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Entornos personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos una construcción colectiva en la universidad de quintana roo

María Isabel Hernández Romero Patricia Romero Barajas Mariza Guadalupe Méndez López C oordinadoras


LB17 E57 Entornos personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos. Una construcción colectiva en la Universidad de Quintana Roo / coordinado por María Isabel Hernández Romero, Patricia Romero Barajas y Mariza Guadalupe Méndez López Chetumal, Quintana Roo: Universidad de Quintana Roo, 2014 198 p. --- ISBN: 978-607-9015-94-7 Incluye bibliografía 1. APRENDIZAJE – ESTUDIO Y ENSEÑANZA – UNIVERSIDAD DE QUINTANA ROO I. Hernández Romero, María Isabel, coordinadora II. Romero Barajas, Patricia, coordinadora III. Méndez López, Mariza Guadalupe, coordinadora

Primera edición: diciembre de 2014

D.R.© Universidad de Quintana Roo Blvd. Bahía s/n esq. Ignacio Comonfort Col. Del Bosque, 77019 Chetumal, Q. R.

ISBN: 978-607-9015-94-7

alfa/zeta diseño y producción editorial

Diseño editorial y cuidado de la edición: Ma. Eugenia Varela Portada: Talía Caraveo Lavalle Florencia 226, Col. Italia, 77035 Chetumal, Q. R. / zet.alfa@gmail.com

Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, la fotocopia o la grabación, sin la autorización por escrito del autor.


Índice

Prólogo Manuel Ignacio Martínez Acuña capítulo

1

Universidad de Quintana Roo: una contextualización institucional María Isabel Hernández Romero, Mariza G. Méndez López, Alfredo Marín Marín capítulo

11

2

Una experiencia de formación para docentes en educación a distancia: Diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, Universidad de Quintana Roo, México Ofelia Eusse Zuluaga capítulo

7

3

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47

Generación de entornos personales de aprendizaje para la docencia con base en el modelo docente de gestión en ambientes mixtos de aprendizaje: la experiencia de la uqroo Patricia Romero Barajas capítulo

4

69

Curso en línea Estructura y Función I: Nivel Molecular. Propuesta pedagógica de la División de Ciencias de la Salud de la uqroo Luis Núñez Jaramillo capítulo

5

81

Temas Selectos I. Seminario de Tesis I Una experiencia basada en la educación multimodal Jacqueline Ganzo Olivares capítulo

6

107

El uso del blog como entorno virtual de aprendizaje para la clase Análisis Comparativo Español-Inglés Manuel Becerra Polanco capítulo

7

Propuesta para el curso en línea de la materia Derecho Internacional Público de las carreras de Relaciones Internacionales y de Derecho de la uqroo Diana Larissa Orlayneta Paralizábal

119


capítulo

8

133

Propuesta para el curso en línea del Seminario de Derecho Internacional Tributario de la carrera de Relaciones Internacionales de la uqroo José Roberto Orlayneta Paralizábal capítulo

9

145

El uso de la Web 2.0 con ambientes colaborativos en la educación ambiental Laura Patricia Flores Castillo capítulo

10

157

La transición del curso presencial Materiales Peligrosos a la modalidad a distancia José Luis Guevara Franco capítulo

11

169

Entornos personales para la autogestión en el aprendizaje del inglés María Isabel Hernández Romero Conclusiones y reflexiones finales Patricia Romero Barajas

191

Directorio

196


Prólogo Manuel Ignacio Martínez Acuña Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales Universidad Veracruzana

En este libro se presentan las experiencias de un conjunto de profesores de la Universidad de Quintana Roo (uqroo) en torno a la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en el aula, lo cual nos permite identificar diversas herramientas innovadoras de enseñanza-aprendizaje y su uso en distintos entornos: cursos a distancia, multimodales y en línea, así como la generación de ambientes personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, ple) y de comunidades virtuales de aprendizaje, entre otros. Destaca dentro de las innovaciones propuestas en esta recopilación la participación de profesores de diferentes campos disciplinarios, motivados por innovar en la docencia y proporcionar a los estudiantes otras modalidades de enseñanza-aprendizaje que les permitan construir su conocimiento. Los docentes toman el protagonismo en el quehacer educativo y su acción en las aulas tiene como resultado crear un factor de calidad, por ende, la formación del profesorado es un punto central en la calidad educativa. La uqroo es una institución de educación superior de relativa reciente creación y se enfrenta al reto de emplear los recursos basados en las tic para brindar una educación pertinente y de calidad a sus estudiantes. Este volumen es producto de la aplicación de los conocimientos adquiridos en el diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, que fue cursado por algunos docentes de la uqroo y que se espera sea impartido a otros profesores que deseen aplicar una práctica diferente de la exposición tradicional. El profesor es un elemento fundamental en la implementación exitosa de las tic en el aula. Sin su participación los cursos multimodales simplemente sustituyen a la fotocopiadora por una plataforma donde se almacenan archivos digitales que deben ser memorizados para la evaluación y luego se olvidan. En la actualidad, aun cuando las instituciones de educación superior ya cuentan con la infraestructura y la tecnología para proporcionar otras modalidades de enseñanza-aprendizaje, predomina el modelo tradicional de enseñanza, centrado en repetir cosas sabidas, más que en construir nuevos saberes. Todavía se ve al estudiante como 7


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un ser pasivo receptor de información y no como un ser activo responsable de su propio aprendizaje. Por ello es importante hacer notar que este libro trasciende el análisis de las prácticas en el uso de una plataforma de gestión del aprendizaje. No se menosprecia el hecho de que estas prácticas son un fuerte soporte para las instituciones de educación superior, pero para que puedan ser efectivas es indispensable que los docentes las incorporen a su labor y sean acompañadas de un modelo pedagógico centrado en el estudiante. De tal modo, a partir de 2010, la uqroo ha propuesto un modelo educativo centrado en el estudiante, quien es considerado protagonista de su propio aprendizaje y que requiere un aprendizaje multimodal para construir el conocimiento. Según la página web de la uqroo: “Es un modelo educativo basado en la gestión del conocimiento promovido desde la autonomía del estudiante y su capacidad de elección, se propone un esquema curricular flexible que permita variedad de contenidos y ritmos”.1 Por lo tanto, al poner en práctica el modelo educativo y acompañarlo de las aplicaciones de la Web 2.0, los estudiantes pasan de ser consumidores pasivos de contenidos a usuarios creadores de ellos, lo que ha posibilitado que profesores y alumnos caminen juntos en la construcción de sus propios entornos de aprendizaje. La Web 2.0 tiene como característica principal promover la colaboración entre pares para construir el conocimiento, pues mediante las comunidades virtuales de aprendizaje es factible el intercambio de ideas, la evaluación y la tutoría de los más diestros dentro de un ambiente social. Estas comunidades sugieren la consolidación de espacios de intercreatividad que permiten explorar instancias de comunicación, intercambio y cooperación entre individuos que tienen como objetivo la construcción social del conocimiento. Este tipo de contexto colaborativo es una forma de trabajar en equipo y constituir comunidades de aprendizaje, favoreciendo la conformación de redes de aprendizaje fundadas en la reciprocidad. Podemos mencionar a las comunidades de código abierto (Open Source) como un ejemplo exitoso de las prácticas de colectivización del saber y del intercambio de experiencias que han permanecido a lo largo del tiempo. Desde este punto de vista, puede afirmarse que los servicios proporcionados por la Web 2.0 están potenciando el aprendizaje social. El estudiante se une a una comunidad de aprendizaje donde toma el compromiso de aprender haciendo y adquiere conocimientos, habilidades y valores en un campo específico. Es un hecho que, como nunca antes, hoy en día existen multitud de herramientas y servicios a disposición de profesores y estudiantes, muchos de ellos gratuitos y de código abierto, y constantemente están surgiendo nuevas aplicaciones que, aunque no son de uso educativo, resultan potencialmente útiles enfocando el aprendizaje desde una perspectiva social. Los ple –conformados por las herramientas, fuentes de información,

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http://www.uqroo.mx/modeloeducativo/modeloeducanew.pdf


P rologo

conexiones y actividades que cada persona utiliza de manera cotidiana para aprender– son una forma idónea de gestionar el conocimiento y son el resultado de los procesos cognitivos de leer, reflexionar / hacer y compartir. La principal propuesta de los ple es lograr un aprendizaje autogestionado –al cambiar la coordinación de las tecnologías educativas–, pasando de un sistema central gestionado por la institución a sistemas individualizados gestionados por las personas. Su perspectiva va más allá de solo plantear un modelo educativo que gira alrededor de la persona: es tomar el control del propio aprendizaje, tanto formal como informal. Esto incluye darle soporte para establecer sus metas individuales, gestionar los contenidos y procesos, además de proporcionar herramientas de comunicación que le permitan apoyarse en otras personas durante el proceso de aprendizaje. Una de las ventajas de usar un ple es que se desarrollan las competencias digitales necesarias para crear, almacenar / recuperar, transmitir y aplicar conocimiento. Es a través de la adquisición de las competencias básicas que se pretende que los individuos puedan alcanzar la realización y el desarrollo personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo. Una de las competencias básicas es la denominada competencia digital, la cual incluye el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (tsi) para el trabajo, el ocio y la comunicación, y se sustenta en las competencias básicas en materia de la tsi como son el uso de computadoras para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, así como comunicarse y participar en redes de colaboración a través de internet. Para crear o incrementar la competencia digital es esencial utilizar herramientas y servicios centrados en las personas para que estas puedan autogestionar su aprendizaje según sus necesidades y objetivos. Mediante los ple las personas están en posibilidad de tomar el control sobre el desarrollo de su competencia. No se pueden pasar por alto las críticas que se han hecho a los ple, entre las cuales destacan las que afirman que no existe un consenso acerca del término, lo que indica poca claridad, o aquellas dirigidas hacia la falta de pruebas de su efectividad frente a los sistemas de gestión de aprendizaje con una perspectiva focalizada en la institución. Sin duda, quedan abiertos varios caminos para investigar la eficiencia y efectividad de los ple, para lo cual son de gran utilidad las experiencias recogidas en este libro, las cuales proponen estrategias de enseñanza-aprendizaje que empleen los servicios y aplicaciones de la web para crear espacios personales centrados en el aprendiz, que sean colaborativos y participativos, rompan la unidireccionalidad del aprendizaje y trasciendan el aula. Agosto, 2014

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CAPÍTULO 1

Universidad de Quintana Roo: una contextualización institucional

Resumen

María Isabel Hernández Romero Mariza G. Méndez López Alfredo Marín Marín Departamento de Lengua y Educación Universidad de Quintana Roo

El presente capítulo tiene como objetivo proporcionar un panorama general de los principales lineamientos normativos y académicos que han regido nuestra institución desde su creación hace poco más de dos décadas. Asimismo, se incluye la descripción de las características de su entorno institucional, infraestructura, recursos humanos y las experiencias de cursos apoyados en las tecnologías de la información y la comunicación (tic). Antecedentes

La Universidad de Quintana Roo (uqroo) fue creada en 1991 por el gobierno del estado, con el propósito de llenar el vacío que había en ese entonces de una institución de educación superior para que los jóvenes de la entidad contaran con un lugar donde realizar estudios que los calificaran en diferentes áreas del conocimiento. El objetivo primordial de esta universidad era alcanzar la excelencia académica a través de cambios radicales en los enfoques educativo, organizacional, institucional, las fuentes de financiamiento y la infraestructura (Periódico Oficial, 1991). Actualmente, es una de las seis universidades públicas del estado, cuenta con unidades académicas en Cozumel y Playa del Carmen, y está en proceso la apertura de la Unidad Cancún en 2015. La uqroo comenzó sus actividades académicas en septiembre de 1991. Los lineamientos académicos establecidos en sus estatutos son: vinculación, multidisciplina, innovación y calidad. Además de ellos, la Universidad ha enfatizado desde sus inicios la necesidad de trabajar en aras de una educación integral, logrando transmitir el conocimiento a los estudiantes de manera cada vez menos informativa e implicando en 11


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menor medida la memorización. Con este enfoque se intenta educar no solo a través de clases tradicionales sino también mediante el uso de diversos recursos y medios en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Por ello en esa época la guía individualizada del aprendizaje autodirigido era la meta establecida en sus lineamientos (Periódico Oficial, 1991). Desde su fundación, la uqroo ha centrado sus esfuerzos en procurar una educación integral a sus estudiantes, la cual fomente el trabajo autodirigido, haciendo uso de todos los recursos disponibles. Esta formación tiene como principal objetivo preparar profesionistas competitivos que contribuyan al avance social, tecnológico e industrial de nuestro estado y del país. A través de una Comisión Especial se elaboró un Plan Estratégico de Desarrollo Institucional (pedi), para organizar el trabajo colegiado en aras de cumplir con la misión y visión de esta casa de estudios. En este plan se identifica la senda a seguir día a día para conjugar esfuerzos y optimizar los recursos con los que cuenta la institución para formar profesionistas comprometidos con su entorno social y ambiental. Los cambios que se han dado en el país en el ámbito de las políticas educativas y organizacionales en las instituciones de educación superior (ies) han producido una dinámica diferente en la Universidad. Las actividades de los docentes se han diversificado y han generado el trabajo colaborativo con profesores-investigadores de otras ies del país. Por lo tanto, es parte fundamental de la misión de la uqroo: generar y aplicar conocimientos útiles e innovadores en una vigorosa vinculación con la sociedad; así como intercambiar conocimientos y recursos con instituciones nacionales e internacionales para aprovechar las oportunidades, generadas en el mundo, con la firme intención de resolver las necesidades de la sociedad quintanarroense y de la nación, contribuyendo al desarrollo sustentable y al fortalecimiento de la cultura e identidad de Quintana Roo y México [Programa de Desarrollo Institucional, 2013, pp. 17-18].

Hoy en día, la Universidad mantiene vínculos con diversas instituciones nacionales e internacionales mediante convenios de colaboración, así como una participación más directa de los estudiantes en el desarrollo del sector productivo del estado a través de prácticas profesionales en diferentes empresas e instituciones. Además, tanto profesores como estudiantes mantienen una estrecha relación con la sociedad por medio de distintos programas que tienen como finalidad coadyuvar a la educación y el desarrollo personal de los integrantes de nuestra comunidad. Estas características también se reflejan en la visión de la Universidad como: una institución consolidada en su oferta académica y en su producción científica, reconocida por su compromiso con el cuidado del medio ambiente y la difusión de la cultura. Sus programas educativos responden a un modelo de enseñanza-aprendizaje innovador e intercultural, que permite una formación integral de profesionistas líderes y agentes del cambio social. Es referente de educación superior en el sur-sureste del país, Centroamérica y el Caribe, y contribuye en la definición de líneas estratégicas para el desarrollo del estado, de la región y de México. Sus funciones sustantivas de docencia e investigación son pertinentes

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a las necesidades del entorno y mantiene una estrecha vinculación con el sector productivo y social, así como con instituciones de educación superior nacionales y del extranjero [Programa de Desarrollo Institucional, 2013, p. 75].

En resumen, la uqroo, considerada en sus inicios como la nueva universidad mexicana, fue fundada sobre pilares innovadores, con un enfoque centrado en el estudiante. Por estas razones, su misión y su visión se siguen conservando –con cambios menores– en su modelo educativo. Estudiantado

y profesorado

La uqroo se encuentra ubicada en la región sureste de México (Península de Yucatán), por lo que su población estudiantil proviene principalmente de diversas ciudades de esta zona y de pueblos vecinos. Cuenta con 34 programas educativos certificados como programas de calidad por los diferentes organismos evaluadores y/o acreditadores. Su matrícula actual es de 4 705 estudiantes de licenciatura y 102 de posgrado, en sus tres unidades académicas: Chetumal, Cozumel y Playa del Carmen. La distribución de la matrícula puede observarse en el cuadro 1. Cuadro 1. Matrícula de la Universidad de Quintana Roo División División de Ciencias Políticas y Humanidades División de Ciencias Sociales y Económico Administrativas

Matrícula 916 1 163

División de Ciencias e Ingeniería

604

División de Desarrollo Sustentable

611

División de Ciencias de la Salud

818

Unidad Playa del Carmen

593

Total

4 705

Fuente: Sistema Institucional de Gestión de la Calidad (sigc)/uqroo.

Esta matrícula es atendida por 168 profesores-investigadores de carrera de tiempo completo distribuidos en las tres unidades académicas. De estos, 79 tienen maestría y 82 doctorado. Además de los profesores de tiempo completo, la uqroo cuenta con un gran número de profesores contratados por asignatura. De los 168 profesores de tiempo completo, 135 tienen el reconocimiento al perfil deseable del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) y 52 pertenecen al 13


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Sistema Nacional de Investigadores (sni). Esto se ha logrado por un esfuerzo conjunto de la institución y los profesores para garantizar su desarrollo académico con el fin de asegurar una educación de calidad, apegada al modelo educativo de la uqroo. Actualización

del modelo educativo

Desde octubre de 2010, la uqroo inició un trabajo colectivo con el propósito de orientar y organizar nuestro modelo educativo. Como resultado, hoy se tiene un documento que precisa sus políticas operativas y un plan de implementación. En este último se definen los programas estratégicos para la aplicación del modelo educativo en cuatro ámbitos: gestión del aprendizaje, gestión de la producción del conocimiento, gestión del uso y distribución del conocimiento y gestión institucional en conjunción con las funciones sustantivas institucionales de docencia, investigación, extensión y difusión cultural (Plan de Implementación del Modelo Educativo, 2010). Cinco áreas del Departamento de Innovación Educativa (Diseño Curricular, Formación Docente, Investigación Educativa, Tutorías y Educación a Distancia) se convirtieron en agentes activos en la coordinación de acciones encaminadas a una correspondiente aplicación sustentada de tres de los programas estratégicos: Gestión de Aprendizaje, Gestión de Producción de Conocimiento y Gestión Institucional. Cabe agregar que el trabajo llevado a cabo por estas áreas sustantivas contribuye a mejorar los programas educativos de las diferentes divisiones académicas. Fortaleciendo esta visión, la rectora de la uqroo, la Mtra. Elina Elfi Coral Castilla, en su propuesta de trabajo para aspirar a este importante cargo, estableció que: Es importante alinear el Modelo Académico con los principios del Modelo Educativo de acuerdo con las tendencias mundiales, el uso de la tecnología proporciona a los alumnos información que nunca recibiría en un aula frente a un mentor, es necesario que nuestros profesionales sean más competitivos y es por ello que debemos darles mejores oportunidades para su formación, los programas en línea son una oportunidad real para nuestros jóvenes.

Esta visión rectoral concuerda con lo señalado en el nuevo Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 2013-2016 (pedi, 2013), cuyo modelo educativo enfatiza la pertinencia de sus programas educativos desde la multimodalidad, con el propósito de responder a las necesidades del desarrollo socioeconómico y cultural del estado y del país. Asimismo, se destaca como eje estratégico la relevancia de la formación del estudiantado, su aprendizaje independiente y colaborativo a través del desarrollo de competencias del profesorado en el proceso de construcción del conocimiento, logrando mantener la calidad alcanzada de los programas educativos al ampliar la cobertura mediante la diversificación de modalidades de enseñanza-aprendizaje y el fortalecimiento de la formación

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integral de los estudiantes. Algunas políticas por implementar serán la colaboración de la administración y las divisiones académicas en la creación o reactivación de comités, programas o procesos orientados a mejorar la habilitación, el reconocimiento, la actualización y la evaluación permanente del profesorado, con base en el modelo educativo y sus políticas operativas. Lo antes planteado se encuentra perfectamente alineado con el artículo 3º de la Ley Orgánica, fracción I, donde se señala que: La formación de los individuos se orientará a ser integral, con clara actitud humanista, social y científica; dotados de espíritu emprendedor, innovador y de logro de objetivos; encauzados a la superación personal, comprometidos con el progreso del ser humano, de amor a la patria y a la conciencia de responsabilidad social.

Este sentido de la tarea formativa de la institución se traduce, a su vez, en un ethos del aprendizaje que incluye valores y actitudes, como respeto, ética, justicia, liderazgo, comunicación, libertad, honestidad, unidad y superación. En la figura 1 se destaca que el modelo educativo presenta una visión prospectiva de la institución, a la que concibe como una organización en equilibrio, que en su marcha cotidiana hace converger a la gestión del conocimiento, representada en su modelo académico y curricular, con la gestión institucional, expresada en su modelo organizacional y en el sistema de información universitaria. Estos fundamentos sustentan, a su vez, los modelos académico y organizacional; es decir, las estructuras y formas de administración universitarias. Ambos modelos se conducen desde un enfoque

ETHOS DEL APRENDIZAJE Justicia

Liderazgo

Libertad

Eficiencia

Comunicación

VALORES

Honestidad

Ética

Unidad

Respeto

Superación

OFERTA UNIVERSITARIA

MODELO CURRICULAR

DOCENCIA INVESTIGACIÓN VINCULACIÓN

UNIDAD DE INTELIGENCIA ESTRATÉGICA SISTEMA DE INFORMACIÓN UNIVERSITARIA

MISIÓN VISIÓN

MODELO ACADÉMICO Gestión de la Produccion del Conocimiento

Gestión del Aprendizaje

Gestión del Uso y Distribución de Conocimiento

Gestión de la Cultura y del Entorno Natural y Social

MODELO DEPARTAMENTAL Y ESTRUCTURA MATRICIAL

MODELO ORGANIZACIONAL

ÓRGANOS COLEGIADOS

Gestión Escolar

AUTORIDADES COLEGIADAS Y UNIPERSONALES

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Gestión de la Gobernanza

Gestión del Financiamiento

Gestión de Desarrollo y Cultura Institucional

GESTIÓN INSTITUCIONAL

PROSPECCIÓN ESTRATÉGICA Multidiciplina

Innovación

Vinculación

Calidad

Flexibilidad

Transparencia

PRINCIPIOS FILOSÓFICOS

Figura 1. Ethos del aprendizaje en el modelo educativo 15


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estratégico, cuyos elementos centrales son: multidisciplina, innovación, vinculación, flexibilidad y transparencia (Modelo educativo, 2010). Recursos

tecnológicos e infraestructura

La implementación de programas multimodales implica un cambio de paradigma en la forma de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su fundamentación tecnológica, la planeación, hasta la identificación y selección de tecnologías. Estos procesos instruccionales facilitan y hacen más amigable el aprendizaje desde un enfoque basado en competencias, las cuales guían la construcción del conocimiento de ciudadanos de una aldea glocal, quienes tomen las riendas de su propio aprendizaje. Con el fin de brindar los elementos básicos para una toma de decisiones alineada con las necesidades de nuestra institución, varias instancias universitarias participan de manera conjunta, entre ellas, la Dirección de Informática (donde se encuentra el Departamento de Cómputo y Telemática), que se encarga de proporcionar ciertos soportes y servicios a la comunidad universitaria para las actividades administrativas, docentes o de investigación. Las áreas en las que se divide son: Soporte Técnico a Usuarios, Correo Electrónico, Administración Web, Conectividad a Redes, Videoconferencias y Sistemas de Información. Esta Dirección tiene una página web institucional que facilita la solicitud de servicios como el Sistema de Atención a Usuarios (sau), alta de correos de alumnos, intercambio de archivos en línea, descarga de software, agenda electrónica y foro de tecnologías. Para efectos de este libro, se describen brevemente los principales recursos tecnológicos e infraestructura con los que cuenta la uqroo y que resultan indispensables para la puesta en marcha de programas multimodales. Desde su fundación, la Universidad ha contado con servicios de internet, que a lo largo de los años se han ampliado de acuerdo

Figura 2. Mapa de las tres unidades académicas Fuente: Universidad de Quintana Roo (2010) Modelo Educativo. Resumen ejecutivo aprobado por el H. Consejo Universitario (México).

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con las necesidades de la comunidad universitaria. Actualmente, la Red de Informática Universitaria cubre y enlaza las tres unidades académicas (Chetumal, Cozumel y Playa del Carmen), como se muestra en la figura 2. De esta manera, se puede decir que el cien por ciento de la comunidad universitaria tiene acceso a internet, ya sea alámbrico o inalámbrico. Con base en datos de la Dirección de Informática, la uqroo cuenta con un ancho de banda para internet de 10 mb en la Unidad Chetumal; 2 mb de servicio rvp para comunicarse con la Unidad Cozumel y la Unidad de Playa del Carmen; 2 mb de internet 2 y 10 mb de metroethernet para comunicarse con la División de Ciencias de la Salud. Tanto en Cozumel como en Playa del Carmen se tiene un ancho de banda de 2 mb y 1 mb de servicio rvp. Para 2011, la Universidad contaba con 1 687 equipos de cómputo portátil y de escritorio, distribuidos en todas las unidades académicas, siendo la de Chetumal la que concentraba la mayoría. En esta unidad existen otros espacios donde los estudiantes pueden acceder a internet. Por ejemplo, la biblioteca tiene una sala con 40 computadoras conectadas a la red (L. F. Mis Ramírez, comunicación personal, 13 de noviembre, 2013). De igual forma, en la División de Ciencias e Ingenierías hay una sala para alumnos con 60 computadoras, con la posibilidad de dividirse en cuatro secciones con mamparas corredizas. Por su parte, en la División de Ciencias Políticas y Humanidades se ubica el Centro de Auto-Acceso con 14 computadoras para los alumnos del Centro de Enseñanza de Idiomas. Existen otros laboratorios de cómputo, como el Laboratorio Universitario de Publicidad y los asignados a los programas de posgrado, además del Laboratorio de Lingüística, que posee herramientas, métodos y sistemas de comunicación acordes con las exigencias actuales de información para un uso académico formativo (Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 2013-2016 [pedi], 2013). En la Unidad Chetumal se encuentra un ciberjardín con asientos, mesas, sombrillas y contactos eléctricos para ofrecer mayor comodidad a los alumnos al momento de acceder a la red inalámbrica. En 2011 se inauguró el Centro de Tecnologías de la Información y la Comunicación (ctic) con el objetivo de garantizar la provisión de servicios que procesa toda la comunidad universitaria a través de la Red de Informática. Asimismo, el ctic proporciona los espacios adecuados para la formación y actualización docente y del alumnado, ya que ofrece los servicios de conectividad y de videoconferencias, con soporte en diferentes plataformas (internet, Internet 2, webEx). Se administran dos salas de videoconferencias y dos sedes alternas con cuatro equipos para videoconferencias por H323 (Dirección de Informática-Universidad de Quintana Roo [uqroo], 2012). A lo anterior se suma una granja de servidores destinados a distintas funciones. Como soporte a la plataforma de educación a distancia se dispone de: 1) un servidor especializado para sitios web, 2) un servidor para el soporte del sistema de intercambio de archivos (para archivos grandes) y 3) un servidor dedicado a la plataforma Moodle (S. A. Solís Sosa, comunicación personal, 15 de noviembre, 2013). 17


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

En el ámbito de plataformas o sistemas de gestión de conocimiento, nuestra casa de estudios utilizó desde el año 2000 la plataforma Blackboard (Bb), que varios profesores implementaron en las diferentes unidades como modalidad de acceso a sus cursos semipresenciales. Algunos docentes utilizaban otras plataformas como Dokeos, ATutor y Moodle. Sin embargo, con la intención de disponer de una plataforma institucional más amigable y de menor costo de mantenimiento y administración, en 2010 se hizo un análisis institucional en todas sus aristas, tomando evidencia empírica previa, y se realizó un estudio descriptivo sobre la percepción de uso y actitudes de los profesores universitarios hacia las plataformas electrónicas, comparando Blackboard y Moodle. Para ello, se llevó a cabo una encuesta con una muestra por conveniencia (96 profesores de un total de 166) (Hernández, Hernández y Marín, 2010). Los datos obtenidos indicaron que 66.7 % no utilizaba las plataformas y 33.3 % sí lo hacía. Entre las razones de no usarlas estuvieron: desconocimiento (62.5 %), falta de tiempo (12.5 %) y acceso limitado (11 %). Otros resultados mostraron que 90.6 % estaba interesado en capacitarse en el manejo de estas herramientas y únicamente 9.4 % manifestó desinterés. Este análisis institucional proporcionó los insumos necesarios para una toma de decisiones colegiada, por parte de los directores académicos y del Departamento de Cómputo y Telemática, en aras de homogeneizar el uso de una plataforma electrónica y de iniciar la formación de profesores no solo en la adopción de Moodle, sino en el empleo de otras tecnologías de la información y la comunicación (tic) y recursos Web 2.0. Así, en febrero de 2011 se implementó el uso de la plataforma Moodle, por lo cual se transfirieron los cursos en activo de Blackboard a Moodle y se planificó la agenda de cursos en el área de tic y recursos Web 2.0. Moodle es una plataforma de código abierto que puede adecuarse a los requerimientos de la Universidad. En estudios comparativos de evaluación de plataformas electrónicas como sistemas de gestión de información-conocimiento, Moodle se identifica como una de las más recomendadas para trabajar en contextos regionales, por su mejor desempeño en comunicación, herramientas para alumnos, creación de cursos, desarrollo de contenidos, tecnología, usabilidad, modularidad y mantenibilidad (Blanqueto y Ortegón, 2011, p. 10). Esta plataforma ha logrado una moderada aceptación entre la comunidad universitaria. En 2011 comenzó la formación de profesores sobre su uso, fomentando así que se familiaricen con ella y una actitud amigable hacia este recurso. Hoy en día se cuenta con 307 cursos pertenecientes a las tres unidades académicas1 (véase Plataforma institucional Moodle, s. f.), distribuidos de la siguiente manera: en la Unidad Chetumal, 80 pertenecen a la División de Ciencias e Ingeniería, 41 a la División de Ciencias Sociales y Económico Administrativas, 9 a la División de Ciencias de la Salud y 116 a la División de Ciencias Políticas y Humanidades; en tanto, la Unidad Cozumel cuenta con 51 cursos y la Unidad Playa del Carmen con 10. Sin embargo, puede decirse que no todos los cursos

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Datos actualizados a septiembre de 2014


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una contextualización institucional

están completos o actualizados, por lo que es necesario que una instancia se encargue de ponerlos al día y alinearlos hacia la multimodalidad. En este sentido, es importante puntualizar tres aspectos: a) estos cursos aún no pueden ser llamados en línea ya que varios de ellos no cuentan con diseños instruccional y tecnológico ni con competencias tutoriales específicamente creados para esta modalidad; b) se requieren ciertos lineamientos teórico-metodológicos así como pedagogías ad hoc que permitan homogeneizar los cursos diseñados en Moodle; c) hace falta más formación de docentes y alumnos, no solo en el uso tecnológico de la plataforma sino en el desarrollo de competencias digitales y habilidades docentes para esta modalidad. En términos tecnológicos, también es indispensable emigrar a la segunda versión de Moodle y continuar capacitando al personal encargado de la administración de esta plataforma. En años recientes se incursionó en las redes sociales como Facebook y Twitter entre la comunidad universitaria, con objeto de incrementar el acceso a la página oficial de la uqroo y socializar los diversas actividades académicas e información requerida para el ingreso, estadía y egreso de los estudiantes. Al respecto, en el apartado 3.3.3.2 sobre redes sociales del pedi 2013-2016 se indica: La presencia universitaria en redes sociales requiere consolidarse a través de una estrategia global de carácter institucional; por ejemplo, los materiales publicados no corresponden a las redes sociales donde se publican; los textos que se reciben para publicación no siguen las recomendaciones para lograr un mejor posicionamiento en los buscadores; las unidades académicas utilizan gran cantidad de micrositios o sitios de la universidad fuera del dominio uqroo.mx y la imagen que difunden no es homogénea [2013, p. 55].

Cabe agregar que es menester formar a profesores y alumnos en el uso de redes sociales y aplicaciones Web 2.0 como YouTube para propósitos académicos. Asimismo, puede hacerse uso de otros medios, como la radio por internet, sin pasar por alto las aportaciones que el Departamento de Biblioteca ofrece en aras de la multimodalidad, cuyos servicios incluyen la biblioteca y el repositorio digital con variadas colecciones: base de datos, mediateca, recursos electrónicos, revistas y tesis electrónicas, entre otros (Departamento de Biblioteca, 2014). Entre los mayores retos, como lo indica el apartado 3.4.2.3 de la sección Sistemas de información y modernización del pedi 2013-2016 (2013), se encuentra sostener la comunicación interna y externa (unidades Cozumel, Playa del Carmen y próximamente Cancún) de la Universidad a través del ctic, dar mantenimiento a los equipos, adquirir tecnología más avanzada a nuevos servidores (pedi 2013-2016, 2013) mediante el establecimiento de esquemas para la renovación de los equipos centrales o su arrendamiento para el uso cotidiano de la comunidad universitaria. En términos de red alámbrica, hace falta actualizarla con fibra óptica a fin de garantizar la conectividad y velocidad en las operaciones administrativo-escolares, docentes y de investigación.

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Como es posible observar, se han logrado grandes avances en infraestructura y recursos tecnológicos desde 1996. A medida que han surgido otras unidades académicas, se han puesto en marcha planes operativos para atender de manera eficiente a la comunidad universitaria. Hay dos nuevos retos en puerta: la educación multimodal y la educación a distancia, los cuales requerirán un trabajo colectivo entre las diversas instancias académico-administrativas dirigido a homogeneizar lineamientos generales que guíen la implementación de estas modalidades, considerando factores como la diversidad sociocultural dentro de la Universidad, las necesidades docentes y geográficas y las políticas institucionales. Por otro lado, como indica Lagunes (2012) en la Propuesta Institucional de Educación a Distancia, también será indispensable explorar diversas estrategias que posibiliten la viabilidad y sustentabilidad financieras, con el objetivo de darle continuidad a estas modalidades e impulsar el desarrollo de redes de colaboración con otras ies. Finalmente, es interesante advertir que lo planteado en el pedi 2007-2012 y el pedi 2013-2016 está en concordancia con el Plan Quintana Roo 2011-2016, al establecer la estrategia de “ampliar las oportunidades educativas con equidad”, aterrizando en su línea de acción, al crear un “sistema estatal de educación superior a distancia que brinde oportunidad de acceso en poblaciones dispersas y de bajo desarrollo” (Gobierno del Estado de Quintana Roo, 2011, p. 25). La uqroo no puede estar ajena a este desafío, por lo que ha estado coadyuvando en la formación integral del estudiantado (eje estratégico 1) y en el profesorado e investigación pertinentes (eje estratégico 2) para la creación de una cultura multimodal. De esta manera, se busca el desarrollo de competencias digitales y la adopción de recursos de última generación para diseñar diferentes entornos personales y colaborativos en la construcción y autogestión de conocimiento de sus principales actores. Formación

docente institucional

En 1997 se creó el Programa de Innovación Educativa (pie) con el objetivo de establecer un proceso gradual y planificado de acciones para institucionalizar un modelo curricular flexible, centrado en el aprendizaje, que permitiera diversificar las opciones para aprender. Se conformó por las siguientes áreas: Sistema de Aprendizaje Independiente, Capacitación para la Innovación Educativa, Asesorías y Tutorías, Evaluación de Aprendizaje, Elaboración de Material Didáctico, Investigación Educativa, Diseño Curricular y Tecnología Educativa (Alcocer, 2013, p. 13 y14). Desde entonces se fue perfilando el diseño e implementación de cursos para el desarrollo de habilidades docentes; específicamente en el área de tecnología educativa se crearon cursos para profesores sobre diseño de hipertextos educativos orientados al desarrollo de futuros cursos en línea o sobre plataformas educativas como Blackboard y más adelante Moodle –que entró en vigor en 2011–. De igual modo, se extendió el uso de videoconferencias interactivas y se emprendieron acciones para incrementar la infraestructura tecnológica. 20


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una contextualización institucional

Desde 2008, el Departamento de Innovación Educativa (die, antes pie) se ha constituido en un centro de apoyo a los docentes y trabajadores académico-administrativos, para fortalecer los indicadores de desempeño de las diferentes áreas de las divisiones académicas. Se generaron resultados que facilitarían la toma de decisiones y promoverían la competitividad y la capacidad académica, sin dejar de fomentar la capacitación docente en la institución, con base en el marco del modelo educativo. Desde la perspectiva de la mejora continua y con el propósito de contribuir al fortalecimiento de los servicios educativos de la uqroo, el die se estructuró en cinco áreas estrechamente vinculadas: Investigación Educativa, Diseño Curricular, Formación Docente, Evaluación Docente y Tecnología Educativa (esta última dirigida hacia la adopción de modalidades alternativas de aprendizaje así como el establecimiento de los fundamentos para formarse en la educación a distancia y la propuesta de un Programa de Educación a Distancia). En 2010, tomando como punto de referencia el modelo educativo vigente, se realizó una reorientación de sus áreas, en particular la de Formación Docente (teniendo en cuenta a los actores principales a través de un instrumento de diagnóstico y reflexión colectiva). La formación docente con base en el modelo de competencias Programa Institucional de Desarrollo Profesional Docente (pidpd) surgió como tal desde el die, en la última emisión del taller Modelo Educativo Institucional, llevada a cabo en febrero de 2010. Se encaminó a integrar el área de Formación Docente en cuanto eje estratégico institucional del modelo educativo uqroo. El área de formación docente como elemento clave de la “Innovación Educativa” de esta institución aspira a contribuir en habilitación de competencias del “perfil profesional del profesorado uqroo” con el fin de promover, asesorar y supervisar el proceso de aprendizaje [Departamento de Innovación Educativa, s.f.].

Este programa fue concebido desde una visión integral considerando al profesor como un todo, a partir de las “cualidades cognitivas, afectivas y motivacionales de toda su personalidad; es decir no solo el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales sino también de actitudes, vivencias y valores que le permitan una actuación profesional ética y responsable” (González Maura, 1999). Se recupera la experiencia y la propuesta para la formación docente desde el enfoque socioformativo, como lo señala Tobón: Para que los alumnos realmente desarrollen competencias [se] requiere que los maestros y maestras posean las competencias necesarias para mediar en su formación, con dominio del área disciplinar que les corresponde. Esto implica un proceso continuo de formación docente, mediante actividades de autoformación por parte de las instituciones y del Estado [2010, p. 25].

Basado en lo anterior, la propuesta concreta de formación docente está integrada por un componente de inducción, competencias básicas transversales, competencias didácticas y disciplinares (Programa de Innovación Educativa, 2010). 21


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personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Es importante mencionar que desde su puesta en marcha en 2010 se implementaron los cursos de Inducción, Competencias Básicas Transversales como Comunicación y Aprendizaje Colaborativo, Competencias Didácticas como Gestión Curricular, Evaluación, y el que tiene conexión directa con modalidades alternativas de aprendizaje y educación a distancia: Gestión para la Formación Multimodal (Programa de Innovación Educativa, 2010b). Experiencia

de cursos institucionales apoyados en las tic

El die, como se mencionó anteriormente, contribuyó de manera significativa en la construcción de las bases de configuración de las modalidades alternativas de aprendizaje y de los fundamentos de la educación a distancia en la uqroo. Como señala Lagunes (2012), desde el die se elaboraron estrategias que han tratado de integrar esfuerzos previos de las distintas instancias que constituyen la uqroo, conformando propuestas que impulsan los siguientes avances: · Desarrollo de tecnología que promueva las condiciones posibles para acercar contextos o facilitar tareas y recursos a través de innovaciones en los procesos de aprendizaje. · Participación en organismos regionales y nacionales que han permitido conocer y participar en experiencias multidisciplinarias y los primeros esfuerzos para la construcción de los fundamentos teóricos respecto a las metodologías y normas que aseguren la calidad de los cursos no presenciales que se impartan desde la Universidad. · Migración de los cursos en la plataforma Blackboard hacia la plataforma Moodle, con la respectiva formación básica en su uso. · Borrador de propuesta de evaluación de cursos en línea para la uqroo. · Elaboración de una propuesta institucional de educación a distancia diseñada por el Mtro. Antonio Lagunes Fuertes, con la coordinación de la Mtra. María Isabel Hernández Romero, jefa del die durante ese periodo. · Apertura del Centro de Creación de Contenidos Digitales y Ambientes Virtuales –propuesta que se originó en el die–, ahora denominado Centro de Formación Académica Multimodal, el cual constituirá uno de los pilares para la multimodalidad y la educación a distancia (pedi 2013-2016, 2013). · Formación y actualización de docentes y directivos en el conocimiento y empleo de conceptos, estrategias y herramientas de modalidades alternativas de enseñanza-aprendizaje. Algunas de estas iniciativas se financiaron con fondos del Proyecto Integral para el Fortalecimiento Institucional (pifi 2010-2011), correspondientes a las diferentes divisiones 22


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académicas. Este ejercicio de colaboración permitió atender las necesidades de los programas educativos de las tres unidades académicas. Dada la importancia de formar a los profesores más allá de simple uso de las tic, en 2011 se planificó la impartición de cursos relacionados con la multimodalidad del aprendizaje, diseño instruccional y formación básica orientada a la educación a distancia. Por ejemplo, se ofrecieron el Diplomado para la Gestión de la Educación a Distancia (EaD) y el Diplomado en Integración de tic en Proyectos Educativos en EaD. El primero estuvo a cargo del Mtro. Antonio Lagunes, jefe del Departamento de Educación a Distancia y Servicios Corporativos de la Universidad Veracruzana en ese periodo. Se contó con el apoyo de la Mtra. María Isabel Hernández, entonces jefa del die y de la Mtra. Ana Isabel Vázquez Jiménez, en cuanto al contenido temático y la logística. Este diplomado se realizó con base en un modelo de b-learning, que permitió a sus participantes realizar sesiones presenciales y desarrollar competencias instruccionales mediante una fase en línea. A fin de sensibilizarlos en esta modalidad y en las implicaciones de desarrollar un programa de educación a distancia, acorde con el modelo educativo de la uqroo, doce directivos de las tres unidades académicas asistieron a él. El segundo diplomado fue responsabilidad del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (Ecoesad). Las clases fueron impartidas por diversas universidades del país que conforman este espacio y por medio de diferentes plataformas electrónicas institucionales. Los participantes fueron académicos y especialistas en el área de tecnología de la uqroo, quienes tomaron los módulos a distancia. Estos diplomados se organizaron a través de la Dirección de Servicios Académicos y el die, y aportaron los insumos para crear la propuesta institucional de un Programa de Educación a Distancia. En cuanto a otros cursos de capacitación para profesores, se pueden mencionar Introducción a la Plataforma Moodle, con la participación de 20 docentes; así como el curso-taller Aprendizaje Cooperativo bajo la Plataforma Moodle (recurso que se institucionalizó ese mismo periodo) y el Taller de Comunicación Asertiva, con la asistencia de 28 y 36 profesores, respectivamente. En 2012 se ofrecieron los siguientes cursos: a) Modelo Educativo al Enfoque por Competencias, con 65 profesores; b) Comunicación Asertiva, con 48; c) Planeación Curricular –impartido por especialistas del Instituto Tecnológico de Sonora (Itson)–, con 45, d) Creación de Multimedia Educativa mediante Herramientas Tecnológicas, con 13; e) Herramientas y Aplicaciones Web 2.0 –ofrecido por un especialista de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam)–, con diez; f) Diseño Instruccional –impartido por profesoras de la Universidad Autónoma de Chiapas (Unach)–, con diez, y el diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, unam-uqroo, con 35. Para 2013 se continuó con la oferta de cursos sobre inducción al modelo educativo y enfoque por competencias, planeación tutorial y gestión curricular. En este tenor, se impartieron los siguientes: a) Fase 1 de Diseño Curricular por Competencias, con 20 docentes; b) Diseño Curricular Fases 2 y 3 –impartido por especialistas del Itson–, 23


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personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

con 48, y c) taller Competencias y Herramientas Digitales –ofrecido por profesoras de la Unach–, con 16. Los participantes expresaron su interés por continuar formándose y actualizándose en estas competencias. En total se brindaron 20 cursos y talleres con la asistencia de 287 profesores de nuestras tres unidades académicas (Universidad de Quintana Roo [uqroo], Departamento de Innovación Educativa [die], 2013). Cabe señalar que, a pesar de este esfuerzo colectivo institucional, la participación docente no ha sido la esperada, debido a múltiples factores, por ejemplo la resistencia de algunos profesores al uso de estos recursos tecnológicos como apoyo pedagógico en sus clases, quizá porque aún no le ven ningún beneficio, y porque las agendas de los profesores de tiempo completo están saturadas. Así, sería conveniente mejorar los incentivos a los profesores para involucrarlos más en estas modalidades alternativas, y alcanzar una mayor difusión institucionalizada de los diferentes cursos por parte de la instancia que los coordine e imparta. Diplomado Formación

del

Docente

en

Educación

a

Distancia

Este diplomado comenzó el 25 de agosto de 2011, en convenio con la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la unam; su propósito fue trabajar los elementos epistemológicos que facilitan la planeación didáctica y el ejercicio del papel del asesor-tutor, para promover el aprendizaje significativo en los alumnos en la modalidad a distancia. Iniciaron 35 profesores de las unidades académicas y finalizaron 13. La deserción de los participantes se debió principalmente a la carga laboral y a las horas invertidas en actividades independientes, trabajos en colectivos y evidencias por módulo, falta de compatibilidad con la modalidad y la metodología, así como por razones personales. En la figura 3 se muestran algunas fotos de diferentes momentos del diplomado llevadas a cabo en el ctic (con la colaboración de Luis Fernando Mis Ramírez, coordinador del Área de Redes y Soporte; Lorenzo Alberto Chan Basto, responsable de videoconferencias, y Sergio Alberto Solís Sosa, administrador web).

Figura 3. Módulos del diplomado vía videoconferencia

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El 20 de septiembre de 2012 se llevó a cabo la clausura del diplomado: por la mañana hubo un foro de cierre en las instalaciones del ctic de la unidad Chetumal, contando con un enlace multipunto con la unidad Cozumel, la unam y ponentes desde Granada, España, y Medellín, Colombia. La clausura oficial se realizó por la noche en la Sala de Rectores en enlace por videoconferencia con autoridades de la unam y la uqroo y egresados del diplomado (figura 4).

Figura 4. Clausura del diplomado

Es importante expresar el agradecimiento al apoyo invaluable del Dr. Francisco Cervantes Pérez en el establecimiento del convenio y a la Dra. Julieta Zubieta García, actual coordinadora de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la unam. Asimismo, a las maestras Ofelia Eusse Zuluaga y Rosalinda Cáceres Centeno, coordinadoras académicas de la unam, por el apoyo brindado durante este proyecto conjunto. Con este esfuerzo se retomó formalmente un trabajo colaborativo con la unam en materia de multimodalidad y educación a distancia, ya que esta casa de estudios ha trabajado con la uqroo en distintos programas académicos desde hace más de cinco años (uqroo, die, 2013). Asimismo, se reconoce la valiosa contribución de los compañeros de la Dirección de Informática. Los profesores que finalizaron manifestaron su interés por asistir a más diplomados y cursos-talleres sobre la formación y actualización de sus competencias digitales. Conclusiones Como fruto del proyecto integrador final realizado y dándole seguimiento a su correspondiente puesta en marcha, dos integrantes del Cuerpo Académico de Diferencias Individuales en la Construcción de Conocimiento (cadicc), la Mtra. María Isabel Hernández Romero y la Dra. Mariza Guadalupe Méndez López, en colaboración con la Mtra. Patricia Romero Barajas, planificaron coordinar un libro sobre las experiencias de algunos profesores que le dieron seguimiento a su formación previa. Esta idea surgió ante la necesidad de documentar sus experiencias universitarias a fin de familiarizar y sensibilizar a los profesores con el uso informado y sustentado de entornos personales y colaborativos de aprendizaje. Para ello se seleccionaron las mejores propuestas que ya 25


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personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

se hubieran aplicado o que estarían próximas a ponerse en marcha, con una actualización llevada a cabo por profesores en activo: ocho experiencias sobre entornos personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos correspondientes a dos unidades académicas (Chetumal y Cozumel) y cinco divisiones académicas (División de Ciencias e Ingeniería, División de Ciencias Sociales y Económico Administrativas, División de Ciencias de la Salud, División de Ciencias Políticas y Humanidades y División de Desarrollo Sustentable), las cuales se elaboraron bajo criterios previamente diseñados, se dictaminaron por pares externos y ahora se presentan como un esfuerzo de continuar trabajando de manera colectiva. Así pues, se comparten experiencias, enriqueciéndolas y contribuyendo al fortalecimiento de un estado del arte sobre formación docente en el diseño de recursos y entornos colaborativos, con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en ambientes multimodales. Literatura

consultada

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una contextualización institucional

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CAPÍTULO 2

Una experiencia de formación docente en educación a distancia: Diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, Universidad de Quintana Roo

Resumen

Ofelia Eusse Zuluaga Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia Universidad Nacional Autónoma de México Se presentan los orígenes de la experiencia, su contexto, las necesidades a las que trata de responder y el modelo educativo en el que se fundamenta, con la incorporación de los elementos que lo componen, como la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje; el objetivo de aprender sobre el de enseñar; el desarrollo de la práctica docente en una cultura de colaboración; el aprendizaje individual y grupal; la comunicación, la interacción y la interactividad, y el enfoque humanista –y sus valores– promulgado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). También se expone la estructura general del diplomado, su propósito y objetivos, metodología, recursos y medios, así como criterios de evaluación y acreditación, con los módulos que lo conforman y la modalidad en la que se desarrollan: combinada, presencial, en línea y a distancia. Se mencionan los alcances y limitaciones de la experiencia, y los logros hasta el momento.

Introducción:

origen y contextualización

Esta experiencia formativa se desarrolla desde 2002 en la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). El diplomado tiene su origen en dos programas similares de formación docente, que tuvieron lugar en forma presencial en 2002 y 2004. La propuesta que se presenta en este trabajo surge en 2005, a partir de las necesidades de formación de los docentes como asesores-tutores en educación a distancia, tanto de la unam como de otras instituciones de educación superior.

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personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

La cuaed, con su función de atender a las Divisiones del Sistema Universidad Abierta (sua) y a la unam en general, en cuanto a la formación de los docentes para la educación a distancia, presenta cada año su oferta educativa. En este sentido, el diplomado tiene su raíz en la complementariedad de dos diplomados que se organizaron para tal fin, con la participación de académicos de la Dirección de Desarrollo Educativo de la dependencia. Cabe aclarar que el diseño del diplomado y la coordinación académica, de 12 generaciones hasta el momento, ha estado bajo la responsabilidad de las maestras Rosalinda Cáceres Centeno y Ofelia Eusse Zuluaga. Justificación En la educación superior, la mayoría de los docentes se enfrenta al reto de la profesionalización de su práctica, cuyo eje fundamental es la formación, tanto en el campo disciplinario como en el pedagógico-didáctico y tecnológico. Así, surge la necesidad de una formación que aporte elementos teórico-metodológicos para la comprensión curricular y para los procesos de aprendizaje en la modalidad a distancia. La cuaed ofrece diferentes espacios de formación, y el diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia es uno de ellos. Este diplomado está centrado en el análisis de los aspectos teórico-metodológicos, didácticos, humanísticos y tecnológicos, que fundamentan la práctica educativa en la modalidad a distancia. La incorporación de las tecnologías a la educación, básicamente en la modalidad a distancia, requiere el adiestramiento de los docentes –tanto de la modalidad presencial como de aquellos que se van a incorporar como asesores a distancia–. La cuaed tiene la responsabilidad de participar en este proceso, para cubrir las demandas de las divisiones sua y de la unam en general, así como para brindar sus servicios a otras instituciones de educación superior. Dentro de su oferta educativa, es importante considerar alternativas que coadyuven a la profesionalización de los docentes, a fin de responder a la necesidad de integrar cuadros académicos calificados, en el contexto del siglo xxi, con procesos formativos integrales para realizar su práctica con calidad. Ahora bien, el objetivo de este capítulo es socializar una experiencia de formación docente de nivel medio superior y superior para la modalidad educativa a distancia en la Universidad de Quintana Roo (uqroo), con el desarrollo del diplomado en cuestión. Modelo

educativo

El diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia está fundamentado en una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje: la enseñanza puede crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno sean explicitados, tenidos en cuenta y analizados, y, a partir de esa toma de conciencia, modificados, revisados, diferenciados progresivamente con otros, para generar estructuras cognitivas más sólidas y complejas; respecto 30


2. Una experiencia de formación para docentes como asesores en educación a distancia

al aprendizaje, los sujetos, en interacción con su medio natural y sociohistórico –mediados frecuentemente por los campos del saber– construyen su conocimiento, en un proceso continuo y permanente de complejización, asimilando la realidad exterior a sus estructuras cognitivas y acomodando esas estructuras, a la realidad externa. Participar como docentes en este proceso de construcción del conocimiento implica conceptualizar el aprendizaje y la enseñanza, desde una visión diferente de la de solo asimilación y transmisión, así como considerar las estructuras de desarrollo del alumno y su participación directa en una lectura distinta de la realidad, que se propicia en el aula. De lo anterior se deriva la necesaria formación de los profesores en los ámbitos de la psicología, la sociología, la epistemología, entre otras disciplinas, que enriquecen su práctica docente y la construcción cotidiana de una didáctica diferente de la del uso de medios y técnicas instrumentales; se privilegia una pedagogía que prioriza el objetivo de aprender sobre el de enseñar y se basa en el aprendizaje interactivo, en el que se incorporan las tecnologías de la información y la comunicación (tic) para enfrentar los retos de la educación ante los avances científicos, tecnológicos y humanísticos. Llevar a efecto la práctica docente en una cultura de colaboración permitirá afrontar los problemas de la enseñanza y el aprendizaje en una constante reflexión crítica acerca de la realidad, la cotidianidad, el aula, las relaciones sociales en la escuela, la importancia del currículo y su desarrollo, lo cual promoverá la interdisciplinariedad y evitará la fragmentación del conocimiento. Propiciar el trabajo colaborativo en ambientes virtuales conlleva relacionar a los individuos con un objetivo común de carácter formativo, que supera a las tecnologías. La colaboración no es inmediata, requiere preparación, orientación y guía para potenciar habilidades y conocimientos, con la planeación de una metodología didáctica apoyada en diferentes recursos. Es indispensable fijar objetivos claros y fomentar la comunicación, la interacción; lo individual se torna en grupal, lo que facilita la motivación y el interés por el logro colaborativo de la meta común, con una distribución equitativa de responsabilidades. Las tic se convierten en un medio en el proceso de “aprender a colaborar y colaborar para aprender” (De Pablos, 2005). El aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales disminuye sentimientos de soledad y aislamiento, se vuelve una actividad social con posibilidades de construir juntos, en un proceso de formación colaborativa. La colaboración tiene su base psicológica en la visión constructivista –desde Vygostki–; el aprendizaje centra su atención en el contexto social como elemento básico para el desarrollo cognitivo y la construcción social del conocimiento; y es resultado del proceso de colaboración con los otros. Formar grupos de colaboración para el aprendizaje en ambientes virtuales con apoyo de las tic permite lograr la autonomía y la autorregulación del aprendizaje; el aprendizaje grupal, que considera fundamental el intercambio de experiencias entre los sujetos y la confrontación de los marcos referenciales para construir nuevos esquemas conceptuales, es decir, alcanzar aprendizajes significativos. 31


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

El humanismo, centrado en el crecimiento del individuo (Carl Rogers), en su otredad individual y en su contexto social, en el desarrollo de la persona, implica fomentar las capacidades internas del sujeto, así como la honestidad, el sentido de responsabilidad y de justicia, la búsqueda continua de la verdad, un deseo de superación continua y profesionalismo, la búsqueda de la calidad y la excelencia, aprender a conocerse a sí mismo y aceptar sus limitaciones y capacidades. El enfoque humanista está fundado en la democracia, en la igualdad de derechos humanos y políticos, el respeto a la diversidad, la equidad, la autonomía y la libertad (Unesco, 1995). “Se opta por el desarrollo humano, el acceso creciente de la población, al paradigma de productividad, basado en el valor social del conocimiento y las nuevas tecnologías, con el propósito de aumentar las capacidades y elevar su acción en todos los ámbitos sociales” (Unesco 1995), lo cual hará posible una política académica y científica dirigida a la equidad, la pertinencia social y la justicia para la sociedad civil. Comunicación,

interacción, interactividad

La incorporación didáctica de las tic en los procesos de aprendizaje abre múltiples posibilidades para el docente, en su intención de promover la comunicación y la interacción. El enfoque comunicativo planteado por Habermas contribuye a la aparición de teorías críticas de la educación y al cuestionamiento de las existentes. Pensar en un nuevo modelo educativo, con base en la propuesta de Habermas, conduce a explicar el aprendizaje como proceso de interacción, en el cual se reflexiona sobre ideas y prejuicios con miras a su modificación, si el sujeto así lo considera; un proceso en el que la autorreflexión y el diálogo entre los participantes del grupo son constantes, para conseguir exteriorizar las ideas preconcebidas, que responden a una historia personal condicionada por la familia, la educación, la cultura, la religión o la política. Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en propiciar las condiciones ideales para que se logre el diálogo, con la participación de todos y sin discriminación, con reflexiones y aportaciones, y problematizando los diferentes puntos de vista, para que el docente intervenga y contribuya, aclare y profundice, pero no imponga su criterio personal. ¿Será posible que incorporemos en nuestra tarea como formadores, educadores, docentes, los postulados de la teoría crítica? ¿Que los construyamos juntos en un ambiente de interacción y comunicación? Es un reto para nuestro desarrollo como docentes y como seres humanos. Toda comunicación educativa es interactiva, ya que supone interrelaciones dialécticas entre los involucrados, quienes envían y reciben mensajes y comunicaciones, a través de distintos y múltiples medios, materiales y lenguajes. Cualquier relación educativa, ya sea presencial o a distancia, puede enriquecerse y ampliar sus posibilidades de comunicación; compartir los significados propios e incorporar otros, que pueden posibilitar la creación de ambientes de aprendizaje, enriquecidos y mediados por la tecnología. 32


2. Una experiencia de formación para docentes como asesores en educación a distancia

Tanto en la educación presencial como a distancia, la comunicación incorpora mensajes, explícitos o implícitos, símbolos y significados, aceptaciones o rechazos, reacciones y percepciones diversas; todo expresado en diferentes lenguajes: hablado o escrito, corporal y actitudinal. ¿Qué es lo que los docentes comunicamos, con todos esos elementos, en un planteamiento pedagógico? ¿Para qué lo comunicamos en determinada forma? La actividad pedagógica presupone la intervención del docente a partir de acciones didácticas, que promuevan y motiven la interacción, la comunicación y la participación en la discusión, el análisis y la reconstrucción del conocimiento. Una nueva visión de la cultura pedagógica, en la que se fomenten la comunicación y la interacción, a través del uso didáctico de las tecnologías en la práctica docente, supone considerar diferentes aspectos, como la investigación en la acción, la colaboración y la formación. Esta última tiende a consolidarse con el principio de educación permanente para el desarrollo profesional del docente, que lo sitúa en un espacio de reflexión continua sobre su propia actuación. La colaboración en la indagación, en el diálogo permanente, en el intercambio de habilidades profesionales, que enriquecen la comunicación y facilitan la interacción, podría tender hacia la consolidación de esa nueva visión de la cultura pedagógica. El uso didáctico de las tecnologías abre múltiples opciones para el docente, en su intención de promover la comunicación y la interacción. El vínculo de la docencia con la tecnología se hace cada día más necesario, de ahí la urgencia de considerar determinados aspectos formativos para incorporarla a la educación. El uso racional de este medio y su empleo didáctico requieren una apertura crítica de parte del docente y algunas reflexiones que den la pauta para contextualizarlo y evitar su utilización indiscriminada. Ante el desafío de las tecnologías, la formación docente encuentra en la red una alternativa de fácil acceso, así como un gran apoyo para la innovación de la práctica educativa, lo cual demanda el análisis de su justa incorporación en el proceso didáctico y una capacitación específica. Antes de poner en práctica el uso didáctico de la red es menester preguntarse: • ¿Qué voy a comunicar? • ¿Cómo lo voy a comunicar? • ¿A quiénes lo voy a comunicar? • ¿Para qué lo voy a comunicar? • ¿Cuándo lo voy a comunicar? A pesar de todas las opciones que ofrecen las tecnologías para su uso didáctico, también tienen sus limitaciones, por ejemplo su alcance real, su disponibilidad, el dominio real de su uso, su costo, su empleo indiscriminado, el rechazo y el miedo a lo desconocido, la presencia de conflictos y controversias, entre otras. Esto se incorpora en el diseño y la planeación del programa, sus objetivos, sus contenidos y las 33


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

estrategias de enseñanza y de aprendizaje, así como las de evaluación, que posibilitan la comunicación multidireccional, tanto sincrónica como asincrónica. Este diplomado, en su décima generación, inició en agosto de 2011 y concluyó en septiembre de 2012, con una duración de 220 horas, impartido al inicio a 33 docentes de tiempo completo y de asignatura de la uqroo, de los cuales 13, pertenecientes a las unidades de Chetumal y de Cozumel, lograron terminarlo. De la División de Ciencias de la Salud, cuatro profesores de las carreras de Medicina y Enfermería concretaron propuestas para los cursos de Estructura y Función Molecular, Salud y Sociedad, Clínica I y Química. De la División de Ciencias Políticas y Humanidades, cuatro docentes de las carreras de Relaciones Internacionales y Lengua Inglesa diseñaron los cursos Derecho Internacional Público, Derecho Internacional Tributario, Idioma Inglés y Tecnología Educativa. De la División de Ciencias e Ingeniería, dos profesores de la carrera de Ingeniería Ambiental hicieron propuestas para Introducción a la Ingeniería Ambiental y Residuos Peligrosos. La División de Desarrollo Sustentable de la unidad Cozumel fue representada por dos profesores de las carreras de Tecnologías de Información y Lengua Inglesa, cuyas propuestas educativas se orientaron hacia los cursos Base de Datos y Análisis Comparativo Español-Inglés. Por último, un profesor del Centro de Cómputo y Telemática, de Ingeniería en Redes, diseñó un curso en Programación para la Web (cuadro 1). El diplomado está organizado en siete módulos secuenciados que combinan tanto su desarrollo, en cursos y en talleres, como las modalidades presencial y a distancia, con actividades en línea y videoconferencias interactivas. Su estructura es la siguiente: presentación, propósito, objetivos de aprendizaje, contenido temático, metodología, desglose de actividades con sus respectivos materiales de apoyo y medios a utilizar, evaluación y acreditación, bibliografía básica y complementaria, calendario de actividades, carpeta personal, foros de discusión, chat o coloquio virtual, sistema de comunicación permanente con asesores, portafolio de evidencias y sistema de ayuda en línea con preguntas frecuentes. La evaluación se aplica en todo el proceso de aprendizaje: una diagnóstica y una final, que se llevan a cabo tanto en el programa general del diplomado como en los respectivos módulos. El diplomado se ha apoyado en la plataforma de universidad en línea (puel). Para la decimoprimera generación se creó el sitio específico que soporta el programa y la decimosegunda ya está migrado a Moodle. De los materiales de apoyo para los participantes, algunos están disponibles en línea, otros en cd-rom y unos más en textos básicos. De las 220 horas que dura el diplomado, 80 % son en línea y 20 % actividades presenciales. Perfil de ingreso · Ser docente en ejercicio con grupo asignado en una institución de educación media superior o superior 34


2. Una experiencia de formación para docentes como asesores en educación a distancia

Cuadro 1. Perfil profesional de profesores que participaron de la experiencia en la uqroo Unidad

División

académica

académica

Número

de

Programa

profesores

educativo

Cursos

que imparten

por división académica

Chetumal

Ciencias de la Salud

4

Medicina Enfermería

Estructura y Función Molecular Salud y Sociedad Clínica I Química

Chetumal

Ciencias Políticas y Humanidades

4

Relaciones Internacionales Lengua Inglesa

Derecho Internacional Público Derecho Internacional Tributario Idioma inglés Tecnología Educativa

Chetumal

División de Ciencias e Ingeniería

2

Ingeniería Ambiental

Introducción a la Ingeniería Ambiental Residuos Peligrosos

Chetumal

Centro de cómputo y Telemática

1

Ingeniería en Redes

Programación para la Web

Cozumel

División de Desarrollo Sustentable

2

Tecnologías de Información Lengua Inglesa

Base de Datos Análisis Comparativo de Español-Inglés

· Disponer de diez horas a la semana, para su estudio independiente · Ser seleccionado en entrevista personal (videoconferencia de escritorio) · Firmar carta-compromiso · Tener interés en su propia formación para el desarrollo de la docencia en la modalidad a distancia · Disponer de computadora personal con acceso a internet · Tener cuenta personal de correo electrónico · Tener conocimientos básicos de internet, procesador Word, manejo de archivos pdf y correo electrónico · Contar con el apoyo institucional

35


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personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Perfil de egreso · El egresado del diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia estará en posibilidades de iniciar el desarrollo de su práctica docente como asesor en educación a distancia. · Tendrá los elementos teórico-metodológicos, didácticos y tecnológicos para adecuar a la modalidad educativa a distancia la asignatura que imparte. · Estará sensibilizado para continuar en su propio proceso de formación en esta modalidad, así como para vincular la docencia con la investigación, participar en su profesionalización e involucrarse en proyectos educativos del nivel medio superior y superior en general y en la modalidad a distancia en particular. Modalidad · Presencial y a distancia (mixta) Propósito En este diplomado se trabajan los elementos epistemológicos y metodológicos que, desde la didáctica y las innovaciones tecnológicas, facilitan la planeación didáctica y el ejercicio del papel del asesor-tutor para promover el aprendizaje significativo en sus alumnos a partir de la contextualización curricular de su asignatura en la modalidad a distancia. Objetivo general Al término del diplomado, los participantes elaborarán la planeación didáctica del programa de su asignatura, con la incorporación de los elementos pedagógico-didácticos, epistemológicos y tecnológicos requeridos para su puesta en marcha en la modalidad educativa a distancia. Contenido temático Los módulos que conforman el diplomado y otros aspectos relacionados con ellos pueden observarse en el cuadro 2.

36


2. Una experiencia de formación para docentes como asesores en educación a distancia

Cuadro 2. Módulos del diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, duración y número de participantes de la uqroo Nombre

del

Fechas

módulo

Número

de parti-

Tipo

de actividades

Recursos utilizados

cipantes

1. Contextualización y fundamentación de la educación abierta y a distancia

26 de agosto a 14 de septiembre de 2011

33

Este módulo se integró por dos unidades realizadas en una sesión presencial, una sesión por videoconferencia y el trabajo en línea orientado a la resolución de actividades. Evidencia: Ensayo individual.

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2. Planeación didáctica de los programas de estudio en la modalidad a distancia

22 de septiembre a 28 de octubre de 2011

32

Se llevaron a cabo dos sesiones de videoconferencia, una presencial así como tres foros de discusión con el objetivo de elaborar la planeación didáctica de un programa de asignatura. Evidencia: Programa con la primera unidad de aprendizaje.

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3. Estrategias de 10 de enseñanza y noviembre al aprendizaje 8 de diciembre de 2011

30

Este módulo se trabajó mediante una sesión presencial, una por videoconferencia, dos foros asíncronos y el trabajo en línea encaminados a elaborar e incorporar las estrategias de enseñanza y aprendizaje en una unidad de programa de asignatura. Evidencia: Integración de estrategias de enseñanza-aprendizaje a unidad anteriormente diseñada.

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4. Estrategias e 19 de enero a instrumentos 16 de febrero de evaluación de 2012 del aprendizaje

25

El objetivo de este módulo fue concretar un plan de evaluación en la propuesta de programa, para lo cual tuvieron una sesión presencial, una de videoconferencia, trabajo en línea y dos foros asíncronos. Evidencia: Integración del plan de evaluación al programa de asignatura a desarrollar.

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(continúa) 37


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Cuadro 2. Módulos del diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, duración y número de participantes de la uqroo

(finaliza) Nombre

del

Fechas

módulo

Número

de parti-

Tipo

de actividades

Recursos utilizados

cipantes

5. Recursos de información y comunicación

20

El objetivo de aprendizaje se enfocó en la búsqueda, selección y organización de recursos web para su integración al programa educativo, para lo cual se diseñó una sesión presencial, dos sesiones por videoconferencia, dos más de foros y una sesión de aula virtual Elluminate. Evidencia: Documento de fundamentación de estrategias de recursos web y publicación en un blog.

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6. Ambientes 19 de abril a virtuales y 24 de mayo recursos de la de 2012 Web 2.0 para la creación de entornos de aprendizaje

15

Se desarrollaron habilidades tecnológicas por medio de la interactividad cognitiva y colaboración para integrar un entorno personal de aprendizaje (ple) al programa de su asignatura; se llevaron a cabo dos sesiones presenciales, dos de videoconferencia, dos de foro y dos actividades remotas a través del aula virtual Elluminate. Evidencia: Diseño y puesta en marcha de un ple en línea para la asignatura seleccionada.

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7. El docente 31 de mayo asesor en esta a 29 de junio modalidad de 2012

14

Se llevaron a cabo tres sesiones presenciales, una de videoconferencia y tres de foro asíncrono con el objetivo de elaborar una propuesta de asesoría de educación a distancia a partir del programa de asignatura determinado previamente. Evidencia: Propuesta integral de asesoría.

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23 de febrero a 22 de marzo de 2012


2. Una experiencia de formación para docentes como asesores en educación a distancia

Metodología El diplomado está diseñado para su desarrollo a distancia, con algunas sesiones presenciales, durante diez meses. Para lograr los objetivos propuestos es necesario considerar: · El programa completo del diplomado y de cada módulo, así como los materiales de apoyo, se encuentran en línea; los participantes los pueden imprimir para su manejo adecuado. · El diplomado está organizado en siete módulos, que se desarrollan en forma secuencial. Cada módulo presenta su propósito, objetivos de aprendizaje, contenidos, metodología, criterios de evaluación y acreditación, e incluye documentos de lectura o de trabajo como soportes para la realización de actividades de aprendizaje. · Algunos materiales se encuentran en línea y otros en el disco compacto que se entrega a los participantes. · Se llevan a cabo algunas sesiones presenciales, sobre todo al inicio y al final de los módulos, así como al terminar el diplomado. · Como requisito indispensable, se solicita a los participantes el programa de la asignatura que trabajarán durante el diplomado, a fin de hacer las adecuaciones requeridas para su desarrollo a distancia. · Cada participante cuenta con un asesor o asesora pedagógico(a) en cada módulo, el cual es su principal interlocutor(a), y quien aclara dudas, amplía la información requerida y retroalimenta el trabajo de cada participante. · El correo electrónico de los asesores está disponible para sus asesorados. · En el calendario se encuentran claramente definidas las fechas de envío de las actividades para cada módulo. · Cada participante tiene una carpeta personal en la que se incorporan las actividades solicitadas en cada módulo. Materiales y recursos didácticos Los participantes cuentan con diferentes recursos como apoyo para realizar sus actividades y alcanzar los objetivos propuestos: · Sitio web · Programa del diplomado y de cada módulo · Actividades de aprendizaje · Materiales didácticos 39


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· Correo electrónico · Listas de distribución · Buscadores · Foros de discusión: general y por módulos · Chat · Carpeta personal · cd-rom · Sitios de interés · Blog · Google Drive · Aula virtual · Recursos de la Web 2.0 Para tener acceso al sitio del diplomado, se envía la clave confidencial a cada participante. Medios de comunicación La interacción entre los participantes y los asesores y entre los participantes entre sí se lleva a cabo por diferentes medios: sitio electrónico, correo electrónico, foro de discusión, coloquio virtual (chat), blog, Google Drive, aula virtual, etcétera.

Figura 1. Plataforma institucional para el diplomado a distancia 40


2. Una experiencia de formación para docentes como asesores en educación a distancia

Evaluación y proceso de validación La cuaed tiene un cuestionario para evaluar los eventos educativos que desarrolla, el cual responde el participante en forma confidencial al término de cada módulo, y contempla los siguientes aspectos: · Objetivos de aprendizaje · Contenidos del módulo · Actividades de aprendizaje · Metodología · Medios de comunicación · Sitio web · Materiales de estudio · Evaluación del aprendizaje · Papel del asesor · Autoevaluación del participante Una vez contestado el cuestionario, se analizan los resultados, con el propósito de mantener las fortalezas, detectar las deficiencias para subsanarlas y realimentar el programa. Cada asesor, responsable de su módulo, realiza una evaluación general de su programa con los integrantes de su grupo, incorporando la autoevaluación. Al finalizar cada módulo, la coordinación académica efectúa una evaluación con los asesores responsables. Al término del diplomado, se lleva a cabo una evaluación global, con todos los asesores, para detectar logros y deficiencias, a fin de enriquecer el programa para la siguiente generación. Se evalúa la plataforma, el sitio del diplomado, con el equipo responsable del soporte técnico, para actualizar su funcionamiento y redimir los errores para las siguientes demandas. Consideraciones para la selección de los asesores · Experiencia docente, sólida formación profesional en conocimientos, habilidades y actitudes, ética y manejo de las tic. · Habilidades de comunicación, trabajo grupal y colaborativo, buena redacción y ortografía, administración del tiempo. · Actitudes y valores que denoten su amor a la profesión docente, respeto, tolerancia, justicia, servicio y compromiso.

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Equipo multidisciplinario La Coordinación Académica es la responsable de asegurar la vinculación de la propuesta con los requerimientos de formación de los docentes –coherencia externa– y de plantear la fundamentación epistemológica y didáctico-pedagógica así como la coherencia interna del programa del diplomado. El equipo responsable del diplomado está integrado, además de por la coordinación académica (dos académicas), por las(os) docentes asesoras(es) de cada módulo, el diseñador gráfico, el programador y el responsable del apoyo en la gestión y la logística. Infraestructura · La infraestructura básica para el desarrollo del programa es: · Plataforma · Elaboración y puesta en línea de los materiales · Sala de videoconferencia · Aulas equipadas para el desarrollo de las sesiones

Análisis

de la experiencia

Al término del diplomado, con la décima generación de la uqroo, pudimos constatar que la formación de los docentes para el desarrollo de su práctica en cualquiera de las modalidades educativas ha sido y sigue siendo la base para el éxito de los proyectos educativos en las instituciones. La incorporación de las tic en la promoción de los aprendizajes constituye un recurso muy valioso que no se puede soslayar; pero, sin la formación para su uso didáctico y la pertinencia de su incorporación, los medios tecnológicos por sí mismos no logran el impacto y la calidad que se pretende en la formación docente. Por otro lado, este diplomado, o cualquier proyecto de formación docente, es susceptible de mejorarse a través de la experiencia, la evaluación y la investigación, y de las necesidades reales de los participantes en estos procesos formativos. De igual manera, es menester contar con la voluntad política desde la gestión para abrir los espacios de formación que demanda cada institución, así como para incorporar a los egresados de estos programas a proyectos de formación de formadores, con la intención de que cada instancia universitaria sea autosuficiente para fortalecer sus recursos humanos. Los docentes de la uqroo que vivieron esta experiencia contaron en todo momento con el apoyo político y académico de sus autoridades, lo que no solo facilitó su participación, sino que también los motivó para dar una respuesta favorable a tal esfuerzo, lo cual se manifestó en el empeño demostrado a lo largo del proceso y en las propuestas de modificación a sus asignaturas, con las adecuaciones que exige la modalidad educativa a distancia. 42


2. Una experiencia de formación para docentes como asesores en educación a distancia

Resulta muy gratificante poder colaborar desde nuestra propia experiencia como formadoras de docentes, con propuestas que coadyuven a la innovación de la práctica del profesorado y respondan a las necesidades y demandas de la educación actual. Fortalezas del diplomado Una fortaleza que encontramos en esta experiencia consiste en su relación con la necesidad de los docentes, expresada por ellos mismos desde la entrevista de selección, de formarse, actualizarse y superarse, analizando e incorporando a las tic en su propia práctica, para enriquecerla, y no quedarse al margen de los adelantos que ya poseen los alumnos. Las tic siguen avanzando en su desarrollo, por lo tanto corresponde al docente su selección e incorporación didáctica en la metodología que desarrolla con sus grupos. Otra fortaleza del diplomado es su puesta en marcha en forma mixta; las pocas sesiones presenciales que se llevan a cabo son ricas en opciones de socialización de avances, detección de problemas y aclaración de dudas, además de que se consigue la comunicación e interacción grupal, que a la vez propicia motivación, colaboración y construcción conjunta. Los participantes manifiestan su gusto por el encuentro cara a cara, mediante el cual se logra progresar en la construcción de conocimientos, en un proceso de socialización, en el cual también están presentes los afectos y las emociones que acortan las distancias de comunicación; recordando a Paulo Freire, ”todos aprendemos de todos”. Una fortaleza más es la flexibilidad, propia de la educación a distancia pues sin dejar de lado ciertos criterios normativos, este diplomado permite a cada participante trabajar de acuerdo con sus propios tiempos, horarios y lugares. En la relación asesor-asesorado están presente la flexibilidad y la atención psicopedagógica, que responde a la solución de problemas personales, que a veces dificultan el avance o el cumplimiento en las actividades ajustadas al programa (a un calendario). En esta fortaleza hemos vislumbrado la importancia de la intervención del docente, desde su propia concepción de docencia y de práctica docente, ahora como asesor a distancia. Un docente rígido y autoritario en la modalidad presencial lo será también a distancia. Por último, la actualización del diplomado, a la luz de la evaluación de cada generación, es una fortaleza que nos enriquece a todos los involucrados en esta experiencia, además, por medio de sus egresados, el diplomado ha sido detonador de algunos proyectos de educación a distancia y de formación docente en esta modalidad. Debilidades del diplomado La principal debilidad que hemos detectado en esta práctica formativa es la resistencia al cambio y el miedo que causa el desconocimiento de las tic, lo cual se convierte en un obstáculo –a veces encontramos docentes que no han usado nunca el correo elec43


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personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

trónico, o que no poseen una computadora personal–, sin embargo, este se va diluyendo en la medida en que se avanza en los módulos y se ven los resultados, susceptibles de aplicarse en la realidad cotidiana del docente y del alumno. Otro impedimento para la propuesta de trabajo colaborativo que se propone en el diplomado es que estamos acostumbrados al trabajo individualista, y aunque se ha progresado en este aspecto, es indispensable seguirlo fortaleciendo. Un grave inconveniente al que se enfrenta el diplomado lo constituye el perfil de egreso, tan diverso como las disciplinas ahí representadas, porque desde cada profesión se tiene una mirada diferente ante una propuesta de formación. Al inicio del proceso se dificulta el avance, pero poco a poco se rescata vivencialmente la riqueza de la heterogeneidad frente a un mismo problema, en este caso, la formación. La administración del tiempo, requerido para abordar las actividades a distancia, también se convierte en un gran obstáculo; la saturación de tareas de los participantes, en sus lugares de adscripción, no les permite cumplir en tiempo y forma con lo solicitado en el diplomado, y, aunque existe flexibilidad, no siempre se alcanzan las metas, lo que se torna motivo de deserción o de no acreditación. Un serio problema es la falta de apoyo institucional para que, por un lado, los participantes dediquen tiempo completo al diplomado, y por otro, una vez concluido este, puedan implementar sus propuestas en sus instituciones de procedencia. Conclusiones Esta experiencia de formación docente para educación a distancia ha representado un gran reto, al tratar de responder a las necesidades reales de los docentes que están interesados en incursionar en esta modalidad educativa y que se encuentran inmersos en algún proyecto institucional, con la finalidad de atender las demandas de la sociedad en cuanto a ampliar la cobertura educativa en forma equitativa y justa, ahora con el apoyo de las tic. Nuestra tarea como formadores de docentes se enriquece en cada encuentro con los grupos que integran las generaciones a nuestro cargo. Colaborar con la uqroo en la implementación de esta propuesta formativa nos ha brindado grandes satisfacciones –académicas, profesionales y personales–. Se creó un ambiente propicio para el logro de los objetivos en una permanente comunicación que, por supuesto, facilitó la interacción y el trabajo colaborativo; además, gracias a la disposición e interés del grupo y al apoyo brindado por las autoridades en todos los ámbitos, se consolidó un entorno colaborativo de aprendizaje. La comunicación entre las coordinadoras académicas del diplomado y la Coordinación Académica de la uqroo, a cargo de la Mtra. María Isabel Hernández Romero, en ese entonces jefa del Departamento de Innovación Educativa y del proyecto de educación a distancia, siempre fue fluida, pues atendió los requerimientos y dio seguimiento al grupo en sus instalaciones universitarias. 44


2. Una experiencia de formación para docentes como asesores en educación a distancia

La calidez, el respeto y el trato amable estuvieron presentes a lo largo de esta experiencia que logró conformar un grupo de aprendizaje, pero ante todo humano, que sumó esfuerzos alrededor del proyecto académico de su institución. Literatura

consultada

Acosta, M., et al. (1999). Escenario futurible de la educación superior. En E. Chehaybar (Coord.). Hacia el futuro de la formación docente en educación superior (pp. 189-210). México: Universidad Nacional Autónoma de México, Centro de Estudios sobre la Universidad / Plaza y Valdés. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2001). Plan maestro de educación superior abierta y a distancia. Líneas estratégicas para su desarrollo. México: Autor. Recuperado de http://www.buenastareas. com/ensayos/Plan-Maestro/736201.html Barberá, E. (2004). La educación en la red: actividades virtuales de la enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Paidós. Díaz B., F. et al. (2009). Aprender y enseñar con tic en educación superior: Contribuciones del socioconstructivismo. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología. De Pablos, J. (Coord.) (2005). Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Archidona, Málaga: Ediciones Aljibe. Eusse, O. (2003). Modelos de formación docente para el Sistema Universitario Escolarizado y el Sistema Universitario Abierto: Una propuesta para el futuro (Tesis de maestría en Pedagogía). México: Universidad Nacional Autónoma de México, Biblioteca Central. Eusse, O. y Cáceres, R. (enero-julio, 2002). Diplomado Educación Abierta y a Distancia para el Nuevo Milenio, modalidad a distancia y presencial. Impartido en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia. Eusse, O. et al. (1999). Escenario futurible de la formación docente. En E. Chehaybar (Coord.). Hacia el futuro de la formación docente en educación superior (pp. 211-232). México: Universidad Nacional Autónoma de México, Centro de Estudios sobre la Universidad/Plaza y Valdés. García, L. (1999). La figura del profesor tutor en la uned. En La tutoría en la uned. Bases y orientaciones. España: Instituto Universitario de Educación a Distancia, pp 42-68. Gimeno S., J. y Pérez G., A. I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Habermas, J. (1986). Teoría de la acción comunicativa, racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid: Taurus (colección Ensayistas, 278).

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

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CAPÍTULO 3

Generación de entornos personales de aprendizaje para la docencia con base en el modelo docente de gestión en ambientes mixtos de aprendizaje: la experiencia de la uqroo

Resumen

Patricia Romero Barajas Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional Autónoma de México

Este capítulo presenta el sustento teórico del modelo pedagógico de uso de tecnología para el diseño y gestión de ambientes (o entornos) personales de aprendizaje (ple), como parte de una propuesta estratégica para la formación docente multimodal en la Universidad de Quintana Roo, la cual busca generar experiencias exitosas considerando lo que los profesores requieren para un adecuado manejo de los recursos tecnológicos en ambientes virtuales y para el desarrollo de habilidades y competencias asociadas a la integración de recursos digitales en la planificación educativa en ambientes mixtos de aprendizaje. La adopción de estos recursos por parte de los profesionales de diversos campos de conocimiento da pie a innovaciones educativas –consistentes con los valores y prácticas del proyecto de desarrollo institucional– que resaltan la importancia de fundamentar los procesos formativos en un modelo sustentado pedagógicamente, esencial para el éxito de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación. Al implementar ambientes personales de aprendizaje desarrollados por los docentes se pueden generar entornos educativos más amigables y flexibles, que requieren el rediseño de los procesos didácticos, al incorporar recursos y herramientas digitales para la comunicación y la interactividad, al tiempo que se delinean estrategias de aprendizaje y evaluación mediadas por tecnología. Se presentan cuatro evidencias de ple para la docencia.

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Introducción En la actualidad, sin importar el nivel educativo en cuestión, es impensable abordar el fenómeno educativo sin considerar que aprender implica más que estar sentado en un pupitre, en un salón de clases con un profesor al frente que delibera el conocimiento. Enseñar y aprender en una institución de educación superior (ies) conlleva inexorablemente estar conectado a internet y a los recursos que la Web 2.0 ofrece, generándose de manera natural los ambientes mixtos de aprendizaje. Desde luego, no todos los recursos ni todas las herramientas disponibles son los más adecuados al momento de elegir aquellos que puedan apoyar la labor docente, ya que se requieren estrategias didácticas apropiadas y una visión pedagógica que dé sentido a la incorporación de la tecnología para tener acceso a los recursos en línea y diseñar entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, ple), con el fin de promover el aprendizaje permanente y la construcción del conocimiento, centrado en el que aprende, más allá de los muros. El diseño pedagógico del Módulo VI: Ambientes Virtuales y Recursos de la Web 2.0 para la Creación de Entornos de Aprendizaje, del diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, se basa en el modelo docente de gestión en ambientes mixtos de aprendizaje, desarrollado en la Facultad de Filosofía y Letras, Colegio de Pedagogía, de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam, 2007-2010), el cual se describirá a continuación. Modelo

docente de gestión en ambientes mixtos de aprendizaje

Este modelo es esencialmente de uso didáctico para la incorporación de la tecnología a las prácticas docentes en las ies, y fruto de la investigación-desarrollo (a partir de la indagación en la práctica docente en las modalidades educativas presencial, sistema universidad abierta y educación a distancia, y de la investigación formal de campo en el aula, aunadas al soporte académico de los estudios e investigaciones realizados durante la formación en el posgrado en Pedagogía). Constituye un modelo abierto, reconfigurable, de uso flexible, que centra su atención en la visión y capacidad de cada profesor, desde su campo de conocimiento, para incorporar tecnología a sus prácticas docentes, ya sean presenciales, abiertas, en ambientes mixtos de aprendizaje o a distancia, con un criterio personal fundado en su talento para elegir y reconocer los recursos tecnológicos viables para enriquecer su labor y con los cuales se siente cómodo. El presente capítulo muestra el modelo pedagógico de uso de tecnología, su paradigma y las teorías del aprendizaje que lo sustentan, así como los componentes tecnológicos de los entornos y recursos Web 2.0 para la gestión del aprendizaje, con base en lo cual se diseñó el Módulo VI del diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia. Ocho profesores de la Universidad de Quintana Roo (uqroo), en diferentes niveles de implementación y diseño de recursos Web 2.0, nos comparten su experiencia personal y colectiva en este libro colaborativo, y dan cuenta de la transición 48


3. Generación

de entornos personales de aprendizaje para la docencia

de lo presencial a los ambientes mixtos de aprendizaje, que es el proceso deseable y necesario para migrar a la educación a distancia y en línea. Paradigma

psicopedagógico del modelo docente de gestión en ambientes mixtos de

aprendizaje: el constructivismo social

Las teorías del aprendizaje han contribuido a cimentar y desarrollar las prácticas educativas en todos los niveles de enseñanza y en todas las modalidades actuales, aportando una mejor comprensión del fenómeno educativo y de los procesos mentales, psicológicos y sociales implicados. Es así que han surgido diferentes posturas derivadas de la puesta en práctica de sus principios, que han dado como resultado paradigmas que orientan y fundamentan los distintos modelos educativos. Una clasificación que ilustra las distintas teorías del aprendizaje para una mayor comprensión y análisis es la propuesta por Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992), en la que engloban las teorías del aprendizaje en dos grandes grupos, por las significativas y marcadas diferencias entre ellas, y por los elementos que permiten su coincidencia. Las teorías del aprendizaje, agrupadas en asociacionistas y mediacionales, se representan esquematizadas en la figura 1. Teorías del aprendizaje

Teorías Asociacionistas

Condicionamiento clásico (Pavlov, Watson, Guthrie)

Condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thorndike, Skinner)

Teorías Mediacionales

Aprendizaje social, Condicionamiento por imitación de modelos

Teorías Cognitivas

(Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal)

Gestalt y Teoría Fenomenológica

Psicología genéticocognitiva

Psicología genéticodialéctica

(Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow, Rogers)

(Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)

(Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon)

Teoría del procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone)

Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes mixtos de Aprendizaje.

Figura 1. Teorías del aprendizaje, a partir de la clasificación de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992)

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

En este sentido, las diversas teorías son estudiadas a profundidad por la pedagogía para aprovechar sus aportes, pues nos ayudan a comprender desde diferentes visiones los procesos y factores que inciden en el ser humano para el logro del aprendizaje, adoptando estas aportaciones para el desarrollo de marcos conceptuales que generan modelos educativos que permiten el diseño de estrategias didácticas acordes con el paradigma educativo en cuestión. A diferencia de otros paradigmas psicológicos que configuran tendencias educativas específicas, el constructivismo constituye un área de estudio multi e interdisciplinaria, ya que en su conformación han colaborado investigadores de numerosas disciplinas: matemáticos, biólogos, lingüistas, filósofos, pedagogos –por citar algunos–, que en el transcurso del tiempo han ido aproximándose a un criterio hoy generalizado y aceptado como constructivista. En años recientes, al conjuntar los principios constructivistas con los de las teorías sociales hemos pasado de un constructivismo intelectual con marcado énfasis en las estructuras y procesos mentales a otro que, sin dejar de considerar lo anterior, pondera el papel de las relaciones sociales implicadas para aprender, al que se ha denominado constructivismo social. Planeación

didáctica

Mediante la creación de situaciones de aprendizaje grupal colaborativo, el maestro lleva a cabo una enseñanza indirecta, en la cual el énfasis está en la actividad y la comunicación con momentos de reflexión, de búsqueda y procesamiento de la información, así como de comunicación creativa de los procesos y resultados, todo lo cual impulsa las potencialidades y la autonomía del que aprende. El maestro es un promotor del desarrollo y, como tal, de la autonomía de los educandos; es un mediador entre el alumno y el contenido, un potenciador del aprendizaje. En consecuencia, el docente es concebido como un mediador entre el grupo de alumnos y el conocimiento que van a elaborar, para construir sus nociones mediante actividades cognitivas que tienen trascendentes implicaciones pedagógicas, de ahí la necesidad de una planeación didáctica que contemple situaciones de aprendizaje grupal colaborativo en las que, además de tener en cuenta los contenidos que se van a aprender, el énfasis se centre en pensar cómo propiciar las relaciones interpersonales en actividades colaborativas que involucren la participación activa y la responsabilidad por parte del que aprende, con su propio proceso de aprendizaje y el del resto del grupo. Es justamente esta forma de conceptuar el acto de aprender la que potencia la actividad colaborativa cuando se incorpora tecnología en el acto educativo. Una ventaja de abordar el conocimiento con bases constructivistas es su carácter holístico, integrador y global. Hace suyo lo mejor del conductismo, del humanismo, del cognitivismo y del enfoque sociocultural.

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3. Generación

Entornos

de entornos personales de aprendizaje para la docencia

para la gestión del aprendizaje.

Recursos

y herramientas de la

Web 2.0

La Web 2.0 ha posibilitado la generación de ple, y son el profesor y los estudiantes quienes construyen sus propios entornos de aprendizaje, mediante herramientas y recursos con los que están familiarizados y utilizan a diario, como SlideShare, Scribd, YouTube o Blogger. Así, las comunidades de práctica (concebidas en las universidades) adquieren un lugar estratégico como puntos de encuentro de estudiantes y profesores con sus propios ple. En este contexto, la Web 2.0 se caracteriza principalmente por la actividad intelectual, social y de producción de recursos que con ella podemos generar para la construcción de conocimiento y ponerlo a disposición de la comunidad educativa local y mundial, con la participación de la inteligencia colectiva, que mediante el uso del software social crea y construye redes de conocimiento para el aprendizaje constante con la colaboración entre personas y profesionales de todo el mundo. De este modo, podemos producir y recuperar en la red imágenes, videos, artículos, películas y un sinfín de materiales y recursos que, organizados con un sentido pedagógico-educativo, pueden formar parte de un ple para la docencia. Esta interactividad cognitiva está originando un nuevo paradigma en educación, en el que la actividad de aprender se centra en el que aprende. Se concibe a los alumnos como agentes activos del aprendizaje que, mediados por la tecnología, construyen su conocimiento desde diversas trayectorias y acciones, de manera colaborativa; en tanto, el docente es un mediador y animador del conocimiento, constructor y diseñador de entornos para el aprendizaje, materiales y recursos didácticos. De tal modo, la introducción y adopción de recursos y herramientas electrónicas se han venido sucediendo paulatinamente en los espacios educativos, como soporte y alternativas para mejorar y transformar la práctica docente. Recursos y herramientas son términos que en el ámbito de internet se usan sin precisión, por ello, con fines didácticos, denominaremos recursos educativos a los materiales generados y alojados en sitios web y herramientas a las aplicaciones para crear materiales propios y procesar contenidos. Los recursos y herramientas, según su formato, pueden ser: texto (contenidos y materiales publicados en páginas web, Google Docs –ahora Drive–, Scribd), imágenes (bancos de imágenes alojados en Flickr, por ejemplo), sonido (podcast, audiolibros), multimedia (videos de YouTube), contenidos flash (para generar animaciones), aquellos para obtener recursos de portales destinados a repositorios de bibliotecas digitales, etc. Google ofrece una gama de recursos y herramientas que podemos clasificar de acuerdo con los siguientes criterios: • • • •

Acceso: herramientas en línea y aplicaciones (software de escritorio) Costo: software libre y software privado Funcionalidad: navegadores, herramientas ofimáticas, herramientas de autor Formato: creación de páginas web, tratamiento de imágenes

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Una clasificación viable e inacabada de los recursos y herramientas educativos, según los fines personales, de producción y especializados, se enlista a continuación: a) Personales: para acceder a los contenidos y comunicarse con otros usuarios: · Navegadores: Internet Explorer, Google Chrome · Correo: Hotmail, Gmail, Yahoo · Motores de búsqueda: Google, Yahoo · Lectores pdf: Adobe Reader · Mensajería instantánea: Messenger, Skype, Google Talk · Lectores rss: Bloglines, Google Reader · Noticias: Google News · Páginas de inicio: msn, Google · Marcadores sociales: Digg (de noticias) · Redes sociales: Facebook, Ning · Podcast: iTunesU · Geolocalización: Google Earth, Google Maps b) Herramientas de producción: procesamiento y elaboración de material didáctico, para compartir o colaborar en su producción y utilización: · Office: Word, Excel, OpenOffice, Google Docs (ahora Drive). · Presentaciones: PowerPoint, SlideShare · Páginas web: FrontPage, Dreamweaver, Freewebs · Imágenes, fotos: Google Images, Picasa, Slide, Flickr · Captura de pantallas: Captivate · Blogs: Blogger, WordPress, Edublogs · Podcasting: Audacity · Wikis: Wikispaces, Wikilearning · Videos y contenidos multimedia: YouTube · Contenidos didácticos: Hot Potatoes, NeoBook · Mapas conceptuales: CmapTools A fin de comprender mejor su papel, los recursos y herramientas con que cuenta la Web 2.0 para crear ambientes y espacios de aprendizaje flexibles, creativos y colaborativos, en los que se construye el conocimiento, serán representados a continuación en diagramas.

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3. Generación

de entornos personales de aprendizaje para la docencia

Web 2.0

Leer y escribir en internet

Generar conocimiento

Inteligencia colectiva

Software social

Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes Mixtos de Aprendizaje.

Figura 2. Actividad en la Web 2.0

La figura 2 muestra las actividades que podemos realizar con la Web 2.0: ya no solo consultar información de las páginas web, ahora es factible leer y escribir en internet, utilizando recursos y herramientas amigables como correo electrónico, blogs y wikis, entre otros. En consecuencia, generamos conocimiento y lo ponemos a disposición de los usuarios de la red, que a su vez pueden emplearlo como apoyo o como base para construir nuevos conocimientos, creando así una red de interacciones cognitivas que dan paso a la inteligencia colectiva potenciada por el software social, que engloba a un conjunto de herramientas de comunicación que facilitan la interacción y la colaboración por medio de convenciones sociales; el software social es una metáfora que hace referencia a métodos de organización que favorecen la integración de las personas, la información, el trabajo y la tecnología (pitt) en una dinámica constructiva, con el propósito de prestar un servicio de máxima calidad, independientemente del ámbito de actuación. Con base en elementos como cultura, valores, visión empresarial, intereses personales y códigos de conducta, se establece un marco global coherente para que las personas se identifiquen y pongan en contexto sus decisiones. Para aprender y lograr objetivos comunes con una intencionalidad educativa, amplían el espacio de conocimiento en los entornos digitales. Los recursos para obtener información son generados y distribuidos por las mismas comunidades de usuarios, que, empleando las herramientas multimedia, los buscadores y los dispositivos de navegación, alimentan una red que marca sus propias pautas y demandas de contenidos haciendo uso de las etiquetas y de la sindicación de contenido. Por ejemplo, cuando usamos el mapa en 3D de Google Earth, podemos indicar en él un punto (localización) preciso, y además podemos agregar un marcador, adjuntar fotografías y ponerlo a disposición de todos los usuarios, creando así una base de datos mundial. Por su parte, Flickr es otra aplicación para quienes gustan de publicar álbumes completos de fotografías de sus viajes, de sus actividades profesionales o de cualquier otro tema, de modo que conforman una comunidad con intereses similares (figura 3).

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Obtención de información

Buscadores de texto

Multimedia

Video

Mapas

YouTube

Google Video

Google Maps Google Earth

Sonido

LimeWire

Goear

Imágenes

Flickr

Google Imágenes

Navegación

Google Blogsearch

Firefox

Google académico

Internet explorer

Google web

Mozilla

Wikipedia Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes Mixtos de Aprendizaje.

Figura 3. Recursos y herramientas de información y navegación en la Web 2.0

Las herramientas para compartir información son, por excelencia, las páginas web que todos conocemos. Para mostrar contenidos, la sindicación de contenidos rss (agregador) se utiliza para difundir información actualizada con frecuencia, a usuarios que se han suscrito a la fuente de contenidos; el formato permite distribuir contenidos sin necesidad de un navegador, utilizando un software diseñado para leer los contenidos rss. Las alertas se envían por correo electrónico cuando aparecen artículos de noticias en línea que coinciden con los temas que se han especificado para mantenerse informado; por ejemplo, sobre la competencia de un sector en la categoría Educativo, los sitios y portales como Emagister y Dialnet cuentan con sistemas de alertas para informar sobre las publicaciones de los temas de interés que marcaron los usuarios cuando se suscribieron a sus páginas. También pueden crearse marcadores sobre una persona famosa o un acontecimiento, para que nos sea enviada de manera automática toda la información que se esté generando al respecto. Google tiene una herramienta para crear alertas y administrarlas. Desde luego, el correo electrónico nos permite compartir información de forma individual o grupal y puede considerarse recurso o herramienta, según la intencionalidad y el potencial que se aproveche en el ámbito educativo (figura 4). 54


3. Generación

de entornos personales de aprendizaje para la docencia

Herramientas para compartir información

Sindicación RSS

Página web

Alertas

Correo electrónico Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes Mixtos de Aprendizaje.

Figura 4. Herramientas para compartir información en la Web 2.0

Las herramientas para generar información cobran vital importancia en el ámbito educativo, ya que potencialmente se puede producir material didáctico de modo individual o colectivo; pensemos, por ejemplo, en mapas mentales, videos educativos, imágenes que apoyen procesos para ilustrar un fenómeno cíclico, como la elaboración de presentaciones en línea o los enlaces a otros recursos de internet. Los marcadores sociales son una forma de almacenar, clasificar y compartir enlaces en internet o en una intranet; los usuarios guardan una lista de recursos de internet que consideran útiles; además, se pueden generar marcadores a enlaces generales, o a servicios especializados en diferentes áreas como libros, videos, música y mapas. Las listas pueden ser de acceso público o privado. Otras personas con intereses similares pueden ver los enlaces por categorías, etiquetas o al azar. Los recursos se categorizan con tags o etiquetas, que son palabras relacionadas con el recurso o la temática en cuestión y que son asignadas por los usuarios (figura 5). Herramientas

Geográfico

Mapas

Videos

Conceptual

Mental

Imágenes

Presentaciones

Enlaces Internet

Son marcadores sociales

Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes Mixtos de Aprendizaje.

Figura 5. Herramientas para generar información en la Web 2.0

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Los recursos de almacenamiento disponibles en internet nos permiten básicamente almacenar archivos, documentos y recursos multimedia, para después publicarlos y ponerlos a disposición de los cibernautas o de una comunidad privada. Gracias a la etiquetación y a la sindicación de contenidos, en los espacios en los que se publican y almacenan materiales didácticos es posible encontrar presentaciones sobre una misma temática, producidas en diferentes formatos; por ejemplo, acerca de los medios de comunicación podemos hallar documentos en Scribd, videos en YouTube y presentaciones en SlideShare. Del mismo modo, nuestra cuenta personal de correo electrónico o un blog pueden funcionar como recursos de almacenamiento. Pensemos en todos los documentos, fotografías, videos y presentaciones en PowerPoint que tenemos almacenados en nuestro correo, o publicados en Google Docs (ahora Drive) o en un blog, de los cuales podemos disponer en cualquier momento desde cualquier computadora (figura 6). Esto pese a que tanto el correo electrónico como la publicación de un blog son más bien de uso personal; pero cuando se adoptan en el ámbito educativo tienen un potencial enorme y variadas posibilidades para compartirlos con alumnos y colegas. La utilización educativa de los recursos y herramientas de la Web 2.0 puede ser muy diversa y flexible, dependiendo de la creatividad y el propósito con que sean aprovechados.

Almacenamiento

Archivos

Documentos

Multimedia

Wikispaces

Google docs

YouTube

Google Spaces

Scribd

Slideshare

Freewebs Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes Mixtos de Aprendizaje.

Figura 6. Recursos de almacenamiento en la Web 2.0

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3. Generación

de entornos personales de aprendizaje para la docencia

En los entornos de colaboración no presencial podemos acceder de manera remota en todo tiempo y lugar, sin que sea necesaria la sincronía para relacionarnos, interactuar, aportar o comunicarnos con personas de todas partes del mundo, aunque desde luego también es posible coincidir en tiempo real. Estos entornos se caracterizan por una intencionalidad educativa en la que se conforman comunidades de personas que aprenden de manera conjunta, que generan y comparten recursos, constituyendo comunidades de práctica que contribuyen activa y comprometidamente en la producción de conocimiento (figura 7).

Entornos de colaboración no presencial

Wiki

Comunidades virtuales

Listas de correo

Blogs

Plataformas educativas

Redes sociales

Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes Mixtos de Aprendizaje.

Figura 7. Entornos de colaboración no presencial en la Web 2.0

Las herramientas que pueden ser utilizadas con una intencionalidad educativa, y con las que realizamos documentos, presentaciones, videos, mapas, diagramas, etc., nos permiten, por ejemplo, elaborar unidades didácticas para apoyar los contenidos y actividades de aprendizaje de un curso y alojarlas en los entornos de colaboración no presencial (figura 8). Unidades didácticas

Documentos

Gráficos interactivos

Sonidos

Presentaciones

Videos

Sistemas gráficos de gestión del conocimiento

Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes Mixtos de Aprendizaje.

Figura 8. Herramientas para generar materiales y unidades didácticas en la Web 2.0

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Con su estructura particular, los blogs han demostrado ser un espacio virtual con un potencial educativo determinante para la construcción de conocimiento y la colaboración, debido a que promueven un ambiente amigable y formas flexibles de comunicación, donde es viable la convergencia de medios, recursos y herramientas (audio, video, imagen, texto) pero, lo más importante, posibilita hacer uso de la hipertextualidad (figura 9). Hoy en día, los blogs se están incorporando para apoyar las prácticas educativas en las universidades, creando de este modo ambientes mixtos de aprendizaje. Estas experiencias han quedado documentadas en el marco del XXIV Simposio Internacional de Computación en la Educación (2008), con la ponencia “El uso del blog como recurso para la docencia” (Romero, 2008a y 2008b), donde se evidenció el potencial de los blogs en el ámbito educativo desde el punto de vista pedagógico-didáctico. Blogs (weblog)

Secuencial

Sección de anuncios

Ordenado cronológicamente

Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes Mixtos de Aprendizaje.

Figura 9. Publicación de blogs

Los recursos y herramientas de gestión de conocimiento cobran cada vez mayor relevancia, pues, entre otros, es posible estructurar los contenidos de un curso y categorizar conceptos. Para tal efecto, los mapas mentales, conceptuales y semánticos, en cuanto herramientas de asociación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, tienen un alto poder de visualización, lo que, en términos de aprendizaje dinámico, permite asociar conocimientos previos con nuevos y, además, detonar la creatividad, por la tendencia a originar ideas y asociaciones. Estos organizadores gráficos se pueden elaborar con diversas aplicaciones, recursos y herramientas de software de la Web 2.0. Cabe mencionar que los mapas no son un fin en sí mismos para articular contenidos o conceptos, forman parte de un proceso de aprendizaje y construcción de conocimiento, en el que deben incluirse otras técnicas –como resumen argumentativo, análisis crítico reflexivo, exposición, análisis de conceptos y discusiones grupales, por citar algunas– como complemento de la unidad didáctica programada de un curso (figura 10). 58


3. Generación

de entornos personales de aprendizaje para la docencia

Sistemas gráficos de gestión del conocimiento

Con organizadores gráficos

Mapas conceptuales

Mapas mentales

Mapas semánticos

Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes Mixtos de Aprendizaje.

Figura 10. Herramientas de sistemas de gestión de conocimiento en la Web 2.0

Desde luego, la generación de recursos con actividades para la evaluación es una tarea imprescindible en todo proceso educativo; para ello existen herramientas como Hot Potatoes, que es una aplicación distribuida desde la web de la Universidad de Victoria, en Canadá, la cual permite crear páginas web dinámicas con ejercicios de autoevaluación y comprensión, sin necesidad de contar con algún tipo de conocimiento sobre lenguajes web (html) o script (JavaScript). Esto supone un gran ahorro de tiempo a tutores y asesores que desean tener disponible una serie de ejercicios de autoevaluación en un servidor web. Moodle utiliza este sistema para crear ejercicios de evaluación del tipo respuesta corta, opción múltiple, completar, crucigramas, emparejamiento y variados. Los docentes de cursos en modalidad presencial, sistema universidad abierta y a distancia pueden verse beneficiados con este recurso, al incorporarlo como parte de los procesos de aprendizaje y en sus actividades de evaluación (figura 11). Rellenar huecos Selección múltiple Herramientas de evaluación en entornos no colaborativos

HotPotatoes

Formar parejas

Crucigramas Fuente: Elaboración propia para el Modelo Docente de Gestión en Ambientes Mixtos de Aprendizaje.

Ordenar palabras

Figura 11. Software para la evaluación Hot Potatoes

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Todos los recursos y herramientas antes descritos y representados gráficamente sirven para crear entornos ricos y flexibles que favorecen el aprendizaje. Por ello es menester adoptar una didáctica que aproveche todos los recursos y herramientas disponibles en internet, que dará como resultado la adecuación pedagógica tan necesaria para la construcción del conocimiento. Adoptar una didáctica acorde con los entornos de aprendizaje virtuales representa la posibilidad de orquestar y dar sentido a todos los recursos y herramientas con que contamos para la generación y gestión del conocimiento. Módulo VI: Ambientes Virtuales y Recursos de para la Creación de Entornos de Aprendizaje

la

Web 2.0

Este módulo, organizado en tres unidades de aprendizaje, desarrolla las habilidades computacionales para la generación de ambientes y entornos colaborativos de aprendizaje, con canales de comunicación diversos, estructuras de diseño y contenidos flexibles, y una organización didáctica en consonancia con los ambientes de aprendizaje en red, que da como resultado la incorporación de tecnología de manera natural e innovadora, para el diseño de un currículo que rebasa los límites físicos del aula y se perfila hacia la adopción y adecuación de los contenidos a los sistemas de educación a distancia, con recursos de la Web 2.0 y metodologías constructivistas y creativas; todo ello con una visión pedagógica y un sustento epistemológico filosófico y humanista. Presentación del Módulo VI La práctica profesional docente en las instituciones educativas de todos los niveles y específicamente en las ies se encuentra en un proceso de transformación permanente, derivado de incorporar recursos tecnológicos como la www e internet en los escenarios de aprendizaje, migrando de este modo del espacio físico del aula, transitando por los ambientes mixtos de aprendizaje, para continuar hacia los sistemas de educación abierta y a distancia. Para una adecuación didáctica (sustentada en una perspectiva pedagógica) que facilite la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en las prácticas docentes presenciales, mixtas y a distancia es necesario centrarse en el papel fundamental de los profesores en cuanto actores principales del cambio. Las tic no solo representan un instrumento de formación para el desarrollo y adaptación de contenidos, sino que posibilitan la recreación de ambientes de aprendizaje con modalidades novedosas y creativas de aprender, de comunicarnos, y de construir conocimiento de modo colaborativo. Al mismo tiempo que compartimos y ampliamos el universo académico que nos ocupa, la transición de las prácticas educativas convencionales a espacios virtuales de encuentro nos permitirá una gestión global del conocimiento generado más allá de las 60


3. Generación

de entornos personales de aprendizaje para la docencia

aulas, y se ampliarán las posibilidades de crecimiento profesional, al explorar nuevos ambientes de aprendizaje, con formas de comunicación horizontal y multidireccional, que ponen en funcionamiento la capacidad de innovación y la creatividad de profesores y alumnos. Propósito Promover en los participantes del diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia la aplicación de los conocimientos y habilidades desarrollados en los módulos previos, para incorporar nuevos recursos virtuales a su práctica docente, construidos en ambientes de aprendizaje fértiles, mediados por tecnología. Esto conlleva adecuar objetivos, contenidos, actividades comunicativas de profesores y alumnos, en ambientes flexibles y dinámicos de colaboración, lo cual modificará e impactará de manera positiva sus prácticas educativas, posibilitando de este modo el desarrollo de su capacidad para adaptarse a las condiciones educativas actuales derivadas del uso e implementación de las tic; todo ello mediante una interactividad cognitiva que rebasa la relación profesor-alumno en el salón de clases, estableciendo redes de interacciones complejas en escenarios y ambientes ricos de aprendizaje con procesos de comunicación en todas direcciones, construyendo y configurando entornos ricos de aprendizaje que suponen nuevas formas de educar, vivir, convivir y producir conocimiento por parte de todos los actores involucrados en el proceso. Asimismo, se busca, particularmente, ofrecer a los docentes un conjunto de perspectivas de crecimiento profesional, dadas las transformaciones que en el campo de la enseñanza se están generando, por efecto de la integración y adaptación de estas tecnologías al ámbito educativo. Objetivo de aprendizaje Desarrollar, con un sustento pedagógico, las habilidades tecnológicas instrumentales por medio de la interactividad cognitiva y la colaboración, para que el docente utilice e incorpore los recursos de la Web 2.0 a su labor adecuando didácticamente los espacios virtuales de aprendizaje, que le permitirán la preparación, la selección, el diseño y la construcción de ple en el programa de su materia. Estrategia metodológica Las actividades están planeadas con una pedagogía basada en ambientes mixtos de aprendizaje, centrada en la interactividad cognitiva y la colaboración de los participantes, que asumen la construcción de su proceso de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje para la construcción de conocimiento se llevan a cabo de manera colaborativa y situada, en espacios virtuales y presenciales (ama). La construcción de entornos virtuales se realiza de forma colaborativa en momentos sincrónicos y asincrónicos de interactividad cognitiva y de comunicación. 61


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

El desarrollo de las habilidades computacionales básicas en momentos sincrónicos y asincrónicos se construyen en lo individual y en colectivo para publicar, colaborar en línea, explorar recursos de la Web 2.0, estructurar los contenidos de los cursos, desarrollar diagramas y mapas mentales y establecer las secuencias y tiempos para la gestión de los contenidos. El ambiente de trabajo promueve la motivación, la cohesión de grupo, el compromiso personal y grupal que dará como resultado la interdependencia positiva (elemento que permite estructurar el aprendizaje colaborativo, cuando los integrantes del grupo son conscientes de que el éxito de cada uno depende del éxito de los demás; nadie puede alcanzar sus objetivos si no los alcanzan también los demás integrantes) en la que el éxito en las tareas y los logros en la construcción de los aprendizajes son concebidos en comunidades de práctica que aprenden en conjunto. Producto Diseño y puesta en marcha de un ple en línea, que implemente los recursos de la Web 2.0, herramientas, materiales, contenidos, estrategias didácticas y de evaluación acordes con un ambiente virtual que propicie el aprendizaje de manera constructiva y colaborativa, desarrollando una enseñanza en ambientes mixtos de aprendizaje perfilada hacia una educación en línea en entornos en red. Tablero virtual diseñado para el Módulo VI La figura 12 corresponde al tablero virtual Symbaloo, el entorno en el cual se organizaron los recursos y herramientas para la deliberación del Módulo VI; con base en él, los participantes crearon sus ple, que presentaron como producto final del módulo, y en los cuales se integraron los recursos Web 2.0 cuidadosamente seleccionados con el sustento teórico-metodológico correspondiente, el propósito de aprendizaje de la asignatura, así como las actividades y evidencias de aprendizaje a efectuar con los alumnos a fin de generar conocimiento de manera colectiva. Entre los recursos Web 2.0 más utilizados por los profesores en la implementación de sus ple se encuentran: 1) navegadores como Google Chrome; 2) herramientas de comunicación asíncrona como Gmail; 3) herramientas de comunicación síncrona como el chat; 4) gestores de imágenes como Paintbrush y Picasa; 5) organizadores gráficos y generadores de mapas mentales y conceptuales como Mindomo, Gliffy, Spicynodes, CmapTools e Inspiration; 6) recursos generadores de actividades y exámenes como Webquest; 7) recursos para producción y organización de conocimiento como wikimuros, blogs, Prezi y Symbaloo; 8) recursos para la publicación de materiales didácticos como SlideShare, Issuu, Scribd y YouTube; 9) recursos para alojar archivos como Dropbox y 10) aulas virtuales como Elluminate.

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3. Generación

de entornos personales de aprendizaje para la docencia

Fuente: Elaboración propia.

Figura 12. Pantalla del tablero virtual Symbaloo del Módulo VI

Construcción del ple como proceso de evaluación El avance de las actividades del Módulo VI se registra en un documento colaborativo denominado Agenda (véase Romero, 2014a), el cual se publica en modo compartido para ser editado por todos. Este documento contiene, además de los datos personales de los profesores, las direcciones electrónicas de los recursos que van desarrollando para la construcción de su ple, de modo que todos pueden visualizar y compartir el trabajo que van realizando. El proceso de aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los profesores van de la mano con las evidencias de aprendizaje en la generación del entorno que construyen. En el modelo docente de gestión en ambientes mixtos de aprendizaje, con base en el cual se desarrolló el Módulo VI, la evaluación de los aprendizajes no es un proceso separado del de la construcción del conocimiento. Durante la construcción de los ple para la docencia, cada participante desarrolla una bitácora metacognitiva (véase Hernández, 2014a) (Plantilla) (véase Romero, 2014b), que es un registro individual de los aprendizajes logrados en la adopción de estos recursos, incorporados a su propuesta. Los aspectos que se tuvieron en cuenta fueron tipo de sesión, recurso web utilizado, características del recurso y usabilidad, actividad individual o colaborativa, y las habilidades desarrolladas. 63


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

La interactividad cognitiva y la colaboración sincrónica se generaron en sesiones de aula virtual en las que fue posible apreciar los avances en el diseño y construcción del ple (figura 13). Estas sesiones, que se llevaron a cabo al inicio, a la mitad y al final del Módulo VI, permitieron afianzar aprendizajes, aprender de y con los otros, al tiempo que se enriquecían las visiones y modos de implementación y desarrollo de recursos para los contenidos y actividades de aprendizaje de los diferentes campos de conocimiento en cuestión.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 13. Pantalla de la presentación de la Actividad Integradora del Módulo VI. Aula Virtual Elluminate

El valor de generar un ple por parte de los docentes de una comunidad educativa radica en el desarrollo de contenidos y actividades de su campo de conocimiento en entornos virtuales con un sustento pedagógico que responde a las necesidades de implementación de las tic en el conocimiento y el aprendizaje, pero lo más importante es que diseñan sus propios espacios educativos en línea, muy diferente de lo que sucede con los sistemas de gestión de aprendizaje (en inglés Learning Management Systems, lms). En la figura 14 aparecen cuatro tableros Symbaloo en los que puede apreciarse la diversidad del nivel de apropiación de la tecnología, desde la adopción, el diseño y la generación de recursos, hasta su puesta en marcha; por ejemplo, el curso de Ingeniería Ambiental muestra 135 usuarios, mientras que el de Derecho Internacional Tributario se muestran 19 usuarios. Es justo este proceso de asimilación y adecuación de la tecnología a las prácticas docentes el que marca una pauta innovadora, pues es natural que los niveles de implementación se vayan sucediendo gradualmente y no de manera impuesta e improvisada, como sucede en muchos cursos a distancia en los que los profesores no diseñaron ni pusieron en funcionamiento los recursos.

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3. Generación

de entornos personales de aprendizaje para la docencia

Fuente: Elaboración propia.

Figura 14. Pantallas de los tableros Symbaloo de los profesores

Cabe señalar que esta experiencia de crear ple posiciona a los docentes implicados como pioneros, desde sus diversas áreas de conocimiento, de una transición de la educación presencial, pasando por los ambientes mixtos de aprendizaje, hacia la educación a distancia. Actualmente, los ple diseñados por los profesores de la uqroo se están poniendo en práctica en modalidad mixta, y se planea integrarlos en la futura oferta educativa institucional a distancia. En breve se destinará un espacio en el portal en línea de la Universidad para incluir los ple producidos en el Modulo VI del diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia.

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Conclusiones La educación que incorpora lo virtual representa, para las instituciones educativas, un medio para extender sus recursos y sus prácticas más allá de los límites físicos del aula; así, la tecnología está transformando la ecología del aula y, en consecuencia, la actividad de los docentes y de los alumnos se va encaminando hacia ambientes más flexibles y creativos, lo que está induciendo una mutación sistemática en las teorías y en las prácticas didácticas. Independientemente de si la enseñanza es presencial, a distancia o virtual, lo importante es proporcionar al estudiante una variedad de medios, recursos y herramientas, así como la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje que ha de construir en su interacción con el medio y con los otros. Dar cuenta de los procesos de aprendizaje, de las estrategias didácticas colaborativas, de las adecuaciones a los espacios virtuales por parte de los actores implicados en el proceso educativo, de los mecanismos de comunicación en todas direcciones, y mostrar los resultados de los proyectos realizados, evidencia que el desarrollo de habilidades computacionales es una premisa necesaria, así como la adopción de herramientas y recursos de internet, para transformar las prácticas docentes desarrollando ple basados en el uso de las tecnologías Web 2.0 y el software de las redes sociales. De tal modo, la pedagogía se replantea las necesidades de los actores del siglo xxi en los espacios educativos universitarios que demandan nuevos abordajes en la enseñanza y los conecta a través del aprendizaje mediado por tecnología, dotando a profesores y alumnos de habilidades para la gestión, el acceso y la distribución del conocimiento, promoviendo la diversidad y la multi-e interdisciplinariedad. La experiencia profesional derivada del trabajo colaborativo en el que los docentes de la uqroo crearon los ple para sus cursos presenciales ha sido muy enriquecedora dado el impacto que conlleva incorporar tecnología de este tipo en una ies, marcando una pauta innovadora sin precedentes, que da sentido a la información y al conocimiento en diversos campos de estudio: validando, presentando, seleccionando, personalizando, compartiendo, intercambiando, se genera una conexión y construcción social del conocimiento. Compartir esta experiencia y crear cosas juntos es fundamental en un mundo en el que las personas aprendemos y estudiamos a cualquier hora y en cualquier lugar, y en el que la abundancia de recursos es un reto para la educación formal, en la cual los paradigmas de enseñanza están cambiando al incluir ambientes mixtos de aprendizaje y en línea.

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3. Generación

Literatura

de entornos personales de aprendizaje para la docencia

consultada

Flores, P. (2014). Int. Ing. Amb. [tablero Symbaloo]. Recuperado de http://www.symbaloo.com/mix/moduloiv Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Guevara, J. L. (2014). Materiales peligrosos [tablero Symbaloo]. Recuperado de http:// www.symbaloo.com/mix/materialespeligrosos Hernández, M. I. (2014a). Bitácora metacognitiva [Doc, de Google Docs]. Recuperado de https://docs.google.com/document/pub?id=1aq416GidV_w3jDePH1YRaBO8jDkZN_AbwuWUAtrbna8 Hernández, M. I. (2014b). El tablero de IzaBel [tablero Symbaloo]. Recuperado de http://www.symbaloo.com/mix/eltablerodeizabel Orlayneta, J. R. (2014). Derecho Int. Tributario [tablero Symbaloo]. Recuperado de http://www.symbaloo.com/mix/homewebmix885 Romero, P. (2008a). El uso del blog como recurso para la docencia [presentación en SlideShare]. Recuperado de http://www.slideshare.net/guestd3a0d3/ el-uso-del-blog-como-recurso-para-la-docencia-presentation Romero, P. (2008b). El uso del blog como recurso para la docencia. En Memorias del XXIV Simposio Internacional de Computación en la Educación. Recuperado de http://www.somece.org.mx/simposio2008/memorias/documentos/027.doc Romero, P. (2010). Modelo docente de gestión en ambientes mixtos de aprendizaje (Tesis de maestría). Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, México. Romero, P. (2014a). Agenda Módulo VI. Documento colaborativo [Google Docs]. Recuperado de https://docs.google.com/document/d/1x_ZgS6dctajeitxX-whbP6tkPYWFfxG9IrsyjjiRCXk/edit?pli=1 Romero, P. (2014b). Bitácora metacognitiva [Plantilla]. Recuperado de http://issuu. com/patriciaromerobarajas/docs/bitacora_metacognitiva-uqroo.junio2012 Romero, P. (2014c). CUAED-VIRTUAL-REDEU [tablero Symbaloo]. Recuperado de http://www.symbaloo.com/shared/AAAABkjQ4kQAA42ACnmZIQ== Romero, P. (2014d). Módulo VI. Ambientes virtuales y recursos de la Web 2.0 para la creación de entornos de aprendizaje [presentación Google Docs]. Recuperado de https://docs.google.com/presentation/d/19X3b1Jc_FEUVCUMUlHFulgDFDlWjBUhPCIWGICl-CoQ/present?pli=1&ueb=true#slide=id.p14

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CAPÍTULO 4

Curso en línea Estructura y Función I: Nivel Molecular Propuesta pedagógica de la División de Ciencias de la Salud de la uqroo

Resumen

Luis Núñez Jaramillo Programa de Medicina, División de Ciencias de la Salud Universidad de Quintana Roo En el presente trabajo se aborda la experiencia de diseñar un curso en línea para la materia Estructura y Función I: Nivel Molecular, impartida en su modalidad presencial en la División de Ciencias de la Salud de la Universidad de Quintana Roo. A lo largo del texto se describe el enfoque de la materia, el perfil de los alumnos que podrían cursarla, los requisitos en cuanto a infraestructura y las herramientas de la Web 2.0 empleadas para su desarrollo.

Introducción La educación ha sido, desde sus orígenes, la forma en que cada generación comparte con la siguiente lo que ha aprendido. A lo largo de la historia, la educación se fue formalizando en sistemas escolares y ha ido echando mano de los avances culturales y tecnológicos de la humanidad, desde la invención del lenguaje, la escritura, el pizarrón, el gis y, más recientemente, las tecnologías de la información y la comunicación (tic). La aparición de las tic permitió no solo incrementar la velocidad de búsqueda y procesamiento de información, sino además que la educación llegara a sectores a los que la educación formal no había podido alcanzar. Las razones por las que no se tiene acceso a la educación formal son muy variadas, y pueden ir de la incompatibilidad de los tiempos y responsabilidades de los posibles alumnos con los requerimientos de las instituciones educativas, al impedimento para trasladarse hasta las instalaciones de estas, aunado a la imposibilidad de constituir centros de enseñanza en algunos lugares debido al bajo número de estudiantes que asistirían (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2002).

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Hoy en día existen una gran cantidad de cursos en modalidad mixta o en línea en diferentes disciplinas; ejemplo de ello son los cursos en línea abiertos al público que ofrece el Instituto Tecnológico de Massachusetts (mit), abarcando campos del conocimiento tan diversos como astronáutica, historia, matemáticas y física, entre otros (mit Open Course Ware, s. f.). De esta forma, las tic brindan herramientas esenciales para extender el alcance de las instituciones educativas, permitiendo el acceso de la población a programas educativos de muy variada índole, como el ejemplo tratado en el presente capítulo. Contextualización Este es un curso en línea para la materia Estructura y Función I: Nivel Molecular (efm) impartida en la modalidad presencial en la División de Ciencias de la Salud (dcs) de la Universidad de Quintana Roo (uqroo) a alumnos de primer semestre de las carreras de Medicina, Farmacia y Enfermería; abarca la estructura y función de las principales moléculas orgánicas que podemos encontrar en las células (carbohidratos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos), con el objetivo de proporcionarles las bases para comprender los procesos fisiológicos que estudiarán en semestres subsecuentes. Esta materia brinda un acercamiento a la estructura y función de las moléculas que sustentan la vida, por lo cual es de gran utilidad para cualquier profesionista o técnico del área de la salud (médicos, enfermeros o técnicos de laboratorio), así como para cualquier persona interesada en entender mejor las bases bioquímicas de la fisiología. El curso está enfocado a la relación de las moléculas con las funciones que realizan en las células, sacándolas del ámbito del libro de texto. De tal modo, puede formar parte del currículo de alguna carrera en el área de la salud o servir de curso de actualización para profesionistas del área que requieran fortalecer su conocimiento acerca de los sustratos moleculares de los procesos con los que trabajan en el día a día. El desarrollo del programa de la modalidad en línea de la materia efm se llevó a cabo en el diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia. Debido a que este diplomado fue impartido en modalidad mixta, nos permitió “aprender haciendo”, es decir, aprender el desarrollo de un curso en línea siendo alumno en uno. La experiencia fue enriquecida por la interacción constante entre los alumnos del diplomado y los profesores, con herramientas como el chat, el correo electrónico y la videoconferencia. Impartir la materia de efm en la modalidad a distancia presenta retos singulares, derivados en gran medida de la necesidad de realizar prácticas de laboratorio que permitan extraer el contenido temático de la materia y aplicarlo de forma práctica. Por otra parte, los materiales a utilizar para que los alumnos tengan acceso a la información que deberán adquirir tendrán que ser lo suficientemente explícitos sin perder profundidad.

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4. Curso

en línea de la materia

E structura

y

F unción I: Nivel Molecular / P ropuesta

de la dcs

Otro aspecto muy importante es que las actividades que los alumnos deberán realizar como tendrían que estimular un aprendizaje constructivista en el que se apropien del conocimiento (Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2010b), ya que los temas abordados en efm frecuentemente son difíciles de comprender, por lo que es común que se recurra de manera exclusiva a la memorización y no a la comprensión como tal. Este problema también se observa en la modalidad presencial, sin embargo, en ella es posible rediseñar la forma en que se explica, y permite una retroalimentación inmediata del trabajo de los estudiantes. El enfoque constructivista promueve un aprendizaje significativo en el cual la memorización ya no juega un papel protagónico, pues fomenta la integración del conocimiento recién adquirido al cuerpo de conocimientos con los que cuenta el estudiante. En el caso de los temas incluidos en el programa de efm, esto se pretende lograr mediante actividades que faciliten extraer los conocimientos de biología molecular del libro de texto y trasladarlos a fenómenos cotidianos o a funciones fisiológicas que generen interés en el alumno, con el objetivo de que las moléculas sean comprendidas en un contexto funcional. Además, es necesario que las formas de evaluación que se apliquen permitan al profesor identificar si el alumno realmente se ha apropiado del conocimiento, por lo que las estrategias a aplicar durante el curso abarcan evaluaciones teóricas en línea, elaboración de mapas conceptuales, diseño y ejecución de experimentos, presentación de seminarios y preparación de un proyecto de investigación de fin de curso, en el que los alumnos podrán vincular varias de las moléculas estudiadas con una problemática real, ya sea una enfermedad, una técnica de estudio o la comprensión de las bases de algún proceso fisiológico complejo como la respuesta inmunitaria ante el ataque de un patógeno o la importancia de una nutrición adecuada para el correcto desarrollo del sistema nervioso central. Con estas limitaciones en mente se idearon actividades que, aprovechando las herramientas disponibles en la Web 2.0, permitieran lograr el objetivo planteado, es decir, generar una eficiente construcción del aprendizaje acerca de los temas del programa académico. El curso está dirigido a alumnos con el bachillerato concluido, de preferencia en un área enfocada a las ciencias de la salud, y que cuenten con conocimientos de computación mínimos, como internet, Google Docs, Blogger, PowerPoint, Excel y Word. Es ideal (aunque no indispensable) que tengan un buen manejo del inglés (nivel intermedio alto del examen TOEFL iBT, 65-95 puntos), ya que una gran parte de las fuentes de información (tanto en línea como impresas) se encuentran en ese idioma. Equipamiento,

infraestructura y software

Los requerimientos básicos de que deberán disponer los alumnos para las sesiones teóricas consisten en una computadora con conexión a internet de alta velocidad, cámara y los programas de Microsoft Office (particularmente Word, PowerPoint y Excel), o software libre cuyos archivos sean compatibles con estos programas. 71


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

El curso de efm es un curso teórico-práctico en su modalidad presencial. En la modalidad a distancia se hace aún más necesaria la parte práctica, ya que la aplicación de los conocimientos ayudará sustancialmente a mantener el interés del alumno en la materia. Sin embargo, debe considerarse que muchos de los estudiantes no dispondrán de un laboratorio para realizar experimentos formales, por lo que, respecto a la infraestructura y el material para prácticas de laboratorio, el curso podría adaptarse dependiendo de los recursos con que cuenten los alumnos, la posibilidad de que coincidan espacial y temporalmente para llevar a cabo prácticas de laboratorio de manera grupal, y la presencia de personal de apoyo en el sitio donde las realicen. Así, este aspecto se puede abordar de dos formas: a) Con un laboratorio equipado para prácticas de nivel bachillerato (microscopios, mecheros, cristalería, energía eléctrica, gas, etc.), en donde los alumnos puedan reunirse a desarrollar el protocolo experimental acompañados por personal de apoyo. b) Sin infraestructura de laboratorio disponible, por lo que las prácticas podrían efectuarse con materiales extraídos de la cocina y la alacena de una casa promedio. Plataformas

principales del curso y medios de comunicación

entre alumnos y profesores

El blog es el principal sitio de interacción con los alumnos; en él se encuentran el temario completo de la materia, las actividades que los alumnos deberán efectuar en cada unidad temática, así como ligas a sitios de interés. Además, en la página del blog de cada unidad temática hay una encuesta a través de la cual los alumnos podrán compartirnos cómo sienten que fue su desempeño y qué tan bueno fue su aprendizaje en esa unidad. Los resultados servirán para guiar el desarrollo de las actividades y acoplarlas al estilo de aprendizaje del grupo. Un punto de gran trascendencia es la apertura de un espacio mediante el cual los alumnos tengan la posibilidad de interactuar con el profesor y entre ellos a lo largo del curso, recordando que, como mencionan Barriga Arceo y Hernández Rojas (2010d), el tutor no se limita a ser un transmisor de conocimientos o un facilitador del aprendizaje, sino que tiene que ser un mediador en el encuentro de los estudiantes con los nuevos conocimientos, orientándolos para que puedan lograr un aprendizaje significativo. Con esta finalidad se utilizaría el espacio para comentarios del blog, y también un wikimuro –creado con la aplicación Wallwisher (ahora conocida como Padlet)–, en el cual podrán expresar sus comentarios del curso desde el primer día, sus dudas acerca del temario, las actividades, etc., o compartir información o ligas de interés para los temas revisados.

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4. Curso

en l铆nea de la materia

E structura

y

F unci贸n I: Nivel Molecular / P ropuesta

de la dcs

Figura 1. Blog de la materia Estructura y Funci贸n I: Nivel Molecular

Figura 2. Wikimuro de la materia Estructura y Funci贸n I: Nivel Molecular

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

De esta forma, las herramientas de la Web 2.0 propiciarán la comunicación constante con los alumnos, lo que es fundamental no solo para que se enteren de las actividades que deben llevar a cabo, sino para realmente poder acompañarlos en su proceso de aprendizaje. Actividades desarrolladas de la Web 2.0 empleadas

durante el curso y herramientas

Generación de información a través de organizadores gráficos. Los contenidos temáticos de la materia involucran la forma en que las diferentes moléculas interactúan para mantener la homeostasis de las células y, por ende, del organismo. Por este motivo es de fundamental importancia que los alumnos sepan relacionar las características fisicoquímicas de las moléculas con sus propiedades y las funciones que estas desempeñan en la célula. Los mapas conceptuales fomentan la capacidad de integrar esta información en un contexto global, evitando que cada uno de los puntos señalados (características fisicoquímicas, estructura y función) quede asimilado como un ente separado, y creando un cuerpo de conocimiento flexible. Una herramienta muy útil para elaborar los mapas mentales es la aplicación Mindomo, donde incluso pueden incluirse hipervínculos hacia diferentes recursos de la web que sustenten lo que se menciona en el mapa mental. Seminarios. La idea fundamental del seminario es que los estudiantes se encuentren en la necesidad de buscar información no de la molécula como tal, sino de su función, de manera que en el proceso de generar la información suficiente para construir la secuencia de ideas que constituirán al seminario deberán leer una gran cantidad de información e integrarla para lograr una secuencia coherente de ideas. Ese tipo de actividades contribuyen notablemente a la apropiación del conocimiento ya que, a diferencia de leer en una fuente específica cómo se desarrolla la función metabólica estudiada, en el caso de los seminarios será necesario “construir” este conocimiento, lo que permite apropiarse de él en el proceso (Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2010a; Kaplún, 2006). Por otra parte, la presentación permitirá a los profesores evaluar el manejo que tienen los alumnos del tema, así como el planteamiento de interrogantes al expositor y una retroalimentación inmediata a su desempeño. Para llevar a cabo la presentación de seminarios lo ideal es hacer uso de equipos de videoconferencia o, en su defecto, de la aplicación Skype, que permite realizar videoconferencias caseras entre dos personas. Ensayos. El ensayo comparte algunas virtudes con la presentación del seminario ya que, al igual que este, promueve la construcción del conocimiento por parte del alumno, sin embargo, a diferencia del seminario, no aborda la habilidad de expresión oral sino la de expresión escrita. 74


4. Curso

en línea de la materia

E structura

y

F unción I: Nivel Molecular / P ropuesta

de la dcs

Trabajo de investigación final. En este trabajo los estudiantes deberán organizarse por equipos y profundizar en un tema asignado por el profesor o por ellos mismos. En el último caso, el tema deberá tener una profundidad equiparable a los temas propuestos por el profesor. Los temas a desarrollar deberán revisar la interacción de varias moléculas para llevar a cabo una función determinada, o como sustrato de algún tratamiento médico. Su naturaleza puede ser muy variada, siempre y cuando aborden las moléculas vistas en clase; por ejemplo mecanismos moleculares que subyacen a la diabetes tipo II y cómo se vinculan con sus síntomas, o métodos de aislamiento de material genético y su empleo en la construcción de árboles filogenéticos basados en caracteres moleculares. Al hacerse en equipo, por alumnos que pueden encontrarse geográficamente muy distantes, el trabajo de investigación final promueve la labor colaborativa mediante el uso de las herramientas disponibles en la web. El trabajo deberá ser presentado por escrito, adecuadamente citado, con la correspondiente lista de referencias y, si hay tiempo, deberá presentarse en formato de seminario por todos los integrantes del equipo. Cabe mencionar que la elaboración del proyecto final permitirá a los alumnos poner en práctica los conocimientos adquiridos a lo largo del curso para generar una propuesta nueva sobre un tema relacionado, lo que fomentará la construcción de un aprendizaje bastante significativo de los contenidos de la materia (Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2010c). Durante el desarrollo y presentación del trabajo de investigación final se utilizarán diferentes herramientas de la Web 2.0, como Google Drive, Mindomo, Skype, etc., las cuales estarán delimitadas por las necesidades del equipo. Prácticas de laboratorio. Dado que no siempre habrá disponibilidad de infraestructura para realizar prácticas de laboratorio, estas fueron diseñadas para llevarse a cabo con sustancias e implementos asequibles en una cocina o una tlapalería. Un ejemplo de las prácticas de laboratorio propuestas es el siguiente: Actividad 2.4 (Experimento 1). Análisis cognitivo de tareas. Esta actividad te permitirá integrar todo el contenido temático de la unidad acercándolo a nuestra vida diaria. Realiza en tu casa un sencillo experimento: A) Intenta disolver una cucharadita de sal de mesa en un vaso de agua. Observa lo que sucede. B) Intenta disolver una cucharadita de aceite de cocina en un vaso de agua. Observa y describe lo que sucede. C) Agrega a la solución B una cucharadita de detergente líquido para trastes. Observa lo que sucede. Elabora un reporte donde describas los resultados obtenidos. En el reporte deberás incluir las respuestas a las siguientes preguntas: - ¿Por qué la sal de mesa se disuelve con facilidad? - ¿Por qué el aceite no se disuelve en el agua? - ¿Qué sucede cuando agregas el detergente y por qué? - ¿Qué características debe tener la molécula activa del detergente para producir el efecto observado? 75


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Este es un caso que demuestra que es posible realizar prácticas de laboratorio aun cuando no se esté en alguna instalación educativa. Para el reporte de las prácticas será indispensable utilizar herramientas de la Web 2.0 que permitan al alumno compartir los archivos resultantes de la práctica (archivos de texto, imágenes, videos), además de servir para su retroalimentación. La opción que se propone es el uso de Google Docs o Google Drive, para lo cual se requiere que alumnos y profesores tengan una cuenta de Gmail. Cabe apuntar que estas herramientas son muy útiles, pero no son las únicas: existen en la web aplicaciones como Box o Dropbox, útiles para compartir archivos muy grandes, modificarlos y compartirlos nuevamente. Evaluación Un aspecto de suma importancia es la forma en la que se evaluará el aprendizaje. Como se mencionó, este curso tiene un enfoque constructivista, de manera que se pretende que los alumnos logren apropiarse del conocimiento, lo que, en el caso de los temas tratados, significa que son capaces de reconocer la relevancia de las moléculas estudiadas en el contexto de la fisiología de la célula y de sus experiencias cotidianas. Estas habilidades pueden observarse en los diferentes tipos de actividades que deben llevarse a cabo, aunque en cada una pueden advertirse de modo distinto. Por ejemplo, al desarrollar un organizador gráfico es posible detectar qué tan buena es la comprensión de los temas abordados en la actividad al evaluar la forma en que se vinculan las ideas incluidas en el mapa mental, mientras que este mismo aspecto puede verse en el diseño o en la interpretación de los resultados en las prácticas de laboratorio. Adicionalmente, en ambas actividades es posible evaluar el esfuerzo realizado para reunir la información necesaria e integrarla, la manera en que es presentada, etc. Por ello, la evaluación se apoyará en esencia en rúbricas diseñadas para cada tipo de actividad; por ejemplo, en el cuadro 1 la rúbrica con la que serán evaluados los organizadores gráficos, los ensayos y el trabajo final de investigación en formato escrito. Así, mediante las rúbricas podemos estimar si los alumnos han desarrollado las habilidades que el curso intenta promover en ellos.

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4. Curso

en línea de la materia

E structura

y

F unción I: Nivel Molecular / P ropuesta

de la dcs

Cuadro 1. Rúbrica donde se especifican los criterios para evaluar las actividades desarrolladas durante el curso Criterios

I

II

III

Pertinencia de la información

La información es completa La información es y específica respecto del parcialmente completa tema indicado y/o poco específica respecto del tema indicado

La información no está completa y/o es poco específica respecto del tema indicado

Vastedad de la información

La información presentada cubre cabalmente lo solicitado

La información presentada cubre parcialmente lo solicitado

La información presentada no cubre lo solicitado

Fluidez

El trabajo está expuesto de forma fluida y comprensible

El trabajo está expuesto de manera poco fluida dificultando su comprensión

Los temas presentados en el trabajo se encuentran inconexos entre sí; su comprensión es muy difícil

Referencias

Emplea fuentes científicas recientes y la bibliografía se encuentra adecuadamente detallada

Emplea algunas No presenta referencias bibliografía científicas recientes y la bibliografía se encuentra parcialmente detallada

Organización

de los recursos web

Debido a la gran cantidad de sitios web útiles para el desarrollo del curso, la cual tiende a crecer con las colaboraciones de los alumnos, es menester una plataforma que nos permita organizarlos, para lo cual empleamos la aplicación Symbaloo, en la que incluimos todos los hipervínculos a los sitios web relacionados con el curso. Por otro lado, representar visualmente el curso contribuye a percibirlo de manera global; para ello se usó la aplicación Mindomo, a fin de crear un mapa mental dinámico en el que incluimos el programa de la materia con sus objetivos, los hipervínculos hacia los sitios web del blog (en la página correspondiente a cada unidad del programa), el wikimuro, el tablero Symbaloo y los criterios de evaluación del curso. De esta forma, es posible navegar a través del contenido del curso.

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Entornos

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Figura 3. Tablero Symbaloo para la materia Estructura y Funci贸n I: Nivel Molecular

Figura 4. Mapa mental donde se puede navegar a trav茅s del contenido de la materia Estructura y Funci贸n I: Nivel Molecular

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4. Curso

en línea de la materia

E structura

y

F unción I: Nivel Molecular / P ropuesta

de la dcs

Conclusiones Dado que el tablero Symbaloo y el mapa mental de Mindomo están interconectados, los alumnos podrán elegir la herramienta que les resulte más cómoda o apoyarse en ambas. Hasta la fecha en que se redactó este trabajo, la materia efm, en su modalidad en línea, no había sido implementada. Debido a que es una materia teórico-práctica muy vinculada con el área de la salud y al nivel de especialización de la asignatura, es necesario definir primero parámetros como el grupo de alumnos a quienes se les impartirá. Con esta finalidad es esencial realizar un sondeo para ubicar a los estudiantes que podrían beneficiarse de un curso como este y que en la actualidad no tienen acceso a él por diversos motivos (como responsabilidades laborales / familiares, o habitar en una localidad alejada). Cabe señalar que el campo de la biología molecular avanza muy rápidamente, por lo que los conocimientos adquiridos durante el bachillerato o la licenciatura hace diez o 15 años pueden no estar del todo actualizados. Por lo tanto, en opinión de quien redacta este trabajo, la materia podría ofrecerse como un curso de actualización / capacitación para personal que está laborando en diferentes áreas de la salud, como laboratoristas y enfermeros(as). En este mismo tenor, para propiciar que las generaciones que están siendo formadas en este momento en el nivel medio y medio superior egresen con conocimientos actuales en el área, el curso podría también ser impartido a los profesores de ciencias básicas de estos niveles de estudio. Por último, a causa precisamente de la velocidad con la que avanza la ciencia en el área de la biología molecular, el curso debe actualizarse al menos cada tres o cinco años, a fin de que mantenga vigentes sus contenidos y realmente sea de utilidad para los alumnos. Literatura

consultada

Barriga Arceo, F. D. y Hernández Rojas, G. (2010a). Constructivismo y aprendizaje significativo. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (pp. 21-50). México: McGraw-Hill. Barriga Arceo, F. D. y Hernández Rojas, G. (2010b). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (pp. 115-174). México: McGraw-Hill. Barriga Arceo, F. D. y Hernández Rojas, G. (2010c). Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (pp. 175-222). México: McGraw-Hill. Barriga Arceo, F. D. y Hernández Rojas, G. (2010d). La función mediadora del docente 79


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

y la intervención educativa. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (pp. 1-20). México: McGraw-Hill. Kaplún, F. (2006). ¿Democratización electrónica o neoautoritarismo pedagógico? Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunicación, 8(3), 49-63. mit Open Course Ware (s. f.). Massachusetts Institute of Technology. Recuperado de http://ocw.mit.edu/courses/ Núñez Jaramillo, L. (2012a). Estructura y Función I: Nivel Molecular [Mindomo]. Recuperado de http://www.mindomo.com/view?m=b686250bc35f45ed9ba658821a10e756 Núñez Jaramillo, L. (2012b). Estructura y Función I: Nivel Molecular [wikimuro]. Recuperado de http://padlet.com/wall/EFMolecular Núñez Jaramillo, L. (2012c). Estructura y Función I: Nivel Molecular. Programa de la materia [plantilla Watermark]. Recuperado de http://efmolecular.blogspot. mx/2012/05/universidad-de-quintana-roo-division-de.html Núñez Jaramillo, L. (2012d). Molecular Luis Núñez [tablero Symbaloo]. Recuperado de http://www.symbaloo.com/mix/molecularluisnunez Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Ed.) (2002). Aprendizaje abierto y a distancia. Consideraciones sobre tendencias, políticas y estrategias. Montevideo: Ediciones Trilce.

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CAPÍTULO 5

Temas Selectos I. Seminario de Tesis I, una experiencia basada en la educación multimodal

Resumen

Jacqueline Ganzo Olivares Programa de Turismo División de Ciencias Sociales y Económico Administrativas Universidad de Quintana Roo La experiencia que aquí se describe sobre el curso a distancia de la asignatura Temas Selectos I: Seminario de Tesis I, impartido a estudiantes de la licenciatura en Turismo de octavo semestre, desde el enfoque constructivista y cognitivista, refleja ciertos cambios que se han estado gestando en el ámbito universitario local y nacional en los modelos de educación a distancia. Ejemplifica también cómo los estudiantes adquieren o refuerzan habilidades de toma de decisiones y solución de problemas, entre otras, al involucrar la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que los docentes reflexionamos sobre nuestro papel en este proceso educativo.

Introducción El rápido crecimiento experimentado por la educación a distancia en los últimos años, impulsado principalmente por el desarrollo tecnológico, sin duda indica la necesidad de crear nuevas estrategias educacionales, que contribuyan a diversificar y enriquecer el concepto tradicional de enseñanza-aprendizaje; lo anterior conduce a un análisis de los potenciales beneficios y dificultades que la educación a distancia puede ofrecer al impartir cursos en esta modalidad, en este caso Temas Selectos I: Seminario de Tesis I. La propuesta de enseñar mediante la modalidad a distancia en la Universidad de Quintana Roo (uqroo), Campus Chetumal, da cuenta de un desarrollo lento y preciso. El surgimiento de propuestas aisladas, llevadas a cabo, por lo general corresponden a departamentos dentro de las distintas licenciaturas que oferta la Universidad. Las demandas que la educación superior está experimentando hoy en día, como la masificación del conocimiento, la creación de nuevas disciplinas y el desarrollo de habilidades para la gestión adecuada de nueva información, implican enfrentar el reto 81


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

de elaborar un programa de educación a distancia que integre las demandas institucionales y las necesidades de estudiantes y profesores con los objetivos de aprendizaje y los contenidos a considerar en el programa educativo. Los diferentes paradigmas educativos y pedagógicos actuales se fundamentan en los aportes de la ciencia cognitiva sobre cómo aprende el ser humano, lo cual conduce a reconocer que el estudiante no solo debe indagar, sino también aprender estrategias cognitivas para sistematizar, analizar y organizar la información y la construcción de los propios conocimientos. Marco

referencial: enfoque metodológico

La base para el diseño de toda acción educativa programática son los modelos pedagógicos que proporcionan coherencia, pertinencia y validez. En este sentido, el factor principal de todo programa educativo ha de ser la presencia de un enfoque pedagógico que lo sustente, constituyéndose así, en su principio generador, el diseño de diversas estrategias de aprendizaje, la forma de entrega de contenidos, los procesos cognitivos, las interacciones pedagógicas, la concepción evaluativa y los perfiles que caracterizan a los agentes participantes (profesores y estudiantes). El enfoque constructivista resulta de suma importancia, dado que tiene en cuenta el contexto histórico, cultural y social del cual proviene el estudiante. Reflexionando además la significación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, concibe al estudiante como un actor de su propio aprendizaje, resaltando el papel primordial de la interacción para la asimilación de los contenidos conceptuales. Este es el punto de partida fundamental para la práctica docente, que conduce a repensarla: qué actitudes y elecciones se deben reafirmar y cuáles se deben excluir. De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández (2010), la construcción del conocimiento escolar se analiza desde dos vertientes: a) los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y b) los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar ese aprendizaje. El estudiante se concibe como un ser capaz de analizar, reflexionar, relacionar y resolver problemas por sí mismo, considerando como punto de partida sus propios esquemas, para procurar un resignificado en función de las actividades de aprendizaje. Las teorías cognitivas destacan que el conocimiento sea significativo, partiendo del apoyo a los estudiantes para organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria. Para los cognoscitivistas, según Ausubel et al. (1983), el aprendizaje es un proceso dinámico en el cambio de la estructura cognoscitiva del sujeto, que le permite adquirir, desechar o transformar conocimientos anteriores. Hablar genéricamente de la estructura cognoscitiva equivale a mencionar la capacidad del sujeto para percibir los sucesos que acontecen en su ambiente psicológico. La instrucción, para ser efectiva, se basará en las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante, en la organización de la información, de modo que 82


5. T emas Selectos I. S eminario

de

T esis I,

una experiencia basada en la educación multimodal

este sea capaz de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa. Las analogías, metáforas y jerarquizaciones son ejemplos de este tipo de estrategia cognitiva. David Ausubel, psicólogo educativo, retoma el concepto del aprendizaje como formación, reestructuración y enriquecimiento de esquemas y aporta otro elemento sustantivo para la construcción del concepto de aprendizaje significativo: relacionar los esquemas que toda persona posee por su experiencia de vida, con los nuevos contenidos de cada materia. En la medida en que se dé esta vinculación se puede considerar que los sujetos realizan aprendizajes perdurables, que transforman sus esquemas previos, formando nuevas estructuras cognitivas, que se convertirán en cambios en su forma de pensar, sentir, actuar y relacionarse. El aprendizaje será significativo para el estudiante cuando aprenda por sí mismo aquello que sea de su completo interés, independientemente de los contenidos, de forma que se logre tener un estudiante crítico y autónomo, tanto en el aspecto moral como en el intelectual. Para que el estudiante analice y cuestione el conocimiento y las diferentes problemáticas nacionales y mundiales desde una perspectiva de autoconciencia y autovalores significativos, se requiere que adquiera y reorganice en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos, de modo que pueda segmentar las tareas de lo fácil a lo complejo, logrando aprender de su entorno y pueda aprender a aprender, no solo de factores intelectuales, sino también de componentes efectivos y emocionales, fomentando el trabajo colaborativo. Lo primordial es que cada estudiante sea capaz de construir su propia perspectiva del aprendizaje, considerando las distintas experiencias en las cuales está desarrollando sus esquemas mentales y la interacción del medio ambiente. Los enfoques constructivista y cognoscitivista resultaron idóneos para impartir la asignatura Temas Selectos I: Seminario de Tesis I, al constituirse, mediante la modalidad semipresencial, la congruencia entre ambos enfoques en cuanto a las capacidades y estrategias de formación, para fomentar la adquisición de aprendizajes significativos promovidos en diferentes acciones didácticas. Planteamientos

de la educación a distancia y las tic

La educación a distancia es un campo emergente en constante transformación e innovación, lo que dificulta conceptualizarlo. García (2001) comenta: La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos, y el apoyo de una organización y tutoría que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo) [p. 39].

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Entornos

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El desarrollo de una formación a distancia y la incorporación de diferentes recursos tecnológicos a las actividades educativas han conducido en la actualidad a un debate sobre estas cuestiones. Salinas (1999) sostiene: Una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), sobre todo de las redes telemáticas, al campo educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial.

Las tic requieren no solamente desarrollar la modalidad de enseñanza a distancia, también señalan transformar o mejorar la práctica tradicional de la enseñanza presencial. Lo anterior debe ser simultáneo a la afirmación de que sin una sólida y eficiente formación presencial es poco probable una educación a distancia de calidad. De esta forma, las tic no solo surgen como una nueva manera de ofrecer cursos o programas educativos, sino además como una oportunidad para cuestionar el actual modelo pedagógico de la enseñanza presencial tradicional. Independientemente de que la incorporación de las tic en la educación favorece el aprendizaje, lo primordial es el modelo pedagógico que surge tras la creación de nuevos ambientes para aprender. Con ello se generan nuevas maneras de concebir las interacciones de los agentes educativos y de entender la relación que sustenta el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, las tic deben ser introducidas en la educación con un concepto pedagógico innovador y diferente de los tradicionales estilos academicistas, que privilegian los procesos de enseñanza en deterioro de los procesos de aprendizaje. Salinas (1999) apunta que los medios de comunicación masiva (radio, tv, internet, entre otros) han influido en la forma de aprender de los ciudadanos, sin embargo, en la actualidad, los ambientes instruccionales han comenzado a transformarse para adaptarse a la sociedad de la información; no obstante, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas tradicionales manifiestan cierta rigidez para innovar la educación. La enseñanza a distancia, así como la formación presencial utilizando las tic no garantizan eficiencia, eficacia ni calidad en los programas diseñados en estas modalidades. Empero, se pueden lograr los estándares, al considerar que la reformulación de programas quede inscrita en modelos pedagógicos acordes con las nuevas tendencias epistemológicas y paradigmáticas de concebir los modelos educativos. La internet y el software no deberían plantearse como la gran solución a todas las problemáticas educacionales. Sin embargo, las tecnologías actuales influencian y modifican los procesos de interacción, diálogo y aprendizaje, lo cual evidencia la necesidad de afrontar la acción pedagógica desde otra perspectiva. La educación a distancia es una modalidad que permite mediante métodos, técnicas y recursos que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más flexible a través del uso de las tic, favoreciendo que la tarea del docente no sea la de un simple expositor, 84


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sino que debe propiciar en el estudiante el desarrollo de conocimientos creativos, además de enseñarle estrategias de autorregulación y control de su proceso de aprendizaje, es decir, que aprenda a aprender, a pensar y autoevaluarse sobre la marcha; para ello, el docente debe estar preparado a fin de incentivar al alumno respecto del conocimiento creativo y significativo. El estudiante debe adquirir la responsabilidad de orientarse a sí mismo y de manejar su propia formación, mientras que el docente debe ser un estimulador, trabajar colaborativamente con aquel para identificar y seleccionar los problemas, evitar la memorización, aprender a utilizar todos los medios de información, desde la biblioteca, la radio, el cine y la tv, hasta la web, el blog, el chat y el correo electrónico, entre otros, y a cómo acceder a las bases de datos nacionales e internacionales. La pedagogía para la educación permanente debe ser renovadora, activa, liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad y el desarrollo de un proyecto de vida personal y social. Esta situación implica para el docente la necesidad de poseer herramientas teóricas, conceptuales, metodológicas, tecnológicas y de comunicación que le permitan conocer a profundidad el medio y a sus estudiantes, además de dominar su campo de conocimiento específico para ejecutar su profesión como guía o tutor. Asimismo, debe propiciar el desarrollo de conocimientos creativos, así como de estrategias para la autorregulación y el control del propio proceso de aprendizaje. Aportación de las tic en la labor docente En la labor docente se desarrollan aspectos como situar, diseñar y adecuar distintos ambientes de aprendizaje, en los que la motivación, la autonomía y el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje son primordiales; en la educación a distancia, el rol del docente permitirá la búsqueda de soluciones a los problemas planteados a los estudiantes, de forma individual o en equipo, a partir del trabajo colaborativo. El ajuste de los parámetros que demandan las nuevas tendencias, así como los avances en las tecnologías de la información han sentado precedentes para el desarrollo de nuevos paradigmas en la educación, contraponiéndose al sistema tradicional, que está renuente ante estos cambios. En la educación abierta y a distancia, la práctica docente implica el reto de flexibilidad, para realizarla en tiempos y lugares diferentes, entre el que enseña y el que aprende; flexibilidad para utilizar diferentes medios que faciliten la comunicación y el estudio independiente, la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo [Eusse y Piña, 2005, p. 3].

Teles et al. (2000) sostienen que el docente, experto en los contenidos del curso a impartir, debe realizar ciertas funciones principales, como estimular las interacciones de los estudiantes y el trabajo grupal, y cerciorase del desempeño de los alumnos 85


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mediante tareas, trabajos y actividades de evaluación. Esto es, el rol del profesor consiste en orientar, facilitar el conocimiento, estar abierto a la interactividad con los estudiantes, estructurar el material didáctico y posibilitar el aprendizaje autónomo, para lo cual el docente debe incursionar en las tic, que permiten una mayor participación de los alumnos en su proceso formativo. Gracias a la tecnología se está desarrollando una nueva plataforma educativa, reestructurando la forma de aprendizaje de los estudiantes (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2002). La riqueza de posibilidades que ofrecen las modernas tecnologías de internet y multimedia permite una creatividad sin límites en el campo del desarrollo del software educativo (Unesco, 2002). La aplicación de las tic e internet en el proceso educativo requiere una serie de cambios institucionales y metodológicos, para adoptar la educación a distancia como modalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos autores perciben que el docente universitario deberá desempeñar funciones diferentes de las que desarrolla en el modelo tradicional. Eusse y Piña (2005), por ejemplo, identifican al asesor o tutor como el profesional académico que se apoya didáctica y pedagógicamente en aspectos teórico-metodológicos para fomentar el aprendizaje significativo, lo cual permite establecer que la formación del docente en la educación a distancia debe responder a un perfil específico: no solo transmitir el conocimiento, sino también orientar y asesorar a los estudiantes, que aprendan a aprender, a analizar, a criticar y a investigar, lo que les posibilitará ser emprendedores y potenciar sus diversas competencias. Según González (1993), para realizar sus funciones, el asesor a distancia requiere ser analítico y comprender la realidad; además considera que el proceso educativo es histórico, por los distintos acontecimientos sociales que manifiestan una continua transformación del aprendizaje. Los ambientes virtuales de aprendizaje se deben diseñar de manera similar a los ambientes reales, con la diferencia de que tanto el diseño y empleo del espacio, el tiempo y la disposición de los materiales, entre otros, estén mediados por las tecnologías. Planeación

didáctica

Análisis del contexto La misión de la uqroo puntualiza, entre otros aspectos, la formación de profesionistas comprometidos con el progreso del ser humano, por medio de un modelo educativo integral, que fomente y desarrolle valores, actitudes y habilidades que les permitan integrarse al desarrollo social y económico en un ambiente competitivo. La carrera de Turismo contará con los conocimientos, habilidades y actitudes acordes al modelo educativo y curricular vigente en la uqroo, para diseñar, gestionar, operar y comercializar responsablemente productos y servicios turísticos en los ámbitos 86


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regional y comunitario, que impulsen la diversificación y consolidación de la actividad en Centroamérica y el Caribe, con una postura proactiva, honesta y responsable para el adecuado aprovechamiento del patrimonio natural y cultural, respetando los usos y costumbres de las comunidades, así como la conservación ambiental durante su ejercicio profesional. El perfil del egresado pretende desarrollar las siguientes capacidades y habilidades: · Comprender, estructurar, exponer y argumentar adecuadamente ideas, en forma escrita u oral, de acuerdo con las peculiaridades de los interlocutores, del contexto en que se encuentre y de los objetivos propuestos. · Buscar y discriminar información entre fuentes diversas. · Analizar y sintetizar información. · Usar las tic. · Tener disposición para el aprendizaje independiente. · Actuar proactivamente en contextos diversos para solucionar problemas de su entorno, con espíritu ético y responsabilidad social. · Ser crítico y autocrítico para identificar y resolver problemas. · Comprometerse con su medio natural y sociocultural. · Actuar y adaptarse a nuevas situaciones. · Trabajar colaborativamente con actitud solidaria. · Valorar y respetar la multiculturalidad. Descripción de las estrategias de aprendizaje y las tic El objetivo general del curso es que el estudiante elabore el protocolo de tesis, basándose en la metodología de la investigación y logrando trabajos de indagación bien definidos; desarrollará competencias académicas que le permitan leer, escribir, discutir, argumentar y proyectar, enfocándose en la presentación de su protocolo de investigación. Los aspectos considerados en la elaboración del programa de la asignatura Temas Selectos I: Seminario de Tesis I son: · El papel de profesor como mediador o guía en el proceso de aprendizaje, que orienta y facilita los ambientes y contenidos del aprendizaje que requiere el alumno. · Apoyo en el uso de habilidades de solución de problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada (desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentación de formas alternas de presentar problemas). 87


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· Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades (presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instrucción inicial). · Desde una perspectiva de ayuda mutua y de colaboración de conocimientos, el alumno llevará a cabo las actividades propuestas por el docente, pero de manera más consciente y vinculada a su propio contexto de estudio, de forma que incorpore en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos. · El estudiante tendrá que buscar y resolver los diferentes problemas de su entorno, considerando los conocimientos que ya tiene y apropiándose de otros nuevos, para obtener una madurez pensante, al elaborar y procesar la información que requiere. · El profesor es quien de manera muy detallada organiza y facilita la información, ya que propicia estos nuevos ambientes de aprendizaje; es ahora el mediador del aprendizaje. · El papel del estudiante es realizar las actividades propuestas por el profesor, y en la medida que este avanza será evaluado por los aprendizajes obtenidos. Se enfatiza la importancia de trabajar en equipos multidisplinarios, partiendo de objetivos claros y bien definidos. A través de las actividades del curso se integran conocimientos, habilidades y valores adquiridos anteriormente para construir nuevos aprendizajes. Metodología

o estrategias del curso

El curso está organizado en tres unidades temáticas, de forma consecutiva, y cada una presenta objetivos de aprendizaje, contenidos, metodología, criterios de evaluación y actividades de aprendizaje –los materiales se encuentran en línea en la plataforma Moodle (Ganzo, 2013b)–. En la figura 1 se mencionan los datos generales del curso.

Asignatura

Objetivos

Unidades Temáticas

· Curso de Educación a Distancia: Temas Selectos I: Seminario de Tesis I

· Al concluir el curso, el estudiante elaborará el protocolo de tesis, basándose en la metodología de la investigación, logrando trabajos de indagación bien definidos

· Unidad temática 1. Cualidades y habilidades del investigador · Unidad temática 2. Componentes del protocolo de investigación · Unidad temática 3. El método de proyección

Figura 1. Datos del curso

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De acuerdo con la metodología, el curso Temas Selectos I: Seminario de Tesis I se basa en el conocimiento de los aspectos teóricos estructurales del fenómeno turístico en las sociedades modernas o a través del análisis de la actividad en México y otros países, incluyendo las contribuciones del turismo dentro del contexto del desarrollo nacional, para abordar los distintos temas relacionados con la actividad turística en la elaboración del protocolo de tesis. Por otra parte, estudiar este curso a distancia con el apoyo de nuevas tecnologías lo hace un reto interesante, al enfrentar las nuevas demandas, la necesidad de titularse mediante la opción de tesis o proyecto, al concluir los estudios de la licenciatura en Turismo. Ante esto, el apoyo de nuevas tecnologías se convierte en una alternativa a tener en cuenta. A través de las actividades llevadas a cabo durante el proceso educativo se buscó el aprendizaje significativo; en mi caso, en cuanto docente, mi rol fue como guía y orientadora, para que el alumno asumiera un papel activo en su propio aprendizaje. Se consideran actividades de aprendizaje aquellas que el alumno deberá realizar para apropiarse de los contenidos. Deben plantearse de tal forma que el estudiante establezca relaciones y jerarquías entre objetos y conceptos; explique con palabras propias; busque y clasifique información; distinga diferencias y semejanzas; caracterice situaciones; realice comparaciones; aplique conceptos, procedimientos y técnicas; realice investigaciones y ensayos; proporcione argumentos, tome decisiones, diseñe productos, exprese sus sentimientos y apreciaciones, integre y valore lo aprendido, entre otros [Roldán , 2003, p. 13].

Con base en la definición anterior, en las estrategias, las herramientas y los recursos web como blog (Ganzo, 2013a), Wiki (Ganzo, 2013e), Symbaloo (Ganzo, 2013d), correo electrónico y Moodle, se desarrollaron las actividades de aprendizaje durante el curso. En los cuadros 1, 2 y 3 se señalan de acuerdo a cada unidad temática. Cuadro 1. Actividades de aprendizaje: Unidad Temática 1 Estrategias

Herramientas

Recursos web

Expectativas de la unidad temática

Conocimientos previos. Expectativas de la Unidad Temática 1. Cualidades y áreas de oportunidad de un investigador.

Sección presencial

Foro de presentación

Compartir expectativas del curso, datos generales del estudiante.

Foro de discusión

Foro de los diferentes estilos de aprendizaje y sus características para determinar cuál es el estilo de cada participante

- Interacción. - Aclaración de dudas. - Intercambio de experiencias. - Intercambio de ideas, opiniones.

Foro de discusión

(continúa)

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Cuadro 1. Actividades de aprendizaje: Unidad Temática (finaliza) Estrategias

Herramientas

Recursos web

Mapa mental, de acuerdo con los estilos de aprendizaje, de acuerdo al estilo individual de cada alumno

- El mapa debe estar formado por un mínimo de palabras. Utiliza ideas clave e imágenes.

Wiki

Cuadro comparativo de los distintos estilos de aprendizaje, de acuerdo al video que se incluye en la liga, para que lo observes

-Identifica los elementos a comparar. - Determina los parámetros a comparar: semejanzas, diferencias.

Carpeta de evidencias

Trabajo colaborativo acerca de las cualidades y habilidades de acuerdo con los estilos de aprendizaje de un buen investigador

- Los miembros del grupo deben estar conscientes de dos responsabilidades: desarrollar y aplicar lo mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus compañeros desarrollen y apliquen también las propias capacidades.

Correo electrónico Chat Wiki

Estilos de aprendizaje

De acuerdo con tu estilo de aprendizaje ¿cuáles son las habilidades y cualidades que desarrolla un investigador?

Foro de discusión

Test de estilos de aprendizaje, para definir su propio estilo, con base en lo cual se faciliten sus cualidades y aptitudes de investigador

- Confiabilidad. - interpretación de la información. - Resolución de diferentes áreas de oportunidad.

Carpeta de evidencias

Análisis del importante papel de la ética cuando se lleva a cabo una investigación

- Ideas centrales. - Objetividad. - Presentar una propuesta de solución clara y coherente.

Carpeta de evidencias

ACTIVIDAD INTEGRADORA Estudio de casos: estilo de aprendizaje en un aula de clases

¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el caso? ¿Conviene manifestar claramente los distintos tipos de aprendizaje? ¿Interesa dar muchos detalles que enfoquen los estilos de aprendizaje con el proceso de investigación? ¿Interesa definir tu propio estilo de aprendizaje? ¿Conviene plantear diferentes teorías de los estilos de aprendizaje?

Google Docs

Fuente: Elaboración propia.

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Cuadro 2. Actividades de aprendizaje: Unidad Temática 2 Estrategias

Herramientas

Recursos web

Expectativas de la Unidad Temática 2

Conocimientos previos de Metodología de la Investigación, expectativas de la unidad.

Sección presencial

Selección del tema de investigación y título de la investigación

¿Tengo afinidad con las personas que conformarán el grupo? ¿Han demostrado compañerismo y responsabilidad? ¿Hay disponibilidad para asumir retos? Responde los siguientes interrogantes: ¿le interesa el tema elegido?, ¿es un problema relevante?, ¿cuenta con el conocimiento y la experiencia suficientes sobre Metodología de la Investigación?

Foro de discusión Carpeta de evidencias

Objetivos: general, específicos

Elabora un mapa conceptual para determinar: características, propósitos, elementos básicos, tipos de objetivos.

Blog

Fundamentación o justificación

Responde los siguientes interrogantes de acuerdo con el tema elegido de tu investigación: por qué y para qué o lo que se busca y para qué se desarrolla el tema de estudio considerado. Responder: ¿Para qué servirá esta investigación? ¿Qué aporta de nuevo esta investigación? ¿Cuáles son los beneficios que este trabajo proporcionará? ¿Quiénes serán los beneficiarios y de qué modo? ¿Qué es lo que se prevé cambiar con la investigación? ¿Por qué es significativo este problema de investigación?

Foro de discusión Carpeta de evidencias

Construcción del marco conceptual, teórico

Elabora un cuadro sinóptico acerca del abordaje del problema y los criterios teóricos o conceptuales a la luz de los cuales se interpretarán los resultados.

Wiki

Aprendizaje por proyecto, para elaborar la primera fase del proyecto de investigación

Desarrollar el proyecto: los estudiantes completen las tareas y metas parciales una por una. Elaborar un plan de trabajo, fragmentar el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con su programación, meta y responsable. Integrar los aspectos iniciales de un protocolo de investigación.

Correo electrónico

Cuestionario

Fuente: Elaboración propia.

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Cuadro 3. Actividades de aprendizaje: Unidad Temática 3 Estrategias

Herramientas

Recursos web

Expectativas de la Unidad Temática 3

Conocimientos previos de Metodología de la Investigación, expectativas de la unidad.

Sección presencial

Planteamiento del problema

Participación en el foro de discusión con los Foro de discusión siguientes interrogantes: Carpeta de evidencias ¿Qué es un protocolo de investigación? Wiki ¿Qué realidad me interesa realmente investigar? Elaborar un cuadro sinóptico. - ¿Hay suficientes datos que apoyen la existencia del problema que elegiste? - ¿Qué intereses profesionales o científicos tienes como investigador para hacer el estudio? - ¿Qué conocimientos tienes sobre el tema? - Ejercicios prácticos.

Hipótesis

Elabora un análisis de las hipótesis correspondientes Carpeta de evidencias a tu problema de investigación (de investigación, nulas, alternativas y estadísticas, según proceda en su caso).

Metodología

Elabora un esquema de los distintos tipos de métodos de investigación. Determina el método y las técnicas de tu proyecto de investigación. Elabora los ejercicios prácticos: M-Ñ.

Blog Carpeta de evidencias Wiki

Cronograma

¿Cuáles elementos opinas que son importantes considerar en el cronograma de actividades? Elabora el cronograma de tu investigación, determinando las actividades a realizar.

Foro de discusión Blog

Bibliografía

Elabora dos ejemplos de citas listado de referentes: artículos, revistas, periódicos, con dos autores, más de tres autores, grupos de autores, sin autor, internet, tesis, monografías.

Carpeta de evidencias

Mapa mental por medio de algún medio tecnológico que el alumno elija

Continuar con la elaboración del proyecto de investigación en su segunda fase examinando los temas abordados en esta unidad temática. Integrar los elementos anteriores: planteamiento del problema, hipótesis, metodología, cronograma de actividades, bibliografía, enviar por correo electrónico. Elaborar el ejercicio final, exponer mediante mapa mental.

Correo electrónico Sesión presencial

TRABAJO FINAL

Coloquio, presentarán el trabajo final, utilizando un medio tecnológico para ello: Mindomo, Prezi o Symbaloo.

Sesión presencial

Fuente: Elaboración propia.

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Las actividades de aprendizaje se seleccionaron según las siguientes características (Roldán, 2003, p. 13): · facilitar la comprensión global del contenido de la unidad · relacionar lo nuevo con conocimientos o experiencias previas · ser variadas · facilitar la retención de lo aprendido o leído · facilitar la transferencia de algún conocimiento a una situación nueva. Señalar a los alumnos las actividades a realizar les ayudó a desarrollar expectativas adecuadas sobre las diferentes sesiones de forma presencial o en la plataforma, para encontrarle sentido y valor funcional a los aprendizajes. Sistematización

de la experiencia

Implantación de las actividades La organización de las actividades de aprendizaje comprendidas a lo largo del curso, de acuerdo con los contenidos de cada unidad temática, fue la siguiente: 1. Sesiones presenciales en el aula al inicio del curso y de cada unidad temática, con la guía del profesor titular. La responsabilidad del alumno residía en leer el material de consulta antes de asistir a la sesión presencial, para participar en la discusión y tener conocimiento de las actividades programadas en cada unidad temática: lecturas, participaciones, trabajo colaborativo, entre otras. Al inicio de cada unidad temática se aplicó una evaluación diagnóstica. El grupo estuvo conformado por ocho alumnos, lo que generó un clima de confianza, los estudiantes participaban abiertamente en las discusiones, en la aclaración de dudas, en la exposición de juicios e ideas. 2. Herramientas de aprendizaje, contenidas en la plataforma Moodle, desarrolladas durante el curso. Los alumnos intercambiaban ideas, juicios y opiniones acerca de los diferentes temas por abordar, a través de los distintos foros de discusión considerados durante la impartición del curso, las evidencias se registraron en la plataforma Moodle (Ganzo, 2013b). Los mapas mentales, conceptuales, cuadros comparativos, análisis, estudio de casos y las actividades anteriores se realizaron a lo largo del curso a la par del uso de distintos recursos didácticos, como Prezi (Ganzo, 2013c), a fin de esquematizar la información presentada para desarrollar los diversos temas contenidos en el programa, partiendo del material considerado para su desarrollo (véase figura 2). Los estudiantes trabajaron de acuerdo con las actividades planificadas en las unidades temáticas, considerando las herramientas y el recurso web señalados para cada tarea, destacando su capacidad de 93


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Figura 2. Mapa mental de la actividad de aprendizaje

Objetivos

Son las metas o logros que tratamos de alcanzar mediante el proceso investigativo

Características

Propósitos

· Alcanzables · Lógicos · Coherentes con la realidad

Toda investigación nace con un propósito o finalidad, algunas tratan de contribuir a la solución de un problema en particular, otras esperan alcanzar algún grado de conocimiento en determinada área. Este propósito o finalidad será el objetivo que constituirá el punto de partida y orientará el curso de todo el proceso investigativo.

Tipos

General

Específico

Elementos básicos

· Exponer el proceso de la investigación · Desarrollar un conocimiento · Expresar el contenido de la investigación

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3. Características de los objetivos, actividad de la Unidad Temática 3

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planteamiento del problema

síntesis, la relación de sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes y el planteamiento de un problema como objeto de estudio (véase figuras 3 y 4). La incorporación de las tic en las actividades desarrolladas va más allá de verlas solo como herramientas o medios tecnológicos en favor del aprendizaje: su aplicación en el modelo pedagógico permite la creación de nuevos ambientes para fomentar el aprendizaje significativo.

Realización de un hotel ecoturístico en Xpujil, Calakmul.

Hay suficientes datos que apoyen la existencia del problema que elegiste.

Mi tema de tesis es la realización de un proyecto de un hotel ecoturístico, del cual sí hay información; tal vez no totalmente planteada, pero hay documentación de la que me puedo guiar para realizar cada uno de los paso adecuados y respetando las normas que se indiquen.

Qué intereses profesionales o científicos tienes como investigador para hacer el estudio

Plasmar de manera adecuada y práctica cada uno de los conocimientos necesarios adquiridos durante mi vida académica, así como poder adquirir más conocimiento como experiencia en el campo laboral.

Qué conocimientos tienes sobre el tema

Qué aplicación le darías a los resultados de la investigación

¿El área donde se encuentra la problemática está nutrida de suficiente información para realizar la investigación?, o ¿hay suficiente material bibliográfico para elaborar el trabajo?

Mi conocimiento sobre el tema no es muy amplio, pero al desarrollarlo podré empaparme más de este ámbito académico; sin embargo estoy consciente del trabajo tanto de investigación como de campo que se requiere. Tengo algunos conocimientos un tanto generales de acuerdo con los estudios del medio ambiente que se necesitan. Los resultados del proyecto serían el estudio de impacto ambiental, los análisis de factibilidad y de la consolidación del proyecto, si no se puede trasladar el proyecto del hotel a la realidad, se pueden utilizar cada uno de los resultados en la realización de otro tipo de proyectos turísticos.

Creo que tal vez no hay demasiado material bibliográfico pero sí como para empezar el trabajo y con el tiempo se obtendrá la información extra para los avances.

Figura 4. Planteamiento del problema, actividad de la Unidad Temática 3

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3. Resolución de un caso. Los estudiantes analizaron un caso con base en el diagnóstico para decidir, en el terreno de los estilos de aprendizaje, los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos de cómo los estudiantes perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. La resolución del caso se llevó a cabo como la actividad integradora de la primera unidad temática, y como un trabajo colaborativo. 4. Proyecto integrador, presentación del protocolo en coloquio de investigación. Los alumnos presentaron el protocolo de investigación como proyecto final del curso, lo que constituyó la actividad integradora. Cada alumno lo realizó de manera individual, pero con el apoyo de sus compañeros y del profesor. El proyecto incluía diferentes etapas, desde la selección del tema hasta el cronograma de actividades; la elaboración de los aspectos que el protocolo debería contener se definieron a partir de la Unidad Temática 2. Para concluir los elementos que contiene un protocolo de tesis en la Unidad Temática 3, los resultados fueron presentados en un coloquio, utilizando un medio tecnológico para su presentación: Prezi o Symbaloo (véase figura 5).

Figura 5. Diversos aspectos del coloquio de presentación de protocolos de investigación

Aprendizaje significativo de los estudiantes El curso está diseñado para que se lleve a cabo a distancia, adaptado con sesiones presenciales, en el periodo de otoño. Para el logro de los objetivos, se consideró su organización en tres unidades temáticas consecutivas, cada una presenta: objetivos de aprendizaje, contenidos, metodología, criterios de evaluación, actividades de aprendizaje y material de trabajo. Además, que la comunicación entre los estudiantes y la asesora se realizará por medio de correo electrónico, chat y foro de discusión. Respecto al desarrollo del programa de la asignatura en educación a distancia, las tic establecen una necesidad técnico-didáctica para fortalecer esta modalidad por su potencialidad. Las funciones que se llevaron a cabo como asesor u orientador a distancia durante la impartición de curso fueron:

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· Ser un conocedor del contenido de la asignatura que se dirige a distancia. · Solucionar problemas didácticos relacionados con la enseñanza-aprendizaje a distancia. · Adecuar las estrategias de enseñanza a la forma de entrega de la instrucción en la modalidad a distancia. · Planificar el desarrollo de experiencias de aprendizaje que involucren activamente a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. · Guiar y orientar el proceso autónomo e independiente de aprendizaje de los estudiantes. · Facilitar y mantener la motivación de los estudiantes con oportunas acciones de realimentación y contacto individual. · Seleccionar y utilizar diferentes recursos de la Web 2.0 con propósitos educativos. · Fomentar el uso de los medios de comunicación asincrónicos y sincrónicos para la interacción didáctica del curso. Las habilidades se desarrollaron dentro de un marco de aplicación de diversas estrategias cognitivas y de aprendizaje significativo, aplicando las tic durante el desarrollo del curso. Se considera de gran utilidad la labor como profesor, al realizar una serie de esfuerzos que fortalezcan la educación a distancia por su potencialidad; es imperioso puntualizar en el rol, y en el perfil y las funciones que lleva consigo, instaurando una estructura interactiva que busque la autonomía y la metacognición de los estudiantes. Los ambientes influenciados por los cambios constantes en la sociedad, así como la forma en que se maneja y presenta la información, propician espacios de aprendizaje afines con las nuevas realidades y necesidades del estudiante. La integración de las tic en la asignatura impartida en la modalidad a distancia permitió contar con múltiples medios de búsqueda y visualización de problemas reales, proveer de herramientas eficaces para comunicarse auténticamente con los estudiantes distantes en cualquier momento, favoreciendo la creación colectiva del conocimiento y compartiendo diferentes experiencias que pueden ser llevadas a otros contextos. Los ambientes de aprendizaje a distancia se diseñaron de manera similar a los ambientes reales, con la diferencia de que el diseño y empleo del espacio, el tiempo y la disposición de los materiales, entre otros, estuvieran mediados por las tecnologías y la organización del alumno con respecto a las actividades a realizar. Díaz Barriga y Hernández (2010) sostienen que los educadores a menudo consideran que la motivación por el aprendizaje es una especie de interruptor que se “enciende” al inicio de cada actividad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al empleo de una dinámica de grupo, una anécdota, un acertijo o una serie de preguntas inductoras), continúa automáticamente encendida hasta el final. 97


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La motivación extrínseca deriva del papel que como asesor se lleva a cabo mediante actividades, estrategias creativas y atractivas, pero también de la presencia de los siguientes elementos, que se consideran esenciales: · La confianza que proporciona el asesor. · El diálogo permanente con los alumnos. · La accesibilidad desde los recursos tecnológicos disponibles hasta los diferentes trámites escolares. · La adecuación de las capacidades de aprendizaje del estudiante, informándole los objetivos de las tareas y los medios para alcanzarlos. Según Fernández, Server y Cepero (2009), la interactividad permite el desarrollo de procesos de comunicación e intercambio de ideas y opiniones entre los sujetos, traspasando barreras de tiempo y espacio, por tanto, el medio juega un papel para socializar la información. La comunicación y la interacción son procesos de educación esenciales en un entorno virtual; a partir de ellos, se establecen relaciones afectivas que propician la construcción conjunta del conocimiento y el aprendizaje. En este caso, los espacios para fomentar la interacción han sido los foros de discusión y el correo electrónico, elaborando una serie de mensajes diferentes, en los que invariablemente se encuentran presentes los afectos, que definirán el tipo de relación entre asesor y estudiante, y propiciarán u obstaculizarán los procesos de aprendizaje. El desafío como asesor a distancia radica en lograr cambios propios que acorten la brecha digital con las nuevas generaciones y aprovechar el tiempo que resulta de derivar parte del trabajo en la tecnología para el cultivo de los vínculos. Evaluación:

diagnóstica, formativa y sumativa

La evaluación del curso semipresencial se diseñó teniendo en cuenta las características de los aprendizajes derivadas de los fundamentos constructivista y aprendizaje significativo basado en recursos, trabajo colaborativo, estudios de casos, elaboración de proyecto, entre otros. Según Bordas y Cabrera (2001), la evaluación es un proceso que promueve el aprendizaje, y no debe considerarse como un control externo por parte del profesor sobre lo que hace el estudiante y cómo lo hace. De acuerdo a cada unidad temática del curso, se tienen tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. La diagnóstica establece al inicio de cada unidad temática las expectativas y conocimientos de los alumnos, foros de participación para el intercambio de opiniones e ideas, comentarios de lecturas, y videos acerca de los diferentes temas contenidos en el curso. En la evaluación formativa se tiene en cuenta el trabajo colaborativo para promover el debate y la dinámica del grupo, la elaboración de esquemas, test de estilos de aprendizaje y ejercicios prácticos. En tanto, la evaluación sumativa está conformada de: 98


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Cuadro 4. Materiales, recursos didácticos y herramientas web del curso de educación a distancia Materiales, recursos didácticos y

Hipervínculos

herramientas web

Programa de la asignatura

http://cursos2.uqroo.mx/moodle/course/enrol.php?id=303 http://www.symbaloo.com/mix/temasselectosi

Actividades de aprendizaje

http://cursos2.uqroo.mx/moodle/course/enrol.php?id=303 http://www.symbaloo.com/mix/temasselectosi

Materiales didáctico

http://cursos2.uqroo.mx/moodle/course/enrol.php?id=303 http://www.symbaloo.com/mix/temasselectosi

Correo electrónico

jacgoli@gmail.com

Foros de discusión

http://cursos2.uqroo.mx/moodle/course/enrol.php?id=303

Chat

http://cursos2.uqroo.mx/moodle/course/enrol.php?id=303

Carpeta personal

http://cursos2.uqroo.mx/moodle/course/enrol.php?id=303

Sitios de interés

http://cursos2.uqroo.mx/moodle/course/enrol.php?id=303

Artículos electrónicos

http://cursos2.uqroo.mx/moodle/course/enrol.php?id=303

Videos

http://cursos2.uqroo.mx/moodle/course/enrol.php?id=303 http://www.symbaloo.com/mix/temasselectosi

Blog

http://jganzo.blogspot.mx/

Prezi

http://prezi.com/yb0b46mwvnnu/temas-selectos-i/

Symbaloo

http://www.symbaloo.com/mix/temasselectosi

Fuente: Elaboración propia.

· Mapa mental: relaciona la idea central con los subtemas utilizando líneas que los unen, para organizar la información del tema abordado. · Estudio de casos: el problema central del estudio está descrito a detalle; los alumnos llevaron a cabo el ejercicio al identificar y justificar las decisiones. Los estudiantes compararon la decisión que seleccionaron con aquellas que realmente fueron adoptadas en el caso, de acuerdo con los cuestionamientos: por qué fueron adoptadas, cómo fueron adoptadas, y los criterios que llevaron a tomarlas. · Análisis de la información: incluye habilidades y destrezas de comunicación escrita, oral y visual de la información del tema proporcionado. · Cuadro comparativo: identifica los elementos a comparar, al determinar los parámetros de semejanzas o diferencias, las características de cada categoría o parámetro. · Mapa conceptual: para determinar las características, los propósitos, los elementos básicos y el tipo de objetivos. 99


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· Aprendizaje por proyectos: elaborar un plan de trabajo, dividir el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con su programación y meta, para integrar los aspectos iniciales de un protocolo de investigación: título, justificación, objetivos, planteamiento del problema, hipótesis, metodología, marco conceptual y cronograma de actividades. · Portafolio de evidencias: colecciones de lo que los estudiantes consideran es la representación más significativa de su aprendizaje en una asignatura. Se tuvieron en cuenta ampliamente los conocimientos, habilidades y actitudes que se desarrollaron a lo largo del curso a distancia, orientando la importancia a los materiales de estudio y a las actividades llevadas a cabo, para retroalimentar el conocimiento adquirido. Los materiales, recursos didácticos y herramientas web utilizados durante el curso a distancia aparecen en el cuadro 4. Las habilidades evaluadas incluyen el uso de equipos, seguir procedimientos y protocolos detallados, poner la teoría en práctica, y tener buena capacidad de comunicación. A partir de esta experiencia de aprendizaje a distancia, los alumnos tuvieron la oportunidad de desarrollar las siguientes habilidades específicas: trabajo en equipo, y uso eficiente de la informática, las telecomunicaciones y las competencias para elaborar un protocolo de investigación. Conclusiones Para que el estudiante sea copartícipe del mundo requiere cuestionar el presente, saber cuál es su pasado y distinguir entre lo que es significativo. La educación debe promover la formación de individuos cuya interacción creativa con la información los lleve a construir conocimiento. Enseñar es esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructivista y humanista de los alumnos. Se trata de promover un aprendizaje basado en competencias. Respecto al curso Temas Selectos I: Seminario de Tesis I, se concluye lo siguiente: 1. Los alumnos participaron de forma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje al realizar las actividades en tiempo y forma, y formular interrogantes y respuestas para la sesión del chat intercambiando opiniones, juicios e ideas de los distintos temas que se abordaron. 2. En un principio, la utilización de los medios de comunicación electrónica les resultó complicado a los alumnos, debido a ciertas situaciones que se presentaron, como el uso de la plataforma Moodle, cuyo acceso presenta ciertas fallas; el hecho de que algunos alumnos no contaban con un equipo de cómputo, y que era la primera asignatura a cursar a distancia. 3. Fue interesante cómo la actitud un tanto pasiva que a veces mostraban un par de alumnos al inicio del curso, se convirtió en dinámica conforme avanzó. A través de esta experiencia de aprendizaje colaborativo a distancia los alumnos 100


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desarrollaron su inteligencia interpersonal y sus habilidades para trabajar en equipo. Además, pudieron apreciar diferencias culturales y de estilos de aprendizaje entre ellos y sus compañeros. 4. Continuar con esta experiencia de aprendizaje colaborativo a distancia es de gran interés como profesora al participar directamente. Entre las razones para seguir colaborando está que los alumnos tuvieron acceso a recursos educativos que de otra manera no podrían utilizar por la distancia, además de contribuir al desarrollo de su inteligencia interpersonal y a que su trabajo con medios de comunicación electrónicos sea algo natural. En particular, la experiencia de aprendizaje a distancia promovió: 1. La interacción alumno-alumno, alumno-profesor y profesor-alumno en el desarrollo de las actividades consideradas en el curso. 2. El desarrollo de habilidades interpersonales y de comunicación a través del uso de internet, por medio del correo electrónico y el chat. 3. La participación activa de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4. La utilización de internet, por medio de Google Docs, blog, videos, para expresar aprendizajes adquiridos. Capitalización de la experiencia A pesar de la incertidumbre y el riesgo que implica iniciar un curso a distancia para alumnos que no han tomado algún otro en esta modalidad, espero poder seguir involucrando el aprendizaje a distancia y la tecnología en el curso que imparto. Cabe hacer aquí algunas precisiones: · Se llevó a cabo una evaluación final del curso, en la cual apliqué un formato que permitiera conocer la opinión de los alumnos y el cumplimiento de los objetivos trazados. · Activar el curso en la plataforma Moodle no se llevó a tiempo debido a que la persona que realiza esta operación se encontraba haciendo otras actividades; es decir, no se cuenta con un responsable en esta área que atienda las necesidades de los profesores que requieren asesoría para incluir los cursos a distancia en la plataforma. · Los alumnos de turismo no cuentan con conocimientos en el manejo de recursos tecnológicos vía internet. Estos factores deben tenerse en cuenta al planear futuras colaboraciones que involucren la modalidad de educación a distancia. Asimismo, surge el interrogante de qué tan flexibles serían las estructuras de las universidades involucradas para acomodar un curso que probablemente no encaje en los formatos tradicionales. 101


Entornos

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En el caso de la asignatura Temas Selectos I: Seminario de Tesis I, los estudiantes de Turismo trabajaron en la elaboración de su protocolo de investigación a través de internet, presentándolo en un coloquio en forma presencial, donde fue exitoso el intercambio de experiencias de indagación. Después de haber participado en esta experiencia de aprendizaje pienso continuar de manera activa en la educación a distancia, enriqueciendo la práctica docente mediante la retroalimentación de los estudiantes y todo lo aquirido en la impartición del curso. En cada aula donde se desarrolla un proceso de enseñanza-aprendizaje diferente se realiza una construcción conjunta entre asesor y alumno, única e irrepetible, por ello la enseñanza es un proceso de creación y no de simple repetición. Los distintos paradigmas educativos y pedagógicos que se presentan hoy día se fundamentan en los aportes de la ciencia cognitiva sobre cómo aprende el ser humano, y conducen a reconocer que el estudiante no solo debe adquirir información sino también debe aprender estrategias cognitivas, es decir, procedimientos para adquirir, recuperar y usar información, al igual que al conocimiento metadisciplinar se refiere a la experiencia del docente y la realidad. El mundo se encuentra ante un proceso de cambio, y la educación surge como respuesta pedagógica estratégica que hace de la educación un asunto de vida, frente a lo cual hay que otorgar a los estudiantes las herramientas intelectuales que les permitirán adaptarse a las continuas transformaciones, a los cambiantes exigencias del mundo laboral y a la obsolescencia del conocimiento, característica de la educación de hoy en día, que se renueva constantemente y a un ritmo cada vez más acelerado. El estudiante debe adquirir la responsabilidad de manejar su propia formación, mientras que el docente debe ser un estimulador, trabajar colaborativamente con sus alumnos para identificar y seleccionar los problemas, para que no memoricen sino que aprendan a utilizar todos los medios de información disponibles. Para el docente, específicamente, el espacio está abierto para la sensibilización frente al propio desarrollo y crecimiento personal, como una estrategia de cambio de la estructura educativa. Los procesos de renovación e innovación se generarán desde adentro, desde el sentimiento y el reconocimiento del docente como un actor principal del proceso educativo. Desde esta perspectiva, el educador debe despertar el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos. De tal forma, hay que preguntarse sobre las competencias requeridas al educador de hoy. Sin embargo, es difícil ponerse de acuerdo en este aspecto, el dilema no solo involucra las competencias profesionales sino las calificaciones demandadas por la dinámica de la innovación tecnológica y organizacional, así como también la necesidad de prever tendencias de evolución o involución del sector educativo. Algunas competencias que se deben desarrollar a través de la formación docente para generar aprendizajes significativos son: interdisciplinar, social, didáctico-

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pedagógica, investigativa y tecnológica. De esta manera, las competencias pueden entenderse, en relación con el aprendizaje, como producto de la integración dinámica de diversos tipos de conocimientos y prácticas, a fin de facilitar y mejorar la calidad del docente. Es evidente que la educación a distancia requiere en gran medida la elaboración de programas y materiales educativos de acuerdo con las exigencias actuales de transmisión de conocimientos y generación de competencias; de aquí parte la reflexión de mi autoevaluación, como parte primordial en este diagnóstico: · Los años de experiencia para impartir clases en diferentes niveles (nivel media básica, media superior y superior). · El compromiso y la responsabilidad del docente para impartir una asignatura desde paradigmas distintos al modelo tradicional. · El rol como docente también se ha modificado, pasando de ser un transmisor de conocimientos a ser el orientador del aprendizaje que conduce al estudiante en el proceso de aprender. Por lo anterior, se considera que el reto está en la eduación a distancia, en convergir hacia el uso de las tic en el desarrollo de la enseñanza. Así, se concluye que es necesario simplificar la tecnología, al utilizar el amplio abanico de la oferta de herramientas de la Web 2.0. Indiscutiblemente, el rol como asesor a distancia requiere ser diferente del presencial. El hecho de que el alumno, por la condición de la modalidad, deba asumir los compromisos de su autoaprendizaje, obliga a crear una estrategia lo más interactiva posible. De acuerdo con Eusse et al. (2001), la competencia hace referencia a la formación del docente para su intervención significativa en el proceso educativo. La competencia tiene en cuenta desde los saberes y valores, hasta las actitudes, destrezas, habilidades y prácticas del docente; en el ámbito de su formación, la competencia vincula la teoría con la práctica. De forma sintética, una persona desarrolla competencias si está en condiciones de actuar para resolver problemas del contexto con habilidad, mejoramiento continuo y ética. Para lograr la calidad y la formación profesional basada en competencias pienso que esta debe ser interdisciplinaria, social, didáctico-pedagógica, investigativa y tecnológica; que hay que considerar las competencias como procesos integrales de actuación ante actividades y problemas reales, la comunidad, la sociedad, el escenario ecológico, el contexto laboral-profesional, la ciencia, las organizaciones, el arte y la recreación, aportando a la edificación y transformación de la realidad, para lo cual se integra el saber ser con el saber conocer y el saber hacer.

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Literatura

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consultada

Ausubel, D. et al. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Bordas, I. y Cabrera, F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía, LIX(218), 25-48. Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Eusse, O. et al. (2001). El asesor en educación abierta y a distancia. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia. Eusse, O. y Piña, B. (2005). El docente asesor o tutor en educación abierta y a distancia. Ponencia presentada en el Encuentro Internacional de Educación Superior, unam 2005, México. Recuperado de http://www.virtualeduca2005.unam.mx/ memorias/ve/extensos/carteles/mesa2/2005-03-29272Eldocenteasesoreneducacionabiertayadistancia.pdf [10 de febrero de 2014]. Fernández, R., Server, P. y Cepero, E. (2009). El aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/127Aedo.PDF Ganzo, J. (2013a). Blog del curso Temas Selectos I: Seminario de Tesis I. Recuperado de http://jganzo.blogspot.mx/ Ganzo, J. (2013b). Curso Temas Selectos I: Seminario de Tesis I [plataforma Moodle]. Recuperado de http://cursos2.uqroo.mx/moodle/course/enrol.php?id=303 Ganzo, J. (2013c). Temas Selectos I [Prezi]. Recuperado de http://prezi.com/yb0b46mwvnnu/temas-selectos-i/ Ganzo, J. (2013d). Temas Selectos I [tablero digital Symbaloo]. Recuperado de http:// www.symbaloo.com/mix/temasselectosi Ganzo, J. (2013e). Wiki curso Temas Selectos I: Seminario de Tesis I. Recuperado de http://jacque64.wikispaces.com/ García, L. (2001). Educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel Educación. González, P. (1993). El asesor en el Sistema de Universidad Abierta. El Asesor en el Sistema Universidad Abierta, Semana del sua en la unam: Perspectivas del Sistema Universidad Abierta para el Siglo xxi, Universidad Nacional Autónoma de México, México. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2002). Aprendizaje abierto y a distancia. Consideraciones sobre tendencias, políticas y estrategias. Montevideo: Ediciones Trilce. Roldán, O. (2003). Guía para la elaboración de un programa de estudio en educación a distancia. Recuperado de http://fcaenlinea1.unam.mx/docs/doc_academicos/ guia_para_la_elaboracion_de_un_programa_de_estudio_a_distancia.pdf [12 de febrero de 2014]. 104


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una experiencia basada en la educación multimodal

Salinas, J. (1999). Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formación. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 10. Recuperado de http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html Teles, L. et al. (2000). Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa/ediuoc.

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CAPÍTULO 6

El uso del blog como entorno virtual de aprendizaje para la clase Análisis Comparativo Español-Inglés

Resumen

Manuel Becerra Polanco Universidad de Quintana Roo Campus Cozumel

En el mundo de la educación, elaborar y adaptar materiales didácticos para las clases presenciales o en línea requiere una inversión de tiempo y cuidado en el diseño. Asimismo, cada material diseñado representa un estímulo en los alumnos al fomentar su estilo de aprender, de interactuar, de socializar y, sobre todo, la motivación en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, en las últimas décadas, el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en nuestra sociedad ha ocasionado que los alumnos acostumbrados al uso del lápiz y el papel se estén digitalizando a un ritmo acelerado; con la inserción y uso frecuente de la tecnología, parecen estar permanentemente conectados a internet, fenómeno al que Siemens (2004) llama conectivismo, mientras que Brown (2002) lo denomina era digital. Por otra parte, en el campo educativo han cambiado ciertos paradigmas, forzando a profesores a modificar el estilo tradicional y a adaptar los contenidos de sus cursos a la tecnología. Así, el presente capítulo describe una experiencia pedagógica mediada por el uso de las tic y los entornos personales de aprendizaje, la cual reporta cómo los contenidos de la asignatura Análisis Comparativo Español-Inglés son adaptados para trabajar de manera colaborativa y en línea. Con esta contribución se pretende motivar a profesores, difundiendo contenidos actuales.

Introducción Hoy en día, nuestros alumnos viven en un mundo donde el acceso a la comunicación y a la información es inmediato y espontáneo: la internet, las redes sociales, los teléfonos inteligentes y la multimedia permiten una interacción entre la información y los usuarios alrededor del planeta. La tecnología está cambiando rápidamente la manera 107


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en que vivimos e interactuamos con los otros, así como la forma de enseñar en las escuelas. En el ámbito escolar ya no es suficiente la acción de verbos tradicionales como escuchar, hablar, repetir, memorizar, subrayar, dibujar. Ahora, gracias al uso de las nuevas tecnologías, podemos transitar a nuevos verbos, que demandan mayor interacción entre los alumnos y el conocimiento: conectar, innovar, crear, editar, descargar, diseñar, interactuar, intercambiar, gestionar, compartir, bloguear, chatear, publicar, etc. Para Prensky (2009) es importante la evolución de los verbos de aprendizaje y hacer una transición de los verbos de la taxonomía de Bloom a acciones y oportunidades de aprendizaje que aparecen a medida que las tecnologías de la información y la comunicación (tic) avanzan y se tornan más omnipresentes. De igual forma, la era digital requiere nuevas maneras de interactuar con el conocimiento, que realmente se enfoquen en los nativos digitales. En este sentido, las redes sociales son un claro ejemplo. Hughes (2009) menciona que el uso de las redes sociales orientado al aprendizaje motiva y capta la atención de los alumnos, pues los estudiantes se sienten identificados en un contexto familiar, dando como resultado que los integrantes de estas comunidades participen y colaboren en las actividades previamente diseñadas. Por su parte, Mills (2011) considera que las herramientas Web 2.0 y las redes sociales, en particular, brindan un medio virtual donde los estudiantes pueden involucrarse de manera espontánea dentro del entorno social de la comunidad de práctica. Asimismo, estos ambientes virtuales de aprendizaje proveen oportunidades para el intercambio de contenidos educativos en formatos de audio, video, links (o enlaces), etcétera. Sánchez y Rodríguez (2008) creen que la transformación ocurrida en los últimos años a consecuencia de la tecnología ha sido relevante, y que internet es una plataforma para trabajar con multirrecursos que pueden ser gestionados o adaptados de acuerdo con las exigencias del entorno. Además, el éxito de las tic creadas en los últimos años se debe a la simplicidad de su manejo. En pocos minutos, con ayuda de la web, podemos usar blogs, wikis, páginas de video, bitácoras, etcétera. El Consejo Nacional de Maestros de Inglés (ncte, 2008) destaca que la alfabetización digital es una importante herramienta para el contexto del siglo xxi, y que los alumnos deben ser capaces de diseñar y compartir información en espacios virtuales de aprendizaje. Del mismo modo, hace hincapié en la responsabilidad de los profesores para preparar a los estudiantes en el uso eficaz de los medios digitales. De cierta manera, la propuesta del presente capítulo versa sobre esas ideas: por un lado, pretendo motivar a los profesores a usar herramientas Web 2.0 y, por otro, describir las herramientas y posibles actividades, es decir, una forma de alfabetización digital. En la siguiente sección se da cuenta de los antecedentes y el proyecto realizado.

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Reporte

de experiencia

Del 25 de agosto de 2011 al 27 de julio de 2012 fui integrante de la novena generación del diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, impartido en modalidad presencial y a distancia por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Gracias a esta experiencia tuve la oportunidad de mejorar mis habilidades docentes e incursionar más a fondo en el fantástico mundo de la tecnología educativa. El proyecto final consistió en diseñar un miniprograma de actividades de una materia a libre elección, para un contexto en línea y presencial. A continuación se describen brevemente los factores que fueron considerados antes de su realización. Antecedentes y justificación de la materia Esta asignatura es teórico-práctica. Los estudiantes están enfocados en hacer comparaciones minuciosas de los sistemas lingüísticos del español y del inglés, así desarrollarán habilidades para identificar similitudes y diferencias clave entre ambos idiomas, afinando por lo tanto su habilidad analítica y su dominio de las dos lenguas. La importancia de esta asignatura recae en comprender el funcionamiento de esos idiomas. Como el contexto influye en las variaciones léxicas, entender los componentes del idioma ayudará sin duda a relacionar los contenidos de esta asignatura con otras afines. Características de la población Este curso está dirigido a alumnos de la licenciatura en Lengua Inglesa, que toman la modalidad presencial y se ubican en el quinto semestre, con conocimientos previos que vinculan la asignatura, conocimientos de gramática y aspectos relativos a los idiomas inglés y español. Más de 80 % son estudiantes que trabajan y estudian al mismo tiempo, todos se desempeñan en labores acordes con su perfil de egreso. No obstante, combinar ambas actividades reduce su flexibilidad para asistir a las clases presenciales, o deben cursar menos asignaturas. El planteamiento de curso en línea sería una opción idónea para los alumnos que deben trabajar y estudiar y carecen de tiempo para cursos presenciales.

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Entornos

Propuesta

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metodológica

Propuesta metodológica de los medios

Contexto

Alfabetización digital por parte de los alumnos

Aptitudes y valores

Infraestructura tecnológica

Estrategias y métodos de enseñanza

Construcción de entorno virtual de aprendizaje

Aprendizaje significativo

Unidades de mi curso en línea

Selección de las herramientas tecnológicas

Diseño instruccional

A

Aprendizaje colaborativo

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Propuesta metodológica del curso Análisis Comparativo Español-Inglés

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6. El uso del blog como entorno virtual de aprendizaje para la clase Análisis Comparativo Español-Inglés

Para el uso de la metodología de este curso, y teniendo en cuenta el contexto, la población y la forma de interacción de los alumnos con la tecnología y el conocimiento, se optó por abordar dos perspectivas: la primera versa sobre el aprendizaje colaborativo, y la segunda recae en los fundamentos teóricos del conectivismo. El aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Gros (2000) menciona que para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito de la empresa. “Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar” (Gros, 2000, p. 71). Es decir, los alumnos asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes pensamientos, ideas o presaberes, y el conocimiento que adquieren es aplicado en situaciones cotidianas. A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se disponga de un producto que requiera la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento superior, apuntando siempre a que haya que tomar una decisión, a optar por una solución o a crear una propuesta distinta de las que existen, aportando algo nuevo. Dadas las exigencias del uso de las tic en este curso, es de suma importancia que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa con el fin de tener una mejor interacción y comprensión de los contenidos. Por otro lado, los conceptos del conectivismo ofrecen una posibilidad de entender este nuevo fenómeno de masas. Siemens (2004) plantea su teoría del conectivismo, la cual emerge como el posible paradigma para la era digital, dadas las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo para explicar el efecto que la tecnología está teniendo en la forma en la que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El punto de anclaje del conectivismo recae en la figura del alumno o usuario. La información o conocimiento personal se construye mediante una red que provee de información a organizaciones e individuos, que a su vez retroalimentan y actualizan información en la misma red; el proceso termina proporcionando nuevo aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los aprendices mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones. La teoría solo trata de explicar cómo en la actualidad estamos permanentemente conectados a internet por medio de redes sociales, blogs, sistemas de comunicación, wikis, etc. Aunado a ello, se da el intercambio y flujo de información por medio de una constante interacción. En plena era digital, existimos usuarios que requerimos información, descubrimos, compartimos, editamos, actualizamos, investigamos y almacenamos en la web; todos estos estatus hacen posible la teoría, generando originales formas de enseñar, aprender, compartir y, sobre todo, de interactuar en la sociedad del conocimiento contemporánea. 111


Entornos

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Por su parte, Quintana (2010) retoma algunos aspectos de Siemens y señala que los profesores, en la era digital, deben asumir funciones que no eran usuales entre ellos: 1. Amplificar: el maestro, en el contexto de la Web 2.0 y las redes sociales, recoge ideas, pensamientos y mensajes y los retransmite a sus estudiantes, dando visibilidad a lo que de otra manera podría quedar olvidado entre tanta información. 2. Intermediar: “El profesor puede resaltar determinados temas para que los estudiantes los consulten continuamente. No se trata de decir ‘tienes que saber esto’ sino de que los temas importantes estén presentes en el diálogo con los estudiantes, en los comentarios sobre las entradas de blog, wikis, en los debates en clase y en las reflexiones personales”. 3. Señalizar y crear sentido socialmente: la abundancia de información puede crear confusión, conformismo. El profesor ayuda a encontrar sentidos compartidos en medio de tanta complejidad y fragmentación. 4. Agregar: es parte de crear sentido, de colaborar en encontrar una estructura que emerja en medio de las interacciones fragmentadas. 5. Filtrar: por lo anterior, la experiencia y el saber experto del profesor ayudan al estudiante a priorizar, a seleccionar. “Aprender es un proceso eliminativo. Al determinar lo que no pertenece, el aprendiz desarrolla y focaliza su entendimiento sobre un tema”. 6. Modelar: “Enseñar es modelar y demostrar”. 7. Presencia continua: “Un educador tiene que existir online, tiene que estar presente en espacios en los que pueda expresarse y ser descubierto: un blog, un perfil en una red social, Twitter, o una combinación de todo ello. Sin una identidad virtual un profesor no puede conectar con otros, no puede conocer ni ser conocido”. Finalmente, las perspectivas para el aprendizaje colaborativo y el conectivismo tomadas para el diseño de las actividades de este curso ofrecen un contexto real sobre el uso de las tic, la manera de interactuar, la forma de fomentar el aprendizaje y, sobre todo, un abanico de posibilidades tanto para el docente como para los alumnos. Contenidos del curso Unidad 1. Lenguaje e intralengua En esta unidad de introducción al contexto del análisis del español y del inglés, el alumno comprenderá cómo el lenguaje puede derivarse a través de un sistema específico de comunicación, mismo que emplea medios como sonido, palabras y signos; de igual forma, se compone de subsistemas como morfología, sintaxis, léxico, ortografía, semántica, pragmática y sintaxis. Estos elementos son fundamentales en la estructura de cualquier idioma, pues se complementan para producir el lenguaje y explican cómo la lengua funciona en el contexto. 112


6. El uso del blog como entorno virtual de aprendizaje para la clase Análisis Comparativo Español-Inglés

Actividad 1. Con la ayuda de los recursos disponibles en el blog, revisa y clasifica la información relevante. Posteriormente, con la ayuda de tu equipo, realiza un mapa mental que incluya los elementos más importantes que contiene el sistema del lenguaje; determina, en colaboración, cuáles son los más significativos y con qué otros elementos del sublenguaje pueden vincularse. El trabajo será editado en un documento de Google Docs y deberá reflejar la participación de todos los integrantes del grupo. Actividad integradora. Después de haber participado y elaborado el mapa mental con tus compañeros, es tiempo de realizar una reflexión grupal, la cual deberá contener un análisis de la importancia del contexto y la funcionalidad del lenguaje. Esta reflexión deberá ser grabada en formato podcasting con una duración de cinco minutos a través del freeware Audacity. Es recomendable que el grupo se reúna en un ambiente virtual y, por medio de una charla interactiva, aporte sus comentarios y los registre en el formato de audio solicitado. Unidad 2. La formación de los tiempos gramaticales y el empleo de los verbos del español y del inglés

En esta unidad el alumno estudiará y comprenderá el aspecto de la gramática y su complemento con el uso del verbo. La gramática es un término que ha sido usado de muchas maneras: para el estudio de las letras, la morfología y la sintaxis. Asimismo, este referente nos hace tener un marco estructural del lenguaje (lo que abarca la fonología y la semántica). Actividad 1. En equipos de tres integrantes, deberán realizar una búsqueda en internet, libros de gramática, diccionarios, etc. Con la ayuda de estos recursos, identificarán los tiempos gramaticales que usamos en español y su equivalencia en inglés. Para plasmar sus resultados, deberán usar el programa Prezi, donde presentarán de manera colaborativa diferencias, similitudes y un breve análisis sobre la importancia de conocer bien las reglas gramaticales para entender el sistema morfosintáctico de un idioma extranjero. Actividad 2. De forma individual, empleando la herramienta en línea Google Translator, deberán traducir su canción favorita del inglés; con este ejercicio, observarán cómo las estructuras de los verbos y tiempos de ambos idiomas cambian mediante la traducción. Al finalizar el ejercicio, realizarán un pequeño ensayo de una cuartilla, que reflejará su análisis sobre la importancia de conocer los componentes gramaticales del español y su aplicación en la traducción de un texto. Actividad integradora. Diseñar un glog (blog gráfico) que represente similitudes y diferencias de ambos idiomas en diversos países y sus contextos; por ejemplo, el español y sus variaciones gramaticales en Latinoamérica, y el inglés y sus variaciones en Europa y Estados Unidos. El trabajo será individual, la mitad del grupo trabajará con el 113


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

español y la otra con el inglés. En cada glog, se deberán emplear recursos multimedia como ejemplos de variaciones gramaticales; pueden usarse canciones, poemas, clips, presentaciones de PowerPoint, etcétera. Descripción

del ambiente virtual de aprendizaje

Para llevar a cabo las actividades descritas en la sección anterior se diseñó un blog educativo, el cual contiene un índice que permite navegar fácilmente por la plataforma, pestañas que abren hipervínculos direccionados a los objetivos, herramientas, contenidos, unidades, actividades, y criterios de evaluación por medio de rúbricas. Los alumnos ingresaron al blog por medio del link previamente enviado, y durante tres semanas interactuaron con sus compañeros, la tecnología y los contenidos educativos. La figura 2 muestra el aspecto real de la entrada principal del blog.

Figura 2. Blog del curso Análisis Comparativo Español-Inglés

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6. El uso del blog como entorno virtual de aprendizaje para la clase Análisis Comparativo Español-Inglés

Como se observa en la figura 2, el blog tiene un formato con pestañas que van desde la introducción hasta una sección de videotutoriales referentes a las herramientas Web 2.0; la parte de los contenidos bibliográficos de este curso es de suma importancia, pues gracias a ellos los alumnos fueron capaces de recibir la información y generar los productos solicitados usando herramientas en línea. Se decidió utilizar el blog como entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environments, ple), debido a que ofrece a los estudiantes ciertas ventajas educativas: interactuar con otros alumnos, expresar opiniones, crear y difundir contenidos, pero, principalmente, porque fomenta el aprendizaje colaborativo. Trujillo (2011) considera que los blogs son uno de los fenómenos más visibles de las tic, en ellos se evidencia el establecimiento y funcionamiento de la sociedad de la información y del conocimiento, en especial de la Web 2.0, hasta el punto de considerarlos como una de las herramientas que verdaderamente están democratizando el conocimiento y facilitando la expresión de los usuarios. Asimismo, hace hincapié en usar esta herramienta con el propósito de cumplir las siguientes metas: 1) desarrollar las competencias digitales necesarias para desempeñarse pertinentemente en la sociedad de la información y del conocimiento;
2) fomentar el aprendizaje visual, la participación, la motivación y la creatividad; 3) evitar brechas digitales y
4) realizar trabajo colaborativo. Resultados El curso fue impartido de manera semipresencial del 3 al 22 de septiembre de 2012, con un total de 12 alumnos. Como principales resultados destacan que los participantes mostraron muy buena disposición, estuvieron motivados y cumplieron con las tareas asignadas en tiempo y forma. Al preguntarles si les había gustado la clase semipresencial, la mayoría respondió afirmativamente: Me gustó que la clase tenga estrategias diferentes y el uso de la tecnología, pues la materia es muy teórica y tanta lectura a veces resulta aburrida. Usar tecnología para las clases fue una buena experiencia, aprendimos a usar algunas herramientas muy interesantes. El trabajo colaborativo en línea fue algo divertido, nunca habíamos trabajado en línea con un grupo y resultó muy cómodo al no salir de casa. Me sentí motivado con explorar nuevas formas de hacer la tarea.

Las respuestas de los alumnos pueden ser fundamentadas desde la perspectiva de Rodríguez (2009), quien plantea que el alumno se encontrará más motivado si la materia es atractiva, amena, divertida, si le permite investigar de una forma sencilla utilizando las tic o si le permite aprender jugando; quizá esta constituya la ventaja más significativa, puesto que el docente puede ser muy buen comunicador, pero si no tiene la motivación del grupo resultará muy difícil que consiga sus objetivos. 115


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personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Conclusiones En pleno siglo xxi, los factores socioculturales y tecnológicos pertenecientes al contexto del docente y el alumno resultan muy diferentes de los vividos hace algunas décadas; cada día es mayor el número de docentes que dejan atrás el paradigma tradicional e incorporan a su práctica las nuevas tecnologías, las cuales ofrecen inéditas formas de interacción con el conocimiento. Asimismo, la inclusión de la tecnología en el entorno educativo brinda a los maestros la oportunidad de diseñar experiencias pedagógicas enfocadas a crear, explorar y desarrollar un gran potencial profesional en los alumnos; no obstante, para lograr los objetivos mencionados es necesario combinar una buena metodología y estrategias efectivas que, en su formación escolar, permitan a nuestros alumnos desarrollar o mejorar sus habilidades. La experiencia didáctica reportada en este texto es resultado de un trabajo planeado y asesorado a lo largo de seis meses; en ella se describió el diseño de la metodología, el uso de la tecnología y, brevemente, los resultados alcanzados. En este sentido, las tic no deben ser consideradas como una moda, una colección de software, un sustituto del profesor o la panacea para erradicar las malas prácticas educativas, sino que deben ser vistas como un elemento más que, al liberar el conocimiento de las aulas y diversificar los canales de transmisión de contenidos, repercute en los estilos de aprendizaje. Por último, un verdadero compromiso por parte de los educadores fomentará a su vez un compromiso con los tecnólogos, a fin de seguir mejorando la calidad de las herramientas tecnológicas y metodológicas para el impulso y desarrollo de modelos educacionales que sean acordes a la era digital, beneficiando a nuestros nativos digitales. Literatura

consultada

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6. El uso del blog como entorno virtual de aprendizaje para la clase Análisis Comparativo Español-Inglés

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CAPÍTULO 7

Propuesta para el curso en línea de la materia Derecho Internacional Público de las carreras de Relaciones Internacionales y de Derecho de la uqroo

Resumen

Diana Larissa Orlayneta Paralizábal División de Ciencias Políticas y Humanidades Universidad de Quintana Roo El entorno personal de aprendizaje de la asignatura Derecho Internacional Público es resultado del diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia. Fue elaborado teniendo en cuenta todas las herramientas útiles para alcanzar diversas metas vinculadas a la adquisición de nuevas competencias, lo cual redundó en el diseño del curso a distancia, que está estructurado por la contextualización del área disciplinar, las materias que se relacionan con la misma, el marco teórico-metodológico, los recursos para establecer la comunicación interactiva entre el docente y los participantes o entre estos, así como la información esencial para implementarla: la división en la cual se imparte y las carreras que la incluyen, el docente que se hace cargo de ella, entre otros datos de identificación del curso, fundamentales para su aplicación en la modalidad a distancia.

Introducción El presente programa de la materia Derecho Internacional Público ha sido elaborado para los estudiantes que cursen el sexto semestre de la licenciatura en Relaciones Internacionales en la modalidad de sistema abierto y a distancia. Dicha circunstancia exige al alumno un mayor esfuerzo para lograr un aprendizaje significativo, de ahí que sea necesario el empleo de las herramientas que la tecnología moderna nos facilita, con la finalidad de orientar a los futuros profesionistas para que logren un autoestudio de los diferentes contenidos temáticos de la materia. El derecho internacional público establece el conocimiento jurídico en que deben basarse las relaciones internacionales, es decir, concientizar a quienes se están formando en la Universidad de Quintana Roo (uqroo) sobre las problemáticas de orden mundial, para propiciar que aporten 119


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soluciones desde la perspectiva jurídica de las relaciones internacionales en el devenir de un nuevo siglo globalizador. Contextualización

del área disciplinar

La materia Derecho Internacional Público “es la piedra angular sobre la que se basa el conocimiento sistemático de las relaciones internacionales, en la medida en que se le considera, cada vez más, una especie de derecho constitucional sin fronteras” (uqroo, 2004, p. 26), y se imparte en el área disciplinaria que comprende del segundo al octavo ciclo que está conformado por las asignaturas de concentración profesional, organizada por áreas disciplinarias (cursos básicos). Esta asignatura está íntimamente relacionada con cada una de las áreas básicas, ya que persigue como finalidad formativa la introducción a la compleja realidad del ordenamiento jurídico internacional, marcado fundamentalmente por su carácter descentralizado, que lo diferencia con claridad de los ordenamientos internos, pero que a su vez se encuentran vinculados con los escenarios de la vida internacional, debido a la actual globalización y a las nuevas ramificaciones de su campo de regulación; esto es, los nuevos ámbitos jurídicos derivados: económico-político internacional, económico, social, laboral, civil, monetario, financiero, corporativo, de la integración, mercantil o comercial, cooperativo, administrativo y del desarrollo. Materias subsecuentes (relación vertical) Respecto de la jerarquía que guarda, esta materia está ubicada con las siguientes áreas disciplinarias: · Economía Internacional, que engloba a las asignaturas Economía Política Internacional, Macroeconomía, Microeconomía y Relaciones Económicas Internacionales. · Derecho Internacional, que incluye a Derecho Internacional Público y Organización Internacional. · México, que comprende los cursos Estructura Económica de México, Política y Gobierno en México, Historia de las Relaciones Internacionales de México e Historia de México Independiente. Relación horizontal La relación horizontal de esta materia está dada con las asignaturas: · Ética · Relaciones Económicas Internacionales · Historia de las Relaciones Internacionales de México · Historia de América Latina 120


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La materia de Ética es muy importante para entender cómo se han dado las relaciones internacionales y el panorama histórico de las relaciones de México con otros Estados dentro del ámbito internacional y su vínculo histórico con América Latina, pues conforme han pasado los años se han transformado los distintos pueblos latinoamericanos, teniendo diferentes escenarios históricos en materia internacional. Marco

teórico-metodológico

El desarrollo del curso a distancia es constructivista, por lo que se pretende lograr un aprendizaje significativo donde el docente es facilitador del conocimiento. Este constructivismo es ideal en esta materia, ya que es el alumno el que debe razonar y entender el conocimiento que adquiere sobre derecho internacional público, desarrollando su propio concepto acerca de los diversos tópicos que se tratan. Cabe mencionar que una gran mayoría de autores concurren al señalar que el proceso de desarrollo instruccional debe estar cimentado en las características y necesidades de los estudiantes, en el entorno, en concordancia con el estilo de enseñanza del asesor, las metas del curso y su contenido, los estilos de aprendizaje de los estudiantes, entre otros. Todo esto a partir de los elementos de los modelos de Dorrego (1997, 1999), Dorrego y García (1993), Schiffman (1995), y de las recomendaciones de Asinsten (como se citó en Valzacchi, 2003) y Chacón (2000). Lo anterior se sustenta en cada una de las unidades donde se establecen los objetivos de aprendizaje que pretende alcanzar el estudiante; de igual forma, se marca el temario que integra cada unidad, así como la bibliografía básica que servirá de apoyo para el avance de los temas. También se citan lecturas recomendadas para facilitar la comprensión de la materia de estudio; se señalan los conceptos y tópicos que deben tratarse con cierta importancia, en virtud de que se destacan los puntos esenciales de la materia. La finalidad de incluir actividades de aprendizaje es facilitar la comprensión de los temas con ejercicios prácticos, elaboración de cuadros sinópticos y la amplia gama de herramientas didácticas que pueden aprovechar los estudiantes. De forma adicional, se pretende mantener contacto permanente e individualizado con los alumnos mediante las herramientas que hoy en día proporciona la informática, por ejemplo a través del correo electrónico para uso exclusivo de la materia y también con foros de discusión dentro de la plataforma Moodle (plataforma de aprendizaje a distancia [e-learning] basada en software libre, con una grande y creciente base de usuarios). El programa de estudio ha sido elaborado con objeto de que el estudiante administre su aprendizaje de manera autónoma. También es importante que se aporten las opiniones personales de los participantes.

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Integración de recursos Web 2.0 Derecho Internacional Público

utilizados en la materia a distancia

Desde hace varias décadas se comenzó a reflexionar sobre el impacto que la revolución en las tic podría tener en la educación, en todos sus niveles. Esa reflexión, y los múltiples estudios que le siguieron, se han convertido en los últimos años, especialmente a partir del desarrollo de la Web, en una gran revolución que está transformando la educación en muchos lugares del mundo desarrollado [Piedrahita, 2009].

Es importante mencionar que las habilidades requeridas para el uso del hardware y el software evolucionan constantemente, según aparecen nuevos productos y aplicaciones. En la actualidad resulta fundamental ser diestro en la instalación de la computadora y en la conexión a una red, así como en el uso de las funciones básicas del sistema operativo, del procesador de texto, de un sistema de presentación multimedia, de un navegador para buscar recursos en la web, de sistemas de correo o de comunicación con otros, de un manejador de bases de datos, de cámaras digitales de fotografía y video y de algunos servicios de la Web 2.0, etcétera. En la Web 2.0 podemos encontrar valiosos recursos mediante los cuales el asesor y el alumno pueden compartir conocimiento y estar en constante desarrollo del mismo, además de mantener una estrecha comunicación entre sí. La utilización de diversos medios y recursos tecnológicos en el ámbito educativo brinda nuevas perspectivas y una metodología que facilitan llevar a la práctica actividades innovadoras en el aula. Para establecer la comunicación interactiva entre el docente y los participantes o entre estos últimos se dispone de los siguientes recursos:

Foros de discusión, los cuales es recomendable consultar regularmente, pues cada aportación enriquecerá a todos los estudiantes de este módulo. Correo electrónico para la comunicación con el docente y los compañeros

En todas las unidades temáticas se encuentran ejercicios y actividades de aprendizaje, los cuales el alumno guardará en su carpeta electrónica personal.

Estos recursos y los antes mencionados pueden ser utilizados unos con otros de manera sucesiva o al mismo tiempo, según convenga al docente y a las necesidades del grupo. Para la materia Derecho Internacional Público a distancia se consideró el uso del buscador de internet Google: Gmail (correo electrónico), Drive (espacio único para 122


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almacenar, crear, modificar, compartir todo tipo de documentos) y Blogger (que permite crear y publicar una bitácora en línea), pues, además del correo electrónico, es útil para trabajar con documentos colaborativos y para una comunicación fluida. También se incluyó el trabajo en un blog, ya que constituye una herramienta de colaboración asincrónica que de manera sencilla permite que cualquiera pueda expresar ideas y poner contenidos a disposición de otros en la web, a modo de diario, aunque se escriba con la regularidad que se desee; de ahí que, desde un punto de vista pedagógico, traiga aparejados algunos beneficios. El uso del blog facilitará que los alumnos de la materia añadan comentarios a las entradas iniciadas por el creador del blog (el docente), el cual delimitaría el uso de este sólo para los alumnos de la materia, teniendo la posibilidad de enlazarse a otros sitios web, videos, audios (podcasts), etc., favoreciendo que el alumno haga uso de sus habilidades lingüísticas. La figura 1 es un ejemplo del blog que se abriría para el curso.

Figura 1. Blog de la materia Derecho Internacional Público, Unidad I

En este blog están incluidas las unidades que se desarrollarán durante el curso, con todas las actividades a cumplir y sus instrucciones correspondientes. No se admiten lectores invitados, ya que sería solo para los estudiantes. Además se consideró importante manejar el wikimuro (sitio web colaborativo en el que pueden intervenir varios usuarios para crear, editar, borrar o modificar el contenido de una página web, de una forma interactiva, fácil y rápida), lo cual será de mucha utilidad para el aprendizaje colaborativo de los alumnos. Algunos usos que puede tener el wiki en la asignatura Derecho Internacional Público son: 123


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· Promover la comunicación entre los estudiantes. Mediante un wiki, sin estar reunidos físicamente en el mismo lugar, pueden intercambiar ideas, trabajar en equipo, diseñar, visualizar de manera instantánea lo que producen, etc. · Desarrollar habilidades de colaboración. Al aprender cómo publicar contenido acrecentarán su capacidad de colaboración y aprenderán cómo y cuándo utilizarla. · Elaborar textos. El historial de cambios ofrece la posibilidad de, con una gran facilidad, regresar a una versión anterior del texto; adicionalmente, cuando el proceso es colectivo, el wiki permite insertar comentarios marginales y usar formatos para debates en torno a un tema o tarea. · Recopilar información. Los estudiantes pueden utilizar un wiki a modo de repositorio para reunir y ordenar materiales que encuentren en el transcurso de las investigaciones conducentes a resolver problemas de información. · Enriquecer trabajos en grupo. Los alumnos tienen la posibilidad de obtener mayor provecho de sus trabajos escolares con elementos multimodales como videos, sonidos, imágenes, animaciones, etcétera. · Presentar trabajos. Los wikis facilitan la publicación de trabajos escolares (tareas, informes, ensayos, presentaciones, etc.) gracias a la facilidad con que se crean y alimentan. · Revisar y corregir trabajos. Los estudiantes pueden compartir sus trabajos escolares con el docente para que este los revise y corrija sin enredarse con implementaciones de orden técnico; esto propicia que se concentren en los contenidos y en los materiales publicados. · Crear glosarios. Un wiki puede emplearse para crear colectivamente un glosario de términos y conceptos clave de la asignatura.

Figura 2. Ejemplo del programa CmapTools para la asignatura Derecho Internacional Público

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También se incluyó la herramienta CmapTools, que sirve para elaborar diagramas que facilitarán al docente y al alumno la explicación de los temas a tratar (figura 2). Otro programa relevante implementado para el curso Derecho Internacional Público es Symbaloo, webmix que es un escritorio de enlaces a recursos de todo tipo: videos, imágenes y recursos interesantes para la materia, el cual se compartiría con los estudiantes a fin de que ellos elaboren el suyo. En la figura 3 pueden observarse las herramientas web integradas en el tablero de Symbaloo.

Figura 3. Herramienta web Symbaloo de la materia Derecho Internacional Público

Como ya se ha mencionado, todos estos programas y herramientas han sido pensados para facilitar la impartición y comprensión de la materia bajo la modalidad a distancia, asegurando así su éxito.

Metodología Estrategia de enseñanza y aprendizaje La asignatura se desarrolla en la modalidad de curso a distancia a partir de la vinculación teoría y práctica; los estudiantes elaborarán el producto de aprendizaje planteado en el objetivo de aprendizaje del módulo de que se trate. 125


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Se trabaja bajo la propuesta de aprendizaje grupal, que significa participar activa y creativamente, interactuar en grupo alrededor de la misma tarea, para lo cual es necesario realizar las lecturas asignadas para cada sesión, analizar y aportar elementos de discusión a la luz de los documentos asignados, realizar las actividades propuestas en la unidad y participar en el foro de discusión. El participante se apoyará en el sitio web diseñado para este módulo, en el cual encontrará los materiales necesarios para la realización de las actividades propuestas, su carpeta personalizada para guardar las actividades de aprendizaje y obtener realimentación de parte del docente de la materia, así como la bibliografía básica y complementaria, apoyada con algunos sitios de interés. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje fueron pensadas para el curso a distancia con las siguientes adecuaciones: 1. Los diversos temas serán integrados en unidades de aprendizaje. 2. Se entregará una guía didáctica que estará desglosada por unidad y temas a tratar. 3. Se anexará en cada tema la bibliografía básica y las páginas de las lecturas recomendadas por unidades de aprendizaje que deberán analizarse. 4. Cada tema contendrá actividades de aprendizaje que el estudiante deberá desarrollar para una mejor comprensión del tema. 5. Las sesiones de trabajo se centrarán en la reflexión de los temas basándose en los textos señalados; consecuentemente, se requerirá que el estudiante doble esfuerzos para lograr el fin establecido. 6. Trabajos (casos prácticos para resolver). 7. Ensayo de las lecturas recomendadas. En el cuadro 1 se hace referencia a las actividades de aprendizaje por unidad temática de la materia Derecho Internacional Público. Sugerencias metodológicas para el estudiante Se recomienda que con antelación analice cada tema con la finalidad de realizar aportaciones, ya sea en el foro de discusión, a través del correo electrónico o en la sesión presencial por videoconferencia (cuando exoponga el tema a tratar). Asimismo, se sugiere que las lecturas se lleven a cabo teniendo en cuenta los conceptos y tópicos a estudiar, con la finalidad de obtener notas personales sobre lo que se destaca en cada unidad. Es importante que se integren todas las actividades llevadas a cabo para lograr la unificación del conocimiento y su máximo aprovechamiento.

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Cuadro 1. Actividades de aprendizaje: Unidad Temática I (ejemplo) Estrategias

Herramientas

Recursos web

Preinstruccionales

Cuestionario de cuatro preguntas que deberá contestar el alumno y enviar por correo electrónico.

Correo electrónico de Gmail:

Objetivo o intención educativa: · Analizar el nivel de aptitud con respecto a la Unidad I, mediante una evaluación diagnóstica sobre su contenido, a partir de un cuestionario de cuatro preguntas que deberá contestar el alumno y enviar por correo electrónico.

· Presentación de los temas de la unidad en estudio mediante el uso del Prezi (aplicación Actividad generadora de información multimedia para la creación previa: de presentaciones; es similar · Introducir el tema central de cada al PowerPoint de Microsoft uno de los subtemas. Office). · Solicitar a los alumnos que anoten · Uso del CmapTools entre cinco y diez ideas que (programa para hacer mapas conozcan sobre tal temática y que, conceptuales). con esa lista de ideas, elaboren un · El uso del foro de la mapa conceptual; se determinará plataforma Moodle (aplicación un tiempo limitado para realizar y web de tipo ambiente entregar esta tarea. educativo virtual; un sistema · Posteriormente se les pedirá que, de gestión de cursos, de a través de un foro, discutan la distribución libre, que ayuda información recabada. En el foro a los educadores a crear se destacará la información más comunidades de aprendizaje pertinente a la temática central y en línea). se señalarán tanto la información errónea como las llamadas concepciones alternativas que el alumno posee. · Por último se recuperarán las ideas y se generará una breve discusión, procurando que las relacionen con la información nueva que van a aprender. Coinstruccionales

https://accounts.google.com/

Recurso de la página: http://prezi.com/ http://cmaptools.uptodown. com/ https://moodle.org/?lang=es

Interactividad La materia Derecho Internacional Público se impartirá en la plataforma Moodle y se hará uso de herramientas como Facebook (servicio gratuito que permite conectar a las personas en internet), el blog (página personal donde se pueden postear [publicar] y compartir cosas del interés de cada alumno) y el wiki (sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples voluntarios a través del navegador web), creados para el curso, con lo cual se enriquecerá la materia en estudio. Además, por medio del aprendizaje colaborativo, los estudiantes podrán intercambiar conocimientos y crear nuevos. 127


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Todo esto será realizado siguiendo ciertas reglas, que se especificarán en su momento dependiendo del tamaño del grupo y de sus características, sin dejar la comunicación constante a través del correo electrónico, el chat o los foros. Las acciones que ejecuta el estudiante para progresar en su aprendizaje están vinculadas a la respuesta ante ciertos estímulos incluidos en el contenido y a actividades de comunicación con otros participantes y con el docente-facilitador, por ejemplo: Actividades asíncronas: · Intercambio de opiniones mediante el uso del correo electrónico · Recepción y/o entrega de trabajos y materiales · Intercambio de información (archivos) · Discusión y aportes mediante el foro o lista de discusión Actividades síncronas: · Planificación de un chat para discutir sobre el uso de las diferentes herramientas · Uso del teléfono como medio de comunicación para aclarar dudas Evaluación

integral

La evaluación se llevará a cabo al final de la unidad en estudio, comprendiendo los siguientes rubros: · Diagnóstica. Cada participante responderá un cuestionario que permitirá identificar los conocimientos que posee acerca del tema para establecer los enlaces cognitivos con los nuevos conocimientos. · Formativa. Tendrá en cuenta la calidad y la pertinencia de los trabajos previstos en las actividades de aprendizaje, así como la contribución en los foros de discusión que se abrirán en la plataforma Moodle. · Integradora. Se refiere a la evaluación final que incluye los resultados de la evaluación formativa y la presentación de un trabajo final relativo a la elaboración de la primera unidad del programa de la materia Derecho Internacional Público. Criterios de evaluación y acreditación · Se evaluará la participación en foros de discusión y en el correo electrónico, estas deben ser opiniones personales que reflejen el estudio previo del tema a tratar. Valor: 20 %. · La participación en las clases por videoconferencia se tomará en cuenta cuando 128


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aclare alguna duda de otro compañero o cuando sea una reflexión personal del tema aludido. Por lo que corresponde al sistema a distancia, mantendremos la comunicación a través de las videoconferencias una vez por semana. Valor: 20 %. · Durante el semestre, se llevarán a cabo dos exámenes escritos que abarcarán la materia analizada. Valor: 30 % cada uno. Cada actividad mencionada será promediada para obtener la calificación por unidad y posterior evaluación final, dando por consiguiente una calificación final de 100 %, siempre que se cubran todas las actividades referidas. Conclusiones La participación en el diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia (celebrado gracias al convenio suscrito entre la Universidad Nacional Autónoma de México [unam] y la uqroo) permitió a la creadora de este entorno personal de aprendizaje ampliar sus conocimientos respecto de la impartición de clases no presenciales, lo cual implica adaptarse a las características del medio en que se lleva a cabo, además de hacer uso de herramientas muy distintas de las empleadas en los cursos presenciales; con todo, y pese a no tener una cercanía física, la comunicación puede darse de manera directa, ya que las herramientas tecnológicas con que contamos hoy en día nos permiten realizar nuestra función como docentes a la distancia. Sin duda, es indispensable tener una disposición acorde a las necesidades del estudiante para facilitarle el aprendizaje, pues el docente se convierte en la persona que lo alienta para lograr su propio conocimiento; esto, a través de diversas fuentes y de la interacción que se da en el grupo en el cual participa. El continuo contacto que tienen los estudiantes con las tecnologías de la información y la comunicación (tic) simplifica el uso de los medios requeridos para propagar los conocimientos y facilitar la comprensión mutua entre asesor y estudiante. Los estudiantes ya usan variadas herramientas de la Web 2.0 (aun sin darle un uso dirigido a su formación académica), ya que de manera informal ellos participan a través de sus blogs, de sus cuentas de Twitter, Facebook o de otras redes sociales, así como con el empleo de archivos en línea, correos electrónicos, álbumes fotográficos digitales, el celular que los conecta directamente con otros compañeros, las tablets tan en boga hoy en día con miles de aplicaciones útiles en el aprendizaje, etc. Esta situación facilita a los docentes el acercamiento con sus alumnos que estudian a distancia, debido a que la gran mayoría utiliza cotidianamente estos medios, de modo que muchas veces ellos van a la vanguardia de su uso. De ahí se deriva la trascendencia de que maestros, docentes o facilitadores del aprendizaje (como se les desee llamar) hagan uso de estos recursos y aprovechen sus ventajas en la educación a distancia, rompiendo así los esquemas tradicionales y la falta de oportunidades y abriendo espacios para que todos puedan estudiar, sin importar las distancias o las clases sociales de los involucrados. 129


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Esto propicia, además, establecer relaciones con distintos personajes del saber en cualquier parte donde nos encontremos y lograr la conformación de lo que hoy se conoce como la sociedad de la información, en la cual se dé el interaprendizaje y la construcción de un pensamiento compartido surgido de un trabajo en equipo. Lo anterior no limita el hecho de que las instituciones en las que se realice este tipo de proyectos deban contar con un sistema integral de funcionamiento institucional que articule la planificación, la evaluación, la investigación, el seguimiento y la sistematización dentro de una misma estrategia, disponiendo de los recursos necesarios (económicos, físicos y de recursos humanos preparados) para la realización en el campo educativo de los fines y éxitos tanto del docente como de la institución. En consecuencia, los aspectos a considerar para implementar un curso en la modalidad a distancia son: · Tener presente que los cursos impartidos de manera tradicional pueden necesitar rehacerse en todo o en parte de su diseño instruccional: objetivos o competencia, contenidos, materiales, estrategias y medios, entre otros. Ya que hará uso de presentaciones multimedia, lo que demanda docentes comprometidos y con una coordinación esmerada en la presentación de información de calidad. · Cuando se estén verificando los materiales, medios y estrategias tradicionales usados en el aula debe reflexionarse sobre la manera de explicar conceptos o temas esenciales usando tablas, figuras, audio, video y otras presentaciones multimedia. · Programar actividades que desarrollen la comunicación, interacción e interactividad entre todos los participantes o elementos del proceso (estudiantes, docentes, institución, etc.). No solo el asesor tiene que organizar su interacción, también debe planearse como va a ser la relación por parte de los estudiantes, y esta planificación implica buscar la forma de captar el interés de los alumnos para que intervengan en este tipo de actividades. “Planificar actividades que le permitan a los estudiantes trabajar en grupo, en forma cooperativa y/o colaborativa” (Miratía y López, 2005). Por ejemplo, el asesor puede presentar casos de estudio relacionados con los conceptos y teorías que se ven en el curso y, entonces, un grupo de estudiantes, que pueden estar ubicados en distintos sitios, discuten esos casos de estudio y llegan a resultados por unanimidad. · Estar capacitado y listo para resolver o zanjar problemas técnicos. Si el equipo falla, es fundamental que los estudiantes tengan designados proyectos independientes por parte del asesor y cuenten con medios alternativos de comunicación como fax, teléfono, correo electrónico, Twitter, Facebook, blogs, entre otros. Las recomendaciones para la implementación en línea de la materia son: · Continuar la formación de los profesores de la División de Ciencias Políticas y Humanidades de la uqroo en los principios de la educación a distancia, en el diseño y dictado de cursos mediante la aplicación de la estrategia de diseño de 130


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cursos en línea (estrategia dpipe: diseño, producción, implementación, publicación y evaluación), el uso de las tic y la plataforma Moodle. · Apoyar el desarrollo y la culminación de los prototipos de los cursos creados por los docentes participantes. · Apoyar el uso de la plataforma Moodle para la creación y administración de las aulas virtuales de los cursos. · Respaldar a los docentes en el diseño instruccional para crear el prototipo de curso o aula virtual de la asignatura que dicta, como apoyo a la educación presencial. · Dar a conocer a los docentes las diferentes herramientas de la Web 2.0 y las redes sociales, para que se apropien de ellas, puedan integrarlas al currículo, y logren buenas prácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a las implicaciones, lo verdaderamente importante en un aula virtual de un curso o asignatura no es el sistema o plataforma empleado sino el buen diseño de las instrucciones que se darán a los estudiantes para realizar el curso en línea y los contenidos que contengan. Si esto se consigue, se facilitará la elaboración y presentación del programa a distancia de la asignatura respectiva en el entorno en que se desarrolle, utilizando la plataforma acorde a las necesidades para su aplicación en este mundo cambiante, en el cual los procesos tecnológicos y de comunicación evolucionan día con día. Es por que ello que el campo educativo debe estar vinculado a estas transformaciones que facilitan la enseñanza y la ponen al alcance de la población de siglo xxi. Literatura

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Entornos

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CAPÍTULO 8

Propuesta para el curso en línea del Seminario de Derecho Internacional Tributario de la carrera Relaciones Internacionales de la uqroo

Resumen

José Roberto Orlayneta Paralizábal División de Ciencias Políticas y Humanidades Universidad de Quintana Roo

El presente capítulo desarrolla el entorno personal de aprendizaje del curso a distancia del Seminario de Derecho Internacional Tributario, utilizando herramientas que las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen para alcanzar diversas metas vinculadas a la adquisición de nuevas competencias. Se parte de la contextualización del área disciplinar, las materias relacionadas, el marco teórico-metodológico y se tienen en cuenta los recursos para establecer una comunicación interactiva entre el docente y los participantes, o entre ellos mismos. Se agregaron los datos esenciales, como la división en la cual se imparte la materia, las carreras que la contemplan y el docente responsable de ella, además de los datos básicos para la identificación del curso, a fin de que sea factible su utilización en la modalidad a distancia. Se establecieron todas y cada una de las partes que conforman la asignatura, así como los requerimientos mínimos para que esta llegue a buen término y cumpla exitosamente con sus objetivos.

Introducción El presente programa del Seminario de Derecho Internacional Tributario ha sido elaborado para los estudiantes de la licenciatura en Relaciones Internacionales, a partir del cuarto semestre, en la modalidad de sistema abierto y a distancia. Lograr un aprendizaje significativo con esta circunstancia exige al estudiante un esfuerzo adicional al de los alumnos que estudian en la modalidad presencial, por lo que es menester emplear las herramientas que la tecnología actual nos facilita, con el propósito de orientar al estudiante a fin de que logre autoestudiar los diferentes contenidos temáticos de la 133


Entornos

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materia. Este seminario es el fundamento que sustenta el conocimiento sistemático de las relaciones internacionales en el ámbito tributario, en la medida en que se le considera, cada vez más, una especie de derecho fiscal sin fronteras. El derecho internacional tributario establece el conocimiento jurídico fiscal global en que se deben basar las relaciones comerciales internacionales, es decir, concientiza al futuro profesional de la Universidad de Quintana Roo (uqroo) acerca de las problemáticas de orden mundial en materia tributaria, para involucrarlo en la aportación de soluciones desde la perspectiva jurídica de las relaciones internacionales en el devenir de un nuevo siglo globalizador. Contextualización

del área disciplinar

La materia Derecho Internacional Tributario guarda relación con las siguientes materias que la anteceden: · Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades · Escritura y Comprensión de Textos · Introducción a la Economía · Introducción al Estudio del Derecho · Geografía Económica y Política · Microeconomía · Macroeconomía · Sistema Jurídico Mexicano La asignatura que nos ocupa está muy relacionada con las materias que la anteceden, pues ellas fundamentan la razón de su estudio. Por ejemplo, se encuentra muy vinculada con la economía debido a que de la tributación se obtienen los ingresos para el funcionamiento económico de un país; a la geografía, pues no en todas las regiones los sistemas tributarios registran iguales niveles de recaudación, o al sistema jurídico mexicano ya que es en la Constitución mexicana donde se establece el fundamento de las instituciones de la Hacienda Pública y donde están contenidos los principios que orientan su actuación y marcan los límites de esta materia. Materias subsecuentes (relación vertical) Esta materia optativa deberá ubicarse en la línea de Derecho Internacional y en consecuencia tendrá relación vertical con asignaturas como Introducción al Estudio del Derecho, Organización Internacional y Derecho Internacional Público. El derecho tributario se relaciona con el derecho internacional porque existe el derecho tributario internacional (que estudia la doble tributación a fin de evitar la duplicidad del cobro cuando haya más de un Estado involucrado), y también con la organización internacional y el derecho internacional público, ya que dependiendo de la forma en que se relacionen los Estados que conforman el globo terráqueo se tratarán 134


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tanto los asuntos de los tributos como los de su cobranza, esto a través de los tratados internacionales que se suscriben, ya sea con los Estados o con las organizaciones internacionales. Relación horizontal Por ser un curso optativo podrá programarse a partir de que los estudiantes acrediten el cuarto semestre y antes de inscribirse al noveno. Los cursos optativos se ofrecerán preferentemente en los periodos de verano y cada uno tendrá un valor de cuatro créditos equivalentes a 32 horas  / clase teóricas. Marco

teórico-metodológico

El marco teórico-metodológico que respalda este trabajo es de tipo constructivista, por lo que propone un aprendizaje significativo donde el docente es facilitador del conocimiento. El aprendizaje significativo es aquel en el cual el docente crea un entorno de enseñanza donde los alumnos entienden lo que están aprendiendo (Ausubel, 1983), es decir, está basado en la transferencia de conocimiento, quedando fuera el aprendizaje memorístico. Además, la comprensión de la información que se recibe es completa: un conocimiento de fondo básico para la nueva información. Según Piaget (2001), la teoría constructivista establece que el conocimiento no se descubre, sino que se construye, esto se debe a que la construcción del conocimiento es un proceso interno donde el individuo participa activamente, adquiriendo estructuras más complejas denominadas estadios. En consecuencia, en este curso se darán al alumno las herramientas que requiere para crear sus propios conocimientos y procedimientos para resolver una situación problemática sobre los temas de estudio, lo cual conlleva una modificación en sus ideas y que continúe con su aprendizaje. Se trata de un proceso dinámico, participativo e interactivo del alumno que debe redundar en una auténtica generación de conocimiento, por lo que en cada unidad se señalan los objetivos de aprendizaje que se pretende que alcance como estudiante; de igual forma, se marca el temario que forma cada unidad, así como la bibliografía básica para el avance de cada tema. También se incluyen lecturas recomendadas para facilitar la comprensión de la materia de estudio y se destacan los conceptos y tópicos a los cuales se les debe dar mayor importancia, en virtud de que son los puntos esenciales del seminario. La finalidad de incluir actividades de aprendizaje es para facilitar la comprensión de los temas con ejercicios prácticos, elaborar cuadros sinópticos y toda la gama de herramientas didácticas que puede aprovechar un estudiante. Asimismo, se pretende mantener contacto permanente e individualizado con el alumno, a través de las herramientas que en la actualidad proporciona la informática.

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

1. Los diversos temas serán integrados en unidades de aprendizaje. 2. Se entregará una guía didáctica que estará desglosada por unidad y temas a tratar. 3. Se anexará en cada tema la bibliografía básica y las páginas de las lecturas que deberán analizarse. 4. Cada tema contendrá actividades de aprendizaje que el estudiante deberá desarrollar para una mejor comprensión del tema. 5. Las sesiones de trabajo se centrarán en la reflexión de los temas basándose en los textos señalados; consecuentemente, se requerirá que el estudiante doble esfuerzos para lograr el fin establecido. 6. Lecturas recomendadas por unidades de aprendizaje. Cuadro 1. Actividades de aprendizaje: Unidad Temática I Estrategias

Herramientas

Recursos web

Preinstruccionales Objetivo o intención educativa: · · Analizar el nivel de aptitud con respecto a la Unidad I, mediante una evaluación diagnóstica sobre su contenido, a partir de un cuestionario de cuatro preguntas que deberá contestar el alumno y enviar por correo electrónico.

Cuestionario de cuatro preguntas que deberá contestar el alumno y enviar por correo electrónico.

Correo electrónico de Gmail: https://accounts.google.com/

Coinstruccionales Actividad generadora de información previa: · Introducir el tema central de interés de cada uno de los subtemas. · Solicitar a los alumnos que anoten de cinco a diez ideas que conozcan sobre tal temática y con ellas elaboren un mapa conceptual; se determinará un tiempo limitado para realizar y entregar la tarea. · Posteriormente se les pedirá que, a través de un foro, discutan la información recabada. En el foro se destacará la información más pertinente a la temática central y se señalarán tanto la información errónea como las llamadas concepciones alternativas que el alumno posee. · Por último se recuperarán las ideas y se originará una breve discusión, procurando que las relacionen con la información nueva que van a aprender.

· Presentación de los temas de la unidad en estudio mediante el uso del Prezi (aplicación multimedia para la creación de presentaciones; es similar al PowerPoint de Microsoft Office). · Uso del CmapTools (programa para hacer mapas conceptuales). · El uso del foro de la plataforma Moodle (aplicación web de tipo ambiente educativo virtual; un sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea).

Recurso de la página: http://prezi.com/ http://cmaptools.uptodown. com/ https://moodle.org/?lang=es

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7. Trabajos (actividades para resolver). 8. Ensayo de las lecturas recomendadas. El cuadro 1 indica las actividades de aprendizaje de la Unidad Temática I de la materia Derecho Internacional Tributario. Integración

de recursos

Web 2.0

Teniendo en cuenta la multiplicidad de recursos presentes en internet, esta se constituye en una “plataforma” de servicios y aplicaciones, los cuales se caracterizan principalmente por manejar interfaces agradables y fáciles de aprovechar (pues en su mayoría son gratuitos); además se puede acceder a ellos por medio de diferentes dispositivos con conexión a internet. De acuerdo con lo mencionado, en el campo educativo la Web 2.0 brinda facilidades para aplicar estrategias didácticas innovadoras, que logran captar la atención de los estudiantes, los convierte en protagonistas de su proceso de aprendizaje, estimulan el desarrollo de competencias para el manejo crítico y responsable de la información (búsqueda, selección, organización, análisis), todo lo cual les permite aumentar su grado de motivación para la consecución de sus metas. A fin de facilitar la enseñanza de la materia Derecho Internacional Tributario se creó un blog donde se encuentra toda la asignatura desarrollada, con las actividades que se ajustarán a su aprendizaje y con las recomendaciones para el curso a distancia. Los medios para estar en constante comunicación con los alumnos son muy importantes, de lo que se deriva la trascendencia de prestar atención a cuáles son los más convenientes para tener el contacto directo con los educandos. Los recursos para establecer la comunicación interactiva entre el docente y los participantes o entre ellos mismos son: Foros. En ellos se tratarán temas y asuntos relativos a la asignatura. Los participantes del grupo expondrán aquí sus comentarios y crearán una fuente de información donde cada uno de ellos podrá comunicarse con el resto de sus compañeros, contando con un asesor que regule su participación. Se tendrán en cuenta las participaciones en los foros, así como las reglas para las discusiones. Correo electrónico para la comunicación con el docente y con los compañeros. Por este medio el asesor podrá estar en contacto con los participantes, quienes de manera individual podrán exponer sus dudas. De este modo se mantendrá una estrecha vinculación con cada participante de la asignatura.

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

En todas las unidades temáticas se encuentran ejercicios y actividades de aprendizaje, los cuales el alumno guardará en su carpeta electrónica personal, que funciona como un portafolio donde se harán públicos todos los trabajos que haya pedido el asesor al educando; en ella se tendrá el historial completo del participante del curso a distancia. Interactividad Se dará a través de la cuenta de Facebook, el blog y el wiki creados para la materia Derecho Internacional Tributario, con lo cual se enriquecerá esta. Por medio del aprendizaje colaborativo cada alumno tendrá la posibilidad de intercambiar conocimientos y crear nuevos en un wikimuro (en el que se pondrá un tema y se irán vertiendo sus ideas). Todo esto ocurrirá con ciertas reglas, especificadas en su momento, según sean el tamaño y las características del grupo y, por supuesto, sin dejar la comunicación constante a través del correo electrónico, el chat o los foros.

Figura 1. Blog de Derecho Internacional Tributario

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La creación de un wikimuro se pensó para que los participantes del curso puedan interactuar de manera cotidiana entre sí y con el docente; se trata de un espacio donde está permitido crear, editar o modificar el contenido de las páginas, de una forma sencilla, interactiva y rápida. Las reglas que se deben acatar al respecto son: · Participación igualitaria · Todos los usuarios tienen total libertad · Ausencia de la coordinación centralizada · El proyecto es dirigido por un número ilimitado de usuarios · Renuncia a los derechos de autor · Todo es de todos El docente estará a cargo de la revisión constante del trabajo, y podrá modificar el documento de los alumnos, lo cual redundará en el aumento de su motivación, pues con gran facilidad todos intervienen, ya que el aprendizaje es compartido y colaborativo y propicia la participación y la comunicación entre los estudiantes. Cualquier documento que se genere estará disponible para todos. Además del wikimuro se consideró importante integrar CmapTools para realizar esquemas o diagramas que faciliten aún más el aprendizaje de los alumnos, y como herramienta complementaria se integró el formato de diapositivas del programa Prezi, el cual es más dinámico que el tradicional y ya muy usado por la gran mayoría de los estudiantes: el PowerPoint incluido en la paquetería Office de Microsoft.

Figura 2. Symbaloo de Derecho Internacional Tributario

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Asimismo se implementó la herramienta Symbaloo (agregador-página de inicio en un propio escritorio); esta permitirá que la mayoría de los enlaces a páginas web que utilizarán los educandos en el Seminario de Derecho Internacional Tributario estén desplegados en la pantalla de su ordenador, lo que les facilitará la elección de las mejores páginas electrónicas acordes al perfil de la asignatura y les ahorrará tiempo al realizar sus búsquedas. Se menciona lo anterior porque este programa permite agrupar en cuadros las diferentes opciones de direcciones web como si fueran los archivos del escritorio de una computadora. Además de que pueden desarrollar sus propios enlaces relacionados con sus actividades individuales y los pueden compartir con el catedrático o con sus compañeros. La figura 2 es un ejemplo del tablero Symbaloo para este seminario. Todos los programas y herramientas mencionados enriquecerán la impartición de la materia a distancia debido a que tanto el docente como el alumno podrán tener los medios idóneos para la realimentación del curso. Metodología Estrategia de enseñanza y aprendizaje El programa de estudio del seminario fue elaborado con objeto de que el estudiante administre su aprendizaje de manera autónoma y de que aporte su opinión como participante (lo cual es muy importante). Sugerencias metodológicas para el estudiante Se recomienda que el alumno analice previamente cada tema con la finalidad de que realice aportaciones ya sea en el foro de discusión, a través del correo electrónico o en la sesión presencial por videoconferencia cuando se exponga el tema en cuestión. Se sugiere que las lecturas se lleven a cabo teniendo en cuenta los conceptos y tópicos a estudiar en ellas, esto le permitirá al participante obtener notas personales sobre lo esencial de cada unidad, lo cual se comentará en el wikimuro. Asimismo, es esencial integrar todas las actividades realizadas para lograr la unificación del conocimiento aprovechándolas al máximo. Se implementará un foro en el cual los alumnos tendrán la oportunidad de exponer sus experiencias. Evaluación

integral

· Diagnóstica. El alumno dará respuesta a un cuestionario que permitirá identificar sus conocimientos acerca del tema para establecer los enlaces cognitivos con los nuevos conocimientos.

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· Formativa. Tiene en cuenta la calidad y la pertinencia de los trabajos previstos en las actividades de aprendizaje, así como las contribuciones en los foros de discusión. · Integradora. Se refiere a la evaluación final que incluye los resultados de la evaluación formativa y la presentación de un trabajo final relativo a la primera unidad del programa del Seminario de Derecho Internacional Tributario. Criterios de evaluación y acreditación · Se evaluará la participación en foros de discusión y en el correo electrónico; deben ser opiniones personales que reflejen el estudio del tema a tratar. Valor: 20 %. · La participación en las clases por videoconferencia se tendrá en cuenta cuando la misma aclare alguna duda de otro compañero o cuando sea una reflexión personal del tema aludido. Por tratarse de un curso a distancia, el docente mantendrá la comunicación a través de las videoconferencias, que se llevarán a cabo una vez por semana. Valor: 20 %. · Durante el semestre, se efectuarán dos exámenes escritos que abarcarán la materia analizada. Valor: 30 % cada uno. Cada actividad mencionada será promediada para obtener la calificación por unidad y posterior evaluación final que, si cubre todas las actividades antes referidas, dará una calificación final de 100 %. Conclusiones La aplicación de lo aprendido en el diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia y la experiencia de haber impartido el curso de manera presencial permitió estructurar el Seminario de Derecho Internacional Tributario para la modalidad a distancia, pues aunque cada modalidad tiene sus particularidades pueden ser complementarias y sacar lo mejor para poder implantar el conocimiento en ambas. Los recursos que en la actualidad brinda la Web 2.0 son de suma importancia para el desarrollo de los cursos a distancia y, por qué no, también presenciales. Las herramientas que se han implementado para este curso a distancia, y que facilitarán el aprendizaje del estudiante, son: a) el blog, que contempla toda la información de la materia; b) los wikimuros, para la generación de ideas; c) los foros, para la integración de conocimientos; d) el correo electrónico, para estar en contacto personalizado con los alumnos del curso; e) las presentaciones en Prezi, y f) el uso de los mapas mentales con CmapTools.

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Entornos

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Esto permite estar en comunicación con los estudiantes y hacer más completo el curso a distancia (en este caso el Seminario de Derecho Internacional Tributario), lo cual resulta muy recomendable para facilitar el conocimiento a nuestros alumnos, quienes, por medio del trabajo colaborativo y en equipo, irán desarrollando sus propios conocimientos. Hoy en día, con los avances en las tecnologías de la información y la comunicación, es posible estar comunicados en cualquier parte del mundo y, en lo que cabe, se han podido paliar las desventajas económicas de las personas que no pueden acceder al aprendizaje en una universidad (por sus costos y demás requerimientos), debido a que se han abierto oportunidades a aquellos más necesitados y que se encuentran lejos de las instituciones de educación superior a las que tendrían que acudir. Ahora bien, para poner en práctica cursos en la modalidad a distancia no debe dejarse de lado que en algunos países el acceso a la tecnología se va logrando paulatinamente y que aún se requiere hacer las adecuaciones necesarias para impartir esta modalidad educativa, por eso es que se trata de un trabajo conjunto entre el ramo educativo y la administración pública, a fin de hacer las reformas indispensables para implantar el sistema de educación a distancia y lo que ello implica. En consecuencia, hay que empezar por dotar a las instituciones de los adelantos tecnológicos requeridos, por capacitar para su uso al personal que va a echar mano de ellos. También es menester que los docentes se vayan adecuando a tales cambios tecnológicos y, por último, que se vincule a los alumnos con las necesidades que tengan para poder acceder a esos estudios. Las recomendaciones para poner en funcionamiento el curso en línea del Seminario de Derecho Internacional Tributario son: · Identificar con precisión las expectativas del curso que se ofrecerá a distancia. · Implementar proyectos de cursos a distancia en general en cualquier institución educativa es algo bastante complejo, por lo que su diseño y puesta en marcha son esenciales y requieren un compromiso real por parte de los expertos en contenidos o docentes que participen en el proceso. · Si se observa la metodología propuesta, queda claro que uno de los actores principales es el docente, quien debe tener la disposición y el tiempo necesarios para participar en el proyecto. · Aparentemente, en una primera etapa el esfuerzo para el profesor es inmenso y, de hecho, la cantidad de tiempo invertido pareciera muchas veces superar lo que a simple vista se percibe como los beneficios que él obtendrá: la oportunidad de dictar un curso que cuenta con una diversidad de actividades de aprendizaje que antes no conocía o no sabía cómo aplicar, la posibilidad de cumplir

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a cabalidad con los objetivos del curso producto de una mejor administración de los tiempos y tipos de recursos puestos a disposición de los estudiantes y la capacidad de facilitarles el autoaprendizaje. · El trabajo y el esfuerzo del docente no fructificarán si no está coordinado con la institución en donde se va a impartir el curso, pues de ello también depende su éxito. · Es indispensable el apoyo institucional con la tecnología respectiva para la correcta impartición del curso, por ejemplo las aulas especializadas para realizar el curso a distancia. · La institución debe facilitar el acceso a la tecnología requerida (que la mayoría de las veces es de punta, por los rápidos cambios en el campo tecnológico y las nuevas plataformas que surgen y facilitan la docencia a distancia). Esto significa, además, disponer de un grupo interdisciplinario que haga posible el buen funcionamiento del curso a distancia, es decir, no se trata solo de contar con el asesor o docente y los alumnos, sino que va más allá, es imprescindible la coordinada colaboración institucional. · Todas estas acciones deben redundar en beneficio de la población donde se implemente el curso, pero también de aquellas personas que, por la distancia, cuestiones económicas o cualquier otra circunstancia, hagan uso de este tipo de cursos (no presenciales) al verse imposibilitadas de asistir a las instituciones educativas.

Literatura

consultada

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

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CAPÍTULO 9

El uso de la Web 2.0 con ambientes colaborativos en la educación ambiental

Resumen

Laura Patricia Flores Castillo Programa en Ingeniería Ambiental, División de Ciencias e Ingeniería Universidad de Quintana Roo En la educación del siglo xxi es necesario utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (tic) y la Web 2.0. El presente trabajo está basado en la aplicación de algunas herramientas de la Web 2.0 al quehacer docente de Ingeniería Ambiental, con objeto de propiciar un ambiente colaborativo en las actividades del curso Introducción a la Ingeniería Ambiental. Diseñar, adecuar e implementar estas herramientas con los alumnos ha sido un reto; el curso implica una vinculación de diferentes disciplinas y conocimientos previos, para lo cual se integraron varios ambientes donde estaban disponibles las actividades a realizar, ligando un tablero digital, un blog y un mapa mental. La aplicación de ambientes colaborativos en la elaboración de documentos, mapas mentales y muros para el manejo de datos en investigaciones de campo resulta muy interesante y atractivo para los alumnos.

Introducción Las tecnologías aplicadas a la educación pueden implicar grandes retos, pero también constituyen una amplia gama de herramientas aprovechables en el quehacer docente. Adecuar estas herramientas a las actividades cotidianas es una vasta tarea en cuya aplicación el límite es la imaginación (Rodríguez, 2005). Implementar estas herramientas en la práctica docente cotidiana puede producir grandes cambios en la dinámica de nuestros alumnos, lo cual se torna muy enriquecedor. La educación ha sido uno de los campos más beneficiados con las tecnologías de la información y la comunicación (tic), por ello, resulta fundamental conocer y aprovechar la batería de nuevos dispositivos digitales, que abren inexploradas posibilidades a la educación y la investigación. Hoy en día, internet es un potencial territorio de colaboración en el que pueden desplegarse de manera adecuada procesos de enseñanza y aprendizaje (Piscitelli, 2005). 145


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Las herramientas de la Web 2.0 estimulan la experimentación, la reflexión y la generación de conocimientos individuales y colectivos, favoreciendo la conformación de un ciberespacio de intercreatividad que –utilizando las tipologías de aprendizaje, aprender haciendo, interactuando, buscando y compartiendo– contribuye a crear un entorno de aprendizaje colaborativo (Cobo y Pardo, 2007). En la actualidad, la tecnología se va haciendo cada vez más indispensable para todas las disciplinas, por lo que es menester que, para el desarrollo de sus competencias profesionales, los alumnos formen parte activa en su manejo, mediante el uso de aplicaciones que favorecen el acceso, el intercambio de información y la generación colectiva de contenidos. Los ambientes colaborativos, presentados como una serie de estrategias de un grupo a fin de alcanzar objetivos específicos, involucran aportar comentarios, experiencias, sugerencias y reflexiones de cada integrante para lograr una meta común (González, 1992). El objetivo general del curso Introducción a la Ingeniería Ambiental es que el alumno conozca el campo de estudio de esta disciplina: desde los problemas originados por el uso irresponsable de la ciencia y la tecnología, hasta la importancia que tiene para la sociedad hacer un uso racional de los recursos naturales para lograr la sustentabilidad, con el propósito de que se sensibilice acerca de cómo las acciones del hombre pueden alterar las condiciones de vida de los organismos y el ser humano, además de plantear posibles soluciones personales, científicas o tecnológicas. Este curso corresponde al primer semestre de la carrera de Ingeniería Ambiental, y lo integran siete unidades temáticas: 1. Sistemas naturales. Se estudian las principales características ecológicas; cómo el hombre ha modificado el ambiente y cómo estas alteraciones han ocasionado daños al ser humano. 2. Contaminación del agua. Se revisan las características del agua, los parámetros para determinar su grado de contaminación y los procesos para remediarla. 3. Contaminación del aire. Se describen los contaminantes atmosféricos, los efectos a la salud por exponerse a ellos y los principales procesos para remediar la contaminación atmosférica. 4. Contaminación de suelo. Se analizan los posibles contaminantes del suelo, en especial el manejo de residuos sólidos. 5. Contaminación térmica. Se tratan las fuentes de contaminación térmica y sus efectos en los organismos, así como los aspectos del cambio climático. 6. Contaminación por ruido. Se examina cómo se mide el ruido y los efectos de este en la salud, además de los procesos de prevención y control aplicables. 7. Evaluación de impacto ambiental. Se describe la importancia de las evaluaciones y la problemática ambiental ocasionada por proyectos de desarrollo, a fin de establecer medidas de prevención, control o solución.

146


9. E l

Generación

uso de la

W eb 2.0

con ambientes colaborativos en la educación ambiental

de entornos colaborativos de aprendizaje

Para la elaboración de ambientes colaborativos se eligieron algunas herramientas en la Web 2.0: documentos compartidos en Google, tableros wiki, foros de discusión, mapas conceptuales digitales y presentaciones en Prezi, donde los alumnos trabajan en forma conjunta. El curso se llevó a cabo a lo largo de un semestre académico en la modalidad mixta. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje, los recursos y materiales didácticos y las tecnologías de la información que se emplearon están contenidos en el blog (Flores, 2012a), el diagrama (Flores, 2012b) y el tablero digital (Flores, 2012c) del curso, los cuales están interrelacionados para poder localizar todos los recursos y actividades de este.

Figura 1. Tablero digital en Symbaloo

Como puede apreciarse en el tablero digital que aparece en la figura 1, del lado izquierdo se encuentran las actividades de la primera unidad del curso, en la parte central inferior se observan en rosa algunos tutoriales que serán de gran utilidad para que el alumno se familiarice con el uso de las herramientas que se soliciten en las actividades a desarrollar, mientras que del lado derecho están los links de las herramientas que se emplearán.

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Figura 2. Diagrama del curso en Spycynodes

El diagrama de actividades (figura 2) representa la integración de las actividades del curso con una secuencia; en cada nodo se encuentran la información relacionada y las actividades correspondientes (con sus respectivas ligas), brindando un panorama general. El blog es uno de los principales elementos utilizados, en él está integrada toda la información: las actividades del curso, las ligas para enviar comentarios o dudas al profesor y hacia los otros elementos del programa, la información del programa y el currículo de la carrera de Ingeniería Ambiental. El blog, el tablero digital y el diagrama de actividades están interrelacionados con las mismas información y actividades en los tres escenarios. Propuesta

del curso a distancia Introducción a la Ingeniería

Ambiental

En el presente documento se describen las actividades a desarrollar en la primera unidad “Los sistemas naturales” del curso a distancia Introducción a la Ingeniería Ambiental, para ejemplificar algunas de las aplicaciones de las herramientas de la Web 2.0 antes descritas. En esta unidad se analizarán las principales características ecológicas, mediante los ciclos naturales de los elementos (carbono, hidrógeno, nitrógeno), determinando las alteraciones que ha ocasionado el hombre al medio ambiente, el uso irracional de los recursos, y las consecuencias de ello, considerando el modelo de desarrollo económico, político y social. 148


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con ambientes colaborativos en la educación ambiental

El objetivo de aprendizaje es que el alumno conozca los diferentes ecosistemas, la influencia del ser humano sobre ellos y de ellos sobre el ser humano. Forma de trabajo y estructura del curso a distancia Para este curso es necesario que los alumnos tengan correo electrónico de Gmail a fin de poder acceder a los recursos de correo electrónico y Google Drive que se utilizarán. A cada participante se envió por correo electrónico la dirección del blog y el tablero electrónico, solicitándoles revisar el tutorial de curso de Google Drive.

Figura 3. Blog del curso

En la figura 3 puede observarse la presentación del blog que incluye las actividades del curso, con una invitación a participar en el chat con el profesor, para aclarar dudas en un horario establecido. Como primera actividad, se solicita a los alumnos responder un cuestionario diagnóstico que debe ser enviado al correo del profesor, con las siguientes preguntas: · Describe qué es la ecología · Cuáles son los principales ciclos biogeoquímicos · Qué es un ecosistema y cuáles son sus componentes vivos y no vivos · Describe el flujo de energía en un ecosistema

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Actividad de aprendizaje 1: “El llamado” (video) Se solicita a los alumnos ver el video y, posteriormente, en el documento “Video El llamado”, de Google Drive, escribir un comentario, poniendo su nombre y correo electrónico, como se muestra en la figura 4.

Figura 4. Entrada del blog con la liga del video “El llamado”

En la figura 5 podemos leer algunos comentarios que realizaron los alumnos en el documento colaborativo, reflexionando acerca de las alteraciones que ha provocado el hombre en la naturaleza.

Figura 5. Documento con los comentarios del video “El llamado”

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Actividad de aprendizaje 2: Ciclos biogeoquímicos Los alumnos deben revisar las animaciones de los ciclos biogeoquímicos “Colección de animaciones de los ciclos biogeoquímicos de los principales bioelementos”, disponibles en la página web del Instituto de Educación Secundaria “La Rábida” (Huelva). A partir del análisis los ciclos biogeoquímicos, los alumnos, en parejas, utilizando las herramientas web Mindomo o SpicyNodes, deben elaborar un mapa conceptual que integre los ciclos del agua del carbono y del nitrógeno y establecer en dónde influye el hombre para modificar las concentraciones de los elementos del ciclo; por ejemplo, el uso del automóvil provoca un incremento en la concentración de bióxido y monóxido de carbono, y la tala de bosques disminuye la recuperación de bióxido de carbono. Para realizar este esquema es necesario analizar dónde se enlaza un ciclo con otro, por lo que se requiere comprender de manera integral los procesos llevados a cabo en cada uno. Para ello, el alumno debe establecer: · Cuál es el ciclo biogeoquímico sin la intervención del hombre · Cuáles son las posibles afectaciones que puede provocar el hombre al ciclo · Cómo pueden afectar estas alteraciones al hombre Las ligas de estos programas para los mapas conceptuales, así como sus tutoriales, se encuentran en el tablero digital en Symbaloo (figura 1).

Figura 6. Ejemplo de integración de ciclos biogeoquímicos realizado por los alumnos

En la figura 6 se muestra un ejemplo de la integración de ciclos en donde se marcan las relaciones entre ellos. Al principio, esta actividad se les dificulta a los alumnos porque deben esquematizar en la computadora utilizando herramientas que desconocen, sin embargo, llegan a estructurar mapas muy complejos e interesantes. 151


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Actividad de aprendizaje 3: Problemas ambientales En su comunidad, los alumnos llevaron a cabo una investigación –mediante una encuesta a cinco personas elegidas por ellos a quienes preguntaron cuáles eran los principales problemas ambientales que identificaban–, con la finalidad de conocer los problemas ambientales que perciben las personas de su comunidad, los cuales compartieron con los demás integrantes del grupo participando en un tablero wiki; en la figura 7 aparecen los resultados de esta actividad.

Figura 7. Muro wiki Problemas ambientales en tu comunidad

Con base en la información de todos los participantes en el muro, los alumnos deben realizar en Google Drive un documento colaborativo, en el cual intervenga todo el grupo y donde establecerán cuáles son los problemas ambientales más frecuentes en cada lugar y cuáles las posibles causas de esta problemática. Los alumnos deben establecer las frecuencias de las problemas ambientales identificados, siendo necesario que los organicen de acuerdo con las respuestas de cada uno y posteriormente con las del grupo, clasificándolos según los lugares encuestados, especificando los problemas en común, y relacionando esta información con las afectaciones que puede ocasionar el hombre a los diversos ciclos para determinar las posibles causas de la problemática ambiental. Actividad de aprendizaje 4: La naturaleza El alumno debe revisar y comentar la presentación “La naturaleza”, la cual reflexiona acerca de lo que nos ofrece la naturaleza y lo irracional del hombre al destruirla y no valorarla. Se solicita a los alumnos que envíen sus comentarios al correo electrónico del profesor. 152


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Actividad de aprendizaje 5: Transgénicos El alumno debe ver el video “El mundo según Monsanto”. Con base en lo observado y en las actividades anteriores, el alumno deberá elaborar un ensayo en forma colaborativa (Google Drive) con el equipo de trabajo asignado previamente por el profesor; en este describirán los principales problemas ambientales y de salud que pueden ocasionar los productos transgénicos. Después deben completar un cuadro, enviado a cada equipo en Google Drive, haciendo una breve descripción de las implicaciones sociales, culturales, económicas, biológicas y de salud asociadas con los transgénicos (cuadro 1). Cuadro 1. Implicaciones asociadas con los transgénicos Implicaciones asociadas con los transgénicos Sociales Culturales Económicas Biológicas Salud

Actividad de aprendizaje 6: Acciones a favor del medio ambiente De acuerdo con lo analizado en el módulo, el alumno debe participar en el foro ¿Qué acciones puedo realizar en mi comunidad para un desarrollo sustentable?; las actividades efectuadas en esta unidad y en todo el curso tienen por objetivo que el alumno, mediante diferentes recursos de la Web 2.0, se sensibilice sobre la problemática ambiental, proponga algunas acciones proambientales y las ponga en práctica. Cuadro 2. Recursos de acuerdo con las actividades Actividad

Documento colaborativo

1

Comentario video

2

Mapa conceptual de los ciclos especificando la intervención del hombre Participación en el blog ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de estas modificaciones?

Wiki

E-mail

Comentarios

Mapa

Foro

blog

conceptual

discusión

X X

X

(continúa) 153


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Cuadro 2. Recursos de acuerdo con las actividades ((finaliza) Actividad

Documento

Wiki

E-mail

colaborativo

3

Comentarios

4

Participar en el wiki encuesta

Mapa

Foro

blog

conceptual

discusión

X X

Documento colaborativo, en donde establezcan: ¿Cuáles son los problemas ambientales más frecuentes en cada uno de los lugares? ¿Cuáles son las posibles causas de esta problemática ambiental?

X

5

Documento colaborativo ¿Qué problemas de salud pueden ocasionar los transgénicos?

X

6

Calcula tu huella ecológica y tus emisiones de CO2 y participa en el wiki

X

Comentarios: blog ¿Qué acciones puedo realizar en mi comunidad para un desarrollo sustentable? 7

Comentarios

X

Participar en el foro de discusión ¿Cuáles son los principales problemas que ocasiona la contaminación? Número de actividades

X

2

2

1

3

1

1

Conclusiones La educación a distancia constituye un área de oportunidad, la cual representa un reto para el profesor por ser un nuevo espacio de desarrollo, no obstante, tiene un potencial enorme que debe ser explorado, afrontando las situaciones que se van presentando en el camino, las cuales pueden ser sorprendentes tanto para el docente como para el alumno. Este último, en muchas ocasiones está familiarizado con los medios electrónicos, pero muestra cierta renuencia a aplicarlos en su actividad académica, por lo cual 154


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con ambientes colaborativos en la educación ambiental

el docente debe motivarlo a utilizar y explorar estas aplicaciones de forma creativa e innovadora, pero también debe encauzarlo, ya que es muy fácil que el alumno se pierda entre esta amplia gama de posibilidades de información; debe darle las pautas y encaminarlo para lograr el objetivo propuesto, considerando que pueden ser diversas las rutas a seguir para llegar a él; debe acompañarlo en todo momento y retroalimentarlo continuamente por medio de correo electrónico, chat, videollamada o algún otro medio a fin de resolver sus dudas y estimular sus progresos de forma constante, así como crear ambientes propicios para que exista colaboración entre los alumnos, mediante la aplicación de las herramientas empleadas para las actividades. Los videos y animaciones, por ejemplo, permiten al alumno comprender mejor los fenómenos, al explicarlos de manera más tangible que con solo la imaginación o imágenes estáticas. Asimismo, se debe fomentar en los alumnos descubrir y aplicar las nuevas tecnologías para un mejor desempeño académico, y que exploren las opciones según su tipo de aprendizaje. Si se tiene en cuenta que en la actualidad existen en la web una serie infinita de recursos: animaciones, videos y otros que pueden facilitar la apropiación del conocimiento, la aplicación de ambientes colaborativos es una gran oportunidad para explorar el manejo de información desde diferentes perspectivas por parte de los alumnos, complementando la integración de conocimientos. Impartir un curso totalmente en línea puede ser muy complicado para el docente, pero utilizar los recursos que nos ofrece la web para complementar las tareas académicas cotidianas es una valiosa herramienta que debe ser aplicada según las necesidades de cada tema a desarrollar, experimentando para obtener los mayores beneficios de estas aplicaciones. Para emprender las actividades utilizando las herramientas de internet es fundamental el apoyo de la administración, ya que en algunas ocasiones hace falta un determinado ancho de banda para poder realizar las actividades ya sea a distancia o en el aula presencial. Algunas dificultades para implementar estas actividades en los cursos son: ausencia o poca señal en las aulas para poder utilizar las herramientas de la web en clase, bloqueo de algunas aplicaciones por parte del administrador de la red (como las videollamadas o el chat), y resistencia o temor de los alumnos a probar y experimentar nuevos ambientes de aprendizaje, aun cuando en muchas ocasiones manejan muy bien ciertas aplicaciones como el chat y las redes sociales. El uso de la Web 2.0 en la docencia representa una gran ventaja para el profesor y el alumno, ya que se dispone de un sinfín de herramientas que por su flexibilidad pueden ser empleadas de diferentes formas, según la imaginación del docente, quien las adecua a las condiciones del curso.

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Entornos

Literatura

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consultada

Bravo, A. H. (1987). La contaminación del aire en México. México: Universo Veintiuno. Cobo, C. y Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Barcelona/México: Universitat de Vic, Grup de Recerca d’Interaccions Digitals/ Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-México. Flores, P. (2012a). Introducción a la Ingeniería Ambiental [blog]. Recuperado de http:// uqrooambiental.blogspot.mx/ Flores, P. (2012b). Introducción a la Ingeniería Ambiental [diagrama SpicyNodes]. Recuperado de http://www.spicynodes.org/a/bbf8e723ece96cfd867e4737a97c8fa6 Flores, P. (2012c). Int. Ing. Amb. [tablero digital Symbaloo]. Recuperado de http:// www.symbaloo.com/mix/moduloiv Glynn, H. J. y Heinke, G. W. (1996). Environmental science and engineering. London: Prentice Hall. González, C. P. (1992). Conferencia magistral Los sistemas de universidad abierta y las ciencias y técnicas del conocimiento. En Simposium Internacional: Perspectivas de la Educación Abierta y a Distancia para el siglo xxi. Memorias unam-sua (pp. 277-287). México: Universidad Nacional Autónoma de México. González, M. J., Cancino, A. M. A., Castillo, D. R., González, R. S. L., Sosa, S. M., Roque, A. A., Terán, C. J. M. (1994). Derecho ambiental. México: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco. Junta de Andalucía (2006). Colección de animaciones de los ciclos biogeoquímicos de los principales bioelementos. Departamento de Biología y Geología, “La rábida”. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuales/materiales_tic/biocic2/biocic.htm Ley General de Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente (1994). México: Porrúa. Mackenzie, D. y Cornwell, D. (1991). Introduction to Environmental Engineering. New York: McGraw-Hill. Metcalf & Eddy (1991). Wastewater Engineering: Treatment, Disposal, and Reuse (3ª ed.). New York: McGraw-Hill. Miller, G. T. (1992). Ecología y medio ambiente. México: Grupo Editorial Iberoamérica. Nevers, N. de (1998). Ingeniería de Control de la Contaminación del Aire. México: McGraw-Hill. Peavy, H., Rowe, D. y Tchobanoglous, G. (1985). Environmental Engineering. New York: McGraw-Hill. Piscitelli, A. (2005). Tecnologías educativas. Una letanía sin ton ni son. Revista de Estudios Sociales, 22, 127-133. Recuperado de http://res.uniandes.edu.co/view. php/334/index.php?id=334 Rodríguez, E. (2005). La docencia en la era digital: una propuesta de formación para el uso de nuevas tecnologías. Encuentro Internacional de Educación Superior. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Tchobanoglous, G. y Shroeder, E. (1985). Water Quality. Reading: Addison-Wesley. Tchobanoglous, G., Theisen, H. y Vigil, S. A. (1993). Integrated Solid Waste Management. New York: McGraw-Hill. 156


CAPÍTULO 10

La transición del curso presencial Materiales Peligrosos a la modalidad a distancia

Resumen

José Luis Guevara Franco Programa en Ingeniería Ambiental, División de Ciencias e Ingeniería Universidad de Quintana Roo Este trabajo presenta la transición del curso Materiales Peligrosos de la licenciatura en Ingeniería Ambiental a la modalidad de educación a distancia. La organización del curso y los recursos tecnológicos buscan facilitar la construcción del aprendizaje significativo en un espacio virtual de participación activa y colaborativa en interacción con la información y la guía del docente como tutor. Para procurar una fluida comunicación con y entre los alumnos, se utilizaron diferentes aplicaciones o gadgets que permiten al alumno consultar en línea mediante videollamada, comentar en chat, participar en foros y enlaces rápidos para mensajes por correo electrónico, además de utilidades para intercambiar archivos. Las herramientas cognitivas empleadas funcionan como aplicaciones que apoyan y facilitan no solo el aprendizaje declarativo sino que motivan el aprendizaje procedimental y actitudinal, el uso de motores de búsqueda especializados, y programas para elaborar mapas conceptuales, de modelado dinámico y simulación. Las actividades de aprendizaje están integradas por análisis de casos, solución de problemas y proyectos.

Introducción La asignatura Materiales Peligrosos corresponde al noveno semestre de la licenciatura en Ingeniería Ambiental; es recomendable haber tomado Balance de Materia, Contaminación del Suelo, Contaminación del Aire, Contaminación Acuática, Legislación Ambiental, Simulación y Modelación Ambiental, entre otras, y debe cursarse antes de Análisis de Riesgo, Evaluación de Impacto Ambiental y Auditoría Ambiental. El objetivo del curso es identificar las sustancias peligrosas, saber las propiedades que le dan la característica de peligrosidad a un material y sus implicaciones legales y ambientales, 157


Entornos

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así como determinar la metodología para el tratamiento de un contaminante peligroso en el ambiente, durante su transporte, en la fuente generadora y la disposición final. Marco

teórico-metodológico

En esta experiencia, motivada a partir del diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, se le dio un giro al curso que se ofrece de forma presencial con el apoyo de la plataforma Moodle de la Universidad de Quintana Roo, orientándolo a una versión a distancia utilizando herramientas Web 2.0 gratuitas para uso educativo en línea (Cobo y Pardo, 2007), como se puede observar en el cuadro 1, donde se presentan dos unidades del curso y la actividad final de evaluación, los recursos materiales y didácticos y las herramientas tecnológicas aplicadas. Cuadro 1. Integración de estrategias de enseñanza-aprendizaje, recursos materiales y didácticos con herramientas tic Estrategias de

Recursos materiales y didácticos

enseñanza-aprendizaje

Herramientas tic

Unidad 1 Lectura y análisis de la legislación ambiental aplicable. Debate y discusión Participación en el blog y muro del curso.

Documentos del Diario Oficial de la Federación

Correo electrónico Internet Blog Repositorio de documentos Issuu Muro del curso

Unidad 2 Investigación y exposición de casos de estudio de accidentes con sustancias peligrosas. Estudios de caso, en combinación con análisis retrospectivo.

Videos documentales Normas oficiales mexicanas Motores de búsqueda

Correo electrónico Foros de discusión Blog Base de datos Muro del curso Issuu Google Drive

Actividad integradora Trabajo colaborativo Investigación por proyecto

Bases de datos Motores de búsqueda Documentos del Diario Oficial de la Federación

Blog Google Groups Google Drive Plataforma Moodle del curso Muro del curso Círculos de Google

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Materiales P eligrosos

a la modalidad a distancia

Evaluación La evaluación se realizó de forma diagnóstica, y se procuró la evaluación formativa y sumativa (Olmos, 2008), mediante espacios interactivos para la construcción del conocimiento de manera progresiva, se utilizaron algunos instrumentos de evaluación como el proyecto Tratamiento Físico para un Residuo Peligroso Específico y la rúbrica para la actividad integradora “Trabajo final”, como se muestra en la figura 1, además de considerar la participación en foros y actividades en línea.

Figura 1. Actividad integradora final en el blog del curso

Asesoría

y tutoría

El papel del tutor es decisivo en la educación a distancia, pues es el enlace y moderador de la comunicación en la comunidad virtual para crear, compartir y usar los recursos disponibles de la Web 2.0. Para el correcto funcionamiento de un espacio virtual que facilite la interacción social y la construcción de conocimiento, se requiere siempre la intervención de un profesor / tutor que realice el seguimiento y la moderación. Esta permite mantener “vivos” los espacios comunicativos, facilitar el acceso a los contenidos, animar el diálogo entre los participantes, ayudándoles a compartir su conocimiento y a construir conocimiento nuevo (Gros y Silva, 2005, p. 4). Se pueden considerar tres etapas sustantivas del tutor / asesor a distancia (Barberá, Badia y Mominó, 2001): 1. Planificación, de acuerdo con los contenidos temáticos: organizar en grupos o equipos virtuales; especificar tiempos y formas de comunicación; preparar las fases de interactividad de lo general a lo específico. 159


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

2. Intervención en el desarrollo: plantear, reorientar y organizar la discusión; moderar las intervenciones para fomentar mayor participación; concluir y cerrar la discusión. 3. Cierre de la discusión: ofrecer un resumen articulado de las intervenciones concluyendo la discusión de manera explícita considerando todas las intervenciones públicamente y, si es conveniente, en privado. El tutor debe diseñar y operar el entorno virtual de forma participativa, interactiva y colaborativa, por lo que debe reunir cualidades y habilidades relacionadas con lo organizativo, lo social y lo intelectual (Gros y Silva, 2005), las cuales han sido analizadas y descritas por Salmon (2001). Integración

de recursos

Web 2.0

Con la aplicación de nuevos recursos digitales adicionales a la plataforma Moodle se logró integrar en un blog una serie de herramientas en un entorno virtual de formación (De Benito y Salinas, 2008), con diferentes funciones: herramientas de comunicación, de trabajo / aprendizaje colaborativo, de gestión y administración académica, de gestión de contenidos, para evaluación y seguimiento, etcétera. El blog del curso (figura 2) fue realizado mediante Blogger, una herramienta de Google

Figura 2. Blog del curso Materiales Peligrosos

que permite crear un blog de aula de forma sencilla (Guevara, 2013a). Un blog es un espacio virtual de colaboración para escribir, comunicar y depositar información, con enlaces de interés y material digitalizado para uso del alumno. El profesor puede 160


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diseñar el blog de acuerdo con los contenidos de su curso, con su propio material o enlazarlo a otras fuentes de información y crear un espacio colaborativo para la clase, con una amplia variedad de recursos informáticos disponibles en la red y la agrupación de participantes en equipos utilizando los círculos de Google (figura 3), donde los alumnos pueden interactuar entre sí y con el profesor. Los grupos permiten al docente organizar a los estudiantes y crear un espacio virtual de comunicación para publicar comentarios en el Foro del curso, enlaces de interés, fotografías, etc. de modo permanente (Guevara, 2013c).

Figura 3. Agrupación de alumnos.

Google Drive es un nuevo servicio de almacenamiento de archivos multiplataforma en la nube que permite guardar material digital de forma gratuita, al igual que el sitio conocido como Dropbox; facilita el intercambio de archivos y tiene la ventaja de sincronizar en tiempo real archivos compartidos, creando un espacio de trabajo colaborativo. Con los medios de comunicación grupal profesor-alumnos, como Mail Merge, el docente puede enviar mensajes de correo electrónico masivos, es decir, un solo mensaje para todos a través de una sola aplicación. Por su parte, con los medios de comunicación alumno-profesor sincrónicos, el estudiante puede interactuar directamente con el docente vía telefónica utilizando un gadget en el blog del curso (véase figura 4), fijando previamente los horarios para asesorías. En tanto, con los medios de comunicación asincrónicos, el alumno puede enviar un mensaje electrónico al docente al hacer clic en una imagen, como puede apreciarse en la figura 5. La función del gadget es crear un enlace para comunicarse con el profesor sin abrir otro programa. 161


Entornos

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Figura 4. Medios de comunicación sincrónicos

Figura 5. Medios de comunicación asincrónicos

Para interactuar con los alumnos y percibir el grado de dificultad de la actividad por realizar se incluyó un gadget (véase figura 6), que hace posible efectuar una encuesta en donde se le pregunta al alumno el nivel de dificultad presentado y el profesor puede tener una estadística fácilmente. Se puede apreciar en la columna derecha del blog del curso.

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Figura 6. Aplicación para sondear el grado de dificultad de la actividad percibido por el alumno

El repositorio de archivos, como Issuu (véase figura 7), es una herramienta muy valiosa con la cual el profesor pone a disposición del grupo o del público en general cualquier tipo de material digitalizado, por ejemplo, las Notas del curso (Guevara, 2013f).

Figura 7. Repositorio de archivos

En Symbaloo, el docente puede organizar el acceso de su grupo a internet y proporcionar una mejor estructura y visión para su clase o para todo el colegio. Todos los enlaces están situados en la misma página de inicio, y todos los usuarios podrán 163


Entornos

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acceder de forma sencilla a las páginas y enlaces más relevantes para el curso (véase figura 8) (Guevara, 2013d).

Figura 8. Links de interés y consulta en Symbaloo

Respecto a los gráficos dinámicos, la plataforma DebateGraph es una herramienta tipo wiki de debate visual que permite organizar de manera ágil, con argumentos y muy estructuradamente, mapas conceptuales, que pueden ser abiertos al público o a un grupo exclusivo; además, facilita el diálogo inteligente, constructivo e interactivo y fomenta el trabajo colaborativo. En esta plataforma se elaboró una presentación del curso (Guevara, 2013g) (véase figura 9).

Figura 9. Plataforma DebateGraph, mapa conceptual del curso Materiales Peligrosos

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SpicyNodes es una aplicación web que posibilita organizar la información en forma de nodos conectados, ofreciendo una interesante experiencia de navegación, simple e intuitiva. Puede usarse para hacer mapas de ideas, organizar conceptos, presentar jerarquías de datos y demostrar relaciones entre entidades, como puede apreciarse en una aplicación para el curso en la figura 10 (Guevara, 2013h).

Figura 10. Plataforma SpicyNodes

Así pues, existe una gran variedad de recursos informáticos para la organización, presentación y elaboración de actividades docentes con diferentes niveles de complejidad, que se pueden ajustar a los objetivos de aprendizaje, y cuyo único límite es la imaginación del docente. Conclusiones El fomento de la educación a distancia por parte de las instituciones de educación superior (ies) es una fortaleza, pues se requiere una gran infraestructura y recursos para aportar la tecnología a los centros educativos; por otra parte, la vocación del profesorado y su apoderamiento de las tecnologías contemporáneas abre insospechados espacios orientados a la educación a distancia; los alumnos, a su vez, exploran, usan e integran nuevas herramientas tecnológicas como eje transversal de su formación profesional. Resulta claro que la educación a distancia es un área de oportunidades para las ies donde el impacto, la socialización y la vinculación con la sociedad se ven favorecidos. Los profesores tienen la posibilidad de crear, seleccionar y valorar nuevos recursos, y los alumnos de incorporar las actuales tecnologías de comunicación de uso diario a 165


Entornos

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su formación. Sin embargo, los altos costos de infraestructura, la rápida obsolescencia de equipos y tecnología, y la falta de estímulos e incentivos para involucrar al docente representan una debilidad para la educación a distancia. Existe poca visión institucional hacia la educación a distancia, que se refleja en políticas de censura y bloqueo de sitios de uso común. La educación a distancia exige que los docentes se capaciten y usen con mayor intensidad la computadora –que en muchas ocasiones las ies no les proporcionan–, que exploren y apliquen el software de más reciente creación y adecuen las nuevas herramientas a la docencia. Los alumnos, al tener acceso a una mayor cantidad de información, requieren la capacidad de discernir y seleccionarla, lo cual implica tener criterios para evaluar la calidad de la información. Los estudiantes, en su mayoría, manifestaron poco interés en utilizar programas “nuevos” para elaborar sus trabajos, prefieren usar el software habitual y no invertir tiempo en conocer y aplicar otras herramientas; pocos de ellos consideraron importante emplear nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como puede advertirse en la figura 11.

Figura 11. Comentarios del alumnado

En conclusión, docentes y alumnos pueden usar y aplicar las herramientas digitales que ofrece la Web 2.0, cuya amplia variedad demanda la disposición del docente para conocer, seleccionar, valorar y adaptar las nuevas tecnologías para llevarlas a la práctica en la transición de la educación presencial a la modalidad a distancia.

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Literatura

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consultada

Barberá, E., Badia, A. y Mominó, J. M. (2001). La incógnita de la educación a distancia. Barcelona: ice / Horsori. Benito, B. de y Salinas, J. (2008). Los entornos tecnológicos en la universidad. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 32, 83-101. Cobo, C. y Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Barcelona / México: Universitat de Vic, Grup de Recerca d’Interaccions Digitals/ Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-México. Recuperado de http:// www.planetaweb2.net/ Gros, B. y Silva, J. (2005). La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, 36(1). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/959Gros.PDF Guevara, J. L. (2013a). Blog elaborado en el diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia. Aplicación para el curso Residuos Peligrosos. Recuperado de http://jlguevararesiduospeligrosos.blogspot.mx/?zx=b9f34538f14d6488 Guevara, J. L. (2013b). Curso Materiales Peligrosos [plataforma Moodle institucional]. Universidad de Quintana Roo. Recuperado de http://cursos2.uqroo.mx/moodle/ course/view.php?id=113&show=1&sesskey=zLeNrzYqhc#section-1) Guevara, J. L. (2013c). Foro del curso Materiales Peligrosos [Google Groups Materiales Peligrosos]. Recuperado de https://groups.google.com/forum/?hl=es&fromgroups#!forum/materiales-peligrosos Guevara, J. L. (2013d). Materiales Peligrosos [tablero digital Symbaloo]. Recuperado de http://www.symbaloo.com/home/mix/13ePQIZNUN Guevara, J. L. (2013e). Muro del curso Materiales Peligrosos. Recuperado de http:// es.padlet.com/profjoseluisgue/residuospeligrosos Guevara, J. L. (2013f). Notas del curso [Issuu Library]. Recuperado de http://issuu.com/ profjoseluisguevara/docs/notas_de_leg_amb_rp_/1 Guevara, J. L. (2013g). Presentación del curso [DebateGraph]. Recuperado de http:// debategraph.org/Stream.aspx?nid=142695&vt=bubble&dc=focus Guevara, J. L. (2013h). Presentación del curso [SpicyNodes]. Recuperado de http:// www.spicynodes.org/a/3cec74913a440fdcea4dccdb0abe450a Olmos, S. (2008). Evaluación formativa y sumativa de estudiantes universitarios: aplicación de las tecnologías a la evaluación educativa (Tesis doctoral). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. Recuperado de http://hdl.handle. net/10366/18453 Salmon, G. (2000). E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page.

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CAPÍTULO 11

Entornos personales para la autogestión en el aprendizaje del inglés

Resumen

María Isabel Hernández Romero Departamento de Lengua y Educación Universidad de Quintana Roo Unidad Chetumal Las necesidades educativas y la dinámica cambiante de nuestro contexto glocal han propiciado el surgimiento de herramientas, recursos y tecnologías que apoyan el proceso de autogestión y trabajo colaborativo en el aprendizaje cotidiano. El aprendizaje del inglés no es ajeno a ello, por lo que es indispensable actualizarse y formarse en diferentes perspectivas pedagógicas enmarcadas en recursos de última generación. Por esto, entre otros cursos, la Universidad de Quintana Roo (uqroo) implementó el diplomado en Formación del Docente en Educación a Distancia (2011) cuyas propuestas se han llevado a la práctica y han coadyuvado a la transición de una docencia tradicional a una semipresencial, mixta, a distancia o virtual, según las necesidades del programa educativo. Uno de los enfoques aprendidos en el diplomado son los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, ple), que se engarzan perfectamente con los aspectos teórico-metodológicos de la asignatura y del programa de estudio de la licenciatura en Lengua Inglesa, los cuales están orientados hacia el aprendizaje autodirigido, la autogestión de la información y el conocimiento, así como al trabajo colaborativo. El objetivo de este capítulo es familiarizar a los lectores con las características principales de los ple. Asimismo, se pretende compartir y ejemplificar cómo estos entornos pueden ser diseñados y puestos en marcha en propuestas pedagógicas sustentadas teórico-metodológicamente y aterrizadas de acuerdo con los requerimientos de autogestión del aprendizaje del inglés de los estudiantes de la uqroo.

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Entornos

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Introducción Los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, ple) se orientan a formas de aprendizaje en red; se consideran parte de proyectos formativos centrados y basados en el aprendizaje informal y en una concepción conectivista del aprendizaje (Siemens, 2004). De igual forma, se tomaron en cuenta algunos aspectos de las redes personales de aprendizaje sustentados en la teoría de aprendizaje en red de Chatti (2013). Los ple están constituidos por un conjunto de herramientas, recursos e interacciones que permiten intercambiar y compartir información y experiencias, además de construir conocimiento. Esta propuesta es una consecuencia natural de la sociedad del conocimiento en la que se encuentra inmerso el mundo educativo. También se debe al surgimiento de diferentes recursos y tecnologías en internet, así como a la urgencia de desarrollar competencias digitales en estudiantes y profesores para llevar a cabo el proceso de autogestión y trabajo colaborativo en el aprendizaje cotidiano. Con base en las propuestas pedagógicas actuales es conveniente actualizar, desde su diseño curricular, el programa de estudios de la asignatura Tecnología Educativa de la licenciatura en Lengua Inglesa de la Universidad de Quintana Roo (uqroo). Un esfuerzo para realizarlo se observó con la iniciativa de formación institucional y desarrollo profesional docente implementada en 2011: el diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia. A esto se añade la voluntad profesional-personal de la autora de esta propuesta, cuyo principal propósito fue contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Tecnología Educativa, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, su contexto inmediato y el mundo laboral al cual se insertarán. En el presente capítulo se aborda, en primera instancia, el contexto institucional y curricular de esta asignatura; posteriormente, se describe el marco teórico que le da soporte. Enseguida, se explica la propuesta metodológica que incluye el diseño instruccional de las actividades de aprendizaje y la selección de recursos Web 2.0, la puesta en marcha, así como la valoración integral del curso y los actores principales. Por último, se exponen las reflexiones finales y algunas sugerencias para una posible réplica y afinación del curso para su desarrollo en diferentes modalidades (semipresencial, a distancia o virtual). Contexto Esta propuesta educativa se llevó a cabo en la asignatura Tecnología Educativa que se ofrece en el sexto semestre de la licenciatura en Lengua Inglesa correspondiente a la División de Ciencias Políticas y Humanidades (dcph) de la uqroo. Pertenece al conjunto de materias del componente de concentración profesional. Se asume que los estudiantes del sexto semestre cuentan con una competencia lingüística en inglés 170


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bastante fortalecida, es decir, toman las asignaturas de concentración profesional en ese idioma. Es importante mencionar que el curso Tecnología Educativa tiene como prerrequisito Filosofía de la Educación, y está seriada con Metodología y Técnicas de la Enseñanza del Inglés y Elaboración de Material Didáctico (Plan de Estudios de Lengua Inglesa, 1995). Esto vuelve un poco complejo el abordaje del diseño instruccional (di) y las actividades de aprendizaje orientadas a los proyectos integradores, dado que primero se deberían haber cursado las asignaturas antes mencionadas. El contenido temático incluye un panorama general de la tecnología, el fundamento teórico-metodológico que sustenta la tecnología educativa, los medios y materiales instruccionales, la selección y aplicación de tecnologías a la enseñanza del inglés así como su correspondiente evaluación (Programa de Tecnología Educativa, 2005). El objetivo de esta asignatura es que el alumno integre los aspectos teórico-metodológicos a las propuestas específicas de este trabajo, las cuales involucran el uso de la tecnología para seleccionar, implementar y evaluar, de manera sustentada e informada, los medios y materiales instruccionales requeridos para la enseñanza del inglés como lengua extranjera (Paquete Didáctico de Tecnología Educativa, 2013). Para ello, el curso está orientado al logro de los siguientes propósitos educativos: se busca que el alumno distinga los fundamentos teóricos sobre los que descansa la tecnología educativa; que analice y clasifique los principales usos de los métodos y medios-materiales instruccionales en la enseñanza del inglés; que desarrolle ciertas competencias digitales para la enseñanza de este idioma; que adopte las herramientas tecnológicas que correspondan al tipo de aplicación requerido en la enseñanza del inglés para la conformación de su proyecto final, y que analice y adapte ciertos instrumentos de valoración relacionados con el producto final. En el semestre de otoño de 2013 el grupo estuvo conformado, en un principio, por 14 estudiantes. Durante el transcurso de la primera unidad dejaron de asistir tres alumnos, por lo que el grupo quedó integrado por 11 estudiantes (ocho varones y tres mujeres). Marco

teórico

El concepto de ple nace aproximadamente en 2001 (Brown, 2010), pero es hasta noviembre de 2004 cuando este enfoque empieza a tomar fuerza en una conferencia promovida por el Comité Conjunto para los Sistemas de Información (jisc, por sus siglas en inglés) y el Centro para la Tecnología Educativa y Normas de Interoperabilidad (cetis por sus siglas en inglés). Desde su surgimiento, la conceptualización de los ple ha creado cierta polémica. Por un lado se encuentran los autores que los visualizan más hacia el lado tecnológico (como lo establece Wilson, 2008), como ambientes donde personas, herramientas, comunidades y recursos interactúan de manera flexible. Por el otro, están quienes los consideran con beneficios pedagógicos (por ejemplo Attwell, 2007), definiéndolos 171


Entornos

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como un nuevo enfoque que proporciona a los estudiantes un espacio propio para desarrollar y compartir sus ideas, a través de ambientes que conectan recursos y contextos de aprendizaje tan alejados. La controversia continúa; sin embargo, no se puede negar que estos entornos personales llegaron para quedarse, y poco a poco hay más evidencia que teórica y metodológicamente sustenta su implementación. En este sentido, García-Peñalvo, Conde, Alier y Casany (2011) puntualizan que al personalizar el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta los diversos recursos existentes, opiniones, personas, actividades de aprendizaje y modalidades, se facilita el desarrollo del aprendizaje permanente y la adopción de nuevas tecnologías. Por su parte, Santamaría (2012) determina que algunas características de los ple son: aprendizaje personalizado y participativo, flexibilidad y adaptabilidad, aprendizaje distribuido, móvil, permanente y situado. Asimismo, Wheeler (2009) indica como sus funciones principales: gestión de la información (relacionada con la gestión personal del conocimiento), creación de contenidos y conexión con otros (lo que se denomina red personal de aprendizaje o conocimiento, Personal Learning Network, pln). Justamente estos atributos y funciones del ple recuperan la teoría de aprendizaje del conectivismo, como una integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y autoorganización. Como plantea Siemens (2004): El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se compone de una red, la cual, alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) le permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que han formado.

Esta teoría de aprendizaje se retoma posteriormente en la teoría del aprendizaje como una red (Learning as a Network, LaaN), integrada por otras teorías como la de complejidad, la teoría de aprendizaje de doble bucle y la ecología de conocimiento (Chatti, Schroeder y Jarke, 2012), a fin de crear una pln. El objetivo de la pln se enfoca a que cada persona contribuya con su conocimiento; lo más importante no es lo que tiene cada persona en su ple, sino la estrategia de compartir esos recursos, construir y enriquecer sus propios ple (Adell y Castañeda, 2010). Aunado a lo anterior, se puede mencionar la necesidad de desarrollar la autogestión de conocimientos en los estudiantes, la cual, de acuerdo con García (2012), requiere: de algunas condiciones personales, algunas actitudes y aptitudes que es necesario desarrollar o fortalecer. En torno a la autogestión del conocimiento hay dos requerimientos. Por un lado la responsabilidad [cursivas añadidas] y por el otro el compartirlo [cursivas añadidas], articulados ambos por el compromiso.

La responsabilidad implica que cada individuo se haga cargo de su proceso de aprendizaje: primero reconocer la carencia, después buscar las alternativas para satisfacerla 172


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(estudiar, practicar, aplicar) y finalmente ganar esa experiencia y expertise que permite apropiarse del conocimiento. Para efectos de esta propuesta pedagógica se propuso trabajar el diseño, creación, puesta en marcha y valoración respectiva de los ple, tomando algunos rasgos de la pln y la autogestión como preámbulo al posterior desarrollo de pln en generaciones futuras. Propuesta

metodológica

El programa de la asignatura Tecnología Educativa se hallaba sustentado en la perspectiva constructivista. Sin embargo, de acuerdo con el objetivo y la naturaleza de la asignatura, así como su abordaje, se decidió adoptar el conectivismo de Siemens y posteriormente algunos aspectos de autogestión y las pln, en función de la teoría de aprendizaje en red de Chatti (2013). En cuanto al conectivismo, se tomó en consideración el papel del estudiante, quien actúa y decide qué aprender y el significado de esa información que recibe. Además, es visto a través del lente de una realidad cambiante que permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que han formado. De los pln y la teoría de aprendizaje en red se rescata la necesidad de la suma de conexiones de los ple de otras personas (sus recursos y estrategias), que constituye ecologías de conocimiento (Chatti et al., 2012) y de cuya interacción se lleva a cabo el desarrollo y la facilitación de estrategias para el propio ple. Por lo que se refiere a la selección de los recursos Web 2.0, estos se adoptaron a partir de los rasgos inherentes de un entorno personalizado de aprendizaje: mayor interacción social, colaboración, formación y distribución de conocimiento colectivo (McLoughlin y Lee, 2008). En el primer caso se sitúan los blogs y en el segundo los documentos compartidos o Google Docs, además de los wikis. Esto hizo posible la aplicación de ciertos recursos Web 2.0, orientados a la autogestión de los estudiantes (personalización), la comunicación, la colaboración-conectividad (participación), así como la generación de contenido propio a través de software social que se caracteriza “por hacer posible una nueva forma de colaboración distribuida e interacción social con un efecto transformador en la sociedad y en particular en la educación” (McLoughlin y Lee, 2008, p. 12), lo cual, a su vez, promueve la elaboración o construcción de proyectos colaborativos que emergen de contextos y necesidades reales y permiten integrar al colectivo compuesto de alumnos, maestros y autoridades académicas, como lo indican acertadamente Clavijo, Quintana y Quintero (2011). Al respecto, en la asignatura de Tecnología Educativa, los estudiantes fueron desarrollando un proyecto integrador durante el semestre, a través de las actividades individuales y colaborativas diseñadas e implementadas. En función del marco teórico-metodológico presentado, se realizó un di denominado misewiv –acrónimo creado por las primeras letras de las tres etapas en cuestión (véase figura 1)– que vincula la teoría del aprendizaje con la práctica educativa y, con 173


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base en las propuestas de González (2010), Polo (2001) y Tennyson y Rivas (2009), se integraron tres momentos globales: a) instruccional, b) selección de recursos Web 2.0 y c) implementación y valoración integral.

Momento instruccional Selección de recursos Web 2.0

Implementación y valoración integral

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Diseño instruccional misewiv

En el momento instruccional se identificaron los propósitos y objetivos de aprendizaje originales de la asignatura, se adaptaron a esta propuesta, a la naturaleza del curso, a su posicionamiento curricular, al contexto inmediato institucional, a las particularidades de los estudiantes y a la modalidad en la que se puso en marcha (semipresencial). De acuerdo con lo anterior, se determinó la mediación pedagógica, que en este caso fueron el conectivismo de Siemens (2004) y algunos aspectos de pln, sustentados en la teoría de aprendizaje en red de Chatti (2013). Después, se estableció el objetivo y el tipo de aprendizaje (González, 2010), los métodos y medios instruccionales (Newby y Stepich, 2011) para crear las actividades de aprendizaje y las técnicas del proceso de enseñanza-aprendizaje desde esta modalidad. Asimismo, en el momento de la selección de recursos Web 2.0, se identificó el nivel de virtualidad, así como los recursos web que concordaban con los métodos instruccionales, las actividades de aprendizaje y las habilidades docentes a emprender durante el semestre. Por último, se puso en marcha una valoración cuantitativa y cualitativa del proceso mencionado. En el cuadro 1 se presentan las actividades que orientaron los diferentes momentos de aprendizaje: actividades preliminares, de ejecución y valoración (Universidad Autónoma de Chiapas [Unach] Virtual, 2011), lo que se tradujo, para efectos de esta propuesta y experiencia de aprendizaje, en actividades de inicio, desarrollo y cierre de tipo autodirigido y colaborativo con la correspondiente evidencia del trabajo integrador colectivo por cada unidad. Asimismo, puede observarse que se realizaron actividades individualizadas y colectivas en las cuatro unidades, llevándolas desde la teorización de las temáticas hasta la práctica basada en el uso de tecnologías alternativas.

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Cuadro 1. Resumen de actividades de aprendizaje y evidencias por unidad

I. Fundamentos teóricos sobre tecnología educativa

II. Análisis y clasificación de principales usos de los métodos y medios instruccionales en elt

Actividad(es) de Inicio

Actividad(es) de desa-

Actividad(es) de

rrollo

cierre

a) Trabajo individual basado en las lecturas y orientado al desarrollo de sus habilidades de comprensión y síntesis de los retos del uso de la tecnología en escenarios educativos, con el apoyo de organizadores gráficos.

a) Trabajo individual donde identifica una perspectiva de enseñanza, basado en las lecturas, y proporciona un ejemplo a través del uso de audio, texto, imágenes o video. Apoya su presentación en un sistema de gestión de conocimiento o un recurso web para presentaciones.

a) Trabajo en grupos: elaboración de una actividad de transferencia donde se establezca la relación entre teorías de aprendizaje, perspectivas teóricas y el uso de la tecnología. Su presentación se apoyó en gráficos interactivos.

a) Trabajo individual basado en las lecturas y orientado al desarrollo de sus habilidades de comprensión y síntesis de los métodos y medios instruccionales, con el apoyo de organizadores gráficos.

a) Actividad individualizada en la práctica (reconocimiento y asociación) de métodos instruccionales a través de un ejercicio en Hot Potatoes en el sistema de gestión de curso Moodle.

a) Actividad individualizada en la práctica (reconocimiento y asociación) de medios instruccionales a través de un ejercicio en Hot Potatoes en el sistema de gestión de curso Moodle.

b) Actividad individualizada y colectiva en foro de discusión, basado en situaciones de aprendizaje con el propósito de identificar el método instruccional a utilizar sustentado en sus posicionamientos.

b) Actividad colaborativa basada en las actividades teórico-prácticas anteriormente realizadas utilizando un sistema gráfico de gestión de conocimiento.

c) Se inicia el desarrollo individualizado de ciertas competencias digitales, a través de actividades que involucran: 1) Búsqueda de información. 2) Evaluación de información. 3) Gestión de información. 4)Trabajo colaborativo.

Evidencias

Presentación colectiva: Relación entre teorías de aprendizaje, perspectivas teóricas y el uso de la tecnología, elaborada con Prezi.

Póster, elaborado colaborativamente: Métodos instruccionales con el recurso Glogster.

c) Ensayo sobre la experiencia del estudiante en el uso de la tecnología y su posible aplicación en la enseñanza del inglés. Se utilizó un recurso web de almacenamiento para su socialización (actividad individual).

(continúa)

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Cuadro 1. Resumen de actividades de aprendizaje y evidencias por unidad (continuación) Actividad(es) de Inicio III. Desarrollo de competencias digitales para la integración del proyecto final

a) Trabajo colaborativo: se inicia el diseño de su proyecto tecnológico vinculado a una necesidad específica de alguna escuela de educación básica, media y media superior.

Actividad(es)

Actividad(es)

de desarrollo

de cierre

a) Se continúa el desarrollo individualizado de ciertas competencias digitales, a través de actividades que involucran: 1) Búsqueda de información. 2) Evaluación de información. 3) Gestión de información. 4) Trabajo colaborativo.

a) Como actividades colectivas de cierre, los estudiantes diseñaron y presentaron ciertos entornos personales y de colaboración, encaminados a la integración de su proyecto final. Para ello se utilizaron recursos Web 2.0 de almacenamiento / socialización y para compartir información: - blogs, - wikis. - podcasting, - Hot Potatoes. b) Al término de la Unidad 3, por equipos, presentaron su propuesta inicial así como la justificación correspondiente basadas en una pequeña investigación documental y con los lineamientos procedentes. Se utilizaron recursos de almacenamiento. Esta fase formó parte del proyecto integrador.

Evidencias

Ejemplo de un blog elaborado por los alumnos donde postearon diferentes actividades individuales y colectivas como proyecto integrador.

(continúa)

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Cuadro 1. Resumen de actividades de aprendizaje y evidencias por unidad (finaliza) Actividad(es) de Inicio IV. Diseño y adaptación de instrumentos para la valoración de sus proyectos

a) Trabajo individual basado en las lecturas y orientado al desarrollo de sus habilidades de comprensión y síntesis, formas de valoración de proyectos, con el apoyo de organizadores gráficos.

Actividad(es)

Actividad(es)

de desarrollo

de cierre

a) Trabajo colaborativo. Diseño o adaptación de una rúbrica para evaluar una actividad del proyecto tecnológico. b) Trabajo colaborativo. Diseño y redacción de la segunda parte del proyecto final basado en criterios específicos previamente proporcionados. Se utilizaron recursos de almacenamiento. c) Se continúa el desarrollo individualizado de ciertas competencias digitales a través de actividades que involucran: 1) Gestión de información. 2) Construcción de conocimiento. 3) Trabajo colaborativo.

a) Presentación por equipos del diseño o adaptación de la rúbrica para evaluar una actividad de su proyecto integrador.

Evidencias

Diseño o adaptación (por equipos) de rúbrica para valorar una actividad del proyecto integrador.

En cuanto a los recursos Web 2.0 y ambientes personales de aprendizaje seleccionados, se utilizaron recursos digitalizados, tutoriales y videos en línea; organizadores gráficos como MindManager y Mindomo para desarrollar en los estudiantes las habilidades de resumir y sintetizar de manera individual y colectiva; gráficos interactivos como Gloster y Prezi y muros temáticos como Wallwisher, a fin de que los alumnos desarrollaran habilidades de interpretación y transferencia; y otros recursos Web 2.0 de almacenaje y socialización como Dropbox, Google Docs y Scribd (véase figura 2).

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Figura 2. Recursos Web 2.0 y ambientes personales de aprendizaje

Se utilizó el sistema de gestión de curso Moodle, el cual es descrito por McGill, y Klobas (2009) como: un sistema de información que facilita el aprendizaje soportado en tic a través de la gestión de procesos de almacenamiento, difusión de material educativo, apoyo a la administración y comunicación asociada con la enseñanza y el aprendizaje [p. 496].

Como puede observarse en la figura 3, se diseñaron y llevaron a cabo prácticas de reconocimiento y asociación a través de ejercicios, creados en Hot Potatoes e insertados en Moodle.

Figura 3. Ejercicio en Hot Potatoes en el sistema institucional de gestión de aprendizaje

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Asimismo, se realizó una actividad de foro de discusión en Moodle con el objetivo de generar el ambiente para negociar significados, crear acuerdos y fomentar las habilidades de comunicación e interacción en las actividades orientadas al desarrollo del proyecto final (véase figura 4).

Figura 4. Foro de discusión diseñado en el sistema de gestión de cursos uqroo

También se utilizó el correo electrónico para reforzar las habilidades de interacción y la presencia social entre alumnos-alumnos y alumnos-maestra. Por otro lado, se llevaron a cabo actividades para el desarrollo de competencias digitales por medio de la navegación libre y dirigida a sitios previamente seleccionados o para la búsqueda y gestión de información de manera autodirigida. Otros recursos Web 2.0 empleados fueron los podcasting, para cuya creación se usaron las aplicaciones Audacity (editor de audio libre), y PodOmatic, también editor de audio libre, con funciones para reproducir y administrar audio. Para la creación de ple, el curso promovió principalmente tres ambientes de aprendizaje: el sistema de gestión de curso llamado Moodle; algunos recursos Web 2.0 que apoyaron la formación de entornos personales y de colaboración de la asignatura, como el blog; y un gestor de marcadores (Symbaloo), que incorporó diferentes sitios diseñados, adaptados o vinculados para el propósito del curso (figura 5).

Figura 5. Blog del curso y gestor de marcadores (Symbaloo) usados como entornos personales

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Durante el desarrollo del proyecto integrador, cada estudiante creó un entorno personal y de colaboración (blog), en el cual incorporó algunas de sus reflexiones, evidencias individuales y grupales. Cabe destacar que uno de los estudiantes más avanzados en la materia apoyó a la profesora titular en la elaboración de un gestor de marcadores, en este caso Symbaloo, para integrar los blogs de todos los compañeros así como sus proyectos finales (véase figura 6).

Figura 6. Gestor de marcadores Symbaloo, con los blogs creados por los estudiantes

En resumen, en términos de diseño y presentación de los proyectos finales, se echó mano de ciertos entornos de colaboración (blogs, wikis, podcasting y Hot Potatoes) que permitieron compartir información. Respecto a los momentos de implementación y valoración integral, se pusieron en marcha las actividades, y se retroalimentaron cualitativa y cuantitativamente cada una de ellas de forma individual y grupal, lo que permitió las alineaciones o adecuaciones necesarias de las evidencias durante el mismo proceso de aprendizaje. Para ello se diseñaron las siguientes evidencias por propósito de aprendizaje (individual y colectivo) durante el semestre, que correspondieron a las valoraciones globales del curso: 1. Ensayo reflexivo. Al término de la segunda unidad, los estudiantes entregaron un ensayo, basándose en su experiencia previa, indicando cuál había sido el papel de la tecnología educativa en su aprendizaje y cómo consideraban que podría ser implementada en la enseñanza del inglés. Se elaboró una rúbrica específicamente para este propósito. El porcentaje correspondiente fue 5 %.

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2. Práctica interactiva y trabajo colaborativo en línea. Estas actividades requirieron una interacción activa y sustanciosa en el desarrollo de las competencias digitales para la búsqueda de información, exploración de los recursos Web 2.0, creación o edición de medios y materiales instruccionales así como diseño del proyecto educativo a desarrollar. La participación fue obligatoria. Se diseñaron diferentes rúbricas para su valoración respectiva. Se asignó 15 % a estas actividades. 3. Evaluación. Se aplicaron evaluaciones parciales de cada unidad. Se basaron en las lecturas básicas correspondientes y consistieron en reportes de lectura, elaboración de organizadores gráficos o gráficos interactivos así como las evidencias correspondientes a los blogs, wikis, podcasting, Hot Potatoes, entre otros. Para evaluar estas actividades (con valor de 20 %) se crearon rúbricas particulares. 4. Proyecto colaborativo. El alumno puso en práctica los conocimientos y competencias adquiridas durante el curso en la creación sustentada de un proyecto educativo para una futura puesta en marcha en algún sector o nivel educativo. El porcentaje total fue 60 % repartido en dos entregas. Al término de la Unidad 3, se presentó la propuesta inicial del proyecto educativo a implementar así como la justificación que sustentaba la elección del sector en el que se deseaba contribuir. El valor correspondiente fue 20 %. Como se muestra en la figura 7, hacia el término de la Unidad 4 los estudiantes presentaron y entregaron las evidencias completas relativas al proyecto integrador.

Figura 7. Presentación de proyectos grupales integradores

También se crearon rúbricas ad hoc (con valor de 40 %) para evaluar la presentación y el proyecto digitalizado y compartido en recursos Web 2.0 de almacenaje y socialización. 181


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Valoración

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del curso

Además de la evaluación por evidencia individual y colectiva, se proporcionó a los estudiantes una bitácora metacognitiva que les ayudó a aprender cómo aplicar el pensamiento sobre la autogestión de su conocimiento con la intención de mejorar las actividades y las tareas intelectuales llevadas a cabo, es decir, usar la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución de los recursos Web 2.0 (Patricia Romero-Barajas, comunicación personal, 2014). La bitácora precisa las tecnologías de la información y la comunicación (tic) o recursos Web 2.0 e incluye información sobre su grado de dificultad, nivel de apropiación, su posible aplicación para una futura práctica profesional así como la ejemplificación de la evidencia de algunos alumnos. En el cuadro 2 se presentan los resultados del curso. Cuadro 2. Bitácora metacognitiva tic o

Dificultad

Nivel de apropiación

Implementación

J

C

Evidencia

recurso

Web 2.0 Baja

“Aprendí a usar esta herramienta para crear actividades en tiempo real junto a otras personas”. Actividad colectiva en wikimuro Media

Media

K “Sin duda lo utilizaré mucho, o al menos cuando sea necesario ya que es una herramienta muy atractiva visualmente hablando”.

C

K “[Lo usaré] si necesito organizar información en forma de mapas mentales con elementos interactivos para diversas audiencias”.

I

Actividad colectiva en póster con Glogster

Actividad individual y colectiva en Mindomo (continúa)

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Cuadro 2. Bitácora metacognitiva (continuación) tic o

Dificultad

Nivel de apropiación

Implementación

J

C

Evidencia

recurso

Web 2.0 Baja

“Con el uso de Prezi podré hacer presentaciones más llamativas y hacer más interesantes mis trabajos”. Presentación colectiva en Prezi

Baja

J

C

“Más que nada, aprendí a como cargar diferentes tipos de archivos a un blog. También, a redactar un artículo con el contenido adecuado y atractivo para el lector. En otras palabras, aprendí a compartir”. Media

Media

Actividad individual y colectiva en blog

K “También lo aplicaré en futuros trabajos, sobre todo nos servirá mucho cuando estemos haciendo nuestras prácticas docentes. Es una buena herramienta para la habilidad del listening y speaking”.

C

K “Es muy bueno y lo implementaría y con esto podría grabar mi voz o la voz de los alumnos para evaluarlos en el speaking”.

C

Actividad de elaboración de podcasting con PodOmatic

Actividad de elaboración de podcasting con Audacity (continúa)

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Cuadro 2. Bitácora metacognitiva (finaliza) tic o

Dificultad

Nivel de apropiación

Implementación

Alta

L “Trabajar con Wiki fue un tanto complicado, pero aprendí que es una herramienta útil para hacer trabajos colaborativos”.

I

Evidencia

recurso

Web 2.0

Ejemplo de wiki de elaboración colaborativa

Media

Media

K “Otro programa que definitivamente usaré, sobre todo cuando ya sea teacher o en mis prácticas docentes. A los chavos les llama mucho la atención hacer este tipo de actividades. Sobre todo porque puedes practicar una y otra vez y no pasa nada”.

C

K “Bastante útil para usarlo junto con el blog”.

C

Ejemplificación de actividades para el aprendizaje del inglés con Hot Potatoes

Proyecto integrador publicado en Scribd y posteado en los blogs de los estudiantes

Grosso modo, se puede observar que los estudiantes asignaron dificultad baja a los muros temáticos (Wallwisher), gráficos interactivos (Prezi), entornos personales y de colaboración (blogs); dificultad media a los gráficos interactivos (Glogster), organizadores gráficos (Mindomo), editores de audio libre para crear podcasting (Audacity y PodOmatic), software para creación de actividades (Hot Potatoes) y recursos de almacenamiento (Scribd), y alta dificultad solo para la creación del entorno personal y de colaboración llamado wiki. 184


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En resumen, se considera que estos resultados concuerdan con el nivel de competencia digital de la mayoría de los estudiantes dado que, al parecer, están más familiarizados con la creación de mapas conceptuales, mapas mentales y gráficos interactivos para elaborar presentaciones equivalentes a PowerPoint, con más interactividad. En el caso del nivel medio coincide en que los recursos antes mencionados fueron utilizados por primera vez, lo cual implicó cierto grado de dificultad tanto en el nivel de competencia digital como en el uso del recurso. Respecto a Hot Potatoes, aún requieren más formación en el área de docencia y de elaboración de materiales didácticos para emplearlos. Por otro lado, el alto grado de dificultad reportado sobre el wiki evidencia que falta trabajar más en el desarrollo de ideas y redacción en la lengua meta a nivel personalizado así como aprender a trabajar colaborativamente. Desde un punto de vista tecnológico, se considera que puede seleccionarse otro tipo de wiki, más amigable y versátil. En cuanto a la apropiación, esta bitácora refleja un resultado óptimo, ya que en esa etapa solo dos recursos se consideraron de poca adopción (el organizador gráfico Mindomo y Wiki). Para la evaluación del curso Tecnología Educativa, se solicitó a los estudiantes llevar a cabo una autovaloración y una evaluación del mismo en términos de cumplimiento del propósito, actividades realizadas, recursos y medios utilizados, proceso de evaluación y sugerencias para su mejora. El cuadro 3 presenta algunos de sus comentarios por rubro. Cuadro 3. Valoración del curso Mi asistencia al curso

Regular / Buena

Mi puntualidad para la entrega de trabajos

Regular / buena

Mi compromiso y esfuerzo, desde el aprendizaje individual y colectivo

Jorge: “Traté de comprender los temas, llevarlos a la práctica y expresé mi opinión sobre el trabajo de mis compañeros con el fin de que mejoraran”. Raúl: “Debería mejorar un poquito en la responsabilidad y el trabajo en equipo”. Enrique: “Mi aprendizaje individual fue algo lento pero me doy cuenta de que de todo lo que vimos sí aprendí algo nuevo e interesante y en lo grupal fue una experiencia trabajar con los que saben un poco más y que ellos me ayudaran a salir de mis dudas”.

Aspectos de mejora como estudiante

Roberto: “Ser un poco más responsable y no dejar las cosas de último momento”. Enrique: “Me gustaría mejorar en ser puntual con mis tareas”. Jorge: “Ser más independiente, a no esperar la indicación para comenzar a trabajar, investigar por mi cuenta”. Raúl: “Un poco más de creatividad a la hora de realizar las tareas y más responsabilidad”.

Sobre el propósito del curso

Luis: “Sí. Las habilidades adquiridas lo demuestran, las que en mi caso y tal vez en el de mis compañeros fue aprender a dar utilidad a la tecnología dentro del aula de clases, así como explorar las opciones que se tendrían dentro del aspecto futuro laboral”. Beatriz: “Al final del curso todo lo visto en clase lo utilizamos para la elaboración de un proyecto. Además entendí la importancia de la tecnología en la enseñanza”. (continúa)

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Cuadro 3. Valoración del curso (continuación) Mi asistencia al curso

Regular / Buena

Sobre el propósito del curso

Roberto: “Este curso me ha sido muy útil. Aprendí a utilizar programas que no sabía que existían. Desde que leí el paquete didáctico empecé a estar ansioso por conocer más de programas y tecnología”. Enrique: “En lo que aprendí de este curso es que nosotros como futuros profesores de inglés debemos saber cómo utilizar la tecnología y cómo aplicar los métodos instruccionales haciendo el uso adecuado de las tecnologías”.

Sobre las actividades realizadas

Lola: “Además de la teoría, se aplicó lo aprendido”. Roberto: “Pudimos aprender acerca de los tipos de aprendizajes, métodos, etc., al mismo tiempo que aprendíamos a usar las diferentes herramientas como Prezi, Blogger, Audacity, etcétera”. Daniel: “Todas las actividades realizadas en clases, sé que serán de gran ayuda en toda la vida tanto profesional como personal. Creo que aprendimos parte esencial de lo que deberíamos saber acerca de la tecnología”. Enrique: “Para mí las actividades sí fueron adecuadas pero se me hizo un poco difícil aprender, utilizar las herramientas que se nos proporcionó”. Luis: “Me inclino a la flexibilidad que el profesor demostró para con nosotros ya que de esta forma nos confería a cada uno de nosotros confianza para llevar a cabo las actividades de la mejor forma posible”.

Utilidad de materiales y recursos Web 2.0

Raúl: Sí, el uso de la tecnología se facilita más cuando tenemos aulas como el ctic donde podamos trabajar. Se complicó y se volvió incómodo cuando nos regresamos a un aula normal”. Luis: “Más que nada, novedosos en vista de que muchos de nosotros no teníamos noción de todas las herramientas on-line que descubrimos y usamos” Roberto: “Jamás había utilizado ninguno a excepción de Mindomo, de tal manera que la mayoría de las herramientas que utilizamos fueron nuevas para mí”. Beatriz: “Cada uno de ellos se enfocaba en una función específica, como por ejemplo: Prezi para las presentaciones, Glogster para pósteres y así. Cada uno de los elementos vistos en clase fueron nuevos y estoy segura de que me serán de mucha utilidad en el futuro”. Sandra: ”Pues yo como no conocía ninguno pues sí fueron muy novedosos y útiles sin duda alguna”.

Sobre el proceso de evaluación

Lola: “La evidencia que pedía sí demostraba nuestras mejoras”. Enrique: “El proceso de evaluación me pareció la adecuada porque me parece bien que se nos haya calificado cada uso de los programas que se nos proporcionó”. Raúl: “Muy bueno, el uso de rúbricas es importante para el alumno porque se provee retroalimentación de una manera más sistemática y sencilla para el maestro”. Roberto: “Considero que poner todas las evidencias del uso de las diferentes herramientas como lo son Prezi, Blogger, wikis, podcast en otra herramienta como lo es el blog fue algo interesante y nuevo para mí.” Daniel: “Excelente. En cada unidad veías el progreso que llevabas y cómo ibas evolucionando”. (continúa)

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Cuadro 3. Valoración del curso (finaliza) Mi asistencia al curso

Regular / Buena

Sugerencias para mejorar el curso

Actividades: - Más actividades acerca del uso de herramientas web. - Más actividades complejas. Materiales: - Más material actualizado. Infraestructura: - Mejorar las instalaciones para tener acceso a internet. - Más salas como ctic así como préstamos de equipo de cómputo. - Mejor conectividad

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“Gracias por el entusiasmo que siempre mostró en clase, profesora, es bueno tener profesores que disfrutan y que tienen dedicación con lo que hacen”. “Muy buenas clases, maestra. Lo importante de enseñar cómo usar la tecnología es también usarla uno mismo y usted sabe mucho del tema. Gracias”. “Fue una clase bastante interesante ya que aprendí muchas cosas que me serán de gran utilidad en el futuro, desde el uso de las herramientas hasta el contenido que plasmamos en ellas”. “Mis expectativas se cumplieron porque al principio del curso la profa. nos preguntó qué era lo que esperábamos y yo esperaba que el curso fuera divertido, quería aprender cosas nuevas y que el maestro nos involucrara en las actividades de forma que nosotros nos sintiéramos cómodos. Sin duda me divertí y aprendí muchísimas cosas que ahora podré aplicar en mi vida”. “Muy bonito curso. Muchas gracias por todos sus consejos, enseñanzas y sugerencias. Aprendimos mucho, aunque en algunos casos a lo mejor queden dudas; pero, créame, sí aprendimos un poco más acerca de la tecnología y a verla desde otro punto de vista y no solo como entretenimiento”. “Muy buen curso, me llevo de este semestre grandes conocimientos, y estoy muy satisfecho. Muy buena profesora, y Gracias por compartir sus conocimientos con nosotros J”.

Es importante enfatizar que el objetivo de diseñar una autovaloración estuvo orientado a que el alumno se diera cuenta del compromiso, la autodisciplina y el esfuerzo invertido en este curso, así como sus logros cuantitativos-cualitativos y expectativas cumplidas o no (autogestión de su conocimiento). Todas las actividades desarrolladas en cada unidad requirieron un diseño instruccional que permitió la retroalimentación oportuna y la evaluación cuantitativa-cualitativa con relación al avance de los alumnos. Reflexiones

finales

Se considera que se alcanzó el objetivo del curso de Tecnología Educativa. Se integraron los aspectos téorico-metodológicos a ciertas propuestas educativas que involucran el uso de la tecnología para seleccionar, implementar y evaluar, de manera sustentada 187


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

e informada, los medios y materiales instruccionales requeridos para la enseñanza del inglés como lengua extranjera mediante el uso básico de las herramientas tecnológicas (Paquete Didáctico de Tecnología Educativa, 2013). Entre sus fortalezas, se logró no solo que los estudiantes aprendieran a usar algunas de las tecnologías emergentes, sino que se apropiaran de la mayoría de ellas. De igual forma, se afianzaron y desarrollaron ciertas competencias digitales, por ejemplo: · Localización, valoración de información para crear nueva información y conocimiento en diferentes contextos sociales y culturales (Navarro y Barrios, 2011). · Práctica de la autogestión de información y conocimiento. · Fomento de competencias interactivas y de comunicación. · Fortalecimiento del aprendizaje autodirigido. · Iniciación en el aprendizaje colaborativo. · Fortalecimiento de una formación integral. Entre las áreas de oportunidad se encuentran las que competen directamente al diseño instruccional y curricular: · Diseño de un mayor número de actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo cognitivo así como al trabajo colaborativo. · Fortalecimiento del desarrollo de competencias interactivas y de comunicación. · Mayor promoción de análisis crítico y reflexivo de los estudiantes en la realización de las actividades de aprendizaje. · Actualización de ciertos materiales y recursos digitalizados. · Posible reubicación curricular de este curso para la optimización de resultados. Respecto a la infraestructura se requiere: · Mayor acceso a computadoras de escritorio o portátiles (laptops) por alumno. · Mejor conectividad para el desarrollo de competencias digitales mediante el uso de recursos Web 2.0. · Más espacios adecuados para impartir el curso. En conclusión, puede decirse que se establecieron las bases para construir una visión integradora y articulada de cómo crear, elaborar y gestionar ambientes personales de aprendizaje en entornos colaborativos para la generación de redes personales de aprendizaje y su desarrollo en diferentes modalidades (semipresencial, a distancia o virtual). Asimismo, se considera que hay aspectos importantes por tener en cuenta para futuros cursos de esta materia. Finalmente, se abrió un área de oportunidad en la investigación-acción relacionada con esta temática en los ámbitos estatal y nacional. 188


11. Entornos

Literatura

personales para la autogestión en el aprendizaje del inglés

consultada

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Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

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Conclusiones y reflexiones finales Patricia Romero Barajas Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional Autónoma de México Es comprensible que todo cambio en los procesos y los actores implicados en el fenómeno educativo, que nos permita abordar el aprendizaje con una visión innovadora, se irá generando paulatinamente y al ritmo que cada sociedad y las instituciones educativas en particular tengan la capacidad de imprimirle. La Universidad de Quintana Roo (uqroo), fundada hace casi un cuarto de siglo (inició sus actividades académicas en septiembre de 1991), desde sus orígenes estableció como lineamientos académicos la vinculación, la multidisciplina, la innovación y la calidad. Además de estos cuatro principios, enfatizó la necesidad de trabajar en aras de una educación integral, disminuyendo la transmisión de conocimiento de manera informativa y memorística, para educar mediante el uso de diversos recursos y medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no solo a través de clases magistrales. Esto la sitúa como una Universidad con una visión amplia del fenómeno educativo y con miras a la transformación permanente. En 2010, momento clave para la institución (el cual se trató a detalle en el capítulo “Universidad de Quintana Roo: una contextualización institucional”), se concretó el Plan de Implementación del Modelo Educativo, en el que se hace referencia al modelo educativo vigente y a partir del cual se fortalecieron cinco áreas en el Departamento de Innovación Educativa (die): Diseño Curricular, Formación Docente, Investigación Educativa, Tutorías y Educación a Distancia, que se convirtieron en agentes activos en la coordinación de acciones dirigidas a una correspondiente aplicación sustentada de tres de los programas estratégicos: Gestión de Aprendizaje, Gestión de Producción de Conocimiento y Gestión Institucional. Se reorientó el Área de Formación Docente (teniendo en cuenta a los actores principales a través de un instrumento diagnóstico y de reflexión colectiva), a fin de integrarla como eje estratégico institucional del modelo educativo uqroo, y es justamente desde esta área que se pueden generar las transformaciones institucionales en las que los docentes son los protagonistas. En la actualidad, la uqroo mantiene vínculos con diferentes instituciones nacionales e internacionales mediante convenios de colaboración y, precisamente, la experiencia que tuvo lugar en 2011 y que se comparte en este libro colaborativo es 191


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

muestra del compromiso de elevar la calidad educativa y promover la innovación. Con el diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, en convenio con la Universidad Nacional Autónoma de México, a través de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, se vivió una práctica formativa particular sin precedentes, en la cual, incorporando tecnología, los profesores fueron actores del cambio en sus prácticas docentes y en los medios utilizados. En este contexto institucional es posible apreciar cómo la experiencia formativa de los profesores puede influir las demás áreas sustantivas citadas: Diseño Curricular, Investigación Educativa, Tutorías y Educación a Distancia, pues el desarrollo en la formación docente repercute en el ámbito profesional de todas las actividades vinculadas como áreas estratégicas de desarrollo, identificadas por el die. A partir de la vivencia compartida de los ocho profesores de la uqroo –provenientes de una formación profesional de diversos campos de conocimiento– en la que dan cuenta de lo que supone construir ambientes personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, ple) para la docencia, es posible vislumbrar los procesos implicados para lograr una adecuación pedagógica a lo virtual, recuperando el sentido amplio de la virtualidad, para no solo trasladar contenidos y actividades del plano presencial (el aula) al plano virtual (el ciberespacio), como sucede en las actuales plataformas y espacios educativos en línea con los sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management Systems, lms), en los cuales la adecuación se limita al diseño de cursos en línea –en el mejor de los casos por especialistas en e-learning–, en plataformas cerradas, en donde solo mediante un password los usuarios pueden tener acceso a los materiales, establecer comunicación con sus asesores y presentar sus trabajos, sin crear ni promover nuevos métodos para socializar el conocimiento y compartirlo en la red, y sin estrategias de interacción y colaboración para elaborar la información, usando las plataformas como espacio de aprendizaje en donde la mayoría de las veces los alumnos se sienten aislados y con pocas posibilidades de interacción y colaboración. En consecuencia, a pesar de que se han adoptado las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en diversas modalidades educativas, no se ha dado el salto hacia los procesos cognitivos que involucran estos ambientes para repensar los procesos de aprendizaje en el ambiente virtual mismo, sino que se han trasladado las prácticas presenciales: contenidos, tareas, recursos, actividades de evaluación, sin haber introducido nuevas posibilidades de experiencias y modos de conocer y aprender, con la finalidad de que los alumnos construyan un conocimiento propio a partir de las interacciones cognitivas que el uso de internet y los recursos y aplicaciones de la Web 2.0 les ofrecen, en un ambiente social virtual; es decir, desarrollar una didáctica para ambientes virtuales de aprendizaje a partir de experiencias de formación docente, en las cuales las posibilidades de interacción y colaboración son ilimitadas. Cada una de las ocho experiencias compartidas en este libro colaborativo muestra los diferentes grados en que se aplica la tecnología: la adopción de recursos disponibles en la red, el desarrollo de materiales a partir de los recursos y herramientas de la 192


Conclusiones

y reflexiones finales

Web 2.0, la implementación de estrategias e interacciones generadas en un ambiente virtual, la motivación y la creatividad desplegada, al tiempo que se potencian las habilidades tecnológicas para diseñar y establecer ple colaborativos en línea. Todo ello significó la puesta en marcha de actitudes y aptitudes de los profesores hacia una modernización de sus prácticas docentes, de los procesos subyacentes que han ido permeando, en diferentes sentidos y trayectorias, las formas y los modos de acción de la educación formal con miras a la innovación auténtica y transformadora. La docencia en la Universidad necesita maestros innovadores, comprometidos y confiados en el saber disciplinar que poseen, que puedan verse favorecidos al adoptar las tic en un proceso de adecuación y asimilación. Es en este sentido que el saber podrá ser construido. Que los docentes asuman estos desafíos no es tarea fácil, porque, al haber nacido en la era digital, las nuevas generaciones llevan “ventaja” en la adopción natural de la herramienta, y es quizá por ese motivo que se vislumbra un camino difícil para explorar los alcances y poner en práctica las adecuaciones indispensables para incursionar en el ámbito de las tic, y de manera paulatina plantear metodologías distintas de trabajo docente presencial-virtual. Para que el papel del docente cambie realmente no basta con nombrarlo tutor o asesor y por antonomasia asignarle nuevos roles; se requiere un aumento de su autonomía, así como de su desarrollo profesional, en el que se brinde la ocasión de ir incorporando tecnología y estrategias colaborativas, para de este modo lograr una adecuación con flexibilidad, de manera accesible y natural, y para que, al mismo tiempo, pueda contemplar que los cambios propuestos también inciden directamente en el desempeño de los alumnos y en consecuencia en la forma en que aprenden –como se puede apreciar en las experiencias incluidas en este libro colaborativo. También es indispensable perseverar en el impulso de las propuestas de modelos de uso de tecnología constructivos y colaborativos, a pesar de que estas se elaboren desde el modelo de enseñanza transmisiva dominante, por lo que es de esperarse que en un principio los nuevos modelos y los medios que conllevan no afecten sensiblemente las características de los procesos educativos actuales, sino que vayan penetrando poco a poco en la parte medular de las prácticas docentes y entonces se vayan observando sus resultados. Aquí se abre una gran oportunidad de investigación-acción, en la que los actores (en este caso los profesores de la uqroo) realizarán una indagación introspectiva colectiva, con miras a mejorar la racionalidad de sus prácticas educativas, así como al logro de su comprensión y las situaciones en que han tenido lugar las experiencias formativas y los cambios sustanciales. Por ello, para impulsar la formación docente encaminada al perfeccionamiento de habilidades tecnológicas y estrategias didácticas acordes, es deseable la oferta de cursos, talleres, diplomados y seminarios permanentes en los espacios universitarios, que acompañen a los profesores en los procesos reflexivos, y que, a partir de las propias ideas y experiencias generadas y puestas en común, los enriquezcan. 193


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

La colaboración permanente entre la práctica educativa, la formación docente y la investigación aplicada a este naciente campo de acción en las universidades permitirá que los procesos educativos se vayan transformando al mismo tiempo que sus actores, solo así la innovación pedagógica será posible, si incorporamos los recursos tecnológicos acompañados de una visión holística del fenómeno educativo. De igual modo, los cambios sustanciales en los procesos educativos no dependerán de manera exclusiva de que se incorpore tecnología; son imprescindibles las iniciativas y las propuestas de modelos docentes de gestión que promuevan como eje de cambio y desarrollo de nuevas concepciones y prácticas a los docentes mismos, como lo ha hecho evidente lo vivido en la uqroo; solo así asumirán el papel de facilitadores y animadores del aprendizaje, pues son los que en realidad pueden llevar a cabo las reformas educativas desde el seno de su actividad, y no simplemente a partir de políticas educativas impuestas, que, si bien inciden en nuevas legislaciones, programas de estudio, contenidos, medios y estructuras, no tienen por sí solas el poder de transformar las prácticas educativas ni las instituciones. Por ello, queda planteado el reto de participar en la búsqueda de alternativas metodológicas y didácticas, incorporando recursos tecnológicos y generando ambientes virtuales de aprendizaje, con base en un enfoque pedagógico flexible y en nuevas aproximaciones curriculares en ambientes mixtos de aprendizaje para ensayarlas, dando cuenta de las experiencias, para sistematizarlas a fin de impulsar su socialización y reconocer su potencial capacidad para mejorar la calidad del aprendizaje. Esta es una de las premisas de este libro virtual. La posibilidad de enriquecer el aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva pedagógica flexible ofrece oportunidades para académicos y estudiantes, las cuales sugieren mejoras en el aprendizaje de experiencias como estas, que tenemos que empezar por explorar en los ambientes físicos, en las interacciones que son posibles en lo virtual, en el campus universitario y fuera de él, donde la función de la universidad sea promover una enseñanza con un enfoque colaborativo e independiente. Los resultados de esta valiosa experiencia colectiva son muy significativos, ya que se fincan las bases para construir una visión integradora y articulada de cómo crear, elaborar y gestionar ple en entornos colaborativos para la educación superior presencial, mixta y a distancia. Asimismo, es una propuesta metodológica bien delineada que busca promover el aprendizaje autodirigido, el aprendizaje colaborativo, la formación integral y el desarrollo de habilidades digitales que permitan a los docentes perfilar una adopción de recursos Web 2.0 de manera responsable, sustentada y alineada con el modelo educativo en cuestión, en este caso el de la uqroo. Finalmente, es posible vislumbrar la evolución tecnológica de la Web 2.0, dinámica y cambiante, que pone de manifiesto una realidad en la que se impone la movilidad y donde la computación en la nube ha generado posibilidades en el ámbito educativo, liberando el conocimiento al no circunscribirlo al salón de clases con un maestro en un tiempo determinado. Estos nuevos recursos y dispositivos móviles 194


Conclusiones

y reflexiones finales

confluyen y conviven con el lápiz, el papel, la pluma y el libro, y confrontan nuestras creencias sobre saber y aprender. Nos movemos de modelos educativos rígidos y preestablecidos, a procesos dinámicos, adaptados y personalizados para el que aprende y disponibles en las redes. En estas últimas fluye el conocimiento con una organización distinta y flexible que, si bien necesita una pedagogía, se adapta, porque la naturaleza y el abordaje de cada área de conocimiento son distintos; además, en una pedagogía flexible se considera la emergencia de procesos y funciones. El aprendizaje se construye de manera colaborativa, desde trayectorias y visiones múltiples, respaldadas por el software, el hardware, la internet y sus aplicaciones. Son retos insospechados los que nos esperan para explorar nuevas formas de aprender. Con las tic se abre un universo de posibilidades de interacción con la información y, consecuentemente, la actividad intelectual del ser humano se verá influenciada por estos espacios virtuales, hasta transformar nuestra concepción del mundo.

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Entornos

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DIRECTORIO Coordinadoras del libro María Isabel Hernández Romero / isaherna@uqroo.edu.mx Patricia Romero Barajas / patriciaromerobarajas@gmail.com Mariza Guadalupe Méndez López / marizam@uqroo.edu.mx Colaboradores por capítulo Prólogo Manuel Ignacio Martínez Acuña / manuelimx@hotmail.com Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales Universidad Veracruzana Capítulo 1 Universidad de Quintana Roo: una contextualización institucional María Isabel Hernández Romero / isaherna@uqroo.edu.mx Mariza G. Méndez López / marizam@uqroo.edu.mx Alfredo Marín Marín / alfmarin@uqroo.edu.mx División de Ciencias Políticas y Humanidades Universidad de Quintana Roo Capítulo 2 Una experiencia de formación para docentes en educación a distancia: Diplomado Formación del Docente en Educación a Distancia, Universidad de Quintana Roo, México Ofelia Eusse Zuluaga / ofelia_eusse@cuaed.unam.mx Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia Universidad Nacional Autónoma de México Capítulo 3 Generación de entornos personales de aprendizaje para la docencia con base en el modelo docente de gestión en ambientes mixtos de aprendizaje: la experiencia de la uqroo

Patricia Romero Barajas / patriciaromerobarajas@gmail.com Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional Autónoma de México Capítulo 4 Curso en línea Estructura y Función I: Nivel Molecular. Propuesta pedagógica de la División de Ciencias de la Salud de la uqroo Luis Núñez Jaramillo / lnunez@uqroo.edu. mx División de Ciencias de la Salud Universidad de Quintana Roo

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D irectorio

Capítulo 5 Temas Selectos I: Seminario de Tesis I, una experiencia basada en la educación multimodal Jacqueline Ganzo Olivares / jgolivares@uqroo.edu.mx División de Ciencias Sociales y Económico Administrativas Universidad de Quintana Roo Capítulo 6 El uso del blog como entorno virtual de aprendizaje para la clase Análisis Comparativo Español-Inglés Manuel Becerra Polan / combecerra@uqroo.edu.mx División de Desarrollo Sustentable Universidad de Quintana Roo, Campus Cozumel Capítulo 7 Propuesta para el curso en línea de la materia Derecho Internacional Público de las carreras de Relaciones Internacionales y de Derecho de la uqroo Diana Larissa Orlayneta Paralizábal / dlorlay@uqroo.edu.mx / masterdiana07@gmail.com División de Ciencias Políticas y Humanidades Universidad de Quintana Roo Capítulo 8 Propuesta para el curso en línea del Seminario de Derecho Internacional Tributario de la carrera de Relaciones Internacionales de la uqroo José Roberto Orlayneta Paralizábal / masterjr07@gmail.com División de Ciencias Políticas y Humanidades Universidad de Quintana Roo Capítulo 9 El uso de la Web 2.0 con ambientes colaborativos en la educación ambiental Laura Patricia Flores / castillopatyflores2010@gmail.com División de Ciencias e Ingenierías Universidad de Quintana Roo Capítulo 10 La transición del curso presencial Materiales Peligrosos a la modalidad a distancia José Luis Guevara Franco / profjoseluisguevara@gmail.com División de Ciencias e Ingenierías Universidad de Quintana Roo Capítulo 11 Entornos personales para la autogestión en el aprendizaje del inglés María Isabel Hernández Romero / isaherna@uqroo.edu.mx División de Ciencias Políticas y Humanidades Universidad de Quintana Roo 197


Entornos

personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos

Conclusiones y reflexiones finales Patricia Romero Barajas / patriciaromerobarajas@gmail.com Facultad de FilosofĂ­a y Letras Universidad Nacional AutĂłnoma de MĂŠxico

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Entornos personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos  

Entornos personales de aprendizaje para la docencia en ambientes colaborativos: Una construcción colectiva en la Universidad de Quintana Roo...

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