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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

FACULTAD DE EDUCACIÓN DECANO Dr. Carlos Barriga Hernández DIRECTORA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez DIRECTOR ADMINISTRATIVO Prof. Enrique Pérez Zevallos PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA DIRECTORA Mg. María Emperatriz Escalante López COMITÉ DIRECTIVO Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez Corrientes pedagógicas contemporáneas Lucio Valer Lopera Germán Hernández Montalvo Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Primera edición Lima, enero de 2010 ©

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera. Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación - 2.º piso, oficina 203 Teléfono: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: prog_idiomas_edu@unmsm.edu.pe Website: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

Diseño, diagramación e impresión: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la UNMSM. Local principal: Jr. Paruro 119, Lima 1. Telf: 619-7000 anexos 6009 / Fax: 1004, 6016 Ciudad Universitaria: Av. Germán Amézaga s/n (ex puerta N.º 3) Rotonda del Pabellón de Letras, tlf. 619-7000 anexo 6015 E-mail: ventas.cepredim@gmail.com/ Página web: www.cepredim.com Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por escrito del Programa.

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Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

ÍNDICE Presentación

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PRIMERA UNIDAD: CORRIENTES PEDAGÓGICAS. FUNDAMENTOS Objetivos

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Resumen

14

Esquema

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1. Modelo pedagógico

17

1.1 Concepción e importancia

17

1.2 Características de los componentes básicos de un modelo pedagógico

18

2. Acerca de los modelos pedagógicos

20

2.1 La escuela tradicional y las visiones heteroestructurantes

20

2.2 La escuela activa y las visiones autoestructurantes

21

2.3 Las corrientes constructivistas y su defensa de la autoestructuración

23

2.4 Hacia un enfoque dialogante y sociocultural. Enfoque interestructurante

24

Actividades académicas

26

SEGUNDA UNIDAD: PEDAGOGÍA ACTIVA FRENTE A LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL Objetivos

27

Resumen

28

Esquema

30

1. Pedagogía tradicional

31

2. Pedagogía activa

35

3. Pedagogía reformista en Europa

37

3.1 Fundamentos de una nueva educación

37

3.2 Primeros principios pedagógicos reformistas

38

3.3 Nuevas formas didácticas en las escuelas

39

3.4 Principales movimientos reformistas

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4.Tendencia reformista de la escuela basada en el análisis sociopolítico

43

Lectura: La pedagogía de la liberación latinoamericana

46

Actividades académicas

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TERCERA UNIDAD: PEDAGOGÍA CONDUCTUAL Y PEDAGOGÍA PERSONALIZADA Objetivos

55

Resumen

56

Esquema 1. Pedagogía conductual

58 59

1.1 Fundamentos psicológicos

59

1.2 Planteamientos pedagógicos 1.3 Modelo pedagógico conductual 2. Pedagogía personalizada

60 61 63

2.1 Fundamentos teóricos

63

2.2 Elementos fundamentales del proceso educativo

64

2.3 Fundamentos filosóficos

64

2.4 El aprendizaje significativo en la pedagogía personalizada Lectura: Pedagogía conductual. Burrhus Frederic Skinner y la tecnología en la enseñanza Actividades académicas

65 70 75

CUARTA UNIDAD: PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Objetivos

77

Resumen

78

Esquema

81

1. Fundamentos psicopedagógicos

82

1.1 Planteamientos de Piaget

82

1.2 Planteamientos de Ausubel

84

1.3 Teorías de Vigotsky

88

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2. Principios constructivistas

92

3. Critica a la pedagogía constructivista

96

Lectura: ¿Qué es el constructivismo?

99

Actividades académicas

103

QUINTA UNIDAD: PEDAGOGÍA DIALOGANTE Objetivos

105

Resumen

106

Esquema

108

1. Hacia una pedagogía dialogante

109

2. Componentes del modelo pedagógico dialogante

111

3. Fundamentos psicopedagógicos

112

4. Principios epistemológicos y principios pedagógicos

113

4.1 Principios epistemológicos

113

4.2 Principios pedagógicos

113

5. Implicaciones pedagógicas del modelo dialogante

116

5.1 En los propósitos cognitivos

116

5.2 En los propósitos valorativos

117

5.3 En la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento

118

5.4 En el cambio en las relaciones entre el estudiante y el docente

120

5.5 En las metodologías

121

5.6 En la evaluación

123

6. Principios de caracterización de los ciclos

125

Lectura: El concepto de ciclo en la pedagogía dialogante

126

Lectura: Actitudes y emociones en la educación científica

132

Actividades académicas

143

Bibliografía básica

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PRESENTACIÓN Los sistemas educativos asumen un papel protagónico en los complejos procesos de transición y renovación cultural, y lo harán dependiendo de las concepciones pedagógicas que se asuman, y que definan el tipo de hombre y sociedad que debemos contribuir a formar, para afrontar los retos educativos en el contexto de una compleja realidad actual y futura. Esto implica, orientarse hacia propósitos de formación definidos previamente, a la selección y utilización coherente, de contenidos relevantes y pertinentes, de secuenciaciones y estrategias metodológicas que desarrollen las potencialidades de los estudiantes definidos en los propósitos de formación, y de recursos y sistema de evaluación que respondan a esos propósitos. El desarrollo de diversas teorías pedagógicas que tienen orientaciones similares y que se utilizan para fundamentar un modelo pedagógico, que se aplica a una realidad concreta y actual, configuran las corrientes pedagógicas contemporáneas, de las cuales presentamos en el presente texto, las que consideramos más importantes por su relevancia en términos de aplicabilidad en la realidad y por su fundamentación teórica y práctica. En este sentido, hemos observado que en nuestros contextos han prevalecido corrientes pedagógicas que pasan por priorizar: los contenidos para un aprendizaje de conocimientos específicos de los estudiantes elaborados fuera de la escuela (enfoque heteroestructurante de la pedagogía tradicional), los aprendizajes de manera activa de los estudiantes (enfoque autoestructurante de la pedagogía activa) y el desarrollo cognitivo de los estudiantes (enfoque autoestructurante de la pedagogía constructivista y en general de las pedagogías del conocimiento). Sin embargo, para afrontar los retos actuales de la educación en el contexto de la sociedad global, caracterizada por grandes cambios en el desarrollo del conocimiento, de la información y de la economía post capitalista, se necesita un modelo pedagógico producto de una síntesis dialéctica entre corrientes pedagógicas contemporáneas que responda a las nuevas exigencias de la sociedad actual y futura. En esta perspectiva se presenta el modelo pedagógico dialogante, que reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje, además priorice el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso. Estos mediadores, se determinan principalmente en la escuela y la familia, y son los que forman en la reconstrucción y construcción de los conocimientos, orientando su acción frente a un grupo de alumnos, que responda a una dinámica participativa, reflexiva y transformadora en relación con conocimiento y la realidad que plantea la cultura. En este contexto, se plantea un trabajo académico que no sólo busque el aprendizaje y la comprensión, sino además el desarrollo de capacidades afectivas y praxiológicas, como un proceso interestructurante que se realice por niveles de complejidad creciente, basadas en el trabajo intensivo y autónomo para el estudio, organización del tiempo para fortalecer la búsqueda de una amplia y valiosa

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bibliografía, la autonomía y responsabilidad para aprender permanentemente, altos niveles de lectura, reflexión, escritura, argumentación e investigación, teniendo en cuenta las estructuras cognitivas previas, los ritmos y características individuales de aprehendizaje de los alumnos, y las estrategias de trabajo colaborativos. En el presente texto se han utilizado importantes lecturas de diferentes autores, presentando de manera sistematizada los principios básicos y el contexto en el que aparecieron las más importantes corrientes pedagógicas contemporáneas. Además, debemos señalar que un estudio más profundo acerca de las corrientes pedagógicas se lograra a través de, discusiones académicas productivas, investigaciones bibliográficas más amplias y relevantes, altos tiempos de lectura, trabajo investigativo y colaborativo intenso, que implique una reflexión y revisión permanente sobre su práctica docente. En este sentido, el texto pretende promover el interés por profundizar el estudio permanente de las diversas corrientes pedagógicas contemporáneas. Se ha organizado la información de manera didáctica, procurando además claridad y sencillez para mediar en el aprendizaje y desarrollo del participante. Sin embargo, debemos señalar que por cuestión de espacio se trata de un texto que presenta de manera panorámica y breve algunos de los fundamentos teóricos y prácticos de las que consideramos las principales corrientes pedagógicas contemporáneas. Además, el participante deberá leer y procesar la información presentada en cada una de las unidades, analizando los fundamentos y marcos teóricos de las pedagogías presentadas y deberá desarrollar las actividades diseñadas, que contribuirán con la reflexión, diálogo, discusión y aprendizaje autónomo, en relación a los temas presentados, así como utilizar fuentes de información bibliográficas de Internet, bases de datos, revistas, entre otras, para profundizar el estudio de las corrientes pedagógicas, con el propósito de desarrollar sus capacidades cognitvas, afectivas y praxiológicas. El contenido del texto ha sido organizado en la siguiente forma: – En la primera unidad, se presenta el entendimiento de modelo pedagógico y una visión panorámica y breve de las principales corrientes pedagógicas contemporáneas que se encuentran en actual discusión. – En la segunda unidad, se presenta las características de la pedagogía tradicional, así como las principales tendencias contemporáneas de la escuela nueva, las que se han organizado partiendo de una crítica a la escuela tradicional. Se presenta los fundamentos pedagógicos y didácticos de las principales tendencias de la pedagogía reformista en Europa. Asimismo, de manera breve se desarrollan algunas ideas de tendencia reformista basada en el análisis sociopolítico, por último en esta unidad se presenta una lectura relacionada con la pedagogía liberadora de Paulo Freire. – En la tercera unidad, se aborda los fundamentos más importantes de la pedagogía conductual y la pedagogía personalizada. Se plantean básicamente los fundamen-

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tos psicopedagógicos de la pedagogía conductual y los principales fundamentos de la pedagogía personalizada desde la perspectiva de la educación centrada en la persona propuesta por Carl Rogers. Se presenta una lectura sobre la pedagogía conductual desde la visión de Skinner. – En la cuarta unidad se presenta los principales planteamientos del enfoque constructivista en cuanto a su concepción psicopedagógica, basadas en las teorías de Piaget, Ausubel y Vigotsky. Asimismo, se presentan los principios del constructivismo pedagógico como fundamentos de un ambiente significativo para el aprendizaje de los alumnos. Además, se plantean algunas críticas al enfoque constructivista en la educación desde la visión de la pedagogía conceptual. Por último, en este capítulo se presenta una lectura desde la perspectiva constructivista que aborda los fundamentos del constructivismo. – Por último, en la quinta unidad se presentan los principios, características e implicaciones de la pedagogía dialogante propuesta por Julián de Zubiría. En este marco, se presenta a la pedagogía dialogante como una síntesis dialéctica interestructurante que promueve el desarrollo integral del alumno, en sus potencialidades cognitivas, afectivas y praxiológicas, destacando la función mediadora de la escuela y la familia, atendiendo a un contexto sociocultural determinado. LOS AUTORES

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PRIMERA UNIDAD

Corrientes pedagógicas. Fundamentos Objetivos 1. Conocer la concepción e importancia que tienen los modelos pedagógicos en nuestra práctica educativa 2. Reconocer las características y los componentes básicos de los modelos pedagógicos. 3. Distinguir desde una visión general las principales corrientes pedagógicas contemporáneas.

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RESUMEN Los modelos pedagógicos son representaciones conceptuales o teorías pedagógicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que deben tener una pedagogía, fundamentándose en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando la multidimensionalidad del hombre. Componentes de los modelos pedagógicos. Entre los componentes básicos de los modelos pedagógicos podemos mencionar a:1 •

Propósitos educacionales. Se refieren al sentido y la finalidad de la educación. Responde a la pregunta ¿Para qué enseño o aprendo?

Contenidos educativos. Tienen que ver con la selección, el nivel de generalidad y la jerarquía de los temas. Responde a la pregunta ¿qué enseño y/o aprendo?

Estructura y Secuencialidad de los contenidos. Se refiere a como se organizan y cuál es la continuidad en que plantean los contenidos. Responde a las preguntas ¿cómo organizo los contenidos? y ¿cuándo enseño y/o aprendo?

Método. Se establece la relación existente entre el profesor, el alumno y el saber. Responde a la pregunta ¿cómo enseño y/o aprendo?

Recursos didácticos. Tiene que ver con el carácter y finalidad de los medios para la enseñanza y el aprendizaje. Responde a la pregunta ¿con qué enseñar?

Evaluación. Se establece a través del diagnóstico del proceso, si se han cumplido parcial o totalmente los propósitos. Responde a la pregunta ¿se cumplió o se están cumpliendo los propósitos educativos?

Los principales modelos pedagógicos se expresan en las siguientes propuestas: •

Pedagogía tradicional: consideran las prácticas educativas que dieron gran importancia a la enseñanza, los contenidos y el maestro. Tiene inspiración filosófica formal, erudita y externa al sujeto.

Pedagogía activa: replantea los énfasis, ya que de la enseñanza se pasa al aprendizaje, de los contenidos a los procesos, y del maestro al alumno. Orienta al alumno hacia el “saber-ser” y recoge el slogan de "aprender a aprender".

Pedagogía tecnicista: se orienta hacia el eficientismo, como reflejo de los cambios de la sociedad industrial. Orientan a los alumnos hacia el saber pero supeditada al saber–hacer (aprendizajes concretos). Se manifiesta en la Tecnología educativa, donde lo importante es la instrucción para cumplir objetivos y metas. El tecnólogo señala los pasos por donde deberán ir el profesor y el alumno, camino a la eficiencia.

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De Zubiría Samper, Julián. Tratado de pedagogía conceptual 4. Los modelos pedagógicos. Fundación Alberto Merani. 1994.

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Pedagogía personalizada: pone énfasis en el desarrollo de la persona. La educación se plantea como un medio para potencializar las capacidades del sujeto camino a la “trascendencia”.

Pedagogías del conocimiento (pedagogía constructivista y pedagogía conceptual): buscan que los sujetos incorporen, transformen, reduzcan, almacenen, recuperen y utilicen información, teniendo como condición el desarrollo de sus estructuras cognitivas (pedagogía constructivista). En esta misma corriente, otros planteamientos dan más importancia a que los alumnos aprendan a conocer y aprendan a pensar, manejando “instrumentos cognitivos” y desarrollando procesos mentales superiores (pedagogía conceptual).

Pedagogía dialogante: es una nueva propuesta considerada como síntesis dialéctica, que surge de las contradicciones entre las propuestas de la pedagogía tradicional (heteroestructurantes) con las propuestas de las pedagogías activas y del conocimiento (autoestructurantes). En este sentido reconoce en las pedagogías tradicionales su planteamiento básico de que el conocimiento es una construcción externa al salón de clase, pero discrepa en el papel predominante que le asignan a los procesos rutinarios y mecánicos y el papel pasivo que debe asumir el alumno. Asimismo, reconoce en las pedagogías activas y del conocimiento, el papel activo que le asignan al estudiante y la escuela en su proceso de aprehendizaje y desarrollo intelectual, pero se distancia de las subvaloraciones que realizan tanto de los mediadores en los procesos de aprehendizaje, como de las dimensiones prácticas y afectivas en la educación.

Pedagogía histórica crítica: tiene una raíz eminentemente social, se basa en los postulados de la “ciencia social crítica” y del “enfoque histórico cultural”. Da importancia a desarrollar las estructuras cognitivas-afectivas-valorativas, al manejo metodológico de la “Mayéutica” y de la investigación acción. Plantea que la educación debe orientarse hacia una transformación individual y social.

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Esquema: MODELO PEDAGÓGICO 1. ¿Para qué enseñar? PROPÓSITOS

6. ¿Qué esperar?

2. ¿Qué enseñar?

EVALUACIÓN

CONTENIDOS

5. ¿Con qué enseñar?

3. ¿Cómo enseñar?

RECURSOS

DIDÁCTICA

4. ¿Cuándo enseñar? SECUENCIA Fuente: Los modelos pedagógicos (De Zubiría, 2004)

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1. MODELO PEDAGÓGICO 1.1 Concepción e importancia Actualmente existen diferentes corrientes pedagógicas que la práctica educativa utiliza como fundamento para formar al estudiante y esto puede ser suficiente para interesarnos en estudiarlas, sin embargo para fundamentar la importancia de su estudio, empezaremos por plantear, que el problema esencial de la educación es dar respuesta a: ¿qué tipo de hombre y de sociedad se quiere contribuir a formar? La respuesta a esta interrogante pasa por la concepción que se tiene del hombre y de la sociedad que creemos ideal, considerando al hombre un ser multidimensional: individual, social y culturalmente. Partiendo de concepciones diferentes del hombre y de la sociedad, en correspondencia con la realidad, surgen planteamientos teóricos educacionales o pedagógicos, que asignan funciones distintas a la educación, convirtiéndose en corrientes pedagógicas en la medida que se reúnen en un conjunto de teorías que están de acuerdo de manera general con la respuesta a la interrogante planteada. Esto implica respuestas básicamente a: ¿el para qué?, ¿el cuándo? y ¿el con qué? de la educación. En este contexto se plantea el concepto de modelos pedagógicos para estudiar de manera más organizada y delimitada las principales características que tienen en común las teorías que conforman una corriente pedagógica. En este sentido los modelos pedagógicos son representaciones conceptuales o teorías pedagógicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que deben tener una pedagogía, fundamentándose en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando la multidimensionalidad del hombre. Estos modelos son importantes, entre otras razones, porque nos brindan un fundamento válido y un marco general homogéneo para realizar una práctica educativa más consciente que ayude a formar al hombre y la sociedad que queremos. Cabe señalar que en la práctica educativa no existen modelos pedagógicos puros, es decir coexisten varios modelos, aunque generalmente uno de ellos resulta hegemónico. Entre las características más importantes de los modelos pedagógicos podemos mencionar las siguientes: •

Establecen las bases para determinar los propósitos y objetivos educacionales, y los contenidos educativos y su secuencialidad. Además, delimitan el método, la función de los recursos didácticos requeridos para llevar a cabo su implementación y los criterios e instrumentos de evaluación.

Los modelos pedagógicos simplifican la realidad, ya que son representaciones de nuestra capacidad de acción posible en el mundo, eliminando algunos aspectos y seleccionando las variables de mayor importancia e influencia en el ámbito educativo.

El desarrollo de las ciencias es el factor que influye en el dinamismo de los Modelos Pedagógicos.

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1.2 Características de los componentes básicos de un modelo pedagógico A continuación presentamos una breve caracterización de los componentes básicos de un modelo pedagógico. •

Propósitos:

-

Responde básicamente a las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué busco con la enseñanza?, ¿hacia dónde voy?, ¿de qué manera pretendo incidir en el aprendizaje?

-

En este sentido, se relaciona con la finalidad, los propósitos y el sentido de la educación.

-

Sin definir los propósitos, no es posible enseñar conscientemente.

-

Estos propósitos definen el ideal de individuo y de sociedad que se pretende contribuir a formar

Contenidos:

-

Responde básicamente a la pregunta: ¿qué enseñar?

-

Son los temas seleccionados, en función a los propósitos planteados en el modelo pedagógico. En este sentido los contenidos seleccionados plasman de manera relativamente clara los propósitos.

-

Al definirlos es necesario tomar postura en cuanto a su carácter (particular y específico) y jerarquías.

-

Se jerarquizan contenidos (conceptos, valores...), asignándole mayor tiempo y mayor relevancia a algunos de ellos, en detrimento de otros.

Secuenciación:

-

Responde básicamente a la pregunta: ¿cuándo enseñar?

-

Generalmente se encuentra definido en las programaciones oficiales o en los textos. (Estructura Curricular Básica).

-

Sin embargo, debemos tener en cuenta la existencia de diversas formas de organizar y secuenciar la enseñanza de contenidos en las diferentes asignaturas: cronológica, fenomenológica, genética, instruccional, empirista, entre otras formas.

-

Además debemos considerar que la experiencia facilita el aprehendizaje en la medida que se relacione con el pensamiento.

Método:

-

Responde básicamente a la pregunta: ¿cómo enseñar? Esta pregunta nos conduce necesariamente a la pregunta ¿cómo se aprende?

-

El método no es autónomo ni de los propósitos, ni de los contenidos, ni de la secuenciación.

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-

Depende básicamente del papel que le asignemos al profesor, al saber y al estudiante en el proceso educativo.

-

Las estrategias metodológicas deben tener en cuenta además las distintas edades, así como los grados y modificaciones cualitativas.

Recursos:

-

Responde a la pregunta básica: ¿con qué enseñar?

-

Además cuando utiliza un recurso o una ayuda didáctica, se plantean preguntas como: ¿qué finalidad busca?, ¿con qué criterio se selecciona?, ¿intenta que sea lo más parecido y fiel a lo real, o que lo represente de manera más general?

-

Para seleccionar los recursos didácticos, debe tenerse en cuenta la finalidad que se busca, así como los criterios con que se selecciona.

-

Estos pueden considerarse como facilitadores del aprendizaje o como fines en sí mismos.

Evaluación:

-

Responde a la pregunta básica: ¿se cumplió con los propósitos?

-

La complejidad involucrada en los procesos evaluativos en la educación se pueden expresar en las siguientes preguntas: ¿para qué evaluar?, ¿qué y cuando hacerlo?, ¿cómo y con que? y ¿cómo evaluar la evaluación?

-

La evaluación es básicamente formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual se comparara con criterios establecidos de acuerdo a los fines educativos buscados. Es un diagnóstico que permite tomar decisiones.

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2. ACERCA DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS2 Según la creativa expresión de Not (1983 y 1992), a lo largo de la historia de la educación sólo han existido dos grandes modelos pedagógicos, y pese a sus múltiples y diversos matices, en esencia los modelos pedagógicos han sido heteroestructurantes o autoestructurantes. Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la clase magistral y defienden la conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la escuela. De esta forma, consideran que la construcción del conocimiento es externa a la escuela y presuponen que hay que recurrir a la enseñanza y a la instrucción para garantizar la asimilación del acervo cultural en el aula de clase. Por el contrario, para los enfoques autoestructurantes el niño tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo consideran como el centro de todo el proceso educativo. La educación es concebida como un proceso movido y orientado por una dinámica interna. Los niños y los jóvenes son vistos como verdaderos artesanos y constructores de su propios desarrollo (Not, 1983) y la escuela tiene frente a sí la tarea de favorecer la socialización, promover el interés y hacer sentir feliz al niño. 2.1 La escuela tradicional y las visiones heteroestructurantes La escuela tradicional privilegió como finalidad educativa el aprendizaje de conocimientos específicos y de normas de convivencia familiar y social, aspirando con ello a que el acervo de la cultura fuera adquirido por las nuevas generaciones y a que éstas alcanzaran, según la sabia expresión de Kant, la mayoría de edad. Según esta finalidad, el arte de instruir consiste en lograr que el niño se acerque a los grandes modelos en la historia humana. Este objetivo se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente quienes le han antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro será el de “repetir y hacer repetir”, “corregir y hacer corregir”, en tanto que el estudiante deberá imitar y copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteración, que podrá aprender y retener conocimientos y normas, por consiguiente, es una escuela en la que el alumno se cosifica y de allí el nombre de “escuela en tercera persona” que le da Not (1992). Se trata de una escuela en la que los aprendizajes carecen de significancia –según la hermosa y contundente expresión ausubeliana (Ausubel, 2001)– y de trascendencia –según la profunda caracterización que realiza Feuerstein de los criterios esenciales y universales de todas las mediaciones (Feuerstein, 1993)–. 2

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Tomado y adaptado de: De Zubiría Samper. Hacia una pedagogía dialogante y sociocultural. Instituto Alberto Merani. Bogotá. Colombia.2006.


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Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en la escuela y presuponer que deben ser los mismos que se han enseñado desde tiempos inmemoriales, la escuela tradicional se perdió en la maraña de las informaciones específicas y dejó el problema de la selección de los contenidos al azar y el tiempo. Las ciencias enseñadas en la escuela perdieron su carácter abstracto y explicativo de la realidad y el niño perdió la posibilidad de cualificar su representación del mundo y de desarrollar su pensamiento, manteniendo así las representaciones que elaboró como niño y debilitando las motivaciones y las preguntas infantiles. El filósofo griego Aristocles, más conocido como Platón, en su diálogo “Las Leyes” reflexiona, a través de Clinia, sobre la necesidad de seleccionar los contenidos y de privilegiar la profundización sobre la extensión en la escuela, demostrando con ello una profunda agudeza pedagógica. Decía Platón que: “La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el más temible, una vasta extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor”.

Hoy, veinticinco siglos después, su reflexión sigue vigente. 2.2 La escuela activa y las visiones autoestructurantes La escuela activa realiza una revolución pedagógica comparable con la realizada por Copérnico en la historia de la física, según la creativa analogía utilizada por Claparéde. De la posición abiertamente centrada en el maestro que defendió la escuela tradicional y en la que el estudiante debería girar a su alrededor, ahora la escuela activa se propone como alternativa pedagógica una posición radicalmente paidocentrista. El niño es considerado como el nuevo eje de la educación y pasa a ser visto como el “padre del adulto”, según la expresión montessoriana. En la escuela tradicional el maestro monopoliza la palabra y la acción, centraliza el poder, la autoridad y las decisiones, él dice qué, cuándo y cómo hacerlo, recurriendo a la presión externa y, con enorme frecuencia, al castigo en sus diversas formas, matices y variantes. Por el contrario, la escuela activa ve al niño como el centro de la educación, como el sujeto que por sí mismo aprende y se autoeduca. Por ello, sus teóricos consideran que la educación deberá respetar y promover sus intereses, de manera que se le dé respuesta a sus necesidades, preguntas y motivaciones. Sus ideas, sus intereses y sus actividades deberán ser el motor de la educación. Su palabra tendrá que ser escuchada, sus preguntas resueltas y sus intereses acompañados. La finalidad última de la educación será, para ellos, la de garantizar la felicidad y la socialización del niño, aquí y ahora. Fieles continuadores de Rousseau, llegan a creer en la supuesta “necesidad natural” del niño de recibir una educación y de la apetencia por el saber que estaría en el germen de la curiosidad infantil y en la “bondad natural” que los caracteriza. Esta es una postura esencialmente contraria a la de quienes creemos que el ser humano se humaniza en el proceso educativo y que solo gracias a la mediación cultural nos terminamos distancian-

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do de las demás especies animales. La aparición del pensamiento, del lenguaje y del amor, que internalizamos inicialmente gracias a la mediación familiar y, posteriormente, gracias a la interacción con los docentes y los representantes de la cultura, nos hace cada día un poco más humanos como sostiene Merani. La escuela activa representa un avance con respecto a la escuela tradicional en tanto favorece la humanización de la enseñanza y reivindica la necesidad de abordar la dimensión sociafectiva (Wallon, 1987). Por primera vez el niño aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades, preguntas e intereses propio. La escuela se torna en un espacio más agradable para el niño. El juego y la palabra sustituyen la disciplina de la vara y la sangre. El niño opina, pregunta y participa, es decir, ejerce derechos hasta entonces solo reservados al maestro. Pese a sus indudables aportes al reivindicar las motivaciones infantiles, al rechazar el autoritarismo y al luchar contra el mecanismo y la rutina propia de la escuela tradicional, las transformaciones pedagógicas de la escuela activa no lograron generar un impacto sensible en los contenidos y las enseñanzas a trabajar. Equivocadamente se creyó que los cambios metodológicos generarían cambios sensibles en el aprehendizaje y el desarrollo. De esta manera su impacto afectó la formación de los conceptos cotidianos, según la acepción vigotskiana, pero no el desarrollo de un pensamiento abstracto hipotético y lógico en los estudiantes, como lo han solicitado diversos teóricos contemporáneos, entre ellos Merani (1969), Davídov (1988) y Reich (1993). Los conceptos espontáneos se adquieren empíricamente, comparando las características externas y partiendo de lo concreto y perceptible visualmente, por ello, pueden ser adquiridos sin existir las escuelas. Los conceptos científicos –como demostró Vigotsky (1992)– expresan las características internas de la naturaleza y la sociedad, y, por lo tanto, no son percibidos directamente de la realidad. Así por ejemplo, la ley de la gravitación no es visible al ojo humano, como tampoco lo son los átomos, las micropartículas, la relatividad, el poder, las revoluciones sociales, los agujeros negros o la relación entre la inflación y la devaluación de las monedas. Los conceptos científicos no se forman a partir de nuestra experiencia y vivencias cotidianas. Si así fuera, no serían necesarios las escuelas ni los docentes. Los conceptos científicos adquieren su sentido y validez en tanto hacen parte de un sistema de proposiciones organizado y jerarquizado, ya que son teóricos y abstractos. Por ello, no son aprehendidos en la experiencia cotidiana, requieren un mediador y una escuela que deliberada e intencionalmente estén interesados en que sus estudiantes logren aprehenderlos. Como afirmara Vigotsky: Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hipótesis de que el desarrollo de los conceptos científicos sigue un camino particular en comparación con los conceptos cotidianos. Este camino está condicionado por el hecho de que la definición verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que en las

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condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo concreto, al fenómeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se produce fuera de un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones (Vigotsky, 1993).

La escuela activa subvalora la lectura ya que considera que los textos deben ser sustituidos por el “libro de la vida”, según la acepción de Decroly, al hacerlo, debilita el pensamiento hipotético deductivo y privilegia un pensamiento excesivamente singular y particularizado. La escuela activa asigna un papel de simple guía o acompañante al maestro y defiende los currículos abiertos y los centro de interés. En estas condiciones, el activismo es un excelente modelo pedagógico para formar conceptos cotidianos y empíricos, bastante más adecuado en los primeros años de la formación, pero tiene poco que decir en lo concerniente a la formación de individuos que se busca que comprendan las principales redes conceptuales y las categorías de las ciencias naturales, el lenguaje, las ciencias sociales, la tecnología o la matemática, y tiene poco que aportar en la tarea para promover el talento de los jóvenes o para favorecer la comprensión y la sensibilidad artística y estética. 2.3 Las corrientes constructivistas y su defensa de la autoestructuración El constructivismo representa la posición más desarrollada y sustentada de las vanguardias pedagógicas contemporáneas y ha alcanzado, según la expresión de Novak, un consenso entre la comunidad pedagógica y psicológica en el mundo actual. Sin dudarlo, el constructivismo pedagógico se sustenta sobre lo más importantes avances alcanzados a nivel epistemológico y psicológico durante el siglo pasado, al considerar el conocimiento como una construcción del ser humano y no como una copia de la realidad, al postular el carácter relativo de la verdad, y al reconocer que la ciencia construye y no descubre realidades. Como afirmara Morin: “el mayor aporte de conocimientos del siglo XX fue el conocimiento de los límites del conocimiento” (Morin, 2001, 59). El constructivismo ha reivindicado, en el terreno pedagógico, la finalidad vinculada con la comprensión y el desarrollo intelectual. Y eso es loable. Se ha acercado a la crucial pregunta de cómo generar el cambio conceptual en la educación, ha intentado develar la “caja negra” y convertirla en una “caja transparente” , se ha preocupado –y con razón– por las construcciones previas del estudiante, por la estabilidad de éstas y por las fuertes resistencias que generan para obtener un aprendizaje significativo. Ha reconocido el papel activo del estudiante en todo el pr0oceso de aprendizaje y al hacerlo, ha superado la visión informativa, acumulativa y mecánica privilegiada por la escuela tradicional. Uno de los mayores aportes del constructivismo, a nivel epistemológico, es el de postular el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización y reconocer, con ello, la existencia de elementos personales, matices y acepciones, en la representación individual. Sin embargo, la preponderancia dada a la construcción personal sobre la cultural y

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la subvaloración del proceso de mediación cultural en los procesos psíquicos superiores, ha generado derivadas pedagógicas bastante discutibles. Esto es así ya que el constructivismo parte de considerar el conocimiento como un proceso individual, idiosincrásico, personal singular e irrepetible. Resulta así inexplicable, si es verdad que nuestras representaciones son idiosincrásicas, entender por qué existe tan alta similitud en las preconcepciones infantiles en diversos lugares del mundo y por qué son tan cercanas las representaciones sociales, políticas y físicas entre adultos de contextos sociales y culturales relativamente diversos. El constructivismo hereda de Piaget y del racionalismo kantiano la subvaloración de los aspectos afectivo-motivacionales implicados activamente en el proceso de aprendizaje (Carretero, M, 1994 y Vasco, C, 1998) y tiende a relegar la dimensión socioafectiva del ser humano. De otro lado, siguen siendo muy discutibles las similitudes que sus teóricos presuponen que se presentan entre los procesos educativos del salón de clase y las esferas del descubrimiento científico del más alto nivel (De Zubiría, J, 2002). Considerar al niño como investigador es desconocer que él se acerca a la cultura de manera profundamente mediada y que a ello cambia esencialmente el papel del estudiante. Asimismo, y pese a los notables avances epistemológicos que sustentan las corrientes constructivistas, los enfoques pedagógicos derivados de ellos terminarán, en el terreno pedagógico, sin distanciarse de los aspectos esenciales de las posturas autoestructurantes señaladas atrás. Con su misma vehemencia, rechazan las clases magistrales y defienden los talleres, las actividades manuales y el laboratorio. Con términos diferentes pero con ideas similares, terminan por subvalorar el papel del docente en el salón de clase y casi tanto como los teóricos activistas llegan a pensar que la esencia de los cambios educativos actuales debería estar centrada en una transformación metodológica que asigne al niño un papel más activo en el proceso educativo. Nutridos en un paradigma que le asigna al individuo aislado un papel central en el proceso de construcción del conocimiento, a la manera de las “robinsonadas” de las que hablara Marx para referirse a las teorías del valor y del trabajo en Adam Smith y David Ricardo, todo indica que en los enfoques constructivistas se diluye el papel activo y central que cumplen la cultura y los docentes en este proceso. Es, al fin de cuentas, un enfoque con marcadas tendencias hacia la autoestructuración. 2.4 Hacia un enfoque dialogante y sociocultural. Enfoque interestructurante Como hemos pretendido mostrar sintéticamente, frente a los enfoques heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, han aparecido, desde inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan disputarle el terreno a la escuela tradicional. A comienzos del siglo XX adoptaron la forma de escuelas nuevas y activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre de “enfoque constructivistas”. Pero

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ante ellos, muy seguramente tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso, un modelo que garantice una síntesis dialéctica. Dicha síntesis dialéctica tendría que reconocer en los modelos heteroestructurantes el hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construcción externa al salón de clase y que, indudablemente, la ejercitación y la reiteración cumplen un papel central en el proceso de aprehendizaje, esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos autoestructurantes. Sin embargo, la necesaria síntesis actual tendrá que discrepar del papel predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los procesos rutinarios y mecánicos y del papel pasivo que le asignan al estudiante en el proceso de aprehendizaje. Así mismo, una síntesis dialéctica tendría que reconocer en la escuela activa y en los enfoques constructivistas la validez que tiene el reconocer el papel activo que cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad de la comprensión y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela, pero tiene que distanciarse de la sensible subvaloración que dichos enfoques realizan de la función y el papel de los mediadores en todo proceso de aprehendizaje, lo mismo que de la minusvalía en la que siguen ubicando las dimensiones prácticas y afectivas en la educación. En síntesis, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del diálogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente y que para que ello se presente, es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro que favorezca de manera intencionada y trascendente el desarrollo integral del estudiante. En consecuencia, se trata de hacer viable un enfoque que concluya que la finalidad de la educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha creído la escuela, sino en el desarrollo. Hoy en día, un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligación que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera dimensión está ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos, y la última, con la praxis y la acción, en función del “sujeto que siente, actúa y piensa” como decía Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa, y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.

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Actividades académicas Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades: 1. Confeccione esquemas que den una visión general de los modelos pedagógicos, realizando un análisis comparativo, que establezca así sus coincidencias y divergencias. 2. Prepare una exposición sobre la lectura presentada en la unidad, utilizando las ideas básicas del tema. 3. Analice el contexto educativo actual del medio donde labora y/o conoce y establezca cual es modelo pedagógico que prevalece. De ejemplos. 4. Formule y explique mediante varios planteamientos valorativos las diferencias entre los modelos pedagógicos presentados en la unidad.

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SEGUNDA UNIDAD

Pedagogía activa frente a la pedagogía tradicional

Objetivos 1. Caracterizar críticamente el desarrollo de la pedagogía tradicional. 2. Analizar y precisar los aspectos más relevantes de la pedagogía activa. 3. Analizar comparativamente los elementos más importantes de la pedagogía activa y de la pedagogía tradicional.

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RESUMEN Pedagogía tradicional: componentes. 1. Propósitos: •

Formar un hombre que posea la mayor cantidad de conocimientos para trabajar respondiendo a las necesidades de la sociedad.

La escuela dirige la transmisión de conocimientos de manera sistemática y acumulativa.

Se transmite saberes específicos y las valoraciones socialmente aceptadas.

El proceso educativo gira alrededor de la memoria.

2. Contenidos: •

Los conocimientos específicos son los objetos de estudio priorizados.

Son importantes los saberes enciclopédicos acumulados.

Las informaciones particulares están desligadas entre sí. Lo particular se impone sobre lo general.

Las ciencias pierden su carácter de estructuras generales y abstractas que explican lo real.

Los contenidos están constituidos por normas y las informaciones socialmente aceptadas.

3. Secuencialidad: •

No se considera las diferentes etapas de desarrollo genético del estudiante. Se enseña a través de programas impuestos.

Se considera que el aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse de dos formas: – Instruccionalmente: se enseña un contenido cuando la información previa ya ha sido aprendida. – Cronológicamente: se imparte los contenidos teniendo en cuenta el orden de aparición de los fenómenos de la realidad.

4. Metodología: •

Los saberes son elaborados fuera de la escuela.

Tanto el profesor como el alumno tienen una función pasiva en el proceso educativo.

El profesor tiene la función de reproducir saberes elaborados.

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El alumno tiene el papel de receptor de los saberes.

El aprendizaje será efectivo en la medida que se atienda, que se repita y que se corrija.

Exposición descriptiva en un ambiente rígido y autoritario. La disciplina garantiza el aprendizaje.

La exposición oral y visual del profesor, hecha de manera reiterada y severa garantiza el aprendizaje.

5. Recursos didácticos: •

Las ayudas educativas no tienen mucha importancia. Es importante la percepción, la memoria y la reiteración.

Puede utilizarse listados de información, pizarra y libros, en función de los propósitos, contenidos y secuenciaciones establecidas.

Las ayudas educativas deben ser más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje.

6. Evaluación: •

Se concibe al estudiante como una tabla rasa en la que se imprimen conocimientos desde el exterior.

El alumno debe recibir y mantener la información recibida, con ayuda de la memoria.

Es importante la reproducción de saberes particulares, definiciones y operaciones.

Se valora la cantidad de conocimientos y el esfuerzo en obtenerlos.

Evaluar, será determinar la presencia o ausencia de los conocimientos transmitidos.

Otras características de la pedagogía tradicional: •

Se le considera al niño como una tábula rasa sobre la que se van imprimiendo saberes específicos desde el exterior. Esta función de receptor pasivo no permitió en el niño el ejercicio de sus capacidades psíquicas superiores.

El niño no tiene libertad para actuar individualmente por propia elección.

Los objetivos de enseñanza se basan en los productos de las disciplinas como datos, conceptos y teorías que están poco relacionados con los intereses del niño.

En la mayoría de las asignaturas, la cantidad de temas no guarda relación con la capacidad de los niños en asimilarlos y retenerlos.

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La enseñanza de las asignaturas se apoya excesivamente en la explicación verbal de cada tema, siguiendo directa e indirectamente un libro de texto.

La escuela cumple la función de transmitir, de manera sistemática y acumulativa, saberes específicos. Esta escuela apagó las preguntas y motivaciones propias de la niñez generando el desinterés y la incomprensión de la ciencia. Estos son los principios pedagógicos básicos sobre el niño, el aprendizaje y la escuela.

ESQUEMA: CUADRO ACERCA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA. PRINCIPIOS Orientación pedocéntrica: • El educador ha de habituarse respetuosamente a la peculiaridad del niño. • Se debe tener en cuenta que las potencialidades especiales del niño solamente pueden desarrollarse por medio de una disciplina que opere desde dentro hacia fuera. • Se debe otorgar al niño pleno espacio libre que le permita desplegar sus facultades intelectuales y anímicas. Educación integral y polifacética: • Toda educación en una escuela de este nuevo tipo, debería responder a los intereses que se generan en el alma infantil. • Lo anterior es válido para la formación del carácter y la vida sentimental como para la enseñanza de conocimientos. • El plan de estudios debería ofrecer un campo de acción a todos estos intereses de manera que las diversas áreas de trabajo respondan particularmente a los impulsos intelectuales, artísticos, sociales o de otra índole.

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS •

Defiende la acción como condición y garantía del aprendizaje Se considera que manipular es aprender, ya que es la acción directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos, es decir que es la acción de preceder a la representación y guiar a esta. Se identifica el aprendizaje con la acción: ”se aprende haciendo”.

• Promueve la humanización de la enseñanza El niño es considerado un ser con derechos, con capacidades e intereses propios. El niño es el elemento fundamental del proceso educativo, es y debe ser libre y debe vivir en un ambiente de libertad. • La escuela se torna un espacio más agradable para el niño Se crean las condiciones que faciliten la manipulación y experimentación por parte de los alumnos, a través de la utilización de nuevos procedimientos, poniendo énfasis en el juego y la libre actividad del niño, siendo el profesor un orientador y estimulador del aprendizaje. • Algunos autores piensan que la pedagogía activa carece de una concepción científica rigurosa del aprendizaje. Se considera que la pedagogía activa no estaría suficientemente fundamentada para orientar actualmente un sistema educativo que permita afrontar los retos de la sociedad actual y futura.

COMPONENTES DEL MODELO • Los propósitos: la escuela debe prepara para la vida. Deben lograr aprendizaje. • Los contenidos: deben provenir de la naturaleza y la vida misma. • La secuencialidad: se deben organizar los contenidos de acuerdo a los intereses del alumno. Además se debe partir de lo simple y concreto, hacia lo complejo y abstracto. • El método: privilegiando al sujeto y a su experimentación. Es decir la acción es el principal elemento del proceso educativo. Se rescata el aire libre, el juego, los proyectos y las actividades grupales como los periódicos, imprentas, cooperativas, excursiones entre otros medios de autoformación. • Los recursos didácticos: serán útiles en la medida que puedan manipularse y experimentarse. Los recursos contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. • La evaluación: se plantea que cualquier forma de seguimiento del aprendizaje es negativa. Sin embargo se considera que la mejor manera de valuar debe realizarse con la participación de los alumnos en la toma de decisiones.

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1. PEDAGOGÍA TRADICIONAL1 Una cualidad básica de esta corriente pedagógica es considerar que la adquisición de conocimientos esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural cuyo propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética prevalecientes, así como educarlos en las conductas de la comunidad. Esta concepción tiene el mérito de considerar la asistencia a la escuela de forma masiva, mantiene en su enseñanza características del pensamiento pedagógico anterior y se fundamenta en la práctica pedagógica más que en una elaboración sistematizada de los principios que la sustentan. En esta corriente, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la principal fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente. En la actualidad, la institución escolar, basada en los principios de esta pedagogía, ofrece resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos derechos que cuando constituía la única fuente de información. En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma descriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios alumnos. El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad, sin un carácter integrador. El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia del alumno y de la realidad social, por lo que la pedagogía tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista. El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas que quedan de forma aislada, sin relación alguna con otros temas. 1

Tomado y adaptado de: Canfux, Verónica. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. Universidad La Habana. Edit. Univ. Juan Misael Saracho.Tarija. 2000.

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En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se modelan por la enseñanza de modo empírico, por lo que no hay un adecuado desarrollo del pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de información que se ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, aunque se le dan a los alumnos métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las actividades de carácter práctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a través de la explicación. Esta corriente pedagógica no considera trabajar cómo ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cómo va ocurriendo ese proceso de adquisición del conocimiento. La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento. Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información que el alumno debe recepcionar y memorizar. La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendo de los aspectos siguientes: ·

Preparación del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario.

·

Exposición del contenido del tema.

·

Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.

·

Generalización de carácter empírico. Se trabaja el contenido de la enseñanza mediante casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no, no se forma en el alumno el análisis de la relación esencial en la dirección de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al estudiante que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la acción por la palabra fijada y repetida. La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr. Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en

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ocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor. Esta relación alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno, el profesor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los estudiantes y exige una alta preparación en el profesor. En el diseño del currículum esta tendencia se presenta para algunos autores como “racionalismo académico” que plantea como objetivo fundamental capacitar al hombre para que adquiera las herramientas para participar en la tradición cultural de la sociedad. Se considera que el currículum debe enfatizar las disciplinas clásicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseñanza con un carácter declarativo, acabado. La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en práctica experiencias pedagógicas novedosas que en mayor o menor medida han tenido algún éxito, estableciendo criterios de carácter científico en el proceso de enseñanza aprendizaje, que superan sus planteamientos. Esta corriente pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este enfoque psicológico es uno de los que más influye en la pedagogía tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considerar al hombre como un receptor de información, y desatiende el proceso de asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado, pues sólo considera los hechos observables, como teoría psicológica no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación, elementos que caracterizan la enseñanza tradicional. La enseñanza de la pedagogía tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se plantea la formación experimental de carácter empírico con el uso de laboratorios y talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, ésta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la época; no obstante tiene como rasgos básicos la lentitud en asimilar las innovaciones, aún cuando sean frutos de investigaciones científicas, manteniendo dogmas o principios que se resisten a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia finalizando el siglo XX, si se analizan los avances tecnológicos y científicos a los que ha llegado la humanidad, unido al interés de las diferentes clases sociales por llegar a los niveles superiores de enseñanza, en igualdad de oportunidades. Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educación, con relación al hombre

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que debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se puede llegar a un criterio: la pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza. 2. PEDAGOGÍA ACTIVA

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Muchos educadores de diferentes países buscaron resolver problemas con la aplicación de los descubrimientos del desarrollo infantil, se buscaba ensayar normas tradicionales de la organización escolar, ensayando una “Escuela Nueva”, en el sentido de una escuela diferente a las que existían. Luego adquiriría un sentido más amplio, ligado a un nuevo tratamiento de los problemas de la educación en general. Es decir ya no se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico, sino a todo un conjunto de principios diferentes tendientes a cambiar las formas tradicionales de la enseñanza: la pedagogía activa. Se consideran diversos factores los que influenciaron para la aparición del nuevo enfoque pedagógico activista. Podemos considerar dentro de los más importantes los siguientes: •

Procesos de transformaciones sociales como la revolución francesa, de orden histórico. Se cambio la concepción de hombre y de estado del feudalismo que había prevalecido durante trece siglos, por los lemas de la defensa de los derechos humanos, la libertad y el individuo. Posteriormente el desencadenamiento de la primera guerra mundial, derivó un conjunto de fenómenos sociales, que tuvieron reflejo en las concepciones pedagógicas, con el convencimiento de que los males sociales eran consecuencia de la educación tradicional.

El Darwinismo, de orden científico. Reivindica de la “acción”, al considerarla como elemento central de todo proceso de selección natural. Las especies sobrevivirán en la medida que gracias a la acción se adapten, la pasividad de la especie será castigada con la desaparición. Así la naturaleza será más cruel que la más autoritaria de las escuelas.

Los avances de la psicología evolutiva, dieron un marco teórico que sirvió de base para la acción educativa dándole mucha importancia a la niñez como periodo evolutivo. Se plantea que la educación no debe orientarse hacia el adulto futuro, sino hacia el niño presente. La escuela por tanto, no debe ser una preparación para la vida, sino la vida misma de los niños. Tuvieron como representantes a James, Binet y Freud, así como el planteamiento de la teoría de la Gestalt, que explicó el carácter global del aprendizaje.

En la pedagogía, se considera a Comenius a través de su obra Didáctica Magna (1657), quién inicia un acercamiento a la acción y la reivindicación de lo “natural” en la enseñanza. Posteriormente es Rosseau (1712-1778) se aleja del planteamiento de Comenius en la que el maestro tenía un papel preponderante, planteando que la preocupación pedagógica fundamental estará en la “familia”. Esta tendencia fue complementada por Pestalozzi (1746-1827), quien divulga las escuelas tutoriales, en donde plantea las bases de un método naturista e intuitivo basado en el conocimiento simple de la realidad.

Teniendo en cuenta los anteriores argumentos, se plantea un nuevo enfoque pedagógico, que convierte al niño en sujeto y no en objeto de la práctica educativa: la pedagogía activa.

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Un punto de partida común a todas las críticas a la pedagogía tradicional, que genéricamente han sido denominadas Escuela Nueva, radica en un concepto de la “orientación hacia el niño”, tratando de asegurarle un espacio de experiencia donde pueda desarrollarse, teniendo absoluta confianza en su naturales. Desde este planteamiento surgen experimentaciones en diferentes direcciones. Es en este contexto se manifiesta la pedagogía activa, que tiene entre sus características básicas o aportes más importantes las siguientes: •

Defiende la acción como condición y garantía del aprendizaje. Se considera que manipular es aprender, ya que es la acción directa sobre los objetos es la que permite el conocimiento de los mismos, es decir que la acción de preceder a la representación y guiar a esta. Se identifica el aprendizaje con la acción: “se aprende haciendo”.

Promueve la humanización de la enseñanza. El niño es considerado un ser con derechos, con capacidades e intereses propios. El niño es el elemento fundamental del proceso educativo, es y debe ser libre. Debe vivir en un ambiente de libertad.

La escuela se torna un espacio más agradable para el niño creando las condiciones que faciliten la manipulación y experimentación por parte de los alumnos, a través de la utilización de nuevos procedimientos, poniendo énfasis en el juego y la libre actividad del niño. Siendo el profesor un orientador y estimulador el aprendizaje.

Sin embargo a pesar de los aportes que hemos señalado, algunos autores piensan que la pedagogía activa carece de una concepción científica del aprendizaje, por lo que no podría plantearse actualmente de manera estricta como un modelo pedagógico. Estas posiciones se fundamentan en que el activismo no tiene una visión genética y evolutiva del desarrollo, en la medida que no distingue edades, ni períodos, ni ritmos y por ello tiende a generalizar indiscriminadamente.

3. PEDAGOGÍA REFORMISTA EN EUROPA2 2

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Tomado y adaptado de: Ehrenhard Skiera. “Pedagogía reformista”. Revista Alemana de Educación: Aportaciones


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Siguiendo los aportes de Ehrenhard Shiera, en lo que se refiere a la presentación de los orígenes y las características de la pedagogía reformista, podemos señalar que la aparición de las manifestaciones reformistas es una respuesta, entre otras consideraciones, a la percepción que tienen los profesores de la escuela, que no es un espacio para un aprendizaje gozoso y una convivencia responsable. Es decir, existe un malestar frente a la escuela tradicional, que va desde una resistencia interior frente a la “industrialización de la enseñanza y aprendizaje” hasta una resistencia que busca una nueva orientación hacia un pedagogía que se alimente de otras fuentes, que se articule de manera distinta en la práctica y que nos conduzca a resultados distintos. Para algunos pedagogos europeos, el análisis de las manifestaciones reformistas se inicia en la época de posguerra, por ejemplo las publicaciones del Consejo Nacional de Reforma Escolar (Holanda 1946). 3.1 Fundamentos de una nueva educación Se intentó interpretar los fundamentos de una nueva educación, teniendo en cuenta: •

La tipificación de los rasgos del viejo maestro de escuela que “gobierna” la clase y que tiene que hacer “artificialmente interesante” la materia que explica.

Condena a la división de las asignaturas principales y secundarias.

La preponderancia de lo intelectual en la escuela

Su sistema de exámenes y notas.

Una labor a base del miedo del alumno a fracasar.

Las inadecuadas limitaciones del movimiento durante la clase.

La rigurosa división en “cuantos temporales” adoptada por la escuela.

Otros autores contemporáneos europeos consideraban en la misma línea de crítica, sus dudas sobre la pedagogía escolar normativa que hace que aparezca como un proceso de producción input–output. Además de sus críticas a la forma de la clase con alumnos de la misma edad con sus elementos competitivos prácticamente inevitables. Estas apreciaciones se pueden observar en el siguiente párrafo: “Estamos tan acostumbrados a la clase escolar de niños de la misma edad que ya no percibimos la monstruosidad, la absurdidad pedagógica que encierra esa rigurosa homogeneidad de edades, lo que significa no tener a nadie encima de uno ni tampoco debajo y que la pequeña diferencia se convierta de pronto en la grande y dominante”.

La crítica a la vieja escuela no nace desde posiciones teóricas, nace de la confrontación activa de con situaciones sentidas como adversas y en la confrontación de un praxis recientes. Instituto de Colaboración científica. 1991.

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distintas. Según estos pedagogos, la percepción crítica de la realidad y la anticipación y experimentación de una nueva praxis deseable determinan la dinámica de un nuevo desarrollo. Las primeras manifestaciones reformistas se presentan en diferentes direcciones e incluso contradictorias. Dentro de los enfoques más significativos, para fundamentar lo nuevo en Europa después de la posguerra, podemos mencionar a: •

Nueva concepción basada en una visión integral del mundo y del hombre. (Rudolf Steiner)

Teorías empíricos – científicas con componentes en parte místicos y religiosos (María Montessori).

Concepciones antropológicas y sociológicas. (Peter Petersen)

Posiciones críticas y emancipatorias de la sociedad. (Célestin Freinet, nuevas escuelas alternativas o libres).

El punto de coincidencia en todas estas posiciones críticas positivamente formulables radica en la “orientación hacia el niño”, es decir se quiere asegurarle un espacio de experiencia donde el niño pueda desarrollarse de acuerdo a su esencia como “hombre completo”, teniendo en cuenta los fundamentos epistemológicos y/o ideológicos como premisas que definan el tipo de hombre y de sociedad que se desea formar. 3.2 Primeros principios pedagógicos reformistas En un primer congreso internacional de educación nueva (Europa 1921), se funda la asociación “New Education Fellowship”, que formuló un conjunto de principios, entre los cuales podemos citar algunos: •

Orientación paidocéntrica: “El educador ha de habituarse respetuosamente a la peculiaridad del niño y tener siempre en cuenta que sus potencias especiales solamente pueden desarrollarse por medio de una disciplina que opere desde adentro hacia afuera, otorgando al niño pleno espacio libre que le permita desplegar sus facultades intelectuales y anímicas”.

Educación integral y polifacética: “Toda educación en una escuela de este nuevo tipo, debería responder a los intereses que se generan en el alma infantil. Esto es válido para la formación del carácter y la vida sentimental como para la enseñanza de conocimientos. El plan de estudios debería ofrecer un campo de acción a todos estos intereses bien sea de manera que las diversas áreas de trabajo respondan particularmente a los impulsos intelectuales, artísticos, sociales o de otra índole, bien sea hallando una síntesis, por ejemplo, del tipo de una formación artesanal orgánicamente integrada”.

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Idea de la comunidad escolar autogestionada: “La comunidad escolar, como un todo, ha de ser formada y administrada conjuntamente por los niños y los adultos. Esta autogestión y autodisciplina para la que se educa el niño, han de tener el claro objetivo final de hacer superflua, a través de su libre ordenamiento dentro del todo vital, una autoridad basada en medios externos”.

Educación comunitaria a través de la educación: “El nuevo espíritu de la educación repercute sobre todo en cuanto que no deja margen a la competencia egoísta, reemplazándola en el niño el sentido para el trabajo común a partir del cual el aprende a ordenarse libremente al servicio de la comunidad”.

3.3 Nuevas formas didácticas en las escuelas Las nuevas formas didácticas se manifiestan en todas las escuelas reformistas en donde se halla una: •

Estructuración de un ambiente de aprendizaje estética e intelectualmente estimulante.

Aceptación de áreas de aprendizaje y proyectos didácticos por encima de las asignaturas particulares.

Posibilidad de que el niño participe en la elección de actividades de aprendizaje en lo que respecta a la modalidad (método) y contenido.

Alto significado de los medios de autoformación para el trabajo individual, asociado y en grupos.

Calificación del rendimiento en forma lingüísticamente diferenciada (no normada a base de notas numéricas) e informal–personal.

Formación de grupos de aprendizaje de acuerdo a criterios distintos a la homogeneidad de rendimiento o de edad (bien por principios o adicionalmente).

Apertura de la escuela frente al entorno espacial y social en cuanto al importante campo de aprendizaje y experiencia.

Acentuación de la propia actividad del niño.

3.4 Principales movimientos reformistas Se puede hablar de un movimiento determinado de reforma escolar cuando se encuentran diversas escuelas del mismo tipo. Además, las líneas reformistas que señalaremos a continuación son las que han tenido mayores efectos innovadores y con persistente tendencia expansiva: 3.4.1 Escuelas Montessori María Montessori (1870-1952), médica italiana, pedagoga, pionera del movimiento pa-

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cifista y de la lucha por los derechos del niño y de la mujer se cuenta sin duda entre las figuras más fascinantes del movimiento pedagógico–reformista. La “casa madre” del movimiento que lleva su nombre es la “casa del Bambini”, inaugurada en Roma el año 1907, que es un hogar para los niños socialmente desfavorecidos. Creó un entorno preparado, basado en la teoría de las “fases sensibles” del desarrollo infantil, que establece que existen fases diferenciables de especial sensibilidad para el desarrollo y coordinación de rendimientos numéricos, para el desarrollo del sentido del orden, de los rendimientos sensoriales, del lenguaje, del pensamientos abstracto, del sentimiento moral, etc. Plantea que la educación debe cuidar de la puesta a disposición de estímulos de desarrollo específicos de la fase respectiva de su desarrollo. Aquí es donde radica el sentido del llamado “material Montessori”. Solo cuando el entorno responde a las necesidades internas del desarrollo del niño, es posible la construcción de una personalidad “normal”, es decir, de una personalidad moralmente buena, en consonancia con el “plan de obras interno”. Por otro lado, rechaza la formación de clases con niños de la misma edad. Trabajo con grupos de edades mezcladas tratando de generar una convivencia armónica, el respeto del ámbito personal del otro y de ayuda mutua, el sentimiento de una unidad social, en donde se pueda seguir sus intereses sin ser molestado ni por movimientos insensatos ni por ruidos excesivos. Los seguidores de Montessori trasladaron sus ideas desde la educación preescolar, para las que habían sido fundamentalmente concebidas, a las escuelas y al grado gimnasial. Así es como se ha desarrollado una diversidad de materiales didácticos para diversos niveles y áreas de aprendizaje que permiten al niño y al alumno trabajar a un ritmo de aprendizaje individual y por elección propia. 3.4.2 Escuelas del Plan Dalton Este plan se remonta a las iniciativas de la maestra norteamericana Helen Parkhurst (1887–1973). Ella había ejercido durante ocho años en la escuela básica colaborando después con María Montessori de la que recibió estímulos esenciales para su propio experimento de escuela en Dalton (USA). Se trataba de la “High School for Boys and Girls” creada en 1919, la cual dirigió hasta 1949. Aquí plantea y pone en práctica los principios centrales a partir de los cuales se reestructuro la labor escolar, desarrollando un perfil menos marcado en sentido didáctico–metódico. Estos son: •

Libertad del alumno dentro de una responsabilidad ética.

Acentuación de la colaboración para la formación de una conciencia social y democrática.

Experiencia personal a través de la actividad propia del alumno.

Para realizar estos principios, se persigue un cambio equilibrado entre una enseñanza

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dentro de la clase escolar y una labor individual o en grupo sobre tareas de asignatura, siendo determinado por el alumno mismo el orden de sucesión de las mismas. No es cuestión de convertir el método en una estructura rígida, en una forma que se ajustara a cada escuela, lo más importante es ilustrar principios pedagógicos que de acuerdo a las opiniones de los profesores y las condiciones en la situación respectiva, pudieran ser modificados o acentuados de modo diferente. El plan Dalton resulta particularmente atractivo para aquellos pedagogos que buscan un plan escolar “abierto” con un alto grado de posibilidades para conformarlo por sí mismo. 3.4.3 Escuelas Waldorf Fundadas por el austriaco Rudolf Steiner (1861-1925), se diferencian de las del plan Dalton, ya que tienen un plan de estudios relativamente unitario y detalladamente elaborado, apoyándose en una cosmovisión y una teoría del desarrollo específica. El tema central de sus planteamientos está en descubrir utensilios del conocimiento que van más allá del mundo perceptible por los sentidos. Estas herramientas suprasensoriales han de posibilitar a cada persona participar conscientemente en los “mundos superiores”. Además la teoría del desarrollo que subyace en su pedagogía se halla totalmente impregnada en esta idea. La escuela reformista se funda en el marco de la empresa industrial, desarrollándose en una atmósfera de cooperación y apertura. La escuela planteada debe estar basada en una “verdadera antropología”, es decir en un verdadero conocimiento del hombre. Su antropología distingue cuatro “órganos esenciales” del hombre que se desarrollan en el ritmo de siete años: •

El “cuerpo físico”, común al hombre y al mundo mineral

El “cuerpo etéreo o vital”, común al hombre y a las plantas y animales.

El “cuerpo astral o sensitivo”, el soporte del dolor y el placer, del instinto, de los apetitos y la pasión, etc.

El “cuerpo del yo”, el soporte del alma humana superior, propio sólo del hombre.

A las fases del desarrollo y formación de estos “órganos esenciales”, corresponden a determinadas prácticas de comprensión y de actividad del hombre. La educación escolar ha de servir al desarrollo del hombre en la medida que apoye el desarrollo de los “órganos esenciales”, sobre todo a través de la personalidad del profesor operante desde una actitud interior. Este tipo de escuela está concebida para doce años de educación. Las características de la pedagogía Waldorf, son entre otras: •

Enseñanza de las épocas del mundo.

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Enseñanza de idiomas desde el primer año de escuela.

Enseñanza múltiple en arte y artesanía.

La euritmia que combina lengua, música y movimiento.

El signo y la vivencia en el movimiento de originarias formas geométricas.

Orquesta escolar y fiestas de la clase y escuela artísticamente organizadas.

Labor pedagógica–terapéutica.

3.4.4 Escuelas Freinet El maestro y pedagogo reformista francés Célestin Freinet (1896–1966) es uno de los representantes más significativos de la idea de la escuela del trabajo. Convencido de los efectos educativos del trabajo en sí, plantea que los principales elementos del trabajo escolar son: •

El aula como espacio de trabajo y experiencia múltiplemente subdividido.

El plan individual de trabajo para la semana, acordado con el profesor al principio de la misma.

La biblioteca con un gran número de cuadernos informativos y estimulantes para continuar el estudio de la materia en combinación con material audiovisual.

El fichero de experimentos con instrucciones para estos en el área de ciencias naturales, así como de la técnica y las actividades artísticas.

El fichero de consulta ordenado alfabéticamente, como una especie de enciclopedia adecuada al niño y ampliable.

El fichero de trabajo clasificador de las materias básicas de enseñanza, que respectivamente consta de tarjetas de información, ejercicios, soluciones y test.

Programas acústicos de aprendizaje, especialmente para la enseñanza de lenguas y ciencias.

La imprenta escolar con múltiples aplicaciones.

El periódico mural, donde se publican siempre firmadas, críticas, deseos, etc. Y resultados de trabajos realizados.

El consejo escolar como expresión comunitaria de la responsabilidad del alumnado.

Correspondencia con otras escuelas.

4. TENDENCIA REFORMISTA DE LA ESCUELA BASADA EN EL ANÁLISIS SOCIOPOLÍTICO3 3

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Tomado y adaptado de: Palacios, Jesús. “Tendencias contemporáneas para una escuela diferente”. Revista Autoeducación. IPP. Lima. 2000.


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Es a los autores de inspiración marxista, a quienes fundamentalmente debemos el análisis de escuela en términos de su significación social y política, así como alternativas que acentúan fundamentalmente estos aspectos. Plantean lo siguiente: •

La ideología capitalista que se transmite no es la misma para todas las clases sociales Desde el punto de vista de los autores que se sitúan en esta perspectiva, la escuela tiene un profundo significado sociopolítico y los análisis que se limitan a estudiar los aspectos pedagógicos y relacionales en el interior de la escuela, encuentran su principal insuficiencia en su incapacidad para trascender lo estrictamente pedagógico y comprender que los menos que unen a la escuela con la sociedad son los que determinan la funcionalidad del trabajo escolar y su proyección futura, mucho más que las determinaciones debidas a las metodologías y a los estilos de relación educativa.

La educación polivalente ha estado siempre presente en el pensamiento marxista Los análisis no se limitan, sin embargo, a desentrañar el papel sociopolítico jugado por la escuela, sino que propone además modelos alternativos de desarrollo donde destacan como novedosos dos aspectos fundamentales: la unión del trabajo intelectual con el trabajo material productivo y la búsqueda de una formación polivalente, omnilateral. Hay que señalar, que la perspectiva sociopolítica de análisis de la escuela no pertenece de manera exclusiva al marxismo. Están en la obra de los autores como Freinet y Wallon, donde realizan análisis de las relaciones educativas en términos de relaciones de poder y promueven alternativas en las que a la liberación de la opresión y la explotación se le da al menos tanta importancia como a la liberación de la ignorancia y la incultura. El caso de Paulo Freire es, posiblemente, el más claro de todos; el de Ferrer y Guardia también lo son.

La escuela no es igual para todos La ideología escolar (o, mejor, la ideología social que sustenta la ideología escolar) tiende a presentar a la escuela como un fenómeno único, igual para todos y que no establece más distinciones que las que se deducen de los méritos y capacidad de cada cual: el objetivo de la escuela es uno (formar, educar...) y una sola es su organización; si bien existen orientaciones distintas (letras-ciencias, humanidades- técnica...) éstas son en último término complementarias las unas de las otras en tanto que ramas divergentes de un tronco común. Nada más lejos de la realidad que estas representaciones ideológicas. La escuela única es en realidad una escuela dividida y la ideología escolar no hace sino esconder la realidad de un sistema educativo profundamente injusto y discriminatorio cuya parte esencial está constituida por una serie de vericuetos que llevan a los hijos del

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proletariado directamente de la escuela (o sin pasar por ella) a la producción y los trabajos subalternos. •

Hay que articular dialécticamente los cambios escolares con las transformaciones de la sociedad Parece, pues, que la escuela no es igual para todos: una mayoría fracasa en ella o la abandona antes de pasar a los estudios superiores, y una minoría permanece en ella hasta el final; el rechazo de la mayoría y la perpetuación del dominio de la minoría es lo que se halla tras la máscara de la “igualdad de oportunidades” que la ideología pregona. La escuela no es única; es al mismo tiempo la cuna del fracaso de la mayoría, y el éxito y supervivencia de la minoría. Las similitudes con la división social del trabajo son demasiadas como para pensar en la intervención de la casualidad o en el reparto de dones realizado por la naturaleza.

La escuela no produce: reproduce Pero no es la escuela la que crea las diferencias; las diferencias son anteriores a la escuela, están en la sociedad de la que la escuela es sólo un espacio, un eslabón de la cadena. Ya se analice la proporción en que las diversas clases sociales están representadas en cada uno de los peldaños de la pirámide educativa, o las posibilidades de acceso a la enseñanza superior en función del origen social, o de éxito o fracaso escolar en relación con la categoría socioprofesional de los padres, el resultado es siempre el mismo: el sistema poderoso filtro por el que atraviesan sin grandes dificultades las hijos de la burguesía y que retiene y expulsa a los de las clases trabajadoras. A través de la escuela, en definitiva, las clases dirigentes perpetúan la situación social –para ellas privilegiadas y discriminatorias para las demás– en que se basan su dominio y privilegio.

Reproducción ideológica Los contenidos culturales que se transmiten en una y otra red de escolarización son diferentes. Si bien la cultura que se transmite es básicamente la misma, los estudiantes de la “rama corta” (red primaria-profesional) reciben degrada, vulgarizada, empobrecida, la cultura que se transmite a los de la “rama larga” (red secundaria superior). Este hecho, además de abordar las diferencias entre unos y otros, da a la ideología de la red secundaria–superior el carácter de dominante. Todo entra dentro de la lógica del sistema escolar: la escuela capitalista, la escuela de la sociedad dividida en clases antagónicas, tiene que proporcionar una ideología a los dirigentes y otra a los dirigidos, una a las clases superiores y otra a las inferiores, una a la élite y otra a los demás. La clave de esta diversificación de la ideología está en el objetivo que esa diversificación persigue: lograr que los miembros de la red primaria-profesional

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se sometan a la ideología dominante y que los de la red secundaria superior se conviertan en agentes e intérpretes de esa ideología.

LECTURA LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN LATINOAMERICANA*

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La pedagogía latinoamericana tiene una historia de importantes educadores tales como Simón Rodríguez (1771-1854) –mentor de Simón Bolívar–, la Reforma Universitaria de Córdoba (1918) con sus conceptos de libertad de cátedra, autonomía y cogestión de gobierno, diversos intentos de educación alternativa en Centroamérica, importantes aspectos de la educación en la Cuba Revolucionaria y el surgimiento de la Universidad Autónoma Metropolitana de Xochimilco, México. También se deben mencionar la crítica hecha a la escuela por Iván Illich en México, la educación liberada de Paulo Freire en Brasil, la pedagogía de la comunicación de Francisco Gutiérrez en Costa Rica y la pedagogía crítica de Carlos Aldana Mendoza en Guatemala. Para Moacir Gadotti, dos fueron los educadores más influyentes del siglo XX a nivel mundial: John Dewey (1859-1952) en la primera mitad de ese siglo y Paulo Freire (19211997) en la segunda mitad del mismo. Nosotros escogemos a Freire y su Pedagogía de la Liberación como la pedagogía representativa de la América Latina. Freire es una síntesis de diferentes posiciones filosóficas de su tiempo –tal como el existencialismo, el marxismo, el cristianismo y el personalismo-, pero sobre todo porque es síntesis latinoamericana de la educación. Freire planteó profundos cuestionamientos a la educación tradicional que consideró “bancaria”, pero al mismo tiempo, propuso alternativas sobre la base de un pensamiento crítico, dialéctico y liberador, la educación “problematizadora”. Freire tuvo tres momentos importantes de su vida que determinaron su pensamiento. El primero fue el inicio de su trabajo en Recife-Estado de Pernambuco, al nordeste de Brasil, trabajo que se amplió a todo el país (1946-1964). Aunque sus primeros ensayos fueron publicados cuando Freire ya estaba en el exilio (en Chile), son la sistematización teórica de la práctica educativa realizada en Brasil. El impacto de su pensamiento se puede ver por el número de ediciones de sus libros. Por ejemplo, en el momento de su muerte (1997), Pedagogía del oprimido se había traducido a 17 idiomas, había tenido 17 ediciones en portugués, 27 en inglés y 35 en español. En el segundo momento (1946-1964), Freire no sólo enriqueció su práctica sino que su análisis teórico fue más profundo. De Brasil salió a Bolivia y después vivió en Chile (1964-1969), más tarde fue profesor visitante de la Universidad de Harvard (1969-1970) y de allí salió hacia Suiza (1970-1980). Como asesor del Consejo Mundial de Iglesias –con sede en Ginebra–, tuvo la oportunidad de asesorar gobiernos e iglesias y discutir con especialistas de todo el mundo sus primeras obras, lo que le permitió comprobar el acierto de su práctica y la precisión de su teoría. El tercer momento de su vida comenzó con su retorno a Brasil (1980), lo que lo hizo repensar el trabajo realizado y asumir una actitud crítica de su propio pensamiento. Entre *

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Ordoñez Peñalonzo, Jacinto. Introducción a la pedagogía. Editorial Universidad Estatal a Distancia EUNED. Costa Rica, San José. 2002.


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los acontecimientos más importantes estuvo llegar a ser Secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo (1989-1991). El primer momento de su vida se caracterizó por su trabajo de alfabetización, sin dejar la enseñanza universitaria, la segunda etapa la dedicó a la discusión y profundización de su pensamiento, la tercera atendió a la atención a la educación formal, especialmente la escuela, sin dejar de ser profesor universitario ni dejar de interesarse por la educación de adultos y la educación popular. A Freire se le ha conocido más por sus primeros libros y menos por los últimos. Poderosa influencia ejerció La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido. Para la alfabetización, Freire propuso cinco fases que cautivó primero a alfabetización y después a los que se dedicaron a la educación de adultos: primero, la “obtención del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajaría”, “universo” con sentido existencial y emocional, típicos del contexto económico, social, político y cultural donde se esperaba trabajar, construido dentro del contexto de los “temas generadores” y del “universo temático” de la realidad vivida por los educandos. Segundo, “la selección del universo vocabular estudiado”, universo formado por palabras y seleccionados por su riqueza –fonética, semiótica, sintáctica y semántica y su posibilidad pragmática– que fueran manipulables, las palabras fueron ordenadas gradualmente, de lo simple a lo complejo. Tercero, la “creación de situaciones existenciales típicas del grupo con quien se va a trabajar”, situaciones codificadas por los educadores para ser descodificados por los educando, codificación que debía mostrar la situación social o uno de sus elementos. Cuarto, “la elaboración de fichas que ayudaran a los coordinadores en su trabajo” como material de apoyo. Quinto, “la preparación de fichas como la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores”. Para la alfabetización, Freire propuso la formación de equipos interdisciplinarios –sociólogos, psicólogos, semiólogos, educadores, lingüistas, etc., de acuerdo con las necesidades de la comunidad donde se iba a educar– para elaborar el programa, preparar el material, didáctico y métodos. Para crear un programa de alfabetización se debía elaborar el “universo vocabular” a partir del diálogo con el pueblo analfabeta. El procedimiento partía del “universo temático” de esa comunidad, universo que se ubicaba en las ideas, esperanzas, dudas y desafíos –“unidad epocal”– de la vida total, elementos que formaban parte de un todo dialéctico relacionado. Los temas seleccionados podían ser generales o concretos, “temas generadores” de tareas que deberían ser cumplidas. Este trabajo tuvo tres etapas: La primera fue la investigación temática que exigió inserción en la comunidad donde se iba a trabajar, diálogo con sus miembros y sistematización de los temas. La segunda, la codificación –mediante pinturas, fotografías, gráficos, diapositivas, filmes, carteles, textos, dramatizaciones, etc.– de situaciones conocidas por los educandos, simples en su complejidad, apropiadas para ser descodificadas, con evidente relación con la totalidad, especialmente en sus contradicciones. La tercera etapa consistía en iniciar diálogos de descodificación con grupos de 20 participantes para construir unidades de aprendizaje, diálogos que deberían grabarse para ulteriores análisis de

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parte del equipo educativo. La descodificación era un acto creador y necesario para ver el contexto dentro del cual se ubicaría el contenido del programa que se propondría, el “universo vocabular”. Lo que al principio fue un método para la alfabetización, para la educación de adultos y la educación popular, pronto llegó a ser una pedagogía de claras posiciones tanto para la educación no formal como formal, para la educación preescolar como para la educación universitaria. La educación liberadora consideraba al educando como sujeto –no como objeto, receptor pasivo–, capaz de descodificar (leer) lo codificado y crear conocimiento nuevo. Freire se basó en el principio epistemológico de que en todo conocimiento existe alguien que conoce (el sujeto) y algo que se conoce (el objeto) y que en la educación los que conocen son los educadores-educandos y que el método por excelencia era el diálogo que significaba comunicación y superación de la verticalidad. No se trataba de un diálogo en el vacío –perdiendo tiempo– sino sobre objetos de conocimiento que supone la diferencia de lo cultural y lo natural, del diálogo y el antidiálogo, de la comunicación y comunicados, de la adaptación y la liberación y de la transmisión y la creación de conocimientos. Por eso, la educación no puede ser neutra, ella tiene que hacer una opción ética a favor de una educación “domesticadora” o liberadora. La educación es un acto cultural que rompe con la educación tradicional y establece una relación dialéctica entre lo local y lo global, la teoría y la práctica, lo subjetivo y lo objetivo. A Freire no le interesaba la adaptación, la transmisión ni la modernidad, sino el cambio, la transformación de la totalidad. Freire sorprendió con sus resultados en Pernambuco, pues el campesino aprendía a leer y a escribir en 40 días mediante procedimientos que convertían a los educando en sujetos de su educación, que aprendían a leer y escribir su historia y su cultura, su situación de exploración y sus posibilidades de liberación, su derecho a expresar y decidir su futuro. Teniendo como punto de partida estas experiencias que se generalizaron en todo Brasil, lo más importante de sus principios pedagógicos se podrían resumir en los siguientes puntos: – En primer lugar, después de investigar por varios años la educación brasileña, comprendió que ella, en lugar de liberar, manipulaba a los educandos. A eso se debía la resistencia de los estudiantes frente a la educación recibida y frente a los métodos aplicados. Lo que la educación debía hacer era rectificar, ella no era manipulación sino práctica y proceso de liberación. La “sociedad cerrada” y conservadora buscaba la “domesticación” y la manipulación –la educación “bancaria”–, la sociedad abierta buscaba una educación libre –el sueño de todos los pueblos todavía no hecha realidad. Y la sociedad en transición- como la que vivía Brasil (1960)– buscaba una educación “problematizadora”. – En segundo lugar, una educación democrática no se debe concebir en sentido vertical, como si el educador estuviera por encima de los estudiantes, sino en forma horizontal. La educación debía provocar colaboración, participación, poder de deci-

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sión y responsabilidad, virtudes individuales sociales y políticas. Decía Freire: “Nos obligamos, por coherencia, a generar, a estimular, a favorecer, en la propia práctica educativa, el ejercicio del derecho a la participación por parte de todos los que están directa o indirectamente vinculados con el quehacer educativo, participación en el aula, en la escuela y en la vida social y política, participación como modo de vida. La participación es tener voz, intervenir, “decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto a derecho de ciudadanía”. La educación participativa freireana no se debe confundir con la “educación participativa” de los educadores liberales quienes, fascinados con las dinámicas de grupos, abogan por dinámicas que no son parte de un proceso formativo ni de la construcción de un conocimiento pertinente para el momento que se vive. Freire sostiene que el acto de estudiar no se debe considerar como un entretenimiento, como “una especia de juego con reglas flojas o sin reglas”. Sería contradictorio abogar por una práctica educativa participante si se promueve, simultáneamente, modelos rígidos y verticales de educación, sería contradictorio si no se admite la curiosidad, la crítica, la sugerencia, la presencia activa en aras de seguir “paquetes instruccionales”, sería contradictorio si se promueve una educación participante y a la vez se niega la participación social, política, productiva, cultural y religiosa. Por eso, su método es diálogo –no antidialógico cuya característica es la manipulación y el control–, su práctica educativa es Pedagogía de la pregunta, título de una de sus obras. – En tercer lugar, una educación democrática tiene disciplina, dice Freire, porque “el acto de estudiar, de aprender, de conocer es difícil, sobre todo exigente”. Por eso, “un profesor que no toma en serio su práctica docente, que por eso mismo no estudia y enseña mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales indispensables…, no coadyuva la formación de la imprescindible disciplina intelectual de los estudiantes. Por consiguiente, se anula como profesor”. Pero esa disciplina es académica –la que no debe ser confundida con el “academicismo” de la educación tradicional–, “no debe anular a los estudiantes, no debe ser instrumento de represión o de manipulación. La orientación, el estímulo y la autoridad de profesor radica en su capacidad de crear condiciones para que esa disciplina sea “construida y asumida por los alumnos”. La educación como práctica de libertad” significa práctica democrática que va más allá de una democracia formal. – En cuarto lugar, Freire educa para la comprensión de la situación de opresión en la cual se vive y para salir de ella –pedagogía de y desde (no para) el oprimido–, educa para detectar –en el proceso de una sociedad “transitiva”– “situaciones límite”, para superarlas y llegar a “lo inédito viable”. Es en este proceso donde se da la “concientización”, palabra tan tergiversada y mal comprendida. La concientización no es la sola “toma de conciencia” teórica e individual –el solo cambio de conciencia–, sino “un esfuerzo dialéctico de comprensión” que “no puede existir fuera de la praxis humana”, de la reflexión y la acción sobre la situación de opresión para transformarla y crear

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un mundo más libre y más humano. No se trata de cualquier cambio, ni el cambio por el cambio, sino el que se hace con los demás y para beneficio de todos, acción solidaria y capaz de transformar para vivir en mayor libertad. La concientización se inicia en la opresión y busca libertad, va de una conciencia ingenua a una conciencia crítica, es compromiso que implica amor al prójimo y esperanza de una vida plena, que supera las condiciones que hacen imposible vivir en forma humana, es acción crítica, liberadora, amorosa, alegre y humilde. La concientización no es un pasatiempo ni una especulación, tampoco es un instrumento de represión para el control de los que no piensan igual, ni es manipulación. Por eso, Freire educa para la participación política, la decisión en todo aquello que significa la propia realización y el cumplimiento de la propia responsabilidad. Cuando Freire se dio cuenta de la incomprensión del término concientización denunció su “mitificación” y procuró no usar el término”. – En quinto lugar, Freire rechaza “cualquier tipo de solución empaquetada o prefabricada, y de cualquier tipo de invasión cultural, así la clara como la mañosamente escondida”. Para el equipo asesor que Freire dirigía, había conciencia de que “las experiencias no se trasplantan, sino que se reinventa”. La educación debía ser un proceso creador, proceso cultural propio. – En sexto lugar, la educación debe tomar en cuenta el conocimiento con el cual llegan los estudiantes (sea en la educación no formal como formal). La educación no es seria si no pasa del conocimiento tenido al “conocimiento resultante de procedimientos más rigurosos de aproximación a los objetos cognoscibles”. La educación es un proceso de construcción de conocimiento, pero esta construcción no se debe confundir con el “constructivismo” liberal donde el individuo construye y olvida la construcción social, que cuando incorpora la construcción social ignora la política y que cuando incorpora la política la usa para domesticar y manipular, olvidándose de la libertad. Freire dice: “Lo que es lícito hacer es… imponer principios, castrar la libertad del educando o castigarlo, no importa cómo, si no acepta mi discurso, por las razones que sea, ni rechaza mi utopía. Por eso, el educador debe darla importancia al conocimiento con que llega el estudiante porque el mismo explica la forma como el educando piensa el contenido que se le presenta y hace posible el diálogo. – En sétimo lugar, Freire insistió que no era un educador liberal, pretendía ser un educador revolucionario, lo que no significaba que fuera un educador violento, manipulador, como el norteamericano comprende el término revolucionario. La cultura del silencio se debía a que la democracia liberal promovía una participación limitada al voto –que por lo general se corrompe– o un sistema jurídico –que por lo general no se cumple– y el resto de la vida es democracia políticamente silente. La participación política fuera de este esquema es vista como una amenaza, decía Noam Chomsky, y no se entiende como avance hacia la democracia sino como crisis “que debe ser superada”. Por eso se comprenden las repetidas insistencias de Freire para que no

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se le confundiera con los educadores liberales y que aboga tanto porque el ser humano, dentro del sistema educativo y fuera de él, rompiera con la “cultura del silencio” y dijera su propia palabra. La educación formal tanto como la no-formal, mantenían una cultura del silencio y se limitaban a sólo “adquirir destrezas” e información sin ocuparse de la participación cultural y política. – En octavo lugar, la educación establece “relación dinámica entre la lectura de la palabra y la lectura de la realidad”. La alfabetización no era un acto aislado, proceso sólo lingüístico para leer textos sino que implicaba aprender a leer y escribir contextos que explicaban esos textos. Por eso Freire decía que existían analfabetos “letrados” en el sentido político y también “letrados” –inclusive con doctorados universitarios–, que eran “iletrados” políticamente. La educación formal tampoco podía separarse de la dinámica de la realidad del pueblo en el cual tenía lugar. La realidad local y el saber popular, el conocimiento de lo propio, era el punto de partida para estudiar otras realidades, para conocer lo universal. Decía Freire, “el respecto al saber popular implica necesariamente el respecto al contexto cultural”. – En noveno lugar, las escuelas, los colegios y las universidades deben comenzar por ubicarse, contextualizarse y comprender su propio mundo, las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales donde se realiza la práctica educativa. Por eso, una de las primeras preocupaciones de las escuelas, especialmente públicas, es responder a las necesidades de su propio pueblo. Toda educación, sea formal o no formal, toda institución pública o privada, todo espacio donde hay conciencia de que la planificación curricular y todo lo que sucede en las instituciones educativas debe responder a las necesidades de su propio pueblo, se inscribe en la educación popular. El proyecto educativo concreto debe estar al servicio del proyecto históricosocial de su pueblo, marcada por las necesidades de su contexto. Por esta razón, no se podía pensar en recetas hechas en otras latitudes, en esquemas absolutos, fueran traídas de Recife, Ginebra, Londres, París o Washington, porque la educación era un acto de re-creación del conocimiento nuevo. El punto de referencia de la educación es la necesidad del pueblo en el cual se trabaja, hacer lo contrario es alimentar una educación colonial. Esto no significa que la educación se quede a nivel local, pues ella debe estar abierta a los adelantos científicos y tecnológicos actuales. La práctica educativa es parte de un solo sistema de relaciones que va más allá de la particularidad. Tanto la alfabetización como la educación que se practica en cualquier escuela plantean la relación entre proceso educativo y sistema educativo en general, sistema de producción, proyecto global de sociedad y decisiones políticas del país. Por eso, la discusión pedagógica no se limita sólo a métodos y técnicas, pues ella es, sobre todo, discusión ideológica y política. Por otra parte, se han identificado más de 60 centros de investigación, documentación y experimentación sobre su método y su pensamiento, centros que trabajan en América Latina, Europa, Asia, Africa y Estados Unidos. Freire ha tenido clara

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influencia en destacados pedagogos tales como Henry Giroux, Donaldo Macedo, Ira Shor, Peter McLaren, Carlos Torres y Michael Apple. Moacir Gadotti, uno de los colaboradores más cercanos de Freire en sus últimos 25 años, ha dicho que el pensamiento de Freire se ha comparado con pedagogos contemporáneos tales como Pichon-Reviéte, Theodoro Brameld, Jamuz Korczak, Edouard Claparede, Pierre Bovet, Let Vigotsky, Anton Semionovitch Makareno y Clestino Freiret. Además, mantuvo dinámico intercambio con pensadores como Bogdan Suchodolsky, Ivan Illich, Myles Horton, Evert Reimer, Anísio Teixeira, Pierre Furter, Frei Betto, Hugo Assman, Martin Carnoy y Leonardo Boff, entre otros. No es posible inventar sin corregir, tampoco es posible servir sin corregir, ni es posible ser sin corregir. La pedagogía es la permanente sistematización interdisciplinaria de la experiencia tenida en la práctica educativa. Los estudios hechos prueban que esa sistematización permanente no sólo explica el itinerario del esfuerzo por conceptuar la práctica de la educación sino que también crea las condiciones teóricas para mejorar esa práctica o, al menos, mantenerla a la altura de los desafíos de las nuevas formas de vida que imponen los nuevos tiempos. Pero de esto nos ocuparemos en forma más amplia en otro momento. A partir de la última parte del siglo XIX, las nuevas pedagogías explicadas, han ingresado al escenario pedagógico intentando superar la práctica –y la teoría explícita o implícita- de la pedagogía tradicional, al menos eso para en la América Latina. Las alternativas pedagógicas que ha tenido alguna relevancia prometen la superación de esa educación, sin embargo, la pedagogía tradicional, se resiste a cambiar. Si se toman en cuenta los avances de la vida moderna, especialmente los científicos y tecnológicos, la pedagogía tradicional es inadecuada. Se hace necesario replantear permanentemente la forma y el fondo de la práctica educativa en los diferentes niveles de la educación. Como dice Verónica Canfux: “La pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza”. Por su parte, la pedagogía de la escuela nueva –o activa– se basa en las corrientes empiristas, positivistas y pragmáticas de la época, la cual sostiene que el conocimiento es el producto del estudio de los hechos y de la experiencia, de estudios que fueran útiles en la vida cotidiana. Por su parte, la pedagogía tecnológica y personalizada es la expresión de un modernismo que toma en serio la ciencia positiva, que es lo que ha generado una psicología conductista y una invasión tecnológica. El positivismo -apoyado por las corrientes neoliberales del momento- ha logrado ser la expresión de la ciencia moderna. Las pedagogías autogestionaria, personalista, cognitiva y operatoria expresan la contribución de los estudios que sobre el ser humano ha hecho la ciencia moderna, donde se intenta romper los esquemas medievales desde la perspectiva del ser humano como individuo quien llega a ser el centro de la

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educación. Las pedagogías de la investigación-acción, la pedagogía crítica y la de liberación son las pedagogías que, detectando los problemas que hereda la pedagogía tradicional y que se fortalece con la ciencia moderna, rompe en forma “radical” –de raíz– con todas las expresiones pedagógicas tradicionales, sean medievales modernas.

Actividades académicas

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Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades: 1. Fundamente los principios básicos de la pedagogía tradicional y de la pedagogía activa a través de esquemas. 2. Prepare cuadros comparativos de las características de la pedagogía tradicional y la pedagogía activa. 3. Prepare una breve exposición sobre la pedagogía propuesta por Paulo Freire. 4. Analice el contexto educativo actual de nuestro medio y formule con ejemplos qué elementos de la pedagogía tradicional y la pedagogía activa encuentra.

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TERCERA UNIDAD

Pedagogía conductual y pedagogía personalizada

Objetivos 1. Analizar las características más importantes de la pedagogía conductual. 2. Examinar las características más relevantes de la pedagogía personalizada. 3. Comparar los fundamentos de la pedagogía conductual con los de la pedagogía personalizada.

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RESUMEN Pedagogía conductual El modelo pedagógico conductual se basa en un modelo por objetivos, que se interesa por la producción de cambios en la conducta de los estudiantes, fundamentándose en la psicología conductista de fuerte connotación positiva y control (Watson-Skinner). •

Pone énfasis en plantear los objetivos y las metas educativas en términos de resultados tangibles, esto es el modelamiento de conductas observables antes de iniciar el proceso educativo, proponiéndose así como predictiva.

Se orienta hacia una enseñanza de programas, por un “currículo por objetivos” más eficiente.

Teniendo como base las metas y los objetivos planteados, se formulan los contenidos, aprovechando los adelantos tecnológicos, buscando resolver y valorar en forma sistemática, el proceso total de la enseñanza–aprendizaje.

Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologías educativas, como un medio para lograr el aprendizaje en términos de modificación de la conducta, relativamente permanente.

Prioriza la interacción de los alumnos con materiales educativos, orientándolos a “aprender a hacer”.

Todo el proceso educativo es considerado como un sistema con subsistemas, el cual debe estar a cargo de especialistas o tecnólogos que conciban, planifiquen, coordinen y controlen el proceso educativo con objetividad e imparcialidad.

Las actividades educativas estarán orientadas al logro de los objetivos en forma eficiente, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de su intervención, siendo considerado como un ingeniero de conductas. El profesor y el alumno tienen una posición secundaria en el proceso, considerándoseles, solo ejecutores de este.

Se basa en una evaluación objetiva constante de los sistemas, instituciones, profesores, alumnos y materiales educativos, para garantizar la racionalidad y la eficiencia, en la búsqueda de las metas y los objetivos planteados.

Pedagogía personalizada •

Sostiene que la formación de los hombres debe realizarse de acuerdo a las características singulares de cada individuo-individualismo

Concibe a la persona como un todo biológico, psicológico y social, que busca un equilibrio interno para luego encontrar un equilibrio con su medio –fundamento humanista.

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Busca en la interioridad de la persona, para encontrar el motor que impulsa a tener comportamientos adecuados –fundamento cristiano–.

Responde a la necesidad de formar un hombre con notas de singularidad, autonomía y apertura, consciente de sus posibilidades y limitaciones, para interactuar armoniosamente con las demás personas y trabajar en busca del desarrollo de la sociedad.

El profesor debe “suscitar” en el alumno una actitud que lo lleve a comprometerse con su propia educación mejorando como ser humano, en la búsqueda trascendente de la perfección.

El alumno debe formarse en el esfuerzo, con sentido de lucha, con valores morales que implique el manejo de su libertad con responsabilidad, teniendo confianza en sus posibilidades materiales y potencialidades espirituales.

Tiene en cuenta el aspecto creativo e intencional, dándole suma importancia a las cualidades superiores como la trascendencia, buscando no sólo su desarrollo sino el de los demás.

Asume como eje el desarrollo de las potencialidades espirituales de los sujetos, pero considera que la educación es solamente uno de los elementos de formación que contribuirán al pleno desarrollo de la persona camino a la perfección.

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VIGENCIA Y PROSPECTIVA

VIABILIDAD DE APLICACIÓN

APRENDIZAJE

Comprender la conducta humana.

OBEJTIVO QUE PERSIGUE

Es vigente, por la efectividad de sus resultados en términos de conductas deseables que se orientan hacia el desarrollo de habilidades específicas. Es potente en procesos educativos de alumnos con alteraciones mentales. Sin embargo en el futuro de un mundo moderno donde el conocimiento tiene gran valoración esta teoría tiene que replantearse para mantener su vigencia.

Es vigente considerando que esta teoría permite comprender y desarrollar los procesos y las estructuras mentales, desarrollando el pensamiento de los alumnos, enfrentándose con mayores posibilidades de éxito a las exigencias de creatividad, liderazgo, responsabilidad y conocimientos del mundo actual.

Es viable en la medida que se aplican en procesos instructivos que La aplicación es viable en la medida que se plantean, nuevos instrumentos de se orientan hacia objetivos previamente definidos en la búsqueda análisis científicos que permiten la modificabilidad de la conducta a partir del de la eficiencia y resultados tangibles en términos de conductas cambio de las estructuras mentales. deseables, utilizando métodos científicos.

Es la modificación de la conducta relativamente permanente proEs la modificación de la conducta producto del cambio las estructuras cognitivas, ducto de la experiencia, que se realiza organizando estímulos que se realiza organizando las acciones sucesivas del sujeto, en función a la (Watson) y refuerzos (Skinner) en forma repetitiva. lógica de su desarrollo. (Piaget)

Comprender la conducta humana.

Análisis científico bien definido, para establecer las leyes de la Análisis científico de las estructuras y procesos mentales definidos recienconducta. temente.

MÉTODO DE ANÁLISIS

Actividad racional o mental humana: referidas a los procesos y las estructuras mentales.

FUNDAMENTOS DE LA PS. COGNITIVA

La conducta: directamente observable.

FUNDAMENTOS DE LA PS. CONDUCTISTA

OBJETO DE CONOCIMIENTO

CARACTERÍSTICAS

ESQUEMA: CUADRO COMPARATIVO ACERCA DE LAS DIFERENCIAS ENTRE EL CONDUCTISMO Y COGNITIVISMO Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera


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1. PEDAGOGÍA CONDUCTUAL La formación del hombre debe afrontar a una sociedad tecnológica altamente tecnificada que utilice modernas tecnologías basada en un racionalismo eficientista en función de resultados tangibles. 1.1 Fundamentos psicológicos Con el propósito de obtener mayor objetividad científica, esta pedagogía se apoya en la psicología conductista para estudiar la relación estímulo –respuesta, que es efectivamente observable del comportamiento humano–. Se plantea así que el conductismo psicológico se limita a lo empírico y externo, a utilizar los modelos de “organismo vacío” y de la “caja negra” y a rechazar toda base fisiológica, constitucional o genética de la conducta. Es decir que los conceptos de personalidad, psiquismo, conciencia, introspección, madurez humana y los valores quedan excluidos por considerarse como superfluas e impropias. La teoría psicológica conductual, plantea que al aprendizaje como un cambio relativamente permanente en el comportamiento (medible), que releja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia (se excluyen los cambios de comportamiento por maduración). El aprendizaje así entendido, puede explicarse en esta teoría a través de cuatro procesos: condicionamiento clásico, asociación por contigüidad, condicionamiento operante y observación e imitación1. La teoría psicológica del condicionamiento clásico, que se entiende como el proceso a través del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurría tras un evento determinado (estímulo) ocurra tras otro evento distinto. Fue descrito por Pavlov a partir de sus estudios con animales. De esta forma explica el aprendizaje por asociación de estímulos, condicionando a las personas a responder de una forma nueva a los estímulos que antes no elicitaban tales respuestas. Watson, considerado el “padre de la psicología conductual”, aplicó estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados “instintos” eran aprendidos o innatos. Por ejemplo, sus investigaciones le permitieron afirmar que las conductas de temores de los niños eran aprendidas del ambiente social y por lo tanto no eran innatos, como se afirmaba antes. Mostró que no todos los “instintos” humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente sino que algunos de ellos consistían en sólo respuestas emocionales aprendidas. Llegó a plantear que era posible, mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un niño “normal” en cualquier tipo de persona que desease. El principio por contigüidad (planteado por Guthrie), establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que pos1

Tomado y adaptado de: Arancibia C., Violeta. Psicología de la educación. Grupo editor Alfa Omega. México D.F. 1999.

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teriormente cuando ocurre sólo una de estas sensaciones (estímulo) la otra sensación también es elicitada (respuesta). Aunque la mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este principio, la asociación por contigüidad sí ayuda a entender algunos aprendizajes más simples como por ejemplo la memorización. La teoría del condicionamiento operante, descrita por Thorndike y Skinner, plantea que el comportamiento está determinado por el ambiente y la historia de vida, y que son las condiciones externas las que explican las conductas del ser humano. Se aprende aquello que se es reforzado. Asimismo, se plantea que el comportamiento humano, no es producto de tendencias innatas, es decir niega la importancia de los instintos o impulsos de cualquier tipo para la formación humana, plantea que son los condicionamientos arbitrarios constituidos por circunstancias reforzadoras, la que explica todo comportamiento humano aprendido y por consiguiente puede suprimirse, modificarse o ser cambiado. Se pretende controlar la conducta del educando creando o eliminando situaciones agradables o desagradables, aumentando la posibilidad que se comporte de la misma forma en el futuro. Un planteamiento importante de la pedagogía conductual, es la elaboración de estrategias para el condicionamiento de conductas concretas. Se afirma que la educación es una organización racional que debe minimizar las interferencias subjetivas que pudiesen poner en riesgo su eficiencia. En este sentido, la pedagogía conductual se denomina como una “ingeniería de la conducta”. Un modelo por objetivos, que se interesa por la producción de cambios, en la conducta de los estudiantes, este planteamineto, se basa en la psicología conductista de fuerte connotación positiva y control (Watson- Skinner).

1.2 Planteamientos pedagógicos En el contexto de la pedagogía conductual, se plantea que: •

Todo el proceso educativo es considerado como un sistema con subsistemas, el cual debe estar a cargo de especialistas o tecnólogos que conciban, planifiquen, coordinen y controlen el proceso educativo con objetividad e imparcialidad. De esta forma las actividades educativas estarán orientadas al logro de los objetivos en forma eficiente, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efecto de su intervención siendo considerado un ingeniero de conductas.

La pedagogía conductual se rige por normas empíricas, avaladas por resultados efectivos y comprobados, prescindiendo de valores y de principios rectores trascendentes, es decir se apoya en técnicas eficaces para lograr sus objetivos previstos, pero no posee los medios para controlar el uso y las consecuencias últimas que puedan provocar estas.

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La pedagogía conductual se plantea como una nueva base teórica de los sistemas educativos, que cada sociedad debería implementar creando y utilizando las tecnologías pedagógicas modernas según su realidad, buscando con racionalidad y eficiencia el cumplimiento de objetivos previstos.

Enseñar es preparar unas contingencias de reforzamiento que faciliten el aprender, por lo tanto es importante mejorar las contingencias para acelerar el proceso de aprendizaje.

El profesor será un hábil ingeniero de conductas, capaz de analizar las contingencias que surjan en sus clases, de concebir y establecer verdades mejoradas. No es un ayudante del educando en su desarrollo, sino que es su líder, su programador. Sin embargo, el profesor y el alumno tiene una posición secundaria en el proceso, considerándosele, sólo ejecutores de este.

1.3 Modelo pedagógico conductual De manera general se fundamenta principalmente en: •

Objetivos Pone énfasis en plantear los objetivos y las metas educativas en términos de resultados tangibles, esto es el modelamiento de conductas observables antes de iniciar el proceso educativo, planteándose como predictiva. Esto nos orienta hacia una enseñanza programas, por un “currículo por objetivos” más eficiente. Los objetivos son importantes, porque si ellos faltan se carece de una base solida para seleccionar o preparar los contenidos, materiales y métodos de enseñanza.

Contenidos Teniendo como base las metas y los objetivos planteados, se formulan los contenidos, aprovechando los adelantos tecnológicos, buscando resolver y valorar en forma sistemática, el proceso total, de la enseñanza-aprendizaje.

Método La metodología del modelo pedagógico conductual, parte de la fijación y control de objetos, buscando conseguir conductas observables, con racionalidad y eficiencia, como reflejo del modelo productivo por objetivos desarrollado en la sociedad. Se orienta hacia un modelo didáctico ideal, priorizando la enseñanza programada. Que sirve de base para cambiar los viejos programas, por un currículo por objetivos más eficiente. Un programa reforzante que da cuenta del progreso, que tiene dimensiones definidas, y que ayuda al alumno a saber cuando llega a la mitad y cuando llega al final del proceso. Se concibe el aprendizaje como un cambio de conducta consecuencia de

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un estimulo concreto que actúa como reforzador de la conducta. Ejemplo, el efecto educativo conseguido por un sistema de recompensas y castigos. •

Recursos Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologías educativas, como un medio para lograr aprendizajes en términos de modificación de la conducta relativamente permanente, producto de la interacción de los alumnos con los materiales educativos, orientándolos a “aprender a hacer”. Identifica, organiza y utiliza racionalmente los materiales y las tecnologías educativas, como un medio para lograr aprendizaje en términos de modificación de la conducta, relativamente permanente, producto de la interacción de los alumnos con los materiales educativos, orientándolos a “aprender a hacer”.

Evaluación Se basa en una evaluación constante de los sistemas, instituciones, profesores, alumnos y materiales educativos para garantizar la racionalidad y la eficiencia en la búsqueda de las metas y los objetivos planteados. Prioriza la evaluación objetiva de los aprendizajes de los estudiantes.

La influencia de este modelo en la educación Peruana ha sido muy importante en los últimos años, sobre todo en organización racional de los medios, aplicándose bajo la denominación de tecnología educativa, como una forma de llevar a la práctica las concepciones educacionales planteadas por el modelo. La tecnología educativa es un factor importante que ayuda a optimizar las tareas educativas, integrando las experiencias educativas y los medios técnicos innovadores, orientando la educación hacia la racionalidad y la eficiencia. Es pues indiscutible su aporte a la educación.

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2. PEDAGOGÍA PERSONALIZADA A partir de la propuesta de Carl Rogers2, sobre una educación centrada en la persona, se presentan los fundamentos más importantes de la pedagogía personalizada, entendiendo que existen otros marcos teóricos prácticos que también podrían servir para fundamentar esta importante propuesta pedagógica. Carl R. Rogers, nace el 8 de enero de 1900 en el seno de una familia religiosa. Después de estudiar agronomía e historia en la universidad ingresa al seminario, influenciado por su formación religiosa. En 1922 es influenciado por la cultura China, al residir durante seis meses en este país como representante de estudiantes cristianos. Comprende a pesar de las diferencias de credos, creencias, que las personas de esas regiones eran valiosas, buenas y comprometidas con sus semejantes. Ingresa al seminario teológico en 1924 donde permanece dos años como seminarista. Sin embargo decide salirse pues no puede desarrollar su estilo de vida y sus creencias e intereses no cabían dentro de las limitaciones que la vida religiosa le demandaba. Ingresa entonces a la Facultad de Psicología, convencido que uno de sus mayores intereses es ayudar a los seres humanos. Estos estudios así como los de Filosofía los hace en la Universidad de Columbia, en donde empieza, poco después a trabajar en psicoterapia infantil. Se le considera precursor de la psicología humanista. 2.1 Fundamentos teóricos Para Rogers, hablar de educación no es sólo la simple instrucción intelectual o transmisión de información y conocimientos impartida en las aulas, sino la entiende en un sentido más amplio como una orientación hacia el desarrollo integral y armónico de la persona, debiendo abarcar todos los aspectos y las etapas de la vida del ser humano, desde su nacimiento hasta su muerte. Educar es formar al hombre en su integridad. La educación centrada en la persona es una corriente educativa relativamente joven, aparece en la década de los 40. La hipótesis fundamental de esta corriente se basa en el enfoque centrado en el cliente, que es una técnica psicoterapeútica propuesta por Rogers. Básicamente la finalidad de la terapia consiste en liberar la capacidad del cliente para manejar su situación vital constructivamente. Plantea que quienes llegan a confiar en su tarea terapéutica se ven inevitablemente conducidos a ponerla en práctica en otras actividades como en la enseñanza. Con estas bases teóricas Rogers desarrolla un sistema de enseñanza que denomina “aprendizaje significativo”. Lo plantea de la forma siguiente: “el aprendizaje significativo es una forma de aprender que señala una diferencia en la conducta del individuo, en sus actividades presentes y futuras, en sus acti2

Tomado y adaptado de: Pocydomenge, Marie Louise. La educación según Rogers. Propuesta de la no directividad. Edit. Narcea. Madrid. 1986.

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tudes y personalidad; es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que se entreteje en cada aspecto de la existencia el individuo” (C. Rogers).

Requisitos para un aprendizaje significativo: •

El estudiante no debe sentirse amenazado en su dignidad humana, encontrando un clima de confianza y seguridad en su grupo.

Al reducir la amenaza del ambiente la percepción deferencias de las experiencias se facilita, se desbloquea.

La participación activa del estudiante en su proceso, facilita el aprendizaje.

2.2 Elementos fundamentales del proceso educativo En el contexto de la pedagogía personalizada, entre los elementos que se priorizan son: •

Confianza en que el ser humano posee un potencial innato para sobrevivir, desarrollarse, aprender y relacionarse.

El aprendizaje implica un cambio de percepción del individuo y una asimilación hacia sí mismo de aquello que está aprendiendo, por lo tanto no es posible enseñar a una persona sino solo facilitar su aprendizaje.

Mediante el aprendizaje significativo la persona percibe como trascendente todo lo que vive.

El aprendizaje siempre implica un cambio

La participación activa del estudiante en las diversas etapas de su proceso abarca las diferentes dimensiones del ser humanos y permite la integración de las ideas, los sentimientos, las acciones y las experiencias.

La persona se concibe como un organismo integral, como una totalidad organizada, en la cual todos sus elementos son importantes y buscan el equilibrio y la armonía, así el aprendizaje es mejor asimilado y más perdurable.

El desarrollo del juicio crítico promovida por la autoevaluación, permite al estudiante lograr independizarse, ser original y creativo, y vivir libremente.

La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de aprender son elementos de gran importancia social.

2.3 Fundamentos filosóficos La filosofía humanista genera una nueva concepción del hombre que defiende la libertad y la tendencia del ser humano a desarrollarse y a promoverse, incluso más allá de los límites humanos. Los humanistas estudian además de los factores determinantes

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del comportamiento humano, las tendencias innatas de éste hacia el bien, que pueden incluso alcanzar dimensiones trascendentales. El enfoque centrado en la persona basado en la filosofía humanista considera los siguientes principios: •

La persona es valiosa por sí misma, independientemente de sus accidente (edad, nivel socio-económico, estado civil, nombre, nacionalidad, etc.).

La naturaleza humana es constructiva, digna de confianza. Conserva siempre su tendencia hacia el desarrollo integral a pesar de los obstáculos.

La motivación básica el ser humano es la autorrealización (autoactualización), por medio de la cual desarrolla sus potencialidades.

Los impulsos agresivos del hombre son producto de la enajenación en la cual se pierde contacto consigo mismo, se cierra y adopta actitudes defensivas para sobrevivir y desarrollarse. Esta enajenación produce en él incongruencia y contradicción.

La salud se manifiesta al vivir funcionalmente, como un organismo total, integrado y unificado.

El aprendizaje significativo tiene que descubrirse en la propia existencia.

Se puede confiar en las personas y en su innata curiosidad y deseo de aprender. El ser humano desea descubrir nuevos horizontes y adquirir nuevas posibilidades.

En conclusión, Rogers, al proponer una educación centrada en la persona con base en los principios de la filosofía humanista, plantea que el ser humano es digno de confianza y respeto, considerando que desde su nacimiento tiene una capacidad de autodirección, que le permite la toma de decisiones y la elección de sus propios valores. Su metodología es un proceso dinámico donde el estudiante y desarrollo integral. Además el estudiante desarrollará su facultad creadora, se descubre como ser libre y comprende su propio ambiente al comprometerse con éste. 2.4 El aprendizaje significativo en la pedagogía personalizada El aprendizaje significativo es lo más importante en la pedagogía centrada en la persona, por lo que requiere de un mayor análisis. Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio tal como se hace con el alimento, que se ingiere, se digiere y se asimila. Cuando el aprendizaje tiene significado para la persona se integra a ella y por lo tanto no se olvida y puede aplicarse en la vida diaria. Esta tipo de aprendizaje siempre tiene subyacente un contenido afectivo, ya que el ser humano es un ser que funciona en forma integral. Los factores más importantes en el aprendizaje significativo son:

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Los contenidos, que son la información, las conductas o habilidades que hay que aprender.

El funcionamiento de la persona en sus dimensiones biológica, psicológica, espiritual y social.

Las necesidades actuales y los problemas de la persona.

El ambiente en el que se da el aprendizaje.

Según Rogers, las características básicas del aprendizaje significativo son: •

Incluye a toda persona con sus pensamientos, sentimientos y acciones en la experiencia misma del aprendizaje.

La búsqueda y la curiosidad brotan naturalmente en la persona.

La comprensión y el descubrimiento son experiencias internas de la persona.

El cambio en el aprendizaje, es un cambio en la percepción y puede incluir modificaciones de actitudes, valores, conductas e incluso de la personalidad.

La persona pretende hacer de sí misma lo aprendido, para que quede dentro como energía disponible.

La persona es la única que puede evaluar lo significativo de su aprendizaje.

Las condiciones y actitudes Las condiciones y actitudes que plantea Rogers para obtener el aprendizaje significativo, teniendo en cuenta que sólo se puede facilitar el aprendizaje, son: •

Contacto real con los problemas importantes. Cuando el aprendizaje esta vinculado a la vida y los intereses de las persona, esta participa, opina y aplica a su vida diaria lo que aprende. El aprendizaje significativo o trascendente se produce cuando el individuo se enfrenta a situaciones problemáticas.

Autenticidad positiva incondicional. Consiste en poder acertar a la persona sin tomar en cuenta sus condiciones de valor, es decir aceptar y valorar al ser humano por su dignidad y valores intrínsecos y requiere de un clima de permisividad y libertad, que no implica la ausencia total de límites.

Comprensión empática. Cuando el facilitador tiene la habilidad de comprender las relaciones del estudiante desde dentro, cuando tiene una conciencia sensitiva de la forma como el proceso educativo del aprendizaje aparece al estudiante, entonces se aumenta las probabilidades de un aprendizaje significativo.

Provisión de recursos. Se puede decir que la materia prima de aprendizaje significativo está constituida por una gran variedad de recursos que puede ofrecerse al

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estudiante, como conocimientos, técnicas, teorías, libros, laboratorios, viajes, visitas, bibliotecas, periódicos, etc. Estos tiene gran importancia pero es de mayor trascendencia que los alumnos tengan libertad para elegir libremente los recursos que deseen utilizar. El trabajo en grupo es importante cuando está basado en el respeto la aceptación y el afecto que juegan un papel trascendente. En conclusión el aprendizaje significativo se dará cuando exista una atención real a la persona, a su individualidad, a su propios proceso y desarrollo. Objetivos del aprendizaje significativo Los objetivos del aprendizaje significativo propuesto por el enfoque centrado en la persona son: •

Ayudar al individuo a convertirse en persona capaz de tener iniciativas propias y de ser responsable de sus acciones.

Facilitar la independencia y autonomía de la persona. Que ésta desarrolle la capacidad de elegir, tomar decisiones y de autodirigirse inteligentemente.

Que la persona aprenda a aprender.

Que los individuos aprendan a buscar nuevas soluciones a los problemas de su vida diaria, utilizando sus experiencias en forma libre y creadora.

Que las persona sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones y problemas nuevos.

Que los individuos aprendan en vivir en armonía y colaboren con los demás de manera eficaz

Que las personas desarrollen un juicio crítico que les permita evaluar objetivamente las contribuciones de los demás.

Que todos trabajen no con el fin de lograr la aprobación de los demás, sino en términos de sus propios objetivos socializados.

Formas de adquirir conocimientos y aprendizaje significativo Los sistemas de enseñanza-aprendizaje que enfatizan el desarrollo de uno u otro hemisferio cerebral y que parten de plataformas psicofilosóficas distintas, creando con ello un choque de paradigmas. Estos actualmente son contemplados por la física moderna como limitantes por lo que se plantea la necesidad de lograr una síntesis de ellos, a fin de facilitar el aprendizaje significativo y el desarrollo integral del potencial humano. Al hablar de aprendizaje podemos referirnos a distancia formas de adquirir conocimientos, que corresponden a las distintas formas en que percibe el cerebro el mundo que le rodea:

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Acumulación de datos, hechos y conceptos en el intelecto. Se refiere a la obtención del conocimiento de tipo cognitivo, actividad propia del hemisferio izquierdo, responsable de los procesos mentales lógico y lineal característicos del modo ordinario de la conciencia.

Experiencia intuitiva y espontánea, que capta las esencias. Es un modo creativo, artístico que corresponde a la actividad del hemisferio derecho, el cuál es perceptivo por naturaleza, semejante a un radar que rastrea continuamente el mundo interno y externo en busca de observaciones que conduzcan a nuevas hipótesis.

Asimilación e integración de contenidos y experiencias del organismo integral contemplado éste como una unidad biopsicosocialespiritual. Es entendida la dimensión espiritual como una tendencia natural del ser humano a traspasar las fronteras de su humanidad en búsqueda de los valores del ser o los valores más elevados. Este modo de aprender favorece el crecimiento y la integración de las dimensiones humanas en su totalidad, empleando los dos hemisferios cerebrales en el proceso. La acción complementaria del cerebro es indispensable para el aprendizaje significativo.

Características más importantes del aprendizaje significativo A fin de comprender cómo el aprendizaje significativo es imposible si no se abarca la totalidad de la persona, describiremos algunas características: •

Se asimila en el plano del ser. Es decir se asimila en los estratos más profundos del ser y no sólo queda en la plana del tener. Lo que se aprende significativamente promueve el cambio, el desarrollo y la autorrealización. El que aprende de esta manera no sólo tiene más en su haber, sino que es más él mismo. No es lo mismo tener conocimientos que saber, la sabiduría se adquiere en la vida, mientras que los conocimientos a través de libros.

Se integra a conocimientos anteriores. Un aprendizaje significativo no que aislado, ya que se integra a conocimientos y experiencias anteriores y forma un bloque unitario que se funde con el desarrollo de la persona.

Se puede aplicar a la vida. Cuando lo aprendido es significativo, los conocimientos adquiridos son susceptibles de ser utilizados en cualquier momento. Se aprende para la vida.

Es motivado por el interés personal. El aprendizaje significativo es siempre autoiniciado, es decir la persona es quién se mueve por interés, necesidad o curiosidad hacia el aprendizaje que desea adquirir.

Es un aprendizaje integral y penetrante. Es decir se integra a la persona en la totalidad de su organismo y penetra hasta las capas más profundas de su ser.

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Es evaluado por la persona que aprende. Es imposible que un evaluador externo pueda conocer el grado de significado que un aprendizaje tiene para otra persona. Esta evaluación externa puede ser útil para medir los conocimientos que se han adquirido a nivel intelectual, pero nunca podrá medir lo significativo del aprendizaje en alguien que no sea uno mismo.

El aprendizaje significativo promueve condiciones Entre las condiciones que promueven el aprendizaje significativo podemos mencionar: •

Promueve el interés del estudiante. El profesor tiene el gran reto de promover el interés y motivar a sus alumnos por medio de la presentación atractiva de los contenidos, de aplicaciones prácticas y de un clima que favorezca la participación activa del alumno en su proceso.

Facilita la comprensión de los contenidos. Tomando en cuenta el ritmo, la capacidad, el funcionamiento del organismo y las necesidades distintas de las personas.

Contacto con la realidad personal y grupal. Descubriendo las necesidades, intereses y problemas que el individuo o el grupo está enfrentando.

Creación de un clima favorable, posibilitando aprendizajes que favorecen el crecimiento y la integración de las dimensiones humanas en su totalidad.

Responsabilidad. El alumno se convierte en un elemento activo y directamente responsable de su proceso. Por otro lado el profesor es responsable de facilitar el proceso, presentándose como un recurso disponible a quién se puede acudir como consultor, experto, asesor, orientador, conferencista, expositor, compañero o amigo, siempre dispuesto a escuchar, comprender y aceptar a la persona, compartiendo con ella sus conocimientos y experiencias.

Confianza en el organismo. Confianza que el ser humano tiende hacia el desarrollo de su potencial innato. Creer en él, en su capacidad para dirigirse y responsabilizarse por su existencia, confiar en su capacidad de descubrir y aprender a ser él mismo, autoevaluarse y ser libre, asumiendo las consecuencias de sus elecciones.

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LECTURA PEDAGOGÍA CONDUCTUAL. BURRHUS FREDERIC SKINNER Y LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA* La obra de Skinner ha tenido una gran importancia en el desarrollo de la Psicología del aprendizaje del siglo XX y una incidencia muy relevante en el ámbito educativo. Skinner es uno de los representantes más conocidos del conductismo, teoría que desde los años sesenta ha recibido muchas críticas y que, de hecho, está bastante desprestigiada en el ámbito pedagógico. Efectivamente, se da una importante contradicción ya que, aunque desde el punto de vista pedagógico el conductismo y también las aportaciones de Skinner han sido fuertemente criticadas, la práctica ha estado y está llena de ejemplos de aprendizaje conductual. De hecho, podríamos afirmar que Skinner no es en este momento un autor políticamente correcto», lo que, desde nuestro punto de vista, no invalida ni sus aportaciones –aunque muchas de ellas hayan sido superadas por la Psicología actual– ni la importancia de su obra. Uno de los elementos más criticable de la obra de Skinner probablemente sea su convicción de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores podemos explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas ha beneficiado a sus críticos. No obstante, un aspecto importante que hay que destacar es que muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una perspectiva conductista y, en la práctica educativa, se utilizan habitualmente buena parte de estos principios para la creación o modificación de hábitos, la adquisición de conocimientos memorísticos, aprendizajes motores, aprendizaje de estrategias, etc. Skinner, además de desarrollar una teoría sobre el aprendizaje, elaboró una propuesta instructiva basada en el modelo de enseñanza programada que tuvo un gran éxito, sobre todo en Norteamérica, y que ejerció una infIuencia crucial en los primeros programas informáticos para la enseñanza. El diseño instruccional debe mucho a la obra de Skinner y aunque la Tecnología y la Psicología de la enseñanza han avanzado mucho en los últimos años, los modelos de refuerzo y retroaIimentación utilizados en la mayoría de los programas informáticos actuales siguen teniendo mucho que ver con la teoría del aprendizaje operante de Skinner. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE SKINNER Skinner nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia muy religiosa. Se licenció en filología inglesa y durante un tiempo pensó en dedicarse a la *

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Tomado y adaptado de: Begoña Oms Salvat. En: El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Barcelona. Edit. GRAÓ. Barcelona. 2001.


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literatura, lo que explica su acción por la escritura y sus incursiones en el ámbito de la narrativa, de la que destaca su obra Walden Dos publicada en 1948 (SKinner, 1984). Un año después de acabar sus estudios de filología, después de entrar en contacto con las obras de Pavlov y Watson, decide estudiar Psicología en la Universidad de Harvard. Allí presentó una tesis sobre los reflejos y se doctoró en 1931. Se inició en la docencia en la Universidad de Minnesota, donde continuó hasta 1945 cuando fue nombrado catedrático en Indiana; en 1948 retornó a Harvard, universidad en la que se jubiló. Murió en 1990. En 1938 Skinner publicó, la conducta de los organismos: un análisis experimental (Skinner, 1974) sobre las leyes descriptivas empíricas del aprendizaje tal como se las observa en ratas y palomas. En 1948, en su novela Waklen Dos, extendió esas leyes a la conducta de las personas y las sociedades. En 1953 publicó la obra Ciencia y conducta humana (Skinner, 1986) en la que presentó sus principios de una forma más académica y, de hecho, a partir de ese año no efectuó modificaciones substanciales a su teoría. La amplió en sus escritos sobre educación, Tecnología de (a cose-danza (Skinner, 1970), su obra más filosófica (Más allá de la libertad y la dignidad) y en 1974 resumió su obra respondiendo a sus críticos en Sobre el conductismo (Skinner, 1975). Skinner completó el proceso de su obra estableciendo las leyes generales, para pasar de allí a la predicción de la conducta individual y, finalmente, terminar por formular una amplia gama de aplicaciones educativas. Las aportaciones educativas de la obra de Skinner La influencia de la obra de Skinner en la teoría y en la práctica pedagógica ha sido muy importante por su alcance y extensión en todos los niveles educativos. Efectivamente, la influencia del conductismo fue clara en la enseñanza escolar mediante la adopción de métodos pedagógicos conductuales, la utilización de la enseñanza programada y el enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables mediante pruebas estandarizadas. Pero, además, la influencia del conductismo también es patente en los programas de formación empresarial y, especialmente en Norteamérica, en los programas de formación militar. – La enseñanza programada La aplicación más directa de la teoría de Skinner se concreta en los procesos de programación educativa que posteriormente se aplicarán en la denominada enseñanza programada y que servirán, como veremos más adelante, de base para el diseño de los primeros programas informáticos de enseñanza. En un primer momento, Skinner y sus colaboradores de la Universidad de Harvard centraron su máximo interés en los procesos de refuerzo que se debían formar en las situaciones de enseñanza / aprendizaje, partiendo de una crítica a la enseñanza

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tradicional y aplicando los principios básicos del condicionamiento operante. La idea básica de Skinner y sus colaboradores es doble: •

El material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto, refuerzo al estudiante.

Mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser más activo.

Las bases para los procesos de programación educativa y la enseñanza programada se fundamentan en una serie de fases comunes: la formulación de objetivos terminales, la secuenciación de la materia, el análisis de las tareas y la evaluación del programa en función de objetivos propuestos. 1) La formulación de objetivos terminales consiste en que antes de iniciar el proceso de enseñanza / aprendizaje debe definirse el objetivo global de la intervención educativa en términos los más descriptivos posibles. Las metodologías de enseñanza conductistas enfatizan la especificación de conductas observables que deben ser ejecutadas por los alumnos. Los objetivos de la enseñanza deben ser observables ya que sólo de esta forma pueden ser evaluados. En este sentido, es muy conocida la taxonomía que Bloom y sus colaboradores realizaron a principios de los años sesenta. Estos autores indicaron que los objetivos podían ser clasificados de acuerdo con el tipo de aprendizaje observable estableciendo la manera en que debían ser formulados (B. Bloom, 1979). 2) Secuenciación de la materia. Una vez determinadas las tareas y subtareas, es posible tener una visión analítica del proceso de enseñanza y, de este modo, determinar la jerarquía que se deberá seguir. En este sentido, las teorías conductistas parten del supuesto de que el proceso de aprendizaje es jerárquico. Por ello, deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior. 3) El análisis de las tareas consiste en identificar las tareas y subtareas necesarias para ejecutar con éxito una determinada acción. Permite descomponer una ejecución estableciendo aquellos aspectos que deben ser aprendidos por la persona para llevar a cabo la tarea. Como más compleja es la tarea, más difícil resulta el análisis de tareas. Por este motivo, en la actualidad existen técnicas especificas que ayudan a realizar este proceso (Jonassen, 1999) para programar procesos instructivos complejos. No todos los métodos de análisis de tareas son conductistas pero estos han sido los más conocidos y utilizados hasta el momento. 4) Por último, la tarea de evaluación debe realizarse en función de los objetivos terminales propuestos. En el caso de la Enseñanza Programada, la evaluación se va realizando de forma constante ya que se evalúan las respuestas del alumno después

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de cada tarea. Por este motivo, Skinner consideraba que este tipo de enseñanza era muy valiosa y eficaz. En sus primeros desarrollos, la Enseñanza Programada era completamente lineal. Es decir, todos los alumnos debían trabajar con el mismo material aunque a ritmo diferente. Posteriormente se desarrollaron programas ramificados. La idea de la ramificación consiste en que no todos los alumnos siguen la misma secuencia, todo depende de los resultados de las respuestas. Si se hace un ejercicio y la respuesta es errónea, se señala el error cometido y se presenta un ejercicio de un nivel similar o ligeramente inferior al anterior. Por el contrario, si la respuesta es acertada se avanza hacia un nivel superior. La Enseñanza Programada se aplicó en textos que tuvieron mucho éxito en materias muy diversas: matemáticas, inglés, geografía, ciencias, etc., y en todos los niveles educativos. – La máquina de enseñar En 1954, Skinner publicó un artículo titulado “La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza”, en el cual señalaba las deficiencias de las técnicas educativas tradicionales e indicaba que la utilización de máquinas de enseñar podía ayudar a solucionar muchos de los problemas de la educación. La máquina de enseñar diseñada por Skinner estaba formada por una pantalla y un carrete que servia para correr el rollo de papel que contenía una serie de preguntas que el alumno debía responder accionando una palanca de manera que, si la respuesta era correcta, se pasaba a la siguiente pregunta. En caso contrario, el papel quedaba fijo. El objetivo fundamental de la máquina de enseñar era según Skinner asegurar que el refuerzo fuera inmediato y obligar al alumno a emitir una respuesta que pudiera ser reforzada a continuación. La idea de base de la máquina de enseñar era la misma que en la Enseñanza Programada, pero utilizando un instrumento que permitiera hacer el proceso de forma individualizada y más rápidamente que mediante la intervención del profesor. Como puede suponerse, la influencia de estas ideas han sido decisivas en el desarrollo de la enseñanza asistida por ordenador. – La enseñanza individualizada Como hemos mencionado anteriormente, Skinner considera que las contingencias varían de persona a persona según las características genéticas y los estímulos y refuerzos recibidos a lo largo del tiempo. Por este motivo, la enseñanza debe ser lo más individualizada posible. Cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje y lo más im-

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portante es saber reforzar en cada caso las respuestas deseadas. En este sentido, la obra de Skinner encajó muy bien con la mayoría de los trabajos que se elaboraron en Psicología del aprendizaje y en pedagogía durante los años sesenta y setenta, época en que precisamente se daba mucha importancia a la medición de las características individuales de los alumnos y a la adaptación de la enseñanza a los alumnos a través del trabajo individualizado. Un ejemplo lo encontramos en los trabajos de FS. Keller, compañero de Skinner en la Universidad de Harvard, quien en 1960 confeccionó lo que fue conocido como el Plan de Instrucción Individualizada de Keller. Éste estaba diseñado para la enseñanza universitaria. A partir de los objetivos y contenidos de las asignaturas, se realizaba una programación individualizada de los objetivos de aprendizaje, las lecturas que había que realizar, las actividades, los ejercicios y las fichas de evaluación. De esta forma, cada estudiante recibía un conjunto de fichas individualizadas con las tareas que tenía que realizar y de forma autónoma debía ir estudiando los diferentes contenidos. Los ejercicios tenían plantillas de evaluación, así que de forma inmediata el estudiante podía saber cómo estaba progresando en sus aprendizajes. La utilización de fichas programadas no sólo fue popular en la enseñanza universitaria sino, sobre todo, en la enseñanza primaria. Baste recordar el uso de las fichas que durante los años setenta acompañaban los libros de texto escolares en España y que constituyen un buen ejemplo de individualización del proceso de enseñanza.

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Actividades académicas Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades: 1. Esquematice los fundamentos de la pedagogía conductual y la pedagogía personalizada, presentando una visión general de los elementos y relaciones que las componen. 2. Establezca las coincidencias y divergencias en los planteamientos entre pedagogía conductual y la pedagogía personalizada. 3. Formule y explique varios planteamientos valorativos acerca de la aplicabilidad de la pedagogía conductual y personalizada en nuestra realidad educativa. 4. Señale y fundamente que elementos de la pedagogía personalizada y de la pedagogía conductual, encuentra en la práctica educativa de nuestra realidad.

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CUARTA UNIDAD

Pedagogía constructivista

Objetivos 1. Conocer los fundamentos y principios de la pedagogía constructivista. 2. Precisar los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel a la fundamentación de la pedagogía constructivista. 3. Establecer los alcances y naturaleza del constructivismo como corriente pedagógica.

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RESUMEN La pedagogía constructivista, se fundamenta esencialmente en las teorías de la psicología cognoscitivista de Piaget, Vigotsky, Ausubel. Así como en los postulados básicos de la pedagogía activa. En este sentido, se presentan de manera breve los planteamientos más importantes que fundamentan la pedagogía constructivista: Planteamientos de PIAGET: •

El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la adquisición de conocimientos supone la ejecución de actividades entre los objetos, y entre estos objetos y si mismo, y que al interiorizarse y abstraerse configura el conocimiento.

El aprendizaje está supeditado al desarrollo cognitivo. Este es un proceso escalonado, de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas, dados en diferentes niveles de pensamiento o diferentes ritmos de desarrollo cognitivo, llamados estadios.

De sus teorías se desprende: que el aprendizaje depende de una organización de acciones sucesivas del sujeto, que se realizan de acuerdo a la lógica de su desarrollo.

Centrada en la atención del sujeto que aprende, de acuerdo a un estilo cognitivo, es decir de acuerdo con su estilo de inteligencia, de pensamiento, y su conciencia.

Plantea que la educación debe tener en cuenta, las diferentes características individuales, culturales y lingüísticas de los alumnos, así como los diferentes ritmos y estilos de aprendizajes.

Planteamientos de AUSUBEL: •

Distingue diferentes tipos de aprendizaje: por descubrimiento y por recepción, además de significativo y mecánico.

Centra su estudio, en el tipo de aprendizaje significativo. Este aprendizaje se da cuando aprendemos, y al aprender se reestructura nuestra estructura cognoscitiva.

Las condiciones para que se den aprendizajes significativos son: que el alumno este motivado para aprender y que en su estructura cognitiva existan elementos, con los cuales el nuevo contenido, se pueda en lazar, y que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo.

Su teoría de asimilación significativa, establece que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes (conocimientos previos), se realice siempre en forma transformadora. Consecuentemente, el producto final, supone una doble modificación, de las nuevas ideas, por una parte y de los conocimientos ya existentes por otra.

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Planteamientos de VIGOTSKY: •

El origen de las funciones superiores se produce cuando el hombre adquiere la cultura de la sociedad en que se desarrolla.

Además de la cultura, son las relaciones sociales las que originan las funciones superiores. Pone de relevancia la importancia del contexto social, para que se den los aprendizajes. Hay una interdependencia, entre el desarrollo intelectual y el aprendizaje.

El lenguaje y el pensamiento son los principales mecanismos para el desarrollo del pensamiento.

Formula la teoría de las zonas de desarrollo (zonas mentales), para explicar la interrelación entre el aprendizaje y el desarrollo: “El verdadero aprendizaje se da en la zona de desarrollo próximo, que es la distancia entre lo que el alumno conoce y lo que no conoce, pero puede llegar a conocer con la ayuda de los mediadores”.

El aprendizaje hace posible el desarrollo, es decir los procesos educativos deben articular el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo.

Propiciar la capacidad del pensamiento automático y crítico creando zonas de desarrollo próximo.

El desarrollo mental de los alumnos requiere de la enseñanza. La escuela tiene el papel de guiar el desarrollo de las capacidades de la persona, teniendo como mediadores, el lenguaje, el profesor y en general los mediadores socio-culturales, teniendo en cuenta que existen periodos cualitativamente diferentes. Es un proceso permanente.

Fundamentos generales de la pedagogía constructivista: •

El desarrollo humano, del aprendizaje innovador, que responde a las necesidades formativas del hombre moderno, superando a los modelos pedagógicos tradicionales.

Promueve una mente abierta en el tratamiento de los fenómenos educativos, por lo tanto los límites entre las disciplinas que lo fundamentan tenderán a desvanecerse.

Está centrada en las necesidades del alumno y sus experiencias, orientándose hacia el aprendizaje.

Diferencia las características individuales, culturales y lingüísticas de los alumnos así como los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

Respecto al aprendizaje escolar, se plantea la importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos para establecer las estrategias educativas, principalmente las activas participativas, lo que permitiría: 1. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos por parte de los educandos.

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2. El educando es el último responsable de su propio proceso de aprendizaje. 3. El aprendizaje no excluye la ayuda de un guía externo, sin embargo no privilegia esta ayuda en la medida que sólo la considera como una simple guía.

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ESQUEMA: CUADRO COMPARATIVO DE LAS DIFERENCIAS ENTRE LA PEDAGOGÍA CONDUCTISTA Y LA CONSTRUCTIVISTA CARACTERÍSTICAS

PEDAGOGÍA CONDUCTISTA

PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

CONOCIMIENTOS

El alumno adquiere conocimientos establecidos previamente en un proceso pasivo que lo orienta a una interpretación del mundo desde una perspectiva prescrita. (Watson).

El alumno construye sus propios conocimientos en un proceso activo, que le permiten ordenar sus nociones interpretando desde su propia lógica. (Piaget).

APRENDIZAJE

El aprendizaje se logra en la medida que se selecciona los estímulos y reforzamientos adecuados para lograr conductas establecidas previamente. ( Paulov, Skinner).

El aprendizaje significativo se logra mediante un conjunto de actividades organizadas con las cuales el alumno elabora nuevos conocimientos a partir de sus conocimientos previos. (Ausubel)

ALUMNO

El alumno aprende a pesar que Los alumnos son agentes activos y últise le considera un ser pasivo. mos responsables de su propio aprendizaje.

PROFESOR

El profesor debe conocer los programas curriculares establecidos previamente para seleccionar estímulos y refuerzos que busquen procesos de enseñanza eficientes para el logro de los objetivos planteados. (Paulov, Skinner).

El profesor debe conocer las etapas del desarrollo mental de los alumnos para organizar actividades que busquen cambiar su estructura mental, utilizando materiales significativos. (Piaget, Ausubel).

Las funciones psicológicas de los alumnos en la medida que no pueden ser analizadas están supeditadas a los cambios de conducta observable y medible.

Las funciones psicológicas superiores de los alumnos tienen su origen en la vida social. Ésta se da en dos planos, primero en el intersicológico o individual y luego en el intrasicológico o social. (Vigotsky).

Se debe utilizar repetidamente estímulos discriminantes potentes que permitan el incremento de la frecuencia con que se presentan las respuestas en términos de conducta preestablecidas de los alumnos. (Skinner).

Se debe crear las posibilidades para desarrollar las capacidades mentales de los alumnos que se encuentran inmaduras, utilizando formas metodológicas que enfaticen el conflicto cognitivo. (Vigotsky)

FUNCIONES PSICOLÓGICAS

METODOLOGÍA

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1. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS Señalaremos brevemente los aportes de los tres autores más relevantes que fundamentan esta pedagogía, con el propósito de un acercamiento a los fundamentos psicopedagógicos del constructivismo. 1.1 Planteamientos de Piaget1 Piaget se centró en el estudio del desarrollo de la mente infantil; y en todos sus estudios monográficos (cómo llega el niño a superar el egocentrismo) plantea que todas esas formas de desarrollo se hallaban condicionadas por el grado de maduración de la capacidad intelectual del niño. De ahí su idea de que ésta ejerce una cierta causalidad sobe las demás funciones mentales del niño. Piaget interpretaba los distintos niveles del desarrollo cognitivo como una serie de estadios en los que se da una continuidad funcional y una discontinuidad estructural: es decir, todos van a lo mismo (lograr un conocimiento), pero en distintos niveles de perfección y complejidad. Cabalmente la Epistemología genética, de Piaget, tiene por objeto mostrar y describir las diversas variedades de conocimiento desde sus formas más elementales (Pensamiento infantil) A las superiores, incluido el pensamiento científico; comprende, pues, una consideración a la vez vertical y horizontal del conocimiento. Son conocidos los estadios de desarrollo cognitivo infantil establecidos por Piaget. 1. En el estadio sensoriomotor (0 a 18 meses) el niño pequeño es capaz de dirigir y centrar sus sentidos (función de “asimilación”) y su orientación corporal (función de “acomodación”) sobre las cosas que le han llamado la atención, y aprende gran cantidad de destrezas conductuales, a través de operaciones mentales como son la percepción, el reconocimiento y una cierta coordinación de medios a fines. 2. En el estadio preoperatorio (2-6 años) el niño internaliza sus esquemas sensomotores (conducta) en forma de esquemas cognoscitivos (pensamiento). Hay una comprensión de relaciones funcionales y se da el juego simbólico. 3. En el estadio operatorio, o de las operaciones concretas (7-12 años) el niño comienza conociendo un objeto concreto, pero luego, en un estadio superior caracterizado por el uso de operaciones intelectuales que tienden a lo formal, el niño llega a una formación de símbolo, que se da cuando el pensamiento se libera de su función mediata de “representación”. El conocimiento está ganando en claridad, al elaborar uno esquemas permanentes. Un esquema operatorio es un concepto. Usando de operaciones como la diferenciación, jerarquización, coordinación y subordinación, el niño va resolviendo problemas y está accediendo al pensamiento lógico (comprensión de estructuras tales como clases, relaciones y números). 1

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Quintana Cabanas, José María. Teoría de la educación. Concepción antinómica de la educación. Ed. Dykinson. Madrid. 1995.


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4. En el período de las operaciones formales (desde los 12 años) el individuo es capaz de operar no sólo con lo concreto, sino también con lo posible y abstracto; tiene pensamiento proposicional y utiliza el razonamiento y las hipótesis. El modo cómo ese desarrollo sucesivo de la inteligencia repercute en el de los demás sectores de la personalidad se comprende con el ejemplo de lo que ocurre en el desarrollo del niño, tan bien estudiado por Piaget. El niño nace egocéntrico (es decir, amoral), y en su estadio preoperatorio vive plenamente esta actitud, pero ya un poco en el estadio preoperatorio, y sobre todo en el operatorio, comprende que los demás individuos tienen también sus derechos, y, poniéndose en su punto de vista, es capaz de establecer con ellos relaciones de “reciprocidad”, desde un criterio de “impersonalidad”. Con esto ha accedido a un nivel moral superior, que todavía adquirirá mayor altura cuando el sujeto sea capaz de comprender y valorar motivaciones morales que, superando las puramente individuales, se inspiren en los intereses de la comunidad o en elevando ideales éticos. Algo parecido ocurre en los demás ámbitos del desarrollo infantil; por eso J. H. Flavell (1984), gran intérprete y continuador de la teoría piagetiana, dice que “el hombre cognitivo se concibe a un nivel conceptual como un sistema complejo de procesos interactuantes, que genera, codifica, transforma y manipula de cualquier otra forma información de diversos tipos. Se considera, por tanto, que el procesamiento de información, como enfoque reciente para el estudio del conocimiento humano, resulta muy prometedor y perfectamente compatible con esta concepción del sistema cognitivo humano”. El constructivismo intelectual según Piaget Así pues, para Piaget la inteligencia humana es un factor de resolución de los problemas que el ambiente planea al individuo, y mediante el cual éste trata de superar sus dificultades existenciales concretas. Adiós, pues, aprioris mentales, a trascendencias cognoscitivas, a ideas universales, a principios absolutos, a principios lógicos ideales y a todo lo que eso conlleva y posibilita. Ya lo hemos dicho: lo que hay en Piaget es un empirismo vitalista. Pero de tipo constructivo, eso sí. De modo que si la concepción piagetiana de la inteligencia no nos dará para una teoría de la educación que nos hable de valores absolutos, o de elevadas aspiraciones morales, o de apertura humana a trascendencia, o de una búsqueda de la verdad última, sí que –al menos– nos puede servir para elaborar una provechosa teoría del aprendizaje escolar. Para ver cómo esto último es posible comencemos por mostrar el modelo de actividad intelectual que nos propone el sabio suizo. La concepción de la inteligencia defendida por Piaget corresponde a la tercera de las tres que hemos presentado en el apartado anterior, es decir, a una concepción mixta que ve la inteligencia en parte activa y en parte pasiva. Su pasividad corresponde a su función de “asimilación”, y su actividad, a la “acomodación”.

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Comentemos un poco mejor la idea de Piaget. Según él, en la inteligencia sólo su funcionamiento (estructuras funcionales) es hereditario, y los contenidos se derivan de la interacción del sujeto con el objeto. Exactamente, el individuo, puesto en contacto con su ambiente y buscando adaptase al mismo, interactúa con él (a través de la asimialción y de la acomodación), y es así como le surgen los conocimientos (creados en respuesta a unos estímulos ambientales, que los han condicionado). Esos conocimientos, pues, no tendrán nada de absoluto, sino que serán relativos a las situaciones vividas. Veamos cómo sucede esto en el niño, en palabras del propio Piaget, el cual comienza su libro La construcción de o real en el niño (1985; un título bien expresivo de lo que tratamos de indicar, nótese bien) en estos términos: “El estudio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica durante los dos primeros años del desarrollo nos ha enseñado cómo el niño, que asimila directamente el medio externo a su propia actividad desde un principio, construye después, para prolongar esta asimilación, un número creciente de esquemas ala vez más móviles y más aptos para coordinarse entre sí”.

Señala Piaget (1985) como grado inicial de la inteligencia la inteligencia sensoriomotriz, a partir de la cual el individuo va organizando las categorías de lo real, hasta que –al final– “construye el mundo a partir de este instrumento”. Su modo de operar y progresa es el siguiente. Partiendo e sus dos funciones básicas, la asimilación y la acomodación, que al comienzo se confunden en una indiferenciación caótica, luego se van diferenciando progresivamente, hasta desembocar al fin, en el plano del pensamiento irreflexivo, en la mutua dependencia de la deducción asimiladora y de las técnicas experimentales, las cuales, bien coordinadas, “conducen al sujeto a salir de sí mismo (egocentrismo) para solidificar y objetivar su universo hasta el punto de poder englobarse en él, sin dejar por eso de asimilárselo”. El niño, después de haber vendido su egocentrismo y los demás obstáculos que hacen fracasar la cooperación, recibe de ella los instrumentos necesarios para prolongar la construcción racional preparada durante los dos primeros años y para ponerla de manifiesto en su sistema de relaciones lógicas y de representaciones adecuadas” (Piaget 1985). De modo que “la construcción el universo, que parecía acabada con la idea de la inteligencia sensoriomotriz, prosigue a través de todo el desarrollo del pensamiento (...) para englobar los datos de la acción en un sistema representativo de conjunto”. 1.2 Planteamientos de Ausubel2 La teoría de la asimilación fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la Psicología del aprendizaje verbal significativo (1963) y ampliada en la primera edición de Psicología educativa (1968). A partir de allí, el trabajo fue enriquecido por los aportes de 2

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Tomado y adaptado de: De Zubiría, Julián. Tratado de Pedagogía Conceptual - 4: Los modelos pedagógicos. Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Colombia. Bogotá. 1994.


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un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hanesian y Edmun Sullivan. Fuentes filosóficas Tres pensadores parecen ejercer una influencia marcada en la concepción ausubeliana. Son ellos: Jean Piaget, Thomas Kuhn y Stephen Toulmin. De Piaget retoma Ausubel el concepto y la génesis de las estructuras cognoscitivas. Al igual que para su predecesor, el pensamiento para Ausubel está organizado y jerarquizado, es a partir de estas estructuras corno se representa y asimila el mundo social, físico y matemático. El aprendizaje escolar debe, por tanto, correlacionarse con el nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir corno elemento formador de aquéllas. Esta concepción le llevará a asignarle a la educación un papel central en la formación de las estructuras cognitivas que no estaba presente en la concepción piagetana y que tiene su origen en el trabajo de Vigotsky formulado tres décadas atrás. De Kuhn retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje. Como señala Novak (1982), la función que en la teoría ausubeliana desempeñan los conceptos en la estructura cognitiva de un individuo, es comparable al papel que le asigna Kuhn a los paradigmas en el desarrollo de la ciencia: los paradigmas hacen las veces de anteojos conceptuales que delimitan las preguntas a ser abordadas por la ciencia y ayudan a los científicos a encontrar nuevos significados en datos ya conocidos. Los conceptos inclusores en la estructura cognitiva facilitan el aprendizaje significativo, y por tanto permiten el desarrollo de dichos conceptos e incrementan la capacidad de resolución de problemas en un área específica. Para Toulmin, la educación ha carecido de principios fundamentales que orienten la investigación y la construcción científica. En términos “kuhnianos” diríamos que es una disciplina sin paradigmas. Ante la carencia de principios generales propios, Toulmin plantea la necesidad de retomar principios de las ciencias naturales y de adecuarlos al campo educativo. Entre éstos se destacan el principio de la evolución y el de nicho ecológico. Resumiendo, Piaget aporta la dimensión genética y estructural al modelo ausubeliano; Toulmin, la reflexión sobre la necesidad de encontrar principios educativos básicos y trasladando la estructura kuhniana de las revoluciones científicas al campo del aprendizaje. Se puede pensar que los paradigmas en la comunidad científica cumplen el papel de los conceptos inclusores en la interpretación que los individuos hacen del mundo. Teoría del aprendizaje La teoría ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo según lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. Se

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hablará así de un aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales disponía el individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo será aquel en el cual no se logra establecer esta relación con los conceptos previos o si se hace, es de una forma mecánica y, por lo tanto, poco duradera. Desde el punto de vista del método, existen también dos grandes posibilidades. La una consiste en presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser aprendido: en este caso hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad se presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versión final, sino que éste tiene que ser descubierto e Integrado antes de ser asimilado, caso en el cual estaremos ante un aprendizaje por descubrimiento. A pesar de lo incipiente que pueda resultar hasta ahora la presentación del tema, sería conveniente que usted intentara fijar una postura inicial, así sea de manera intuitiva ante dos grandes interrogantes: 1. ¿Con cuál tipo de aprendizaje de los dos señalados parece usted identificarse? 2. ¿Qué tipo de enseñanza le parece impartir? Le recomiendo proponer cinco argumentos para cada una de las respuestas a las dos preguntas anteriores, antes de continuar la lectura. El aprendizaje significativo En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan así, de manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto se presente, es necesario que se den de manera simultánea por lo menos las tres siguientes condiciones: – PRIMERA. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. Para facilitar su representación, piense, por ejemplo, que un directorio telefónico o una tabla de logaritmos en ningún caso podrían cumplir la condición anterior. ¿Podrán ser aprendidos de manera significativa listados de accidentes geográficos o de nombres de huesos? – SEGUNDA. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario no podría realizarse la asimilación. – TERCERA. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo: debe mostrar una disposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.

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Debe tenerse en cuenta que se requiere que estén presentes las tres condiciones de manera simultánea y que su ausencia, así fuera de una sola de ellas, impediría que se diera un aprendizaje significativo. Lo anterior significa que un material potenciaImente significativo, puede no ser aprendido significativamente, bien por carencia en la estructura cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible hacia el aprendizaje significativo por parte del estudiante. El aprendizaje repetitivo En el aprendizaje repetitivo también existe relación entre el material del aprendizaje y la estructura cognoscitiva particular del estudiante, aunque dicha vinculación es literal y arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje que se produce es mecánico, la capacidad de retención es muy baja, y lo que es más grave: lo aprendido no cualifica la capacidad para aprender materiales nuevos ya que no produce una mejor organización o diferenciación de los conceptos previos. Simplemente logra ligarse a estos de manera muy superficial y sin modificarlos. Los enfoques instruccionales Desde el punto de vista del método, un material puede ser aprendido por descubrimiento o por recepción. En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que va a ser aprendido en su forma final. Este aprendizaje será significativo o receptivo de acuerdo al carácter que asuma este vínculo con la estructura cognoscitiva. En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe, entonces, reorganizar la información o encontrar las relaciones que hacían falta para acceder al contenido final que va a ser aprendido. Uno de los aportes más importantes que ha realizado la teoría de la asimilación fue haber descubierto que los maestros por lo general identifican el aprendizaje receptivo con el repetitivo, y el aprendizaje por descubrimiento con el significativo. Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto a que lo aprendido puede ser o no ser asimilado significativamente, dependiendo esto de la manera cómo se integra a la estructura cognoscitiva del estudiante y no al método que se haya utilizado para tal propósito. De esta forma, tanto los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden ser o no significativos. Pero para que los aprendizajes por descubrimiento sean significativos, es necesario que sean asimilados de manera relevante y jerárquica por la estructura cognoscitiva. El método por descubrimiento no garantiza que dicho proceso se realice. Aun así, la confusión se ha generalizado porque se le atribuyen al descubrimiento propie-

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dades que éste no posee, como las de organizar el aprendizaje, generar motivación, creatividad y criticidad, incrementar la memoria y garantizar el aprendizaje. 1.3 Teorías de Vigotsky 1.3.1 La Teoría del Origen Sociocultural de los Procesos Psicológicos Superiores Vigotsky plantea la teoría del origen sociocultural de la siguiente forma:

El ser humano al nacer hereda toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo está en función de las características del medio social (sociocultural) en el que viva. Según esta teoría Vigotsky plantea que el origen de los procesos psicológicos superiores específicamente humana, se encuentra en el medio social en que vive, específicamente en dos importantes procesos: a) Las relaciones sociales históricamente distintas (socio) Las relaciones sociales históricamente distintas, expresadas en acciones prácticas y actividades sociales que los sujetos realizan en su sociedad, también influyen directamente en la forma cómo piensan los seres humanos (procesos psicológicos superiores). Según Vigotsky, cada sociedad tiene una historia distinta y sus habitantes tienen formas de producir y de relacionarse socialmente distintas a la de otras sociedades que origina la forma de pensar de sus habitantes. Es decir, la forma cómo trabajan, cómo se relacionan laboralmente, cómo se organizan para formar sus grupos, etc. caracterizan las relaciones sociales de una sociedad, determinando los procesos psicológicos superiores de sus habitantes. Plantea que el modo de producir y la función social que cumplen los hombres en la sociedad es lo que determina la forma cómo piensan estos (procesos psicológicos superiores). En este planteamiento se puede apreciar la influencia marxista de sus ideas. b) El aprendizaje social de la cultura (cultural) El aprendizaje social de la cultura se produce interiorizando significados sociales acumulados en el patrimonio cultural de la sociedad en que vive (proceso de enculturación). Por esta razón se considera a esta teoría como sociocultural. Según Vigotsky, los seres humanos piensan (procesos psicológicos superiores) de acuerdo a la cultura de la sociedad en que viven. Es decir, la cultura de una sociedad se expresa a través de la forma de vida de sus habitantes, la forma cómo celebran

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sus festividades, su sistema de valores, sus creencias, sus expresiones artísticas, etc., dando origen a los procesos psicológicos superiores de los seres humanos. Realizó muchas investigaciones destinadas a probar esta teoría, a pesar de no ser el primero en plantearla. Por ejemplo con su grupo de trabajo examinó el desarrollo de los procesos cognitivos en sujetos adultos que pertenecían a una misma comunidad, pero que poseían distintos niveles educativos, ya que en esos momentos en Rusia se realizaban campañas de alfabetización de adultos. Las conclusiones generales de estas investigaciones señalaron que entre los sujetos analfabetos con poca experiencia socioeducativa que no fuera la de su trabajo y aldea, eran incapaces de realizar clasificaciones, y en general tenían grandes dificultades en utilizar formulaciones hipotéticas en la resolución de problemas. Es decir los procesos psicológicos superiores de estos hombres estaban determinados por su medio social. Además se podía concluir que entre estos adultos de un bajo nivel cultural, era escasa la utilización del pensamiento formal. Esto podría considerarse como un argumento para criticar a la teoría piagetana, que plantea que los adultos adquieren en forma natural el pensamiento formal. 1.3.2 El aprendizaje socializado Después de establecer como marco teórico general a la teoría de los procesos psicológicos superiores, Vigotsky esboza en un nivel específico una teoría del aprendizaje de carácter socializado, teniendo en cuenta que los seres humanos en sus procesos de aprendizajes dependen principalmente del medio social en que vive el sujeto. El aprendizaje socializado es esencialmente un cambio de la estructura cognitiva que se construyen primero en un proceso de interacción social (adulto–niño, niño–niño) y luego en un proceso de internalización por medio de instrumentos cognitivos como el pensamiento y el lenguaje. Se presenta en este concepto dos procesos importantes que permiten producir y desarrollar el aprendizaje: la interacción social (ámbito externo en el plano social) y las actividades instrumentales (ámbito interno en el plano individual), a través de los instrumentos cognitivos como el pensamiento y el lenguaje. Es decir consiste en utilizar los estímulos externos, pero sobre todo estímulos internos, para que el hombre potencie su aprendizaje. 1.3.3 Teoría de la zona de desarrollo potencial La teoría de la zona de desarrollo potencial de Vigotsky es quizás una de sus teorías más importantes. Para plantearla, parte de un análisis de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo (proceso evolutivo).

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Plantea la interdependencia del aprendizaje y desarrollo, en la que el aprendizaje tiene el papel de impulsador del desarrollo. Es decir que el aprendizaje puede ir más allá que el desarrollo e impulsarlo, en la medida en que se despierte en el niño una serie de procesos mentales capaz de operar cuando se encuentre en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Este es un planteamiento revolucionario que implica el desarrollar la mente a través de aprendizajes socializados, sin depender del proceso de desarrollo biológico. Consideró que para un mejor análisis de esta relación era necesario hacer una abstracción planteando la existencia de tres zonas de desarrollo mental: a) Zona de desarrollo real: Se puede definir como una zona de desarrollo mental que establece la capacidad que tiene el niño para enfrentarse a los problemas y resolverlos sin ayuda. Este nivel de desarrollo mental es establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Vigotsky plantea que realizar actividades para que los alumnos trabajen en esta zona de desarrollo mental no contribuye a que desarrollen sus aprendizajes, ya que estos realizarán o resolverán cualquier situación sin ninguna exigencia mental. Un ejemplo de hacer trabajar la zona de desarrollo real del niño es cuando se toman los test tradicionales en forma individual y preocupándose sólo por las aptitudes que ya han sido adquiridas por el niño, evaluando sólo la capacidad que tienen para resolver problemas por sí solos y en nivel de dificultad en que lo hacen, creyendo que es la mejor manera de medir el nivel de desarrollo mental en el que se encuentra el alumno, es decir su inteligencia. b) Zona de desarrollo próximo: Se plantea como una zona de desarrollo mental con la cual los niños tienen la capacidad de resolver problemas con la ayuda o guía. Esta ayuda debe darla principalmente un adulto, sin embargo no se descarta que la realice un compañero con mayor capacidad3. Esto indica que los procesos mentales que se encuentran en esta zona todavía no han madurado, pero que lo harán con ayuda. Vigotsky plantea que crear situaciones que permitan a los niños utilizar esta zona o capacidad de desarrollo mental, posibilitará verdaderos aprendizajes en los niños, ya que al ejercitar su capacidad para resolver problemas con ayuda le permitirá adquirir la capacidad para resolverlos por sí solos. Esto contribuirá a que el niño se desarrolle de manera autónoma y voluntaria. En este proceso de aprendizaje no olvidemos que el niño necesita que le creen las condiciones de interacción social adecuadas, así como la posibilidad de realizar actividades para desarrollar el pensamiento y la comunicación. La mejor manera de medir la inteligencia o nivel de desarrollo mental de los niños es teniendo en cuenta su capacidad para aprender con ayuda. Nos dice que se debe 3

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Carretero, Mario. Introducción a la psicología cognitiva. Argentina 1996.


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orientar al niño hacia actividades grupales y de colaboración, no de actividades aisladas. Creando las condiciones para la interacción social que permita el aprendizaje socializado. Este planteamiento es importante porque se puede pensar en procesos de aprendizaje más dinámicos que se apoyen en estrategias para desarrollar la inteligencia aprovechando los conocimientos previos del niño, favoreciendo así su desarrollo. Es necesario tener en cuenta la capacidad de los niños para desarrollarse, por eso la característica más importante de la enseñanza debe ser la creación de zonas de desarrollo próximo, entendidas como situaciones que estimulen una serie de procesos interiores. c) Zona de desarrollo potencial: Se presenta como una zona de desarrollo mental posible de alcanzar para el niño. Con este nivel de desarrollo mental, el niño podrá resolver en el futuro con eficiencia y sin ayuda los problemas o situaciones que hoy no puede realizar o resolver. La teoría de la zona de desarrollo potencial, es un planteamiento importante para la educación, porque se orienta a desarrollar mentalmente y en forma dinámica todo el potencial del niño, considerando que este puede desarrollarse sostenidamente, sin depender del desarrollo biológico. Algunos autores plantean que Vigotsky, no tuvo tiempo dada su temprana desaparición, para establecer dentro de su teoría del desarrollo potencial, cuáles son los límites para el desarrollo mental del hombre, y cuál es la forma concreta para determinar la zona de desarrollo real, es decir los conocimientos previos que posee el niño.

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2. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS4 – Principio 1. Nivel de competencia cognitiva general. Las experiencias educativas escolares que han tenido los alumnos y las alumnas, repercuten en su desarrollo personal. Estas experiencias están condicionadas por diversos factores; uno de los principales es la competencia cognitiva general, la cual se define como: el nivel de desarrollo operativo; a cada uno de los estadios de desarrollo corresponde una forma de organización mental, una estructura que se traduce en posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. (Coll, 1997) Lo que se suele llamar estadios de desarrollo está determinado por las formas mejores de abordar los problemas nuevos que es capaz de elaborar el sujeto en un momento de su desarrollo (Rodrigo y Arnay, 1997). – Principio 2. Existencia de conocimientos previos pertinentes. Otro factor que determina el desarrollo personal del alumno y la alumna a partir de sus experiencias educativas escolares son los conocimientos previos pertinentes con los que inicia su participación en dicha experiencia. Los conocimientos previos son los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que el alumno ha construido en el transcurso de sus experiencias previas, utilizándolos como instrumento de lectura y de interpretación que condiciona en un alto grado el resultado de un nuevo aprendizaje” (Coll, 1997) Estos conocimientos son resultado de experiencias educativas anteriores; escolares o no escolares, o de aprendizajes espontáneos, pueden estar más o menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. Sirven al alumno y a la alumna para enganchar el nuevo contenido y atribuirle significado. El enganche o vínculo no es automático, sino el resultado de un proceso activo que le permitirá reorganizar el propio material y enriquecerlo (Coll, 1996). – Principio 3. El nivel de competencia cognitiva y los conocimientos previos tienen igual grado de importancia. Los dos principios enunciados anteriormente; es decir, el nivel de competencia cognitiva y la existencia de conocimientos previos pertinentes, deben tomarse en cuenta de manera simultánea ya que tienen igual grado de importancia para el alumno y la alumna que inician un nuevo aprendizaje escolar. – Principio 4. Relación estrecha entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza. Es de vital importancia tomar en cuenta para la construcción de un nuevo aprendizaje lo que Vigotsky denomina como zona de desarrollo próximo, que es la distancia entre lo que el alumno y la alumna son capaces de hacer y aprender por sí solos (nivel de desarrollo efectivo) y lo que son capaces de hacer y aprender con la ayuda de otras personas (nivel de desarrollo potencial). La distancia entre estos dos puntos delimita el margen de incidencia de la acción educativa (Coll, 1997). En la medida en que un sujeto se mueve de su nivel de desarrollo real al potencial, hay adquisición de cono4

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Tomado y adaptado de: Coll, César. Principios constructivistas generadores de un ambiente significativo. http://www. revistacandidus.com/secs16/ideas7_.htm


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cimientos, apropiación de habilidades e incorporación de actitudes y valores, y por tanto educación y desarrollo (Ferreiro, 1996). A partir de esta aportación de Vigotsky se puede decir que desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos íntimamente relacionados entre sí, ya que el nivel de desarrollo afectivo condiciona los posibles aprendizajes que el niño puede realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes específicos que promueve (Coll, 1997). – Principio 5. La educación escolar debe promover el aprendizaje significativo. La educación escolar debe asegurar la promoción de aprendizajes significativos. Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras del conocimiento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto, a partir de su relación con conocimientos anteriores (Vergara, 1999). La relación que debe establecerse entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno se caracteriza por dos criterios que Ausubel (1968) menciona: establecer una relación sustancial (no al pie de la letra); es decir tomar sólo lo esencial y no arbitraria (estructurado a favor de las leyes de la razón); el material en sí debe montar la suficiente intencionalidad y pertinencia. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo (Coll, 1997). Mediante la realización de aprendizajes significativos el alumno construye la realidad atribuyéndole significados (Coll, 1997). Ausubel denomina a esta construcción asimilación significativa. – Principio 6. La construcción de significados depende de la congruencia y la motivación. Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones: a) El material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna; estructura lógica del conocimiento, entendida como la organización formal del contenido de las materias de aprendizaje; éste no debe ser ni arbitrario ni confuso; como desde el punto de vista de su posible asimilación: estructura psicológica del conocimiento, tiene que haber elementos pertinentes y relacionables en la estructura cognoscitiva del alumno y la alumna; supone la representación organizada e interiorizada del conocimiento en la estructura del individuo. b) El alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe (Coll, 1997). Esta condición pone énfasis en la importancia que tienen los factores motivacionales en el aprendizaje escolar. – Principio 7. El grado de funcionalidad de los aprendizajes determina su significatividad. El grado de funcionalidad de los aprendizajes, determina la significatividad de los mismos; es decir, que los conocimientos aprendidos –hechos, conceptos,

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destrezas o habilidades, valores, actitudes, normas, etc.- pueden ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan (Coll, 1997). A mayor cantidad y calidad entre las conexiones del nuevo material de aprendizaje y los conocimientos ya existentes, mayor será el grado de funcionalidad, ya que podrá relacionarse el conocimiento con una gama más amplia de situaciones y contenidos nuevos. – Principio 8. La construcción del conocimiento supone intensa actividad del educando. La construcción del conocimiento es un proceso que supone intensa actividad por parte del educando. Esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y situaciones (Coll, 1997). El papel activo que desempeña el sujeto en la construcción del conocimiento, le permite buscar, promover e interpretar la realidad. Al hacer la conexión entre un nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en su estructura cognoscitiva, el alumno y la alumna juzga y deciden el grado de pertinencia de éstos, los matizan, reformulan, amplían, diferencian y enriquecen en función de lo que han aprendido. – Principio 9. La memoria comprensiva, indispensable para el aprendizaje significativo. La memoria comprensiva es un ingrediente fundamental para que se generen aprendizajes significativos, es importante señalar que la memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. (Coll, 1997). A mayor riqueza en la estructura cognoscitiva del sujeto en cuanto a la existencia de elementos, relaciones, conocimientos, etc. mayor será la propensión hacia la construcción de nuevos significados, es decir, mayor será su capacidad de aprendizaje significativo. – Principio 10. La adquisición de estrategias cognoscitivas capacita a los educandos para “aprender a aprender”. La adquisición de estrategias cognitivas de exploración, descubrimiento, planificación y regulación de la propia actividad, debe ser uno de los grandes retos del aprendizaje escolar. Esta adquisición capacitará al alumno y a la alumna en el proceso de aprender a aprender; es decir, de ser capaces de construir aprendizajes significativos por sí solos en diferentes situaciones y circunstancias. La significatividad y funcionalidad de estas estrategias, una vez que han sido adquiridas e incorporadas en la estructura cognoscitiva del sujeto, dependen de la riqueza de dicha estructura, de los elementos que la conforman y de la red de relaciones que los conecta. – Principio 11. El papel de la estructura cognoscitiva es la realización de aprendizajes significativos. La estructura cognoscitiva puede concebirse en términos de esquemas de conocimiento que son las unidades básicas del funcionamiento psicológico y se definen como las estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria aplicable a objetos, situaciones, sucesos, secuencias

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de sucesos. Es importante no sólo que el alumno y la alumna se desequilibren; en un segundo momento es preciso además que puedan reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo otros nuevos. – Principio 12. La construcción del conocimiento depende del alumno y de la alumna. De los principios anteriores se infiere que, el alumno quien, en último término construye, enriquece, modifica y coordina sus esquemas; él es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje; de él depende en definitiva la construcción del conocimiento. (Coll, 1997) Es importante tomar en cuenta que, en el marco de la educación escolar, la actividad constructiva del alumno y de la alumna no es individual, sino que es una actividad interpersonal.

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3. CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Según De Zubiría, el constructivismo pedagógico plantea en forma simplista e ingenua la explicación según la cual son adquiridos las nociones y los conceptos por parte de los alumnos, considera que es absurdo que el constructivismo plantee que los alumnos estén capacitados para descubrir y construir sus conocimientos, en la realidad material y cotidiana. Desde este planteamiento se pregunta ¿qué sentido tendría enseñarles algo a los alumnos? ¿Para qué la escuela? ¿Sería mejor dejarles a su suerte con sus experiencias individuales? Es una posición neoempirista que adopta el Constructivismo, regresando así al activismo de principios de siglo. El constructivismo considera que utilizando métodos activos, por descubrimiento espontáneo o mediante descubrimiento guiado por ejemplo desterrarían el carácter pasivo y memorista de la escuela tradicional, confundiendo el método con los contenidos, incapaces de comprender la determinación de los contenidos sobre los métodos. Pretenden así suplantar los métodos dejando intactos los contenidos de la escuela tradicional, sin darse cuenta que estos contenidos son los que no permitirán que nazcan las escuelas del futuro. Resulta absurdo aprender conocimientos tradicionales recurriendo a métodos activos, solo se logrará menor eficiencia que la alcanzada con la escuela tradicional. En este sentido, algunos autores consideran que los métodos activos participativos propuestos por la pedagogía constructivista no tienen la potencialidad para alcanzar el desarrollo de las competencias de los estudiantes, en la medida que no han sido diseñados para tales propósitos. Asimismo, existen muchas dificultades en la práctica pedagógica para evaluar las competencias (cognitivas, procedimentales, actitudinales), utilizando los instrumentos existentes. La posición de De Zubiría es muy clara con respecto al constructivismo, planteando por el contrario que “la discusión contra la escuela tradicional no debe ser una discusión simple de métodos, sino de propósitos y contenidos los cuales deben ser reformados cualitativamente con el propósito de reproducir una verdadera mutación pedagógica”. En esta perspectiva, plantea algunas limitaciones del constructivismo:5 •

Peso excesivo asignado al individuo aislado: – Nutrido esencialmente en las posturas piagetanas, el conocimiento aparece como una construcción realizada por individuos aislados y descontextualizados. – De manera análoga es impensable la construcción de conocimiento de forma individualizada; es inimaginable la construcción de representaciones por fuera de la cultura, de la época o del medio social en el que se vive. Sin cultura no podría haber construcción conceptual.

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De Zubiría, Julián. De la escuela nueva al constructivismo. Un análisis crítico. Cooperativa editorial Magisterio. Colombia. Bogotá. 2001.


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Carácter idiosincrásico y autoestructurante del aprendizaje: – El constructivismo postula el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización y reconoce la existencia de elementos personales, matices y acepciones en la representación individual. – Si se considera que el conocimiento es un proceso individual, necesariamente se llega a postular su carácter idiosincrásico, personal, singular e irrepetible. – Al privilegiarse lo singular, el constructivismo toma una ruta que de desarrollarla plenamente lo conduciría a la anulación de la ciencia y la comunicación entre individuos.

Indiferenciación con el activismo: – El constructivismo pedagógicamente nació emparentado con el activismo y aún no ha logrado romper su cordón umbilical. – A nuestra manera de ver los constructivistas han retomado cuatro principios de los activistas: a. La subvaloración del aprendizaje receptivo y sobredimensionamiento del aprendizaje por invención. b. La concepción integracionista. c. La defensa de los intereses de los estudiantes. d. El culto al espontaneísmo.

La subvaloración del aprendizaje receptivo y el sobredimensionamiento del aprendizaje por invención: – Si es el individuo quien en realidad construye los conocimientos, ¿qué sentido tiene la enseñanza receptiva; aquella que considera Ausubel como la forma principal y dominante de enseñanza de la ciencia? – Los constructivistas si bien, por lo general, no condenan abierta y directamente la enseñanza receptiva, sí postulan y defienden estrategias ubicadas dentro de lo que se llamaría aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo. – Las ciencias como cuerpos organizados que son, no pueden ser aprenhendidas espontánea y asistemáticamente por el estudiante. En el aprehendizaje de la ciencia, y por lo tanto en el aprehendizaje escolar debe ser privilegiado el método receptivo.

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La concepción integracionista del currículo: – Un segundo aspecto en el que se evidencian sus raíces activistas tiene que ver con la concepción integracionista del currículo. – Nada hay menos espontáneo que la ciencia, que es producto del esfuerzo sistemático y profundo de la cultura humana. Resaltar lo intuitivo, lo espontáneo, es colocar una barrera entre el niño y la ciencia, ya que esto no expresa sino un excesivo proceso de simplificación de la ciencia. – Con esta concepción, los constructivistas rinden culto a las ideas espontáneas de los alumnos.

La defensa de los intereses infantiles: – El constructivismo supone que se puede organizar la estructura curricular a partir de las motivaciones esporádicas y circunstanciales de los alumnos. – Bustos encuentra una equivalencia entre la Escuela Nueva y las propuestas constructivistas, en especial por: a. Trabajar el maestro con grupos de diferentes grados del nivel escolar, lo cual le permitiría acercarse a diversos niveles de conceptualización en los estudiantes. b. Por partir del conocimiento de la realidad c. Por privilegiar un conocimiento activo y promover la experimentación.

Carencia de un modelo pedagógico: – Las teorías didácticas derivadas de Piaget pretenden generar metodologías “constructivistas”, sin haber formulado previamente unos propósitos, unos contenidos y unas secuencias diferentes a las formuladas por la escuela tradicional o el activismo. – A este error llegan Piaget y sus seguidores en educación por privilegiar la reflexión sobre el método y no sobre los propósitos y contenidos, como debería hacerse en una teoría pedagógica contemporánea – Dejan de lado las preguntas centrales en pedagogía referidas a la finalidad de la educación y a la organización, jerarquización y secuenciación de los contenidos.

Trasladar los métodos de trabajo de los investigadores de punta al salón de clase: – El constructivismo cree que los estudiantes son asimilables a los investigadores de punta, y a partir de este principio diseña un modelo didáctico para enfrentarlos a situaciones comparables a las del investigador.

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LECTURA ¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?* EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y SU CONSTRUCCIÓN SOCIAL La aportación de las ideas de Piaget y Vigotsky ha sido fundamental en la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo. La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central en la aportación de Piaget que se desarrollará con más detalle en páginas posteriores. El origen de esta posición se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre unos e estadios y otros –por utilizar la terminología piagetiana– es cualitativa y no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también, muy diferente. Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver la realidad con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga recordar que el término estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomándolos por separado. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vigotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la *

Tomado y adaptado de: Carretero, Mario. Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Constructivismo y educación. Progreso. México, 1997.

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psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. «Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vigotsky, 1978, pág. 92-94 de la traducción castellana).

Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vigotsky es el de la zona de desarrollo próximo Según sus propios términos «no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial (Vigotsky, 1978, pág. 133-134 de la traducción castellana). La contribución de Vigotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. Además, en la última década se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema. TRES TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Y UN SOLO DIOS VERDADERO Podemos afirmar que, tal y como es mantenido por los diferentes autores mencionados en páginas anteriores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera un tanto coloquial podrían formularse de la siguiente manera: 1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede un papel a la cultura y a la

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interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual en definitiva: estos autores nos transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario y de manera un tanto solipsista. 2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vigotskyanas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales de la instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual. 3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vigotskyana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la «cognición situada» (en un contexto social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultará evidente para muchos lectores, el peligro que puede tener un enfoque como éste es el riesgo de la desaparición del alumno individual, es decir, de los procesos individuales de cambio. Como puede imaginarse, nuestra intención en estas páginas no es intentar mantener que de entre estas tres posiciones hay una que es más correcta que las demás. Por el contrario, creemos que las tres son complementarias y que los programas de investigación que subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras. Incluso estamos persuadidos de que, en el caso de que se pretendiera una cierta rivalidad entre ellas, sería necesario un desarrollo mucho mayor de los trabajos teóricos y experimentales al respecto para que pudiera llegarse a ese extremo. Por otro lado, no puede olvidarse que a menudo los datos de trabajos empíricos en una u otra lírica no pueden compararse directamente porque pertenecen a discursos teóricos muy diferentes, en los que se mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es el ser humano y el conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que estas últimas consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las aplicaciones educativas de las investigaciones constructivistas. Como se ha indicado anteriormente, creemos que la educación es un fenómeno muy complejo en el que intervienen tanto variables individuales como sociales. Por tanto, es bien cierto que el alumno aprende en

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un contexto social con los demás compañeros, pero incluso en ese caso se produce una serie de fenómenos que también son analizables desde la óptica puramente individual. Es precisamente a algunos aspectos de este análisis individual al que creemos que tiene sentido hacer algunas críticas, tal y como es entendido en la actualidad. Dichas críticas pueden hallarse en diferentes partes de este libro, pero hemos creído conveniente sistematizarlas de nuevo en el epílogo de esta obra, sobre todo las que conciernen a la importancia relativa del aprendizaje significativo y a los procesos de cambio conceptual como objetivos educativos.

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Actividades académicas Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades: 1. Esquematice los fundamentos de la pedagogía constructivista presentando una visión general de los elementos y relaciones que la componen. 2. Fundamente la aplicabilidad de la pedagogía constructivista en nuestra realidad educativa. 3. Prepare una exposición sobre los principios de la pedagogía constructivista, utilizando las ideas básicas del tema. 4. Señale y fundamente que elementos y relaciones de la pedagogía constructivista que encuentre en la práctica educativa de nuestra realidad.

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QUINTA UNIDAD

Pedagogía dialogante

Objetivos 1. Caracterizar los componentes del modelo pedagógico dialogante. 2. Precisar los principios epistemológicos y pedagógicos de la pedagogía dialogante. 3. Establecer las perspectivas de desarrollo de la pedagogía dialogante como corriente pedagógica.

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RESUMEN Frente a los enfoques heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial (escuela tradicional), han aparecido, desde inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes (pedagogía activa y pedagogía constructivista) que intentan disputarle el terreno a la Escuela Tradicional, priorizando lo cognitivo del sujeto (aprendizajes). Pero, de acuerdo a las experiencias y a los magros resultados obtenidos por la aplicación de éstas propuestas pedagógicas en los sistemas educativos, en cuanto al desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiantes, seguramente tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso, un modelo que garantice una síntesis dialéctica. En el presente capítulo, presentamos información sistematizada y organizada acerca de los principales fundamentos y planteamientos de la pedagogía dialogante a partir de la bibliografía publicada por De Zubiría, Julián, (2001-2009). Principios pedagógicos •

Primer principio: el fin de la educación no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo.

Segundo principio: la educación debe abordar las tres dimensiones humanas.

Tercer principio: la interestructuración (sujeto y medio).

Cuarto principio pedagógico: La escuela debe trabajar en la zona de desarrollo próximo (ZDP planteada por Vigotsky).

Componentes del modelo pedagógico dialogante •

Propósito La función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y no en el aprendizaje como lo han considerado los demás modelos pedagógicos.

Contenidos Tal como formularon inicialmente la pedagogía conceptual y la reforma educativa española de los años ochenta, la escuela debe trabajar contenidos cognitivos, procedimentales y valorativos. • Metodología Las estrategias metodológicas deben ser de tipo interestructurante y dialogante. En este sentido deben reivindicar el papel activo tanto de la mediación como del estudiante.

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Evaluación La evaluación debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su contexto y su historia personal, social y familiar; debe privilegiar la evaluación de la modificabilidad y reconocer el carácter necesariamente intersubjetivo de toda evaluación.

Perspectiva de la pedagogía dialogante Los padres y maestros son factores esenciales para promover el desarrollo de los talentos y las potencialidades de los individuos. Así mismo, compartimos la responsabilidad si estas potencialidades se desarrollan o no. Sin padres y maestros no hay detección de las potencialidades, y sin mediación no hay desarrollo. La inteligencia analítica, la valorativa y la práxica son altamente variables y dependerá de los maestros y de los padres el que se alcancen niveles altos o bajos en cada una de las inteligencias. El modelo pedagógico dialogante, podría ser el más adecuado, más aún si reconoce el carácter social y cultural de toda idea, todo valor y toda acción.

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Esquema

El modelo pedagógico dialogante

Instrumentos del conocimiento Competencias cognitivas, valorativas y práxicas

Nivel de desarrollo cognitivo, valorativo y práxico

Propósito: Desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico

Interestructurante Dialogada Seminario, debate

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Lógica evolutiva


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1. HACIA UNA PEDAGOGÍA DIALOGANTE Presentamos de manera resumida las corrientes pedagógicas más relevantes que hemos presentado anteriormente en el presente texto, con el propósito de tener una visión general de la síntesis dialéctica que representa la pedagogía dialogante1. a. La pedagogía tradicional (visión heteroestructurante) Privilegió como finalidad educativa el aprendizaje de conocimientos específicos y de normas de convivencia familiar y social, aspirando con ello a que el acervo de la cultura fuera adquirido por las nuevas generaciones y a que éstas alcanzaran, según la sabia expresión de Kant, la mayoría de edad. Según esta finalidad, el arte de instruir consiste en lograr que el niño se acerque a los grandes modelos en la historia humana. Este objetivo se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente quienes le han antecedido. En este sentido, el principal papel del maestro será el de “repetir y hacer repetir”, “corregir y hacer corregir”, en tanto que el estudiante deberá imitar y copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteración, que podrá aprender y retener conocimientos y normas, por consiguiente, es una escuela en la que el alumno se cosifica y de allí el nombre de “escuela en tercera persona” que le da Not (1992). Se trata de una escuela en la que los aprendizajes carecen de significancia –según la hermosa y contundente expresión ausubeliana (Ausubel, 2001)– y de trascendencia –según la profunda caracterización que realiza Feuerstein de los criterios esenciales y universales de todas las mediaciones (Feuerstein, 1993)–. b. La escuela activa (visión autoestructurante) Realiza una revolución pedagógica comparable con la realizada por Copérnico en la historia de la física, según la creativa analogía utilizada por Claparéde. De la posición abiertamente centrada en el maestro que defendió la Escuela Tradicional y en la que el estudiante debería girar a su alrededor, ahora la Escuela Activa se propone como alternativa pedagógica una posición radicalmente paidocentrista. El niño es considerado como el nuevo eje de la educación y pasa a ser visto como el “padre del adulto”, según la expresión montessoriana. En la Escuela Tradicional el maestro monopoliza la palabra y la acción, centraliza el poder, la autoridad y las decisiones, él dice qué, cuándo y cómo hacerlo, recurriendo a la presión externa y, con enorme frecuencia, al castigo en sus diversas formas, matices y variantes. Por el contrario, la Escuela Activa ve al niño como el centro de la educación, como el sujeto que por sí mismo aprende y se autoeduca. Por ello, sus teóricos consideran que la educación deberá respetar y promover sus intereses, de manera que se le dé respuesta a sus necesidades, preguntas y motivaciones. Sus ideas, sus intereses y sus actividades deberán ser el motor de la educación. Su palabra tendrá que ser escuchada, sus pre1

De Zubiría, Julián. Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Editorial Magisterio. Colombia, Bogotá. 2006.

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guntas resueltas y sus intereses acompañados. La finalidad última de la educación será, para ellos, la de garantizar la felicidad y la socialización del niño, aquí y ahora. c. El constructivismo pedagógico (en defensa de la autoestructuración) Representa la posición más desarrollada y sustentada de las vanguardias pedagógicas contemporáneas y ha alcanzado, según la expresión de Novak, un consenso entre la comunidad pedagógica y psicológica en el mundo actual. Sin dudarlo, el constructivismo pedagógico se sustenta sobre lo más importantes avances alcanzados a nivel epistemológico y psicológico durante el siglo pasado, al considerar el conocimiento como una construcción del ser humano y no como una copia de la realidad, al postular el carácter relativo de la verdad, y al reconocer que la ciencia construye y no descubre realidades. Como afirmara Morin: “el mayor aporte de conocimientos del siglo XX fue el conocimiento de los límites del conocimiento” (Morin, 2001, 59). El constructivismo ha reivindicado, en el terreno pedagógico, la finalidad vinculada con la comprensión y el desarrollo intelectual. Y eso es loable. A pesar de que siguen siendo muy discutibles sus principios, como considerar que le niño es constructor y último responsables de sus aprendizajes, desconociendo qué el se acerca a la cultura de manera profundamente mediada. d. La pedagogía dialogante (un enfoque interestructurante). Como hemos pretendido mostrarlo sintéticamente, frente a los enfoques heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, han aparecido, desde inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan disputarle el terreno a la Escuela Tradicional. A comienzos del siglo XX, adoptaron la forma de escuelas nuevas y activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre de “enfoque constructivistas”. Pero ante ellos, muy seguramente tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje, valore el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso, un modelo que garantice una síntesis dialéctica.

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2. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGÓGICO DIALOGANTE •

Propósito La función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y no en el aprendizaje como lo han considerado los demás modelos pedagógicos.

Contenidos Tal como formularon inicialmente la pedagogía conceptual y la reforma educativa española de los años ochenta, la escuela debe trabajar contenidos cognitivos, procedimentales y valorativos.

Metodología Las estrategias metodológicas deben ser de tipo interestructurante y dialogante. En este sentido deben reivindicar el papel activo tanto de la mediación como del estudiante.

Evaluación La evaluación debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su contexto y su historia personal, social y familiar; debe privilegiar la evaluación de la modificabilidad y reconocer el carácter necesariamente intersubjetivo de toda evaluación.

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3. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS Dada la diversidad y complejidad del desarrollo humano resulta equivocado enfatizar exclusivamente una dimensión del desarrollo como hicieron Freud, Piaget o diversas propuestas pedagógicas innovadoras, que motivaron que la acción de la escuela se concentrara exclusivamente en lo conceptual de manera relativamente excluyente frente a otras dimensiones. Incluso algunas llegan ahora a pensar que la solución sería concentrarse casi exclusivamente en la dimensión afectiva, pero éste es el mismo error, visto desde un ángulo diferente. La exclusión de cualquiera de las dimensiones resulta contraria al paradigma de la complejidad y bastante negativa cuando queremos definir líneas de acción para un ser complejo y dialéctico, como el ser humano. En especial es esencial captar que al concentrarse exclusivamente en una dimensión no logramos propiamente el desarrollo de competencias. La integridad sigue siendo una pretensión loable, pero todavía no alcanzada por la escuela. Siguiendo a Piaget, pedagogía conceptual realizó una caracterización esencialmente cognitiva del desarrollo individual y de los ciclos en educación, con lo que seguía reflejando el sesgo cognitivista y racionalista propio de dicha teoría. De allí que en la nominación de cada uno de los ciclos se produjo el supuesto predominio de lo cognitivo sobre las demás dimensiones humanas en todos los momentos y ciclos de desarrollo, de allí que el mismo nombre de la propuesta pedagógica exprese el sesgo cognitivista o que su planteamiento para el área de valores sea realizado con sesgos cognitivos: “análisis valorativos” (De Zubiría, M., 1994). Este peso excesivo concedido a lo cognitivo, al individuo, a las operaciones intelectuales y a la capacidad, nos impidió en los años iniciales trabajar en competencias de carácter general, integral, contextual y buscar altos niveles de idoneidad (De Zubiría, 2008). Esto sólo vinimos a hacerlo a partir de 1997 una vez comenzamos a trabajar de manera independiente a la Fundación Internacional de pedagogía conceptual. Las anteriores reflexiones y la revisión y profundización de la Teoría Histórico-cultural, nos llevan a pensar que era necesario incluso abandonar el nombre de pedagogía conceptual y el que inicialmente le dimos a los ciclos en educación, y que se hacía necesario formular una teoría más integradora, interestructurante y menos excluyente y esquemática, teoría que en mayor medida recogiera los desarrollos del pensamiento complejo y el énfasis al contexto sociocultural y al medio asignado por Merani, Wallon, Davídov y Vigotsky, entre otros. Dicha reformulación es conocida hoy como la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006 y De Zubiría et al., 2008ª y 2009).

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4. PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS 4.1 Principios epistemológicos •

Primer principio: naturaleza diversa de las dimensiones humanas. Por ello hay que reconocer la naturaleza diversa de la inteligencia humana.

Segundo principio: todo proceso humano es social, contextual e histórico. Por ello para entender el arte, la ciencia o la sociedad hay que ubicar el contexto social, cultural e histórico en el que se producen las ideas, las prácticas y los valores.

Tercer principio: la interestructuración. Toda representación mental es producto de la interacción activa e interestructurante del sujeto y el medio (Not).

Cuarto principio: La modificabilidad. Las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxica del ser humano son susceptibles de modificación positiva o negativa (Feuerstein y Merani)

4.2 Principios pedagógicos •

Primer principio: el fin de la educación no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo – "El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender“ (Vigotsky, 1984) – La educación no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta” (Vigotsky, 1987) – “Un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño” (Veer y Valsiner, citado por Baquero, 2001) Implicaciones del primer principio: – Se equivoca la escuela tradicional en todos sus niveles al concentrarse en el aprendizaje (la universidad es concebida como un lugar para el aprendizaje y no para el desarrollo) – También se equivocan las posturas constructivistas de punta al privilegiar el aprendizaje y por ello no extraña que España, primer país que abiertamente adoptó durante las últimas dos décadas el constructivismo, ocupe el último lugar en la Unión Europea en las pruebas de competencias cognitivas (PISA 2003 y 2006).

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Segundo principio: la educación debe abordar las tres dimensiones humanas – Es responsabilidad de la educación tanto el desarrollo cognitivo, como el desarrollo valorativo y praxiológico en el ser humano. – Resulta absurdo privilegiar solo una de las dimensiones ya sea la cognitiva o la valorativa como sostienen otros enfoques. Implicaciones del segundo principio: – Se equivocan la escuela tradicional y los enfoques constructivistas al privilegiar la dimensión cognitiva del ser humano. – Se equivocan los enfoques que hoy quieren privilegiar la dimensión afectiva del ser humano.

Tercer principio: la interestructuración – Toda representación mental es producto de la interacción activa e interestructurante del sujeto y el medio (Not) – La educación siempre debe ser entendida como un proceso interestructurante; es decir, debe reconocer el papel activo tanto del mediador como del estudiante. Argumentos •

Llegamos a pensar, hablar y amar cuando contamos con mediadores de la cultura y llegamos a niveles altos cuando contamos con mediadores de calidad. Sin mediadores no pensaríamos ni amaríamos. Si sólo el 4% de los de los estudiantes de América Latina alcanza un alto nivel en el desarrollo de las competencias interpretativas, ¿Cuáles serán los niveles alcanzados en esas mismas competencias por los docentes de estos niños y jóvenes?

En el proceso de internalización, siempre el sujeto cumple un papel activo (Vigotsky). Por tanto es inadecuado definir la lectura como un proceso decodificador o el aprendizaje como un proceso asimilativo.

Cuarto principio pedagógico: La escuela debe trabajar en la zona de desarrollo próximo (ZDP planteada por Vigotsky) La zona de desarrollo próximo designa aquellas acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboración de otras personas, por lo general adultas, pero que, gracias a esta interrelación, las aprende a desarrollar de manera autónoma

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y voluntaria. Para que el niño “... puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo que podrá hacer mañana por sí solo”. Riesgos pedagógicos al intentar trabajar en la ZDP – Trabajar en un nivel que exceda las posibilidades de los estudiantes, que desborde su ZDP. – Trabajar en su zona de desarrollo real y no potencial (principio de accesibilidad de Piaget) Por tanto, se necesita que se trabaje un sistema por niveles: – En la escuela se debe organizar el proceso de enseñanza y de evaluación por niveles de complejidad creciente. – En lectura, escritura, aprehendizaje, competencias cognitivas y competencias práxicas es necesario y conveniente organizar niveles – Es la mejor manera de trabajar la zona de desarrollo próximo y de comprender la educación como un proceso dialogante

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5. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DEL MODELO DIALOGANTE 5.1 En los propósitos cognitivos Adoptar un enfoque dialogante exige cambios, no solo epistemológicos como los señalados en las páginas anteriores, sino que también obliga a transformar los principios pedagógicos, las relaciones entre el docente y el estudiante y las estrategias metodológicas en el salón de clase. El propósito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y no simplemente el aprendizaje. La finalidad última tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción, es decir, la “humanización del ser humano” como decían Merani y Vigotsky (Cit, por Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el proverbio chino debería ser un lugar para entregar cañas de pescar a los estudiantes y no para entregarles pescados. Y desafortunadamente todavía no es así. Todavía, la mayor parte de escuelas del mundo estrega pescados a sus estudiantes, y pescados desafortunadamente viejos y trasnochados. Pero las condiciones sociohistóricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la educación. Los propósitos a trabajar en la escuela deben garantizar por fin un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la acción. La escuela del siglo XXI debe enseñarnos a pensar, amar y actuar. •

La escuela debe orientarse hacia el mañana del desarrollo infantil, buscando convertir el nivel del desarrollo potencial en real. Como decía Vigotsky: “El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender”, es decir, aquel que efectivamente “jalona” el desarrollo.

La educación asumiendo un rol dinámico, se convierte en condición del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, como el lenguaje escrito, el pensamiento hipotéticodeductivo, la argumentación o la interpretación, entre otros. Sólo contando con procesos educativos es posible resolver problemas que exijan pensamiento formal o clasificaciones mediante categorías abstractas.

Desde una perspectiva psicopedagógica, uno de los más creativos y sustanciales aportes de Vigotsky, derivados de la reflexión anterior, será su original teoría sobre la “Zona de Desarrollo Próximo”, tesis que proviene de la interrelación establecida entre aprendizaje y desarrollo.

Sin embargo, actualmente en la escuela, predomina el pensamiento referido a lo concreto y se torna muy difícil abordar problemas del tipo hipotético-deductivo como los señalados por Piaget, que constituyen el eje del llamado pensamiento formal. En consecuencia, los propósitos a trabajar en la escuela deben –si se me permite la tautología– garantizar la “humanización del hombre”, y deben estar contextualizados en las condiciones actuales del desarrollo, individuales y sociales. Los propósitos no pueden provenir de la voluntad y el deseo del joven y mucho menos de las motivaciones

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infantiles, circunstanciales y altamente variables, como quisieran los enfoques autoestructurantes, sin embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condiciones culturales, sociales, individuales y contextuales, como harían docentes bajo un enfoque heteroestructurante. Al fin de cuentas para desarrollar hay que partir del lugar al que llegó el niño y enfocar la acción educativa un poco delante de él, tal como señalamos al retomar el concepto vigotskiano de la zona de desarrollo próximo. Es por ello que un modelo pedagógico dialogante tiene que partir de diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial por detectar sus debilidades y fortalezas, dado que hasta ahora la escuela ha estados centrada exclusivamente en ubicar las debilidades. Hacer que la fortaleza de hoy se consolide mañana, por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y social. 5.2 En los propósitos valorativos El modelo pedagógico dialogante reclama propósitos ligados con el desarrollo humano y no solamente con el aprendizaje, exigiendo además propósitos y contenidos de tipo cognitivo, valorativo y práxico, lo que obliga a la escuela a definir propósitos y contenidos que garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonal (Gardner, 1983), es decir, individuos que se conozcan, que comprendan sus orígenes y raíces y que elaboren de manera más reflexiva y activa su propio proyecto de vida individual y social. Para lograrlo, es necesario, entre otros, que la escuela incluya entre sus contenidos la autobiografía de cada uno de sus estudiantes y que dote de competencias afectivas a sus estudiantes para que lo conozcan a sí mismos y para que conozcan y comprendan a los demás. Para conseguir estos objetivos hay que involucrar a las escuelas en el propósito de cualificar la inteligencia intra e interpersonal de sus estudiantes, mejorando con ello el conocimiento de sí mismos y de los otros, cualificando la lectura de los gestos y actitudes externas y de las propias, orientado el manejo de nuestras propias emociones y de las de los demás. Al fin de cuentas, somos hombres no solo porque pensamos, sino también porque amamos y porque actuamos como seres culturales. La escuela actual debe formar seres humanos transparentes en sus emociones y en sus sentimientos intelectuales: “hombres y mujeres del Renacimiento”, como los denomina el amigo y colega Gerardo Andrade (Andrade, 2006). Hombres que cultiven no sólo la razón sino también el sentimiento, que desarrollen intereses por las artes, el cine, la literatura, así como por la ciencia y la filosofía, que se acerquen a tanto a la práctica, como a la comprensión y sensibilización ante la ciencia, el deporte y el arte. Hombres y mujeres que experimenten el imperativo de respetar las libertades y de no violentar la sociedad, que sientan que es necesaria una radical transformación de las relaciones entre los seres humanos. Hombres tolerantes y sensibles ante el dolor ajeno, pero que no por ello dejen de indignarse ante los actos de violencia y maltrato ejercido hacia sí mismos y hacia los demás.

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La formación valorativa implica una dimensión cognitiva, una socioafectiva y otra práxica (De Zubiría, X, y otros, 2004). La primera está ligada con la comprensión y el análisis, la segunda se vincula con los sentimientos, afecto y actitudes, mientras que la última está relacionada con las prácticas valorativas y actitudinales de los sujetos. Una adecuada formación valorativa exige un trabajo en cada una de las dimensiones, ya que no basta con formar individuos con mejor competencia para el análisis valorativo, ni sólo despertar sentimientos y actitudes, ni sólo modificar los actos. Se trata de formar más libre, más éticos, más autónomos, más interesados, más solidarios y más comprometidos consigo mismos y con los demás. Seres más integrales. Según lo anterior, paralelamente a la comprensión cognitiva, es necesario desarrollar la comprensión afectiva, la comprensión humana que es por definición intersubjetiva. Esto implica un conocimiento y una comprensión de los sujetos y de sus interrelaciones. Las demás personas se perciben no sólo objetivamente, sino como otro sujeto con el cual uno se identifica y que uno identifica en sí mismo. En este sentido, la explicación es insuficiente para la comprensión humana, comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección (Andrade, 2006). Siempre intersubjetiva, la comprensión humana necesita apertura, simpatía y generosidad, en especial, la comprensión de los sujetos. Y tal como demuestra Morin (2000), algunos de los principales obstáculos de la comprensión humana intersubjetiva son el egocentrismo y el espíritu reductor: •

El egocentrismo conduce a la autojustificación, a la autoglorificación y la tendencia a adjudicar a los demás, extraños o no, las causas de todos los males y errores.

Por su parte el espíritu reductor reduce lo complejo a lo simple, usando para ello un modo de pensar simplificador y excluyente. El pensamiento complejo integra en tanto que el pensamiento simplificador desintegra. Bajo este enfoque, la realidad aparece presentada de una manera bipolar, en blanco y negro. Como si el ser humano fuera pensante o amante y como si hubiera que trabajar lo cognitivo o lo valorativo, usando siempre la “o” que en la lógica formal excluye. El espíritu reductor sustituye la enorme complejidad del ser humano por la simpleza, el dogma, lo excluyente y lo simple, desconociendo con ello todos los matices, las contradicciones, las ambigüedades, las complejidades propias del ser humano y su desarrollo.

5.3 En la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento Las reflexiones que hemos realizado hasta el momento sobre la interestructuración deberían generar cambios sensibles en los contenidos y en los enfoques para trabajar la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento en la escuela. Veamos sintéticamente cada uno de ellos:

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a. Comprensión lectora: La tesis de un modelo pedagógico dialogante aplicada a la lectura nos debe conducir a reconocer el papel activo que cumple el lector en todo proceso de la lectura (De Zubiría, 2006). De esta manera, leer no podría entenderse como un acto pasivo en el que vamos como una tabula rasa en la búsqueda de significados. La lectura no puede comprenderse exclusivamente como un proceso decodificador, a través del cual se “extraen” los significados que están en las palabras, como lo ha llegado a creer posturas nutridas en enfoques heteroestructurantes o en Pedagogía Conceptual (De Zubiría, M. 1996). Esto es así ya que en la interpretación lectora participan tanto las proposiciones del texto escrito como los conocimientos, los conceptos y las actitudes que posee el lector. Nuestros conocimientos nos permiten, entre otras cosas, reconocer las letras, las palabras, los términos y los contextos sociales y culturales en los que están escritos los textos. Nuestros conceptos nos permiten comprender sus significados y nuestras actitudes ayudan a orientar la atención y la voluntad hacia el texto. Tal como lo señalaron, sucesivamente, Piaget, para entender el conocimiento humano, Kuhn, para comprender las revoluciones científicas, y Ausubel, para interpretar los aprendizajes, los conceptos previos cumplen un papel central en la representación mental. Y tal como puede inferirse de las reflexiones vigotskyanas, existe una profunda relación entre la lectura y el pensamiento, lo cual permite pensar que al mismo tiempo leemos de manera inductiva y deductiva. Se lee de manera inductiva o en un lenguaje coloquial, de “abajo” hacia “arriba”, de las letras a las palabras, las oraciones y los párrafos. Pero al mismo tiempo leemos de manera deductiva: verificando hipótesis de manera predictiva, rastreando los supuestos y validando nuestras intuiciones, es decir, coloquialmente, de “arria” hacia “abajo”. Por lo anterior, la lectura y la escritura deben ser entendidas como competencias psicolingüísticas y, por lo señalado en páginas iniciales de este capítulo, deben ser vistas también como competencias sociolingüísticas. De allí que sea equivocado considerar la lectura como un simple proceso decodificador (De Zubiría, M., 1996). Al identificar lectura con decodificación, algunos autores desconocen el papel decisivo que cumple el lector en dicho proceso. Leer consiste en convertir el texto en una breve estructura de proposiciones, la cual se liga con las estructuras mentales y socioafectivas del sujeto. b. Desarrollo del pensamiento: en una segunda aceptación de la dimensión cognitiva y ligada con la necesidad de favorecer el desarrollo del pensamiento, un modelo pedagógico dialogante debe garantizar que los niños y jóvenes adquieren los conceptos y las redes conceptuales fundamentales de las ciencias y las artes. Es necesario dotarlos de los conceptos, que son los ladrillos sobre los que se arma toda estructura académica de las ciencias.

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Para comprender ellos conviene retomar la tesis central de David Ausubel (1983 y 2002) sobre el aprendizaje. Tal como demostró ampliamente la Teoría del Aprendizaje Significativo, la principal variable que incide en el aprendizaje tiene que ver con la presencia de conceptos claros y diferenciados en la estructura cognitiva del estudiante. De allí que aprender sea fundamentalmente interrelacionar de manera significativa los conocimientos nuevos con los antiguos. En sus propios términos: El aprendizaje y el olvido de carácter significativo dependen, en primer lugar, de relacionar material nueva y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante y, en segundo lugar (y en ausencia de sobreaprendizaje), de la posterior pérdida espontánea y gradual de la disociabilidad de los nuevos significados adquiridos mediante esta interacción (Ausubel, 2002).

5.4 En el cambio en las relaciones entre el estudiante y el docente Relaciones con el docente Un modelo dialogante necesariamente tiene que redefinir las funciones y las relaciones de estudiantes y de docentes. De esta manera, le asigna al maestro la función esencial de mediador de la cultura que le permita: •

Planificar, organizar, seleccionar jerarquizar y ordenar los propósitos y contenidos a ser trabajados.

Garantizar que dichos propósitos y contenidos sean acordes con el nivel de desarrollo del estudiante, tanto nivel cognitivo como socioafectivo.

Favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante, para ello, una condición indispensable es que sus niveles de desarrollo del pensamiento, e formación valorativa y de comprensión lectora sean altos, dado que solo así podrá impulsar a sus estudiantes a lograr dichos techos.

Si él, por ejemplo, careciera de competencias inductivas, deductivas o argumentativas, seguramente no podría impulsar dichas competencias en sus estudiantes. De la misma manera, si no ha accedido a un nivel de comprensión lectora que le permita captar matices, formular hipótesis o hacer una evaluación crítica de los textos, muy difíciles podrá llevar a sus estudiantes hacia una lectura interpretativa y crítica. Otra condición es que pueda realizar un seguimiento completo e integral del estudiante para que pueda partir de allí para trabajar su zona de desarrollo próximo, tanto a nivel cognitivo, como afectivo y práxico. Relaciones con el estudiante Pero las relaciones del estudiante también cambian. En esencia, estudiar de manera activa es la función primaria del estudiante.

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Y por ello deberá preguntar, tomar apuntes, exponer, dialogar e interactuar con el saber, los compañeros y los docentes.

Si al tomar apuntes lo hace de manera reflexiva y crítica, ello favorecerá su aprehendizaje, pero si lo hace de manera rutinaria, la toma de notas lo distraerá de la actividad cognitiva esencial: comprender y aprehender.

El diálogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo es ideal para favorecer el desarrollo. La discusión y la cooperación entre compañeros los enriquece a todos, así como es favorable la explicación de un compañero a otro, ya que los estudiantes están en una edad de desarrollo cercan entre sí y ello le permite a un joven acercarse a explicaciones que están dadas en un lenguaje y un contexto emocional y cognitivo más próximo a sí mismo. No es necesario que sea siempre así, pero sí es muy favorable el que un estudiante se acerque a diverso tipo de explicaciones y que algunas de ellas provengan de los mismos estudiantes.

Como señala Ausubel, la reiteración de las explicaciones en contextos diversos es esencial en el aprendizaje significativo. Los trabajos de Mugny y Doise demuestran que la interacción social es un factor positivo para el desarrollo intelectual cuando aparece entre ellos un conflicto cognitivo, dado que la inteligencia es siempre una construcción social (Mugny y Doise, 1983).

El proceso dialogante y por niveles deberá formar un individuo más autónomo que tome decisiones sobre su proceso, que cuente con mayores grados de autoconciencia en torno a sus procesos y que cualifique la planeación de sus actividades, para ello es esencial que sea eliminada la arbitrariedad propia de un modelo heteroestructurante.

La enseñanza dialogada exige que el que aprehende comprenda lo que hace, sepa por qué lo hace, conozca la razones que justifican la elección de las actividades seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la organización de su desenvolvimiento (Not, 1992).

Asimismo, es necesario que la ausencia de direccionalidad propia de los modelos autoestructurantes sea superada, ya que “si se trabaja sin maestro, las tentativas acaban justo en el momento en que el trabajo debería comenzar” (Alain, citado por Not, 1992). Para ello nunca hay que olvidar que la relación pedagógica que se establece entre estudiantes y maestros en la interestructuración nunca es simétrica. Cada uno mantiene relaciones activas y diferentes. El maestro es un representante de la cultura y el estudiante accede a ella mediado por aquél.

5.5 En las metodologías Las metodologías, son también profundamente modificables por el modelo pedagógico adoptado.

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Hemos observado cómo los modelos heteroestructurantes suelen recurrir a metodologías expositivas y magistrales, al tiempo que los modelos autoestructurantes privilegian el taller, la excursión, el experimento, el laboratorio, la visita y el museo y debilitan considerablemente la lectura, el diálogo y la exposición docente.

Se plantea que para alcanzar sus propósitos de desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiantes, se utilicen metodologías interestructurantes que están asociadas al diálogo y a la valoración del proceso de aprendizaje como un proceso que se realiza por fases y niveles de complejidad creciente que reivindican el papel directivo y mediador del docente y el papel activo del estudiante.

Se recurran al diálogo desequilibradamente para generar desestabilización en los conceptos y en las actitudes previas con los que llega el estudiante, pero también valoran la necesidad de la exposición docente, siempre y cuando ella presente la búsqueda intencional de la comprensión, la trascendencia y la mediación del significado y no esté concentrada en la rutina y la mecanización, como lo buscaron los enfoques tradicionales (Feuertein, 1995).

Así mismo, el aprehendizaje de unos conceptos que fueron construidos en el ámbito científico por fuera de la escuela, requiere de dinámicas interactivas que confronten y generen diálogo con los conceptos que previamente habían aprehendido los estudiantes y demanda de estrategias que los sitúen a ellos y a los docentes en permanente actividad reflexiva.

Por tanto las estrategias del seminario, la mesa redonda, la lectura colectiva y reflexiva, o la investigación dirigida, entre otras, sean en mayor medida aprovechadas cuando estén precedidas de explicaciones del docente, cuando exijan lecturas previas y cuando cuenten con la debida intervención del docente antes, durante y después de su desarrollo, siempre y cuando ésta no conduzca a debilitar la participación y reflexión del estudiante y la de sus compañeros.

Por otra parte, el estudio de obras culturales esenciales en la historia humana es muy positivo, en especial cuando las temáticas abordadas vinculen afectiva y cognitivamente a los jóvenes y siempre y cuando la preparación previa por parte del docente sea la adecuada y la contextualización histórica, social y cultural sea pertinente.

La modelación y la permanente exigencia de releer, reescribir y reelaborar son condiciones esenciales para alcanzar mayores niveles de cualificación, pero deben estar acompañadas de observaciones, reflexiones y orientaciones claras, pertinentes y constructivas. Por ello son tan esenciales cuando se trata de revisar proyectos, creaciones y objetos.

En el trabajo científico, la investigación suele ser una opción y un techo ideal por alcanzar. Sin embargo, ello sólo es posible con muy altos niveles de mediación en la formulación de la pregunta, en la selección de las variables, en el diseño, en el

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marco conceptual y en la revisión de antecedentes. Solo mediante un papel activo y directivo del docente es posible que un reto complejo, como el que implica acercarse a la creación de conocimientos, sea posible. •

Así mismo, un trabajo orientado por un modelo pedagógico dialogante exige comprender el aprehendizaje y el desarrollo como un proceso que se realiza por niveles de complejidad creciente. Para ello, la temática a trabajar deberá conocerse con antelación y justificarse de manera amplia y clara ante el estudiante. Solo así ganamos en trascendencia, condición esencial de una mediación de calidad (Feuertein, 1994).

La temática deberá dividirse en niveles de profundidad y no de extensión como ha sido dominante en la Escuela Tradicional y las diferencias entre cada uno de los niveles deberán ser claras para los estudiantes con anterioridad a su realización. Organizar las temáticas por niveles de complejidad y profundidad diferenciados contribuye de manera sensible a fomentar la autonomía de los estudiantes, favoreciendo la organización del tiempo por parte de éstos, la planeación, la programación y la selección de metas a corto y mediano plano, respetando de manera clara y decidida los ritmos individuales de aprehendizaje, desarrollo, estudio y trabajo.

Por otra parte, la formación valorativa es necesaria realizarla también a nivel disciplinar, y no solamente trandisciplinar como ha sido sustentado con tanta fuerza en las reformas educativas implementadas recientemente en diversos países del mundo. Un área especial de valores ayuda a pensar y construir los contenidos los textos y las estrategias que nutrirán el trabajo transversal jalonado desde esta área hacia las diversas áreas. Un área como la señalada ayudaría al estudiante a enfrentarse a su propia historia y biografía, a sus raíces y relaciones, a los orígenes de sus actitudes y valores, y sería el cimiento de la construcción de un proyecto de vida personal y social.

5.6 En la evaluación Evaluar las tres dimensiones humanas implica que en la escuela es necesario hacer seguimiento y diagnósticos tanto cognitivos como valorativos y praxiológicos, dado que todas las dimensiones son esenciales en el ser humano y todas ellas deben ser objeto de un trabajo mediado en la escuela. A nivel valorativo, es necesario que las actitudes sean evaluadas por los docentes y compañeros e intervenidas pedagógicamente de manera continua asignando a ellas una importancia tan alta como la demandada al trabajo académico. •

La evaluación permite el seguimiento personal, familiar e institucional de las actitudes y ayuda a tomar las medidas necesarias cuando comienzan a detectarse los problemas.

La evaluación favorece la reflexión valorativa y la conciencia sobre los procesos y las

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tendencias. Indudablemente es una evaluación de naturaleza compleja e intersubjetiva, y teniendo en cuenta ello hay que abordarla de manera intersubjetiva, dado que la intersubjetividad es la mejor manera, hoy por hoy, de acercarnos a lo objetivo. •

Las intervenciones actitudinales favorecen la toma de conciencia y la reflexión personal y colectiva, individual, grupal y mediada sobre las actitudes.

Debe advertirse que el desarrollo de la inteligencia intra e interpesonal del estudiante depende esencialmente del tipo de relaciones que establezca en el hogar. Del diálogo, la orientación y el apoyo a la formación de la personalidad que reciba en el hogar, dependerá en buena medida la estabilidad emocional general que muestre el niño en el colegio y en la vida. •

Hogares más democráticos, dialogantes y participativos tienden a favorecer niños más alegres, con mayor independencia de criterio y autonomía, de otra parte, hogares permisivos debilitan la necesidad de logro, las interacciones del infante y la calidad de su proceso de descentración.

Así mismo, familias “abandónicas” refuerzan los sentimientos de tristeza y soledad, al tiempo que los hogares sobreprotectores limitan el proceso de maduración y no preparan al niño para enfrentar los complejos dilemas y trilemas que demandan la vida y la interrelación con los otros.

Para determinar la edad de pensamiento, se tiene en cuenta el nivel alcanzado por un estudiante en sus instrumentos del conocimiento, su comprensión lectora y sus competencias cognitivas. •

Se espera que un joven que tenga buenos procesos de lectura, diálogo, estudio y aprehendizaje, eleve en mayor medida su edad de desarrollo cognitivo, pues la lectura, el diálogo, el estudio y el aprehendizaje permiten ejercitar las operaciones intelectuales y cualificar los instrumentos del conocimiento. Con ello se organizan y diferencian las proposiciones, los conceptos y las redes conceptuales.

Por el contrario, un estudiante con bajos niveles de lectura, diálogo y estudio, no convertirá su capacidad intelectual en operaciones intelectuales desarrolladas ni en mayores y más diferenciados instrumentos de conocimiento.

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6. PRINCIPIOS DE CARACTERIZACIÓN DE LOS CICLOS2 Primer principio Los ciclos son estructuras que abarcan diferentes dimensiones del desarrollo de los estudiantes y las cuales se relacionan de manera compleja entre sí. Las principales dimensiones involucradas son la cognitiva, la afectiva, la social, la praxiológica y la comunicativa (Germen: Wallon y Merani). Segundo principio Entre un ciclo y otro existen diferencias cualitativas en los elementos, las relaciones y las estructuras que alcanzan cada una de las dimensiones y en las maneras como ellas se articulan generando una estructura de conjunto (Germen: Piaget, Erikson y Wallon). Tercer principio Las anteriores reflexiones nos permiten hablar de cuatro ciclos en la escuela: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo (Germen: Piaget y Wallon). Cuarto principio Cada ciclo posee una actividad rectora, y las demás actividades que realizan los estudiantes se articulan jerárquicamente en torno a ella. (Germen: Leontiev, Elkonin, Wallon y Davídov) Quinto principio Los ciclos tienen una secuencia constante. Sin embargo, los tiempos de permanencia en cada uno de ellos están profundamente determinados por factores sociales y culturales. La mediación docente de calidad, la resonancia familiar, la autonomía y el interés por el conocimiento, son algunos de los principios factores que permiten acortar o alargar los tiempos de permanencia en cada uno de ellos. (Germen: Piaget, Wallon y Merani).

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De Zubiría, Julián, Andrade, Gerardo y otros. Los ciclos en educación. Principios y lineamientos desde la pedagogía dialogante. Editorial Magisterio. Colombia. Bogotá. 2009.

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LECTURA: EL CONCEPTO DE CICLO EN LA PEDAGOGIA DIALOGANTE* LA EXPERIENCIA DEL INSTITUTO ALBERTO MERANI Desde hace más de dos décadas, el Instituto Alberto Merani (IAM) viene trabajando mediante una estructura organizada en ciclos que cubre toda la escolaridad básica y media, y el año de transición desde la educación inicial. Cada ciclo tiene una duración de tres años, para un total de doce años de escolaridad, y cada uno de ellos se caracteriza según el desarrollo cognitivo, valorativo, social, lingüístico y praxiológico alcanzado por niños y jóvenes, y los cuales atraviesan por cuatro ciclos diferenciados cualitativamente entre sí: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo. Para llegar a esta caracterización, en el IAM tuvimos inicialmente en cuenta principios de la psicología genética formulada por Piaget, los cuales revisamos y reelaboramos a partir de las lecturas de algunos exponentes de la Escuela Histórico-cultural, en particular, de los desarrollos de Elkonin, Davidov, Wallon y Merani. Así mismo, la puesta en práctica de los ciclos en la institución durante estas dos décadas ha generado reconceptualizaciones que deben ser tenidas en cuenta en una caracterización actual de los ciclos en educación colombiana. El presente ensayo argumenta cómo creemos que se deberían comprender los ciclos escolares y explica cómo llegamos nosotros a su caracterización actual y a considerar el desarrollo integral del individuo y no el aprendizaje como la finalidad esencial de la educación. La Teoría de los estadios en Piaget y el concepto de ciclo en la actualidad La visión estructuralista piagetana es un referente obligado en la caracterización de los ciclos en educación, aunque una buena parte de sus postulados debe ser reconsiderada hoy en día a la luz de los desarrollos de la psicología cognitiva y de los planteamientos de los enfoques histórico-culturales. El aporte principal de Piaget fue el de haber caracterizado el desarrollo cognitivo, de una manera profunda, rigurosa y sistemática, y haber comprendido que las estructuras cognitivas con las que representamos el mundo se construyen y varían a lo largo de la vida. Para Piaget, los estadios son estructuras de conjunto integradas que expresan el desarrollo cognitivo de los individuos y presentan de manera universal una sucesión cons*

Síntesis del primer capítulo del libro: De Zubiria, Julián et al. El concepto de ciclo en la educación colombiana. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. Julian de Zubiría Samper es miembro fundador y director desde 1991 de la innovación pedagógica del Instituto Alberto Merani.

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tante. Las habilidades adquiridas en cada uno de ellos se mantienen en el siguiente, a la manera de las conocidas y originales matrioskas rusas. Son estructuras de conjunto ya que –como afirma Piaget (Piaget e Inhelder, 1969, edición 1980:100)–: Las operaciones no están nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas de conjunto. No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental; y no solo intervienen en sus razonamientos privados, sino también en sus intercambios cognoscitivos.

Pese a los aportes que en su momento representa la visión estructuralista genética, hoy serian evidentes algunas limitaciones para poder realizar una conceptualizaci6n profunda y actual de los ciclos en educación. En primer lugar, sería equivocado asignarle una importancia tan alta a la dimensión cognitiva. Hoy tendríamos que referirnos por lo menos a cuatro dimensiones en el desarrollo de los individuos: la dimensión cognitiva, la valorativa, la praxiológica y la social. Cada una debe ser considerada, mediada y evaluada al caracterizar los ciclos, y no exclusivamente la cognitiva, como pensó Piaget. En este sentido tiene más vigencia el planteamiento de Wallon (1948a, 1948b y 1953; edición, 1987), quien postula una visi6n holistica y totalizadora del desarrollo humano. La obra de Henry Wallon constituye un modelo multisistómico en el cual sólo es posible interpretar y caracterizar el desarrollo a partir de las interacciones entre los diversos subsistemas: cognitivo, valorativo, praxiológico y social. Para Wallon es indispensable tener una visión totalizadora y holística de la psicogénesis en su conjunto, aspecto que no se encuentra en la teoría psicogenética de Piaget (Rico, 1990: 9). A juicio de Palacios (1987: 91), Wallon es ajeno a las visiones segregadas, lineales y formales del desarrollo. En sus propios términos: Alejado de modelos evolutivos que se basan y fundamentan en una sola dimensión del desarrollo, el de Wallon es un modelo evolutivo pluridimensional, comprensivo e integrador.

En segundo lugar, no es cierto que el desarrollo cognitivo marche en general paralelo al desarrollo afectivo, como supuso el epistemólogo ginebrino. Al hacerlo, Piaget desconoció las disincronías en el desarrollo humano. Las investigaciones que hemos llevado a cabo (De Zubiría et al., en prensa) nos permiten pensar que existe mayor nivel de independencia y autonomía relativa entre lo cognitivo, lo afectivo, lo social y lo praxiológico. Para comprender las disincronías en el desarrollo es necesario recurrir a otro principio formulado por Wallon: el de la discontinuidad. El desarrollo no puede entenderse a la manera ascendente y lineal, como aparece en el modelo de Piaget o como lo encontramos en los sistemas de secuenciación dominantes en la escuela tradicional al hablar de grados que supuestamente mantienen sucesi6n y continuidad (Davidov, 1987). El desarrollo es discontinuo, dialéctico y complejo. En consecuencia, no necesariamente marcha en una línea ascendente ya que implica desvíos, crisis, tensiones y retrocesos. Un ser

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humano complejo, diverso y sujeto a múltiples determinaciones, modifica su tendencia de desarrollo, se desvía, entra en crisis, e involucra en su proceso saltos, disincronías, reestructuraciones, e incluso, retrocesos. En tercer lugar, no es conveniente mantener una visión tan formal del desarrollo cognitivo como la formulada por Piaget. Este aspecto fue inicialmente ubicado por diversos exponentes de la Escuela Histórico-Cultural y posteriormente desarrollado por la psicología cognitiva. Al respecto, Shardakov (1963, edici6n, 1977), señala respecto de las tesis de Piaget, lo siguiente: Es erróneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento, bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente del contenido. Esta afirmación arranca de la falsa tesis de que el desarrollo de la mente infantil transcurre espontáneamente, como consecuencia de la maduración biológica que viene con la edad, y que, debido a ello, la enseñanza no hace más que “amoldarse” a las leyes variables, biológicamente predeterminadas del pensamiento.

Este aspecto será ampliamente recogido por la psicología cognitiva posterior y ratificado particularmente por las investigaciones que comparan los procesos cognitivos entre novatos y expertos, realizadas en las dos últimas décadas y mediante las cuales se evidenció que los expertos podían operar mejor a nivel cognitivo en tanto poseían una mayor diferenciación y jerarquización conceptual (Pozo, 1989; Carretero, 1995). El propio Piaget había considerado la existencia de desfases (decálage) horizontales y verticales, y su propio constructo de la conservación había evidenciado el peso del contenido en el procesamiento intelectual. Los desfases verticales se presentarían cuando las operaciones mentales propias de un estadio lograban realizarse en periodos anteriores. Los desfases horizontales se presentarían cuando la misma operación lograba ser resuelta con un contenido, pero no con otro. Sin embargo, lo que consideró Piaget como una excepción, es mucho más común de lo que él creyó; es lo propio de un desarrollo humano complejo, contradictorio y desigual. Así mismo, hay que reconocer que Piaget subvaloró los factores sociales, culturales y contextuales involucrados en el desarrollo. Esto lo condujo a formular una teoría del desarrollo cognitivo en términos formales, y relativamente independiente de la escuela. Bajo la perspectiva piagetana, la representación es un proceso individual, idiosincrásico, personal e irrepetible, realizado esencialmente “de adentro hacia afuera”. Si tuviera razón Piaget, tal como han creido la mayor parte de los constructivistas en el último tiempo (Watzlawick, 1998; Glasersfeld, 1994, Guba & Lincoln y otros, 1994; Nussbaum, 1995; Driver, 1987; Vasco, 1998; Gallego y Pérez, 1994), sería totalmente inexplicable la enorme similitud que encontramos en las preconcepciones infantiles en diversos lugares del mundo que comparten factores culturales, y sería también inexplicable encontrar representaciones sociales y físicas tan cercanas entre adultos de similares contextos históricos y culturales. Muy seguramente esto es así porque el papel de los medios ma-

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sivos de comunicación y el de las instituciones sociales es mucho mes importante en la formación de nuestras representaciones cognitivas y nuestras estructuras valorativas de lo supuesto por la epistemología genética (De Zubiria, 2006). Algo análogo puede decirse para reivindicar el papel de la cultura y el contexto en el desarrollo humano. No solo porque nuestras representaciones, sentimientos, acciones e interrelaciones están profundamente determinadas por el contexto histórico y cultural en el que vivimos; sino también, porque las construimos en nuestra interacción social (Nelly y Clermont 1984), hasta tal grado que pensamos mejor en conjunto y asociación con otros, en lo que ha dado en llamarse las cogniciones distribuidas (Coll y Salomon, en Salomon, 1993; y Marti, 2005 y De Zubiria, et al., 2008). Como puede verse, el concepto actual de ciclo debe involucrar diversas dimensiones humanas y debe reivindicar la interdependencia y la autonomía relativa de cada una de ellas, lo que implica reconocer las disincronías; debe partir del carácter histórico y contextual del desarrollo, y debe tener en cuenta que al involucrar el contenido en el procesamiento cognitivo, los decaláge horizontales son lo corriente y no la excepción, como pensó Piaget. Los enfoques histórico-culturales y la caracterización actual de los ciclos La Escuela Histórico-cultural aporta al concepto de ciclo dos principios esenciales: el de actividad y el de desarrollo dialéctico, integral y discontinuo. Ya nos referimos al segundo, en tanto ahora daremos unas palabras sobre el primero. La Escuela Histórico-cultural postuló el principio de la actividad rectora para diferenciar un ciclo de otro. Vigotsky retoma el concepto de actividad para expresar la relación dialéctica entre el ser humano y la realidad social, relación mediante la cual el ser humano transforma la realidad, y al hacerlo, también se transforma a sí mismo. Creativamente, Vigotsky sugiere que el hombre deja de ser animal en tanto sus acciones están mediatizadas. La mediatización se hace posible porque el hombre emplea signos como la palabra y el número, y en tanto utiliza herramientas para organizar su actividad productiva y social, lo que le permite establecer la analogía entre el papel de la herramienta en el proceso de producción y el signo en las funciones psíquicas. Teniendo en cuenta lo anterior, Elkonin (Davidov, et al, 1987) concluirá que el niño pasa esencialmente por cuatro ciclos en su tránsito por la escuela. Inicialmente la actividad central del infante es la del juego. Es el periodo del jardín escolar y en el cual el juego simbólico lo prepara para la vida adulta y le permite desarrollar sus operaciones mentales y su proceso de socialización. Sin embargo, será el ingreso al “colegio grande” el que genere una nueva y radical ruptura en la evolución psicológica del menor. La escuela transformará por completo la vida del niño. El niño adquiere nuevos derechos y nuevas obligaciones. De esta manera, la escuela convierte el estudio en la actividad central del menor; y en torno al

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proceso escolar reorganizará la vida. El ingreso a la pubertad transformará unos años más tarde la vida del joven. La prioridad del estudio pasa a un segundo lugar y la vida social se prioriza. Ser preadolescente –dirá Carvajal (1993) en un texto reciente– es hacer parte de un grupo. El grupo se convierte en el centro de sus intereses y a él se resatelizará (Ausubel, et al., 1970, edición 1983). La adolescencia es la etapa donde el joven escoge carrera profesional, campo de trabajo, ideología, estructura valorativa y proyecto de vida. Es el periodo por excelencia en el que se definen las posiciones religiosas, políticas, ideológicas, sociales y académicas para la vida. Y de allí que, combinada con sus estudios, la elección profesional caracteriza y marcará la vida, previo al ingreso a la universidad o al mundo laboral (Davidov, 1988: 87). Como puede verse, bajo esta perspectiva, los ciclos corresponden a periodos diferenciados cualitativamente, en los que las actividades rectoras han cambiado y al que se llega después de crisis evolutivas. Para terminar En síntesis, un ciclo debe entenderse en educación como un periodo en el cual se presenta un desarrollo cognitivo, valorativo, social, lingüístico y praxiológico determinado. Esta estructura permite a los docentes proyectar un trabajo conjunto en cada una de las áreas transversales y definir unas prioridades de formaci6n y evaluación conjunta, las cuales tienen que nutrirse necesariamente en las prioridades previstas por el PEI, y reflejarse en el currículo propuesto, desarrollado y logrado, y en el plan de prioridades de la institución educativa. Diversos estudios mundiales y nacionales sobre las instituciones que alcanzan mayores niveles de éxito (Davis y otros, 1992; Edmonds, 1982; OCDE, 1994 y De Zubiria, et al, en prensa) han encontrado un conjunto de variables asociadas a la calidad educativa y entre ellas destacan la definici6n de un PEI claro y compartido, y con el cual se identifiquen docentes, estudiantes y directivos. Así mismo, destacan la necesidad de centrarse en competencias esenciales y en delimitar y precisar los currículos en torno a ellas. El trabajo por ciclos, facilita el que se eleven los niveles de identidad de la comunidad educativa con el PEI y el que el currículo se delimite y se centre en competencias esenciales; y al hacerlo, el trabajo por ciclos favorece la calidad de las instituciones educativas. Cada ciclo se constituye en una unidad articuladora del trabajo pedagógico en la institución educativa; y en torno a ella se vinculan los docentes para enfrentar de manera conjunta las prioridades del desarrollo de niños y jóvenes. En consecuencia, el trabajo de los docentes en el ciclo demanda acuerdos sobre las características que debe presentar la mediación en valores y actitudes, en operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento; en competencias sociolingüísticas propias de los niños y jóvenes de dicha edad de desarrollo; y en las actividades rectoras que la institución impulsara.

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Los ciclos deben articular el trabajo en competencias cognitivas, valorativas, praxiológicas y sociales. Y en torno a ellas deben existir acuerdos previos para potenciar el impacto de los docentes en el desarrollo integral de los estudiantes y para garantizar una evaluación formativa, dialogante e integral del estudiante. Así mismo, el tránsito de un ciclo a otro significa que ha variado la edad de desarrollo de los estudiantes y que se ha producido un cambio cualitativo en las actividades centrales que realizan dichos estudiantes y en las maneras de organizar el conocimiento; en la resolución de las tensiones valorativas, y en los niveles de desarrollo de sus competencias sociolingüísticas. De esta manera, pensamiento, valores y lenguaje adquieren el carácter de áreas transversales que orientan la acción conjunta de todos los docentes en un momento del desarrollo de los estudiantes. Todos los docentes de un ciclo determinado priorizan la mediación en desarrollo del pensamiento, valores y lenguaje; es decir, todos los docentes priorizan el trabajo y la evaluación por competencias (De Zubiría, 2008). Y esta acción conjunta de todos los docentes es la que garantiza que se trabaje integralmente y que la escuela supere la visión racionalista, dicotómica, informativa y fragmentaria que la ha caracterizado hasta la fecha. Y esta acción conjunta e integral de los docentes en la mediación y en la evaluación es la que garantiza que la meta del desarrollo se convierta en la prioridad de la Institución educativa. Y esta acción conjunta de todos los docentes es la que garantiza que la escuela deje de estar centrada en el aprendizaje y convierta la humanización del ser humano en su prioridad esencial. De manera que la escuela enseñe a todos los niños y jóvenes a pensar, sentir, actuar, e interactuar como solía decir Merani. Así lo entendimos en el IAM desde hace dos décadas. Y allí podemos encontrar algunas de las explicaciones del éxito que hemos tenido en educación.

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LECTURA ACTITUDES Y EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA* El currículo, los materiales didácticos y las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la educación científica tradicional abusan de los dos factores epistémicos sugeridos por el positivismo lógico, la referencia empírica y el razonamiento lógico, junto con su epítome el lenguaje matemático, que sostienen la verdad y la objetividad como valores esenciales de la ciencia. La consecuencia más notable de esta abusiva orientación positivista es la exclusión de otros valores incompatibles con ellos (factores sociales, culturales o afectivos), tildados como impropios o acientíficos por oponerse a la objetividad de la ciencia, aunque sean didácticamente valiosos. Sin embargo, los análisis y las críticas filosóficas, sociológicas e históricas sobre el positivismo lógico han enfatizado la presencia de los aspectos afectivos, actitudinales y emocionales, entre otros más, en la construcción del conocimiento científico. Por tanto se plantea la necesidad de los factores actitudinales y afectivos como resortes imprescindibles para la didáctica de la ciencia.

IMPORTANCIA DEL ÁMBITO EMOCIONAL PARA LA EDUCACIÓN Las emociones, tienen una base psico-biológica ya expuesta, basada en el papel director de los sentimientos y las emociones sobre las cogniciones (aprendizajes) y las conductas (toma de decisiones, resolución de conflictos), de modo que si aquéllos gobiernan a éstas, no sólo no deben ser olvidados en la escuela, sino que deben ser desarrollados y atendidos adecuadamente. El ámbito afectivo es complejo, pues está integrado por diversas variables y constructos, que son muy próximos y relacionados entre sí, tales como normas, valores, opiniones, creencias, hábitos, actitudes, etc. En este estudio se usará el término actitud para representar (global y simplificadamente) este ámbito afectivo por diversas y justificadas razones, siendo tal vez la principal que se trata del constructo más consolidado del conjunto, en el marco de la psicología social (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a). La actitud se define como una predisposición personal hacia un objeto, que implica una dimensión cognitiva (conocimientos del objeto), una evaluación afectiva y las conductas explícitas relacionadas con el objeto. La evaluación afectiva del objeto (favorable o desfavorable) suele ser el componente más relevante de la actitud porque es determinado por las diversas cogniciones (creencias) sobre el objeto, a modo de sín*

Tomado y adaptado de: Vásquez Alonso, Ángel y Manassero Mas, Antonia. En defensa de las actitudes y emociones en la educación científica: evidencias y argumentos generales. Revista Eureka de divulgación científica. Facultad de Educación de las Islas Baleares. 2006.

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tesis de ellas, y suele influir sobre las potenciales conductas hacia el mismo, bien de aproximación/agrado o bien de rechazo/desagrado. El ámbito emotivo-actitudinal en la educación tiene dos caras bien diferenciadas: una general, común a toda la educación, que engloba un conjunto de constructos psicoeducativos que influyen sobre el aprendizaje, tales como motivación, autoconcepto, autocontrol, autoeficacia, intereses, actitudes, habilidades sociales, etc., diferenciados, pero a la vez relacionados entre sí y cuya adecuada gestión para mejorar el aprendizaje conforma el amplio objetivo de la educación emocional (Bisquerra, 2000). También tiene otra cara específica, que implica elementos actitudinales y emocionales, relacionados con los contenidos especializados, disciplinares, propios de las diferentes materias. Las primeras actitudes son tratadas por la psicopedagogía, mientras las segundas son propuestas por las didácticas específicas. RAZÓN Y EMOCIÓN EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA A lo largo de las últimas décadas, la investigación didáctica sobre las concepciones científicas alternativas o previas de los estudiantes ha puesto de manifiesto la dificultad de aquellos para aprender significativamente los hechos, conceptos y teorías propios de la ciencia y tecnología (CyT). Sus negativos resultados son un indicador demoledor y evidente del fracaso de los enfoques disciplinares tradicionales en la educación científica, centrados en los conceptos y en la lógica de la disciplina, así como de los diferentes paradigmas de aprendizaje, más o menos mecanicistas o cognitivos, propuestos para su solución (Duit, 2006). Por otro lado, en el marco de la educación general, nuevas líneas de investigación sobre el aprendizaje escrutan con interés el lado emocional e informan de la gran influencia que tienen sobre la educación una pléyade de constructos, no observables directamente, tales como motivación, autoconcepto, actitudes, intereses, inteligencia emocional, atención, persistencia, etc., relacionados todos ellos con lo que se podría denominar la experiencia afectiva, individual y subjetiva, de las personas en los procesos de aprendizaje (Ames y Ames, 1984; Atkinson, 1964; Bisquerrra, 2000; Byrne, 1996; Eagly y Chaiken, 1993; Garrido, 1986; Goleman, 1996; Marsh y Hattie, 1996; Weiner, 1986, 1992) Desde hace tiempo sin embargo, en educación y en otros campos, los denominados modelos racionales y tecnológicos (entre los que se incluiría la orientación propedéutica), donde juegan un papel esencial el modo racional de pensar (epitomizado por la imposición de la lógica de la disciplina sobre cualquier otro valor), han ido adquiriendo un estatus de objetividad superior a los modelos más afectivos, deliberativos o críticos, que han sido minusvalorados (especialmente en las disciplinas más abstractas, como la CyT o las matemáticas). La racionalidad se asocia con la objetividad y las formas superiores del desarrollo del pensamiento abstracto, mientras las emociones se asocian con un cierta irracionalidad y subjetividad, y por tanto con una validez limitada que les

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confiere un estatus inferior (Weiss, 2000). La infravaloración general del ámbito afectivo tiene su expresión en conocidas sentencias populares como “la emoción es enemiga de la razón”, o la creencia que ubica separadamente la racionalidad (en el cerebro) de la afectividad (en el corazón). La dualidad entre pensamientos y sentimientos ha sido un arduo problema filosófico y antropológico que ha tenido diversas interpretaciones a lo largo de la historia y se identifica ya desde la antigüedad. En la cultura griega, la tradición médica hipocrática y la filosofía aristotélica de la sustancia consideran el cuerpo humano, esencialmente, como una unidad compuesta de diversos elementos, mientras por otro lado, Platón y los pitagóricos sostenían el dualismo. Las religiones orientales (budismo, shintoismo) tienen una perspectiva holística y sincrética de la persona, mientras la tradición judeocritiana aboga por una cierta dualidad entre el cuerpo y el alma. El punto de inflexión de la diferenciación entre razón y emoción y la atribución del estatus superior de aquella respecto a esta se inicia en la época del nacimiento de la ciencia moderna, y más concretamente se asocia al racionalismo de Descartes, quien propugna una clara separación entre los sentimientos y la razón; la superioridad de la razón se sintetiza en su conocido aforismo (pienso luego existo), que identifica el pensamiento con la esencia del ser. Aunque aún existieron filósofos como Spinoza, con su monismo neutral, contrarios a esta imagen de separación y división del ser humano, que siguieron sosteniendo que los sentimientos y las emociones constituían aspectos centrales de la persona, incluso por encima de la razón, desde Descartes, la filosofía natural (ciencia) se ha ido apropiando de la razón como una marca de identidad propia, cuyo uso lógico, unido a la experiencia, permite alcanzar la verdad objetiva. En esta línea, las emociones se tachan de factores contaminantes de la razón y la verdad objetivas, y en consecuencia, elementos espurios en el camino hacia la verdad y la objetividad. Sin embargo, la moderna neurofisiología ha venido a falsar la tesis de la separación radical entre razón y emoción, para volver a situarse más cerca de las tesis unitarias, reivindicando a Spinoza y Aristóteles, desde una posición científica. La cartografía actual de las zonas del cerebro, donde residen las distintas facultades y capacidades humanas, permiten atisbar la intrincada madeja bioquímica del cerebro donde aquellas se solapan y se pone de manifiesto la continua y persistente interacción entre razón y emoción. La existencia misma del cerebro, como órgano sede común a ambas, constituye una falsación de la distinción y separación radicales entre sentimientos y pensamientos y, por el contrario sugiere más bien un modelo unitario de interacción, donde ambas no se pueden distinguir claramente. Mente y cuerpo constituyen una entidad indisociable integrada por las complejas interacciones de los circuitos y los reguladores bioquímicos y neurales que producen la actividad mental; a su vez, todos ellos, como un conjunto, se relacionan con el ambiente exterior. La experiencia cotidiana de los profesores en el aula confirma este modelo unitario cuando observan como los trastornos emocionales interfieren en los proceso mentales: los estudiantes deprimidos, enfadados o ansiosos no aprenden, mientras los felices,

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relajados y optimistas no tienen dificultades en la escuela. Los estados emocionales positivos favorecen la integración de la información y de las experiencias, mientras los estados emocionales negativos (tensión, frustración, ira, miedo) agobian hormonalmente el cerebro y limitan severamente la capacidad de aprender. El procesamiento de la información y el aprendizaje interaccionan bioquímicamente en el cerebro con las reacciones emocionales, y en consecuencia, para bien o para mal, el impacto de las emociones no se puede separar del aprendizaje y la racionalidad, de modo que pensamientos y sentimientos aparecen cada vez más indistinguibles. El concepto de inteligencia emocional viene a sintetizar y describir la capacidad de procesar, comprender y usar eficazmente las emociones como capacidades adicionales de cada persona (Goleman, 1996). Antonio Damasio, neurobiólogo y premio «Príncipe de Asturias» de Investigación Científica y Técnica en 2005 por su investigación sobre los sistemas neuronales que sostienen la memoria, el lenguaje y la conciencia, es considerado uno de los padres de las teorías sobre el “cerebro emocional” que han ayudado a distinguir las bases neuronales de las emociones y el papel central de estas en el conocimiento y la toma de decisiones. Sostiene que Descartes se equivocó al creer que las operaciones mentales están separadas de la estructura y del funcionamiento del organismo biológico: el cerebro y el resto del cuerpo constituyen una única realidad. La razón no puede desligarse de su contexto emocional, sino todo lo contrario; los sentimientos tienen una influencia sobre la razón, que puede ser perturbadora, pero también puede ser positiva. La influencia de los sentimientos sobre la racionalidad no significa que ésta sea menos importante que aquellos, pero si invita a tomar conciencia del papel relevante de los sentimientos, para aprovechar sus efectos positivos y disminuir su potencial lesivo. Utilizando casos prácticos de lesiones cerebrales para ilustrar sus tesis, Damasio (2001, 2005) nos hace reflexionar sobre la importancia adaptativa de las emociones, tanto en el ambiente interior como en el ambiente exterior que rodea a un organismo. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL La tesis unitaria entre razón y emoción es crucial para muchos problemas concretos, especialmente la violencia y la educación. Aprender no sólo involucra la parte izquierda del cerebro, el lado lógico orientado a los hechos y la objetividad, sino el cerebro entero, desde la amígdala al sistema límbico y la corteza. A través de todos estos órganos se realiza la interacción entre aprendizaje y emociones; las emociones influyen en estructurar, organizar y recuperar la información en el cerebro, evaluando e integrando información y experiencias. Las emociones median todo el aprendizaje a través del control de la tríada nuclear formada por la atención, la construcción de significados y el almacenamiento en la memoria (Jensen, 1998). En las edades más tempranas, las prácticas pedagógicas y didácticas en el aula han concedido siempre una importancia capital al manejo y desarrollo de las emociones como

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instrumentos fundamentales del aprendizaje, cuya justificación reside en el conocimiento del desarrollo psico-biológico de los bebés y los niños. A medida que se hacen mayores y se desarrollan, la educación emocional va disminuyendo gradualmente su relevancia en favor de la educación racional y cognitiva, hasta el punto de que las emociones se olvidan en la educación de alumnos adolescentes, donde los aprendizajes casi exclusivamente cognitivos dominan los currículos educativos; paradójicamente, este olvido ocurre en una edad donde los cambios hormonales causan cambios emocionales muy radicales en los jóvenes y que marcan diferencias entre la chicas, más hábiles verbalmente, sensibles a las emociones, el cuidado la responsabilidad y las relaciones sociales, y los chicos, más agresivos y competitivos, receptivos a la justicia, la lógica y las actividades abstractas y espaciales como la manipulación de aparatos (Bonilla, 2004). La educación científica, cuando establece que las emociones son superfluas en la educación, constituye un caso extremo de negación de las evidencias fisiológicas favorables a la realidad de las emociones integradas en el cerebro emocional. En alguna medida, los propios científicos se sitúan contra la ciencia cuando sostienen estas creencias ingenuas sobre la naturaleza del aprendizaje de la CyT (negación del papel de la afectividad), contrarias a la manera como es la naturaleza, según nos describe la ciencia neurológica. Paradójicamente, subrepticiamente influidos por una presunta pureza racionalista y objetiva, los educadores con una formación predominantemente científica acaban situándose contra el más elemental reconocimiento de los hechos neurológicos naturales cuando rechazan la afectividad en la educación científica. En la actualidad, la sociología y la filosofía de la ciencia actuales no sostienen que la ciencia o los científicos sean realmente tan racionalistas y objetivos como pretende el positivismo lógico. Coll y Taylor (2004) ofrecen una sorprendente perspectiva sobre las creencias de los científicos acerca de las ideas supersticiosas o pseudo-científicas; más allá de una esperable positivista oposición a estas ideas, aunque fuera académica y retórica, los científicos encuestados, sorprendentemente, se muestran receptivos y aceptan algunas de estas creencias, situadas, presuntamente, en el polo más opuesto de la ciencia y contra las cuales, la alfabetización científica debe luchar y contribuir a desterrar (Laugksch, 2000; Preece y Baxter, 2000; Yates y Chadler, 2000). El autor interpreta esta inesperada aceptación, precisamente, por la apertura de mente atribuida estereotípicamente a los científicos, que les permite adoptar una actitud personal abierta hacia todas las ideas, incluso hacia estas creencias extremas, presuntamente anticientíficas. Los científicos tienen, pues, una posición personal real muy abierta y sensible hacia temas, como las supersticiones, mucho más difíciles de aceptar que el papel de la afectividad o las actitudes, de modo que implícitamente, el resultado relatado constituye un claro alegato empírico en favor de la aceptación de las actitudes y el ámbito afectivo en la CyT, al demostrar que estas creencias están más presentes en la realidad de lo que se cree, incluso entre el profesorado (Yates y Chandler, 2000).

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Por otro lado, la identidad personal, la autoestima, la auto-confianza y otros conceptos similares del área afectiva se consideran una parte esencial en el desarrollo integral de las personas. Estas cualidades no sólo se pueden construir en el aula a través de las actividades racionales de aprendizaje, sino que a su vez son factores que influyen y determinan los nuevos aprendizajes y el desarrollo profesional, en una interacción simbiótica y continuada entre razón y emoción, que no sólo no desaparece con el desarrollo, sino que va cambiando sus exigencias y contenidos. Las razones por las que estudiantes con inteligencia y actitudes similares tienen diferencias manifiestas en su rendimiento escolar o por qué las personas con mejores notas académicas o más cociente intelectual no consiguen el éxito profesional, social o personal esperado ha conducido a hipotetizar la existencia de otras capacidades diferentes al cociente intelectual que explican estas situaciones tan sorprendentes. La inteligencia emocional es un constructo que amplia la conceptualización clásica de la inteligencia con la inclusión de los aspectos afectivos; dos modelos teóricos diferentes conviven para interpretar este constructo, uno que la enfatiza como un conjunto de capacidades y dimensiones de la personalidad, popularizado mundialmente gracias al libro de Goleman (1996), y otro que la enfatiza como un conjunto de capacidades relacionadas con el procesamiento cognitivo de la información, más usado en ambientes científicos (Mayer y Salovey, 1997). Estos últimos autores consideran que la inteligencia emocional se puede considerar formada por cuatro capacidades mentales: identificar, percibir y expresar adecuadamente las emociones, facilitar el pensamiento mediante la integración de las emociones en los procesos mentales, comprender, analizar y aplicar las emociones y gestionar y regular las emociones tanto en uno mismo como en los demás. De forma análoga a la educación tradicional, que pretende el desarrollo de las capacidades cognitivas (la inteligencia racional clásica) mediante los aprendizajes escolares, la educación emocional debería facilitar el desarrollo emocional de las personas a través de los enseñanzas dirigidas a aprender la sabiduría de los sentimientos. La educación emocional debe ser un proceso continuo y permanente, que busca potenciar el desarrollo afectivo de las personas como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, considerándose ambos como aspectos esenciales para el desarrollo integral de la persona (Bisquerra, 2000). Sin embargo, a pesar de las pruebas existentes sobre el papel central de las emociones en la enseñanza y el aprendizaje, la didáctica de las ciencias y la educación científica, influenciadas por la epistemología positivista, han sido y son refractarias a estas evidencias, y tal vez, ejemplifican el paradigma más acabado de la negación del papel educativo de las emociones. La filosofía positivista dominante en la CyT, arquetípicamente uncida a los factores epistémicos, a saber, la racionalidad en los métodos y la objetividad de la base empírica, puede ser responsable de esta situación, al considerar la educación emocional opuesta a la educación racional y conceptual propia de la ciencia. Como polos opuestos de afectividad y subjetividad, racionalidad y objetividad se trasmiten a

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la educación para futuros científicos, produciendo currículos empapados de la lógica positivista de la ciencia y una instrucción centrada en los hechos, conceptos y principios de la ciencia como verdades objetivas e incontrovertibles y rechazando los contenidos actitudinales y afectivos. Aún, suponiendo que la filosofía positivista fuera la más adecuada para la ciencia, asunto sobre el cual hoy existen abundantes pruebas en contra, provenientes de los estudios históricos, sociológicos y filosóficos sobre la ciencia, todavía quedaría por demostrar que la lógica conceptual y racional de la disciplina aplicada estrictamente al aprendizaje de la CyT sea también la solución más eficaz para aprenderla. Como ya se ha mencionado, la investigación de las concepciones alternativas de los estudiantes demuestra empíricamente lo contrario, que no es eficaz educativamente, y las diversas metodologías del cambio conceptual ensayadas tampoco han conseguido hasta ahora demostrar la eficacia de aprendizaje de la CyT para todos, tal vez porque obsesionadas por innovar la metodología didáctica para descubrir la más eficaz, no afrontan la raíz del problema, a saber, el cambio del paradigma bajo el cual se contempla la naturaleza de la ciencia que se enseña, cambiando desde la estricta concepción positivista hacia una visión más adecuada de CyT, que incluye la falibilidad, la subjetividad y la presencia de los factores contextuales, entre los cuales se cuentan los afectos y actitudes (Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001). En suma, la concepción positivista no es adecuada epistemológicamente para representar la CyT, porque no reconoce las influencias sociales y psicológicas; por ello, tampoco es un modelo eficaz para aprender CyT en la escuela, por su insistencia y autolimitación excluyente a los aspectos meramente cognitivos y racionales. Siguiendo las líneas emocionales de la educación general, la educación científica no sólo no debe prescindir de los factores afectivos ligados a la naturaleza humana, aunque diverjan de aquella hipotética naturaleza positivista de la ciencia, sino que debe usarlos activamente como factores humanos de apoyo al aprendizaje. La alfabetización científica requiere saberes disciplinares de CyT, pero también requiere saber sobre la ciencia, es decir, sobre qué son y cómo funcionan la CyT en el mundo actual. La filosofía de la CyT contemporánea, al admitir la intervención de factores humanos, sociales y éticos en la validación del conocimiento científico, va más allá de la exclusividad y rigidez de la lógica, supera el mero experimentalismo y reconoce la presencia de valores y actitudes como elementos propios de la CyT (Vázquez y Manassero, 1995). Esta situación legitima la presencia y utilización de los elementos afectivos en el currículo científico escolar, en convergencia con las propuestas actuales para la educación general de aprovechar todo el arsenal de variables afectivas descubiertas (motivación , actitudes, autoestima, etc.) para facilitar el aprendizaje, aumentando la experiencia de sentimientos positivos (éxito) y disminuyendo los negativos (fracaso) durante el aprendizaje de la CyT (Bisquerra, 2000; Goleman, 1996).

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La tarea de los profesores tampoco resulta ajena a la inclusión de las facetas afectivas en la enseñanza. El trabajo emocional es un concepto acuñado en el marco de la psicología del trabajo y las organizaciones que pone de manifiesto la importancia de la afectividad en el ejercicio de determinadas profesiones, especialmente del sector servicios, en el cual se encuadraría la enseñanza. El trabajo emocional se refiere a la planificación, el control y la exhibición de determinadas emociones en el trabajo, para influir y controlar las emociones de los demás según los objetivos y necesidades de la organización de la que forma parte el trabajador (Hochschild, 1983; Morris y Feldman, 1997). En el caso del profesor, el trabajo emocional en la escuela tiene unos objetivos generales ampliamente compartidos, como pueden ser el control de las actitudes y conductas individuales de los estudiantes en el aula para alcanzar un clima positivo de convivencia para el estudio y aprendizaje o la exhibición de las emociones propias del rol de profesor para que la enseñanza sea de calidad, de acuerdo con las prescripciones de cada didáctica específica. Algunos estudios en la formación del profesorado de CyT se hacen eco de estos planteamientos afectivos, basados en los principios del trabajo emocional, como factor de calidad de la profesionalidad docente (Zembylas, 2004). INFLUENCIA DE LA AFECTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA La separación dualista cuerpo-mente ha sido una losa muy pesada para la cultura occidental, pues se ha traducido en su compromiso casi exclusivo con cogniciones y racionalidad, y el olvido de la dimensión afectiva. La afectividad está estigmatizada como algo débil, vulnerable y negativo para la persona, y por tanto para el aprendizaje, y en consecuencia, que debe ser evitada en aras de la racionalidad perfecta. Como consecuencia de este error de Descartes (Damasio, 2001), la didáctica de la ciencia ha estado dominada por la tradicional atención a los procesos racionales y el olvido de los afectos. El resultado de este dualismo ha sido la denigración de la afectividad como factor educativo y una relativa ignorancia generalizada acerca de los aspectos afectivos y su influencia sobre la educación científica. La conciencia de esta deficiencia surge primero en la educación general, donde los aspectos emocionales han recibido ya cierta atención, aunque en didáctica de la ciencia la investigación es aún dispersa y escasa (Alsop, 2005). Los resultados reales de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela muestran una distancia considerable entre los objetivos propuestos y la realidad del currículo alcanzado por los jóvenes y que se debe traducir en alfabetización científica de la sociedad y en la promoción de vocaciones científicas. En general, la ciencia que se enseña actualmente en las escuelas no desarrolla aprendizajes que contribuyan a la alfabetización científica de todos, como han demostrado los estudios realizados dentro de la tradición de investigación de las concepciones alternativas o los grandes estudios de evaluación internacionales (TIMSS o PISA). Por tanto, los conocimientos de CyT al-

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canzados por los estudiantes no son significativos, desde la perspectiva del aprendizaje, ni satisfactorios desde la perspectiva de su funcionalidad personal y social (Acevedo, 2006a; Aikenhead, 2003; Fensham, 2004). A pesar de los defectos metodológicos, la investigación didáctica en el ámbito afectivo permite extraer algunas conclusiones difícilmente controvertibles: – La principal crítica sobre la ciencia escolar es su falta de relevancia para los estudiantes. – Los estudiantes van perdiendo interés hacia la CyT a medida que avanzan por el sistema educativo. – Una enseñanza de la CyT de calidad es aquella que potencia el interés de los estudiantes. – Muchos estudiantes aprecian la posibilidad de desarrollar la autonomía personal en la clase de ciencias. – Las actitudes hacia la CyT de los estudiantes son más pobres y negativas cuanto más desarrollado es un país. – Las actitudes hacia la CyT de las chicas son más pobres y negativas que las de los chicos, y especialmente si se refieren a física y química. – Las correlaciones entre actitudes hacia la CyT y resultados escolares son bajas. En el ámbito afectivo, la ciencia en la educación obligatoria es sinónimo de desilusión y desencanto para los estudiantes, porque la ciencia que se enseña es percibida como difícil, irrelevante, poco atractiva, y que no conecta con sus intereses y experiencias, a pesar de que les gusta, aunque sólo una baja proporción de estudiantes eligen asignaturas de ciencias en los cursos no obligatorios. En esta situación, a pesar de sus esfuerzos, también muchos profesores se sienten desorientados, desilusionados, poco recompensados, infravalorados y faltos de recursos y de apoyo para su desarrollo profesional (Stinner, 1995; Watts y Bentley, 1994). La alfabetización científica para todas las personas es el paradigma educativo fundamental para mejorar la calidad de la educación en CyT, en general, y las actitudes en particular. Esta idea requiere el conocimiento y la comprensión de las leyes de la naturaleza, pero también, como innovación, saber como funcionan la CyT actuales, de forma que esta comprensión desarrolle en los estudiantes actitudes adecuadas de participación, interés y toma de decisiones informada en asuntos sociocientíficos (Sadler, 2004). Todas estas capacidades, aunque requieren una base de conocimientos, implican también un desarrollo emocional, en actitudes y en valores, que se desarrolla simbiótica, pero diferenciadamente, respecto al mero desarrollo cognitivo. En el caso específico de la CyT, las actitudes relacionadas con la ciencia se refieren a un conjunto de valores y normas relativos a cómo funcionan la CyT en el mundo actual. El aprendizaje de estos

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tópicos es distinto al aprendizaje tradicional de conocimientos sobre hechos, conceptos y principios de la CyT, surgidos como producto directo de la actividad de los científicos (Watts y Alsop, 2000). La diferencia entre las actitudes y los hechos y principios de la CyT es que estos predican una verdad pretendidamente única, determinada y verificada, sin espacio para la duda o la pluralidad, mientras las cuestiones actitudinales se caracterizan justamente por rasgos opuestos a los anteriores, como la indeterminación y la contingencia. Por ello, mientras la enseñanza de los conocimientos se practica como absoluta e indubitable, la educación de las actitudes requiere básicamente mostrar una “visión panorámica de la realidad”, es decir, ofrecer información equilibrada sobre las diversas alternativas posibles en cada tópico, y por ello aparentemente resulta más complicada; después vendrán la adhesión personal y responsable a una u otra posición y la (potencial) actuación coherente con tal elección. Este conjunto de elementos (cogniciones, evaluación afectiva de las posiciones y conducta elegida) constituyen la esencia afectiva del concepto de actitud (Alsop, 2005; Eagly y Chaiken, 1993). Los tópicos actitudinales propios y específicos de la ciencia, a veces se reconocen bajo diversas denominaciones, tales como ideas sobre la ciencia, naturaleza de la ciencia, interacciones de la CyT con la sociedad, etc. No tienen cabida en la educación científica tradicional, absoluta y normativa, pero comparten varias características con la enseñanza de las humanidades, tales como la indeterminación de la propia materia, la educación para la autonomía personal y para formar la capacidad de realizar juicios e interpretaciones independientes, la búsqueda del sentido integral en el marco de los contextos humanos y la posibilidad de coincidencias en el juicio intersubjetivo, pese al relativismo que supone la indeterminación, a través del análisis histórico, el escrutinio de las diversas posiciones, la argumentación a favor o en contra de unas y otras, etc. Por medio de estos rasgos, enraizados en la condición humana, la dimensión actitudinal confiere a la educación en CyT un mayor interés, motivación, facilidad de aprendizaje, relevancia personal y social, utilidad para la vida, comprensión de la ciencia, y, en suma, contribuye significativamente a la alfabetización científica para todas las personas (Donnelly, 2004; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2005). Las actitudes deben dejar de ser contenidos olvidados de la educación científica para convertirse en objetivos centrales de una educación humanística para la alfabetización científica de todos. Hoy quedan pocas dudas que la variedad de experiencias afectivas que ofrece la educación a los estudiantes influyen y dirigen los procesos de aprendizaje. Las emociones tienen una gran importancia sobre todo lo que ocurre en el seno de una clase de cualquier tipo y edad. La educación funciona mejor y los aprendizajes son más eficaces cuando la cabeza y el corazón funcionan adecuadamente sintonizados; el filósofo americano John Dewey sintetizó esta idea radicalmente:

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“La educación no existe cuando las ideas y los conocimientos no se traducen en emociones, interés y voluntad” (citado en Alsop (2005), p. 4). La buena ciencia, es aquella que implica e interesa a los estudiantes, pues sin una actitud positiva, interés y voluntad, probablemente, no hay cognición significativa. La complejidad de los afectos puede verse como un problema, pero paradójicamente, la complejidad es sencillez, pues ofrece múltiples vías para implicar a los aprendices en la ciencia. El profesor debe estar atento a la perspectiva afectiva, pero también son importantes otros factores, como los contenidos del currículo, la forma o el contexto para presentarlos en el aula, las metodologías didácticas, los proyectos y trabajos de investigación, etc. Además, la buena ciencia implica e interesa afectivamente a los estudiantes no sólo en el plano individual, sino que también implica aspectos afectivos de orden social, donde se sitúan las relaciones e impactos mutuos entre CyT y sociedad, la participación como ciudadanos alfabetizados y activos y la capacidad de CyT para mejorar la calidad de vida del mundo (natural y tecnológico) y la sociedad, a través de la verdad, la justicia y la igualdad.

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Actividades académicas Los estudiantes deben realizar las siguientes actividades: 1. Elabore un esquema con los fundamentos de la pedagogía dialogante presentando una visión general de los elementos y relaciones que las componen. 2. Fundamente las perspectivas de aplicabilidad de la pedagogía dialogante en nuestra realidad educativa. 3. Prepare una exposición sobre los principios de la caracterización de los ciclos desde la pedagogía dialogante. 4. Analice, discuta y elabore un resumen sobre los principios de la pedagogía dialogante.

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