NIÑOS DEL ESPACIO by Voces y Saberes

NIร OS DEL ESPACIO

Jenny Asteria Ortiz Palacios Colegio Alejandro Obregรณn Localidad Rafael Uribe Uribe Bogotรก

Este texto fue construido en el “Taller de escritura Voces y Saberes: una oportunidad para comprender, fortalecer y hacer visibles experiencias innovadoras” llevado a cabo entre el 3 de julio y el 18 de octubre de 2018. El programa formativo fue seleccionado por la Secretaría de Educación de Bogotá para ser parte del banco de propuestas de formación permanente de docentes.

Si desea conocer más de la propuesta formativa escriba a: vocesysaberes@gmail.com

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Esta es una historia de caminar, correr, saltar y moverse por el mundo. Un recorrido por la experiencia de niños que hablan y piensan sobre sus movimientos y desplazamientos intencionados, y que lo representan en hojas y cuadernos. Es la historia de manos creadoras, que con un lápiz diseñan mundos gráficos, deformes y curiosos. Son pequeños en primera infancia, que se reúnen cada mañana en el Colegio Alejandro Obregón, ubicado al sur de Bogotá. La institución alberga estudiantes de barrios circunvecinos, de estratos 1, 2 y 3 con sensibles diferencias socioeconómicas. Cursan un ciclo bienal que inició el año anterior en el grado jardín, cuando tenían cuatro años, y está a punto de finalizar en transición ahora que la gran mayoría ha cumplido o se acerca a los seis. Pasadas las seis y media de la mañana, van llegando lentamente todos los días al salón, esperando encontrarse con su compinche. Algunos, todavía somnolientos, se quedan parados en la puerta mientras se ubican. Otros se disponen a bajar las sillas de las mesas, y otros más despabilados lanzan la maleta al piso y salen al pasillo al encuentro de los amigos que van entrando para corretear y chancearse. Conforman un grupo inquieto, que gusta de divertirse mientras realizan las actividades. El aula es amplia e iluminada, cuenta con cinco mesas hexagonales, cada una compuesta por dos partes trapezoides, con puestos para seis integrantes. Están en esa edad en la que su criterio de afinidad es el género. Las niñas, rápidamente arman su mesa y si a algún niño le toca sentarse con ellas, se siente avergonzado y es objeto de burlas por parte de sus amigos, pero por el contrario si se trata de una niña en mesa de niños, se le ve afligida e insegura. Hace caras y gestos de desamparo y termina acercando una silla de más a la mesa de sus amigas. Por supuesto, en algún momento debo intervenir para alivianar el percance. Ha sido una tarea constante el intercalarlos o rotarlos en las mesas cada día, para que logren, además de aceptarse y compartir, conocerse y encontrar en el respeto por las diferencias una manera incluyente, armónica y respetuosa de crecer. La jornada continúa con sus risas, se hacen pilatunas quitándose algún

juguete o cachivache que alguno trajo, gritan vivaces, alegres y dispuestos a participar en las experiencias de cada día. Son pequeños seres humanos que, al igual que todos al nacer, empiezan a habitar el espacio y sus múltiples lugares. Llegan a un mundo tridimensional donde las figuras con cuerpo forman parte de su realidad. Siendo apenas unos bebés, las descubren, las observan, las tocan, conviven con ellas. Gatean, caminan y se desplazan por el entorno, suelen trepar, entrar y salir de diferentes espacios y tienen numerosas experiencias al manipular, rozar, tocar, romper, apretar, las partes y lados que conforman estos cuerpos con volumen. Es un mundo ya instalado, que tiene todo por conocer y comprender, del que deben apropiarse para interactuar, y mejorarlo o cambiarlo. Llevar a la escritura esta experiencia pedagógica, que involucra el pensamiento espacial y el dibujo, implica desandar las trochas de mis experiencias formativas y de aula, para rescatar las intenciones que la originaron y le han venido dando forma. No me es posible especificar con exactitud un momento de génesis de esta propuesta; el tiempo transcurrido en las aulas le ha servido de abono y le ha ido dando forma. Creo que inició años atrás, cuando participé en varios espacios académicos formativos que me condujeron a explorar y reestructurar el campo del pensamiento matemático tanto en la teoría como en la práctica. El primero de ellos fue la propuesta metodológica del Anillo Matemático, grupo impulsado por la Comisión Pedagógica de la Asociación Distrital de Educadores (ADE). Luego, un taller vacacional con el grupo Al Éxito Matemático (Alexima), propuesta didáctica de la madre Margarita Barbosa Torres. Posteriormente, asumí un compromiso laboral paralelo y me correspondió organizar los módulos de pensamiento matemático en la Fundación Crear Jugando/Kaminos, dirigido a madres comunitarias en el campo de la educación preescolar, y en la Universidad Incca de Colombia, como docente de la Escuela de Preescolar. Estos espacios estuvieron ligados a colectivos de pares, en donde se discutía y reflexionaba sobre el conocimiento matemático, se consultaban autores de la disciplina que me ayudaban a comprender en determinados momentos las dificultades que tenían no solamente los estudiantes para aprender, sino yo misma como docente para enseñar.

Los aportes de muchos autores me han enriquecido: Piaget, con la importancia de conocer los estadios del desarrollo cognitivo y valorar al niño como creador de conocimiento; L. S. Vigotsky, quien fija la atención en la utilización del lenguaje como vehículo social de aprendizaje entre individuos; Constance Kamii, piagetiana, comprometida en investigar sobre metodologías que respeten la manera natural como los niños aprenden y fortalecen la confianza en sus capacidades; Carlos E. Vasco, pionero en mejorar la calidad de la educación, la formación docente y en aportar un nuevo enfoque que consolide una didáctica de las matemáticas con sentido; Cecilia Casasbuenas, docente e investigadora, entusiasta por el diseño de actividades que derrumben en el aula barreras físicas y mentales a la hora de aprender matemáticas, y Jorge Castaño, quien aporta una experiencia in situ a la construcción de conceptos matemáticos básicos en preescolar y primaria. Así, poco a poco he ido tejiendo un telón de fondo para relacionar y fusionar estrategias, esquemas y modelos que determinan mi forma de abordar las peripecias matemáticas, en este caso del pensamiento espacial, y establecer actividades que respondan un poco más a las características del desarrollo cognitivo de los niños de transición, y avanzar desde la conciencia corporal y espacial hacia el trazo y las figuras. Relaciono, además, esta estrategia pedagógica con la experiencia personal que viví cuando, siendo adolescente, fui la única estudiante del colegio en perder dibujo. Mis “planchas” siempre estaban manchadas, salpicadas y enmendadas. En esos tiempos, presentar una “plancha” inmaculada e impecable era saber dibujar, y así lo creí, pero no sabía que ¡solo era dibujo técnico! “No sé dibujar”, fue una afirmación que a raíz de ese fracaso me acompañó por mucho tiempo, pero que cambió cuando al observar un retrato encontré en el fondo de esas imágenes que un rostro era un óvalo, un cuerpo un rectángulo, un ojo un triángulo alargado y, visto así, ¿cuál era el problema? El trabajo del ciclo inicia con la experiencia del movimiento, al que se le dedica mayor tiempo y experiencias en grado jardín que en transición, debido a la edad y madurez de los grupos. Diferentes estudios como los realizados por la doctora Myrtha Chokler en Argentina, respecto a los organizadores del desarrollo psicomotor, o Emmi Pikler quien en Hungría trabajó sobre el

desarrollo motriz global, han demostrado la importante relación entre movimiento y aprendizaje, puesto que contribuye a la adquisición de procesos determinantes en la vida del ser humano como la conciencia corporal, la dominancia cerebral, la autoimagen, las capacidades de ubicación y orientación, el sentido del ritmo, las habilidades requeridas en el manejo de los espacios como direccionalidad, nociones espaciales y simetría. El movimiento de los niños constituye, además, la base para el aprendizaje de la geometría, es decir, el reconocimiento de las figuras y sus propiedades en un plano. “¡Vamos al patio, chicos! ¡Ahora somos unos carros chocones, locos y muy veloces!” Ante esta indicación los niños se lanzan felices a correr inicialmente agrupados, pero los invito a que se separen y cada uno se dirija hacia donde desee. Tardan unos segundos en decidir correr por distintos caminos y en diferentes direcciones. Tímidos al comienzo y con miedo de ir más allá, se arriesgan a alcanzar gran parte del patio. Cuando los niños usan su cuerpo para interactuar con el mundo logran, además de comprenderlo, llenarlo de significación a partir de sus propias interpretaciones. En el aula el trabajo se orienta a recordar los juegos. Al expresarlo oralmente, aclaran en retrospectiva los eventos y pueden contar por medio de dibujos las actividades realizadas. Volcar la reflexión sobre sus propios movimientos y los de los demás, induce a la observación y percepción intencionadas. Ante las preguntas, ¿a qué estuvimos jugando?, ¿cómo nos movimos? ¿cómo avanzamos?, ¿puedes pintar con tu lápiz esos movimientos?, responden con espontaneidad, tratando de ser precisos en sus descripciones y luego plasmando en el cuaderno trazos curvilíneos, cual embrollo o madeja de lana enredada. Son actividades que los conecta con la grafomotricidad y aportan al desarrollo del control óculo-manual, condiciones básicas para la escritura y el dibujo. Luego los chicos deben trazar a lápiz dentro de los renglones o en la cuadrícula, de manera secuencial y progresiva, figuras como puntos, líneas intermitentes, líneas rectas verticales u horizontales paralelas, pequeñas circunferencias, cruces, estrellitas, equis, cuadros, etc., como preparación para dominar el renglón. Esta tarea les demanda un gran esfuerzo, porque el tamaño del espacio riñe con las características de su motricidad fina, que se encuentra en progreso, pero se le considera un logro importante del ciclo y se convierte en el prerrequisito que da la entrada a la exploración de la cuadrícula

o plano cartesiano, el cual logran construir a partir de plegar el papel, las veces que sean necesarias, y reteñir las marcas que dejan los pliegues hasta que “surgen” los cuadrados. En el cuaderno de cuadros, de aproximadamente un centímetro cuadrado, trazan figuras que aumentan progresivamente en complejidad. Algunos estudiantes se quedan rezagados, por lo tanto debo insistir sobre estos movimientos en diferentes espacios, reiniciando las actividades. Participa todo el grupo, sin embargo me enfoco en aquellos que han presentado alguna dificultad para hacer sus gráficos o ubicarse en los espacios de los cuadernos. Recurro a la dinámica del trabajo de pares: “Salomé: acompaña por favor a Juan Esteban a caminar por las baldosas, explícale de nuevo”. Es un volver de manera individual con los recorridos, retomar las baldosas para desplazarse de espalda, de lado, hacia adelante, hacia atrás, gateando, rodando, en saltos, etc. Así, busco garantizar la interiorización de los movimientos utilizando varios canales sensoriales, de tal manera que asimilen la experiencia y puedan continuar avanzando hacia trazos más complejos. Devolverse o promover la reversibilidad, en términos de Vigotsky tiene el propósito de generar ese movimiento del pensamiento que induce, en este caso, a regresar física y mentalmente sobre una acción, para encontrar el recodo del camino en donde algunos “perdieron el rastro”. Cuando a pesar de hacer varios ejercicios el trazo no se logra, se requiere un trabajo “cuerpo a cuerpo”, personalizado. Los tomo de la mano y pido que levanten el dedo índice para guiarlos sobre los trazos, haciendo algunas variaciones sensoriales como por ejemplo repetir el movimiento con los ojos cerrados, o trazos en el aire, exagerando su tamaño de muy grandes a diminutos, trazarlos sobre la mesa, sobre su pecho y estómago, buscando así, que lo interioricen. Si la dificultad persiste, recurro a ejercicios de trazo en el cuaderno: la nube que llora, y cada lágrima es la gotita de agua que cae y debe llegar al pasto. Con mi mano sobre su mano guiando su dedo, recorren la línea vertical que cae del cielo al suelo. Reteñir un tramo o la línea, implica controlar el impulso de la mano: arrancar, pausar y saber detenerse, así hasta que tomen conciencia clara del trazo y puedan nombrarlo y reproducirlo en diferentes espacios. Con ello

se avanza hacia la madurez motora y se fortalece el equilibrio y la seguridad de sus desplazamientos. Jugando a las estatuas con movimientos rápidos, siguen instrucciones, por ejemplo: ¡Estatuas: caminando, corriendo, paradas, sentadas, desmayadas! Esas diferentes posturas se ven reflejadas a la hora de plasmar en los cuadernos líneas verticales, horizontales y mixtas. Rayitas que van marcando casilla a casilla en la cuadrícula grande y que se convierten en líneas intermitentes. Llevarlos a revisar sus desplazamientos y posturas por un espacio dado, más allá de conectarlos con las líneas de los cuadernos, es una experiencia vivencial con la que pretendo conducirlos a la aprehensión del plano cartesiano. Llevarlos a reconocer que ellos mismos al caminar son figuras verticales, que transitan en un espacio horizontal y que el entorno en sí mismo es un plano, a pesar de que parece una idea compleja para su edad, les amplía el horizonte de la ubicación espacial; los ayuda a posicionarse como seres de relaciones, consigo mismos, con otros, con los objetos, con un entorno real e incluso imaginario. Al ingresar a la escuela, la mayoría de los niños ya traen los palotes y bolitas instalados en la mente. Abuelos, mamá o papá ya se han encargado de ello. Es decir, el camino hacia los trazos, sean estos letras o figuras, jamás inicia desde cero. En los años previos al encuentro con sus maestros, ya han estado en contacto con el lápiz, el cuaderno y la producción de bosquejos. De acuerdo con lo que plantean teóricos como Piaget o Viktor Lowenfeld, la mayoría de sus dibujos han fluctuado de la etapa del garabato controlado a la preesquemática e inclusive a la esquemática. Esos avances requieren ser estimulados, pues no se dan por simple exclusividad cronológica. Cuando logran meter sus trazos en el pequeño espacio del cuaderno cuadriculado, y reconozco que hay un agarre más definido, mayor dominio del lápiz como herramienta y del espacio del cuaderno, entonces la cuadrícula se convierte en el terreno para hacer trazos que unen esquinas, líneas diagonales, hacia abajo o hacia arriba, a derecha e izquierda, etc., formando figuras geométricas: trapecios, cuadrados, triángulos y rectángulos que son la base para armar bosquejos más elaborados. Descubren que en la cuadrícula todas esas formas ya se encontraban allí escondidas, solo faltaba resaltarlas con el lápiz o darles color, haciendo prácticamente invisibles los cuadros que no se necesitan, para que emerjan como un todo contundente.

Es importante provocar en los niños la correlación de los contenidos teóricos de la escuela con los elementos del entorno. Por ello, a pesar de que muchas veces no las denominan con el nombre apropiado, alcanzan un dominio significativo del trazo de las figuras geométricas y las relacionan con la forma de los objetos. Preguntas como, ¿quién de ustedes me puede decir por qué esta figura no es un círculo?, cuando les señalo dentro de los bloques lógicos un cuadrado; ¿por qué esto no es un rombo?, y les muestro cualquier otra figura; ¿quién puede contestar por qué esta figura es un cuadrado?; ¿cómo se llama esta figura? (un rectángulo), o ¿quién puede decir en qué se diferencia un cuadrado de un rectángulo?, se vuelven importantes en el aula. En este punto del proceso me vuelvo insistente, sigo formulando preguntas que les ayudan a establecer relaciones y conexiones con sus vivencias personales: ¿A qué se parecen los círculos? ¿Dónde vemos los cuadrados? ¿Qué puedo hacer con un triángulo? ¿Qué te recuerda este rectángulo? Este procedimiento se volvió un ejercicio frecuente en las guías, en los cuadernos y en los cuentos, porque creo que fue exactamente lo que me pasó a mí cuando era estudiante. Considero que si logran precisar la conexión que existe entre las obras de arte, las fachadas de las edificaciones, los pisos o techos del mundo real y las fichas de los bloques lógicos, que parecieran ser solo de la escuela, esos saberes cobrarán sentido e importancia para ellos. Al manipular los bloques lógicos y utilizar las fichas como molde para hacer las siluetas, caracterizarlas y componer trenes, casas y robots, por ejemplo, los chicos alcanzan un primer nivel de representación que les ayuda a consolidar conceptos importantes de la geometría, como proporcionalidad, volumen, rotación y traslación de los objetos. Inclusive algunos logran jugar a embaldosar el piso o las hojas, haciendo mosaicos sin darse cuenta. Al sobreponerlas, elaboran collages. Ello los conduce por un mundo creativo donde notan que estos modelos también se pueden cambiar, retocar, borrar o pueden hacerles lo que deseen para dar paso a otras realidades, distorsionadas o inimaginables. Para este momento aparecen recursivas maneras de sacarle provecho a este material. Jugar con las figuras construyendo historias, llegar a los círculos concéntricos, elaborar diseños abstractos para que al aplicar los colores aparezcan obras que pueden relacionarse, guardando las proporciones,

obviamente, con estilos clásicos como el cubismo, expresionismo, realismo, o sencillamente algo similar a un mandala. Así, ellos perciben que sus productos son valiosos puesto que reciben elogios no solo de mi parte, sino de sus compañeros y de algunos colegas a los que les comparto la experiencia. Desarrollan una seguridad que influye en su disposición para aprender. La literatura, en especial los libros-álbum, aporta en la estructuración de imágenes mentales, contribuye a apoyar los procesos de observación, reconocimiento de espacios, texturas y colores. Por ejemplo, al leer el cuento Selma de Jutta Bauer, escritora alemana, fueron observando la estrecha correspondencia entre frase, espacio y dibujo: “Había una vez una oveja…”. La frase aparece al lado izquierdo de este pequeño cuento de formato horizontal. El grupo sonríe ante el enunciado, todos miran expectantes, muestro la escena: al lado derecho, dentro de un recuadro rectangular, aparece blanca, de patas y cara café, la ovalada oveja. Está parada en el centro, debajo de una línea horizontal que divide el recuadro en mitades, y separa así el verde prado del colorado horizonte. Sobre la línea central, en la esquina derecha, hay un árbol cuya copa verde parece medio círculo aplanado por la línea superior del rectángulo. Al extremo izquierdo, sobre la misma línea, aparece pequeño pero alargado ¡un arbusto!, según afirmó Nicolás. Es todo un juego de observación y relación. Conocer el cuento La boda de Trazo y Rayita, una graciosa narración que cuenta la historia de las figuras geométricas que asisten a un casamiento, y jugar con los bloques lógicos, es otra manera de provocar una creación. Cada uno escoge dos o tres figuras que llamen su atención y las utiliza como plantillas. Las marca con lápiz sobre la hoja y agrega los detalles que las convierten en nuevos personajes pintándoles un rostro y agregando detalles que forman un paisaje. Es una actividad que demuestra que, a pesar de la aparente rigidez de sus propiedades o de lo estrictas y mensurables que pueden verse, las figuras geométricas son un perfecto detonante de la imaginación, y así pueden comparar y establecer sus propiedades. “Cómo se dibuja un paisaje”, una guía de instrucciones hecha poesía en manos de la española Gloria Fuertes es otro detonante de creación maravilloso. El poema es un revoltijo de temas: lenguaje, sociales, medio ambiente, ubicación espacial y dibujo. El tablero queda hecho un verdadero paisaje después de presentarlo a los chicos. Montañas altas, terminadas en

punta o redondeadas, triangulares pinos navideños, un sol redondo, el camino curvo que se descuelga de las montañas, la cara y el cuerpo ovalados de la vaca, el campesino con su ruana romboide, las flores ovaladas, el alargado trapezoide del molino, la gallina redonda y obesa, el ovalado conejo de ojos circulares y dientes rectangulares, y los curvilíneos bordes de un gran lago. Es la aplicación en una obra de las formas y figuras vistas. No se puede entender el valor de esta poesía si no les comparto aunque sea la primera estrofa: Un paisaje que tenga de todo, se dibuja de este modo: unas montañas, un pino, arriba el sol, abajo un camino, una vaca, un campesino, unas flores, un molino, la gallina y un conejo, y cerca un lago como un espejo.

Dibujar es una experiencia de comunicación y ubicación, que ayuda a evidenciar saberes de muchas disciplinas. Los avances siempre son diferentes. Es claro que no tienen el mismo nivel de desarrollo perceptivo y motor, ni la misma manera de concebir una figura, aquel muchacho que comienza el dibujo del esquema corporal haciendo primero la cabeza y completándola de arriba abajo, cuello, tronco y extremidades, que aquel otro niño que lo inicia de abajo arriba, dibujando primero los pies y avanzando hacia la cabeza, en una sola línea que se vuelve a cerrar en su punto de inicio. Ha construido algo que se asemeja a la silueta de la víctima en una escena del programa Crimen investigation de Discovery. Aparece aquí otra dinámica inherente al mundo del dibujo infantil. Se trata de la inevitable tendencia de los docentes a considerarlo como un revelador de los deseos, necesidades, gustos, frustraciones, vivencias y, por ende, de la personalidad y subjetividad de los chicos. Esto exige poner esos dibujos bajo la lupa de conocimientos adicionales que llegan desde el mundo de los

psicólogos, estudiosos del desarrollo de la mente de los niños, y que me aportan como maestra, unas pildoritas básicas para detectar allí, además de notorias cualidades del desarrollo, algún posible llamado de auxilio que requiere de urgente intervención pedagógica, con miras a avanzar en sus procesos de aprendizaje o en la superación de alguna difícil situación familiar o personal. Debo entonces afinar la mirada y fijar la atención en las características de esos dibujos, detallar si son grandes o muy pequeños, si están en el centro o hacia alguna de las equinas, si se acercan o alejan de los detalles importantes de una figura modelo, si el trazo es firme o tembloroso, muy borroneados, tachonados o repetitivos, puesto que podrían relacionarse con falta o exceso de confianza, de atención, de control o no de sus impulsos, inmadurez, temores o limitaciones en el aprendizaje, etc. Porque una gran verdad en esta historia, es que el dibujo es un camino que permite libertad de expresión y comunicación a cualquier edad y a cualquier persona. Para determinar el impacto, los avances o no en el proceso, encontré que al elaborar una rejilla o cuadrícula del grupo podía hacer un seguimiento a partir del registro de su esquema corporal. Al iniciar el año, cada uno plasma su “retrato” en un recuadro de esta guía valorativa, se hace otro tanto a mitad de año y luego al finalizar. De esta manera es fácil observar y comparar diferencias, avances, estaticidad y, por qué no, retroceso de sus trazos y dibujos. Investigaciones que datan de varios años como las de Corrado Ricci en 1887, Georges Rouma, 1913, y Florence Goodenough en 1926, confirman que el dibujo del esquema corporal de cada niño tiende a reflejar importantes transformaciones o condiciones mentales. Al revisar estos momentos de valoración, aunado al trabajo plasmado en hojas y cuadernos, logro evidenciar cambios significativos en el grupo: mayor firmeza en los trazos, adecuada ubicación de la figura en la hoja, mejor disposición de los diferentes elementos en los espacios, proporcionalidad, cantidad de detalles que utilizan para reflejar una intención, uso del color más uniforme y con dirección que resalta detalles y en la mayoría de los casos respeta los bordes. Muchos de ellos trazan una línea como piso, otros dibujan más paisaje de fondo, o dotan de postura y detalles a los gráficos para atribuirles movimiento y expresión, entre otros.

Al mismo tiempo, esta revisión se convierte en un punto comparativo que me permite detectar el estado individual y general de sus procesos, y muestra aspectos débiles de la propuesta, como los relacionados con mecanismos para registrar evidencias y sistematizar los recorridos metodológicos. Igualmente, reafirmo que hay un mundo teórico, que desconozco, respecto a las relaciones que se generan entre movimiento, pensamiento espacial, conciencia corporal, nivel de percepción y los procesos gráficos de mis estudiantes, por lo tanto necesito retroalimentarme y tener una formación permanente. Es inaplazable la consulta bibliográfica, escudriñar nuevas propuestas relacionadas con esta temática, acudir a las ventanas de los buscadores virtuales para indagar sobre publicaciones y autores que respondan a esos interrogantes surgidos del hacer en el aula, y enfrentar así retos que propicien otras relaciones didácticas. Hasta el momento la continuidad del proyecto en otros grados se queda en las sugerencias utópicas de las actas de evaluación institucional anual. La ruptura de las dinámicas metodológicas entre preescolar y primaria ha sido por décadas una triste realidad generalizada. Se asemeja al cordón umbilical que debe ser cortado para que inicien en un mundo de nuevas experiencias, pero que en ocasiones desconoce lo vivido en la gestación. Solo me basta reconocer que cada gráfico hecho por un niño, puede ser considerado único, casi como una huella digital, resultado de un camino individual y colectivo de aprendizajes.