Técnicas De Conceptualización, Aplicación Y De Creatividad.

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES CENTRO UNIVERSITARIO DE MAZATENANGO

Carrera: PEM en Comunicación y Lenguaje Curso: Técnicas De Enseñanza En Educación Media Ciclo: 2021 Semestre: Segundo Docente: Carlos Noe Hernandez

TÉCNICAS DE CONCEPTUALIZACIÓN, APLICACIÓN, Y DE CREATIVIDAD

Nombre del estudiante: Victor David Lopez Castillo Carné: 9897-21-20086

Mazatenango, Suchitepéquez; 13 de octubre del año 2,021 P Á G I N A 1 | 54

ÍNDICE TEMA:

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Caratula-------------------------------------------------------------------------------------------------1 Índice--------------------------------------------------------------------------------------------------2-3 Introducción--------------------------------------------------------------------------------------------4 1.Técnicas didácticas para favorecer la “conceptualización” -----------------------5 Separador técnico de pregunta--------------------------------------------------------------------6 1.1 Técnica de pregunta-------------------------------------------------------------------------7 Separador lluvias de ideas--------------------------------------------------------------------------8 1.2 Lluvia de ideas------------------------------------------------------------------------------------9 Separador exposición interactiva----------------------------------------------------------------10 1.3 Exposición interactiva-------------------------------------------------------------------------11 Separador SQA--------------------------------------------------------------------------------------12 1.4 SQA------------------------------------------------------------------------------------------------13 Separador PNI---------------------------------------------------------------------------------------14 1.5 PNI-------------------------------------------------------------------------------------------------15 Separador KPSI-------------------------------------------------------------------------------------16 1.6 KPSI-----------------------------------------------------------------------------------------------17 Separador mapa mental---------------------------------------------------------------------------18 1.7 Mapa mental-------------------------------------------------------------------------------------19 Separador ideograma------------------------------------------------------------------------------20 1.8 Ideograma----------------------------------------------------------------------------------------21 Separador mapa conceptual---------------------------------------------------------------------22 1.9 Mapa conceptual---------------------------------------------------------------------------23-24 2. Técnicas didácticas para favorecer la transferencia “aplicación” del aprendizaje------------------------------------------------------------------25 Separador Técnicas de demostración---------------------------------------------------------26 2.1 Técnicas de demostración-------------------------------------------------------------------27 Separador debate-----------------------------------------------------------------------------------28 2.2 Debate----------------------------------------------------------------------------------------29-30 Separador trabajo grupal--------------------------------------------------------------------------31 2.3 Trabajo Grupal------------------------------------------------------------------------------32-33 Separador mesa redonda-------------------------------------------------------------------------34 2.4 Mesa redonda-----------------------------------------------------------------------------------35 Separador Cuadro comparativo-----------------------------------------------------------------36 2.5 Cuadro comparativo---------------------------------------------------------------------------37 Separador juego de roles--------------------------------------------------------------------------38 2.6 Juego de roles-----------------------------------------------------------------------------------39 Separador diagrama UVE-------------------------------------------------------------------------40 2.7 Diagrama UVE----------------------------------------------------------------------------------41 Separador diario o bitácora-----------------------------------------------------------------------42 2.8 Diario o Bitácora----------------------------------------------------------------------------43-44 P Á G I N A 2 | 54

3. Técnicas didácticas para favorecer la “creatividad” del aprendizaje---------45 Separador ABP (aprendizaje basado en problemas) --------------------------------------46 3.1 ABP (Aprendizaje basado en problemas) ------------------------------------------------47 Separador AOP (Aprendizaje orientado a proyectos) -------------------------------------48 3.2 AOP (aprendizaje orientado a proyectos) ------------------------------------------------49 Separador estudio de casos----------------------------------------------------------------------50 3.3 Estudio de casos-------------------------------------------------------------------------------51 Separador portafolio del estudiante-------------------------------------------------------------52 3.4 Portafolio del estudiante----------------------------------------------------------------------53 Conclusiones-----------------------------------------------------------------------------------------54

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INTRODUCCIÓN En este presente Documento estaremos observando los contenidos del Segundo Semestre de Técnicas De Enseñanza En Educación Media perteneciente al año 2021, este tata de varios temas sobre durante el proceso de aprendizaje se pueden usar diversas técnicas de conceptualización, aplicación, y de creatividad, y motivaciones didácticas de enseñanza. Por medio de este trabajo se busca satisfacer el conocimiento y aprendizaje de las diferentes técnicas de enseñanza, la organización de acuerdo a las actividades desarrolladas en clase y la búsqueda permanente del mejoramiento en la calidad del aprendizaje estudiando las técnicas de enseñanza individual, socializada y reconocidas hoy en día.

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1.1

TÉCNICA DE PREGUNTA Al momento de estudiar para un examen es necesario que sepas que existen distintos tipos de preguntas que el maestro puede utilizar para evaluar tu aprendizaje.

La técnica de las preguntas consiste en formular un cuestionario tentativo luego de examinar minuciosamente las lecturas y descifrar los temas de mayor relevancia.

El alumno deberá seleccionar interrogantes que vayan de lo simple a lo complejo. Además, funciona como una excelente técnica de estudio ya que en el proceso ejercitas tu cerebro, facilitando así el proceso de memorización.

A continuación, te presentamos los diversos tipos de preguntas en los que podrás basar tus temas al momento de estudiar: Limitadas: son aquellas que no requieren mucho esfuerzo de contestar pues son de respuesta rápida y predecible.

Memoria: aquí se reconocerán las definiciones de un término específico, las cuales requieren exactitud.

Convergentes: te permitirán construir, comparar ideas o relatar hechos para dar una explicación.

Amplias: busca que infieras y debatas, lo cual implica expresar opiniones y emitir juicios de valor tratados desde la reflexión.

Divergentes: apoyan el nacimiento de otras preguntas ya que son creativas y promueven la imaginación.

Evaluativas: las evidencias serán importantes para sustentar, condenar o justificar una postura.

¡Ponlas en práctica antes de tus evaluaciones!

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1.2 LLUVIA DE IDEAS ¿Qué es? Es una dinámica donde los participantes se expresan libremente, generando ideas creativas, activando aprendizajes previos, buscando soluciones colectivas, así como también permite consensuar un conjunto de saberes sobre un tema determinado. ¿Cómo hacer una lluvia de ideas?

Esta es la guía que estabas esperando para desarrollar de manera eficaz esta técnica. Los pasos para hacer una lluvia de ideas realmente satisfactoria son los siguientes.

1. Definir el problema Antes de comenzar el debate, ya debes tener esta cuestión bien clara. Es el punto de partida, y para que la técnica funcione, es fundamental que este sea preciso desde el principio. Puedes plantearlo en forma de pregunta.

2. Esclarecer el rol de los participantes Ten claro la cantidad de personas que formarán parte del debate. ¿Quiénes realmente pueden ser útiles en la solución de determinada interrogante? Luego, selecciona al moderador. Recuerda que arriba mencionamos las características que esta figura debe tener.

3. Establecer las reglas del juego Tú conoces a tu equipo y el objetivo que te propones. Por tanto, eres el más indicado para decir las reglas que todos deben seguir. Ahora bien, hay una que no puede faltar: no criticar a los demás. De esta manera, todas las ideas pueden salir a la luz con total libertad.

4. Comenzar la tormenta de ideas Solo recuerda que el problema debe ser visible para todos. Utiliza una diapositiva, una pizarra o lo que tengas a mano. Llegado este punto, tienes alternativas. La primera es dar algunos minutos a los participantes para que piensen de manera individual. La segunda, es desarrollar la técnica de manera totalmente espontánea.

Plantea el tema y deja que las ideas fluyan libremente.

5. Culminar la lluvia de ideas La actividad termina cuando los participantes dejen de generar ideas. ¿Qué hacer entonces? Pues se explica con más detalle aquello que puede generar dudas, se descarta lo que resulta repetitivo y se van reuniendo las diferentes ideas. Al final, cuando todas estén organizadas, se redactará un documento que permita analizar claramente las diferentes alternativas para enfrentar determinado pro P Á G I N A 9 | 54

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1.3 EXPOSICIÓN INTERACTIVA ¿Qué es? Es la presentación de un tema específico por parte del docente de manera estimulante ante el curso.

Es efectiva en la medida que promueva la participación e interacción activa de los estudiantes. ¿Para qué sirve? Facilita la transmisión de información de manera rápida y homogénea. Promueve la participación activa mediante preguntas cerradas y abiertas, permitiendo retroalimentación inmediata Etapas.

1.Determinar los objetivos de la exposición sobre la base de los aprendizajes esperados a tratar, teniendo presente los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes sobre el tema.

2.Seleccionar los contenidos, jerarquizarlos y planificar la interacción con los estudiantes mediante otras técnicas aplicables para potenciar su efectividad.

3.Seleccionar los materiales anexos que utilizará, ya sean estos videos, audio, imágenes, entre otros.

4.Estructurar, diagramar y organizar el desarrollo de la clase teniendo presente los tres momentos de ésta (inicio, desarrollo y cierre).

Requisitos El docente debe indagar los conocimientos previos sobre el tema a tratar para facilitar su comprensión, significación y aprendizaje. El docente debe tener manejo de la voz y aplicarla acorde a los requerimientos de la exposición (volumen de la voz, velocidad del discurso, pronunciación, entonación, entre otros), esto en conjunto con los gestos corporales y el manejo del contacto visual.

Ejemplo El docente requiere dar a conocer a sus estudiantes los distintos tipos de redes de datos que existen en la actualidad. Para esto y en base a los aprendizajes esperados de la unidad, el docente prepara unas diapositivas en Microsoft PowerPoint que tribute al apoyo del logro del aprendizaje específico mediante la aplicación de esta técnica. Planifica la interacción a trabajar con los estudiantes, la cual va desde la activación de conocimientos previos mediante preguntas introductorias al tema, con el objetivo de que motiven la participación de los estudiantes, hasta un constante diálogo bilateral que apoye a las diapositivas, a la presentación y al aprendizaje activo del grupo.

La presentación se planifica de tal manera que el docente no presente un monólogo que tienda a desconcentrar a los estudiantes y que los elementos multimediales que utilice, como imágenes o videos, aporten a diversos intercambios de opiniones en la clase.

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1.4 SQA QUÉ SÉ, QUÉ QUIERO SABER, QUE APRENDÍ.

Es el nombre de una estrategia que permite motivar al estudio; primero indagando en los conocimientos previos que posee el estudiante, para después, cuestionarse acerca de lo que desea aprender y, finalmente, para verificar lo que ha aprendido. ¿Como se realiza?

1. Se presenta un tema, un texto o una situación y posteriormente se solicita a los estudiantes que determinen lo que saben acerca del tema.

2. Los alumnos tendrá que responder con base en las siguientes afirmaciones: a. Lo que sé: Son los organizadores previos; es la información que el alumno conoce. b. Lo que quiero saber: Son las dudas o incógnitas que se tiene sobre el tema. c. Lo que aprendí: Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado.

3. El último aspecto (lo que aprendí) se debe responder al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la etapa de evaluación.

4. Se pueden utilizar una tabla en tres columnas. ¿Para qué se utiliza?

1. Indagar conocimientos previos.

2. Que los alumnos identifiquen las relaciones entre los conocimientos que ya poseen y los que van adquirir.

3. Plantear preguntas a partir de un texto, un tema o una situación presentados por el profesor.

4. La generación de motivos que dirijan la acción de aprender.

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1.5 PNI ¿Qué es? Es una técnica que permite generar juicios valorativos acerca de un evento, observación, acontecimiento o temática, estableciendo lo positivo (P), negativo (N) e interesante (I) de ello. ¿Para qué sirve? Permite emitir juicios valorativos. Favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo. Favorece el trabajo colaborativo. Permite la compresión de conceptos. Fomenta el protagonismo del estudiante en su procesado aprendizaje.

Es una estrategia que permite el mayor número de ideas que se generan sobre un evento, acontecimiento o alguna observación.

Permite al estudiante determinar lo positivo, lo negativo y lo interesante del mismo, por lo que se le considera de un alto valor educativo.

P = positivo. Los aspectos positivos de una idea -razones por las cuales le gusta.

N = negativo. Los aspectos negativos de una idea -razones por las cuales no le gusta.

I = interesante. Los aspectos que encuentres interesantes en una idea.

En lugar de decir que lo que nos gusta una idea o por el contrario, que nos desagrada es muy útil emplear la técnica PNI. Al hacerlo, enumeramos primero los aspectos positivos, después los aspectos negativos, y por último, aquellos aspectos que no consideren ni positivos ni negativos, sino simplemente interesantes.

Características: • Plantear una serie de ideas sobre un tema considerando aspectos positivos y negativos.

• Plantear dudas, preguntas y aspectos curiosos.

• Es útil para lograr un equilibrio en nuestros juicios valorativos y, por lo tanto, para permitir la toma de decisiones fundamentales.

• Trabajamos el pensamiento crítico y reflexivo de nuestros alumnos.

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1.6 KPSI ¿Qué es? Es una técnica que permite registrar los conocimientos qué tiene el estudiante al comienzo del proceso de enseñanza y su percepción en relación a las materias a tratar, facilitando el desarrollo óptimo de la práctica docente.

Las alternativas de respuesta son las siguientes: No lo sé.

No lo entiendo.

No estoy seguro de saber, no podría explicárselo a alguien.

Lo sé y se lo podría explicar a alguien. ¿Para qué sirve?

Permite tener una visión acerca del nivel de conocimiento que posee el estudiante.

Permite explorar diversas áreas del saber.

Permite la evaluación por parte del estudiante acerca de su nivel de conocimiento.

Favorece la generación del puente cognitivo entre aprendizajes previos y nuevos.

Favorece la recuperación de información.

Favorece el desarrollo del conocimiento de los propios procesos cognitivos.

Etapas Requisitos Se puede hacer uso de ésta sin ningún requisito. Puede reemplazar una evaluación diagnóstica.

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1.7 MAPA MENTAL ¿Qué es? Es un organizador gráfico donde se esquematizan reflexiones sobre un tema de manera lógica y creativa, representando gráficamente la información a partir de una idea principal. ¿Para qué sirve? Desarrolla la creatividad.

Fomenta el pensamiento reflexivo. Favorece la comprensión de una situación problemática. Favorece la recuperación de información.

Un mapa mental es una representación espontánea de pensamientos que se ramifica desde un concepto central. La organización visual del diagrama fomenta la tormenta de ideas, la toma de notas efectiva, una retención mayor y una presentación impactante. Los mapas mentales pueden ser simples o elaborados y dibujarse a mano o en una computadora. En función de tus propósitos y tu tiempo, el mapa mental puede incluir elementos significativos y creativos, como imágenes, dibujos, líneas curvas de grosor variable y múltiples colores.

Para un caso de uso como la tormenta de ideas o la toma de notas en tiempo real, puede mostrar de forma rápida y sencilla cómo las ideas, a menudo expresadas en una a tres palabras, se desprenden de un tema central. Una plataforma como Lucidchart permite que esto ocurra intuitivamente, con elementos que se reorganizan y cambian de tamaño automáticamente. Con más tiempo, el diagrama se puede volver más ingenioso e influyente en su impacto. Incluso puede convertirse en arte. Otros términos para los mapas mentales son los mapas de ideas, los diagramas de araña y los árboles radiales. ¿Cuáles son las características de un mapa mental?

Las características más importantes de los mapas mentales son: El tema principal se ubica al centro del diagrama.

Los conceptos relacionados se van enlazando alrededor del tema principal Cada rama del tema principal se desarrolla independientemente de acuerdo con cada tema El tema es más específico al centro, las ideas del perímetro son cada vez más especie.

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1.8 IDEOGRAMA ¿Qué es? Es un organizador gráfico que permite la descripción sintética de un tema de interés, concepto u objeto, teniendo lo intuitivo lo visual como aspectos esenciales. Se construye en base a la definición de los conceptos y las relaciones que puedan existir entre ellos. ¿Para qué sirve? Permite explorar diversas áreas del saber. Permite la evaluación por parte del estudiante acerca de su nivel de conocimiento.

Favorece la recuperación de información.

Un ideograma es un signo esquemático no lingüístico que representa globalmente conceptos o mensajes simples. Por ejemplo, las señales de tráfico o los símbolos matemáticos. Se caracterizan por su universalidad, su economía y la rapidez con que se verifica su percepción: de ahí su amplísimo uso.

El concepto de ideograma representa un ser o una idea directamente sin necesidad de transcribir palabras o frases que lo expliquen. En la escritura de ciertas lenguas, además, el ideograma simboliza una palabra o lexema, pero no describe cada una de sus sílabas o fonemas, porque no son logogramas. Resulta así que, por ejemplo, el pueblo chino puede leer textos ideográficos escritos en chino antiguo hace miles de años sin saber cómo se pronunciaban entonces las palabras correspondientes.

Se distingue de un pictograma en que ha perdido en parte o completamente su carácter icónico o figurativo: se trata de signos más elaborados y esquemáticos que los pictogramas, en camino de transformarse propiamente en símbolos; podría decirse que son pictogramas resumidos.

Se presenta aislado o constituyendo conjuntos en escrituras ideográficas homogéneas, o de forma mixta, mezclados con otros tipos de signos auxiliares (logogramas, fonogramas, pictogramas) en determinados sistemas de escritura o en diagramas o info-gramas (por ejemplo, el mapa del metro).

Las escrituras puramente ideográficas son raras, siendo lo más común que los ideogramas se combinen con otro tipo de logogramas que no representan directamente ideas o conceptos. Las escrituras que usan algunos ideogramas como la jeroglífica egipcia, la sumeria o la china, rápidamente empezaron a usar el mismo signo para grupos de ideas semánticamente relacionadas o para palabras con un sonido similar, pero para las cuales era más difícil crear un pictograma realista del concepto. Eso hizo que muchas de estas escrituras evolucionaran hacia principios de representación mixtos que dejaban de ser estrictamente ideográficos. Los ideogramas suelen formarse por la combinación de pictogramas, caracteres que indican una idea mediante su representación gráfica. Ambos tipos de símbolos están muy ligados históricamente, aunque los ideogramas son posteriores.

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1.9 MAPA CONCEPTUAL Es un diagrama que ayuda a entender un tema en específico al visualizar las relaciones entre las ideas y conceptos. Por lo general, las ideas son representadas en nodos estructurados jerárquicamente y se conectan con palabras de enlace sobre las líneas para explicar las relaciones. ¿Cuáles son las características de un mapa conceptual?

Los mapas conceptuales también se llaman "diagramas conceptuales". Si bien otros tipos de diagramas lucen similares, los mapas conceptuales tienen características específicas que los diferencian de otras herramientas visuales.

Conceptos Los conceptos se definen como "patrones o regularidades percibidas en eventos u objetos, o registros de eventos u objetos, designados por una etiqueta" y se representan con figuras en el diagrama.

Frases/palabras de enlace Las frases o palabras de enlace se ubican en las líneas que conectan objetos en un mapa conceptual, y estas palabras describen la relación entre dos conceptos. Son lo más concisas posibles y, por lo general, contienen un verbo. Algunos ejemplos son "causa", "incluye" y "requiere".

Estructura proposicional Las proposiciones son declaraciones significativas que contienen dos o más conceptos conectados mediante palabras de enlace. Estas declaraciones también se conocen como "unidades semánticas" o "unidades de significado". Los conceptos y las proposiciones son las bases de la creación de conocimiento nuevo en un dominio. En esencia, un mapa conceptual expresa visualmente un conjunto de proposiciones sobre un tema determinado.

Estructura jerárquica Un elemento clave del mapa conceptual es su estructura jerárquica. Los conceptos más generales e inclusivos se ubican en el sector superior del mapa conceptual y los conceptos más específicos y exclusivos se disponen de forma jerárquica más abajo. De este modo, los mapas conceptuales se diseñan para ser leídos de arriba abajo.

Pregunta de enfoque Una pregunta de enfoque define el problema que el mapa conceptual debe resolver.

El desarrollo de una pregunta de enfoque te permite realizar el diseño con un contexto en mente, y así te ayuda a guiar y mantener la dirección de tu mapa conceptual. Dentro de la estructura jerárquica, la pregunta de enfoque debería estar en la parte superior del mapa conceptual y actuar como punto de referencia.

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Estacionamiento Antes de comenzar tu mapa conceptual, puede resultar útil crear una lista que identifique los conceptos clave que deben incluirse. Establece una lista ordenada por categorías, desde el concepto más general hasta el más específico. Esta lista se denomina "estacionamiento", ya que moverás los elementos al mapa a medida que descubras su ubicación apropiada.

Enlaces cruzados Los enlaces cruzados son relaciones entre conceptos que pertenecen a diferentes dominios del mapa conceptual, permitiéndote visualizar cómo se conectan las ideas dentro de estos dominios diferentes. Tanto los enlaces cruzados como la estructura jerárquica facilitan el pensamiento creativo, y estos enlaces cruzados a menudo indican momentos de creatividad. ¿Por qué usar un mapa conceptual? *Facilitan la comprensión gracias a su formato visual. *Resumen la información mediante la integración de conceptos nuevos y antiguos para comprender mejor el panorama general. *Fomentan la lluvia de ideas y la capacidad de pensamiento complejo. *Promueven el descubrimiento de nuevos conceptos y sus conexiones. *Ofrecen una comunicación clara de ideas complejas. *Fomentan el aprendizaje colaborativo. *Dan rienda suelta a la creatividad. *Plasman tu conocimiento actual para evaluar la comprensión. *Identifican áreas que necesitan un mayor conocimiento o revisión.

Crear un mapa conceptual puede ser útil para: *Presentar información general concisa sobre un campo. *Absorber información mientras se estudia para un examen. *Evaluar la comprensión de un estudiante sobre un tema específico. *Consolidar el conocimiento durante el proceso de aprendizaje. *Demostrar un nivel aceptable de comprensión de un tema. *Definir el conocimiento que está en tu mente, pero que no se ha documentado formalmente.

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2.1 TÉCNICA DE DEMOSTRACIÓN ¿Qué es? Es la realización de una tarea, técnica o procedimiento para mostrar cómo debería desenvolverse el estudiante en el puesto de trabajo.

Si ésta es compleja se deberá separar en pequeñas unidades de instrucción para facilitar su comprensión y ejecución. ¿Para qué sirve? Aclara y corrige las ideas equivocadas sobre una realización concreta.

Muestra de qué modo los participantes pueden mejorar o desarrollar habilidades.

Proporciona una experiencia de aprendizaje basada en la práctica. Ilustra procesos, ideas y relaciones de un modo directo y claro. Proporciona al docente más tiempo para facilitar el aprendizaje si la realizan expertos o participantes. Permite aprovechar los conocimientos de participantes que conocen los procesos, potenciando la participación y su responsabilidad en la formación.

Etapas 1. El docente presenta la técnica o procedimiento comunicando, demostrando, ilustrando y recalcándolos aspectos importantes de forma ordenada para facilitar su comprensión.

2. El docente informa los criterios de evaluación y especifica el instrumento de evaluación a utilizar.

3. Se pide al estudiante que realice la operación en conjunto con el docente, poniendo especial atención en los posibles errores para corregirlo en el momento 4. El estudiante explica los puntos claves mientras hace el trabajo nuevamente hasta que logre la habilidad deseada, en forma individual o interactuando con un compañero. Igualmente, se podrá interrogar al estudiante reforzando los conceptos relevantes.

5. Se evalúa la realización del procedimiento y el aprendizaje logrado haciendo preguntas claves que han sido cubiertos en el proceso.

Requisitos *La demostración deberá ser planificada en cuanto a su desarrollo y los materiales a utilizar. *Se deberá limitar el número de participantes, permitiendo la observación óptima de cada uno de ellos *Las demostraciones deben ser de corta duración para facilitar la concentración de cada participante.

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2.2 DEBATE Es una forma de discusión formal y organizada que se caracteriza por enfrentar dos posiciones opuestas sobre un tema determinado. En otras palabras, el debate es el intercambio de opiniones críticas, que se lleva a cabo frente a un público y con la dirección de un moderador para mantener el respeto y la objetividad entre ambas posturas. Por otro lado, cada postura debe exponer su tesis y sustentarla por medio de argumentos y contraargumentos sólidos y claros. Además, cada posición debe buscar el interés del público, buscando que éste forme su opinión y, finalmente, contribuya de forma indirecta o no, en las conclusiones del debate. De esta manera, el debate está formado por tres entidades: los participantes (un proponente y un oponente), el moderador y el público.

Función en el medio académico En el medio académico, el debate es una herramienta pedagógica de utilidad cuando se busca desarrollar habilidades críticas, así como ampliar y facilitar la comprensión de un tema determinado. En el salón de clases, los debates suelen realizarse con frecuencia, aunque con características menos formales. Por ejemplo, el público, los participantes y el moderador no están siempre definidos; sin embargo, este género oral es una forma de alcanzar la participación activa de todos los integrantes del grupo, la cual no se obtiene con la exposición oral, por ejemplo.

Además, el debate permite ver y contrastar posturas opuestas, ampliando así la perspectiva de los estudiantes.

Estructura La estructura del debate está sujeta a las reglas previamente determinadas por los participantes y el moderador; sin embargo, de manera general, los debates constan de cuatro fases: la apertura, el cuerpo del debate, sesión de preguntas y respuestas, y la conclusión. La apertura del debate está a cargo del moderador, quien introduce el tema haciendo especial énfasis en su interés y actualidad. Además, presenta tanto cada una de los participantes como las posturas. También explica la dinámica a seguir y recuerda a los participantes las reglas, previamente establecidas.

El cuerpo del debate está a cargo de los participantes y es la fase que se asigna a la discusión del tema. Es en esta etapa donde se exponen los argumentos y contraargumentos, así como toda la información adicional que ayude a la discusión del tema. Por lo general, el cuerpo del debate se divide en dos bloques: el primero, se defiende una de las posiciones y en el segundo, la otra. La interacción entre los antagonistas se da en la sesión de preguntas y respuestas. Esto ayuda a mantener P Á G I N A 29 | 54

el orden y fomenta la capacidad de escuchar, tanto del público como de los participantes.

La sesión de preguntas y respuestas es una parte fundamental dentro del debate porque es en ella donde el público termina por inclinarse a favor o en contra de una postura. Además, es la oportunidad de los participantes para clarificar los puntos principales de sus argumentos, así como reforzar los puntos débiles. Las preguntas pueden estar a cargo del moderador, del público o de los mismos participantes, pero siempre se realizan de forma ordenada. Finalmente, en la conclusión del debate se hace un breve resumen de las posturas, así como se anuncia la postura que prevaleció o el grupo ganador del debate, si fuera necesario decirlo. Esta parte está a cargo del moderador.

Pasos para la elaboración del debate I. Antes del debate: 1. Elegir un tema de interés que genere controversia.

2. Preparar los contenidos teóricos.

3. Nombrar un coordinador o moderador encargado de determinar el esquema de trabajo, y a un secretario, si fuera necesario.

4. Formar grupos a favor y en contra de los planteamientos.

5. Preparar el material de apoyo (imágenes, textos impresos o en Power Point, acetatos, etc.).

II. Durante el debate: 1. Iniciar presentando las posturas y los participantes. Dar una pequeña introducción al tema. Mencionar tanto las instrucciones como las reglas del debate. Estos puntos están a cargo del moderador.

2. Conceder la palabra a cada uno de los participantes o, en todo caso, a un representante de cada posición, de forma ordenada y respetuosa.

3. Abrir la sesión de preguntas y respuestas. Hacer la pregunta y conceder la palabra a cada participante que así lo desee.

4. Llegar a un consenso sobre las conclusiones.

5. Anunciar un ganador o la posición dominante, aunque esto no es obligatorio.

Reglas y recomendaciones generales ·Respetar el tiempo de cada uno de los participantes. ·Dos o más personas no pueden hablar al mismo tiempo.

-No imponer ningún punto de vista personal. ·No burlarse de intervención de nadie. ·Hablar con seguridad y libertad. ·Escuchar con atención ·Utilizar un vocabulario adecuado, evitando palabras de registro informal o altisonantes.

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2.3 TRABAJO GRUPAL El trabajo en grupo, en el contexto educativo, es una modalidad de enseñanza-aprendizaje que busca que los estudiantes desarrollen actividades concretas en grupo y de forma cooperativa. Su importancia radica en el impacto que esta modalidad tiene en términos de aprendizaje, pues es una estrategia que aporta al desarrollo de diversas competencias de orden intelectual y social importantes para la vida y el trabajo; de manera especial, favorece la formación de actitudes y valores, como la actitud de escucha, la tolerancia y la apertura, entre otras.

Por otro lado, se sabe que actualmente el mundo necesita profesionales que tengan la competencia para trabajar en equipo, dado que esta modalidad de trabajo crea sinergia, compromiso y desarrollo de los empleados. Además, aumenta la comunicación entre los niveles de la organización, la eficiencia en la toma de decisiones, la flexibilidad ante los cambios y la creatividad. En el campo de la enfermería este tipo de trabajo es esencial, pues el cuidado es una labor de grupo y de la coordinación entre sus miembros depende la calidad del mismo. Es por esto que los profesionales deben comprender el real significado de un equipo, saber actuar en ellos y ser capaz de dirigirlos.

Pese a la importancia que tiene esta modalidad de aprendizaje, se ha observado que esta actividad no reúne siempre los criterios que debe cumplir para constituirse en un verdadero trabajo en equipo y, a la vez, para alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos o la competencia como tal. En el contexto académico el término trabajo en equipo» se ha utilizado, con frecuencia, para describir metodologías de enseñanza-aprendizaje diversas y en algunas de ellas el énfasis ha estado en la sola existencia del grupo de personas y no en lo que estas hacen y cómo lo hacen.

Es necesario implementar estrategias que permitan fortalecer el trabajo en equipo en el ámbito educativo y orientarlo hacia un verdadero trabajo cooperativo. Esta es una modalidad de enseñanza-aprendizaje grupal que privilegia los siguientes aspectos: la interacción con otras personas y la ayuda continua y permanente entre ellas; el aporte de los conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas propias a favor del enriquecimiento del otro para el logro de un objetivo común; la expresión de ideas y el debate sobre las mismas entre las personas; la resolución conjunta de los problemas que se presenten; la coordinación de tareas que conlleven responsabilidades; y la consolidación de un resultado final; todo esto, en un clima de confianza y respeto.

Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo es necesario que haya interdependencia positiva entre sus miembros, responsabilidad individual, P Á G I N A 32 | 54

interacción cara a cara, habilidades y destrezas de cooperación y evaluación de los resultados y del proceso del grupo. Estos constituyen los componentes esenciales del trabajo cooperativo, los que permitirán alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos.

Para fortalecer el trabajo en equipo en el ámbito educativo se requiere desarrollar investigaciones que contribuyan a identificar las fortalezas y debilidades del mismo en contextos específicos de aprendizaje. Por este motivo se propuso la presente investigación, que tuvo como objetivo identificar las características del trabajo en equipo que desarrollan los estudiantes vinculados a la Facultad de Enfermería de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín (Colombia).

MATERIAL Y MÉTODO Tipo de estudio: se desarrolló un estudio cuantitativo de tipo descriptivo.

Variables: Se midieron variables relacionadas con el perfil del grupo y del trabajo realizado; las características relacionadas con el proceso y la dinámica de trabajo; y la forma en que se desarrollaron las sesiones grupales.

Población y muestra: La población estuvo constituida por la totalidad de los estudiantes matriculados a la fecha del estudio en la Facultad de Enfermería de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. De estos se estudió una muestra de 270 estudiantes, los que aceptaron participar voluntariamente. La muestra correspondió a un 85,7% de la población.

Técnica e instrumentos: Se aplicó una encuesta que contenía las variables de interés, la cual se sometió previamente a una prueba piloto.

Recolección de la información: Se solicitó la autorización de la Facultad de Enfermería y del Comité de Ética. Luego se procedió a concertar con los coordinadores académicos el espacio para recolectar la información. Previo a la recolección de la información, se les explicó a los estudiantes el objetivo del estudio y se solicitó su consentimiento. Las encuestas fueron diligenciadas por los mismos estudiantes, los investigadores estuvieron presentes para orientar la actividad.

Análisis: La información recolectada se procesó mediante el programa Epi Info versión 3.5.1. Una vez digitados los datos, se realizó una verificación y una depuración de los mismos. Posteriormente, se procedió a la tabulación y al análisis estadístico respectivo. A las variables cualitativas se les tomó la frecuencia absoluta y relativa y a las cuantitativas, el promedio y la desviación estándar.

Aspectos éticos: Se consideró lo siguiente: solicitud de los permisos; consentimiento informado; participación voluntaria; información obtenida solo para los fines del estudio; y protección del derecho a la confidencialidad, mediante el diligenciamiento anónimo del formulario.

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2.4 MESA REDONDA Es un tipo de dinámica de grupo en la cual se aborda un tema de interés común para los participantes, para que lleven a cabo una discusión en la que sus puntos de vista son tenidos exactamente como iguales.

Características de las mesas redondas Las mesas redondas, en general, se caracterizan por: •

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Explorar un tema de interés para todos los participantes (y para el público asistente), reuniendo a diversos opinadores o especialistas cuyas posturas distintas se expondrán y contrastarán entre sí.

Los asistentes se encuentran al mismo nivel unos respecto de otros, y puede o no haber un moderador formal para facilitar las cosas. Cada uno contará con la misma oportunidad de exponer sus argumentos y luego de participar en el debate.

Puede o no haber preguntas abiertas al público, generalmente al final de todas las intervenciones.

La duración de una mesa redonda generalmente abarca tres fases: • •

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Apertura: en la que se identifican los participantes y se introduce al público al tema a tratar, y se dan las normas de participación del evento.

Exposición: en la que cada participante interviene, por turnos, para ofrecer su abordaje particular de la materia. De haberlo, el moderador luego hará una síntesis rápida de lo expuesto por cada uno.

Cierre: en el que cada expositor da opiniones finales, obtiene conclusiones, hace preguntas al otro o argumenta a favor de su postura. El moderador, de haberlo, resalta entonces las conclusiones obtenidas y ofrece participación a la audiencia.

Objetivo de una mesa redonda El objetivo de una mesa redonda es abordar un tema desde perspectivas diversas, generalmente contradictorias, y tratar de establecer una perspectiva común o al menos algún tipo de conclusiones de trabajo. A diferencia de otros tipos de debate, la mesa redonda no necesariamente debe resolver el problema u ofrecer soluciones, pero sí exponer cada una de las posturas y establecer las bases para futuros y posibles debates.

Participantes de una mesa redonda Los participantes en una mesa redonda (entre tres y seis personas usualmente) son personas muy informadas en el asunto a debatir, ya sean especialistas en la materia o no, y generalmente poseen puntos de vista distintos o contrastantes entre sí. La presencia física del público y del moderador son opcionales.

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2.5 CUADRO COMPARATIVO Es una herramienta gráfica que sirve para comparar dos o más elementos de manera organizada. Nos permite vincular y establecer las características, diferencias o similitudes que existe entre dos o más conceptos, fenómenos o temas de investigación.

Se caracteriza por permitir una lectura organizada de la información, ya que expone de forma clara los puntos a destacar y comparar. Además, la clasificación de la información facilita su retención y la posibilidad de generar una conclusión.

El cuadro comparativo permite desarrollar habilidades para procesar y comparar datos, clasificar información, organizar el pensamiento y facilitar la formulación de conclusiones o juicios de valor.

Los cuadros comparativos suelen ser utilizados como una herramienta de estudio o análisis y son muy útiles para exponer conceptos complejos a una audiencia.

Incluso, también se utilizan para la promoción y venta de bienes o servicios al presentar las diferencias y ventajas con respecto a la competencia.

Se pueden distinguir diferentes tipos de cuadros comparativos, como los cuadros comparativos tabulares, cualitativos o los cuantitativos.

Características del cuadro comparativo *Clasifican y organizan la información más importante sobre los temas o elementos a comparar. *Los contenidos suelen ser breves y claros. *Facilitan la comprensión de la información a exponer. *Permiten distinguir de forma fácil y rápida los diferentes elementos. *Usan columnas en las que se coloca la información a contrastar. ¿Cómo hacer un cuadro comparativo? *Identificar cuáles son los elementos, objetos o conceptos a comparar. Por ejemplo, fenómenos naturales como la tormenta eléctrica, el huracán y *Señalar cuáles son los aspectos a comparar. Por ejemplo, características, ventajas y desventajas, etc. *Identificar las características, ventajas o desventajas de cada elemento u objeto.

Elaborar el cuadro comparativo con el número de columnas y filas necesarias, según los elementos a comparar. *Redactar las afirmaciones que corresponden, bien sea a las características, ventajas o desventajas, etc. *Al finalizar, se puede redactar la conclusión sobre los elementos comparados.

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2.6 JUEGO DE ROLES El juego de roles es una estrategia que permite que los estudiantes asuman y representen roles en el contexto de situaciones reales o realistas propias del mundo académico o profesional (Martín, 1992). Es una forma de “llevar la realidad al aula”.

Si bien en un juego de roles los estudiantes deben ajustarse a reglas, tienen libertad para actuar y tomar decisiones, de acuerdo a cómo interpretan las creencias, actitudes y valores del personaje que representan. A diferencia de otro tipo de simulaciones y dramatizaciones, en el juego de roles se establecen las condiciones y reglas, pero no existe un guion predeterminado.

Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los contenidos del curso. Cada alumno representa un papel, pero también pueden intercambiar los roles que interpretan.

De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación de los alumnos no tiene que seguir un guion específico, pero es importante una delimitación y una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio.

Sugerencias: *Asegúrese de que los estudiantes definen una situación que es relevante e importante para ellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el número de personas involucradas. *Defina el escenario preparando los muebles, señalando dónde estarán ubicadas las puertas”. *Prepare a la audiencia haciéndoles preguntas específicas para ser preparadas y contestadas al terminar el juego de roles. Por ejemplo: ¿Aplicaría esta situación en la vida real? ¿Cómo habrías manejado la situación? *Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas. *Inicie el juego de roles, deteniéndolo si es poco real, si no conduce a ningún lado o se aleja del objetivo. *Pida preguntas de los participantes y de la audiencia. *Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variación de la situación, nuevos participantes, utilizando la retroalimentación para mejorar una habilidad.

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2.7 DIAGRAMA UVE Gowin (1981) propone el uso del diagrama Uve en el trabajo práctico de laboratorio como estrategia para promover un aprendizaje significativo. El diagrama provee, el andamiaje que se sigue en la construcción de la investigación, hace explícito su pensamiento y aporta una ayuda visual a quien lo construye, al entregar una visión global del proceso. La noción de andamiaje se enmarca en la perspectiva socioconstructivista (Vygotsky, 1979), que considera que el aprendizaje tiene lugar en un contexto de interacciones sociales en las que una persona con más conocimiento guía la comprensión emergente de otra. Debido a ello, diversos autores han investigado el uso del diagrama Uve para: a) establecer conexión entre la teoría y la práctica (Novak y Gowin, 1984); b) orientar la planificación de investigaciones científicas (Guardián y Ballester, 2011, p. 53) ; c) para organizar, comprender, argumentar y responder sobre las relaciones de los temas, teorías y conceptos (Draper, 2015; Savran-Gencer, 2014); d) mostrar el desempeño al resolver problemas del contexto de una manera integral y colaborativa (Tobón, 2013).

El diagrama Uve de Gowin, es un método heurístico que permite indagar para buscar de buscar la solución de un problema mediante métodos no rigurosos y está constituido por dos lados en la forma de una V, el lado conceptual o saber (izquierdo) y el lado hacer o procedimental (derecho). Según Escudero y Moreira (1999) la construcción de la Uve epistemológica simplificada implica ubicar en su base los acontecimientos u objetos, fenómenos de interés sobre los cuales se formulan preguntas claves. En el lado izquierdo (saber) se incluye aspectos conceptuales de la producción de conocimiento (conceptos, constructos, principios, sistemas conceptuales, teorías, etc., mientras que el lado derecho (hacer) se relaciona con los elementos metodológicos como la producción de: registros, datos, transformaciones, afirmaciones de conocimiento (relativas al conocimiento producido) y de valor (referentes al valor del conocimiento generado). La construcción de esta herramienta heurística permite integrar el conocimiento cotidiano con el científico, logrando ser considerada altamente significativa (Ausubel et al., 1983; Novak; Gowin, 1988).

La figura 1 muestra los elementos didácticos específicos del diagrama Uve digital utilizado por los estudiantes de Ingeniería en el desarrollo de TPL de Física.

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2.8 DIARIO O BITÁCORA En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y actividades.

Principales usos: Es una técnica que se usa para la autoevaluación. Puede utilizarse como una técnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los aspectos que les causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido.

Ventajas: • Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos.

• Permite visualizar el progreso académico, de actitudes, capacidades y habilidades.

• Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los posteriores.

• Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognición).

• Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).

Desventajas: • La información presentada puede ser exhaustiva.

• Exige al profesor mucho tiempo para su evaluación.

Cómo se aplica: El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un lapso de tiempo.

También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos.

Uno de los aspectos más importantes que el alumno debe registrar son sus comentarios sobre su propio progreso académico, actitudes y capacidades y habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender (metacognición).

En este mismo sentido, deberá registrar las técnicas de enseñanza que le parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de estas técnicas.

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El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesión de clase, responderá a las dudas y comentarios.

Ejemplo: Diario para la clase de_________________ Día _______ Conceptos vistos en clase: _______________ Dudas: ______________________________ Comentarios: __________________________

Sugerencias: • Elaborar el objetivo del diario.

• Ofrecer criterios al alumno sobre cómo elaborarlo.

• Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario son las siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.

• Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesión de clase para organizar el contenido del diario.

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3.1 ABP (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS) Estrategia de enseñanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que, diseñado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente definidas Características •Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayéutica: pregunta, discute las respuestas, hace nuevas preguntas. *Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisición de su conocimiento. *El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. *El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o sólo en los contenidos. *Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños. *Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. *El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Características de los problemas •El diseño del problema debe, comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

•El problema debe estar en relación con los propósitos del curso y con problemas o situaciones de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

•Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir desarrollarlas competencias previstas en el programa de la materia, deberán contener preguntas y pueden incluir más de una fase o etapa.

•El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el diseño de los problemas

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3.2 AOP (APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS) En el método de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus aprendizajes a través de la realización de un proyecto, en el cual planifican, ejecutan y evalúan una serie de actividades con el objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Características El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos característicos del método de proyectos: •Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y relevantes para el estudiante ya que presentan situaciones y problemáticas reales. *Las actividades permiten a los estudiantes buscar información para resolver problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.

•Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al estudiante desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.

•El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua.

Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duración dependiendo del objetivo que persigan. Puede haber proyectos de uno o varios días, semanas e incluso todo el módulo o asignatura puede estar estructurado en un proyecto.

Durante la realización del proyecto, los estudiantes desarrollan de manera integrada conocimientos, habilidades y valores relacionados a diferentes áreas disciplinares, en función de resolver un problema, y por otra parte desarrollan la competencia genérica de elaborar proyectos.

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3.3 ESTUDIO DE CASOS Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución.

Características •A través de proporcionar a los estudiantes una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real profesional para que se estudien y analicen; se pretende entrenarlos en la generación de soluciones para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura.

•El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir engrupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas.

•Se pueden encontrar 3 modelos de casos: -Los que promueven la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo por expertos -Los que persiguen la aplicación de principios y normas en la solución adecuados a cada situación.

-Centrado en el entrenamiento en la resolución de situaciones.

Características de los casos Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicología cognitiva que apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por igual para el uso de casos: 1.Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva información que puede ser procesada.

2.A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre más capaces de recuperar información de la memoria.

3.Se presenta problemas a los estudiantes como ocurrirían en situaciones reales.

El aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aquél en el cual será aplicado.

El problema y su solución sirven como un referente para el estudiante cuando problemas similares se le presenten en la práctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en la memoria.

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3.4 PORTAFOLIO DEL ESTUDIANTE Es un sistema de aprendizaje y de evaluación que permite recoger un conjunto de evidencias del proceso de aprendizaje y de lo aprendido, resultado de diferentes actividades realizadas por el estudiante. Esencialmente, se concreta en: un conjunto de documentos de autor (un contenedor de diversos documentos o elaboraciones), distribuidos por apartados.

El portafolio, o carpeta de aprendizaje, contiene trabajos y evidencias de aprendizaje que los alumnos presentan para su evaluación. Las evidencias pueden ser documentos de trabajo de clase (videos, entrevistas, bibliografía, proyectos, problemas, casos, experimentos, trabajos realizados por propia iniciativa, comentarios formativos sobre el trabajo del estudiante realizados por otras personas -profesores, compañeros, tutores del prácticum-, diversas técnicas de evaluación y reflexiones del estudiante) y pequeños informes respecto a las evidencias que expliquen qué son, por qué se han incluido y de qué son evidencia.

El portafolio es un instrumento de enseñanza-aprendizaje que facilita una metodología de trabajo didáctico en el que el alumnado participa activamente y se implica en su propio proceso de aprendizaje. Profesores y estudiantes comparten los criterios de evaluación y, al mismo tiempo, se mejora la atención a la diversidad.

El portafolio es un acto teórico de documentación y reflexión, un intento de captar un aspecto amplio de la enseñanza y el aprendizaje del estudiante, que después se transforma en una modalidad narrativa para ser examinada, observada y representada (Shulman,1999).

Objetivos: *Distinguir los elementos que permiten el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. *Reflexionar sobre el papel de la evaluación en el cambio de paradigma educativo. *Analizar las conexiones entre metodologías de aprendizaje activo, evaluación centrada en el estudiante y el uso de portafolio. *Reflexionar sobre experiencias prácticas del uso de portafolios. *Diseñar alguna experiencia innovadora del uso del portafolio para su aplicación en el aula.

Los principales contenidos son: *La enseñanza de la competencia de aprender a aprender: de la práctica guiada a la práctica autónoma. *El portafolio: definición y fundamentos. *Contenidos y estructura. *Papel de los estudiantes y del profesor. *Experiencias de aprendizaje y evaluación por portafolios.

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CONCLUSIONES Se conciben como estructuras de actividad en las que se hacen rales los objetivos y contenidos. En este sentido, pueden considerarse análogas a las técnicas. Incluyen tanto las estrategias de aprendizaje (perspectiva del alumno) como las estrategias de enseñanza (perspectiva del docente).

La técnica se refiere a los procedimientos y recursos que se emplean para lograr un resultado específico.

Las técnicas tienen el objetivo de satisfacer necesidades y requieren de quien las aplica. Cualquier actividad que es realizada en la vida diaria sigue un método o procedimiento, es decir, una técnica.

Es un proceso dinámico, es una fuerza viva y cambiante del ser humano, es decir, es el motor del desarrollo personal y ha sido la base del progreso de toda técnica didáctica.

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