LAS NUPCIAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y NATURALES EN LA INVESTIGACIÓN by Voces y Saberes

LAS NUPCIAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y NATURALES EN LA INVESTIGACIร N

Nancy Ortiz Colegio Enrique Olaya Herrera Localidad de Rafael Uribe Bogotรก

Este texto fue construido en el “Taller de escritura Voces y Saberes: una oportunidad para comprender, fortalecer y hacer visibles experiencias innovadoras” llevado a cabo entre el 3 de julio y el 18 de octubre de 2018. El programa formativo fue seleccionado por la Secretaría de Educación de Bogotá para ser parte del banco de propuestas de formación permanente de docentes.

Si desea conocer más de la propuesta formativa escriba a: vocesysaberes@gmail.com

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Desde mi infancia las ciencias fueron mi pasión, les seguían la matemática y los deportes. En primaria era tan grande mi interés por ellas, que me inventaba tareas, leía y trataba de reproducir experimentos de mi libro viejo Investiguemos; en una de esas mentí en mi casa para que me compraran los materiales y así poder elaborar un microscopio casero: ¡quería ver las células! Aunque no vi ninguna en mi aparato rústico, sí fue el inicio de una pasión que nunca ha desaparecido. Con los años esta pasión siguió creciendo a medida que iba adquiriendo más conocimientos, el esfuerzo que implicaba aprender jamás lo vi como algo desgastante ni agotador: ¡me gustaba aprender ciencia! Pero no era efecto del medio, no fueron mis profesores los inspiradores, no fueron mis padres, no eran mis amigos, no era una motivación externa; esa motivación venía de dentro de mí, eran las ganas de aprender y la satisfacción de saber que podía hacer lo que me propusiera. Por esa época entrar a la educación secundaria era un privilegio; fue necesario acudir al político de turno para acceder a un cupo (ese personaje sigue dando los mismos beneficios a cambio de su eterna curul en el Senado). En bachillerato experimenté las transformaciones que se empezaron a implementar en la educación colombiana: de las notas numéricas y de la evaluación por contenidos se pasó a la valoración por logros, y luego a la autoevaluación sin criterios hasta llegar finalmente a la aplicación del Plan Decenal de Educación 1996-2005, que promovía estudiantes con asignaturas pendientes. Viene a mi memoria la insatisfacción de compañeros críticos y los comentarios de otros que dejaban ver que la educación colombiana estaba transitando hacia la mediocridad. Cristian, uno de mis compañeros, el mechudo del curso, un tipo irreverente, alto, desgarbado y quien tal vez consumía marihuana, me decía el mismísimo día de la graduación, con su cabello bien bañado y recogido en una cola de caballo, con esa cara huesuda y llena de las secuelas que deja el acné: “Nancy, yo no me debería estar graduando con ustedes, no puse el mínimo esfuerzo, no aprendí nada y, sin embargo, estoy aquí en este circo de graduación”. Por ese mismo año, mi promoción, la del 2000, fue la primera en presentar las nuevas Pruebas Icfes, para las cuales no estábamos preparados, de las cuales nadie tenía conocimiento y que de manera arbitraria iban a marcar el destino de 3

todos nosotros; nos enviaron como “ovejas al matadero”. En efecto, los resultados no podían ser más nefastos, mientras en los colegios privados obtuvieron excelentes resultados, en los colegios públicos y en especial en el mío, los rostros de tristeza y desilusión no se hicieron esperar. Ese fue el caso de Wilmar. Él no usaba malas palabras, siempre llegaba puntual, formaba parte del grupo selecto de los “juiciosos” del salón y se la pasaba estudiando a la hora del descanso. Yo, entusiasta, lo invitaba a jugar baloncesto y él rechazaba la invitación: “Nancy, no me moleste, estoy estudiando para el Icfes. “Quiero entrar a la Escuela de Oficiales de la Policía y debo sacar un puntaje alto”. Yo me retiraba con tristeza y me iba a jugar tanto que terminaba llegando tarde a mi siguiente hora de clase. Cuando nos dieron los resultados del Icfes, Wilmar, aquel muchacho dedicado, que se negaba la oportunidad de jugar, había obtenido un puntaje muy bajo. Para mí los resultados no tenían coherencia, si bien yo también pertenecía al mismo grupo que Wilmar, los resultados en mis áreas apasionadas, Matemáticas y Ciencias, apenas eran aceptables, sin embargo en Filosofía y en la interdisciplinar, Violencia y Sociedad, mi puntaje estuvo entre los diez mejores de la institución, la cual tenía en promedio mil estudiantes en el grado once. Con este panorama ahora venía el ingreso a la educación universitaria. ¿Qué estudiar? Tenía que decidirlo y enfrentar la realidad, ya que en Colombia es una verdadera odisea para el bachiller recién egresado acceder a la educación superior, así que me presenté a varias instituciones públicas de Bogotá a programas como Educación Física, Farmacia y Auxiliar de Enfermería, pero fue la Universidad Distrital la que me abrió sus puertas para estudiar Licenciatura en Química, una carrera con la combinación perfecta entre la rigurosidad de las ciencias y el sentido humano de la labor docente. Además, desde el principio me convencí que la docencia es una labor con un gran impacto social, capaz de transformar un país como Colombia para el bien de los ciudadanos si se ejerce ética, responsable y profesionalmente. Si bien en la Universidad me convencí aún más de la importancia del maestro en la sociedad, luego también me di cuenta que la formación universitaria no prepara a los profesores para enfrentarse a la realidad colombiana; nos instruyen en 4

modelos pedagógicos, didácticos y en teorías educativas que se alejan totalmente de ella. Nos dicen cómo deberíamos identificar ideas previas, desarrollar habilidades y competencias científicas, evaluar, fomentar el aprendizaje significativo, utilizar la epistemología, hallar las motivaciones de los estudiantes para diseñar las clases, reconocer los estadios de pensamiento y hasta criticar las formas que se han dado a través de la historia de la humanidad para la enseñanza. Sin embargo, a la formación universitaria colombiana se le olvidó definitivamente mostrarnos nuestra realidad educativa, esa en que la ciencia es una de las áreas del conocimiento más “inútil” a escala social, en la cual ser profesional no es lo primordial, las familias no ven en la educación una forma de salir adelante y, peor aún, los colombianos no se sienten partícipes en la construcción del ideal de nación. De la academia a la vida laboral ¡Ahora vamos a la vida real! Antes de empezar a relatar el proyecto, voy a contextualizar la educación colombiana y el legado que han dejado ocho años del Decreto 230 de 2002 y nueve años del Decreto 1290 del 2009. Si bien cada uno pertenece a una época distinta, las secuelas que deja el primero aún hacen mella en los estudiantes, y el vigente 1290 todavía aparece desdibujado y sin fuerza tanto para directivas como para profesores, quienes siguen reproduciendo el decreto anterior gracias a las presiones estatales camufladas en el índice sintético de la calidad educativa (ISCE). En este escenario empieza mi labor docente. Fui contratada por un colegio privado perteneciente a las fuerzas armadas, en él vi lo que le hace la guerra a las familias de militares y en especial a sus hijos, a quienes formaba en los grados cuarto y quinto en el área de Ciencias Naturales. Como contraste, en 2011 ingresé a un colegio público en Usme. ¡No sabía a lo que me enfrentaría! Ahora me iba a desempeñar como profesora en una institución al otro lado de la ciudad, donde reconocería a los hijos de la desigualdad desde la perspectiva de la pobreza, la falta de oportunidades y la extrema violencia con origen en sus propias familias. El ambiente que encontré fue verdaderamente contrario para mí, acostumbrada por mi formación a la disciplina y el respeto, a lo que se sumaba la imagen del estudiante ideal que nos presentó la Universidad. Aquel era un lugar hostil, la mayoría de los estudiantes 5

eran agresivos, groseros, irrespetuosos y sumidos en ambientes familiares nocivos, sin embargo, asumí el reto de enseñar Química y Ciencias Naturales para brindarles otra forma de ver el mundo. Durante la hora que demoraba el recorrido hacia el colegio reflexionaba sobre el hecho de que por un lado estaba ese ideal de estudiante que presenta la Universidad, aquel que no tiene problemas familiares, que su atención está puesta exclusivamente en el aprendizaje, que tiene motivaciones personales por aprender. En contraste está el sujeto real, con enormes conflictos emocionales, desmotivado por estar sumido en sus propios problemas económicos, sociales y emocionales, desnutrido, con graves secuelas en su desarrollo físico y cognitivo por la herencia que le ha dejado la pobreza, o que ha buscado un escape a su realidad optando por los vicios del alcohol y las drogas, o se ha decidido por la venta de sustancias ilegales y lleva la carga de una sociedad mafiosa y narcotraficante. Entonces me surgió la gran pregunta: ¿cómo generar un ambiente de aprendizaje con chicos con tantas dificultades? Y empezó la búsqueda incansable por dejar a mis estudiantes un granito de arena, tratando de introducir en la sociedad algo bueno, rescatando de aquel mundo de las drogas, el facilismo, los vicios, la delincuencia, a los pocos jóvenes que con voluntad quisieran salir adelante y ser ciudadanos, que quisieran ayudar a su país desempeñando de manera honesta una profesión u oficio. Esta pregunta me acompañó en esos años y me sigue acompañando ahora. No he encontrado aún la fórmula mágica, pero creo que los profesores tenemos el deber de buscar opciones. De esto voy a hablar a continuación. Las ciencias naturales y sociales en la investigación científica Dos años después de iniciar mi labor docente con el Distrito recibí un anónimo que luego supe fue escrito por un estudiante que siempre lucía sombrío, aislado y al parecer lleno de rabia hacia el mundo. Este hecho me obligó a cambiar de institución, y aunque en un principio logró perturbar mi tranquilidad, me dio la posibilidad de conocer otro escenario académico en otro colegio público de la ciudad. 6

Al llegar al colegio en el que trabajo hoy en día y donde desarrollé el proyecto de aula del que hablaré, me encontré nuevamente con un gran contraste; mientras en el colegio público de Usme las carencias de todo tipo eran más que evidentes, en este, igualmente público, los estudiantes, tanto mujeres como hombres, parecían salidos de las portadas de revistas de modelaje. Algunos, aunque ya cursaban el grado once, tenían rostros que demostraban aún la inocencia de la niñez. Y aunque esa fue la primera impresión, eso solo aplica para los grados superiores, décimo y once, ya que de noveno hacia abajo las cosas no son tan así, y es que este colegio tampoco es ajeno al microtráfico. Luego me di cuenta que si bien en el exterior los muchachos lucen mejor y tienen mejores relaciones entre ellos, los problemas que los aquejan no distan mucho de los que tenían los estudiantes de Usme, con la diferencia que estos aprendieron a callarlos y llevarlos consigo disfrazados de esa apariencia frívola que los caracteriza. En un ambiente así y con más de cuarenta estudiantes por salón, siempre persiste esa necesidad de captar su atención. ¿Cómo despertar en ellos lo que para mí fue una pasión en mis inicios escolares? La respuesta no está en el aula convencional, sino en escenarios con menos estudiantes en los que se pueda motivar e incentivar en cada uno sus potencialidades. No podemos seguir pensando que la educación es de calidad cuando se tiene en el aula a cuarenta estudiantes, cada uno con sus problemas, y un solo profesor para atender sus necesidades. Bien decía aquel tipo alemán, barbudo y muy polémico que la alienación busca justificar la situación real de miseria para la mayoría y, al mismo tiempo, confundir y mistificar la realidad, creando una falsa conciencia de esta. ¡Por eso tanto ocultamiento intencionado de sus ideas por parte de los sectores dominantes! De algún modo, en esta misma postura converge la perspectiva de las ciencias naturales con Thomas Kuhn —claro, con sus distanciamientos epistemológicos—, quien considera que si el paradigma tiene fallas no hay que insistir en salvarlo solo por terquedad. Y eso mismo está pasando en la educación colombiana, donde se insiste en tratar de enseñar a grupos de más de cuarenta estudiantes.

Con la intención de mejorar la calidad de la educación, el Colegio Enrique Olaya Herrera cuenta con espacios académicos en contrajornada, en vínculo con entidades educativas como el SENA, proyectos de profesores y, como en el caso del proyecto que asesoré, una simbiosis entre las ideas de los maestros del aula regular y la Universidad Pedagógica. Como ganancia adicional, los estudiantes tienen la posibilidad de que se les valide lo hecho en la contrajornada como el primer semestre de la carrera que corresponda al programa por ellos elegido. Este espacio se pensó en las reuniones del área de Ciencias Naturales, en donde mis compañeros, un profesor de la Universidad Pedagógica y yo, nos sentamos varias veces a planear el currículo de lo que sería el proyecto. En general se apuntaba a desarrollar las habilidades propias de las ciencias, tanto naturales como sociales, ya que si bien estas áreas tienen un objeto de estudio distinto, convergen en el desarrollo de habilidades científicas que el mismo Ministerio de Educación deja plasmado en los estándares. Así que empecé a asumir el proyecto en contrajornada con aproximadamente la mitad de los estudiantes de grado once, dos veces por semana. Me asignaron un salón improvisado, con muros de madera que débilmente limitaban la entrada de los sonidos de las flautas de diez estudiantes de música, que practicaban en un pasillo. A las no tan agradables notas que nos tocaba escuchar, se sumaba que no teníamos ni laboratorio, ni computadores, ni materiales para trabajar. Sin embargo, tenía claro que en esas precarias condiciones había algo más valioso y era la posibilidad de dedicarle tiempo a cada uno de mis estudiantes para motivarlos, mostrarles que las ciencias tienen mucho que ofrecer y desarrollar habilidades científicas que la educación tradicional no potencia. Como el proyecto me permitía mayor libertad que la que se ofrece en las clases tradicionales y sus currículos rigurosos, invité a los jóvenes a decir cuáles temas les gustaría conocer. Al principio muchos se mostraron apáticos y dejaron ver su total desinterés, uno dijo: “Profe, es que nosotros estamos acá obligados, porque estábamos en otras modalidades y por evadir, faltar a clase o hacer indisciplina, nos pusieron en este proyecto”. Para algunos era el castigo, entonces entendí que a este espacio empezarían a asistir los estudiantes que nadie más aguantaba, aquellos que en últimas 8

necesitaban una nota para poder graduarse y por lo tanto quienes ahora estaban frente a mí, no tenían la mínima motivación por el proyecto de ciencias. Una estudiante que desde el principio había estado en el proyecto por su motivación, manifestó: “La otra profesora de Ciencias nos hacía manualidades con material reciclable y nos contaba su vida personal”. Otra agregó: “La queremos mucho porque nos ponemos a hablar de nuestras cosas y a reír, porque la profesora es muy chistosa”. Al preguntar qué querían hacer, muchos de ellos me respondieron sin asomo de vergüenza, ¡nada! Unos por su condición de excluidos y otros por su costumbre al poco esfuerzo que ya habían aprendido durante su bachillerato en años anteriores, otros simplemente no opinaban y esperaban expectantes lo que vendría. Entonces, ¿cómo motivarlos? Empecé a persuadirlos de los fenómenos que se podrían estudiar en el colegio, por ejemplo: conocer las especies de arañas en la institución, el consumo de sustancias psicoactivas, los productos químicos nocivos para la salud que a diario se usan allí, entre otros. Además, llevé algunas lecturas interesantes del libro Cazadores de microbios, que leímos en clase para darles ideas, porque a diferencia de lo que predican las teorías modernas sobre el aprendizaje y la motivación, muchas veces los estudiantes no se sienten motivados por aprender y mucho menos conocen ese algo por aprender. Luego, gracias al espacio de reflexión y lectura, espontáneamente surgieron temas de estudio, algunos eran adaptaciones de mis ideas y otros de ellos. Entre sus intereses estaba la clasificación de los arácnidos del colegio, identificar los componentes de la Coca-Cola, conocer la edad en la que los estudiantes empiezan el consumo de sustancias psicoactivas, los efectos de la tartrazina y qué productos alimenticios la contienen, hacer un museo de dinosaurios a escala y educar a los niños de primaria para clasifiquen los materiales de desecho antes de depositarlos en las canecas. Era viable trabajar cada una de aquellas ideas usando la ciencia, pero antes de empezar el trabajo práctico, debían leer, leer sobre arañas, sobre sustancias psicoactivas, sobre dinosaurios, sobre reciclaje y materiales de desecho, sobre la Coca-Cola, sobre la tartrazina, y contarnos a todos lo que habían aprendido. 9

Entonces encontraron que sobre la Coca-Cola no hay artículos serios que la cuestionen o hablen de sus efectos nocivos a largo plazo en las personas, que las arañas no son insectos, que no se sabe cómo murieron los dinosaurios o que los niños de grado sexto conocen muy bien las drogas y muchos de ellos ya son consumidores. Todos aquellos hallazgos mediante la lectura del material de referencia, o de su entorno por medio de encuestas, entrevistas o simple observación, dieron el segundo empuje para iniciar, ¡ahora sí¡ , su verdadera investigación. Pasarían del espíritu de consulta a la actitud científica. Luego de gestionar con los profesores de las otras modalidades pude por fin acceder a la sala de informática, y si bien la señal de internet era intermitente y muchos de los equipos estaban dañados, podía empezar a asesorar sus trabajos escritos, y ahí empezó la parte de escritura. En las siguientes clases mi papel cambió de motivadora a asesora. Claro está, era necesario en repetidas ocasiones llamar al orden e implementar los límites, debido a que no estaba tratando con los mejores estudiantes, ni los más dedicados, sino con aquellos que habían sido excluidos por su mal comportamiento. Sin embargo, vale resaltar que los resultados con ellos fueron más que satisfactorios. Explicaré en especial el proceso de investigación que llevó a cabo el grupo integrado por María Paula y Tatiana, ambas adolescentes. La primera es una muchacha alegre, siempre sonriente, a quien le gustan las ciencias y la naturaleza, además destaca por su dedicación y cumplimiento en sus labores académicas, es de esas estudiantes que en general lo hace todo bien. La segunda, Tatiana, con un perfil totalmente distinto, no se destaca académicamente, es poco dedicada y carece de muchas de las habilidades que se requieren para grado once ya que ha sido promovida por las comisiones de evaluación durante varios años. En definitiva, es una de las que ha aprendido que con el menor esfuerzo es posible aprobar los años, que se ha saltado algunos procesos de pensamiento y, por tal razón, se le dificulta la lectura, la escritura y la comunicación de lo que aprende.

Con estos dos perfiles tan diferentes, este equipo logró sacar adelante el proyecto en el que centro mi relato por el producto que lograron entregar, ya que fueron las que más se aproximaron a un trabajo de investigación, es decir, construyeron conocimiento científico. Como en las clases de décimo no habían visto los elementos que hacen a la ciencia ser ciencia, es decir el método para construir el conocimiento científico —pero sí se habían enfocado en los aspectos ambientales—, para no perder lo avanzado con la profesora anterior mis estudiantes decidieron seguir por el camino de la conciencia ambiental. Con todos los grupos empecé la redacción del problema de su proyecto de investigación; con una orientación previa, también expliqué cómo se plantea una pregunta de investigación y qué elementos determinan su redacción. Las primeras preguntas tenían respuesta de sí o no, otras tenían respuestas muy obvias, y otras no tenían forma de ser comprobadas. Después de la primera redacción del problema se les dio la opción de que fuera a manera de pregunta o mediante la contextualización de una situación problema. María Paula y Tatiana optaron por el modo de pregunta y se centraron en tratar los tipos de contaminación que se podían dar a nuestro alrededor, sin embargo, este tipo de situación simplemente se reduce a consultar información y lo que se pretendía es que hicieran experimentación de cualquier tipo, que tabularan datos y analizaran los resultados a través de variables y estadística básica, así que después de varias intervenciones y exposición con sus pares académicos, la situación problema quedó implícita en el título “Impacto de una lotería para explicar tipos de contaminación en niños de 2.° y 3.° de primaria”. Luego se hizo la redacción de los objetivos, los cuales debían tener como mínimo los elementos que expuse en una diapositiva.

TambiĂŠn se diferenciaron los objetivos especĂficos de los generales asĂ:

Para aquel dúo, la redacción de los objetivos no fue problema y cómo era su costumbre, entregaban puntualmente. A continuación, los objetivos que propusieron, en ellos se puede ver la apropiación de elementos básicos de redacción:

Paso seguido, se hizo la justificación y redacción del marco teórico; ya en este punto fue necesario introducir la forma de hacer citas literales y textuales, así como enseñar a parafrasear e ir construyendo las referencias que llevaría el documento. En este último punto, aprendieron a respetar la autoría del conocimiento y a dar el respectivo crédito cuando usan material de alguien más en sus escritos. Consideré importante enviarles guías que les permitiera seguir paso a paso las normas APA, las cuales fueron nuestro referente, al ser las que se usan en la mayoría de los documentos de corte científico. Elementos como numerar las tablas, titularlas y reconocer la autoría de imágenes se fueron puliendo en esta parte del trabajo con los estudiantes. Luego de tener muy claro hacia dónde estaba encaminada la investigación, cuáles eran los objetivos, estar plenamente justificado el problema y tener clara la teoría necesaria, vendría la parte experimental, la cual se empezó a desarrollar con un cronograma que incluía las etapas ya mencionadas.

Si bien los pasos no son estrictamente en ese orden, ya que se puede saltar de un lado a otro ajustando cualquiera de las etapas, o haciendo modificaciones si la experiencia lo requiere, estos cronogramas son la carta de navegación en la elaboración de los proyectos, y los estudiantes tienen autonomía para organizarlos según sus necesidades. Antes de pasar a la práctica expusieron cada uno de los pasos y entre todos se hicieron sugerencias, y ¡nos salimos del aula! María Paula y Tatiana empezaron a planear las actividades para su lotería y durante varias sesiones su trabajo estuvo centrado en ir a los salones de los cursos de primaria a dar la información a los niños sobre los tipos de contaminación y sus soluciones prácticas. Ellas, antes de las explicaciones, hicieron una prueba para identificar qué sabían los estudiantes sobre el tema que les iban a presentar. Para sondear la pertinencia de su proyecto seleccionaron una muestra de cinco niños al azar de cada curso que iban a intervenir y les hicieron entrevistas de las cuales grabaron el audio y luego tabularon.

Con los resultados de la entrevista, encontraron que su proyecto era pertinente ya que los niños no manejaban los conceptos que iban a tratar y además ellos más adelante se podrían convertir en líderes en la defensa del medio ambiente. Las chicas hicieron varias sesiones con los estudiantes de los cursos seleccionados, en las primeras les enseñaron los tipos de contaminación junto a sus soluciones prácticas, luego como actividad para afianzar el conocimiento diseñaron y aplicaron una lotería; en esta actividad se divirtieron mucho con los niños, pudieron ver cómo estos se sentían motivados a participar apropiándose de conocimientos en educación ambiental.

Cuando nos encontrábamos en el proceso de aplicación de la parte experimental, nos llegó la invitación de mi colega y amigo Ronal, licenciado en Física, quien estaba organizando en su colegio Morisco de la localidad de Engativá el Primer Encuentro de Ciencia, Ficción y Escuela. En él se presentarían explicaciones sobre fenómenos de las ciencias con los superhéroes de los cómics. Esta invitación la hice extensiva a mis estudiantes del proyecto y a otra profesora de Biología, así que asistimos como ponentes con lo que llevábamos de los proyectos de investigación.

La asistencia al encuentro estuvo rodeada de situaciones fortuitas: nos tocó irnos en el congestionado Transmilenio, porque los buses que nos llevarían al colegio Morisco nunca llegaron, y al salir luego de terminado el encuentro llovió mucho y nos mojamos. Sin embargo, todos regresamos inspirados por la forma en que los estudiantes relacionaron los poderes de los superhéroes con los fenómenos de las ciencias naturales, y también llenos de orgullo por poder contar a otros lo que estábamos haciendo en nuestro colegio, al otro extremo de la ciudad. 16

Y en la Semana Olayista que se organiza en el colegio, los estudiantes presentaron sus proyectos a los diferentes cursos que llegaron a visitar las exposiciones. De esta manera pudieron contarles a sus compañeros lo hecho en el proyecto y tenían además que justificarlo y comunicarlo de manera clara. En estas imágenes se muestran los proyectos de la construcción de un minimuseo de dinosaurios y la representación teatral que hizo el grupo que estudió la drogadicción en los estudiantes de grado sexto.

Las actividades con las que se dio el cierre del proyecto son fundamentales, porque los estudiantes no solamente cumplen con sus compromisos académicos, sino que ven con sus trabajos un impacto real en la comunidad educativa, lo cual lo hace más relevante; además, los comentarios positivos o las mismas críticas que les hacen tanto pares como profesores de otras áreas los invitan a mejorar y no lo toman personal como cuando la crítica viene del profesor de siempre.

La evaluación del proyecto de ciencias naturales se hizo utilizando unos formatos que diseñé. Los profesores que estuvieron con ellos o los estudiantes que los escucharon los llenaron respondiendo a los criterios que se establecieron. Por último, cada grupo buscó un profesor de cualquiera de las jornadas, para que leyera su trabajo final y les diera un concepto; entre los elegidos estuvo hasta el rector, quien fue el encargado de leer los hallazgos sobre la drogadicción en los estudiantes de grado sexto.

Al redactar las líneas de mis primeras experiencias laborales mostré las dificultades de enseñar a grupos grandes de estudiantes, por eso gracias a esta experiencia con menos estudiantes y un currículo flexible, rompo el paradigma de que la educación de calidad está en aulas atiborradas de alumnos y puedo concluir que esta experiencia debería trascender al aula regular de mañana y tarde. Se necesita no solo una transformación en la manera como los profesores enseñamos, sino también en los escenarios y las condiciones de base de la escuela colombiana, pero como esta transformación aún parece utópica, es necesario articular lo que se hace en contrajornada con la escuela tradicional de más de cuarenta estudiantes, para así apuntar, con las condiciones actuales, a mejorar la educación del país. 18

Y finalizo contando que si bien el proyecto acabó ese mismo año, estoy capacitándome y planeando lo que será la segunda versión de éste en contrajornada. En los casi 45 minutos de recorrido en mi moto de mi hogar al colegio, y en las agradables charlas que se dan en medio de la jornada laboral con algunos profesores del área de Ciencias Sociales, voy pensando esos elementos necesarios para redactar la propuesta de lo que será el proyecto de ciencias, pero esta vez vinculado al proyecto editorial del colegio Medio Pan y un Libro, que consiste en una editorial donde toda la comunidad educativa puede publicar sus producciones escritas en el aula regular o en contrajornada, y que brinda espacios de formación para lectores y escritores. ¡A ver cómo nos va!