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EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS HISPANOMEXICANAS DE INNOVACIÓN DOCENTE


EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS HISPANOMEXICANAS DE INNOVACIÓN DOCENTE

coordinadores María Isabel Hernández Romero Eloy López Meneses Alfredo Marín Marín José Luis Sarasola Sánchez-Serrano


DIRECTORIO Mtro. Ángel Ezequiel Rivero Palomo Rector Mtro. Jorge Alberto Chan Cob Secretario General Dr. Alfredo Marín Marín Director de la División de Ciencias Políticas y Humanidades Dr. Juan Carlos Arriaga Rodríguez Secretario Técnico de Investigación y Posgrado Mtra. Sonia Teresita Sansores Valencia Secretaria Técnica de Docencia Mtro. Eleazar Santiago Galván Saavedra Jefe del Departamento de Estudios Políticos e Internacionales Dr. Gustavo Rafael Alfaro Ramírez Jefe del Departamento de Humanidades Mtro. Gilberto Campos Valdéz Jefe del Departamento de Lengua y Educación Primera edición: 2016 Experiencias universitarias hispano-mexicanas de innovación docente Coordinadores: María Isabel Hernández Romero, Alfredo Marín Marín, Eloy López Meneses, José Luis Sarasola Sánchez-Serrano © D. R. de la presente edición Universidad de Quintana Roo Blvd. Bahía s/n esq. Ignacio Comonfort Col. Del Bosque Chetumal, Quintana Roo, México www.uqroo.mx ISBN: 978-607-9448-15-8 Diseño editorial y cuidado de la edicion Alfa/Zeta: Ma. Eugenia Varela Carlos Diagramación: M.E. Varela Carlos y Cristina Heyns Portada: Talía Caraveo Lavalle Florencia 226, col. Italia, CP 77035, Chetumal, Q. R. zet.alfa@gmail.com

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este material por cualquier medio sin el previo y expreso consentimiento por escrito de los editores.

Impreso y hecho en México


Índice Presentación......................................................................................................... 9 Alfredo Marín Marín Los mooc: tendencias educativas emergentes.................................................... 11 Esteban Vázquez Cano sEloy López Meneses s José Luis Sarasola Sánchez-Serrano Implicaciones afectivas de la comunicación en entornos personales de aprendizaje.................................................................................. 23 Mariza Guadalupe Méndez López s María Isabel Hernández Romero s Deymi Margarita Collí Novelo Planificación de proyectos socioeducativos Una experiencia innovadora a través del uso de recursos tic.......................... 35 María R. Belando-Montoro s María Aranzazu Carrasco Temiño s Juan J. Leiva Olivencia Blogs y wikis. Comunicación y colaboración educativa por medios virtuales........................................................................................... 51 María Dolores López González s María de Lourdes Arias Gómez s María Margarita Ortiz Molina Estudio comparativo de instrumentos de evaluación para la mejora de la calidad de la formación virtual......................................... 57 Miguel Baldomero Ramírez-Fernández s José Luis Salmerón Silvera s Eloy López Meneses Uso y acceso de estudiantes y profesores a la tecnología.................................. 73 Lizbeth Ariadne López Medina Desarrollo de herramientas innovadoras para la competencia mediática....... 87 Ignacio Aguaded s Ángel Mojarro Aliaño s Pablo Maraver López Diseño y elaboración de actividades mediadas por el uso de la tecnología, reporte de experiencia educativa........................................... 97 Manuel Becerra Polanco Estrategia de innovación en la Universidad Pablo de Olavide....................... 107 Mariano Reyes Tejedor La tecnología educativa más allá de la frontera del programa de estudios de una asignatura................................................... 115 Rafael Alberto Velasco Argente


El flashmob como estrategia de trabajo colaborativo para desarrollar la e-inclusión......................................................................... 127 Verónica Marín Díaz s Eloísa Reche Urbano s Begoña E. Sampedro Requena El uso de la plataforma Moodle como estrategia para el fomento de competencias en alumnos universitarios.................................................... 139 Sergio Alberto Solis Sosa El diseño universal para el aprendizaje aplicado a la formación universitaria on-line. El caso del máster en Educación Digital...................... 147 Jesús Valverde Berrocoso s Nuria García Perales Presencia y desarrollo de la cultura digital en la educación superior Capacitación inicial en tic del alumnado de estudios educativos en España....................................................................................... 161 José Gómez Galán s María Isabel Ponce Escudero Evaluación de las competencias adquiridas por los futuros maestros a partir del diseño de digital storytelling.......................................... 175 Lourdes Villalustre Martínez s María Esther del Moral Pérez Panorama actual de las tic en los sistemas educativos El caso de la educación superior...................................................................... 187 Mercedes Llorent-Vaquero s Manuel Rodríguez-López La digiculturalidad en la educación superior Principios y herramientas prácticas................................................................ 197 Noelia M. Moreno Martínez s Juan J. Leiva Olivencia El portafolio digital como recurso didáctico en las aulas universitarias................................................................................ 213 Pilar Moreno-Crespo s Olga Moreno-Fernández Tecnofobia. Competencias, actitudes y formación del alumnado del grado en Educación Infantil............................................... 221 Carlos Hervás Gómez s Estrella López Mata s Salvador Real Plehan Actitud 2.0, software social y e-actividades. Tendencias emergentes para la innovación educativa y el desarrollo docente en el marco europeo de educación superior........................................................................ 231 Cristóbal Ballesteros Regaña Polimedia como estrategia de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje................................................................................ 241 Julio Cabero Almenara s Juan Jesús Gutiérrez Castillo s Julio Barroso Osuna


Carta a la “escuela nueva”. El uso del género epistolar como (re)acción innovadora en la formación del profesorado ................................................. 255 María Inmaculada Pedrera Rodríguez s Francisco Ignacio Revuelta Domínguez s Pilar Moreno Crespo El dispositivo móvil como herramienta en la educación superior para la creación de espacio personal de aprendizaje a través de una red social educativa ............................................................................. 263 María José Sosa Díaz s María Rosa Fernández Sánchez s Francisco Ignacio Revuelta Domínguez Principios pedagógicos en una formación abierta y en red Experiencias universitarias en España y México............................................ 277 Cristóbal Suárez Guerrero s Francisco Morfín Otero WebQuest, aprendizaje a través de internet. Una propuesta de formación universitaria de los futuros docentes........................................ 291 Rosabel Roig-Vila s Santiago Mengual-Andrés s Gonzalo Lorenzo-Lledó Información acerca de los autores................................................................... 301


Presentación

S

in duda, la innovación docente es un ingrediente fundamental en el desarrollo de las competencias para la vida del estudiantado, ya que implica la mejora continua del proceso enseñanza-aprendizaje con mediaciones pedagógicas nuevas. Precisamente, en el libro Experiencias universitarias hispanomexicanas de innovación docente se integran las buenas prácticas de profesores españoles y mexicanos. Un común denominador en sus respectivos contextos tiene que ver con la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (tic) en ambientes educativos, así como los retos que esta adopción tecnológica conlleva. En este libro, que tengo el gran honor de presentar, se compilan veinticinco capítulos en los que se describen sucintamente veinticinco experiencias docentes innovadoras, y en cada una se hace énfasis en las tecnologías y pedagogías emergentes. Entre los temas que se abordan en este libro se encuentran el uso de los mooc (cursos masivos en línea y abiertos) como una tendencia educativa emergente; la afectividad en los entornos personales de aprendizaje (ple); los proyectos educativos con tic; el uso didáctico de los blogs y wikis; métodos de evaluación en ambientes virtuales; así como el uso y acceso de profesores y estudiantes a la tecnología. De igual forma, los diferentes autores abordan temas innovadores tales como el desarrollo de herramientas para la competencia mediática; el diseño y elaboración de materiales mediados con tecnología; estrategias de innovación docente en una universidad española; la tecnología educativa como asignatura y sus implicaciones; el flashmob como herramienta de trabajo colaborativo; y una valoración de la Plataforma Moodle en una universidad mexicana. Como se puede apreciar, el campo de la innovación educativa es amplio y al mismo tiempo transversal, pues aplica a diferentes áreas del conocimiento, lo que permite una extrapolación directa y fluida. Otros estudios, en este volumen, incluyen temáticas relacionadas con el diseño universal para el aprendizaje, que se propone como un marco de referencia científicamente válido para guiar la práctica educativa. La cultura digital es otra arista cuyo papel es de importancia en la educación superior, la cual está estrechamente vinculada al recuento que se hace sobre las tecnologías de la información y comunicación. De igual forma, se presentan más prácticas innovadoras como el uso de storytelling para evaluar las competencias de futuros docentes, la digiculturalidad como propuesta pedagógica en escenarios formativos, así como el uso del portafolio digital para desarrollar la competencia básica de aprender a aprender. Ciertamente, estos artículos abonan en gran medida al tema principal de este libro; es decir, la innovación –9–


Presentación

docente aplicada con recursos tecnológicos bajo diseños instruccionales acordes al contexto de sus autores. En los siete artículos finales de este volumen se integran una variedad de temáticas circunscritas a la innovación docente a través de las tic. De ahí que se habla de las percepciones y las actitudes 2.0 que pudieran incidir en el desarrollo de las competencias digitales, así como los procesos de innovación en el profesorado y estudiantado (por ejemplo, la actitud 2.0, el software social y las e-actividades). En este sentido, también se presenta una propuesta metodológica para el desarrollo de competencias y cambio educativo. Adicionalmente, en este bloque, los autores describen sus experiencias en el uso de soportes tecnológicos para el diseño de materiales digitales instruccionales tales como Polimedia en dispositivos móviles bajo la metodología del Flipped Classroom a través de la plataforma Edmodo y el uso del Webquest para diseñar secuencias didácticas basadas en la resolución de problemas y en el autoaprendizaje. De manera interesante, se proporciona un recuento de la experiencia de formación universitaria en red entre una universidad española y una mexicana mediante el uso de los recursos tecnológicos. Quisiera finalizar esta breve presentación para agradecer la paciencia de quienes contribuyeron en la conformación de este libro, dado que llevó más tiempo de lo esperado para su publicación. Este libro es el fruto de las voluntades de docentes de México y España, cuyas experiencias plasmadas en esta obra reflejan su compromiso y dedicación para el cambio en los paradigmas educativos a través de las pedagogías y tecnologías emergentes. Asimismo, los autores de este libro agradecen el apoyo institucional del rector de la Universidad de Quintana Roo, Mtro. Ángel E. Rivero Palomo, quien ha hecho de la innovación docente uno de los pilares de la mejora educativa a nivel superior. Alfredo Marín Marín Director de la División de Ciencias Políticas y Humanidades

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Los mooc: tendencias educativas emergentes

Resumen

Esteban Vázquez Cano / evazquez@edu.uned.es Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España Eloy López Meneses/ elopmen@upo.es José Luis Sarasola Sánchez-Serrano/ jlsarsan@upo.es Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España

En el presente capítulo se esboza una aproximación didáctica al concepto de mooc (cursos masivos, en línea y abiertos) con sus fortalezas y debilidades orientadas a la formación universitaria. Posteriormente, se reflexiona sobre sus incidencias en el panorama socioeducativo de la educación superior. En última instancia, se muestran los recursos y buscadores más relevantes en torno a esta temática. Introducción

L

os cursos masivos, en línea y abiertos denominados mooc –por sus siglas en inglés (Massive Open Online Courses)– se han considerado en la literatura divulgativa y científica como una revolución con un gran potencial en el mundo educativo y formativo (Bouchard, 2011; Aguaded, Vázquez-Cano y Sevillano-García, 2013). Los mooc han acaparado un interés mundial debido a su enorme potencial para ofrecer una formación gratuita, de calidad y accesible a cualquier persona independientemente de su país de procedencia, su formación previa, y sin la necesidad de pagar por su matrícula (Vázquez-Cano, López Meneses y Sarasola, 2013). Desde comienzos de 2010, la irrupción de estos cursos empezó a ser vista desde una perspectiva más academicista cuando diferentes universidades de reconocido prestigio iniciaron sus actividades masivas, entre otras, Stanford, Harvard, el Instituto Tecnológico de Massachusetts (mit, por sus siglas en inglés), la Universidad de Pensilvania y la de Toronto. Existe un consenso en la comunidad científica sobre la importancia y popularidad del movimiento, principalmente por su alcance internacional y la oportunidad de brindar una formación de calidad a través de prestigiosas instituciones a cualquier persona, lo que hace muy poco parecía estar destinado a las élites. Al mismo tiempo, hay discrepancias y cuestionamientos en torno al valor pedagógico y el alcance que tendrá el movimiento en la educación superior. La controversia se centra sobre – 11 –


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todo en el valor que la comunidad científica otorga al movimiento desde su incidencia en el panorama formativo y social y que polariza posturas que van de aquellas que lo consideran un movimiento destructivo, a otras que lo tildan de profundamente renovador y creativo (Downes, 2012, 2013). La irrupción de los mooc El informe Horizon, liderado por el New Media Consortium y Educause, aporta un estudio prospectivo del uso de tecnologías y tendencias educativas en el futuro de distintos países. En su novena edición (Johnson et al., 2013) destaca especialmente la incidencia de los mooc en el panorama educativo actual. Asimismo, la edición iberoamericana, orientada a la educación superior, iniciativa conjunta del eLearn Center de la Universidad Abierta de Cataluña y del New Media Consortium, indica que los cursos masivos abiertos se implantarán en nuestras instituciones de educación superior en un horizonte de cuatro a cinco años (Durall, Gros, Maina, Johnson y Adams, 2012). El año 2012 supuso un boom para la formación con la aparición de los cursos. El impacto fue tan grande que se suscitaron debates en las charlas EdTech, en foros, artículos científicos y periodísticos, conversaciones informales en redes sociales y microblogging, en definitiva, se cumplieron los parámetros necesarios para poder ser considerados un acontecimiento reseñable. Se podrá discutir si su desarrollo tiene futuro y si de verdad ha supuesto un cambio radical en la formación de la enseñanza superior, pero de lo que no cabe duda es de que ha representado una revolución en la educación. Como apuntó Andrew Ng, director del Laboratorio de Inteligencia Artificial de Stanford y cofundador de Coursera, cuando un profesor puede enseñar a más de 50 000 personas a la vez, esto no solo altera la economía de la educación sino los fundamentos sobre los que se asientan los principios educativos mismos (Hollands y Tirthali, 2014). En esta revolución socioeducativa España está adoptando un papel muy relevante en el contexto europeo y mundial. De hecho, fuimos el país europeo líder en oferta de mooc durante 2013, con más de un centenar de cursos. Asimismo, la demanda de estos cursos posiciona a España entre las cinco naciones con más estudiantes en esta modalidad formativa, teniendo solo por delante a países como Estados Unidos, Reino Unido, Canadá o Brasil. Por último, como se expuso en López-Meneses, Vázquez-Cano y Román (2015), hay un incremento ascendente de artículos científicos relacionados con esta temática en el nivel mundial desde 2013. Los cursos que están siendo ofertados son los denominados xmooc, en oposición a los cmooc; fundados en los principios del aprendizaje conexionista y conectivo (Siemens, 2013; Downes, 2012, 2013). Los xmooc ofrecen grandes plataformas como Coursera, Udacity y edX y se basan en un modelo behaviourista con pretensiones de ser conectivo, pero con poco éxito en lo que respecta al aprendizaje conectivo, hasta el momento, en la gran mayoría de los casos (Vázquez-Cano et al., 2013). – 12 –


Vázquez Cano · López Meneses · Sarasola Sánchez-Serrano

El interés que ha suscitado esta tendencia formativa masiva ha generado en las instituciones dedicadas a la educación superior un replanteamiento de sus procesos formativos virtualizados. Al contexto cada vez más globalizado y competitivo de la educación superior se le han unido los intereses comerciales y económicos de monetización de esta tendencia por ser un campo económico emergente. Ello puede implicar que el modelo formativo se replantee desde diferentes postulados en instituciones públicas y privadas cuyo objetivo no es siempre el de proporcionar educación de manera universal y gratuita. Este proceso formativo ha llevado aparejadas también nuevas tendencias de arquitectura tecnológica que han supuesto un avance en el modo de entender la relación del usuario con los dispositivos tecnológicos. Han surgido herramientas y recursos que están posibilitando otras formas de tutorización y de metodología orientadas a la masividad (Yuan y Powell, 2013). Estas nuevas opciones han sido también apuntadas por la propia política de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2013, p. 7), que señala en estos procesos masivos abiertos y gratuitos una ocasión para proporcionar procesos formativos en diferentes contextos y ante la necesidad de formación a lo largo de la vida de la población mundial. La oportunidad que se abre a los países emergentes y en vías de desarrollo es grande y se debe saber aprovechar para no generar un brecha digital, social y mundial en esta tendencia. De tal suerte, si los mooc van a jugar un papel importante en los próximos años tanto en la educación superior como en la ocupacional y preuniversitaria, precisan de una reflexión teórico-práctica profunda sobre su diseño curricular y desarrollo didáctico, además de su arquitectura tecnológica y didáctica. La calidad de estos procesos resultará vital para que la consolidación de este tipo de formación sea un referente para futuras propuestas educativas. La repercusión del movimiento mooc es significativa no solo en el mundo formativo y académico sino en su representación en blogs, noticias e informes originados en los tres últimos años. El buscador de Google así lo atestigua con más de tres millones de entradas y una curva que se ha incrementado sustancialmente en los dos últimos años, como puede observarse en la figura 1. Dentro del contexto de la educación superior, los mooc podrían ser los nuevos senderos para la expansión del conocimiento, la innovación universitaria, la empleabilidad y el desarrollo sostenible de escenarios de aprendizajes masivos para la ciudadanía global (McAuley

Fuente: http://www.google.es/trends/explore#q=mooc

Figura 1. Tendencias de búsqueda sobre mooc extraído del buscador Google

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Los mooc: tendencias educativas emergentes

Stewart, Siemens y Cormier, 2010), aunque todavía queda mucho camino por recorrer (elevadas tasas de abandono, reflexión sobre el modelo pedagógico más adecuado, los modelos organizativos y de negocio, la cultura dominante, el diseño instruccional óptimo, la brecha educativa, entre otros). De la Torre (2013) indica que los mooc llevan a reconocer la significación que el aprendizaje informal tiene en la sociedad moderna, ya que cada vez es más importante en el mercado laboral tu capacidad para hacer nuevas cosas que las cosas que eres capaz de acreditar. Los mooc pueden constituirse en una nueva tendencia tecnosocial, especialmente orientada en el panorama de la educación superior para la estimulación de la innovación universitaria y la promoción de escenarios de aprendizajes masivos, abiertos e interactivos para la génesis de investigación colectiva (Vázquez-Cano et al., 2013), o derivar simplemente hacia un nuevo modelo de negocio para las universidades y las instituciones sin una calidad demostrada (Zapata-Ros, 2013), sin olvidar, en consonancia con Martín y González (2013), que aún hay un déficit de investigaciones sobre la evaluación de este movimiento. En ese sentido, ya lo señalaba Cebrián (2011) cuando se refería a que las tecnologías de la información y la comunicación pueden ayudar a alcanzar mejores cotas de calidad y excelencia educativa, siendo en algunos casos imprescindible su uso; si bien no es suficiente solo con su presencia pues se requiere también que los demás elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje sean de calidad. En última instancia, esta modalidad de expansión del conocimiento en abierto, masivo y en línea, que forma parte de los nuevos tejidos educativos de la mayoría de universidades de prestigio internacionales, puede erigirse como elemento transformador de las aulas, limitadas en el tiempo, acotadas espacialmente y reservadas en algunas ocasiones a una élite social, y así trascender a escenarios de aprendizaje ubicuos, conectivos, informales y horizontales que pueden facilitar la inclusión digital de los más desfavorecidos, el nacimiento de hábitats virtuales interactivos de aprendizaje libre e inteligencia colectiva, y el desarrollo sostenible de la formación del Homo conexus/digitalis en el sendero del conocimiento globalizado. El éxito de demanda de los mooc, y el apoyo de instituciones americanas y europeas de reconocido prestigio como Stanford, Harvard o el mit, reafirman dos puntos clave: el primero es la necesidad de acercar la educación al marco de globalización económica y social y a una demanda nativa digital con el empleo de la red como principal fuente de información. El segundo es el acercamiento de la educación superior, muy criticada sobre todo en la última década, a las posibilidades que permiten las nuevas tecnologías –como el seguimiento y la efectividad de las herramientas de autoaprendizaje– y su adhesión al mercado laboral de la actualidad. Hoy en día, el movimiento en España ha tenido una gran repercusión, más si cabe que en el resto de Europa. Por ejemplo, la Universidad Politécnica de Valencia (upv) y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned) han desarrollado su propia plataforma y, a la vez, se encuentran en otras plataformas agregadoras; pero la mayoría de las universidades tienen sus cursos solo en plataformas agregadoras, principalmente en Miríada X. España lidera la oferta de mooc en Europa con 240 cursos, según la Comisión Europea (figura 2). – 14 –


Vázquez Cano · López Meneses · Sarasola Sánchez-Serrano

Fuente: Open Education Europa <http://openeducationeuropa.eu/en/european_scoreboard_mooc>.

Figura 2. Oferta de mooc

La universidad española ante el movimiento mooc En la actualidad podemos encontrar una gran oferta de mooc que abarca casi todas las áreas de conocimiento y disciplinas. Algunos de estos cursos son completamente gratuitos y brindan una formación inicial o avanzada por lo general sin certificación oficial y otros son de bajo costo y ofrecen pago por la certificación previa evaluación de las competencias adquiridas. Ahora, las plataformas agregadoras de mooc han ido creciendo. Las principales plataformas anglosajonas son Coursera, edX y Udacity, y en el ámbito iberoamericano destacan Miríada X y REDunX. La importancia es tal que las cifras resultan impactantes: más de nueve millones de estudiantes, con una penetración en más de 220 países, 62 universidades de todo el mundo participan con mooc y la oferta de cursos aumenta sin parar. Si tomamos como referencia el estudio realizado en el Cuaderno Red de Cátedras Telefónica (Oliver, Hernández-Leo, Daza, Martín y Albó, 2014), España se ha situado en muy poco tiempo, y de forma sorprendente, en el grupo líder de países que más actividad están generando en torno a los mooc. De hecho, ha sido la nación europea líder en oferta durante 2013, con más de un centenar de cursos ofertados y por encima de Reino Unido, Alemania o Francia. Si observamos la demanda, es decir el volumen de participación en la oferta mundial de mooc, volvemos a ubicar a España dentro de los cinco países con más estudiantes que siguen este tipo de formación, teniendo por delante a naciones como Estados Unidos, Reino Unido, Canadá o Brasil. Las características de esta clase de cursos respecto a la duración y a las horas de dedicación estimadas no difieren de la media de los mooc internacionales. Su duración en España es – 15 –


Los mooc: tendencias educativas emergentes

muy homogénea, en torno a las siete semanas, y las horas de dedicación estimadas, alrededor de las cuatro horas por semana. Los contenidos, en cambio, siguen un patrón distinto de los mooc europeos: la mayoría de los cursos brinda formación en ciencia y tecnología, seguido de ciencias sociales y jurídicas. No hay un modelo de negocio universal para mooc, pero la tendencia de las plataformas españolas es ofrecer certificados oficiales de los cursos a cambio de un coste económico. Los exámenes presenciales son una de las formas que se están considerando para evaluar los cursos y poder obtener, a cambio de su aprobación, créditos ects (European Credit Transfer and Accumulation System). De las 80 universidades activas registradas en el espacio web del Ministerio de Educación, 28 tienen al menos un mooc, lo que representa 35 % del total de universidades. De ellas, siete disponen de un mooc en segunda edición, es decir 8.8 % del total de universidades en España. Discriminando entre públicas y privadas encontramos que, dentro de las 50 universidades públicas, 20 presentan algún tipo de oferta mooc (40 % en universidades públicas), mientras que en las privadas solo ocho de las 30 ostentan oferta (27 % en universidades privadas). En cuanto a la presencialidad, se observa una cierta diferencia entre universidades tradicionales y a distancia. España cuenta hasta ahora con seis universidades a distancia, de las que 17 % tiene oferta mooc. En cambio, el porcentaje de universidades presenciales con mooc es de 36 %. La comunidad autónoma con más oferta de estos cursos es la de Madrid con 42, seguida por la Comunidad Valenciana con 20 (figura 3).

Fuente: Oliver, Hernández-Leo, Daza, Martín y Albó (2014).

Figura 3. Distribución geográfica de los mooc en España (2013)

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Respecto a su distribución por centros, puede advertirse que la uned presenta la oferta más amplia, con 21 cursos en primera impartición y 18 en segunda. También destacan la upv con 17 (primera edición) y seis (segunda), así como la Universidad de Cantabria con 12 (primera) y dos (segunda). La plataforma de mooc más empleada por las universidades españolas en 2013 fue Miríada X. En segundo lugar aparece Coursera, utilizada por la Universidad Autónoma de Barcelona, la ie Business School e iese Business School de la Universidad de Navarra. En tercer lugar se hallan otras plataformas como Iversity, usada por la Universidad Autónoma de Madrid, y CourseSites, por la Universidad de Navarra. Localización de mooc El interesado puede recurrir a la búsqueda de mooc en buscadores especializados y temáticos como los siguientes:

http://www.mooc.es/

Figura 4. Buscador mooc

http://openeducationeuropa.eu

Figura 5. Buscador mooc

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Los mooc: tendencias educativas emergentes

http://www.coursebuffet.com/

Figura 6. Buscador mooc

https://www.class-central.com/ Figura 7. Buscador mooc

El buscador y página web europeo Open Education Europa proporciona una serie de recursos muy interesantes que complementan la oferta aquí presentada y que a continuación exponemos.

http://alison.com/

Figura 8. ALISON

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ALISON (Advance Learning Interactive Systems Online) fue fundada en Galway (Irlanda) por Mike Freerick. Es una plataforma que cuenta con más de 600 cursos y una comunidad de tres millones de estudiantes en más de 200 países. Desde 2007 está en funcionamiento y más de 350 000 ya han obtenido un certificado de formación en uno de sus cursos. Se caracteriza por que su principal medio de monetización es la facturación por publicidad y tráfico de visitantes. Además, ofrece la posibilidad a cualquiera de diseñar un curso y entrar a formar parte de esta comunidad.

http://firstbusinessmooc.org/

Figura 9. First Business mooc

Por su parte, First Business mooc constituye una plataforma orientada al desarrollo de cursos relacionados con el mundo de las finanzas y el emprendimiento mercantil. Otros recursos notables se muestran en el cuadro 1. Cuadro 1. Otros recursos mooc Recurso

Enlace

CN mooc Cursos mooc en China

http://cnmooc.org/

CN mooc Cursos mooc en árabe

https://edraak.org/ http://www.rwaq.org/

jmooc Cursos mooc japoneses

http://www.jmooc.jp/

Open Learning Permite crear una plataforma mooc

https://www.openlearning.com/

OERu Enseñanza con recursos en abierto

http://oeru.org/

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Los mooc: tendencias educativas emergentes

Fuentes consultadas Aguaded, J. I., Vázquez-Cano, E. y Sevillano-García, M. L. (2013). mooc, ¿turbocapitalismo de redes o altruismo educativo? En SCOPEO Informe No2: mooc: estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro (pp. 74-90). Salamanca: Universidad de Salamanca-Servicio de Innovación y Producción Digital. Recuperado de http://scopeo.usal. es/wp-content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf Bouchard, P. (2011). Network promises and their implications. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (rusc), 8(1), 288-302. Cebrián, M. (2011). Las tic en la enseñanza universitaria: Estudio, análisis y tendencias. Profesorado, 15(1), 5-8. Recuperado de http://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/41999 Downes, S. (2012). Half an Hour: The “Course” in mooc. Retrieved from http://halfanhour. blogspot.com.es/2012/09/the-course-in-mooc.html Downes, S. (2013). The Quality of Massive Open Online Courses. Retrieved from http://mooc. efquel.org/week-2-the-quality-of-massive-open-online-courses-by-stephen-downes/ Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L. y Adams, S. (2012). Perspectivas tecnológicas: educación superior en Iberoamérica 2012-2017. Austin, Texas: The New Media Consortium. Hollands, F. M. y Tirthali, D. (2014). moocs: Expectations and Reality. New York: Columbia University-Teachers College-Center for Benefit-Cost Studies of Education. Johnson, L., Adams-Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A. y Ludgate, H. (2013). NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. López-Meneses, E., Vázquez-Cano, E. y Román, P. (2015). Análisis e implicaciones del impacto del movimiento MOOC en la comunidad científica: JCR y Scopus (2010-13). Revista Científica de Comunicación y Educación. Comunicar, XXII(44), 73-80. Recuperado de http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=44&articulo=44-2015-08 Martín, O. y González, F. (2013). Propuesta de evaluación de la calidad de los moocs a partir de la Guía Afortic. Campus Virtuales, II(1), 125-132. McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G. y Cormier, D. (2010). The mooc Model for Digital Practice: Massive Open Online Courses. Digital ways of knowing and learning. University of Prince Edward Island. Oliver, M., Hernández-Leo, D., Daza, V., Martín, C. y Albó, L. (2014). Cuaderno Red de Cátedras Telefónica. moocs en España. Panorama actual de los Cursos Masivos Abiertos en Línea en las universidades españolas. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Recuperado de http://www.catedratelefonica.upf.edu/wp-content/uploads/2014/02/ MOOCs-en-Espa%C3%B1a1.pdf Siemens, G. (2013). Massive Open Online Courses: Innovation in Education? En R. McGreal, W. Kinuthia y S. Marshall (eds.), Open Educational Resources: Innovation, Research – 20 –


Vázquez Cano · López Meneses · Sarasola Sánchez-Serrano

and Practice (pp. 5-15). Vancouver: Commonwealth of Learning y Athabasca University. Torre, A. de la (2013). Algunas aportaciones críticas a la moda de los mooc. educ@contin. Recuperado de http://www.educacontic.es/blog/algunas-aportaciones-criticas-la-moda-de-los-mooc Unesco (2013). Policy Guidelines for Mobile Learning. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Vázquez-Cano, E., López Meneses, E. y Sarasola, J. L. (2013). La expansión del conocimiento en abierto: los mooc. Barcelona: Octaedro. Yuan, L. y Powell, S. (2013). moocs and Open Education: Implications for Higher Education. Bolton: The University of Bolton-Centre for Educational Technology & Interoperability Standards. Retrieved from http://publications.cetis.ac.uk/2013/667 Zapata-Ros, M. (2013). Charles Reigeluth: La personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento. Recuperado de http://www.academia.edu/3728400

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I mplicaciones afectivas de la comunicación en entornos personales de aprendizaje

Resumen

Mariza Guadalupe Méndez López /marizam@uqroo.edu.mx María Isabel Hernández Romero / isaherna@uqroo.edu.mx Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Chetumal Deymi Margarita Collí Novelo / deymi@uqroo.edu.mx Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Cozumel

Cuando se habla de entornos personales de aprendizaje (ple, por sus siglas en inglés) es ineludible mencionar sus tres componentes fundamentales: a) la gestión de la información, b) la creación de contenido y la que compete a este capítulo, y c) la comunicación, considerada como uno de los pilares para llevar a cabo la colaboración y el establecimiento de redes personales de aprendizaje. El presente trabajo proporciona un panorama de los ple, sus características, y las implicaciones afectivas de la comunicación en línea. Asimismo, se muestran ciertos principios generales que pueden optimizar la comunicación, logrando además un espacio efectivo que propicie una mayor cohesión grupal, interacción efectiva, actitudes positivas, minimice la ansiedad e incremente la motivación en el proceso de comunicación en los ple. Introducción

E

l desarrollo de la sociedad moderna ha implicado la necesidad de buscar formas alternativas de acceso al conocimiento. En un principio se privilegiaba la enseñanza tradicional en la que el profesor era el eje central de la transmisión de aprendizaje y el estudiante dependía de los materiales impresos y visuales para complementar su instrucción. Posteriormente, los enfoques centrados en el estudiante originaron una nueva concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje orientándolo a las exigencias de la sociedad moderna, una de las cuales es aprender o construir conocimiento a través de entornos de aprendizaje flexibles y acordes con las diferencias individuales y colectivas. Para ello se requiere que tanto profesores como estudiantes se posicionen como gestores de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y que desarrollen habilidades para dirigir, regular, monitorear y evaluar su propia instrucción. Este nuevo modo de aprender requiere el dominio de ciertas competencias encauzadas a – 23 –


Implicaciones afectivas de la comunicación en entornos personales de aprendizaje

saber gestionar la información, crear contenido, comunicarse, manejar multimedia y compartir conocimiento de manera verbal y escrita (Hernández, 2015). Todo lo anterior implica un cambio de perspectiva en el papel que juegan educando y educador, ya que este último, formado en la enseñanza tradicional, puede ser rebasado por los requerimientos de este nuevo enfoque. Aquí radica la imperiosa necesidad de formar adecuadamente a los instructores no solo en cuestiones tecnopedagógicas sino también en los aspectos emocionales que influyen en el proceso de aprendizaje, en la apropiación del conocimiento, en la elección de contenidos digitales y en las modalidades de interacción en ambientes síncronos y asíncronos. Características de los entornos personales de aprendizaje Las nuevas formas de aprender han reorientado la concepción y el proceso de aprendizaje. Su enfoque se dirige hacia la construcción social del conocimiento que requiere de la conjunción de una serie de factores que aseguren la socialización y extrapolación de entidades de aprendizaje a los distintos ámbitos de la vida profesional y personal de los individuos. Las pedagogías emergentes resultan como una consecuencia natural de la sociedad del conocimiento en la que se encuentra inmerso el mundo educativo, acompañado de diferentes recursos y tecnologías en internet, ahora llamadas tecnologías emergentes, las cuales forman parte de un proceso de autogestión y trabajo colaborativo en el aprendizaje cotidiano para crear comunidades de aprendizaje que permitan la interacción, intercambio, socialización de ideas y apropiación de conocimiento como individuo y en cuanto comunidad. La necesidad inmediata de desarrollar habilidades concretas para la conformación de comunidades y redes de aprendizaje evidencia la creación de espacios específicos que agilicen y hagan amigable el proceso de construcción de conocimiento. Los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environment, ple) surgen como un modelo emergente de aprendizaje que permite la autogestión de conocimiento, el trabajo colectivo y la interacción como uno de sus pilares principales. Al respecto, Downes (2007) indica que se aprende más a través de la interacción que de la simple presentación de hechos. Existen múltiples definiciones de los ple, algunas más orientadas al aspecto inminentemente tecnológico u otras que los conciben como un tipo de pedagogía emergente. Para este trabajo se adoptará la siguiente definición proporcionada por Adell y Castañeda (2010, p. 7): “conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de manera asidua para aprender”. Para ello se requiere tener en cuenta dónde y cómo se accede a la información (lectura), dónde se modifica (reflexión) y mediante qué tipo de interacciones y con quiénes se crea y se comparte (Castañeda, 2012). Es decir, se dirige a configurar redes personales de aprendizaje (Personal Learning Network, pln) donde se construyen proyectos formativos sustentados en el aprendizaje informal/formal desde una concepción conectivista del aprendizaje (Siemens, 2004). Los ple pueden apoyar significativamente en esta tarea ya que permiten al estudiante utilizar una serie de estrategias basadas en – 24 –


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sus requerimientos y estilos en un espacio de aprendizaje principal. Una de estas estrategias es el trabajo colaborativo que propicia: a) la generación de vínculos de apoyo y fortalecimiento entre sus pares así como con sus asesores, profesores y otras autoridades del área de conocimiento; b) el control de sus propios recursos de aprendizaje con el propósito de permitirle estructurarlos, compartirlos e incorporarlos a lo obtenido o creado anteriormente, y c) el manejo de las actividades donde decide participar, además de la integración de su propio conocimiento (Milligan et al., 2006). La aparición de tecnologías emergentes en modalidades tanto síncronas como asíncronas para crear conocimientos trajo consigo propuestas basadas en el conectivismo, como el uso de recursos tecnológicos para acceder a y gestionar la información. Los motores de búsqueda, base de datos y repositorios en línea, sitios de almacenaje, organizadores gráficos, infografías y curación de contenidos parecen ser los recursos más socorridos y útiles. Para construir conocimiento compartido generalmente se utilizan muros interactivos, wikis, gráficos interactivos, artefactos multimedia, blogs del profesor y alumno, páginas web interactivas y redes sociales (Hernández, 2015). Compartir conocimiento y relacionarse con las demás pln suele hacerse a través de gestores de marcadores, blogs de aula, podcasts, foros de discusión y mensajería instantánea móvil. Con base en lo anterior, Adell (2014) indica que un ple consta de tres partes fundamentales: a) la vinculada con la gestión de la información (acceso, búsqueda y administración de la información), b) la enfocada a la creación de contenido (modificación, creación ex novo, difusión) y c) la encauzada a la comunicación, al trabajo colaborativo (pln que permite la relación con otros). Vale la pena enfatizar que esta última parte se considera una de las más significativas. En este sentido, las autoras creen primordial resaltar el papel de la interacción activa en la comunicación entre sus participantes ya que coadyuva al desarrollo de estrategias para la gestión de información y conocimiento que permiten a sus usuarios contextualizar, compartir ideas, negociar significados, llegar a acuerdos, interiorizar y construir conocimiento (Hernández, 2015). Ante este nuevo escenario de aprendizaje colectivo, es preciso cambiar la perspectiva de los actores principales de este proceso, dejar de ser solo consumidores y volverse prosumidores, nómadas del conocimiento (Cobo y Movarek, 2011) que aprenden en cualquier momento y lugar. Para ello se requiere promover, entre sus participantes, una actitud abierta a los cambios, que sepan socializar información, puntos de vista y conocimientos así como tomar decisiones en toda clase de situaciones. De igual forma se hace necesario sensibilizarlos tanto respecto a sus diferencias individuales como en sus pln a través de –según establecen Ruiz, Galindo, Martínez de la Cruz y Galindo (2016, p. 84)– sus relaciones interpersonales en cuanto interacción recíproca entre dos o más personas con una tendencia horizontal y desestructurada. Este tipo de comunicación hace propicia la conexión bi y multidireccional con individuos y grupos que comparten temáticas de interés con el propósito de aprender más y convertirlas en comunidades de práctica (Laver y Wenger, 1991) fundadas en una interacción activa como prosumidor. – 25 –


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En estas comunidades de práctica o CoP (Community of Practice) (Wenger, 2006) son imprescindibles tres características: a) el dominio entendido como parte de una identidad definida con una competencia compartida propia de cada uno de sus miembros; b) la comunidad que implica compromiso en las realización de actividades llevadas a cabo en conjunto mediante el apoyo mutuo, y c) la práctica que permite el desarrollo de estrategias, experiencias, recursos, entre otros, que fortalece el reportorio de cada participante a través de la interacción continua (Castañeda y Adell, 2011, pp. 91 y 92). A partir de lo expuesto anteriormente, se puede decir que en la comunicación en línea es deseable la creación de un sentimiento de comunidad entre sus diferentes participantes, el fomento a la interacción constante con la información, tutor, moderador y entre los alumnos, así como la supervisión del proceso de aprendizaje individual y grupal que propicien un equilibrio entre libertad, personalización y control. Además, es imperante indicar que esta comunicación es capaz de formar lazos sociales con un gran impacto en la parte afectiva y cognitiva en el aprendizaje (Harasim, Hiltz, Teles y Turoff, 1995, p. 192). Implicaciones afectivas de la comunicación en línea El proceso de enseñanza y aprendizaje es complejo e implica la interacción de factores cognitivos y afectivos. Estos últimos han sido dejados de lado poniéndole más énfasis a la parte cognitiva del aprendizaje. Sin embargo, la psicología humanista desde los años sesenta ha pugnado por otorgarle a la parte afectiva la importancia que reviste en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Krashen (1982, p. 52) plantea que el aprendizaje solo se puede dar cuando ciertas condiciones afectivas existen, por ejemplo, actitudes positivas, confianza en sí mismo y ansiedad mínima. La parte afectiva no está en contra de la cognitiva, por el contrario, las dos son de suma relevancia y su interacción puede influir favorablemente o no en el aprendizaje. En la práctica docente todo profesor ha aprendido de manera intuitiva a identificar las diferencias afectivas individuales de los estudiantes; sin embargo, esto no es posible en ambientes virtuales debido a que la comunicación asincrónica no permite establecer esta interacción cara a cara en la que nuestros gestos, expresiones, miradas y actitudes están expuestos. Ello hace que la comunicación se convierta en un reto más para el facilitador o instructor de un curso en línea, ya que esta será el vínculo a través del cual los participantes podrán mostrar sus emociones tanto negativas como positivas. Emociones positivas. Resulta más relajante para los estudiantes interactuar con los materiales de aprendizaje a su ritmo y en los tiempos disponibles para ello. La distancia les permite también pensar la respuesta antes de darla a conocer al resto de los participantes o al instructor, lo cual ayuda a aquellos estudiantes más introvertidos a no sentirse expuestos. Emociones negativas. Los estudiantes que no cuenten con las habilidades necesarias para enfrentarse a este tipo de aprendizaje pueden sentirse frustrados por su falta de organización o de estrategias para el manejo de diversa información. – 26 –


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Arnold (1999, p. 2) asegura que mediante la estimulación de factores emocionales positivos como la autoestima, la empatía y la motivación se puede facilitar el proceso de aprendizaje de manera significativa. La comunicación en ambientes virtuales puede ayudar a reducir las emociones negativas disminuyendo la sensación de aislamiento que pueden experimentar los estudiantes mediante la rápida y pronta colaboración de los demás miembros del grupo y el instructor. De la misma forma que se preparan actividades para romper el hielo en una clase presencial, debe diseñarse algún mecanismo para que todos los miembros de un grupo virtual se conozcan. Desafortunadamente los factores afectivos no son tan fáciles de definir o medir, pero es innegable su trascendencia en todo proceso de aprendizaje. Es por ello que instructores o facilitadores de un curso en línea se deben cuestionar respecto a sus estudiantes lo siguiente: 1. ¿Cómo estoy promoviendo la individualidad de cada participante? 2. ¿Estoy construyendo la confianza en sí mismo de cada participante? 3. ¿Estoy contribuyendo a reducir su estrés o ansiedad? 4. ¿Estoy gestionando la creación de un ambiente efectivo de aprendizaje en línea? Los factores afectivos que deben considerarse para ayudar a contestar estas cuatro preguntas se exponen a continuación. Motivación. La motivación constituye un término que engloba los diversos motivos que un estudiante tiene o no para aprender, por lo cual se utiliza indistintamente para referirse a la conducta de todo estudiante, sea positiva o negativa. Williams y Burden (1997, p. 20) definen motivación como un “estado de despertar cognitivo y emocional, que lleva a la decisión consciente de actuar, y la que ocasiona un periodo sostenido de esfuerzo físico o intelectual para lograr un objetivo”. La motivación es un estado producto de influencias afectivas y cognitivas. Dörnyei (2001, p. 7) aclara que la motivación es responsable de: • La elección de una acción específica • El esfuerzo puesto en esta acción • La persistencia para el logro de esta Es por ello que la motivación explica por qué alguien decide hacer algo, qué tanto esfuerzo invertirá para conseguirlo y cuánto tiempo dedicará al logro de este objetivo (Dörnyei, 2001, p. 7). Las influencias afectivas que los estudiantes exhiban harán que su motivación se incremente o disminuya. Por lo tanto, resulta primordial atender la dimensión afectiva de todo proceso de aprendizaje. Autoestima. Los sentimientos evaluativos de la autoimagen constituyen un concepto complejo. Esto ha causado que mucha de la investigación llevada a cabo en este campo sea considerada no práctica y sin aplicación en la docencia. No obstante, este factor de personalidad impacta de manera determinante en los estudiantes y en su forma de relacionarse con su entorno. La autoestima es definida por Coopersmith (1967, pp. 4-5) como la evaluación que todo – 27 –


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individuo hace y mantiene sobre él mismo; esta evaluación expresa una actitud de aprobación o desaprobación, e indica el grado de valor que un individuo le da a su capacidad, valor como persona y habilidad para alcanzar el éxito. Este valor se va construyendo desde los primeros años de nuestra vida y puede ser positivo o negativo, lo cual dependerá de la interacción con otros. La necesidad de incentivar la autoestima de nuestros estudiantes es crucial, aunque esta no puede ser incrementada mediante instrucción directa ni a través de exhortaciones para sentirse bien con uno mismo. En el contexto educativo, la creación de una autoestima sana o saludable se sustenta en el apoyo a los estudiantes para manejar positivamente la retroalimentación proporcionada así como la frustración que le pueden ocasionar ciertas actividades, o mediar con otros miembros del grupo en la solución de conflictos. Empatía. La importancia de hacer que los estudiantes muestren empatía en un grupo es de gran relevancia para minimizar la ansiedad y construir la cohesión grupal. Gallo (1989, p. 112) establece que “una respuesta empática es aquella que contiene dimensiones afectivas y cognitivas […] el término empatía es usado en al menos dos formas: significa una respuesta predominantemente cognitiva (comprender la carga afectiva de la situación por la que esté pasando el otro) o significa una comunión afectiva con el otro (entender cómo se siente el otro)”. También ayudará a tener más confianza al desarrollar las distintas actividades que se pedirán a lo largo del curso. En este aspecto es de vital importancia prestar atención a la individualidad y fomentar el trato respetuoso, enfatizando que las diferencias son naturales en toda convivencia. Sin importar el curso que se esté impartiendo o coordinando, el desarrollo de estrategias afectivas que optimicen el aprendizaje es uno de los retos en el progreso de todo curso. Mediante la construcción de una comunicación efectiva se potencia la interacción efectiva, se configuran actitudes positivas, se minimiza la ansiedad y se incrementa la motivación. Cabe señalar que cada vez se hace más evidente la necesidad de estudiar, investigar y desarrollar estrategias afectivas que permitan a los docentes y estudiantes sentirse más empoderados en el momento de intercambiar artefactos digitales, expresar ideas, sentimientos y emociones en entornos de aprendizaje como el ple (Castañeda y Adell, 2011). En los últimos años se han empezado a llevar a cabo investigaciones relacionadas con la afectividad y las emociones en la interacción o comunicación en foros virtuales (Chmiel et al., 2011; Scherer, 2011; Wen, Yang y Rosé, 2014), en redes sociales (Quercia, Capra y Crowcroft, 2012; Roberts, Roach, Johnson, Guthrie y Harabagiu, 2012; Kim, Bak y Oh, 2012; Qiu, Lin, Leung y Tov, 2012), en blogs (Leshed y Kaye, 2006; Neviarouskaya, Prendinger e Ishizuka, 2007; Nguyen, Phung, Adams, Tran y Venkatesh, 2010) y en mensajería móvil (Huang, Yang, Huang y Hsiao, 2010; Rodríguez, Ortigosa y Carro, 2012). El objetivo de estos trabajos es identificar, desde el enfoque lingüístico y socioafectivo, el tipo de emociones y estados de ánimo que se encontraron en sus comunicaciones al expresar sus ideas, puntos de vista, explicaciones, interpretaciones y posturas. Asimismo, hacen evidente la tendencia del uso de formas alternativas en la redacción así como la simplificación del contenido en los mensajes. De igual modo, la selección de términos, la abreviación de palabras, los sig– 28 –


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nos de puntación, el uso de recursos como emoticones, nubes de palabras, etiquetas, hipervínculos, que hacen los textos más interactivos. Por su parte, la utilización de símbolos como la arroba (@) y hashtags o etiquetas-almohadilla propician la conformación de redes personales y CoP, desde la interdependencia y la configuración de una identidad colectiva. En el siguiente apartado se presentan algunos lineamientos para el logro de un ambiente afectivo propicio para el aprendizaje en ple. Lineamientos para una comunicación efectiva en línea La comunicación efectiva mediante ambientes virtuales asíncronos representa un reto para el instructor o facilitador ya que es a través de esta que se puede construir conocimiento para alcanzar un aprendizaje significativo. Propiedades como la personalización, interacción y socialización juegan un papel determinante en la comunicación, pues forman parte de un proceso de análisis reflexivo, negociación de significado y generación de acuerdos. A continuación se exponen ciertos lineamientos indispensables para asegurar la efectividad del proceso de comunicación en línea. Apoyo personalizado. Para poder apoyar de manera individual al grupo se requiere conocer a los estudiantes, saber sus motivos, expectativas, fortalezas y debilidades. Al comunicarse en línea se deben personalizar los mensajes para que los estudiantes reconozcan que van dirigidos al esclarecimiento de sus dudas. Desconocer la motivación y situación real de los estudiantes nos puede llevar a no tener la sensibilidad necesaria al tratar con personas a distancia. Otro aspecto es el acompañamiento focalizado en cada estudiante con el fin de estimular la participación, apoyar el cumplimiento de las metas personales y asegurar la permanencia del estudiante en el curso en línea. De igual importancia resulta proporcionar una retroalimentación oportuna y positiva que motive al estudiante a construir su conocimiento. Colaboración. El aprendizaje colaborativo es uno de los principales ejes sobre los que descansa la construcción de conocimiento ya que fortalece la autoconfianza del estudiante mediante el apoyo de sus compañeros. En la medida de lo posible se deben diseñar actividades que fomenten el trabajo colaborativo, pues estas logran una mayor cohesión grupal, vigoriza las relaciones afectivas y el sentido de pertenencia al grupo. Respeto. El respeto manifiesta nuestro aprecio por el ser humano y su ausencia denota desconfianza y descalificación. En la comunicación en línea se exhibe respeto al prestar atención a las demandas y opiniones de los otros miembros del grupo, indicando de esta manera que se reconoce el valor de estas. Un ejemplo de lo anterior se plasma al inicio de un proceso de aprendizaje mediante convenios de compromiso sustentados en valores y actitudes como el respeto, la tolerancia y la apertura a la diversidad de ideas. Empatía. Mostrar empatía significa demostrar al otro que se entiende lo que dice y por qué se dice, es tratar de comprender su realidad e identificarse con él. Se expresa empatía al man– 29 –


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tener la cordialidad sin eludir las discusiones o los puntos de desacuerdo, marcando posicionamientos de forma asertiva evitando la agresividad o la pasividad. Por ejemplo, en los foros de discusión se puede fomentar la reflexión respecto a la interpretación del mensaje desde la perspectiva del emisor, encauzar una visión objetiva por parte del receptor y propiciar la práctica de la asertividad en el establecimiento de acuerdos. Tolerancia. La tolerancia a nuestras diferencias como seres humanos únicos permite la aceptación sin sentirse amenazado. Si se hace una revisión de los prejuicios y valores de juicio que se tienen respecto a los demás antes de juzgar las actitudes, reacciones y expresiones de un usuario en línea, se evitarán visiones apresuradas y conflictos, y se facilitará el flujo de la interacción (Herrera, 2006). Seguridad. Por medio de nuestros mensajes podemos dar a los estudiantes seguridad en sí mismos, lo cual ayuda a incrementar su autoconfianza. Es conveniente no perder de vista que el aprendizaje mediante entornos virtuales, por su carácter de semianonimato, puede resultar de gran beneficio para los estudiantes más introvertidos, siempre y cuando se les refuerce adecuadamente, ya que esto contribuirá a aumentar su autoestima. En un entorno virtual se les puede proporcionar pequeñas dosis de seguridad a través de retroalimentación positiva en la que se resalten sus fortalezas y se les concientice sobre la obligatoriedad de trabajar en sus áreas de oportunidad. El reconocimiento público siempre es halagador y eleva la confianza y seguridad en sí mismo. Apertura. El proceso de comunicación usualmente es bloqueado por juicios precipitados. En un entorno virtual es imprescindible la apertura a la diversidad de ideas. Cuando no se entiende a otra persona o se está en desacuerdo con ella es primordial solicitar más información o datos que puedan ayudar a comprender mejor su perspectiva. Esto no implica que se deba estar de acuerdo con las opiniones de los demás, pues las diferencias siempre estarán presentes. La importancia de la apertura radica en que, al encontrarse en medio de actividades virtuales que requieran el intercambio de ideas, este se lleve a cabo de manera adecuada, firme y tranquila. Manejo de estrés y ansiedad. La comunicación mediante entornos virtuales puede causar estrés en los estudiantes cuando no se sabe cómo operan las herramientas en las modalidades asíncronas y síncronas tales como correo electrónico, chat y foros de discusión. Es menester que el facilitador conozca el nivel de manipulación de las herramientas y espacios virtuales por parte de los participantes con el fin de identificar situaciones vulnerables que requieran el acompañamiento apropiado para minimizar el estrés y lograr un cambio de actitud. El semianonimato que existe en la interacción en línea puede provocar ansiedad en los participantes al carecer de la presencia social (Gunawardena et al., 2006) vigente en las clases presenciales. En este sentido, Gunawardena, Lowe y Anderson (1997, p. 12) denotan la importancia de promover actividades en las que se pueda suplir la falta de presencia social a través de la personalización, uso de emoticones, intercambio de experiencias, retroalimentación oportuna y positiva, así como creación de espacios de interacción informal. – 30 –


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Por último, cabe señalar que la identificación de los lineamientos antes propuestos se basa en las características del aprendizaje que se desarrolla en entornos virtuales enfocados a la conformación de redes y comunidades de aprendizaje. Evidentemente, el sustento teórico-metodológico se origina sobre todo en el constructivismo social y en el conectivismo de Siemens. Estudios recientes sobre las emociones en el campo educativo han revelado el papel determinante del profesor en la motivación de todo estudiante en el salón de clases, por lo cual es necesario que se realicen investigaciones en torno a los factores afectivos y su contribución en los ple. Conclusión Lograr una comunicación positiva y efectiva en ple para alcanzar un proceso de aprendizaje exitoso es indispensable. Este trabajo proporcionó una visión general de las características de los ple en la construcción de conocimiento. Por otro lado, se remarcó la influencia de la dimensión afectiva en la de comunicación en línea en términos de su proceso, actores principales y condiciones para su adecuada puesta en marcha. Como resultado del análisis anterior, se resaltaron los lineamientos que se sugiere tener en cuenta para crear espacios efectivos que propicien aprendizajes significativos con el fin de potenciar la construcción social de conocimiento mediante redes de colaboración. Los lineamientos abordados fueron apoyo personalizado, colaboración, respeto, empatía, tolerancia, seguridad, apertura, manejo de estrés y ansiedad. Finalmente, se desea enfatizar la pertinencia de analizar con detenimiento los factores afectivos que impactan todo proceso de aprendizaje y, en el caso de aquel por medio de ple, es fundamental su incorporación al seleccionar modelos de diseño instruccional, pedagogías y tecnologías emergentes que aseguren la apropiada integración de factores tanto cognitivos como afectivos propicios para el establecimiento de comunidades significativas de aprendizaje.

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Planificación de proyectos socioeducativos

Una experiencia innovadora a través del uso de recursos tic

Resumen

María R. Belando-Montoro / mbelando@ucm.es María Aranzazu Carrasco Temiño / arantxa.carrasco@hotmail.com Universidad Complutense de Madrid (España) Juan J. Leiva Olivencia / juanleiva@uma.es Universidad de Málaga (España)

Este capítulo comienza con un panorama sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) por parte del profesorado universitario y plantea la necesidad de una mayor formación al respecto. A partir de ahí se presenta una experiencia desarrollada en la asignatura Planificación y Gestión de Programas Socioeducativos, del grado de Educación Social de la Universidad Complutense de Madrid, cuyo objetivo era que los estudiantes aprendieran a planificar proyectos socioeducativos a través de las tic. Para ello se diseñó una serie de actividades orientadas a ayudarlos a trabajar partes concretas, en algunos casos, o procesos de la planificación, en otros, de un proyecto socioeducativo. Estas actividades se describen aquí con el siguiente esquema: a) Título de la actividad, b) Introducción/justificación, c) Objetivo de la actividad, d) Metodología, e) Actividades de los estudiantes y f) Evaluación con el grupo. En las conclusiones se plantean varias propuestas para continuar utilizando determinadas herramientas y elementos complementarios en los próximos cursos académicos. El profesorado universitario y las tic

E

n el comunicado elaborado en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en París en 2009 (Unesco, 2010) se subraya el valor de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en el ámbito universitario. En concreto, en el punto 14 se lee lo siguiente: La aplicación de las tic a la enseñanza y el aprendizaje encierra un gran potencial de aumento del acceso, la calidad y los buenos resultados. Para lograr que la aplicación de las tic aporte un valor añadido, los establecimientos y los gobiernos deberían colaborar a fin de combinar sus experiencias,

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Docencia universitaria sobre planificación de proyectos socioeducativos

elaborar políticas y fortalecer infraestructuras, en particular en materia de ancho de banda [Unesco, 2010, p. 4].

La integración de las tic en las aulas universitarias ha proliferado en los últimos tres lustros, lo que ha conllevado y requerido, entre otros elementos, una formación específica de todos los colectivos universitarios. Como afirman Cebreiro y Fernández (2003, p. 60), desde el marco del espacio europeo de educación superior, “los sistemas de enseñanza y formación […] tienen que desempeñar un papel importante en la formación para las capacidades y competencias necesarias en el uso de las tic y en una formación crítica que permita a los individuos ser activos en esa sociedad del conocimiento”. Sin embargo, y en lo que se refiere a la formación del profesorado, en la práctica esta ha sido sobre todo autoformación, según lo declarado habitualmente por el docente universitario, esto es, que hay una falta de formación ofrecida por las propias universidades, la cual fue revelada, entre algunas cosas más, en el estudio de Alba et al. (2004). Otros trabajos también aluden a esta carencia, aunque en menor medida, como el de Baelo y Cantón (2010) sobre la utilización de las tic en los centros universitarios de Castilla y León. En la misma línea se encuentra la investigación de De Pablos y Villaciervos (2005), en la que contaron con la participación de 22 universidades españolas, y donde 49.9 % del profesorado manifestó no haber recibido apoyo en la formación en tic por parte de su universidad. En el trabajo de Marcolla (2006, p. 167), realizado en universidades brasileñas, 77 % de los profesores expresó que “aprendieron a trabajar con las tic a partir de las necesidades del día a día”. La pregunta que podría plantearse ante todos estos datos es la siguiente: si la carencia y la necesidad están detectadas, ¿por qué todavía no se ha diseñado y llevado a la práctica un plan integral de formación en tic para docentes universitarios? ¿Qué esperan las instituciones de educación superior para integrar las tic en los procesos de formación inicial y permanente del profesorado universitario? Algunas investigaciones, como la de Guerra, González y García (2010), teniendo en cuenta esta situación, se han orientado no solo a analizar el uso de las tic por parte de los docentes universitarios sino, asimismo, a sugerir propuestas de formación en su utilización. En concreto, estas autoras sostienen que la formación que inicialmente debe centrarse en aspectos tecnológicos-instrumentales también debe incluir: La supervisión en la aplicación de la formación recibida una vez que el profesorado se enfrenta a la preparación de su asignatura o proyectos de investigación con recursos tic; la contextualización de la formación permanente del profesorado, atendiendo a las necesidades reales y prácticas del perfil profesional de cada titulación; el intercambio de experiencias de buenas prácticas entre profesorado a nivel nacional e internacional [Guerra, González y García, 2010, p. 148].

Al igual Salinas (2004, p. 3) se pronuncia al respecto y advierte que al profesor se le requerirá “ser usuario aventajado de recursos de información. Junto a ello, necesitará servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que le permitan participar enteramente en el ejercicio de su actividad”. Este autor plantea la necesidad de cambios que respondan a los nuevos retos tecnológicos y que deben llevarse a cabo en el marco de los procesos de innovación. Pero estos – 36 –


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cambios deberán concretarse adecuándose a la especificidad de cada centro universitario, al contexto en el que se encuentra y a la sociedad a la que ha de servir. Marcolla (2006, p. 168) da otro paso, y señala que “es imposible pensar en la introducción de las tic en el espacio de formación de profesores, desvinculando esa acción de un proyecto mayor de estado y de un conjunto de políticas públicas […] que salen (o que van más allá) de las decisiones articuladas en el ambiente de la universidad”. El análisis realizado por el autor está referido a las instituciones federales de enseñanza universitaria de Brasil, pero esta reflexión puede ser aplicada a otros muchos ámbitos nacionales por la repercusión que la formación en tic tiene no solo para profesores y estudiantes universitarios sino para el avance científico y tecnológico de la sociedad en su conjunto. Es de interés tener en cuenta que también entre los estudiantes universitarios, tanto en el entorno español (Cabero y Marín, 2014) como en el americano (Holcomb y Beal, 2010; Rollett, Lux, Strohmaier, Dosinger y Tochtermann, 2007), se han detectado carencias en esta formación, especialmente respecto a la competencia requerida para usar las herramientas de la Web 2.0. en tareas formativas. Otra carencia observada es que “el conocimiento y uso que el profesorado hace de las tic responde a una utilización más instrumental que didáctica y más relacionada con su dimensión investigadora que docente” (Alba y Carballo, 2005, p. 85). Resultados similares obtuvieron Baelo y Cantón (2010), ya que más de 90 % del profesorado encuestado declaró que empleaba las tic para acceder a la información y para comunicarse (correo electrónico, chat, foro…). La investigación de Marcolla (2006) reveló que la mayoría de docentes utilizaba el ordenador para redactar textos, buscar información, y como herramienta de comunicación. Los estudios a los que hemos aludido no hacen sino resaltar la trascendencia de ofrecer una completa y actualizada formación en tic al profesorado universitario, así como la de impulsar y desarrollar experiencias innovadoras que aporten ideas y prácticas a utilizar en las aulas universitarias con estos recursos. Sin embargo, a pesar de los datos aquí expuestos, la realidad muestra que desde hace algunos años en las convocatorias universitarias de Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente son cada vez más los proyectos concedidos relacionados con las tic. Entonces, los resultados de las investigaciones tendrían que exhibir un escenario muy diferente, ¿por qué no es así? Hay dos problemas principales. En primer lugar, el exiguo apoyo financiero que estos proyectos reciben desde su universidad para su implementación y, en segundo lugar, la reducida difusión y repercusión de los resultados de tales proyectos. Esto conlleva la repetición de muchas iniciativas y el escaso avance en este campo. En todo caso, y dado el panorama actual, creemos que hay que promover más iniciativas relativas a las estrategias didácticas de los profesores que ayuden a mejorar la calidad de la docencia. Para el logro de este objetivo hay que tener también presente que la participación activa del profesorado en estas experiencias requiere, asimismo, de un fuerte compromiso institucional que dé más importancia a la docencia. El uso de recursos tic en la docencia universitaria debe aplicarse en todas las áreas de conocimiento, ya que el dominio y la experiencia en estas tecnologías es imprescindible de un modo global. Realmente se puede afirmar que la alfabetización digital de todos los – 37 –


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ciudadanos constituye un imperativo en la era de la información, pues es fundamental en todos los ámbitos de la vida (sobre todo en el profesional, personal y social). En el contexto universitario, las tic están transformando el proceso de enseñanza-aprendizaje, y los roles de docentes y alumnado cambian favoreciendo un enfoque didáctico centrado en el alumno que mejora la autonomía respecto de su propio aprendizaje. Se hace difícil en la actualidad pensar en una universidad de calidad y excelencia que funcione sin el soporte de las tic, ya que gran parte de la docencia, investigación y transferencia que esta realiza se sustenta en las tecnologías (Aguaded y Pérez Rodríguez, 2007; Cabero, López y Llorente, 2009). En este sentido, las universidades deben cambiar y la gran mayoría así lo está haciendo enfocando los procesos de formación científico-profesional en las características y necesidades de los estudiantes e incorporando escenarios flexibles, dinámicos, versátiles y abiertos para la formación y el aprendizaje basados en competencias de aprendizaje relevantes. Los chicos de hoy son cada vez más nativos digitales y las aulas universitarias deben afrontar el reto de dar clase a jóvenes socializados ya en mundo virtual cada día más emergente. Además, no podemos negar la necesidad de vincular de manera ineludible tic, calidad e innovación en la docencia universitaria. Esto es así en la medida en que los centros e instituciones universitarios del siglo xxi están empleando masivamente las tic y las redes sociales como elementos de difusión y transformación de la información y el conocimiento. Asimismo, decir que las tic van unidas a la mejora de los procesos de modernización, mejora e innovación en la docencia universitaria es algo que ahora no asombra a nadie. Ahora bien, las instituciones universitarias están promoviendo la educación para el talento y, como tal, la utilización de las herramientas virtuales de aprendizaje es un elemento de gran potencialidad pedagógica y comunicativa para alumnado y docentes universitarios. La innovación educativa en el contexto universitario no radica solamente en el uso de las tic en sus aulas, sea modalidad presencial, mixta o completamente en línea. La innovación educativa subyace en los procesos proactivos y eficientes que se pueden generar con las tic y en los resultados de aprendizaje que se pueden obtener con una amplia variedad de actividades de aprendizaje y evidencias de gestión y planificación de proyectos formativos para el profesorado, los estudiantes y la comunidad universitaria en general. Aprender a planificar proyectos socioeducativos a través de las tic Una experiencia en el grado de Educación Social En este apartado nos centraremos en una experiencia desarrollada en el grado de Educación Social de la Universidad Complutense de Madrid. En específico, en una asignatura obligatoria del segundo curso de ese grado: Planificación y Gestión de Programas Socioeducativos. Como nos recuerda Pérez (2003, p. 257), un proyecto requiere pensar lo que se va a hacer, antes de ponerlo en práctica y contribuye a identificar los posibles problemas que se pueden encontrar en la realización de lo que se proyecta.

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Aporta una determinada direccionalidad a la acción. Se concreta, en sentido general, en una visión o descripción previa de una actividad en sus distintas fases o elementos; es, en suma, un boceto anticipado de la acción socio-educativa.

La competencia referida a planificación de proyectos sociales es compartida por varios profesionales como el psicólogo, el trabajador social y el sociólogo, entre otros, pero en el caso del educador social debe acentuarse el aspecto educativo. Para un educador social es fundamental saber diseñar proyectos y programas socioeducativos pero también se le exige el empleo adecuado de las tic. Así, una de las competencias de la titulación es “Conocer y utilizar las estrategias de comunicación oral y escrita y el uso de las tic en el desarrollo profesional”. De aquí la importancia de que los estudiantes adquieran, también a través de las tic, competencias relativas a la asignatura Planificación y Gestión de Programas Socioeducativos. En esencia, son dos las competencias de esa asignatura sobre las que hemos desarrollado nuestra experiencia: • Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención socioeducativa en diversos contextos. • Diagnosticar situaciones complejas que fundamenten el desarrollo de acciones socioeducativas. Para el trabajo de estas competencias elaboramos, entre otras cosas, una serie de actividades orientadas a ayudar a los estudiantes a trabajar partes concretas, en algunos casos, o procesos de la planificación, en otros, de un proyecto socioeducativo. Las actividades realizadas fueron: • • • • • •

Título de la actividad Introducción / justificación Objetivo de la actividad Metodología Actividades de los estudiantes Evaluación con el grupo Detección de problemas o realidades a mejorar-Pirámides

Introducción / justificación Uno de los déficits principales a la hora de justificar bien una intervención de cualquier área es lo referente a la detección del problema o realidad que se pretende mejorar. Además de requerir datos actuales y muy precisos, la situación debe ser analizada mediante información contrastada a través de diversas fuentes. Una buena detección del problema pasa por indagar la realidad desde muchas visiones, tantas como componentes sociales tenga esta.

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Objetivo de la actividad Con esta actividad los alumnos deben ser capaces de analizar y describir la realidad en la que se encuentra el problema en el que intervenir. Metodología Esta actividad se realiza en el aula de informática, donde cada estudiante se sitúa frente a un ordenador para comenzar la clase. Se les proporciona la página web (http://www.airpano.ru/ files/Egypt-Cairo-Pyramids/start_e.html), mientras se visualiza en la pantalla completa del ordenador y se proyecta en el aula. En ese momento, se muestra el funcionamiento de la página, y, una vez comprendido, deben ser los propios estudiantes los que prueben y observen durante unos minutos las diferentes imágenes y perspectivas de las pirámides.

Figura 1. Pirámides de Egipto

Ya que los estudiantes han examinado las distintas imágenes y perspectivas de las pirámides, se les plantea una serie de preguntas y se dibuja una tabla en la pizarra con la cual deben comenzar a trabajar. Actividades de los estudiantes Las preguntas para proponer en clase son: • • • •

¿Por qué se hizo el trabajo? ¿Por qué desde arriba? ¿Cómo se puede trasladar todo esto a la educación? ¿Qué herramienta utilizarías para hacer más fácil la percepción de los datos y las situaciones?

Por medio del cuadro 1 expuesto en la pizarra los estudiantes deben completar participativamente las siguientes cuestiones respecto a las pirámides y a la educación: – 40 –


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Cuadro 1 Pirámides

Educación

Por qué (causas) Para qué (objetivos) Cómo (el camino) Quién

Evaluación con el grupo Para la evaluación de esta actividad se tiene en cuenta la participación de los estudiantes, así como el trabajo práctico efectuado en la puesta en común de la tabla. Búsqueda y evaluación de programas en web Introducción/justificación La búsqueda de información a través de los recursos web es un aspecto fundamental que debe desarrollar cualquier profesional en el ámbito social. En la actualidad son millones los dominios que se registran en internet con información de todo tipo, tanto verídica como no. Por ello resulta cardinal que los profesionales de cualquier campo adquieran habilidades para una correcta búsqueda de la información necesaria para desempeñar su labor. Dentro del terreno de los proyectos sociales, uno de los aspectos más importantes a la hora de su diseño es llevar a cabo una búsqueda en el contexto más cercano sobre otros programas y proyectos que se han efectuado en torno al tema en cuestión. Por ello, en la siguiente actividad se pone énfasis en el aprendizaje que los estudiantes pueden adquirir respecto al manejo y comprensión de la información alojada en la multitud de webs a las que hay acceso de manera gratuita y que puede orientar la realización del análisis del contexto relacionado con el ámbito en que se vaya a trabajar. Objetivo de la actividad Con esta actividad se pretende que el alumnado consiga analizar y valorar programas de intervención del ámbito de la educación social a través de las diversas herramientas web que tiene a su disposición. Asimismo, el alumno debe evaluar el trabajo de otros y gestionar procesos de mejora en algunos proyectos. Metodología Respecto a la metodología empleada en el aula, esta se basa en un aprendizaje colaborativo, donde los estudiantes formen su propio aprendizaje. Se comienza con la presentación de una serie de recursos web mediante los cuales los estudiantes pueden acceder a programas y proyectos. Las principales consideraciones metodológicas para este apartado son: – 41 –


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• Detectar conocimientos previos de los estudiantes. • Trabajar en pequeños grupos. • Fomentar una actitud de participación y diálogo entre todos, con puestas en común y comentarios de lo que cada equipo localiza en la web. El trabajo de los estudiantes se estructura en dos fases sumativas, ya que de la primera nacerá el contenido de la segunda. La sesión se inicia abriendo un debate con los estudiantes sobre a través de que herramientas pueden encontrar y consultar programas y proyectos del ámbito social. Se presenta una serie de páginas web españolas y, en especial, la del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (mecd ) y la de la Comunidad Autónoma de Madrid. A continuación, se utilizan algunos “pantallazos” a modo de ejemplo, tanto de páginas web donde se hallan programas y proyectos, como de archivos que están alojados en servidores multimedia. En las imágenes expuestas a continuación se recoge el Programa Profundiza, elaborado por el mecd, que tiene por objetivo incrementar la atención a los estudiantes de mayor capacidad. En la parte inferior de la imagen se puede observar el vínculo para acceder a los proyectos que se han llevado a cabo. Además, se incluye un fragmento de la página de la Comunidad Autónoma de Madrid donde se encuentran el Plan de Prevención de Drogodependencias y el listado de programas que se desarrollan en él.

http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/comunidadesautonomas/programas-cooperacion/profundiza.html

Figura 2

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http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=CM_Actuaciones_FA&cid=1142285611119&idConsejeria=1109266187266&idListConsj=1109265444710&idOrganismo=1109266228185& language=es&pagename=ComunidadMadrid%2FEstructura

Figura 3

En cuanto al contenido multimedia, se proyectan algunos videos realizados en su mayoría por iniciativa privada que explican cada uno de los apartados que conforman un proyecto, de manera que a través de ellos se publicitan y se dan a conocer al resto de la sociedad. Actividades de los estudiantes La actividad de los estudiantes consiste en dos partes sumativas. En la primera etapa de la clase, que se ha descrito anteriormente, deben ser partícipes del debate y detectar de manera ágil los apartados de los proyectos, tal y como se habrán descrito en clases anteriores donde se explica el esquema de los apartados que debe contener un proyecto. Una vez finalizados la visualización de y el debate sobre los recursos localizados en las páginas web, se hace entrega a los estudiantes de un proyecto en formato papel, impreso de diferentes fuentes web. Los estudiantes deben agruparse en equipos, y sería aconsejable que estos coincidan con los grupos de los trabajos en equipo que se organicen en la asignatura. La consigna que se les proporciona es la lectura del programa y la redacción de un informe crítico sobre su realización en el que deben detallar: – 43 –


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• • • •

Si contiene todos los apartados necesarios según lo visto en clase. Si se identifica el objetivo del proyecto. La evaluación que se va a realizar del proyecto. Tres áreas fuertes del proyecto y tres puntos de mejora.

Evaluación con el grupo La evaluación de esta actividad se realiza a través del informe que los estudiantes redacten sobre los programas o proyectos que tienen que analizar en el aula, el cual debe contener al menos los puntos descritos en el apartado anterior y se valora: • Su profundidad y detalle. • La idoneidad de las áreas fuertes y puntos de mejora con el proyecto trabajado. • La incorporación de reflexiones personales y en relación con su propio trabajo de la asignatura. Exposición a través de la herramienta Prezi Introducción/justificación Otro punto importante en la realización de proyectos socioeducativos es conocer diferentes técnicas para exponer de manera eficaz los principales aspectos de este. Una buena presentación del trabajo conlleva una buena estrategia de comunicación oral del mismo. Por ello, es un elemento imprescindible en la parte final de la elaboración del proyecto de cara a las empresas o instituciones que puedan financiar o apoyar el producto que se ofrece. Objetivo de la actividad El objetivo primordial de esta actividad es que el estudiante logre explicar de una forma innovadora el proyecto realizado a lo largo de la asignatura. Además debe desarrollar habilidades sociales y de comunicación, así como coordinarse con otros compañeros del equipo para la ejecución de la actividad. Metodología Esta clase se lleva a cabo en el último mes del curso, ya que tiene como propósito explicar el trabajo final de la asignatura. Se utiliza la metodología expositiva en grupos de trabajo. La herramienta que emplean los alumnos es Prezi (http://prezi.com/), aplicación de presentación en línea que usa un lienzo. Los textos, imágenes, videos u otros objetos que se deseen exhibir se insertan en este y se muestran ordenadamente a través de los diferentes zooms que se pueden realizar. La presentación final se puede desarrollar en una ventana del navegador, o fuera de línea descargando el archivo. En la imagen que aparece más adelante se observa el lienzo y las herramientas desde las que se trabaja con el programa. – 44 –


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Figura 4

Actividades de los estudiantes Cada equipo de trabajo de la asignatura debe exponer ante la clase, con la herramienta Prezi, el proyecto que ha realizado a lo largo del cuatrimestre. Al final se permite un tiempo de preguntas y debate entre el resto de los compañeros. Mientras tanto, los demás equipos tienen que utilizar una hoja de evaluación donde se analizan los principales apartados del proyecto siguiendo el esquema usado en la experiencia de “Evaluación de programas en web”, descrita anteriormente: • • • •

Contiene todos los apartados necesarios según lo visto en clase. Se identifica el objetivo del proyecto. Se detalla la evaluación que se va a realizar del proyecto. Se detectan tres áreas fuertes del proyecto y tres puntos de mejora.

Evaluación con el grupo La evaluación de esta exposición se lleva a cabo siguiendo los principales criterios que se aplican para valorar la comunicación oral, tales como: • Organización de la exposición. Las ideas principales se exponen de manera ordenada (introducción, desarrollo, conclusión). • Adecuación a la calidad del contenido. Dominio del tema, expresión con detalles y ejemplos, claridad y precisión. – 45 –


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• Corrección lingüística. El léxico, pronunciación, oraciones completas, etcétera. • Eficacia en la comunicación. Discurso fluido, volumen, tono. • Recurso digital. La presentación está acorde con la exposición y mantiene el guion expositivo. Usa gráficos, esquemas propios y contenidos multimedia relacionados con el tema. El diseño del Prezi es adecuado y no se emplea como único medio de comunicación con el resto de los compañeros. Blogs sobre proyectos socioeducativos Introducción/justificación Para los profesionales de la educación social es indispensable conocer los últimos avances en su área de trabajo y, para ello, una de las fuentes más importantes son los blogs y la difusión de información que se hace a través de ellos. Realizar un análisis del contexto actual y cercano a la realidad del grupo social con el que se trabajará es un factor determinante para el éxito de un proyecto. Los blogs se han convertido, en el mundo de las nuevas tecnologías, en un medio de difusión relevante para iniciativas individuales y colectivas. Actualmente son numerosos los proyectos, asociaciones, grupos de trabajo o entidades que hacen uso de esa herramienta como un medio de difusión. Objetivo de la actividad En esta tarea, los estudiantes deben conocer y analizar los principales blogs de proyectos socioeducativos relacionados con los diferentes ámbitos de intervención socioeducativa. Asimismo, deben adquirir destrezas informáticas para el manejo de blogs. Metodología Para ejecutar esta actividad se deben desarrollar varias tareas que se explican al comienzo de la asignatura y se llevan a cabo sesiones de seguimiento: • Buscar blogs del ámbito de intervención en el que realicen su trabajo de grupo y de áreas afines que puedan incluir en su grupo social diana del proyecto. • Seleccionar y organizar los blogs a través de una categorización. • Presentar en el aula al resto de grupos los blogs escogidos y categorizados a lo largo del curso. • Desarrollar un trabajo de colaboración activa en dos blogs seleccionados sobre proyectos socioeducativos. En este caso, se han elegido dos blogs correspondientes a dos proyectos en los que las autoras han participado. El primero es el del proyecto europeo Together sobre aprendizaje intergeneracional, llevado a cabo entre 2012 y 2014 junto a universidades y centros de otros países europeos. El segundo es el de un proyecto de

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colaboración con la Universidad Autónoma de Santo Domingo (República Dominicana) que, bajo el amparo del Programa Erasmus Mundus, se ha desarrollado desde 2011 sobre diversas cuestiones vinculadas con la pedagogía social. Actividades de los estudiantes Los alumnos deben hacer una búsqueda de blogs socioeducativos y elaborar una lista de ellos donde incluyan su enlace y una breve explicación de cada uno, así como los contenidos que se pueden encontrar ahí. También deben acceder al blog del proyecto Together y al de pedagogos sociales y efectuar en ellos un análisis de los contenidos y una participación activa por medio de comentarios.

http://proyectoeuropeopap.blogspot.com.es

Figura 5

http://pedagogossociales.blogspot.com.es/

Figura 6

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Evaluación con el grupo La evaluación de esta actividad se hace mediante la búsqueda y clasificación que han realizado de los blogs identificados, así como la participación y el trabajo en los dos blogs indicados. Para la evaluación de la búsqueda se valora: • El número de blogs encontrados. • Su cercanía con el tema de trabajo. • La descripción de los contenidos que alojan. Conclusiones y propuestas para los próximos cursos académicos La formación del profesorado en tic “debe desarrollarse de un modo transversal y, sobre todo, el profesor debe aprender no solo a emplear la tecnología sino a entenderla y a integrarla en su propio proceso de aprendizaje. Solo de esta manera lograremos que el profesor adquiera las competencias necesarias vinculadas al proceso de aprendizaje del alumno y al de enseñanza, investigación y gestión del profesor” (Belando-Montoro, 2014, p. 3). Para ello debe contar con toda la ayuda necesaria por parte de su institución, tanto a través de los recursos necesarios como de guías específicas y de técnicos especializados que puedan ayudarlo a resolver sus dudas y problemas aplicados a su área específica de conocimiento. El profesor debe implicar asimismo a los estudiantes en el uso de las tic, dentro y fuera del aula, para la mejora de su proceso de aprendizaje. En este sentido, es también fundamental que el profesorado utilice recursos que favorezcan la motivación de los estudiantes y potencien su participación en las diversas actividades planteadas en clase. En el caso que nos ocupa, las tic se han aplicado a una de las asignaturas obligatorias en la formación del graduado en Educación Social, la planificación de proyectos socioeducativos, para lo cual se ha diseñado una serie de actividades que, empleando recursos tic, han contribuido a entender, conocer y profundizar en algunos de los elementos y etapas clave de un proyecto socioeducativo. La reflexión sobre la experiencia realizada ha conducido a la identificación de determinados elementos y etapas que también pueden beneficiarse de este tipo de recursos. Por tanto, aunque solo de manera esquemática, ofrecemos a continuación algunas ideas para seguir trabajando en los próximos cursos académicos: • Emplear videos, tanto para la recolección y almacenamiento de información como para la presentación de los proyectos. • Crear blogs en los cuales difundir los resultados de los proyectos, plantear preguntas y sugerir ideas que contribuyan a profundizar en un área concreta de intervención. • Aplicar recursos tic que ayuden en la elaboración de los objetivos de un proyecto socioeducativo, ya que se ha detectado una notable laguna en esta cuestión.

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• Adoptar herramientas tic que favorezcan el trabajo en grupo, por ejemplo la aplicación Trello que se puede emplear para la gestión y la planificación de proyectos. • Recurrir a apps educativas en los procesos de intervención socioeducativa. • Usar recursos tic que ayuden a manejar las fuentes bibliográficas y la redacción de la bibliografía. • Utilizar recursos tic para la construcción de herramientas de evaluación. • Valerse de recursos tic para organizar el tiempo de las diferentes actividades. Desde nuestro punto de vista, conjugar docencia tic con metodologías presenciales activas y de servicio a la comunidad es un referente pedagógico global y de calidad. Ahora bien, resulta imprescindible que el profesorado y toda institución universitaria esté abierta a una participación democrática y efectiva del alumnado a fin de construir innovaciones educativas atractivas y, por ende, que sirvan para la toma reflexiva y crítica de decisiones sobre los caminos pedagógicos óptimos con el propósito de mejorar y modernizar siempre en pos de una mayor calidad en la educación universitaria. La formación para una docencia universitaria con tic de calidad no es solo un objetivo o misión de determinados servicios, unidades o instancias de supervisión de las propias universidades, sino una obligación cada vez más necesaria y recurrente que conjuntamente con la implantación del bilingüismo y la mejora de los procesos de aprendizaje no cognitivos forman parte de los nuevos escenarios de formación e innovación en la universidad del presente y el futuro. La renovación constante y el carácter dinámico de las tic generan a diario nuevos recursos y herramientas, lo cual requiere una actualización y reciclaje continuos en la formación de sus usuarios y, en concreto, plantea un reto importante al profesorado universitario. En nuestro caso, el interés derivado de las experiencias llevadas a cabo nos motiva de modo incesante en la búsqueda de nuevos y mejores recursos tic. Por ello, en el momento de publicación de estas páginas, las autoras habrán avanzado en el diseño de algunas de las propuestas señaladas, y la lista antes expuesta habrá crecido enormemente. Empero, esto no deja de ser un trabajo en equipo y, por tanto, cualquier lector que quiera colaborar con ideas o experiencias que puedan ser beneficiosas para los futuros educadores sociales será bienvenido en este grupo abierto y en permanente aprendizaje. Fuentes consultadas Aguaded, J. I. y Pérez Rodríguez, M. (2007). La educación en medios de comunicación como contexto educativo en un mundo globalizador. En J. Cabero (coord.), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 63-75). Madrid: McGraw-Hill. Alba, C. y Carballo, R. (2005). Viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las tic en la docencia y la investigación. Revista de Educación, 337, 71-97. – 49 –


Docencia universitaria sobre planificación de proyectos socioeducativos

Alba, C. et al. (2004). Estudio sobre la viabilidad de las propuestas metodológicas derivadas de la aplicación del crédito europeo (ects), por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las tics en la docencia y la investigación. Informe final. Madrid: Secretaría de Estado de Universidades e Investigación-Ministerio de Educación y Ciencia. Baelo, R. y Cantón, I. (2010). Las tecnologías de la comunicación en las Universidades de Castilla y León. Comunicar, 35, 159-166. doi: 10.3916/C35-2010-03-09 Belando-Montoro, M. R. (2014). Formación permanente del profesorado. Algunos recursos tic para la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación, 65(1). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/6172Belando.pdf Cabero, J. y Marín, V. (2014). Posibilidades educativas de las redes sociales y el trabajo en grupo. Percepciones de los alumnos universitarios. Comunicar, 42, 165-172. doi: 10.3916/C42-2014-16 Cabero, J., López, E. y Llorente, M. (2009). La docencia universitaria y las tecnologías Web 2.0. Renovación e innovación en el espacio europeo. Sevilla: Mergablum. Cebreiro, B. y Fernández, C. (2003). Las tecnologías de la comunicación en el espacio europeo para la educación superior. Comunicar, 21, 57-61. Guerra, S., González, N. y García, R. (2010). Utilización de las tic por el profesorado universitario como recurso didáctico. Comunicar, 35, 141-148. doi: 10.3916/C35-2010-03-07 Holcomb, L. B. y Beal, C. M. (2010). Capitalizing on Web 2.0 in the social studies context. TechTrends, 54(4), 28-32. doi: 10.1007/s11528-010-0417-0 Marcolla, V. (2006). Las tecnologías de comunicación (tic) en los ambientes de formación docente. Comunicar, 27, 163-169. Pablos, J. de y Villaciervos, P. (2005). El espacio europeo de educación superior y las tecnologías de la información y la comunicación. Percepciones y demandas del profesorado. Revista de Educación, 337, 99-124. Pérez, G. (2003). Pedagogía social-Educación social. Construcción científica e intervención práctica. Madrid: Narcea. Rollett, H., Lux, M., Strohmaier, M., Dosinger, G. y Tochtermann, K. (2007). The Web 2.0 way of learning with technologies. International Journal of Learning Technology, 3(1), 87107. doi: 10.1504/IJLT.2007.012368 Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las tic en la enseñanza universitaria. RU&SC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1(1), 1-16. Unesco (2010). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior-2009: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. Comunicado. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183277s.pdf

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Blogs y wikis

Comunicación y colaboración educativa por medios virtuales

Resumen

María Dolores López González / mdlopez@docentes.uat.edu.mx María de Lourdes Arias Gómez / derecholni@gmail.com María Margarita Ortiz Molina / mortizmo@docentes.uat.edu.mx Universidad Autónoma de Tamaulipas

La importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en la educación ha sido ampliamente discutida, pero es en particular interesante debatir sobre los retos que las tecnologías desarrolladas en la Web 2.0 tienen para la educación moderna. La información no solo fluye en una vía en este contexto, sino que el receptor de la información es ahora capaz de producir nueva o modificar la existente, y se espera de él la capacidad de reacción e interacción rápida y certera. Además, las características de las tic en la Web 2.0 promueven la comunicación y la colaboración virtual como medios de acceso a la información. La educación en sí misma y las teorías educativas necesitan actualizarse para abarcar las expectativas de esas tecnologías. Introducción

E

l desarrollo de la tecnología de comunicación móvil en los últimos diez años ha colaborado para la ocurrencia de ciertos fenómenos de alcance social. Uno de ellos es el inmediato acceso a información electrónica en línea, y el más importante es la posibilidad de casi cualquier persona con un dispositivo electrónico capaz de conectarse a la internet de diseminar información. Hoy en día, prácticamente cualquiera puede localizar información en la internet, revisar su correo electrónico, mantenerse actualizado al momento con las noticias de amigos y familiares por medio de las redes sociales, e incluso tomar alguna clase en línea. Las tecnologías de la información y la comunicación (tic), en especial las enfocadas a la comunicación sincrónica o en tiempo real, y a la diseminación de la información en línea, han hecho posible que las personas estén en permanente comunicación. Además, ciertos medios o plataformas han permitido que sea el individuo común quien produzca sus propios contenidos a distribuir en la red (Buxarrais Estrada y Ovide, 2011). El propósito de este trabajo es discutir brevemente las oportunidades que el uso de blogs y wikis dan para que se logre el proceso de aprendizaje dentro del entorno educativo moderno y el contexto de la Web 2.0. – 51 –


Blogs y wikis: comunicación y colaboración educativa por medios virtuales

Teoría pedagógica para las tic de la Web 2.0 ¿Qué significa el inmediato acceso a la información y a su difusión para la educación? Principalmente, que estos grandes recursos están al alcance de cada estudiante con solo algunos clics en su propio teléfono celular, por ejemplo. Por otro lado, la inmediación del acceso implica que los sistemas de apoyo a la educación deben ser diseñados considerando este paradigma donde la expectativa es que la información es interactiva y está de hecho disponible en línea de manera inmediata. Esto no es nuevo; las tic han existido y han sido fuertemente desarrolladas y utilizadas para la educación en las últimas dos décadas al menos (Downes, 2007). El reto para la educación moderna es la necesidad de adecuarse a las expectativas de rapidez y facilidad de acceso vía dispositivos móviles, como los teléfonos celulares inteligentes, y adoptar o desarrollar una teoría pedagógica (Siemens, 2004) incluyente de los recursos de educación abierta y coadyuvante a su sostenibilidad (Downes, 2007). De acuerdo con Siemens (2004, párr. 27), el aprendizaje es un proceso que ocurre en ambientes nebulosos de elementos centrales conectados y variables que no siempre están bajo el control del individuo. De hecho, las experiencias derivadas de eventos previos resultan de gran ayuda en la toma de decisiones en el aprendizaje por conexiones. La forma en que el individuo actúa respecto a la cambiante información recibida constantemente de cierto modo depende de sus conexiones con otros en su red social. Asimismo, como sugiere Downes (2012), el aprendizaje electrónico, o e-learning, requiere un mapeo de la red social de cada individuo, de las relaciones entre cada uno de ellos, y de los intercambios de información que ocurren. También se da el fenómeno de la publicidad personal, o sea, cada individuo en una red social desea publicar algo sobre sí mismo. Social y psicológicamente, esta situación permite que los estudiantes en general y los universitarios en particular sean más abiertos al uso de plataformas virtuales para la educación y que tengan las habilidades para utilizarlas. Aunado a las habilidades manuales y tecnológicas indispensables derivadas del cambio de paradigma, tenemos que reconocer que la aceptación de los sistemas de apoyo a la educación por medio de las tic ha sido bastante lenta, y las teorías pedagógicas no han logrado abarcar todos los aspectos relacionados con este tipo de ambiente de aprendizaje. Es decir, aún más allá de discutir las necesidades de aceptación y adecuación a la tecnología, está la subyacente necesidad de abrazar una teoría pedagógica que permita comprender cómo el aprendizaje se puede dar en estos medios y de qué modo el conocimiento se difunde. En este sentido, Siemens (2004) propone el conexionismo en cuanto teoría pedagógica que utiliza bases de teoría computacional y teoría del caos para explicar cómo ocurre el aprendizaje por medio de entornos virtuales electrónicos. Siemens define que, tal como en una red computacional, una red de conocimiento parte de nodos o sistemas conectados entre sí y la afectación de un nodo produce la de la red en general. Asimismo, al emplear tic en línea en la educación, existe una cierta falta de predicción del resultado, la cual incorpora el principio de la teoría del caos de que todo está conectado y esa conexión modifica cada resultado. En el entorno social de la llamada Web 2.0, en donde el usuario no es solo receptor de información sino también su creador o productor, la teoría del conexionismo parece tener – 52 –


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fuerte relevancia. Además, como plantean Boulos, Maramba y Wheeler (2006), los medios de comunicación móvil disponibles hoy en día gozan de gran preferencia entre la sociedad y su uso no genera mucha tensión, logrando reducir en cierto grado la resistencia al cambio. Habilidades y actitudes para el uso de las tic En la actualidad, las generaciones de estudiantes parecen haber modificado sus habilidades de manejo de computadoras debido al cambio de paradigma derivado del empleo de tecnología móvil. Este nuevo paradigma implica muchas veces la utilización de voz y presionar un solo botón para conseguir lo que se desea; es decir, el nuevo paradigma de comunicación electrónica simplifica los procesos de interacción con los dispositivos electrónicos, haciéndolos mucho más accesibles a un mayor número de usuarios en todo el mundo. Este es un gran beneficio para aquellos potenciales usuarios que tienen limitados medios de comunicación, y para quienes, por ejemplo, un radio conectado a la red puede significar la diferencia entre lograr o no un resultado. Por otro lado, existe el aspecto de la preparación –o falta de– en el uso de tecnología por parte de los maestros. Como nos recomiendan Galley, Conole, Dalziel y Ghiglione (2010), no hay que olvidar o descartar el hecho de que los maestros quizá no cuentan con la preparación en el manejo de las tic, lo cual puede causarles tensión. Empero, tal vez los maestros no están convencidos de que el empleo de las nuevas tecnologías sea mejor para la educación. Por estas razones, aunque la utilización de ciertas tic en la educación universitaria permite una más fácil solución a las necesidades de rapidez de acceso, producción y difusión de información, es importante considerar cuáles herramientas pueden realmente ser útiles. Toda tecnología puede generar un fuerte impacto al inicio, sin embargo, lo interesante es saber cuáles obtienen uno mayor y más duradero, o sea, aquellas más aceptadas por los usuarios. Entre muchos otros medios de comunicación electrónicos, las wikis y los blogs resaltan por sus posibilidades de interacción rápida (Boulos et al., 2006). De hecho, ambos sistemas son intrínsecamente favorables al intercambio casi sincrónico y la producción de información. Por otro lado, estas tecnologías son tan conocidas que es factible pensar que la tensión al usar tic pueda reducirse por medio de su empleo cotidiano. Wikis vs. blogs Las wikis son definidas como aplicaciones o medios colaborativos de creación de contenidos con estructura flexible. En conjunto, todas estas aplicaciones se conocen como Wikipedia, derivado de la palabra wiki, que en hawaiano significa “rápido”, y del concepto de producir una enciclopedia de ideas. Su creador, Ward Cunningham (Vgrigas, 2014), buscaba facilitar la comunicación de ideas entre diferentes personas, la cual llevara al engrandecimiento o profundización de ellas y de ahí a una enciclopedia de conocimiento. Por lo general, en los medios académicos las características de la información obtenida de una wiki hacen que esta no sea aceptable como fuente. Esto se debe a que las wikis siguen el principio de no autoría o firma de contenidos. Cunningham ha comentado que su intención –muy de acuerdo con – 53 –


Blogs y wikis: comunicación y colaboración educativa por medios virtuales

los principios vigentes en el contexto de la Web 2.0– era precisamente que el conocimiento fuera compartido sin considerarlo propiedad de ninguna persona o institución; que fuera donado a la comunidad y que ella misma lo volviera más profundo, diverso y relevante para otros usuarios; y reconoce que esto permite cometer errores con la información contenida, lo cual causa que Wikipedia no sea tomada como una fuente de información primaria válida en medios académicos. Sin embargo, una wiki constituye un buen punto de inicio para una investigación, especialmente cuando no se sabe mucho del tema. A partir de las referencias citadas en una wiki es posible localizar fuentes de información más confiables. En el caso de la educación universitaria, resulta factible utilizar una wiki como punto de convergencia para los estudiantes de una clase. El profesor discute con ellos un tema, se identifican preguntas o cuestiones o dudas respecto a él y se puede asignar a cada participante que investigue algo y contribuya a la creación de la wiki sobre el tema. Así se aprovechan las características colaborativas de la wiki, se refuerza la construcción social del conocimiento, y se permite que cada estudiante tome la responsabilidad de su aportación al mismo. Otro rasgo interesante de las wikis es su posibilidad de internacionalización por el uso del lenguaje nativo del estudiante. Aunque Wikipedia se creó originalmente en inglés, su apertura a las aportaciones de la comunidad ha permitido que existan comunidades de conocimiento en diferentes idiomas. En sí, las ventajas que ofrecen las wikis son su flexibilidad, la viabilidad de que cada miembro de la comunidad o grupo contribuya, y la rapidez de acceso a la información. Por su parte, los blogs o weblogs (bitácoras de documentos en red) pueden ser considerados como medios de conversación escrita en línea. Un blog es un sitio o página en línea que contiene información similar a las entradas de un diario personal, las cuales son ordenadas cronológicamente de la más reciente a la más antigua (Boulos et al., 2006). En él, una persona puede escribir sobre cualquier tema. Es factible crear y utilizar un solo blog para discutir muy diversas cuestiones, que constituye un uso muy común de los blogs personales hoy en día. Además, es posible construirlos temáticos para discusiones continuadas por largo tiempo acerca de un solo tópico. Aunque los blogs se usan como las wikis en forma asíncrona, sus características permiten una mayor interactividad entre la red de usuarios o visitantes al sitio. Un blog tiene posibilidades de archivo de entradas en grandes cantidades, localización fácil de las mismas, y la capacidad de producir la sensación de un diálogo continuado entre los participantes. Estos elementos lo hacen una buena herramienta para la comunicación y colaboración en medios educativos virtuales. Conclusión Este trabajo no busca discutir a profundidad las ventajas del uso de las tic ni de los medios virtuales de comunicación y colaboración en la educación. Nuestra intención ha sido abrir la – 54 –


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discusión sobre las muchas opciones de sistemas, medios, tecnologías y herramientas disponibles en la actualidad. Asimismo, nuestro interés es reforzar ciertos aspectos de la comunicación y colaboración por medios virtuales que van más allá de saber cuáles son las tecnologías más útiles, y que pueden redundar en mayor efectividad en su aplicación. Cabe resaltar la necesidad de ayudar al maestro a entender los beneficios que el empleo de medios virtuales interactivos tiene para la educación en general y para el éxito de sus clases en particular. El entrenamiento por sí mismo no es suficiente; resulta más importante la implementación de ejemplos y casos donde el uso de tecnologías específicas sea puesto en práctica para que el profesor a su vez las aplique. El estudiante universitario ya tiene una actitud positiva hacia la utilización de medios virtuales de comunicación, así que es fundamental aprovechar esa ventaja y diseñar contenidos educativos en los medios que le sean relevantes. Para fundamentar estos dos aspectos debe existir un nuevo modelo educativo que abarque las posibilidades de los medios virtuales, las actitudes del contexto social hacia las tic disponibles, los objetivos de la educación y la sustentabilidad de todo el conjunto. Fuentes consultadas Boulos, M. N. K., Maramba, I. y Wheeler, S. (2006). Wikis, blogs and podcasts: A new generation of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education. BMC Medical Education, 6(41). doi: 10.1186/1472-6920-6-41 Buxarrais Estrada, M. R. y Ovide, E. (julio-diciembre, 2011). El impacto de las nuevas tecnologías en la educación en valores del siglo xxi. Sinéctica, 37. Recuperado de https:// sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/104 Downes, S. (2007). Models for sustainable open educational resources. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 3, 29-44. Retrieved from www.ijello.org/Volume3/IJKLOv3p029-044Downes.pdf Downes, S. (2012). Connectivism and Connective Knowledge. Essays on Meaning and Learning Networks. Retrieved from www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf Galley, R., Conole, G., Dalziel, J. y Ghiglione, E. (2010). Cloudworks as a “pedagogical wrapper” for lams sequences: Supporting the sharing of ideas across professional boundaries and facilitating collaborative design, evaluation and critical reflection. En J. Dalziel, C. Alexander, J. Krajka y R. Kiely (eds.), Special Edition on lams and Learning Design. Teaching English with Technology, 10(3), 35-47. Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. elearnspace. Retrieved from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Vgrigas. (2014). Ward Cunningham. Inventor of the Wiki.webm. Wikipedia. Retrieved from http://en.wikipedia.org/wiki/Wiki

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Estudio comparativo de instrumentos de evaluación para la mejora de la calidad de la formación virtual

Resumen

Miguel Baldomero Ramírez-Fernández / mbramfer@upo.es José Luis Salmerón Silvera / salmeron@upo.es Eloy López Meneses / elopmen@upo.es Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España

Se presenta un estudio comparativo sobre los estándares de la Norma UNE y los indicadores del instrumento didáctico ADECUR vinculados con la evaluación de la acción formativa de los cursos en línea masivos y abiertos (mooc, por sus siglas en inglés), con la idea de representar un nuevo escenario analítico y visual para el diseño de herramientas a fin de mejorar la formación virtual. En este sentido, se hacen necesarias futuras investigaciones sobre el diseño de instrumentos que ponderen todos los indicadores de las dimensiones de este nuevo escenario observado. Introducción

D

esde una perspectiva histórica, los cursos en línea masivos y abiertos (Massive Open Online Courses, mooc) son una evolución de anteriores experiencias en el ámbito de la educación abierta y el e-learning. Entre sus antecedentes se encuentran el movimiento para los recursos educativos abiertos (Open Educational Resources, oer) y las iniciativas pioneras en la educación a distancia con tecnología digital, cuya importancia radica en la configuración de una serie de pautas para valorar la innovación educativa de los mooc, si se apoyan en los conocimientos que aporta la investigación en educación digital y superan las limitaciones que en el pasado manifestaron otras experiencias similares. Por otra parte, la actual sociedad del conocimiento demanda a las personas desarrollar nuevas habilidades y competencias para adaptarse a un mundo en continuo cambio, para lo cual es necesario adquirir o fortalecer aquellas como inteligencia social, pensamiento flexible, computacional, y colaboración virtual, entre otras (Sánchez, 2014). En este sentido, los mooc se han considerado en la literatura divulgativa y científica como una revolución con un gran potencial en el mundo educativo y formativo (Vázquez-Cano y López Meneses, 2014; Bouchard, 2011; Aguaded, Vázquez-Cano y Sevillano-García, 2013). Desde un punto de vista descriptivo, un mooc “estándar” tiene una duración de entre cuatro y diez semanas, de las cuales una o dos se reservan para que los estudiantes produzcan – 57 –


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algún material para la evaluación (Valverde, 2014). El alumnado dedica una media de dos a seis horas a la semana al curso, si bien existen usuarios más comprometidos que pueden destinarle mayor tiempo. Los materiales didácticos se van utilizando de manera progresiva en menor cantidad durante el curso, simultáneamente a la pérdida de interés que muestran muchos alumnos a medida que este se desarrolla. De tal forma, los recursos de aprendizaje distribuidos a través del mooc permanecen accesibles una vez que ha finalizado. El número de personas matriculadas en el curso puede llegar a decenas de miles, aunque las que lo completan y obtienen la certificación son solo algunos centenares y, en ciertos casos, quizá alcancen el millar (Haggard, 2013). Un mooc constituye un sendero para aprender. Idealmente es un curso abierto, participativo, distribuido, y una red de aprendizaje para toda la vida; un camino de conexión y de colaboración, y un trabajo compartido (Vizoso, 2013). Este movimiento ha acaparado un interés mundial debido a su enorme potencial para ofrecer una formación gratuita, de calidad y accesible a cualquier usuario independientemente de su país de procedencia, su formación previa, y sin la necesidad de pagar por su matrícula (Liyanagunawardena, Adams y Williams, 2013). El informe Horizon, liderado por el New Media Consortium y Educause, proporciona un estudio prospectivo del uso de tecnologías y tendencias educativas en el futuro de diversas naciones. En su novena edición (Johnson et al., 2013) destaca en particular la incidencia de los mooc en el panorama educativo actual. En tanto, la edición iberoamericana, orientada a la educación superior, iniciativa conjunta del eLearn Center de la Universidad Abierta de Cataluña y del New Media Consortium, señala que los mooc se implantarán en nuestras instituciones de educación superior en un horizonte de cuatro a cinco años (Durall, Gros, Maina, Johnson y Adams, 2012). En la línea de McAuley, Stewart, Siemens y Cormier (2010), se identifican una serie de aspectos pedagógicos que se plantean en el desarrollo de un mooc. Así pues, hasta qué punto puede promover una investigación profunda y la creación de un conocimiento sofisticado, y cómo articular la dicotomía amplitud frente a la profundidad de la participación de los estudiantes. En ese aspecto, cómo la participación puede extenderse más allá de las personas con acceso de banda ancha a internet y avanzadas competencias en el uso de las redes sociales. También sería interesante reconocer los procesos y prácticas que podrían motivar a los usuarios merodeadores a ser más activos o adoptar roles más participativos. Por último, se deberían implementar estrategias específicas para optimizar la contribución de los docentes y los participantes más avanzados. En concordancia con los aspectos anteriores, este tipo de formación es utilizada por muchas organizaciones educativas sin garantizar el cumplimiento del apartado 6.2 de la Norma UNE-EN ISO 9001 sobre Sistemas de Gestión de la Calidad, donde se establece que se debe “proporcionar la demanda necesaria a sus empleados y garantizar su competencia”. De esta manera, la Norma UNE 66181:2012 sobre la Gestión de la Calidad de la Formación Virtual pretende servir como brújula para identificar las características de las acciones formativas virtuales y, por ende, que los usuarios de formación no presencial puedan seleccionar los – 58 –


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cursos que mejor se adapten a sus necesidades y expectativas, además de que las organizaciones educativas puedan mejorar su oferta y, con ello, la satisfacción de sus alumnos. El diseño de este estándar de calidad intentará disminuir el posible diferencial existente entre las expectativas de los alumnos y su nivel de satisfacción, por tanto, la gran oferta de la formación virtual ganará en fiabilidad y credibilidad, mitigándose el riesgo de abandono de los usuarios y proporcionando cursos virtuales avalados por parámetros de calidad normativa. En este trabajo se tratará de hacer una adaptación de los estándares de calidad de la citada norma al diseño pedagógico de los mooc y brindar un escenario valorativo de carácter evaluador de la posible calidad ofrecida en los cursos. La calidad normativa en el diseño de cursos virtuales En los últimos años ha florecido extraordinariamente el fenómeno de la formación virtual propiciado por la globalización y por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (tic), lo que ha contribuido a mejorar y ampliar la oferta educativa. Este tipo de formación es utilizada por muchas organizaciones para dar cumplimiento al ya citado apartado 6.2 de la Norma UNE-EN ISO 9001 sobre Sistemas de Gestión de la Calidad, y además es menester “asegurarse de que la formación virtual adquirida cumpla los requisitos de compra especificados”, de acuerdo con el apartado 7.4 de la misma norma. El extraordinario aumento de la oferta educativa de la formación virtual se debe principalmente a dos factores clave de éxito. Por un lado, se aprecia una creciente existencia de materiales docentes a disposición de los alumnos y, por el otro, se constata la facilidad de acceso a los mercados educativos, tanto de los ofertantes como de los demandantes. Sin embargo, este incremento de la oferta no ha venido acompañado de la mejora de los sistemas de identificación que posibiliten que los potenciales usuarios valoren adecuadamente el grado de satisfacción esperado con relación a las necesidades detectadas. De esta manera, las organizaciones que desarrollan acciones formativas virtuales no disponían de un sistema público y normalizado que sirviera para identificar las características de sus cursos formativos virtuales y, con ello, mejorar su percepción por parte de los potenciales alumnos. Por todo ello, la Norma UNE 66181:2012 sobre la Gestión de la Calidad de la Formación Virtual busca fungir como guía para identificar las características de las acciones formativas virtuales. Objeto y campo de aplicación de la Norma UNE 66181:2012 Esta norma especifica las directrices para la identificación de las características que definen la calidad de la formación virtual con relación a los potenciales usuarios. Por tanto, según la Norma UNE-EN ISO 9001, estos requisitos pretenden aumentar la transparencia y la confianza de la oferta en la formación virtual. En ese sentido, este marco normativo limita su aplicación a aquellas acciones formativas destinadas a usuarios que desean incorporarse al mercado de trabajo y a los trabajadores que – 59 –


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esperan mejorar su condición laboral actual. Se ha diseñado bajo unos principios de aplicación en formación no reglada, aunque su contenido puede ser de utilidad en otros ámbitos reglados. Además, el alcance de esta norma se extiende a los siguientes tipos de formación virtual: autoformación, teleformación y formación mixta. Aunque en la propia Norma UNE 66181:2012 se aclaran unos términos y definiciones incluidos en la Norma UNE-EN ISO 9000, es relevante definir las dimensiones que abarcan los factores de satisfacción de la formación virtual: 1. Empleabilidad. Es la capacidad de un usuario para integrarse al mercado laboral o mejorar su condición laboral actual. 2. Metodología de aprendizaje. Conjunto de métodos y tecnologías que tiene como objetivo optimizar el proceso y la calidad del aprendizaje. En ese aspecto se tendrá en cuenta la interactividad o capacidad de relacionarse dinámicamente con los usuarios y con los contenidos de la formación virtual, es decir, sigue el principio de “aprender haciendo”. En esta dimensión también se considerará el nivel de reutilización o capacidad de la acción formativa para poder ser adaptada a otras necesidades formativas y a otras ramas del saber. Asimismo se incluye el concepto de tutoría como el conjunto de actividades dirigidas a motivar, asesorar, resolver dudas, supervisar y proporcionar orientación a los alumnos, encaminadas a optimizar el aprendizaje. 3. Accesibilidad. Condición que deben cumplir los entornos, productos y servicios para que sean comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas, según la definición en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. Este concepto hace referencia tanto al hardware como al software y los contenidos, según las normas UNE 139801, UNE 139802 y UNE 139803. Marco conceptual de la Norma UNE 66181:2012 Esta norma pretende mejorar la satisfacción de los usuarios mediante la ejecución del ciclo que se muestra en la figura 1. Las necesidades y expectativas del mercado (fase 1) son normalmente detectadas, examinadas y utilizadas por las organizaciones educativas como guía para el diseño y desarrollo de la oferta formativa que demandan los usuarios (fase 2). De este modo, los cursos virtuales son ofertados al mercado por las entidades educativas (fase 3) y los potenciales demandantes los pueden analizar (fase 4). Por último, el grado de satisfacción de las expectativas de los alumnos que han seleccionado la formación virtual (fase 5) estará directamente relacionado con la calidad de la oferta educativa elegida y el ajuste a las características de las necesidades demandantes (capacidad, situación económica, etcétera). Los usuarios seleccionan la oferta formativa más interesante para ellos (teniendo en cuenta aspectos como contenidos, precios, interactividad, etc.) y, una vez recibida la formación, aumentará o disminuirá su satisfacción en función de la diferencia positiva o negativa entre – 60 –


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Demanda

Oferta

(1) Necesidades y expectativas

(2) Diseño de la formación

(5) Satisfacción

(4) Selección y consumo

(3) Oferta formativa

Fuente: Norma UNE 66181:2012 sobre la Gestión de la Calidad de la Formación Virtual.

Figura 1. Ciclo de la satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios de la formación virtual

sus expectativas y lo obtenido. Es decir, de esto se deriva la necesidad de que la información suministrada en la oferta formativa (fase 2) sea suficiente y clara, de manera que los alumnos no desarrollen expectativas inciertas, ni reduzcan por ello su satisfacción. En este sentido, si la información de la oferta ha sido clara y suficiente, la expectativa de los usuarios y el resultado obtenido son similares y, por tanto, la oferta educativa resulta viable (fase 4) y se aumenta la confianza en las organizaciones educativas ofertantes. Pero si ocurre lo contrario, la expectativa del alumnado podría distorsionarse con relación a lo que realmente brinda la formación y, por tanto, su satisfacción quizá sea inferior a la esperada, lo que conlleva desconfianza hacia las entidades educativas y sus ofertas en la formación virtual. La norma sintetiza las diferentes dimensiones que intervienen en la satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios en una información general mínima de la acción formativa y tres factores de satisfacción: reconocimiento de la formación para la empleabilidad, la metodología de aprendizaje y la accesibilidad. Descripción de las dimensiones de satisfacción y niveles de calidad de la Norma UNE 66181:2012 Las organizaciones educativas ofertantes deben asegurar la calidad y la adecuación de la oferta formativa de los cursos virtuales de esta manera:

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1. Un sistema de gestión que cumpla los siguientes requisitos: A.Seguimiento del proceso de impartición de la formación. Se debe implementar un sistema para asegurar el nivel establecido para cada uno de los factores de calidad de las acciones formativas a las que se quiere aplicar la norma. La entidad educativa debe mantener un sistema con el cual, en todo momento, se pueda conocer tanto el alcance como los niveles determinados para los factores de calidad de cada acción formativa. En caso de contar con actividades subcontratadas por otras entidades, se debe realizar un control y seguimiento de los proveedores de las mismas. B. Control de documentación. Se debe definir un sistema para la gestión de los documentos y registros asociados con las acciones formativas. C. Gestión de recursos. La dirección de la organización debe determinar y proporcionar los recursos necesarios para implementar, mantener y mejorar el sistema de gestión, y así aumentar la satisfacción de los usuarios de las acciones formativas. En este aspecto, el personal que interviene en el diseño, desarrollo, gestión de contenidos y tutorización de las acciones formativas virtuales debe ser competente y, por lo tanto, contar con la formación, habilidades y experiencias apropiadas. La entidad educativa debe establecer y registrar en una instrucción o procedimiento las competencias requeridas para el desarrollo de su trabajo, además de brindar la formación necesaria para adquirirlas. También se deben definir los requerimientos de hardware, software y medios técnicos, así como el sistema de control y mantenimiento de estos. D. Mantenimiento y revisión de las acciones formativas. Se debe establecer un sistema de mantenimiento y revisión continua de acciones formativas virtuales que permita asegurar que se cumple con los requisitos de la Norma UNE 66181. Es decir, la entidad educativa mantendrá copias de seguridad de cada acción formativa. E. Retroalimentación de los usuarios. Se debe mantener un sistema para recoger y gestionar las sugerencias de mejora que puedan aportar los usuarios, para incluirlas en posteriores revisiones de las acciones formativas y así poder mejorar y adaptar estas a los requerimientos de los usuarios. F. Tratamiento de las reclamaciones. Se debe establecer un sistema para el tratamiento de las reclamaciones efectuadas por los usuarios en relación con las acciones formativas a las que se quiere aplicar en esta norma. Deben mantenerse registros de tales reclamaciones, de su posterior análisis y de las acciones correctivas que en su caso dieran lugar.

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2. Proporcionar una información general mínima descrita en el cuadro 1. Cuadro 1. Información general mínima a facilitar por la entidad ofertante Nombre o descripción de la acción formativa, forma de contacto y coste Objetivos de la acción formativa expresados de forma razonablemente clara, incluyendo las habilidades que permite obtener.* Tipo de formación: autoformación, teleformación o formación mixta. Demanda del mercado (análisis de las necesidades del mercado, compromiso de contratación, etc.). Formación necesaria para acceder con éxito al curso. Dedicación necesaria por parte del alumnado, incluyendo tanto el tiempo de estudio como el de tutoría. Hardware necesario y periféricos asociados (si los hay). Software necesario: programas informáticos necesarios. *

Ejemplos de habilidades: Grupo de habilidades

Habilidades fundamentales

Conocimientos especializados

Conocimientos de idiomas Conocimientos de nuevas tecnologías Conocimientos especializados Conocimientos de gestores de redes sociales Red de contactos Capacidad de influencia Capacidad de empatía Capacidades de comunicación Coaching, inteligencia emocional Liderazgo Innovación Dirección de equipos

Habilidades relacionales

Habilidades organizativas

Habilidades motivacionales Fuente: Norma UNE 66181:2012 sobre la Gestión de la Calidad de la Formación Virtual.

3. Facilitar información sobre las tres dimensiones o factores que se han identificado como críticos para la satisfacción de los usuarios: A. Nivel de calidad del factor de reconocimiento de la formación para la empleabilidad. La empleabilidad es la capacidad para integrarse en el mercado laboral o mejorar la condición existente. En esta norma se valora por medio del nivel de reconocimiento de la formación en el mercado, es decir, el grado de aceptación y de prestigio que posee la formación de una organización educativa ofertante. Esto se debe a que la demanda está sujeta a una fuerte dependencia de la situación temporal en la que se imparte la

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acción formativa que imposibilita su valoración detallada. La demanda del mercado se contempla como parte de la información mínima que debe proporcionar la entidad formativa. B. Nivel de calidad del factor de metodología de aprendizaje. Este apartado tiene como objetivo analizar el paradigma y modelo teórico-científico de aprendizaje y tic que utiliza la organización docente responsable de la oferta formativa durante el diseño y desarrollo de la misma. Concretamente se examina la toma de decisiones claves derivadas de ese modelo y relacionadas directa o indirectamente con la calidad del proceso de aprendizaje y su eficiencia. La metodología de aprendizaje es el conjunto de toma de decisiones que va a definir las condiciones más adecuadas para conseguir el aprendizaje de los usuarios respecto a unos objetivos marcados. Estas decisiones forman parte de un proceso sistemático, planificado y estructurado sobre determinadas dimensiones o factores. Para esta dimensión se han tenido en cuenta los subfactores más relevantes: el diseño didáctico-instruccional junto con el método y las herramientas de evaluación, las actividades de aprendizaje y sus respectivos materiales o recursos formativos, la interacción entre los agentes del proceso formativo y el entorno tecnológico-digital de aprendizaje. La metodología de aprendizaje y la articulación de sus diferentes factores tendrán un efecto significativo en la asimilación de contenidos por parte del alumnado, un aumento de su motivación, su permanencia durante la formación y, en consecuencia, la adquisición de un conocimiento realmente válido, así como habilidades para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. C. Nivel de calidad del factor de accesibilidad. En España, la Ley 51/2003 promueve unas “condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación para el acceso y utilización de las tecnologías, productos y servicios relacionados con la Sociedad de la Información y de cualquier medio de comunicación social” que han sido reguladas en el Real Decreto 1494/2007. Por ello, la accesibilidad en la sociedad de la información es un derecho y valor añadido, que garantiza el acceso de cualquier persona, independientemente de su condición personal o tecnológica, a los productos, entornos y servicios proporcionados por las nuevas tic, alcanzando el objetivo de inclusión en tal sociedad. La información de los niveles de calidad se expresa de acuerdo con un sistema de representación de estrellas acumulativas, donde una estrella significa el mínimo nivel y cinco el máximo. Así pues, el nivel alcanzado en cada dimensión se representa por un número igual (1 a 5) de estrellas negras o rellenas acumuladas empezando por la izquierda, seguidas de las estrellas restantes hasta cinco sin color de relleno (en blanco). Por tanto, los niveles de calidad de esta norma son acumulativos, de forma que cada nivel es también la suma de los contenidos de los niveles anteriores.

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La adaptación de la calidad normativa al diseño de mooc El universo de los mooc es objeto de reflexión didáctica y formativa entre diferentes autores (Daniel, 2012; Aguaded-Gómez, 2013; Conole, 2013; Sangrà, 2013; Vázquez et al., 2013; Zapata-Ros, 2013) y por instituciones de educación superior en el mundo globalizado (Haggard, 2013), pero aún son necesarias unas dimensiones e implicaciones de la visión evaluadora de los mismos que deben ser valoradas y analizadas desde distintas perspectivas. La adaptación de la calidad normativa en el diseño de mooc se va a formular para hacer frente a sus debilidades desde el punto de vista educativo. En el actual estadio de desarrollo de estos cursos se observa que sus diseñadores no han utilizado adecuadamente el conocimiento científico disponible sobre e-learning para llevar a cabo sus proyectos formativos (Valverde, 2014). En tal adaptación no se ha tomado la información de los niveles de calidad de acuerdo con un sistema de representación de estrellas acumulativas. Es decir, un mooc podría incluir Cuadro 2. Valores de los pesos de los indicadores de calidad adaptados de la Norma UNE 66181:2012 del subfactor 1.1. Reconocimiento de la formación para la empleabilidad Dimensión 1: Reconocimiento de la formación para la empleabilidad Subfactores de satisfacción

Niveles

Indicadores

1.1. Reconocimiento de la formación para la empleablilidad

Inicial

No se expide ningún diploma ni certificado (en caso de recibirse algo, señalar)

1 902

Básico

Los alumnos reciben un diploma de asistencia

1 902

Bueno

Se otorga un certificado para aquellos alumnos que superan un examen de evaluación de conocimientos adquiridos

1 902

Muy bueno El certificado de conocimientos está reconocido por administración o por una entidad externa de reconocido prestigio

Excelente

Valoración %

0 951

Se realiza un proceso de seguimiento de la formación

0 951

El título o certificado alcanzado posee validez internacional

1 902

Peso del subfactor 1.1.: 9 51 % Fuente: Baldomero y Salmerón (2015).

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Estudio comparativo de instrumentos de evaluación para la mejora de la calidad de la formación virtual

indicadores de distintas rúbricas de niveles de calidad sin ser acumulativos, de forma que cada estándar de calidad se podría valorar y no tendrían que contener la suma de los indicadores de los niveles anteriores. Entonces, con base en los términos de la Norma UNE-EN ISO 9000, es relevante afirmar que la calidad normativa en el diseño de mooc debe mantener las dimensiones que abarcan los factores de satisfacción de la formación virtual: empleabilidad, metodología de aprendizaje y accesibilidad (Baldomero y Salmerón, 2015). A título de ejemplo, en el cuadro 2 se muestra una hoja de registro de los indicadores de calidad del subfactor de reconocimiento de la formación para la empleabilidad de un mooc. Ahí se puede apreciar que todos los indicadores de cada nivel de calidad son susceptibles de ser valorados. De esta manera, un nivel de calidad “Muy bueno” no tendría que conllevar todos los indicadores de los niveles “Inicial”, “Básico” y “Bueno”. Así pues, un curso con un nivel de calidad “Muy bueno” podría distinguirse de otros con el mismo nivel de calidad si contemplara algún indicador del nivel “Excelente” (sin llegar a serlo) y, por tanto, poseer un mayor valor añadido en la calidad del curso ofertado con respecto a los demás cursos valorados con el mismo nivel. En este sentido, un mooc podría incluir indicadores de distintas rúbricas de niveles de calidad sin la restricción de ser acumulativos. Entonces, se hace necesario el diseño del instrumento EduTool® que valore cualitativa y cuantitativamente las dimensiones que abarcan los factores de satisfacción de la formación mooc (Baldomero y Salmerón, 2015). ADECUR ADECUR es un instrumento de evaluación capaz de analizar e identificar los rasgos definitorios de la calidad didáctica de los cursos virtuales, desde los baremos proporcionados por el paradigma socioconstructivista e investigador, como vía para promover un desarrollo adecuado de los procesos de innovación docente (Cabero y López, 2009). Tal instrumento, con marca registrada en la Oficina Española de Patentes y Marcas (número de expediente en vigor: 2855153), es fruto de la tesis doctoral del profesor Eloy López Meneses titulada “Análisis de los modelos didácticos y estrategias de enseñanza en teleformación: diseño y experimentación de un instrumento de evaluación de las estrategias de enseñanza de cursos telemáticos de formación universitaria”, con premio extraordinario de doctorado 2008-2009, otorgado por la Universidad de Sevilla. Esta herramienta consta de dos grandes dimensiones: 1.Dimensión psicodidáctica. Se compone de seis ejes de progresión: el ambiente virtual, el tipo de aprendizaje que se promueve, los objetivos, los contenidos, las actividades y su secuenciación, y la evaluación y la acción tutorial. 2. Dimensión de aspectos técnicos. Se conforma de un eje de progresión: recursos y aspectos técnicos.

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Ramírez-Fernández · Salmerón Silvera · López Meneses

Además, la herramienta dispone de elementos didácticos que figuran como los componentes de los ejes de progresión didácticos. De esta manera, se obtiene un mayor nivel de información en el análisis de los modelos y las estrategias didácticas. El instrumento está constituido por 115 ítems, y cada uno posee uno o varios criterios para responder a dos únicas opciones: “1” si se cumple el criterio enunciado, o “0” si no aparece este en el curso virtual. Tal instrumento didáctico nacido de esta investigación puede ser una herramienta muy interesante para los profesionales de la educación y expertos en el ámbito de los mooc. Este estudio abre una puerta a la innovación y la investigación sobre la evaluación de la calidad de los mooc. La formación en red requiere la implementación de modelos pedagógicos orientados a promover un proceso de aprendizaje que combine la flexibilidad con una programación y una planificación muy bien estructuradas. Todo ello con el establecimiento de vías abiertas de comunicación e intercambio en el aula virtual, las cuales facilitarán la creación de entornos que fomenten la construcción del conocimiento adaptado a las necesidades particulares de cada participante. En este tenor, se hace necesario un acercamiento a lo participativo y compartido en el colectivo docente y discente (Mercader y Bartolomé, 2006) y, además, evaluar esos entornos virtuales para conocer y reflexionar sus connotaciones socioeducativas. Cabe añadir que la investigación desarrollada realiza un aporte significativo a la innovación y la evaluación de la didáctica-curricular al ofrecer un instrumento de evaluación de materiales hipermedia de carácter educativo y tecnológico. Escenario del estudio y análisis de investigación El estudio que se presenta pertenece a la línea de trabajo iniciada en la investigación Innovación Docente 2.0 con Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Espacio Europeo de Educación Superior, situada en el marco de la Acción 2 de Proyectos de Innovación y Desarrollo Docente subvencionados por el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, y fue desarrollado en el Laboratorio de Inteligencia Computacional, bajo la dirección del doctor y catedrático José Luis Salmerón. En la figura 2 se puede observar la representación en el espacio de dos triángulos de calidad de mooc. Por un lado se encuentra el triángulo órtico ideal de calidad suprema mooc, que muestra un triángulo equilátero (para las tres dimensiones de la Norma UNE) o rectángulo (para las dos dimensiones del instrumento ADECUR), con las máximas puntuaciones en todas las dimensiones de calidad (corta a los ejes en el punto 1 de los mismos). Según Baldomero, Salmerón y López (2015), este triángulo ideal recibe el calificativo de órtico porque es la máxima superficie de proyección de calidad y servirá como referente para medir la “falta de calidad” de los mooc. También se ha representado el triángulo de calidad real (zona rayada) de un mooc cualquiera en los dos instrumentos, que intersecciona con los ejes citados anteriormente en puntos inferiores a 1. – 67 –


Estudio comparativo de instrumentos de evaluación para la mejora de la calidad de la formación virtual Zona de proyección de NO CALIDAD

Dimensión de metodología de aprendizaje

Zona de proyección de CALIDAD REAL

(0,1,0)

Dimensión psico-didáctica Triángulo de calidad real MOOC

(0,1)

Triángulo ideal de calidad suprema MOOC

Triángulo de calidad real MOOC Triángulo ideal de calidad suprema MOOC (0,0,1,) (1,0)

(1,0,0)

Dimensión de accesibilidad Proyección de la evaluación de calidad de la Norma UNE 66181:2012

Dimensión de reconocimiento de la formación para la empleabilidad

Dimensión técnico-estética Proyección de evaluación de calidad de ADECUR Fuente: Baldomero, Salmerón y López (2015).

Figura 2. Representación isométrica de los triángulos de calidad de los instrumentos analizados

Subfactor 2.3

Subfactor 1.1

Subfactor 2.1

3

Subfactor 2.4

2

6

Subfactor 1.7 Subfactor 1.6

8

2 13

Subfactor 2.1

4

2 2

Dimensión 1

Dimensión 1

Dimensión 2

6

Dimensión 2 30 21

Subfactor 3.3

8 Subfactor 3.1 Subfactor 1.5

7 Dimensión 3

10

7

7

Subfactor 1.4

Subfactor 3.2

4

2 Subfactor 1.1

Subfactor 1.2

Fuente: Baldomero et al. (2015).

Figura 3. Representación gráfica de las fortalezas de los instrumentos analizados

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Ramírez-Fernández · Salmerón Silvera · López Meneses

La figura 3 expone gráficamente las fortalezas de la Norma UNE y del instrumento ADECUR. Para ello se simbolizan las dimensiones de los instrumentos como unos nodos de diferentes tamaños entrelazados. A su vez, cada dimensión está conectada a los subfactores integrantes de la misma. De este modo se puede representar la fortaleza de cada herramienta como un mapa de dimensiones y subfactores no comunes. El número dentro del nodo de cada subfactor caracteriza los indicadores no comunes de la herramienta que lo conforman y es proporcional al tamaño del mismo. Así, el número dentro del nodo de cada dimensión representa los indicadores no comunes de todos los subfactores que lo integran y también es proporcional a su dimensión. De tal suerte, se puede deducir que la herramienta de la Norma UNE posee seis indicadores no comunes de la dimensión 1, 13 de la dimensión 2 y 21 de la dimensión 3. En cuanto a ADECUR, incluye 30 indicadores no comunes de la dimensión 1 y dos de la dimensión 2. Diseño de nuevos instrumentos de evaluación de calidad de mooc Una vez analizadas las fortalezas de los dos instrumentos anteriores, se proponen unas directrices o bases de configuración de un nuevo instrumento que no incluya las deficiencias de aquéllos pero sí sus fortalezas. Para ello, la nueva herramienta deberá constar de cuatro dimensiones: reconocimiento de la formación para la empleabilidad, metodología de aprendizaje, niveles de accesibilidad y ambiente/clima del aula virtual. En las tres dimensiones existentes de la Norma UNE se añadirán los indicadores no comunes de las dimensiones de ADECUR. Sin embargo, la cuarta posible dimensión la aporta el eje de progresión didáctica “Ambiente o clima del aula virtual” de ADECUR, que no tiene ningún indicador común con Cuadro 3. Bases de diseño de nuevas herramientas de evaluación de calidad de mooc Indicadores de calidad Dimensión: metodología de aprendizaje (herramientas ADECUR y Norma UNE) Subfactor 2.1

Subfactor 2.2

Subfactor 2.3

Subfactor 2.4

Dimensiones tetraédricas Dimensión 1 Reconocimeinto de la formación para la empleabilidad

Dimensión 2 Metodología de aprendizaje

Dimensión 3 Niveles de accesibilidad

Subfactor 1.1. (todos los indicadores)

Subfactor 2.1.

Subfactor 3.1.

Subfactor 2.3.

Subfactor 3.2.

Subfactor 2.4.

Subfactor 3.3.

Herramienta Normas Herramientas UNE ADECUR y UNE

Herramienta Normas UNE

Fuente: Baldomero et al. (2015).

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Dimensión 4 Ambiente/clima del aula virtual Subfactor 4.1. (todos los indicadores) Herramienta ADECUR


Estudio comparativo de instrumentos de evaluación para la mejora de la calidad de la formación virtual

la Norma UNE, y ello conlleva otro factor clave de eficiencia en la configuración de nuevas herramientas. De acuerdo con Baldomero et al. (2015), en el cuadro 3 se muestra la posible configuración de las nuevas herramientas de evaluación de calidad de los mooc. Estos instrumentos deberán contemplar una base de indicadores comunes de calidad, las cuatro dimensiones de diseño y los subfactores o ejes de progresión de indicadores no comunes. Discusión y conclusiones Este enfoque ajusta las diferencias entre los estándares de la Norma UNE y los indicadores de ADECUR a la evaluación de la acción formativa de los mooc, con la idea de representar un nuevo escenario analítico y visual para el diseño de herramientas que reduzcan las debilidades de las dos analizadas. En este sentido, se hacen necesarias futuras investigaciones sobre el diseño de instrumentos que ponderen todos los indicadores de las dimensiones de este nuevo escenario estudiado. Entonces, serán más fiables cada una de las dimensiones a considerar y podría certificarse el nivel de calidad ofertado en tales cursos de forma eficiente, tanto cualitativa como cuantitativamente. De esta manera, sería factible acreditar a las plataformas ofertantes con mooc certificados y evitar la oferta de acciones formativas con debilidades en las metodologías de enseñanza inapropiadas desde las actuales teorías pedagógicas (Valverde, 2014), e impedir, en la medida de lo posible, la tendencia a la estandarización del conocimiento y los graves problemas para atender las diferencias individuales debido a la masificación, que conduce a un diseño comunicativo unidireccional, centrado en el docente y basado en el contenido. Así pues, los mooc se podrían presentar como una democratización de la educación superior pero con intereses pedagógicos que priman sobre los económicos. En cualquier caso, la valoración de la calidad de los mooc es una línea de investigación futura. Se estima la necesidad de un mayor número de estudios sobre algunos indicadores de calidad de evaluación en cursos en línea, así como estudios longitudinales (Stödberg, 2012) o comparativos (Balfour, 2013). Más concretamente, continuar investigando para dar respuesta a preguntas en torno a métodos que mejoren la fiabilidad, validez, autenticidad y seguridad de las evaluaciones del estudiante, o a técnicas que ofrezcan una evaluación automatizada eficaz y sistemas de retroalimentación inmediata, y cómo pueden ser integrados en ambientes de aprendizaje abiertos (Oncu y Cakir, 2011), para dar más garantía de usabilidad a las herramientas de calidad que se puedan desarrollar. Fuentes consultadas Aguaded, J. I., Vázquez-Cano, E. y Sevillano-García, M. L. (2013). MOOC, ¿turbocapitalismo de redes o altruismo educativo? En SCOPEO Informe No2: MOOC: estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro (pp. 74-90). Salamanca: Universidad de Salamanca-Servicio de Innovación y Producción Digital. Recuperado de http://scopeo.usal.es/wp-content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf – 70 –


Ramírez-Fernández · Salmerón Silvera · López Meneses

Aguaded-Gómez, J. I. (2013). The MOOC Revolution: A new form of education from the technological paradigm? Comunicar, 21(41), 07-08. Baldomero, M. y Salmerón, J. L. (2015). EduTool®: Un instrumento para la evaluación y acreditación de la calidad de los MOOCs. Educación XX1, 18(2), 97-123. doi: http://dx.doi. org/10.5944/educxx1.13233 Baldomero, M., Salmerón, J. L. y López, E. (2015). Comparativa entre instrumentos de evaluación de calidad de cursos MOOC: ADECUR vs Normas UNE 66181:2012. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12(1), 131-145. doi: http://dx.doi. org/10.7238/rusc.v12i1.2258 Balfour, S. P. (2013). Assessing writing in MOOCs: Automated essay scoring and Calibrated Peer Review. Research & Practice in Assessment, 8(1), 40-48. Bouchard, P. (2011). Network promises and their implications. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (rusc), 8(1), 288-302. Recuperado de http://rusc.uoc.edu/ojs/ index.php/rusc/article/viewFile/v8n1-bouchard/v8n1-bouchard-eng Cabero, J. y López, E. (2009). Descripción de un instrumento didáctico para el análisis de modelos y estrategias de enseñanza de cursos universitarios en Red (ADECUR). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 34, 13-30. Recuperado de http://www.sav.us.es/ pixelbit/pixelbit/articulos/n34/2.pdf Conole, G. (2013). Los MOOCs como tecnologías disruptivas: estrategias para mejorar la experiencia de aprendizaje y la calidad de los MOOCs. Campus Virtuales. Revista Científica Iberoamericana de Tecnología Educativa, 2(2), 26-28. Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility. Journal of Interactive Media in Education, 3. Retrieved from http://jime.open. ac.uk/jime/article/view/2012-18 Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L. y Adams, S. (2012). Perspectivas tecnológicas: educación superior en Iberoamérica 2012-2017. Austin, Texas: The New Media Consortium. Haggard, S. (2013). The Maturing of the MOOC (Reserch Paper No. 130). London: UK Government-Department for Business Innovation & Skills. Retrieved from https://www. gov.uk/government/upoads/system/uploaps/attachment_data/file/240193/13-1173maturing-of-the-mooc.pdf Johnson, L., Adams-Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A. y Ludgate, H. (2013). NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Liyanagunawardena, T., Adams, A. y Williams, S. (2013). MOOCs: A systematic study of the published literature 2008-2012. International Review of Research in Open and Distance Learning, 14(3), 202-227. McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G. y Cormier, D. (2010). The MOOC model for digital practice. Canada: University of Prince Edward Island. Retrieved from http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf Mercader, A. y Bartolomé, A. (2006). La distancia no es el olvido. Apuntes al hilo de la mediación educativa hoy. Telos. Cuadernos de Comunicación, Tecnología y Sociedad, 67. Recuperado de http://telos.fundaciontelefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@ idarticulo=1&rev=67.htm – 71 –


Estudio comparativo de instrumentos de evaluación para la mejora de la calidad de la formación virtual

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Uso y acceso de estudiantes y profesores a la tecnología

Resumen

Lizbeth Ariadne López Medina / lizbeth24@gmail.com Universidad de Quintana Roo Universidad Tecnológica de Chetumal

El presente texto detalla un estudio de diseño mixto, donde los enfoques cuantitativo y cualitativo se complementan para examinar los resultados. El objetivo fue analizar el nivel de formación en tecnologías de la información y la comunicación (tic) de los estudiantes del Jardín de Niños Bilingüe Madre Teresa de la ciudad de Chetumal, Quintana Roo, y contrastar los resultados obtenidos del nivel de formación docente del mismo centro de trabajo. La muestra consistió en seis alumnos inscritos en tercero de kínder. Para la recolección de datos cuantitativos se realizó un cuestionario semiestructurado con escala tipo Likert para identificar el uso, el tiempo de uso, la formación académica y el acceso a las tic. En cuanto a la recolección de datos cualitativos se aplicó una escala descriptiva de observación basada en los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación (tic) para Estudiantes de la Sociedad Internacional de la Tecnología en Educación. El propósito de esta escala fue identificar y analizar el nivel de competencia en tic de los estudiantes. Los resultados confirmaron que estos tienen uso y acceso a las tic en sus hogares dado su lugar de procedencia, además de que pueden emplear, con la ayuda de un adulto, las herramientas y recursos digitales para realizar una tarea o resolver un problema. Asimismo, pueden utilizar juegos interactivos educativos y no educativos de manera independiente, aunque prefieren estos últimos. Introducción

H

oy, la tecnología es una herramienta que puede contribuir a hacer más efectivo el proceso de aprendizaje, el cual requiere desplegar todos los recursos al alcance para que los estudiantes tengan como afrontar las demandas actuales. En la nueva sociedad, resulta cada vez más necesario desarrollar competencias para adaptarse al cambiante y digital mundo en el que se vive. Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) proporcionan accesibilidad a la información, poseen un alto potencial pedagógico, son fáciles de manejar y, especialmente, existe una creciente presión social para su incorporación (Bates cit. en Mengual – 73 –


Uso y acceso de estudiantes y profesores a la tecnología

y Roig, 2012). Por lo tanto, es importante medir el nivel de competencias que los estudiantes tienen en tic para que tanto las instituciones como los docentes consideren estos aspectos al momento de diseñar, planear y aplicar los currículos de modo apropiado. Según Agramunt (2012), hay que preparar ciudadanos y ciudadanas alfabetizados y alfabetizadas, como parte inevitable del desarrollo integral de la persona, ya que los actuales educandos, nativos digitales, en un futuro no muy lejano serán los que formen la sociedad del siglo xxi. Lo fundamental en la problemática educativa no está en la mera implementación de tecnologías, a manera de recetas, sino en revisar y avanzar hacia el crecimiento de una nueva conciencia acerca de la educación, de la actividad de docentes y estudiantes (Arenas, 2012). De tal suerte, esta investigación se apoya en los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación (tic) para Estudiantes de la Sociedad Internacional de la Tecnología en Educación (iste, por sus siglas en inglés) (2007) para medir el nivel de competencia en los alumnos del centro de trabajo. Por tanto, el objetivo es analizar el nivel de formación en tic de los estudiantes del Jardín de Niños Bilingüe Madre Teresa de la ciudad de Chetumal, Quintana Roo, y contrastar los resultados obtenidos del nivel de formación docente del mismo centro de trabajo. En consecuencia, se pretende contestar las siguientes preguntas: 1. ¿Qué competencias poseen los estudiantes del Jardín de Niños Bilingüe Madre Teresa para hacer uso de las tic? 2. ¿Existe una diferencia entre el nivel de formación en tic de los profesores y de los estudiantes del Jardín de Niños Bilingüe Madre Teresa? Revisión de literatura En esta sección se revisarán los estudios que se han realizado recientemente sobre el nivel de competencias de estudiantes y que sirvieron de apoyo para la construcción y adaptación de los instrumentos de investigación. Agramunt (2012) llevó a cabo un estudio para comprobar la presencia e influencia de los medios de comunicación y de las tic en los escolares de educación infantil, concretamente en un grupo de niños del segundo ciclo (5 a 6 años) del CEIP Agapito Marazuela de la Granja de San Ildefonso en España, además de indagar en los conocimientos que los más jóvenes tienen sobre los medios que los rodean. Para la recolección de datos se empleó un método mixto, una combinación de técnicas e instrumentos cuantitativos y cualitativos. La parte cuantitativa se basó en una realidad objetiva utilizando el análisis de dibujos realizados por los estudiantes a lo largo de dos sesiones. Para la parte cualitativa se efectuaron sesiones semidirigidas contando con la observación participante. Asimismo se examinaron documentos como el cuaderno de la investigadora y las grabaciones de sonido. Para el análisis de resultados se usaron los aspectos clave de la alfabetización mediática a fin de comprobar la presencia e influencia de los medios y las tic. Entre los hallazgos relevantes se pudo encontrar que las tic están presentes de forma continua desde los primeros momentos de vida de los más pequeños. Además, no se considera importante enseñar a los educan– 74 –


López Medina

dos contenidos instrumentales sobre las tic, ya que se pudo comprobar que los niños tienen una capacidad innata para el manejo de los nuevos medios; los contenidos instrumentales los aprenden por ellos mismos a través de la experimentación propia del día a día. Por lo tanto, es más relevante intervenir y enseñar en contenidos crítico-reflexivos, para que los sujetos sean capaces de reflexionar sobre la utilización de estos aparatos, y sepan considerar los aspectos positivos y negativos de su uso, la manipulación de los medios como el poder de convicción, el control sobre la sociedad, etc. El autor concluye proponiendo una sistematización de la alfabetización mediática que cubra los aspectos más críticos, tanto de análisis como de reflexión del papel de las tic y los productos mediáticos, y unificar tal alfabetización a la tradicional centrada en la lectoescritura, avanzando ambas perspectivas de forma paralela y no una antes que la otra. Ballote (2011) realizó una investigación cuantitativa cuyo objetivo fue detectar los diferentes usos de las tic (específicamente la computadora y la internet) y la frecuencia de las competencias informacionales por parte de los estudiantes de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (uimqroo) de acuerdo con los cuatro estándares que la Asociación de Bibliotecas de Universidades y de Investigación (acrl, por sus siglas en inglés) propone. La muestra fue de 282 estudiantes entre 17 y 23 años de edad, pertenecientes a todas las licenciaturas y semestres de la uimqroo. El instrumento utilizado fue un cuestionario de tres apartados con un total de 66 reactivos. Entre los datos recolectados sobre los usos de las tic se puede mencionar que hay mayor frecuencia de empleo académico de estas respecto al no académico. Las competencias más desarrolladas son conceptos claves, selección y utilización de la información, y estas no son determinadas por la experiencia de uso de las tic. Por último, como ya se comentó, la presente investigación se apoyó en los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación (tic) para Estudiantes de la Sociedad Internacional de la Tecnología en Educación (iste, 2007). Este documento tiene como objetivo presentar los diferentes perfiles de estudiantes competentes en tic de acuerdo con cuatro rangos de grados escolares: de prekínder a 2° (de 4 a 8 años de edad), de 3° a 5° (de 8 a 11 años), de 6° a 8° (de 11 a 14 años) y de 9° a 12° (de 14 a 18 años). Estos perfiles se basan en la creencia fundamental de la Sociedad Internacional de la Tecnología en Educación de que todos los estudiantes deben tener oportunidades regulares de utilizar las tic, para desarrollar habilidades que fortalezcan la productividad personal, la creatividad, el pensamiento crítico y la colaboración tanto en el aula como en la vida diaria. Unidos a los estándares, los perfiles ofrecen un conjunto de ejemplos que señalan cómo preparar a los estudiantes para ser aprendices durante toda la vida, y miembros aportantes de una sociedad global. El documento destaca la importancia de recordar que los perfiles son indicadores de logros en ciertas etapas en la educación básica primaria, básica secundaria y en la media, y que el éxito en el alcance de los indicadores por parte de los estudiantes se funda en la premisa de que estos tienen acceso regular a una variedad de herramientas de las tic. Las habilidades se presentan y refuerzan a lo largo de varios niveles de grados escolares antes de que se adquiera la destreza. Si el acceso anteriormente dicho es un problema, los indicadores de los perfiles deberán adaptarse para ajustarlos a la realidad local. – 75 –


Uso y acceso de estudiantes y profesores a la tecnología

Lo que se puede concluir de esta sección es que existe la necesidad de educar a los estudiantes en el pensamiento crítico y reflexivo en el uso de las tic más que en aspectos técnicos o instrumentales. Los perfiles de competencia de las tic son un buen ejemplo para identificar en qué etapa se encuentran los alumnos y así ayudarlos a desarrollar sus competencias digitales. Método En este proyecto se utiliza un diseño mixto, en el cual los enfoques cuantitativo y cualitativo se complementan para analizar los resultados. En los diseños mixtos el investigador mezcla o combina técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio (Johnson y Onwuegbuzie, 2004, p. 17 cit. en Pereira, 2011, p. 18). Además, representan el más alto grado de integración o combinación entre los enfoques antes mencionados. Ambos se entremezclan en todo el proceso de investigación o, al menos, en la mayoría de sus etapas (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p. 21 cit. en Pereira, 2011, p. 17). Para esta investigación se consideró que el tema del nivel de formación en tic de los estudiantes no podría responderse solo con resultados cuantitativos, ya que la edad de aquellos era un factor limitante para aplicar un diseño completamente cuantitativo. Por ello se acudió al método cualitativo a fin de obtener resultados apropiados al nivel de estudios y edad de los alumnos. Edad

Independientes

Género Lugar de procedencia

Variables

Tiempo Uso TIC Dependientes

Acceso TIC Nivel de competencia en TIC

Figura 1. Variables

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Formación académica


López Medina

Variables Las variables de la investigación consisten en tres independientes y tres dependientes; las primeras son género, lugar de procedencia y edad, mientras que las segundas, uso, acceso y nivel de competencia en tic (véase figura 1). Contexto La investigación se llevó a cabo en el Jardín de Niños Bilingüe Madre Teresa, ubicado en la ciudad de Chetumal, Quintana Roo. Es una institución católica privada creada recientemente y que en la actualidad ofrece una educación integral donde se incluye un programa bilingüe avalado por Advanced Methods Corporation (Amco). Este jardín de niños cuenta con grupos personalizados desde maternal hasta tercero de preescolar. Participantes y muestra La población de la cual se obtuvo la muestra para esta investigación consiste en los alumnos inscritos en el Jardín de Niños Bilingüe Madre Teresa. Si bien existen distintos métodos para determinar el tamaño de la muestra, esta se compuso de aquellos participantes más convenientes, se seleccionó a los individuos más cercanos para participar y se realizó el proceso hasta tener el tamaño de la muestra deseado (Cohen, Manion y Morrison, 2007). En la presente investigación se utilizó este método debido al fácil acceso, a la disponibilidad de los estudiantes y a su edad. Se eligieron alumnos del tercer año de kínder. Descripción de la muestra De un total de 15 alumnos inscritos en tercero de kínder en otoño de 2013, se tomó una muestra de seis, a los cuales se pudo tener mayor acceso. A continuación se describirán sus datos demográficos. Género. En el caso del género, la distribución no es proporcional: 83 % es del género femenino y 16 % del masculino. Edad. En relación con la edad de los encuestados, todos tienen 5 años. Lugar de procedencia. En cuanto al lugar de procedencia, se decidió dividirlo en dos grandes grupos, para facilitar los cálculos y ordenarlos por características comunes. De esta manera, al seleccionar las comunidades en esos dos grupos se consideraron la extensión, los servicios públicos y la población del lugar. Por lo tanto, a los lugares de poca extensión y población y carentes de la mayoría de los servicios públicos se les posicionó en el grupo de rurales, mientras que aquellos con extensión y población medias, así como con varios (o todos) los servicios, fueron integrados en el grupo de urbanos. En este caso, 100 % de los estudiantes proviene de áreas urbanas.

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Uso y acceso de estudiantes y profesores a la tecnología

Instrumentos Instrumento cuantitativo: cuestionario Para la recolección de datos se aplicó un cuestionario semiestructurado con escala tipo Likert, con el objetivo de identificar el uso, el tiempo de uso, la formación académica y el acceso a las tic, además de determinar edad, género y lugar de procedencia de los participantes. El cuestionario se diseñó con base en dos instrumentos, los cuales se adaptaron para los fines del propio: Uso de las herramientas tic y manejo de las competencias informacionales en estudiantes de la uimqroo (Ballote, 2011) y Actitudes de los estudiantes hacia el uso de los recursos Web 2.0 en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera (López, 2014). Asimismo, se identificaron los reactivos que se relacionaban con las necesidades de la investigación; unos fueron seleccionados directamente, otros se adaptaron a este contexto, y algunos se construyeron. El cuestionario está dividido en tres secciones: 1. Uso y acceso a la tecnología. 2. Formación académica. 3. Datos demográficos. Este instrumento está constituido por nueve reactivos: cuatro pertenecen a la primera sección, dos a la segunda y tres a la tercera. Una vez que se diseñó el cuestionario, se llevó a cabo la validación de contenido y forma, la cual fue realizada por un experto, quien propuso sugerencias y recomendaciones. Ya efectuadas las modificaciones, se procedió a la autorización para aplicarlo. Procedimiento para la recolección de datos cuantitativos Antes de comenzar, se pidió permiso a las directoras académicas de la institución para aplicar el instrumento a los alumnos de tercero de kínder. Una vez concedida la aprobación, se explicó a la profesora el propósito del instrumento y se le preguntó si el investigador podía aplicarlo a sus estudiantes. El fin era contar con una muestra de diez alumnos, sin embargo, por falta de tiempo se seleccionaron solo seis. Todos tuvieron buena disposición a lo largo del procedimiento. Análisis de los datos cuantitativos El análisis de datos se efectuó mediante la captura en el software spss versión 19 para Windows. Se elaboraron estadísticas descriptivas para medir frecuencias, medias y desviación estándar. Instrumento cualitativo: escala descriptiva de observación Para la recolección de datos cualitativos se aplicó una escala descriptiva de observación, cuyo objetivo fue identificar y analizar el nivel de competencia en tic de los estudiantes de tercero de kínder del Jardín de Niños Bilingüe Madre Teresa. La escala se diseñó con base en el – 78 –


López Medina

ejemplo que se empleó en Vásquez et al. (2010), y en el primer rango (grados prekínder de 4 a 8 años) del perfil de estudiantes competentes en tic de acuerdo con los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación (tic) para Estudiantes. Se escogieron cinco competencias que se consideraron adecuadas para la edad de los estudiantes: 1. Uso de herramientas y recursos digitales multimediales. 2. Comunicación por medio de las tic. 3. Uso independiente de herramientas y recursos digitales para realizar una tarea o resolver un problema. 4. Uso de juegos educativos interactivos. 5. Búsqueda de información usando recursos digitales. El motivo por el cual se eligió esta técnica fue porque la variable de nivel de competencia en tic no se podía determinar con la aplicación de un cuestionario, debido a que los alumnos de tercero de kínder aún no saben leer. Diseñada la escala descriptiva, se llevó a cabo la validación de contenido y forma, realizada por un experto, quien hizo recomendaciones y, una vez incorporadas, se procedió a la autorización de la aplicación del instrumento. Procedimiento para la recolección de datos cualitativos Primero se pidió permiso a las directoras académicas de la institución para aplicar las escalas descriptivas de observación a los alumnos de tercero de kínder. Una vez autorizado, se explicó a la profesora el objetivo del instrumento y se le preguntó si el investigador podía aplicarlo a sus estudiantes. El fin era contar con una muestra de diez alumnos, sin embargo, por falta de tiempo se seleccionaron solo seis. Todos tuvieron buena disposición a lo largo del procedimiento. Para la aplicación de este instrumento se utilizó la observación participante, donde el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado para conseguir la información desde adentro (Vásquez et al., 2010). Es decir, esta técnica consiste en observar a la vez que se participa en las actividades del grupo que se está investigando; asimismo, permite acumular y sistematizar información sobre un hecho o fenómeno social que tiene relación con el problema que motiva la investigación. Por lo tanto, se puede considerar como un método interactivo de recolección de información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está observando (Agramunt, 2012). Análisis de datos cualitativos Se realizó una tabla para analizar las observaciones recogidas en la escala descriptiva de acuerdo con los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación (tic) para Estudiantes. – 79 –


Uso y acceso de estudiantes y profesores a la tecnología

Resultados y discusión Resultados cuantitativos Después de haber introducido el tema de estudio, la revisión de la literatura, y haber descrito el método de investigación empleado, este apartado presenta los resultados obtenidos mediante el análisis de datos cuantitativos. Uso y acceso a la tecnología ¿Tienes computadora propia? Toda la población reportó tener computadora propia en casa. Esto pudiera deberse a que 100 % de los estudiantes proviene de áreas urbanas y está inscrito en una escuela privada. Por lo tanto, quizá los padres de familia tienen el poder adquisitivo para comprar una computadora para su hogar. Si tienes computadora, ¿qué presentación es? (Más de una opción es posible) En cuanto al tipo de presentación del equipo que tienen los estudiantes, 33.3 % señaló tener computadora de escritorio, 16.7 % computadora portátil, 33.3 % computadora de escritorio y tableta y 16.7 % portátil y tableta. Tiempo de uso ¿Cuántas horas a la semana utilizas la computadora? Respecto al tiempo de uso de la computadora a la semana, 16.7 % indicó no usarla, 66.7 % utilizarla de una a cinco horas y 16.7 % de cinco a diez horas. Esto pudiera deberse a que los estudiantes no tienen permiso para disponer de la computadora todos los días debido a su edad y a los peligros que eso pudiera ocasionar. ¿Cuentas con acceso a internet? En el caso del acceso a internet, 16.7 % contestó no tener acceso y 83.3 % respondió que sí. Esto pudiera ocurrir porque, como se mencionó anteriormente, los alumnos provienen de áreas urbanas y estudian en una escuela privada, lo que indica que los padres de familia tienen el poder adquisitivo para contratar el servicio de internet en sus hogares. Formación académica ¿Has recibido algún curso sobre el uso de las tecnologías? En este reactivo, 100 % comentó no haber recibido un curso basado en tecnologías, tal vez porque todos los estudiantes tienen 5 años y no cuentan con la edad suficiente para tomar un curso de computación. Además, es posible que los padres de familia no consideren necesario inscribir a sus hijos, ya que ellos pueden enseñarles el manejo básico de computadoras, tabletas, celulares, etcétera. – 80 –


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Resultados cualitativos A continuación se examinarán los datos obtenidos a lo largo de la sesión. Para ello, se elaboró una tabla de dos columnas, en las cuales se recolectaron los datos de acuerdo con los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación (tic) para Estudiantes de 4 a 8 años de la Sociedad Internacional de la Tecnología en Educación (iste, 2007) y con las observaciones recogidas en el aula. Cuadro 1. Resultados cualitativos Perfil para estudiantes competentes en tic: grados prekinder a 2º (edad de 4 a 8 años)

Observaciones recogidas

1. Uso de herramientas y recursos digitales multimediales

En esta primera competencia que incluía la ilustración, comunicación de ideas y cuentos originales utilizando herramientas y recursos digitales multimediales, ninguno de los estudiantes observados fue capaz de hacerlo. En primer lugar, todos tienen cinco años, aún no saben leer y solo utilizan la computadora para jugar, ya sea juegos interactivos o educativos. Por ello, todavía no ilustran ni comunican ideas por medio de las tic.

2. Comunicación por medio de las

En esta competencia también se pudo observar que ninguno se comunica aún por medio de las tic. Al preguntarles si eran capaces de hacerlo antes de ponerles la actividad, algunos dijeron que no sabían leer, otros que solo sus papás utilizaban mensajes por medio de la computadora, y otros no entendían a qué se refería la pregunta. Por consiguiente, no pudieron realizar esta actividad.

tic

3. Uso independiente de herramientas y recursos digitales para realizar una tarea o resolver un problema

La mayoría de los alumnos observados aplica herramientas y recursos digitales para resolver un problema o atender una tarea con el apoyo de un adulto. Se observó que, debido a su edad, aún no son capaces de resolver una tarea de forma totalmente independiente. Por ejemplo, para buscar un juego interactivo que ellos quisieran jugar, había que ayudarlos, ya que todavía no saben leer. Esto pudiera ser diferente en el caso del uso de tabletas, ya que se guían por los íconos de las distintas aplicaciones, aspecto que un alumno me señaló. (continúa)

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Uso y acceso de estudiantes y profesores a la tecnología Cuadro 1. Resultados cualitativos (finaliza) Perfil para estudiantes competentes en tic: grados prekinder a 2º (edad de 4 a 8 años)

Observaciones recogidas

4. Uso de juegos educativos interactivos

En esta competencia, la mayoría de los estudiantes pudo utilizar juegos interactivos de manera independiente. Hubo dos alumnos que necesitaron la ayuda de un adulto, sin embargo, pudieron usar el juego interactivo. Un aspecto relevante es que, al ver de qué trataba la actividad, pedían usar juegos que no eran educativos. Al utilizarlos, se pudo observar que, gracias al conocimiento previo que tenían sobre el juego, eran más rápidos que con uno que no conocían. Sin embargo, en todos los juegos, ya sean educativos o no, se apreció que, con una vez que se les explicaran las instrucciones, los podían manejar. En algunos casos, había estudiantes que empezaban a explorar con el mouse sin que se les explicara. En un caso particular, el estudiante apretaba mal los botones del mouse de la computadora, por lo que utilizaba más la tableta, ya que mencionó tener una en su casa. Además, se advirtió que algunos estudiantes se desesperaban o se frustraban cuando no podían completar ciertas acciones de los juegos, ya sea porque apretaban mal los botones o porque se confundían. En tres casos, de género femenino, se observó que completaron las acciones con mucha paciencia y cuidado, sobre todo los juegos donde se colorea alguna figura.

5. Búsqueda de información usando recursos digitales

En general, los alumnos no son capaces de buscar información en la red, ya que aún no saben leer. Al preguntarles si podían hacerlo antes de aplicarles la actividad, todos mencionaron que sus papás buscan la información que necesitan. Sin embargo, si se les dictaba la palabra letra por letra, eran capaces de teclearla y reconocer el símbolo de búsqueda de la página de Google. Una vez que encontraban la información deseada, evaluaban qué imagen les gustaba más de acuerdo con la información requerida.

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A continuación se interpretarán los resultados obtenidos del instrumento cuantitativo y cualitativo para complementarlos y poder contrastarlos con los arrojados del estudio sobre el nivel de formación en tic de los docentes del Jardín de Niños Bilingüe Madre Teresa. Integración de resultados cuantitativos y cualitativos En primer lugar, los resultados confirmaron que los estudiantes de tercero de kínder tienen uso y acceso a las tic en sus hogares debido a su lugar de procedencia. La diferencia que se pudo encontrar entre los estudiantes y los docentes es que, de los primeros, 33.3 % reportó tener computadora de escritorio y tableta, y 16.7 % portátil y tableta, mientras que, de los docentes, ninguno posee tableta. Este aspecto es relevante, ya que confirma lo que Agramunt (2012) observó en su investigación: las tic están presentes de forma continua desde los primeros momentos de vida de los más pequeños. Además, el uso de tabletas requiere de habilidades visuales que los niños traen consigo. En este trabajo se pudo apreciar que los estudiantes reconocieron símbolos e imágenes de las herramientas digitales. Por ejemplo, cuando el investigador buscaba los juegos interactivos para que los estudiantes los utilizaran, podían reconocer el juego por la imagen, o, al buscar información, los alumnos distinguían el símbolo de búsqueda en el sitio de Google. De aquí surge la relevancia de la alfabetización audiovisual. A pesar de la gran cantidad de documentos y mensajes audiovisuales, Gutiérrez (cit. en Agramunt, 2012) defiende el escaso desarrollo de una alfabetización audiovisual que capacite para leer y escribir con imágenes y sonido. Esta digitalización de la información que se tiene al alcance de la mano –verbal, sonora, visual y audiovisual– determina la integración de un nuevo lenguaje: el lenguaje multimedia. Asimismo, el autor define la alfabetización multimedia desde un punto de vista instrumental, como la que se ocupa de enseñar a leer y escribir con texto, sonido e imágenes en documentos no lineales e interactivos. De acuerdo con esto, un resultado alarmante en el nivel de formación docente en tic fue que 30 % de los docentes manifestó ser poco capaz para elaborar materiales en línea que contribuyan a profundizar la comprensión de conceptos esenciales por parte de los estudiantes. Por otro lado, la edad y las capacidades de alfabetización básica fueron factores limitantes para demostrar el uso de las tic. En este estudio se empleó una computadora portátil con un mouse. Hubo varios estudiantes que pudieron completar las acciones, pero otros se desesperaban o se frustraban al momento de utilizarla. Al preguntarles si contaban con tableta, la mayoría respondió tener o haber usado una. Asimismo, otros estudiantes señalaron haber manejado celulares con modalidad touch pertenecientes a sus padres. Esto indica que, como menciona Agramunt (2012), los niños poseen capacidades innatas para el manejo de las tic. A diferencia de estos resultados, los docentes reportaron que, a mayor edad, menor es su uso de las tic. Sin embargo, se dijeron capaces de emplear herramientas como el correo electrónico, el chat, el procesador de texto y las redes sociales. Pero indicaron ser capaces o poco capaces en herramientas como conferencias de video y de audio, foros de discusión, wikis, – 83 –


Uso y acceso de estudiantes y profesores a la tecnología

blogs y presentaciones multimedia. Este es un gran aspecto a tener en cuenta dentro de los planes de estudio y capacitación docente del instituto, ya que los niños, siendo mayormente visuales, podrían aprovechar el uso de herramientas como Power Point para ver presentaciones de temas específicos. Otro resultado significativo es que los alumnos de tercero de kínder todavía necesitan la ayuda de un adulto para resolver problemas o hacer alguna tarea usando las herramientas y recursos digitales. Es importante recalcar que el programa bilingüe que se lleva en el jardín de niños tiene una página en internet donde los docentes pueden dejar de tarea un juego interactivo de algún tema en concreto. Por lo que se pudo observar, esta opción no se usa en la institución, ya que la página de internet ha tenido problemas recientemente y las maestras no han podido acceder a ella. De cualquier modo, de los resultados que se obtuvieron en la investigación se pudo advertir que las profesoras de inglés tuvieron un mayor nivel de formación docente en tic que las maestras de español, dado que las primeras han tomado cursos de capacitación en tic, aunque fuera del colegio en el que ahora laboran. Asimismo, 60 % respondió no haber recibido algún curso de capacitación en tic, 90 % no ha fomentado este tipo de cursos en su institución y 40 % prefiere que fueran opcionales si tuviera la oportunidad de tomar cursos en capacitación y manejo de tic. Esto lleva a concluir que es necesario inculcar e introducir cursos de capacitación y manejo de tic en el Jardín de Niños Bilingüe Madre Teresa, ya que los estudiantes son capaces de utilizar las herramientas con el apoyo de un adulto. Lo relevante al hacer la observación fue que solo se necesitaba explicar una vez la actividad para que los estudiantes realizaran las acciones requeridas, lo cual podría indicar que los niños traen una capacidad innata para manejar las tic, sobre todo en las nuevas modalidades que han surgido en los últimos años, como la touch en tabletas y celulares. Conclusiones Los resultados confirmaron que los estudiantes pueden utilizar con la ayuda de un adulto las herramientas y recursos digitales para realizar una tarea o resolver un problema. Además, pueden usar juegos interactivos educativos y no educativos de manera independiente, aunque prefieren los no educativos. Se concluye que existe una necesidad de implementar cursos en uso y manejo de tic en el Jardín de Niños Bilingüe Madre Teresa, ya que, como se mencionó, los estudiantes son capaces de utilizarlas con el apoyo de un adulto. Es importante desarrollar las competencias digitales para que, en un futuro, los estudiantes puedan evaluar y emplear de forma crítica y reflexiva las herramientas tecnológicas y la información que encuentren. En cuanto a las implicaciones pedagógicas, los resultados de la presente investigación aportan cierta información que puede ayudar a realizar acciones o cambios que beneficien a los alumnos en el desarrollo de las competencias digitales menos frecuentes en ellos, como la ilustración, la comunicación de ideas y los cuentos originales, empleando herramientas – 84 –


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y recursos digitales multimediales, la comunicación por medio de las tic y la búsqueda de información. Es fundamental que el centro escolar donde se llevó a cabo la investigación considere implementar cursos en manejo de tic para su cuerpo docente e introducir el uso de estas herramientas en sus planes de trabajo. Adicionalmente, los docentes deberían de cambiar su actitud hacia los cursos obligatorios en su centro de trabajo, para que puedan impulsar el desarrollo de tales competencias a través de actividades académicas, dentro y fuera del salón. Asimismo, existe acceso a internet en el colegio, lo que podría ayudar a que los docentes que utilizan las tic con menos frecuencia pierdan el miedo a incorporarlas en sus clases. Todo lo anterior contribuirá a la formación integral de los estudiantes y al desarrollo de competencias para un aprendizaje continuo que les servirá en su futura vida profesional y personal. Fuentes consultadas Agramunt, R. (2012). Análisis de usos y competencias de los niños sobre los medios y las tic. Valladolid: Universidad de Valladolid. Ballote, A. (2011). Uso de las herramientas tic y manejo de las competencias informacionales en estudiantes de la uimqroo (Tesis de maestría en Educación con mención en Tecnología Educativa). Universidad de Quintana Roo, Chetumal. Cohen, L., Manion, L. y Morrison, K. (2007). Research Methods in Education (6a ed.). London and New York: Routledge. iste (2007). Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación para Estudiantes (2a ed.). International Society for Technology in Education. Recuperado de http://www.iste.org López, L. (2014). Actitudes de los estudiantes hacia el uso de los recursos Web 2.0 en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera (Tesis de maestría en Educación con mención en Tecnología Educativa). Universidad de Quintana Roo, Chetumal. Pereira, Z. (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta. Revista Electrónica Educare, XV(1), 15-29. Recuperado de http:// www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/867 Vásquez, A. et al. (2010). Método de observación. Recuperado de http://www.slideshare.net/ austinmi/metodo-de-observacion

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Desarrollo de herramientas innovadoras para la competencia mediática

Resumen

Ignacio Aguaded / aguaded@uhu.es Ángel Mojarro Aliaño / angel.mojarro@alu.uhu.es Pablo Maraver López / pablo.maraver@dedu.uhu.es Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Huelva

La necesidad de fomentar ciudadanos críticos ante los medios de comunicación es cada vez más prioritaria y urgente, si observamos su presencia omnipresente y omnipotente a través de las redes sociales, videojuegos, televisión y otros múltiples canales de interacción. Es preciso ofrecer pautas educomunicativas a la población para que despliegue un espíritu de análisis crítico, a fin de entender y apropiarse de los mensajes mediáticos. Algunos proyectos como Bubuskiski, El Monosabio y Rostros de Mujer, diseñados por el Grupo Comunicar y los proyectos I+D constituyen recursos en línea para el desarrollo de la competencia mediática desde una perspectiva lúdica e interactiva. A lo largo de este capítulo se exponen algunas propuestas actuales del panorama español con objeto de poner de relieve la importancia de este tipo de iniciativas. Los resultados obtenidos en el proyecto I+D+i titulado La Competencia en Comunicación Audiovisual en un Entorno Digital. Diagnóstico de Necesidades en Tres Ámbitos Sociales, coordinado por Joan Ferrés, José Ignacio Aguaded y Agustín García Matilla, aseguran que estas iniciativas educativas con nuevos enfoques impulsan, entre otras cosas, la capacidad de identificar estereotipos en la publicidad y comprender lo que hay detrás de los mensajes emitidos en los medios. Introducción

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os medios de comunicación poseen un papel protagonista en la configuración de la sociedad del siglo xxi, hasta el punto que la ciudadanía ha de estar dotada de los conocimientos necesarios para enfrentarse a los mensajes mediáticos de una manera crítica y autónoma, así como para el dominio de distintos equipos tecnológicos y digitales tan presentes en nuestras vidas. En el transcurso de este capítulo detallaremos los pasos que se están dando en lo relativo a mejorar la competencia mediática, haciendo un breve recorrido por todas las directrices – 87 –


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emitidas en los últimos años en Europa, y las líneas de investigación que justifican los diversos proyectos que se están llevando a cabo en España. Concluiremos con la exposición de varias herramientas para la competencia mediática que son fruto del último proyecto I+D+i sobre Media and Information Literacy titulado La Competencia en Comunicación Audiovisual en un Entorno Digital. Diagnóstico de Necesidades en Tres Ámbitos Sociales, coordinado por Joan Ferrés (Universidad Pompeu Fabra), José Ignacio Aguaded (Universidad de Huelva) y Agustín García Matilla (Universidad de Valladolid). La rotunda presencia mediática en la sociedad actual está provocando un cambio de actitud en la ciudadanía, las instituciones y los organismos. Así, se está realizando una constante búsqueda de recursos, estrategias e iniciativas innovadoras relacionadas con la competencia mediática, para promover la participación activa y responsable por parte de toda la ciudadanía en su interacción con los medios. El consumo pasivo de los mensajes mediáticos suele ser la tónica habitual de la mayoría de la sociedad en su día a día, debido, en cierta medida, al elevado ritmo de vida en el que estamos inmersos. El hecho de no ser personas competentes mediáticamente ayuda a la pasividad en el proceso de percibir la información que, más allá de producir entretenimiento, nos vuelve incapaces de cuadrar la información que se ve, escucha o lee, con la realidad objetiva que permanece inmutable. En definitiva, esto supone alejarse del pensamiento crítico, en beneficio de lo que llega impuesto de forma intencionada en cada uno de los mensajes. Cada vez son más los autores que proponen que las competencias básicas incluidas en el currículo obligatorio deben convivir con la competencia mediática, de manera que se fortalezca la capacidad de usar, disfrutar y aprender de los medios de comunicación, además de reforzar la capacidad de producir mensajes generando conocimiento a través de los recursos tecnológicos. Para poder emprender esta andadura con éxito, se hace indispensable la implicación de los diferentes agentes sociales: profesorado, alumnado, familias, profesionales de los medios, líderes educativos y responsables políticos (García-Ruiz y Renés, 2013). Existen multitud de propuestas para trabajar la competencia mediática en los distintos niveles educativos, desde la educación infantil hasta la de personas mayores. Todas ellas persiguen un objetivo común: lograr una ciudadanía mediática, capaz de vivir y convivir con los medios de comunicación con la garantía de hacerlo de una forma inteligente, crítica y democrática. Aunque la educación posea herramientas e instrumentos con mayor peso, el proceso de formación de los distintos ciudadanos en competencias mediáticas abarca un espectro más amplio, en el que participan diversos agentes y escenarios sociales presentes en nuestra cotidianidad. En palabras de Aguaded-Gómez (2010, p. 7), todos los expertos coinciden en que la clave de la educación mediática está básicamente en la formación de familias, de las nuevas generaciones, de alumnos y escolares, e incluso de los propios profesionales de los medios de comunicación y de la clase política. La toma de conciencia y la formación son la mejor medida para generar las competencias comunicativas necesarias para afrontar con éxito los retos que hoy nos plantea la comunicación en sus más diversas dimensiones: audiovisual, telemática, digital…

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Aguaded · Mojarro Aliaño · Maraver López

Aunque estemos en un campo que ha empezado a ser tenido en cuenta hasta hace muy pocos años, el fenómeno ha experimentado muy buena acogida en algunas instituciones educativas de Latinoamérica, España y Europa, centros que han apostado por la alfabetización mediática desde el nacimiento de esta. El compromiso que tales instituciones han adquirido para formar a profesorado y alumnado es muy alto ya que, en definitiva, está en sus manos enseñar a las nuevas generaciones a recibir mensajes mediáticos de una manera más responsable y con mayor conciencia crítica. Competencia mediática en Europa Desde hace varios años, diversas investigaciones e iniciativas políticas de distintas administraciones, supranacionales y nacionales, están otorgando importancia a la denominada Media and Information Literacy o alfabetización mediática. Se están tomando medidas que tienen como objetivo final proveer a la ciudadanía de factores de protección frente a los intereses de las empresas mediáticas (Ponte y Contreras-Pulido, 2013). Al igual que ocurre con otras disciplinas de ámbitos muy dispares, la educación en competencia mediática se desarrolla paralelamente a los avances socioeconómicos y tecnológicos que se producen en la sociedad en general, de modo que cuanto más favorables sean las condiciones o factores externos, mayor alcance adquirirá el compromiso de gobiernos e instituciones para formar generaciones que se enfrenten, de manera crítica, a la información proveniente de los mass media. Como apuntan Hernando y Aguaded (2011, p. 5): Las universidades, las administraciones educativas, a través de diferentes organismos y entidades, los diarios nacionales y regionales y las asociaciones no gubernamentales y de cambio social han sido los ejes fundamentales en los que se han sustentado las variadas y múltiples experiencias que se han ido desarrollando con una evolución muy desigual de unos países a otros, tanto en las formas de integración en los currículos, en los materiales curriculares desarrollados y en los recursos didácticos, como en la propia concepción de este ámbito de conocimiento.

En este sentido, existe un enorme desequilibrio en los esfuerzos que realizan todas las entidades citadas anteriormente por dotar a sus ciudadanos de herramientas para la correcta decodificación de los infinitos mensajes que nos llegan desde diversos formatos, pantallas y medios. Ahora bien, una manera efectiva de combatir este tipo de desigualdades es seguir la estela de aquellos Estados y entidades pioneros en la inclusión de la educación mediática dentro de sus planes docentes en cualquier nivel del sistema educativo, los cuales ya cuentan con una trayectoria duradera en el tiempo (a pesar de su corta vida) y que favorece la consolidación de nuevas estrategias para enfrentarse eficazmente a la realidad imperante en los medios de comunicación. En los últimos años se ha evidenciado la necesidad de implementar políticas encaminadas a impulsar una mayor alfabetización mediática para la adquisición de competencias en la ciudadanía y de participación democrática a través de los medios. Livingstone, Papaioannou, Grandio y Wijnen (2012) apuntan que las competencias deberían contribuir – 89 –


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hacia un mercado audiovisual más ético y cualificado, consumidores responsables, mayor empoderamiento de la ciudadanía y favorecimiento de una positiva inclusión social. Por lo tanto, desde este prisma, la alfabetización mediática no puede entenderse exclusivamente desde una dimensión individual sino también desde la social y política. Por su parte, la Comisión Europea está llevando a cabo numerosas acciones con el objetivo de promover la alfabetización mediática en los Estados miembros. Además, se están realizando programas abiertos a impulsar iniciativas vinculadas con la educación y alfabetización mediática. Aquí cabe destacar el programa Creative Europe, virado para asegurar que los sectores cultural y creativo contribuirán a la diversidad cultural, así como para el crecimiento y el empleo en Europa, y el programa Media Literacy, que explora cómo la ciudadanía puede tomar decisiones más críticas cuando accede a los medios de comunicación. En la Agenda de París, promovida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2007, s. p.), se afirma que “la educación en medios contribuye al empoderamiento de la gente y un sentido compartido de responsabilidad en la sociedad y, como tal, forma parte de la ciudadanía y los derechos humanos”. Asimismo, a través de la Declaración de Braga sobre Alfabetización Mediática, la Unesco (2011) insta a fomentar una educación para el uso libre, inteligente y crítico de los medios de comunicación, ya que esta ha de ser una dimensión de la educación para la ciudadanía autónoma. Por otro lado, hace años que el Parlamento Europeo (2008, s. p.) ya indicaba que “la educación mediática es esencial para lograr un alto nivel de alfabetización mediática, que es una parte importante de la educación política que ayuda a las personas a fortalecer su comportamiento como ciudadanía activa y la conciencia de sus derechos y deberes”, al tiempo que incide en que “la ciudadanía bien informada y políticamente madura constituye la base de una sociedad pluralista”, por lo que entiende que “mediante la elaboración de contenidos y productos mediáticos propios se adquieren capacidades que hacen posible una comprensión más profunda de los principios y valores de contenidos mediáticos elaborados profesionalmente”. Como podemos apreciar en la revisión efectuada por Gozálvez y Contreras-Pulido (2014), hay un claro reconocimiento internacional de la necesidad de potenciar una verdadera educación mediática para la ciudadanía, que fomentará la participación de acuerdo con un modelo de democracia más deliberativo y participativo. Competencia mediática en España Siguiendo las mismas directrices y líneas de trabajo existentes en Europa y Latinoamérica, en España se está completando la primera fase (aunque aún queda mucho trabajo enfocado a generalizar el interés por la competencia mediática en todas las comunidades por igual) en la que se ha concretado la definición y los objetivos del fenómeno Media and Information Literacy. Una vez descrito, es el momento de “detectar, de una forma sistémica y rigurosa, las carencias y necesidades de una importante muestra de la población, así como planificar estrategias globales y programas formativos para la Administración, los medios de comunicación – 90 –


Aguaded · Mojarro Aliaño · Maraver López

y los diferentes sectores implicados: alumnos, profesores, padres y sociedad en general” (Aguaded-Gómez, 2012, p. 8). Como apuntan algunos expertos conocedores de esta materia, existen graves carencias en el grado de competencia mediática de los ciudadanos y ciudadanas españoles. Unas carencias que, en líneas generales, no ofrecen diferencias muy significativas en función de las variables de género, de edad y de nivel de estudios. Es cierto que las carencias son menos extremas en los jóvenes y en los adultos, y mucho más acentuadas en las personas de la tercera edad, y que lo son menos entre las personas con estudios universitarios que entre las que no tienen estudios o los tienen solo de primaria. Pero, en cualquier caso, ni la edad ni el nivel de estudios garantizan la competencia. […] Merece la pena destacar la incapacidad de la mayoría de ciudadanos y ciudadanas para detectar mensajes que no sean muy manifiestos, o para explicar cómo puede ejercer su influencia un mensaje que no recurre a ningún tipo de argumento [Ferrés, Aguaded y García, 2012, pp. 39 y 40].

Estos autores defienden la necesidad de empoderar a la ciudadanía reforzando la libertad, la autonomía crítica y la participación en cuestiones políticas, sociales, económicas, ecológicas e interculturales a partir del buen uso de los medios y la tecnología comunicativa. Ser ciudadano hoy es ser ciudadano en lo mediático, y ello exige cultivar y educar en las habilidades requeridas para un empleo amplio e íntegro de los medios y las tecnologías comunicativas. La reflexión acerca del uso cívico de estos últimos apunta a una nueva forma de ciudadanía: la mediática, es decir, la ciudadanía en y gracias a los medios de comunicación, tanto los tradicionales como los interactivos (Gozálvez, 2012). Según plantean Berlanga y Alberich (2012), para comprender mejor este cambio de paradigma es preciso reparar en los rasgos explicativos de la comunicación en red. Un discurso que comparte rasgos tanto del discurso oral como del escrito; una comunicación interpersonal que recoge el carácter eminentemente persuasivo del uso conversacional del lenguaje; en definitiva, una comunicación mediada por soportes tecnológicos, condiciones todas que exigen una revisión crítica de los modelos al uso. Así, de la misma investigación se desprende la necesidad imperiosa de unificar los criterios de evaluación de la información que recibimos diariamente. Centrándonos en el siglo xxi, en plena “era de la información”: Mirando a nuestro campo de estudio, en un momento histórico como el que vivimos, caracterizado por el éxtasis de la Comunicación, y a la vez por tal trepidación, inmediatez y superávit de información, que nos aboca, aun sin quererlo, a la despersonalización y la superficialidad, será de gran utilidad recuperar unos parámetros que devuelvan el pensamiento profundo y crítico en favor de una comunicación más humana [Berlanga y Alberich, 2012, p. 148].

Las instituciones públicas internacionales llevan años realizando recomendaciones para que los Estados y las instituciones sociales adopten medidas que favorezcan la educación mediática en sus programas educativos reglados y también en el ámbito de la educación permanente e informal. Educar para la ciudadanía mediática es un modo de empoderar a la – 91 –


Desarrollo de herramientas innovadoras para la competencia mediática

ciudadanía en sociedades plurales y democráticas hipercomunicadas, en las que las redes sociales y los nuevos formatos digitales han cambiado el papel que la audiencia ha jugado tradicionalmente al enfrentarse a los medios. En la actualidad, cada usuario es consumidor de mensajes y, a su vez, se convierte en productor de los mismos, ya que cuando subimos cualquier tipo de información a la red y la compartimos con los demás estamos efectuando un “acto de comunicación”, exponiendo una idea o ideas con un fin determinado y dirigido a un público concreto. Es aquí donde nace el término prosumidor. García-Ruiz, Ramírez-García y Rodríguez-Rosell (2014) presentan el perfil del prosumidor ideal, el cual consiste en una persona productora de nuevos mensajes que sabe organizar los recursos necesarios para generar un contenido creativo e innovador; revisora de los contenidos que recibe y de los que elabora, desde una mirada crítica, reflexiva y plural; debe ser observadora del proceso de producción y emisión del mensaje y su impacto, teniendo en cuenta las posibles audiencias. El prosumidor debería ser seleccionador de contenidos y recursos adaptados a la era tecnológica y a las nuevas formas de aprendizaje y unificador de criterios de calidad, equidad, inclusión y máxima difusión del mensaje. Otra de las cualidades inherentes al buen prosumidor sería convertirse en manipulador de herramientas tecnológicas adaptadas a los nuevos medios de comunicación y a las características de los nuevos mensajes y productos mediáticos, así como un identificador de estereotipos, malas prácticas, abusos y falta de veracidad en algunos mensajes que se distribuyen a través de los medios de comunicación y las redes sociales. En definitiva, sería un prosumidor integral aquel dinamizador de la comunicación y la interacción entre emisores y receptores, el organizador de los recursos requeridos para la producción de contenidos creativos, críticos y responsables, favoreciendo la participación democrática, y el realizador de nuevos mensajes, asumiendo la responsabilidad de cuidar la calidad tecnológica, artística, ética y moral del producto final. De este modo, nos encontramos en el momento adecuado para comenzar a trabajar en las aulas hacia la consecución de un nivel de competencia mediática óptimo, que facilite a los estudiantes las herramientas necesarias para convertirse en prosumidores mediáticos, como indican Ferrés, Aguaded y García (2012). Para ello, debemos ser conscientes de que el desarrollo tecnológico está generando nuevos escenarios conexionados e intercomunicados en los que las redes de comunicación cobran trascendencia. Por tanto, los estudiantes tienen que aprender a desenvolverse en entornos ricos de información, analizando y tomando decisiones y dominando ámbitos de conocimientos, caracterizados por la multiplicidad de formatos y medios, donde conviven los medios tradicionales y los nuevos medios tecnológicos (García-Ruiz, Sandoval y De Cos, 2013). Así pues, la infoxicación o desinformación es un fenómeno que afecta directamente a todos y cada uno de los ciudadanos, sin distinción posible entre ramas o áreas de conocimiento; es decir, la inclusión de competencias digitales y mediáticas dentro del currículo no debería ser una tarea exclusiva para alumnos que optan por el área de la comunicación o la educación, sino todo lo contrario, lo ideal y recomendable sería que fueran competencias que se enseñaran de manera más generalizada. Según apuntan Ferrés et al. (2012, p. 40), “las graves carencias en contenidos relativos a los distintos ámbitos de la competencia mediática deberían – 92 –


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llevar a los responsables del mundo educativo a potenciar la educación mediática en todos los niveles tanto de la enseñanza formal como de la no formal”. Finalmente, lo que intentamos en este capítulo es que quede patente la importancia que tiene la educación mediática para todo el conjunto de profesionales, aunque más acentuada en el ámbito educativo para docentes e investigadores, por ser quienes forman a las nuevas generaciones. En este caso, si la formación en competencia mediática es asumida con responsabilidad por todos ellos, el éxito puede estar más o menos garantizado, pasando de ser meros consumidores de información de diversa índole, a ser capaces de “buscar y discriminar la información, comprenderla, expresarse con y a través de los medios, participar activamente, comunicarse…” (Pérez y Delgado, 2012, p. 31). En la actualidad, se está culminando una investigación de índole nacional, enmarcada en un proyecto I+D+i titulado La Competencia en Comunicación Audiovisual en un Entorno Digital. Diagnóstico de Necesidades en Tres Ámbitos Sociales, coordinado por Joan Ferrés, José Ignacio Aguaded y Agustín García Matilla. Este estudio pretende evaluar el nivel de competencia mediática en la enseñanza obligatoria, familias, docentes universitarios de facultades de educación y comunicación, así como en los profesionales de los medios de comunicación. Con los resultados obtenidos, se están planteando medidas de alfabetización mediática para todos los colectivos implicados. Los resultados de este proyecto de investigación I+D+i del Ministerio de Educación del Gobierno de España nos permiten constatar que la competencia mediática de los niños y jóvenes españoles no ha conseguido aún un nivel óptimo, por lo que es menester seguir trabajando para que el currículo escolar se ocupe de la alfabetización mediática como elemento fundamental de la formación de ciudadanos prosumidores que consolide una participación activa en los medios con un marcado carácter crítico-constructivo. Herramientas para el desarrollo de la competencia mediática Después de un breve recorrido por el estado de la competencia mediática en Europa y España, vamos a explorar nuevas formas de enseñar y aprender, buscando además la realización de trabajos que sirvan de guía a los profesionales que pretendan la integración de recursos digitales en la escuela. Asimismo, y entre los trabajos existentes de mayor impacto, destacaremos tres iniciativas recientes: Bubuskiski, El Monosabio y Rostros de Mujer. La primera está representada por clips audiovisuales hechos con marionetas que consisten en efectuar “videoviajes” al mundo de la lectura de imágenes. Se intenta, de una manera lúdica, participativa y creativa, abordar los diferentes aspectos de la competencia mediática y ofrecer a la audiencia las herramientas necesarias para enfrentarse de modo competente a los medios digitales, hoy tan presentes. Los objetivos que se pretenden alcanzar con el desarrollo de esta propuesta y las guías didácticas que se están elaborando para su puesta en marcha son: dar a conocer los distintos lenguajes que intervienen en los procesos de comunicación mediados por las tecnologías; mostrar las diferentes formas de comunicación que más se utilizan – 93 –


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actualmente; ayudar a reconocer las sensaciones que transmiten los mensajes audiovisuales; reflexionar sobre el valor de los diversos lenguajes cambiando el diálogo de los personajes, la música y/o el color de la píldora; manipular imágenes, sonidos, colores, iluminación, y combinarlos para formar nuevos mensajes audiovisuales; tratar de expresar distintas emociones o actitudes a través de la posición de la cámara y el color, y manifestar una actitud crítica hacia la representación de la realidad que nos ofrecen los medios. El Monosabio es una serie de monólogos compuesta de siete píldoras educativas de entre uno y dos minutos de duración, donde se explica en clave de monólogo humorístico contenido relacionado con las diferentes dimensiones y elementos que constituyen el contexto audiovisual, como la audiencia y la autoría del contenido o el mensaje, entre otros. En el marco de la investigación que sustenta este proyecto, uno de los resultados más concluyentes es que queda demostrado que: realizar un ejercicio de provocación para que sean los propios receptores los que se conviertan en productores de estos contenidos, o también, incentivar el uso de todas estas herramientas, donde se incluya el humor como en el caso de los monólogos, puede convertirse en una potente estrategia de aprendizaje que facilitará no solo la adquisición de contenidos, sino una mejor y mayor conciencia crítica desde el punto de vista de la educación mediática [Sánchez-Carrero y Contreras-Pulido, 2014, p. 76].

Por último, resaltamos el trabajo que han realizado algunos miembros del Grupo Comunicar denominado Rostros de Mujer: propuesta educativa y lúdica destinada a la red con el fin de ofrecer recursos para el análisis de estereotipos femeninos en la publicidad. Consistente en una ludoteca virtual, permite a los usuarios desvelar y hacer una lectura crítica de diversos anuncios publicitarios. Se trata de una apuesta por la educación mediática dirigida al estudio de la publicidad en los medios, que con frecuencia presentan una imagen superficial y desigual de la mujer frente al hombre. Además, el proyecto ha sido financiado por la Ayuda para Proyectos tic de Innovación Asociativa de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía (del año 2008) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional. Para garantizar una exitosa extinción de los distintos estereotipos que afectan la imagen de la mujer respecto de la del hombre en nuestra sociedad, “junto con la educación audiovisual es conveniente concienciar a la comunidad acerca de las leyes que amparan la imagen de la mujer en pro de la igualdad. Hay que recordar que la publicidad puede ser ilícita cuando atenta contra la dignidad de la persona o vulnera los valores y derechos reconocidos por la Constitución” (Tello, Sánchez-Carrero y Aguaded, 2011, p. 9). Además de estas iniciativas, y según se ha presentado en el programa de rtve La Aventura del Saber, sobresalen varios videos educativos denominados educlips, labor que ha sido efectuada por un grupo de estudiantes de Comunicación Audiovisual en la Universidad Pompeu Fabra. Su finalidad se centra, igual que en los casos anteriores, en explicar alguna de las mencionadas dimensiones, como el lenguaje o los receptores del proceso comunicativo. En cualquier caso, la iniciativa sienta precedente y se erige como un referente importante a la hora de, partiendo de los datos existentes que apuntan a la necesidad de continuar trabajando – 94 –


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en esta línea, diseñar estrategias adecuadas que potencien la educación para la competencia mediática de toda la ciudadanía. Apoyos Este trabajo está avalado por el proyecto I+D+I Competencias Mediáticas de la Ciudadanía en Medios Digitales Emergentes (Smartphones y Tablets): Prácticas Innovadoras y Estrategias Educomunicativas en Contextos Múltiples, con clave EDU2015-64015-C3-1-R (Mineco/Feder), financiado por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional y el Ministerio de Economía y Competitividad de España. Fuentes consultadas Aguaded-Gómez, I. (2010). La formación en grados y posgrados para la alfabetización mediática. Comunicar, XVIII(35), 7-8. Aguaded-Gómez, I. (2012). La competencia mediática, una acción educativa inaplazable. Comunicar, XX(39), 7-8. Berlanga, I. y Alberich, J. (2012). Retórica y comunicación en red: convergencias y analogías. Nuevas propuestas docentes. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 18, 141-150. Ferrés, J., Aguaded, I. y García, A. (2012). La competencia mediática de la ciudadanía española. Competencias y retos. Icono 14, 10(3), 23-42. doi: 10.7195/ri14.v10i3.201 García-Ruiz, R. y Renés, P. (2013). Educación mediática en la sociedad actual. Edmetic, 2(2), 3-7. García-Ruiz, R., Ramírez-García, A. y Rodríguez-Rosell, M. (2014). Educación en alfabetización mediática para una nueva ciudadanía prosumidora. Comunicar, XXII(43), 1523. doi: http://dx.doi.org/10.3916/C43-2014-01 García-Ruiz, R., Sandoval, Y. y de Cos, C. (2013). La educación mediática en la formación profesional. Propuesta de inclusión. Edmetic, 2(2), 37-55. Gozálvez, V. (2012). Ciudadanía mediática. Una mirada educativa. Madrid: Dykinson. Gozálvez, V. y Contreras-Pulido, P. (2014). Empoderar a la ciudadanía mediática desde la educomunicación. Comunicar, XXI(42), 129-136. doi: http://dx.doi.org/10.3916/ C42-2014-12 Hernando, A. y Aguaded, I. (2011). Recomendaciones para el desarrollo de la alfabetización mediática en Brasil: propuestas desde la experiencia europea. Resgate, XIX(22), 3-15. Livingstone, S., Papaioannou, T., Grandío, M. y Wijnen, C. (2012). Editor’s Note-Critical Insights in European Media Literacy Research and Policy. Medijske Studije, 3(6), 2-12. Parlamento Europeo. (2008). Resolución del 16 de diciembre sobre la alfabetización de los medios de comunicación en un mundo digital (2008/2129(INI)). Recuperado de http:// eur-lex.europa.eu/LexUriServ/Lex-UriServ.do?uri=oj:c:2010:045e:0009:0014:es:pdf Pérez, A. y Delgado, Á. (2012). De la competencia digital y audiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores. Comunicar, XX(39), 25-34. Ponte, C. y Contreras-Pulido, P. (2013). Presente y futuro de la alfabetización mediática en Europa: el caso español y portugués. Chasqui, 124, 19-25. – 95 –


Diseño y elaboración de actividades mediadas por el uso de la tecnología, reporte de experiencia educativa

Resumen

Manuel Becerra Polanco/ mbecerra@uqroo.edu.mx Departamento de Competencias Básicas Universidad de Quintana Roo, Unidad Cozumel

En las dos últimas décadas, el uso e inserción de la tecnología en la educación, especialmente en la enseñanza de los idiomas, ha representado un gran impacto positivo al ser un factor en la mejora de las habilidades lingüísticas de los alumnos. En este sentido, Yunus, Salehi y Chenzi (2012) afirman que no hay duda de los beneficios de las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje de los idiomas, pero hacen hincapié en la necesidad de mayor investigación y reporte de experiencias, que sirvan como evidencia para seguir respaldando los avances. Con base en la perspectiva mencionada, el presente trabajo es derivado de un reporte de experiencia en el uso de recursos tecnológicos para diseñar actividades en la enseñanza del inglés, las cuales pertenecen a la asignatura Elaboración de Material Didáctico, correspondiente al plan de estudios de la licenciatura en Lengua Inglesa de la Universidad de Quintana Roo, campus Cozumel. Asimismo, las ideas y experiencias documentadas por los alumnos son un pequeño aporte para futuras investigaciones con miras a enriquecer la bibliografía relacionada con el tema. Revisión de literatura

E

l uso de la tecnología en la enseñanza del inglés ha estado presente desde hace 50 años. Durante la década de los sesenta fueron introducidos en el ámbito educativo los laboratorios con el empleo del casete y los audífonos, recursos ampliamente acogidos en los setenta; sin embargo, su utilización disminuyó de manera apresurada. Después, la introducción de recursos digitales en los laboratorios dio como resultado una nueva tendencia en el uso de recursos didácticos. Roby (2004) afirma que la incorporación del video, y tecnologías como la computadora, aportaron una nueva perspectiva a la enseñanza y el aprendizaje de los idiomas. Aunado a ello, el surgimiento del Computer Assisted Language Learning (call) fomentó el uso de la computadora con software para el aprendizaje de los idiomas a través de una evolución paulatina de ejercicios pasivos a ejercicios interactivos capaces de motivar el gusto por la práctica lingüística en los alumnos. – 97 –


Diseño y elaboración de actividades mediadas por el uso de la tecnología, reporte de experiencia educativa

Más recientemente, con la llegada de la Web 2.0 y sus aplicaciones multimedia en entornos más flexibles, comunicativos e interactivos, los profesores y alumnos tienen acceso a un sinfín de recursos adaptables a la educación. Taranto, Dalbon y Gaetano (2011) mencionan que, conforme el mundo avanza a través de nuevos entornos de comunicación, tecnología y conectividad, esto debe reflejarse en experiencias educativas, capaces de llevar las innovaciones al aula o a actividades en línea. Por su parte, Greenhow, Robelia y Hughes (2009) sugieren que, a medida que los estudiantes estén más inmersos en las nuevas tecnologías y tendencias de la Web 2.0, es necesario que desarrollen habilidades a favor de la alfabetización digital con la finalidad de ir a la par y plasmar en la práctica las nuevas tendencias tecnoeducativas. Desde la misma perspectiva, Yang (2008) sostiene que, con el acceso a internet, los estudiantes pueden interactuar con materiales en línea para mejorar sus habilidades del inglés mediante múltiples plataformas, siendo las más recurridas los blogs y las redes sociales. Cabe añadir el uso del podcasting, los mundos virtuales, los entornos personales de aprendizaje (ple, por sus siglas en inglés), las herramientas colaborativas, las plataformas de gestión de conocimiento, entre otras. Hughes Annual Report (2009) señala que el empleo de las redes sociales enfocadas al aprendizaje motiva y capta la atención de los alumnos, pues estos se sienten identificados en un contexto familiar, dando como resultado que los integrantes de estas comunidades participen y colaboren en las actividades previamente diseñadas. Por su parte, Mills (2011) considera que las herramientas Web 2.0 y las redes sociales, en particular, proveen un medio virtual donde los estudiantes pueden involucrarse de manera espontánea dentro del contexto social de la comunidad de práctica. De igual forma, estos entornos de ambientes virtuales de aprendizaje brindan oportunidades para el intercambio de contenidos educativos en formatos de audio, video, links, etcétera. El Centro Nacional para las Tecnologías en la Educación (ncte –por sus siglas en inglés–, 2008) menciona que la alfabetización digital es una importante herramienta para el contexto del siglo xxi, y que los alumnos deben ser capaces de diseñar y compartir información en espacios virtuales de aprendizaje. Del mismo modo, hace hincapié en la responsabilidad de los profesores en preparar a los estudiantes para utilizar los medios digitales con eficacia. La actual generación de estudiantes debe saber diseñar y adaptar recursos a través de internet, con fundamento en la funcionalidad de las herramientas Web 2.0 que facilitan el intercambio de información mediante la interacción o colaboración en entornos digitales. Asimismo, su utilización en contextos educativos se ha incrementado de manera progresiva en los últimos años debido al desarrollo de las versiones educativas especialmente diseñadas para alumnos y profesores. Es importante destacar que la investigación indica que las herramientas basadas en web pueden apoyar el aprendizaje de los estudiantes, en concreto el desarrollo de habilidades de lectura crítica y la capacidad para evaluar los textos en línea, y ofrecer oportunidades para los estudiantes que escriban textos con fines auténticos (Handsfield, Dean y Cielocha, 2009; Larson, 2010; Zawilinski, 2009). Finalmente, Wilhelm (2012) plantea que la tecnología ha incrementado el significado de la alfabetización y las competencias; para usar la tecnología dentro y fuera del salón de clase, – 98 –


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alumnos y profesores deben ser competentes y poseer una gran habilidad tecnológica que les permita una mejor interacción entre los elementos multimedia y el conocimiento. Asimismo, el autor recomienda el empleo de herramientas como Prezi, SpicyNodes y otro software similar, debido a que promueven en el alumno un pensamiento crítico al diseñar sus actividades, un orden en el aprendizaje por medio de secuencias y, además, la interacción con la tecnología lo motiva en su desarrollo cognitivo. Reporte de experiencia Procedimiento La presente experiencia educativa mediada por el uso de la tecnología y aplicaciones en línea es resultado de la asignatura Elaboración de Material Didáctico, del plan de estudios de la licenciatura en Lengua Inglesa de la Universidad de Quintana Roo, Unidad Cozumel, que tiene el siguiente objetivo: Asignatura indispensable para el futuro licenciado en Lengua Inglesa debido a que proporciona al alumno las habilidades específicas en la elaboración, y evaluación de materiales auténticos y no auténticos que le servirán de apoyo en la enseñanza del inglés. De igual forma, el alumno elaborará actividades que involucrarán las cuatro habilidades del idioma, empleando recursos didácticos tradicionales y tecnológicos.

La experiencia que se reporta en este capítulo solo abarca la parte de la descripción de materiales y actividades mediadas por el contexto tecnológico y los resultados alcanzados, que corresponden al semestre académico de otoño de 2014. La clase estuvo integrada por 11 alumnos, quienes cumplieron en tiempo y forma con las actividades estipuladas; al final del semestre, entregaron un portafolio electrónico de evidencias, incluyendo los links de los trabajos realizados. A continuación se describe brevemente la metodología y los recursos empleados desde la perspectiva de uso educativo o posible adaptación al marco de la asignatura. Metodología En la vida académica, por lo general estamos inmersos en cumplir los contenidos de nuestros planes, y terminarlos en tiempo y forma. Durante el semestre utilizamos un sinfín de herramientas tecnológicas, libros de texto, copias, manuales, etc., todo encaminado a reforzar los conocimientos de los alumnos; sin embargo, debemos tener en mente fundamentos de planeación para la inserción de objetivos y, por supuesto, para la creación o adaptación de materiales y actividades didácticas. Stern (1983-1992) señala tres niveles esenciales del currículo, fundamentales para la planificación y la implementación de la enseñanza, pero, sin lugar a dudas, es la definición de objetivos el momento de arranque a partir del cual se generarán los siguientes elementos. Con base en la perspectiva del modelo de Stern, los alumnos de la asignatura de Elaboración de Material Didáctico diseñaron y adaptaron actividades mediados por el uso de la – 99 –


Diseño y elaboración de actividades mediadas por el uso de la tecnología, reporte de experiencia educativa

Cuadro 1. Los tres pasos del modelo de Stern Nivel 1:

Fundamentos teóricos y filosóficos sobre... - Lengua
- Sociedad
- Aprendizaje - Enseñanza

Nivel 2:

Política educativa, diseño curricular • Contenidos
· Syllabus lingüístico
· Syllabus sociolingüístico
· Syllabus cultural
· Syllabus comunicativo
· Syllabus general (de educación lingüística) • Objetivos - Competencia (comunicativa) · Cognitivos
· Afectivos (actitudes y valores) · De transferencia • Tratamiento didáctico
· Estrategias de enseñanza y aprendizaje Translingüística – intralingüística Analíticas – Vivenciales Audiolinguales – escritas receptivas – productivas - Estrategias de organización temporal y horaria Horarios espaciados – intensivos - Estrategias interpersonales
centradas en el profesor – en el alumno
– con grupos numerosos – grupos reducidos o individualizadas • Evaluación
· Formativa – sumativa
· Formal – informal
· Autoevaluación – evaluación externa • Recursos (compatibles con las cuatro categorías anteriores) - Recursos humanos
· Materiales didácticos Impresos – no impresos Auténticos – adaptados
· Infraestructura tecnológica (call, etc.) • Contexto sociopolítico (comunidad autónoma) · Factores sociales del alumno · Contexto social y educativo del alumnado · Marco educativo de la comunidad 
autónoma · Contexto curricular: proyecto curricular y 
lingüístico

Nivel 3:

Nivel práctico, el aula · Actos de enseñanza
· Actos de aprendizaje

Fuente: Elaboración propia.

tecnología. Estos tres niveles son una guía muy útil para el análisis que involucra los procesos de enseñanza de lenguas que están inmersos en las actividades y recursos didácticos que empleamos; de igual forma, Stern (1989) menciona que, al tener como referencia este modelo, existen beneficios en su uso, como los descritos a continuación: • Puede ser usado como marco de referencia para la toma de decisiones y la selección de la actividad o material que se emplea. • Es de suma utilidad para la formación del profesorado de lenguas modernas. – 100 –


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• Puede servir de guía para el asesoramiento, supervisión y evaluación 
curricular de la lengua extranjera. • Ayuda a encauzar las actividades de investigación en el aula. En tanto, Madrid (2001) examina y fundamenta este modelo en perspectiva planteando que Stern ubica los materiales didácticos en el nivel de política educativa y diseño curricular, porque han de ser compatibles con el tipo de currículo que se adopta, los contenidos, objetivos, estrategias didácticas y criterios de evaluación que se aplican. También incluye en el concepto de materiales curriculares los recursos humanos y tecnológicos. Por último, desde el enfoque como docente y en mi papel como formador de maestros de inglés, considero que el modelo de Stern es adaptable al contexto que pudiese enfrentar un egresado de la carrera de Lengua Inglesa; tener en cuenta los tres niveles del modelo, las variantes a desarrollar en las actividades y los recursos a emplear se convierte en un factor importante para el logro de las metas de los objetivos trazados. En este aspecto, se debe visualizar el uso de la tecnología como un elemento más en nuestra función docente, que nos puede servir de apoyo para el diseño de actividades. Sería un error pensar que la tecnología es la panacea para erradicar los males del contexto educativo y recurrir a ella como un distractor sin fines académicos. Herramientas Wallwisher (https://es.padlet.com/my/dashboard). También conocido como Padlet, es una herramienta multifuncional que permite usar un pizarrón digital, de manera que los usuarios pueden interactuar mediante mensajes interactivos con la posibilidad de iniciar debates, foros, presentaciones o retroalimentación de algún tema a través de post que incluyan audio, video, imágenes, Power Point, pdf, etc. Este tipo de herramienta fomenta el aprendizaje colaborativo social, pues el pizarrón electrónico es compartible y editable por varios usuarios sin barreras geográficas. Hot Potatoes (https://hotpot.uvic.ca). Software de uso libre diseñado por la Universidad de Victoria en Canadá, permite a los profesores elaborar actividades y materiales mediante el código htlm, que pueden ser visualizados como página web. Entre los ejercicios a diseñar destacan crucigramas, sopa de letras, asociaciones, cuestionarios de respuesta corta u opción múltiple, ordenamiento de enunciados, etc. Es aplicable a cualquier contexto educativo. Como dato adicional, permite la autocorrección y verificación de las actividades, de este modo, los alumnos pueden ser independientes al practicar la autonomía por medio de las actividades prediseñadas. Además, es posible la integración de una unidad de aprendizaje vinculando cinco actividades diferentes. JClic (http://clic.xtec.cat/es/index.htm). Software de uso gratuito similar al Hot Potatoes; no obstante, JClic tiene más de 20 años de existencia, y es una aplicación diseñada por el Departamento de Educación de la Universidad de Cataluña en España. A diferencia del Hot – 101 –


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Potatoes, JClic permite la inserción de imágenes y sonidos mediante una biblioteca digital anexa al software, y ofrece como ventaja el diseño de actividades que fomentan un alto nivel de interacción, entre las que sobresalen crucigramas, juego de memoria, rompecabezas, asociación de imágenes, cuestionarios, etc. Al igual que Hot Potatoes, es posible realizar unidades de aprendizaje; empero, con esta herramienta pueden ser integradas más de cinco actividades variadas. Audacity (http://audacity.sourceforge.net/?lang=es). Respecto al podcasting, actividad enfocada en la distribución de audios, se empleó este software de uso libre que permite grabar audios tipo exposiciones, narrativas, resúmenes, reflexiones, declamaciones, cuentos, etc. Otra funcionalidad de la herramienta es la gestión de carpetas de música. Goear (http://www.goear.com). También relacionada con el podcasting, esta web se especializa en el intercambio y gestión de música. Ofrece la posibilidad de crear listas de audios, lo cual permite a los usuarios utilizarla como una plataforma para la distribución del podcast. El manejo de Audacity y Goear promueve la interacción con otros usuarios, dando como resultado un intercambio de experiencias en el contexto social y constructivo. Asimismo, ambos recursos son gratuitos, de gran funcionalidad y adaptabilidad para el entorno educativo. Glogster (http://edu.glogster.com/?ref=com). Herramienta en línea con apariencia de un blog pero con la funcionalidad de un póster interactivo. Este recurso es multifuncional para el contexto educativo independientemente de la clase o nivel académico; su interactividad hace factible crear posters con variantes de multimedia; al ser editado permite la inserción de audio, video, imagen, links, entre otros. Sin embargo, esta herramienta no es de uso libre, debe pagarse una cuota mensual o anual, aunque existe la versión de prueba, que permite utilizarla por tiempo limitado. Resultados Como producto de la presente experiencia educativa, los alumnos entregaron un portafolio de evidencias, el cual está conformado por enlaces en línea a los trabajos realizados durante las 16 semanas correspondientes al curso. Cada actividad diseñada estuvo centrada en responder a las necesidades de alumnos de diferentes niveles educativos, pero teniendo como base la enseñanza del inglés. De igual forma, los trabajos están ligados desde la perspectiva del modelo de Stern (1989). Asimismo, los alumnos usaron la herramienta en línea Symbaloo adaptándola para la entrega de sus portafolios de evidencia. Symbaloo Symbaloo es un ple, un portal de aprendizaje personal, que ofrece una infinidad de usos para el contexto educativo, y contiene enlaces que lo vinculan con periódicos, revistas e información actualizada en tiempo real. Esta herramienta sirvió como un portafolio de evidencias de – 102 –


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Fuente: http://www.symbaloo.com/mix/technology2014

Figura 1. Ejemplo de un portafolio de evidencias con Symbaloo

todos los recursos elaborados con tecnologías de la información y la comunicación (tic), que son alojados en este portal con enlaces que permiten abrir y usar los materiales y actividades diseñados por los alumnos. Symbaloo brinda la posibilidad de crear webmix, lo cual hace factible organizar por bloques temas relacionados con alguna materia; además, cada webmix puede ser compartido con otros usuarios con la finalidad de difundir los contenidos y generar un intercambio fluido de la información. A continuación se muestra una captura de pantalla perteneciente a un ejemplo real del portafolio de evidencias de una alumna registrada en el curso. Asimismo, se anexan los enlaces de todos los portafolios diseñados por los alumnos. Al abrir cada uno de los links, se podrá acceder a las actividades y materiales elaborados. Lista de alumnos y enlaces a sus portafolios 1. Marlon Portillo: http://www.symbaloo.com/mix/trabajos12 2. Maximiliano Uicab: https://www.facebook.com/groups/282093871995535/ 3. María Chan: http://www.symbaloo.com/mix/trabajosemd 4. Jeanie Flores: http://www.symbaloo.com/mix/materialesdidacticos6 5. Susana Peralta: http://www.symbaloo.com/mix/mistareasdeedmd 6. Brisa Caamal: http://www.symbaloo.com/mix/brisamaribelcaamal 7. Eduardo Matos: http://www.symbaloo.com/mix/materialesdidacticos7 8. Daymar Nah: http://edu.symbaloo.com/mix/materialesdidacticosday 9. César Charles: http://www.symbaloo.com/mix/materiales10 10. Germán Ríos: http://www.symbaloo.com/mix/carpetadetareasmedu – 103 –


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Conclusiones Sin duda, el avance tecnológico y metodológico que está impactando a la educación es un paradigma que nos obliga a hacer un autoanálisis y retrospectiva de nuestra forma de enseñar y de diseñar materiales y recursos didácticos que realmente fomenten en los alumnos habilidades académicas del siglo xxi, como analizar, valorar, debatir, criticar, sintetizar y emplear los conocimientos. El uso de las tic no debe ser considerado moda, colección de software, sustituto del profesor o la panacea para erradicar las malas prácticas educativas. Antes bien, estos recursos deben ser vistos como un elemento más que nos ayuda a influir en los estilos de aprendizaje, al permitirnos cambiar del modo tradicionalista con el claro objetivo de liberar el conocimiento de las aulas y diversificar los canales de transmisión de contenidos. Además, al diseñar materiales con tic, debemos pensar en emplear estrategias, técnicas y metodología idóneas respecto a los temas que deseamos enseñar, lo cual hará factible que nuestros recursos tengan en verdad una finalidad académica. El presente reporte de experiencia educativa tiene como propósitos: 1) Difundir los trabajos realizados por los alumnos mediados por el uso de las tic, 2) ofrecer una nueva alternativa para el diseño de actividades, 3) fomentar en alumnos y profesores el empleo de la tecnología como un elemento más para enriquecer la labor docente, 4) abordar la alfabetización digital por medio del reporte de experiencias similares a la descrita y 5) motivar a los profesores a cambiar el viejo paradigma e incluir actividades variantes a través de recursos multimedia.

Fuentes consultadas Greenhow, C., Robelia, B. y Hughes, J. (2009). Learning, Teaching, and Scholarship in a Digital Age: Web 2.0 and Classroom Research: What Path Should We Take Now? Educational Researcher, 38, 246-259. Handsfield, L. J., Dean, T. R. y Cielocha, K. M. (2009). Becoming Critical Consumers and Producers of Text: Teaching Literacy with Web 1.0 and Web 2.0. The Reading Teacher, 63(1), 40-50. Hughes Annual Report. (2009). Retrieved from http://www.hughes.com/hns%20library%20 for%20investor%20relations/2009%20annual%20report.pdf Larson, L. C. (2010). Digital Readers: The Next Chapter in E-book Reading and Response. The Reading Teacher, 64(1), 15-22. Madrid, D. (2001). Materiales didácticos para la enseñanza del inglés en Ciencias de la Educación. Revista de Enseñanza Universitaria, número extraordinario, 213-232. Recuperado de http://www.ugr.es/~dmadrid/Publicaciones/Materiales%20didacticos%20 ensegnanza%20ingles%20CC%20Educacion.pdf Mills, N. (2011). Situated Learning through Social Networking Communities: The Development of Joint Enterprise, Mutual Engagement, and a Shared Repertoire. CALICO Journal, 28(2), 345-368. – 104 –


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Estrategia de innovación en la Universidad Pablo de Olavide

Resumen

Mariano Reyes Tejedor / mreytej@upo.es Universidad Pablo de Olavide

Este artículo trata de hacer un breve repaso a la innovación docente en la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla. Se expondrá y explicará qué se entiende por acciones de innovación docente en el ámbito universitario y su desarrollo, así como sus líneas de aplicación futura. También se destacará la importancia de la internacionalización de contenidos de innovación docentes a través de actividades académicas, la necesidad de fomentar y desarrollar los cursos en línea masivos y abiertos (mooc, por sus siglas en inglés) en el medio académico universitario y, finalmente, de virtualizar los contenidos en relación con cursos de formación orientados a docentes universitarios. Introducción

L

a innovación docente se ha conformado como una de los objetivos de excelencia que se han marcado las universidades europeas en general y las españolas en particular a raíz de la Declaración de Bolonia en 1998. En esta línea, el desarrollo de las nuevas tecnologías y la internacionalización guardan un papel fundamental y nada marginal, de manera que son muchas las instituciones universitarias que desde este convencimiento hacen un esfuerzo para instalarse en lo que se ha venido a llamar ciberespacio (Salinas, 2004). Esta transformación, obviamente, trae consigo la necesidad manifiesta de una reestructuración de los procesos educativos, así como la instauración en las aulas de una concepción educativa más flexible y de una mayor conectividad. En consonancia con ello, en este capítulo se tratarán las estrategias de innovación trazadas por la Universidad Pablo de Olavide (upo), de Sevilla, centrándonos preferentemente en la virtualización de cursos de formación de docentes y la internacionalización a través de propuestas de encuentros docentes mundiales ejemplificándolo en un caso: el I Seminario Iberoamericano de la upo, que tuvo lugar en noviembre de 2014. Antes de exponer estas cuestiones, creemos necesario reflexionar en torno a ciertas consideraciones y afirmaciones sobre qué se entiende por innovación docente, las cuales, de una forma u otra, han incidido, influido y dirigido el quehacer diario del profesorado comprometido en el proceso innovador. – 107 –


Estrategia de innovación en la Universidad Pablo de Olavide

Concepto de innovación docente En este apartado destacaremos algunas de las definiciones que nos parecen más relevantes y pertinentes por los motivos antes descritos y que facilitarán centrar el tema que nos ocupa. Para Morin y Seurat (1998), la innovación es el arte de aplicar, en condiciones nuevas en un contexto concreto y con un objetivo preciso. Por su parte, Fidalgo (2012) señala que con la implantación de los nuevos modelos técnicos y docentes se conseguiría hacer más trabajando lo mismo. Las nuevas herramientas tecnológicas, en consecuencia, estarían siempre dirigidas al servicio de unos objetivos docentes que se erigen en cuanto referencia indiscutible. Havelock y Zlotolow (1995) afirman que la innovación docente se puede considerar una forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales, que da como resultado el logro de objetivos marcados con antelación. Hannan y Silver (2007) añaden que tal cambio obedece a un proceso deliberativo y plenamente consciente orientado a la mejora, si bien no siempre se conseguirá, e implica en todo momento originalidad y aceptación. En este sentido, Salinas (2004) apunta atinadamente que la innovación consistiría en la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, de manera que, partiendo de las partes, el todo cambiaría. La creencia de que la innovación lleva a la modificación de todas las partes que lo constituyen debe arrancar de la convicción personal del docente que lo lleva a cabo. Desde esta perspectiva, el cambio se genera en determinada esfera y luego es diseminado al resto del sistema. Sería una transformación global, no particular, y es intencional, no de simples novedades, de eventos momentáneos ni de propuestas visionarias (Salinas, 2009). En tanto, Zabalza (2000) entiende que la innovación docente no es hacer solo cosas distintas, estar cambiando ni dar cumplimiento formal y burocrático a los requerimientos de la Administración. Por ejemplo, en cuanto a la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en el ámbito docente, no cabe la menor duda de que estas son un elemento fundamental para llevar a cabo acciones de innovación en tal contexto desde múltiples perspectivas; no obstante, deben darse las condiciones necesarias para que la innovación sea considerada como tal, un cambio significativo (Cabero, 2008). En definitiva, no bastaría únicamente con la adquisición y puesta en práctica de tecnología, sino que se vuelve indispensable un verdadero proyecto innovador, una mejora educativa y después preguntarse cuál es la tecnología adecuada (Cebrián de la Serna, 2004). La tecnología por sí misma y sin más elementos que converjan, no es innovación. Se ha señalado al respecto que la sofisticación de las tecnologías y los brillos de las multimedias no deben deslumbrar, ya que son fenómenos que deben ser abordados con rigor (Salinas, 2009). Por todo ello, la incorporación de las tic no significaría en sí misma un cambio significativo en la innovación. En última instancia, esta la realizan las personas, los docentes en nuestro caso, no las máquinas por sí solas, e incluiría, por tanto, diversos aspectos y factores fuertemente interrelacionados entre sí que por su relevancia paso a listar. Partimos de una propuesta de Salinas (2004):

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1. Cambio en rol del docente. 2. Cambio en rol del alumno. 3. Cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4. Cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje (cambios metodológicos). 5. Implicaciones institucionales. De esto se deduce que los cambios en los docentes y en el alumno llevan supeditado el de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se instaura así una visión centrada especialmente en el alumno, receptor de esas nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje y que requiere su adaptación a nuevas situaciones educativas. Pero sin olvidar o perder de vista el compromiso institucional y universitario que debiera de incentivar, a través de planes de innovación u otras iniciativas, la consecución de los objetivos docentes que posicionen a sus instituciones en la era del conocimiento y la información, como un deber que revertiera directamente en favorecer el desarrollo de una sociedad más informada y evitar así formar parte de lo que se ha venido a llamar una cultura fracasada (Marina, 2010). En el siguiente apartado destacaremos algunas líneas estratégicas de la upo, dentro de lo que Salinas denomina implicaciones institucionales, en concreto la internacionalización a través de encuentros mundiales de innovación de profesorado universitario y la virtualización de cursos de formación docentes. Líneas estratégicas: virtualización e internacionalización Uno de los aspectos más interesantes y que se erige como una primera línea estratégica es la virtualización de contenidos con fines académicos y de formación destinados al profesorado universitario. La virtualización de contenidos es, y debe ser, un punto fuerte de las universidades que se destaquen en el terreno de la innovación. Una vez desarrollada esta línea, nos enfocaremos en la internacionalización de la innovación a través de una experiencia de encuentro de innovación docente internacional e iberoamericano realizado en la upo en noviembre de 2014 y que tiene carácter de continuidad. La upo, junto a las otras nueve instituciones que configuran el mapa universitario andaluz, ha puesto en marcha un proceso de virtualización de contenidos con el objetivo último de compartir cursos para el personal docente e investigador de las universidades andaluzas. Por ende, cada una de estas universidades deberá elaborar un curso virtualizado; al menos en un año académico será la responsable de diseñarlo, dotarlo de contenido y montarlo en su campus virtual, además de abordar los parámetros de calidad mínimos establecidos por la Subsectorial de Innovación Docente y Formación del Profesorado. A continuación explicaremos los elementos, que son en principio propuestas, para proveer de calidad mínima a los cursos dirigidos al profesorado ofertados desde la plataforma del campus andaluz virtual, los cuales se basan en la norma UNE 66181 de junio de 2012 sobre calidad de la formación virtual y en los trabajos realizados por la comisión establecida para

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este fin en la Subsectorial de Innovación Docente y Formación del Profesorado en el XI Encuentro celebrado en la Universidad de Córdoba. Recursos formativos y actividades de aprendizaje • El curso habilitará como documento de fácil acceso y visibilidad garantizada en el campus virtual una guía didáctica con información sobre formadores, tutorías, competencias que se desarrollan, objetivos, contenidos, metodología, evaluación y referencias. • Los estudiantes dispondrán de actividades de autoevaluación. • Se recomienda variedad en el formato de los recursos formativos (textos, audios, videos, ejercicios, simulaciones, etc.) y distintos modelos de interacción (diferentes tipos de actividades o ejercicios como preguntas de selección, preguntas abiertas, animaciones interactivas, recursos web, etc.). Su formato y naturaleza puede variar pero deben procurar diseñarse para que sean autosuficientes, esto es, que incorporen todos los recursos e instrucciones para facilitar la comprensión de la materia y ser atractivos. Incluso en los documentos de texto pueden insertarse capturas de imagen o de video con hipervínculos, iconos para destacar fragmentos de texto del tipo “IMPORTANTE”, “SABÍAS QUE…”, enlaces para ampliar la información, etc. Estructura del curso en el campus virtual • Los recursos y actividades se deben organizar y agrupar de forma lógica, incluyendo elementos que permitan entender la estructura del curso, por dónde comenzar y por dónde continuar, además de elementos visuales apropiados que refuercen tal organización. • Se deben agregar referencias a cursos guía que faciliten a los estudiantes el manejo del campus virtual y sus herramientas. Evaluación • La evaluación se concibe como una herramienta que informa periódicamente al estudiante sobre su aprendizaje.1 Aquellas tareas del curso que no se superen en primera opción llevarán asociadas un breve informe del profesor que describa los errores detectados y aclaraciones sobre cómo solventarlos. La retroalimentación del profesor vinculada a cada tarea será lo más inmediata posible con objeto de propiciar el aprendizaje a través de una nueva oportunidad para rehacerla. • Se deben describir de forma detallada las tareas implicadas y los criterios de evaluación de cada una de ellas. • Se debe configurar el sistema de calificaciones del campus virtual para reflejar en continuo y de la manera más actualizada posible las notas de los estudiantes. 1

Artículo 25.1. del Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre. Estatuto del Estudiante Universitario.

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• La calificación del curso (APTO/NO APTO) se obtendrá, al menos, a partir de la evaluación de tareas diseñadas para evidenciar que se han alcanzado los objetivos generales y específicos, pudiéndose complementar con otras herramientas disponibles en el campus virtual. Tutoría • Se deben describir con detalle las diversas formas de obtener ayuda a lo largo del curso y las herramientas dispuestas para ello entre las que deberá incluirse un foro o herramienta similar para consultas genéricas. • Los profesores deben comprometerse a prestar un servicio ágil y riguroso, respondiendo adecuadamente a los temas planteados por los estudiantes, como máximo, dentro de las 48 horas siguientes al momento en que el estudiante envía su mensaje, pudiéndose extender este plazo hasta 72 horas en el caso de días festivos y fines de semana. • La tutoría debe ser flexible y constituir una herramienta de seguimiento proactiva que reaccione de manera eficaz ante la aparición de necesidades individuales o colectivas. El seguimiento debería incluir tanto la emisión de mensajes dirigidos a la totalidad de los estudiantes ante hitos clave (bienvenida al inicio del curso, recordatorios de entregas, etc.), como la comunicación con mensajes personalizados para aquellos estudiantes que, pasado un tiempo, no han accedido al curso, realizado alguna actividad o experimentado alguna incidencia. De este modo, las universidades andaluzas, debidamente coordinadas en reuniones periódicas, pondrán en marcha una experiencia que, sin duda, contribuirá a la difusión de contenidos académicos diversos entre su profesorado. Las universidades, plenamente conscientes de este hecho, también están incluyendo en sus planes estratégicos propuestas e indicadores de internacionalización de la docencia a través de sistemas de difusión de cursos en masivo. Como un ejemplo significativo, la upo aprobó en noviembre de 2013 por su Claustro una hoja de ruta maestra que guiará la acción de gobierno para lograr posicionarse en el mapa de universidades. Dentro de ese plan se ha agregado como punto destacado la realización conjunta de títulos propios virtuales con universidades latinoamericanas, europeas y españolas y cursos en línea masivos y abiertos (mooc, por sus siglas en inglés), entre otras propuestas, en un claro intento de implementar las nuevas tecnologías de manera decisiva. Dando cumplimiento a la segunda línea estratégica, la internacionalización, y en consonancia con algunas publicaciones que inciden en la necesidad de colaborar con instituciones académicas en el ámbito iberoamericano (Vázquez, López y Sarasola, 2013), la upo organizó en noviembre de 2014 una primera experiencia que pretendía desde sus inicios cubrir la necesidad antes descrita: la difusión e internacionalización de las experiencias docentes en un espacio que no se constriñera al nacional, sino que transcendiera y se expandiera hacia el contexto docente iberoamericano. Como fruto de ello surgió el I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la upo, el cual se incluye dentro de lo que se ha denominado – 111 –


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Acción 6, en el Plan de Innovación de esta institución (que contiene seis acciones). Previamente se realizaron desde el anterior Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea algunos encuentros de intercambio de experiencias de innovación, aunque circunscritos a la propia institución. En el caso que nos ocupa, se consideró necesaria la internacionalización y se abrió a universidades iberoamericanas. Conscientes desde un principio de que las universidades están por completo en la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (eees) en Europa, el seminario buscaba decididamente constituirse en un lugar de encuentro y en un espacio para el intercambio de experiencias docentes e innovadoras. A fin de conseguir este propósito, se desplegaron una serie de objetivos que pretendían, de acuerdo con la capacidad de la institución, cubrir los siguientes puntos: • Facilitar el intercambio de experiencias de innovación docente llevadas a cabo por profesorado universitario. • Impulsar los proyectos de innovación docente en el ámbito universitario, tanto en el nivel de titulaciones de una universidad como de experiencias interuniversitarias. • Ser un punto de encuentro entre docentes universitarios que permita reflexionar sobre las innovaciones metodológicas y evaluadoras que en la práctica llevan a adaptar el modelo de enseñanza-aprendizaje al eees. • Analizar el papel que desempeña la utilización de las nuevas tecnologías en el marco educativo actual. • Estudiar la evolución del proceso de formación del personal docente e investigador en el ámbito universitario. El seminario se incardinaba, además, en torno a las siguientes propuestas y líneas temáticas: 1. Metodologías y procedimientos para evaluar los resultados del aprendizaje. 2. Enseñar y aprender a partir del trabajo en grupo, el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas. 3. Herramientas e instrumentos para enseñar y aprender a investigar. El aprendizaje basado en proyectos. 4. Experiencias en la aplicación de las nuevas tecnologías a la docencia. 5. Formación del personal docente e investigador en las universidades. Asimismo, y desde el convencimiento de que la información no solo debe difundirse de manera extensiva y global, también se consideró hacerla accesible a personas con déficit auditivo que desearan “ver” la información en su lengua, la lengua de signos española. Para ello, Clara de la Hoz, alumna sorda que cursa sus estudios en el Grado de Trabajo Social en la upo, tradujo la página a la lengua de signos española, dando así cumplimiento a lo dispuesto por la Ley 27/2007 de 21 de octubre de 2007. Esta ley viene a dar respuesta a ambas exigencias, desde la convicción de que tanto la normalización de la sociedad en relación con el tema de la discapacidad como la integración de las personas con discapacidad en todo ámbito social exige la promoción de su posibilidad – 112 –


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de comunicarse a través de la lengua, sea oral y/o de signos. Esto no puede quedarse solo en el establecimiento de un conjunto de medidas dirigidas directamente a estas personas, sino que debe proyectarse al resto de la ciudadanía, garantizando la comprensión y el uso de la lengua oral y/o de signos en todas aquellas instituciones y entidades en las que se desempeña un servicio público, en aras de conseguir así el disfrute real y efectivo de los derechos fundamentales. No debe olvidarse que la eliminación de barreras a la comunicación hace desaparecer las dificultades de comunicación entre personas con y sin limitaciones auditivas –la comunicación implica un fenómeno relacional, intersubjetivo–, por lo que los beneficios no se limitan a un grupo específico de personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas, sino al conjunto de la sociedad. La upo, a través de la Dirección General de Formación e Innovación Docente, es totalmente consciente de este mandato legislativo y, con tal certeza, considera que hay que tener muy en cuenta el hecho de la diversidad y ofrecer por tanto los medios para que no se produzca ningún tipo de barrera de comunicación. Creemos que de esta experiencia, sin duda, se benefician no solo las personas con esa diversidad, sino toda la sociedad. Las universidades, como servicio público, deben tener muy presente este mandato, que contribuye a hacer extensible la innovación a sectores que tradicionalmente no han sido atendidos. Conclusión Entendemos que la universidad, a través de sus planes estratégicos, debiera incentivar y motivar al profesorado mediante el fomento de cursos virtuales y al ofrecerle la oportunidad de presentar sus iniciativas en encuentros internacionales que partan de la propia institución en aras de la internacionalización de la innovación. Las razones para el cambio justifican esta necesidad. Vivimos una época de continuas actualizaciones que dificultan, de cierto modo, la labor de las universidades, que se ven obligadas, no obstante, a adaptarse a esos nuevos tiempos. En una ocasión afirmamos que la expansión de conocimiento en abierto, su democratización, la accesibilidad vía internet, la portabilidad, la gratuidad y la difusión es un hecho que se está escribiendo y reescribiendo hoy en día, y aquí ya no valen grupos enfrentados a la manera clásica, porque la realidad de las nuevas tecnologías se impone de manera progresiva, incluso sobre la uniformidad de los programas universitarios. Esto es precisamente lo que hace no solo necesario sino imprescindible que las universidades propongan líneas de actuación claras, diseñando, ofreciendo e implantando acciones de innovación que propicien la entrada de nuevos conceptos e ideas a tales instituciones virtualizando los contenidos, así como propiciando el intercambio de experiencia de innovación docente por parte del propio profesorado en encuentros internacionales que contribuyan decisivamente a la transferencia de conocimiento, a la vez que se facilite, mediante acciones concretas, el acceso a la información y los contenidos del ámbito de la innovación a personas con diversidad funcional de forma justa y equitativa.

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Estrategia de innovación en la Universidad Pablo de Olavide

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La tecnología educativa más allá de la frontera del programa de estudios de una asignatura

Resumen

Rafael Alberto Velasco Argente / rvelasco@uqroo.edu.mx División de Ciencias Políticas y Humanidades Universidad de Quintana Roo

Hablar de Tecnología Educativa (te) como una asignatura que forma parte del currículo universitario en programas de licenciatura es hablar de una asignatura teórico-práctica que genera diversas expectativas en el alumnado. El constante eje cambiante de las tecnologías de la información y la comunicación origina que los programas de estudio sean rediseñados año tras año implementando actualizaciones a los productos de aprendizaje esperados; sin embargo, los estudiantes pueden emplear tales actualizaciones para llevar a cabo productos que sobrepasan las expectativas del programa de estudios. El propósito de compartir esta experiencia es demostrar que las libertades creativas guiadas, aunadas al entusiasmo de los estudiantes por innovar dentro del campo de la te, resultaron en productos tangibles, auténticos y aplicables dentro de su contexto académico y social. En el programa de asignatura se motivó a los estudiantes a utilizar su sentido analítico, su capacidad crítica y su instinto en la creación de herramientas y prototipos electrónicos que van desde el diseño de páginas web hasta prototipos con principios robóticos y realidad aumentada. La labor de los alumnos exhibe que una metodología basada en proyectos, así como el trabajo colaborativo, es posible dentro de los programas teórico-prácticos. Objetivo

P

resentar la utilidad de la aplicación de un modelo-fusión (aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje cooperativo) en la asignatura de Tecnología Educativa (te) del Programa de Licenciatura en Lengua Inglesa de la Universidad de Quintana Roo (uqroo); demostrar que los estudiantes poseen capacidad analítica e innovadora en el diseño, aplicación y evaluación de las tecnologías de la información y la comunicación (tic), y describir los productos de aprendizaje elaborados por los alumnos durante el semestre. – 115 –


La tecnología educativa más allá de la frontera del programa de estudios de una asignatura

Contexto El programa de te (ACPLE-141)1 de la licenciatura en Lengua Inglesa de la uqroo se oferta como parte de los ciclos de primavera dentro de la institución. Consta de cuatro horas teórico-prácticas semanales, y se recomiendan cuatro horas de autoestudio a la semana para garantizar su eficacia, sumando un programa de 64 horas en aula y 128 horas totales. En 2014, la matrícula de los dos grupos (matutino y vespertino) fue de 28 estudiantes en el turno matutino y 24 en el vespertino. Sin embargo, el propósito de la asignatura tiene una inclinación evidente hacia el aspecto teórico, dejando pocas horas para el práctico. El objetivo de la asignatura reza lo siguiente: “Al final del curso el alumno habrá adquirido los conocimientos y herramientas teórico-prácticas necesarias en el campo de la tecnología educativa para seleccionar y evaluar medios y materiales instruccionales requeridos para la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Asimismo el alumno se familiarizará con el manejo básico de las principales herramientas tecnológicas necesarias para la realización de las actividades citadas”. Hasta 2010, la familiarización con las herramientas tecnológicas necesarias se resumía en el manejo y creación de blogs educativos. En 2011, 2012 y 2014 se discutió modificar el programa en su aspecto práctico: si bien los alumnos podrían estudiar los fundamentos teóricos en los que se basan la te y las tic –como las contribuciones de Bates y Poole (2003), Mergel (1998), Newby y Stepich (2000), Lockard y Abrams (2004), Roblyer y Edwards (2003), entre otros–, tendrían que utilizar sus conocimientos para la realización de instrumentos, prototipos y proyectos cuya aplicabilidad encajara en las necesidades educativas de su contexto. En cuanto a las capacidades respecto al manejo de hardware y software, eran de esperarse ciertas coincidencias entre ellos, por ejemplo la facilidad mostrada en el uso de computadoras, redes sociales, plataformas académicas electrónicas y software diverso, como la paquetería de Microsoft Office. Algunos estudiantes un poco más familiarizados con interfaces electrónicas contaban con conocimiento de paquetería de presentación avanzada: Prezi, SlideShare, manejo de trabajo en la nube como Dropbox, o Google Drive. También dentro del universo de estos estudiantes, un porcentaje muy pequeño (alrededor de seis alumnos) se enfrenta a una barrera digital. Sus recursos económicos son insuficientes para tener en sus hogares algún tipo de ordenador o acceso a internet, lo que los hace dependientes de la tecnología disponible en la universidad para su libre acceso, como la red universitaria o las computadoras de escritorio que pueden utilizar en la biblioteca de la institución. El conocimiento del personal con el que se trabajaría causaría adaptaciones en los proyectos que se describirán más adelante. Es importante destacar que la universidad tiene una red de internet inalámbrico de nivel medio que tiende a fluctuar la mayor parte del tiempo causando irregularidades del servicio, a pesar de que se está trabajando constantemente para mejorarlo. Las computadoras disponibles en la biblioteca universitaria son para uso de toda la universidad, lo cual no facilitaba el acceso exclusivo para todos los participantes del curso. Además, aunque existe un nuevo Asignatura de Componente Profesional de la Licenciatura en Lengua Inglesa. El currículo de la licenciatura tiene cuatro tipos de asignatura: Generales (ag), Divisionales (ad), Profesionales (acple) y Apoyo Culturales y Deportivas (aap). 1

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órgano informático conocido como Centro de Tecnologías de Información y Comunicación (ctic), este no cuenta con computadoras personales para desempeñar los proyectos de la asignatura. Sin embargo, a pesar de los obstáculos, se logró un muy buen desempeño en cuanto al curso. Aspectos metodológicos La adaptación del programa de te requirió la fusión de dos métodos de aprendizaje: el aprendizaje cooperativo (ac) y el aprendizaje basado en proyectos (ap). Estos métodos se eligieron debido a que son un reflejo de la manera en la que se trabaja en cuerpos académicos al igual que en empresas desarrolladoras de software, hardware o de líneas de producción. Ambos enfoques representaron retos, ya que los estudiantes no se encontraban tan familiarizados con estos sistemas de trabajo dentro y fuera del aula; no obstante, resultaron beneficiosos para el proceso de aprendizaje en la asignatura de te. Aprendizaje basado en proyectos y la tecnología educativa De acuerdo con Salinas (2004), es necesario crear en los estudiantes-usuarios una nueva concepción sobre la aplicabilidad de las tic, así como sobre el diseño y distribución de la enseñanza, lo que implicaría cambiar los cánones de enseñanza-aprendizaje hacia un modelo flexible. Esta idea fue fundamental en la aplicación de un modelo de ap. Los proyectos que se plantearon dentro del curso de te tenían como propósito inducir a los estudiantes al mundo de las tic desde un grado de complejidad ligero hasta lo más complejo. Cada proyecto debía ser visto como una “inversión”, es decir, los estudiantes le invertirían tiempo y esfuerzo pero no sería finito. El pensamiento común de los estudiantes previo a la explicación de la naturaleza de los proyectos era que cada vez que se dedicaban a realizar un producto, este no tenía una utilidad posterior. En este curso se deseaba eliminar esa idea al convertir cada proyecto en una piedra angular del siguiente. Cada proyecto era una pieza de un producto mayor cuyo resultado total se vería al final del semestre y, si los alumnos lo deseaban, tendría continuidad y alcance fuera del aula y más allá del tiempo del curso. Los proyectos que se realizaron fueron los siguientes: a) Elaboración de una base de datos. Los estudiantes tenían como objetivo la creación de una base de datos de los libros disponibles en la biblioteca universitaria que son de utilidad para las asignaturas que componen la carga académica del sexto semestre de la licenciatura en Lengua Inglesa de la uqroo (Gramática II, Tecnología Educativa, Sociolingüística e Inglés 5). La base de datos posteriormente serviría para integrarla dentro de un sitio web que diseñarían. b) Diseño de un instrumento de evaluación de páginas web. Los estudiantes llevarían a cabo este proyecto en dos partes; en la primera, con ayuda de los criterios establecidos por Kapoun (1998), perfilarían un instrumento propio para evaluar diversos sitios – 117 –


La tecnología educativa más allá de la frontera del programa de estudios de una asignatura

web, los cuales podrían ser obtenidos de la página compilatoria de www.speechyproject.org. En la segunda parte, evaluarían los sitios y les otorgarían una calificación. El objetivo de este proyecto es que los alumnos sepan los lineamientos y características que debe poseer un sitio web educativo óptimo. c) Diseño de un sitio web de una de las asignaturas de sexto semestre. Los estudiantes realizarían tres etapas para este proyecto. En la primera, se familiarizarían con los conceptos de diseño instruccional y crearían una primera unidad de aprendizaje de la asignatura que hubiesen elegido desarrollar. El modelo de diseño instruccional de tal asignatura sería uno ppp (presentación, práctica y producción). Asimismo, delinearían algún instrumento de evaluación y comunicación para crear una sensación de asignatura a distancia. En la segunda etapa elaborarían un sitio web para alojar su clase usando la plataforma Wix (disponible en www.wix.com). La tercera parte tenía el propósito de que autoevaluaran la funcionalidad de su página y la de sus compañeros a través del instrumento que se había diseñado en el proyecto 2. La parte final del proyecto se refería a la actualización del Beta de su página web incluyendo la versión para teléfonos y dispositivos móviles. d) Diseño de aplicaciones para celular. En este proyecto en particular los estudiantes se capacitarían en la creación de aplicaciones para la plataforma Android. Cada participante se encargaría de diseñar una aplicación con fines de enseñanza de lengua por medio del fomento de las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir utilizando como base de programación el sitio web www.appsgeyser.com. La aplicación posteriormente sería ofertada en su proyecto 3. e) Uso de qr2 y aplicación de realidad aumentada. En este proyecto, los alumnos estudiarían el origen, diseño y aplicabilidad de los códigos qr, y la manera en que se pueden utilizar para generar flashcards de realidad aumentada. Para ello, los estudiantes realizaron el análisis de la plataforma de creación de códigos qr y realidad aumentada Augment. f) Creación de prototipo. El último proyecto dentro de las actividades del semestre requería que, en equipos, desarrollaran un prototipo empleando todos sus conocimientos para diseñar un hardware que pudiese interactuar con algún tipo de paquetería computacional. Estos proyectos presentaban variados grados de complejidad, lo que exigiría tiempo y esfuerzo de cada alumno. Los estudiantes-usuarios tendrían que ser entrenados y guiados para trabajar en equipo. Dado lo anterior, en el rediseño del programa de la asignatura se precisaba la implementación de un método de aprendizaje que facilitara la creación de cada proyecto y, a su vez, fuera beneficioso para cada participante del equipo. La elección obvia resultó ser el método del ac.

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qr significa Quick Response Code, códigos de respuesta rápida, similares a los códigos de barras.

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Aprendizaje cooperativo para el desarrollo de proyectos El método de ac fue una opción por demás lógica debido a la naturaleza compleja de los proyectos. Cada uno significaría una inversión de tiempo y esfuerzos conjuntos. Para que los proyectos rindieran frutos era necesario que cada uno de los miembros de los equipos tuviera un rol significativo en la elaboración del producto final. Es así como dentro de cada equipo se designaba un líder vocal, el cual representaba al equipo ante el profesor; un líder de logística, encargado de distribuir funciones dentro del equipo y fijar fechas meta; un líder técnico, quien velaba por que los sistemas informáticos se llevaran a cabo, y un líder de evaluación, comisionado de realizar pruebas de funcionalidad e interfaz para con otros usuarios. Cabe destacar que para cada proyecto los equipos tenían asignados tiempos coherentes con la naturaleza de sus actividades. Si bien para el proyecto 1 se destinó un periodo de dos semanas de trabajo, el proyecto de diseño de página web requirió cuatro semanas. Cada semana las sesiones tutoriales tuvieron la función de explicar a los estudiantes los componentes teóricos relacionados con cada tarea, así como de señalarles cuáles eran las rutas y alternativas que sus proyectos presentaban. Cada sesión se convertía más en una reunión creativa en la que los equipos compartían sus progresos, retos, fuentes de información y estrategias para lograr un objetivo común. Era realmente un ambiente de aprendizaje. Las ventajas de un sistema de trabajo como este residían en un manejo más eficaz y productivo del tiempo que los estudiantes-usuarios invertían en cada proyecto, en la retroalimentación entre pares y la distribución equitativa de las funciones y responsabilidades de cada proyecto. Trabajar en equipo les permitía discutir ideas, llegar a acuerdos e inclusive manejar los desacuerdos. Las desventajas, por su parte, eran la dificultad de conseguir grupos totalmente balanceados en cuanto a conocimiento computacional y familiaridad con las tic, y de que los miembros de los grupos lograran concretar horarios de reunión fuera del aula. A fin de contrarrestar estas situaciones, se asignaron horarios de ayuda a cada equipo, que se ocupaban en parte a la orientación y retroalimentación de su progreso. Los resultados de la aplicación del ap y el ac fueron completamente buenos. La aportación de todos los miembros de los equipos hizo que cada producto fuese diferente e innovador pero sobre todo aplicable a un contexto real y significativo para cada estudiante y para mí como profesor. Productos realizados y evaluación del aprendizaje Los productos elaborados por los estudiantes son reflejo de trabajo profesional, analítico, discutido y retroalimentado; asimismo, representan entusiasmo y entrega. Si bien estos no resultaron fáciles y hubo que enfrentar varias dificultades durante los procesos de creación, los estudiantes demostraron que la libertad creativa y la autonomía aunadas al trabajo con una guía adecuada puede convertirlos en diseñadores y evaluadores de tic. Su base de datos no solo fue un compilado de libros, sino que presentó una interfaz parecida a un buscador web (figura 1). – 119 –


La tecnología educativa más allá de la frontera del programa de estudios de una asignatura

Figura 1. Producto de base de datos del turno vespertino. La interfaz permite al usuario una búsqueda por asignatura y disponer de varios filtros para jerarquizar resultados.

Los cuatro sitios web diseñados exhibían todas las cualidades para competir con cursos completos elaborados por docentes en plataformas como Moodle, Dokeos o NEO. Mostraban rasgos de diseño instruccional, programas de estudio, ejercicios, sistemas de retroalimentación, clases guiadas y formas de evaluación. Inclusive se perfiló el modelo de uso en plataformas Android (figura 2).

Figura 2. Ejemplo de página creada con la plataforma Wix. En este caso se muestra la página de Sociolingüística.

El proyecto de evaluación de sitios web mostró la versatilidad de los estudiantes en cuanto al diseño de instrumentos. Si bien fue uno de los proyectos en los cuales surgieron más dudas al respecto, la orientación puntual los llevó a la creación de instrumentos viables y válidos para su ejecución (figura 3). – 120 –


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Strategy

Traffic

Credibility

Readability

Design

Usability

Figura 3. Modelo de evaluación de un sitio web de Kapoun (1998), adaptado por uno de los equipos del turno matutino

La realización de aplicaciones para móviles muestra un progreso en la capacidad de los estudiantes al pensar en que la educación a distancia no es eliminar al componente humano de la interacción sino que debe tener un carácter humanista, es decir, debe acercar al usuario a otros usuarios, al contenido y darle la sensación de acompañamiento y de que el aprendizaje es algo que se puede disfrutar. Lo más sorprendente fue la rápida adaptación al uso de los códigos qr, y la inmensa creatividad para aplicarlos en sesiones didácticas de acuerdo con los contextos académicos asignados. Los resultados constituyeron desde flashcards en 3D y rompecabezas interactivos, hasta modelos de realidad aumentada a escala (figura 4).

Figura 4. El profesor probando uno de los modelos QR de realidad aumentada creado por los estudiantes

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Al concluir el semestre, el proyecto final fue la elaboración de un prototipo que permitiera la interacción del usuario con hardware y software al mismo tiempo. Para ello los estudiantes tuvieron acceso a diversos tipos de manuales y emplearon su bagaje tecnológico para generar el producto, el cual estaría en exhibición en la Feria de Tecnología Educativa del curso, donde se socializarían los trabajos con el resto de la comunidad universitaria. Entre los más destacados se mostraron prototipos robóticos, rompecabezas electrónicos y flashcards con realidad aumentada (figura 5).

Figura 5. Alejandro y su robot Mini.mi; al darle la mano al robot o tocar alguna parte de su cuerpo, habla y dice qué parte es en inglés

En cuanto a la evaluación de los proyectos, se combinaron las evaluaciones cuantitativa y cualitativa (cuadro1). Se elaboraban rúbricas con niveles de logro dependiendo del tipo de proyecto. Los estudiantes tenían acceso a los criterios de evaluación de cada proyecto al inicio de este, de manera que les sirvieran de parámetros para el diseño y organización del trabajo. Posteriormente, los equipos se sometían a sesiones en las cuales podrían encontrar consejo y retroalimentación, se expresaban las debilidades y fortalezas de su proyecto, las opciones de mejora, y se escuchaban sus ideas al respecto. Al momento de presentar los trabajos, se llevaba a cabo una coevaluación en la que sus compañeros proveían retroalimentación a los otros grupos dando su punto de vista como posibles usuarios de sus prototipos. La última parte del proceso de evaluación consistía en una heteroevaluación en la cual los estudiantes podrían conocer el resultado final de su trabajo de acuerdo con sus niveles de logro alcanzados. La evaluación se apegó más a ser parte del proceso de elaboración de los proyectos que simplemente una nota ejecutoria. De esta forma se garantizaba la retroalimentación constante para generar productos fortalecidos.

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Figura 6. Ejemplo de una rúbrica de evaluación para el proyecto 2

Reflexión de la experiencia de aprendizaje Renovar un programa causa mucha ansiedad desde la perspectiva del profesor. Cuestiones sobre su viabilidad y funcionalidad, así como sobre el desempeño de los estudiantes al momento de desarrollar proyectos e investigar por su cuenta se tornaban cada vez más preocupantes al acercarse la fecha de inicio de las sesiones. Es similar a esperar un resultado después de un examen muy difícil. La apuesta parecía muy alta y la infraestructura universitaria en asuntos de disponibilidad tecnológica, aunada a la usual resistencia de los estudiantes a innovar, convertían el curso de te en un espacio inexplorado y por lo tanto misterioso. No obstante, también tenía su lado positivo. Los nuevos proyectos les serían presentados a los estudiantes sin el afán de generarles una visión preocupante sobre el desarrollo de estos; por el contrario, se les ofrecía la oportunidad de hacer algo fresco. Volverse parte de algo que tiene un significado y una aplicación tangible cambia la perspectiva de los estudiantes en cuanto al desarrollo de actividades. No era resolver un problema o memorizar los postulados de algún autor, era convertirse en el diseñador, el evaluador, el guía, el cerebro detrás de un producto que tendría trascendencia y un valor para él como estudiante. Autocapacitarse, volverse autodidacta, cambia el enfoque de un alumno y lo motiva a esforzarse al saber que cuenta con el apoyo de sus pares. Los retos presentados durante las sesiones eran una parte que enriquecía el conocimiento de los universitarios. Manifestar sus dudas ante los proyectos de lo compañeros, sugerirles opciones de desarrollo de estos y compartir fuentes de información eliminaba el sentimiento de ansiedad que pudiese generar una retroalimentación directa del profesor frente al grupo.

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La personalización de la heteroevaluación por parte del profesor, así como las sesiones tutoriales ayudaban a los estudiantes a entender que en un proceso de elaboración de cualquier producto hay que llevar a cabo mejoras y actualizaciones. No existe producto perfecto, pero sí perfectible. Los tiempos dados para la realización de los proyectos fueron fructíferos y adecuados ante los perfiles de cada trabajo. De esta manera, los alumnos aprendieron a plantearse metas y a responsabilizarse como equipo de sus funciones. Tener encargados para cada etapa los convirtió en una unidad laboral y académica similar a la estructura de los cuerpos académicos universitarios. Sus logros no se debieron a la labor de un solo miembro sino a la de todos los integrantes de los equipos al apoyarse y retroalimentarse. Esta fue una de las experiencias más significativas de mi vida docente, pues lo conseguido por los estudiantes, y la manera en que lo hicieron, consituye un ejemplo de lo que, en mi opinión, debe ser la educación. Conclusiones Esta experiencia de aprendizaje demuestra que la aplicación de los modelos de ap y ac es fructífera en el campo de la enseñanza de la te. El modelo educativo mexicano actual, la enseñanza por competencias, demanda un rol más activo y autodidacta por parte de los estudiantes, al igual que una evaluación progresiva, constante y justa con productos de aprendizaje que puedan ser un claro ejemplo de que los estudiantes pueden llevar sus conocimientos a la práctica. Si bien el diseño del programa de te de la uqroo no está completamente planteado como un modelo por competencias, los modelos de ap y ac les permitieron a los alumnos un aprendizaje significativo y un desarrollo de habilidades en el terreno de las tic. Los puntos más importantes en torno a la aplicación de estos dos modelos fueron que los estudiantes encontraron una mayor motivación en la realización de los proyectos, desarrollaron habilidades de manejo de tiempo y distribución del trabajo, aumentaron su capacidad de autoestudio y crearon productos que respondían a necesidades de su ambiente académico con una relevancia y durabilidad mayor. La innovación, sin duda, fue el elemento clave de esta experiencia. Los alumnos tuvieron la oportunidad de efectuar algo que reflejara sus personalidades, que implementara sus conocimientos previos y su visión de lo que debe ser una tic para responder a una necesidad de su entorno. Los productos generados bien podrían entrar al mercado de la te y ser vendidos a instituciones o compañías diseñadoras. El entusiasmo de los estudiantes al finalizar un proyecto al cual le invirtieron tiempo, esfuerzo, e incluso en algunas ocasiones dinero, es algo que los profesores debemos valorar. Los estudiantes se llevan no solo conocimientos de te sino habilidades que les servirán en cualquier ámbito al que deseen aspirar.

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Fuentes consultadas Bates, A. y Poole, G. (2003). The Challenge of Technology. En Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success. San Francisco: Jossey-Bass. Kapoun, J. (1998). Teaching Undergrads WEB Evaluation: A Guide for Library Instruction. C&RL News, 59(7), 522-523. Lockard, J. y Abrams, P. D. (2004). Multimedia for Learning. En Computers for Twenty-First Century Educators. Boston: Pearson/Allyn & Bacon. Mergel, B. (1998). Instructional Design & Learning Theory. Retrieved from http://www.usask. ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm Newby, T. y Stepich, D. (2000). Identifying Methods and Media for Learning. En Instructional Technology for Teaching and Learning: Designing Instruction, Integrating Computers, and Using Media (2nd ed.). Columbus: Merrill-Prentice Hall. Roblyer, M. y Edwards, J. (2003). Educational Technology in Context: The Big Picture. En Integrating Educational Technology into Teaching. Columbus: Merrill-Prentice Hall. Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las tic en la enseñanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1(1), 1-16. Recuperado de http://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1037290

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El flashmob como estrategia de trabajo colaborativo para desarrollar la e-inclusión

Resumen

Verónica Marín Díaz/ vmarin@uco.es Eloísa Reche Urbano / e.reche@magisteriosc.es Begoña E. Sampedro Requena / bsampedro@uco.es Universidad de Córdoba

Trabajar la educación inclusiva en los centros educativos de hoy implica que estos se imbriquen con las tecnologías de la información y la comunicación (tic) necesariamente. El crecimiento de las tic ha supuesto que docentes y discentes tengan un punto en común para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios para la incorporación a la sociedad de estos últimos. Junto a este desarrollo digital, las metodologías empleadas en las aulas han presentado una evolución que conlleva combinar las necesidades de los estudiantes con la formación de los profesores, así, la aplicación del trabajo colaborativo va cobrando vital importancia en lo que a la dinámica de aprendizaje se refiere. Su utilización, combinada con las herramientas digitales, supone una implicación mayor de los agentes en el proceso, sobre todo si es un recurso que a estos les llame la atención. Todo ello cobra un nuevo sentido si además lo conjugamos con la inclusividad. Trabajar la educación inclusiva desde o con las tic de manera satisfactoria supone aceptar que las limitaciones iniciales de su uso pueden ser superadas si se fomenta el trabajo colaborativo entre los estudiantes. En este capítulo se presenta la experiencia llevada a cabo con los alumnos del máster en Educación Inclusiva a través de los flashmobs. Se ha combinado la metodología de trabajo colaborativo para crear una serie de llamadas de atención a la sociedad sobre la situación actual de la inclusividad. Introducción

L

as tecnologías de la información y la comunicación (tic) en general, la denominada Web 2.0 en adelante, y las herramientas 2.0 en particular, son valoradas por algunos autores (Brown, 2012) por su dinamismo, interactividad, volatilidad o sociabilidad, entre otras características, las cuales hacen que sean de diversas maneras incorporadas a la dinámica de las aulas. – 127 –


El flashmob como estrategia de trabajo colaborativo para desarrollar la e-inclusión

El empleo de la Web 2.0 “ha abierto nuevos escenarios, nuevas formas, diferentes alternativas para la participación y la relación, nuevas estructuras para el desarrollo del comercio y el trabajo y en definitiva nuevas reglas en torno al necesario cambio de actitud innovador y comprometido” (Trujillo e Hinojo, 2010, p. 63). En este espacio las herramientas 2.0 se dibujan como un elemento emprendedor que aúna aspectos de distinta naturaleza y los pone al servicio del individuo, sin mirar las condiciones físicas, psicológicas y/o sociales que este pueda presentar. Somos nosotros los miembros de la sociedad los que marcamos y generamos las diferencias, y damos más valor a unos sujetos y medios que a otros, lo cual incluso determina que una tecnología quede obsoleta en brevísimo tiempo, aun pudiendo ser un gran recurso en potencia. Según señalan Bennett, Bishop, Dalgarno, Waycott y Kennedy (2012), la emergencia con la que ha crecido la Web 2.0 ha promovido nuevas oportunidades, no solo para crear, sino también para compartir e interactuar con otros sujetos. Este último punto se ha materializado en diversas herramientas que han crecido bajo su paraguas, como pueden ser videojuegos, blogs, wikis, repositorios de fotos, de videos, o las redes sociales. No obstante, las herramientas 2.0 son consideradas cardinales en el proceso de aprendizaje; prueba de ello son los datos recabados por Holcomb y Beal (2010). En su estudio, los autores recogen que estas son un vehículo para que el estudiante desarrolle un aprendizaje fundado en la curiosidad y la creatividad, aprenda a través de una capacitación basada en problemas, y le provean de oportunidades que fomenten su aprendizaje interactivo, independientemente de su ubicación geográfica o de su estatus socioeconómico. En esta línea se encuentra el trabajo llevado a cabo por De Witt, Heerwegh y Verhoeven (2012), quienes apuntan que 92 % de los niños y jóvenes entre 6 y 17 años navegan por internet. Estos aspectos hacen que los nuevos espacios didácticos cambien de escenario, siendo la red uno de los que más relevancia cobra, puesta esta constituye “hoy un instrumento social que ayuda en la construcción del conocimiento y de las identidades, además de permitir la incorporación de las personas a la vida activa de la sociedad, de ahí que se haya convertido en un recurso, atreviéndonos a calificarlo de imprescindible para el crecimiento de los individuos y de las instituciones” (Marín, 2013, p. 99). La ventaja principal que debemos considerar de estos entornos interactivos es que pueden llegar a conformar comunidades de trabajo y de aprendizaje en las que sus miembros compartan un interés común y ayuden a la profundización en el conocimiento de un contenido (González y García, 2011), propiciando que todos se sientan parte de un tronco común de conocimiento, en el cual sean iguales y las diferencias generadas por cualquier circunstancia se miren como algo irrelevante. Ante este panorama compartimos con Oroño (2007, p. 241) que las tic “no emergen sin un soporte cultural de por medio, es decir, lo hacen en un contexto social específico que genera nuevos modelos y escenarios sociales, culturales y económicos”, aspecto este que va a ir marcando las políticas educativas, económicas, sociales, etc., de los países. Así, la sociedad de la información y la comunicación, que se trata de proponer, busca cualificar a los individuos en una serie de competencias de carácter básico, tales como transferir, construir y reconstruir – 128 –


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la información y el conocimiento, alejada de perspectivas que fomenten la separación económica, educativa, social, etc., entre los individuos. De acuerdo con Peñafiel (2012, p. 173): “Para lograr una inclusión más plena, es necesario generar espacios para conocer y dominar las nuevas tecnologías –digitales–”, y ello, dice Kolikant (2012), se produce a través de internet, la cual potencia, entre otras cosas, la construcción colectiva del conocimiento y de la inteligencia social, hay un desarrollo de una arquitectura de participación, la que, según ha ido creciendo la red, reclama una mayor presencia de los individuos, y de manera activa promueve actitudes de colaboración y cooperación, la reutilización de datos y recursos, etcétera. Potenciando el trabajo colaborativo y la e-inclusión a través de las tic La Web 2.0 propicia no solo nuevas oportunidades de aprendizaje (Holcomb y Beal, 2010), sino que también ha multiplicado las posibilidades de estar comunicados e informados de forma continua y permanente, debido al cambio de naturaleza que ha sufrido internet (Schneckenberg, Ehlers y Adelsberger, 2011), pues hemos pasado de una Web 1.0 lineal sin retroalimentación a una 2.0 colaborativa y cooperativa y una 3.0 solo colaborativa (Llorens y Capdeferro, 2011). Posicionándonos en el entorno 2.0, uno de los elementos que ha ido creciendo conforme se ha desarrollado internet ha sido la perspectiva constructivista. Desde ella se potencia una interactividad de carácter social que, como afirman Llorens y Capdeferro (2011) y Cheung y Vogel (2013), favorece la colaboración y el aprendizaje colectivo. Según Trujillo e Hinojo (2010, pp. 68-69), este tipo de aprendizaje, basado en el empleo de las tic, debe fomentar en el alumnado la adquisición de un grupo de competencias determinadas, a saber: 1. Capacitación para el descubrimiento autodirigido y la selección crítica en la toma decisional de itinerarios y la elección de recursos complementarios. 2. Desarrollo potencial de procesos metacognitivos. 3. Aumentar la capacidad para desarrollar proyectos comunes de trabajo colaborativo con base en una actitud, posicionamiento y filosofía de acción innovadora. 4. Desarrollar transversalmente temáticas como inclusión, interculturalidad, constructivismo, calidad e innovación, etcétera. 5. Producir contenido educativo con base en la elaboración multimodal. 6. Irradiar el currículo de diseño, desarrollo e innovación con herramientas Web 2.0. 7. Capacitar para la aplicación posterior en las dinámicas de desarrollo de aula de manera eficaz y con base en proyectos de calidad. 8. Desarrollar paralelamente competencias digitales y alfabetización tecnológica como consecuencia de una estructura programada de formación de profesorado. 9. Establecer redes de trabajo profesionales durables en el tiempo. – 129 –


El flashmob como estrategia de trabajo colaborativo para desarrollar la e-inclusión

10. Desarrollar aspectos motivacionales que fomenten el equilibrio de la persona y la condicionen hacia la participación activa y el compromiso para la red constituida. 11. Capacitar para la formación permanente como principio de búsqueda innovadora continuada en el afán del logro del equilibrio. 12. Comprometerse en el cuidado de la organización con base en valores y normas que la propia red genera. 13. Valorar los entornos de trabajo colaborativo como inicio y punto de inflexión para el propio conocimiento y reconocimiento de la individualidad. 14. Reconocer la capacidad necesaria de adaptación metodológica que el profesor requiere en el uso de estas herramientas. Propiciar un aprendizaje colaborativo apoyado en tic permite eliminar las barreras que dificultan la participación de los sujetos en el progreso y crecimiento de la sociedad y posibilita la creación de un entorno de formación activo y potenciador de esa participación que provoca situaciones de aislamiento y dependencia, en definitiva, de e-exclusión (Moriña, 2011; Cabero y Marín, 2013). De acuerdo con Neo (2003) y Ku, Tseng y Akarasriworn (2013), los estudiantes que se comprometen con este tipo de aprendizaje no solo mejoran su pensamiento crítico sino que también lo hacen sus habilidades para resolver problemas y se vuelven más activos. A su vez, al ser considerado como social por algunos autores (García-Valcárcel, Hernández y Recamán, 2012; Castaño, Jenaro y Flores, 2012), supone que se vincule con elementos de inclusión, en este caso de e-inclusión, que ayuden a superar la brecha digital, o bien, a no generarla. Trabajando con flashmob la e-inclusión Trabajar la formación de los educadores de hoy conlleva que estos estén capacitados en una gran batería de estrategias y herramientas que en la actualidad se hallan imbricadas con las tecnologías 2.0. Es sabido que al cabo del año nacen y mueren un elevado número de herramientas, lo que hace imposible conocerlas todas y sentirse diestro en el uso de muchas de ellas. No obstante, la obsolescencia de estas hace que los conocimientos y acciones tengan una movilidad evidente. Desde esta experiencia hacemos un llamado a los lectores a posicionarse en una perspectiva en la que la enseñanza 2.0 signifique algo más que el mero hecho de potenciar la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje y en la construcción y reconstrucción de un conocimiento. Consideramos que debemos alejarnos de enfoques como el recogido en el estudio de Brown (2012), que refleja cómo algunos docentes no perciben que las tic en general y la Web 2.0 en particular sean apropiadas para la enseñanza en todos los momentos y contextos, y acercarnos a una visión positivista de internet y sus posibilidades educativas, cercana a la búsqueda de una perspectiva que potencie el empleo de metodologías participativas que motiven, acerquen la realidad de los contenidos y propicien el aprendizaje además de las competencias anteriormente señaladas por Trujillo e Hinojo (2010). – 130 –


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La experiencia de aprendizaje orientada a la e-inclusión que presentamos a continuación se encuadra dentro de la materia obligatoria tic para la Educación Inclusiva, impartida en el máster en Educación Inclusiva de la Universidad de Córdoba, con una carga de cuatro créditos, o 40 horas de docencia, durante el curso académico 2013-2014. El perfil del estudiante tanto del máster como de la asignatura es mayoritariamente femenino. En el curso en el que se desarrolló este trabajo había matriculados 35 mujeres y 16 hombres, con estudios relacionados con las ciencias sociales: diplomado en Magisterio (en sus distintas especialidades), educador social y licenciado en Psicopedagogía. Cuadro 1. Cronograma de la materia Submódulos

Herramientas 2.0

Actividades

Las tic como facilitadoras de la e-inclusión

YouTube

Documento crítico de videos visionados

Perspectivas actuales y futuras de la investigación en el ámbito tic

Google Académico, ResearchGate

Documento crítico de artículos/ investigaciones leídas

La atención a la diversidad y las herramientas 2.0 al servicio de la inclusión

Blogger, flashmob, Issuu, GlogsterEDU, CourseLab, Pixton

Realización de un blog, un flashmob y conversión en libros electrónicos los documentos de los módulos 1 y 2 Voluntario cómic sobre e-inclusión

El eje vertebrador de todas las actividades era el blog, el cual para García y Cotrina (2006), Mansor (2011) y Azorín y Arnaiz (2013) sirve como una importante herramienta que facilita el aprendizaje. Sus principales ventajas en educación radican en permitir categorizar los trabajos por temáticas concretas, establecer enlaces permanentes, realizar reflexiones constructivas, comunicar exposiciones, estudios y resultados de estos, mostrar prácticas de laboratorio, exámenes, etc. (Lorenzo, Trujillo, Lorenzo y Pérez, 2011).

Fuente: http://asociacionisd.blogspot.com.es/2014/05/httpswww.html.

Figura 1. Blog alumno

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Fuente: http://nuevaeducacionydiversidad.blogspot.com.es/

Figura 2. Blog alumno

La actividad final del módulo, como puede verse en el cuadro 1, fue llevar a cabo un flashmob, en el cual la temática, de nuevo, debía estar vinculada con la educación inclusiva; en este caso se seleccionó la brecha digital como eje sobre el que girara su acción. Si bien los flashmobs no nacen con esta pretensión, pues simplemente buscan llamar la atención sobre un aspecto, acción, objeto, situación, etc., su empleo dentro del ámbito educativo se va haciendo día a día mayor, como puede comprobarse con aquellos elaborados por los estudiantes de grado de Educación Primaria del Centro de Magisterio Sagrado Corazón, adscrito a la Universidad de Córdoba, los cuales están disponibles en el siguiente enlace: http://www.uco.es/ sagradocorazon/principal/novedades/index.html

Figura 3. Flashmobs del Centro de Magisterio Sagrado Corazón

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Debemos entender que un flashmob es un grupo de personas que se reúnen simultánea, transitoria y voluntariamente –sin que sea necesario que se conozcan con anterioridad– en un lugar público para realizar algo inusual o notable (suelen ser acciones simbólicas) y luego desaparecer de improvisto. Por lo general se organizan a través de internet u otro sistema de comunicación digital (Cobo, 2006, p. 4). Los flashmobs, como movimientos de masas, “se caracterizan por romper la identidad de clases y su preocupación por temas globales, están estrechamente vinculadas a los denominados movimientos sociales, siendo capaces de movilizar a una sociedad en red” (Martín, Reche y Vilches, 2015, p. 119). En el caso del máster que aquí exponemos, Los flashmobs de los estudiantes del máster en Educación Inclusiva se encontraban relacionados con la brecha digital hoy. La razón que llevó a los estudiantes a proponer este tema no fue otra que llamar la atención ante la crisis económica en España. Los flashmobs se organizaron en torno a tres grandes grupos, y la temática fue la misma para los tres. Primero cada grupo determinó el guion del flashmob y realizó un documento escrito sobre su escenificación. Posteriormente se procedió a repartir los papeles que cada alumno iba a representar y se determinó el lugar geográfico en que se ejecutaría la acción, fijando fecha y hora de la puesta en escena final. Luego se repartieron las tareas de logística y atrezo, de manera que cada estudiante se responsabilizara de un elemento dentro de todo el montaje (búsqueda de material inventariable, cámaras, localizaciones, etc.). Por último, tras varios ensayos, el flashmob fue grabado y subido a la red. La valoración positiva que han expresado los participantes en esta actividad es la necesidad de aprender a coordinarse, a trabajar en equipo y de forma colaborativa, respetando tiempos y espacios, dado que muchos de ellos tenían labores profesionales que interferían en

Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=P7WwrvAErEg

Figura 4. Flashmob grupo 1

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las horas que debían emplear para realizar la acción. También consideran que constituye una actividad con gran poder y que puede ser desvirtuada por la sociedad, pues si la intención subyacente es llamar la atención sobre un aspecto concreto a cambiar, como es la brecha digital quizá no sea tomado en serio por los internautas que vean el video. Cabe mencionar que la única queja o aspecto negativo que señalaron fue el lugar de residencia como elemento que impedía diseñar la actividad de manera correcta.

Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=LEQ-WgtKtVo

Figura 5. Flashmob grupo 2

Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=SuT1s8XWJks

Figura 6. Flashmob grupo 3

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Reflexiones finales La Web 2.0 es un elemento cercano, participativo por naturaleza, que induce al internauta a introducirse en ella y dejarse inundar por cientos de olas de información. Estas olas, sin embargo, pueden llegar a provocar momentos en que los sujetos se sientan excluidos en y dentro de ella, por lo que las acciones que fomenten la e-inclusión a través de las propias herramientas 2.0 harán más próxima su presencia. Trabajar en pro de la e-inclusión implica tener una visión de las tecnologías más allá del concepto con el que fueron generadas; supone aplicarles una acción que cubra necesidades, intereses, vivencias, etc., que de forma consciente e inconsciente los individuos sentimos o tenemos; es tomar de ellas lo que realmente necesitamos para estar y permanecer en el tiempo; es potenciar la interacción entre iguales y la usabilidad de todas sus herramientas (Prensky, 2010; Schneckenberg et al., 2011; Kolikant, 2012). Mediante acciones de este tipo tratamos no solo de impulsar la e-inclusión sino también que los estudiantes, en este caso, tomen conciencia de su grupo de iguales y desarrollen las capacidades y competencias suficientes para trabajar en equipo, de manera colaborativa y cooperativa, superando barreras espacio-temporales y sociales. Es por ello que potenciar el aprendizaje colaborativo debe pasar por una participación activa del docente a través de la motivación, además de incentivar en sus estudiantes los diferentes entornos de comunicación (García-Valcárcel et al., 2012). Fuentes consultadas Azorín, C. M. y Arnaiz, P. (2013). Tecnología digital para la atención a la diversidad y mejora educativa. Etic@net, 13(1), 14-29. Recuperado de http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero14/Articulos/Formato/139.pdf Bennett, S., Bishop, A., Dalgarno, B., Waycott, J. y Kennedy, G. (2012). Implementing Web 2.0 Technologies in Higher Education: A Collective Case Study. Computers & Education, 59, 524-534. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2011.12.022 Brown, S. A. (2012). Seeing Web 2.0 in context: a study of academic perceptions. Internet and Higher Education, 15, 50-57. doi: 10.1016/j.iheduc.2011.04.003 Cabero, J. y Marín, V. (2013). Percepciones de los estudiantes universitarios latinoamericanos sobre las redes sociales y el trabajo en grupo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (rusc), 10(2), 219-235. doi: http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v10i2.1728 Castaño, R., Jenaro, C. y Flores, N. (2012). Análisis dafo de la utilidad de las plataformas de formación online para el entrenamiento en competencias de estudiante universitario. Edutec, 42, 1-12. Recuperado de http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec42/analisis_DAFO_utilidad_plataformas_formacion_online_competencias.html Cheung, R. y Vogel, D. (2013). Predicting User Acceptance of Collaborative Technologies: An Extensión of the Technology Acceptance Model for E-Learning. Computers & Education, 65, 160-175. – 135 –


El flashmob como estrategia de trabajo colaborativo para desarrollar la e-inclusión

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El uso de la plataforma educativa Moodle como estrategia de apoyo para el fomento de competencias en alumnos universitarios

Resumen

Sergio Alberto Solis Sosa/ profsergiosolis@gmail.com Universidad de Quintana Roo

El presente trabajo busca compartir recomendaciones y experiencias docentes en el uso de la plataforma Moodle como un instrumento para la conformación de competencias en alumnos universitarios, mediante el empleo de las diferentes herramientas que proporciona. Este material teórico pretende ser una guía para el docente que desee utilizar tales herramientas. Introducción

C

on la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) a la educación se hace notoria en el docente la necesidad de contar con las competencias para operar una computadora, sobre todo para obtener y administrar información en internet, debido a que en la actualidad la red se ha vuelto indispensable para la búsqueda de información en las aulas. Hoy en día la potencialidad de la web va más allá de la simple lectura: podemos publicar nuestras ideas, fotografías, textos y otros materiales para compartirlos y discutir sobre ellos. De esta manera, la internet se ha transformado en la herramienta tecnológica de colaboración más grande utilizada por los usuarios de todo el mundo. Cada día vemos la creciente cantidad de equipos de cómputo en nuestras universidades y hogares, con acceso a internet, dado el abaratamiento de estas tecnologías. Tal situación debe representar una oportunidad para utilizar la computadora como una herramienta más para la educación y, por consiguiente, el docente y el alumno deben estar en constante actualización al mismo ritmo que esta tecnología progresa. Actualmente existen varias páginas web que proponen diversos contenidos como forma de administrar la información, por ejemplo Facebook, hi5, MetroFLOG, Blogspot, Wikipedia, rss y Flickr; y cada año aparecen más. Debido a este crecimiento los contenidos en la internet exhiben algunos problemas, como encontrar grandes volúmenes de información sin clasificar, muchas veces repetida y sin validar con fuentes fidedignas. De esto surge la conciencia por parte del docente de administrar los contenidos y actividades, desde un sitio controlado y – 139 –


El uso de la plataforma educativa Moodle como estrategia de apoyo para el fomento de competencias

monitoreado, con el propósito de fomentar el desarrollo de competencias en sus estudiantes. A fin de solventar esta problemática surgen los administradores de contenidos educativos o lms (Learning Management System), para realizar una integración de los anteriores. Un lms presente en múltiples universidades de México y el mundo es Moodle, el cual ya cuenta con más de 62 000 sitios registrados, desde 2002, año en que fue creado por el australiano Martin Dougiamas. Este lms de licencia libre ya está disponible en varios idiomas y su instalación relativamente no requiere de mucho esfuerzo. Experiencias docentes con el uso de Moodle Hoy en día Moodle es popular en universidades de todo el planeta, y se define como la plataforma educativa de código abierto más utilizada. La Universidad de Quintana Roo no es la excepción; desde 2012 inicia su uso para brindar apoyo a las múltiples asignaturas presenciales de las carreras ofertadas, iniciando con la versión 1.9 y migrando a la versión 2.8 en 2014. A fin de motivar el uso de Moodle se presenta una serie de recomendaciones con objeto de que el docente que desee emplear esta plataforma tenga una referencia para su adecuada aplicación en el aula y sobre todo en la conformación de competencias propuestas para el alumno. Tales recomendaciones surgen a partir de experiencias docentes adquiridas durante siete años de su manejo y de mi práctica docente en diversas instituciones de nivel superior. Por otra parte, para que un curso administrado por medio de Moodle realice una aportación significativa a la educación del alumno es necesario considerar los cuatro pilares de la educación promovidos por Jacques Delors (político francés, presidente de la Comisión Europea entre 1985 y 1995) en su publicación La educación encierra un tesoro (1994), donde recalca la importancia de convivir, crear conocimientos, desarrollar habilidades y fomentar actitudes. Es menester que estos cuatro pilares se conformen con el apoyo de las herramientas disponibles en la plataforma educativa Moodle, las cuales abordamos a continuación. Recursos Son los diversos materiales educativos que el docente deja a disposición de sus alumnos para favorecer un aprendizaje, como elementos multimedia (video, animación, audio y video) y archivos de texto, entre otros formatos. La principal ventaja de hacer uso de estos recursos en línea es la disponibilidad para el alumno, aunada a la variedad de materiales de que se dispone, con la finalidad de hacer más atractivo el estudio de estos, teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje que nuestros alumnos poseen. Es de suma relevancia presentar recursos atractivos a los estudiantes para que la información pueda ser digerida con mayor facilidad, permitiendo así la conformación de sus propios esquemas mentales, es decir, su propio conocimiento. El aprendizaje de estos materiales debe ser responsabilidad del alumno, con la motivación debida por parte del docente.

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Página web Recurso educativo de gran valor para el alumno, ya que en ella se permite la incrustación de cualquier elemento multimedia, código embebido (para la incorporación de elementos externos, como video YouTube, presentaciones de SlideShare, etc.) para enriquecer la información textual, e incluso para la conformación dinámica y enlazada a otras fuentes de información. Esto se logra mediante un editor de texto en línea con herramientas similares a las que incorpora un editor de texto común. Libro Es el recurso más significativo y de mayor recomendación, el cual imita la lectura secuencial de un libro, con capítulos y subcapítulos, por lo que tiene una estructura familiar en el alumno, al igual que la página web brinda la posibilidad de integrar cualquier material multimedia al texto. Este recurso es muy útil cuando deseamos presentar al alumno grandes volúmenes de información, ya que se puede organizar en secciones. Archivos y carpetas Esta es la forma más usual de compartir archivos a los alumnos, ya que resulta sumamente sencillo, basta con editar el archivo desde su origen, por ejemplo un archivo de texto y subirlo a la plataforma, para que con un solo clic los alumnos puedan descargarlo. El inconveniente principal radica en que los estudiantes tendrán que contar con el programa en el que se editó el archivo para visualizarlo. Un conjunto de estos archivos pueden agruparse en la denominada “carpeta”, para que de esta manera el alumno pueda visualizarlos y descargarlos a su elección. Actividades interactivas Se refiere a las actividades que presentan contenidos dinámicos o en las que existe una manipulación de la información por parte de alumno y una respuesta por parte de la plataforma tecnológica. Lecciones Son consideradas una herramienta interactiva de mucho provecho para el alumno, pero que representa una gran labor construirla. Las lecciones en la plataforma Moodle consisten en que el alumno podrá realizar el análisis de un texto, audio, video o animación y deberá contestar a una serie de cuestiones para poder continuar con otro análisis de contenido, de acuerdo con las respuestas previas, o volver al análisis anterior si las respuestas no fueron favorables. La secuencia de estos contenidos, con sus respectivas cuestiones, es configurada según el criterio del docente. El uso de las lecciones resulta sumamente enriquecedor dado que pueden ser configuradas para que el alumno las resuelva hasta que sea comprendido cierto tema, como apoyo a los contenidos en clase, contenidos adicionales o aquellos que no pudieron ser abarcados por falta de tiempo. Esta herramienta brinda gran ayuda para la conformación de – 141 –


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competencias en el alumno, debido a la posibilidad de desarrollar habilidades y conocimientos, con los materiales debidamente presentados. Cuestionarios Los cuestionarios, o los también denominados exámenes, constituyen un banco de preguntas que el profesor puede desarrollar para presentar al alumno con una serie de restricciones configurables. Esta herramienta causa polémica cuando es conformada como un examen en línea, a pesar de las medidas de seguridad con las que el docente puede realizarla (restricción de direcciones ip, abrir como ventana emergente, definir tiempos, entre otras); existen dudas en la implementación de esta modalidad, ya que puede haber engaños por parte de los alumnos. También pueden utilizarse como cuestionarios de repaso y encuestas de opinión. Tareas Es la herramienta más empleada por excelencia, en la que el docente espera el envío de un archivo o un conjunto de ellos donde se plasman los resultados de una actividad previamente planteada. Asimismo permite la redacción de texto en línea y el establecimiento de fechas de entrega. El docente puede ponderar la tarea recibida y dejar retroalimentación al alumno. Para que esta actividad tenga relevancia en la conformación de competencias es necesario que el docente formule actividades que representen un reto para el alumno, sin llegar a ser demasiado difíciles de resolver o tan fáciles que provoquen el desinterés por realizarlas. Herramientas colaborativas El aprendizaje colaborativo se define como la suma de esfuerzos de los alumnos en coordinación con el docente para el desarrollo de habilidades individuales y grupales, donde cada alumno es responsable de su aprendizaje y del de sus compañeros. Las herramientas colaborativas apoyan la interacción entre los integrantes de un equipo de trabajo, con la finalidad de lograr un objetivo en particular. Moodle cuenta con varias herramientas que promueven la colaboración, pilar fundamental para la conformación de las competencias en el alumno. Wiki Espacio donde cada alumno podrá dejar alguna aportación a partir de la edición de un documento en línea; generalmente este documento se bloquea mientras algún usuario lo está editando. Podemos encontrar disponible este editor para una página web, lo que permite incrustar cualquier texto, elemento gráfico y multimedia. En esta categoría también podemos hallar la conformación de glosarios. La configuración y operación de esta herramienta es sencilla, pero constituye una de las de mayor importancia para la conformación de información de manera colaborativa, ya que permite la participación de todos los alumnos, realizando contribuciones que el docente puede moderar. – 142 –


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Foros Lugar en el que cada estudiante podrá dar alguna opinión acerca de una tema propuesto por el profesor con el objetivo de llegar a determinadas conclusiones. El foro puede ser configurado para que un mismo alumno plantee su propio tema de debate. La colaboración se manifiesta evidentemente con esta herramienta, junto con la posibilidad de crear conocimiento con aportación colectiva, por lo que el uso del foro es altamente recomendado para consolidar conocimientos y la colaboración en los alumnos. Taller Herramienta que permite la retroalimentación entre todos los participantes de un curso para evaluar una tarea o un determinado proyecto. Esta actividad debe ser constituida siguiendo estas fases: • Fase de configuración. El docente define las características del taller, por ejemplo, la forma en que será evaluado. • Fase de envío. Los alumnos envían sus archivos, los cuales contienen la solución a una tarea determinada. • Fase de evaluación. Los alumnos califican las tareas de sus compañeros e incluso sus propios trabajos (dependiendo si el docente los configuró en la primera fase), para que después el profesor pondere la aportación que los alumnos hicieron a sus compañeros. • Fase de cierre. Se realiza el cálculo de la calificación final del taller, teniendo en cuenta la subida de la tarea o proyecto, la calificación otorgada por los compañeros, la contribución a otros compañeros y la calificación del docente. La ponderación de estos aspectos es configurable en la primera fase. Según se ha comentado, los alumnos, así como el profesor, pueden retroalimentar con comentarios y una ponderación a cada una de las tareas de cada alumno. El profesor puede utilizar esta herramienta de colaboración como un mecanismo de evaluación colectiva, mediante la ponderación que él mismo asigne a un determinado proyecto o tarea, sumada a la ponderación de los alumnos y a la que este designe a las retroalimentaciones vertidas por todos los estudiantes. Esta herramienta presenta complejidad al momento de ser configurada, pero es importante invertir en este esfuerzo, ya que otorga una ponderación más acertada al momento de evaluar una tarea o proyecto, sobre todo las diversas opiniones que se recaban y que representan una oportunidad de mejora. De esta manera, la evaluación no se centra únicamente en el docente, permitiendo así la colaboración entre todos los integrantes de la asignatura. Herramientas para la comunicación Aluden a las herramientas tecnológicas que brindan la comunicación entre los usuarios, que pueden establecerse en tiempo real (síncronas), como chat en texto, videoconferencias, audioconferencias, pizarra electrónica, etc., o fuera de línea (asíncronas), por ejemplo correo – 143 –


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electrónico, foro, wiki y tablón de anuncios, entre otras. Estas herramientas de comunicación pueden estar integradas a una plataforma tecnológica o utilizarse por separado. Para el caso de Moodle, además de foros y wikis, se incluyen herramientas como el chat. Chat Permite una comunicación en tiempo real (síncrona) basada en texto desde la web, aunque con la implementación de aplicaciones para dispositivos móviles (Moodle Móvil) se puede ahora realizar desde celulares y tablets. El chat en el Moodle puede ser configurado de distintas formas, para una sola sesión o para múltiples ocasiones fijadas en fechas y horarios, con la finalidad de reforzar un tema abordado en clase o que por ciertas circunstancias no se puede dar presencialmente, por ejemplo cuando un alumno no asiste a clases y quiere resolver sus dudas con el docente mediante una charla. Amén de propiciar la comunicación entre los participantes de un curso, el chat fomenta la colaboración, pilar fundamental para la conformación de competencias en el alumno. Estas sesiones de chat pueden ser guardadas y revisadas para un mejor estudio o como evidencias de la participación en cada sesión. Herramientas de evaluación Son aquellas designadas para valorar el progreso del alumno en el curso. Aunque existen algunas más objetivas que otras, dependerá del docente la forma de implementarlas. Las actividades como tarea, taller, lección, foro y cuestionario tienen la posibilidad de ser configuradas para ser evaluadas; por otra parte, wiki, blog y portafolio no cuentan con esta posibilidad desde su configuración, pero el docente podría dar de alta una actividad de tarea, configurándola sin la opción de subida de archivo, para retroalimentar y ponderar una de las anteriores actividades. A fin de llevar a cabo una mejor administración de las evaluaciones Moodle pone a disposición un Libro de Calificaciones, el cual es un formato que sirve para ponderar las diversas actividades junto con retroalimentación dejada por el docente. En él se pueden dar de alta diferentes secciones denominadas categorías para recibir distinto peso para un promedio final o una evaluación por competencias. Herramientas de organización Se refiere a las destinadas a la adecuada administración de evidencias de aprendizaje por parte del alumno, y entre las más populares se encuentran el blog y los portafolios de trabajo. Blog Es una bitácora de registro en formato html que puede incluir elementos multimedia y otros archivos adjuntos. Los blogs pueden ser empleados como diarios de trabajo o para plasmar ideas y vivencias en el proceso de aprendizaje. Asimismo, esta herramienta puede ser tomada por el docente como evidencia de la participación de un alumno en la asignatura o en una actividad específica. La serie de publicaciones que conforman el blog de Moodle son escritas por – 144 –


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un solo alumno en orden cronológico. También se puede realizar el registro de blogs externos para que automáticamente se inscriban estas entradas al blog de Moodle. Portafolios Organizador de evidencias de aprendizaje, capaz de administrar diferentes tipos de materiales. En Moodle está designado para que el estudiante sea capaz de exportar diversos recursos y actividades para sí mismo o para otras plataformas. Esta exportación generalmente incluye las tareas enviadas por parte del alumno a la plataforma y su participación en los foros de opinión. La herramienta Portafolio por defecto está desactivada en Moodle, por lo que será necesario contactar al administrador para activarla. Grupos y roles Moodle tiene la posibilidad de utilizar un mismo curso en la plataforma para impartirlo al mismo tiempo a distintos grupos de alumnos, y de agregar múltiples usuarios con diversos privilegios: alumno, docente, moderador, administrador, creador de cursos, observador, invitado, etcétera. Conclusiones Con las tecnologías que contamos hoy en día, no hay excusa para no intercambiar información y realizar reflexiones sobre los contenidos. El docente debe ser un profesional consciente y capaz de hacer uso de las tic para acceder a contenidos de la internet, pero también debe crear, recopilar y ligar esta información para un mejor aprendizaje. La elaboración de cursos para su administración en la plataforma Moodle representa un gran esfuerzo para el docente, aunque esto debe de verse como una inversión a la educación y a su docencia, ya que estos cursos pueden ser reutilizados en los siguientes ciclos escolares, tener una mejora continua e incluso ser compartidos con otros colegas como una forma de colaboración para el bien de la educación de los alumnos. La tecnología se encuentra en continuo cambio y está resolviendo las problemáticas presentes en las plataformas de educación en línea, lo cual es de gran importancia incluso para la educación presencial, ya que representa una herramienta de apoyo para su administración. El éxito de las herramientas que ofrece Moodle depende de la habilidad del docente para generar recursos y actividades, y de aplicar las herramientas de comunicación y administración de la plataforma. Los recursos deben ser creados teniendo en cuenta los diversos materiales disponibles en conjugación con los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. En tanto, las actividades deben ser diseñadas para cumplir con la conformación de la competencia planteada en el curso escolar, pero siempre considerando que deben propiciar el interés del alumno por resolverlas.

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El uso de la plataforma educativa Moodle como estrategia de apoyo para el fomento de competencias

Fuentes consultadas Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educación. En La educación encierra un tesoro (pp. 91-103). París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

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El diseño universal para el aprendizaje aplicado a la formación universitaria on-line El caso del máster en Educación Digital

Resumen

Jesús Valverde Berrocoso / jevabe@unex.es Nuria García Perales / nuria@unex.es Universidad de Extremadura

El diseño universal para el aprendizaje (dua) en el ámbito educativo ha cobrado gran interés, y ha llegado a aparecer recientemente definido en el Acta para la Educación Superior de Estados Unidos (Higher Education Opportunity Act) como un marco científicamente válido para guiar la práctica educativa que: a) proporciona flexibilidad en las formas de presentar la información a los estudiantes, de responder o demostrar conocimientos y habilidades, y en las formas en las que los estudiantes se pueden implicar en este proceso, y b) reduce las barreras en la enseñanza, ofrece adaptaciones apropiadas, apoyos, retos, y mantiene altas expectativas de logro para todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades y con dominio limitado del inglés. Los planteamientos del dua se basan en los avances del diseño arquitectónico, la evolución de las tecnologías para la educación y los resultados de las investigaciones sobre el cerebro. Toma como referencia conceptos provenientes de la neurociencia y la psicología cognitiva, con influencias de autores como Bruner, Piaget y, muy especialmente, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje propuestos por Vigotsky. Las tecnologías de la información y la comunicación tienen características específicas que las convierten en elementos con gran potencial para transformar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, derivadas de la manera en que se almacena el contenido. En este capítulo se describe la experiencia que se está llevando a cabo en el máster en Educación Digital de la Universidad de Extremadura (España) con relación a la aplicación de los principios del dua en el diseño pedagógico de este posgrado universitario. Introducción

L

as aulas de los distintos niveles educativos están conformadas por una comunidad heterogénea de personas con diferentes intereses, motivaciones, capacidades, preferencias e identidades culturales que inciden en las diversas maneras de aprender del alumnado. – 147 –


El diseño universal para el aprendizaje aplicado a la formación universitaria on-line

Las adaptaciones curriculares se hacen entonces necesarias, una cita ineludible del docente aun cuando hoy solo se toman en consideración en el momento en que las diferencias individuales se sitúan en los extremos (casos de altas capacidades, necesidades educativas especiales o discapacidades, o aquellos que están aprendiendo el idioma de instrucción por incorporación tardía al sistema educativo, por ejemplo), y se obvian otros componentes y que por su propia naturaleza definen las distintas formas de aprender. Ante esta situación, ¿por qué no diseñar un currículo flexible al que todos accedan y puedan optar por conseguir los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje? Entendemos que la educación para todos viene determinada por “facilitar”, en la medida de lo posible, el acceso a toda la variedad de estilos de aprendizaje teniendo en cuenta las diferencias individuales y las características que definen a cada individuo implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La llegada de los postulados provenientes de la arquitectura del diseño universal a la educación como marco para el diseño de lugares, cosas, información, comunicación y política que puedan ser utilizados por la más amplia gama de personas que operan en la más extensa variedad de situaciones y sin tener que recurrir a diseños especiales o separados (Connell et al., 1997) viene de la mano del diseño universal para el aprendizaje (dua), desarrollado por el Center for Applied Special Technology (cast),1 aunando los avances en la construcción de espacios arquitectónicos más humanos y accesibles con la evolución de las tecnologías para la educación y los resultados de las investigaciones de la neurociencia y la psicología cognitiva, tomando como influencias directas a autores como Bruner, Piaget y, de manera destacada, los conceptos de zona de desarrollo próximo y andamiaje propuestos por Vigotsky (Alba Pastor, 2012). Al igual que los entornos arquitectónicos “discapacitantes”, que no han sido proyectados teniendo en cuenta la diversidad ni las diferencias y características individuales, el enfoque didáctico del dua centra su eje de atención en cómo el currículo es diseñado para la “mayoría”, sin considerar las particularidades y diversidad de las personas. En virtud de esa mayoría, que se asume aprende de igual modo, se viene desarrollando un currículo hermético con objetivos, medios, tareas y materiales que se convierten en barrera para el acceso en igualdad de condiciones al aprendizaje de quien no aprende igual. Estas barreras no se levantan por las capacidades del alumno, sino por su interacción con métodos y materiales inflexibles (Rose y Meyer, 2002). El marco de aplicación del dua, fundamentado en los avances de la neurociencia aplicada al aprendizaje, la investigación educativa y las tecnologías, es definido como “un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo –es decir, objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación– que permite a todas las personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje”.2 Pensar y plantear la práctica docente desde el enfoque del dua no equivale exclusivamente a potenciar la inclusión del alumnado con algún tipo de discapacidad, sea esta permanente o transitoria; antes bien, entre sus contribuciones se encuentra la de quebrar la dualidad existente entre alumnado con y sin discapacidad, puesto que al ofrecer distin1 Organización educativa de investigación y desarrollo que trabaja para ampliar las oportunidades de aprendizaje para todos los individuos a través del dua. 2 http://www.cast.org/udl/faq/index.html [2014, 10 de diciembre].

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Valverde Berrocoso · García Perales

tas alternativas para acceder al aprendizaje se está favoreciendo no solo a estudiantes con discapacidad, sino que se brinda la oportunidad de que cada alumno(a) elija la opción que mejor se adecue a sus preferencias y modo de aprender (Alba Pastor, Zubillaga del Río y Sánchez Serrano, 2015). El dua en el ámbito educativo ha adquirido gran importancia, y ha sido definido en el Acta para la Educación Superior de Estados Unidos (Higher Education Opportunity Act) como: un marco científicamente válido para guiar la práctica educativa que: (a) proporciona flexibilidad en las formas de presentar la información a los estudiantes, las formas de responder o demostrar conocimientos y habilidades, y en las formas en las que los estudiantes se pueden implicar en este proceso, y (b) reduce las barreras en la enseñanza, ofrece adaptaciones apropiadas, apoyos, retos y mantiene altas expectativas de logro para todos los estudiantes, incluyendo los estudiantes con discapacidades y estudiantes con dominio limitado del inglés [US Department of Education, 2008, p. 24].

En el caso de España, el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, compendia la legislación anterior que en materia de discapacidad e inclusión regía en el país. Así, la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de las personas con discapacidad; la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, y la Ley 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, quedan derogadas en favor de esta norma que compendia y armoniza la legislación anterior en virtud de la ratificación por España en 2007 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada el 13 de diciembre de 2006 por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Ya en la Ley 51/2003 se definen los principios de accesibilidad universal y diseño para todos, los cuales son recogidos y revisados por el Real Decreto 1/2013, incorporando por primera vez el concepto de diseño universal, en cuyo artículo 2 se señala: k) Accesibilidad universal: es la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos, instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Presupone la estrategia de “diseño universal o diseño para todas las personas”, y se entiende sin perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse. l) Diseño universal o diseño para todas las personas: es la actividad por la que se conciben o proyectan desde el origen, y siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, programas, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensión posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal o – 149 –


El diseño universal para el aprendizaje aplicado a la formación universitaria on-line

diseño para todas las personas” no excluirá los productos de apoyo para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando lo necesiten. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (lomce), hace alusión al diseño para todas las personas y la accesibilidad universal en el preámbulo y en el artículo 111bis poniendo ambos principios en relación con las tecnologías de la información y la comunicación (tic) y los entornos virtuales de aprendizaje. Respecto a la legislación universitaria, la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (lou), menciona en la disposición adicional vigésimo cuarta la necesidad de accesibilidad de los espacios físicos y pedagógicos para poder ser utilizados por cualquier estudiante, independientemente de sus características personales, destacando además en el punto 5 de tal disposición que los planes de estudio tendrán en cuenta los principios de accesibilidad universal y diseño para todos. Constatamos así que, si bien la legislación en materia de educación en España no se refiere explícitamente al dua, sí abre un camino válido para la inclusión de sus principios en las diferentes etapas del sistema educativo nacional. Origen del dua Partiendo de los postulados de accesibilidad para todos del diseño universal, el dua se funda en los avances neurocientíficos y el desarrollo de la tecnología que permiten investigar en profundidad el cerebro y su comportamiento ante el aprendizaje. Tales estudios han permitido identificar tres redes diferenciadas e interrelacionadas que intervienen en los procesos de aprendizaje: red de reconocimiento, estratégica y afectiva. Estas redes trabajan de distinta manera según la persona, es decir, no hay un único modo de aprender, sino que existe diversidad cerebral y en el aprendizaje (Rose y Meyer, 2002). Cuadro 1. Redes cerebrales y aprendizaje Red de reconocimiento

Red estratégica

Red afectiva

Especializada en recibir y analizar la nformación. El qué del aprendizaje

Especializada en planear y ejecutar acciones. El cómo del aprendizaje

Especializada en evaluar y asumir prioridades. El por qué del aprendizaje

Fuente: Rose y Meyer (2002).

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En virtud de estas redes, Rose y Meyer (2002) componen tres principios fundamentales en la aplicación de este modelo a la enseñanza: 1) Proporcionar múltiples medios de representación, 2) Proporcionar múltiples medios de acción y expresión y 3) Proporcionar múltiples formas de implicación. Estos principios abordan tres aspectos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje: el medio por el cual la información se presenta al alumnado, los medios por los cuales se requiere al alumnado que exprese lo que sabe, y los medios por los cuales los estudiantes participan en el aprendizaje (Rose y Gravel, 2010). Las tecnologías digitales tienen características específicas que las convierten en elementos con gran potencial para transformar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, derivadas de la forma en que se almacena el contenido. Según Rose y Meyer, “se pueden guardar mensajes de texto, voz, imágenes de manera fiable e invariable en el tiempo, y sin embargo, ofrecen una gran flexibilidad en cómo y dónde esos textos, palabras y las imágenes pueden ser mostrados de nuevo. El mismo contenido que está irrevocablemente fijado en un medio tradicional puede ser presentado de manera flexible en un medio digital, cambiarse o adaptarse” (2002, p. 62). Las características de los materiales didácticos digitales señaladas por Alba Pastor (2012) son aplicadas al máster en Educación Digital de la Universidad de Extremadura (España) desarrollado a través de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (evea), y son las siguientes: • Versatilidad: capacidad de adaptarse con facilidad y rapidez a diversas funciones, lo que permite que un mismo contenido en formato digital pueda presentarse y visualizarse en diferentes formatos. • Capacidad de transformación: doble posibilidad de que un mismo contenido pase de un formato a otro, sin que su conversión a cada uno de ellos suponga un cambio en el mismo. • Marcación: etiquetar los contenidos de manera que se puedan reorganizar o reconstruir en versiones basadas en selecciones que determina el usuario. • Conectividad: estos medios permiten relacionar un contenido con otro, incorporando hipervínculos que hacen posible navegar en texto y conectan con otros elementos de este. Principios del dua y su aplicación a un evea Presentamos a continuación la experiencia que se está llevando a cabo en el máster en Educación Digital de la Universidad de Extremadura. El título oficial dio comienzo en el curso 20142015, e integran este proyecto las universidades españolas de Extremadura, Oviedo y País Vasco (pertenecientes al Grupo 9 de Universidades), así como la Universidad de La Plata (Argentina). Este título, ofertado en modalidad e-learning, se encuentra alojado en la plataforma Moodle del Campus Virtual de la Universidad de Extremadura (CVUEx). Su carácter virtual permite difundir los materiales y recursos didácticos, establecer la comunicación educativa y facilitar la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los atributos de los materiales didácticos digitales destacados por Alba Pastor (2012) contribuyen a que el diseño y desarrollo del máster sean congruentes con el dua, cuya aplicación de manera específica en evea posibilita eliminar barreras, – 151 –


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reconocer la diversidad y hacer la educación accesible para todos. Las herramientas tecnológicas de la plataforma Moodle y otras externas, pero integrables a ella, permiten satisfacer los distintos criterios e indicadores del dua y desarrollar las competencias, contenidos y actividades formativas propios del título de cada materia adaptados al dua. Los principios, criterios e indicadores del dua han sido desarrollados por el National Center on Universal Design for Learning.3 Como ya indicamos, basándose en las redes que interaccionan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el dua señala tres principios fundamentales, los cuales, para ser implementados en el aula, se desgajan en una serie de pautas o criterios que a su vez se dividen en distintos indicadores. Este conjunto de principios, criterios e indicadores se denomina Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje. Principio 1. Proporcionar múltiples formas de representación Las diferentes maneras de percibir y comprender la información por parte del alumnado, ya sea por algún tipo de discapacidad sensorial, dificultades de aprendizaje, diferencias culturales o simplemente por las preferencias individuales o los diversos modos de aprender, son la base de este principio, que aboga por proporcionar y presentar al alumnado la información recurriendo a distintas formas de representación. Textos, audiovisuales, imágenes, mapas conceptuales o gráficos son algunas de las maneras de ofrecer contenidos y facilitan al estudiante interiorizar el aprendizaje mediante la realización de conexiones. El diseño de este máster permite que el alumnado tenga acceso a la información y pueda interaccionar con ella según los patrones individuales, brindándose opciones diferenciadas para que cada estudiante escoja o utilice aquella que mejor responda a sus capacidades y preferencias. Criterio 1.1. Proporcionar diferentes opciones para la percepción Indicador 1.1.1. Opciones que permitan la modificación y personalización de la presentación de la información Se permitirá que el usuario elija el tema de escritorio. La opción “My Moodle” y el bloque de “Accesibilidad” dejan al usuario personalizar el tema de escritorio, y cambiar el color y tamaño de las fuentes. Se integrará el uso de herramientas externas como Readability y se informará al estudiante sobre las opciones de accesibilidad de los sistemas operativos instalados en sus equipos (Linux, Apple, Windows). Readability es un lector de páginas web que permite personalizar texto, tamaño y márgenes para hacer la lectura en pantalla mucho más accesible y cómoda, eliminando distracciones gráficas otorgándole un formato similar a un documento de tratamiento de textos. También hace posible clasificar y guardar artículos (https://www.readability.com/).

3

http://www.udlcenter.org/

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Indicador 1.1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva Siempre que sea necesario se ofrecerá la transcripción de los audios proporcionados por el profesorado, se brindará la información en html y ePub, y se utilizarán herramientas externas con integración en Moodle como OpenMeetings, un software libre que permite la integración de video, audio, texto e interacción directa en pantalla (http://openmeetings.apache.org/). Indicador 1.1.3. Ofrecer alternativas para la información visual Se emplearán los atributos del lenguaje html para la descripción en texto de imágenes (Alternative Text for Images, Longdesc), podcast de audio (MP3) e instalación del lector de pantalla (Screen Reader). Las Screen Reader son aplicaciones de software que identifican e interpretan los datos visualizados en pantalla, haciéndolos llegar al usuario mediante sintetizadores de texto a voz, iconos sonoros o salida Braille. Se trata de una tecnología asistida de especial utilidad para personas con discapacidad visual, dificultades de aprendizaje e incluso para aquellos cuya preferencia a la hora de aprender se basa en el canal auditivo. Un ejemplo de este tipo de aplicación es Orca, software libre desarrollado para Linux (https://wiki.gnome.org/Projects/Orca). Criterio 1.2. Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos Indicador 1.2.1. Clarificar vocabulario, símbolos, sintaxis y estructura Se utilizará el “Glosario” de Moodle para la definición de los conceptos más importantes, estando habilitada la función de autoenlace para las entradas, de modo que cada vez que se introduzca un concepto se pueda hipervincular automáticamente con su entrada en el glosario. Se proporcionarán mapas conceptuales para ayudar a comprender las relaciones entre ideas, empleándose el software CmapTools para su diseño y difusión en diferentes formatos y enriquecidos con elementos multimedia. CmapTools es un programa de libre distribución para uso académico que permite elaborar mapas conceptuales para representar gráficamente conceptos teóricos (http://cmap.ihmc.us/). Indicador 1.2.2. Facilitar la decodificación de textos y símbolos Se facilitará la introducción de software de conversión de texto a voz (Text to Speech o tts) que permite la personalización de la voz, la velocidad y el texto. Para ello se integrarán herramientas gratuitas como CLiCk, Speak (http://clickspeak.clcworld.net); Voki, que produce un voki o avatar que habla el texto que se le introduce, y el resultado puede ser insertado en una página web, blog, wiki, etc., e incluso ser enviado por correo electrónico o al teléfono móvil (http://www.voki.com/), o AIM Explorer, creado por el National Center on Accessible Instructional Materials-cast, simulador que combina texto digital con software de lectura compatible, que permite convertir el archivo de texto en archivo de voz (http://aim.cast.org/). Indicador 1.2.3. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios Para facilitar la integración en el aula virtual de materiales didácticos en soportes audiovisuales se habilitará el “Filtro de Plugins Multimedia” de Moodle que, al localizar un vínculo de – 153 –


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texto que dirige a un recurso multimedia, lo sustituye por un panel de reproducción personalizado que posibilita la reproducción inmediata de sonidos e imágenes. Criterio 1.3. Proporcionar opciones para la comprensión Indicador 1.3.1. Proveer o activar los conocimientos previos El alumnado elaborará mapas conceptuales para explorar y reconocer sus conocimientos previos mediante CmapTools; además se implementarán estrategias kwl (Know-What-Learn) y se incluirán recursos multimedia que activen tales conocimientos, como videos de YouTube o Vimeo, gráficos e imágenes, o sitios web especializados. Indicador 1.3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas En el aula virtual se utilizarán ejercicios de autoevaluación a través de cuestionarios, y las “Etiquetas” para organizar con claridad los elementos básicos de cada asignatura. Podrá ser empleado el módulo “Lección”, que presenta una serie de páginas html que finalizan con una pregunta que debe ser contestada y, en función de la respuesta, se conducirá a otra página de la Lección. Indicador 1.3.3. Optimizar la memoria y la transferencia de información Consideramos de especial relevancia apoyar el aprendizaje a través de técnicas y estrategias que desarrollen un pensamiento crítico y creativo, fomentándose el uso de herramientas específicas que favorezcan la transferencia y el recuerdo de los aprendizajes. Para ello se integrarán en el aula virtual recursos de la Web 2.0 como ExploraTree, aplicación on-line que permite la creación y revisión colectiva de mapas conceptuales y brinda una serie de “guías de pensamiento interactivas” muy útiles para los proyectos de investigación de los estudiantes, sobre todo para la elaboración del trabajo final del máster (http://www.exploratree.org.uk/). Principio 2. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión Este principio se funda en el propósito de enseñar al alumnado a transformar la información en conocimiento útil, de manera que pueda ser utilizado en la toma de decisiones futuras. Esta transformación es un proceso activo en el que intervienen distintas habilidades como la atención selectiva, las estrategias de categorización o la integración de los nuevos conocimientos a los ya existentes. Este principio se aplica mediante la posibilidad de emplear, por parte del estudiante, diferentes medios físicos de acción (texto escrito, habla) a través de los cuales pueda elaborar y comunicar sus trabajos. Criterio 2.1. Proporcionar múltiples medios físicos de acción Indicador 2.1.1. Proporcionar varios métodos de respuesta Se tendrá en cuenta el “Timeout” que el administrador ha establecido en la plataforma de e-learning (Moodle) en la que se desarrollará el máster. Una vez que alguien se conecta al servidor de Moodle de la Universidad de Extremadura, se inicia una sesión. Los datos de sesión – 154 –


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permiten al servidor rastrear a los usuarios cuando acceden a las diferentes páginas. Si estos no acceden a una nueva página durante el lapso preestablecido, Moodle terminará la sesión y la conexión. Como herramienta externa que se puede ofrecer a los estudiantes con necesidades específicas se encuentra Enable Viacam (eViacam), software libre que sustituye la funcionalidad del ratón permitiendo mover el puntero a partir del movimiento de la cabeza. El programa se basa en el reconocimiento facial, detectando el movimiento que realiza el usuario con la cabeza y enviándolo como movimiento del puntero en el monitor. Funciona a través de la cámara web del ordenador sin necesidad de elementos adicionales (http://www.tecnoaccesible.net/ content/enable-viacam). Indicador 2.1.2. Integrar el acceso a las herramientas y las tecnologías de asistencia Se utilizará la opción “My Moodle” o “My home”, página personalizable que permite al usuario enlazar sus cursos y actividades dentro de ellas. Para navegadores como Firefox y Chrome existen diferentes extensiones que permiten satisfacer este indicador. Criterio 2.2. Proporcionar opciones para la expresión y la fluidez de la comunicación Indicador 2.2.1. Usar múltiples opciones de medios de comunicación y múltiples herramientas para la construcción y la composición Moodle dispone de un servicio web integrado diseñado para aplicaciones móviles (tablets y smartphones). Se añadirán repositorios externos (YouTube, Flickr). Se usarán las herramientas de Moodle: Chats, Mensajes, Wiki, Base de datos, Blog, Lección y Cuestionario. Indicador 2.2.2. Construir fluidez de aprendizaje con niveles graduados de apoyo para la práctica y la ejecución Las “Actividades condicionales” de Moodle permiten al profesorado hacer un seguimiento personalizado y establecer los criterios para dar por concluida una actividad específica. Como herramienta externa se podrá utilizar Book Builder, herramienta on-line desarrollada por el cast, que permite crear, editar y guardar libros digitales enriquecidos con imágenes y audios en formato html y opciones de interacción (http://www.cast.org/learningtools/book_builder/). Criterio 2.3. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas Indicador 2.3.1. Guiar el establecimiento de metas adecuadas A través del aula virtual en Moodle, el profesorado tendrá acceso a datos del alumnado que le permitirán tomar decisiones y orientar el aprendizaje. El libro de calificaciones ofrecerá al estudiante toda la información sobre su progreso en la asignatura. El uso de “rúbricas de evaluación” incrementará el feedback que recibe el alumno antes, durante y al finalizar el proceso de evaluación de los aprendizajes. – 155 –


El diseño universal para el aprendizaje aplicado a la formación universitaria on-line

Indicador 2.3.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias El uso del “Calendario” facilitará la planificación de la actividad académica a los estudiantes, mostrando eventos del máster, de asignaturas, de curso, de grupo y de usuario, permitiendo incluir fechas y horas para la realización de chats y otras actividades. Por otra parte, los “Objetivos de Lección” muestran a profesores y alumnos si se han alcanzado los objetivos, e incluyen la posibilidad de introducir un calendario, vinculado a grupos de trabajo, para marcar los objetivos. Los alumnos pueden visualizar todos los objetivos a alcanzar en un periodo y conocer su progreso. Indicador 2.3.3. Facilitar la gestión de información y de recursos Además del calendario de Moodle, se formará al estudiante en la organización de sus archivos personales. Como herramientas externas se recomendarán Evernote y Xmind. La primera constituye una aplicación que permite la creación y archivo de distinta información: desde realizar una lista de tareas o un plan de trabajo, hasta guardar fragmentos de páginas web, imágenes o videos. A las notas es factible agregarles archivos de imágenes, audio y documentos. La información, almacenada en la nube, puede recuperarse desde el ordenador o desde diversos dispositivos móviles (https://evernote.com/intl/es/). Xmind es un software libre que permite anotar ideas a modo de brainstorming, la organización de gráficos o la creación de mapas conceptuales que pueden ser compartidos para trabajar colaborativamente on-line. El resultado puede exportarse a diferentes formatos de archivos de texto o imagen (http://www.xmind.net/). Indicador 2.3.4. Aumentar la capacidad para evaluar el progreso El profesor podrá crear una “lista de tareas” o “checklist” en Moodle. Este plugin le permitirá supervisar el progreso de los estudiantes, mostrándoles una barra de progreso de las tareas obligatorias y opcionales, y pudiendo agregar sus propios elementos a la lista. Principio 3. Proporcionar múltiples formas de implicación El componente emocional es clave en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, incidiendo de manera directa en la implicación y motivación del alumnado. Los procesos individuales socioafectivos, el interés personal, la subjetividad o los conocimientos previos son factores que deben tenerse en cuenta en el desarrollo curricular para ofrecer un contexto educativo que provea de múltiples formas de implicación y motivación que den cabida a las características individuales, preferencias, modos de trabajar y objetivos del alumnado. El máster brinda diferentes opciones para motivar al estudiante en el logro de resultados de aprendizaje, mantener la perseverancia en las tareas, fomentar su autorregulación en el desarrollo de las actividades y promover expectativas sobre sus competencias y capacidades.

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Criterio 3.1. Proporcionar opciones para captar el interés Indicador 3.1.1. Fomentar la elección individual y la autonomía Se permitirá al estudiante disponer de cierto grado de autonomía para tomar decisiones respecto al nivel de logro académico, las fuentes de información y el contexto para el desarrollo de competencias, las herramientas para producir y gestionar la información, y el tiempo para completar las tareas o el diseño de sus producciones. Indicador 3.1.2. Favorecer la relevancia, el valor y la autenticidad A lo largo del máster los estudiantes llevarán a cabo actividades y utilizarán fuentes de información contextualizadas a sus vidas e intereses (por ejemplo, la libre elección de la temática de su trabajo de fin de máster o la selección de contenidos para determinados trabajos en asignaturas específicas). Las actividades de aprendizaje (especialmente las Webquest) se han diseñado conforme al principio de autenticidad, comunicación a audiencias reales y significación; además, implicarán al alumnado de manera activa, en la exploración, la experimentación y la creatividad. Indicador 3.1.3. Minimizar las amenazas y las distracciones El plugin “Tab Display” de Moodle muestra información de la asignatura (notas, lecturas, tareas, etc.) a través de pestañas organizadas por contenidos o módulos. De este modo se minimiza el riesgo de distracción al facilitar el acceso a la información sin necesitad de navegar por la página. Como herramienta externa se recomendará utilizar Pacecar, herramienta de lectura on-line diseñada para facilitar la concentración lectora mediante la limitación de las distracciones. Criterio 3.2. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia Indicador 3.2.1. Resaltar la relevancia de las metas y los objetivos Todas las actividades de aprendizaje serán evaluadas a través de rúbricas mediante una herramienta específica de Moodle. Para la evaluación entre pares se empleará la herramienta externa on-line eRubric, generador libre multiplataforma de rúbricas (https://gteavirtual.org/rubric). Indicador 3.2.2. Variar los niveles de desafío y apoyo Las rúbricas de evaluación permitirán al estudiante desarrollar sus actividades de aprendizaje conforme a sus competencias conociendo previamente el nivel mínimo exigido y pudiendo aumentar su nivel de dificultad y complejidad hasta alcanzar el máximo logro. Indicador 3.2.3. Fomentar la colaboración y la comunidad En Moodle existen diferentes herramientas que favorecen el trabajo colaborativo y la creación de comunidades de aprendizaje. El bloque “Comentarios” puede ser añadido a cualquier página y permite a los usuarios agregar de manera sencilla comentarios a glosarios, bases de datos, tareas o entradas del blog. Todas las posibilidades de comunicación en Moodle (foros, mensajes, chats) se complementarán con otras herramientas externas para web-conferencing (OpenMeetings) (http://openmeetings.apache.org/). – 157 –


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Cuadro 2. Resumen de las herramientas externas a Moodle utilizadas para el desarrollo del dua Software

Descripción

Dirección web

Skype

Software para realizar videollamadas

http://www.skype.com/es/what-isskype/

Hangouts

Aplicación de comunicación para enviar y recibir mensajes, y realizar videollamadas

https://plus.google.com/hangouts

Readability

Lector de páginas web para hacer la lectura en pantalla más accesible, elimina distracciones

https://www.readability.com/

Orca

Identificar e interpretar los datos visualizados en pantalla, haciéndolos llegar al usuario mediante sintetizadores de texto a voz (Screen Reader)

https://help.ubuntu.com/community/ Accessibility

CLiCk, Speak

Convertir archivos de texto en archivos de voz (tts)

http://clickspeak.clcworld.net/about. html

Voki

http://www.voki.com/

AIM Explorer

http://aim.cast.org/

CmapTools

Realización de mapas conceptuales

http://cmap.ihmc.us/

ExploraTree

Creación y revisión colectiva de mapas conceptuales; guías de pensamiento interactivas

http://www.exploratree.org.uk/

Enable Viacam

Sustituye la funcionalidad del ratón, “puntero de cabeza”

http://www.tecnoaccesible.net/content/enable-viacam

Book Builder

Creación de libros interactivos

http://www.cast.org/learningtools/ book_builder/

Evernote

Gestionar información y tareas

https://evernote.com/intl/es/

XMind

Organización de ideas; mapas conceptuales

http://www.xmind.net/

eRubric

Evaluación; creación de rúbricas

https://gteavirtual.org/rubric/

OpenMeetings

Comunicación; tutorías virtuales

http://openmeetings.apache.org/

Symbaloo

Desarrollo de entorno personal de aprendizaje

http://www.symbaloo.com/

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Criterio 3.3. Proporcionar opciones para la autorregulación Indicador 3.3.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación El alumnado recibirá comunicación directa por diversas vías con la finalidad de ayudarle a establecer sus propios objetivos de autorregulación, ofrecerle una orientación constante y fomentar la autorreflexión y el autorrefuerzo. Asimismo, se proporcionarán actividades de apoyo que promuevan la identificación de metas personales, especialmente de cara a la realización del trabajo final del máster. Indicador 3.3.2. Desarrollar la autoevaluación y la reflexión Además de las rúbricas de evaluación, que podrán ser aplicadas por el propio alumno para la evaluación de sus tareas, se potenciará el uso del blog personal para el registro de las reflexiones sobre el proceso de aprendizaje personal. Durante el máster los estudiantes desarrollarán su entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environment, ple), que se construirá y será compartido a través de la herramienta on-line Symbaloo. Se trata de un marcador de internet (bookmark) que permite organizar todos los contenidos on-line para navegar por la red, guardando en una sola página los sitios web más visitados por un usuario. La página resultante puede ser compartida y es factible agregar páginas creadas por otros usuarios (http:// www.symbaloo.com/). Aunado a las propuestas antes descritas, el alumnado del máster contará con una tutoría socioemocional que tiene como objetivo identificar los estados emocionales en el grupo, orientar acerca de la gestión de sus emociones en evea, promover el uso de una comunicación afectiva entre todos los participantes, aplicar protocolos de actuación ante estados emocionales que afecten significativamente el desarrollo de los aprendizajes y ofrecer información y herramientas para el desarrollo de la dimensión afectivo-emocional del estudiante virtual. Esta tutoría socioemocional se llevará a cabo mediante un foro de debate, comunicación direct privada con la tutora por correo electrónico y tutorías virtuales a través de OpenMeetings. Fuentes consultadas Alba Pastor, C. (2012). Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible. En J. Navarro, M. T. Fernández, F. J. Soto y F. Tortosa (coords.), Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. Recuperado de http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/calba.pdf Alba Pastor, C., Zubillaga del Río, A. y Sánchez Serrano, J. M. (2015). Tecnologías y Diseño Universal para el Aprendizaje (dua): experiencias en el contexto universitario e implicaciones en la formación del profesorado. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 14(1), 89-100. Recuperado de http://relatec.unex.es/article/view/1813 Connell, B. R., Jones, M., Mace, R., Mueller, J., Mullick, A., Ostroff, E., … Vanderheiden, G. (1997). The Principles of Universal Design. The National Institute on Disability and Rehabilitation Research, U.S. Department of Education, NC State University, The Center for Universal Design. Retrieved from https://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/udprinciplestext.htm

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El diseño universal para el aprendizaje aplicado a la formación universitaria on-line

Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (2007). Boletín Oficial del Estado nº 89 de 13 de abril, 16241-16260. Ley Orgánica 8/2013, para la mejora de la calidad educativa (2013). Boletín Oficial del Estado nº 295 de 10 de diciembre, 97858-97921. Real Decreto Legislativo 1/2013 Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social (2013). Boletín Oficial del Estado nº 289 de 3 de diciembre, 95635-95673. Rose, D. H. y Gravel, J. W. (2010). Universal Design for Learning. En P. Peterson, E. Baker y B. McGraw (eds.), International Encyclopedia of Education (pp. 119-124). Oxford: Elsevier. Rose, D. H. y Meyer, A. (2002). Teaching every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. US Department of Education (2008). Higher Education Opportunity Act, Public Law 110-315. Recuperado de https://www.gpo.gov/fdsys/pkg/PLAW-110publ315/pdf/PLAW-110publ315.pdf

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Presencia y desarrollo de la cultura digital en la educación superior Capacitación inicial en tic del alumnado de estudios educativos en España

Resumen

José Gómez Galán / jgomez@unex.es Universidad de Extremadura (España) María Isabel Ponce Escudero / mponcees@alumnos.unex.es Servicio Extremeño Público de Empleo, Sexpe (España)

La cultura digital tiene en la actualidad una presencia relevante en la educación superior. No solo impacta de manera importante los procesos didácticos, la gestión universitaria y los procesos de investigación, sino que afecta muy especialmente a los futuros profesionales que están siendo formados en este ámbito, pues deberán llevar a cabo actividades en las que las tecnologías de la información y la comunicación (tic) resultan imprescindibles. El presente trabajo se centra en la formación inicial del alumnado de las principales titulaciones universitarias relacionadas con la educación, con el objetivo primordial de conocer cuál es la capacitación básica que, cuando accede a tales estudios, exhibe respecto a estas tecnologías y medios y, paralelamente, qué motivación muestra para su formación en ellos. La metodología ha consistido en un estudio de caso cuantitativo no experimental, descriptivo por encuesta, mediante un muestreo no probabilístico de tipo causal, de profesionales de la educación en formación en diversas titulaciones ofertadas en España. Como resultado más destacado se ha determinado que poseen destrezas y habilidades básicas en el empleo de las tic, pero carecen del conocimiento de programas educativos profesionales y no manifiestan una actitud crítica como base de una auténtica cultura digital; sin embargo, se ha podido constatar que se encuentran altamente motivados para ser formados al respecto, lo cual podría potenciarse en los programas de estas titulaciones. Introducción: planteamiento del problema

E

n la actualidad, el estudio de la presencia de la cultura digital en la educación superior es una de las principales líneas de investigación, a lo cual no resulta ajeno el espacio iberoamericano, como ya exhibió en su momento López Segrera (2001). Vivimos en una sociedad expuesta a continuos cambios y evolución tecnológica donde las tecnologías de la información y la comunicación (tic) adquieren cada vez mayor relevancia y poder. – 161 –


Presencia y desarrollo de la cultura digital en la educación superior

Cada sector de nuestra vida (social, laboral, económico, etc.) se encuentra inmerso en estas transformaciones y novedades, lo que afecta al ámbito educativo, considerado uno de los pilares fundamentales en nuestra sociedad. Las tic juegan un papel decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y así lo ha manifestado en los últimos lustros la literatura científica, que demuestra que existe gran preocupación por estudiar el nivel de competencias básicas y motivación que presenta el alumnado hacia estas. Tales son, por tanto, los dos intereses cardinales de la investigación llevada a cabo, centrada en la formación inicial de los futuros profesionales de la enseñanza, ya que de ellos depende la educación de las nuevas generaciones, que vivirán en un mundo cada vez más condicionado por las tic. En ese sentido, saber cuál es la capacitación básica en estas tecnologías y medios con la que cuentan al iniciar su formación en esta profesión, y la motivación hacia ello, resultará muy importante para establecer una nueva estructura de los planes de estudios de formación del profesorado en los que las tic aparezcan adecuadamente integradas y se forme a los futuros maestros ante las necesidades de una sociedad digital. Esto supondrá, además, conocer una parte de la penetración que la cultura digital, tan presente en la sociedad, está teniendo ahora en la educación superior. Hoy queda claro que el alumnado ha de estar alfabetizado tecnológicamente; se trata de una condición necesaria para acceder al conocimiento, navegar por ese nuevo y casi infinito océano de información donde pueda buscar, seleccionar y extraer gran cantidad de ella con libertad, autonomía y espíritu crítico. Estado de la cuestión y revisión de la literatura científica Cultura digital y educación superior La explosión de internet y el mundo digital han transformado la cultura y la educación en todas sus dimensiones. Podemos hablar, por lo tanto, de una cultura digital que está presente en cada manifestación del conocimiento de la sociedad actual, permitiendo posibilidades comunicativas impensables hace apenas unos años. A ello no es ajena la universidad. Como defiende Lara (2011), es necesario reinventar la educación superior desde lo abierto. La sociedad red, debido a los procesos de globalización y digitalización, exige nuevas respuestas a un espacio educativo que podríamos denominar tradicional y en cierta medida inmovilista. Así, siguiendo a Marchesi y Díaz (2009), nos encontramos con un importante reto: la incorporación de las tic al mundo educativo teniendo en cuenta la realidad cultural de los alumnos, respetando su diversidad y promoviendo su propia identidad cultural, lo cual es muy relevante en Iberoamérica, con una cultura muy marcada y de elementos característicos. Ello ha llevado a que, desde hace años, prácticamente todos los estados de este amplio espacio geográfico se hayan preocupado por implementar políticas educativas de integración de las tic (Benavides y Pedró, 2007). Lo que consideramos más significativo es que, dentro del conjunto de todos los niveles de la educación, la superior resulta fundamental puesto que en ella se prepara a los futuros maestros y profesionales de la enseñanza; por ende, es decisivo conocer qué se está haciendo – 162 –


Gómez Galán · Ponce Escudero

en esta importante etapa formativa, y especialmente cómo participa el alumnado de estudios educativos de la cultura digital presente en el mundo. Esto se traduciría en determinar cuál es la formación básica en tic que este tiene, y si en realidad esas herramientas le resultan motivantes para su empleo en la educación, lo cual nos ayudaría a establecer las decisiones de gestión y política educativa necesarias para la transformación de los estudios educativos universitarios y adaptarlos a las nuevas necesidades sociales. Formación en tic del profesional de la enseñanza Evidentemente la sociedad actual requiere de ciudadanos formados que usen de manera inteligente todo el ecosistema informacional y tecnológico, por lo que es preciso que adquieran competencias para emplear de forma correcta las nuevas tecnologías digitales. Esta alfabetización de las personas ante los múltiples lenguajes y códigos (textuales, icónicos, hipertextuales, audiovisuales, multimedia, etc.) que adopta la información debería ser una meta recurrente y permanente de todo el sistema educativo desde la educación infantil hasta la superior. Sin individuos preparados para afrontar de modo inteligente los desafíos que implica el uso de tic que genera nuestra sociedad contemporánea, esta no podrá desarrollarse (Area, 2010). Según la Comisión Europea (2007), la competencia digital es una de las competencias clave en el aprendizaje permanente, y la define como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes para el uso seguro y crítico de la tecnología en la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. Esta competencia se torna cada vez más indispensable, no solo como una habilidad en sí misma, sino también como facilitadora de otras, por ejemplo, trabajar en equipo, aprender a aprender, etc. La tecnología, además de estimular la creatividad y la innovación, contribuye al diálogo intercultural y juega un papel importante en la superación de problemas de aprendizaje individuales (Gallego y Alonso, 1999; López Meneses y Gómez Galán, 2010; Instituto de Tecnologías Educativas, 2011). La corriente tecnológica en la que nos encontramos inmersos hace que los cambios e innovaciones se produzcan a una velocidad vertiginosa, lo cual exige una formación del ciudadano permanentemente actualizada (Montaser, Mortada y Fawzy, 2012) que le permita desarrollar su labor de la manera más efectiva y profesional. Una sociedad donde la rápida evolución tecnológica origina que las nuevas herramientas queden rápidamente obsoletas, aun cuando muchos de los avances de la industria telemática, con un claro fin comercial, no siempre resultan necesarios en el ámbito de la enseñanza, lo que se debe considerar en la gestión y política educativa. Con todo, es menester tener en cuenta, como ya defendimos en otras ocasiones, que las tic no deben ser empleadas solo en cuanto auxiliares didácticos, sino que deben estar presentes en la educación como objeto de estudio, como uno de los elementos cardinales de la sociedad actual (Gómez Galán, 1999 y 2011; Gómez Galán y Mateos, 2004). La clave, por lo tanto, está en la adecuada preparación de los futuros maestros y profesores y en su conocimiento de la cultura y la sociedad digital, lo que en la práctica supone una de las principales líneas de investigación ya no solo en el ámbito de la tecnología educativa sino en los estudios en educación en general. Estos estudiantes universitarios, como futuros especialistas y – 163 –


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profesionales de la educación, deben estar formados en el dominio y uso de las tic, dado que se van a convertir –dentro de la comunidad educativa– en el principal agente encargado de llevar a cabo su uso educativo y de contribuir a su plena integración en los centros escolares. Recientes aportaciones como las de Peeraer y Van Petegem (2012) o Chai, Koh y Tsai (2013) inciden en la relevancia de este hecho, que consideran fundamental en el futuro de la educación, pues no podemos obviar que el maestro es quien va a consolidar en sus alumnos los cimientos de una formación crítica en tic, en consonancia con las nuevas necesidades sociales. El alumnado de todos los niveles educativos ha de estar formado para seleccionar e interpretar la información con actitud crítica, ya que la ingente cantidad de información no implica necesariamente su competente tratamiento. En ocasiones, y aunque suene paradójico, sucede que a medida que obtenemos más información estamos más desinformados, puesto que un exceso de datos provoca una pérdida de significación de los mismos. La cantidad se impone a la calidad, lo que ha dado lugar a una red mundial desinformada y tediosa (Lanier, 2009). Esta formación resulta decisiva especialmente en una sociedad manipulada por las importantes élites de poder que dominan los procesos comunicativos, sobre todo las grandes corporaciones mediáticas. Las tic –en particular internet y los medios de comunicación de mayor presencia en el mundo occidental– tienen tanto poder de crear una realidad paralela, virtual, que pueden distorsionar la auténtica realidad (Echevarría, 2007; Gómez Galán, 2012). Asimismo, se establecen nuevos sistemas de transmisión y gestión de la información en este complejísimo sistema mediático en el que se configura un escenario, según anticipó Williams (2003), de enorme poder e influencia. De tal suerte, la integración de las tic en el aula es trascendental. Como ya señalaba Meter (2004), los docentes tienen que familiarizarse con las tecnologías, saber qué recursos existen, dónde buscarlos y aprender a incorporarlos a sus clases. El profesional de la enseñanza ha de ser consciente de que las tic no solo constituyen un instrumento para esta, sino también una herramienta cognitiva que permite al alumnado construir su propio conocimiento (Lledó, 2010). Coincidimos con el ya clásico informe realizado por Delors (1996) en donde se planteaba que para mejorar la calidad de la educación había que empezar por mejorar la formación. Si entendemos que la formación en tic es una competencia clave que el estudiante debe desarrollar a lo largo de su proceso formativo en la institución educativa, se hace necesario saber si los estudiantes la han adquirido de manera adecuada. En este sentido resulta decisivo determinar con qué nivel de competencia digital llegan los estudiantes de Educación a la universidad, el único medio para comprobar posteriormente el aprendizaje logrado en su paso por la institución. Los grados actuales deben capacitar para la incorporación al mercado laboral y profesional, y asumiendo que el entorno laboral se encuentra altamente digitalizado es primordial garantizar esta competencia en todos los estudiantes. Mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje se debe fundamentar en el diseño de procesos formativos con objetivos educativos muy bien definidos, una adecuada planificación de actividades y el desarrollo de un proceso de evaluación de los aprendizajes coherente con la opción metodológica por la que se haya optado (Gisbert y Esteve, 2011). – 164 –


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Somos conscientes de que ahora las tic se tornan herramientas indispensables en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde determinados espacios de información y conocimiento solo pueden ser utilizados desde su empleo, convirtiéndose, por tanto, en fuente de cultura. En el mundo del siglo xxi, y como ya firmamos en otro momento, las tic son tan importantes que sin conocerlas resulta imposible que pueda entenderse e interpretarse la nueva sociedad (Gómez Galán, 1999 y 2012). Hoy su presencia en los procesos educativos no solo es aconsejable, sino completamente necesaria, y su adecuado empleo, tanto en la educación superior como en los demás niveles educativos, en cuanto auxiliar didáctico y objeto de estudio, únicamente se puede conseguir mediante la formación. Motivación, tic y procesos de enseñanza-aprendizaje Además de la formación, esencial, resulta decisiva la motivación. En la actualidad hablamos de dos tipos de motivación: 1) la intrínseca, cuando el sujeto lleva a cabo una tarea sin requerir un incentivo externo, y 2) la extrínseca, cuando es necesario ofrecer una recompensa para su realización. Se suele asociar un tipo de motivación con cada uno de los enfoques de aprendizaje. Así, la motivación intrínseca se relaciona con el enfoque profundo y la extrínseca con el superficial. Según este planteamiento se entiende que un determinado tipo de motivación propicia el uso de un conjunto de estrategias de estudio y aprendizaje, generando un estilo de aprendizaje particular, que incidirá de forma significativa en la cantidad y la calidad del aprendizaje del estudiante. De tal modo, un alumno motivado intrínsecamente selecciona y realiza actividades por el interés y la curiosidad que estas le provocan. Un estudiante motivado extrínsecamente se compromete en ciertas actividades solo cuando estas brindan la posibilidad de obtener recompensas externas (Domínguez Rodríguez y Cañamero, 2008). Esto no solo es importante en los niveles educativos más básicos. Por el contrario, y en cuanto objeto de nuestro interés, la motivación representa un factor imprescindible en el aprendizaje del alumnado de educación superior, como han demostrado Berne, Lozano y Marzo (2011). Constituye uno de los motores del aprendizaje ya que incita a la actividad y al pensamiento. Puede ocurrir que el alumnado no esté motivado porque el proceso de enseñanza (como la metodología del docente a la hora de presentar y trabajar los contenidos curriculares) no se desarrolla de una manera atractiva. Precisamente una de las posibilidades para captar la atención e interés de los estudiantes, y por ende facilitar su aprendizaje, es la introducción de las tic en el aula. Recientes investigaciones las consideran herramientas facilitadoras de la construcción del aprendizaje (Badia, 2006; Bvuma, 2011; Sáez López, 2011; Sánchez, Mena, González y GuanLin, 2012; Hiralaal, 2013). Permiten trabajar con contenidos más dinámicos con una característica fundamental: la interactividad, lo que fomenta una actitud activa y participativa del alumnado frente al carácter pasivo o de exposición. La motivación, asimismo, incide en múltiples variables y factores. Domínguez Rodríguez y Cañamero (2008) identifican variables motivacionales (enfoques, estrategias, hábitos de estudio), emocionales (estrés, ansiedad, depresión) y/o sociodemográficas y académicas que – 165 –


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influyen o interactúan con variables relacionadas tanto con el proceso de aprendizaje (tarea, contenido, dificultad) como con el producto final (rendimiento y satisfacción). De ello podemos deducir que la motivación depende de determinados factores, y que demuestra la importante y difícil tarea del docente, quien tendrá que ser lo suficientemente hábil como para motivar al estudiante en función de estos factores. Respecto a las nuevas tecnologías, según defiende Cox (1999), el empleo que el docente haga de las diferentes herramientas didácticas condicionará la motivación de sus estudiantes. Objetivos e hipótesis de investigación El objetivo principal de esta investigación se centra en conocer las competencias básicas y motivación en tic que presenta el alumnado de primer curso de los grados de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Extremadura (España), para a) determinar la situación inicial de los futuros profesionales de la educación en relación con estas tecnologías y medios y, paralelamente, b) establecer la calidad en la formación del profesorado en su etapa universitaria, en función de estos importantes elementos de nuestra sociedad, mediante su contraste con un estudio posterior que realizaremos al finalizar sus estudios y en el cual analizaremos las mismas dimensiones. Como objetivos específicos perseguimos: 1) conocer la formación inicial y motivación en tic con la que parte el alumnado universitario; 2) detectar la existencia de vacíos formativos sobre las tic en estos alumnos; 3) comprobar el grado de conocimiento de los futuros profesionales de la enseñanza sobre la naturaleza de internet y su impacto social actual, y 4) orientar al profesorado universitario de los grados de Educación Infantil y Primaria con base en los resultados obtenidos en la investigación, de manera que puedan conocer la formación y motivación en tic que exhiben sus alumnos como punto de arranque y evaluación inicial para los procesos formativos desarrollados en la universidad. Globalmente partimos de una hipótesis general: el alumnado de nuevo ingreso en los grados de Educación de la Universidad de Extremadura posee un conocimiento inicial significativo en tic y su motivación hacia ellas es positiva. Metodología En este estudio hemos optado por el modelo de la investigación educativa basado en una metodología cuantitativa, descriptiva por encuesta, también denominada no experimental, que consideramos idónea para la consecución de los objetivos perseguidos y la comprobación o refutación de la hipótesis de trabajo. Participantes La población de estudio la constituye el alumnado universitario de primer curso de los grados de Educación Infantil y Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura. Encontramos un total de 282 sujetos, de los cuales 171 pertenecen a la titulación de – 166 –


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Educación Primaria y 111 a Educación Infantil. La muestra fue elegida mediante un muestreo no probabilístico de tipo accidental, causal o de conveniencia, ya que el criterio de selección de individuos ha dependido de la posibilidad de acceder a ellos. Instrumento Para la recolección de datos hemos utilizado un cuestionario elaborado a partir del validado por Pino y Soto (2010). La modalidad del cuestionario es autoadministrada e individual. Está formado por 24 preguntas distribuidas en las siguientes partes: instrucciones para responderlo, datos sociodemográficos y cuerpo del cuestionario (ítems). Procedimiento Con el fin de planificar nuestra investigación de manera precisa y ordenada establecimos cuatro pautas de trabajo: [1] La primera consistió en construir el marco teórico de nuestro estudio, para lo cual realizamos una revisión bibliográfica científica sobre la problemática abordada. [2] La segunda estuvo orientada a elegir el instrumento a emplear para recopilar los datos. Optamos por utilizar un cuestionario validado y acorde con nuestro objeto de estudio, lo que nos permitió en un espacio de tiempo razonable proceder a la tercera pauta de recogida de datos. [3] En la aplicación del cuestionario se llevaron a cabo tres fases: [3.1] Sensibilización: se envió un correo electrónico a los profesores universitarios que imparten clases en primer curso de los grados de Educación Infantil y Primaria concretando fecha, lugar y hora en los que se aplicarían los cuestionarios. [3.2] Aplicación del cuestionario: se procedió a entregar los cuestionarios –garantizando su anonimato–, los cuales fueron cumplimentados por los sujetos objeto de estudio de manera individual. [3.3] Devolución de resultados: se ofrecieron los resultados por correo electrónico al profesorado interesado en obtener información sobre el objetivo del presente estudio, los cuales les resultarían de utilidad para la planificación de su programación académica, especialmente si estaba centrada en el empleo de las tic o las implicaba. [4] Como cuarta y última pauta, analizamos e interpretamos los resultados obtenidos. Los datos fueron procesados a la hoja de cálculo Excel y exportados al paquete estadístico spss 18.0 para Windows, que nos permitió examinar y trabajar estadísticamente los resultados. Resultados Nuestra muestra está formada por 282 alumnos/as, la mayoría mujeres (214 mujeres frente a 68 hombres). También son mayoría los menores de 20 años o que tienen entre 20 y 30 años de edad, con 49.6 y 47.2 %, respectivamente, siendo los sujetos mayores de 30 años muy minoritarios (3.2 %). Más de la mitad de los encuestados (60.6 %) se encuentra cursando la especialidad de Educación Primaria y 39.4 % la especialidad de Infantil. La gran mayoría pertenece a una clase social media-media (79.1 %). La valoración que hacen los futuros maestros de sus conocimientos relacionados con las tic es en general positiva, especialmente en programas de interrelación personal como – 167 –


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WhatsApp, correo electrónico y redes sociales (Facebook, Twitter, etc.), donde la mayoría de los encuestados estima tener mucho manejo (72.3 %) o bastante (22.7 %). A esta autovaloración positiva se añade la que tienen en el manejo de la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Extremadura (Moodle), donde más de la mitad del alumnado universitario considera tener bastante manejo (55.3 %) o mucho (34 %). Algo más de la mitad del alumnado también estima tener bastante manejo en programas básicos (como procesador de texto y presentación de diapositivas) y buscadores en la red (Google, Yahoo, Bing, etc.), con 50.7 y 50. 4 %, respectivamente. Asimismo, 37.9 % dice tener mucho manejo en programas básicos y 38.4 % considera tenerlo en buscadores en la red. Por su parte, 39.4 % juzga tener bastante manejo en blogs, chats y foros, y 19.1 % mucho. Los resultados no son tan positivos cuando se les pregunta por herramientas propias del ámbito educativo, por ejemplo los programas educativos de autor (Clic, JClic, Hot Potatoes) y actividades guiadas de búsqueda en internet (Webquest), así como por dispositivos multimedia (retroproyector, webcams, etc.). Casi la mitad de los estudiantes encuestados (47.5 %) considera tener algo de manejo en programas educativos de autor, 15.2 % bastante y solo 2.8 % mucho. Algo más de la mitad de los encuestados (50.8 %) señala tener algo de manejo en Webquest, 18.4 % bastante y solamente 5.7 % mucho. En cuanto al manejo que creen poseer sobre dispositivos multimedia, el porcentaje más elevado lo representan aquellos que piensan tener algo de manejo (41.5 %), seguido de aquellos que estiman tener bastante (35.8 %) y los que apuntan tener mucho (13.8 %). Las únicas tic en las que la totalidad del alumnado indica tener manejo en mayor o menor medida son los programas de interrelación personal y la plataforma de enseñanza virtual. Respecto a las actitudes y motivaciones, en general el alumnado está bastante y muy de acuerdo con las afirmaciones positivas hacia las tic, mostrando una actitud de interés hacia ellas. La mayoría de los encuestados (59.6 %) coincide en estar muy de acuerdo en que las tic son imprescindibles en la sociedad actual, o bastante de acuerdo (34.4 %). Más de la mitad de los encuestados (57.4 %) está muy de acuerdo en que saber utilizar bien internet y los ordenadores les será imprescindible para continuar estudiando y en el futuro encontrar un trabajo de calidad, o bastante de acuerdo (36.9 %). Casi la mitad de los estudiantes (49.6 %) también coincide en estar muy de acuerdo en que las tic son buenas para su formación académica, o bastante de acuerdo (42.9 %). A 41.8 % de los encuestados le interesa mucho todo lo que puede hacer con los ordenadores e internet, y a 48.6 % bastante. En tanto, 37.9 % de los alumnos afirma estar muy de acuerdo en que las tic son un medio de ayuda en su proceso de aprendizaje, y 51.1 % bastante de acuerdo. La afirmación en la que encontramos un porcentaje bajo de alumnos/as que están muy de acuerdo (20.9 %), aunque sí bastante de acuerdo (55 %), es en aquella donde se señala que internet ofrece innumerables posibilidades didácticas con muy pocos inconvenientes y es una herramienta concebida para la educación. Las afirmaciones en las que la totalidad de los encuestados está algo, bastante y muy de acuerdo son dos: las tic son buenas para su formación académica y saber utilizarlas adecuadamente es esencial para poder continuar estudiando y encontrar un buen trabajo. Casi la mitad de los alumnos (48.6 %) opina que la facultad en la que cursan sus estudios universitarios cuenta con el material audiovisual y tecnológico adecuado para adquirir una – 168 –


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correcta formación en tic; en cambio, 29.1 % no está de acuerdo y el resto (22.3 %) opta por no contestar (no sabe/no contesta). Más de la mitad de los estudiantes universitarios (63.5 %) piensa que posee una formación adecuada y oportuna que le permite hacer un uso crítico de las tic que forman parte de su entorno. En cambio, 25.2 % considera que tiene una formación inadecuada o insuficiente. Casi 6 % estima no poseer formación ni haberla recibido en ese sentido. Por su parte, 5.7 % representa a aquellos que creen estar más que formados, es decir, que poseen una formación totalmente adecuada. En cuanto al uso que hacen de estas herramientas, los medios más utilizados habitualmente por la mayoría de los encuestados son los programas de interrelación personal, en concreto 74.8 % señala utilizarlos mucho. Los programas educativos y las webquest son las herramientas menos empleadas por los universitarios, con 46.1 y 42.2 %, respectivamente. Las únicas herramientas que son utilizadas en mayor o menor medida (algo, bastante y mucho) son los programas de interrelación personal, los programas básicos y la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Extremadura. Sobre el análisis inferencial, tras calcular la prueba Chi cuadrado y el coeficiente de contingencia en el cruce de variables nominales y de escala, hallamos que no existen diferencias significativas en el conocimiento, empleo de las tic y motivaciones que presenta el alumnado encuestado, respecto a su edad, sexo, especialidad y clase social. Interpretaciones y discusión Para simplificar la exposición de la interpretación y discusión de los datos que nos conduce a las conclusiones, establecemos las diferentes dimensiones de estudio relacionadas con los objetivos perseguidos. a)

Conocer la formación inicial y motivación en tic con las que parte el alumnado uni-

versitario

En general, las respuestas de los estudiantes universitarios revelan un conocimiento significativo de las tic. La mayoría considera tener mucho manejo en programas de interrelación personal (correo electrónico, redes sociales, WhatsApp, etc.) y en la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Extremadura. Más de la mitad estima tener bastante manejo en programas básicos y buscadores en la red. Respecto al uso que hacen de estas herramientas, nos encontramos con que los medios utilizados con mayor frecuencia por los universitarios son los programas de interrelación personal y los programas básicos, sobre todo los primeros, mientras que los programas educativos y las webquest constituyen las menos empleadas. Todo esto denota que para ellos las tic son instrumentos que usan para su vida diaria fundamentalmente como entretenimiento, ocio, medio de comunicación y relaciones sociales. La mayoría de los estudiantes de grado están motivados y exhiben gran interés por las tic, y son conscientes de la importancia de estas en nuestra sociedad. Saben que su manejo con los ordenadores es imprescindible para continuar estudiando y encontrar trabajo. En general – 169 –


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consideran que estos medios y tecnologías son adecuados como medio de ayuda en su proceso de aprendizaje. Creemos peligroso, no obstante, que la mayoría vea a internet como una herramienta concebida para la educación que ofrece innumerables posibilidades didácticas con muy pocos inconvenientes. Se requiere una profunda formación en este sentido para el correcto empleo de la red de redes por parte de los futuros profesionales de la educación, pues en modo alguno fue diseñada originalmente para la formación. También resulta significativo que los alumnos se encuentren divididos sobre la idea de si la facultad en la que estudian dispone del material audiovisual y tecnológico necesario para adquirir una formación adecuada en tic o no o no saben. Tantas dudas al respecto nos lleva a interpretar una insuficiente dotación en tecnologías y medios o una infrautilización de ellos, ya que, en caso contrario, las respuestas hubieran sido más unánimes. Otra respuesta preocupante es que más de la mitad de los estudiantes cree poseer la formación adecuada y oportuna para hacer un uso crítico de las tic que forman parte de su entorno, lo cual demuestra, en relación directa con la respuesta ofrecida sobre la naturaleza educativa de internet, su desconocimiento de los procesos comunicativos actuales, en los que poderosos grupos mediáticos de comunicación tienen tanta influencia y poder económico, político y social; además, naturalmente, de todas las repercusiones pedagógicas en este sentido (análisis de publicidad, consumismo, posibles adicciones, etc.). Esto urge a una formación al respecto, que desarrollamos a continuación. b)

Detectar vacíos formativos sobre las tic en el alumnado universitario

Hemos encontrado lagunas formativas en el manejo de programas educativos de autor, actividades guiadas de búsqueda por internet y dispositivos multimedia, donde un gran porcentaje señala no tener manejo y solo un porcentaje muy escaso considera tener mucho. En cuanto al uso que hacen de estas herramientas, son los programas educativos y las webquest las menos utilizadas. Con estos resultados solo existe una explicación al hecho de que herramientas propias del ámbito educativo sean tan desconocidas para el alumnado de Magisterio –sin perder de vista que estamos investigando la formación inicial del alumnado de nuevo ingreso a la facultad, es decir, que medimos la formación adquirida en sus etapas educativas anteriores–, y es que estas no son utilizadas por maestros y profesores de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato para trabajar en el aula contenidos didácticos. Así pues, la falta de formación previa en tic diseñadas concretamente para la educación implicará la necesidad de acometerla durante la etapa universitaria. Resultará imprescindible focalizarla en una formación técnica e instrumental en programas pedagógicos específicos, pues como futuros maestros deben estar capacitados para conocerlos y emplearlos como recursos didácticos (y que además potencian el uso e integración de estas herramientas). c)

Comprobar

el grado de conocimiento de los futuros profesionales de la enseñanza

sobre la naturaleza de internet, y su impacto social actual, y orientar al profesorado universitario de

Educación sobre las necesidades de formación de sus estudiantes – 170 –


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En el marco teórico hemos determinado la relevancia de las tic en la sociedad, ya que se han convertido en uno de los principales protagonistas de nuestro mundo. La formación de las personas –especialmente de la infancia y la juventud– en estas tecnologías se torna en la pieza clave para participar de una manera activa en la sociedad y comprender nuestra civilización, con todas las problemáticas asociadas que deben ser conocidas y analizadas para poder vivir en la sociedad del siglo xxi. Los futuros profesionales de la enseñanza tienen que saber no solo lo que son las tic e internet, sino lo que en realidad significan, su naturaleza y fines. La información obtenida en este estudio, que denota ciertas carencias en la formación técnica e instrumental de software y hardware específicamente pedagógico (que no el social), así como el conocimiento crítico de la sociedad de la información, deben ser conocidos por los profesores universitarios y los gestores de las facultades de educación para cubrir estas importantes lagunas durante la formación inicial del profesorado. Cabe interpretar, por último, los resultados obtenidos en la prueba Chi cuadrado y el coeficiente de contingencia en el cruce de variables nominales y de escala. Ya comentamos antes que no se han observado diferencias en el sexo, edad, especialidad y clase social de los encuestados respecto a sus conocimientos sobre las tic, empleo y motivación hacia estas. Unos resultados que demuestran que hoy cualquier ciudadano (independientemente de su sexo, edad, posición social, etc.) está familiarizado con las tic. No es de extrañar, en una sociedad donde todos los ámbitos de nuestra vida participan directa o indirectamente de ellas, su relevancia como medio de comunicación, de acceso a la información, al conocimiento, al entretenimiento, al ocio, etc. Tienen tal poder de penetración social que incluso los ciudadanos más desfavorecidos socialmente o con menos recursos económicos hacen un uso frecuente de las más novedosas tic, bien mediante empleo privado o público (a través de instituciones educativas, bibliotecas, centros del conocimiento, etcétera). Conclusiones Como conclusión principal podemos decir que se han logrado alcanzar los objetivos pretendidos con la presente investigación y confirmar la hipótesis de trabajo. Podemos afirmar, por lo tanto, que los estudiantes de los grados de Educación de la Universidad de Extremadura inician su formación con un conocimiento significativo técnico e instrumental de las tic y su motivación hacia estas es positiva. Hemos de concretar que este conocimiento se centra básicamente en aquellas herramientas que tienen mayor presencia como sistema de comunicación y entretenimiento/ocio, pero exhibe lagunas formativas en herramientas propias del ámbito pedagógico. Unos resultados que, como ya hemos expuesto, nos llevan a pensar que probablemente estas herramientas no sean muy utilizadas por los maestros y profesores de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato para trabajar en el aula contenidos didácticos. Por su parte, nos encontramos ante un alumnado muy motivado, que muestra gran interés por las tic y por todo lo relacionado con ellas, y defienden su utilidad como herramientas facilitadoras en el desarrollo de su formación académica. Este dato es muy satisfactorio teniendo en cuenta que la motivación constituye uno de los motores del aprendizaje y que, por tanto, – 171 –


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un alumnado motivado estará más predispuesto a aprender. Sin embargo, y lo que para nosotros resulta más significativo del estudio realizado, es que nos encontramos con un alumnado que desconoce una de las principales características de estas herramientas: su verdadero poder de influencia social, política, económica, etc., y la capacidad de manipulación de las élites que dominan los procesos comunicativos, sobre todo las grandes corporaciones mediáticas. Hoy es necesario educar en tic con actitud crítica, a fin de hacer frente a los peligrosos efectos que pueden tener en la ciudadanía y especialmente en la infancia y juventud (adicciones, consumismo desmedido, manipulación, etcétera). También hemos determinado que existen carencias importantes en relación con la infraestructura tecnológica de las universidades, en concreto de las facultades de Educación, bien sea por deficiencias o, lo que consideramos más probable, infrautilización. Es un hecho que en la educación superior, durante los últimos años, se han producido fuertes inversiones para adquirir material tecnológico, sin embargo, en este estudio se demuestra que sigue habiendo ciertas limitaciones en este sentido que condicionan la formación. La cultura digital manifiesta en la sociedad todavía no ha alcanzado de lleno a la educación superior. En la universidad, por tanto, urge afrontar retos como la reestructuración en los programas de estudio de la formación inicial del futuro maestro, y esté mucho más presente la capacitación pedagógica en tic, tanto desde una perspectiva de recurso didáctico como de objeto de estudio. Solo mediante un enfoque crítico será posible llevar a cabo una labor realmente formativa que permita efectuar un uso correcto de estas herramientas y realizar un consumo reflexivo de ellas en la sociedad. Conocer la cultura digital y que se haga patente, mediante el análisis crítico, en la educación superior, pues la formación de los profesionales de la enseñanza resulta decisiva para la formación del conjunto de la sociedad. Fuentes consultadas Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las tic en los centros educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación, 352, 77-97. Badia, A. (2006). Ayuda al aprendizaje con tecnología en la educación superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3(2), 1-15. Benavides, F. y Pedró, F. (2007). Políticas educativas sobre nuevas tecnologías en los países iberoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación, 45, 19-69. Berne, C., Lozano, P. y Marzo, M. (2011). Innovation in University Teaching through the ttm Method. Revista de Educación, 355, 605-619. Bvuma, M. S. (2011). Can Technology Shape Learning in Higher Institutions? In INTED2011 Proceedings (pp. 525-535). Valencia: International Association of Technology, Education and Development. Chai, C. S., Koh, J. H. L. y Tsai, C. C. (2013). A Review of Technological Pedagogical Content Knowledge. Educational Technology & Society, 16, 31-51. Comisión Europea (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de

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Gómez Galán · Ponce Escudero

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Presencia y desarrollo de la cultura digital en la educación superior

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Evaluación de las competencias adquiridas por los futuros maestros a partir del diseño de digital storytelling

Resumen

Lourdes Villalustre Martínez / villalustrelourdes@uniovi.es María Esther del Moral Pérez / emoral@uniovi.es Universidad de Oviedo

La generalización paulatina del uso de herramientas digitales ha supuesto un cambio importante en el modo en el que los usuarios acceden a la información e incluso contribuyen a su elaboración y presentación. Los digital storytelling o relatos digitales son producciones y expresiones artísticas que hacen convergir la capacidad de inventiva, la imaginación, el ingenio, la creatividad y la originalidad de los autores. En este sentido, desde la asignatura de Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación (ticae) del grado de Maestro de la Universidad de Oviedo (España) se ha propuesto la creación de digital storytelling con una finalidad formativa y como recurso didáctico. Tras su diseño se valoró el nivel de competencias adquirido por los estudiantes universitarios (N=167) que formaron parte de la experiencia innovadora, medido a través de una rúbrica de evaluación. Entre los resultados obtenidos se constata que los estudiantes desarrollaron un alto nivel de capacidad creativa para articular diferentes recursos y artificios narrativos junto a componentes más artísticos, apoyados en la imagen y otros elementos icónicos. Respecto a las conclusiones, se establece que el uso de herramientas digitales supuso un revulsivo para los estudiantes puesto que ofrecían novedosas oportunidades para la creación y expresión artística que hasta el momento desconocían. Introducción

L

a Web 2.0 está permitiendo generar espacios colaborativos que hacen posible que los usuarios elaboren píldoras de información, relatos digitales y todo tipo de historias que pueden compartir entre ellos a través de las distintas redes sociales, utilizando fórmulas narrativas e instrumentos tecnológicos sencillos capaces de integrar recursos multiformato (imágenes, videos, audio, locuciones, etc.), dotándolos de gran impacto sensorial, valor expresivo y comunicativo. – 175 –


Evaluación de las competencias adquiridas por los futuros maestros a partir del diseño de digital storytelling

Así pues, asistimos a una nueva era en la que la forma de narrar historias no se adscribe a la convencional estructura lineal, y donde la integración de recursos diversos puede enriquecerlas, dando origen a los digital storytelling o relatos digitales, con los cuales es posible organizar una gran variedad de recursos multimedia a partir de la narrativa tradicional (Lambert, 2007), y cuya naturaleza abierta y flexible propicia la interacción comunicativa, el desarrollo de la creatividad y la imaginación, utilizando la lógica de la imagen como estrategia comunicativa (Lundby, 2008). Digital storytelling es una novedosa técnica narrativa que facilita la exposición de ideas, la comunicación o transmisión de conocimientos, etc., mediante un peculiar modo de organizar y presentar la información de carácter multiformato apoyado en el uso de soportes tecnológicos y digitales de diversa índole, entre ellas las herramientas Web 2.0. Su proceso de construcción y elaboración de historias brinda la oportunidad de generar atractivos escenarios para el aprendizaje, en los que cada cual puede adoptar el rol de productor de contenidos audiovisuales. Ello implica la puesta en juego de la capacidad narrativa y creativa de los autores, tomando como punto de partida el diseño de un storyboard o guion inicial, así como el desarrollo de las habilidades y competencias específicas necesarias para interactuar en un entorno tecnológico. En el digital storytelling se plasman las producciones y expresiones artísticas que hacen convergir la capacidad de inventiva, la imaginación, el ingenio, la creatividad y la originalidad de los autores. Esta técnica de narración digital permite recrear contenidos audiovisuales con una gran carga expresiva, utilizando sencillas herramientas de edición de montajes que combinan imágenes gráficas, ilustraciones (dibujos, mapas), animaciones, música, etc. El despliegue creativo que implica su diseño la convierte en una interesante estrategia a implementar en los distintos contextos educativos, ya que posibilita transmitir ideas, información o mensajes de forma directa y sintética, y supone la puesta en práctica de competencias diversas. Con la creación de relatos digitales se promueve la resolución de problemas, se potencia la búsqueda y presentación de respuestas alternativas originales y críticas capaces de convertir un problema en una ocasión óptima para el aprendizaje. Desde el punto de vista técnico, los relatos digitales se construyen a partir del lenguaje hipermedial, apoyándose en la transición de elementos icónicos dinámicos que dan lugar a historias complejas, las cuales precisan de la elaboración cuidadosa de un guion literario y técnico que integre la opcionalidad y alternativas que permite el hipertexto. Es evidente que las narrativas digitales fomentan nuevas formas de escritura y de interpretación de los mensajes audiovisuales, lo cual exige una formación específica –para algunos denominada alfabetización digital– orientada al entrenamiento de las destrezas digitales demandadas en el siglo xxi (Jakes y Brennan, 2005), que permita a los usuarios decodificar el discurso narrativo en esos nuevos soportes y elaborar el suyo propio, la cual debe ser proporcionada por la escuela. En este sentido, en el contexto educativo se constata que están surgiendo nuevas metodologías docentes basadas en la construcción de historias hipertextuales (Ohler, 2008). Además, los alumnos, mediante la creación de narrativas digitales, ponen en juego toda una serie de competencias capaces de situar y anclar el aprendizaje, favoreciendo su participación y el – 176 –


Villalustre Martínez · Del Moral Pérez

incremento de su interés y motivación (Miller, 2008). Por ello, en numerosas escuelas se está apostando por actividades centradas en la elaboración de relatos desde esta perspectiva, dadas sus características y potencialidades educativas, con importantes resultados (Bull, Kajder y Albaugh, 2005; Dreon, Kerper y Landis, 2011; Rodríguez y Londoño, 2010). La necesidad de orientar la formación del profesorado hacia propuestas innovadoras, que impliquen el uso de las herramientas digitales, ha hecho que en la asignatura de Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación (ticae) del grado de Maestro de la Universidad de Oviedo (España) se haya propuesto la creación de digital storytelling con una finalidad formativa y como recurso didáctico. Digital storytelling en la formación de los futuros maestros Contexto En la asignatura Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación Primaria (ticaep) del grado de Maestro de Educación Primaria de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo, dotada de 6 créditos ects (European Credit Transfer and Accumulation System), se contempla la introducción de las nuevas tecnologías y las herramientas de la Web 2.0 no solo como objeto de estudio, sino también como medio para evaluar los aprendizajes de los estudiantes y constatar el nivel de adquisición de las competencias específicas, orientadas a que sean capaces de: • Reflexionar sobre el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en la sociedad y la educación. • Dominar el lenguaje audiovisual y de los medios de comunicación para favorecer su análisis crítico y su aplicación didáctica. • Conocer y utilizar programas informáticos y aplicaciones multimedia con fines educativos para su posterior explotación didáctica. • Manejar instrumentos apropiados para facilitar el acceso, selección y gestión de la información multiformato de carácter educativo de internet. • Diseñar y evaluar aplicaciones multimedia y recursos digitales educativos. • Aplicar las herramientas de la Web 2.0 (blogs, wikis, etc.) para potenciar el aprendizaje colaborativo en los contextos educativos. La mencionada asignatura posee un carácter teórico y práctico. Los contenidos teóricos contribuyen a identificar el marco conceptual y epistemológico al que se adscriben las tic, presentando las diversas corrientes pedagógicas existentes relativas al diseño, desarrollo y organización de estas tecnologías en la educación. Por su parte, el componente práctico se orienta al desarrollo de habilidades de orden instrumental para el análisis, diseño y evaluación de medios audiovisuales e informáticos, así como para el manejo de herramientas tecnológicas asociadas a la Web 2.0 para fomentar la comunicación, la interacción y la realización de proyectos colaborativos en el contexto educativo (Del Moral y Villalustre, 2010). – 177 –


Evaluación de las competencias adquiridas por los futuros maestros a partir del diseño de digital storytelling

Las prácticas de laboratorio se conciben como escenarios en donde los estudiantes adquieren y consolidan las competencias específicas e instrumentales que los cualifiquen como futuros maestros de la escuela 2.0 en la que llevarán a cabo su actividad docente. Es en ese marco en el que se plantea a los estudiantes la realización de digital storytelling de forma colaborativa, en cuanto medio para alcanzar los objetivos propuestos en la asignatura y dotar de las competencias tecnológicas necesarias al alumnado. Objetivos formativos para la creación de digital storytelling Durante el curso 2010/11, una de las prácticas que se planteó a los futuros maestros fue la elaboración –de manera colaborativa– de una narración digital o digital storytelling, a modo de cuento, que tuviera una intencionalidad educativa y permitiera su explotación didáctica en el aula de primaria, a fin de transmitir valores como la solidaridad, el respeto al medio ambiente, la amistad, la tolerancia frente a la diversidad, etc., para lo cual debían adoptar la técnica de animación stop motion con objeto de generar un relato a partir de la sucesión de imágenes fijas que dieran la sensación de movimiento. Con la mencionada propuesta se pretendía que los futuros maestros aprendieran a: • • • • • •

Construir relatos a partir de recursos digitales multiformato. Desarrollar estrategias y técnicas narrativas creativas para contar historias. Manejar herramientas tecnológicas (Microsoft Photo Story o Movie Maker). Dominar el lenguaje audiovisual y la lógica hipertextual. Trabajar colaborativamente. Descubrir el potencial didáctico de los digital storytelling.

Pautas metodológicas para su ejecución Los estudiantes tenían que diseñar una narración digital a modo de cuento, utilizando la técnica de animación stop motion. Organizados en grupos de cuatro personas, debían tomar decisiones de manera consensuada y colaborativa, poniendo en juego sus habilidades comunicativas para integrar las aportaciones de todos los miembros del grupo y lograr un resultado óptimo. Para ello debían: a) Elaborar y escribir un guion literario inicial en el que, a través del formato cuento, se potenciaran valores como la amistad, la solidaridad, la responsabilidad, la honestidad, etc. Como esquema de trabajo previo, debían crear un diagrama visual del retrato de la historia (Dillingham, 2001) para delimitar: 1) El comienzo, es decir, los fundamentos de la historia a narrar; 2) El problema, el momento de tensión; 3) El conflicto, momento álgido de la historia; 4) La solución, el desenlace al conflicto presentado, y 5) El final, donde se establecía la conclusión, la moraleja, etc. b) Diseñar un storyboard para determinar, de forma secuencial, el conjunto de elementos multimedia que acompañará al guion literario anteriormente realizado.

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Villalustre Martínez · Del Moral Pérez

c) Utilizar un programa informático (Microsoft Photo Story o Movie Maker, ambos gratuitos) para efectuar el montaje de los guiones elaborados en el soporte digital. d) Crear una narración digital, de aproximadamente tres minutos, mediante la técnica del stop motion a partir del montaje de las fotografías realizadas por ellos mismos –en general fueron utilizadas alrededor de 250 fotografías, las cuales, a modo de fotogramas, debían superponerse para que su visionado continuo generara la sensación de movimiento–. Los discentes podían emplear diferentes recursos visuales para elaborar sus composiciones. Algunos se decantaron por el uso de muñecos de plastilina, hechos por ellos mismos, convirtiéndolos en los protagonistas de sus narraciones. Otros, por dibujos de papel articulados. Varios decidieron recuperar los juguetes de la infancia para realizar sus creaciones (playmobil, barbies, etc.), y otros optaron por combinar distintos elementos, por ejemplo secuencias de imágenes reales junto con otras de imágenes animadas. En cualquier caso, debían crear no solo el escenario en el cual se desarrollaba la historia sino también los protagonistas que contribuían a darle vida, controlando así todos los aspectos artísticos y narrativos del relato digital. e) Una vez concretados los aspectos visuales de la narración, tenían que añadir los elementos sonoros (locuciones, efectos especiales, onomatopeyas y banda sonora) más acordes con la historia, los cuales podían editarse anticipadamente con el software gratuito Audacity, e integrar tantos como fueran necesarios en el montaje previo. Tras concluir la narración digital, debían elaborar una guía didáctica de la misma para orientar su empleo dentro del aula de primaria, concretamente explicitando: a) Los objetivos perseguidos con la narración digital creada; b) Los valores que se potencian con ella; c) Una breve explicación de cómo se utilizaría dentro del aula de educación primaria; d) Las competencias que se pueden desarrollar con ella, y e) Nivel educativo, asignatura y conocimientos previos requeridos para la realización de las actividades formativas apoyadas en la narración digital elaborada. Hay que señalar que la realización de la práctica de diseño del digital storytelling y de su guía didáctica, de forma colaborativa, fue considerada una experiencia muy enriquecedora por parte de los futuros maestros. Además, les permitió desarrollar una serie de competencias y habilidades que trascienden a las específicas de la asignatura vinculadas con el manejo de herramientas tecnológicas y el diseño de recursos para su aplicación didáctica, ya que se han puesto en juego otras de carácter genérico o transversal, como se refleja a continuación. Competencias y habilidades desarrolladas La práctica propuesta de diseño de digital storytelling permitió que los futuros maestros ejercitaran distintas habilidades y adquirieran competencias muy diversas ligadas a la implementación curricular de las tic y, simultáneamente, descubrieran las posibilidades didácticas de – 179 –


Evaluación de las competencias adquiridas por los futuros maestros a partir del diseño de digital storytelling

estos relatos en las aulas de educación primaria, algo de gran utilidad para su futuro desempeño profesional. Entre las competencias desarrolladas cabe mencionarse las siguientes: a) Competencias Profesionales (CP): CP1: Capacidad para dominar las técnicas y propiedades de la expresión audiovisual y la lógica hipertextual. CP2: Habilidad para concebir, planificar, organizar y gestionar una producción mediática. CP3: Capacidad para realizar proyectos artísticos con una finalidad educativa y formativa. CP4: Habilidad para elaborar composiciones escritas y orales en contextos digitales. CP5: Habilidad para aplicar las tic en la creación de historias con una finalidad didáctica. b) Competencias Genéricas o Transversales (CG): CG1: Capacidad para generar y gestionar información multiformato. CG2: Capacidad para plantear ideas innovadoras y creativas. CG3: Habilidad para ejercitar el pensamiento crítico y resolver problemas. CG4: Habilidad para tomar decisiones. CG5: Capacidad para trabajar en equipo. CG6: Habilidad para incrementar la sensibilidad estética. La identificación a priori de las competencias que los estudiantes debían alcanzar con la realización de la práctica descrita permitió guiar todo el proceso creativo y, del mismo modo, facilitar su evaluación. Criterios y pautas de evaluación Se adoptó una evaluación continua y formativa que ayudó a constatar el progreso cognitivo de los estudiantes, medido a partir de las competencias adquiridas y/o desarrolladas con la realización de los digital storytelling, tanto durante las distintas fases del proceso del diseño, como al final, valorando la calidad del relato digital en su conjunto. Este proceso evaluativo con base en las competencias –anteriormente enunciadas– se articuló en función de cuatro dimensiones que posibilitaron el seguimiento puntual de los logros de los discentes, y permitió determinar en qué medida estos habían adquirido las competencias delimitadas con la creación de las narrativas digitales. En el cuadro 1 se exponen los criterios de evaluación de las competencias adquiridas y/o desarrolladas por los estudiantes al realizar los digital storytelling, con una doble intención: por un lado, identificar la incidencia real y la potencialidad de la actividad propuesta, por su carácter integrador de múltiples aspectos, en la capacitación docente; y, por otro, explicitar o dar a conocer a los estudiantes –modo de rúbrica– las pautas específicas de evaluación de las na– 180 –


Villalustre Martínez · Del Moral Pérez

rraciones digitales que elaboren, para que les sirvan de referencia y puedan adaptar, modificar y reelaborar sus producciones en función de las mismas a fin de obtener resultados óptimos. Evaluación de las competencias adquiridas por los estudiantes con los digital storytelling

Tras la creación de las historias digitales siguiendo las pautas aquí delimitadas, se determinó el nivel de competencias adquirido por los estudiantes a través de las narrativas elaboradas. Los resultados se muestran a continuación. Cuadro 1. Criterios de evaluación de los aprendizajes en función de cuatro dimensiones Dimensión Digital

Narrativa

Creativa

Didáctica

Tareas

Competencias

Criterios de evaluación

Utilización de la herramienta tecnológica (Photo Story o Movie Maker).

CP3; CP5. CG1; CG4; CG5.

Adecuada utilización y explotación de los recursos que ofrece la herramienta tecnológica seleccionada.

Elaboración del storyboard.

CP1; CP2; CP3; CP4. CG2; CG4; CG5.

Coherencia en la planificación del storyboard.

Empleo de la técnica stop motion.

CP1; CP3; CP5. CG1; CG2; CG3; CG5; G6.

Correcto montaje de las imágenes según la técnica del stop motion.

Selección y planificación de la temática.

CP1; CP4. CG2; CG4; CG5.

Idoneidad de la temática a la finalidad planteada con los digital storytelling.

Elaboración de la historia a través del diagrama visual del retrato de la historia.

CP1; CP2; CP4. CG2; CG4; CG5.

Coherencia en la estructura narrativa: comienzo, problema, conflicto, solución, final.

Creación de los recursos multiformato.

CP2; CP3; CP5. CG1; CG2; CG4; CG5; CG6.

Originalidad en la selección de recursos y en su utilización (plastilina, playmobil, barbies, etc.).

Determinación de la apariencia audiovisual final del relato digital.

CP2; CP3; CP5. CG1; CG2; CG3; CG5; CG6.

Capacidad creativa para el correcto montaje de la historia.

Formulación de una historia capaz de desarrollar competencias.

CP3; CP4; CP5. CG2; CG4; CG5.

Potencialidad didáctica del relato para desarrollar competencias: lingüística, social y ciudadana, etc.

Creación de un relato con capacidad para transmitir valores.

CP3; CP4; CP5. CG2; CG4; CG5; CG6.

Capacidad para transmitir valores positivos en educación primaria.

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Evaluación de las competencias adquiridas por los futuros maestros a partir del diseño de digital storytelling

El rango de edades se encuentra entre los 18 y 33 años, distribuidos del siguiente modo: 71.42 % de 18 a 22 años, 17.36 % de 23 a 27, 8.24 % de 28 a 32 y 2.98 % más de 33, como se refleja en la figura 1. Procedimiento e instrumento de evaluación Para valorar las competencias adquiridas por los futuros maestros a través del diseño de los digital storytelling se creó una rúbrica de evaluación de carácter holístico, con la que se pretendía evaluar sus producciones finales, determinar su nivel competencial y obtener una visión de conjunto de los logros alcanzados con la práctica. Esta rúbrica se mostró a los estudiantes universitarios al inicio de la actividad práctica con el propósito de clarificar y detallar lo que se esperaba de ellos, explicitando el peso porcentual o valor asignado a cada uno de los aspectos implicados en el diseño del proyecto, como los digitales, narrativos, creativos y didácticos. 2.98 % 8.24 % 18 a 22 años 23 a 27 años

17.36 %

28 a 32 años Más de 33 años

71.42 %

Figura 1. Distribución porcentual de los estudiantes en función de su rango de edad

El ejercicio de visibilización de los criterios de evaluación ayudó a que los estudiantes se ajustaran a los requerimientos de la práctica, sirviendo de feedback inmediato para adoptar los mecanismos necesarios para perfeccionar sus producciones en cada fase. La rúbrica holística permitió determinar el nivel competencial que adquirieron. La rúbrica descrita facilitó la evaluación de las producciones finales elaboradas por los estudiantes, y ayudó a determinar el nivel de competencias y habilidades adquiridas, estableciendo diferentes niveles de rendimiento, como se presenta a continuación. Resultados Con base en la rúbrica y los criterios de evaluación establecidos en los cuadros 1 y 2 se determinó el nivel competencial (alto, medio y bajo) adquirido por los estudiantes universitarios – 182 –


Villalustre Martínez · Del Moral Pérez

Cuadro 2. Rúbrica de evaluación holística utilizada para valorar el nivel de competencias adquirido por los estudiantes con la realización de los digital storytelling Aspectos a considerar

Nivel de competencia bajo

Nivel de competencia medio

Nivel de competencia alto

Digitales (22 %)

- No se aprovechan todas las posibilidades técnicas del programa informático. - No se elabora el storyboard ni se utiliza adecuadamente la técnica del stop motion.

- Se realiza una adecuada utilización de la herramienta tecnológica empleando la técnica del stop motion, pero sin gran fluidez entre cada imagen. - La elaboración del storyboard está incompleta.

- Se emplea adecuadamente el programa informático indicado, sacándole el máximo provecho a todas sus opciones. - Se crea un relato digital mediante la utilización adecuada del stop motion, elaborando claramente el storyboard.

Narrativos (21 %)

- La temática abordada en el relato digital no se adecua a los criterios establecidos. - El diagrama visual del retrato de la historia se presenta de manera incoherente.

- La selección de la temática es la adecuada. - La historia narrada en formato digital es algo confusa, al igual que el diagrama visual del retrato de la historia.

- El tema abordado responde claramente a la finalidad planteada. - Su desarrollo es el adecuado, dejando patente la coherencia interna en la estructura narrativa de la historia.

Creativos (28 %)

- La puesta en escena de la historia abordada es pobre, y el montaje de los elementos audiovisuales no se realiza adecuadamente.

- Para narrar la historia se utilizan diferentes recursos audiovisuales, aunque en el montaje final de todos los elementos le falta capacidad expresiva e imaginativa.

- Se narra la historia utilizando efectos especiales, ilusiones ópticas, etc., para potenciar la capacidad expresiva del relato mediante la originalidad e innovación.

Didácticos (29 %)

- El relato digital creado carece de potencial didáctico, capaz de transmitir valores positivos.

- El digital storytelling creado es capaz de potenciar el desarrollo de competencias, aunque utilizando estrategias didácticas poco novedosas.

- La historia narrada posee la capacidad didáctica para estimular la adquisición de valores mediante la utilización de interesantes estrategias.

con la actividad propuesta. Así, 53.7 % de los discentes consiguió con la realización de los digital storytelling un alto nivel de competencias. Ello implica que han sabido utilizar adecuadamente las herramientas informáticas empleadas para ello (Microsoft Photo Story o Movie Maker, Audacity, etc.) y que han creado un relato digital, a partir de la esmerada técnica del stop motion, capaz de transmitir valores, como el respeto, la tolerancia, la honestidad, etc., mediante el uso de interesantes estrategias didácticas. Asimismo, demuestran haber puesto en práctica toda su capacidad creativa para generar un relato original, imaginativo e innovador, capaz de expresar claramente, a través de diferentes – 183 –


Evaluación de las competencias adquiridas por los futuros maestros a partir del diseño de digital storytelling

elementos audiovisuales (música, sonidos, locuciones, imágenes, etc.) y efectos especiales (ópticos, digitales, etc.), para crear historias impregnadas de una gran dosis de invención y talento. Por otro lado, 38.6 % de los discentes mostró poseer un nivel de competencias medio, lo cual conlleva que han adquirido diversas competencias y habilidades, encaminadas a favorecer la realización de composiciones escritas en contextos digitales, y con una intencionalidad educativa. Sin embargo, otras no se elaboraron como cabía esperar, adolecen de capacidad expresiva y artística, pues claramente necesitaban de una mayor dedicación para su correcta ejecución. Por último, tan solo 7.7 % de los estudiantes obtuvo un nivel de competencias bajo, lo que significa que si bien desarrollaron algunas de las competencias delimitadas con la actividad planteada, lo hicieron en menor medida, e incluso algunas de ellas no las llegaron a adquirir. En estos casos, los estudiantes desaprovecharon la capacidad didáctica del digital storytelling para transmitir valores educativos, al no adecuarse a las temáticas establecidas, ni ejecutar un montaje audiovisual original y creativo. Este reducido porcentaje de estudiantes se corresponde con aquellos que no acudieron regularmente a las sesiones prácticas de la asignatura, lo que se reflejó en sus producciones finales, puesto que no se beneficiaron del asesoramiento continuo dispensado en el desarrollo en las mismas, orientado a reconducir y mejorar los relatos digitales realizados. Conclusiones La experiencia innovadora de introducir el diseño de digital storytelling en la formación inicial del profesorado de educación primaria puede considerarse una interesante y motivadora estrategia didáctica para desarrollar de forma conjunta habilidades digitales y creativas. Al tiempo que se ha revelado como una práctica de trabajo colaborativo de gran potencia para dotar de competencias muy diversas a los estudiantes. Desde el manejo de herramientas informáticas, la elaboración de relatos apoyados en recursos digitales, el diseño de escenarios y personajes, la compleja creación de guiones para dar vida a historietas con una finalidad educativa, hasta la realización del montaje final secuenciado de imágenes, etc., han servido para potenciar las competencias lingüísticas y narrativas a partir de la lectura y escritura de relatos apoyados en imágenes. Las producciones audiovisuales resultantes pusieron de manifiesto su alto nivel de capacidad creativa para articular diferentes recursos y artificios narrativos junto a componentes más artísticos, sustentados en la imagen y otros elementos icónicos, recurriendo a analogías, símiles, metáforas visuales, hipérboles, asociación de ideas, etc., dotándolas de un gran valor al servicio de la educación. Se pudo constatar la diversidad de competencias de orden superior que tuvieron ocasión de desplegar los estudiantes universitarios, puesto que más de la mitad mostró poseer un alto nivel de competencias, y algo más de 38 %, un nivel medio. Ello pone de manifiesto su capacidad para concebir, planificar y desarrollar una producción mediática con una finalidad educativa, mediante la utilización de variados elementos artísticos y narrativos. – 184 –


Villalustre Martínez · Del Moral Pérez

Por otro lado, la práctica de creación de digital storytelling fue bien acogida entre los participantes. De sus comentarios –efectuados a lo largo de su ejecución– se desprenden una serie de efectos positivos inherentes a su desarrollo. Entre ellos se encuentra el incremento de la motivación e implicación. Los discentes manifestaron desde el inicio su entusiasmo por la producción de los relatos digitales. De igual modo, declararon haber puesto en práctica habilidades creativas para elaborar una historia capaz de transmitir valores y desarrollar competencias de diversa índole. El uso de herramientas digitales supuso un revulsivo para los estudiantes puesto que ofrecían novedosas oportunidades para la creación y expresión artística que hasta el momento desconocían. En definitiva, y a pesar del gran esfuerzo y dedicación que implicó la práctica, valoraron muy positivamente su propuesta y posterior realización como medio para favorecer la adquisición y consolidación de competencias asociadas a la asignatura. Fuentes consultadas Bull, G., Kajder, S. y Albaugh, S. (2005). Constructing Digital Stories. Learning & Leading with Technology, 32(5), 40-42. Dillingham, B. (2001). Visual Portrait of a Story: Teaching Storytelling. Juneau: School Handout. Dreon, O., Kerper, R. y Landis, J. (2011). Digital Storytelling: A Tool for Teaching and Learning in the YouTube Generation. Middle School Journal, 42(5), 4-9. Jakes, D. S. y Brennan, J. (2005). Digital Storytelling, Visual Literacy and 21st Century Skills. Tech & Learning. Tech Forum, New York 2005. Retrieved from http://www.techlearning.com/techlearning/pdf/events/techforum/ny05/Vault_article_jakesbrennan.pdf Lambert, J. (2007). The Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling. Lundby, K. (ed.). (2008). Digital Storytelling, Mediatized Stories. Self-representations in New Media. New York: Peter Lang. Miller, C. H. (2008). Digital Storytelling: A Creator’s Guide to Interactive Entertainment. Burlington: Focal Press. Moral, M. E. del y Villalustre, L. (2010). Formación del profesor 2.0: desarrollo de competencias tecnológicas para la escuela 2.0. Magister, 23, 59-70. Ohler, J. (2008). Digital Storytelling in the Classroom: New Media Pathways to Literacy, Learning, and Creativity. Thousand Oaks: Corwin Press. Rodríguez, J. L. y Londoño, G. (mayo, 2010). Los relatos digitales como textos multimodales. Presentado en 18ª Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Escolares. El eBook y otras pantallas: nuevas formas, posibilidades y espacios para la lectura, organizadas por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Recuperado de http://www.cilij.fundaciongsr.com/uploads/contenidos/doc/275-1-Actas%2018%20Jornadas%20de%20 bibliotecas%20%28FGSR%29.pdf#page=73

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Panorama actual de las tic en los sistemas educativos El caso de la educación superior

Resumen

Mercedes Llorent-Vaquero / mllorent@us.es Manuel Rodríguez-López / rodri@us.es Universidad de Sevilla

En este trabajo se abordará el papel de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en el sistema educativo, específicamente en el ámbito de la educación superior. Se comenzará identificando los beneficios que supone la incorporación de este tipo de herramientas en las prácticas docentes de las aulas, para después profundizar en las principales problemáticas que suelen surgir al introducirlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en los factores que facilitan su óptima integración en los centros educativos. Por último, se revisará su presencia y usos en la práctica docente del profesorado universitario. Como principales conclusiones destacan los beneficios en los niveles organizativo, metodológico, formativo, motivador y comunicativo que ofrece la inserción de las tic en la educación superior, además de los problemas que provocan la falta de planificación previa y la rigidez estructural de los centros universitarios. Finalmente, entre los factores facilitadores resaltan la actitud positiva hacia las tic tanto del profesorado como de los directivos, la creación de redes de colaboración y el incentivo a proyectos que involucran a estas tecnologías. Introducción

E

n la actualidad, no cabe duda del papel que ejerce la tecnología en cuanto uno de los grandes pilares de nuestra sociedad, especialmente aquella que favorece la difusión del conocimiento y la comunicación, por ejemplo las tecnologías de la información y la comunicación (tic). Su papel como medio de comunicación y socialización y sus funciones en la búsqueda de información las han convertido en un elemento fundamental de nuestro día a día. La introducción de las tic está transformando nuestra vida en todos los órdenes, volviéndose uno de los agentes más eficaces del cambio social. Ante este contexto, es evidente que el mundo educativo no puede quedar impasible, debe adaptarse a los nuevos escenarios, sobre todo en cuanto a la integración de las tic en este campo. El sistema educativo en su totalidad debe dar respuesta a las características de la sociedad – 187 –


Panorama actual de las tic en los sistemas educativos: el caso de la educación superior

con el fin de que el alumnado pueda desenvolverse de manera adecuada en los escenarios que se le planteen en su futuro tanto laboral como personal. Así pues, el ámbito universitario, como referente en excelencia y calidad educativa, debe atender las demandas sociales realizando una apropiada incorporación de las tic en su práctica docente. Beneficios de la integración de las tic en los sistemas educativos Respecto a los beneficios que ofrecen las tic al mundo educativo, observamos que uno de los más relevantes en el nivel de enseñanza-aprendizaje es la posibilidad de ejercer un papel como elemento motivador, ya que el alumnado se encuentra en un ambiente más cercano a su rutina diaria. Además, al combinar las explicaciones del profesorado con la búsqueda de información, así como con otras actividades de carácter autónomo, se consigue captar la atención de los estudiantes (Tur y Marín, 2015; Colás, González y De Pablos, 2013; Sepúlveda y Calderón, 2007). Por otro lado, De la Herrán y Paredes (2012) destacan el rol que desempeñan las tic en el fomento de la creatividad del personal docente, dando lugar a iniciativas innovadoras de diversa índole. En cuanto a los aspectos metodológicos, podemos afirmar, en línea con Navés (2015), que existe un impacto positivo en la integración de las tic en educación, puesto que posibilita un cambio en el modelo de enseñanza, pasando de una metodología centrada en el profesor a una enfocada en el alumno. Asimismo, Sepúlveda y Calderón (2007) exponen que el uso de ordenadores en el aula permite conseguir una metodología más activa, ya que el libro de texto no es el único protagonista en el aula, al dejar de ostentar la exclusividad de proporcionar información, actividades, ilustraciones y presentaciones, hasta ahora caracterizadas por su linealidad. Por otra parte, las tic ofrecen nuevos escenarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo, entre otras dinámicas, el trabajo en parejas o entre iguales, así como el diálogo cooperativo (Rodríguez, 2015; Area y Guarro, 2013; Sanabria, Castro, Padrón, Pérez y Area, 2013; Casanova y Pavón, 2010; Area, 2009). Entre las aplicaciones beneficiosas de las tic debemos señalar su función como potenciadoras de la escuela inclusiva, puesto que, de acuerdo con Colás y Lozano (2011), estas le sirven de apoyo en las siguientes dimensiones: acceso y universalización de la educación, al ofrecer sistemas de enseñanza en línea que permiten la generalización de la educación en zonas o situaciones de dificultad; atención a la individualidad, con el gran desarrollo de software destinado a proporcionar conocimientos y competencias educativas de diversas características a fin de cubrir las distintas necesidades del alumnado; y, por último, comunicación intercultural, al utilizar las variadas herramientas de comunicación de las que disponemos gracias a las tic para el entendimiento intercultural. En definitiva, son numerosos los estudios que desvelan que la integración de estas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje aumenta la calidad de estos (Cabero, 2013a; Domingo y Marqués, 2011; Alonso et al., 2010; Area y Correa, 2010). – 188 –


Llorent-Vaquero · Rodríguez-López

Alumnado

Profesorado

Metodología

Centro educativo

Calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Sectores beneficiarios de la integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Problemáticas de la integración de las tic en los sistemas educativos A pesar de los beneficios observados anteriormente y del rápido avance en el desarrollo de las tic, no siempre su incorporación en la enseñanza ha obtenido el impacto positivo esperado. Algunas veces los estudiantes no poseen los conocimientos necesarios para realizar un uso efectivo de ellas, y otras los profesores no valoran las ventajas de su inserción en el currículo o en las aulas (Chowdhury, 2009). Una de las grandes premisas en la integración de las tic en el mundo educativo es que no basta con la mera introducción de las estructuras y recursos informáticos, este hecho no es suficiente para generar una renovación pedagógica (González-Pérez y De Pablos, 2015; Donnelly, McGarr y O’Reilly, 2011; Cabero, 2010). En este sentido, podemos advertir en multitud de ocasiones cómo se percibe la utilización de las tic en las aulas como un elemento innovador, sin considerar el contenido transmitido a través de su empleo, función o alcance de su aplicación (Valverde, Garrido y Sosa, 2010). En línea con Sepúlveda y Calderón (2007), es factible sostener que en la mayoría de los casos el único cambio apreciable es de tipo material, al sustituir parcialmente el uso de libros de texto por el ordenador, manteniendo la metodología antes dominante. Otra dificultad que hallamos en la incorporación de las tic en el sistema educativo es la escasa preparación del profesorado para introducirlas en su práctica habitual de aula (Cabero, 2013b; Valverde et al., 2010). Las escuelas no disponen de un proyecto consensuado con relación a la utilización de las tic y, en consecuencia, muchas de las prácticas didácticas que se llevan a cabo con las nuevas tecnologías no representan una verdadera innovación o mejora respecto a las prácticas tradicionales de enseñanza (García-Valcárcel y Tejedor, 2010). Por ende, la falta de conocimientos del profesorado tanto sobre el uso de las tic, desde un punto de vista puramente instrumental, como sobre las actividades innovadoras basadas en las mismas, desde una perspectiva más metodológica, dificultan una buena implementación de estas tecnologías en el entorno educativo. Donnelly, McGarr y O’Reilly (2011) identifican como uno de los principales problemas la falta de conocimientos del profesorado sobre el uso de las tic así como sobre actividades innovadoras vinculadas con ellas. Asimismo, otro de los elementos esenciales en la implementación de las tic en los centros educativos es la organización y la cultura tradicionales de la escuela, o sea, los obstáculos que encuentran los procesos de innovación con tic al intentar romper o transformar las asentadas – 189 –


Panorama actual de las tic en los sistemas educativos: el caso de la educación superior

normas del centro escolar. En este contexto, resulta complicado producir los grandes cambios que auguraba la integración de las tic en las aulas (Alonso et al., 2010). Es interesante la propuesta de De Pablos, Colás y González (2010), al establecer tres niveles en relación con la implantación de las tic en el sistema educativo: introducción, aplicación e integración. Si pretendemos alcanzar un nivel de integración, identificado con la plena incorporación de las tic al sistema educativo, debemos superar los dos niveles anteriores. La etapa de introducción implica la correspondiente dotación de los medios a los centros educativos y su familiarización por parte de los docentes y estudiantes. La etapa de aplicación se encuentra en situaciones en las que, superado un conocimiento o dominio instrumental, se van descubriendo las aplicaciones pedagógicas básicas de estos medios en cada campo específico de la actividad docente. Así pues, las distintas investigaciones indican que la implantación de las tic en los centros educativos se sitúa fundamentalmente en los primeros niveles de introducción y aplicación (De Pablos, Colás y González, 2010).

Introducción Profesorado

Innovación Centro educativo

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Agentes problemáticos en la integración de las tic en los centros educativos

Facilitadores de la integración de las tic en los sistemas educativos En respuesta a las problemáticas expuestas anteriormente, surgen diversos estudios con la pretensión de determinar pautas o consejos que faciliten y optimicen el uso de las tic en el mundo educativo. Así pues, encontramos a Cifuentes y Vanderlinde (2015), quienes exponen la importancia del rol de la intervención organizacional, en concreto respecto al estilo de liderazgo establecido en el centro educativo, destacando los beneficios que supone el liderazgo transformacional en la implementación de las tic en las aulas. En esta línea, la investigación realizada por De Pablos et al. (2010) sostiene que, en los centros educativos con líderes o equipos directivos que poseen una mayor comprensión hacia la diversidad de las prácticas con tic, el éxito en los procesos de integración de estas tecnologías en las aulas es mayor. Por otro lado, una de las dimensiones resaltadas tanto en las problemáticas como en los facilitadores para la integración de las tic en educación es el profesorado. En este sentido, podemos identificar dos grandes bloques facilitadores: la actitud positiva hacia las tic y la capacitación del profesorado en los niveles instrumental y metodológico (Navés, 2015; González, 2011; De Pablos et al., 2010; Cabero y Romero, 2010). En cuanto al proceso, Sepúlveda y Calderón (2007) nos recuerdan que los grandes cambios no ocurren a gran velocidad sino que requieren experimentación, reflexiones, pequeñas – 190 –


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transformaciones, formación para ver con más lucidez hacia dónde encaminar los esfuerzos y, sobre todo, una intensa búsqueda de espacios en los cuales poder compartir dificultades, logros y proyectos, cooperar en tareas y avanzar en conocimientos. De este modo, los profesionales de la educación deben invertir mayor tiempo, dedicación y esfuerzo. Otros factores que estimulan un buen uso de las tic en educación son el reconocimiento institucional y/o profesional de la innovación, seguido de una buena coordinación y trabajo en equipo, compromiso e iniciativa por parte del profesorado y preparación y habilidades en tic de los responsables de la innovación (González, 2011). De acuerdo con esta idea, De Pablos et al. (2010) subrayan la trascendencia del factor humano en la integración de las tic en el mundo educativo, ya que es el eje que define y sobre el que se apoya todo el proceso. En este tenor, Chikasha, Ntuli, Sundarjee y Chikasha (2014) resaltan la importancia que supone la apuesta de los profesores por la innovación, el cambio y, en consecuencia, la incorporación de las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Políticas educativas tic

Profesorado

Centro educativo

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3. Principales factores facilitadores de la integración de las tic en los centros educativos

Integración y uso de las tic en el ámbito universitario De acuerdo con el papel de adaptación a las demandas sociales que posee la universidad, resulta imposible imaginar un contexto docente en el que el uso de las tic no sea considerado. En este aspecto, la tecnología abre un nuevo escenario en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en los procesos administrativos y de servicios complementarios a la investigación y formación. Las tic se ensalzan en cuanto uno de los pilares fundamentales en la construcción del conocimiento, llegando a configurar la formación actual en el mundo universitario, compaginando presencialidad y virtualidad en todas sus formas, además de las puramente virtuales. De tal suerte, las tic ofrecen nuevas posibilidades como la de formar a un sector de la población que tenía dificultades en el acceso regular a las aulas, la continuidad de formación permanente adaptándose con mayor eficacia a las necesidades personales y laborales de los estudiantes o las multiplicidad de modos de comunicación, vivencia, valoración y transformación social que brindan (García-Valcárcel et al., 2015). En relación con los beneficios que proporciona la incorporación de las tic en el ámbito universitario, encontramos los siguientes: facilidad de acceso y gestión de la información; transversalidad que incorporar a los procesos de gestión, formación e investigación; mejora – 191 –


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en la organización de la innovación, al mejorar la estructura lógica; comprensión de contenidos a partir de materiales multimedia; estímulo a la independencia del estudio, disminuyendo la dependencia a las procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales; ampliación de la comunicación entre profesorado y alumnado y apertura a otros miembros de la comunidad científica, así como desarrollo de competencias vinculadas con tic en el profesorado y alumnado universitarios (García-Valcárcel et al., 2015; Bosco, 2005; Duart y Lupiáñez, 2005). A modo de encuadre, resulta esencial determinar la frecuencia en el uso de tic en la universidad. Las de mayor empleo por parte de los docentes universitarios son las presentaciones multimedia, los navegadores web, los proyectores, las herramientas para la gestión de cursos como las plataformas virtuales y el correo electrónico. En tanto, las de menor uso las constituyen la creación de contenidos y páginas web, software de contenido, programas relacionados con el tratamiento de la imagen y con el control o disciplina, además de la práctica docente a través de clases multimedia (Hue y Ab Jalil, 2013). Brill y Galloway (2007) coinciden al afirmar que los proyectores e internet representan las tecnologías de mayor utilización en el ámbito universitario. Por tanto, los videojuegos, juegos de simulación, aparatos de tecnología móvil y herramientas de publicación web quedan relegados a casos excepcionales en la docencia universitaria. Los profesores universitarios son conscientes de la importancia de la introducción de las tic en su práctica diaria, no obstante, el reconocimiento de este valor queda sujeto a las herramientas que ellos deciden emplear habitualmente, las cuales ya comentamos (Hue y Ab Jalil, 2013; Nicolle, 2005), destacando la positiva influencia que ejercen sobre el aprendizaje de los estudiantes (Brill y Galloway, 2007). En este sentido, la innovación respecto a las tic en la universidad estaría relacionada con la visión del docente en torno a la ventaja de la herramienta, la compatibilidad, la complejidad y la viabilidad de su uso (García-Valcárcel et al., 2015). La limitación institucional, producida no tanto por la resistencia de las personas que conforman la institución sino por la rigidez estructural de la misma, sobresale como uno de los principales obstáculos en la inserción y uso de las tic en el campo universitario (Duart y Lupiáñez, 2005). Asimismo, la suposición de que la introducción de estas tecnologías por sí solas provocan la transformación y mejora de la docencia constituye otra de las problemáticas esenciales en la esfera universitaria (Bosco, 2005). La actitud del profesorado universitario hacia la integración de las tic es uno de los factores fundamentales en la aplicación óptima de estas. A medida que incrementa la actitud positiva de los docentes universitarios respecto a su incorporación en el currículo, aumenta la utilización que hacen de ellas (Cifuentes y Vanderlinde, 2015; Hue y Ab Jalil, 2013). Además, el grado en que la tecnología ha sido integrada en la práctica docente está vinculado de manera directa con la aceptación y el nivel de uso del profesorado referentes a las tic (Cifuentes y Vanderlinde, 2015). En adición a lo expuesto, otras medidas facilitadoras de la introducción de las tic en el ámbito universitario serían las siguientes: apoyo institucional regular a iniciativas de mejora que incorporen a las tic; establecimiento de una política estratégica institucional que se con– 192 –


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crete en planes específicos en cuanto a la introducción y empleo de estas tecnologías; fomento de una cultura institucional que valore la integración y utilización de estas en la universidad; motivación de los equipos directivos en los procesos estratégicos de uso de las tic; obtención de la infraestructura necesaria para el desarrollo de iniciativas que las involucren; suministro de recursos para el desarrollo de materiales digitales; creación de alianzas internas o externas en los procesos de integración y uso de las tic, y establecimiento de incentivos para la formación docente a fin de fomentar la colaboración en la elaboración de materiales interactivos y nuevas estrategias metodológicas en relación con el empleo de estas herramientas tecnológicas (Cifuentes y Vanderlinde, 2015; Bosco, 2005; Duart y Lupiáñez, 2005). Conclusiones La introducción de las tic en el terreno universitario se evidencia en la infraestructura y recursos tanto en el nivel de administración y servicios como en los procesos de formación e investigación. Su integración en la educación superior se sustenta, por un lado, en la respuesta a la indudable necesidad que surge en la adaptación a los constantes cambios tecnológicos, y, por otro lado, en los beneficios que conlleva su incorporación en los órdenes organizativo, metodológico, formativo, motivador y comunicativo. No obstante, la integración de las tic genera diversas problemáticas entre las que cabe destacar el uso puramente instrumental de la tecnología, la falta de planificación previa y la rigidez estructural propia de las instituciones universitarias. En contraposición encontramos distintos factores que facilitan la introducción de estas tecnologías en el ámbito universitario, como son la actitud positiva hacia ellas tanto del profesorado como de los órganos directivos de la institución, el incentivo a proyectos que las impliquen, la creación de redes de colaboración entre profesionales que las utilicen e, indiscutiblemente, el suministro de la infraestructura y los recursos necesarios. Fuentes consultadas Alonso, C., Casablancas, S., Domingo, L., Guitert, M., Moltó, O., Sánchez, J. A. y Sancho, J. (2010). De las propuestas de la Administración a las prácticas del aula. Revista de Educación, 352, 53-76. Area, M. (2009). El proceso de integración y uso pedagógico de las tic en los centros educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación, 352, 77-97. Area, M. y Correa, J. M. (2010). Las tic entran en las escuelas. Nuevos retos educativos, nuevas prácticas docentes. En J. de Pablos, M. Area, J. Valverde y J. M. Correa (coords.), Políticas educativas y buenas prácticas con tic (43-80). Barcelona: Grao. Area, M. y Guarro, A. (2013). Los entornos colaborativos en la formación on line. En J. I. Aguaded y J. Cabero (coords.), Tecnologías y medios para la educación en la e-sociedad (211-238). Madrid: Alianza Editorial.

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Panorama actual de las tic en los sistemas educativos: el caso de la educación superior

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La digiculturalidad en la educación superior Principios y herramientas prácticas

Resumen

Noelia M. Moreno Martínez / nmarg@uma.es Juan J. Leiva Olivencia / juanleiva@uma.es Universidad de Málaga

En el presente trabajo se indagará sobre la digiculturalidad como propuesta pedagógica de corte innovador e inclusivo en los escenarios formativos de educación superior, que en la actualidad están claramente caracterizados por la diversidad cultural y el conectivismo social. Así, se expone una fundamentación teórica sobre cómo la digiculturalidad debe convertirse en un eje relevante de la educación superior, a la par que en una herramienta de innovación y cambio pedagógico. Finalmente se plantean algunos instrumentos de generación de intercambio digicultural para el desarrollo de acciones e iniciativas prácticas en los espacios formativos de educación superior del siglo xxi. Principios pedagógicos de la digiculturalidad

L

a digiculturalidad en la educación superior transita por una multiplicidad de caminos y vías pedagógicos, que van desde la incorporación como principio en innovaciones educativas utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en cuanto eje vertebrador, hasta el conectivismo entre instituciones y entes formativos de índole superior que promueven la valoración positiva de la diversidad cultural, la cultura de la diversidad y la construcción reflexiva e inclusiva de una ciudadanía intercultural. Dicho de otra manera, modula entre la construcción emergente de una competencia con identidad propia, y la necesidad de que la educación superior esté también impregnada de una educación en valores que no puede quedarse al margen de la formación de los científicos y profesionales del siglo xxi. Esta educación en valores no debe ser dogmática, ni totalitaria en sus formas y principios, sino que tiene que estar anclada en los derechos humanos y en la libertad como factores básicos de la generación de personas que sean conscientes de la importancia de la digicultura en cuanto elemento positivo de la sociedad en red en la que vivimos. Así pues, vamos a enumerar lo que consideramos que son principios ineludibles de la digiculturalidad desde una perspectiva pedagógica inclusiva. – 197 –


La digiculturalidad en la educación superior: principios y herramientas prácticas

Principio de la interseccionalidad La digiculturalidad entronca con la interculturalidad como valor y práctica educativa impregnada de valoración positiva de la diferencia cultural, asumiendo que los instrumentos y herramientas digitales pueden y deben favorecer la construcción de una ciudadanía intercultural en todo el mundo. No se trata de respuestas unívocas en espacios constreñidos, más bien de una propuesta universal, humanizadora, posibilitadora de red de redes de intercambio educativo intercultural (Leiva, 2015). La interseccionalidad hace referencia al cruce de caminos que se abre al concebir que la digiculturalidad se nutre desde diferentes disciplinas y en diversos contextos, y originando que hablemos no solamente de espacios multiculturales sino de entornos transculturales, que hagan factible el tránsito y la adopción de distintos puntos de vista en las representaciones sociales y en las traducciones pedagógicas con tic. Principio de la hibridación Vivimos momentos de disolución y transformación de los modelos pedagógicos donde las tic han pasado de tener un mero papel de apoyo o recurso didáctico, a convertirse en herramienta imprescindible de la construcción curricular y en la mediación didáctica de cualquier proceso educativo. Dicho de otra forma, nadie se imagina a un docente del siglo xxi empleando instrumentos virtuales de una manera aséptica, descontextualizada, inerte o, simplemente, como elemento superficial de transmisión de contenidos. Al contrario, el uso de las tic para impulsar la adquisición de todo tipo de competencias (no solo las digitales) supone una hibridación en los procesos pedagógicos, ya que se educa en la era digital para favorecer aprendizajes relevantes y potentes (Pérez, 2012), en el marco de un conectivismo social y cultural cada vez más emergente e ineludible en las instituciones escolares que asumen la innovación como modelo de funcionamiento. Asimismo, esta hibridación a caballo entre lo digital y lo intercultural suscita que el papel de los docentes esté cambiando o vaya a hacerlo definitivamente en las próximas décadas, o la reorientación de los modelos de construcción de material pedagógico que siguen en manos de editoriales y grupos empresariales. Expresamos la necesidad de que los docentes no sean únicamente reproductores de material curricular de corte intercultural, sino que se dirijan a una conversión profesional de investigadores y productores de recursos didácticos interculturales. Esto, que antaño resultaba de enorme complejidad e implicaba un gran cantidad de tiempo, espacio y recurso económico, es más que posible y deseable con el desarrollo de recursos abiertos, con licencias Creative Commons (cc) y apostando por la generación de herramientas digitales de intercambio pedagógico.

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Moreno Martínez · Leiva Olivencia

Principio de la optimización Últimamente experimentamos situaciones de debate social, político y pedagógico en torno a si es necesario incrementar los recursos destinados a educación, o si en verdad existe una relación directa entre inversión económica y mejora del sistema educativo de un país. Dado que no hay todavía una respuesta única a ello, y con datos contradictorios sobre el rendimiento y éxito escolar, consideramos que no siempre se cumple esa sencilla regla, es decir, no por invertir más en educación obtendremos mejores resultados. Así, este principio tiene que ver con maximizar el rendimiento de la inversión dirigida a la educación, no solo desde un enfoque económico. Realmente las tic están representando un ahorro en muchas instancias y herramientas, lo que, desde la perspectiva de una educación intercultural, nos posibilita referirnos a que existen ya espacios sociales y públicos que pueden favorecer la digiculturalidad. Estamos hablando, por ejemplo, de las redes sociales, las cuales son instrumentos sociales de intercambio de información, pero también oportunidades de digiculturalidad cuando empleamos un mismo espacio donde provoquemos una interacción de corte intercultural en la comunicación y en la generación de conocimiento pedagógico. Las redes sociales, por encima de cualquier otra consideración, tienen mucha relación con las nuevas metodologías activas y participativas que de modo masivo se están adoptando en el Espacio Europeo de Educación Superior (eees) y, en especial, con el denominado trabajo colaborativo, entendido como el intercambio y desarrollo de conocimiento por parte de grupos reducidos de iguales, orientados a la consecución de idénticos fines académicos (García Sans, 2008). Por desgracia, y a pesar del amplio consenso que existe respecto a la utilización de estos recursos, y de la rapidísima generalización de la mayoría de ellos (pensemos, por ejemplo, en verdaderas aplicaciones de dominio popular como Facebook y Twitter, entre la población de todas las edades, o Tuenti y Myspace, entre los más jóvenes), así como de la extendida opinión de que las potencialidades de su explotación pedagógica son tan vastas como interesantes, su aprovechamiento didáctico solo ha tenido experiencias aisladas en la educación universitaria (Espuny, González, Lleixà y Gisbert, 2011). Comunidades virtuales de aprendizaje intercultural en la sociedad del conocimiento

Cebrián de la Serna (2003, p. 23) indica que la innovación educativa puede entenderse como toda acción planificada para producir un cambio en las instituciones educativas que propicie una mejora en los pensamientos, en la organización y en la planificación de la política educativa, así como en las prácticas pedagógicas, y que permita un desarrollo profesional e institucional con el compromiso y comprensión de toda la comunidad educativa. Atendiendo a lo explicitado por Ayuste, Gros y Valdivielso (2012), en la sociedad del conocimiento en la que nos encontramos inmersos, la innovación es una necesidad para la propia supervivencia. Hannan y Silver (2005) analizan los procesos de innovación llevados – 199 –


La digiculturalidad en la educación superior: principios y herramientas prácticas

a cabo en las instituciones educativas y consideran que no puede ser una práctica aislada, constituye una necesidad de las organizaciones para diferenciarse. Por este motivo, cada centro educativo debe encontrar los espacios adecuados para la innovación y generar sistemas internos para favorecer la comunicación de ideas y proyectos. La diferenciación es la meta y la innovación, el proceso para conseguirla. Por lo tanto, a fin de que una organización sea innovadora, tiene que sistematizar y ejecutar de forma consciente y controlada su desarrollo estratégico. A partir de diversas investigaciones sobre los modelos de innovación llevados a cabo en el ámbito educativo, teniendo en cuenta que el concepto de innovación ha evolucionado con el cambio de la sociedad industrial a la sociedad de la información, Lester y Piore (2004) plantean que podemos encontrar dos metodologías de innovación: • Analítica: supone una innovación orientada a la solución de problemas con una clara definición del inicio y el final del proceso. Desde esta perspectiva, la innovación se consolida en la propia organización que la sustenta. Se trata de un proceso sistemático y planificado y muy vinculado con los resultados derivados de la investigación. Es un modelo elaborado con la visión de la sociedad industrial, pero la innovación se percibe cada vez más como fuente de datos para la investigación y, por tanto, la relación es mucho más dinámica y bidireccional. • Interpretativa: enfatiza más en la innovación como proceso. No hay un punto de inicio y final claramente definidos ya que es muy dinámica. En este sentido, los fines y los medios no se distinguen de una forma precisa y es muy importante la creación de buenas redes de comunicación que se producen más allá de la propia organización y la conectan con el entorno. Este enfoque está relacionado con el concepto de innovación abierta desarrollado por Chesbrough (2003a, 2003b y 2003c). De tal suerte, para acometer con acierto una innovación educativa en los centros que pueda traducirse en una mejora de los vínculos entre los miembros que participan en ellos, se requiere el desarrollo de competencias digitales y la ruptura de la llamada brecha digital como nueva fuente de discriminación que surge cuando se establece la distinción entre aquellos que tienen acceso a las tecnologías y los que no, por cuestiones económicas o por diferencias en cuanto a usabilidad desde una perspectiva funcional y eficaz de las herramientas. En este punto creemos que el empleo de equipos informáticos de bajo coste, así como de programas con licencias cc, puede proporcionar los instrumentos necesarios para superar estas condiciones, impulsando la apertura de los recursos educativos y participativos de modo que no solo sean accesibles para el alumnado, el profesorado y las familias del centro educativo, sino que se puedan adaptar y transformar a fin de crear nuevos materiales didácticos para promocionar la interculturalidad en entornos virtuales de aprendizaje abiertos al mundo y a toda la comunidad social. Así pues, la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje intercultural supone una estrategia adecuada para lograr el acercamiento, el conocimiento, la aceptación, la comprensión y el intercambio entre centros escolares ubicados en diferentes lugares del planeta. – 200 –


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Las redes telemáticas ponen a disposición de las escuelas interculturales todo lo necesario para hacer posible comunidades virtuales de aprendizaje intercultural a través de multitud de herramientas para favorecer la comunicación, la construcción compartida de conocimientos y el intercambio de información acerca de experiencias en educación intercultural entre los miembros de las comunidades educativas. En este sentido, Adell (2005) considera la red como un canal de comunicación y apunta que, bajo esta categoría, se podrían incluir experiencias de aprendizaje orientadas a la interacción de alumnos, profesores y otros agentes educativos que se encuentran distantes geográficamente. Estos entornos virtuales posibilitan el contacto con otros países para promover la comunicación y el intercambio de información. De acuerdo con el autor, implica una forma diferente de trabajo colaborativo en el que el enfoque de la construcción compartida del conocimiento adopta la forma más explícita. Herramientas, servicios y aplicaciones de la Web 2.0 desde una perspectiva colaborativa para el desarrollo de la competencia digicultural

El uso de las aplicaciones, servicios y herramientas que nos brinda la Web 2.0 desde la perspectiva colaborativa favorece el intercambio y la creación de grupos cooperativos y colaborativos en los centros, fomentando el desarrollo de la competencia digicultural, y a su vez, esa ciudadanía intercultural en red que hace posible la construcción del conocimiento mediante el aprovechamiento de la inteligencia colectiva. Cobo Romaní y Pardo Kuklinski (2007) y O’Reilly (2005) definen la Web 2.0 con base en sus características o principios filosóficos y prácticos en los que se sustenta: posibilidad de compartir recursos, información y conocimiento; orientación al usuario; trabajo colaborativo; creación de redes sociales; interactividad e inteligencia colectiva, y arquitectura de participación. Por otro lado, Moreno Herrero y Gonzalo Muñoz (2012, p. 7) la consideran “una nueva forma de inteligencia colectiva, capaz de crear un sinfín de relaciones haciendo que la red sea cada vez más tupida. […] es la gran aplicación desarrollada por todas las personas y para todas las personas […] precisamente por su carácter dinámico y abierto”. Asimismo, García Carrasco, Gargallo López, García Manzano y Sánchez i Peris (2012, p. 311) la conciben como una web interactiva en la que los usuarios, de modo individual o colaborativo, pueden elaborar contenidos y generar y compartir información como un nuevo modelo de inteligencia colectiva, en el que los esfuerzos se pueden sumar para la construcción conjunta del conocimiento. Entonces, consideramos útiles estos recursos informáticos para promover la creación de entornos interculturales en los que exista una interconexión y un conocimiento entre los miembros de comunidades escolares que se encuentran distanciadas geográficamente. A través de estos medios que nos ofrece la Web 2.0 se impulsa la interacción, el intercambio, la participación y la comunicación de una manera más amplia usando una gran variedad de elementos multimedia integrados entre sí en entornos interactivos. – 201 –


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A continuación presentaremos una clasificación de herramientas informáticas de la Web 2.0 que permiten a los participantes de diferentes centros escolares ubicados en distintos lugares de la geografía mundial compartir, crear, trabajar y aprender de forma conjunta. Estos recursos pueden utilizarse en el ordenador y/o en dispositivos móviles (Plan de Formación Inicial, Instituto Universitario de Educación a Distancia; Martínez Modia, 2011; Moreno Martínez, 2011). Aplicaciones para compartir documentos de ofimática • Google Docs: aplicación para crear y editar documentos, hojas de cálculo, presentaciones, dibujos, formularios en línea de forma individual y colaborativa (http://docs. google.com). • Scribd: permite publicar y leer documentos en red (http://www.scribd.com). • Issuu: este portal social ofrece la posibilidad de buscar y compartir documentos digitales (http://issuu.com). • Embedit.in: permite subir diferentes tipos de archivos: documentos de texto, imágenes o páginas web (http://embedit.in). • SlideShare: aplicación para compartir presentaciones de diapositivas en red (http:// www.slideshare.net). • Calaméo: plataforma gratuita para publicar documentos digitales en formato pdf (http://es.calameo.com/). Aplicaciones

para crear y publicar espacios y plataformas educativos en la red a fin de

compartir información e intercambiar experiencias

Sites de Google: herramienta para crear sitios web (http://sites.google.com). Neositios: herramienta para crear sitios web (http://www.neositios.com). Blogger: herramienta para crear y publicar blog (http://www.blogger.com). Wikispaces: servicio de alojamiento para crear un espacio personal de trabajo en forma de wiki (http://www.wikispaces.com/). • Google Groups: aplicación que permite consultar o participar en grupos de discusión o debate en torno a temas referidos a las asignaturas en cuestión (https://groups.google. com/forum/?hl=es#!overview). • Moodle: plataforma educativa para proyectar o impartir cursos de formación o constituir un lugar de encuentro y participación de todos los miembros de la comunidad educativa creando comunidades virtuales de aprendizaje intercultural (http://moodle.org). • • • •

Servidores de almacenamiento en línea • Google Drive: ofrece 15 GB de espacio gratuito compartidos entre todas las aplicaciones (https://drive.google.com). – 202 –


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• Dropbox: ofrece 2 GB de espacio gratuito (https://www.dropbox.com). • Box: ofrece 10 GB de espacio gratuito (https://www.box.com). • Copy: ofrece 15 GB de espacio gratuito (https://www.copy.com/home). • OneDrive: ofrece 7 GB de espacio gratuito (https://onedrive.live.com/about/es-es). • Mega: es el renacimiento de Megaupload, del creador Kim Dotcom, y ofrece a todos los usuarios recién registrados 50 GB de almacenamiento gratuito (https://mega.co.nz). Webs para compartir, almacenar, ordenar y buscar fotografías, imágenes y gráficos con licencias cc libres de derechos de autor (copyright) y gratuitas • Flickr: http://www.flickr.com/creativecommons • Banco de imágenes y sonidos del Ministerio de Educación: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web • Openclipart: https://openclipart.org • Wellcome Images: http://wellcomeimages.org • Morguefile: http://morguefile.com/archive • Everystockphoto: http://everystockphoto.com • Kave Wall: http://www.kavewall.com/stock • FreeDigitalPhotos.net: http://www.freedigitalphotos.net Aplicaciones para compartir videos, animaciones y sonidos • YouTube: portal para subir y compartir videos (http://www.youtube.com). • TV Educa: portal de videos educativos (www.tveduca.com). • Wikimedia Commons: mediateca con multitud de archivos multimedia libres (http:// commons.wikimedia.org/wiki/Portada). • Goear: portal para buscar, subir y escuchar música (www.goear.com). • Soungle: banco de efectos de audio (http://soungle.com). • Jamendo: portal de música para escuchar, descargar y compartir (www.jamendo.com/ es/). • Vimeo: comunidad para almacenar y distribuir contenido de video. Incluye opciones avanzadas de privacidad e interacción entre los miembros con intereses comunes (https://vimeo.com). • Podcast: cuya herramienta de creación es Audacity, teniendo en cuenta el gran repositorio de archivos de audio iTunes y la web www.ivoox.com, para alojar nuestros podcasts.

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Aplicaciones para crear organizadores de contenidos Equemas, mapas mentales y conceptuales, pósteres digitales y nubes de conceptos o palabras o tag (etiquetas) • Mindomo: generador muy versátil con el que es posible desarrollar una gran variedad de tipos de mapas conceptuales. Para poder guardar los resultados en el ordenador hay que registrarse (http://www.mindomo.com). • Mind42: permite la elaboración de mapas mentales de una forma rápida y sencilla. Solo hay que registrarse para poder utilizarlo. Las ventajas de esta herramienta son muchas ya que permite trabajar con otros compañeros en línea e introducir textos, enlaces e imágenes en los nodos (http://mind42.com). • MindMeister: herramienta similar a la anterior, permite trabajar colaborativamente en la creación y desarrollo de mapas mentales en tiempo real. La modalidad “Basic” es gratuita y requiere registrarse (http://www.mindmeister.com/es). • Bubbl.us: aplicación en línea con la que se pueden crear mapas mentales de manera gratuita para después imprimirlos o insertarlos en una web (https://bubbl.us/). • WiseMapping: herramienta gratuita en línea para realizar mapas mentales. Tras el registro, se pueden crear mapas personalizados, trabajarlos colaborativamente, compartirlos, imprimirlos y exportarlos (http://www.wisemapping.com). • Glogster: aplicación para crear pósteres digitales ofreciendo la posibilidad de mensajería interna, panel de comentarios que se pueden compartir en las redes sociales, sala de chat con opción de usar texto y dibujo, búsqueda de pósteres por categorías, visibilidad de perfiles de los miembros participantes, invitaciones a amigos, etc. (http:// edu.glogster.com/?ref=com). • Tagxedo Creator (http://www.tagxedo.com/app.html), Wordle (http://www.wordle. net/create) y Word Clouds (http://www.abcya.com/word_clouds.htm): aplicaciones para crear nubes de conceptos, palabras o tags en torno al tema de interculturalidad. Herramientas de geolocalización Para el conocimiento, la comunicación y el intercambio desde una perspectiva intercultural • Google Maps: herramienta para localizar calles, museos, organismos, asociaciones, etc. También permite crear de manera colaborativa mapas interactivos dinámicos en los que se pueden trazar rutas, itinerarios de excursiones, geolocalizar lugares de visita insertando marcadores de posición y añadir información en forma de texto, fotografía y videos a los mapas (https://www.google.es/maps). • Aplicaciones de guías turísticas de diversas ciudades en distintos lugares de la geografía mundial: para conocer los sitios más significativos de su patrimonio cultural e histórico. • My Maps: aplicación que ofrece Google para crear mapas interactivos dinámicos de forma colaborativa. Este recurso puede ser de gran utilidad para interconectar centros escolares ubicados en diferentes lugares del mundo mediante la construcción – 204 –


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de un mapa en el cual se geolocalizan los colegios de diversas naciones participantes a través de marcadores, los cuales emplean este espacio para dar a conocer su país, aspectos de su patrimonio histórico y cultural y los proyectos en materia intercultural que estén desarrollando los centros. En estos mapas se pueden incluir todo tipo de elementos multimedia (fotos, gráficos, texto, videos, enlaces a webs) y además se incorporan otras herramientas para delimitar zonas concretas, destacarlas con colores distintos, elegir variados iconos de colores diferentes para representar marcadores de posición, trazar rutas o itinerarios de visitas o excursiones que se hayan realizado en los centros (https://www.google.com/maps/d/). Herramientas y medios para la comunicación y redes sociales Ahora es posible acercar las culturas a través de las diversas herramientas de comunicación instantánea, tanto sincrónica como asincrónica, que ofrece la red, con una altísima flexibilidad para el envío y recepción de toda clase de información y elementos multimedia (imagen, video, texto) en diferentes formatos. • Skype, WhatsApp, Hangouts, Line, Telegram, Messenger de Facebook: chat y/o videoconferencia. • Hotmail, Gmail, Yahoo: correo electrónico. • Twitter, Facebook, Tuenti: redes sociales. En relación con las potencialidades de las redes sociales, Moreno Herrero y Gonzalo Muñoz (2012, p. 11) explican que estas redes pueden favorecer la creación de nuevos canales de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa, generar un sentido de pertenencia e identidad social, facilitar la circulación de información y la organización de eventos, así como el hecho de compartir recursos y consolidar las relaciones interpersonales fuera de las aulas, etcétera. Asimismo, Moreno Herrero (2011, p. 96) las define como “comunidades virtuales con intereses y objetivos comunes dirigidos al intercambio de información personal. Una de las aplicaciones más interesantes que podemos utilizar en la atención a la diversidad cultural y lingüística es precisamente la del aprendizaje de idiomas”. López y Solano (2010, p. 94) dicen que las redes sociales se están comenzando a incorporar en la educación de forma lenta, gracias a las últimas aplicaciones surgidas, entre ellas la red social Edmodo, específicamente diseñada para su uso en el terreno académico, generando espacios de interacción, comunicación y colaboración en red, que, a su vez, recopilan un conjunto de aplicaciones de comunicación interpersonal en el entorno virtual creado, como chat, foros, grupos y correo electrónico. Además, permiten organizar y gestionar recursos web hipertextuales existentes en la red. De tal modo, el alumnado dispone de un espacio común de interacción para conocer lo que otros discentes o usuarios de centros escolares de su localidad, de otras comunidades autónomas e incluso de aquellas ubicadas en otros países han realizado. Esto posibilita la comunicación, la información y el intercambio de experiencias, volviendo factible la construcción compartida del conocimiento y la ciudadanía intercultural. – 205 –


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Por otro lado, como exponen estos autores, una de las herramientas telemáticas que ocupa un papel esencial en la educación inclusiva es la videoconferencia, la cual supone una forma específica de relacionarse unos con otros. Se trata de un recurso bidireccional y sincrónico que favorece la colaboración y la comunicación con personas de lugares distantes geográficamente. Redes y plataformas virtuales para la interculturalidad No podemos negar que hay pocos ejemplos de desarrollo digicultural en el contexto de educación superior, y que en verdad suelen ser invisibles en las propuestas de proyectos de innovación educativa, o que no se explicitan porque se considera que el entorno de educación superior no debe impregnarse de educación en valores. Esto, desde nuestro punto de vista, es un grave error, que ahonda en las incoherencias que existen cuando se propugna el desarrollo programático de la interculturalidad en los niveles educativos no universitarios, pero a la vez no se plantea como un pilar fundamental en la formación inicial de los futuros docentes. Así pues, a continuación se presenta una serie de iniciativas cuya línea de actuación se centra, desde la perspectiva basada en la creación de comunidades virtuales de aprendizaje, en impulsar la interculturalidad, la comunicación, el intercambio y la relación entre los usuarios de diferentes centros educativos de la localidad, de la comunidad autónoma, de otras comunidades autónomas y de otros países. No obstante, la mayoría de estas redes pertenece al contexto no universitario, es decir, propuestas digiculturales que tienen que ver con la escuela más que con la educación superior, pero que nos apuntan a un camino de desarrollo pedagógico muy relevante para los próximos años (Leiva y Moreno, 2011): • En la Comunidad Autónoma de Andalucía, la Consejería de Educación viene impulsando el desarrollo de nuevas estrategias educativas de cooperación, formación y participación de las familias. De hecho, a través de la Plataforma Educativa Helvia (http:// www.juntadeandalucia.es/averroes/helvia/sitio/index.cgi?wid_seccion=2&wid_ item=24), está facilitando la creación de redes de innovación e investigación, constituyendo la base andaluza de recursos digitales (bartic) –un banco de materiales digitales accesible a toda la ciudadanía–, la cual permite buscar y descargar juegos, experiencias educativas, contenidos escolares y objetos de aprendizajes, así como acceder a espacios virtuales destinados a las comunidades educativas para apoyar a docentes, familias y alumnado en la generación de sus propios foros, weblogs y bitácoras en los que intercambiar reflexiones, ideas, propuestas, experiencias y recursos educativos diversos. Dentro de los objetivos de esta plataforma se incluye la necesidad de promover el compromiso docente por implementar, usar e integrar eficientemente la tecnología con base en el trabajo en red y herramientas de trabajo colaborativo bajo el paradigma de la Web 2.0 para el desarrollo de acciones educativas interculturales. Asimismo, se plantea como objetivo relevante facilitar la alfabetización digital de las familias y la promoción de las tic en cuanto herramientas para fomentar la participación escolar. – 206 –


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• De similar envergadura es el esfuerzo realizado en la Comunidad Autónoma de Galicia para poner en marcha desde el curso 2010-11 el Proyecto Abalar (https://www.edu. xunta.es/espazoAbalar/es), que tiene por objetivo potenciar la integración plena de las tic en la práctica educativa en esta Comunidad y que apuesta por el concepto de centro educativo digital. Para ello, desde la Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia se ha efectuado una gran inversión económica a fin de dotar a los centros escolares de los recursos humanos y pedagógicos, así como de la infraestructura y servicios necesarios, para el aprovechamiento cotidiano de la tecnología por parte de todos los agentes de la comunidad educativa. Además de promover distintas acciones formativas para mejorar la preparación del profesorado en el manejo y aprovechamiento de los soportes tecnológicos. En el marco del proyecto se ha creado el portal digital Espazo Abalar, que aloja recursos educativos en soporte digital para los diferentes niveles de enseñanza que los docentes pueden utilizar en sus materias y dispone de varias aplicaciones telemáticas que facilitan la comunicación entre los diversos miembros de la comunidad educativa. • Otro proyecto donde se puede observar con nitidez la vinculación y traducción práctica de la interculturalidad a través de las tic es E-Culturas (http://www.e-culturas.org), desarrollado por el Grupo IDEO, de la Universidad de Jaén, con el propósito fundamental de establecer una plataforma virtual que sirviera especialmente al alumnado de educación primaria para mejorar su capacidad de intercambio y comunicación cultural con alumnado perteneciente a centros de diversos países latinoamericanos. • Otro proyecto fundamental donde se viene impulsando con fuerza la incorporación de las tic en el desarrollo de una educación crítica, inclusiva e intercultural es Includ-ed (http://utopiadream.info/ca/investigacion/includ-ed), con espacios virtuales como blogs y foros para el intercambio de documentos y reflexiones socioeducativas. Un aspecto clave de este proyecto tiene que ver con la participación de las familias en la vida escolar y en la toma de decisiones en todo lo que incumbe a la educación de sus hijos e hijas. Una mayor diversidad de interacciones en el centro educativo genera un espacio donde se promueve y potencia el aprendizaje y la mejora de la convivencia, mediante relaciones igualitarias mediadas a partir del diálogo. En ese aspecto, la comunidad virtual se une por un objetivo común: una educación de calidad para sus hijos, y la promoción del acercamiento de las familias a la escuela, transformando el sentido que se le da a la educación, pasando de una consideración acrítica de apropiación individual del conocimiento, a una valoración colectiva y cooperativa del aprendizaje en comunidad (Flecha, 2010). • En el nivel estatal, resulta imprescindible hacer mención al banco de recursos del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (intef) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. La sección de Recursos Educativos de la web del Instituto (http://www.ite.educacion.es/es/recursos) pone a disposición del público una gran colección de materiales didácticos bajo licencia cc ordenados en – 207 –


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categorías, que en su mayor parte han sido desarrollados por docentes en activo. Esta web recoge además los materiales premiados por el Concurso de Recursos tic organizado por el mismo Instituto. Por otro lado, el intef ofrece la posibilidad de participar en el proyecto Experimentación Didáctica en el Aula (eda) (http://recursostic.educacion. es/eda/web/) a los docentes de cualquier nivel educativo, quienes pueden acogerse a él de forma voluntaria, y comprometerse a usar materiales digitales en la mayoría de sus clases durante al menos dos meses. En este periodo los docentes cuentan con materiales específicos de guía y referencia, así como con asesoramiento tutorial para los aspectos metodológicos y asesoría técnica sobre el uso de los programas y aplicaciones. Con estos proyectos se trata, en definitiva, de vivir la escuela y la interculturalidad como una construcción comunitaria participativa (Puigvert et al., 2006). Igualmente, las redes telemáticas han facilitado la creación de espacios colaborativos y cooperativos logrando esa ruptura de las fronteras culturales y lingüísticas. Ahora se expondrán algunas iniciativas en el ámbito internacional que promueven el desarrollo de proyectos colaborativos y cooperativos en internet dirigidos hacia la interculturalidad en los centros escolares con el principal objetivo de alcanzar la interrelación y los hermanamientos entre centros escolares de diferentes lugares de la geografía mundial, favoreciendo esa comunicación, conocimiento, aceptación e intercambio de rasgos culturales (Leiva y Moreno, 2011, p. 105): • eTwinning: iniciativa que permite la comunicación e intercambio de experiencias entre escuelas distantes geográfica y culturalmente. En la actualidad constituye una medida del programa Comenius dentro del Programa de Aprendizaje Permanente puesto en marcha en 2007 y cuya finalización tuvo lugar en 2013. Consiste en crear un hermanamiento escolar entre dos o más centros educativos de países distintos de la Unión Europea a través de internet, y así la conciencia del modelo europeo de sociedad multilingüe y multicultural (http://etwinning.net). • ePals: es la mayor comunidad de aulas en línea del mundo; conecta a más de 4.5 millones de profesores y estudiantes. Miembros de 191 países participan gratuitamente en esta comunidad colaborativa virtual, la cual proporciona a sus usuarios las herramientas de colaboración, comunidad e ideas necesarias para comunicarse en el nivel global de manera divertida y educativa. También ayuda a aprender mediante proyectos, recursos, documentación, testimonios y ejemplos de correspondencia (http://www.epals.com/). • EducaRed: portal que reúne a la mayoría de las asociaciones educativas españolas, el cual ofrece abundantes recursos educativos; punto de encuentro para profesores y alumnos; sección de escuelas hermanadas (proyectos colaborativos); diversas actividades y servicios (http://www.educared.net/). Por otro lado, se recogen recursos en la red destinados a la educación inclusiva e intercultural a través de las tic para promover la relación, el intercambio, la participación y la cooperación en los centros educativos interculturales:

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• Intercultur@-net: sitio web concebido como un espacio para fomentar la interculturalidad en cuanto modelo educativo (http://www.fundeso.org/interculturanet/ index.html). • Portal Aula intercultural: espacio que tiene como uno de sus objetivos clave avanzar hacia una educación basada en el respeto y la convivencia entre las diferentes culturas generando espacios libres de violencia y combatiendo la discriminación por razones económicas, culturales o de sexo (http://www.aulaintercultural.org/). En este portal se encuentra la sección Interculturalidad y escuela, donde se recogen experiencias de trabajo en educación intercultural, desarrolladas en distintas escuelas en el nivel nacional (http://www.aulaintercultural.org/experiencias/). • A gran escala se observan iniciativas como la llevada a cabo, de 2003 a 2008, por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), mediante un proyecto que promovía Las Tecnologías de la Información y la Comunicación al Servicio del Diálogo Intercultural y la Diversidad, para el desarrollo de las capacidades de comunicación de las poblaciones indígenas. Según la Unesco (2010), los recursos culturales de las poblaciones autóctonas se ven cada vez más amenazados por el proceso de mundialización. El proyecto trató de preservar esos recursos mediante el acceso a las tic y el desarrollo de un contenido autóctono. Su clave fue la intensificación de un diálogo intercultural, gracias al empleo de las tic, entre poblaciones autóctonas marginadas y otros grupos, distribuidos en contextos urbanos y rurales, para contribuir así a valorar las identidades culturales de estas poblaciones y luchar contra la discriminación. • También resulta relevante señalar el Manual Digital de Educación Intercultural, realizado por la Federación de ONG de Desarrollo de la Comunidad de Madrid (FONGDCAM) (http://www.fongdcam.org/manuales/educacionintercultural/datos/index_2. html). En su página web hay cuatro secciones dedicadas a la publicación de artículos y documentos científicos en los que se reflexiona sobre los escenarios y actores que intervienen en el proceso de integración del inmigrante y en su materialización en la educación intercultural. En la misma línea, incluye una sección destinada a difundir proyectos españoles, europeos, en América Latina y proyectos e iniciativas propios desarrollados por la FONGDCAM, pero ellos no están especialmente referidos a la intervención en contextos de enseñanza. Por último, dispone de un apartado en el que se puede acceder a más información sobre bibliografía, investigaciones, estudios y enlaces en torno a redes educativas, recursos didácticos y organismos públicos. Conclusiones Hablar de digiculturalidad en el actual panorama pedagógico se plantea como una opción de cambio e innovación para revitalizar el uso de las tic a la par que se enfatiza la necesidad de incrementar la cultura de la diversidad y el valor de la diversidad como un elemento de riqueza y de interacción cultural en los escenarios formativos virtuales. – 209 –


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En realidad, el hecho de utilizar este constructo pedagógico tiene que ver con la emergencia de transformar el paradigma educativo tradicional, anclado en la escasez de interacciones culturales y las posibilidades que ofrecen las tic para que los fenómenos formativos resulten más creativos, innovadores, eficientes e inclusivos. A lo largo de este trabajo hemos podido constatar cómo las redes telemáticas, con un extenso y exitoso repertorio de herramientas informáticas puestas al servicio de la educación intercultural, nos brindan muchas opciones para la creación de espacios colaborativos y cooperativos logrando esa ruptura de las fronteras culturales y lingüísticas entre los diferentes países. Estos recursos en red hacen posible el acercamiento, el conocimiento, el aprendizaje y el enriquecimiento conjunto de los miembros de las comunidades escolares y sociales distantes geográficamente, ya que suponen una estrategia metodológica basada en el aprendizaje cooperativo, participativo y conjunto entre los centros de todos los lugares del mundo a través de comunidades virtuales de aprendizaje. Adquiriendo, de este modo, pleno sentido un enfoque intercultural, inclusivo e integrador de las opciones de participación pedagógica mediante las tic en los contextos escolares. Además, debemos pensar en la potencialidad de la cooperación educativa, y es que la cooperación constituye un valor en alza en internet, ya que cada vez son más las comunidades de aprendizaje que emplean el e-learning para promover y difundir sus trabajos con licencias cc o con licencias completamente libres (copyleft) que viabilizan un abanico muy amplio de iniciativas educativas, sociales y comunitarias desde y en el entorno educativo. De la misma forma, cabe subrayar la importancia de esa nueva filosofía que plantea la Web 2.0 en el desarrollo de una ciudadanía intercultural, la cual estriba en la posibilidad de que los centros educativos estén interconectados, estableciéndose redes sociales dinámicas, donde tenga lugar la comunicación y el intercambio de intereses, experiencias acerca de las buenas prácticas interculturales que se estén llevando a cabo en los centros educativos en diferentes países. De ahí que iniciativas como eTwinning vayan encaminadas hacia este objetivo de crear conciencia de un modelo europeo de sociedad multilingüe y multicultural. En definitiva, la digiculturalidad representa un objetivo pedagógico de primer orden si lo que buscamos es incentivar la innovación educativa, la creatividad individual y grupal y el éxito escolar para todos y todas, o sea, un éxito educativo de corte inclusivo que es lo que realmente subyace en una propuesta conceptual y práctica que pretende enfatizar el valor pedagógico de lo virtual en cuanto herramienta favorecedora del intercambio intercultural. Esto constituye un camino de aprovechamiento que no tiene fronteras ni límites, como el mar de internet es también un mar de digicultura. La e-cultura es hoy en día un elemento de gran relevancia en la globalización cultural que resulta predominante, pero también configura un espacio de enorme libertad y creatividad para el respeto a la diferencia cultural como elemento fructífero.

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La digiculturalidad en la educación superior: principios y herramientas prácticas

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El portafolio digital como recurso didáctico en las aulas universitarias

Resumen

Pilar Moreno-Crespo / pilarmoreno@unex.es Universidad de Extremadura, Cáceres (España) Olga Moreno-Fernández / omoreno@us.es Universidad de Sevilla, Sevilla (España)

En el Espacio Europeo de Educación Superior la formación se centra en el desarrollo de competencias. Esto supone un nuevo planteamiento en torno a las metodologías desarrolladas en las aulas universitarias. El presente capítulo versa sobre el portafolio digital como herramienta didáctica facilitadora de la competencia básica de “aprender a aprender”, entre otras, y del protagonismo del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Introducción

M

antener una actitud activa y protagonista por parte del alumnado ante los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se encuentra inmerso ha cobrado la importancia necesaria como para considerar “aprender a aprender” una competencia básica imprescindible si se quiere hacer referencia a la adquisición de una formación integral que garantice una formación permanente bajo el principio de mejora continua de las capacidades requeridas para desenvolverse en el actual contexto social, cultural, laboral, etcétera. Este reconocimiento que recibe la educación permanente se encuentra ligado a la idea de exigencia y necesidad que tiene la sociedad de hoy sobre la educación a lo largo de la vida y que se asienta en una serie de argumentos de los que destacamos los seis más relevantes (Pérez Serrano, 2001): • El estallido del conocimiento y de los avances científicos que se han dado en los últimos siglos y que requieren de una formación constante. • La disposición de la ciencia hacia un pensamiento más unificador del conocimiento. • El hecho de que los cambios científicos y tecnológicos se unan al avance de las tecnologías de la información y la comunicación, lo que precisa de una preparación concreta que debe estar en permanente actualización. – 213 –


El portafolio digital como recurso didáctico en las aulas universitarias

• La consolidación de la mundialización que concibe las dimensiones planetarias, tendiendo a la integración en un único mercado global. • La continua adaptación a las exigencias del mercado laboral. • Una democratización de la educación que solicita un acceso a esta en cualquier momento del desarrollo personal y/o profesional. Por tanto, el contexto formativo y didáctico presente debe favorecer las adquisición de las competencias esenciales para superar las exigencias de la realidad social y laboral existente hoy en día, que cada vez demanda nuevos perfiles competenciales, así como la necesidad de una formación permanente que garantice la actualización de los conocimientos adquiridos en un primer momento (Barrett y Wilkerson, 2004), lo que supone inevitablemente una reformulación de las metodologías didácticas aplicadas en las aulas, siendo indispensable conceder mayor protagonismo al alumnado (Barberà, Gewerc Barujel y Rodríguez Illera, 2009). Ante esta situación encontramos que han tomado actualidad una serie de metodologías y herramientas de trabajo que venían usándose en las últimas décadas dentro de las corrientes de innovación docente y que dan respuesta a un buen número de las nuevas exigencias educativas. Entre estas destacan aquellas que se han adaptado a las tecnologías de la información y la comunicación, añadiendo un atractivo más a su puesta en marcha. Teniendo en cuenta este caldo de cultivo, dedicamos el presente capítulo al portafolio digital, pues consideramos que se convierte así en un recurso extraordinario, con un conjunto de potencialidades y facultades adaptativas, tanto al contexto, como al alumnado y profesorado, que permiten la superación del proceso de enseñanza-aprendizaje. El portafolio digital como recurso didáctico Si tomamos como referencia los criterios establecidos por Arter y Spandel (1991, p. 36), podemos definir el portafolio como aquella colección de “trabajos escritos de un estudiante en la que se muestran claramente el esfuerzo, el progreso y los logros que se han obtenido en ciertas áreas específicas”. Estos autores continúan afirmando que: “Esta colección debe incluir la intervención del estudiante en la selección del contenido de los textos, los criterios para su selección, los criterios para juzgar los logros y la evidencia de auto-reflexión por parte del estudiante”. O como bien señala Barrett (2005, p. 13), “una historia de aprendizaje que es propiedad del aprendiz, y que, por tanto, ha de ser él o ella quien lo estructure y muestre su propia voz”, siendo su finalidad “la mejora del aprendizaje autónomo del alumno, para lo cual se hace imprescindible un adecuado y cuidadoso diseño didáctico mediado con tecnología” (Dorado y Bertran, 2012, p. 2). Estas cualidades han hecho del portafolio digital un recurso didáctico valiosísimo en contextos educativos ya que, según establecen numerosos estudios, favorece competencias como la reflexión y el pensamiento crítico, el desarrollo profesional o la competencia digital (Zubizarreta, 2009; Lopez-Fernandez y Rodriguez-Illera, 2009; Rodrigues, 2013; Cambridge, – 214 –


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2010; Rubio y Galván, 2013; Wetzel y Strudler, 2006; Ocampo, Reyna y Vaca, 2012; Cabero, López y Llorente, 2012). Igualmente, promueve la motivación por el aprendizaje (Bolliger y Shepherd, 2010; Del Valle Escudero, Morales Carreto y Sumano García, 2011). De hecho, el portafolio supone un proceso educativo en sí mismo y su realización es una fase del aprendizaje continuo (López, Ballesteros y Jaén, 2012; Moreno-Crespo, López Noguero y Cruz Díaz, 2014). En resumen, el alumnado compila una serie de actividades orientadas por el profesorado y/o aportadas libremente, en las que pretende hacer patente el aprendizaje realizado. La versatilidad de la herramienta es extrema, ya que pueden incluirse, además de las actividades indicadas por el docente, reflexiones acerca de las sesiones de clase, comentarios sobre debates, artículos de prensa, videos ilustrativos, tiras cómicas, etc. Todo tiene cabida, siempre y cuando sean evidencias del aprendizaje que ha desarrollado el alumnado dentro del curso o materia al que se adscribe el portafolio. Experiencias educativas del portafolio digital En las siguientes líneas exponemos una serie de investigaciones en torno al portafolio digital, destacando los aspectos más relevantes de esta herramienta didáctica. Comenzamos con la efectuada por Del Valle Escudero, Morales Carreto y Sumano García (2011), para conocer si el portafolio digital influye en el proceso de motivación y autorregulación de los alumnos en asignaturas correspondientes al área de ciencias sociales. En relación con la motivación, el estudio señala que favoreció el trabajo activo del alumnado en el aula, siendo una buena opción para aumentar el interés por la asignatura, así como un aliciente para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes propias de su formación. También indica que el uso del portafolio digital contribuyó al buen desempeño de las actividades, apoyando el aprendizaje significativo. En cuanto a la autorregulación, desvela que los estudiantes procuraron el empleo de organizadores gráficos para procesar la información, lo que les permitió mantener el control sobre sus aprendizajes, propiciando el incremento en su realización. Uno de los datos obtenidos que resaltan los investigadores es que era la primera vez que el alumnado se enfrentaba al portafolio digital, al igual que el sentimiento positivo ante la publicación digital que supone esta elaboración didáctica. Otro aspecto destacable es que se realiza una valoración positiva sobre la potencialidad de la herramienta didáctica en el sentido de que propicia el aprendizaje cooperativo (todos aprenden de todos), y constituye al mismo tiempo una estrategia de aprendizaje novedosa. Ocampo, Reyna y Vaca (2012) plantean un estudio de investigación-acción cuyo proceso se centra en la elaboración del portafolio por parte del alumnado, y explora y analiza qué fue lo que este encontró más significativo después de trabajar con el portafolio. Entre los principales hallazgos sobresale que este es una importante herramienta de autoconocimiento para el alumnado, debido a que propicia el reconocimiento de fortalezas y debilidades personales y académicas, contribuyendo además al aumento del protagonismo en el propio proceso de – 215 –


El portafolio digital como recurso didáctico en las aulas universitarias

enseñanza-aprendizaje. De igual modo, promueve el establecimiento de metas y objetivos tanto académicos como profesionales, y que el alumnado aprenda a gestionar la autoevaluación de forma crítica y madura. Este estudio incorpora en el portafolio el elemento del compromiso social; desarrolla la parte afectiva, emocional y de valores, inherentes a la formación integral de educadores. Los resultados muestran que la combinación de los aspectos personales, académicos, profesionales y sociales en el portafolio genera una práctica reflexiva en el alumnado, la cual favorece aprendizajes significativos y responde a la necesidad de formación integral del profesional. El estudio concluye con la afirmación de que el portafolio en cuanto proceso de investigación-acción ayuda a reconsiderar el significado de la función docente, a transformar la propia práctica educativa y evaluativa, así como a constreñir la coherencia entre pensamiento y acción. Cabero, López y Llorente (2012) presentan una investigación que describe una experiencia universitaria con portafolios digitales, lo cual pretende motivar el aprendizaje reflexivo y razonado del estudiante, conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje, potenciar la capacidad de crítica y autocrítica del alumnado, e implicarlo a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el proceso de evaluación, además de conocer y utilizar herramientas relacionadas con el software social. Como conclusiones de la experiencia, el alumnado la considera satisfactoria en cuanto técnica didáctica y de evaluación, facilita los procesos de reflexión introspectiva y autoevaluación. Por otro lado, favorece el conocimiento por parte del docente de los procesos de aprendizaje, la metodología de trabajo de sus clases, y los procesos de tutorización bajo el prisma de sus estudiantes. Otro aspecto a destacar en esa investigación es que, desde la óptica del alumnado, este toma protagonismo en su propio proceso formativo, y se facilita el aprendizaje significativo y relevante, la autonomía, y la autogestión del conocimiento colectivo. Asimismo, se estimula la responsabilidad compartida, la toma de decisiones, la resolución de conflictos y la planificación estructural de la materia objeto de estudio. Moreno-Crespo, López Noguero y Cruz Díaz (2014) realizan un estudio de naturaleza descriptiva, cuyos resultados manifiestan que el portafolio digital es una herramienta de aprendizaje valorada positivamente por el alumnado, destacando la accesibilidad al aprendizaje cooperativo, el ahorro económico y aporte medioambiental que supone prescindir de la impresión en papel. El portafolio digital contribuye al proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo que el alumnado sea consciente de este, acercándolo de manera progresiva a un aprendizaje autónomo y responsable. Conclusiones El portafolio digital constituye, pues, una herramienta novedosa, con una serie de potencialidades que la hacen ideal para integrarla en el nuevo concepto de educación desarrollado en las recientes reformas pedagógicas del sistema educativo español, así como para alcanzar los requisitos exigidos en el Espacio Europeo de Educación Superior. – 216 –


Moreno-Crespo · Moreno-Fernández

En este sentido, es factible destacar como fundamental que el alumnado toma protagonismo de su proceso formativo, favorece el aprendizaje cooperativo y desarrolla la competencia básica de “aprender a aprender”. En función de todas estas características podemos afirmar que el portafolio digital es una herramienta de autoconocimiento para el alumnado que propicia el reconocimiento de fortalezas y debilidades personales y académicas impulsando la adquisición de competencias necesarias en el contexto actual de cambio en el que nos encontramos inmersos. De acuerdo con los estudios reseñados, podemos llegar a la conclusión de que el portafolio digital representa un recurso didáctico con gran potencialidad educativa en el aula, y entre sus cualidades sobresale que: • Fomenta el trabajo activo del alumnado en el aula, siendo una buena opción para aumentar el interés por la asignatura, así como un aliciente para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes propios de su formación, contribuyendo a un buen desempeño de las actividades formativas y favoreciendo un aprendizaje significativo. • Promueve el establecimiento de metas y objetivos tanto académicos como profesionales. • Favorece que el alumnado aprenda a gestionar la autoevaluación de forma crítica y madura. • Facilita el conocimiento por parte del docente de los procesos de aprendizaje, la metodología de trabajo de sus clases, y los procesos de tutorización desde el enfoque de su alumnado. • Estimula la responsabilidad compartida, la toma de decisiones, la resolución de conflictos y la planificación estructural de la materia objeto de estudio. • Apoya el ahorro económico y, por lo tanto, el aporte medioambiental que supone prescindir de la impresión en papel. Por otro lado, señalamos que uno de los riesgos a los que nos podemos enfrentar es que el alumnado considere que se trata de una serie de actividades sin aportación alguna a su proceso de aprendizaje, convirtiendo el portafolio en una compilación de tareas sin significado que no contribuyen ni siquiera en la evaluación, ya que se efectuará una evaluación final en la que, en el peor de los escenarios, no se contemplarán los contenidos, competencias, habilidades y destrezas que hayan podido desarrollarse con el portafolio. En estos casos, el alumnado considera que la realización de este es un peaje a pagar para poder acceder al verdadero proceso de evaluación que se centra en una concepción academicista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, debemos apuntar que el éxito de esta herramienta radica en la planificación ejecutada por el docente para la asimilación del proceso de elaboración del portafolio digital por parte del alumnado, lo que implica facilitarle a este el asesoramiento necesario para su diseño, así como que perciba que los criterios de evaluación se encuentran definidos y claros. Todas estas cuestiones deben unirse a la implicación y motivación por la creación de esta herramienta de aprendizaje tanto por los estudiantes como por el equipo docente involucrado. – 217 –


El portafolio digital como recurso didáctico en las aulas universitarias

Así pues, el portafolio digital aparece como una nueva propuesta pedagógica con una considerable proyección de futuro en cuanto que se adapta completamente a las necesidades educativas actuales (Ravet, 2005; Ruiz, 2009; Coromina, Sabate, Romeu y Ruiz, 2011). Fuentes consultadas Arter, J. y Spandel, V. (1991). Using Portfolios of Student Work in Instruction and Assessment. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory. Barberà, E., Gewerc Barujel, A. y Rodríguez Illera, J. L. (2009). Portafolios electrónicos y educación superior en España: Situación y tendencias. Revista de Educación a Distancia, IX(VIII). Recuperado de http://www.um.es/ead/red/M8/ Barrett, H. C. (2005). White Paper: Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement. Retrieved from http://www.taskstream.com/reflect/whitepaper.pdf Barrett, H. C. y Wilkerson, J. (2004). Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio Approaches. Retrieved from http://electronicportfolios.org/systems/paradigms.html [2005, January 21st]. Bolliger, D. U. y Shepherd, C. E. (2010). Student perceptions of ePortfolio integration in online courses. Distance Education, 31(3), 295-314. Cabero, J., López, E. y Llorente, M. C. (2012). E-portafolio universitario como instrumento didáctico 2.0 para la reflexión, evaluación e investigación de la práctica educativa en el Espacio Europeo de Educación Superior. Virtualidad, Educación y Ciencia, 3(4), 27-46. Cambridge, D. (2010). Eportfolios for Lifelong Learning and Assessment. San Francisco: Jossey-Bass. Coromina, J., Sabate, F., Romeu, J. y Ruiz, F. (2011). Portafolio digital de aprendizaje: un nuevo medio de comunicación de la educación. Intangible Capital, 7(1), 116-142. Dorado, C. y Bertran, M. (2012). Análisis del uso y apropiación social de un sistema de e-portafolios para la enseñanza y el aprendizaje. En Actas del Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Barcelona. Recuperado de http://www.cdui.org/ revista-cidui12/index.php/cidui12/article/view/197/186 [2014, 2 de enero]. López, E., Ballesteros, C. y Jaén, A. (2012). Los portafolios digitales como recursos didácticos para la innovación docente. Recuperado de http://www.edutic.ua.es/wpcontent/ uploads/2012/10/las-tecnologias-de-la-informacion_241_269-CAP13.pdf [2015, 15 de agosto]. Lopez-Fernandez, O. y Rodriguez-Illera, J. L. (2009). Investigating university students’ adaptation to a digital learner course portfolio. Computers & Education, 52(3), 608-616. Moreno-Crespo, P., López Noguero, F. y Cruz Díaz, M. R. (2014). Portafolio digital: un nuevo formato de aprendizaje. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 28, 83-94. Ocampo, D., Reyna, S. y Vaca, Y. (2012). Evaluación por portafolio en la formación de profesores de inglés. Revista Didasc@lia: D&E, 3(3), 29-38. Pérez Serrano, G. (2001). Aprender a lo largo de la vida. Desafío de la sociedad actual. Ágora Digital, 1, 1-17. – 218 –


Moreno-Crespo · Moreno-Fernández

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Tecnofobia

Competencias, actitudes y formación del alumnado del grado en Educación Infantil

Resumen

Carlos Hervás Gómez / hervas@us.es Estrella López Mata / estrella.jp@hotmail.com Salvador Real Plehan / plehal90@gmail.com Universidad de Sevilla (España)

No podemos entender el mundo que nos rodea sin reconocer el impacto que ha supuesto el desarrollo tecnológico en las últimas décadas. Su envergadura es tal, que sus campos de aplicación abarcan la totalidad, sin ser osados, de acciones que podamos imaginar. De lo más cotidiano a lo más inusual, de la simplicidad a la abstracción... Y cómo no, sus beneficios para la población han sido y son numerosos, pero no se han presentado paralelos en todos los terrenos; existen campos bastante arraigados y que se han resistido a la tendencia, constituyendo un notable ejemplo la educación. Esto llevó a realizar un estudio con objeto de evaluar la formación recibida en la titulación del grado en Educación Infantil, concretamente en la materia Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), pretendiendo así conocer las actitudes e impresiones del alumnado sobre ella mediante la aplicación de un cuestionario cuyos resultados han permitido relacionar formación, competencia y actitudes sobre la integración de las tic. Como conclusión más destacable puede mencionarse que los alumnos no se sienten preparados en el uso de las tic como herramienta incorporada a proyectos escolares, sistemas de evaluación, control de asistencia, calificaciones, etcétera. Introducción

E

n lo que va del siglo xxi, los avances tecnológicos considerados como el “cuarto poder”, diferenciándose de los tres poderes (Ejecutivo, Legislativo y Judicial) presentados por el filósofo francés Montesquieu en su obra El espíritu de las leyes, están presentes, cada vez en mayor medida, en la vida diaria de la mayoría de las personas. Esto supone que esta nueva “marea” tecnológica llega también a las aulas de universidades, colegios y escuelas infantiles cambiando el modo de enseñar y, por supuesto, de aprender. Por todo ello, debemos tener muy en cuenta la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en las aulas. Enumeramos los posibles niveles de integración: – 221 –


Tecnofobia: competencias, actitudes y formación del alumnado del grado en Educación Infantil

1. Alfabetización en las tic y su uso como instrumento de productividad. Ello quiere decir que debemos aprender todo lo que engloban, conociendo todas las posibilidades que nos aportan al ser utilizadas en un aula de Educación Infantil. 2. Aplicación de las tic. Debemos aprender de ellas, es decir, no son un mero recurso de innovación sino que son empleadas para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto de nuestros alumnos como del propio docente. 3. Uso de las tic como instrumento cognitivo y para la interacción y colaboración grupal. 4. Instrumento para la gestión administrativa y tutorial. Las tic son un conjunto de herramientas con multitud de utilidades, las cuales debemos descubrir y utilizar. Entonces, podemos destacar que el tercer entorno, con el que Echeverría (2001) se refiere al mundo virtual, tiene importantes incidencias en educación. De entre ellas sobresalen las siguientes: • Exige nuevas destrezas. El tercer entorno es un espacio de interacción social en el que se pueden hacer cosas, para lo cual se precisan nuevos conocimientos y destrezas. Además de aprender a buscar y transmitir información y conocimientos a través de las tic (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que puedan intervenir y desarrollarse en los escenarios virtuales. Seguirá siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia…, pero todo ello se complementará con las habilidades y destrezas requeridas para poder actuar en este nuevo espacio social telemático. • Posibilita nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando las funcionalidades que ofrecen las tic: proceso de la información, acceso a los conocimientos, canales de comunicación, entorno de interacción social, etc. Además de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales, las tic permiten crear nuevos entornos de aprendizaje en línea, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes. • Demanda un nuevo sistema educativo (una política teleeducativa) con sistemas de formación donde se utilizarán exhaustivamente las tic; las redes telemáticas constituirán nuevas unidades básicas del sistema (allí los estudiantes aprenderán a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se usarán nuevos escenarios y materiales específicos (en línea), formas organizativas, métodos para los procesos educativos, etc., y habrá que formar educadores especializados en didáctica en redes. Antecedentes Las tic se han convertido en uno de los pilares fundamentales que sustentan nuestra sociedad, convirtiéndose en indispensables para muchas personas en su vida diaria. Esto se refleja en todos los ámbitos sociales: económico, educativo, político, etc., puesto que permanecen visibles en el discurso pedagógico e institucional. – 222 –


Hervás Gómez · López Mata · Real Plehan

El impacto de las tic Todo comenzó en 1997 cuando el programa europeo Eurydice (Red Española de Información sobre Educación) creó un sistema de seguimiento de la inclusión de las prácticas con tic en los sistemas educativos europeos, lo cual provocó que en algunos países del continente, a pesar de que las recomendaciones oficiales eran muy genéricas, se convirtieran en una asignatura esencial a tener en cuenta en la formación del profesorado. Al mismo tiempo, en España empezó a funcionar el Plan Info XXI, que tras su estudio se sustituyó por el plan España.es (llamado posteriormente Todos.es). Más tarde se creó el Plan Avanza, una de las estrategias del Programa INGENIO 2010, que se orientó a lograr un adecuado uso de las tic desde el punto de vista social. Además, con esta propuesta la intención principal era impulsar el programa estratégico, Internet en el aula, formación del profesorado, contenidos educativos, apoyo metodológico y opciones para reforzar las redes de aprendizaje. Ahora bien, la iniciativa de mayor relevancia ha sido el PlanE Escuela 2.0, desarrollado en el nivel estatal por el Ministerio de Educación, con el objetivo de “adaptar al siglo xxi los procesos de enseñanza y aprendizaje, dotando a nuestro alumnado de conocimientos y herramientas claves para su desarrollo personal y profesional, fomentando además el capital humano y la cohesión social, y eliminando inalámbrica a Internet y cada alumno tendrá su propio ordenador personal que usará como herramienta de trabajo en clase y en casa”. En cambio, en Andalucía, la política de incorporación de las tic en los centros educativos ha pasado por distintos planes (Alhambra, Plan Zahara XXI, Plan Andaluza de Integración de las tic en la Educación), encontrándonos con diversas dificultades en la introducción de estas tecnologías. La administración andaluza sigue apoyando la divulgación de los denominados centros tic, es decir, aquellos centros educativos que tienen en marcha un proyecto de incorporación de las tic a la educación. A pesar de esta buena iniciativa, consideramos que aún queda mucho por hacer, pues no es todo tan sencillo, sino que tras cada propuesta existe una planificación de intervención, ya que hay que dotar a los centros con el equipo necesario para que sean considerados como tales. Pero, ¿realmente los centros tic actuales están completamente equipados? O bien, ¿está el profesorado preparado para ofrecer la materia con estos instrumentos? Esta última es la línea que retomamos en la presente experiencia y, sobre todo, en el nivel de la formación inicial. En nuestro caso, pensamos que el reto actual para el sistema educativo se halla en paliar los inconvenientes que sufren algunos centros en cuanto a infraestructura y a la escasa o falta de formación que posee el profesorado. Por ello, como dice Valverde (2010), “la incorporación de las tic debe ir acompañada de innovaciones pedagógicas referidas a diferentes dimensiones como las estructuras y modos de organización escolar, los métodos de enseñanza o sistemas evaluativos entre otros”. Si no se produce, estaremos muy lejos de conseguir unas prácticas educativas que desarrollen aprendizajes y enseñanzas acordes con nuestra sociedad.

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Tecnofobia: competencias, actitudes y formación del alumnado del grado en Educación Infantil

La tecnofobia en relación con las aulas La tecnofobia es el miedo o rechazo a las nuevas tecnologías, el cual puede generar que las personas que lo padezcan pierdan grandes oportunidades laborales o, incluso, intervenga negativamente en el desempeño de sus actividades laborales, y está muy presente en el sistema educativo. Hay profesionales que muestran claros síntomas de rechazo a las nuevas tecnologías negándose a incluirlas en su aula, sin llegar a ser del todo conscientes de que estas se hallan continuamente en nuestro quehacer y darles la espalda plantearía un serio problema porque son una realidad, e ignorar la realidad desde el sistema educativo constituye una razón de fracaso inminente. Nosotros entendemos que la función como docente no es transmitir los conocimientos necesarios, sino más bien la de formar a los alumnos para que por sí mismos lleguen a ese conocimiento. Sin embargo, el enfrentamiento a un mundo nuevo está más cerca que nunca en las aulas, y los docentes deberán prepararse para conocer cuál es su verdadero papel puesto que, hoy en día, los alumnos están a un “click” de encontrar en la red mucho más conocimiento del que un solo profesor podría transmitir durante toda su vida. Por ello, el papel al que nos referimos debe centrarse en trabajar habilidades con los alumnos y no conceptos, teniendo presente el avance tecnológico que existe en la sociedad y trasladándolo al ámbito educativo para ofrecer las herramientas necesarias en la búsqueda de conocimiento. Tecnofobia vs. tecnofilia Aquí, entendemos por estas nociones lo siguiente: • Tecnofobia: miedo o aversión hacia las nuevas tecnologías o dispositivos complejos. • Tecnofilia: se contrapone a la tecnofobia y se encarga de establecer la conducta de adhesión, con frecuencia de manera acrítica, a las innovaciones tecnológicas. Como podemos advertir, se trata de dos conceptos tan distintos como opuestos, pero nos acercan al posicionamiento de numerosas personas a la hora de enfrentarse a las nuevas tecnologías. Existen diferentes estrategias a utilizar en el desarrollo de nuestro trabajo en el aula. Al igual que la historia avanza, las creaciones tecnológicas por parte de la humanidad también, cuya intención, la mayoría de las veces, es generar bienes o servicios para satisfacer nuestras necesidades y facilitar la adaptación al medio que nos rodea. No obstante, todo esto ha regurgitado una polémica entre los conceptos mencionados. Resulta interesante observar cómo en general las actitudes frente a las nuevas tecnologías pueden situarse entre dos polos: la tecnofobia y la tecnofilia. Algunos prefieren seguir trabajando con métodos tradicionales y rechazan cualquier tipo de tecnología. En cambio, en el otro extremo, están quienes se sienten totalmente incorporados al mundo tecnológico, convencidos de que este equivale a evolución y progreso. Desde nuestro conocimiento y teniendo en cuenta nuestra experiencia, creemos que debemos controlar el empleo de las tecnologías, es decir, darles siempre un uso adecuado, ya que consideramos que los extremos nunca han sido buenos. Empero, la clara presencia de la – 224 –


Hervás Gómez · López Mata · Real Plehan

tecnofobia en el ámbito educativo nos preocupa en cierta medida porque puede causar dificultades en el desarrollo de las actividades en este campo. No podemos hacer caso omiso a las tecnologías cuando estas se hallan continuamente presentes en nuestras vidas diarias. Es conveniente que nuestros docentes sean competentes en el manejo de la información y de ese modo se rompa la brecha digital existente, venciendo el miedo a las nuevas tecnologías para no caer en la tecnofobia, pero logrando siempre un buen aprovechamiento de aquellas. Actitudes del profesorado Hasta el momento hemos hablado de la importancia de una correcta formación de los docentes para que la introducción de las nuevas tecnologías en el terreno educativo se produzca de manera favorable. Sin embargo, ¿dónde quedan las actitudes o pensamientos de estos frente a las tic? Las actitudes del profesorado también desempeñan un papel fundamental en esta incorporación. De acuerdo con Hernández (2006), podemos distinguir: • Los que tienen miedo. Esta tendencia ha sido la más frecuente durante la aparición de estos recursos tecnológicos debido a la incertidumbre que causa lo desconocido. Pero, poco a poco, se va superando esta actitud gracias a las jornadas de innovación que se crean para que el docente gane seguridad en sí mismo a la hora de utilizarlos. • Los escépticos. Este grupo lo forman aquellos docentes que mantienen cierta actitud de desconcierto ante las posibles ventajas que ofrecen las tic. Los escépticos creen que estas tecnologías no favorecen el aprendizaje en los alumnos, por lo cual no las consideran imprescindibles en el ámbito educativo. • Los resignados. Piensan que es mucho mejor preservar los métodos de trabajo creados hasta ahora, aunque reconocen las ventajas de los aparatos tecnológicos y no exhiben una actitud de rechazo. Son capaces de adaptarse a los cambios educativos, pero, si tienen que elegir, prefieren mantenerse en su línea de actuación. • Los pedagógicos. Reconocen el valor pedagógico que aportan las tic en la dinámica de enseñar y aprender, fomentando la reflexión crítica. • Los activistas. Cuando nadie creía en las ventajas de las tic, ni apoyaba su incorporación en las aulas, nos encontramos con un pequeño grupo que desde sus inicios se ha volcado activamente en la formación de estos recursos. En la actualidad, cuenta con un elevado número de afiliados, por lo que existe una gran mayoría capaz de utilizar estos recursos tecnológicos y manifiesta su apoyo a que los docentes continúen formándose. Objetivos de la investigación El objetivo fundamental de esta investigación se centra en profundizar sobre cuáles son las barreras que obstaculizan la integración curricular de las tic en el aula, analizando las competencias y actitudes del alumnado del grado en Educación Infantil (primer, tercer y cuarto curso) en torno a las innovaciones tecnológicas. – 225 –


Tecnofobia: competencias, actitudes y formación del alumnado del grado en Educación Infantil

Como objetivos específicos están: 1) acercarnos a conocer cuál es la tendencia mayoritaria sobre la creación de materiales didácticos propios, sus ventajas, inconvenientes y dificultades; 2) aproximarnos a la información que poseen los alumnos/as en materia de tic, el tipo de formación y el momento en que la adquirieron; 3) identificar las carencias formativas así como las dificultades de acceso durante los estudios universitarios de los alumnos/as de la titulación del grado en Educación Infantil; 4) conocer y realizar una comparativa sobre formación de los alumnos/as de los distintos cursos de la titulación de 4º grado en Educación Infantil; 5) dar a la luz las ventajas e inconvenientes que derivan del trabajo con las tic; 6) detectar y valorar la actitud del alumnado hacia el uso de las tic en un aula de Educación Infantil, determinando si hay una tendencia a la tecnofobia; 7) identificar los problemas existentes en la formación de los futuros docentes en la materia de tic. Metodología Descripción de la muestra participante Los sujetos participantes en esta investigación han sido 336 alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, quienes cursaban estudios de 1º, 3º y 4º del grado en Educación Infantil. Los datos nos muestran que: • La media de edad de los sujetos era 23 años. • 96.8 % son mujeres (422) y 1.6 % hombres (7). • 47 % de los participantes estaba en 4º de Educación Infantil, 31.8 % en 1º y 31.2 % en 3º Diseño y procedimiento de la investigación En esta experiencia se ha desarrollado una metodología de participación activa, dinámica y comunicativa, donde, por un lado, los docentes nos han permitido utilizar un tiempo del horario de su asignatura para pasar nuestros instrumentos de recolección de datos a los alumnos/as de los diferentes cursos, y, por otro, el alumnado universitario se ha mostrado dispuesto a participar en nuestra investigación, por lo que sus respuestas han sido sinceras y el reflejo de su realidad, facilitando nuestro trabajo. Una vez determinados la temática y los objetivos a estudiar, adaptamos un cuestionario (que los participantes respondieron de modo anónimo y voluntario) para obtener datos de los alumnos/as en cuanto a su formación en la materia de tic en relación con su futuro profesional, y luego realizamos un análisis cuantitativo (spss) de esos cuestionarios. Instrumento de recogida de datos Elaboramos un cuestionario con el cual recolectar los datos significativos de acuerdo con nuestros objetivos marcados en un principio. Para ello recurrimos a una investigación efectuada por Domínguez (2011). – 226 –


Hervás Gómez · López Mata · Real Plehan

El cuestionario (de tipo Likert de 5 puntos o niveles de respuesta: 1. Nada; 2. Poco; 3. Suficiente; 4. Bastante; 5. Mucho) consta de dos partes con la finalidad de identificar la formación en tic que están recibiendo los alumnos/as durante sus estudios universitarios: 1. En la primera parte, compuesta por 24 ítems, se recoge el nivel medio de dominio de la competencia. 2. En la segunda parte, conformada por 17 ítems, el alumnado señala su interés por diferentes herramientas para continuar formándose profesionalmente sobre la integración de las tic en el aula. Técnicas de análisis de datos Para el análisis de datos del cuestionario se han seguido criterios cuantitativos. En primer lugar se han sacado los porcentajes y frecuencias de cada ítem del instrumento, y para obtener un perfil de las opiniones de los sujetos hemos hallado la media de los ítems que hacen referencia a la formación en tic. Se ha utilizado el paquete estadístico ibm spss Statistics 22. Resultados Existe una frecuencia mayor por parte del alumnado de cuarto curso (205) en relación con el resto de cursos. Atendiendo a los porcentajes, podemos decir que cerca de 50 % de sujetos que han contestado al cuestionario pertenecen al cuarto curso (47 %), seguidos de alumnos del primero (31.2 %) y, por último, del tercero (21.8 %). En la distribución por sexo se puede observar que hay una frecuencia mayor en las mujeres (422 –96.79 %–) que en los hombres (7 –1.61 %–), lo cual indica que hay una mayor presencia de mujeres en esta carrera universitaria. Centrándonos en el grado de adquisición de las diferentes competencias respecto al conocimiento de las tic (primer apartado del cuestionario), y partiendo del nivel de dominio, de adquisición a través de la formación permanente y de preparación que estiman que necesitan los docentes de los centros educativos, encontramos lo siguiente: • 30.3 % del alumnado considera que su nivel de formación es poco a la hora de utilizar las tic como herramientas para la evaluación, siendo únicamente 5 % quien piensa que la formación que ha recibido es mucha. Asimismo, 75 % afirma que los docentes del centro necesitan una mayor formación en este aspecto. • 34.5 % cree que la formación para identificar las distintas tecnologías y las adaptaciones didácticas necesarias para su uso es suficiente, y solo 4.6 % asegura que su formación es alta. Una gran mayoría de los alumnos y alumnas (76.9 %) estima oportuno que los docentes reciban una mayor formación en este campo. • 37.8 % de los alumnos/as indica que su formación para utilizar herramientas informáticas y multimedia para complementar la enseñanza es suficiente, mientras que 2.8 % señala que no tiene formación al respecto. En este sentido, 36.2 % sostiene que los docentes necesitan mucha información. – 227 –


Tecnofobia: competencias, actitudes y formación del alumnado del grado en Educación Infantil

• 62.4 % sabe usar hardware básico (pc, portátiles, etc.), ubicándose su formación entre “bastante” y “mucho”. Solamente 2.8 % dice no saber utilizar alguna de estas herramientas. Por su parte, 40.6 % considera que los docentes deben obtener mucha formación sobre el uso de estas herramientas. • 33.5 % reconoce las funciones y objetivos de software didáctico disponibles para distintas áreas y materias del currículo de manera suficiente, siendo 9.4 % quien apunta no tener formación sobre ello. Del mismo modo, 33.3 % refiere que los docentes necesitan recibir mucha formación sobre este rubro, en tanto, 29.1 % menciona que la formación que requieren es “suficiente”. • Respecto a adaptar eficientemente los recursos tecnológicos a las necesidades del alumnado –uno de los principios básicos de la educación actual–, los valores más reiterados son “suficiente” y “poco”, lo cual indica que la mayoría de los estudiantes (61.54 %) posee una deficiente formación inicial en este ámbito. Del lado opuesto nos encontramos con 33.5 % que piensa que su formación sobre este ítem se halla entre “bastante” y “mucho”. De nuevo, 76.4 % estima que los docentes necesitan más formación. • Con relación al pensamiento de superar la tecnofobia que lleva al absentismo tecnológico, uno de los valores más referidos es “bastante” (28.7 %), siendo su frecuencia de 115 sujetos. Ello demuestra que gran parte de los participantes considera que es importante vencer la tecnofobia, por lo cual se refleja que mantiene una actitud favorable a la implantación de las tic en las aulas de infantil a pesar de poseer una escasa formación en algunos de los ítems. Por el contrario, 13.39 % ha respondido “nada” –la frecuencia mínima de respuesta (54)–, sin tener en cuenta el número de sujetos que no contestaron. Esto confirma lo antes dicho. Así pues, 48.9 % del alumnado cree que los docentes requieren mayor formación para superar la tecnofobia que actualmente los priva de emplear los recursos tecnológicos en el aula. • En cuanto a la formación recibida para evitar el uso adictivo y compulsivo de las tecnologías, 36.7 % indica que su formación es “bastante”, y solo 10.6 % dice que es “nada”. En este aspecto, apuntan que los docentes necesitan mayor formación, siendo 42.2 % quien ha respondido “mucho”. Ahora nos enfocaremos en el segundo apartado de nuestro cuestionario, “Formación en las tic”, donde el alumnado señala su interés por cada una de las diferentes herramientas para continuar formándose sobre la integración de las tic en el aula. En general podemos decir que la mayoría de los participantes ha manifestado mayor inclinación por adquirir los conocimientos a través del método empírico (por ensayo y error), la lectura de libros y manuales de uso, y el empleo de las redes sociales (siendo éste mayoritario). Por el contrario, ha comentado que no tiene ningún interés en prepararse mediante cursos, seminarios, congresos, etc., presenciales, gratuitos o de pago. Por lo tanto, podemos apuntar que existe un grado de acuerdo general en que la formación que están recibiendo los alumnos y alumnas del grado en Educación Infantil en materia – 228 –


Hervás Gómez · López Mata · Real Plehan

de tic es poca, lo cual, de cara a su porvenir profesional, les dificulta su función como futuros docentes en pleno siglo xxi, el siglo de las nuevas tecnologías. Así pues, consideramos que los profesores del centro deben recibir mayor preparación sobre este rubro para que la formación de los que lo serán más adelante sea completa y se eviten los problemas de atender a las necesidades actuales de nuestros futuros alumnos/as. Conclusiones • Los estudiantes no se sienten preparados en el uso de las tic como herramienta incorporada a proyectos escolares, sistemas de evaluación, control de asistencia, calificaciones, etcétera. • Tampoco se consideran instruidos para adaptar eficientemente los recursos tecnológicos a las necesidades del alumnado y, además, muestran un bajo nivel de dominio en cuanto a la elaboración de materiales tecnológicos. Sin embargo, manifiestan una actitud positiva a la hora de superar la tecnofobia o evitar el uso adictivo y compulsivo de las tecnologías. • Es menester que los docentes de estos alumnos cuenten con mayor formación en relación con las tic. • La adquisición de sus conocimientos respecto a las tic ha sido mediante el método empírico (ensayo y error). • Los alumnos universitarios están a favor de la integración de las tic en el aula, ya que piensan que estas son necesarias para el desarrollo de la práctica docente en un aula de infantil y que su empleo facilita la comunicación entre todos favoreciendo, asimismo, la calidad de la enseñanza. • Los profesores de estos alumnos dan diariamente muy poco uso a las pizarras digitales interactivas, mientras que, por el contrario, se apoyan en recursos tecnológicos básicos como el proyector, las transparencias, el videoproyector, o los buscadores o recursos en línea. Fuentes consultadas De Pablos-Pons, J. (2008). Algunas reflexiones sobre las tecnologías digitales y su impacto social y educativo. Quaderns Digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, 51. Recuperado de http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10420 Domínguez, R. (2011). Formación, competencia y actitudes sobre las tic del profesorado de secundaria: Un instrumento de evaluación. Eticanet, IX, 1-21. Echeverría, J. (17 de enero de 2001). Conferencia Sociedad y nuevas tecnologías en el siglo xxi. Recuperado de http://redaprenderycambiar.com.ar/javier-echeverria-tercer-entorno/ – 229 –


Tecnofobia: competencias, actitudes y formación del alumnado del grado en Educación Infantil

Hernández, F. (2006). Los docentes y las tic: cuatro tendencias, o más. Cuadernos de Pedagogía, 363, 66-69. Secondat Montesquieu, C. L. de (2003). El espíritu de las leyes. Madrid: Alianza Editorial.

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Actitud 2.0, software social y e-actividades

Tendencias emergentes para la innovación educativa y el desarrollo docente en el marco europeo de educación superior

Resumen

Cristóbal Ballesteros Regaña /cballesteros@us.es Universidad de Sevilla

A lo largo del siguiente trabajo se analizarán las diferentes posibilidades y limitaciones que presentan en la actualidad las tres tendencias emergentes (la actitud 2.0, el software social y las e-actividades) que pueden contribuir a mejorar tanto los procesos de innovación como el desarrollo profesional de los docentes, ante los cambios estructurales y metodológicos que se vienen marcando desde el ámbito europeo para el avance de los procesos formativos en la educación superior. Nuevos tiempos, nuevas herramientas Los docentes en el ecosistema tecnouniversitario

E

n un mundo en el que se están imponiendo progresivamente las tecnologías de la información y la comunicación (tic), la universidad española debe afrontar el reto de la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior con la demanda de importantes cambios estructurales y sobre todo metodológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Aguaded, López Meneses y Alonso, 2010a y 2010b). La irrupción del fenómeno Web 2.0 en los contextos formativos universitarios ha provocado un profundo viraje en las funciones que deben desempeñar los docentes, cuya capacitación didáctica y tecnológica se está convirtiendo en un imperativo para hacer frente a las situaciones formativas que se generan en los escenarios virtuales con el apoyo de las nuevas herramientas tecnológicas (Del Moral y Villalustre, 2012). En este sentido, la sociedad del conocimiento precisa de estructuras organizativas flexibles que posibiliten un amplio acceso social al conocimiento, además de una capacitación personal crítica que permita tanto la interpretación de la información como la generación del propio conocimiento (Hinojo, 2006). Para que estos cambios en la metodología docente sean factibles se requerirá de una participación cada vez más activa del profesorado, y que las instituciones asuman un fuerte compromiso para apoyar y resguardar este tipo de iniciativas (Aguaded, Muñiz y Santos, 2011). – 231 –


Actitud 2.0, software social y e-actividades: tendencias emergentes para la innovación educativa

En cualquier caso, como apuntan Zabalza y Zabalza Cerdeiriña (2010, p. 219): nunca como en la actualidad se ha hecho patente la conciencia de que es preciso buscar mecanismos e iniciar estrategias de innovación que mejoren la docencia y propicien un mejor aprendizaje de los estudiantes. Es un proceso no exento de dificultades. No resulta fácil abandonar viejas fórmulas, de las que algunos se sienten, pese a todo, orgullosos, para adoptar nuevos estilos cuya eficacia formativa está por demostrar. Pero ése es el gran reto de la Universidad en este inicio del siglo xxi.

En última instancia, con las nuevas brisas europeas se insiste en que los métodos de enseñanza deben potenciar la capacidad de aprendizaje autónomo de los estudiantes, el desarrollo de competencias sociales, intelectuales y tecnológicas, el fomento de la reflexión colectiva y la evaluación formativa. Desde este prisma sociopedagógico, a lo largo de este capítulo trataremos de navegar por un elenco de ideas, propuestas e intenciones que puedan ayudarnos a promover el desarrollo sostenible del docente en el hábitat de la cultura sociouniversitaria y tecnológica. El software social y la actitud 2.0 A finales de 2006 la revista Time ofrecía la portada de un ordenador personal cuya pantalla reflejaba la palabra “You” y continuaba diciendo: “Tú dirige la era de la información”.1 En un artículo de la misma publicación, Grossman (2006, s/p) señalaba que se debe mirar con otras lentes nuestro mundo: Es una historia sobre la comunidad y la colaboración en una escala nunca vista hasta ahora. Es sobre el recopilatorio universal de conocimiento de la Wikipedia, sobre la red de millones de canales de la gente de YouTube y sobre la metrópolis on-line MySpace. Es acerca del poder de las minorías y acerca del ayudar los unos a los otros por nada, y de cómo todo esto no solo cambia el mundo sino también la forma en que el mundo cambia.

Al día de hoy, el cambio cualitativo más visible se ha caracterizado por pasar de un servicio web donde se consumía información cerrada con una mínima capacidad de discusión generada por una serie de productores autorizados, a un servicio web de producción de información y mejora de la interacción entre todos los usuarios originada por el empleo abierto de la web como plataforma (Scopeo, 2009). El nuevo perfil de los internautas no se limita a la lectura y consulta de documentos de todo tipo, también implica la elaboración, el intercambio y la difusión de conocimientos y experiencias a través de las redes de contactos que se van estableciendo (Prensky, 2004). Autores como MacManus y Porter (2005), Hinchcliffe (2006), Santamaría (2007) o Cruz (2007) plantean algunos rasgos de la Web 2.0 que la diferencian de la Web 1.0. Entre los más destacables hacen referencia a su facilidad de publicación sin necesidad de instalación en la computadora, ni de conocimientos del lenguaje html; la presencia de entornos de usuario 1

Time, 168(26) <http://www.time.com/time/covers/0,16641,20061225,00.html>.

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Ballesteros Regaña

amigables e interactivos; servicios de sindicación de contenidos rss; la posibilidad de gestionar qué, cuándo y cómo publicar información o la colaboración e intervención en línea mediante la construcción de auténticas redes sociales que hacen factible la puesta en práctica de nuevos procedimientos para trabajar, comunicarse y participar en la web. La nueva generación web, por tanto, ha abierto otros escenarios, maneras de trabajar, vías de participación y relación..., en definitiva, ha transformado las reglas del juego que tuvieron validez durante los primeros años de internet (Nafría, 2008), además de cambiar las formas de los bienes y estilos de producción (Tapscott y Williams, 2006). A este respecto, O’Reilly (2005) indica las siguientes características de la web dinámica: • Implicación social. La participación de todos los agentes docente-discente y discente-discente se ve reflejada en el uso de las herramientas. • Intercambio de información. La Web 2.0 se enriquece en tanto todos los sujetos implicados hacen aportaciones activas en el contenido y uso de tales herramientas y repositorios. Además, sus contenidos son flexibles y abiertos tanto a su incremento como a su revisión. • Responsabilidad sobre la fiabilidad de los contenidos. Los agentes y sujetos implicados deben tratar de ser exigentes consigo mismos y con las aportaciones de los demás. Esta responsabilidad recae en el hecho de que los gestores de muchas herramientas solicitan que sea el propio lector el que ayude a definir, mejorar o proveer retroalimentación sobre los contenidos presentados en ellas. • Dinamismo en la gestión del conocimiento. En la actualidad la red hace posible revisar y acrecentar la accesibilidad al conocimiento de manera relativamente rápida. Esto permite, dentro de los límites impuestos por el punto anterior, un uso de tal conocimiento al alcance del público general y facilita su comprensión. Asimismo, el crecimiento exponencial de aplicaciones basadas en la web se está consolidando como un medio importante en el ámbito educativo (Pulichino, 2006; Saeed, Yang y Sinnappan, 2009; Aguaded, Guzmán y Tirado, 2010). No se trata de incrementos cuantitativos sino cualitativos que añaden nuevas funciones a la acción educativa. Como señala Marquès (2007), el software social también permite crear, diseñar, elaborar, colaborar y publicar en línea documentos científicos, proyectos y experiencias socioeducativas: • Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidireccionalidad tradicional de los entornos formativos. • Implica nuevos roles para educadores y estudiantes orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, a crear conocimiento, compartir y aprender. • Se desarrollan y mejoran las competencias digitales desde la búsqueda y selección de información y su proceso para convertirla en conocimiento, hasta su publicación y transmisión por diversos soportes. – 233 –


Actitud 2.0, software social y e-actividades: tendencias emergentes para la innovación educativa

• Proporciona entornos para el desarrollo de redes educativas donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y elaborar y compartir recursos. En definitiva, las aplicaciones tecnológicas sociales pueden ayudar al estudiante a convertirse en el verdadero protagonista de los procesos de aprendizaje, además de promover y generalizar nuevos principios metodológicos, como su participación activa en la construcción de su propio conocimiento, la colaboración entre iguales, las dinámicas de debate, argumentación y negociación o los procesos de autoevaluación y heteroevaluación, tanto cualitativos como cuantitativos, basados en la reflexión y valoración práctica. Por todas estas razones, en la actualidad se coincide en apuntar que la Web 2.0 representa una revolución más social que tecnológica, es decir, no se trata tanto de una tecnología como de una “actitud” que se fundamenta en el estímulo a la participación a través de aplicaciones y servicios abiertos (Downes, 2005; O’Reilly, 2005). Según el profesor Shirky (2012), del Interactive Telecommunications Program de la Universidad de Nueva York donde se investigan los efectos interrelacionados en las redes sociales y tecnológicas, en la sociedad actual podemos obtener más valor de nuestra participación de lo que nadie hubiera podido pensar antes, debido a la evolución de nuestra capacidad para conectar con los demás y a las mejoras en nuestra imaginación respecto a lo que es posible gracias a esa participación. De este modo, la actitud 2.0 intenta diferenciarse de la tradicional actitud 1.0 (caracterizada por la pasividad, el consumo de contenidos, su carácter estático y la escasa participación bidireccional) apoyándose en los últimos avances tecnológicos para potenciar la interacción comunicativa entre individuos (colaboración, transformación, elaboración-reelaboración, orientación, ayuda, difusión y generación de información compartida) y crear nuevos espacios que promuevan la génesis de comunidades de inteligencia colaborativa. En la misma línea argumental y desde la perspectiva de los docentes, entendemos que estos deberán estar predispuestos a compartir y difundir sus ideas y proyectos académicos a través de las redes telemáticas, expresar sus inquietudes profesionales, contrastar las hipótesis de sus trabajos, cooperar en proyectos socioeducativos mediante el software social, emplear aplicaciones 2.0 para realizar procesos de autoevaluación y heteroevaluación entre los estudiantes y los profesionales de la educación, etc., en definitiva, adoptar una actitud 2.0. Utilizando estrategias didácticas y e-actividades para la innovación y mejora de las prácticas tecnouniversitarias

Aunque el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje sigue vigente en muchas universidades, el actual contexto tecnouniversitario está provocando que las nuevas generaciones de estudiantes lleguen a las instituciones universitarias esperando un estilo de enseñanzaaprendizaje ajustado a los modelos de comunicación e interacción que predominan en sus experiencias cotidianas en la red. De tal suerte, ¿deberían ser los nativos digitales los que se adapten a la metodología tradicional o, por el contrario, sus educadores quienes se actualicen al nuevo modelo? – 234 –


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Ante esta realidad tecnoeducativa el educador se encuentra frente a un particular desafío, ya sea como profesor presencial o como e-formador, pues tendrá que actualizar sus conocimientos, metodologías y actividades docentes para potenciar la integración didáctica de las tic en su desarrollo profesional. De este modo, su labor docente no se limitará exclusivamente al traspaso de conocimientos de una persona a otra (superando la tradicional función transmisora), sino que se convertirá en un facilitador-diseñador de situaciones mediadas de enseñanza-aprendizaje donde el propio estudiante tenga la posibilidad de participar activamente en la construcción y desarrollo de su propio bagaje cognitivo y relacional (Tello y Aguaded, 2009; Domínguez y Llorente, 2009). Coincidimos con Cabero y Román (2006) en que podemos considerar como e-actividades todas aquellas situaciones mediadas de aprendizaje que se desarrollan a través de la red y ofrecen a los estudiantes la oportunidad de tomar parte en experiencias programadas de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, para evitar que los entornos de formación se vuelvan meros repositorios de información deberemos incluir actividades que fomenten tanto la comprensión de la información como su transferencia a otros escenarios (Cabero y Gisbert, 2002). Por todo ello, frente a los tradicionales modelos de aprendizaje transmisivo, deberán diseñarse materiales que estimulen el aprendizaje a través de la realización de actividades que, con el apoyo de aplicaciones 2.0, hagan posible combinar la presentación de la información con la propuesta de e-actividades mediante las cuales el estudiante pueda poner en práctica un proceso de enseñanza-aprendizaje activo y adaptado a su nivel de conocimientos y experiencia. Las e-actividades más adecuadas, por tanto, serán aquellas que permitan a los estudiantes participar en la construcción del conocimiento, la experimentación y la resolución de problemas (tanto a escala individual como grupal), la reflexión y el análisis de lo aprendido, la toma de decisiones, la negociación de significados, la utilización de herramientas de comunicación y todas las relacionadas con la creación de conocimientos colectivos, es decir, aquellas que faciliten el aprendizaje colaborativo. Gros y Adrián (2004) apuntan que aprender en colaboración implica un proceso de constante interacción en la resolución de problemas, elaboración de proyectos o en discusiones acerca de un tema en concreto; donde cada participante tiene definido su rol de colaborador en el logro de aprendizajes compartidos y el profesor interviene como otro colaborador más, pero con funciones de orientador y mediador que garanticen la efectividad de la actividad colaborativa. En resumen, el aprendizaje colaborativo puede facilitar al estudiante el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico, pero requiere, por parte del profesor-tutor, una gran capacidad de planificación, ya que la implementación de actividades orientadas al trabajo en grupo supone, en la mayoría de los casos, un mayor esfuerzo de planificación, dinamización e innovación curricular. En concordancia con las propuestas mencionadas, coincidimos con Cañal (2000 y 2006) y López Meneses (2008) en que las e-actividades deben cumplir los siguientes criterios:

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Actitud 2.0, software social y e-actividades: tendencias emergentes para la innovación educativa

• Fomentar un papel activo del estudiante. • Ayudarle a elaborar su propio conocimiento mediante la interacción con otras personas y recursos digitales. • Formular interrogantes, expresar, organizar y contrastar los conocimientos de los estudiantes sobre los objetos de estudio a investigar. • Estimular el aprendizaje autónomo. • Impulsar la exploración de nuevos contenidos por medio de recursos digitales y otras fuentes de información. • Ayudar a estructurar la información obtenida incluyendo tareas como resumir, comprender, relacionar, concluir, etcétera. • Invitar a comunicar, debatir o colaborar sobre las tareas y procesos de aprendizaje desarrollados y obtenidos a otras personas. • Promover la transferencia de procesos cognitivos-procedimentales en nuevos escenarios y contextos. • Orientar hacia la reflexión metacognitiva sobre el desarrollo y los resultados de las investigaciones realizadas. Así pues, las verdaderas e-actividades ayudarán a la reestructuración cognitiva de los estudiantes sustituyendo la tradicional pasividad que caracteriza los procesos de aprendizaje memorísticos. Para autores como Cabero y Gisbert (2002), Cabero y Román (2006), y Gisbert, Barroso y Cabero (2007), las e-actividades más idóneas para los entornos de teleformación serían el trabajo por proyectos de enfoque investigador, las WebQuest, la elaboración de mapas conceptuales interactivos, la participación en debates y foros de discusión moderados por el profesor-tutor, las simulaciones para promover el aprendizaje a través de la interacción con algún fenómeno o actividad, o la utilización de herramientas relacionadas con el software social-web 2.0: blogs, wikis, marcadores sociales, etcétera. Especial mención debemos hacer respecto a los cuadernos de bitácora, weblogs o blogs. Hablamos de publicaciones en red que permiten a los usuarios crear y editar el contenido de una página web con un mínimo de conocimientos técnicos (Huffaker, 2005), además de favorecer el desarrollo de las habilidades cognitivas y potenciar el papel activo de los estudiantes (Cabero, López Meneses y Ballesteros, 2009; Aguaded, López Meneses y Alonso, 2010b; Aguaded, López Meneses y Jaén, 2013). En síntesis, consideramos que la enseñanza universitaria “tradicional”, fundamentada generalmente en un estilo metodológico centrado en el docente, con énfasis en la transmisión de contenidos y su reproducción por los estudiantes, la lección magistral y el trabajo individual, debe dejar paso a una enseñanza universitaria dinámica y flexible en convivencia con las tecnologías 2.0 (López Meneses y Domínguez, 2010). A modo de ejemplo pueden consultarse algunas aplicaciones relacionadas con la tecnología 2.0 en las siguientes direcciones:

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• Blog de e-utilidades (http://alacenadigital.blogspot.com/). • Tools for Learning (http://c4lpt.co.uk/). • Teaching Ideas and Resources (http://www.teachingideas.co.uk/).

Últimos apuntes En nuestros días resulta difícil pensar en una universidad de calidad que funcione sin el soporte de tic, ya que gran parte de la docencia, investigación y transferencia que estas realizan se sustenta en las mismas (Aguaded y Hernando, 2011). Todo ello implica asumir el reto de la formación del profesorado universitario como factor clave para innovar en estos entornos tecnológicos (Aguaded y López Meneses, 2009; Cabero, López Meneses y Llorente, 2009; Paechter, Maier y Macher, 2010; Pérez García, 2010), además de necesitar un fuerte compromiso institucional que apoye y resguarde la iniciativa (Aguaded et al., 2011). En este sentido, uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educación es, sin duda, la integración didáctica de las tic para el enriquecimiento tanto de las funciones docentes como de los aprendizajes cotidianos que adquieren los educandos en los contextos educativos (Soto, 2010). Las universidades, por tanto, deben cambiar, y la gran mayoría así lo está haciendo, centrando los procesos de formación en las características y necesidades de los estudiantes e incorporando escenarios flexibles y abiertos para la formación y el aprendizaje. Esta nueva institución universitaria que se dibuja pasa ahora a ser denominada Universidad 2.0 (Cabero y Marín, 2011). En la misma línea, Aguaded, Guzmán y Pavón (2010) indican que si deseamos excelencia en la universidad española y que el profesorado universitario sea capaz de integrarse y hacerse autor de esa sociedad del conocimiento, indiscutiblemente uno de los requerimientos básicos lo constituye el desarrollo de competencias para la integración de las tic en su práctica docente e investigadora. Es decir, que los inmigrantes digitales deberemos utilizar en menor medida las metodologías centradas en el profesor (caracterizadas como expositivas y pasivas) para ir evolucionando hacia metodologías y e-actividades enfocadas en el estudiante (activas, dinámicas y participativas) (Miranda, Guerra, Fabbri y López Meneses, 2010). Quisiéramos cerrar este trabajo resaltando que en la actual metamorfosis didáctica europea deben priorizarse tres aspectos fundamentales: el establecimiento de un sistema de enseñanza que favorezca la formación integral de los estudiantes para cubrir las demandas sociolaborales y la formación a lo largo de la vida bajo el principio de mejora continua (Arís y Comas, 2011), la reformulación de metodologías aplicadas en las aulas centrando su énfasis en el proceso de aprendizaje (Barberà, Gewerc y Rodríguez, 2009; Salmerón, Rodríguez y Gutiérrez, 2010), y un cambio en las estrategias evaluadoras a favor de paradigmas investigadores y socioconstructivistas en los que el estudiante sea el eje vertebrador de la praxis educativa (López Meneses, 2011).

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Actitud 2.0, software social y e-actividades: tendencias emergentes para la innovación educativa

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Polimedia como estrategia de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Resumen

Julio Cabero Almenara / cabero@us.es Juan Jesús Gutiérrez Castillo / jjesusgc@us.es Julio Barroso Osuna / jbarroso@us.es Universidad de Sevilla

En este capítulo presentaremos el desarrollo de un proyecto de innovación docente en aulas universitarias, donde un grupo de 70 estudiantes de la titulación de grado en Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Sevilla, España) ha utilizado las tecnologías de la información y la comunicación para diseñar materiales con el soporte Polimedia. La herramienta ha permitido a los estudiantes crear sus propios materiales didácticos sin necesidad de tener grandes conocimientos técnicos, integrando diversas tecnologías, como presentaciones, videos, animaciones, etc. Hay que hacer constar que ha existido un alto nivel de satisfacción de los estudiantes por participar en la innovación, y que este tipo de experiencias contribuye al desarrollo de las competencias emanadas del Proyecto Tunning propias de la titulación. Introducción

L

os nuevos contextos de educación superior, emanados del Plan Bolonia, están marcados por la necesidad de que los estudiantes adquieran una serie de competencias en su periodo de formación inicial. Entendiendo la competencia como “una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos” (Wagenaar y González, 2003, p. 80), las nuevas titulaciones universitarias se redefinen desde un enfoque de competencias, debiendo estar presentes en todas y cada una de las materias de los distintos planes de estudio. Las competencias definidas en el Proyecto Tunning “identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación” (Wagenaar y González, 2003, p. 34), como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas administrativas, etcétera.

– 241 –


Polimedia como estrategia de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

A este respecto Barnett (2001, p. 94) apunta que existen dos coordenadas a la hora de estructurar las competencias o habilidades que se pueden trasferir al diseño de los planes de estudio: una dimensión que iría del mundo académico al mundo del trabajo, y otra que iría de las competencias generales a las competencias específicas (véase figura 1). Entre ambos ejes señala la presencia de cuatro tipos de habilidades que se deben tener en cuenta a la hora del diseño en competencias: • Habilidades específicas de la disciplina, que corresponden a lo que se enseña en cada una de las materias que conforman los planes de estudio universitarios. • Habilidades interdisciplinarias, siendo aquellas competencias genéricas comunes a todas las profesiones o disciplinas. • Habilidades específicas de la profesión, que constituyen los títulos universitarios. • Habilidades personales transferibles, o sea, aquellas competencias que son desarrolladas en diferentes profesiones y puestos de trabajo, y que señalan el grado de adaptabilidad de los profesionales al mundo laboral y social.

Habilidades específicas para a disciplina

Habilidades interdisciplinarias

Habilidades específicas para la profesión

Habilidades personales transferibles

ÁMBITO LABORAL Fuente: Barnett (2001).

Figura 1. Tipos de competencias o habilidades

– 242 –

GENERAL

ESPECÍFICO

ÁMBITO


Cabero Almenara · Gutiérrez Castillo · Barroso Osuna

Inmersos en un mundo voluminoso de información, donde los estudiantes la absorberán por diversos medios y múltiples canales, será necesario buscar otros métodos de enseñanza que estén ajustados al desarrollo de esas competencias, y a su vez estimulen al alumno a enfrentarse con las situaciones de aprendizaje de manera distinta a como se realizaba en la escuela de la sociedad postindustrial. En este nuevo escenario de formación, tanto profesores como estudiantes deberán desempeñar nuevos roles. En el caso del docente, y como han apuntado diferentes autores (Cabero, 2010; Llorente, Cabero y Barroso, 2015), sus funciones más significativas serán las de tutor, orientador, diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, evaluador, y creador de contenidos. Al mismo tiempo, el alumno deberá desarrollar papeles más activos al de simple memorizador y repetidor de la información que le es presentada, bien por el docente o a través de algunos recursos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, las tecnologías de la información y la comunicación (tic) pueden ser de gran ayuda en este proceso, trabajándolas con un doble objetivo: favoreciendo el aprendizaje centrado en el estudiante y propiciando que este último se convierta en emisor de mensajes mediados. El nuevo enfoque centrado en el alumno: Implica considerar que se aprende a través de actividades e interrogantes generados desde el alumno y no desde el profesor. En este caso, el profesor es un guía y un facilitador que ha de apoyar al alumno durante su formación. La tecnología es aquí un medio que ayuda a explorar el conocimiento, es una herramienta importante para la búsqueda de información y elaboración de las actividades [Fundación Telefónica, 2012, pp. 13-14]. Ante este contexto, los docentes debemos invertir esfuerzo en trazar nuevos modelos de enseñanza, sacándole el máximo partido a las tecnologías que tenemos actualmente y planteándonos las posibilidades que estas nos ofrecen para abordar de manera distinta el aprendizaje educativo, potenciando así que nuestros alumnos se vuelvan productores de mensajes y creadores de medios y recursos, y fomentando el desarrollo de sus competencias. Respecto a utilizar las tic como instrumentos de conocimiento para uso de los alumnos, y refiriéndonos al video, que puede transferirse a cualquier medio, hemos señalado: La concepción del vídeo como instrumento de conocimiento vendrá de asumirlo como un elemento de trabajo del grupo-clase, a través del cual se persigue que el alumno deje de ser sólo un receptor de códigos verboicónicos para convertirse en emisor de mensajes didácticos. Por tanto, el vídeo se contempla aquí como medio de obtención de información, mediante la grabación de experiencias, situaciones, conductas, dramatizaciones… [Cabero, 2007, pp. 136-137].

En definitiva, se trata de poner la tecnología a disposición de los alumnos, a fin de que analicen la realidad y creen trabajos y materiales de modo distinto a los tradicionalmente escritos. Diversas investigaciones centradas en la producción de medios por parte de los alumnos (Cabero y Hernández, 1995; Cabero y Márquez, 1997 y 2001) mostraron la eficacia de esta forma de utilización para que estos aprendan los contenidos y adquieran diferentes tipos – 243 –


Polimedia como estrategia de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

de competencias relacionadas con el dominio de la tecnología y la mejora de sus capacidades expresivas, mostrando en todos los casos alto nivel de satisfacción por participar en esas experiencias. Cabe mencionar que, en los últimos tiempos, y gracias a las herramientas de la Web 2.0, a la digitalización de las tecnologías y a sus posibilidades transmedia, los medios que se están empleando para transformar a los alumnos en productores de mensajes mediados son bastante amplios (Hernández, Martínez y Torrecilla, 2014; Mirete y García, 2014). En este capítulo examinaremos cómo los estudiantes del grado en Educación Primaria se vuelven productores mediáticos utilizando la tecnología Polimedia. ¿En qué consiste Polimedia? Polimedia es un sistema diseñado en la Universidad Politécnica de Valencia (2008) para la creación de contenidos multimedia como apoyo a la docencia presencial, que abarca desde la preparación del material docente hasta la distribución a través de distintos medios (en línea, medios locales como cd, dvd, etc.) a los destinatarios, de manera fácil y económica. El resultado es la “combinación sincronizada de una imagen generada por ordenador con la imagen y sonido del docente en un único vídeo” (Maceiras, Cancela y Goyanes, 2010, p. 22). Varias universidades, tanto en el ámbito nacional –la Universidad Autónoma de Barcelona o la Universidad de La Laguna, entre otras– como internacional –la Universidad de São Paulo o UNITEC-La Universidad Global de Honduras–, están incorporando la distribución y uso de Polimedia, pero esta herramienta aún sigue siendo bastante desconocida, por lo cual en realidad son pocas las instituciones y personas que se están beneficiando de las ventajas que ofrece (Infante, Santos, Muñiz y Pérez, 2010).

Fuente: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla.

Figura 2. Sistema Polimedia

– 244 –


Cabero Almenara · Gutiérrez Castillo · Barroso Osuna

La Universidad de Sevilla, a través de su Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías, en colaboración con la Universidad Politécnica de Valencia, brinda este servicio a su comunidad universitaria, de manera fácil y eficaz, ya que su proceso de producción e integración no requiere que ni estudiantes ni profesores tengan destrezas ni habilidades tecnológicas para utilizarlo. Por ello ha dispuesto en sus instalaciones de un Aula Polimedia, diseñada para la creación de materiales multimedia virtuales, consistente en la integración de un video grabado al interlocutor en el plató virtual y con los recursos de presentación que el usuario requiera (figura 2). En resumen, esta tecnología hace posible diseñar y producir materiales didácticos sin necesidad de altos conocimientos técnicos, permitiendo integrar diversas tecnologías, como presentaciones, videos, animaciones, escritura en pizarra electrónica y trabajo sobre aplicaciones en tiempo real. Ventajas de utilizar Polimedia De acuerdo con Infante, Santos, Muñiz y Pérez (2010, p. 6), entre las ventajas que ofrece el sistema Polimedia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto desde el punto de vista del docente como del alumnado, podemos mencionar: a) Para el docente: • Si utiliza esta herramienta, evitará repetir la lección tantas veces como necesite el alumnado. • Es rápida y en poco tiempo obtiene los resultados necesarios. • El material puede ser colgado o distribuido entre los estudiantes en formato cd. • Como apoyo a su enseñanza presencial. b) Para el alumnado: • Muchas personas (en este caso alumnos) pueden ver la misma copia de una creación con técnica Polimedia al mismo tiempo, cada uno a su propio ritmo y prácticamente desde cualquier lugar. • Ese material puede ser revisado tantas veces se quiera o se necesite. • Para un alumno que tenga una asignatura a distancia, le permite beneficiarse y tener los mismos privilegios –o al menos acercarse– que sus compañeros que sí pueden asistir a clases. Se intenta conseguir la igualdad de condiciones. • En las asignaturas con gran componente práctico, como pueden ser las relacionadas con las matemáticas, es de gran ayuda poder seguir un ejercicio paso a paso, viéndolo tantas veces sea necesario hasta lograr entenderlo.

– 245 –


Polimedia como estrategia de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Metodología La innovación que presentamos a continuación se desarrolló en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, España, en la materia de formación básica de Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación, correspondiente al primer curso de la titulación de grado en Educación Primaria, impartida en el curso académico 2014-2015. Con el objetivo de convertir al alumnado en productores de materiales, se perfiló la experiencia mediante el diseño y construcción de un multimedia en soporte Polimedia. De esta manera, participaron 70 alumnos/as que, distribuidos en grupos de cinco miembros, debían trabajar un aspecto relacionado con los descriptores de la materia. Entre estos temas se encontraban Web 2.0, videoconferencia, la escuela en la sociedad de la información, Escuela 2.0, la incorporación de la pizarra digital a los escenarios educativos, etcétera. Configurados los grupos y seleccionadas las temáticas a trabajar, dio comienzo la fase de formación de diseño de medios, desde una doble vertiente: • En primer lugar, se inició un periodo de formación de los alumnos, a través de diferentes talleres, sobre las fases a seguir en el diseño, producción, posproducción y evaluación de cualquier medio de enseñanza, concretamente centrado en la herramienta Polimedia. Se destacaron aspectos sobre qué son los polimedias, ventajas e inconvenientes de su utilización, etc. En esta primera fase los estudiantes debían empezar a diseñar una presentación colectiva sobre el tema de estudio a realizar. • A la vez, y mientras trabajaban en el diseño de la presentación colectiva, se les formó en el diseño y uso de presentaciones colectivas bajo la filosofía zen propuesta por Garr Reynolds (2010), abordando el empleo del texto, el color y la imagen. Una vez concluida la fase de diseño del material en el aula, y supervisada la presentación colectiva por parte de los docentes, los estudiantes se desplazaron al Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla para comenzar con la fase de producción y posproducción del material. Bajo la supervisión y control de los técnicos responsables del servicio, los estudiantes fueron produciendo sus propios polimedias. Concluida la fase de posproducción de cada uno de los materiales, junto con profesores y técnicos, se realizaba una evaluación del medio; si esta resultaba positiva, se daba por concluido el material, de lo contrario, debían hacerse cambios en el mismo, y de nuevo se pasaba a la fase de producción. Finalizada la producción de materiales, estos se alojaron en el canal de YouTube de Tecnología Educativa (https://www.youtube.com/user/tecnologiedu2), favoreciendo así su visionado y la posterior evaluación de la experiencia por parte de todos los agentes implicados (profesorado, alumnado y técnicos).

– 246 –


Cabero Almenara · Gutiérrez Castillo · Barroso Osuna

Figura 3. Polimedias realizados por los estudiantes

Evaluación Instrumentos de evaluación de la experiencia Para llevar a cabo la evaluación, tanto del proceso como del producto, de la experiencia y de los materiales en sí producidos, se diseñó un sistema de evaluación compartida desde una doble vertiente: alumno y profesor, obteniendo los datos a través de diferentes instrumentos. Escala de diferencial semántico Para conocer las valoraciones de los alumnos sobre el desarrollo y evaluación de la experiencia, elaboramos una escala de diferencial semántico (ds) o prueba de diferencial semántico diseñada por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) a fin de medir la significación que tienen determinados hechos o situaciones en los sujetos encuestados. La técnica se desarrolló proponiendo una lista de adjetivos bipolares, evaluando así las percepciones y actitudes observadas por los alumnos a lo largo de la experiencia, en una escala de 1 a 7, donde 1 indica que la experiencia ha sido extremadamente mala y 7 que ha sido extremadamente buena (cuadro 1). La escala fue administrada a los estudiantes una vez finalizada la experiencia.

– 247 –


Polimedia como estrategia de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Cuadro 1. Diferencial semántico para medir la percepción del estudiante sobre la experiencia Lenta

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Rápida

Inaccesible

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Accesible

Pasiva

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Dinámica

Distractor

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Atractivo

Dudosa

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Fiable

Deformativa

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Formativa

Pérdida de tiempo

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Ganancia de tiempo

Aburrida

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Entretenida

Rígida

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Flexible

Avasalladora

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Manejable

Torpe

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Ágil

Innecesaria

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Necesaria

Desagradable

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Agradable

Desinformativa

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Informativa

Ineficaz

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Eficaz

Complicada

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Simple

Sin valor

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Valiosa

Perniciosa

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Educativa

Difícil

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Fácil

Poco práctica

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Práctica

Negativa

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Positiva

Inútil

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Útil

Entorpecedora

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Facilitadora

Inapropiada

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Apropiada

Trivial

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Importante

Inexacta

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Exacta

Prescindible

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Imprescindible

Impersonal

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Personal

Perjudicial

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Beneficiosa

Estupidez

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Inteligente

Incómoda

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Cómoda

Inútil

1--

2--

3--

4--

5--

6--

7--

Interesante

– 248 –


Cabero Almenara · Gutiérrez Castillo · Barroso Osuna

Rúbrica de evaluación Las rúbricas están configuradas como “guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback” (Fernández, 2010, p. 24). Bajo esta premisa se diseñó una rúbrica (véase cuadro 2) como instrumento para sistematizar las valoraciones de los estudiantes sobre los diferentes aspectos a evaluar (Rodríguez e Ibarra, 2011), el cual quedó constituido por cuatro dimensiones (presentación PowerPoint realizada, claridad de la respuesta, profundización de la respuesta, y contenido), con cuatro niveles de desempeño cada una: • • • •

Nivel de desempeño 1. Respuesta no aceptable (puntuación de 0 a 2.5). Nivel de desempeño 2. Respuesta deficiente (puntuación de 2.6 a 5). Nivel de desempeño 3. Respuesta satisfactoria (puntuación de 5.1 a 7.5). Nivel de desempeño 4. Respuesta excelente (puntuación de 7.6 a 10). Cuadro 2. Rúbrica de evaluación diseñada Escala de valoración

Criterios de valoración

1

2

3

4

Presentación en PowerPoint realizada

Las presentaciones están mal realizadas. Y no se observan bien.

Las presentaciones están bien realizadas, pero siguen la forma tradicional de diseño de las presentaciones en PowerPoint.

Las presentaciones están bien realizadas, pero algunas de las diapositivas siguen la forma tradicional de diseño de las presentaciones en PowerPoint.

Las presentaciones están bien realizadas, y se alejan completamente de la forma tradicional de diseño de las presentaciones en PowerPoint.

Claridad de la respuesta ofrecida

La presentación no se comprende, ni en lo verbal, ni en la presentación realizada.

La presentación se comprende parcialmente. Se observan algunos errores en lo verbal o en la presentación visual.

La presentación se comprende casi completamente. Se da algún error menor.

La presentación se comprende completamente. No se observa ningún tipo de error y puede ser considerada como un buen ejemplo de presentación. (continúa)

– 249 –


Polimedia como estrategia de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Cuadro 2. Rúbrica de evaluación diseñada (finaliza) Escala de valoración Criterios de valoración

1

2

3

4

Profundización de la respuesta

No se realiza la actividad.

La actividad se realiza parcialmente, tanto porque no ofrece un amplio número de criterios de selección, o porque no ofrece respuestas de justificación a todos los criterios. O sus aportaciones son muy elementales y no detalladas.

La actividad se realiza de acuerdo a lo solicitado, ofreciendo razonamientos parciales e incorpora un número amplio de criterios de selección. Se justifican todas las propuestas, y se realizan todas las aportaciones.

La actividad se realiza ofreciendo razonamientos y explicaciones profundos, apoyándose no solo en las lecturas ofrecidas, sino en otras localizadas por el autor. Se aportan varias propuestas de justificación de los criterios de selección planteados. Justifica todos los elementos planteados.

Contenidos

No satisface prácticamente nada de los requerimientos de desempeño. No se presentan los contenidos que se anuncian en la actividad.

Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. No ofrece información de los elementos de que trata el patrimonio. Se observan errores conceptuales en las respuestas ofrecidas.

El nivel de desempeño es ligeramente al desempeño estándar. Se observan algunos errores en la presentación, pero no constituyen amenazas. Identifica algunos elementos importantes del tema tratado pero no son profundamente tratados.

La actividad está perfectamente realizada. Los contenidos están perfectamente tratados.

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Cabero Almenara · Gutiérrez Castillo · Barroso Osuna

El hecho de entregarla al inicio de la actividad favorecerá la concepción de los estudiantes de una evaluación compartida (Navarro, Santos, Buscá, Martínez y Martínez, 2010), “desarrollando y/o estimulando ciertas capacidades, como el pensamiento crítico, reflexionando sobre el proceso de aprendizaje, la autonomía y la autorresponsabilidad, y toma conciencia de la calidad del trabajo” (Hamodi, López y López, 2015, p. 151) que están realizando. De la misma forma, la rúbrica sirvió de apoyo al profesorado para evaluar el proceso y la construcción del material de los alumnos. Conclusiones Además de lo expuesto anteriormente en relación con las conclusiones que obtuvimos en este trabajo, y contextualizado con lo comentado por Barnett (2001, p. 94), que ya incluimos en la introducción de este capítulo, tenemos que decir que a partir de este estudio se pone de manifiesto que Polimedia, usada como herramienta comunicativa por los estudiantes del grado en Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, nos puede servir para potenciar el desarrollo competencial de los alumnos. Concretamente mencionamos que con la aplicación de esta herramienta hemos podido trabajar, de entre las competencias señaladas en la memoria de verificación del título, las denominadas G03, G04, G05 y G06, que exponemos a continuación: • G03 Gestión de la información y el conocimiento: Ordenar, sistematizar y poner en valor todos aquellos activos intangibles (datos, información) en el desarrollo de una actividad. Gestionar los recursos de la información de manera eficiente para generar conocimiento, permitiendo una aplicación eficaz del mismo. • G04 Habilidades comunicativas: Promover un flujo de comunicación clara y efectiva expresando ideas y opiniones de forma convincente, adaptando los mensajes a los interlocutores; escuchando y siendo receptivo a las propuestas de los demás; creando un clima de confianza, empatía y respeto hacia dentro y fuera de su entorno de trabajo; y asegurando la recepción y comprensión. • G05 Liderazgo: Ejercer ascendencia, influir y ser un referente para los demás en el desarrollo de las actividades, promoviendo un ambiente de confianza, colaboración, responsabilidad y enriquecimiento. Promover el desarrollo de los compañeros y colaboradores. Conducir equipos profesionales. Disponer de una visión amplia sobre tareas y procesos. • G06 Trabajo en equipo: Colaborar con otras personas, dentro y fuera del área y contexto habitual de la actividad profesional, estableciendo relaciones de trabajo eficaces, solucionando dificultades y adaptándose al rol asignado. Mostrarse accesible, cercano

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Polimedia como estrategia de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

y disponible ante terceros, compartir el conocimiento y la información con otros compañeros y grupos de trabajo y colaborar con estos creando, promoviendo y afianzando un espíritu motivador en situaciones complicadas. Facilitar la integración de nuevos componentes. Fuentes consultadas Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia: El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa. Cabero, J. (2007). El vídeo en la enseñanza. En J. Cabero (coord.), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 129-149). Madrid: McGraw-Hill. Cabero, J. (2010). Los retos de la integración de las TICs en los procesos educativos. Límites y posibilidades. Perspectiva Educacional. Formación de Profesores, 49(1), 32-61. Cabero, J. y Hernández, M. J. (dirs.). (1995). Utilizando el vídeo para aprender. Una experiencia con los alumnos de Magisterio. Sevilla: Secretariado de Medios Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. Cabero, J. y Márquez, D. (dirs.). (1997). Colaborando-aprendiendo. La utilización del vídeo en la enseñanza de la geografía. Sevilla: Kronos. Cabero, J. y Márquez, D. (dirs.). (2001). Sierra Sur: Una experiencia universitaria innovadora para el diseño y desarrollo de material multimedia. Bordón, 53(2), 185-200. Fernández, A. (2010). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 8(1), 11-34. Fundación Telefónica (2012). Aprender con tecnología. Investigación internacional sobre modelos educativos futuros. Madrid: Fundación Telefónica/Ariel. Hamodi, C., López, V. M. y López, A. T. (2015). Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Perfiles Educativos, 147(37), 146-161. Hernández, J. P., Martínez, F. y Torrecilla, E. (2014). Valoración de la wiki como recurso educativo. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 44, 97-111. Infante, A., Santos, N., Muñiz, C. y Pérez, L. (2010). Aplicación del polimedia en el sistema educativo. DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, 18, 1-7. Llorente, M. C., Cabero, J. y Barroso, J. (2015). El papel del profesorado y el alumnado en los nuevos entornos tecnológicos. En J. Cabero y J. Barroso (coords.), Nuevos retos en tecnología educativa (pp. 217-237). Madrid: Síntesis. Maceiras, R., Cancela, A. y Goyanes, V. (2010). Aplicación de nuevas tecnologías en la docencia universitaria. Formación Universitaria, 3(1), 21-26. Mirete, A. y García, F. (2014). Rendimiento académico y tic. Una experiencia con webs didácticas en la Universidad de Murcia. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 44, 169-183. Navarro, V., Santos, M. L., Buscá, F., Martínez, L. y Martínez, L. F. (2010). La experiencia de la red universitaria española de evaluación formativa y compartida: proceso y abordaje. Revista Iberoamericana de Educación, 52(7), 1-13.

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Cabero Almenara · Gutiérrez Castillo · Barroso Osuna

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Carta a la “escuela nueva” El uso del género epistolar como (re)acción innovadora en la formación del profesorado

Resumen

María Inmaculada Pedrera Rodríguez /inmapedrera@unex.es Francisco Ignacio Revuelta Domínguez /fird@unex.es Pilar Moreno Crespo / pilarmoreno@unex.es Universidad de Extremadura La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (eees) ha revolucionado la organización educativa de los países del continente, pasando de un sistema educativo articulado sobre la base de la adquisición de conocimientos a otro donde prima la adquisición de competencias. La transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto, es esencial. Necesita un fuerte compromiso de cambio de la organización educativa y demanda una inversión en la formación y reciclaje del profesorado, así como la implicación y compromiso de este, en la renovación de la estructura del propio sistema. En tal escenario, se requiere del docente un esfuerzo para propiciar nuevas metodologías que transformen las técnicas de enseñanza tradicionales en educación superior en otras donde comparta con el alumnado la actividad de aprender, activando el protagonismo y responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje. Tras una reflexión sobre nuestra praxis en las aulas de educación superior en formación del profesorado, y un proceso de implementación de nuevas estrategias docentes, se presenta una propuesta metodológica para el desarrollo de competencias y el cambio en el proceso educativo, según los requerimientos para la continua adaptación de nuestro sistema educativo universitario al eees. Introducción

E

n el siglo que nos ocupa, la renovación pedagógica vigente en el Espacio Europeo de Educación Superior (eees) bebe de la tradición educativa renovadora de la Escuela Nueva. Educativamente, volvemos a replantearnos a autores que revolucionaron el concepto de la docencia como Blonsky, Freire, Makarenko, Milani, Neill, Reimer, Goodman, entre otros. Nos encontramos, por lo tanto, que el pensamiento pedagógico toma una nueva visión a partir de los años setenta del pasado siglo xx. Podemos destacar dos cuestiones en este sentido: a) en – 255 –


Carta a la “escuela nueva”. El uso del género epistolar como (re)acción innovadora en la formación del profesorado

primer lugar, el reconocimiento de la necesidad de una educación a lo largo de toda la vida y, b) en segundo lugar, la demanda de una ciudadanía que cuente con una serie de competencias que le permita afrontar los retos cambiantes de la sociedad del siglo xxi (Pedrero-García, Martín Bermúdez y Moreno-Crespo, 2011). Por este motivo, la gran renovación de los sistemas educativos que se experimenta entre finales del siglo xx e inicios del xxi se centra en la formación en competencias, siendo una de las más relevantes la que se ha denominado aprender a aprender, que para Monereo (2001) es la capacidad que tiene el estudiante de autorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje en función de los objetivos que persigue y de las condiciones del contexto que determinan la consecución de ese objetivo. En este sentido, debemos indicar que en el eees, la “Convergencia Europea nos trae aires de renovación que se basan en no cuantificar el conocimiento acumulado sino las competencias adquiridas por el alumnado para convertirse en un buen profesional y en un buen ciudadano” (Moreno-Crespo, López Noguero y Cruz Díaz, 2014, p. 84). Por ende, la universidad adquiere el compromiso de encontrar el equilibrio entre teoría y práctica, orientándose a una formación integral de la persona. Toda esta transformación ha requerido, tanto en la educación obligatoria como en la no obligatoria, una gran inversión en formación y reciclado para el profesorado, incluyendo la propia organización educativa y la estructura del propio sistema. Sin embargo, debemos poner de relieve la implicación y compromiso de los involucrados en los procesos educativos (Escolano et al., 2015; Rodríguez, 2012; López Noguero, 2005; Moreno-Crespo et al., 2014; Valle López, 2006). A continuación resaltamos los cambios que caracterizaron la puesta en funcionamiento del eees, basándonos en Benito y Cruz (2006). Se trata de aspectos pedagógicos que ya se aplicaban en la práctica educativa, pero que no se encontraban generalizados, principalmente en la Educación Superior. Estas transformaciones requeridas por el eees pueden sintetizarse en: • De la pasividad y receptividad del alumno, a una mayor actividad e implicación a través de métodos activos de aprendizaje. • Del docente como único poseedor del conocimiento, al docente como gestor del conocimiento. • De la exclusiva presencialidad en el aula, a la existencia de otros escenarios de aprendizaje más abiertos, en parte apoyados en las posibilidades que hoy día nos ofrecen las tecnologías. • Del aprendizaje en la universidad, al aprendizaje para toda la vida. Tales cambios precisan el compromiso del docente como diseñador de un escenario potencial de aprendizaje por competencias, donde se establezcan las condiciones oportunas para que el alumnado asuma su propio protagonismo y responsabilidad en el proceso. Por su parte, que el profesorado adquiera un rol de guía y orientador en el desarrollo de la práctica docente. De la Calle Velasco (2004, p. 253) indica ante estos procesos de transformación que “una educación centrada en el estudiante, requiere cambios en el modo de organizar y planificar las clases, en el desarrollo de actividades, en la organización de los trabajos de los alumnos, en la – 256 –


Pedrera Rodríguez · Revuelta Domínguez · Moreno Crespo

evaluación de los aprendizajes […]. Supone un aumento de tareas para el profesorado como encargados de guiar el aprendizaje y orientar a los estudiantes”. La respuesta pedagógica frente a esta situación es generar innovaciones educativas que potencien la formación en competencias del alumnado, basadas en una renovación metodológica que se sirve de los contenidos teóricos, pero que va más allá para adaptarse a las exigencias de la sociedad del siglo xxi y que se reflejan de forma próxima a la universidad en el eees. Encontramos que donde hace pocas décadas primaba la clase magistral, prácticamente unidireccional, ahora se utiliza el estudio de caso, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. (Benito y Cruz, 2006; Moreno-Crespo et al., 2014; Valle López, 2006). Según mencionamos en otro lugar (Pedrera Rodríguez, 2012), el cambio exigido, tanto de la metodología docente como de evaluación de los conocimientos de los estudiantes universitarios, por el proceso de adaptación al eees, se observa fundamentalmente en la incidencia que se realiza sobre la adquisición de competencias y, por tanto, de su evaluación. En las siguientes líneas aportamos un referente metodológico llevado a cabo en una materia eminentemente teórica, de modo que planteamos una innovación educativa que nos permite trabajarla poniendo en juego los requerimientos del eees. Descripción Cuando un alumno universitario en primer curso de Formación del Profesorado se enfrenta a una asignatura teórica con contenidos históricos que le queda muy lejos en interés, conocimiento y comprensión, la primera reacción es sentir rechazo, más o menos consciente, hacia la asignatura, aun informándole sobre la importancia de conocer esos contenidos para su profesión futura. Esta disposición de tipo anímico puede llegar a generar un bloqueo inconsciente contra la asimilación de la materia. El alumnado de primer curso arriba a las aulas con expectativa de experimentar la praxis educativa desde el primer contacto con la universidad, mientras que muestra menos disposición hacia asignaturas de corte teórico-histórico. La historia en general, y la historia de la educación en particular, no permiten modificaciones en el contenido (ni conceptual ni procedimental), pero sí admiten un cambio en las actitudes desde las que se enfrenta a ellas el alumnado. El estudiante se ve obligado a conocer una serie de conceptos, fechas, nombres, hechos, que muy habitualmente se realiza mediante su exposición magistral por parte del profesor. La significatividad y la relevancia de estos contenidos para el alumnado, en ese momento, son prácticamente nulas. Ahí es donde entra en juego la reflexión docente sobre las estrategias de enseñanza. A través de la asignatura Fundamentos Teóricos, Históricos y Políticos de la Educación –correspondiente al plan de estudios del grado de maestros en Educación Primaria, en la Universidad de Extremadura– se desarrolla el conocimiento de las corrientes educativas que han existido hasta nuestros días. Este contenido puede ofrecerse, por un lado, como un – 257 –


Carta a la “escuela nueva”. El uso del género epistolar como (re)acción innovadora en la formación del profesorado

conjunto de pensamientos elaborados por diversos autores según el periodo histórico que les ha tocado vivir, y por otro, como a través de la vivencia de esos pensamientos trasladándolos a la actualidad para conocer su validez contemporánea o su adaptación de acuerdo con el momento histórico en que nos situamos. La diferencia, por tanto, no es su utilidad sino cómo nos acercamos a ella. Se propuso realizar ese proceso de interiorización y significatividad del aprendizaje por medio de distintas técnicas y dinámicas que permitieran al alumnado conseguir objetivos fundamentales (más allá de los objetivos asentados en la programación docente) que nos planteamos al iniciar la asignatura: • Facilitar la adquisición, conocimiento y comprensión de los contenidos educativos presentes en el temario de la asignatura. • Posibilitar el conocimiento a través del aprendizaje experiencial de diferentes técnicas metodológicas que repercutan en la adquisición de competencias para su futura praxis docente. • Favorecer la reflexión sobre las aportaciones de la técnica metodológica al proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, así como sus posibilidades de uso en las aulas de Educación Primaria. • Acercar el contenido de la asignatura a los intereses del alumnado universitario para la práctica de su futura profesión. Además, las competencias que debe adquirir el alumnado, establecidas en la programación docente, son, entre otras: • Transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. • Conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro país y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa. • Promover el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual. • Conocer y aplicar experiencias innovadoras en Educación Primaria. • Presentar públicamente ideas, problemas y soluciones de una manera lógica, estructurada tanto oralmente como por escrito, en el nivel C1 en lengua castellana, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. A lo largo de la impartición de la asignatura, se fueron elaborando y desarrollando en el aula diversas estrategias de enseñanza de carácter innovador y creativo, saliendo de la estrategia magistral tradicional, mediante las cuales se buscó, entre otros aspectos, desarrollar diferentes capacidades, como la de análisis, síntesis y reflexión, habilidades de interacción, trabajo colaborativo, competencia comunicativa (oral y escrita), argumentación para expresar y defender los propios puntos de vista, o el desempeño de roles. Se caracterizan por ser estrategias orientadas a facilitar el proceso de conocimiento y asimilación de contenidos, y al – 258 –


Pedrera Rodríguez · Revuelta Domínguez · Moreno Crespo

descubrimiento de estrategias metodológicas como herramienta para su futura praxis educativa. Inciden en la activación de conocimientos previos, y potencian el enlace entre estos y la nueva información a aprender. A su vez, favorecen el desarrollo de actitudes, valores, creatividad, expresividad, empatía y otras habilidades sociales, y comportan una alta motivación hacia el aprendizaje e implicación en la tarea. Las estrategias de enseñanza en las que aquí nos centraremos serán las argumentaciones. El tema seleccionado, de los establecidos en la programación docente, para poner en práctica la estrategia de enseñanza fue Corrientes educativas contemporáneas, donde en uno de sus apartados se desarrolla el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva con autores como John Dewey, Ovide Decroly y María Montessori. Se trata de un contenido amplio con el que se pretende la adquisición del conocimiento de la evolución del pensamiento educativo, a través de diferentes autores, y su importancia en los planteamientos pedagógicos que se presentan en la actualidad dentro y fuera de nuestras fronteras. En la reflexión sobre nuestra praxis en las aulas de educación superior, tuvimos en cuenta que en un contenido profesionalizante, claramente teórico, no debe olvidar la intervención activa del alumnado en el proceso de aprender. Los contenidos, finalmente, están establecidos por su relevancia en la futura profesión, donde el alumnado tiene que hacer consciente su utilidad. Pero todo ello es difícil de conseguir si profesorado y alumnado no comparten la actividad de aprender, y de posibilitar que este último sea protagonista de su propio aprendizaje, de manera individual y grupal. “La participación del que aprende es un medio necesario e importante de formación. Lo que queremos decir es que hemos de combinar el trabajo individual con el trabajo en grupo, la clase expositiva con la participación del alumnado y facilitar a éste una reflexión personal y un trabajo en equipo que le permita saber trabajar colectivamente” (Imbernon, 2009, p. 29). Por tanto, al acercar al aula las argumentaciones de participación grupal como método de enseñanza, y ajustando su uso a los objetivos formativos establecidos en la programación docente, podemos facilitar el aprendizaje al alumnado, consiguiendo un mayor grado de implicación y comprensión de los contenidos educativos. Puesta en práctica En el desarrollo del tema en cuestión dentro del aula, se utilizaron distintos métodos de trabajo y técnicas, donde se alternaron la actividad individual de trabajo autónomo con actividades grupales de trabajo cooperativo, junto con clases magistrales de explicación y resolución de conceptos y dudas. A lo largo de varias sesiones, la metodología de trabajo fue la siguiente: • Lectura individualizada y comprensiva del tema. • Explicación magistral de conceptos fundamentales por parte de la profesora, relacionándola con conocimientos previos. • Trabajo en pequeño grupo de aspectos fundamentales y resolución de dudas. – 259 –


Carta a la “escuela nueva”. El uso del género epistolar como (re)acción innovadora en la formación del profesorado

• Ejecución del Concurso de Cartas Educativas. La actividad denominada Concurso de Cartas Educativas consiste en representar un concurso donde el alumnado, en pequeños grupos (de tres a cinco personas), debe elaborar una carta, empleando las ideas y principios pedagógicos de la Escuela Nueva. En ella, el grupo debe describir la experiencia, en primera persona, como docentes en activo en un Centro de Educación Infantil y Primaria (ceip), planteando la metodología y las actividades que llevan a cabo, así como la justificación de las actuaciones que en cuanto docentes desarrollan en su hipotético puesto de trabajo. La carta tiene que ir dirigida a la profesora de la asignatura, y para su realización se delimitan una serie de directrices básicas: • Adecuado uso de las características de la Escuela Nueva. • Empleo de terminología propia del tema y características de autores. • Originalidad. • Corrección ortográfica y en la redacción. El Jurado del concurso está compuesto por los distintos grupos participantes, con votaciones consensuadas –un grupo, un voto–. Se hará uso del voto de la profesora en caso de empate o falta de objetividad en las votaciones. Las puntuaciones serán de 1, 3 y 5 puntos, para las tres cartas que cada grupo considere más ajustadas a las condiciones del concurso. El premio para los ganadores consiste en aumentar la nota del examen final de la asignatura. Resultados Tras el análisis de los escritos presentados por el alumnado, se puede destacar que en ellos se evidencia el uso ajustado de las características de la Escuela Nueva. Se observa cómo se utilizan de manera justificada los principios pedagógicos en torno a los cuales se organizan los diversos métodos y técnicas de enseñanza de este movimiento educativo. Entre ellos resaltan la individualización como consecuencia de la respuesta a las necesidades particulares de cada alumno, y la globalización, haciendo referencia a los Centros de interés propuestos por Decroly. Se recogen las ideas del ideario pedagógico, donde sobresale el tema de la coeducación en un porcentaje elevado, y la necesidad de partir de los intereses del niño para designar actividades, que se relacionan con los materiales propuestos por María Montessori. También se referencian los planteamientos de diferentes autores, como el uso del método científico de Dewey, justificándose con el principio de educación por la acción, o la educación funcional de Clapared, con la que se explica el interés en realizar actividades que promuevan la adaptación del niño a distintas situaciones. Podemos destacar entonces que, en un porcentaje elevado, a través de estos textos se manifiesta que el alumnado ha entendido el contenido de la asignatura, seleccionando la información a partir de la cual ha argumentado la exposición de ideas, todo ello ajustándose a lo solicitado en la actividad. – 260 –


Pedrera Rodríguez · Revuelta Domínguez · Moreno Crespo

Conclusiones Para dar respuesta a las actuales exigencias del sistema educativo en el eees, esto es, la formación del alumnado en competencias, se requiere un cambio en la concepción metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, el compromiso del profesorado para diseñar nuevas estrategias que permitan establecer un escenario idóneo donde formar al alumnado personal y profesionalmente. En este contexto, toma especial relevancia la formación inicial del profesorado donde los futuros docentes requieren vivenciar los cambios metodológicos propuestos para su conocimiento y así asumir su responsabilidad y protagonismo en el proceso de aprendizaje. El uso de nuevas estrategias metodológicas en contenidos de corte teórico promueve la facilitación del aprendizaje, a la vez que favorece el desarrollo de otras competencias profesionales y personales para la futura práctica docente y el desarrollo integral como individuo. A través de técnicas basadas en argumentaciones se potencia, por un lado, el interés hacia la asignatura académica, y por otro, habilidades como colaboración y organización de la tarea; cooperación y trabajo en grupo; reflexión, selección, asimilación y reelaboración de información; creatividad y motivación. De esta manera, de los objetivos que nos planteamos al iniciar la asignatura, más allá de los establecidos en la programación docente, hemos conseguido para esta temática los siguientes resultados: • Facilitar la adquisición, conocimiento y comprensión de los mismos, de modo que los contenidos se acercaran a los intereses del alumnado universitario en cuanto a la utilidad para la práctica de su futura profesión. • Conocer técnicas metodológicas, mediante el aprendizaje experiencial, que permitan al alumnado, al finalizar su proceso instructivo, un repertorio amplio de técnicas para una selección y uso más adecuado en su praxis docente. • Reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas de Educación Primaria, y sobre la aportación de nuevas estrategias metodológicas en la consecución de los objetivos educativos propios de la etapa. Fuentes consultadas Benito, A. y Cruz, A. (2006). El nuevo papel del alumno bajo la perspectiva de Bolonia. Crítica, 56(934), 32-33. Escolano, C., García Montoya, E., Pallás, M., Miñarro Carmona, M., Vázquez, S., Marqués, A. y Lluch, A. (2015). Pasaporte a la profesión en el Grado de Farmacia. REIRE: revista d’innovació i recerca en educació, 8(1), 1-16. Imbernon, F. (2009). Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la universidad. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació-Universitat de Barcelona/Ediciones Octaedro.

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Carta a la “escuela nueva”. El uso del género epistolar como (re)acción innovadora en la formación del profesorado

López Noguero, F. (2005). Metodología participativa en la enseñanza universitaria. Madrid: Narcea. Monereo, C. (coord.). (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo: unidades didácticas de enseñanza estratégica. Barcelona: Graó. Moreno-Crespo, P., López Noguero, F. y Cruz Díaz, M. R. (2014). Portafolio digital: un nuevo formato de aprendizaje. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales 28, 83-94. Pedrera Rodríguez, I. (2012). Propuesta de innovación en evaluación de competencias de la asignatura de Fundamentos Teóricos y Perspectiva Histórica de la Educación del Grado de Educación Infantil en la Universidad de Extremadura. En I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa INNOVAGOGÍA 2012. Libro de Actas (pp. 1051-1058). Recuperado de http://riemann.upo.es/congresos/index.php/innovagogia2012/Iinnovagogia2012/paper/view/107/109 Pedrero-García, E., Martín Bermúdez, N. y Moreno-Crespo, P. (2011). Educación permanente: enseñando calidad de vida y envejecimiento activo a adultos jóvenes en la universidad. En A. Diestro Fernández, A. de Juanas Olivas y J. Manso Ayuso (coords.), Vanguardias e innovaciones pedagógicas (pp. 301-310). Madrid: Hergar Ediciones Antema/AJITHE. Rodríguez, J. (2012). El aprendizaje de los estudiantes universitarios y el portafolio. Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles. París. Valle López, J. M. (2006). El “proceso de Bolonia” a lo fácil. Crítica, 56(934), 16-19. Velasco, M. J. de la Calle (2004). El reto de ser profesor en el contexto de la convergencia europea. La formación pedagógica como necesidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(3), 251-258.

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El dispositivo móvil como herramienta en la educación superior para la creación de espacio personal de aprendizaje a través de una red social educativa

Resumen

María José Sosa Díaz / mjoseso@unex.es María Rosa Fernández Sánchez / rofersan@unex.es Francisco Ignacio Revuelta Domínguez / fird@unex.es Universidad de Extremadura (Grupo NodoEducativo)

Los importantes cambios originados por el desarrollo de las tecnologías y la aparición de las redes sociales (digitales) en la sociedad actual exigen a la educación superior adaptarse a las nuevas necesidades. Para perseguir este objetivo, aquí se propone un modelo de integración de las tecnologías y las redes sociales que se adecua a estas características. La experiencia de aula desarrollada se produce en una asignatura del grado en Educación Primaria. En esta, la principal herramienta es el dispositivo móvil del alumnado para realizar actividades de debate, microrrelatos y compartir materiales didácticos relacionados con el contenido, siguiendo la metodología de Flipped Classroom. La red social utilizada es Edmodo, en la cual se pretende generar un entorno personal de aprendizaje (ple, por sus siglas en inglés) ajustado a los intereses de los estudiantes, donde estos se comuniquen e interaccionen entre ellos y que sirva para incrementar la motivación por la asignatura. Realizada la experiencia se puede concluir que el uso de redes sociales mejora la participación, la interacción y la colaboración. El empleo de microblogging permite aumentar la fluidez y la construcción de un discurso crítico y reflexivo por parte del alumnado. La creación de un ple colaborativo fomenta la construcción de conocimiento grupal y de repositorios de recursos didácticos adaptados a las necesidades del alumnado. En definitiva, el uso educativo de los dispositivos móviles y de las redes sociales, como ple colaborativos, a través de metodologías didácticas como Flipped Classroom, hace posible que los estudiantes se conviertan en autónomos en su aprendizaje y, sobre todo, en constructores del conocimiento grupal. Marco conceptual

A

ctualmente, estamos inmersos en un desarrollo exponencial de las tecnologías y su integración en nuestra vida personal, social y económica, lo que conlleva cambios importantes en la sociedad y en la cotidianidad de los individuos. En este sentido, la educación superior – 263 –


El dispositivo móvil como herramienta en la educación superior

tiene el reto de ofrecer una formación de calidad adaptada a esta nueva realidad, dejando atrás metodologías tradicionales e incorporando las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en el desarrollo de sus programas académicos (Alberdi, 2014). Así pues, las nuevas metodologías didácticas desarrolladas en la educación superior deben estar centradas en el alumnado como principales agentes de la construcción de conocimiento a través del aprendizaje colaborativo fruto de la interactividad entre profesores, estudiantes y contenidos (Alberdi, 2014). Para perseguir este objetivo, a continuación se propone un modelo de integración de las tecnologías que se ajusta a estas características, conformado por conceptos como byod, m-learning, Flipped Classroom, ple y redes sociales. Bring Your Own Device (byod) Uno de los modelos de integración de las tic en la práctica de aula de educación superior más utilizados es el Bring Your Own Device (byod) (Kong y Song, 2015), iniciativa que busca que los estudiantes lleven su ordenador personal al centro y lo usen como herramienta para el aprendizaje, lo cual favorece que estos puedan disponer de ella en cualquier momento o lugar (Kong y Song, 2015). Mobile-learning (m-learning) Mobile-learning (m-learning) constituye una evolución del e-learning donde se incorporan los dispositivos móviles al proceso educativo. Sus ventajas educativas, según Suárez, Crescenzi y Grané (2013), son que los dispositivos móviles suponen una ampliación exponencial de las tecnologías de la web social y participativa, representan un aumento de la facilidad de acceso a los datos y de creación de contenidos textuales y audiovisuales, e implican una situación de conexión en cualquier momento y lugar. Empero, no solo conlleva mayores posibilidades de acceder al conocimiento sino también de generar estrategias de aprendizaje más colaborativas e individualizadas, donde el alumnado es más responsable de su propio aprendizaje y tiene mayor protagonismo al crear sus propias estrategias de trabajo y comunicación. Flipped Classroom Se puede definir como un modelo de enseñanza que “invierte” la clase y transfiere fuera del aula determinados procesos de adquisición de conocimientos teóricos, y utiliza el tiempo de clase para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula (Bergmann y Sams, 2012; Tourón y Santiago, 2015). Normalmente, el contenido más teórico se presenta al alumnado en forma de videos digitales y en el aula se llevan a cabo las actividades o tareas que han de desarrollarse por equipos. De esta manera, los estudiantes tienen la oportunidad de realizar un aprendizaje activo a través de preguntas, discusiones y actividades, con la ayuda de sus compañeros y el profesor, que promueve un ambiente de colaboración en el aprendizaje (Colenci, Alves y De Oliveira, 2013). Así pues, la tecnología y – 264 –


Sosa Díaz · Fernández Sánchez · Revuelta Domínguez

las actividades de aprendizaje son dos componentes clave en este modelo que respeta el ritmo de aprendizaje y permite su individualización, incrementa la interacción entre alumnado y profesorado, y convierte al docente en un facilitador y orientador del aprendizaje (Molés y Monferrer, 2014). Entornos personales de aprendizaje (ple) Los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environment, ple) (Adell y Castañeda, 2010; Casquero, Portillo, Ovelar, Romo y Benito, 2010; entre otros) están constituidos por las aplicaciones, recursos, conexiones y experiencias que cada persona utiliza asiduamente para dirigir su propio proceso de aprendizaje. Adell y Castañeda (2010) consideran además que los ple incluyen las fuentes que el individuo emplea para obtener información y la relación con esta y de esta con otras fuentes, las personas que usamos como referencia y nuestras relaciones personales, y los mecanismos que ayudan a reelaborar y reconstruir la información en conocimiento. Este concepto, vinculado con el conectivismo (Downes, 2010), hace referencia a que, con estas herramientas, cada estudiante desarrolla un entorno personal que permite dirigir su propio aprendizaje, es decir, la responsabilidad del aprendizaje se centra en el estudiante que debe reflexionar sobre los recursos, herramientas, etc., que lo apoyan para aprender mejor, creando y gestionando su ple. Nuestra propuesta se basa en la creación y gestión, por parte de estudiantes universitarios de primer curso, de un ple común y colaborativo entre todo el alumnado, fundándose en recursos y conexiones relacionados con la materia e interacciones sociales que ayudan a construir conocimiento. Esta práctica educativa se fundamenta en el marco conceptual propuesto por Kong y Song (2015) que pretende promover la participación continua, activa y reflexiva de los estudiantes en el aprendizaje de un contenido. Como puede observarse en la figura 1, la participación del alumnado que se produce en los niveles intelectual, personal y social fomentada en las Flipped Classrooms constituye en sí misma un ple donde el estudiante puede mostrar interés por determinadas cuestiones educativas (personal), demostrar sus conocimientos de aprendizaje (intelectual), e interaccionar y construir contenidos de forma colaborativa con otros alumnos y profesores (social). Redes sociales Las redes sociales (digitales) son herramientas digitales abiertas y en construcción permanente. En ellas se concentran grupos de personas que se identifican con las mismas necesidades y problemáticas, y que se organizan para potenciar sus recursos o la transmisión de información de cualquier tipo (Espuny, González, Fortuño y Gisbert, 2011). Estas herramientas están revolucionando la manera de comunicarse y de interactuar con los demás, puesto que se están originando nuevas formas de interacción social, hasta ahora jamás producidas, donde se desencadena una red de contactos e intercambio virtual y dinámico entre personas, grupos e instituciones con intereses y necesidades comunes.

– 265 –


El dispositivo móvil como herramienta en la educación superior Flipped classrooms Personal

Reflective engagement facilitated by Personalized Learning Hub Intellectual

Social

Flipped classrooms

Figura 1. Modelo de participación del alumnado con Flipped Classrooms (Kong y Song, 2015)

Como señala Zamora (2006), la estructura social educativa se adapta perfectamente a estos conceptos, y respondería más bien a una red social física, donde los nodos están formados por profesores y alumnos y las aristas por relaciones educativas, por ejemplo los cursos impartidos, tutorías, grupos de trabajo interdisciplinario, etc. En este sentido, las redes sociales son la herramienta idónea para la configuración de redes virtuales y para favorecer la colaboración y el trabajo conjunto, ya que tienen una gran capacidad para crear grupos sociales y mantener en contacto a las personas, ofreciéndonos de ellas una visión mucho más personal e informal que otros instrumentos como el correo, los foros, los blogs, etc. (Trujillo, Aznar y Cáceres, 2015). Por tanto, las redes sociales permiten acercar un poco más el aprendizaje informal y el formal, ya que a través de ellas el alumno puede comunicarse, expresarse, entablar relaciones, con el profesorado, con estudiantes o con amistades personales; aspecto en el que radica principalmente la motivación del que usa estas redes sociales y que hace posible crear un buen ambiente de trabajo. Concretando aún más en las implicaciones pedagógicas del empleo de redes sociales, estas ofrecen a la docencia una gestión eficiente de las actividades, sobre todo en tareas donde está implicado un gran número de alumnos. Permiten conformar, de una manera fácil y rápida, grupos de alumnos, lo que facilita la comunicación entre unos y otros, la coordinación y colaboración en las tareas, compartir materiales y generar productos digitales, además de mejorar la reflexión colectiva respecto a los temas de aprendizaje (Fernández, Revuelta y Sosa, 2012). En ellas queda registrado todo el desarrollo de la actividad, lo cual posibilita una evaluación continua. Además, se pueden crear grupos para tutorías, para asignaturas concretas, para grupos de trabajo donde el docente puede mantener el contacto con el alumno (y viceversa) de forma sencilla a través de mensajes en el tablón o mensajes privados e incluso es factible buscar por el nombre a aquellos menos conocidos (Gómez García, Ferrer y Herrán, 2015). – 266 –


Sosa Díaz · Fernández Sánchez · Revuelta Domínguez

En este aspecto, autores como Aguaded, López-Meneses y Fernández-Márquez (2014) y Marinescu (2013) sostienen que las redes sociales suponen un paso a nuevas metodologías didácticas donde el estudiante es más activo en el propio proceso formativo. Ahora bien, las posibilidades educativas de las redes sociales son numerosas, siempre dependerá del interés del docente que quiera aplicarlas a sus aulas como recursos para desarrollar competencias digitales. El microblogging educativo De Haro define el microblogging como “un servicio que permite a sus usuarios publicar mensajes cortos de texto, normalmente de 140 caracteres de longitud, aunque varía según el servicio que estemos usando” (2010, p. 92). Por otro lado, el término nanoblogging es descrito así: una forma de comunicación o un sistema de publicación en Internet que consiste en el envío de mensajes cortos de texto –con una longitud máxima de 140 caracteres– a través de herramientas creadas específicamente para esta función. Su finalidad es la de explicar qué se está haciendo en un momento determinado, compartir información con otros usuarios u ofrecer enlaces con otras páginas web [Cortés, 2009, p. 13].

Existen varias plataformas de nanoblogging o microblogging, por un lado las de uso personal (tipo Twitter, Plurk o Identi.ca) y por otro las de uso profesional (como Yammer). Por el número de usuarios que tiene, Twitter supone la herramienta de mayor calado en la sociedad (Fernández et al., 2012). De Haro (2010, p. 95) propone una serie de actividades que podemos realizar con cualquier servicio de microblogging, y nosotros las adaptamos a la educación superior (cuadro 1).

Cuadro 1. Actividades que pueden efectuarse con cualquier servicio de microblogging adaptadas a la educación superior Posibilidad educativa

Descripción de la actividad

Diario de clase

Los estudiantes describen y/o explican lo que van haciendo.

Elaboración colaborativa de microcuentos

El docente inicia una historia que los alumnos van completando por turnos. Simulación de casos con un único final a detectar por los alumnos.

Tablón de anuncios

El docente utiliza el software para mantener informados a los alumnos de aspectos relacionado con la asignatura: su organización, sus avisos, sus tareas…

Glosario o Vocabulario

Definición de palabras.

(continúa)

– 267 –


El dispositivo móvil como herramienta en la educación superior

Cuadro 1. Actividades que pueden efectuarse con cualquier servicio de microblogging adaptadas a la educación superior (finaliza) Compartir recursos

Envío de enlaces sobre un tema determinado para compartirlos con toda la clase.

Cuentas para padres

Evidentemente, esta opción no es válida en la Educación Superior.

Opiniones

Recolección de opiniones, ideas y críticas del alumnado y el profesor

Simulación de roles

Los alumnos pueden interpretar un rol específico basado en la competencia profesional que se desea trabajar.

Concursos

Se lanzan preguntas para contestar rápidamente o realizando búsquedas en la red.

Tormentas de ideas para el inicio de tareas o trabajos

Para trabajar conocimientos previos. Se puede trabajar un día antes para realizar debates en clase y reorganizar el conocimiento.

Red social educativa: Edmodo Cada día nacen nuevos sitios web destinados a crear y gestionar redes sociales, a conformar grupos o comunidades, a mantener el contacto en línea con personas conocidas o con los conocidos de estas, a compartir conocimiento, experiencias, música, fotografías, entre otras cosas. Edmodo es una plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre estudiantes y profesores en un entorno cerrado y privado a modo de microblogging. En este software social, docentes y alumnos pueden publicar materiales de clase, compartir enlaces y videos, y tener acceso a tareas, calificaciones e información de interés, puesto que Edmodo puede almacenar y compartir todas las formas de contenido, incluyendo blogs, enlaces, imágenes, videos, documentos y presentaciones digitales (Zwang, 2010). Numerosas investigaciones en el ámbito internacional están utilizando ya esta red social en la educación superior con resultados muy positivos en la adquisición de contenido, motivación de los estudiantes por la asignatura, y creación de comunidades de aprendizaje (Balasubramanian, Jaykumar y Fukey, 2014; Ebner, Lienhardt, Rohs y Meyer, 2010; Kong y Song, 2015; Krutka, Bergman, Flores, Mason y Jack, 2014). Práctica de aula a través de Edmodo Objetivos educativos A continuación se describen los objetivos específicos de la práctica de aula desarrollada: • Adquirir de forma significativa los contenidos de la asignatura, así como comprender de manera efectiva la aplicabilidad práctica de estos contenidos. – 268 –


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• Crear un espacio común de aprendizaje sobre los contenidos de la asignatura. • Fomentar la elaboración de ideas y un espíritu crítico a través de distintos debates. • Desarrollar la motivación del alumno hacia la asignatura mediante un uso adecuado de las redes sociales. • Favorecer la comunicación y el trabajo colaborativo entre el alumnado. • Conocer las numerosas utilidades de la red como herramienta que facilita el aprendizaje autónomo y colaborativo. • Aumentar el sentimiento de comunidad educativa entre los estudiantes, además del acercamiento del profesor a los intereses de estos. Participantes La práctica educativa se ha llevado a cabo en la asignatura de Organización de Centro Escolar del grado en Educación Primaria de la Universidad de Extremadura. Esta experiencia se realiza en tres grupos de 70 estudiantes cada uno impartida por tres docentes que se coordinan para efectuar esta acción. En total participaron alrededor de 200 estudiantes. Desarrollo de la experiencia En este caso, la experiencia se encuadra en la creación de un grupo para una asignatura concreta, donde el docente, además de proponer actividades en línea que el alumno debe ejecutar de manera obligatoria para superar la asignatura, establece algunas tutorías y fomenta el debate. A lo largo de la experiencia, el alumnado utilizó su dispositivo móvil, como smartphone, tablet o iPad. Así pues, al comienzo de la asignatura se instituyó la consigna de descargar e instalar la app de Edmodo, y realizar un perfil en la red social. A continuación se procedió a la adscripción de los miembros de la asignatura a través del código establecido por Edmodo. Para favorecer la interrelación, la colaboración y la comunicación entre el alumnado de las tres clases de la asignatura, se conformó un solo grupo con todos los estudiantes. El grupo de la asignatura de Organización de Centro Escolar se configuró en diferentes subgrupos relacionados con cada una de las actividades que se efectuaron: presentación, tablón de anuncios, contenido teórico, debates, microrrelatos, recursos, videos y noticias. Actividades educativas a través de Edmodo En el desarrollo de la asignatura se han propuesto las siguientes actividades que el alumnado debe realizar de forma continuada a lo largo del cuatrimestre tanto dentro como fuera del aula: a) Presentación y tablón de anuncios. El primer objetivo para comenzar el uso de la plataforma dentro de la materia era acercar la identidad del perfil a los alumnos, por lo que se estableció un anuncio en el que el alumnado debía presentarse y colgar fotos – 269 –


El dispositivo móvil como herramienta en la educación superior

del grupo. Posteriormente se pedía que eligiesen cuál sería la foto que describiría a la asignatura y, una vez seleccionada, se utilizó como su imagen inicial. b) Debate. Estas actividades consisten en el planteamiento de una serie de cuestiones relacionadas con la asignatura, que serán discutidas por el alumnado en debates guiados por el docente. Para el buen desarrollo del debate, el docente, a la vez que moderador, debe ir aportando ideas que puedan ser discutibles, preguntas o reflexiones, a fin de dinamizar la actividad. Es importante asimismo que se consensúe un límite de palabras o de caracteres con los alumnos para que estos sean claros y concisos en sus aportaciones. c) Comentario de videos y noticias. El docente comparte enlaces a videos, noticias y otros recursos de interés vinculados con el temario para comentarlos, debatirlos o hacer una reflexión en torno a ellos. d) Compartir recursos. El espacio creado en la red social para la asignatura es algo abierto, donde los estudiantes también deben contribuir. El alumnado debe buscar distintos tipos de materiales en la red que considere interesantes para la asignatura o su perfil profesional, y colgarlos en la red social a fin de que todos los compañeros puedan comentarlos. De esta manera se promueve un feedback entre pares que a su vez enriquecerá el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso, se han compartido numerosos videos, documentos y enlaces que han resultado de gran interés. e) Microrrelatos o microblogging. Se ha realizado un concurso de microrrelatos consistente en elaborar historias breves (de máximo 200 caracteres) sobre temáticas variadas relacionadas con la asignatura. El requisito de la tarea es hacer un microrrelato con algún personaje de cuento infantil, pero el contenido constituye una crítica constructiva a la educación actual. Posteriormente, vista la gran calidad y creatividad de los microrrelatos, se optó por una segunda fase de concurso con votaciones a través de “me gusta”, donde se podía votar a más de una opción, pero no a sí mismo. Esta actividad es de gran valor puesto que, por un lado, favorece al estudiante la adquisición de competencias sobre creatividad y, por otro, puede ver el alcance de sus pensamientos y experiencias, al tiempo que practica la síntesis y la reflexión. Evaluación sobre la experiencia La evaluación se efectuará a través de tres métodos, según el tipo de actividades. Por una parte, Edmodo ofrece la posibilidad de realizar pruebas tipo test en línea, por tanto, la evaluación de los contenidos teóricos a través de cinco pruebas sobre el contenido teórico tipo test que consta de 20 preguntas con tres respuestas a elegir una. Esta evaluación supone 50 % de la asignatura. Por otra parte, se realizó la evaluación de cada una de las actividades propuestas a través de la herramienta de rúbrica, recogiendo los aspectos, criterios y escala de evaluación plasmados en el cuadro 2. Esta evaluación implica 50 % de la asignatura. – 270 –


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Cuadro 2. Modelo de rúbrica de evaluación Mejorable (1)

Bien (2)

Excelente (3)

Información aportada

La Información que se ofrece es escueta

La información que se ofrece es completa y se incluye alguna fuente

La información que se ofrece es amplia e incluye fuentes

Análisis del tema

No se realiza análisis del tema

Se realiza un análisis completo del tema

Se realiza un análisis completo y ampliado del tema

Aportaciones

No se ofrece ningún recurso creativo

Ofrece algún recursos creativo

Ofrece múltiples recursos creativos

Creatividad, redacción y estructura

Las ideas son difíciles de seguir ya que tienden a ser incoherente o están pobremente organizadas.

Pierde el foco en algunas ocasiones. Hay un desarrollo lógico de ideas pero no fluye o no se presenta de forma cohesiva.

Desarrollo lógico de las ideas. La redacción se caracteriza por la fluidez y la cohesión.

Comunicación e interacción social

Poco clara e individualista

Fluida pero sin fomentar participación de otros estudiantes

Muy Fluida, promueve la participación de otros estudiantes

Gramática y Ortografía

Presenta frecuentes errores gramaticales y ortográficos

Incluye algunos errores gramaticales y ortográficos.

La gramática y la ortografía son casi siempre correctas.

Por último, con el objetivo de fomentar la autoevaluación del alumnado se propuso un sistema de evaluación por pares en el cual los estudiantes debían poner un “me gusta”, o no, a las aportaciones de los demás compañeros, así como reflexionar dando un comentario en el cual explicaran sus apreciaciones, percepciones e ideas críticas sobre lo que el compañero ha publicado y aprendido. Recomendaciones Para llevar a cabo cualquier práctica o experiencia educativa a través de las redes sociales virtuales, es imprescindible que el docente, antes de comenzar, haga un primer análisis sobre los recursos con los que disponen los alumnos, ya que para la realización de la actividad el estudiante debe tener dispositivo móvil con acceso continuado a internet. Además, se deberán valorar las posibilidades de acceso de cada estudiante, pues de ello dependerá la tipología de la actividad a ejecutar. Es decir, si una parte importante del alumnado al que va dirigida la tarea solo puede acceder a la red social una vez a la semana, la tarea no podrá ser un debate, ya que este perdería fluidez. Asimismo, el alumnado debe estar registrado previamente en la red social elegida y demostrar que conoce su manejo, lo cual contribuirá al buen desarrollo de la tarea. – 271 –


El dispositivo móvil como herramienta en la educación superior

Resultados Según los resultados de aprendizaje obtenidos, la experiencia de aula desarrollada puede considerarse muy positiva. En primer lugar, la actividad tuvo un alto grado de consecución de los objetivos propuestos: • Adquirir de forma significativa los contenidos. Como se puede ver en el cuadro 3, los resultados de las pruebas teóricas tipo test han sido muy buenos. De las personas matriculadas en la asignatura, 95 % ha aprobado, y 56 % del total ha conseguido entre un 7 y un 9. Cuadro 3. Media de resultados de pruebas teóricas tipo test

Porcentaje

<5

5-7

7-9

9-10

5

21

56

18

• Crear un espacio común de aprendizaje y conocer numerosas utilidades y herramientas de la red. Según el análisis del grupo creado en Edmodo y contabilizados los comentarios realizados, además de distintos recursos didácticos compartidos como videos, enlaces, presentaciones, etc., se puede afirmar que se ha generado un espacio común de aprendizaje muy notable, que responde a los intereses y necesidades de los estudiantes, y que ha sido gestionado principalmente por ellos. Cuadro 4. Número de aportaciones Aportaciones del alumnado

Aportaciones del profesorado

Presentaciones

+/- 200 comentarios

3 comentarios

Debates

+/- 2500 comentarios

23 comentarios

Microrrelatos

193 comentarios

3 comentarios

Vídeos

16 vídeos

2 vídeos

Enlaces

154 enlaces

12 enlaces

Presentaciones

26 presentaciones

5 presentaciones

• Fomentar la elaboración de ideas críticas y favorecer la comunicación entre el alumnado. Según las rúbricas consideradas para la evaluación de las actividades propuestas, al establecer la media de los resultados de todo el alumnado se puede afirmar que la realización de debates y microrrelatos ha promovido la reflexión y las aportaciones sobre los contenidos de la asignatura, se ha mejorado la creatividad de los estudiantes y la redacción de sus ideas, pero, sobre todo, se ha fomentado la comunicación e interacción social entre ellos, puesto que las intervenciones en las distintas actividades han sido – 272 –


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muy fluidas, y se tenían en cuenta las ideas y críticas de los otros, mostrando ante todo respeto hacia ellas. • Desarrollar la motivación del alumno. Las actividades planteadas a lo largo de la asignatura han tenido gran éxito entre el alumnado, obteniendo un alto interés (95 % de participación). Si analizamos los horarios en los cuales los estudiantes han participado en los debates, o han compartido información, videos o enlaces, puede verse que 60 % son fuera del horario escolar. Por ello se puede afirmar que el interés y la motivación del alumnado por la asignatura ha aumentado exponencialmente con el uso de Edmodo y las actividades propuestas. Cuadro 5. Porcentaje de resultados de la rúbrica Mejorable (1) (%)

Bien (2) (%)

Excelente (3) (%)

7

56

37

Análisis del tema

12

54

44

Aportaciones

10

43

66

Creatividad, redacción y estructura

16

62

32

4

16

80

45

47

8

Información aportada

Comunicación e interacción social Gramática y ortografía

No obstante, se han encontrado los siguientes aspectos negativos a lo largo de nuestra experiencia: • Tiempo de desarrollo. Es relevante señalar que el desarrollo de esta práctica educativa y su planificación supone un importante empleo de tiempo para el docente, quien debe planificar al máximo las entradas, además de seguir y orientar los debates, y evaluar las distintas intervenciones de los alumnos. • Organización de los contenidos y los tiempos. La planificación de las actividades en las redes sociales, así como el establecimiento de normas para su realización, son dos aspectos básicos que disminuyen el riesgo de que la comunicación producida entre los alumnos sea desestructurada, sin un hilo conductor, que pase de un tema a otro sin previo aviso, dificultando la comprensión de los conceptos de forma clara. Conclusiones El uso en la práctica docente de los dispositivos móviles, las redes sociales y el microblogging, como la plataforma Edmodo, puede enriquecer el aprendizaje del alumno dentro del aula y extender este aprendizaje fuera de ella (Fernández et al., 2012). – 273 –


El dispositivo móvil como herramienta en la educación superior

Al igual que otras investigaciones que se han realizado en la educación superior, se puede concluir que el empleo de estas plataformas mejora la participación, la interacción y la colaboración entre educadores y alumnado. Además, su uso educativo permite aumentar la fluidez y sencillez de la comunicación y favorecer la construcción de un discurso crítico y reflexivo por parte de los estudiantes (Fernández et al., 2012). También estas herramientas digitales, utilizadas como ple colaborativos, fomentan la generación de conocimiento grupal, ayudan a compartir información y a crear repositorios de recursos didácticos adaptados a las necesidades e intereses del alumnado (Aguaded et al., 2014; Marinescu, 2013). Considerando la importancia de la metodología didáctica, se puede afirmar que el empleo de Flipped Classroom ha sido muy positivo, con lo cual la metodología del aprendizaje ha cambiado sustancialmente, preparando al alumnado para la adquisición autónoma del conocimiento. De esta forma, el docente ha pasado de ser un simple transmisor de conocimiento a guía del aprendizaje del alumno, y este se convierte en el principal protagonista dado el carácter eminentemente activo de las actividades propuestas. Así, el estudiante se siente motivado a través de un aprendizaje activo, donde él es el protagonista. Desde la elaboración de sus propios hallazgos, el alumnado está adquiriendo competencias en la búsqueda, selección y tratamiento de la información, además de que se fomenta su creatividad y la conexión de ideas. En definitiva, el uso educativo de los dispositivos móviles y de las redes sociales, en cuanto ple colaborativos, por medio de metodologías didácticas como Flipped Classroom, permite que los estudiantes se vuelvan autónomos en su aprendizaje y, sobre todo, constructores del conocimiento grupal. Fuentes consultadas Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila y M. Fiorucci (eds.), Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las tecnologías de la información y la comunicación y la interculturalidad en las aulas (pp. 1-16). Alcoy: Marfil/Università degli Studi Roma Tre. Aguaded, I., López-Meneses, E. y Fernández-Márquez, E. (2014). Post-graduate Experiences in Cloud Computing with Social Software. Estudios Sobre Educación, 27, 115-132. Recuperado de http://doi.org/10.15581/004.27.115-132 Alberdi, M. C. (2014). Innovación educativa con tic en la Universidad. Estudio de caso: Carrera de Comunicación Social. Revista de Educación a Distancia, 42, 2-21. Balasubramanian, K., Jaykumar, V. y Fukey, L. N. (2014). A Study on “Student Preference towards the Use of Edmodo as a Learning Platform to Create Responsible Learning Environment”. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 144, 416-422. Retrieved from http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.07.311 Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Washington, D. C. and Alexandria: iste/ascd.

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P rincipios pedagógicos en una formación abierta y en red Experiencias universitarias en España y México

Resumen

Cristóbal Suárez Guerrero / cristobal.suarez@uv.es Universitat de València Francisco Morfín Otero / fmorfin@iteso.mx Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente

Se presenta la visión pedagógica de dos experiencias de formación universitaria en red, promovidas desde España y México, que han buscado aprovechar internet como entorno para la realización de experiencias formativas en línea no tradicionales. Por un lado, se describe el curso abierto La Educación Superior en Red (#esenredUV), desarrollado por el Servei de Formació Permanent i Innovació Educativa de la Universidad de Valencia (curso 2013-14), y por el otro, la experiencia de formación ofrecida por un grupo de profesores de varios países, de las universidades del Valle y eafit de Colombia, y del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente de México, en 2013 y 2014: Tejiendo Redes de Aprendizaje en Línea (#TRAL). Ambas, amén de sus particularidades, coinciden en recuperar la interacción social y abierta en red en cuanto parte esencial del aprendizaje en línea, además de asumir internet como espacio de reflexión y trabajo crítico en torno a temas de la educación superior. Introducción

L

a universidad viene integrando internet con la finalidad de potenciar procesos como la gestión, la investigación o la docencia (Area, 2013; Duart, 2011; Collis y Moonen, 2011). Sin embargo, está claro que el acceso a la red de redes es un factor necesario pero no suficiente para hablar de cambios disruptivos en el aprendizaje. Entre muchos puntos críticos, hace falta repensar los procesos educativos en internet recuperando los interrogantes de la reflexión pedagógica (Suárez, 2014; Stacey, 2013). Al pensar la formación con internet no solo se opta por enseñar y aprender algo con una tecnología diferente, sino que los procesos se abren a otro entorno de mediación, a otra ecología de aprendizaje (Coll, 2013; Cobo y Moravec, 2011) que ofrece un marco de acción pensada como acción en red. Así pues, uno de los retos formativos con internet supone pensar la – 277 –


Principios pedagógicos en una formación abierta y en red. Experiencias universitarias en España y México

enseñanza y el aprendizaje en red. Buena parte de estos retos exige ensayar otras miradas sobre el diseño, la gestión y la evaluación de los procesos formativos (Sancho, Correa, Giró Gràcia y Fraga, 2014), y reconocer la delgada línea que separa, hoy en día gracias a internet y otros espacios educativos, los límites –y dilemas– entre los entornos educativos formal, informal y no formal (Sangrà y Wheeler, 2013). De estos modelos emergentes para el desarrollo de actividades de aprendizaje en la educación superior que buscan potenciar espacios de relación e intercambio de conocimiento más allá de la formalidad curricular destacan los cursos en línea masivos y abiertos –Massive Open Online Courses, mooc– (Downes, 2014; Siemens, 2013). Los mooc, en su versión original –y menos comercial–, gozan de una base conceptual como el conectivismo (Siemens, 2004). En esencia, un mooc puede ser: un curso en línea en el que puede inscribirse gente de todo el mundo, de modo que, potencialmente, puede tener miles de participantes. […] Un componente clave de la visión original es que todos los materiales del curso, y el curso en sí, son de código abierto y libre, lo que deja la puerta abierta a una tarifa en caso de que un participante del curso desee que el trabajo se transcriba a créditos universitarios [Durall, Gros, Maina, Johnson y Adams, 2012, p. 15].

El modelo mooc está a prueba (Sangrà, 2013; Valverde, 2014). Aunque existan diversos tipos (Cabero y Llorente, 2014), sustancialmente se puede hablar de los mooc en cuanto entornos educativos centrados en personas en red, los cmooc (de perfil conectivista), y de aquellos como entornos educativos enfocados en materiales en red, los xmooc (de perfil contenidista). Aprender en red aprovechando los contenidos selectos, del sesgo xmooc, o aprender en red tomando ventaja, además de los contenidos, de los flujos de comunicación, del sesgo cmooc, son dos buenas maneras de distinguir estos modelos formativos en red. Las propuestas de curso que aquí se presentan intentan –aunque no usen el acrónimo mooc– ser parte de esta línea de trabajo cmooc. Para que los mooc puedan resultar una buena alternativa educativa hace falta ensayar distintos escenarios para el aprendizaje (Roig, Mengual y Suárez, 2014; Guàrdia, Maina y Sangrà, 2013). Por ello el interés de este capítulo en mostrar los principios pedagógicos de dos diseños de cmooc que han buscado intencionalmente pensar el diseño educativo. Aunque España y México van a diferentes velocidades respecto al desarrollo de los mooc, ya que la primera constituye una de las principales dinamizadoras de este modelo en Europa, mientras que en el segundo se comienza a ver el crecimiento de este tipo de oferta en plataformas como México X, la necesidad del diseño para el aprendizaje en red es sustancial. Por tanto, movidos por las expectativas puestas en los mooc como extensión de los enfoques conectivistas (Vázquez, López Meneses y Sarasola, 2013), se describen las características pedagógicas de dos experiencias abiertas en línea, una en España (La Educación Superior en Red, #esenredUV), y otra en América Latina –México, Colombia y Argentina– (Tejiendo Redes de Aprendizaje en Línea, #TRAL). Con la finalidad de contextualizar, también se describen brevemente los antecedentes y el perfil del alumno en cada caso. Los otros rasgos, como las herramientas, los dejamos para un trabajo más amplio. – 278 –


Suárez Guerrero · Morfín Otero

La Educación Superior en Red (#ensenredUV) Se define como un curso abierto en línea y se llevó a cabo del 20 de enero al 5 de mayo de 2014. De formato más próximo a los mooc de base conectivista pero distinto por el alto componente de tutoría e interacción con que se diseñó, puede ser catalogado como un curso “no tradicional” de la oferta formativa, principalmente basada en la presencialidad, del Servei de Formació Permanent i Innovació Educativa (sfpie) de la Universidad de Valencia. La necesidad de diseñar y desarrollar este curso no se planteó desde la urgencia de contar con un mooc en la oferta formativa interna de la universidad. El curso surgió de la necesidad de encarar temas no tecnológicos sobre internet en la enseñanza universitaria, muchos dejados de lado en cursos instrumentales sobre educación y tecnología, pero llegando y recuperando otros agentes educativos en la red. Visto este objetivo educativo, abrir un espacio de reflexión y trabajo crítico en torno a una serie de cuestiones que la educación superior debe examinar para seguir reinventándose como institución social y cultural en la sociedad red, el modelo más pertinente supuso el diseño de un curso abierto y en red para atender, desde la interacción social en red, la complejidad del tema a partir de distintos enfoques y disciplinas. Antecedentes El curso es fruto de un proceso que data de 2010, cuando el sfpie de la Universidad de Valencia tuvo la idea de ampliar su oferta formativa docente a través de nuevos diseños formativos, en concreto desarrollando cursos que pudieran diferenciarse de los diseños altamente estructurados y basados en una sola herramienta, propios del e-learning tradicional. Estos cursos buscaban ser más flexibles en materia de organización, implicar a diversos agentes educativos mediante distintas formas de comunicación, y ofrecer el acceso libre a los materiales en una clara apuesta por la formación no formal. Hasta llegar a #ensenredUV se pueden identificar dos momentos y tres experiencias. El primer momento lo constituyen la primera y segunda experiencia de formación abierta denominadas nanec 2010-11 y 2011-12. En 2010, desde la Unidad de Innovación Educativa de la Universidad de Valencia se planteó la necesidad de iniciar un proceso de reflexión en torno a las Nuevas Alfabetizaciones y Nuevos Entornos Conectivistas (nanec) para los docentes de esa institución, pero incluyendo otros interlocutores y abriendo el material en red. Ambas versiones de nanec (Capdet, 2011), que contaron con ponentes como George Siemens (Tekri-Athabasca University), Henry Jenkins (University of Southern California), Alejandro Armellini (Leicester University) o Claudio Dondi (European Foundation for Quality in e-Learning), partieron del supuesto de que si internet estaba modificando las formas de aprender y de relacionarnos, era menester una revisión de los papeles tradicionales en la interacción educativa, así como en la producción y consumo del conocimiento en la universidad. La otra experiencia fue el curso abierto y en red Tendencias Educativas Digitales Iberoamericanas –tedi– (Suárez, Villar y Gallardo, 2013), desarrollado en el periodo 2012-13, el cual tuvo por objetivo analizar y contextualizar las tendencias educativas emergentes en – 279 –


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el ámbito iberoamericano, destacando sus núcleos de atención, sus principales líneas de investigación y los retos sociotecnológicos necesarios en el proceso de construcción de la teoría y la práctica educativa sobre la virtualidad, así como en la dinámica educativa global propia de la sociedad red. En él participaron tanto alumnado como docentes expertos en el área de la región iberoamericana. Fue en esta edición donde el sfpie decidió aparcar el concepto –y debate– de “masivo” en la descripción del curso, denominándolo como curso abierto en línea, entre otras razones, porque la metodología de trabajo se apoyaba en un seguimiento tutorizado a los alumnos y no pretendía la opción comercial ni de marketing que iba adquiriendo el concepto de mooc (especialmente la versión xmooc). Propuesta metodológica #ensenredUV La motivación que siguió la metodología de La Educación Superior en Red se puede resumir de la siguiente forma: si la finalidad educativa es abrir un espacio de reflexión y trabajo crítico en torno a temas que la educación superior debe examinar para seguir reinventándose como institución social y cultural en la sociedad red, el curso debía ser interdisciplinar y abierto a toda la comunidad universitaria nacional e internacional, con ello, gratuito y accesible a quien quisiera participar en todas sus actividades, pero también debía dar opciones de acreditación a quien lo solicitara, siguiendo un itinerario basado en tareas. Para ello no solo se aprovechó internet abriendo el acceso al curso a todo aquel que pudiera seguirlo en línea, sino que se buscó que la dinámica social a través de distintas herramientas 2.0 fuera parte del propio proceso de aprendizaje. Visto esto, se optó por un diseño fundado en el provecho educativo de la interacción social en torno a contenidos abiertos, pero no lineales. Con esta desestructuración de las actividades de aprendizaje se intentó dar un giro a la noción de enseñanza tradicional, basada en la verticalidad de la comunicación, y se basculó desde la participación de expertos hasta la participación global a través de diversos medios. Esto caracterizó al curso como una experiencia de aprendizaje abierto no solo por los materiales, sino por la participación global en cuanto condición social de aprendizaje. Para lograr lo anterior, el diseño de #ensenredUV exigió la identificación de un conjunto de rasgos pedagógicos que pudieran viabilizar la idea, poniendo en práctica los siguientes principios de acción educativa: • • • • •

La participación abierta en red es la principal condición social de aprendizaje. Las videoconferencias y la tutoría son oportunidades iniciales de aprendizaje. Los recursos de aprendizaje pueden ser accesibles de forma abierta y gratuita. El entorno de aprendizaje lo conforman todos los recursos y herramientas web. La acreditación es opcional e implica seguir un procedimiento mínimo.

Ya que este curso temáticamente estaba centrado en la educación superior en red, se optó por articular sus contenidos en torno a tres objetivos más concretos:

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• Analizar y contextualizar las tendencias educativas globales en el entorno de la educación superior desde una perspectiva crítica y multidisciplinar. • Conocer y familiarizarse con buenas prácticas y experiencias educativas de instituciones de nuestro entorno académico. • Familiarizarse con competencias profesionales emergentes necesarias en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto supuso la identificación de 11 núcleos temáticos, cada uno de los cuales se desarrolló en una semana de trabajo teniendo como fundamento tres formatos básicos de actividades de aprendizaje (figura 1): las videoconferencias docentes, la participación y construcción global, y la tutoría. El punto de partida, el nudo conceptual, donde se entroncó el contenido semanal fue la videoconferencia docente utilizando Adobe Connect. Sobre esta base conceptual se desplegó la interacción a través de distintos puntos de participación y colaboración en línea, la oportunidad abierta y en red, como los foros del aula virtual, los blogs de los alumnos, la interacción en Twitter, el trabajo colaborativo en Google Docs o Google+, pero también, sobre ese mismo contenido semanal, se dispuso de diversos recursos adicionales de acceso libre como rss, SlideShare, Scoop.it!, Diigo, Mmedia o YouTube. A todo ello se sumó la tutoría como la capa formativa más organizada del trabajo: los itinerarios de aprendizaje, con base en el acompañamiento a los alumnos de cara al desarrollo de tareas de aprendizaje que tenía como propósito la elaboración de un proyecto cooperativo, con la finalidad de acreditación a la que voluntariamente se adhería cada estudiante.

Nudo conceptual (videoconferencia docente) Oportunidad abierta y en red (Participación y construcción global 2.0) Itinerario deaprendizaje (Tutoría basada en proyecto colaborativo)

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Formatos básicos de actividades de aprendizaje en #esenredUV

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Principios pedagógicos en una formación abierta y en red. Experiencias universitarias en España y México

Se podía acceder a las videoconferencias docentes –una por semana– de forma síncrona o asíncrona. Desde este momento se determinaba el trabajo semanal, ya fuera como actividad participativa mediante herramientas 2.0 y/o como actividad estructurada de la tutoría. Para ello, como guía del proceso semanal, todos los alumnos de curso recibían, vía e-mail, noticias sobre el desarrollo del curso y sugerencias en cuanto a materiales o actividades, pero también se enviaban pautas concretas para aquellos que buscaban la acreditación vía tareas. Ambas formas de participación se solapaban y no eran contradictorias porque los participantes trabajaban sobre el mismo contenido, aunque con responsabilidades distintas. Pero independientemente de este modo de comunicación semanal cualquier persona interesada, ya fuera desde cualquier parte del mundo o desde cualquier especialidad, podía participar de manera esporádica en las actividades del curso, incluidas las videoconferencias. En esta forma de diseñar la actividad se pueden reconocer, por lo menos, dos perfiles de estudiante: el que quería participar libremente en el curso (intervenía en las videoconferencias docentes y en la construcción global usando diversas herramientas en línea) y el que buscaba una acreditación comprometiéndose a participar, además de en 80 % de las videoconferencias, en las tareas del itinerario gracias a la atención tutorial. En cualquier caso, ya fuera como alumno que deseaba participar en el curso o certificar su actividad, la idea sustancial fue generar espacios no solo para enviar o recibir información, sino para interactuar y crear comunidades de aprendizaje en torno al reto de repensar la universidad en la sociedad red. Esto es, la ambición máxima –e ideal– de este curso no era promocionar en línea a la universidad, ni masificar el curso llegando a miles y miles de personas, como tampoco producir o distribuir contenido sobre temas concretos tipo OpenCourseWare, era más bien favorecer (usando las sesiones de videoconferencia, la interacción en red y las tutorías) el aprendizaje en comunidades de aprendizaje, una aspiración más cara que el simple hecho de llevar adelante un curso. Pero si existe otro aspecto a destacar con mayor evidencia sería la acción tutorial que se propuso como rasgo distintivo en este curso, la cual, en efecto, no ha sido producto del azar, ya que fue pensada de cara a la atención de quien buscaba intencionalmente acreditar su aprendizaje. Vista esta necesidad, la tutoría en #esenredUV partió de un diseño previo en el que se delimitaron cuatro funciones básicas a desempeñar por dos tutores a lo largo del curso: acompañamiento del aprendizaje, promoción de la participación social en red, evaluación del aprendizaje y apoyo administrativo. La tutoría personalizada fue un elemento muy sensible del proceso ya que representó el rasgo singular de la propuesta #esenredUV. Buena parte de la actividad tutorial se desarrolló de manera genérica mediante sesiones exclusivas, en fechas distintas y posteriores a las videoconferencias, en las que cualquier persona podría participar tanto de forma sincrónica como asíncrona, ya que los videos de la tutoría se almacenaban y compartían de modo abierto. En cambio, la atención personalizada en la tutoría se vehiculó principalmente a través del correo electrónico, Twitter y el resto de herramientas de comunicación a disposición del alumnado antes enumeradas. Gran parte de la tutoría y de la atención personalizada se centró en el apoyo y la evaluación de tareas y del proyecto final del proyecto. En su mayoría, esta atención tu– 282 –


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torial se estableció como aprendizaje basado en proyectos (Araujo y Sastre, 2008). Los temas trabajados vía videoconferencias en #esenredUV se resumen en el cuadro 1. Cuadro 1. Contenidos desarrollados vía videoconferencias en #esenredUV Profesorado

Título de la conferencia

Francisco Sierra Caballero Universidad de Sevilla

Sujetos, actores y procesos creativos. Problemas y retos de las ntic en la educación superior

Cristóbal Suárez Guerrero Universitat de Valencia

Entorno y comunicación en red.

Jordi Adell Segura Universitat Jaume I

Los límites de la educación superior en los entornos formal e informal.

Begoña Gros Universidad de Barcelona

Retos y tendencias de futuro en la investigación acerca del aprendizaje con tecnologías digitales.

Joaquín Rodríguez Centro Universitario de Tecnología y Arte Digital

El poder de lo abierto: la transformación de la educación y la edición universitaria en la era digital.

Mariano Alcañiz, Instituto LabHuman de la Universidad Politécnica de Valencia

La Realidad Aumentada para la educación.

Miguel Santamaría Universidad Nacional de Educación a Distancia

moocs: moda o innovación disruptiva.

Emilio Sáez-Soro Universitat Jaume I

El avatar aprendiz. Las claves de la sociedad del conocimiento en los videojuegos.

Ismael Peña-López Universitat Oberta de Catalunya

El entorno personal de aprendizaje para el investigador.

Tíscar Lara, Escuela de Organización Industrial

Hechos, dilemas y tendencias del m-learning en la educación superior.

Jesús Salinas, Universitat de les Illes Balears

Líneas de investigación en los nuevos escenarios de aprendizaje en la Universidad.

Fuente: Elaboración propia.

Perfil del alumnado Los alumnos matriculados en #esenredUV fueron 250, de los cuales 51 aprobaron. Entre las principales características sociodemográficas del alumnado destaca que, por país de nacimiento, los españoles representaban el grupo más numeroso, con 47 % del total, seguidos por peruanos (10 %), argentinos (9 %), ecuatorianos (8 %) y mexicanos (8 %). Se puede decir que, pese a la presencia marginal de otras nacionalidades (Italia, Rusia, Estados Unidos), el público de este curso era mayoritariamente iberoamericano. Por edades, el rango preponderante fue el de entre 35 y 44 años (34 % del total), seguido por los correlativos de 25 a 34 años (25 %) y de 44 a 54 (24 %). Esto muestra un público predominantemente de edades medias. Por género, se aprecia una mayor incidencia de las mujeres en la tasa de matrícula (60 % mujeres, 40 % hombres), aunque las diferencias se reducen al llegar al número de aprobados (53 % mujeres, 47 % hombres), lo que supone una mayor tasa de abandono entre ellas. – 283 –


Principios pedagógicos en una formación abierta y en red. Experiencias universitarias en España y México

Un aspecto característico de este grupo es su alto nivel formativo, de hecho, la mayoría proviene de enseñanzas universitarias de posgrado, como el doctorado (32.79 %) o un máster (40.98 %). Casi una quinta parte de los alumnos matriculados procede de enseñanzas universitarias de grado (19.67 %), y solo un pequeño porcentaje de formación profesional (4.92 %). Tejiendo Redes de Aprendizaje en Línea (#TRAL)1 Se ofrece como una experiencia de construcción colectiva fundada en los principios del conectivismo sostenido en dos ejes de acción: un “escenario” de posibles actividades donde el o la participante hace lo que le parece conveniente y adecuado para sus propósitos al entrar a #TRAL, con una actividad que todos hacemos y que sirve como base para la conversación, la cual se da en los blogs, en las redes sociales y en las sesiones sincrónicas semanales. Cada quien decide los medios más apropiados en función de su modo de ser. El contenido que estructura la experiencia es el ambiente personal de aprendizaje, entendido como el artefacto que nos permite “navegar” en la red sin ser arrastrados por la corriente. #TRAL sustenta y promueve lo que Downes (2005) definió como el aprendizaje en red: autonomía, interacción, diversidad y apertura (aida), cuatro factores que posibilitan identificar y recorrer el camino propio y no el marcado por las grandes corporaciones mediáticas (Castells, 2009). Antecedentes En 2012 se reunió de manera virtual en torno de explorArTIC un pequeño grupo de estudio, coordinado por Diego Leal, para profundizar en diversos aspectos teóricos del aprendizaje en red. En algún momento se hizo evidente el interés del grupo por reunirse alrededor de reflexiones sobre una praxis y no solo sobre cuestiones teóricas. Con este marco, apareció la oportunidad de aprovechar el material de un taller abierto en línea dirigido a docentes en servicio y llevado a cabo en 2011 con la Universidad del Valle –Univalle– (Colombia), a través de la realización en 2013 de un taller en formato híbrido que combinara grupos locales que avanzaran en paralelo con la lógica de un taller abierto en línea. Dado que esta alternativa permitía articular las preocupaciones e intereses del grupo, se propuso ofrecer una versión corregida de este curso, y aprovechar las redes personales de los participantes de explorArTIC para divulgarlo y abrirlo de manera gratuita a cualquier persona interesada, con el nombre de Tejiendo Redes de Aprendizaje en Línea (TRAL). Esta sería la excusa para mantener vivas las conversaciones sobre la puesta en marcha de prácticas educativas abiertas propias de explorArTIC, así como para generar datos y preguntas de investigación que los miembros del grupo podrían abordar una vez que terminara el taller. La participación en esta comunidad inicial fue voluntaria y comprometida. A medida que fue tomando cuerpo, varios de los miembros encontraron formas de articular la oferta de TRAL con el quehacer de sus instituciones. En algunos casos, el taller fue ofrecido como parte de las opciones institucionales de formación disponibles para docentes universitarios 1

http://reaprender.org/tral/

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Suárez Guerrero · Morfín Otero

(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, iteso –México–; Univalle –Colombia–); en otros, participaron estudiantes de un programa de posgrado (Universidad eafit –Colombia–); en algunos más, fue una línea de acción de estrategias más amplias de consolidación de comunidades de docentes de educación básica y media (Fundación Telefónica Argentina); y, en varios más, simplemente se contó con grupos de docentes interesados que estarían acompañados por un facilitador voluntario (Colegio Las Cumbres –Buenos Aires, Argentina–, Universidad Autónoma de Guerrero –México–, Universidad Iberoamericana Torreón –México–). La inscripción también estaba disponible para cualquier persona que no formara parte de estos grupos locales (Leal, 2012, 2013; Morfín et al., 2013). Propuesta metodológica #TRAL Creemos que los cuatro criterios para el aprendizaje en red propuestos por Downes (2005): autonomía, diversidad, interacción y apertura, pueden ser un inicio generador de propuestas. Ahora bien, estamos convencidos de que estos cuatro criterios pueden operarse solo si la participación en la red se hace con familiaridad, es decir, si se habita la red en un continuo. TRAL es una exploración práctica de diversos elementos que permiten reconocer y enriquecer las redes sociales de las cuales formamos parte. Este proceso se configura por un segmento enfocado a la práctica personal, y otro en donde se observan las intersecciones entre la red propia y las de otras personas en el ámbito profesional. El reconocimiento se acompaña con la propuesta de estrategias de intervención orientadas a enriquecer y potenciar las distintas redes. El proceso de exploración se realiza mediante el uso de una variedad de herramientas tecnológicas que no solo permiten evidenciar de primera mano de qué se trata el tejido de redes en línea, sino también empezar a hacer patente su potencial como apoyo a procesos de aprendizaje basados en la interacción con pares y la gestión del conocimiento personal. TRAL se compone de tres grandes ciclos: el primero tiene el propósito de representar el ambiente personal de aprendizaje de cada quien, así como la red personal de aprendizaje; el segundo hace lo mismo para la red de acción profesional de cada participante (Morfín, 2012), y el último propone mediaciones para que cada participante defina las estrategias para intervenir sus propias redes o acompañar en la consolidación de otras. El nivel cero es una introducción a la experiencia que sirve además como tiempo y espacio en la red para poner a punto las tecnologías que se emplean las siguientes semanas. Los principios que pone en juego #TRAL son: • La participación en red y abierta es condición para generar conversaciones y aprendizaje: “nadie sabe todo y cada quien sabe algo”. • El diseño de las actividades a realizar son un principio unificador que mueve en la dirección que los participantes decidan. • La conversación en una reunión sincrónica dinamiza las emociones necesarias para fortalecer los vínculos entre los participantes. – 285 –


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Fuente: Elaboración de Diego Leal para la sesión de inicio (nivel cero) de la edición de otoño de 2013 <http://xurl.es/8v5du>.

Figura 2. Ciclos de TRAL

Por otra parte, TRAL tiene una duración de nueve semanas, y el tiempo promedio de dedicación es de 36 horas. Las últimas tres semanas están diseñadas para aprender estrategias de acompañamiento y soporte a comunidades existentes y es opcional. #TRAL se ha ofrecido ya en varias ocasiones. La conducción ha cambiado de personas y el propósito es que, siendo contenido abierto, se incorporen a la experiencia todos aquellos interesados en vivirla, compartirla, coordinarla y replicarla en otros escenarios. Un principio básico que se ha ido consolidando a lo largo de las diversas ediciones es que el tejido de redes de aprendizaje en línea que propone #TRAL constituye un modo de proceder, lo que se aprende son prácticas para el tejido de redes y, en este sentido, cualquiera que haya vivido la experiencia y reflexionado sobre lo sucedido en ella puede coordinar un proceso similar. En la primera edición estuvimos aquellos que conversamos en el marco de explorArtTIC: Diego Leal, de la Universidad eafit, en Colombia; Enith Castaño, de la Univalle, también en Colombia; Luz Pearson, asesora del Colegio Las Cumbres en Buenos Aires, Argentina; Daniel Jiménez, investigador interesado en estos temas y ahora miembro de la Universidad eafit; Paola Dellepiane y Machi Alonso, asesoras del Vivero de la Fundación Telefónica Argentina; Edgar Altamirano, de la Universidad Autónoma de Guerrero, y Francisco Morfín, del iteso, ambos en México. En cada edición de #TRAL ha habido nuevos miembros en su coordinación. Perfil de los participantes En la primera edición se inscribieron más personas: 638 de 19 países. Para la segunda, 139 personas de 13 países. Ha habido otras ediciones locales en las universidades participantes donde el número de integrantes no supera los 100. En la experiencia de 2013 terminaron 80 personas el ciclo dos y 40 siguieron hasta terminar el ciclo tres, que era opcional. El siguiente año concluyeron el ciclo dos 30 personas y 12 continuaron con el tercero. – 286 –


Suárez Guerrero · Morfín Otero Cuadro 2. Inscritos por países en las ediciones 2013 y 2014 de #TRAL País

Ins. 2013

Ins. 2014

Argentina

246

22

Colombia

127

45

México

114

39

Perú

47

2

Venezuela

37

13

Uruguay

25

8

Bolivia

17

1

Puerto Rico

4

-

Ecuador

4

-

Brasil

4

2

España

3

-

República Dominicana

2

-

Costa Rica

2

-

Suecia

1

-

Portugal

1

-

Panamá

1

-

Nicaragua

1

1

Estados Unidos

1

1

Bélgica

1

-

Chile

-

2

Guatemala

-

1

España

-

2

638

139

Total

Todos los participantes eran docentes. En la edición 2013, casi la mitad de nivel básico. En la de 2014, casi todos fueron profesores universitarios. Las interacciones Cada semana, los coordinadores de #TRAL nos reuníamos en una sesión sincrónica para conversar sobre los elementos que nos parecían clave en las reflexiones y productos de los participantes; cada uno de nosotros tenía asignado un grupo a quien seguiría en calidad de facilitador. En esta reunión y en función de los productos elaborados durante la semana anterior, preparábamos la sesión sincrónica, fundamentalmente las preguntas generadoras que trabajaríamos con el propósito de identificar aquello que era crucial, en esa parte de #TRAL, para tejer redes de aprendizaje. – 287 –


Principios pedagógicos en una formación abierta y en red. Experiencias universitarias en España y México

Todos los días (para algunos era casi todos) los coordinadores seguíamos lo que se decía en las redes y en los blogs de los participantes, para difundirlo, cuestionarlo o reforzarlo; en fin, para mostrar cada uno nuestra postura respecto de cada tema que se fuera tratando, pero también para dinamizar, en la medida de lo posible, la conversación. Las sesiones sincrónicas definían una explosión expresiva en las redes. Todo lo que sucedía dentro del aula virtual iba apareciendo en la red; la herramienta que más se empleó para esto fue Twitter. #TRAL no tenía ningún momento de evaluación formal. Cada quien decía, en las redes sociales, en su blog o en las sesiones sincrónicas, lo que había aprendido y el modo en que le había servido el recorrido hecho durante la semana. Conclusiones La conclusión general que surge de estas experiencias, para los que las hemos gestionado y tomando como base los datos recogidos aquí, es que usar internet en cuanto entorno de formación implica reconocerla no solo como material educativo, sino como una estructura de acción, o sea, un marco de representación donde se apoyan las oportunidades de aprendizaje en red. Por tanto, es preciso superar la noción instrumental del aprendizaje con internet por la noción de aprendizaje en un entorno educativo en red. Además, vemos que, siendo la red un entorno de actuación, nos descubre un mundo que al modificar la concepción de espacio y tiempo nos lleva a imaginar nuevas interacciones para el aprendizaje y la colaboración. Ambas experiencias nos conducen a escenarios de aprendizaje abiertos. Como creemos que demuestran estas experiencias, un curso abierto en red, además de facilitar el acceso a materiales, debe facilitar a las personas el acceso a distintos perfiles y niveles de participación social, una condición de aprendizaje. La evaluación se expresa como una forma de compromiso personal con el curso y consigo mismo. La discusión excede al ámbito del aprendizaje en red; sin embargo, en ambas experiencias vemos que cada participante da cuenta de lo que aprende a través de productos públicos. La certificación corre por diversos caminos, ya sea a través de procesos formales de las instituciones o de las manifestaciones de las personas que van conociendo los desarrollos de cada participante. Estas experiencias nos muestran que parece urgente dejar de lado los modelos pedagógicos pensados en herramientas; creemos que hace falta concebir modelos de creación colaborativa de conocimiento, sea que se traduzcan a modelos pedagógicos sobre nociones de aprendizaje o esquemas de resolución de problemas e investigación, si se quiere añadir algo al potencial educativo de internet (Suárez y Gros, 2013). En general, estas experiencias ponen de manifiesto una serie de exigencias pedagógicas y de gestión del aprendizaje necesarias para la trasformación del aula universitaria en una experiencia abierta y en red. Esto implica atender temas como las competencias digitales docentes, pero sobre todo reformular la noción de rol docente en los espacios universitarios. Un curso abierto y en red no revoluciona la educación, hay otros factores complejos que tener en cuen– 288 –


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ta, pero no cabe duda de que está abriendo nuevas formas de comprensión de la tarea docente en un entorno donde la cognición también está distribuida en internet. Fuentes consultadas Araujo, U. y Sastre, G. (2008). El aprendizaje basado en problemas: una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidad. Barcelona: Gedisa. Area, M. (ed.). (2013). Políticas educativas y buenas prácticas tic. Actas II Simposio Internacional de Políticas Educativas y Buenas Prácticas tic. Tenerife: Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías de la Universidad de La Laguna. Recuperado de http:// edullab.webs.ull.es/wordpress/wp-content/uploads/2013/12/ACTAS-SITIC-TENERIFE-2013.pdf [5 de julio de 2014]. Arrieta, E. (3 de octubre de 2014). España se contagia de la fiebre de los cursos “Mooc”. Expansión.com. Recuperado de http://www.expansion.com/2014/08/26/emprendedores-empleo/desarrollo-de-carrera/1409044094.html Cabero, J. y Llorente, M. C. (2014). Las tipologías de MOOC: su diseño e implicaciones educativas. Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 18(1), 13-26. Capdet, D. (2011). Metáforas visuales en mundos virtuales. El caso de nanec 2010/11. @tic. Revista d’innovació educativa, 6, 38-45. Recuperado de http://ojs.uv.es/index.php/attic/article/view/339/387 [7 de noviembre de 2013]. Cobo, C. y Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius/Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. En J. L. Rodríguez Illera (comp.), Aprendizaje y educación en la sociedad digital (pp. 156-170). Barcelona: Universitat de Barcelona. Collis, B. y Moonen, J. (2011). Flexibilidad en la educación superior: revisión de expectativas. Comunicar, 37, 15-25. Downes, S. (2014). The MOOC of One: Personal Learning Technologies. INTED2014 Proceedings. 8th International Technology, Education and Development Conference. Valencia: iated. Retrieved from http://iated.org/talks/Downes_MOOC_One [2014, September 1st]. Duart, J. M. (2011). La red en los procesos de enseñanza de la universidad. Comunicar, 37, 10-13. Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L. y Adams, S. (2012). Perspectivas tecnológicas: educación superior en Iberoamérica 2012-2017. Austin: The New Media Consortium/ Universitat Oberta de Catalunya. Recuperado de http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/17021/6/horizon_iberoamerica_2012_ESP.pdf [7 de noviembre de 2013]. Guàrdia, L., Maina, M. y Sangrà, A. (2013). MOOC Design Principles. A Pedagogical Approach from the Learner’s Perspective. eLearning Papers, 33. Retrieved from http://

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Principios pedagógicos en una formación abierta y en red. Experiencias universitarias en España y México

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WebQuest, aprendizaje a través de internet Una propuesta de formación universitaria de los futuros docentes

Rosabel Roig-Vila / rosabel.roig@ua.es Universidad de Alicante Santiago Mengual-Andrés / santiago.mengual@uv.es Universidad de Valencia Gonzalo Lorenzo-Lledó / glledo@ua.es Universidad de Alicante

Introducción

E

n el aula del siglo xxi hay tres aspectos fundamentales que debemos tener en cuenta. Primero, debemos considerar internet como un recurso importante en la formación del alumnado. Segundo, se le debe dar la máxima relevancia al proceso de aprendizaje del alumno. Por último, debemos plantearnos como docentes o educadores en general la opción de elaborar nuestros propios materiales educativos de manera que podamos personalizar al máximo el proceso de aprendizaje. A partir de estos puntos que ya hemos desarrollado anteriormente (Roig Vila, 2003) nos preguntamos por qué no crear un tipo de material curricular donde internet sea un recurso importante para que el alumnado trabaje de manera autónoma. Ahí tiene su razón de ser la elaboración de WebQuests (wq) por parte del profesorado (Cabero y Gisbert, 2005; Cabero y Román, 2006), a quien le permiten diseñar una secuencia basada en la resolución de problemas y en el autoaprendizaje utilizando principalmente los recursos existentes en internet. WebQuest: concepto y tipología

De modo sencillo definimos una wq como un tipo de actividad guiada en la cual se propone al alumnado una tarea y un proceso de trabajo fundado primordialmente en recursos de internet. Así pues, la wq es una forma de emplear didácticamente internet. Se trata de una actividad de búsqueda de información en la red de una manera guiada, y centramos la actividad en el uso de esa información (para analizar, sintetizar, resumir, etc.) más que en su búsqueda.

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WebQuest, aprendizaje a través de internet.

El enfoque pedagógico que se deriva de la utilización de la wq en el aula se sitúa dentro de un entorno de trabajo constructivista en el que el profesor/a es un mediador/a, el alumnado, constructor de su propio conocimiento trabajando de manera autónoma, y se emplea una metodología basada en la indagación, investigación y trabajo colaborativo, aprovechando así la potencialidad de internet, en especial como fuente de información (Adell, Mengual-Andrés y Roig-Vila, 2015). Podemos, pues, resaltar las características que posee una wq (Roig Vila, 2005): • Se construye alrededor de una tarea atractiva y motivadora. • Es una estrategia didáctica para integrar en el currículo los recursos que ofrece internet. Se trata de utilizar la red para conseguir los objetivos del currículo y proporcionar a los alumnos mejores oportunidades de aprendizaje. • Exige que los alumnos la resuelvan formando equipos de trabajo, adoptando cada uno una perspectiva o un rol para el que disponen de información específica, y la puesta en común de los conocimientos adquiridos para realizar el producto final o tarea. • La calidad del producto final depende del trabajo cooperativo y de colaboración, todo ello mediante un uso dirigido y eficiente por parte del diseñador de la wq de los recursos que ofrece internet y de herramientas para el acceso y tratamiento de la información (ordenadores, impresoras, navegadores, etcétera). • Se diseña para rentabilizar el tiempo del alumno, centrando la actividad en el uso de la información, más que en su búsqueda, y para apoyar la reflexión del estudiante en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. • La tarea es la parte fundamental de la wq, ya que marca todo el proceso de trabajo. Existen diferentes tipos de tareas (Dodge, 2008): de creación, de toma de decisiones, de hacer predicciones, de diseño y de análisis. Pasamos a indicar de manera muy escueta las partes de una wq: Dirigidas al alumnado: 1. Introducción, que presenta el planteamiento general de la wq al alumno. 2. Tarea, donde se indica al alumno aquello que tiene que elaborar al acabar la wq. La tarea debe ser más que contestar a preguntas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador; se trata de hacer algo con la información: analizar, sintetizar, transformar, crear, juzgar, etcétera. 3. Proceso, donde se señalan las actividades y tareas que se deben realizar. En esta parte se apuntarán los recursos que puede utilizar el alumno para resolver la tarea. En algunas wq el apartado “Recursos” aparece como independiente. Nosotros preferimos incluirlo en el apartado “Proceso” con tal de que los recursos estén perfectamente contextualizados e integrados en el proceso de trabajo del alumno. 4. Evaluación, donde se muestran los aspectos que se valorarán y cómo se valorarán. 5. Conclusión, donde aparecen unas reflexiones finales. – 292 –


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Dirigidas al profesorado: 6. Orientaciones para el profesor, esto es, parte dirigida al profesorado que se plantee utilizar la wq en su aula. El concepto de wq no es nuevo. Fue en 1995 cuando Bernie Dodge y Tom March de la Universidad Estatal de San Diego concibieron esta noción trabajando en propuestas didácticas basadas en la red. A partir de ahí, la difusión de este modelo y la elaboración y publicación de wq en la red ha sido todo un “movimiento” (si escribimos la palabra WebQuest en Google veremos millones de referencias), lo cual ha conducido a una extensa literatura sobre el concepto y tipos o variantes de wq. Revisemos algunos de ellos, teniendo en cuenta que su estructura no es exactamente igual a la de una wq pero sí muy similar: 1. MiniQuest (Vivancos, 2008). Se trata de una versión reducida de wq planificada para una duración aproximada de una sesión, por lo que podemos considerarla no tanto como una unidad didáctica (lo que sería una wq de mayor duración) sino una actividad más, ubicada en la unidad didáctica correspondiente. La MiniQuest tiene tres partes: escenario, tarea y producto. En el escenario se contextualiza y resume todo el trabajo a desarrollar; en la tarea se incluye una serie de preguntas para dirigir la investigación, así como la pregunta o aspecto principal a investigar y los recursos necesarios, y en el producto se explica lo que debe realiza el alumnado. Existe, además, una subclasificación (Vivancos, 2008) según se realice la MiniQuest al inicio, en el desarrollo o al final de la unidad didáctica en la que está integrada: de descubrimiento, de exploración y de culminación. 2. BlogQuest (Kurt, 2009). Se trata de una wq donde se integra el uso del blog. Puede ser tanto por parte del profesor para crear y publicar una wq de manera sencilla y rápida (por ejemplo utilizando Blogger) como por parte del alumnado en calidad de herramienta de información y comunicación. Por ejemplo, que crearan un blog mientras están desarrollando la wq para exponer información y que otros opinaran comentando tal información. 3. WikiQuest (Kurt, 2009). Similar a la anterior, en la WikiQuest tanto el profesorado como el alumnado pueden crear documentos a través de wikis organizando información, compartiendo recursos, tomando decisiones y debatiendo durante el desarrollo de la wq. 4. TubeQuest. Está basada en el visionado de videos de YouTube. Así, puede ser una TubeQuest donde aparecen interpretaciones de pianistas para que los alumnos observen y evalúen en ellas elementos de la técnica y la expresión pianística, y realizar la tarea propuesta en torno al tema. 5. EarthQuest (Vivancos, 2006). Se trata de una wq geointeractiva fundada en viajes virtuales empleando Google Earth, por lo cual es necesario el software interactivo que este genera para poder desarrollar la tarea propuesta. – 293 –


WebQuest, aprendizaje a través de internet.

Fuente: Antonio Ángel Guillén Box

Figura 1. Ejemplo de TubeQuest

6. GeoQuest/MapQuest (Vivancos, 2006). Fue creada por Kalsbeek y Beenakker para posibilitar la geolocalización en internet. Se trata de una wq contextualizada en un escenario geográfico y en la cual se utilizan mapas digitales. Se considera geointeractiva pero, a diferencia de la EarthQuest, en este tipo de actividad no es necesario un software específico, únicamente un diseño similar a una página web. En líneas generales, el desarrollo de una GeoQuest consiste en: • • • •

Búsqueda de los datos necesarios. Selección e interpretación de los mismos. Tratamiento de los datos para alcanzar la finalidad del aprendizaje. Presentación de la información, con las herramientas, servicios y datos geográficos disponibles en internet.

WebQuest como propuesta de formación universitaria de los futuros docentes Un aspecto interesante es la elaboración de una wq por parte de los estudiantes universitarios que cursan el grado de maestro en Educación Primaria, así como el de Educación Infantil, ya que, en definitiva, se trata de diseñar material curricular para su alumnado, competencia necesaria en el docente (Roig, Mengual y Quinto, 2015). Es, pues, en su formación inicial cuando debe abordarse la adquisición de esta competencia. En este sentido, en la asignatura Aulas Digitales que se imparte en estas titulaciones de la Universidad de Alicante se encuentran centradas diversas prácticas que hemos diseñado para tal fin. – 294 –


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Lo que proponemos es una serie de prácticas secuencializadas con base en el nivel de complejidad de forma que partimos de tareas en torno a las wq ya publicadas en internet por parte de otros docentes y finalizamos con el diseño por parte de nuestro alumnado de una wq propia. Somos conscientes de que el profesorado no es especialista informático y, por tanto, no podemos plantear la realización de wq a partir de programas especializados en el diseño de sitios web. En lugar de ello, hacemos uso de herramientas o aplicaciones de la Web 2.0, como Google Sites, que facilitan la creación de wq. Cabe decir que anteriormente a los recursos de la Web 2.0 diseñamos una herramienta de autor, denominada Edutic-WebQuest, que también facilitaba este proceso (Roig et al., 2004), pero que dejamos de utilizar al irrumpir herramientas potentes como Google Sites. Con esta actividad de diseño de material curricular estamos potenciando el pensamiento del alumnado desde una perspectiva creativa, cuestión que consideramos fundamental (Pérez Narváez y Roig-Vila, 2015). Con el fin de mostrar todo el proceso que seguimos en el aula con nuestro alumnado, presentamos a continuación la secuencia de prácticas educativas que realizamos. Práctica 1 Título: Localización de WebQuests publicadas en Internet Objetivos - Reflexionar sobre el uso de Internet como recurso didáctico. - Conocer el modelo de trabajo en que se basa la WebQuest. - Localizar en Internet WebQuests ya elaboradas para ser utilizadas como material curricular en el aula. Descripción de la práctica Paso 1: Localizar WebQuests alojadas en colecciones o repositorios en Internet. Paso 2: Elaborar una tabla clasificadora de las diez WQ que se elijan entre todas las visitadas, según el modelo: título

dirección electrónica

nivel educativo

área curricular

breve descripción

Paso 3: Redactar un breve comentario personal sobre las WQ localizadas y, en general, sobre el uso de las WQ en el aula. Intervención docente

Esta actividad puede utilizarse como introducción al tema de las WebQuest. Se trata de una primera aproximación para analizar el modelo de WQ, su estructura y ejemplos existentes en la Red. Si queremos un mayor análisis realizaremos la práctica 2, en la cual se pretende incluir la evaluación en el análisis de la WQ. Respecto a la evaluación, el profesor debe valorar no sólo el documento final que entregará el alumnado –tabla y reflexión personal– sino también el proceso que haya seguido el alumno para localizar WQ. (continúa)

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WebQuest, aprendizaje a través de internet.

Práctica 1 (finaliza)

Título: Localización de WebQuests publicadas en Internet Comentarios

Pueden indicarse actividades complementarias a la indicada, todas ellas referidas a una primera aproximación del tema. Como ejemplo, podemos plantear al alumnado: • ¿Cuántas referencias podemos encontrar sobre WQ utilizando Google? ¿Qué se deriva del número de referencias? • Localiza una WQ para cada nivel educativo, desde educación infantil hasta educación universita • ¿Qué diferencias básicas hay entre las WQ de los diferentes niveles educativos? ¿Qué similitudes? • ¿Sabes lo que es una “Caza del tesoro”? ¿En qué se parece y se diferencia de una WebQuest?

Práctica 2 Título: Evaluación de WebQuest Objetivos - Evaluar WebQuests existentes y estimar su posible uso en el aula. - Analizar la estructura, contenido y diseño de las WebQuests visitadas. Descripción de la práctica Paso 1: Localizar una WQ en Internet o utilizar la que indique el profesor. El alumnado elegirá una WQ y la evaluará a partir de una serie de indicadores. Paso 2: Análisis y reflexión a partir de la evaluación realizada. Una vez evaluada la WQ el alumnado reflexionará sobre los aspectos destacables y aspectos a mejorar de la WQ evaluada. Intervención docente

Comentarios

El profesor guiará el proceso a seguir por el alumnado. Para la evaluación debe tenerse en cuenta no sólo el resultado que se obtenga a partir de la tabla o rúbrica sino también el proceso de análisis y reflexión que siga el alumno para determinar sus respuestas. La práctica está planteada para que cada alumno localice y elija una WQ existente en Internet pero puede plantearse la práctica para que todo el alumnado evalúe la misma WQ y posteriormente se plantee una puesta en común para analizar la valoración de cada alumno.

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Roig-Vila · Mengual-Andrés · Lorenzo-Lledó

Práctica 3 Título: Diseño y elaboración guiada de una MiniQuest Objetivos - Crear una MiniQuest propia. - Conocer y utilizar aplicaciones web de creación y publicación de contenidos en la Web 2.0. Descripción de la práctica El alumnado seguirá los siguientes pasos para elaborar su propia miniQuest: Paso 1: Antes de empezar hay que tener claro lo que es una miniQuest y las diferencias respecto a la WebQuest. Para ello sugerimos leer “Construyendo una MiniQuest”: http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf Paso 2: Elaboración de la miniQuest. Para ello hay que elegir un tema: seleccionar un proyecto, tema, tópico, idea inicial, etc. que tenga sentido trabajarlo en clase. Podemos tomar como referencia el currículum oficial, temas actuales, etc. Es necesario indicar el área curricular, breve descripción y el nivel educativo al que irá dirigida. Paso 3: Escribir las tres partes que componen una miniQuest: escenario, tarea y producto. 1. Escenario. Hay que establecer un contexto real motivador para ubicar a los alumnos en un papel o rol verdadero que podría desempeñar en la sociedad. El escenario establece, además, la pregunta esencial que los alumnos deben contestar al finalizar la miniQuest. 2. Tarea. Definir la tarea de manera breve, que incluya una serie de preguntas diseñadas con el propósito de adquirir la información necesaria para contestar la pregunta esencial. La tarea debe ser sencilla y estar muy estructurada y orientada ya que la miniQuest dura una o dos sesiones de trabajo. Indicaremos, pues, algunos (no muchos) sitios específicos de Internet que contengan la información necesaria para resolver las preguntas de la tarea. 3. Producto. En este apartado incluiremos una descripción de lo que el alumnado va a realizar para contestar la pregunta esencial planteada en el escenario. Dicha pregunta debe estar dirigida a la comprensión del tema que se ha trabajado en la miniQuest y debe requerir un trabajo de investigación. 4. Además, el producto debe ser real y reflejar adecuadamente el papel o rol que se asignó al alumno en el escenario. Por ejemplo, si se les pidió realizar un trabajo periodístico, entonces el producto puede ser un reportaje; si se les pidió ser científicos, su producto puede ser un informe. 5. Paso 4: Búsqueda en Internet de recursos relacionados con el tema y adecuados a la edad de los alumnos –2 ó 3 recursos—. Estas webs pueden estar referidas a vídeos, textos explicativos, juegos, presentaciones multimedia, etc. 6. Paso 5: Ajustar la redacción de las partes con la referencia de los recursos a utilizar. 7. Paso 6: Buscar e incluir imágenes y gifs para el diseño de la miniQuest. Pueden ser imágenes escaneadas, fotografías propias e imágenes de Internet respetando derechos de autor. 8. Paso 7: Diseñar y publicar la miniQuest utilizando un software determinado y adaptado a los conocimientos informáticos del autor. (continúa)

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WebQuest, aprendizaje a través de internet.

Práctica 3 (finaliza)

Título: Diseño y elaboración guiada de una MiniQuest Intervención docente

Comentarios

El profesor orientará el proceso a seguir por el alumnado. Será importante también el proceso de trabajo colaborativo que siga el alumno, para lo cual se recomienda que se trabaje por parejas y que haya puestas en común a lo largo de la práctica. Respecto al paso 7, aconsejamos utilizar GoogleSites. Su manejo no supone una gran dificultad y podemos diseñar nuestra miniQuest incluyendo en ella texto, imagen y sonido.

Práctica 4 Título: Diseño y elaboración guiada de una WebQuest Objetivos: - Crear una WebQuest propia como material curricular. - Conocer y utilizar aplicaciones web de creación y publicación de WebQuest en la red. Descripción de la práctica: Básicamente los pasos a seguir para diseñar una wq son: Comprender el concepto y partes de una WebQuest. Ver ejemplos de WebQuests publicadas en internet. Decidir el tema. Intervención docente

Comentarios:

El profesor guiará el proceso a seguir por el alumnado. El profesor evaluará tanto el proceso seguido por parte del alumno como el resultado, es decir, la WebQuest elaborada. Es aconsejable que el alumno evalúe su propia WebQuest. Es muy motivador para el alumno diseñar y elaborar una WebQuest y que esta quede publicada en internet. Es por ello que se aconseja utilizar una aplicación como Google Sites de manera que el alumno ve publicada su wq en internet de forma sencilla.

Práctica 5 Título: Integración de la WebQuest en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Objetivos - Analizar el modelo a seguir en la integración de las tic en el aula. - Contextualizar la utilización de la WebQuest en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Descripción de la práctica Debemos considerar la WebQuest como un instrumento favorecedor de los procesos de aprendizaje a través de Internet, pero para ello debemos reflexionar sobre el uso que hacemos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en las aulas: es fundamental analizar el modelo didáctico en que nos basamos. (continúa)

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Roig-Vila · Mengual-Andrés · Lorenzo-Lledó

Práctica 5 (finaliza)

Título: Integración de la WebQuest en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Paso 1: Haremos una puesta en común en clase en torno a las siguientes preguntas: • ¿La cuestión es utilizar las tic sea como sea o utilizarlas correctamente? • Cuando utilizamos las tic, ¿qué debemos plantearnos respecto a la metodología? • Si tenemos tic y escuelas con metodología tradicional, ¿estamos integrando correctamente las tic? Paso 2: A continuación analizaremos cómo las WebQuest pueden formar parte de procesos de enseñanza-aprendizaje caracterizados por una metodología adecuada para el uso de las tic en el aula. Para ello, elaboraremos una propuesta didáctica con la utilización de la WebQuest como principal recurso. El nivel educativo y el área puede ser cualquiera, pero el objetivo es proponer una secuencia didáctica en donde aparezca integrada la WebQuest. Es importante que en la descripción de dicha secuencia se detalle el rol de los alumnos y del profesor/a respecto a la utilización de la WebQuest. Para elaborar esta propuesta podemos utilizar este esquema: 1. Identificación / contextualización 1.1. Asignatura, nivel educativo y curso: 1.2. Temática concreta: 1.3. Objetivos educativos que se pretenden: 1.4. Duración de la actividad: 2. Descripción de la actividad: (Descripción de la secuencia didáctica, detallando el uso que se realiza de la WebQuest)

Reflexiones para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior

El docente, de cualquier nivel educativo, se enfrenta a una generación de alumnos y alumnas para los cuales las tic son un elemento “normal” y “normalizado” en su vida diaria. Como apunta Prensky (2001), estos alumnos pertenecen a las generaciones que crecen envueltas en las tecnologías digitales. En el ámbito educativo no podemos dar la espalda a esta situación y, por tanto, debemos facilitar esa misma “normalización” en el aula. En muchas ocasiones, las tic han penetrado en mucho menor escala en las actividades sustantivas inherentes a la formación de estudiantes y a la constitución y consolidación de comunidades de aprendizaje (Galvis Panqueva, 2008). En el caso que nos ocupa, somos responsables de la formación universitaria de los futuros docentes y debemos ser conscientes de que cuando sean egresados deben haber adquirido las competencias necesarias para hacer frente a una “normalización” de las tic. Para ello, las prácticas pedagógicas de los docentes deben abandonar el paradigma instruccional que acentúa la enseñanza y el profesor, por un paradigma personal centrado en el aprendizaje y en el alumno que aprende. En este sentido, consideramos que la wq puede ser – 299 –


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una buena propuesta didáctica para afrontar este cambio, aprovechando el potencial de las tic y, en concreto, un recurso como es internet. Fuentes consultadas Adell, J., Mengual-Andrés, S. y Roig-Vila, R. (2015). Webquest: 20 años utilizando Internet como recurso para el aula. Edutec-e. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 52, 1-7. Recuperado de http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/ view/622 Cabero, J. y Gisbert, M. (2005). La formación en internet. Sevilla: MAD-Eduforma. Cabero, J. y Román, P. (coords.). (2006). E-actividades. Sevilla: MAD-Eduforma. Dodge, B. (2008). Rethinking the WebQuest Taskonomy: A New Taxonomy of Authentic Constructivist Tasks. Retrieved from http://www.webquest.org/act/tappedin.htm Galvis Panqueva, A. (2008). La piola y el desarrollo profesional docente con apoyo de tecnologías de información y comunicación-tic. Tecnología y Comunicación Educativas, 22(46). Recuperado de http://investigacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2277 Kurt, S. (2009). Web2Quests: updating a popular web-based inquiry-oriented activity. Educational Technology: The Magazine for Managers of Change in Education, 49(5), 35-37. Pérez Narváez, H. O. y Roig-Vila, R. (2015). Entornos de programación no mediados simbólicamente para el desarrollo del pensamiento computacional. Una experiencia en la formación de profesores de Informática de la Universidad Central del Ecuador. RED. Revista de Educación a Distancia, 46(9). Recuperado de http://www.um.es/ead/ red/46/rosabel.pdf Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the Horizon, 9(5), 1-6. Roig, R., Mengual, S. y Quinto, P. (2015). Conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares del profesorado de Primaria. Comunicar, 45, 151-159. doi: 10.3916/C452015-16. Roig, R., Giner, A., Martínez, J. A., Mengual, S., Navarro, M., Oliva, C. y Pastor, M. M. (2004). Diseño y creación on line de WebQuests a través de Edutic-WQ. Quaderns Digitals, 32. Recuperado de http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7373 Roig Vila, R. (2003). La articulación de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Nueva York: Mellen Press. Roig Vila, R. (2005). Diseño de materiales curriculares electrónicos a través de Objetos de Aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia, IV(IV). Recuperado de http:// www.um.es/ead/red/M4/ Vivancos, J. (2006). Earthquest y Geoquest: dos propuestas de actividades geointeractivas. Recuperado de http://www.xtec.net/~jvivanco/80minuts/earth&geoquest_es.pdf Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la información y competencia digital. Madrid: Alianza.

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Información acerca de los autores

Ignacio Aguaded Departamento de Educación Universidad de Huelva Facultad de Ciencias de la Educación aguaded@uhu.es Catedrático de universidad del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva (España). Presidente del Grupo Comunicar, colectivo veterano en España en Educomunicación, y editor de la revista científica iberoamericana Comunicar (indexada en jcr, Scopus, erih, recyt…). Es además director del grupo de investigación Ágora, responsable de múltiples investigaciones nacionales e internacionales y de la dirección de numerosas tesis doctorales. También es director del Máster Internacional Interuniversitario de Comunicación y Educación Audiovisual (unia/ uhu) y subdirector del Programa Interuniversitario de Comunicación (us, uma, uca y uhu). Fue vicerrector de Tecnologías, Innovación y Calidad de la Universidad de Huelva de 2005 a 2012. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0229-1118 Researcher ID: www.researcherid.com/rid/C-4907-2013 María de Lourdes Arias Gómez Facultad de Comercio y Administración de Tampico Universidad Autónoma de Tamaulipas marias@uat.edu.mx Doctora en Derecho Internacional, es docente investigadora en la Facultad de Comercio y Administración de Tampico, de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Su principal área de interés es la enseñanza del derecho internacional privado y público para su aplicación en el ejercicio profesional de los estudiantes de Negocios Internacionales. Además le interesa el uso de la tecnología para facilitar el aprendizaje del derecho. Cristóbal Ballesteros Regaña Departamento Didáctica y Organización Educativa Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Miembro del Grupo de Investigación Didáctica (gid): análisis tecnológico y analítico de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde 1999, reconocido por el Plan Andaluz de Investigación de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de – 301 –


Experiencias universitarias hipanomexicanas de innovación docente

Andalucía: HUM-0390. Primer Premio Nacional en los Estudios de Ciencias de la Educación, en los Premios Nacionales de Fin de Carrera de Educación Universitaria correspondientes a la promoción 1992-1997, y Premio de Investigación Social Aplicada al trabajo denominado “Estado actual del voluntariado andaluz: necesidades formativas”, organizado por el Área de Acción Social de la Excma. Diputación Provincial de Sevilla durante 2003. Julio Barroso Osuna Universidad de Sevilla jbarroso@us.es Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Profesor titular de universidad, adscrito al Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la misma universidad. Pertenece al Grupo de Investigación Didáctica (grupo de investigación reconocido) y es miembro de Edutec (Asociación para el Desarrollo de la Tecnología Educativa y de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación). El campo de trabajo e investigación donde se desarrolla está relacionado con las tecnologías de la información y la comunicación, y en el cual posee numerosas publicaciones tanto en solitario como en grupo. Asimismo, ha participado en múltiples proyectos de investigación. Manuel Becerra Polanco Departamento de Competencias Básicas División de Desarrollo Sustentable Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Cozumel mbecerra@uqroo.edu.mx Profesor-investigador de tiempo completo, imparte asignaturas relacionadas con la enseñanza del inglés, francés, tecnología educativa, y elaboración de materiales didácticos en la licenciatura de Lengua Inglesa perteneciente a la Universidad de Quintana Roo campus Cozumel. Actualmente es responsable del cuerpo académico en Lingüística Aplicada. Su línea de investigación se enfoca principalmente en las estrategias y recursos digitales para la enseñanza-aprendizaje de lenguas. María R. Belando Montoro Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Teoría e Historia de la Educción Universidad Complutense de Madrid mbelando@ucm.es Profesora titular de universidad en el área de Teoría e Historia de la Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid (España), y coordinadora del máster en Estudios Avanzados en Educación Social de la misma institución. Ha sido directora de varios proyectos de innovación y mejora de la calidad docente en el ámbito universitario,

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Información acerca de los autores

e impartido cursos y conferencias en universidades latinoamericanas y europeas. Sus líneas de investigación se centran en la educación a lo largo de la vida, la pedagogía social, la gerontología educativa y la enseñanza universitaria. Es miembro de la Sociedad Española de Pedagogía (sep), de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (sips) y de Innovagogía. Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla cabero@us.es http://tecnologiaedu.us.es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Sevilla, y director del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la misma universidad. Miembro fundador y vicepresidente de Edutec. Ha publicado en diferentes editoriales (Síntesis, Paidós, McGraw-Hill, Aljibe, MAD, Alianza, Oikos-Tau, Eduforma, entre otras) más de 70 libros sobre tecnología educativa y nuevas tecnologías. Director del Grupo de Investigación Didáctica y de Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, la cual cuenta con 37 números publicados y 16 años de existencia. Pertenece al Consejo de Redacción, académico o científico de diversas revistas nacionales o internacionales, como Comunicar, Anales, rusc, Revista Praxis Investigativa ReDIE (pir), Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, rau. Revista de Acceso a la Universidad, etc. Ha impartido conferencias en distintas universidades españolas, europeas e iberoamericanas. Consultor internacional del PROYECTO MECESUP UPA 0701 para la creación de la Unidad de Mejoramiento Docente de la Universidad de Playa Ancha de Valparaíso, Chile. Asesor técnico del PROYECTO MECESUP FR0603, de la Universidad de la Frontera (Chile). Formó parte del equipo que realizó el Proyecto Horizon Iberoamérica 2010. Ha recibido diferentes distinciones como el Premio Extraordinario de Licenciatura, el Premio de la Real Maestranza de Caballería de Sevilla, el Premio de Investigación Social de la Diputación Provincial de Sevilla y la distinción de la Orden de la Universidad Central de Venezuela. María Aranzazu Carrasco Temiño Facultad de Educación, Centro de Formación del Profesorado Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad Complutense de Madrid arantxa.carrasco@hotmail.com Licenciada en Pedagogía, máster universitario en Estudios Avanzados en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid y máster en Dirección de Servicios Sociales. Colaboradora honorífica del Departamento de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid, donde realiza asimismo estudios de posgrado. Actualmente desempeña su labor profesional en el desarrollo de un proyecto de asesoría sociolaboral a centros sociosanitarios siendo responsable de rrhh en el área de formación y selección.

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Deymi Margarita Collí Novelo Departamento de Competencias Básicas Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Cozumel deymi@uqroo.edu.mx Profesora de las asignaturas relacionadas con la enseñanza del idioma inglés de la licenciatura en Lengua Inglesa de la Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Cozumel. Cursa actualmente el tercer año de estudios de doctorado en Tecnología Educativa. Pertenece al cuerpo académico en Lingüística Aplicada como colaboradora. Sus líneas de investigación se enfocan en aprendizaje móvil, aprendizaje asistido de idiomas por móviles y comunidades de aprendizaje. María Esther del Moral Pérez Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo emoral@uniovi.es Catedrática de eu en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo (España), especialista en tic Aplicadas a la Educación. Coordina el Grupo de Investigación Tecn@. Dirige proyectos competitivos y es autora de artículos en revistas prestigiosas. Sus áreas de investigación las constituyen e-learning, alfabetización digital, tv e infancia, videojuegos, serious games, juegos en redes sociales, etcétera. María Rosa Fernández Sánchez Facultad de Formación del Profesorado y Educación Departamento Ciencias de la Educación Universidad de Extremadura rofersan@unex.es Doctora en Ciencias de la Educación y licenciada en Pedagogía, realizó el curso de doctorado Procesos de Formación en Espacios Virtuales en la Universidad de Salamanca. Es profesora del área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Formación del Profesorado, Universidad de Extremadura. Especialista en tic Aplicadas al Ámbito Escolar y Social, pertenece al Grupo de Investigación Nodo Educativo de esta última universidad, donde ha participado, y lo sigue haciendo, como investigadora en diferentes proyectos: Evaluación de las Políticas tic en los Centros Educativos (2006-09) (SEJ2006-12435-C05-05, Plan Nacional I+D+i); Las Políticas de un “Ordenador por Niño” en España. Visiones y Prácticas del Profesorado ante el “Programa Escuela 2.0”. Un Análisis Comparado entre Comunidades Autónomas (EDU2010-17037-subprogramaEDUC-, Plan Nacional I+D+i); Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa (RUIIE. EDU2010-12194-E-subprogramaEDUC-, Plan Nacional I+D+i), y Análisis del Impacto de las Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje de los Centros y Aulas Implicados en el “Programa Escuela 2.0” de la Comunidad Autónoma de Extremadura (ref. IB10028, Plan Regional I+D+i). Ha impartido conferencias sobre – 304 –


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Web 2.0 y sus posibilidades educativas en diferentes ámbitos y ha participado como formadora en cursos de metodologías didácticas para la inclusión y sobre temas relacionados con el liderazgo y el empoderamiento social a través del e-learning. Trabajó, durante varios años, en el terreno social y forma parte de la Asociación de Ciencias Sociales en Extremadura con quien realiza investigaciones en torno al género y la participación ciudadana. Es miembro de la Red Universitaria de Tecnología Educativa. Nuria García Perales Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Extremadura nuria@unex.es Facultad de Formación del Profesorado, Universidad de Extremadura. Becaria fpu-Contrato Predoctoral para la Formación de Profesorado Universitario (Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad). Miembro del Grupo de Investigación Nodo Educativo. Su línea de investigación se centra en el estudio del componente afectivo-emocional en entornos virtuales de aprendizaje en educación superior. José Gómez Galán Universidad de Extremadura jgomez@unex.es Es actualmente catedrático eu de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Extremadura y Research Professor en la Universidad Metropolitana del suagm (Puerto Rico-Estados Unidos). Profesor visitante en varias universidades internacionales: University of Oxford (Reino Unido), University of Minnesota (Estados Unidos), Università degli Studi La Sapienza of Rome (Italia), Pontificia Università Urbaniana di Roma (Italia), diversas universidades latinoamericanas, etc. Director de grupos de investigación internacionales, coordina a más de 40 investigadores de distintos países europeos y americanos. Posee títulos académicos en los niveles de grado, máster/dea y doctorado en diferentes áreas del conocimiento. Ha obtenido un Premio Nacional de Investigación Educativa en España. Una de sus principales líneas de investigación se enfoca en la integración de las tecnologías y los medios de comunicación en los contextos educativos. Juan Jesús Gutiérrez Castillo Universidad de Sevilla jjesusgc@us.es Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla y profesor ayudante doctor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la misma universidad, adscrito al Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Pertenece al Grupo de Investigación Didáctica (grupo de investigación reconocido). El campo de trabajo e investigación donde se desarrolla está vinculado con las tecnologías de la información y la comunicación, concretamente con – 305 –


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el ámbito de la competencia digital. Ha participado y participa en numerosos proyectos de investigación relacionados con esa y otras temáticas de interés educativo. María Isabel Hernández Romero Departamento de Lengua y Educación División de Ciencias Políticas y Humanidades Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Chetumal isaherna@uqroo.edu.mx Profesora-investigadora de tiempo completo, adscrita al Departamento de Lengua y Educación, División de Ciencias Políticas y Humanidades, Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Chetumal. Cuenta con la licenciatura en Lingüística Aplicada por la Universidad Autónoma de Guadalajara, la maestría en Tecnología Educativa por la Universidad de Nebraska y es candidata a doctor en Educación Internacional con énfasis en Tecnología Educativa por la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Su experiencia docente se enfoca principalmente a Seminario de Titulación, Tecnología Educativa, Diseño Instruccional y Diseño de Entornos Personales y para el Conocimiento Compartido. Pertenece al cuerpo académico cadicc donde cultiva la línea de investigación sobre construcción de conocimiento para la creación de comunidades virtuales. Entre sus intereses de investigación se incluyen las competencias digitales en el aprendizaje móvil y ubicuo, la construcción de conocimiento en ambientes personales y colaborativos de aprendizaje, la influencia de las dimensiones culturales en ambientes virtuales de aprendizaje y la afectividad en la comunicación en línea. Carlos Hervás Gómez Facultad de Ciencias de la Educación Dpto. Didáctica y Organización Educativa Universidad de Sevilla hervas@us.es Profesor titular de universidad, en la Universidad de Sevilla (España), Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Imparte docencia de la asignatura de tic tanto en el grado en Educación Infantil como en Primaria. Pertenece al Grupo de Investigación Didáctica. Su línea de trabajo se centra en las tic. Juan J. Leiva Olivencia Facultad de Ciencias de la Educación Dpto. Didáctica y Organización Escolar Universidad de Málaga juanleiva@uma.es Profesor de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga (España); profesor tutor de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en

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Málaga, así como profesor invitado en distintas universidades nacionales e internacionales en materia de interculturalidad, educación inclusiva y formación del profesorado. Miembro del Grupo de Investigación EduInnovagogía, de la Universidad Pablo de Olavide. Director del Seminario de Interculturalidad, Comunidad y Escuela de Málaga (Sicoe). Sus líneas de investigación se dirigen a la educación intercultural, la digiculturalidad, la educación inclusiva, la formación del profesorado, la convivencia escolar y las tic aplicadas a la innovación educativa. María Dolores López González Facultad de Comercio y Administración de Tampico Universidad Autónoma de Tamaulipas mdlopez@uat.edu.mx Doctora en Filosofía, con énfasis en Educación, se desempeña como docente investigadora en la Facultad de Comercio y Administración de Tampico, de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Su principal área de interés es el campo de la psicología del estudiante, en especial sobre el inglés como idioma extranjero, pero sobre el aprendizaje en general. Además se interesa por la inclusión de la tecnología educativa en pro del desarrollo de la escritura académica entre el estudiantado universitario. Estrella López Mata Funge como colaboradora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa en la Universidad de Sevilla (España). Trabaja junto con el profesor Carlos Hervás Gómez en la línea de investigación objeto de su futura tesis doctoral. Lizbeth Ariadne López Medina Universidad de Quintana Roo lizbeth24@gmail.com Profesora de inglés en la Universidad de Quintana Roo y en la Universidad Tecnológica de Chetumal. Realizó la licenciatura en Lengua Inglesa y la maestría en Educación con mención en Tecnología Educativa en la Universidad de Quintana Roo. Su experiencia docente se concentra en Lengua Inglesa en los niveles de preescolar y educación superior. En los últimos años efectuó estancias de investigación relacionadas con su tesis de posgrado en la Universidad de Valencia, en España, la Universidad Pablo de Olavide, en Sevilla, España, y la Facultad de Ciencias de la Formación de la Università Degli Studi Suor Orsola Benincasa en Nápoles, Italia. Fue ponente en el 3er Seminario de Innovación Educativa: Web 2.0 y Aprendizaje Colaborativo de la Universidad de Valencia, en el 1er Coloquio de Investigación Educativa de la Universidad de Quintana Roo, y en el 2nd International Research Colloquium: Educational Linguistics & Language Education en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Sus líneas de investigación incluyen la Web 2.0, la actitud 2.0, la tecnología educativa, el aprendizaje del inglés como lengua extranjera y la construcción del conocimiento. – 307 –


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Eloy López Meneses Facultad de Ciencias Sociales Dpto. de Educación y Psicología Social Universidad Pablo de Olavide, Sevilla elopmen@upo.es Profesor titular de universidad en el Departamento de Educación y Psicología Social, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España). Especializado en mooc, tic y diseño didáctico mem. Doctor en Ciencias de la Educación y Premio Extraordinario de Tesis Doctoral por la Universidad de Sevilla. Miembro e investigador del Grupo Investigación Didáctica (gid) desde el año 1999 (HUM-0390). Desde enero de 2005, miembro e investigador del Grupo de Investigación Nodo Educativo (www.nodoeducativo.org), y desde mayo de 2015, investigador principal del Grupo de Investigación EduInnovagogía (HUM971). Evaluador científico de Comunicar, Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, Enseñanza & Teaching y del Comité de Redacción/Científico de Relatec, @tic, Hekademos, Naer, Revista dim, Campus Virtuales y Aletheia Mayor (Universidad Mayor, Chile). Entre sus libros se encuentran La expansión del conocimiento en abierto: los mooc (2013), Octaedro, Barcelona, isbn: 978-84-9921-433-7 <http://bit.ly/1aU31u6> y El futuro de los mooc (2015), Síntesis, Madrid, isbn: 9788490771525 <http://bit.ly/1FarV11>. Reconocido un tramo de investigación (sexenio) por la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0741-5367 Researcher ID: http://bit.ly/1w8cXGu Editor: International Journal of Educational Research and Innovation (ijeri) http://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/about/editorialTeam Edublog personal: http://eloy3000.blogspot.com Twitter: https://twitter.com/eloynntt Gonzalo Lorenzo-Lledó Facultad de Educación Universidad de Alicante Campus Sant Vicent del Raspeig glledo@ua.es Doctor por la Universidad de Alicante en 2014, y desde septiembre de 2015 es profesor ayudante doctor en el Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, Facultad de Educación, Universidad de Alicante. Desde 2009 participa en la línea de investigación tic aplicadas a la educación, formando parte del Grupo de Investigación edutic-adei. Ha sido revisor de varias revistas de reconocido prestigio como Computers and Education y Research and Autism Spectrum Disorders.

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Mercedes Llorent Vaquero Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla mllorent@us.es Personal docente e investigador de la Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación. Miembro del Grupo de Investigación Evaluación y Tecnología Educativa (giete), cuyas principales líneas de estudio son tic y educación, género y educación, formación del profesorado, e-Accessibility con deficiencias visuales, implantación del crédito europeo en el sistema universitario, evaluación y calidad educativa, y personas mayores y su integración en la sociedad de la información. Pablo Maraver-López Profesor fpu en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Huelva. Doctorando en Ciencias de la Educación, licenciado en Psicología, máster en Comunicación y Educación Audiovisual, máster universitario en Profesorado de Educación Secundaria y máster en Docencia Universitaria por la misma universidad. Personal docente e investigador (fpu) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Miembro del Grupo de Investigación Ágora HUM 648 de la Universidad de Huelva. Investigador colaborador en proyectos del Plan Nacional de I+D del Ministerio de Ciencia y Tecnología, así como en Proyectos de Excelencia de la Junta de Andalucía. Evaluador científico de la Revista Científica Iberoamericana Comunicar. Experiencia docente en asignaturas impartidas a través del Campus Andaluz Virtual. ORCID: orcid.org/0000-0003-2457-0887 Researcher ID: https://goo.gl/msoXVz Verónica Marín Díaz Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Córdoba vmarin@uco.es Profesora de asignaturas relacionadas con la tecnología educativa y la didáctica en la Universidad de Córdoba (España), Facultad de Ciencias de la Educación, y en materias destinadas al profesorado de secundaria relativas a las tic, la innovación e iniciación a la investigación en educación. Miembro del Grupo de Investigación Evaluación Educativa e Innovación (SEJ049) y forma parte del Grupo Comunicar (colectivo de profesionales expertos, centrados en la investigación y formación en educomunicación). Sus líneas de investigación se enfocan en gamificación, internet y herramientas 2.0, competencia digital y tv.

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Mariza G. Méndez López Departamento de Lengua y Educación División de Ciencias Políticas y Humanidades Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Chetumal marizam@uqroo.edu.mx Profesora de tiempo completo adscrita al Departamento de Lengua y Educación, División de Ciencias Políticas y Humanidades, Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Chetumal. Tiene licenciatura en Lengua Inglesa por la Universidad Veracruzana, maestría en TESOL por la Universidad de Manchester y en Psicopedagogía por la Universidad de La Habana, y doctorado en Educación por la Universidad de Nottingham. Su experiencia docente se concentra principalmente en la línea de pedagogía en una segunda lengua. Es líder del cuerpo académico cadicc donde cultiva la línea de investigación en diferencias individuales en la enseñanza y aprendizaje del inglés. Santiago Mengual-Andrés Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad de Valencia santiago.mengual@uv.es Profesor contratado doctor interino del Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Director ejecutivo del Journal of New Apporaches in Educational Research. Miembro investigador de la Unidad de Investigación en Política de la Educación (Uinpe). Tiene como líneas de investigación el análisis del papel de las tic en la sociedad y la educación, las políticas tic y la difusión e impacto de la cultura científica. Ángel Mojarro-Aliaño Facultad de Educación Departamento de Educación Universidad de Huelva Facultad de Ciencias de la Educación angel.mojarro@alu.uhu.es Doctorando en el Programa Interuniversitario de Comunicación (us, uma, uca y uhu), licenciado en Periodismo y máster en Comunicación y Educación Audiovisual. Colaborador honorario en el Departamento de Educación de la Universidad de Huelva y miembro colaborador investigador del Grupo de Investigación Ágora HUM 648 de la misma universidad. ORCID: orcid.org/ /0000-0002-7266-2869 Researcher ID: E-8034-2016

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Información acerca de los autores

Pilar Moreno Crespo Facultad de Formación del Profesorado Universidad de Extremadura pilarmoreno@unex.es Profesora en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura. Doctora por la Universidad Pablo de Olavide, licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla y máster en Dirección de Centros Sociales para Personas Mayores. Premio Extraordinario de Doctorado 2012. Ha impartido docencia en el Departamento de Educación y Psicología Social de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla-España), Área de Teoría e Historia de la Educación. Implicada en labores técnicas-educativas en el Aula Abierta de Mayores de la misma institución. Sus líneas de investigación son educación de personas adultas y personas adultas mayores, así como educación permanente, envejecimiento activo y calidad de vida. Ha participado en congresos y seminarios internacionales, incluido el celebrado en 2010 en el que se presentó el Libro blanco del envejecimiento activo, por la Junta de Andalucía. Olga Moreno-Fernández Universidad de Sevilla omoreno@us.es Profesora ayudante doctora de la Universidad de Sevilla. Doctora con mención Internacional en Estudios Medioambientales por la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España), licenciada en Humanidades y diplomada en Magisterio Educación Primaria. Actualmente docente e investigadora en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla. Sus líneas de investigación son el tratamiento de los problemas socioambientales desde una perspectiva integrada en las aulas de Educación Primaria y desde un enfoque de ciudadanía planetaria, así como temas relacionados con la innovación educativa. Su tesis doctoral “Educación ambiental y educación para la ciudadanía. Estudio de experiencias educativas en Andalucía” obtuvo el Premio Extraordinario en 2013. Tiene publicaciones sobre el tema en revistas como Íber, Revista de Humanidades, Biblio 3W, Pedagogía Social, Revista Interuniversitaria, Global Education Magazine o REDU y próximas a salir en Cultura y Educación, Andamios e Investigación en la Escuela. Noelia M. Moreno Martínez Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Área de MIDE Universidad de Málaga nmarg@uma.es

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Profesora de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España). Especialista en el diseño de software educativo en la enseñanza del español para estudiantes extranjeros y en el desarrollo de la interculturalidad a través de las tic. Tiene numerosas aportaciones científicas en este ámbito, y sus líneas de investigación se centran en la educación intercultural, la digiculturalidad, las tic aplicadas a la enseñanza del español y la innovación educativa. Francisco Morfín Otero Departamento de Psicología, Educación y Salud Universidad ITESO fmorfin@iteso.mx Profesor de cursos relacionados con la gestión del conocimiento y la innovación educativa y social en red y en la red. Su tema de interés se vincula con las tecnoconfiguraciones en la sociedad de la información. Actualmente está a cargo del Departamento de Psicología, Educación y Salud del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente. María Margarita Ortiz Molina Facultad de Comercio y Administración de Tampico Universidad Autónoma de Tamaulipas María Inmaculada Pedrera Rodríguez Facultad de Formación del Profesorado Universidad de Extremadura Licenciada en Pedagogía y diplomada en Magisterio en la especialidad de Educación Infantil por la Universidad de Salamanca. Realizó el programa de doctorado Perspectiva Histórica, Comparada y Política de la Educación, en la misma universidad, culminándolo con el trabajo de grado “La educación de la mujer en la cultura mexica”. Posteriormente tomó el curso de posgrado en Inserción Sociolaboral para Colectivos en Riesgo o Situación de Exclusión Social. Ha participado en congresos nacionales e internacionales de las áreas de Teoría e Historia de la Educación y Didáctica y Organización Escolar. Autora del libro La mujer en la cultura mexica. Características de su educación y compiladora de Actas del II Congreso Internacional de Videojuegos y Educación; ha colaborado en otros, realizando capítulos de los mismos. Pertenece al Grupo Extremeño de Investigación en Teoría e Historia de la Educación. Es miembro del equipo de los proyectos de investigación La Dimensión Transformadora de las tic para la Igualdad, y Procesos de Autoinclusión de las Mujeres Rurales en las tic. Actualmente es profesora de la Universidad de Extremadura, en el Departamento de Ciencias de la Educación en la Facultad de Formación del Profesorado, Cáceres.

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Información acerca de los autores

María Isabel Ponce Escudero Universidad de Extremadura mponcees@alumnos.unex.es Licenciada en Psicopedagogía y máster en Investigación Educativa, adscrita al Servicio Extremeño de Empleo Público, SEXPE (España). Sus principales líneas de investigación tienen que ver con la integración de las tic en la educación superior. Actualmente se encuentra desarrollando su tesis doctoral “Influencia de las tecnologías y medios de comunicación en el profesorado de educación secundaria obligatoria en relación con el medio ambiente y la protección animal”, dirigida por el doctor José Gómez Galán. Miguel Baldomero Ramírez Fernández Facultad de Ciencias Sociales. Dpto. de Educación y Psicología Social. Universidad Pablo de Olavide, Sevilla mbramfer@upo.es Doctor en Educación y Ciencias Sociales. Profesor de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España), Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Educación y Psicología Social. Especializado en Lógica Difusa Aplicada a la Educación, Sistemas Integrados de Gestión, mooc en el Ámbito Educativo y Sistemas de Información en los Modelos Educativos. Miembro del Grupo de Investigación EduInnovagogía (HUM-971). Revisor científico del Journal of Educational Research and Innovation desde 2014. Ingeniero y funcionario de carrera perteneciente al Cuerpo de Inspectores de Educación en la Delegación Territorial de Sevilla de la Consejería de Educación. Salvador Real Plehan Universidad de Sevilla plehal90@gmail.com Colaborador del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla (España). Trabaja junto con el profesor Carlos Hervás Gómez en la línea de investigación objeto de su futura tesis doctoral. Eloísa Reche Urbano Centro de Magisterio Sagrado Corazón Universidad de Córdoba fe1reure@uco.es Profesora titular de escuela universitaria, del área de Didáctica y Organización Escolar, especializada en Tecnología Educativa. Pertenece al Grupo Docente de Innovación Educativa 111 de la Universidad de Córdoba, es miembro del Grupo de Investigación Evaluación Educativa

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e Innovación (SEJ049) y forma parte del Grupo Comunicar (colectivo de profesionales expertos, centrados en la investigación y formación en educomunicación). Sus publicaciones están estrechamente vinculadas con la innovación educativa y las tecnologías de la información y la comunicación (tic), tanto en revistas como en editoriales nacionales y universitarias. Es evaluadora externa de revistas científicas, con publicaciones semestrales. Ha participado como miembro del Comité Organizador y Comité Científico de Congresos y Jornadas de Intercambio de Experiencias, dedicadas a investigación e innovación docente, las cuales han dado pie a la coordinación de publicaciones. Sus áreas de investigación son innovación docente y tic, tecnología educativa, lenguaje (narrativa) audiovisual, competencia digital e informacional. Francisco Ignacio Revuelta Domínguez Facultad de Formación del Profesorado Universidad de Extremadura Doctor y licenciado en Psicopedagogía en Procesos de Formación en Espacios Virtuales por la Universidad de Salamanca. Es profesor de tic Aplicadas a la Educación en la Facultad de Formación del Profesorado en la Universidad de Extremadura desde octubre de 2009. Ha sido docente de la Universidad de Salamanca desde 2005 en el Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Ha participado en proyectos de investigación tanto nacionales como de las comunidades de Extremadura y Castilla León, y en Cooperación Universitaria con la Universidad de Costa Rica en Diseño de Formación de Cursos On-line. Sus líneas de investigación en e-learning son mejora del diseño instruccional de los cursos de formación on-line, socialización a través de entornos virtuales (tesis doctoral), y se dedica al estudio de las posibilidades educativas de los videojuegos comerciales y on-line. Ha desarrollado formación para pdi en Moodle y ha impartido conferencias sobre tutoría universitaria, competencia digital y herramientas para la gestión y evaluación de la calidad del diseño instruccional para formación on-line. Actualmente profundiza en la gestión, didáctica y evaluación de competencias profesionales universitarias a través de entornos virtuales 3D. Miembro del reconocido Grupo de Investigación Nodo Educativo. Autor y coautor de los libros Interactividad en los espacios de formación on-line (2009), La docencia universitaria en los espacios virtuales (2009), Socialización virtual a través de los videojuegos: Etnografía virtual sobre el uso de juegos on-line y videojuegos (eae, 2012) y Videojuegos en redes sociales: perspectivas del Edutainment y la pedagogía lúdica en el aula (Laertes, 2013). Algunas de sus publicaciones más destacadas en Dialnet: http://dialnet.unirioja.es/servlet/ autor?codigo=247569 ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3649-4327 Researcher ID K-7277-2014

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Información acerca de los autores

Mariano Reyes Tejedor Departamento de Filología y Traducción Universidad Pablo de Olavide mreytej@upo.es Doctor por la Universidad de Sevilla y profesor de Traducción e Interpretación de la Universidad Pablo de Olavide (upo). En la actualidad es director general de Formación e Innovación Docente de la misma institución, y ha sido director del Departamento de Filología y Traducción en esa universidad (2009-2012). Ha coordinado el Máster Oficial en Comunicación Internacional, Traducción e Interpretación (upo), el Máster Interuniversitario en Docencia e Interpretación Jurídica de la Lengua de Señas Española de la Universidad de Valladolid (uva) y la RED Interuniversitaria de Investigación y Docencia de la Lengua de Señas. Profesor invitado de la Universidad Politécnica de Nicaragua (Upoli), e investigador asociado del Centro de Investigación y Documentación de la Costa Atlántica de Nicaragua (cidca), dependiente de la Universidad Centroamericana (uca), ha realizado estancias formativas e investigadoras en la Universidad de Illinois (Urbana-Champaign), la Universidad de Harvard (Estados Unidos), el Massachusetts Institute of Technology (mit) (Estados Unidos), la Universidad de Essex (Reino Unido) así como el cidca (Nicaragua). Su labor de investigación se centra en el estudio de patologías del lenguaje y lengua de signos española. Entre sus publicaciones destacan Patologías del lenguaje: afasias, agramatismos y lingüística (Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces/Universidad Complutense de Madrid, Colección Por Más Señas, 2007) e Information Structure and Agreement (Linguistik Aktuell/Linguistics Today, Amsterdam: John Benjamins, 2013), además de numerosas publicaciones especializadas entre las que se encuentran “Aspectos neurolingüísticos de las lenguas de señas” (en Praxis, 12, Universidad Santiago de Chile, Chile, 2005), “El estatuto de las lenguas de señas” (en Philologia Hispalensis, XXI, Universidad de Sevilla, Sevilla, 2007), “Aproximaciones lingüísticas a la Hipótesis de la modularidad de la mente” (en Philologia Hispalensis, XIX, 1-13, Universidad de Sevilla, Sevilla, 2005) y “Aproximación al estudio de las afasias desde un ángulo lingüístico: Roman Jakobson” (en Lengua. Boletín Oficial de la Academia Nicaragüense de la Lengua, Managua, Nicaragua, 2006). Manuel Rodríguez López Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla rodri@us.es Personal docente e investigador de la Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación. Doctor en Métodos de Investigación. Investigador en varios proyectos I+D nacionales y europeos enfocados a los usos educativos de las tic y evaluación de políticas tic. Miembro del Grupo de Investigación Evaluación y Tecnología Educativa (HUM-154). Desarrolla líneas de investigación sobre evaluación y gestión de la calidad educativa, tic y educación, e inclusividad.

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Rosabel Roig-Vila Facultad de Educación Universidad de Alicante Campus Sant Vicent del Raspeig rosabel.roig@ua.es Doctora en Pedagogía, profesora titular de la Universidad de Alicante, directora del Grupo de Investigación edutic-adei y del máster en Educación y tic de la misma universidad, donde fue decana de la Facultad de Educación. Es autora de numerosas publicaciones en libros y revistas, así como investigadora en proyectos subvencionados por la Unión Europea. Funge como directora del Journal of New Approaches in Educational Research (http://www.naerjournal. ua.es). José Luis Salmerón Silvera Universidad Pablo de Olavide, Sevilla salmeron@upo.es Catedrático y profesor de Sistemas de Información de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España), donde es director del Laboratorio de Inteligencia Computacional, e investigador asociado en la Universidad Autónoma de Chile. Tiene casi 20 años de experiencia en la investigación y la enseñanza. La experiencia incluye cargos académicos en varias universidades, consultoría en la industria de las tic y un amplio espectro de colaboraciones con organizaciones privadas y públicas. Ha participado activamente (como líder y miembro del equipo) en varios proyectos de investigación, financiados por organizaciones nacionales e internacionales, incluyendo el marco de la Unión Europea (ue) y los programas científicos nacionales. Participa en la ue y proyectos profesionales (como FP7-ICT-2013-11), en colaboración con el desarrollo de algoritmos inteligentes para la ayuda a la decisión, Fuzzy mapas cognitivos y nuevas metodologías basadas en Soft Computing, técnicas de inteligencia artificial para el apoyo complejo de diagnóstico, decisión, y métodos cuantitativos (incluyendo multicriterio y los computacionales). Pertenece al Consejo de Redacción de la revista Applied Soft Computing y es revisor en revistas ieee y otras publicaciones y conferencias relacionadas con sistemas inteligentes y sistemas expertos. Sus trabajos han sido publicados en ieee Transactions de Sistemas Difusos, ieee Transactions on Software Engineering, Sistemas Expertos con Aplicaciones, Inteligencia Aplicada, Communications of the acm, Diario de Sistemas y Software, Normas e Inter de Ordenador, interactuando con Informática, Gestión y Datos Industriales, Sistemas, European Journal of Operational Research, Futuros, Cienciometría, Revista Internacional de Matemática Aplicada y Estadística, etc. Es miembro de acm e investigador relacionado con los ámbitos de Fuzzy mapas cognitivos, razonamiento en sistemas autónomos, basada en el conocimiento, sistemas de inteligencia computacional y sistemas de apoyo en las decisiones.

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Begoña Esther Sampedro Requena Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Córdoba bsampedro@uco.es Profesora de asignaturas relacionadas con la tecnología educativa y la didáctica en la Universidad de Córdoba (España), Facultad de Ciencias de la Educación, asimismo de materias destinadas al profesorado de secundaria relativas a las tic, la innovación e iniciación a la investigación en educación. Miembro del Grupo de Investigación Evaluación Educativa e Innovación (SEJ049) y forma parte del Grupo Comunicar (colectivo de profesionales expertos, centrados en la investigación y formación en educomunicación), siendo su coordinadora para la provincia de Córdoba. Sus líneas de investigación se vinculan con la educación Web 2.0 y sus herramientas aplicadas al ámbito educativo y social; los videojuegos; las redes sociales, etcétera. José Luis Sarasola Sánchez-Serrano Facultad de Ciencias Sociales Dpto. de Trabajo Social y Servicios Sociales Universidad Pablo de Olavide, Sevilla jlsarsan@upo.es Profesor titular de universidad del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Pablo de Olavide (upo), Sevilla (España). Coordinador del Grupo del Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación P.A.I.D.I SEJ-452: Investigación en Trabajo Social y Políticas Sociales, y del grado en Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la upo. Director científico del Máster Universitario en Gerontología y Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos 2014/15 (upo), así como su director académico, entre otros proyectos de innovación. Sergio Alberto Solís Sosa División de Ciencias e Ingeniería Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Chetumal Egresado de la licenciatura en Informática del Instituto Tecnológico de Chetumal y de la maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional (upn); cuenta con múltiples diplomados, cursos y certificaciones en el área de diseño web, programación y educación a distancia. Profesor por asignatura en torno al desarrollo de sistemas informáticos en la División de Ciencias e Ingenierías de la Universidad de Quintana Roo; también desempeña el cargo de administrador de la web y de tecnologías educativas en la misma institución. Forma parte de la plantilla docente de la Universidad Tecnológica de Chetumal, especializado en Tecnologías para la Internet. Sus líneas de investigación se centran en entornos virtuales educativos, aplicaciones web y tecnologías para dispositivos móviles.

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Experiencias universitarias hipanomexicanas de innovación docente

María José Sosa Díaz Facultad de Formación del Profesorado Departamento Ciencias de la Educación Universidad de Extremadura mjosesosa@unex.es Doctora en Ciencias de la Educación y licenciada en Pedagogía y Psicopedagogía, adscrita como profesor ayudante en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura. Cursó un máster en Docencia Universitaria en el eees y es doctorada en Avances en Formación del Profesorado por la Universidad de Extremadura, donde ha impartido clases en asignaturas como Organización de Centro Escolar y Recursos Didácticos, Tecnológicos y de Investigación. Pertenece al Grupo Nodo Educativo y actualmente trabaja en diversos proyectos de investigación sobre las políticas de integración de las tic en España y Portugal. Cristóbal Suárez Guerrero Facultat de Magisteri Departament de Didàctica i Organització Escolar Universitat de València cristobal.suarez@uv.es Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia. Su línea de investigación está relacionada con la pedagogía digital, didáctica y currículo en la educación y la teoría sociocultural de aprendizaje. En la actualidad desarrolla una investigación sobre el aporte de las humanidades digitales en la pedagogía en el Department of Digital Humanities, King’s College London. Jesús Valverde Berrocoso Facultad de Formación del Profesorado Universidad de Extremadura jevabe@unex.es Doctor en Pedagogía por la Universidad de Salamanca y profesor titular de universidad en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura. Actualmente es director del Campus Virtual de la Universidad de Extremadura (cvuex) y del Campus Virtual Compartido del Grupo G9 de Universidades (CVC-G9). Dirige la Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa (RELATEC). Miembro de la Red Universitaria de Tecnología Educativa (rute) y de la Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa (REUNI+D). Coordinador del Grupo de Investigación Nodo Educativo, especializado en Tecnología Educativa.

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Información acerca de los autores

Esteban Vázquez Cano Facultad de Educación Dpto. Didáctica. Organización Escolar y Didácticas Especiales Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) evazquez@edu.uned.es Doctor en Ciencias de la Educación con Premio Extraordinario por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned), licenciado en Filología Inglesa y Románica por la Universidad Complutense de Madrid y en Filología Española por la uned. Ha sido profesor de enseñanzas medias en Estados Unidos y en diferentes centros españoles, inspector de Educación y docente de la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha. Ha publicado diversos libros y artículos relacionados con la didáctica y las nuevas tecnologías entre los que destacan Programar en primaria y secundaria (Pearson), La programación didáctica: teoría y práctica (Grupo Editorial Universitario), Educadores en red (Ediciones Académicas) y Las nuevas tecnologías en la organización de los centros educativos (Editorial Académica Española). En la actualidad es profesor del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales de la uned. Rafael Alberto Velasco Argente División de Ciencias Políticas y Humanidades Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Chetumal Profesor por asignatura en la licenciatura en Lengua Inglesa de la Universidad de Quintana Roo (México) en las áreas de Lingüística Teórica, Lengua (inglés), Filosofía de la Educación y Tecnología Educativa. Igualmente, es profesor de inglés del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios N° 214. Ha sido profesor de escuelas particulares y privadas en el área de idiomas. Es profesor invitado en el cuerpo académico de Diferencias Individuales en la Construcción del Conocimiento. Lourdes Villalustre Martínez Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo villalustrelourdes@uniovi.es Profesora de tic Aplicadas a la Educación en la Universidad de Oviedo (España), Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Docente en varios cursos de enseñanza virtual destinados al profesorado universitario en el nivel internacional. Miembro del Grupo de Investigación Tecn@: Tecnología y Aprendizaje. Sus líneas de investigación giran en torno a la inteligencia emocional, los digital storytelling, la realidad aumentada en educación, nuevas plataformas para el aprendizaje (Scratch) y el desarrollo de la creatividad, e-learning, etcétera.

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Experiencias Universitarias Hispano-Mexicanas de Innovación Docente  

Experiencias Universitarias Hispano-Mexicanas de Innovación Docente, por la Universidad de Quintana Roo

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