Lingüística aplicada a la enseñanza del idioma inglés

César G. Saldaña Fernández

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Lima – 2010

FACULTAD DE EDUCACIÓN DECANO Dr. Carlos Barriga Hernández DIRECTORA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez DIRECTOR ADMINISTRATIVO Prof. Enrique Pérez Zevallos PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA DIRECTORA Mg. María Emperatriz Escalante López COMITÉ DIRECTIVO Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez Lingüística aplicada a la enseñanza del idioma inglés César G. Saldaña Fernández Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Primera edición Lima, febrero de 2010 ©

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación - 2.º piso, oficina 203 Teléfono: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: prog_idiomas_edu@unmsm.edu.pe Website: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN

13

UNIDAD 1. LA LINGÜÍSTICA Y SUS DIVERSAS RAMAS Objetivos

15

1. La lingüística y sus diversas ramas

16

1.1. Significado de la definición

16

1.2. Necesidad del conocimiento de la ciencia lingüística para la enseñanza de lenguas extranjeras

20

1.3. Implicancia de las diferentes ramas de la ciencia lingüística para la enseñanza de idiomas

21

1.3.1. La semántica lingüística

21

1.3.2. La lingüística descriptiva

21

1.3.3. La geografía lingüística

22

1.3.4. La lingüística histórica

22

1.3.5. La psicolingüística

22

1.3.6. La sociolingüística Actividades

23 23

UNIDAD 2. LA LENGUA. DEFINICIÓN. FORMA Y SIGNIFICADO Objetivos

25

2. La lengua. Definición. Forma y significado

26

2.1. Principios y conceptos derivados de la definición

27

2.2. Significado de estos principios y su aplicación a la enseñanza del inglés

29

Actividades

41

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

UNIDAD 3. ANÁLISIS DE UN IDIOMA POR LA LINGÜÍSTICA DESCRIPTIVA. LA GRAMÁTICA Objetivos

43

3. Análisis de un idioma por la lingüística descriptiva. La gramática

44

UNIDAD 4. ENTENDIENDO LA FONOLOGÍA Objetivos

47

4. Entendiendo la fonología

48

4.1. ¿Por qué se necesita una buena pronunciación del inglés?

50

4.2. Requisitos esenciales para lograr una perfecta pronunciación

50

4.3. Razones para utilizar un alfabeto fonémico

51

Actividades

52

UNIDAD 5. EL SISTEMA VOCÁLICO DEL INGLÉS Objetivos

53

5. El sistema vocálico del inglés

54

5.1. Significado del triángulo vocálico, o triángulo de Viëtor Actividades

54 56

UNIDAD 6. EL SISTEMA CONSONÁNTICO DEL INGLÉS Objetivos

57

6. El sistema consonántico del inglés

58

6.1. Cuadro de las consonantes inglesas con los criterios o rasgos fonémicos para su descripción lingüística

6

58

6.1.1. Punto de articulación

58

6.1.2. Manera de articulación

59

6.1.3. Modo de articulación

59

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

6.2. Inventario de fonemas consonánticos del inglés y distribución de sus alófonos: inicial, media o final

60

6.3. Descripción individual de cada consonante y de sus variantes alofónicas

61

Actividades

65

UNIDAD 7. ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN DEL INGLÉS Objetivos

67

7. Enseñanza de la pronunciación del inglés 68 7.1. Enseñar por imitación

72

7.2. Enseñar por comparación

72

7.3. Enseñar por descripción fonética

73

Actividades

75

UNIDAD 8. EJERCICIOS FONOLÓGICOS DIVERSOS: VOCALES Objetivos

77

8. Ejercicios fonológicos diversos

78

8.1. Ejercicios con los fonemas vocálicos

78

UNIDAD 9. APLICACIÓN DE LA FONOLOGÍA PARA EL DOMINIO DE LAS CONSONANTES INGLESAS Objetivos

91

9. Aplicación de la fonología para el dominio de las consonantes inglesas

92

Actividades

117

UNIDAD 10. FONEMAS SUPRASEGMENTALES: EL ACENTO EN EL IDIOMA INGLÉS Objetivos

119

10. Fonemas suprasegmentales: El acento en el idioma inglés

120

7

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10.1. Clases de acento

120

10.2. Características de la sílaba acentuada en el inglés

121

10.3. Características de la sílaba no acentuada

121

10.4. Formas abreviadas

122

10.5. Pronunciación de terminaciones

123

10.6. El acento en las palabras monosilábicas

123

10.7. Palabras polisilábicas con un solo acento

123

10.8. Palabras con dos acentos: primario y terciario o viceversa: / ´ /, / ` /

125

10.9. El acento en frases y palabras compuestas

127

10.9.1. Sustantivos compuestos

127

10.9.2. Verbos compuestos

130

10.10. Sustantivos y verbos diferenciados por el acento

131

UNIDAD 11. FONEMAS SUPRASEGMENTALES: RITMO ACENTUAL VS. RITMO SILÁBICO DEL CASTELLANO Objetivos

133

11. Fonemas suprasegmentales: Ritmo acentual vs. Ritmo silábico

134

11.1. El acento oracional

134

11.2. Características de la sílaba tónica

134

11.3. Palabras que llevan acento primario en la oración / ´ /

135

11.4. Palabras que no se acentúan dentro de la oración

135

11.5. Comparación: ritmo acentual vs. Ritmo silábico 1

37

Actividades

8

139

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

UNIDAD 12. FONEMAS SUPRASEGMENTALES: LA ENTONACIÓN INGLESA Objetivos

141

12. Fonemas suprasegmentales: La entonación inglesa

142

12.1. Niveles de tono

142

12.2. Patrones de entonación

142

12.2.1. Primer patrón: aseveraciones

142

12.2.2 Segundo patrón: oraciones imperativas

144

12.2.3. Tercer patrón: preguntas simples

145

12.2.4. Cuarto patrón: preguntas informativas (comienzan con what, when, where, etc.)

146

12.2.5. Quinto patrón: oraciones con énfasis especial

147

12.2.6. Sexto patrón: oraciones comparativas

148

12.2.7. Sétimo patrón: vocativos

148

12.2.8. Octavo patrón: “tag questions” (¿no es verdad?)

151

12.2.9. Noveno patrón: oraciones divididas por pausa

153

12.2.10. Décimo patrón: entonación para crear suspenso

154

12.2.11. Undécimo patrón: alternativas con “or” o series con “and”

155

12.2.12. Duodécimo patrón: nivel 4 de entonación para oraciones emotivas

156

12.2.13. Décimo tercer patrón: Entonación especial, para enfatizar una sola idea dentro de la oración

156

Actividades

158

UNIDAD 13. LA MORFOLOGÍA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO SEGUNDO IDIOMA Objetivos

159

13. La morfología aplicada a la enseñanza del inglés como segundo idioma

160

13.1. Entendiendo la morfología

160

13.2. Ejercicio de pronunciación de los morfemas plural, posesivo (‘s) y 3ra. persona singular

164

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

13.3. Ejercicio de pronunciación del morfema pasado en los verbos regulares

165

13.4. Aplicación de afijos en el aprendizaje del inglés

165

13.4.1. Ejercicio: noun derivatives

166

13.4.2. Ejercicio: adjective derivatives

170

13.4.3. Verb derivatives

176

UNIDAD 14. LA GRAMÁTICA Y SU LUGAR EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS Objetivos

181

14. La gramática y su lugar en la enseñanza-aprendizaje del inglés

182

14.1. Significados de “gramática” y su implicancia en el proceso

182

14.2. Gramática como libro

182

14.3. Gramática como estructura

182

14.4. Gramática como ciencia

183

14.5. La gramática tradicional y su legado

183

14.6. Gramática estructural

184

14.7. Gramática transformacional o generativa

185

14.8. Gramática comunicativa

185

14.9. ¿Qué gramática utilizar en la enseñanza del inglés?

186

14.10. Tipos de ejercicios gramaticales

187

Actividades UNIDAD 15. EL SIGNIFICADO DE SIGNIFICADO Objetivos 15. El significado de significado

10

194

15.1. Significado intelectivo o conceptual

194

15.2. Significado emocional

195

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

15.3. Significado volitivo o intencional

196

15.4. Significado estético

197

15.5. Significado léxico o literal

198

15.6. Significado gramatical

198

15.7. Significado socio-cultural

198

Actividades

201

UNIDAD 16. UNA TAXONOMÍA DE LAS HABILIDADES COMPRENDIDAS EN EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA Objetivos

203

16. Una taxonomía de las habilidades involucradas en el aprendizaje del inglés como segundo idioma

204

Actividades

208

CONCLUSIONES

209

BIBLIOGRAFÍA

211

11

INTRODUCCIÓN El presente manual pertenece al curso Lingüística Aplicada dentro del currículum del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera que viene ofreciendo la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Por qué este curso ha sido incluido en el currículum es una pregunta muy importante y que debe ser contestada en la presente introducción.

Es obvio que para hablar de Lingüística Aplicada, primero debemos tener conceptos muy claros y precisos de lo que es la ciencia lingüística y de su ámbito de estudio. También debemos comprender plenamente los conceptos referentes a su objeto de estudio, que es el habla, y a través del análisis de esos conceptos lingüísticos dilucidar la aplicación de este conocimiento para la enseñanza de idiomas por el profesor de idiomas profesional.

Sabemos que se han aprendido y enseñado idiomas en todas épocas de la historia del hombre, aún antes de que se hablara siquiera de ciencia lingüística. Siendo así, la pregunta es ¿realmente necesitamos de la lingüística para aprender y enseñar idiomas? La respuesta técnica a esta pregunta tiene que ver estrechamente con la palabra eficiencia.

En el mundo moderno no se puede hablar de ninguna actividad humana sin relacionarla con la palabra eficiencia; y la definición de ella, tal como podemos ver en cualquier curso de administración moderna, es producir lo máximo, al menor costo posible, en el menor tiempo posible, y con la mayor consideración posible por los seres humanos involucrados en la actividad. En lo que se refiere aprendizaje de lenguas, sabemos que es una actividad que se ha realizado todo el tiempo; sin embargo, vemos que los cursos de idioma dados en la educación secundaria por cinco años producen un resultado muy pobre, con gran desperdicio de tiempo y otros recursos, y un gran desaliento y desmotivación tanto de profesores como de estudiantes. En otros ámbitos se logra aprender las lenguas a niveles de supervivencia, con muy bajos niveles de perfección, lo cual produce rechazo y discriminación social, por parte de los hablantes nativos de esa lengua hacia quienes lo hablan muy defectuosamente y con fuerte acento extranjero. En otros casos los resultados son muy aceptables pero a un costo muy elevado, pues el alumno debe estudiar cursos en idioma extranjero en un colegio inglés por aproximadamente once años; y aún así los resultados a veces no justifican plenamente la inversión de tanto tiempo y esfuerzo.

Así, pues, el objeto de tomar la ciencia lingüística y de poder aplicarla en toda su extensión al aprendizaje obedece a los objetivos de enseñar la lengua a la mayor cantidad posible de personas, en el menor tiempo posible, al menor costo posible, con la mayor perfección posible, y el menor desgaste humano posible.

Estamos abocados a esa tarea.

UNIDAD 1

LA LINGÜÍSTICA Y SUS DIVERSAS RAMAS

Objetivos 1. Conocer la definición integral de lingüística.

2. Conocer su ámbito de estudio, estableciendo sus diferentes ramas.

15

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1. LA LINGÜÍSTICA Y SUS DIVERSAS RAMAS Para el propósito de este trabajo, adoptaremos, como punto de partida, una de las definiciones más completas de Lingüística, la del lingüista norteamericano William Moulton, que dice: “La lingüística es aquella rama de la ciencia que estudia los idiomas de todas y cada una de las sociedades humanas; como está estructurado cada idioma; cómo varía en los espacios geográficos y cómo cambia a través del tiempo; cómo es adquirido por sus hablantes; cómo es usado por los diferentes grupos humanos y estratos sociales.”1

1.1. Significado de la definición Esta definición es muy completa y de su análisis podemos aprender la amplitud de esta ciencia y sus diversas ramificaciones. Veamos: A. Primer aspecto de la definición: La lingüística estudia “los idiomas de todas y cada una de las sociedades humanas”. Es decir, que ninguna lengua escapa al estudio de la lingüística. Y cuando decimos estudio no estamos refiriéndonos al aprendizaje de las lenguas, sino al estudio teórico de las lenguas desde diferentes puntos de vista como veremos a continuación.

B. Segundo aspecto de la definición: La lingüística estudia “cómo está estructurado cada idioma”. Cuando hablamos de estructura, nos damos cuenta de que estamos hablando de FORMA; pero el idioma, para comunicar, debe tener, además de forma, SIGNIFICADO; es decir, aquello que se va a comunicar. Este segundo aspecto es estudiado por una disciplina que será abordada más adelante y que se llama Semántica. En cuanto a la forma, la lingüística la estudia mediante una de sus ramas que se dedica a analizar teóricamente dicha estructura que conocemos como lingüística descriptiva. Cuando la lingüística descriptiva se dedica a estudiar la forma de una lengua específica, a esa rama se le denomina gramática. Se considera dentro de la lingüística descriptiva, que la gramática de un idioma tiene tres pequeñas ramas: a. La fonología del idioma, que es el estudio de los sonidos y su agrupamiento en fonemas y otros elementos físicos que los acompañan (fonemas segmentales: acento, ritmo y entonación). b. La morfología del idioma, que estudia la agrupación de los fonemas en núcleos que tienen un significado; es decir, estudia el sistema mediante el cual los fonemas se agrupan para formar núcleos que tienen un determinado significado.

Estudia pues el agrupamiento de los fonemas en morfemas.

1

16

William G. Moulton. A linguistic guide to language learning. New York: The Modern Language Association of America.

1966.

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

c. La sintaxis del idioma, la cual es el estudio del sistema de agrupamiento estructural de los morfemas en unidades mayores hasta llegar a la oración y sus llamados constituyentes inmediatos.

Resumiendo, la gramática como parte de la lingüística descriptiva es el estudio teórico del sistema estructural de un determinado idioma.

Fonología GRAMÁTICA

Morfología Sintaxis

¿Qué aplicación puede tener esta rama de la lingüística, llamada fonología, en la actividad de la enseñanza de idiomas extranjeros?

Sabemos que la enseñanza-aprendizaje de cualquier materia en general parte de dos cuestiones fundamentales: a) ¿Qué enseñar? b) ¿Cómo enseñarlo?

En lo que se refiere a idiomas, la primera pregunta parece muy fácil de contestar. ¿Qué enseñar? Pues, inglés, francés, alemán, etc. Sin embargo, cuando hurgamos más profundamente en el QUE, nos damos cuenta de que el idioma que nos proponemos enseñar es un sistema muy complejo que necesita ser conocido no solamente en su forma práctica de dominarlo para efectos de la comunicación e interacción, sino que su estructura necesita ser conocida teóricamente por el profesor, sobre la base de un estudio sistemático, que es precisamente el objeto de la ciencia lingüística.

Como maestros, no podemos pretender enseñar eficientemente algo que solamente dominamos en forma práctica, desconociendo la descripción de sus sistemas fonológico, morfológico y sintáctico. Así, pues, la importancia de esta parte de la lingüística es fundamental para el docente; es un requisito sine-qua-non, y debe ser parte de su formación.

C. Tercer aspecto de la definición: La lingüística estudia “cómo varía cada idioma en los diferentes espacios geográficos”. Sabemos que nuestro idioma castellano, o para el caso cualquier otro idioma, no se habla en igual forma en Cuba, Perú, Argentina, Chile, etc. Del estudio de las diferentes formas de hablar o dialectos geográficos nace la rama de la lingüística que se llama dialectología, y una de sus labores es la confección de mapas lingüísticos. También sabemos que aun la lengua de un mismo país no se habla en la misma forma en todas sus regiones. Pues bien, es labor de la lingüística estudiar las diferentes formas dialectales.

La enseñanza de lenguas extranjeras tiene que tener en cuenta estas diferencias dialectales en el momento de tomar decisiones acerca de qué forma dialectal se va a

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enseñar. Lingüísticamente, una determinada forma dialectal no puede ser calificada ni de correcta ni de incorrecta; la lingüística sólo se dedica a describirla. Quienes tienen que decidir qué variedad geográfica enseñar o no enseñar son los profesores de lengua; pero deben conocer primero la realidad lingüística y adoptar los criterios que consideren válidos para sus propósitos; si no, ¿cómo se pueden tomar decisiones válidas?

D. Cuarto aspecto de la definición: La lingüística estudia “cómo cambia el idioma a través del tiempo”. La lingüística reconoce que los idiomas no permanecen estáticos, sino que cambian constantemente a través de los siglos, a tal punto que como consecuencia de dicho cambio tanto en su fonología, como en su morfología y sintaxis un idioma se convierte lentamente en otro idioma, tal como sucedió con el latín, cuyo cambio paulatino a través del tiempo dio origen a varios idiomas tales como el castellano, el francés, el rumano, el italiano, el catalán, el gallego, etc.

Estos cambios son sistemáticos y siguen ciertos patrones y reglas que la lingüística estudia muy bien por medio de la rama llamada lingüística histórica, o por lo que se conoce como lingüística diacrónica; es decir, el estudio de una lengua en diferentes épocas de su evolución. Estos estudios encuentran las similitudes entre idiomas que permite a los lingüistas agruparlos en familias y subfamilias.

Los estudios diacrónicos contrastan, con la llamada lingüística sincrónica, que analiza y estudia los idiomas tal como son en la actualidad. Los estudios de la lingüística histórica o diacrónica permiten determinar cuáles eran las estructuras fonética, morfológica y sintáctica de idiomas ya desaparecidos y cómo se fueron transformando en las lenguas modernas.

Para el efecto práctico de enseñanza-aprendizaje de idiomas, el conocimiento de la lingüística histórica permite encontrar las relaciones entre dos o más idiomas, y mediante un análisis contrastivo de dichas lenguas, determinar los puntos de similitud y los puntos de diferencia de dos idiomas. Conocido esto, los pedagogos podrían elaborar materiales de enseñanza hechos de tal manera que la ejercitación de los alumnos se centre fundamentalmente en los puntos de diferencia entre la lengua meta y la lengua materna, y no perder tiempo ejercitando a los alumnos en aspectos que son similares.

E. Quinto aspecto de la definición: La lingüística estudia “cómo un idioma es adquirido por sus hablantes”. Esta rama se interesa en los procesos psicológicos por los que atraviesa la mente para adquirir tanto una lengua materna como una segunda lengua o una lengua extranjera; y no sólo en los adultos, sino también en los niños.

Esta rama es la psicolingüística. Ahora bien, acá tenemos un campo en que dos ciencias se superponen y cabe preguntarse si este estudio es una rama de la lingüística o de la psicología. Para nosotros es una rama de la lingüística, puesto que está más ligado al lenguaje propiamente dicho que al verdadero campo de la psicología, que es el del comportamiento humano.

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

La aplicación de este campo sí creemos que es fundamental para la enseñanzaaprendizaje de idiomas extranjeros. El maestro puede encontrar enorme orientación, para su labor de enseñanza, derivada de un estudio comparativo de similitudes y diferencias entre el aprendizaje de una lengua materna y el aprendizaje de una lengua extranjera. Este campo está íntimamente ligado al conocimiento de la motivación, la formación de hábitos, de los centros cerebrales del lenguaje, memoria de corto y largo plazo, capacidad de retención de vocabulario, análisis de errores, etc.

F. Sexto aspecto de la definición: La lingüística estudia “cómo un idioma es utilizado por sus hablantes”. Este campo lingüístico se llama sociolingüística. Los grupos humanos presentan una inmensa variedad de situaciones en sus actividades de comunicación e interrelación, y estas situaciones condicionan el uso del idioma que tiene que adoptar formas acordes con las diversas situaciones. Veamos: Entre los seres humanos se presentan, por ejemplo, situaciones de formalidad e informalidad, por decir lo menos; y sabido es que no se puede utilizar un lenguaje informal en una situación formal, a riesgo de ser excluido de un grupo social. En esta rama se estudian los diversos niveles del idioma, cada uno con sus peculiaridades lingüísticas; y así podemos distinguir, por ejemplo: Un lenguaje familiar: “Negrita, ciérrame esa ventana” Un lenguaje coloquial: “Chocherita, cierra esa ventana, por favor” Un lenguaje informal: “Amigo, ¿podría cerrar esa ventana?”

Lenguaje formal: “Señor, ¿sería tan amable de cerrar esa ventana?”

Lenguaje muy formal: “Caballero, disculpe, ¿tendría usted la amabilidad de cerrar esa ventana? Hay mucho viento”.

Quienes hablamos bien nuestra lengua materna, sabemos bien que no podemos confundir situaciones. A cada situación le corresponde un tipo de nivel de lengua.

El nivel de educación de las personas también se refleja en el idioma y en su uso. El nivel de educación tiene que ver con diferencias de pronunciación de algunos fonemas (a veces las diferencias regionales se interpretan como diferencias de educación, tal como la pronunciación de la rr serrana en el Perú se interpreta como propia de gente de baja educación); cambio de un fonema por otro (octar en vez de optar; haiga, en vez de haya); alteraciones sintácticas en las oraciones (me se cayó en vez de se me cayó); omisión de algunos fonemas (vamo pa Chincha famiya).

Otra área de estudio de la sociolingüística es la de los registros idiomáticos, que vienen a ser la forma peculiar de hablar de cada grupo profesional u ocupacional.

Estos se caracterizan por vocablos especiales (así un médico no hablará de un “dolor de cabeza” sino de una “cefalalgia”; no de “cálculos al riñón” sino de una “litiasis

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

renal”); se caracterizan por adoptar un ritmo y una entonación especial como en el caso de militares y curas (así fácilmente entenderemos que es un cura el que está hablando cuando pronuncia el sermón y no un militar); de los locutores deportivos; y así cada profesión tiene su registro particular.

El estudio de la jerga o replana es también un campo de la socio-lingüística. En este caso se refiere fundamentalmente a aspectos de vocabulario que no comprometen mayormente la estructura sintáctica de la lengua. La lingüística estudiará quiénes la usan, dónde, en qué circunstancias, etc.

Recordemos, en general, que la lingüística por medio de cualquiera de sus ramas, como ciencia que es, no nos dice qué está bien o qué está mal, ni qué es lo correcto ni lo incorrecto, ni lo qué debe ser o lo que no debe ser. Su función es analizar, describir, sintetizar, etc.; señalar que tales formas son utilizadas por un determinado porcentaje de la población; decir objetivamente que tales o cuales formas no se utilizan entre la gente de determinado nivel cultural; en la misma forma en que la antropología no se atreve a decir cuál raza es superior o inferior. Se trata de disciplinas científicas y como tales, no tienen esas atribuciones.

1.2. Necesidad del conocimiento de la ciencia lingüística para la enseñanza de lenguas extranjeras Nuestra primera aseveración es que el estudio de la lingüística es un requisito sine-quanon para quien desee abocarse a una adecuada o eficiente enseñanza de una lengua extranjera; entendiéndose por eficiente enseñar lo máximo de habilidades idiomáticas en el menor tiempo posible con el menor esfuerzo y costo posibles.

Acá debemos reiterar que la enseñanza parte de dos cuestiones fundamentales: 1º ¿Qué enseñar? y 2º ¿Cómo enseñar? La primera pregunta se refiere al objeto o materia de la enseñanza, mientras que la segunda pregunta se refiere al método. La respuesta a la primera pregunta parece obvia: voy a enseñar INGLÉS, o FRANCÉS, o ALEMÁN, etc. y lo que voy a enseñar son las habilidades necesarias para la comunicación entre las personas. Sin embargo, como profesores, además de poseer el dominio práctico del idioma, necesitamos saber teóricamente cómo está estructurado, cuáles son sus unidades mínimas; cómo están constituidas esas unidades mínimas, etc. El idioma es un sistema sumamente complejo, que tiene una estructura fonológica, morfológica y sintáctica, sin cuyo conocimiento la persona que pretende enseñarlo se encontraría bastante perdido y sólo optaría por una metodología similar a la que utilizaron sus profesores con él cuando era estudiante; es decir, imitar a su profesor sin saber exactamente en qué se basaba él para poderle hacerle adquirir las habilidades involucradas en el dominio de una segunda lengua.

Por este motivo, el conocimiento de la lingüística es para el profesor de idiomas lo que el conocimiento de la anatomía y fisiología es para el profesor de Educación Física. Y así

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

como el mal profesor de educación física que ignore la estructura del cuerpo humano y su funcionamiento, puede causar serios daños en el organismo de sus alumnos, el profesor de idiomas que ignore el conocimiento lingüístico ocasionará serias distorsiones en la enseñanza produciendo un aprendizaje defectuoso, con una duración excesiva, sin logros concretos o satisfactorios para el aprendiz, o, lo que es la peor de las consecuencias, desmotivar a los estudiantes al punto de que renuncien al aprendizaje de un idioma por considerarlo un proceso demasiado difícil y largo Así pues, es nuestro parecer que los profesores de idiomas no solamente deben poseer el conocimiento lingüístico, sino el conocimiento de cómo la lingüística puede aplicarse eficientemente a la enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero. Ese es precisamente el objetivo del presente trabajo.

1.3. Implicancia de las diferentes ramas de la ciencia lingüística para la enseñanza de idiomas Al inicio de este trabajo, partiendo de una definición completa de lingüística, hemos conocido las diferentes ramas de la lingüística: 1.3.1. La semántica lingüística Aunque conocemos bien que la semántica es la disciplina que estudia el significado en general, venga de donde venga, consideramos que por lo menos el estudio del significado lingüístico; es decir, aquel que es transmitido por el leguaje verbal, corresponde al campo de la lingüística, y debería ser considerado una rama de ella. Por tanto, creemos que es adecuado hablar de una semántica lingüística; es decir, la parte de la semántica que estudia específicamente el significado lingüístico, o significados transmitidos a través del lenguaje verbal. Puesto que utilizar el idioma para comunicarse implica necesariamente transmitir significados, el estudio del significado lingüístico tiene que ser una necesidad para la enseñanza de idiomas. Por esto hemos dedicado una sección completa a su estudio en el capítulo Nº 11. El significado de significado.

1.3.2. La lingüística descriptiva Es la rama que estudia todos los aspectos relacionados con la descripción de las lenguas; pero que cuando se refiere a una lengua en particular adopta, desde el punto de vista de la lingüística descriptiva, el nombre de gramática de determinada lengua, y que al estudiar un idioma se divide en tres ramas menores: fonología, morfología y sintaxis. El conocimiento bastante completo es esencial para el profesor de idiomas no solo porque debe comprender a fondo el sistema de lo que enseña, sino porque los materiales que use o prepare deben basarse en un análisis cuidadoso y completo de dicho sistema. Acá tenemos que estar de acuerdo con Charles C. Fries que en su libro Teaching and Learning English as a Foreign Language manifiesta:

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

“It is enough here to insist that only with sound materials based upon an adequate descriptive analysis of both the language to be studied and the native language of the student (or withe the continued expert guidance of a trained linguist) can an adult make the maximum progress toward the satisfactory mastery of a foreign language”.2

Por tanto, no puede haber una enseñanza eficiente si los materiales instruccionales no están basados en un análisis descriptivo y comparativo de los sistemas de ambas lenguas, y si el profesor no está versado en un conocimiento lingüístico estricto de ambas lenguas.

1.3.3. La geografía lingüística Los cambios de los idiomas a través del espacio geográfico, se derivan en los estudios de dialectología. El profesor de idioma extranjero tiene que tener el conocimiento lingüístico de que los idiomas se hablan en forma distinta de una región a otra; debe estar consciente de que hay diferencias fonológicas, morfológicas y sintácticas entre dialectos, y debe tomar decisiones, basadas en criterios sanos y razonables acerca de qué formas dialectales enseñar y promover entre sus alumnos y cuáles no.

1.3.4. La lingüística histórica Estudia las variaciones del idioma a través del tiempo; cómo a través de esta evolución se van formando nuevos idiomas y cómo se relacionan los nuevos idiomas formando verdaderas familias lingüísticas. A esta rama es a donde corresponden los llamados estudios diacrónicos; es decir, los estudios de un idioma en diferentes momentos de su evolución. Tal vez esta sea la rama de la lingüística que menos implicancia tenga en la enseñanza de idiomas extranjeros, pues, por más interesantes que puedan ser los tópicos para el lingüista desde el punto de vista histórico, tienen muy poco que ver con el objetivo del alumno de llegar a un dominio práctico del idioma extranjero para comunicarse en la actualidad.

1.3.5. La Psicolingüística Se aboca a estudiar los procesos físico-mentales involucrados en el aprendizaje de una lengua ya sea materna o segunda lengua y cuáles son las diferencias entre dichos procesos. Es obvio que conocer las diferencias de dichos procesos de aprendizaje es de una ayuda inmensa al profesor de lengua extranjera, porque entonces no insistirá en procedimientos que siendo pertenecientes a la adquisición de una lengua materna, no pueden repetirse en el aprendizaje de un idioma extranjero por un adulto. Recordemos que la necesidades de expresión y de comprensión de un niño son muchísimo menores y de diferente naturaleza que las de un adulto. Sin embargo, habrá aspectos que puedan tomarse en cuenta y que cooperarían en el caso de segunda lengua para adultos.

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Fries, Charles C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor. The University of Michigan Press. 1964 (pag. 5)

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

1.3.6. La Sociolingüística Estudia las diversas formas en que es utilizado el idioma por sus hablantes para comunicarse e interactuar, de acuerdo a su grado cultural, su nivel social, su situación ocupacional, y a las circunstancias que se presentan durante su vida de relación. Tal como hemos venido discutiendo en párrafos anteriores todas las ramas de la lingüística tienen una implicancia mayor o menor dentro de la metodología de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. En el caso de la sociolingüística la importancia es mayor por cuanto a este campo corresponde estudiar cómo es usado el lenguaje por los distintos grupos humanos; es decir, los dialectos sociales, los diversos niveles de formalidad o informalidad de la lengua, los registros profesionales, características del lenguaje académico, las jergas, el idioma para fines específicos, etc. Sin este conocimiento por parte del profesor o de quien prepara materiales, la enseñanza del segundo idioma sería parcial y, por tanto, ineficaz. Es, pues, obligación del docente de lengua extranjera abocarse al estudio de la lingüística en sus diversas ramas, meditar sobre las implicancias que tiene para su trabajo dicho conocimiento, y tomar decisiones al momento de preparar materiales de enseñanza y de conducir sus actividades docentes. Tal como vemos, el campo de la lingüística es muy amplio y cada una de sus ramas merecería cursos que se llamen, psicolingüística, o sociolingüística o semántica, etc., aplicada a la enseñanza del idioma inglés. En razón de tal amplitud, en el presente trabajo enfocamos mayormente la aplicación de la lingüística descriptiva a la enseñanza del idioma inglés, en sus tres ramas: fonología, morfología y sintaxis.

ACTIVIDADES Encontrar 4 definiciones diferentes de lingüística y contrastarlas con la definición de William Moulton, adoptada en este trabajo.

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UNIDAD 2

LA LENGUA. DEFINICIÓN. FORMA Y SIGNIFICADO Objetivos 1. Conocer una definición integral del término lengua.

2. Explicar cada uno de los conceptos involucrados en la definición dada.

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2. LA LENGUA, DEFINICIÓN, FORMA Y SIGNIFICADO. Para efectos del presente trabajo utilizaremos indistintamente los términos lengua e idioma. Una de las definiciones más conocidas de lengua es la siguiente: “La lengua es un sistema arbitrario y convencional de símbolos vocálicos articulados mediante el cual los seres humanos se comunican e interactúan.” 3

Un análisis cuidadoso de esta definición, que corresponde al campo de la lingüística, es básico para comprender la naturaleza de la lengua, y, por ende, sus implicancias en la tarea de enseñar a hablar y escribir un idioma extranjero. Veamos: Es un sistema. La palabra sistema implica orden, organización, reglas, patrones. En la lengua todos sus elementos componentes están perfectamente organizados y tienen una regularidad extraordinaria, con relativamente poquísimas excepciones. Prácticamente nada está librado al azar. Los hablantes nativos dominan en forma práctica este sistema aunque en general no están conscientes de las reglas que lo rigen. Por ejemplo, si a un hablante nativo del inglés le hacemos notar que la T inglesa, en posición inicial se pronuncia con una fuerte explosión de aire; por ejemplo en table, y que en otras palabras esa T se pronuncia como un sonido diferente al que llamamos flap [ѓ ], tal como sucede en la palabra city, él lo admitirá fácilmente, pero no podrá explicar por qué son diferentes; es decir no conoce la regla de su ocurrencia y será incapaz de decirnos que eso sucede cada vez que el fonema / t / está entre dos vocales, siempre y cuando la primera vocal sea acentuada. Esta regla es producto del estudio lingüístico del idioma inglés.

Es arbitraria. Es decir, que no hay una conexión real entre los símbolos usados y los significados que le asignamos a esos símbolos. Así, pues, no hay ninguna otra razón que no sea la costumbre, que nos fuerce a usar la palabra dog para designar al animal perro en inglés.

Es convencional. Quiere decir que hay, por parte de los hablantes, una aceptación tácita de las palabras y de otros recursos del idioma para referirse a un significado específico.

Es vocálico. Porque los símbolos se producen, en general, por la vibración de las cuerdas vocales, o por la oclusión o fricción de los órganos de la fonación. Dentro de esta definición, la escritura, en cierta forma, no es el idioma en si, sino solamente una representación muy imperfecta del habla. Esta aseveración puede ser discutible, pero sirve de base para un estudio comparativo de habla y escritura.

Usa símbolos. Un símbolo es algo que representa otra cosa. Cuando en inglés decimos “dog” los sonidos producidos por nuestros órganos de la fonación representan el objeto perro, pero no son el perro mismo. Así que decimos que el idioma tiene dos elementos: Un elemento físico (los sonidos y sus arreglos estructurales), y un elemento no físico (el significado).

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Op. cit.

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Es utilizada para la comunicación. Comunicamos ideas, emociones, deseos, etc.; pero debemos entender que la lengua no es el único medio de comunicación. También nos podemos comunicar por medio de la música, los gritos, la danza, la pintura, los colores, los olores, las imágenes (cine), los gestos, el lenguaje corporal, y muchos otros símbolos convencionales a los que no se les puede denominar habla o idioma estrictamente hablando. Y debemos saber que, a pesar de que la lengua es la forma más importante de la comunicación, hay quienes afirman que el lenguaje verbal constituye solamente un 20% de la comunicación humana.

Se usa para la interacción. Por medio de la lengua no solamente comunicamos ideas, emociones y deseos; sino que también por medio de ella podemos lograr que la gente actúe en determinada forma o que no actúe. Por ejemplo, cuando a una persona le decimos “I’d like you to open the window”, no estamos realmente expresándole un deseo de lo que quisiera que haga, sino que estamos ordenando que se movilice y que abra la ventana; de lo contrario no ha habido comunicación.

Es usada por los seres humanos. En todo el universo los seres humanos somos la única especie que se counica por medio del idioma. Muchas especies animales parecen tener algunos sistemas de comunicación que realmente no llegan a la complejidad de los idiomas humanos; por lo tanto, consideramos que el idioma es exclusivo de los seres humanos.

2.1. Principios y conceptos derivados de la definición A partir de la definición de lengua y de lo que se ha discutido anteriormente acerca de la ciencia lingüística, podemos derivar una serie de “principios” que tienen honda significación o implicancia para la labor del docente de lenguas extranjeras. Si bien no se espera que estos principios sean aceptados a simple vista por los docentes de lengua extranjera, sí se espera que sirvan de base para su discusión y para llegar a conclusiones válidas para su labor docente de enseñar una lengua. Aún si decidiera hacer lo contrario de lo que se deriva de los principios, el docente estaría consciente de por qué motivo lo está haciendo. En otros casos, estos principios le servirán para adecuar los materiales que vienen preparados del extranjero, y que no siempre se rigen por la naturaleza del idioma ni por los sanos principios que deben guiar la enseñanza en el aula.

Los docentes tienen la obligación de analizar los procedimientos sugeridos en los libros de texto, y luego tomar sus propias decisiones de acuerdo a lo que ellos puedan aplicar sobre la base del conocimiento lingüístico. He aquí los principios lingüístico-pedagógicos derivados de la discusión anterior, que luego serán discutidos uno por uno.

2.1.1. La lengua sirve para transmitir significados; por lo tanto, es indispensable para el futuro docente entender los tipos de significados transmitidos.

2.1.2. La escritura y la palabra escrita son las representaciones gráficas del idioma hablado. Puesto que partimos del principio de que el idioma es habla, la escritura

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constituye solamente una representación secundaria del idioma, y debería ser tratada como tal en las primeras etapas de la enseñanza.

2.1.3. La lengua puede ser dividida en tres partes componentes principales: el sistema de sonido, la estructura morfológica y sintáctica y el vocabulario.

2.1.4. Cada lengua tiene su propio sistema de sonido, estructura y vocabulario, que usualmente es completamente diferente de los sistemas de cualquier otra lengua.

2.1.5. El lenguaje cambia continuamente.

2.1.6. La única autoridad para “la corrección” del idioma es el uso corriente por los hablantes de dicho idioma.

2.1.7. Dentro de cada lengua hay muchos diferentes niveles y modalidades de uso dependiendo de cada grupo particular de personas que lo hablan.

2.1.8. Cualquier persona de inteligencia normal puede aprender un segundo idioma si cuenta con una buena instrucción, con buenos materiales y le dedica bastante tiempo y esfuerzo a la tarea.

2.1.9. Uno puede aprender a hablar y a comprender un idioma sólo estando expuesto al idioma hablado y usando el idioma hablado.

2.1.10. Uno aprende el sistema de sonidos de un segundo idioma fundamentalmente imitando a los hablantes nativos de dicho idioma.

2.1.11. El material al que el alumno debería estar expuesto en el idioma que está aprendiendo puede ser escogido mejor después de un análisis descriptivo y objetivo de ambos: el idioma estudiado y la lengua nativa del estudiante que revelará los caracteres realmente significativos del idioma que está aprendiendo.

2.1.12. Los rasgos realmente significativos del segundo idioma deberían ser presentados al estudiante en una secuencia lógica y con énfasis en dificultades especiales.

2.1.13. Los elementos del sistema de sonido y la estructura del idioma deberían recibir más énfasis que el vocabulario en las etapas iniciales del aprendizaje del segundo idioma.

2.1.14. Los idiomas pueden aprenderse más fácilmente en forma inductiva que deductiva.

2.1.15. El tradicional método deductivo en que al alumno se le enseñaba primero un conjunto de “reglas” y luego se esperaba que las aplicara, es casi completamente ineficiente en el aprendizaje del habla y en la comprensión de un segundo idioma.

2.1.16. Muchas de las “reglas” tradicionalmente aceptadas que se refieren al uso del inglés y la gramática son aseveraciones imprecisas y ordinarias según lo que las personas educadas de habla inglesa dicen en realidad.

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

2.1.17. La Gramática, un nombre para la forma y el arreglo que abarca la estructura inglesa, nunca debería enseñarse como un fin en sí mismo, sino como un medio para aprender el idioma.

2.1.18. El uso de la terminología gramatical en la enseñanza del inglés como segundo idioma debería limitarse a un mínimo, y los términos que se emplean deberían amoldarse tanto como sea posible a una descripción objetiva del idioma.

2.1.19. Largas explicaciones del uso son relativamente ineficientes en la enseñanza de un segundo idioma, y generalmente deberían ser evitadas.

2.1.20. El inglés al que el alumno está expuesto debería siempre “sonar natural” a los nativos de esa habla.

2.1.21. Las estructuras a las que el estudiante está expuesto en los comienzos del aprendizaje deberían estar limitadas a lo que es esencial para la comunicación ordinaria.

2.1.22. Todo material estructural debería ser presentado y practicado en clase antes que el estudiante trate de estudiarlo en casa.

2.1.23. No se debe pedir al alumno que produzca expresiones originales en inglés que requieran pensar independientemente hasta que se haya familiarizado con los modelos estructurales a aprenderse a través de la presentación y práctica en clase.

2.1.24. El vocabulario al que el alumno está expuesto en los comienzos del aprendizaje debería limitarse estrictamente a los más esenciales párrafos lexicográficos.

2.1.25. Dos de las más efectivas técnicas de enseñanza en el salón de clase, en etapas iniciales, para presentar el inglés a personas de otra habla son: La reiteración del material presentado y la repetición coral en primer término; y la variación mínima de contenidos dentro de los modelos presentados.

2.1.26. El uso del idioma nativo del estudiante debería evitarse en clase y debería ser usado en forma mínima al enseñar un segundo idioma.

2.1.27. Aprender un segundo idioma es una tarea larga y difícil para un estudiante adulto y debe ser tomado como un hobby de dedicación permanente que requiere su entusiasta cooperación.

2.2. Significado de estos principios y su aplicación a la enseñanza del inglés 2.2.1. La lengua sirve para transmitir significados; por lo tanto es indispensable para el futuro docente entender, además de los aspectos de forma, los diferentes tipos de significados transmitidos mediante la lengua.

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En este capítulo nos dedicaremos exclusivamente a las materias de forma del idioma.

El tema del significado y sus diferentes conceptos será tratado más adelante en el capítulo 11.

2.2.2. El lenguaje es un sistema de símbolos vocales arbitrarios que se usan para la comunicación oral.

La palabra arbitrarios, referida a los símbolos, dentro de la definición de idioma significa que no hay conexión real entre el signo vocal y la idea u objeto que simboliza; por tanto, está demás que el profesor de inglés pregunte o explique en clase por qué en el inglés se dice algo en determinada forma. Ensayar una explicación histórica para determinar cómo se formó tal o cual palabra, o cuál es su etimología puede ser interesante desde otros puntos de vista; pero dentro de la enseñanza es una pérdida de tiempo, a menos que se lo haga conscientemente para dar variedad a la clase o añadir motivación.

2.2.3. La escritura y la palabra escrita son las representaciones gráficas del idioma hablado. Puesto que partimos del principio que el idioma es habla, la escritura constituye solamente una representación secundaria del idioma, y debería ser tratada como tal en las primeras etapas de la enseñanza.

Todos los idiomas se desarrollaron puramente como medio oral de comunicación por miles de años antes de que fueran inventados sistemas que los representaran por medio de escritura. Sin embargo, ahora se pierde el tiempo y los resultados son pobres en muchos salones de clases de idiomas debido a que se dedica mucho tiempo a leer, escribir y hacer traducciones escritas en los comienzos de la enseñanza del idioma. El idioma escrito puede ser enseñado junto con el idioma hablado si y sólo si se enseña como una ayuda a la enseñanza del habla y la comprensión del idioma, y si la escritura es la representación del idioma existente.

Enfaticemos aquí que el habla y la escritura son habilidades diferentes y que no se puede enseñar a hablar por medio de la escritura. Se aprende a hablar hablando; no se aprende a hablar escribiendo, ni leyendo; más aún cuando la escritura no representa fonéticamente el idioma, y los valores de las letras son distintas en el idioma original como es el caso entre el inglés y el castellano; en igual forma que no se puede aprender a nadar corriendo alrededor de la piscina, pues sólo se puede aprender a nadar nadando. El lenguaje literario, a menudo harto diferente del idioma hablado ordinariamente, es un aspecto importante de muchos idiomas pero no tiene lugar en los comienzos del aprendizaje de un segundo idioma, aunque el objetivo del estudiante sea simplemente aprender a leer y a escribir. Uno rara vez aprende a leer y a escribir un idioma extranjero bien sin haber aprendido primero a hablarlo y a entenderlo.

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Lo dicho no significa que el inglés escrito deba ser ignorado durante la enseñanza. Lo que se propone es que la introducción inicial del material sea oral mediante el empleo de ayudas visuales antes de presentar el material escrito al estudiante.

Si se presenta el material escrito antes que el oral, el alumno se predispondrá a escuchar algo que en realidad no corresponde; por ejemplo, ver escrita la palabra TABLE antes de escuchar la palabra inglesa /teybl/ cuando prácticamente ninguna de la letras que ve en la palabra escrita tiene igual valor fonético en su idioma materno. Después de la presentación oral del material y de la ejercitación inicial, se le presenta al estudiante la versión escrita para que pueda ver desde el comienzo lo que está aprendiendo. Lo que se quiere establecer en este principio es que la facilidad de leer y escribir como meta del estudiante debe ser dejada para un nivel más avanzado del proceso del aprendizaje, y que en la primera etapa, el principal objetivo es enseñar al estudiante a hablar y a comprender el inglés tal como lo usan los hablantes nativos en situaciones ordinarias.

2.2.4. El idioma puede ser dividido en tres partes componentes principales: el sistema de sonido, la estructura morfológica y sintáctica y el vocabulario.

Es posible que haya otro modo conveniente dividir el idioma dentro de sus elementos principales, pero esta división es simple y muy útil para la enseñanza y el aprendizaje. El sistema de sonido de un idioma incluye la pronunciación de vocales y consonantes, entonación, acentuación y ritmo. La estructura morfológica y sintáctica viene a ser los artificios de forma y arreglo de morfemas y oraciones. El vocabulario es el cuerpo de palabras que se encuentran en los diccionarios modelo.

2.2.5. Cada idioma tiene su propio sistema de sonido, estructura y vocabulario, que usualmente es completamente diferente de los sistemas de cualquier otro lenguaje.

Un sonido dado es muy rara vez exactamente igual en dos idiomas, y pocas palabras en un idioma tienen equivalentes exactos o cubren las mismas áreas de significado en otro idioma. Esto es un punto que necesita mucho énfasis en la enseñanza de un segundo idioma. El estudiante común a menudo se sorprende de la similitud entre su idioma y el que él está estudiando, y se imaginará equivalentes o paralelos en sonidos, estructura, o vocabulario donde en realidad las diferencias son más significativas. Por supuesto, es verdad que muchos idiomas, tales como los idiomas neolatinos, son relacionados y tienen muchos puntos de similitud. Sin embargo, aún tienen sorprendentemente diferentes sistemas de sonidos; posteriormente, en la suposición de que estos dos idiomas sean más similares de lo que realmente son, pocas personas de habla española dominan alguna vez el sistema de sonidos portugueses y viceversa. Puesto que el estudiante principiante de un segundo idioma siempre tiene una fuerte tendencia de usar los sonidos de su propio idioma en vez de los nuevos sonidos del idioma

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que está estudiando, y puesto que también tiene una fuerte tendencia de usar la construcción de su propio idioma en vez de las nuevas construcciones del lenguaje que estudia es muy importante que el profesor enfatice los rasgos que son característicos del idioma que está enseñando.

2.2.6. El lenguaje cambia continuamente.

Los idiomas son tan fluidos y tan dinámicos como las costumbres de las personas que los hablan. En el Inglés Americano, hay cientos de palabras, expresiones y aún construcciones aceptadas en el uso corriente que solamente hace 50 años eran o desconocidas o inaceptadas. El inglés hablado en el tiempo de Shakespeare sería casi incomprensible a la mayoría de los de habla inglesa. Todos los esfuerzos de forzar el idioma dentro de un molde estático han resultado completamente inútiles.

2.2.7. La única autoridad para “la corrección” del idioma es el uso corriente por los hablantes de dicho idioma.

Desde que el lenguaje está cambiando constantemente, es irreal para cualquiera calificar qué es correcto o incorrecto, bueno o malo en un idioma. El único criterio para juzgar la corrección es el de la aceptación social por personas educadas de esa habla. Si una expresión dada se oye comúnmente y es socialmente aceptable a la mayoría de las personas educadas en los Estados Unidos hoy en día, en sus conversaciones ordinarias, entonces esa expresión es mirada como “correcta” y puede ser enseñada a extranjeros. Debería especificarse que este principio sólo afecta al habla y no a la escritura. Hay otros niveles ampliamente aceptados sobre la corrección en el lenguaje literario o técnico, pero aún allí el criterio básico es el uso real y la aceptabilidad. Este es quizás el principio lingüístico que el lego encuentra más difícil de aceptar, porque desde la infancia se le ha enseñando que ciertas cosas son “correctas” y otras, “incorrectas”. Si él ha aprendido después de una gran lucha a evitar “infinitivos partidos” en inglés, por ejemplo, tendrá que luchar mucho antes de aceptar enseñar este uso a personas de otra habla, aunque ocasionalmente se le escape un infinitivo partido en su propio uso inadvertidamente.

2.2.8. Dentro de cada idioma hay muchos diferentes niveles y modalidades de uso dependiendo de cada grupo particular de personas que lo hablan.

La clase de inglés que usualmente se enseña a extranjeros es el usado por una mayoría de hablantes nativos educados y es socialmente aceptable. Hay otras clases de inglés, sin embargo, que son tan “correctas” a las personas que normalmente lo hablan. El lenguaje de un profesor universitario sería “incorrecto” si él lo usara hablando a aparceros del Sur a tal punto que sería inefectivo como medio

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de comunicación, del mismo modo que el lenguaje ordinario de un aparcero sería “incorrecto” si se usara para dirigirse a profesores universitarios. La razón por la cual se debería exponer a los nativos del inglés al tipo de inglés que es socialmente aceptable para la mayoría de los nativos más educados es simplemente porque él posiblemente tenga más oportunidad de encontrar esa clase de inglés después que haya aprendido a hablarlo, y porque las personas que hablan otros niveles casi siempre lo entenderán y lo aceptarán, pero no porque ese tipo particular de inglés sea intrínsecamente “mejor” o más “correcto”.

2.2.9. Cualquier persona de inteligencia normal puede aprender una segunda lengua si cuenta con una buena instrucción, con buenos materiales y le dedica bastante tiempo y esfuerzo a la tarea.

El hecho de que él haya dominado su propio idioma prueba esto. Eso no es afirmar que todo el mundo tiene igual habilidad para aprender idiomas. Por el contrario, algunas personas tienen una especial facilidad para aprenderlos, y otros son tan lentos que causan la desesperación de sus maestros. En casos en que un alumno parezca realmente incapaz de aprender, uno está seguro de encontrar uno o más de estos factores presentes: a) el estudiante no está practicando ni usando el idioma; en una palabra, no está dedicando suficiente tiempo y esfuerzo; b) los materiales que está estudiando no están basados en las realidades del idioma y del proceso de aprendizaje del idioma, o c) su maestro no sabe como enseñarle el idioma con eficiencia.

2.2.10. Uno puede aprender a hablar y a comprender un idioma sólo estando expuesto al idioma hablado y usando el idioma hablado.

Esto significa escuchar lo que los nativos de esa habla dicen, y luego imitar y reproducir tan igual como sea posible, hasta que todos los detalles esenciales del idioma se vuelvan asuntos de hábito automático inconsciente. En esencia, esto es lo que nos pasa a todos en la infancia cuando aprendemos a hablar y a comprender nuestro idioma materno. Hablando prácticamente, por supuesto, uno no podría ni desearía repetir la forma en que se realiza el aprendizaje “natural” del idioma por parte del bebe de cuna con estudiantes adolescentes o adultos.

El sistema de prueba y error y azar que realiza el pequeño bebe al aprender su idioma puede ser reemplazado por un método científico y lógico, pero de todas maneras subsiste la esencia del proceso.

2.2.11. Uno aprende el sistema de sonidos de un segundo idioma fundamentalmente imitando a los hablantes nativos de dicho idioma.

Los alumnos que aprenden el idioma en una forma adecuada aprenden a pronunciar el inglés principalmente imitando al maestro cuando presenta las

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lecciones o cuando les hace escuchar las grabaciones en disco de los modelos presentados por hablantes nativos del inglés. El profesor puede y debe hacer notar a sus alumnos las características principales del sistema de sonidos del idioma extranjero cuando ésas se presenten; pero el alumno principiante aprende fundamentalmente a pronunciar por pura imitación. No es siempre práctico que el profesor se explaye explicando los detalles minuciosos del sistema de sonido en los cursos de principiantes. Sin embargo, después que el estudiante ha sido expuesto a cierta cantidad de habla inglesa, y se ha acostumbrado algo a los nuevos sonidos, el profesor debería revisar los detalles del sistema de sonido en un modo gradual pero sistemático. Estos detalles incluyen la pronunciación de sonidos individuales (tanto en forma aislada como en la secuencia del habla), y los aspectos básicos de la entonación, acento y ritmo. Hay varias técnicas para hacer esto que se han encontrado útiles, incluyendo explicaciones breves acerca de cómo actúan los órganos del habla, uso del alfabeto fonémico, curvas o patrones de entonación de las oraciones, patrones de acentuación, audición y repetición de pares mínimos, y otros. Sin embargo, es importante que el profesor presente estos detalles gradualmente, y debe recordar siempre que no está enseñando símbolos fonéticos o patrones de entonación por si mismos; simplemente, está enseñando tal como se habla. En un análisis final, no importa si el estudiante conoce o no teóricamente los signos fonéticos o cualesquier otros detalles del sistema de sonidos, con tal que sea capaz de reconocer y reproducir esos detalles en el transcurso del habla inglesa.

2.2.12. El material al que el alumno debería estar expuesto en el idioma que está aprendiendo puede ser escogido mejor después de un análisis descriptivo y objetivo de ambos: el idioma estudiado y la lengua nativa del estudiante que revelará los caracteres realmente significativos del idioma que está aprendiendo.

Aquí es donde los descubrimientos de los científicos lingüistas se vuelven indispensables para el profesor de idiomas al decirle qué rasgos del sistema de sonido y de la estructura son esenciales, y, por lo tanto, deben ser aprendidos como hábito automático, y qué caracteres son menos importantes y pueden ser omitidos hasta que el estudiante haya dominado los modelos básicos, o pueden ser ignorados del todo. Más aún, el análisis comparativo del lingüista del idioma nativo del estudiante y del segundo idioma nos dice los caracteres significantes que se supone causarán dificultad conforme él se aproxime al nuevo idioma.

2.2.13. Los rasgos realmente significativos del segundo idioma deberían ser presentados al estudiante en una secuencia lógica y con énfasis en dificultades especiales.

Para enseñar inglés a personas de habla española, esta secuencia de presentación debería ser determinada por: (a) la frecuencia de uso por nativos del idio-

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ma inglés; (b) la importancia dentro del proceso para que el estudiante aprenda a producir y a reconocer el inglés básico de cada día; y (c) la relativa dificultad o complejidad para los nativos de habla española. Siendo iguales todos los factores, generalmente se debería dar preferencia al primer criterio. Esto es, si una estructura dada parece particularmente difícil de dominar a una persona de habla española, pero si además es raramente usada por personas de habla inglesa, entonces no hay razón para forzar al estudiante a dominarla en los cursos elementales.

2.2.14. Los elementos del sistema de sonido y la estructura del idioma deberían recibir más énfasis que el vocabulario en las etapas iniciales del aprendizaje del segundo idioma.

Solamente después de que los rasgos esenciales del sistema de sonidos y de la estructura del inglés se hayan vuelto, a la larga, asuntos de hábito automático para el estudiante debe concentrarse en el aprendizaje del vocabulario. El vocabulario solo, es inútil al estudiante antes de que él posea un marco fonológico y de estructura dentro del cual utilizar las palabras. El aprendizaje del vocabulario es un proceso continuo y a conciencia que continúa a través de la vida de uno (y en verdad nunca termina) aun en la lengua materna. Por otro lado, uno aprende el sistema de sonido y los rasgos esenciales de la estructura de su propio idioma a una edad tan temprana que no está consciente de haberlos aprendido. Por lo tanto, cuando un adulto comienza a aprender un segundo idioma, tiende a darle, al comienzo, demasiada importancia al vocabulario, puesto que ése es el único aspecto del desarrollo de su propio idioma que él recuerda conscientemente. Por tanto, cualquier material de enseñanza de inglés bien estructurado debería enfatizar al comienzo el dominio del sistema de sonido y de las estructuras básicas dentro de un vocabulario limitado. Después de que el estudiante, sin descuidar los aspectos comunicativos, tenga un control automático del sistema de sonido y de la gramática básica, puede continuar construyendo su vocabulario a través de la lectura y la conversación.

2.2.15. Los idiomas pueden aprenderse más fácilmente en forma inductiva que deductiva.

El método inductivo en el aprendizaje del idioma significa que el estudiante primero oye y practica expresiones reales en el idioma que está estudiando; luego el maestro puede hacer aseveraciones generales sobre las estructuras en aquellas expresiones que el estudiante ya ha practicado y comprendido perfectamente. De este modo el estudiante aprende a preguntar cómo dice usted algo en inglés en vez de por qué lo dice usted. Prácticamente no hay nunca una buena “explicación” de cualquier característica del inglés que sea suficientemente significativa en el idioma materno o en la experiencia del estudiante, que lo ayude a utilizar esa característica en la misma forma en que los hablantes nativos del inglés la usan.

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2.2.16. El tradicional método deductivo en que al alumno se le enseñaba primero un conjunto de “reglas” y luego se esperaba que las aplicara, es casi completamente ineficiente en el aprendizaje del habla y en la comprensión de un segundo idioma.

El método deductivo vale para enseñar al estudiante hechos acerca de un idioma en vez de enseñarle el idioma mismo. Aunque hubiera un juego de reglas estrictas y rápidas para aprender los fenómenos del habla inglesa, el estudiante no sería capaz de aplicarlas en expresiones originales que serían el inglés normal; solamente tendría éxito en producir oraciones forzadas siguiendo los patrones de su propio idioma. Solamente después de que un estudiante ha practicado incesantemente expresiones normales en inglés siguiendo un determinado patrón gramatical, a tal punto que el modelo se ha vuelto una cuestión de hábito inconsciente, se puede esperar que él produzca expresiones originales usando dicho patrón. El proceso deductivo puede ser efectivo en el aprendizaje de algo como el latín clásico, donde el objeto no es ni hablar ni entender, sino solamente leer y posiblemente escribir. Pero un estudiante de latín está simplemente aprendiendo muchas cosas acerca del latín; él no está aprendiendo el idioma latín en sí mismo como habla.

2.2.17. Muchas de las “reglas” tradicionalmente aceptadas que se refieren al uso del inglés y de la gramática son aseveraciones bastante imprecisas según lo que las personas educadas de habla inglesa dicen en realidad.

Un ejemplo clásico de esto es: “It is I” contra “It’s me”. Muchos profesores de gramática que insisten en que sus alumnos digan tales cosas absurdas ni siquiera lo usan en su propia conversación ordinaria, y sus reclamos no deben ser usualmente recibidos con confianza aún en lo que concierne a su propio idioma. Ciertamente muchas de las reglas tradicionalmente aceptadas de la gramática inglesa y su uso encontradas en los libros y textos de enseñanza no están basadas en una descripción científica del inglés como se habla en el momento actual. Sin embargo, muchos norteamericanos son educados con tales reglas en la escuela, y encuentran difícil cambiar su actitud hacia el idioma que hablan.

2.2.18. La gramática, un nombre para los mecanismos de forma y ordenamiento que abarca la estructura inglesa, nunca debería enseñarse como un fin en si mismo, sino sólo como un medio para aprender el idioma.

Puesto que todas las expresiones razonables en inglés tienen una estructura de alguna clase, si un estudiante oye y repite el inglés hablado, por fuerza está aprendiendo la gramática inglesa. Algunas personas tienen la errónea impresión de que el acercamiento al aprendizaje del idioma que emana de los lingüistas científicos ha eliminado el estudio de la gramática. Muy contraria es la verdad. Es obviamente imposible eliminar la gramática, o la estructura del estudio del idioma.

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Solamente el estudio de la gramática por sí misma, y aseveraciones imprecisas sobre la estructura del inglés, que por mucho tiempo han pasado por gramática han sido eliminadas.

2.2.19. El uso de la terminología gramatical en la enseñanza del inglés como segundo idioma debería limitarse a un mínimo, y los términos que se emplean deberían amoldarse tanto como sea posible a una descripción objetiva del idioma.

En algunos casos esto significa usar terminología tradicional, y en otros, no. Sea como fuere, todos los términos gramaticales son arbitrarios, y son útiles simplemente como rótulos útiles para referirse a estructuras específicas. Nunca son tan importantes como el idioma mismo, y en el análisis final no importa si el estudiante conoce o no la terminología.

2.2.20. Las explicaciones largas acerca del uso son relativamente ineficientes en la enseñanza de un segundo idioma, y generalmente deberían ser evitadas.

Esto se remonta al principio fundamental de que los profesores deberían enseñar el idioma en si, no hablar acerca del lenguaje. Esto significa usar el idioma y permitir que los estudiantes lo usen constantemente. Un estudiante aprende mucho más, y más rápidamente si se le permite pasar su precioso tiempo de clase escuchando y repitiendo las expresiones en inglés que él debe aprender, que si el profesor roba ese precioso tiempo de su estudiante “explicando” y hablando sobre el inglés. Establecer reglas y explicaciones, aún cuando sean válidas para describir el inglés como se habla, no ayudan al estudiante a aprender ni la mitad del inglés que aprenderían usando el inglés mismo en clase. No queremos decir que los maestros no deberían nunca hacer comentarios o generalizaciones acerca de los patrones de estructura o de forma. Sin duda, resúmenes concisos hechos por el maestro, después de que el estudiante haya practicado el patrón gramatical en cuestión, son a menudo bastante útiles. Pero tales comentarios o explicaciones deberían ser muy cortos, muy claros y muy precisos.

2.2.21. El inglés al que el alumno está expuesto debería siempre “sonar natural” a los nativos de esa habla.

El contenido textual al que el estudiante está expuesto, y la práctica en la primera etapa del aprendizaje, debería ser solamente aquel que es realmente hablado en situaciones de conversación de cada día por personas educadas de ese idioma.

Nunca se le debería pedir a un estudiante que repita oraciones que son teóricamente posibles, pero que la mayoría de los nativos no las dirían al hablarse uno al otro. Ni tampoco se le debería pedir a un estudiante que repita oraciones con ideas o vocabulario apropiado sólo para grupos especializados en circunstancias especiales. Cabría aquí hacer hincapié en que el modo en que la gente habla in-

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glés normalmente, a menudo les parece bastante ilógico a los hablantes de otras lenguas. En algunas situaciones donde una persona de habla castellana diría normalmente algo, por ejemplo, una persona de habla inglesa no diría nada. En su entusiasmo por enseñar a sus alumnos cierta estructura gramatical, resulta fácil para el profesor dar a sus alumnos oraciones que simplemente no constituyen inglés conversacional natural. La naturalidad nunca debería ser sacrificada por la estructura.

2.2.22. Las estructuras a las que se expone al estudiante en las etapas iniciales del aprendizaje deberían estar limitadas a lo que es esencial para la comunicación ordinaria.

A veces hay dos o tres formas alternativas de decir prácticamente la misma cosa en inglés. En tales casos, solamente la estructura que es más frecuentemente usada y más fácil para los alumnos necesita ser incluida en el material. Muchas formas alternativas y refinamientos de la expresión pueden postergarse para una etapa avanzada. Frecuentemente, una estructura difícil puede ser evitada utilizando rodeos. Sin embargo, ni la omisión ni el circunloquio deberían ser mecanismos a los que se recurra si eso significa enseñar algo que no es inglés natural ordinario.

2.2.23. Todo material estructural debería ser presentado y practicado en clase antes de que el estudiante trate de estudiarlo en casa.

Este principio se basa en el estudio de que el idioma es en gran parte formación de hábitos lingüísticos, y los hábitos se forman por la repetición de los actos.

Puesto que uno aprende a comprender y hablar un idioma extranjero solamente escuchándolo y practicándolo, es claro que el estudiante debe cumplir este proceso en la situación controlada del salón de clase antes de abocarse a practicarlo por su cuenta. El estudio y la práctica de un modelo dado fuera del aula son muy importantes; sin duda es esencial, después de que el estudiante lo haya oído y practicado muchas veces en clase. La práctica diaria fuera de clase, especialmente la práctica oral, de modelos estudiados en clase, es indispensable para estudiante de idioma.

2.2.24. No se le debe pedir al alumno que produzca expresiones originales en inglés que requieran pensar independientemente hasta que se haya familiarizado totalmente, a través de la presentación y práctica en clase, con los patrones estructurales a aprenderse.

El método de enseñanza sugerido aquí es inductivo y las reglas rígidas de gramática y de uso deben desecharse. Por lo tanto, no se espera que un alumno pueda producir simplemente cualquier cosa original en inglés hasta que haya visto, oído

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

y practicado una y otra vez en clase los modelos de sonido y estructuras que se necesitan para expresar sus ideas. Después de que él esté bastante familiarizado con los modelos básicos, entonces puede y debería solicitársele que coloque esos modelos en uso en la formación de frases originales que contengan sus propias ideas. Si él ha practicado los modelos suficientemente, si se han convertido en una segunda naturaleza en él, entonces este proceso de aplicarlos a sus propias necesidades lingüísticas será en todo respecto inconsciente, y hablará el inglés como los nativos de esa habla lo hacen.

2.2.25. El vocabulario al que el alumno está expuesto en los comienzos del aprendizaje debería limitarse estrictamente a los más esenciales párrafos lexicográficos.

Aprender a manipular las estructuras básicas y coger el sistema de sonido dentro de un vocabulario limitado debería ser el primer objetivo de un estudiante de inglés. Ocasionalmente en cursos elementales se permite introducir vocablos o nombres propios que estrictamente hablando no son parte del léxico más básico del inglés para hacer que las frases suenen naturales, pero tales detalles deben ser limitados a un mínimo absoluto.

2.2.26. Dos de las más efectivas técnicas de enseñanza en el salón de clase, en etapas iniciales, para presentar el inglés a personas de otra habla son: La reiteración del material presentado y la repetición coral en primer término; y la variación mínima de contenidos dentro de los modelos presentados.

El proceso de enseñanza consiste en que el alumno debe ser expuesto repetidas veces al nuevo material a fin de que se familiarice con él. En esta etapa es que debe hacerse más consciente de las diferencias fonéticas de su lengua extranjera con la lengua materna. Esta etapa de escuchar debe estar acompañada con el uso de ayudas visuales de diverso tipo, que pueden ser gráficas o en video. Seguidamente la etapa de repetición está dirigida para que por imitación capten la pronunciación (sistema fonológico) de la nueva lengua, y vayan formándose los hábitos lingüísticos. En la etapa de variación mínima se hace escuchar y repetir a los alumnos prácticamente el mismo material pero introduciendo variaciones fundamentalmente de vocabulario. En esta forma siguen practicando las mismas estructuras para, luego, sobre esa base, expresar sus propias ideas en diálogos de práctica comunicativa.

2.2.27. El uso del idioma nativo del estudiante debería evitarse en clase y debería ser usado en forma mínima al enseñar un segundo idioma.

Esto es sólo otro modo de decir que cada minuto de clase en que el estudiante no está oyendo ni practicando el idioma que está aprendiendo es un minuto en cierto

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modo perdido. Obviamente, mientras mayor sea la cantidad de castellano que el profesor o estudiante usen en clase, menor será la cantidad de inglés que ellos oigan o usen. Desearíamos modificar estas observaciones diciendo que el profesor tiene que usar algo de castellano en el comienzo de los cursos elementales.

No hacer eso, para usar un método totalmente directo, haría la primera parte del aprendizaje más lenta y también más penosa. Sin embargo, los maestros pueden usar gran cantidad de inglés en clase, para comunicación con estudiantes aún en el grupo 1. Ciertamente, muchas direcciones simples pueden ser dadas en inglés.

Las explicaciones ligeras o los comentarios sobre estructura, sin embargo, deberían darse en castellano en los cursos elementales. Más tarde aún éstas deberían darse en inglés siempre y cuando sea posible. Usando el inglés tanto como sea posible en clase, y usando el castellano lo menos que se pueda, el profesor mostrará a sus estudiantes que el inglés puede ser usado para comunicación de ideas prácticas diariamente. Al mismo tiempo, el maestro debería entusiasmar a sus alumnos a usar inglés en clase (para comunicación propiamente dicha y no sólo para repetir el texto de los libros de enseñanza), y luego él debería insistir en que ellos lo hagan. No hay pretexto para que un alumno avanzado use castellano durante su hora de clase. Los maestros pueden ayudar a sus alumnos señalando que la mayoría de las ideas pueden ser expresadas en una forma simple. A menudo la dificultad de los estudiantes está en el hecho de que tratará de expresar una simple idea en un modo complicado.

2.2.28. Aprender un segundo idioma es una tarea larga y difícil para un estudiante adulto y debe ser tomado como un hobby de dedicación permanente que requiere su entusiasta cooperación.

Tanto el profesor como el estudiante deben darse cuenta de que aprender a hablar y a comprender un segundo idioma bien es una de las empresas más difíciles con la que los adultos alguna vez se enfrentan. Comentar sobre este hecho solamente hace más difícil la tarea. Un dominio satisfactorio y suficiente de un idioma extranjero viene sólo después de una práctica tenaz durante un largo período de tiempo. Los mejores materiales y los mejores profesores no sirven para nada si el estudiante no coopera totalmente y no le dedica un inmenso esfuerzo. Debe iniciar el aprendizaje del idioma inglés con mucho entusiasmo y alta motivación.

Debe aprender a vencer su falta de naturalidad para producir sonidos nuevos y extraños, y aprender a imitar a los nativos de esa habla en todos los detalles.

Debe estar deseoso de practicar el inglés oralmente en toda oportunidad que se presente, en la clase y fuera de ella. Debe aprender a no desanimarse si su progreso parece lento. Se le puede recordar que probablemente le tomó tres a cuatro años para aprender a hablar su propio idioma, y eso en condiciones ideales, a tiempo completo, con muchos adultos como maestros, y cuando sus necesidades lingüísticas no eran sino una fracción de lo que son como adulto. Ahora

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tiene que aprender a expresar los pensamientos y experiencias inmensamente más diversas y complejas de adulto en un medio totalmente nuevo y diferente.

Sin embargo, el profesor no debe permitir que tal apreciación realista de la tarea que le espera al estudiante desanime y desmotive a los alumnos. Miles de otras personas han dominado idiomas extranjeros cuando adultos, de modo que sus alumnos también pueden hacerlo si tienen una buena instrucción, con buenos materiales y con mucho tiempo y gran dedicación.

ACTIVIDADES 1. Observando nuestro idioma castellano, dé 4 ejemplos de cambios que ha sufrido nuestra lengua a través del tiempo, ya sea fonológicos, morfológicos o sintácticos; cuatro ejemplos de cambios operados en el espacio geográfico; y cuatro cambios que están ocurriendo en la actualidad, pero que todavía son identificados como errores.

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UNIDAD 3

ANÁLISIS DE UN IDIOMA POR LA LINGÜÍSTICA DESCRIPTIVA. LA GRAMÁTICA Objetivos 1. Conocer los dos ámbitos de estudio de una lengua: forma y significado.

2. Conocer las diferentes áreas de la forma de la lengua que son objeto de la descripción lingüística.

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3. ANÁLISIS DE UN IDIOMA POR LA LINGÜÍSTICA DESCRIPTIVA. LA GRAMÁTICA Cuando definimos la lengua, dijimos que el idioma está hecho de símbolos. Un símbolo es algo que utilizamos para referirnos a otra cosa; por ejemplo, si en español utilizamos la palabra casa, constituida por una cadena de sonidos: /k/, /a/, /s/, /a/, algunos de los cuales son pronunciados con más intensidad que otros (acento), y algunos con más tono que otros (entonación), estos sonidos, pronunciados con tales o cuales características no son el objeto casa, pero, en cierta forma, representan dicho objeto; es decir, sirven para evocar en nuestras mentes la imagen del objeto casa. Con esto, lejos de una discusión más teórica y profunda, queremos mostrar que la lengua tiene dos aspectos fundamentales: SONIDO, y todos los aspectos que lo acompañan, y SIGNIFICADO (los diversos significados contenidos en el mensaje).

Ambos elementos pueden ocurrir en forma aislada también. Por ejemplo, cuando escuchamos una frase en un idioma que desconocemos, captamos los sonidos, pero desconocemos el significado. A veces percibimos el sonido e intuimos el significado, pero no por eso podemos decir que hemos entendido esa frase del idioma. Por ejemplo, si oímos a una persona decirle algo a otra en un idioma extraño para nosotros, y la segunda persona al oír la frase mira su reloj de pulsera y le contesta dándole la hora; nosotros intuimos que la primera persona preguntó la hora y que la segunda le contestó que eran las once, pues esa es la hora que marca nuestro propio reloj. En este caso hemos captado el sonido y sabemos el significado. Pero aun así, eso no significa que hemos entendido la oración en ese idioma desconocido. A fin de poder decir que entendemos el idioma, tenemos que conocer la correlación que existe entre la oración oída y la idea expresada por el hablante. Sólo cuando sepamos qué partes de la oración corresponden a qué partes del significado podremos decir que entendemos el idioma.

Ahora que nos hemos dado cuenta de que el idioma tiene dos elementos fundamentales: SONIDO Y SIGNIFICADO, veremos cómo es analizado un idioma.

El significado es estudiado por una rama del conocimiento llamado semántica. Por supuesto que la semántica no sólo estudia el significado del idioma, sino cualquier aspecto de la realidad que tenga un significado.

El aspecto físico del idioma y los arreglos estructurales son analizados por la GRAMÁTICA, entendida por la lingüística descriptiva como el análisis de las estructuras de forma de un idioma y no como el “conjunto de reglas que nos enseñan a hablar y escribir mejor nuestra lengua.

Así pues, la lingüística descriptiva considera que el estudio de una lengua (en la parte que corresponde a forma) puede descomponerse en tres disciplinas:

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a) La fonología del idioma, que es el estudio de los sonidos del idioma y su organización en fonemas y otros elementos físicos que lo acompañan (acento, ritmo, entonación). b) La morfología del idioma, que estudia la agrupación de fonemas en núcleos de sonido que tienen significado. Es decir la agrupación de fonemas en morfemas. c) La sintaxis del idioma. Es el estudio de los arreglos estructurales de los morfemas en unidades sintácticas mayores hasta llegar a la oración y sus llamados constituyentes inmediatos.

En forma esquemática, el cuadro aparecería en la siguiente forma: Forma Idioma Significado 1. Fonemas segmentales (vocales y consonantes) Fonología

Gramática

Morfología

2. Fonemas suprasegmentales (acento, ritmo, entonación, junturas) 1. Morfemas libres 2. Morfemas ligados

Sintaxis

Oraciones simples Oraciones transformadas *Significado estético *Significado conceptual *Significado emocional

Análisis de

Significado

un idioma 1

Lingüístico

*Significado volitivo Significado total Significado sociocultural

*Significado literal *Significado gramatical

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UNIDAD 4

ENTENDIENDO LA FONOLOGÍA Objetivos 1. Entender el concepto de fonología en contraste con el concepto de fonética.

2. Entender el concepto de fonema en contraste con el concepto de alófono.

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4. ENTENDIENDO LA FONOLOGÍA Fonología no es lo mismo que fonética. La fonética es el estudio de todos los sonidos del mundo en general ya sean sonidos del idioma o sonidos producidos por cualesquier otros elementos de la naturaleza. La fonética sería así, en realidad, una rama de la física, pues ésta estudia los sonidos como un fenómeno consistente en las vibraciones de las moléculas de aire que es la forma cómo se transmite el sonido. Este tipo de estudio es lo que se llama corrientemente Fonética Acústica. Cuando se estudian los sonidos del idioma desde el punto de vista de los movimientos que realizan los órganos de la fonación para producirlos, estamos ante lo que se conoce como Fonética Articulatoria, que, en otras palabras, estudia la forma cómo los sonidos del idioma son articulados.

La fonología va más allá de la fonética articulatoria. Estudia cómo los diversos sonidos que producen los seres humanos en su idioma se sistematizan en unidades que poseen las características de ser en alguna forma fonéticamente similares y de estar dentro de la palabra en posición complementaria; es decir que si un sonido se presenta en posición inicial, el otro lo hace en posición media o final; nunca ocupan el mismo lugar dentro de una palabra. Al hablar de grupos de sonidos que forman una unidad estamos hablando de lo que es la materia de la fonología; es decir de los fonemas de un idioma.

Formulando más formalmente la definición de Fonología diremos que es la rama de la lingüística descriptiva que describe los sonidos del idioma, estableciendo las más pequeñas unidades que sirven para distinguir significados, que son los fonemas, y sus diferentes realizaciones fonéticas o alófonos.

El concepto de fonema es muchas veces mal entendido y necesita ser explicado sobre todo para personas que no han tenido estudios formales de lingüística. Para poderlo hacer en forma rápida y sin mucho tecnicismo, pensemos en lo que conocemos como la / t / inglesa. Quien haya observado cuidadosamente la pronunciación de un hablante nativo del inglés se habrá dado cuenta que la / t / inglesa no tiene siempre la misma pronunciación; por ejemplo, al comienzo de palabra, además de ser pronunciada con la punta de la lengua contra la encía (y no contra los dientes como en castellano), tiene una pequeña explosión que en fonética se representa con una “h” pequeña [ th ]; por ejemplo en la palabra ten. En cambio cuando la / t / se encuentra en posición intervocálica como en la palabra city su pronunciación es bastante similar a nuestra r española en la palabra cirio. Y cuando la / t/ inglesa está al final de palabra no tiene esa pequeña explosión de la / t / inicial, ni se parece a la intervocálica de city y la lengua se queda generalmente pegada al paladar (se le llama unreleased). Sin embargo, a pesar de que tiene esas tres variaciones, sentimos que sigue siendo la misma / t / inglesa, que no se puede confundir con la / k / ni con la / p / ni con ninguna otra consonante. Por lo tanto, si se pronuncia con tres sonidos distintos, no podemos referirnos a la /t/ inglesa como el sonido / t /; sino como lo que lingüísticamente se denomina el fonema / t / con sus tres variantes fonéticas

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

o como se le llama en lingüística sus tres alófonos. El fonema es, pues, una abstracción y los alófonos son la realización acústica de cada fonema. Por tanto, cuando se nos pregunta cómo se pronuncia el fonema /p/ en inglés, no podremos dar sólo un sonido, sino que tendremos que describir la forma de pronunciar cada uno de sus tres o cuatro alófonos.

Convencionalmente, en la lingüística descriptiva, el fonema se representa entre dos barras / /; mientras que sus alófonos, o realizaciones sonoras se representan entre dos corchetes [ ]. Así, entonces, el fonema /p/ se representa en la siguiente forma con sus alófonos o variantes. [ph] (en posición inicial) /p/ [p’] (en posición intermedia) [p¬ (en posición final) Lo cual quiere decir que es fuertemente aspirada en posición inicial, sin aspiración en posición intermedia, y sostenida (unreleased) en posición final.

Buscando formular una definición simple de fonema podríamos decir que es la mínima unidad del habla capaz de alterar significados, compuesta por un conjunto de sonidos diferentes que tienen alguna similitud fonética (ej., ambos son labiales) y una distribución complementaria dentro de la palabra. (Es decir, que los alófonos de un mismo fonema nunca ocupan una misma posición dentro de la palabra; si un alófono aparece en posición inicial, el otro debe aparecer en posición intermedia, y el otro en posición final) Cuando uno cambia un fonema por otro en una palabra, generalmente se genera una nueva palabra, con un significado distinto; por ejemplo si cambiamos el fonema /p/ por el fonema /t/ en la palabra pen, generaremos una palabra diferente que es la palabra ten.

Sin embargo, cuando cambiamos un alófono por otro dentro de un mismo fonema, no se genera una nueva palabra, sino que es la misma palabra pronunciada en una forma bastante peculiar, sin cambiar el significado. Así si la palabra city del inglés americano la pronunciamos con la /t/ de ten, sólo se oirá un poco rara; se entenderá, pero no cambiará de significado. No sucede lo mismo si la cambiamos por el fonema / p / porque entonces tendremos una nueva palabra: pen.

El concepto de fonema es válido para todos los idiomas y tiene mucha implicancia en la enseñanza de la pronunciación del inglés a hispano hablantes, porque a veces las variantes de un mismo fonema en español, constituyen dos fonemas distintos en inglés.

Tal es el caso del fonema español /n/ que se pronuncia de una forma en la palabra Ana [ n ] (alveolar) y de una manera distinta en la palabra anca [ ŋ ] (velar) sin dejar de ser el mismo fonema. Sin embargo en inglés tales sonidos constituyen dos fonemas distintos que sirven para diferenciar el significado de las palabras sin /n/ vs. sing / ŋ/; pecar vs. cantar.

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Por consiguiente, la diferencia de fonemas es mucho más importante que la diferencia de alófonos. Sin embargo, el dominio de los alófonos es muy importante si queremos que nuestros alumnos adquieran una pronunciación cercana a la de un hablante nativo; y se debe hacer mediante ejercicios especialmente diseñados para llegar a dominar los alófonos de acuerdo a las reglas que los rigen.

4.1. ¿Por qué se necesita una buena pronunciación del inglés?

Se dice muchas veces que más importante que la forma es el contenido; es decir, el significado; especialmente cuando se trata de enseñar un nivel de supervivencia del idioma como es el caso de inmigrantes, quienes, apenas llegan a un país de habla inglesa, ya tienen que funcionar para todos los aspectos de su supervivencia como son: buscar alojamiento, solicitar orientación, alimentarse, encontrar trabajo. Pero ese no es el caso de personas que desean aprender el idioma inglés para complementar sus estudios profesionales, y que disponen de un tiempo considerable de aprendizaje antes de encontrarse inmersos en un mundo de habla distinta, y que por sobre todo desean competir profesionalmente, en igualdad de condiciones con los hablantes nativos del idioma extranjero. He aquí las razones por las que se debe hacer todo el esfuerzo posible para lograr una pronunciación, y en general un dominio del idioma, igual o cercanos a los del hablante nativo.

1. Para evitar posibles confusiones de significado.

2. La comunicación es más efectiva, toda vez que no existe el elemento distractor que es el acento extranjero.

3. Crea prestigio social dentro del propio grupo. Es decir, una persona que habla bien un idioma extranjero goza de más prestigio que la persona que no lo habla tan bien.

4. Evita posible discriminación social o cultural por parte del grupo hablante nativo del inglés.

5. Es requisito indispensable para alguien que quisiera en algún momento dedicarse a la enseñanza del inglés.

4.2. Requisitos esenciales para lograr una perfecta pronunciación.

Al enseñarnos la lingüística que la lengua es un sistema complejo compuesto de partes y elementos ahora perfectamente determinados por la lingüística descriptiva, podemos permitirnos abordar también su aprendizaje en forma sistemática, dominando paso por paso cada uno de sus elementos integrantes. Así, para llegar a un dominio verdadero de la segunda lengua necesitaremos lo siguiente:

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

1. Dominio de los sonidos vocálicos.

2. Dominio de las consonantes.

3. Dominio del acento.

4. Dominio del ritmo.

5. Dominio de la entonación.

Los rubros 1 y 2 corresponden a lo que la lingüística descriptiva conoce como fonemas segmentales; y los rubros 3, 4 y 5, como fonemas suprasegmentales; es decir, aquellos que ocurren sobre los segmentales.

4.3. Razones para utilizar un alfabeto fonémico.

Con frecuencia vemos que cada vez que tratamos de conocer la pronunciación de una palabra nueva, se nos remite ya sea a un diccionario o un texto que utilizan unos signos especiales que son a menudo distintos del alfabeto regular. Esto, por supuesto, no sucede en el castellano, idioma en el cual prácticamente cada letra representa un sonido. En el caso de otros idiomas como el inglés y el francés, el sistema de letras no guarda una correspondencia de uno a uno con el sistema de sonidos. He aquí las razones por las que en inglés debemos utilizar un alfabeto fonético, o más propiamente, como ya veremos más tarde, un alfabeto fonémico: 1. En el inglés existen doce sonidos vocálicos y sólo cinco letras para representarlos.

Esto es un problema y se necesitaría un alfabeto con seis letras adicionales para poder representar todos los sonidos vocálicos. Algo similar sucede con las consonantes; es decir, existen más sonidos que letras o grafías.

2. Por otro lado, la escritura inglesa es muy inconsistente, en el sentido de que una misma letra representa con frecuencia varios sonidos. Veamos como ejemplo los sonidos de la letra A:

Letra A

/æ/

como en cat

/ɔ/

como en hall

/α/

como en car

/ ey /

como en table

/ә/

como en American

/Ɛ/

como en care

3. En forma análoga, un mismo sonido puede ser representado por diferentes letras o combinaciones de letras. Veamos:

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Se escribe:

Fonema /iy/

e

como en Peter

ee

como en meet.

ea

como en meat

ei

como en ceiling

ie

como en piece

ey

como en key

eo

como en people

i

como en machine

oe

como en diarrhoea.

Por lo expuesto en los numerales 1, 2 y 3, sacamos la conclusión de que es necesario contar con un alfabeto especial, en el cual un solo símbolo corresponda a un solo fonema, y donde cada sonido sea representado por un solo símbolo. Ese alfabeto se llama alfabeto fonémico , y es el que presentamos a continuación en las unidades 5 y 6.

ACTIVIDADES 1. Decidir, en forma personal, cuáles son las dos razones más importantes para esforzarse en adquirir una buena pronunciación del inglés.

2. Establecer en qué circunstancias las siguientes letras o grafías representan un mismo fonema en castellano: G y J; C y S; B y V. 3. Establecer en castellano qué fonemas son representados por las siguientes letras: Letra G: Letra C: Letra R:

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UNIDAD 5

SISTEMA VOCÁLICO DEL INGLÉS Objetivos 1. Conocer el inventario de fonemas vocálicos del idioma inglés y su representación gráfica mediante un alfabeto fonémico.

2. Entender el significado del Triángulo Vocálico de Viëtor.

3. Aprender a describir lingüísticamente cada vocal del inglés utilizando los rasgos fonéticos: high, mid, low; front, central, back; rounded, unrounded; tense, lax.

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5. EL SISTEMA VOCÁLICO DEL INGLÉS A diferencia del castellano que tiene sólo 5 fonemas vocálicos, el inglés tiene 12 vocales.

Para estudiarlos y describirlos mejor, utilizaremos el Triángulo vocálico de Viëtor, creado por el famoso lingüista alemán Wilhelm Viëtor (1850-1918): Vocales: beat 1. iy

uw 10. Boot

bit 2. I

U 9. book.

bait 3. ey bet 4. ε

Burt ɚ 12.

ow 8. boat

but ә 11.

ɔ 7. bought

bat 5. æ α 6. Pot Diptongos:

13.

αI bite

14.

αU out

15. ɔI coin

En este sistema se considera que hay 12 sonidos vocálicos y tres diptongos. Existen otros sistemas que consideran más o menos diptongos. Esto depende no sólo del enfoque que le dé el lingüista sino del dialecto de inglés que se esté analizando. Nuestro análisis corresponde al dialecto norteamericano que se conoce como General American, y es el que utiliza la gente educada del Mid West de los Estados Unidos (alrededor de los grandes lagos aproximadamente) 5.1. Significado del triángulo vocálico o triángulo de Viëtor

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Tal como se ve en el diagrama, el triángulo ilustra las tres posiciones que adopta la lengua al producir las vocales con respecto al paladar: frontal, central y posterior (front, central, back), así como la altura de la lengua con respecto a la cavidad bucal, en lo cual interviene también el movimiento maxilar inferior: alta, media baja (high, mid, low). Más aún, un diagrama derivado de esta concepción permite ilustrar muy didácticamente los cuatro rasgos fonémicos de cada una de las vocales (Posición de la lengua, altura de la lengua, redondeo de los labios, tensión/ laxitud de lengua y labios); es decir, las características que distinguen a cada una de ellas y que las hacen diferentes entre sí, fonémicamente hablando. Veamos: FRONT HIGH

MID

LOW

CENTRAL

BACK

iy

Uw

I

U ey

әr

ε

ow

ɔ

SLIGHTLY ROUNDED

TENSE

TENSE LAX

α UNROUNDED

LAX

LAX

ә æ

TENSE

ROUNDED

En este diagrama vemos que hay cuatro criterios para describir cada vocal del sistema inglés: 1. Posición de la lengua (position of tongue) con respecto a la cavidad bucal. Desde este punto de vista una vocal puede ser: Frontal, central y posterior (front, central, back) 2. Altura de la lengua (height of tongue). Según este criterio, la vocal puede ser: alta, media o baja (high, mid low) 3. Redondeamiento de labios (lip rounding): Las vocales pueden ser: extendidas, ligeramente redondeadas y redondeadas (unrounded, slightly rounded, fully rounded) 4. Tensión o laxitud de los músculos (tension or laxity): Las vocales pueden ser tensas o laxas (tense or lax) Tal como podemos ver, los sonidos vocálicos se describen no según la impresión que tengamos de ellas, sino de acuerdo a cómo son articulados por los órganos articulatorios.

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Y así las vocales serían descritas en la siguiente forma. La descripción la hacemos en inglés tal como son presentados en todos los trabajos de la lingüística norteamericana. iy = high, front, tense, unrounded I = high, front, lax, unrounded ey = mid, front, tense, unrounded ε = mid, front, lax, unrounded æ = low, front, tense, unrounded α = low, central, lax, slightly rounded ɔ = low, back, tense, rounded ow =mid, back, tense, rounded U =high, back, lax, rounded UW =high, back, tense, rounded ә = mid, central, lax, slightly rounded әr = mid, central, tense, slightly rounded Esta descripción que acabamos de revisar no es un sistema de aprendizaje del idioma inglés; es un análisis lingüístico teórico que nos ilustra acerca de la lengua inglesa. Es un conocimiento lingüístico que tiene que ser aplicado por el docente para la elaboración de los ejercicios que se utilizarán dentro del salón de clase y que conducirán a las habilidades buscadas en la enseñanza. Tales ejercicios serán mostrados más adelante.

ACTIVIDADES 1. Aplicar el Triángulo de Viëtor al idioma castellano, sobreponiendo en rojo los cinco fonemas del castellano a los doce del inglés

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UNIDAD 6

EL SISTEMA CONSONÁNTICO DEL INGLÉS Objetivos 1. Conocer el inventario de fonemas consonánticos del inglés y su distribución dentro de la palabra.

2. Conocer los alófonos de cada fonema y las circunstancias de su ocurrencia.

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6. EL SISTEMA CONSONÁNTICO DEL INGLÉS Las consonantes se diferencian de las vocales en que éstas son producidas sólo por vibración de las cuerdas vocales sin fricción ni oclusión, mientras que aquellas son producidas por alguna forma de oclusión, obstrucción o fricción de los órganos articulatorios.

6.1.Cuadro de las consonantes inglesas con los criterios o rasgos fonémicos para su descripción lingüística.

Modo de articulación

Lugar de articulación

Manera de articulación Bi-labial Oclusiva

Voiceless Voiced

Fricativa

Voiceless Voiced

Africada

Voiceless Voiced

Nasal

Voiced

Lateral

Voiced

SemiVoiced consonante

Labio- Inter Alveolar Palatal dental dental

p b

t d f v

θ ð

s z

Velar

Glotal

k g š ž

h

tš dž m

w

n

ŋ

[l] (inicial)

[l ] (final)

r

y

Lingüísticamente se han establecido tres criterios o rasgos fonémicos para describir articulatoriamente las consonantes inglesas: 6.1.1. Punto de Articulación (Place of articulation) Se refiere al lugar del tracto bucal donde se produce un acercamiento o contacto reduciendo el espacio de salida del aire y provocando la producción de las ondas sonoras correspondiente a la consonante respectiva. En esta sección sólo nos referiremos a los puntos de articulación que se producen para las consonantes del idioma inglés; por tanto no mencionaremos consonantes faringeales o dentales u otras que sí existen en otros idioma pero no en el idioma inglés. De allí nace que los sonidos del inglés pueden ser: Bilabiales (Bilabial): El punto exacto para la producción del sonido se encuentra en los labios. Ej.: [p], [b], [m], [w]

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Labiodentales (Labio-dental). El articulador es el labio inferior que retrocede y hace presión contra los dientes superiores. El órgano activo es el labio inferior y el pasivo, el borde de los incisivos superiores. Ej.: [f], [v] Interdentales (Interdental). El ápice de la lengua sobresale ligeramente entre los dientes superiores e inferiores. El órgano activo es la punta de la lengua, y el pasivo, el borde los incisivos superiores e inferiores. Ej.: [ θ ], [ ð ] Alveolares (Alveolar). El contacto se produce entre el ápice de la lengua y la encía superior: [ t], [d], [s], [z], [n], [r] Palatales (Palatal): El dorso de la lengua hace contacto con el paladar. Ej.:[š], [ž], [ tš ], [ dž] Velares (Velar). El contacto se produce entre la parte posterior de la lengua y el velo del paladar: [k ], [ g], [ŋ ] Glotal (Glottal). Se produce un cierre total o parcial de las cuerdas vocales, produciéndose una fricción del aire en la glotis: [ h ] 6.1.2. Manera de Articulación (Manner of Articulation) Oclusivas (stops). La columna de aire es obstruida totalmente y los órganos se aprietan de tal manera que al despegarlos con la ayuda del aire ocasionan una pequeña explosión: [p], [b] [t], [d ] [k], [g] Fricativas (fricative). El contacto entre los órganos es incompleto. La columna de aire fuerza su salida produciendo una fricción característica. Ej:: [f], [v], [θ], [ð], [s], [z], [š], [ž] Africadas (affricate). Es una combinación de oclusiva con fricativa. Se inician como oclusiva y terminan como fricativa: [tš], [dž] Nasal (nasal): El aire sale por la nariz, generalmente acompañadas por vibración de las cuerdas vocales. Ej: [m], [n], [ŋ] Lateral (lateral). El aire sale por los costados de la lengua mientras ésta permanence firmemente pegada al paladar. Ej: [l] Retrofleja (retroflex). La lengua se dobla hacia atrás sin tocar el paladar. En el caso de la [r] inglesa se acompaña de vibración de cuerdas vocales.

Semi consonantes (Semi consonants). Casi no hay fricción del aire: [w],[y] 6.1.3. Modo de articulación (Mode of articulation) Se refiere a la presencia o ausencia de vibración de las cuerdas vocales (voz) en el momento de producir la consonante; y así las consonantes pueden ser: Sordas (voiceless) o Sonoras (voiced)

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Sordas (voiceless)

Sonoras (voiced)

1. pen

/p/

/ b / 10. Ben

19. / l /

law

2. two

/t/

/ d / 11. do

20. / m /

my

3. cold

/k/

/ g / 12 gold

21 / n /

no

4. fine

/f/

/ v / 13 vine

22 / ŋ /

sing

5. thin

/θ/

/ ð / 14 then

23 / r /

red

6. Sue

/s/

/ z / 15 zoo

24 / y /

yes

7. mission / š /

/ ž / 16 vision

25 / w /

we

8. cheap

/ tš /

/ dž / 17 jeep

9. have

/ h /

18 / hw / what

6.2. Inventario de fonemas consonanticos del inglés y distribución de sus alófonos: inicial, media o final Las consonantes generalmente se ubican en posición inicial, en posición media y en posición final. Esta posición que adoptan es importante porque el sonido que tienen varía de acuerdo a dicha posición; es decir, la realización fonética de cada fonema es distinta dependiendo de que si la posición de la consonante es inicial, media o final. Por ejemplo, el fonema /t/ en posición inicial se pronuncia con una fuerte explosión o salida de aire, como en la palabra ten; en cambio, en posición intervocálica se pronuncia con un sonido que en lingüística se conoce como flap; ejemplo la palabra city y que es bastante parecido al sonido de la R castellana en palabras como cirio. Y en posición final se pronuncia sin el fuerte soplo o explosión de la T inicial. Lingüísticamente hablando diríamos que el fonema /t/ inglés tiene tres alófonos; es decir tres formas de pronunciarse de acuerdo a la posición que ocupa dentro de la palabra. Primero hagamos un inventario general de los fonemas consonantes ingleses y más adelante haremos una descripción más completa de cada fonema y de sus variantes alofónicas.

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Symbol 1. /p/ 2. /t/ 3. /k/ 4. /b/ 5. /d/ 6. /g/ 7. /f/ 8. /v/ 9./ θ / 10 / ð / 11 /s/ 12 /z/ 13 / š / 14. / ž / 15. /h/ 16. / tš / 17. / dž / 18. /m/ 19. /n/ 20. / ŋ / 21. /l/ 22. /r/ 23. /y/ 24. /w/ 25. /hw/

Initial position pen ten Ken Ben den gum fun van thin then see zoo she -----have chin John man no ---low write yes west where

Medial position appear retain accord about adore again afford avoid -------rather resort rhizome assure -----behave recharge rejoice demand another singer aloud around -----await awhile

spin stop skill rainbow ending finger sphinx envy enthused rhythm dust tourism cashed ------exhale Mischievous edges realms answer uncle slow pairs view twin

hoping pretty liquor rubber ladder beggar coughing Navy ether either racing razor cashing pleasure ------ditches badges aming rename --------palace carrot lawyer reward

Final position cap sat sack lab red beg enough cave path breathe pass breeze thrash beige -----much judge roam pin sing pill door annoy view

Nota. Igual que para el caso de las vocales, hacemos notar la inconsistencia de las letras consonantes con respecto a su pronunciación: un solo símbolo o letra puede representar varios sonidos; ejemplo: La letra S: puede sonar [s] en some, o [z ] en eyes, o [ š ] en sure, o [ ž ] en Asia.

Y un solo sonido puede ser representado por varias grafías o letras; ejemplo: El Sonido [s]: es representado por la letra s en Sue, y por la letra c en paces.

6.3. Descripción individual de cada consonante y de sus variantes alofónicas Recordemos que por convención lingüística, los fonemas se representan entre barras: / t /, y los sonidos o alófonos entre corchetes: [t’]

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FONEMA

POSICION

Inicial: pen intervocálica: repéat.

/p/

/t/

/k/

Media: cóping

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[ph] [p’] [sp’]

DESCRIPCION

Fuertemente explosiva al comienzo de palabra o antes de vocal acentuada No tiene explosión cuando está después de vocal acentuada, o en la combinación SP.

Final: cap

[p-]

No tiene explosión y con frecuencia es “unreleased”, es decir que los labios sequedad unidos.

Inicial: tend, top, take Atténd, retain, satán

[th]

Fuertemente explosiva al comienzo de palabra o antes de vocal acentuada.

[r’]

Pronunciada como un FLAP después de una vocal acentuada.En castellando el flap es un fonema distinto

Final: cat, fat, meet, hot.

[t’]

Sin explosión cuando está en posición final absoluta y a menudo “unreleased”; es decir los labios no se separan.

Inicial: cap, accórd, comb, key

[kh]

Fuertemente explosiva al comienzo de palabra o antes de vocal acentuada

Media: páckage, récord, local SK: scort, scout, skeep

[k’] [sk’]

No tiene explosión cuando está después de la vocal acentuada,o en la combinación Sk.

[k-]

No tiene explosión y con frecuencia es “unreleased”, es decir que los órganos se mantienen pegados.

Media: prétty, cíty, hítting.

Final: pick, stock, peak

/b/

ALÓFONO

Inicial: boy, ben, book Media: cabbage, abort, about Final: cab, pub, robe

[b]

Siempre es oclusiva no importa en qué posición esté. En cambio la /b/ castellana es fricativa cuando está entre vocales.

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[d]

Alveolar oclusiva en posición inicial y antes de sílaba acentuada. La castellana es dental.

Media: ladder, lady, reader.

[Ѓ]

Es un “flap” cuando está entre vocales, y la primera vocal es acentuada. El “flap” castellano es un fonema distinto.

Final: pad, sad, rod

[d-]

“Unreleased” en posición final absoluta.

/g/

Inicial: gota, gum, get Media: again, regain, forget Final: peg, lag, hog

[g]

Es siempre oclusiva, a diferencia de la /g/ castellana que es fricativa cuando está entre vocales.

/f/

Inicial: fine, for, phase Media: coughing, puffing, sttuffy.

Final: laugh, rough, cuff

[f]

Labio dental como la castellana. En castellano no existe en posición final.

/θ/

Inicial: thanks Media: ether Final: path, wreath, underneath

[θ ]

Siempre interdental. En castellano peruano no existe.

/s/

Inicial: sip, sorry, sick Media: passing, crosses, Final: race, pass, cross.

[s]

Alveolar fricativa. Similar a la castellana.

/š/

Inicial: shake, short, she Media: dishes, Michigan Final: cash, dish, wash

[š ]

Palatal fricativa sorda. No existe en castellano.

/v/

Inicial: very, voice, vest Media:serving, carving, weaver Final: save, dove, relieve

[v]

Labio dental siempre. En castellano peruano no existe.

[ð]

Interdental fricativa sonora.

La lengua es puesta entre los incisivos. No existe en castellano como fonema, pero sí como alófono de la /d/ castellana.

Inicial: Dan, dot, door, redeem

/d/

/ð/

Inicial: they, though, there Media: either, without Final: teethe, wreathe.

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/z/

/ž/

/tš/

/dž /

Inicial: zone, zipper, zap Media: razor, zipper Final: rose, buzz, these (No inicial) Media: vision, treasure, measure (No final) Inicial: Chin, chip, cheese Médium: Ditches, watching, catcher.

Dutch, leech, match.

Final: Dutch, leech, match Inicial: John, George, Jim Media: surgery, edges, wages.

Final: age, cage, ridge

[z]

Alveolar fricativa sonora. No existe en castellano como fonema, sino como un alófono de la /s/ castellana.

[ž]

Palatal fricativa sonora. No existe en castellano.

/tš/ /dž /

Palatal africada sonora.

En castellano no existe; es confundida con la /y/.

Palatal en posición inicial o antes de vocal acentuada

Inicial: Chin, chip, cheese

/l/

Palatal africada sorda. En castellano sólo existe en posición inicial e intermedia.

Media: Willy, saling, aisle.

Velar en posición final o después de vocal acentuada

Final: hill, tell, role, bell

/m/

Inicial: master, mother, mill Media: cammel, dreamer Final: Tom

/m/

Bilabial nasal sonora. Similar a la /m/ castellana.

/n/

Inicial: no, need, Nataly.

Media: annoy, runner. Tony.

Final: sin, pin, ten

/n/

Siempre es alveolar, nasal, sonora. Similar a la castellana inicial o intervocálica. No existe en castellano en posición final.

/ŋ/

(No inicial) Intermedia antes de una /k/ o /g/: uncle, ankle, ringing.

Final: ring, ping, pong.

/ŋ/

Velar, nasal fricativa sonora. En castellano este sonido es un alófono de la /n/.

/r/

Inicial: rose, write, read Media: aróund, arríve, eráse.

Media: sórry, cáring, éaring Final: car, tour, bear

/r/

Labios muy redondeados cuando está en posición inicial o antes de vocal acentuada.

Labios extendidos en las otras posiciones.

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

ACTIVIDAD Compare la descripción de las siguientes consonantes del inglés con sus contrapartes castellanas.

English /g/

vs.

Spanish /g/.

English /n/

vs.

Spanish /n/.

English /s/

vs.

Spanish /s/

Englilsh /z/

vs.

Spanish /s/

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UNIDAD 7

ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN DEL INGLÉS Objetivos 1. Aprender cuándo y cómo es más eficiente la enseñanza de la pronunciación en inglés.

2. Aprender las tres formas propuestas de enfocar la enseñanza de la pronunciación.

3. Conocer por qué es necesario utilizar el alfabeto fonémico para enseñar la pronunciación del inglés.

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7. ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN DEL INGLÉS La etapa en que la enseñanza y entrenamiento en la pronunciación de un segundo idioma es más efectiva es indiscutiblemente la etapa inicial del aprendizaje; es decir, aquella en que el alumno recién empieza a ponerse en contacto con el idioma o con una parte de él.

Al aprender la pronunciación de un nuevo idioma, lo que el alumno tiene que hacer incuestionablemente es formar buenos hábitos de pronunciación, que son, por supuesto, muy diferentes de los de su lengua materna.

Al hablar de pronunciación extranjera debemos entender lo que significa hábito; esto es, la colocación inconsciente y automática de los órganos bucales en la posición correcta para lograr la producción de los sonidos extranjeros. Así, tratándose del inglés, por ejemplo, al pronunciar la / t / inglesa, el alumno, debido a su hábito de pronunciar la / t / castellana en forma dental (lengua contra los dientes), tenderá a transferir esta forma de pronunciar al inglés en vez de hacerla alveolar; es decir, con la punta de la lengua contra la encía superior. Será entonces necesario que el alumno luche consta esa tendencia y se forme el hábito de colocar la lengua contra la encía cada vez que pronuncia la / t / inglesa. No bastará que el profesor le explique donde debe colocar la lengua, o que el alumno sepa que la / t / inglesa es alveolar, sino que tenga un entrenamiento muy intensivo y constante con ejercicios especialmente diseñados, de tal forma que finalmente logre hacer eso sin ningún esfuerzo consciente tal como lo hace con la / t / castellana.

Sabemos que la formación de cualquier hábito se logra sólo mediante la repetición constante de un acto, y en el caso específico de la producción de la / t / inglesa el profesor tendrá que trabajar mucho con ejercicios especialmente diseñados para poder contrarrestar el hábito de la / t / dental castellana que los adultos han venido ejercitando por veinte años o más. Resulta, por tanto, ingenuo pensar que con una sola explicación con perfecta base lingüística y 4 ó 5 ejercicios los alumnos puedan lograr contrarrestar un hábito de toda la vida.

Descuidar la enseñanza de la pronunciación en las etapas iniciales del aprendizaje de un segundo idioma, pensando corregir posteriormente las fallas de pronunciación es permitir que se formen y se enraícen malos hábitos que luego trataremos de desterrar y sustituir por los correctos, tarea que es ineficiente para el profesor y frustrante para el estudiante.

Es verdad, tal como dicen Robert Stockwell y Donald Bowen en su libro The Sounds of English and Spanish que los hablantes nativos son en general tolerantes con los errores que cometen los extranjeros al pronunciar la nueva lengua; sin embargo, este hecho no invalida la necesidad de adquirir una buena pronunciación. En una situación comunicativa, el hecho de que el oyente tenga que poner mucho esfuerzo en entender la pronunciación del hablante, distrae considerablemente la atención que debe prestarse al mensaje mismo que se trate de transmitir la mejor pronunciación es aquella que menos atrae la atención del oyente.

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Se dice que en el aprendizaje de un idioma extranjero la motivación cuenta por el 80% del éxito del alumno en adquirir una segunda lengua. Por tanto, nunca estará demás recalcarle al alumno las razones por las que debe poner su máximo esfuerzo en esa tarea.

Así pues, hará mucho en ese sentido que el alumno sepa que una mala pronunciación puede traer desagradables confusiones de sentido; por ejemplo, decir o entender bitch en vez de beach; shit en vez de sheet, entenderle a una chica I’m going to study en vez de I´m going steady; y así docenas de otros ejemplos. El alumno debe saber que la comunicación es más efectiva, toda vez que no existe el elemento distractor que es el acento extranjero. Un norteamericano puede parecer muy simpático con su pronunciado acento inglés por unos minutos; pero es insoportable tener que aguantarlo por una hora de conferencia. Por otro lado el estudiante debe entender que los idiomas, al igual que las personas, tienen mayor o menor prestigio, y así en nuestro medio peruano una persona que hable castellano con fuerte acento quechua es discriminado socialmente como persona ignorante o analfabeta. Igual sucede en los Estados Unidos con un inmigrante latinoamericano que habla con un fuerte acento latino; se lo equiparará a un bracero mejicano que apenas habla inglés para su supervivencia. Por otro lado, una persona que tenga un buen acento en un idioma que no es el suyo despierta admiración y respeto como persona más educada que las otras. Finalmente, diremos que si una persona, después de aprender un idioma desea dedicarse a la enseñanza del mismo, un requisito sine-qua-non será el de tener un buen acento en el idioma que desea enseñar.

La cuestión que se desprende de lo antedicho, es saber cómo lograr una buena pronunciación. Primero, tendrá que contar con un buen modelo de imitación, ya sea en persona o en versiones grabadas. Segundo, deberá contar con ejercicios sistemáticos que cubran todos los aspectos de la fonología del inglés, que deberán haber sido preparados por profesores de idiomas versados en lingüística, cubriendo los siguientes aspectos: fonemas vocálicos, fonemas consonantes, el acento en las palabras y el acento oracional, el ritmo acentual del inglés, y finalmente los diferentes patrones de entonación.

Para el aprendizaje de una buena pronunciación del inglés, el uso de un alfabeto fonémico constituye una gran ayuda. Fonémico significa que existe un solo símbolo para cada fonema, y un fonema es representado por un solo símbolo. El alfabeto del idioma castellano es casi fonémico; pero el del inglés es muy inconsistente, primero, porque en el inglés existen doce sonidos vocálicos y sólo cinco letras vocales para representarlos.

Esto desde ya es un problema pues se tiene que utilizar combinaciones de grafías para representar a varios sonidos. Pero el problema se complica porque un determinado símbolo representa a menudo más de un sonido. Esto crea una inconsistencia grande que pone en serios problemas de ortografía aun a los hablantes nativos del inglés.

Algo similar sucede con las consonantes; es decir, existen más sonidos que grafías. Acá también, al igual que con las vocales, la escritura inglesa es muy inconsistente en el sentido de que una misma letra o una misma combinación de letras representa con frecuencia varios sonidos. Veamos el caso de la letra A que representa seis sonidos diferentes.

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/ ǽ / como en cat / ɔ / como en hall Letra A

/ α / como en car/ / ey / como en table / ә / como en American / ε / como en care

O la combinación de letras EA, que representa cinco sonidos distintos: / ey / como en break / α / como en heart Combinación de letras EA

/ ε / como en bear / I / como en hear / iy | / como en heat

En forma análoga, un mismo sonido puede ser representado o escrito por diferentes letras o combinaciones de letras. Así, el fonema /iy/ es representado por 9 grafías diferentes. Veamos: Se escribe: e

como en Peter

ee como en meet ea como en tea ei como en ceiling El fonema /iy/

ie como en piece ey como en key eo como en people iy

como en machine

oe como en diarrhoea

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

¿Cómo puede aplicar el profesor la fonología en su salón de clase? Para poder enseñar eficientemente la pronunciación, el profesor debe contar con dos elementos fundamentales: 1. Un conocimiento de la teoría lingüística; es decir un conocimiento de cómo describe la lingüística los diferentes fonemas del inglés: Vocales, consonantes, acento, ritmo y entonación.

2. Como de lo que se trata no es de enseñar a los alumnos la descripción fonológica que nos enseña la lingüística, sino la producción misma de los sonidos en forma inconsciente y automática, el profesor necesitará tener a la mano un texto con la suficiente cantidad y variedad de ejercicios fonéticos, puesto que por más experto que sea no puede improvisar en el salón de clase los ejercicios que necesite para el entrenamiento de sus alumnos.

Aparte de esto, una labor muy importante del maestro será la corrección que debe hacer cuando sus alumnos no pronuncian bien el idioma. Acá diremos que es importante corregir primero los errores críticos; es decir los más importantes y sólo después pasar a los menos críticos. Aconsejamos observar la siguiente secuencia: a) Los rasgos que causan confusión o malentendidos. b) Los rasgos que producen marcado acento extranjero, lo cual constituye un distractor para la comunicación. c) Todos los demás.

A fin de poder precisar dónde se cometen los errores y de qué naturaleza son, el profesor debe tener un conocimiento del sistema vocálico y consonántico de ambos idiomas.

Así, por ejemplo, en cuanto a producción de vocales, el profesor deberá saber cuál es la diferencia fundamental entre un sonido inglés, digamos la / iy / inglesa en una palabra como sea y su contraparte castellana / i / en la palabra si. Y así por el estilo con todas las demás vocales inglesas y sus contrapartes castellanas. Necesita entonces un conocimiento lingüístico consistente en la descripción de los sonidos del inglés en términos de la posición articulatoria de los órganos de la fonación y de la manera de articulación.

En cuanto a las consonantes, necesita igualmente conocer la descripción de cada una en términos de la posición de los órganos (bilabial, alveolar, palatal, velar, etc), de la manera de articulación (oclusivas, fricativas, africadas, nasales, laterales, retroflejas, semiconsonantes, etc.), y del modo de articulación (vibrantes y sordas). Si el profesor tiene ese conocimiento, estará en mejor posición para guiar a sus alumnos hacia una correcta producción de los sonidos del inglés.

Necesitará asimismo el profesor un conocimiento de la naturaleza de las sílabas acentuadas en inglés (más largas, más fuertes, con la curva de entonación) en contraste con las sílabas no acentuadas; y a su vez, la comparación entre las sílabas átonas muy reducidas en el inglés vs. las sílabas átonas del castellano que no sufren reducción en

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su duración. Ademàs, el profesor necesitará tener un conocimiento de los diptongos del inglés, así como de los grupos consonánticos o “consonant clusters” de muy difícil pronunciación para los hablantes del español. Todos estos conocimientos los podrán encontrar fácilmente en libros de lingüística descriptiva como los mencionados en la bibliografía al final de este texto, Otro aspecto a tener en cuenta para una enseñanza efectiva de la pronunciación es saber cómo enseñarla. Podemos señalar tres procedimientos básicos: a) Por imitación b) Por comparación c) Por descripción 7.4.1. Enseñar por imitación Esta es la técnica básica para enseñar la pronunciación. Se debe alentar al alumno a imitar sin inhibiciones. El mayor tamaño de la clase obligará al profesor a usar más imitación y repetición coral que imitación individual. Si el alumno imita correctamente después de dos o tres intentos, ya no será necesario utilizar otras técnicas; sin embargo, con la mayoría de alumnos se tienen que emplear a menudo dos y hasta las tres técnicas.

Las técnicas deben aplicarse en la secuencia mostrada arriba, suspendiendo la práctica siempre antes de que el interés haya decaído, para volver al mismo problema más tarde y tal vez con otra oración.

A menudo el estudiante necesita que el profesor le indique dónde está cometiendo el error: si en la consonante final, o en tal o cual sonido vocálico, o en tal o cual sílaba no acentuada, etc. En la enseñanza se comete muchas veces el error de repetir una palabra o frase cinco o diez veces sin que el alumno logre precisar cuál es el segmento en el que debe poner cuidado.

7.4.2. Enseñar por comparación En esta segunda técnica el profesor puede partir pronunciando en la lengua materna un sonido parecido al del idioma extranjero y luego ir modificando tal sonido hasta convertirlo en el sonido que enseña. Ejemplo: Si se trata de enseñar el sonido /ɑ/ en palabras inglesas tales como not, car, far, puede partir de una /ɑ/ castellana y luego bajando un poco la mandíbula demostrar que la /ɑ/ inglesa es un sonido más abierto (o lingüísticamente más bajo) que en castellano. De igual manera si quiere enseñar un sonido como la / uw / inglesa en food, moon, puede indicar que es un sonido más redondeado (rounded) y más largo que en castellano exagerando el movimiento de los labios hacia adelante. En igual forma se puede trabajar con las otras vocales y consonantes. En otras circunstancias, como en el caso de reducción de sílabas no acentuadas, bastará con que el profesor haga una indicación verbal diciendo “reduzca tal o cual sílaba” o “ponga énfasis en tal otra”. Este segundo procedimiento no incluye una detallada descripción fonética de los sonidos ingleses.

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

7.4.3. Enseñar por descripción fonética La última de las tres técnicas propuestas se aplicará sólo cuando las otras dos fallen, y acá sí el profesor deberá recurrir a la explicación verbal y muchas veces con ayuda de diagramas. Para aplicar esta tercera técnica el profesor necesita un conocimiento teórico completo de fonética articulatoria que incluye todos los puntos a que hemos hecho alusión en acápites anteriores. Este tercer procedimiento podría incluir una explicación de por qué ocurren los errores al aprender otro idioma; es decir, implica un conocimiento de la teoría lingüística del error. Los errores tienen su raíz en la interferencia de los patrones habituales de la lengua materna con los nuevos hábitos que se desea adquirir.

La descripción de la que hablamos no requiere necesariamente el uso de la terminología lingüística.

En este punto sería pertinente que el profesor hiciera una comparación descriptiva de los sonidos del inglés con los del castellano, tanto en su modo de articulación como en su lugar de articulación. Por ejemplo, se podrá explicar que la /t/ y la /d/ inglesas, a diferencia de las correspondientes castellanas, son alveolares (se producen con la lengua y la encía), y no dentales como en castellano; que la /b/ inglesa difiere de la /b/ castellana en cuanto la mencionada consonante inglesa es siempre oclusiva, en tanto que su contraparte castellana es oclusiva sólo cuando es inicial, y fricativa cuando está en posición intervocálica, que las consonantes /p/, /t/, /k/ inglesas difieren de sus contrapartes castellanas, entre otras cosas, en cuanto que las consonantes inglesas son explosivas (un pequeño soplo al pronunciarlas) cuando están en posición inicial, mientras que sus contrapartes castellanas nunca lo son. Esto es sólo para dar unos ejemplos, pues en la misma forma y con ayuda de diagramas se puede enseñar al alumno las diferencias de articulación de todas las demás consonantes inglesas y castellanas, y sobre la base de esta explicación hacer la ejercitación intensiva. Es la ejercitación lo que va a lograr el aprendizaje, y no solamente la explicación.

La aplicación de la fonología inglesa a la enseñanza del inglés como segundo idioma consiste fundamentalmente en la elaboración de los ejercicios que se deben practicar dentro del salón de clase para lograr la producción automática, habitual de la pronunciación inglesa. Mencionaremos algunos tipos de ejercicio: a) Ejercicios de contrastación de sonidos parecidos, dentro de los cuales podemos citar los llamados “pares mínimos”, que son pares de palabras que difieren solamente en un fonema, siendo similares en todo lo demás. Ejemplo: /t/

vs

/d/

/ iy /

vs.

ten

den

seen

sin

tin

din

seat

sit

two

do

eat

it

/I/

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Recordemos que si bien el profesor necesita de la lingüística para poder elaborar sus ejercicios y guiar su enseñanza, el alumno no necesariamente tiene que aprender la teoría lingüística, puesto que lo fundamental para él es la adquisición de la habilidad para producir los sonidos del segundo idioma; en la misma forma en que un alumno de gimnasia puede desarrollar sus músculos y su cuerpo en general sin ser un especialista en Anatomía y Fisiología; pero su profesor sí necesita de esas ciencias para guiar bien el entrenamiento de sus alumnos. b) Ejercicios organizados de patrones de entonación, acento y ritmo. Estos ejercicios, por tener todos el mismo patrón de entonación, acentuación o ritmo son los más útiles para lograr establecer los nuevos hábitos; es decir, la producción automática e inconsciente. Ejemplo: si queremos enseñar el patrón de entonación de las preguntas de tipo informativo (que empiezan con wh-words) deberemos escoger series de preguntas que tengan la misma estructura; así: Where are the um bré llas?

Where are you góing?

What are they dóing?

Who is the téacher?

Más adelante, en este capítulo, haremos una presentación bastante extensa de ejercicios de acento, ritmo y entonación Incuestionablemente, para este tipo de ejercicios se necesita un ingrediente fundamental que es el modelo a imitar: el profesor. En caso de que éste no tenga un dominio de estos aspectos, puede recurrir a grabaciones de los ejercicios realizados por hablantes nativos del inglés. c) Ejercicios comparativos. Estos son útiles sobre todo para la tercera técnica descrita anteriormente. Están constituidos por listas de palabras parecidas fonéticamente en inglés y en castellano, a fin de guiar al alumno en la dirección correcta que deben tomar sus hábitos de pronunciación en el idioma extranjero. Dentro de este tipo de ejercicios se puede incluir la práctica de pronunciar frases castellanas con fonética inglesa. Estas frases deben estar constituidas por palabras abundantes en un determinado fonema; por ejemplo, pronunciar la siguiente oración castellana con la /t/ y la / d / inglesas (alveolares).

“Todo el mundo tiene diez dedos” y hacer notar la diferencia con la pronunciación castellana correcta.

Otra forma de ejercicios es el arreglo de oraciones o frases que contengan determinados fonemas; por ejemplo, para ejercitar la producción de /æ/, se pueden construir oraciones tales como: The black cat is fat

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o

He sat on the last mat.

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Para cerrar el presente capítulo terminaremos diciendo que en la enseñanza de la pronunciación de un idioma extranjero la función del profesor es insubstituible. Los laboratorios de idioma y la Internet pueden hacer mucho para ayudarle a proporcionar más práctica a sus alumnos, pero la labor de guianza y corrección son elementos que solamente él puede proporcionar, y tanto más eficiente cuanto mejor preparado esté en materia lingüística.

En la octava unidad presentamos una serie de ejercicios para vocales y consonantes preparados estrictamente sobre la base del conocimiento lingüístico de fonología y cuyo propósito es que los alumnos logren un dominio automático no sólo de los rasgos principales de los fonemas sino también un dominio de la pronunciación de los alófonos a fin de acercar su producción del idioma inglés a una pronunciación de hablante nativo.

ACTIVIDADES 1. Hacer un resumen de diez líneas del presente capítulo.

2. La doble O (OO) representa cuatro fonemas diferentes. Escriba cuatro palabras que ilustren las cuatro pronunciaciones.

Doble OO :

1.

2.

3.

4.

3. El fonema /ε/ del inglés se escribe en cuatro formas diferentes. Dé ejemplos de cada forma:_____________ ___________ ___________ ___________ 4. El fonema inglés /uw/ se escribe en cuatro formas diferentes. Dé ejemplos de cada una: ___________ ___________ __________ _____________

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UNIDAD 8

EJERCICIOS FONOLÓGICOS DIVERSOS: VOCALES Objetivos 1. Aprender la pronunciación de cada uno de los fonemas vocálicos.

2. Hacer práctica de pares mínimos diversos.

3. Hacer práctica de fonemas vocálicos en contexto de oraciones.

4. Proveer al profesor de baterías de ejercicios para su trabajo en el aula.

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8. EJERCICIOS FONOLÓGICOS DIVERSOS 8.1 Ejercicios con los fonemas vocálicos La ejercitación de cada vocal consta de tres etapas: La etapa de production, en que se presenta una serie de palabras monosilábicas que contienen la vocal en cuestión. El ejercicio consiste simplemente en escuchar, imitar y repetir. Una segunda etapa, a la que llamamos contrast. Son ejercicios de pares mínimo que involucran al sonido que está siendo practicado. La tercera etapa es la llamada Aplication, dentro de la cual se presentan los sonidos en contexto; es decir, dentro de una frase o de una oración que contiene varias palabras con el mismo fonema. Veamos cómo es en la práctica. La descripción que se hace de cada fonema vocálico en inglés es básicamente para que el profesor o alumno tengan más conocimiento lingüístico.

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

VOWEL Nº 1 / iy /. HIGH, FRONT, TENSE, UNROUNDED. PRODUCTION. Más cerrada, más frontal, más tensa y más larga que la i castellana).

These Three Eat Read Seat

We She Be three me

Evening Meat Deep Keep machine

key week meet green peace

mean beach real lean cheese

needle fee leaf beaver beef

CONTRAST / iy / Seat Eat Meat Leak These

vs.

/I/ sit it mitt lick this*

/I/ fit slip kin fill pill

vs.

/ iy / feet sleep keen feel peel

APPLICATION / iy /, / I / 1. eat it 2. these pills 3, feel it 4. read it 5. ceiling

/ iy /, / I / 6. read this 7. meet him 8. see Bill 9. these lists 10. green bin

/ I /, / iy / 1. sixteen 2. fix these 3. Jim eats 4. sit please 5. this key

1. Keep these three keys.

2. Please read these three pieces.

3. He sees three feet.

4. Feel the seat, Jean.

5. Eat a piece of meat, please.

6. Three weeks of peace 7. Can Dee see the beach and the sea?

8. Don’t sleep on these green sheets, Jean.

9. I see that beach by the sea.

10. Feel these pieces, please. They’re clean.

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VOWEL Nº 2 / I /. HIGH, FRONT, LAX, UNROUNDED. PRODUCTION. (Producida entre la i y la e castellanas) It In This Kiss List

his rich sit six lick

pill kill fit sin if

milk silk bill tin risk

fish knit bid bitch fit

hitch thick mid dish chin

CONTRAST /I/ Pill Fit Lick List Din

vs

/ iy / peel feet leak least dean

/ I / vs

bit sit sin six kin

/ iy / beat seat seen seeks keen

APPLICATION / iy /, / I / 1. we build 2. we sit 3. these six 4. eat it 5. beat it 1. Six pills on the list 2. Bill is a bit sick.

3. Kissing is his sin.

4. It is in six pills.

5. It fits him.

6. It’s his kiss.

7. Jim picked the big fish.

8. The bitch on the beach.

9. Sit on that seat, Bill.

10. At least the list is complete.

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/ I /, / iy / 1. big seal 2. sit Jean 3. six feet 4. list the keys 5. sit on that seat

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

VOWEL Nº 3 / ey /. MID, FRONT, TENSE, UNROUNDED. PRODUCTION. (Cercana al diptongo español ey, pero con la y más breve).

Day Say Name Eight Age

table paper date say paint

baby same wait may they

ray tale male whale tail

chain lane base cake cage

rate cane phase save ache

CONTRAST / ey / Late Pail Sane Lake Tale

/I/ lit pill sin lick till

/ ey / lake pale same say sane

/ iy / leak peel seem see seen

/ ey / date rain tail fail sail

/ε/ debt wren tell fell sell

APPLICATION / ey /, / iy / 1. same seats 2. late dream 3. say these 4. name please 5. late to meet

/ ey /, / I / 1. May sixth 2. stay sick 3. late bill 4. play it.

5. paint it.

/ ey /, / ε / 1. say ten 2. name Ken 3. wait then 4. may rest 5. pay less.

1. They painted when the rain came.

2. They say the date is May eighth.

3. We say James is pale.

4. The rain came mainly on the plains.

5. They say the same names.

6. Play the game, James.

7. Ray paid in May. 8. They stayed in Spain day after day.

9. Jane’s cane is made of clay.

10. The pain made him faint.

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VOWEL Nº 4 / ε /. MID, FRONT, LAX, UNROUNDED. PRODUCTION. (Ligeramente más abierta que la e castellana.)

End Get Set Men F

beg dress said ten rest

hen else mess dare pen

care chair stairs well tell

deck wren red beg pledge

leg fare text web west

CONTRAST / ey / pain mate laid wait main

/ε/ pen met led wet men

/ε/ M well less red bell

/ ey / aim wail lace raid bail

/ iy / least peak keen seen lead

/I/ list pick kin sin lid

/ε/ lest peck Ken sen led

APPLICATION / ε /, /iy/ 1. get these 2. ten feet 3. dress Jean 4. men feel 5. Ed eats 1. Get the end of the dress.

2. Ten men beg in the tent.

3. Set the pegs and rest well.

4. Ben says it’s Ken mess.

5. Let Ken rest somewhere else.

6. They’re resting over there.

7. Where’s their set of pens?.

8. Ben said ten prayers then.

9. Get wet, Ed. 10. Where’s the best tent.

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/ ε /, /I/ 1. set it 2. end this 3. enter Bill 4. let it 5. ten kicks

/ ε /, /ey/ 1. ten dates 2. get eight 3. said pale 4. dress baby 5. Ed plays

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

VOWEL Nº 5 /æ/. LOW, FRONT, TENSE, UNROUNDED. PRODUCTION. (Entre la e y la a castellanas. Pronuncie una a castellana extendiendo los labios como en una sonrisa) Cat Fat At Ask Laugh

matter man stamp land last

fan Dan apple action catch

match candy act that sad

tag lack rash add tab

gas bath lab cash mat

CONTRAST /æ/ Pat Cat Cap Ran Map

/α/ pot cot cop Ron mop

/ iy / seat lead keen least feast

/I/ sit lid kin list fist

/ε/ set led Ken lest fest

/æ / sat lad can last fast

APPLICATION. / iy /, / æ / 1. these cats 2. lead Sam 3. feel Hal 4. meet that 5. she can

/ ε /, / æ / 1. let Dan 2. best cat 3. very flat 4. bet that 5. Ben can

/ I /, / æ / 1.kiss Tan 2. it can 3. list Sam 4. kill cats 5. sit Dan

1. Dan sat on the fat cat.

2. Sam laughed last 3. That lad can’t stamp the can 4. Ask that last man about the land 5. Al is a fan of rats.

6. Dan can’t add that cash.

7. Hal can’t catch a rash because of bad gas.

8. Add that tag to the map.

9. Dan’s aunt sat on that hat.

10. Pat clapped her hands on my back.

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VOWEL Nº 6 / α / LOW,CENTRAL LAX, ROUNDED. PRODUCTION. (Partiendo de la /a/ castellana, bajar la parte posterior de la lengua tendiendo a “o” redondeando ligeramente los labios). aren’t art honor car pot

Scott popular bomb on far

doll Tom honest chocolate politics

top cop cot lot jog

tot pop heart farm Bob

hard large chart cob hop

CONTRAST /α/ Don cot sod not pond

/ɔ/ dawn caught sawed naught pawned

/α/ cot not lock hot Don

/ә/ cut nut luck hut done

/α/ cot Ron lock Don sod

/æ/ cat ran lack Dan sad

/ә/ cut run luck done Suds*

APPLICATION /α,æ/ 1. hot ham 2. Tom can 3. honest man 4. far land 5. cop Sam

/ α, ow/ 1. aren’t those.

2. are cold 3. on those 4. farm goat 5. hot show

1. The clocks aren’t on top of the car.

2. Scot and Tom aren’t popular.

3. John’s honor is on top.

4. Ron dropped the doll’s chocolate.

5. I locked Tom’s hard heart.

6. There’s a hot bomb on the large car.

7. Aren’t top cops honest?

8. The large cot is not Don’s.

9. John is on top of the car.

10. Bob is not a cop; Bob’s a top rocker.

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/α,ɔ/ 1. pop corn 2. hot dog 3. far ball 4. large Paul 5. hard floor.

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

VOWEL Nº 7 / ɔ /. LOW, BACK, TENSE, ROUNDED. PRODUCTION. (Ligeramente más abierta y más tensa que la o castellana.) fork dog saw fault horn

all walk door small order

always salt corn bought war

warm cough lost tall call

fall saw Paul wall thought

gall cord fawn porch caught

CONTRAST /ɔ/ walk law raw call chalk

/ ow / woke low row coal choke

/ ow / whole boat sew cold loan

/ɔ/ hall bought saw called lawn

/ɔ/ dawn caught naught pawned four

/α/ Don cot not pond far

APPLICATION /ɔ//α/ 1. tall car 2. call Ron 3. caught on 4. saw Tom 5. short cop

/α/ /ɔ/ 1.John Hall 2. large door 3. farm floor 4. hot dog 5. calm Paul

/ ɔ / ow / 1. Paul Jones 2. tall pole 3. small phone 4. all tones 5. torn clothes

/ow ɔ / 1. those laws 2. so short 3. go, Paul 4. show four 5. show hall

/ɔ//α/ 1. call on 2. call Tom 3. lost bomb 4. four cops 5. I saw John

1. Paul always walks at dawn.

2. George bought a small door.

3. Mr. Hall ordered corn and salt.

4. All the salt falls on the floor.

5. Gordon thought the wall was Paul’s.

6. The dog saw the warm corn.

7. Paul always coughs at the porch.

8. I thought you lost the small war.

9. Paul caught a dog at the door.

10. George and Paul were born in York.

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VOWEL Nº 8 / ow /. MID, BACK, TENSE, ROUNDED. PRODUCTION. (Casi equivalente al diptongo ou castellano, pero con la u más corta). both go so don’t ocean

open only low know those

obey wrote snow phone cold

road tone no coal show

tow role poach coach clothes

dome toe old folk own

CONTRAST. / ow / cold sewed row phone low

/ɔ/ called sawed raw fawn law

/ɔ/ walk saw chalk Paul hall

/ ow / woke so choke pole hole

/ ow / code tome coat cope pope

/α/ cod Tom cot cop pop

APPLICATION. / ow, α / 1.go on John 2. coop 3. cold bomb 4.so far 5.Joan &John

/ α, ow / 1. on those 2.car load 3.our own 4.large coat 5.rock’n roll

/ ow, ow / 1. don’t go 2.I wrote those 3.slow note 4.only those 5.cold bowl

/ ow, ow / 1.so you go 2.show those 3.so low 4.don’t cope 5.only open

/ ow, ɔ / 1. so long

1. You don’t go so low, Joan

2. go, Paul

2. I don’t know those notes.

3. don’t call.

3. We know Rome is so open.

4. show off.

4. Show those clothes only to Joan.

5. go off.

5. I’m going to the ocean. It’s so cold.

6. those four.

6. Go to the pole; but don’t show it.

7. phone call.

7. He told Joan to phone Joe.

8. comb Paul.

8. No, no, don’t throw those phones.

9. show four.

9. Don’t go so low, Joan.

10. Jones caught it.

10. Noah and Joan don´t go so openly.

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/ow, ow / 1. so old 2. no shows 3. low domes 4. those odes 5. low tone

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

VOWEL Nº 9 /U/. HIGH, BACK, LAX, ROUNDED. PRODUCTION. (Más abierta que la u castellana y sin extender los labios hacia adelante; más bien casi planos). good book look bush pull

took would could wool push

put stood woman cushion bullet

crook soot should cook cushion

foot wood shook wolf hoof

/ uw / cooed stewed fool food shoed

/U/ could stood full foot* should

CONTRAST. /U/ pull look hood soot shook

/ uw / pool Luke who’d suit shoot*

APPLICATION. / U, U / 1. a good book 2. a cook book 3. look at the hook 4. a good push 5. look in the bush

/ uw, U / 1. he soon put it 2. a rude woman 3. a blue look 4. a cruel crook 5. the pool is full

/ U, uw / 1. he cooked food 2. a sugar spoon 3. full truth 4. I took two 5. a full fool

1. Look at the good book and push the wool.

2. He took a bullet to the crook 3. A wool cushion should be good.

4. Push the cooker with your foot.

5. The wool took a wood look.

6. The wolf stood in the bush.

7. The woman looked at the soot.

8. Look at the cook; he is good.

9. Put the good book on the hook.

10. That fool was full.

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VOWEL Nº 10 /uw/. HIGH, BACK, TENSE, ROUNDED. PRODUCTION. (Más cerrada, que la u castellana, con los labios muy redondeados y prolongados hacia adelante). soup move true soon shoot

crew chew flew tooth food

through grew blew group room

blue two truth suit news

loose rule bloom doom shoe

who boot roof mood too

pool movie tool school rude

CONTRAST. / uw / vs. pool fool food who’d boot

/U/ pull full foot* hood book*

/ U / vs. look could stood soot should

/ uw / Luke Cooed Stewed Suit Shoed

APPLICATION. / uw /, / U / 1. blue book 2. you cook 3. soup to cook 4. shoot the bullet 5. too full

/ U /, / uw / 1. wool tool 2. your food 3. I took a room.

4. she pulled a tooth 5. they cook soup

1. It’s true the group moved the school.

2. Lew flew and chewed the food.

3. Do move the soup and the crew 4. Soon choose the news about the blew suit.

5. Luke, you moved two blue suits.

6. Sue played pool with Luke, too.

7. The two rooms are cool.

8. Two fools choose the tombs 9. The fool chewed the soup 10. The truth is he was in a rude mood.

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/ uw /, / U / 1.a school that could 2. two cooks 3. true hooks 4. blue books 5. you look

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

VOWEL Nº 11 / Ә /. MID, CENTRAL, LAX, ROUNDED. PRODUCTION. (Más cerrada, que la a castellana, labios ligeramente redondeados y músculos relajados). us love trouble much son

sun cut done blood but

up some won tongue one

dove glove flood rough tough

rum ton none fun mug

Nun Tub Thumb Bud Gum

CONTRAST /ә/ run some done luck come

/α/ Ron psalm Don lock calm

/ɔ/ long song bought caught wrong

/ә/ lung sung but cut rung

/α/ not shot fond Ron hot

/ә/ Nut Shut Fund Run Hut

APPLICATION /α,ә/ 1. large trouble 2. hot country 3. lot of 4. calm mother 5. odd result

/ә α/ 1. gun shot 2. young John 3. of John’s 4. was large 5. lumber yard

1. Some doves love the sun.

2. I won one ton of rum.

3. One of the gloves was tough.

4. I cut the run of the flood 5. Cutting the nun’s tongue wasn’t fun 6. His son’s blood flooded the bus.

7. Pay attention to the position.

8. Our vision of education.

9. It’s delicious but dangerous.

10. None of us was in trouble.

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VOWEL Nº 12 / ɚ /. MID, CENTRAL, TENSE, ROUNDED PRODUCTION. (Es la combinación del sonido ә con la r inglesa) hurl verb pearl herd term

firm urge fern work fur

earn turn bird first word

her were learn earth for

sir world whirl Turk herb

Serve Sperm Stern Curl Fir

CONTRAST / ɚ/ turn fern bird Bert burn

/ә / ton fun bud but bun

/ɚ/ her were her fur stir

/ε / hair wear hare fair stare

/ɚ/ worm fur stir firm sir

/ɔ/ Warm Four Store Form Sor

APPLICATION / ɚ, ɚ / 1. early bird 2. her work 3. for her 4. your word 5. first worm

/ ɚ , ɔr/ 1. for four 2. your court 3. first port 4. her talk 5. were warm

1. The early bird earns the worm.

2. The words for her were first.

3. The turn of the earth hurt me.

4. The third Turk returned first.

5. Her firm urged her to work.

6. The third verb served first.

7. The Turkish birds learn words.

8. Sir, firm the first work, please 9. Those were the first pearls of the world.

10. The pearls were for her.

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/ɚ ,ε/ 1. her hair 2. her chair 3. were fair 4. per pair 5. your stair

UNIDAD 9

APLICACIÓN DE LA FONOLOGÍA PARA EL DOMINIO DE LAS CONSONANTES INGLESAS Objetivos 1. Aprender en forma teórico-práctica a entender y producir los alófonos de cada fonema consonántico.

2. Hacer práctica de pares mínimos diversos.

3. Hacer práctica de fonemas consonánticos en contexto de oraciones.

4. Proveer al profesor de baterías de ejercicios para su trabajo en el aula.

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9. APLICACIÓN DE LA FONOLOGÍA PARA EL DOMINIO DE LAS CONSONANTES INGLESAS Los ejercicios que a continuación presentamos han sido diseñados para lograr la producción automática de los alófonos de las consonantes inglesas y acercarse así a una producción cercana a la de un hablante nativo. Así cuando hablamos del fonema /p/ del inglés sabemos que no estamos hablando de un solo sonido, sino de tres; es decir de los tres alófonos del fonema /p/. En estos ejercicios tenemos también 3 etapas: La de Production; donde se presentan los alófonos de un fonema sin contrastarlo con ningún otro fonema, con el propósito de escuchar y repetir. La de Contrast, en la que se presenta un ejercicio con pares mínimos; es decir, palabras que se diferencian sólo en un fonema.

Y la de application, en la que se presentan palabras dentro del contexto de una frase u oración.

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant / p /. Bilabial, voiceless, stop.

PRODUCTION. (Oclusiva bilabial sorda. Fuertemente aspirada en posición inicial o antes de sílaba acentuada. No aspirada después de sílaba acentuada o en la combinación /sp/; o unreleased en posición final) pie pill pack pet pay piece

ph Appear Repent Repeat Upon Appeal Japan

p’ upper hoping keeping tapping rapid copper

p Ape Keep Leap Soap Rope Map

speak respond respect spear sport splice

CONTRAST pill pack pet pay peat

Bill Back Bet Bay Beat

rapid caps mopping ropes rips

Rabid cabs* mobbing robes* ribs*

Ape Lip Rope Cap Rip

Abe Lib Robe Cab Rib

APPLICATION 1. Pat put pink pens in his pockets.

2. Penn appeared in Japan with a pet.

3. Paul packed the peaches for the poor people.

4. Peter paid for part of the pork.

5. Who passed Peter’s pan of pink peaches.

6. Peter and Paul put the peas in a pan 7. Apart from the report.

8. Repeat your departure and repent.

9. Japan and Peru are putting the pennies.

1. Abe resembles an ape, doesn’t he?

4. I hope it doesn’t rip my rib.

2. I forgot my cap in the cab.

5. The cop ate corn on the cob.

3. Tie this robe with that rope.

6. The lab is not on my lap.

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Consonant / t /. Alveolar, voiceless, stop.

PRODUCTION. (Alveolar, oclusiva sorda. Fuertemente aspirada en posición inicial o antes de sílaba acentuada.. Cuando es intervocálica después de sílaba acentuada se convierte en flap similar a la /r/ castellana). / t / = [th] ten attend top retain table pretend too rattan take attempt tim attire

/t/ steam stand study stop stable stomach

/ t / = [ŕ] pretty city beautiful butter created water

/ť/ Fit Put Hit Pat Get Write

/ tņ / cotton button Latin mutton curtain certain

CONTRAST / t /=[th] ten to tale tusk tan Tim

/ d/ Den Do Dale dusk Dan Dim

[ŕ] latter writer Patty writing hit it sitter

[ŕ] ladder rider paddy riding hid it siddur

/ť/ mat sat Lit write feat hit

/ď / mad sad Lid ride feed Hid

APPLICATION 1. Two tales.

2. Take ten.

3. Too many tables.

4. A timid attempt.

5. Ten to two.

6. Tom took ten tablets.

7. Take a tip, Tim. 8. Retain the tack, too.

9. Pretend you are timid.

10. He attempted to attack.

11. Two tickets for the tent.

12. Satan is terrible.

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1. Eight o’clock.

2. Get it and hit it.

3. That all men are created equal.

4. He bought them here.

5. Write it and read it.

6. Betty Botter bought a bit of butter.

7. Get them and hit them.

8. He bought it all.

9. Sit on that apron, Bill.

10. Rotterdam is a beautiful city.

11. Write about a lot of cities.

12. Cut it out.

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant / k /. Velar voiceless stop.

PRODUCTION. (Es fuertemente aspirada sólo en posición inicial o antes de sílaba acentuada). / k / = [ kh ] come raccóon cat recórd key requíre coat requést car accórd cot becáuse

/ sk / = [k’] school pícking rescue léaking Scott récord skate lúcky ski bárking escape sécond

/ k’ / like look took walk kick make

lake sick rock Mike pick knock

/k/ pick lack tack leak tuck

/g/ pig lag tag league tug

CONTRAST /k/ come Kate ket coast coal

/g/ Gum Gate Get Ghost Goal

/k/ backing reckon lacking meeker sacking

/g/ bagging Reagan lagging meager sagging

APPLICATION 1. Kate kept coming to court.

2. Carl quietly recorded the conversations.

3. I used canvas to cover the coach.

4. Come with the cat when I call.

5. Carrots and cabbages can be cooked quickly.

6. Can you come with coffee and candy, Kate?

7. Don’t kick Mike; he is sick.

8. Now, tack that tag on the board.

9. Pick the pig now.

10. I reckon Reagan is meek.

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Consonant / b /. Bilabial, voiced, stop.

PRODUCTION. (Es siempre oclusiva en toda posición, nunca fricativa). Similar a la 1ra. /b/ de bebe, ya que la segunda (intervocálica) es fricativa. boat back bottle buckle but boy

Initial Basket Be Book because Ban Bush

Medial about public above rubric rabbit tuber robber labial cabbage ability Abraham abortion

Final knob cab lib rob pub web

lab mob tab rib robe tube

/b/ berry boys best ban boat

/v/ very voice vest van vote

CONTRAST /b/ bull ban beak batter bush

/p/ Pull Pan Peak Patter Push

/b/ cob lib mob lab robe

/p/ cop lip mop lap rope

APPLICATION 1. The baby rabbit robbed me of the cabbage.

2. Put the rope on the robe.

3. The symbol of Women’s Lib is not a lip.

4. The cop ate corn on the cob.

5. The spot on her lap was analyzed in the lab.

6. That peak resembles an eagle’s beak.

7. The best vest is mine.

8. The Council wants to ban all the vans.

9. The boy’s voice was hoarse.

10. The mop was near the mob.

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant / d /. Alveolar, voiced, stop.

PRODUCTION. (Alveolar oclusiva sorda. A diferencia de la /d/ castellana que es dental o interdental, este sonido es siempre alveolar y siempre oclusivo. En posición intervocálica, después de sílaba acentuada, se convierte en el flap [ŕ] similar a la /r/ castellana en aro). dust dog desk do day die

[d] Adóre Adórn madám redéem Todáy Sedán

[ŕ] cider rider ready ladder feeding lady

[d] bed good could heard had mid

[dņ] sudden garden Gordon redden gardener suddenly

CONTRAST /d/ day den doze Dan die dough

/ð/ They Then Those Than Thy though

[ŕ] riding medal wading ladder kiddy rider

[ŕ] writing metal waiting latter kitty writer

[d’] side pad said led made cod

[t’] site Pat set let mate cot

APPLICATION [ŕ]

[d] What did Dan do today.

Ready to hide it.

Doris did not dare do it.

Hiding the cider.

The dark dove died today

The ladder is ready.

Did Don hide that mad dog at dawn?

Put the medal by the ladder.

1. They want one day.

2. Look at those men doze.

3. George is taller than Dan. 4. I don’t have too much dough though.

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Consonant / g /. Velar, voiced, always a stop.

PRODUCTION. (A diferencia de la /g/ castellana, la inglesa es siempre oclusiva. Es decir, es siempre como la /g/ inicial en gato. No es nunca como la /g/ intervocálica en hago, porque en este caso es fricativa).

Initial go get girl give guess gum

Medial forgive again ago bigger beggar finger sugar hugging forget dogged Reagan plugging

flag egg dog dig big rag

Final pig lag flag stag leg hog

CONTRAST /g/ gay gum goat geese ghost

/ kh / K Come Coat Keys Coast

/g/ plugging leagues plugger meager rags

APPLICATION 1. Forget the sugar, Mr. Reagan.

2. Forgive the beggar again.

3. The dog’s legs got bigger.

4. Guess who hugged the big goat.

5. Give good sugar to the big girl.

6. The big Reagan girl forgot the rags.

7. Put the bag on your back, Doug.

8. Hang the rags on the racks, Meg 9. Where did you pick that pig?

10. Tack that tag, Doug.

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/ k’ / plucking leaks* plucker meeker racks

/g/ league sag tag pig log

/ k’ / leak sack tack pick lock

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant / f /. Labio – dental, voiceless, fricative.

PRODUCTION. (Muy similar a la /f/ castellana. Es labio-dental, fricativa, sorda.)

Initial fast Fund fair found fun Flag Philip phone phase Fix phoenix Fit

Medial laughing stuffing coughing raffle affair refrain

Final laugh off tough cliff stuff if cough cuff enough calf stiff sniff

CONTRAST /f/ fine fest fast fail face

/v/ Vine Vest Vast Veil Vase

/f/ free fought four fi fill

/θ/ three thought Thor thigh thill

/f/ leaf safe thief proof half

/v/ leave save thieve prove have

APPLICATION 1. Father is fine in France.

2. Coughing and laughing so much is tough.

3. Refrain from phoning so often.

4. Four flags fit well in that flask.

5. The affair of the raffle is phony.

6. The thief found the five safes.

7. It’ll be enough if you laugh.

8. That cough is very tough.

9. Leave the leaf where it was.

10. At least we must try to save the safe

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Consonant / v /. Labio-dental, voiced, fricative.

PRODUCTION. (No tiene equivalente en castellano moderno. Similar en cuanto a lugar de articulación a la f más vibración de las cuerda bucales.).

Initial vain Vary vote Victor vary Vast van Vocal Venus Vomit venom Valley

Medial saving cavity receiving rover movable avocado loving aversion doves tavern thieves ivy

Final cave of receive move rove love

leave stove live cave dove shove

/v/ save have live thieve of

/f/ safe half life thief off*

CONTRAST /v/ very vat vase veil voice

/b/ Berry Bat Bass Bail boys*

/v/ very vine vat veil vest

/f/ ferry fine fat fail fest

APPLICATION 1. David never deceived Vivian.

2. He never lived in Nevada.

3. Vanessa voted for David and Vera.

4. Victor invented a very novel device.

5. I have never vetoed any verses.

6. He proved to be clever enough to visit the valley.

7. Save our nerves, Dave.

8. Prove you have some obvious views.

9. The boy’s voice is beautiful.

10. The berry was very sweet.

100

(adj.)

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant /θ/ Interdental, voiceless, fricative.

PRODUCTION. (Es interdental fricativa sorda. Es decir, con la lengua entre los dientes y sin vibración de las cuerdas bucales). thanks thimble thick theater think thing

Initial Thin Thumb Thorn Throat Three Thirsty

Medial author healthy ether ruthless method ethic python Ethiopia anything ethyl wealthy birthday

Final death both path myth earth breath

birth growth tooth math moth month

CONTRAST /θ/ thigh thistle ether bath wreath breath smooth teeth

/ð/ Thy this’ll Either bathe* wreathe breathe* smoothe Teethe

/θ/ thirst thresh thread thin think thought three death

/f/ first fresh Fred fin fink fought free deaf

/θ/ thumb think thigh path myth thank thing moth

/s/ some sink sigh pass miss sank sing moss

APPLICATION 1. Thanks to the author, we got something.

2. The wealthy Mr. Thurmer thinks our theater is a myth.

3. Both authors thought about the method.

4. Ether is not a method for death.

5. I’m wealthy thanks to the thimble and a piece of thread.

6. Think our earth is on its path to death.

7. Thousands of thumbs are thick.

8. Fred is putting thread on my path.

9. He sighs for her thighs.

10. We really miss that myth.

101

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Consonant / ð /. Interdental voiced fricative.

PRODUCTION. (Interdental, fricativa, sonora. Se pronuncia con la lengua entre los dientes, en forma un tanto similar a la d intervocálica castellana, tal como en la palabra cada). this than these those the they

Initial than thence them therefore though thus

Medial mother neither father gather brother bother either leather weather rather further another

Final with teethe clothe smoothe

wreathe breathe bathe smooth

CONTRAST /ð/ they though then than those wreathe

/d/ day dough den Dan dose read

/θ/ ether wreath thistle thigh thumb with

/ð/ either wreathe this’ll thy them with

APPLICATION 1. Tell either father or mother to breathe deeply.

2. They bathe in this weather with us.

3. Those brothers are wreathing the room.

4. Mother then should bathe over there.

5. These boys theethe faster than those girls.

6. Then they went farther to clothe the children.

7. You can use either ether or alcohol.

8. Those men doze all day long.

9. They sleep during the day.

10. I’m taller than Dan.

102

/θ/ bath teeth breath cloth smooth

/ð/ bathe* teethe breathe clothe smoothe

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant / s /. Alveolar, voiceless, fricative.

PRODUCTION. (Alveolar, fricativa, sorda. Bastante similar a la /s/ castellana en posición inicial: sapo, o en posición intervocálica: así.)

Initial sick stay sink stop sorrow speak sir smell seal snare smoke scale

Medial listen master lesson plaster erasing custard passing ask juicy risk assist post

Final this mass kiss notes case house lace erase dress pass pace cross

/s/ Sue sip seal said sink

/s/ ice place bus loose piece

CONTRAST /s/ some sought pass miss sink

/θ/ thumb thought path myth think

/z/ zoo zip zeal z zinc

/z/ eyes plays buzz lose peas

APPLICATION 1. I like your eyes, not your ice.

2. He went to the zoo with Sue. 3. She heard the boy’s voice 4. They think the sink is made of zinc.

5. I don’t want to lose that loose button.

6. Don’t give us two peas; just give us a piece of one.

7. After you pass the path, come and see me.

8. That seal shows great zeal for its mate.

9. A theater is the place for the plays.

10. We miss that Greek myth.

103

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Consonant / z /. Alveolar, voiced, fricative.

PRODUCTION. (Alveolar, fricativa sonora. Bastante similar a la /s/ castellana cuando está antes de consonante sonora como en mismo, desde, rasgo; pero con más vibración de las cuerdas bucales). zero zip zoo zeal zebra zipper

Initial zone zest z zealot zoology zoom

Medial razor busy loser breezy dizzy buzzer museum rosy result reason easy user

Final as buzz learns does nose was

these those is has rise keys

/z/ peas rays dies pays rise

/s/ piece race dice pace Rice

CONTRAST /z/ zoo zip zinc zeal z

/s/ Sue sip sink seal said

/z/ eyes prize seas lies plays

/s/ ice price cease lice place

APPLICATION 1. These keys to the zoo are made of zinc.

2. They boys of these days are easy to please.

3. More cars in the walls is the result of being dizzy.

4. Feed those peas to the zebras in the zoo.

5. The reason to her zeal lies on that zone.

6. Keep the prize in the museum.

7. She is easy to please.

8. Give me peace, not peas.

9. Give me those keys and I’ll give you a kiss.

10. The price of that prize is high.

104

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant / š /. Palatal, voiceless, fricative.

PRODUCTION. (Palatal, fricativa, sorda; similar a la consonante final en Ancash). shoe ship shake share shop she

Initial shall shoulder shrine short Chicago sheet

Medial cashing ocean Michigan election dishes bushes machine mention ashamed passion ashes ratio

Final dish clash dish rash crush push

Irish leash cash dash foolish childish

CONTRAST /š/ sheet shin sheer shatter she’s share

/ tš / cheat chin cheer chatter cheese chair

/š/ wishes cashing washes mashing dishes washer

/ tš / witches catching watches matching ditches watcher

/š/ wash dish leash mash wish cash

/ tš / watch ditch leech match witch catch

APPLICATION 1. She took the washing machine from Michigan to Chicago.

2. The shoe shop owner was ashamed.

3. She shared the shoes of the shop.

4. Why don´t you share the chair?

5. Don´t cheat me with that sheet.

6. She’s silly. She wants to wash her watch.

7. She’s fond of cheese.

8. Catch that cash, please.

9. Mash that match with the hammer.

10. I wish that witch came today.

105

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Consonant / Ž /. Palatal, voiced, fricative.

PRODUCTION. ( Palatal fricativa sonora. Partiendo del sonido /š/ en la palabra ashamed, añádale vibración de las cuerdas bucales).

Initial (No se halla en posición inicial)

Medial treasure measure television seizure Asia collision

Final

conclusion visual pleasure decision explosion vision

beige rouge prestige mirage

CONTRAST. /ž/ vision explosion beige usual visual

/ dž / pigeon* soldier* wage* two jewels* in jail*

APPLICATION 1. The conclusion is that you measure your vision.

2. He took the decision to make a pleasure trip.

3. The collision produced an explosion.

4. Beige cars have great prestige.

5. They usually watch television in their leisure time.

6. He’ll bet on beige and rouge at the roulette.

7. The seizure of terrorists avoided the explosion.

8. It was a pleasure to find the treasure.

9. Her vision of Asia was very casual.

10. The seizure of the treasure gave him prestige.

106

/ž/ beige rouge prestige mirage

/ dž / age* urge* image* deluge*

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant / h /. Glottal, voiceless, fricative.

PRODUCTION. (Glotal fricativa sorda. En su producción el conducto de aire queda libre sin obstrucción, produciendo una ligera fricción a la altura de la glotis. Es similar a la / j / cubana) heat ham him her who hide

Initial have help hat hot his hear

Medial behind Abraham behavior anyhow exhale mahogany inhale inhuman rehearse ahead perhaps inhabitant

Final No se halla en posición final

CONTRAST. at o am is L

/h/ hat hoe ham his hell

/ h / (muda) honor honorable forehead honorability

APPLICATION 1. He has a green hat, doesn’t he?

2. Abraham has a horrible behavior.

3. He had hot ham for lunch.

4. Perhaps he has inhaled alcohol.

5. Who’s behind Abraham?

6. He has rehearsed the play behind his home.

7. Herbert had hot hamburgers for Helen.

8. Ham and eggs is too hot for her.

9. Have him help Helen’s host.

10. He heard him exhale.

107

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Consonant / tš /. Palatal, voiceless affricate.

PRODUCTION. (Palatal, africada, sorda. Similar a la /ch/ castellana). cheat cheer chip chalk chess choice

Inicial chair choke chat cheese choose change

Medial actual ditches nature achieve natural Richard picture matched creature future capture feature

Final such sketch patch couch teach lunch such roach approach catch march which

CONTRAST. / tš / chip chin chair choose chop

/š/ ship shin share shoes shop

/ tš / chain cheap chap choice chest

/dž/ Jane jeep jap Joyce jest

APPLICATION 1. He hurt his chin and his shin in the accident.

2. Would you like to share my chair?

3. Why don’t you choose a nice pair of shoes?

4. Jane’s chain is beautiful.

5. That chap is a Jap, isn’t he?

6. I think you should buy a cheap jeep.

7. Those ships carry potato chips.

8. What if he spells age with an h?

9. Which wish did you choose?

10. Joyce had a choice of three flavors of ice cream.

108

/ tš / H patch rich such etch

/dž/ age badge* ridge fudge edge

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant / dž /. Palatal, voiced, affricate.

PRODUCTION. (Palatal, africada, sonora. No tiene equivalente en castellano. Partiendo de la /ch/ castellana hay que añadirle vibración de las cuerdas bucales.)

Initial Jim jet Jack just joy gym George jap gee July journey jail

Medial manager lodger Roger lodging reject major rejoice urgent management managed regime oranges

Final manage stage wage language lodge ridge

village orange college strange courage bridge

/ tš / rich H such sketch patch

/ dž / ridge age fudge* edge* badge*

CONTRAST. / dž / junk jap Joyce Jill Jane

/ tš / chunk chap choice chill chain

/y/ Yale you yolk yet you’ll

/ dž / jail Jew joke jet jewel

APPLICATION 1. I’d rather be in Yale than in jail.

2. I’m a Jew. Are you a Jew, too?

3. That chap is a jap, isn’t he?

4. You haven’t traveled by jet yet, have you?

5. I’m sure you’ll get a jewel on your birthday.

6. You don’t spell age with and H, do you?

7. Jill’s got the chills.

8. That chain belongs to Jane, doesn’t it?

9. To put a yoke on your neck was a good joke.

10. Put that chunk with the junk.

109

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

Consonant / m /. Bilabial, voiced, nasal.

PRODUCCIÓN. (Bilabial, nasal, sonora. Similar a la /m/ castellana, con diferencias en la distribución. Hay dificultad para pronunciar la /m/ final.)

Initial man map mother make me much

Medial coming smell roaming smear naming combing screaming rhyming famous plumber almost teeming

fame room came Tom foam Tim

Final name time home from aim same

rhythm comb bomb fame tomb doom

/m/ some Tim same came rum

/n/ son tin sane cane run

CONTRAST /m/ map mum mock meal mow

/n/ nap none knock Neal no

/m/ coming lemon foaming screaming dimmer

/n/ cunning Lennon phoning screening dinner

APPLICATION 1. What time is it?

2. Tim, can you tell me the time?

3. What is your name? Is your name James?

4. The same is true for them.

5. Besides Jim and James, they name others.

6. He’s got the same name as Tom. 7. Tom’s aim is to fill the room with foam.

8. Come and use a room in Jim’s home.

9. I’d like the foam of the same rum.

10. Tom, Tim and Jim are in the same room.

110

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant / n /. Alveolar, voiced, nasal.

PRODUCTION. (Alveolar, nasal, sonora. Similar a la /n/ castellana inicial o intervocálica, como en no, Ana. No es igual a la /n/ castellana final ni a la que se produce antes de /g/ o de /k/).

Initial no know natural pneumonia nest knock need knight not note noon pneumatic

Medial any only under morning unfair reinforce

tin pin sun mine ten lawn

Final run than down pen phone teen

noon sin son win con tone

/ŋ/ rung sing ping wing rang

/n/ run sin pin win ran

CONTRAST. /n/ no Nat neat map Neal

/m/ mow mat meat nap meal

/n/ run lane cane sane cone

/m/ rum lame came same comb

APPLICATION 1. It was one o’clock, then.

2. Please, run at one o’clock, Dan. 3. Is Lynn in? I know she needs a pin.

4. Their ages are one, seven, nine, ten, eleven and fifteen.

5. By using this comb, I made a cone.

6. Drink some rum and run to town.

7. I think Joan and John aren’t in, now.

8. Turn it on and off several times.

9. Would you rather sing or sin.

10. None of the nuns said wing or win.

111

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Consonant / ŋ /. Velar, voiced, nasal.

PRODUCTION. (Velar, nasal, vibrante. Similar a la /n/ castellana cuando precede a un sonido velar como la /g/ o la /k/, tal como en las palabras anca o ángulo.

Initial No existe en posición inicial.

Medial angle ankle uncle tangle language wrinkle hungry thanks blanket anchor stronger single

Final sing thing morning playing bring long

CONTRAST /ŋ/ rang sung bang tongue long

/n/ ran sun ban ton lawn

/ŋ/ singing winger banger singer banging

/n/ sinning winner banner sinner banning

APPLICATION 1. You may wing a win of the plane.

2. You’re wrong. I said I was a singer not a sinner.

3. Your uncle said you should hold your tongue not your ton.

4. Why don’t you mow the long lawn of your yard.

5. He’d rather be sinning than singing.

6. We praise the banner not the banger.

7. Let’s sing against sin.

8. Did you say he was banging the door or banning the door..

9. After she rang the bell, she ran away.

10. We’ve sung to the sun.

112

/ŋ/ sing wing ping rung rang

/n/ sin win pin run ran

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Consonant / l /. Alveolar (sometimes velar), voiced, lateral.

PRODUCTION. (En posición final absoluta y después de vocal acentuada es velar: pill, Bill. En otras circunstancias es alveolar igual que la / l / castellana.)

Alveolar / l / like allow lip believe list belong late hello leave balloon long delay

Velar / l / Bill pill mill tell ill well sell call real roll meal pencil

Velar / l / follow little silly cattle really saddle calling middle roller rattle hollow wrestle

CONTRAST /l/ lame lap lock lick lip

/ kl / claim clap clock click clip

/l/ fuel well tell real deal

/r/ fewer wear tear rear dear

Alveolar / l / allow illicit saloon relief balloon

Velar / l / Al ill salad real ballad

APPLICATION 1. Tell Bill to call Paul, Jill.

2. That deal is real good, Mel. 3. Why don’t you call Al to sell pills?

4. To call Jill “a rattle” was silly.

5. Follow Bill on your roller skates.

6. Paul was real ill because of that meal.

7. Tell Mr. Hill to sell his mill.

8. Will Bill call Mel when she’s ill?

9. The little saddle is in the middle.

10. They stopped their wrestle when they heard the rattle.

113

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Consonant / r /. Alveolar, voiced, retroflex.

PRODUCTION. (La lengua doblada hacia el paladar sin tocarlo. En posición inicial o antes de vocal acentuada, la /r/ se pronuncia con los labios muy redondeados: red, arríve ). right red wrong read rest rum

Rounded / r / arríve surrénder erósion aréna rewríte surróund

Unrounded / r / far fur ear transfer nearly terror surely mirror careful four garden sir

Fricative / r / trip train dress true green price brown tree prove try grown pray

CONTRAST /r/ rest rent read rate

/w/ west went weed wait

/r/ ride run red rose

/w/ wide one wed woes

APPLICATION 1. He went right into the reading room.

2. Rose always reads the red book.

3. The arena was affected by the erosion.

4. The red mirror caused terror in the room.

5. Be careful, sir, with her father.

6. Surround the arena before he arrives.

7. I’m very sorry to carry the furs.

8. He received the rum and rode the red horse.

9. Read and write rapid reports.

10. Robert read the right writing.

114

/r/ very Gary boring morrow

[ŕ] Betty* get it* bought it* Motto*

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Semi-consonant / w /. Velar, voiced, semi-consonant.

PRODUCTION. (Los labios están redondeados al comienzo; pero luego toman la posición de la vocal que sigue).

Initial went was way water watch one

Medial

Final

away beware quite twenty forward between

go no though toe mow foe

won work wide warm word wise

CONTRAST /w/ west wine worse Walt went

/v/ vest vine verse vault vent

/v/ vain viper vent vary vest

/w/ wane wiper went wary west

/w/ witch Y wear wail weather

/ hw/ which why where whale whether

APPLICATION 1. Why was the water warm?

2. We went that way, Willy.

3. His words were wise.

4. Beware! The watch we’re wearing is slow.

5. When were Walter and Waldo in the west?

6. Watch the white wine well.

7. There were twenty-one wise workers.

8. Why were the wise women waiting?

9. That verse is worse.

10. That vine gives good wine.

115

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

Semi-consonant / y /. Palatal, voiced, semi-consonant.

PRODUCTION. (Empieza en forma similar a la /iy/, y desde allí se desliza hacia la posición de la vocal que le sigue).

Initial young year union yet yell yoke

Medial onion loyal Beyond amuse opinion familiar

youth yawn yesterday yellow used union

Final boy bye tie annoy shy spy

layer Spaniard Hawaiian genius valuable January

CONTRAST /y/ yet Yale you you’ll yolk

/ dž / jet jail Jew jewel joke

/y/ use yell year yellow yes

APPLICATION 1. I didn’t like the joke about the yolk.

2. I said I’d like to go to Yale not to jail.

3. I haven’t seen the new jet yet.

4. You’ll have the jewel you like.

5. Let’s cheer for the new year.

6. Yes, chess is my favorite game.

7. You don’t know that Jew, do you?

8. Instead of Yale he was sent to jail.

9. From jail he went to Yale.

10. It was a joke to hold that yoke.

116

/ dž / Juice Gel Jeer gell-o Jess

/y/ yes yoke you year use

/ tš / chess choke chew cheer choose

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

ACTIVIDADES 1. De propia creación, para cada fonema consonántico escriba cuatro oraciones con palabras que contengan dicho fonema. Ej: George, Jim and Jerry judged John Jones.

117

UNIDAD 10

FONEMAS SUPRASEGMENTALES: EL ACENTO EN EL IDIOMA INGLÉS. Objetivos 1. Conocer el valor fonémico del acento en el inglés.

2. Aprender las características de las sílabas acentuada y no acentuada.

3. Ejercitarse intensivamente en la comprensión y producción de palabras con acento primario, secundario y terciario.

4. Disponer de una batería de ejercicios para su utilización en el trabajo de aula.

119

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

10. FONEMAS SUPRASEGMENTALES. EL ACENTO EN EL IDIOMA INGLÉS 10.1 clases de acento.

La lingüística descriptiva nos enseña que hay cuatro grados de acento en el inglés; a saber.

Acento primario: Acento secundario: Acento terciario: Acento débil:

/´/ /ˆ/ /`/ /˘/

Acerca del acento primario / ´/. Nos enseña que todas las palabras, ya sean monosílabas o polisílabas, pronunciadas aisladamente tienen acento primario. Dentro de la oración, las palabras que pueden llevar acento primario son las llamadas content words (sustantivos, adjetivos, verbos principales, adverbios, pronombres demostrativos, pronombres interrogativos) siempre y cuando caiga en ellas el nivel tres o cuatro de la curva de entonación.

El acento secundario aparece dentro de la oración en las llamadas content words cuando sobre ellas no recae la curva de entonación de la oración. Por ejemplo en la siguiente oración: That student is coming to class tomórrow De todas las palabras que tienen la capacidad de recibir acento primario (that, student, coming, class, tomorrow), sólo tomórrow queda con acento primario por ser la que recibe la curva de entonación; mientras que las otras pasan a tener acento secundario y lo hemos marcado con tipo negrita.

También se puede ilustrar el acento secundario cuando aparece en expresiones como la siguiente:

ˆ

1) An Énglish te acher ( a teacher from England) Adj. + Noun Que contrasta con la oración: 2) An Énglish tèacher ( a teacher of English) Noun + Noun

120

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

El acento terciario aparece en el segundo elemento de los sustantivos compuestos; es decir de las construcciones Noun + noun tal como se vió en el ejemplo anterior Nº 2.

El acento débil: / ˘ / es el que se encuentra en las llamadas function words tales como: artículos, preposiciones, pronombres personales, adjetivos posesivos, pronombres relativos, conjunciones, verbos auxiliares y modales. Por conveniencia lingüística, este acento no es marcado en las transcripciones fonéticas.

En los ejercicios que siguen se ha tratado de simplificar el análisis lingüístico marcando el acento primario y secundario como / ´/ , el terciario como / ` /, y dejando el acento débil sin marcar.

En los ejercicios siguientes damos una demostración de cómo puede realizarse la aplicación del conocimiento teórico sobre el acento en ejercicios prácticos para el entrenamiento de alumnos de inglés.

10.2. Características de la sílaba acentuada en el inglés a) Es mucho más larga que la no acentuada. b) Es mucho más fuerte. c) Tiene la curva de entonación. d) Conserva su cualidad vocálica.

Si intentáramos graficar estas características, lo haríamos en la forma siguiente:

MÓNday

to re

CÓRD

EÁTing

reP

Añadimos un ejemplo de cómo sería un saludo en castellano con el acento inglés:

BUÉnos

Días

ÓR

seÑ

10.3. Características de la sílaba no acentuada a) Es mucho más corta. b) Es mucho más débil. c) No tiene la curva de entonación. d) La vocal se convierte casi siempre en schwa / ∂ /; algunas veces en / U / y otras en / I /.

NÁtion

NÉCKlace

a MÉR i can

/néy šәn /

/ nεklәs /

/ әmεrәk әn/

121

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

E) La falta de acento de la sílaba débil convierte a los verbos auxiliares y los pronombres, en contracciones, o en formas abreviadas, como en los casos que se presentan a continuación.

En el habla y en la lectura rápida estos verbos auxiliares se pronuncian siempre con contracción aunque estén escritos en forma completa.

10.4. Formas abreviadas 10.4.1. Verbos auxiliares abreviados Full form

abbreviated form

He is

/ hiy Iz /

→

/ hIz/

he’s in class

She is

/ šiy Iz /

→

/ šIz/

she’s at home

He has

/ hiy hǽz /

→

/ hIz /

he’s written a letter

We have

/ wiy hǽv /

→

/ wIv /

we’ve come early

We should have

/ šUd hǽv /

→

/ šUd әv /

we should’ve gone

They could have

/ kUd hǽv /

→

/ kUdәv /

they could’ve done it

He will

/ hiy wIl /

→

/ hIl /

he’ll go tomorrow

They must have

/ mәst hǽv /

→

/ mәstәv /

they must’ve swum

Do you like her?

/ dU yU láIk hәr/ →

.

/ dәyәláIkәr /

10.4.2. Los pronombres personales abreviados.

En general los pronombres personales no llevan acento primario. Esta es la causa de las formas abreviadas de dichos pronombres especialmente en el habla rápida.. Ejemplo: Him:

/ him / → / Im /

Do you like im?

Her:

/ hɚ / → / ɚ /

Do you like er?

Them:

/ ðƐm / → / ð əm / → / əm /

Hit ’em

Him:

/ hIm / → / I m /

Hit im; Give ’im a tip

He:

/ hiy / → /

She:

/ Šiy / → / ŠI /

Where’s she playing?

We:

/ wiy / → / wI /

What are we doing?

You:

/ yuw / → / yə /

How d’ ya do?

His:

/ hIz / → / Iz /

Where’s is book?

122

I

/

Where’s e going?

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Her:

/ hɚ / → / ɚ /

What’s er opinion?

Your:

/ yUr / → / yɚ /

What’s yr name?

Our:

/ αUr / → / αr /

Where’s our field?

10.5. Pronunciación de terminaciones.

1. Como son sílabas no acentuadas, las terminaciones TION, TIAN, SSION se pronuncian con schwa / šən /. Ejemplo: nation Venetian session prohibition fission

Tuition Reaction Passion Titian

Aleutian condition ignition caution

2. Las terminaciones SION se pronuncian / žən / vision television allusion illusion

Erosion Decision Division Lesión

derision collision revision persuasion

3. Las terminaciones OUS se pronuncian / əs / cautious vicious tremendous prosperous humorous

delicious dangerous previous religious hilarious

precious pious ludicrous pompous treacherous

10.6. El acento en las palabras monosilábicas 1. Como regla general, todos los monosílabos, cuando están aislados, llevan acento primario. Pero dentro de la oración, los monosílabos, con excepción de los verbos principales, adverbios, sustantivos, adjetivos, demostrativos y palabras interrogativas, pierden su acento, y, por tanto, varían su pronunciación para tomar formas abreviadas. Por ejemplo: AND:

/ ǽnd / → / ən / → / ņ /

en bread’n butter; Rock’n roll.

DO:

Yes, I do / dúw / → / d ə /

en Do you understand?

CAN:

Yes, I cán. / kǽn/ → / k ən /

en I can go.

TODAY:

/dey/

en Monday, Tuesday

→

/diy/

123

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

SHOE LACE

/leys / →

/ ləs /

en necklace

FACE

/feys/ →

/ f əs /

en surface

HEAD

/h Ɛ d/ →

/ ə d/

en forehead

TABLE

/teybl/ →

/ t əbl /

en vegetable

10.7. Palabras polisilábicas con un solo acento 1. La mayoría de las palabras polisilábicas llevan un solo acento que es el primario / ´ / en la sílaba tónica. Las otras sílabas son átonas y generalmente llevan la vocal schwa / ə /.

Escuche y repita cada palabra, y marque el acento. Recuerde que la sílaba acentuada es mucho más fuerte y larga que la no acentuada. Comparada con la sílaba acentuada del castellano, la inglesa es mucho más larga que ésta; y la sílaba no acentuada del inglés es mucho más abreviada que su contraparte española. a) 1´- 2 dóll-ar banquet morals Bury nation Kansas jealous vicious butter anxious cancer Actor apron arrow Artist autumn Baby basis breakfast brother button camel ceiling

124

b) 1 - 2´ mo-rále Hotel Deceive Occur Submit Hello Japan Ago Asleep Result Success Award Address Hotel Control Disease Fatigue July Lament Disgrace Dispute Remove Report

c) 1´- 2 - 3 émph-a-sis vigilance mineral valuable rapidly Angela Catherine Beatrice Barbara parallel animal article area cereal chocolate foreigner furniture tragedy answering different fortunate medicine mineral

d) 1´ 2 3 4 ám-i-ca-bly definitely automobile cas-u-a-lly honorable generously mín-i-a-ture naturally negatively personally seriously temperature variously virtuously wonderfully moderately manageable pleasurable reasonably permanently formidably separately powerfully

e) 1 – 2´ - 3 rel-í-gious paternal abandon distinguish creative direction tomorrow eleven preparing important resemble repeating Caracas Miami recording suggested professor Italian direction eleven tomorrow important preparing

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

f) 1´- 2 – 3 - 4 mémorable accuracy delicacy amicably personally miniature definitely moderately quetionable governable

g) 1.- 2´- 3 - 4 relíable immediate absurdity applicable catastrophe community development emergency experience superior

h) 1 – 2´ – 3 – 4 – 5 immédiately occasionally approximately considerably cooperative mysteriously exceptionally particularly inevitable seriously

10.8. Palabras con dos acentos: Primario y terciario o viceversa: / ´ / , / ` /.

La sílabas que llevan cualquiera de los dos acentos conservan su cualidad vocálica; es decir, no se abrevian a schwa / ə /

a) Palabras con acento primario / ´/

+

terciario / ` /.

Marque ambos acentos en todas las palabras y frases, y practíquelas. a) 1´ `2 Ím-pòrt (n.) export n. elbow Íncome Also translate program contract athlete e) 1´ 2 3 `4 áut-o-mo bìle chá rac ter íze ál-i-en-áte pá-tri-ot-ísm capitalize personalize generalize generative naturalize

b) 1´ 2 `3 boúl-evàrd telescope Realize Holiday emphasize institute Portuguese envelope telephone

c) 1´ 2 `3 4 fásc-i-nàt-ing exercises emphasizes territory agriculture secretary necessary elevator dictionary

f) 1 2´ 3 `4 a-ppré-ci-àte aristocrat dissatisfy refrigerate associate department store discussion group amusement park assembly plant

d) 1´ `2 3 tráns-làt-or located library programmer contractor invoices addresses impasses exporter

g) 1 2´ 3 `4 5 a-ppré-ci-àt-ed refrigerator imaginary aristocratic appreciating refrigerating

125

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

` +

b) Palabras con acento terciario / /

´

primario / /.

Marque ambos acentos en todas las palabras. a) `1 2´ f`ìf-teén eighteen fourteen southwest northwest northeast routine engrave Chinese almost retrieve undress mistake revise

b) `1 2 3´ sèv-en-teén Lebanese afternoon employee lemonade souvenir guarantee Japanese engineer understand overlook premature magazine evermore

c) `1 2 3´ 4 tràns port á tion population mathematics invitation Argentina engineering occupation education information Guatemalan corporation sentimental scientific economic

d) `1 2 3´ 4 5 `Eth-i-ó-pi-an Ecuadorian anniversary hippopotamus satisfactory university cafeteria secretarial nationality Argentinean educational similarity mathematical unbelievable

e) `1 2´ 3 `i-dé-a translation northeastern cashier

f) `1 2´ 3 4 tràns-pár en cy spectacular geography Biology

g) 1 `2 3 ´4 5 e-xàm-in-á-tion communication pronunciation idealistic

h) 1 `2 3 4´ 5 6 enc`y-clo-pé-di-a attainability impossibility reliability

i) 1-`2-3-4´-5

j) `1 2 3´ 4 5 6

k) `1 2 3 4´ 5 (6)

l)`1 2 3´ 4 5

ne-gò-ti-á-tion

ùn-in-téll-i-gi-ble

rè-comm-en-dá-tion

èducátional

abbreviation

academically

classification

popularity

cooperation

conversationalist

mathematician

introductory

association

analytically

originality

satisfactory

pronunciation

certification

indetérminate

communication

qualification

zoológical

eradication

nationality

appropriation

mathemátical

126

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

10.9. El acento en frases y palabras compuestas 10.9.1 Sustantivos compuestos a) Frase: Adjetivo + Sustantivo Patrón de acentuación: Primario + Primario / ´/ + / ´/ Ej:

bíg cúp

b) Sustantivo compuesto: Sustantivo + Sustantivo Patrón de entonación: Primario + Terciario / ´ / + / `/ Ej.: téa cùp Ejercicio: Escuche y repita y marque los acentos en cada una de las frases.

Adjective + noun / ´ / /´ /

vs.

Noun + noun / ´/ / `/

Bíg cúp Small book Busy clerk Good driver Large office Modern store Large fork ´ ´ A religious teacher An excellent professor An effícient worker A beautiful suit A colorful bag

Cóffee cùp School book Bank clerk Bus driver Post office Grocery store Salad fork ´ ` A religion teacher A science professor A factory worker A swimming suit A punching bag

Más ejemplos de sustantivos compuestos: N + N. Patrón de acentuación: Primario + terciario / ´ / + / ` /

127

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Escuche y repita, y marque los dos acentos en cada una de las frases. a) 1´ 2 `3 apple trèe grammar book fountain pen dining room tennis balls Swimming trunks roller skates camping gear bathing suit

b) 1´2 3 `4 grócery stòre carpentry shop literature fan

c) 1´2 3 `4 5 smóking tobàcco dental appointment basketball player

d) 1´ `2 soúp spòon soup bowl steak knife golf clubs ice skates

Escuche y repita y marque los dos acentos según el patrón. e) 1´ `2 3 bus driver ink bottle fire engine gas station cream pitcher salt shaker cake server car driver truck engine bus service

f) 1 2´ 3 `4 (5) police department police equipment employment office Detective story committee meeting department store tobacco shop election year piano store appointment book

g). 1´ 2 `3 (4) sugar bowl salad fork water glass dinner plate butter knife fire department tax collector news reporter train conductor car mechanic

h). 1´ 2 `3 4 flower garden writing paper office worker filling station tennis racket dancing partner mountain climber record changer science teacher swimming practice

Escuche y repita y marque los dos acentos. i) 1´ 2 3 4 5 movie theater toilet articles letter carrier office manager traffic accident travel agency army officer lumber company dental specialist music festival

128

j) 1 2´ `3 banána st`em vanilla bean discussion group amusement park assembly plant

k) 1´ 2 `3 4(5) steel production speech improvement fire prevention farm equipment mail delivery

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Más sustantivos compuestos (una sola palabra). Patrón de acentuación: Primario + terciario: / ´

+ ` /. Marque los acentos.

/ ´ `/ Mílkmàn Cornflakes Teapot Cabdriver grandfather summertime schoolteacher Raincoat mouthwash Classroom Suitcoat Passport Rowboat Haircut light bulb Birthplace Doorbell Backache farmhouse Fingerprint

/ ´ `/ máilmàn typewriter shoemaker newspaper wastebasket barbershop wastebasket bookstore headache schoolboy armchair shoelace washcloth shipwreck earache sunrise bedtime bathroom Eyelid barbershop

/ ´ `/ Baseball Pancakes watchmaker typewriter weatherman dressmaker handwriting Drugstore Haircut farmhouse housewife Pineapple Highway toothache Backache Tablecloth Birthplace greenhouse Football typewriter

/ ´ `/ fóotbàll wineglass dressmaker schoolteacher pocketknife bookkeeper teaspoon lunchroom wristwatch railroad racehorse blackboard chopsticks popcorn sweetheart racehorse ashtray earthquake railroad storyteller.

Algunos contrastes de acentuación. Compare los significados diferentes.

Adj +Noun / ´ + ´ /

Vs.

Noun + Noun / ´ + ` /

A poór hóuse (Una casa pobre)

vs

A poór hòuse (Una casa para pobres)

An Énglish téacher (A teacher from England)

vs

An Énglish tèacher (A person who teaches English)

A gréen hóuse (Una casa verde

vs

A gréen hòuse (Un invernadero)

A góod téacher

vs

A sciénce tèacher

A Perúvian téacher

vs

A Kéchua tèacher

129

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10.9.2 Verbos compuestos: 1. Verbos compuestos con prefijo: Patrón de acentuación: Terciario + Primario / ` + ´ / ùnderstánd Òverlóok Òutrún

Misguíde Rèchéck Rèwínd

trànsmít ùnpáck ùnlóck

2. Verbos compuestos con adjetivo o sustantivo previos: Patrón de acentuación: Primario + terciario / ´ + ` / To bláckmàil To bráin wàsh To hígh lìght To hítchhìke To kídnàp

To íce skàte To síghtsèe To sléepwàlk To squáredànce To týpewrìte

To whítewàsh To wíndow-shòp To drý-clèan To hándcùff To líp-rèad

3. Verbos compuestos con adverbio.

Patrón de acentuación: Terciario + Primario: / ` + ´/ Bàck úp Blòw úp Cùt dówn Cròss óut Shòw óff Tèar úp Pòint óut Slòw dówn

130

Brìng úp Chèer úp Fìll óut Fìnd óut Lòk úp `Try ón Pùt ón Tùrn ón

Sèll óut Càlm dówn Clòse dówn Gìve báck Kèep úp Tùrn ín Spèll óut Drìve báck

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

10.10. Sustantivos y verbos diferenciados por el acento.

Nouns Cónflict Cóntest Cónduct Cóntrast Cónvert Súrvey Súspect Prótest Rébel Ínsult Íncline Désert Íncrease Ínsert Óverflow Pérmit Prógress Gráduate certíficate Dúplicate (adj) Séparate (adj.)

vs

Verbs To conflíct To contést To condúct To contrást To convért To survéy To suspéct To protést To rebél To insúlt To inclíne To desért To incréase To insért To òverflów To permít To progréss To gráduàte To certifícate To dúplicàte To séparàte

131

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132

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

UNIDAD 11

FONEMAS SUPRASEGMENTALES: RITMO ACENTUAL DEL INGLÉS VS. RITMO SILÁBICO DEL CASTELLANO

Objetivos 1. Aprender a marcar el acento oracional en oraciones en inglés.

2. Aprender en qué consiste el ritmo acentual del inglés y compararlo con el ritmo silábico del castellano.

3. Ejercitar y producir el ritmo acentual en oraciones en idioma inglés.

133

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11. FORMAS SUPRASEGMENTALES: RITMO ACENTUAL DEL INGLÉS VS. RITMO SILÁBICO DEL CASTELLANO 11.1. El acento oracional Para entender el ritmo del inglés, es necesario que tratemos primero el asunto del acento oracional.

Así diremos que, aisladamente, todas las palabras llevan acento primario /´/. Pero cuando las palabras están formando frases u oraciones, sólo algunas palabras conservan su acento primario en la sílaba a la que llamaremos tónica; a las otras las llamaremos sílabas átonas.

Comparativamente, la sílaba tónica inglesa es mucho más fuerte que su contraparte tónica española; y que la sílaba átona del inglés es mucho más débil que su contraparte átona española.

Si quisiéramos representar gráficamente la diferencia inglés español mencionada en el párrafo anterior, lo haríamos en la siguiente forma: Español: -----BUÉ-nos Dí as se ÑÓR

Inglés: BUÉ nos DÍ as se ÑÓR

11.2. Características de la sílaba tónica .

En contraste con la sílaba átona, la sílaba tónica inglesa tiene las siguientes características: Sílaba tónica a) b) c) d)

Sílaba átona

Es más larga Es más fuerte Lleva la curva de entonación Conserva su cualidad vocálica

a) Es más corta b) Es más débil c) No tiene entonación d) La vocal se convierte generalmente en la llamada vocal schwa / Ə /.

Ejemplos:

PÁ NA MA

BA

NÁ NA/ A MÉR I CAN

/ ǽ ə ə / / ə ǽ ə/

134

ə

έ

RÁCAS

CA

ə ə / ə α

ə/

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

11.3. Palabras que llevan acento primario en la oración / ´ / Sustantivos Adjetivos Verbos principales Adverbios Pronombres demostrativos Palabras interrogativas (what, where, when, etc.) en pregunta directa.

11.4. Palabras que no se acentúan dentro de la oración Son las palabras funcionales; es decir, las que tienen sentido gramatical y no léxico; a saber: Artículos:

the, a, an.

Preposiciones:

to, of, in, about, for, etc.

Pronombres personales

I, you, he, she, etc. / me, him, her, etc./

Adjetivos posesivos:

my, your, his, her, etc.

Pronombres relativos:

that, which, who, etc.

Conjunciones:

and, but, as, if, etc.

ONE, cuando sustituye a un sustantivo. Ej. the blue one.

Los verbos auxiliares y los verbos modales: do, did, have, is, are, will, would, should, can, could, may, might y must.

Notas: a) Los verbos auxiliares sólo llevan acento primario cuando reemplazan a un verbo en respuestas cortas. Ej; Yes, he dóes.; Yes, he ís; o cuando están en contracción negativa con el adverbio NOT: isn´t, aren´t, wouldn´t, etc.

Ejercicio: En las siguientes oraciones practique pronunciando los acentos primarios con mucho énfasis y acortando las palabras sin acento. Las palabras acentuadas también llevan entonación más alta.

1. Your síster líkes to dánce, dóesn’t she?

2. Thís bíg mán bróught chócolate.

3. I dón’t thínk you can gó to my párty.

135

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4. In an hóur he’ll be góing to the áirport.

5. Geórge éats thrée fúll méals éach dáy.

6. We shall delíver it to him.

7. He tálked about it in frónt of us 8. Whére are you góing tomórrow.

9. The hóuse where you were bórn is fár from us.

10. Whát can he gíve them as a présent? b) La regla que expresa que los auxiliares y algunas otras palabras no llevan acento, se modifica cuando, por motivo de énfasis especial, se puede poner acento primario en prácticamente cualquier palabra. En poesía también se modifica esta regla muy a menudo. Estos casos se estudiarán más adelante.

Ejercicio: Marque los acentos primarios en las siguientes oraciones, de acuerdo a las reglas antes presentadas, y practique en voz alta.

1. When can you go to my office?

2. I thought they were going to come and they did.

3. They that they will come if you want.

4. There is something I wan to tell you.

5. They have told us to go to the church tomorrow.

6. I am afraid it won’t be easy to go.

7. What are you planning to do tomorrow.

8. If she had called me sooner, I would have gone with her.

9. She says she will marry me if I want.

10. I doubt that I ‘ll do anything tomorrow. c) La palabras no acentuadas son a menudo difíciles de entender para los hablantes de español; precisamente porque son muy cortas y se convierten a menudo en schwa / ǝ /. A veces la vocal desaparece y sólo queda una consonante silábica como en el caso de bread’n butter, rock’n roll, butt’n, cott’n, sat’n, lat’n, Brit’n, mount’n.

Escuche las siguientes palabras y escríbalas. Luego corrija sus errores.

What do you think of it?

Where’s his house?

Do you like him?

136

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Do you like them?

He’s on the bus.

She’s at a store.

She’s at the store.

Did he ask your name?

Did he ask her name?

I never thought of it.

He’s got the book.

He’s got a book.

He got the book from the librarian.

He got the book for the librarian.

The man would deliver the mail.

Bread ‘n butter.

He’s seen it.

The rest of us What does he think of us?

He would have sent it to us.

11.5. Comparación: ritmo acentual vs. Ritmo silábico Dominar el ritmo del idioma inglés es un factor básico para lograr un acento igual al del hablante nativo, que no presente dificultades de comprensión auditiva.

Para entender la naturaleza del ritmo acentual, es necesario compararlo con el ritmo silábico del castellano. Veamos: El ritmo silábico del castellano está determinado por el hecho de que el tiempo que va de sílaba a sílaba tiende a ser el mismo; por tanto, una oración será más larga mientras más sílabas tenga.

Así, si graficamos el ritmo de una oración castellana, tendría el siguiente aspecto: E-se- hom-bre -es-tá- in-te-re-sa-do –en -com-prar –un -au- to -mó- vil A diferencia de esta figura, el ritmo acentual del inglés consiste en que el tiempo que va de una sílaba acentuada a otra sílaba acentuada tiende a ser el mismo independientemente del número de sílabas átonas que haya entre ellas.

Si graficamos una oración en inglés tendríamos la siguiente figura: The mán 1

is

ínterested in enlárging his vocábulary

1 2 3 4

1

2 3

137

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El tiempo que va de la sílaba acentuada MÁN a la otra sílaba acentuada IN tiende a ser el mismo que hay entre IN y LARG a pesar de que en el primer intervalo hay sólo una sílaba (is), mientras que en el segundo intervalo hay cuatro sílabas átonas (terest - ed - in - en) y en el tercero hay 3 (ing - his - vo). Este ritmo, entonces, obliga a abreviar las sílabas y a reducir su duración para que puedan caber en el mismo intervalo de tiempo.

Para complementar esta ilustración damos a continuación otra oración que tiene el mismo ritmo de la anterior; es decir, cuatro sílabas tónicas; pero con mucho menor número de sílabas átonas.

Gréat

prógress is máde

dáily

En el lenguaje poético castellano uno cuenta la longitud de un verso mediante el número de sílabas. Se considera entonces que dos versos tienen la misma medida si tienen igual número de sílabas.

En inglés, en cambio, en el lenguaje poético, el número de acentos oracionales es más importante que el número de sílabas. Presentamos dos versos del poeta Tennyson que se consideran de la misma longitud y con el mismo ritmo: Bréak,

bréak,

bréak,

On thy cóld grey stónes, O séa!

Ejercicios de ritmo.- Lea estas oraciones varias veces dándoles la misma duración a cada una de ellas y enfatizando los acentos.

1) The bóok...

of the séries...

is éasy

The first bóok...

of the séries...

is éasy

The first bóok..

of the new séries...

is éasy

The first bóok...

of the new séries...

is very éasy

is thére...

nów

The sécretary...

is out thére....

nów

The sécretary....

will be out thére... sóon

The sécretary....

will be out thére ...

2) The sécretary...

3) Have you stúdied ...

your lésson?

Did she spéak ........

with your fáther

Is he wílling.......

to gó?

Can your bróther....

remémber?

138

in a mínute.

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

To téll us.........

to cóme...........

is unréasonable

My móther.......

is réady............ to quéstion it

I thínk..............

he would líke you......to ásk for it

She has cóme.....

to prepáre it....... for tomórrow.

5) The bóok...........

on the táble......... is ínteresting

The blue bóok....

on the táble......... is ínteresting

The blue bóok.....

on the big táble......

It is tíme..........

for the cláss....... to énd

This méthod......

is éasy.............. to fóllow

A réstaurant is....

a pláce....

to have dínner.

My téacher is......

cóming.........

tomórrow.

7) The bóok. that I bóught.

at the stóre...

is very ínteresting

is expénsive

The schóol... where I stúdy. isn’t fár.... from the chúrch The friénds... that I háve.ren’t the kínd... that you thínk The bóy ....... from Brazíl....has cóme ......to the pláne His bróther... was íll .....

on the fírst ...

of Julý

ACTIVIDADES 1. Escribir 10 oraciones en inglés marcando los acentos oracionales primarios y graficando sobre el papel el ritmo acentual.

139

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

UNIDAD 12

FONEMAS SUPRASEGMENTALES: LA ENTONACIÓN INGLESA Objetivos 1. Aprender los niveles de entonación del inglés.

2. Aprender los patrones de entonación de los diferentes tipos de oraciones.

3. Graficar la entonación sobre oraciones escritas.

4. Practicar intensamente los patrones de entonación para convertirlos en hábitos lingüísticos.

141

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12. FONEMAS SUPRASEGMENTALES: LA ENTONACIÓN INGLESA 12.1. Niveles de tono.

El idioma inglés utiliza cuatro niveles de tono que se combinan para formar los diferentes patrones de entonación con que se pronuncian los diversos tipos de oraciones.

Estos niveles de tono se pueden graficar en la siguiente forma. A cada tono le daremos un valor de 1 a 4 empezando con el tono más grave, 1, y ascendiendo al más agudo,4: 4 3 2 1 El cambio de tono se grafica mediante una línea vertical. Esto sucede cuando el tono cambia de una sílaba a otra. Ejemplo: 3 Góod mórning 2

1

Cuando el cambio de tono (de 3 a 1) se realiza dentro de la misma sílaba, el cambio se grafica mediante una línea oblicua. Ejemplo: 3 2 H e llo 1 12.2. Patrones de entonación 12.2.1 Primer patrón: aseveraciones Este tipo de oraciones utiliza el patrón: 231 3

3 o su variante

2

142

1

2

1

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

El patrón empieza siempre en el nivel 2; avanza en la misma tonalidad hasta la última sílaba acentuada y justo antes de ésta se eleva al nivel 3. Pasada la sílaba acentuada cambia baja en la siguiente sílaba al nivel 1 y se mantiene así hasta terminar la oración.

(Ver ejemplos 1 y 2) Cuando después de la última sílaba acentuada ya no hay más sílabas, la bajada de tono de 3 a 1 se realiza dentro de la misma sílaba y el cambio se grafica mediante una línea oblicua. (Ver ejemplos 11 y 12) Ejercicio.

Marque la entonación de las siguientes oraciones. Luego practique pronunciándolas.

Recuerde que el nivel 3 va en la última sílaba acentuada: Serie Nº 1.

1. I’d líke a hámburger.

2. I’d líke a ténnis racket.

3. I’d líke a cóke 4. I’d líke some cóffee 5. I’d líke a hót dog.

6. I’d líke to ánswer him.

7. I’d líke to come óver.

8. I’d líke a bálcony seat.

9. I’d líke to forgét them 10. I’d líke to bé there.

11. I’d líke a néwspaper 12. I’d líke an Áce.

13. I’d líke to léave.

14. I’d líke to finish úp.

15. I’d like to sée.

16. I’d like to knów.

17. I’d líke a néw cár.

18. I’d líke a píece of cáke.

19. I’d líke a sándwich.

20. I’d líke a ríng

143

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Serie Nº2 Siga marcando la entonación y practíquela Thís is an énvelope Thís is an umbrélla Jóhn and Jáne are stúdents I gó to univérsity I gó to the univérsity évery dáy We’ll gó to Néw Yórk tomórrow My fáther wént to Spáin lást wéek.

Thóse bóys and gírls wóuld líke to gó the párty.

She’s fínished her exám alréady.

Thát hóuse ísn’t wórth the príce they’re ásking.

12.2.2 Segundo patrón: oraciones imperativas Las oraciones imperativas utilizan el mismo patrón 2-3-1 de las aseveraciones. Igual que en el caso anterior, el nivel 3 de entonación recae en la última sílaba acentuada de la oración.

Marque la entonación en las oraciones y practíquela Táke thése bóoks hóme with you toníght Pléase, bríng me thóse píctures.

Pút your bóoks dówn on the táble Gét me a hámmer from the kítchen.

Hang úp my cóat in the clóset Pick úp thóse cúps and sáucers.

Pléase, hélp me for a mínute.

Hélp me hang úp thís pícture.

Gó stráight ahéad.

Bríng me a gláss of mílk.

144

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

12.2.3. Tercer patrón: preguntas simples.

Preguntas simples son las que empiezan con verbo auxiliar (is, are, do, does, did, have, will, would, etc.)

Para estas preguntas se utiliza el patrón de entonación ascendente: 2-3-3 3

3

2 Nótese que la entonación sube al nivel 3 antes de la última sílaba acentuada y se mantiene en ese nivel hasta el final.

Marque la entonación de las siguientes preguntas y practíquela.

Are you márried?

Is thát an umbrélla? Áre thére ány péncils on my désk?

Is Jóhn a téacher in thís schóol?

Do you spéak Énglish?

Does your fáther wórk hére?

Did your fáther gó to thát univérsity?

Can you hélp me?

Shall I ánswer the télephone?

Could you téll me whére the néarest téle phone is?

Are you réady?

Has he wrítten to you?

Have they fínished?

Is he hére?

Were they stúdying?

Does he líke it?

Did they sée it?

Does he expéct to táke a díctionary with him?

Do you remémber me?

Do you háve ánything chéaper?

145

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12.2.4 Cuarto patrón. Preguntas informativas (Comienzan con what, when, where, etc.)

Este patrón es el mismo de las aseveraciones; es decir: 2-3-1 3

3

2

ó 1

2 1

Ejercicio.

Observe la entonación de las siguientes preguntas y continúe marcando las curvas en las demás oraciones.

Whát’s thís?

What’s thát?

Whát are thése?

Whát are thóse?

Hów áre you?

Whát’s the mátter?

Hów are you féeling?

Whý is he ángry?

Whát are you dóing?

Whát are you wríting?

Whére are you góing?

Whát’s he talking about?

Whích is the líbrary?

Whát do you dó?

What’s he gíving you?

Whát ‘s he stúdying it for?

Where’s the hotél?

Hów múch does it cóst?

Whére can we gó?

Whát did you bríng?

146

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Ejercicio.

Observe los acentos y entonación de los primeros seis ejercicios; luego marque los acentos primarios en cada oración de acuerdo a la regla presentada; después marque la entonación en las siguientes oraciones y preguntas, de acuerdo a los patrones de entonación estudiados. Luego practique repetidas veces en forma oral.

Bríng us our cóffee láter.

We háve fiftéen mínutes.

Will you háve an áppetizer?

Páss me the nápkin-hòlder May I sée the ménu?

He’s thére by the cóunter.

Where’s the waiter?

Let’s look at the people.

What shall we order?

He hasn’t cleaned up the table.

Do you know what you want?

What shall I pick out?

We’d better order immediately.

We have time enough to finish I usually get up early.

Do you like to swim?

Turn right at the next corner.

Can you tell me where Paul is?

Which direction is it to the bank?

You can’t miss it.

12.2.5 Quinto patrón: oraciones con énfasis especial.

En cualquier oración, el hablante puede querer dar un énfasis especial a una determinada palabra a fin de llamar la atención del oyente hacia dicha palabra. En tal caso, la oaración queda dividida en dos partes: en la primera, la curva de entonación sube al nivel 3 en la palabra enfatizada, y al descender baja solamente al nivel 2 para luego continuar la 2da. parte hasta el final con el patrón 2-3-1 o 2-3-3. Ejemplo:

147

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Marque la entonación según el modelo y practíquela.

What do yóu know about pó litics?

I thínk thát is a góod idéa.

Is thís where you líve?

Is the sécond floor tóo lów for you?

12.2.6 Sexto patrón: oraciones comparativas.

En este tipo de oraciones, la entonación sube al nivel 3 en cada uno de los dos términos de la comparación. Se puede graficar como la combinación de los patrones 2-3-2 + 2-3-1 3 2

3 2

2 1

Siga marcando la entonación y practíquela.

The gírl dances better than hé does.

The néw bóok is as góod as the óld one.

Our Géorge is ólder than Máry Yóu knów it as wéll as Í do.

Thís róom is móre expénsive than thát one Thís article is more interesting than thát one Yésterday’s show was better than todáy’s The gírls are better than the bóys 12.2.7. Sétimo patrón: vocativos.

Se llama vocativo a la palabra o frase utilizada para llamar la atención de alguien o dirigirse a ella. Veamos dos casos: 1er CASO: .Oraciones afirmativas + vocativo; o preguntas de tipo informativo + vocativo. Tienen la siguiente entonación:

148

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

3

3

3

+ 2

2

2

La parte que corresponde al vocativo empieza en el nivel 2, después de la pausa, y luego pasa al nivel 3 hasta el final. El vocativo a veces se sitúa al comienzo de una oración.

Ejemplos: Góod mórning, Mr´.Táylor.

Continúe marcando la entonación, y practíquela.

Hów are you féeling, Mr´. Scótt?

We’ll sée you láter, my fríend.

Whát are you dóing hére, Thómas?

My friénd, I wánt to téll you sómething.

Mr Wílliams, thís is Mr´. Jóhnson.

Hów are you dóing, my fríend?

Whát´s your náme, líttle bóy?

My fríend, I’m glád to sée you.

2º caso: Preguntas simples + vocativo.

Tienen la siguiente entonación 3

3

2

+

3 2

3

1. Have you réad thís bóok, Dád?

Siga marcando la entonación según el modelo.

2.Do you knów the wáy, / Mr´. Símpson?

3. Is thís your néw hát, / Máry?

4. Did you fínd your wállet, / Mr´. Táylor’ 5. Have you héard the néws, / Hárry?

149

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Would you líke some téa, / Míss Gréen?

Do you knów what it is, / sír?

Are you réady to gó, / móther?

Have you séen the néw móvie, / Péter?

Would you pléase hélp my bróther, / Géorge?

Contraste. En este ejercicio, las oraciones de la columna de la izquierda contienen un vocativo. En las de la derecha, la última frase es el complemento directo del verbo. La entonación es distinta. En la primera columna hay dos entonaciones, con una pausa antes del vocativo; en la segunda hay una sola entonación.

3 2

3 2

+ 2

3

3

vs. 2 1

Marque la entonación según el modelo y practíquela.

Vocativo

Complemento directo

1. I don’t knów, Mr. Jones. (Yo no sé, Sr. I don’t knów Mr.Jónes. (Yo no conozco al Jones) Sr. Jones) I can’t hear John.

2. I can’t hear, John.

We haven’t met Mary.

3. We haven’t met, Mary.

He doesn’t remember John.

4. He doesn’t remember, John.

5. She hasn’t called, Barbara.

She hasn’t called Barbara.

6. I’ll never forget, Henry.

I’ll never forget Henry.

7. I haven’t written, Mother.

I haven’t written mother.

The boys can’t see Mr. Lee. 8. The boys can’t see, Mr. Lee.

150

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Ejercicio.

3

3

2

2

3

+ 2

3

3

vs. 2

En el siguiente cuadro marque la entonación según el modelo Vocativo 1. Are you cáll ing, Tóm?

2. Did you call, / Helen?

3. Can you see,/ Mr. Clark?

4. Did you help, / Mr Taylor?

5. Do you understand, / Bob? 6. Do you know,/ Miss Lee?

Complemento directo Are you cálling Tóm?

Did you call Hélen?

Can you see Mr´. Clárk?

Did you help Mr´. Táylor Do you understand Bób?

Do you know Miss Lée?

12.2.8. Octavo patrón: “tag questions” (¿no es verdad?)

Las “tag questions” pueden tener ya sea entonación ascendente (233) o entonación descendente (231), dependiendo de la respuesta que se espera: Primer Caso: Entonación ascendente (2 – 3 – 3). Se usa si lo que se pide es información. Entonces la respuesta puede ser Yes, or No. Vea el ejemplo y marque la entonación de las otras oraciones. Practique intensivamente.

You are húngry,

áren’t you? (Yes, I am. O No, I’m not.)

You wánt a car, / dón’t you?

Our cóurse will be éasy, / won’t it?

Your fáther wént to Néw Yórk, / didn’t he?

They háven’t cóme todáy, / have they?

Géorge cán’t pláy the guitár, / can he?

Mártha wórks for a bánk, / doesn’t she?

The Táylors will háve a párty toníght, / won’t they?

You are wórried, / aren’t you?

Mary wóuldn’t dó thát, / would she?

151

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Segundo caso: Entonación descendente (3-3-1). Se usa si lo que se espera es confirmación. La persona está casi segura de la certeza de lo que se asevera; por lo tanto, se espera que la respuesta confirme el mismo sentido de la aseveración; es como un simple comentario.

Ejemplo: 3

3

You are hún gry, áren’t you? (Yes, I am) 1

You can réad, / can’t you?

Geórge is an enginéer, / isn’t he?

It’s nót dífficult, / is it?

She cán’t pláy the guitár, / can she?

You wóuldn’t dó thát, / would you?

Thóse mén are Américans, / aren’t they?

They have néver vísited Perú, / have they?

She dóes spéak Énglish, / doesn’t she?

Tóm hásn’t dóne the wórk yet, / has he?

Ejercicio.

Contraste. Pronuncie cada una de las siguientes oraciones con dos entonaciones: Primero con entonación ascendente, (pidiendo información), y luego con entonación descendente, (pidiendo confirmación).

The library is open on Saturdays, isn’t it?

I can go, can’t I? He won’t help me, will he?

He hasn’t finished, has he?

I was right, wasn’t I? They don’t agree, do they?

She finally came, didn’t she?

The university isn’t open at night, is it?

Classes usually begin at eight o’clock, don’t they?

152

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

The days are getting hotter, aren’t they?

There is a lot of smoke over there, isn’t there?

You can’t come next Sunday, can you?

It doesn’t rain much here in Lima, does it?

It’s very hot today, isn’t it?

You don’t think it’ll rain, do you?

The days in the jungle are always warm aren’t they?

The beaches here are dangerous, aren’t they?

The days are getting colder, aren’t they?

Lunch is served at twelve, isn’t it?

There aren’t many students in the room, are they?

12.2.9. Noveno patrón: oraciones divididas por pausa.

Primer Caso: Si la pausa es larga, como si tuviera un punto y coma o dos puntos, cada segmento tiene su patrón por separado como si fueran oraciones independientes.

3

3

3

/

2

2

1

1

Ejemplo. Siga marcando la entonación según el modelo Thís is the trúth: / he is cóming to tówn.

We dón’t wánt to háve thát; / it’s dángerous.

I’m góing to the stóre; / I háve to búy some tóothpaste.

That’s Mr´. Whíte. / He’s a wéatherman.

I bróught some píneapples. / I bóught them at the grócery store.

2do Caso: Si la pausa es corta. Existen oraciones que normalmente se pronuncian de corrido; pero que también se pueden pronunciar con una pausa corta; en cuyo caso, la primera parte se pronuncia con una entonación no final; es decir 2-3-2, en vez de 2-3-1; y la segunda parte se pronuncia con una entonación final. 2-3-1.

153

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Ejemplos. Continúe marcando la entonación y practique.

Sin pausa: 2-3-1

Pequeña pausa: 2-3-2 / 2-3-1

She was wéaring a réd swéater.

You can fínish the néxt lésson.

The wéather is níce.

We thóught it was prétty.

My bróther has a héadache.

My síster hás sóme íce skates.

Your fáther hád a bríefcase.

She was wéaring a réd swéater.

You can fínish / the néxt lésson.

The wéather / is níce.

We thóught / it was prétty.

My bróther / has a héadache.

My síster / has some íce skates.

Your fáther / has a bríefcase.

Ejercicio.

Escuche y practique sólo la entonación con una pequeña pausa: 232 + 231. Marque la entonación según el modelo.

I was tíred and I wént to béd.

He wént to the ópera / and sáw a níce perfórmance He léaves at níne / and retúrns at fíve.

He’s nót Énglish / and he’s nót Frénch.

It was a lóng éxercise, / but I fínished it.

I stúdied the lésson, / but I dídn’t remémber it.

The fóod wasn’t góod, / but I áte it.

I dróve the car, / but I was cáreful.

I knów John, / but I dón’t knów Bíll He lóoks at télevision, / but he dóesn’t líke it.

12.2.10. Décimo patrón: entonación para crear suspenso.

Cuando el hablante desea crear suspenso con la primera parte de una aseveración, entonces le aplica un patrón de entonación ascendente (2-3-3) a esa primera parte. Es decir: 3 2

3

3

+ 2 1

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Ejemplo.

1. When I come back, I´ll give you a pre sent.

Ejercicio.

Escuche y practique la entonación y márquela, según el ejemplo.

1. If you want to learn English, / you´ve got to work hard.

2. As soon as you arrive, / I´ll give you the quiz.

3. If you work hard, / you will be rich.

4. When everybody gets out, / you’ll receive my call.

5. As soon as he graduates, / he’ll get a job.

12.2.11. Undécimo patrón: alternativas con “or” o series con “and” En este caso se combinan los dos patrones: 3 2

-

3

3

+ 2

--

1 Will you háve téa or cóffee?

Continúe marcando la entonación según el modelo y practíquela.

I can gíve you one at fíve, síx, or séven dóllars The stóre is ópen Wédnesday, Thúrsday and Sáturday.

Lét’s cáll Bíll, Hárry and Thómas.

Shall we meet here or at the library?

Would you like a double room or a single one Nota: Observe la diferencia de signficado entre estas dos entonaciones de la misma oración: Will you háve téa or cóffee? Tea, please (Or: coffee, please) Will you háve téa or cóffee? Yes, I will. (Or: No, I won’t)

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12.2.12. Duodécimo patrón: nivel 4 de entonación para oraciones emotivas.

Los patrones de entonación 2-3-1 ó 2-3-3 pueden convertirse en 2-4-1 o en 2-4-4 cuando se trata de oraciones dichas con gran emotividad.

Ejemplos: 4

It is unbeliévable!

2

1

Siga marcando la entonación según el modelo y practíquela.

Whát a beaútiful dáy!

I néver sáw such a fóol!

Helló! I háven’t séen you for áges!

Whát a stúpid mán he is!

That’s térrible!

What a stránge sensátion!

12.2.13. Duodécimo tercer patrón: Entonación especial, para enfatizar una sola idea dentro de la oración.

Los patrones estudiados hasta este momento indican que el nivel 3 de los patrones de entonación corresponden a la última sílaba acentuada ya sea de una aseveración o de una pregunta. Cuando se desea resaltar en forma específica alguno de los elementos dentro de la oración, se asigna el nivel tres a la palabra que se quiere enfatizar.

Ejemplos: 1. I´ll walk to the schoól tomórrow. (No one idea singled out) 2. I’ll walk to the schóol tomorrow. (Not the day after tomorrow) 3. I’ll walk to the school tomorrow. (Not to the school) 4. I’ll walk to the school tomorrow. (Rather than drive) 5. I’ll walk to the school tomorrow. (Rather than my friend)

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

Ejercicio.

Dándole el énfasis adecuado, utilice la siguiente oración: I took my new book to the library para contestar las siguientes preguntas. (Marque el patrón de entonación en cada caso y practíquelo.)

What did you take to the library? I took my new book to the library.

Where did you take the new book? I took my new book to the library Who took the book to the library? I took my new book to the library Which book did you take to the...? I took my new book to the library.

Whose book did you take? I took my new book to the library.

Ejercicio.

En estos casos la curva de entonación sube al nivel 3 en la idea que se quiere aislar o enfatizar y baja luego al nivel 1 donde se mantiene hasta el final. Marque la entonación en las respuestas y practíquela.

(Sin énfasis especial) My dad is going to Japan by plane tomórrow.

2. (How is he going?)

My father is going to Japan by pláne tomorrow.

3. (Where is he going?)

My father is going to Japán by plane tomorrow 4. (Is he coming or going?)

My father is góing to Japan by plane.tomorrow.

5. (He is not going) My father ís going to Japán by plane tomorrow.

6. (Who is going to Japan?)

My father is going to Japán by plane tomorrow.

7. (Is it your father or my father?)

Mý father is going to Japan by plane tomorrow.

157

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Ejercicio: Proceda en forma análoga al ejemplo anterior y marque la entonación de las respuestas.

1. (What did you put away?)

I put my black coat away

2. (Where did you put your black coat?)

I put my black coat away

3. Did the maid put it away for you?)

I put my black coat away

4. Which of your coats did you put away?

I put my black coat away

5. Whose black coat did you put away?

I put my black coat away

6.Who put your black coat away?

I put my black coat away.

ACTIVIDADES 1. Marque la entonación en los diferentes ejercicios de la presente sección.

158

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

UNIDAD 13

LA MORFOLOGÍA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO SEGUNDO IDIOMA

Objetivos 1. Entender el concepto de morfema y alomorfo.

2. Aprender la clasificación de los morfemas en el idioma inglés.

3. Practicar la producción de alomorfos de los morfemas plural, 3ra. Persona singular de los verbos, posesivo de los sustantivos (‘s), pasado de los verbos regulares.

4. A base de la aplicación de prefijos y sufijos, producir una cantidad de sustantivos, adjetivos y verbos derivados.

159

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13. LA MORFOLOGÍA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO SEGUNDO IDIOMA 13.1. Entendiendo la morfología Los fonemas, que ya hemos revisado anteriormente, se agrupan en el curso del habla para formar unidades que tienen un significado Así, los fonemas /m/, /e/, /s/ y /a/ al agruparse forman una unidad mesa que tiene un significado para las personas, que es el mueble compuesto de un tablero y generalmente cuatro patas que es utilizado para diversas actividades: soporte de platos para cenar, de libros y otros para escribir, etc.

Aparentemente, considerando el ejemplo anterior, podríamos pensar que un morfema es lo mismo que una palabra, puesto que es la reunión de varios fonemas. En muchos casos esto puede ser cierto. Sin embargo, si analizamos la palbra mesas, nos daremos cuenta que esta palabra es la unión de dos unidades, a saber mesa + s; y que cada una de las unidades tiene un significado; es decir, mesa + plural. Por tanto, deberíamos concluir que en esta palabra se han unido dos morfemas, puesto que hay dos significados.

Así, pues, debemos aclarar que morfema no es lo mismo que palabra, ni tampoco lo mismo que una sílaba; una palabra puede contener uno o más morfemas; por ejemplo la palabra trajéronlo contiene por lo menos cuatro morfemas, puesto que hay por lo menos cuatro significados: el significado de traer, expresado por traj; el significado de tiempo pasado representado por el acento; el significado de la persona agente plural ellos, expresado en el ejemplo por el fonema n; el complemento directo, expresado por la sílaba lo; y tal vez otros morfemas que no viene al caso analizar.

Por consiguiente, si un morfema puede ser una palabra, un sílaba, un acento, o un fonema, lo definiremos es este texto como la mínima unidad de significado en la estructura del idioma. Y la parte de la lingüística que estudia la forma en que los fonemas se unen para formar morfemas se llama morfología.

El caso es que unidades que tienen una distinta forma fonológica; es decir que suenan distinto, pueden tener el mismo significado. Por ejemplo, observemos las pronunciación del último fonema en las tres palabras inglesas siguientes: Desks /s/ Rooms /z / Dishes /ə / Los tres sonidos distintos /s/, /z/ y / əz / tienen el mismo significado de plural. Podemos decir entonces que el concepto de plural es un morfema; y que este morfema plural, representado según convenciones lingüísticas por: { Z } tiene tres realizaciones fonéticas o variantes, a las que les llamamos alomorfos (allomorphs, en inglés).Podríamos seguir analizando más datos y encontrar, por ejemplo, que en la palabra oxen, la última sílaba

160

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en también significa plural y que, por lo tanto, la sílaba /en/ es también un alomorfo del morfema plural. Este pequeño análisis no agota el estudio del morfema plural en inglés y sólo es un ejemplo ilustrativo.

Al definir el morfema como “la más pequeña unidad del habla con significado en sí misma” queremos decir que es una unidad que no puede dividirse sin destruir o alterar drásticamente su significado. Tomemos la expresión /hǽpiy/ como en la palabra happy.

Esta palabra no podemos dividirla en hap py sin alterar drásticamente su significado; por lo cual debemos concluir que es un morfema en sí misma, porque cumple con el requisito de nuestra definición de ser la más pequeña unidad del habla con significado.

Pero si consideramos la palabra /hǽpiyness/ nos daremos cuenta de que no es un solo morfema sino que las dos partes happy + ness tienen cada una un significado; por lo tanto son dos morfemas.

En nuestro breve análisis anterior nos hemos dado cuenta de que hay morfemas que pueden darse en forma independiente como en el caso de table, llamados morfemas libres mientras que otros aparecen siempre ligados a otros morfemas, tal el caso del morfema plural { Z }, que siempre va ligado a otro morfema para añadir el significado de pluralidad.

El significado de una palabra no depende sólo de los morfemas que contiene, sino también del orden de su ocurrencia. El orden fijo de los morfemas en ciertas construcciones es básico para el funcionamiento del idioma. Es así pues, la tarea de la ciencia lingüística describir los principios de orden y arreglo de los morfemas en unidades mayores, en la forma más completa y concisa posible. Esta descripción viene a ser propiamente la sintaxis del idioma. Es decir el nivel superior al de la morfología. La tarea de la morfología diríamos que termina en el nivel de palabra.

La morfología nos enseña que las categorías más amplias y generales de morfemas en el idioma inglés, y por extensión en prácticamente en todos los idiomas del mundo son la raíces y los afijos. En inglés, palabras como walk, talk, follow, etc, constituyen una categoría de raíces. Shelf, rug, road, etc, es otra categoría. La gran mayoría de morfemas ingleses son raíces, y el número se eleva a muchos miles. Morfemas tales como –s, -ed, -ing, etc, son afijos. De acá en adelante los afijos serán representados con guiones para indicar la forma en que ellos van unidos. En general, podemos decir que los afijos son subsidiarios con respecto a las raíces, mientras que las raíces son los centros en la construcción de las palabras.

Acá podemos definir dos tipos diferentes de afijos; ambos se encuentran en el inglés y en muchos otros idiomas del mundo. Los prefijos (prefixes), son los afijos que preceden a la raíz con la cual están mayormente relacionados; en inglés tenemos algunos ejemplos: /priy/ en prefix, /riy/ en refill, y /iŋ / incomplete. Los sufijos (suffixes), son los afijos que siguen a la raíz con la cual están mayormente relacionados.

161

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,

En el caso del morfema plural del inglés representado por {Z} al examinar una gran cantidad de ocurrencias de sus tres alomorfos / s ~ z ~ əz / notamos que la ocurrencia de cada uno está fonológicamente condicionada; es decir, que cada uno ocurre cuando se presentan ciertas condiciones claramente definidas. Así, el alomorfo /-z / siempre aparece después de consonantes sonoras o voiced; el alomorfo /-s/ siempre ocurre después de consonantes sordas o voiceless; y el alomorfo / əz / siempre se da después de sonidos africados (affricates) o sibilantes (groove fricatives).

Tenemos otro morfema del inglés que es un tanto similar al anterior. Se trata del mor-

,

fema pasado, representado {D} que tiene tres alomorfos: / ~t ~d ~əd/, los mismos que también están fonológicamente determinados, puesto que el alomorfo /-t/ ocurre siempre después de un sonido sordo o voiceless; el alomorfo /d/, después de un sonido sonoro o voiced, y el alomorfo /-əd / después de los fonemas /t/ o /d/.

Por otro lado existe un número relativamente limitado de afijos en el idioma inglés; y aunque pocos son sumamente productivos en la formación de palabras, puesto que pueden aplicarse a miles de raíces simples o compuestas. Damos algunos ejemplos: Publish - publisher; act – actor; drug – druggist; science – scientist; critic – criticism; tourist – tourism; good – goodness; careful – carefulness; civilized – sivilization; improve – improvement; irrigate – irrigation; scholar – scholarship; attend – attendance; private – privacy; girl – girlhood; wise – wisdom; correct- incorrect;

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city – intercity; spelled –misspelled; breakable – unbreakable; pay – payee; address – áddresee; popular – popularity; competent – competence; fragrant – fragrante; father – fatherly; hour – hourly; circulate – circulation; cheap – cheapen; length – lengthen; public – publicize; style – stylize; place – replace; lock –unlock; appear – disappear; take – overtake; arrange – prearrange; paid –underpaid; Todo el conocimiento que nos brinda el análisis lingüístico en su capítulo de morfología no es en modo alguno un método de aprendizaje o de enseñaza de un idioma extranjero; es decir, que tener este conocimiento no es de mucha ayuda, como método, para la adquisición de las habilidades de oir, hablar, leer y escribir un idioma extranjero. Sin embargo este conocimiento si es valioso para ser aplicado en la enseñanza previo procesamiento para diseñar y producir materiales de entrenamiento oral a fin de que el conocimiento teórico se vuelva materia de producción automática por parte del alumno de idioma extranjero.

Presentamos a continuación dos cuadros que han sido preparados sobre la base del análisis morfológico. En primer lugar la pronunciación de los alomorfos del morfema plural del inglés { Z1 } : /~s~z~əz /. Y debido a que el condicionamiento fonético de dichos

163

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alomorfos es similar al condicionamiento de los alomorfos del posesivo sajón { Z2 } y de la 3ra. persona del singular de los verbos { Z3 }, los hemos presentado en un solo cuadro a fin de que los alumnos lo capten mejor y lo adquieran con el apoyo de la similitud.

13.2. Ejercicio de pronunciación de los morfemas plural, posesivo (‘s) y 3ra. Persona singular Morfema plural

{Z}

Alomorfo/s/

Alomorfo/z/

Alomorfo/ әz/ Es sorda des- Se prouncia vibrante después de vocal o Se ponuncia como pués de con- de consonante vibrante: /b, d, g, v, ð, l, sílaba adicional dessonante sorda : m, n, ŋ, r / pués de las sibilantes: /p, t, k, f, θ/ /s, z, š ž tš, dž /. /s/

/z/

/әz/ Sustantivos

Cups

laws

webs

pencils

crosses

Classes

Hats

days

pads

rooms

roses

Noses

Rocks

fees

bags

sons

wishes

Leashes

Cliffs

peas

caves

rings

witches

Latches

Paths

blues

wreathes

doors

judges

Badges

Posesivos Rip’s

Martha’s

Bob’s

Tom’s

Ross’s

James’s

Pat’s

Pepe’s

Ed’s

John´s

Rose’s

Charles´s

Dick’s

Rita’s

Doug’s

Bing’s

Josh’s

Thomas´s

Rif’s

Lew’s

Steve’s

Mr.Moor’s

Witch’s

Jones’s

Mr Smith’s

Dee’s

Paul’s

Mr.Clark’s

Judge’s

Alice’s

Verbos 3ra. Pers.

He claps

He plays

He robs

He feels

passes

Buzzes

She sits

He goes

He feeds

He seems

dozes

Crosses

She cooks

He does

He lags

He sins

wishes

Sneezes

He laughs

He has

He loves

He sings

catches

Coaches

She hopes

He dies

wreathes

He bears

judges

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13.3. Ejercicio de pronunciación del morfema pasado en los verbos regulares Morfema tiempo pasado

{D}

Alomorfo / d /

Alomorfo / t /

Se pronuncia /d/ después de soni- Se pronuncia /t/ desdo de vocal o de con-sonante so- pués de consonante nora: /b, g, v, ð, l, m, n, ŋ, r, z, dž/ sorda: /p, k, f, θ, s, š, tš / 1 Carried Enjoyed Tried copied played 4 Perceived roved saved waved received 7 stoned warned turned Tuned burned 10 Used raised teased aroused buzzed

2 robbed stabbed mobbed webbed rubbed 5 called sailed mailed soiled coiled 8 banged hanged panged longed winged 11 judged urged forged besieged edged

3 begged hugged pegged lagged sagged 6 seemed roamed stormed armed formed 9 cheered peered stored roared steered 12 foamed streamed bombed rimmed combed

1 helped capped stripped lipped mopped 3 laughed puffed sniffed staffed cuffed 5 wished cashed washed leashed hushed 7 coped reaped clapped mapped stopped

2 locked talked picked licked leaked 4 kissed passed tossed hissed fussed 6 watched patched latched coached matched 8 kicked sacked stacked rocked lacked

Alomorfo / Əd / Se pronuncia como una sílaba adicional /Əd / después de /t/ o /d/.

1 graduated wanted invited repeated rented 3 offended raided seeded looted plotted 5 seeded padded outmoded raided faded 7 conceited treated mated created confiscated

2 Skated visited waited skated started 4 defended ended needed rounded loaded 6 landed stranded bonded branded braided 8 pleated fitted presented convicted painted

13.4. Aplicación de afijos en el aprendizaje de esl Presentamos a continuación una serie de ejercicios en que el alumno aprenderá a formar cientos de palabras mediante la práctica de aplicar los prefijos y sufijos para generar nuevas palabras.

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13.4.1. Ejercicios: Noun Derivatives.

1. FILL THE BLANK WITH A NOUN DERIVED FROM THE VERB OF THE FIRST SENTENCE. FOLLOW THE EXAMPLE. We considered that problem. We gave it our —.

We gave it our consideration.

1. I realize I can’t win. The — makes me unhappy.

2. The teachers recommended Tom. They gave him a good —.

3. Did you reserve a seat in the stadium? Yes, I made a —.

4. Will the game continue after dark? Its — is not possible.

5. The officials canceled the game. They announced its —.

6. I don’t expect to win the match. I have little — of winning-.

7. A player must consider others on the team. He must have —.

8. Jim confirmed the date of the game. He sent a letter of —.

9. How will the team be transported? Will they use public —?

10. Did you observe errors in the plan? Yes, I reported my —.

2. FILL EACH BLANK WITH A NOUN DERIVED FROM THE VERB IN THE FIRST SENTENCE. FOLLOW THE EXAMPLE. Helen arranged the flowers. We liked the ___________.

We liked the arrangement.

1. Soccer requires speed. It also has many other ___________.

2. The spectators encouraged the team. They gave it ___________.

3. The men enjoyed the game. Their ___________ of the game was great.

4. Jack was appointed the leader. The ___________ pleased him.

5. The group agreed to the rules. Their ___________ was expected.

6. The club equipped the team. The club gave it all its ___________.

7. The players move very fast. Their ___________are not violent.

8. The teacher assigned the lesson. The ___________ was quite long.

9. The professor will state his theory. His ___________ will be read.

10. When was the theory developed? Was its ___________ slow or fast?

166

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

3. FILL THE BLANKS WITH NOUNS DERIVED FROM THE WORDS IN PARENTHESES. The members of the team made a good ___________.

(impress)

The members of the team made a good impression.

That was Bill’s last game before___________.

(graduate)

That was Bill’s last game before graduation.

1. The game of basketball was the ___________ of one man.

(invent)

2. The coach’s ___________helped the team to improve.

(correct)

3. Mary has learned that ___________ in sports is fun.

(participate)

4. The players had a short ___________ after the game.

(discuss)

5. What is your ___________ of the team’s performance?

(estimate)

6. Our ___________ of the results was quite accurate.

(predict)

7. The girl left right after her ___________ of the exam.

(complete)

8. The ___________ of a big stadium takes lots of time.

(construct)

9. The club held its ___________ of officers last night.

(elect)

10. Our ___________ of seeing the World Series cheered us.

(anticipate)

4. FILL THE BLANKS WITH NOUNS DERIVED FROM THE WORDS IN PARENTHESES. Mike has been given an excellent ___________.

(scholar)

Mike has been given an excellent scholarship.

1. I enjoy my ___________ in the English club.

(member)

2. The members of the team have a fine ___________.

(relation)

3. Mrs. Lee obtained her ___________ last January.

(citizen)

4. Sue hopes to get a ___________ in the math department.

(fellow)

5. Dr. Hall was given a ___________ at a large university.

(professor)

6. There is a question about the ___________ of that house.

(owner)

7. We read about John’s ___________ of a new book on law.

(author)

8. Howard appreciated the boy’s ___________ very much.

(friend)

9. The people elected Mr. Smith to an important ___________.

(judge)

10. Ray has been given an ___________ in the art department.

(assistant)

167

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

5. FILL EACH BLANK WITH A NOUN ENDING IN -ance OR -ence, USING THE WORD GIVEN IN PARENTHESES, IN THIS DRILL, ALL THE WORDS END IN -ance EXCEPT insistence, reference, difference, AND dependence.

We saw the last ___________ of that play.

(perform)

We saw the last performance of that play.

1. Not all glass has ___________ to heat.

(resist)

2. Juan asked the Institute for ___________.

(assist)

3. John sent a ___________ for my birthday.

(remember)

4. He has received his ___________ to the university.

(accept)

5. These tomato plants have a nice ___________.

(appear)

6. Happiness does not come from ___________ on money.

(depend)

7. Lucy made an interesting ___________ to her trip.

(refer)

8. There is a ___________ between that rice and this.

(differ)

9. We have a pleasant ___________ on our father’s farm.

(exist)

10. I went to the lecture because of my teacher’s ___________

(insist)

6. FILL THE BLANKS WITH NOUNS ENDING IN -cy. USE THE BOLDFACED WORD IN THE FIRST SENTENCE TO FORM THE DERIVATIVE. We must be accurate. ___________ is an important quality.

Accuracy is an Important quality.

1. The situation is now normal. The principal has restored ___________.

2. Mr. Lodge is an agent. He has an insurance ___________.

3. That is a delicate situation. It must be handled with ___________.

4. The rain was constant. Its ___________ made travel difficult.

5. The bus made frequent stops. The ___________ of the stops made it late.

168

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

7. FILL THE BLANKS WITH NOUNS ENDING IN -hood, FORMING DERIVATIVES FROM THE WORDS IN PARENTHESES. Ray spent his ___________ on a farm.

(child)

Ray spent his childhood on a farm.

1. Jane joined the ___________ of nurses.

(sister)

2. Tony lived in Italy during his ___________.

(boy)

3. Nebraska obtained its ___________ in the year 1867.

(state)

4. My sister will soon reach ___________.

(woman)

5. Everyone in that ___________ has enough food to eat.

(neighbor)

6. The ___________ of engineers is a large organization.

(brother)

7. The responsibilities of ___________ keep a woman busy.

(mother)

8. Tom reached ___________before his parents realized it.

(man)

9. ___________ demands lots of patience and understanding.

(parent)

10. ___________ is a great responsibility for any man.

(father)

8. FILL THE BLANKS WITH NOUNS ENDING IN -dom, USING THE WORDS IN PARENTHESES. The wild animals enjoy their ___________.

(free)

The wild animals enjoy their freedom.

1. Jim thinks life on a farm is filled with ___________.

(bore)

2. We traveled through the ___________ of Thailand.

(king)

3. The actress reached ___________ in a few years.

(star)

4. The officials in ___________ appreciated her hard work.

(film)

5. Mr. Lee plays an important part in ___________.

(official)

169

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

9. FILL EACH BLANK WITH A COMPOUND NOUN FORMED FROM THE SENTENCE AT THE RIGHT, AS IN THE EXAMPLES. We need more ___________.

The rain falls.

We need more rainfall.

The ___________ was very young.

The king was a boy.

The boy king was very young.

The men made a ___________.

The pool was for swimming.

The men made a swimming pool.

1. Most people don’t like a ___________.

The tax was increased.

2. Mary got a clean ___________.

The glass was for drinking

3. The woman got a ___________.

The dog watches.

4. We met Ann’s ___________.

Ann’s friend was a girl.

5. T^e boy wrote in his ___________.

The book was for notes.

6. They went into the ___________.

The building had offices.

7. That man is in the ___________.

Eggs are his business.

8. There will be a ___________ on tires.

The price will rise.

9. I like to see a beautiful ___________.

The sun sets.

10. ___________ takes care of the animals.

Nature is their mother.

13.4.2. Ejercicio: adjective derivatives.

1. FILL THE BLANK IN THE FIRST SENTENCE WITH AN ADJECTIVE DERIVED FROM THE SECOND SENTENCE, AS IN THE EXAMPLE. Mary gave an ___________ party. It wasn’t formal.

Mary gave an informal party.

1. Mr. Long was an ___________ visitor. His visits weren’t frequent.

2. That person seems to be ___________. She isn’t religious.

3. William was given an ___________ task. The task wasn’t possible.

4. The firm sent an ___________ letter. The letter wasn’t personal.

5. This car has an ___________ motor. The motor isn’t efficient.

6. That was an ___________ arrangement. It wasn’t a regular arrangement.

170

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

7. Thomas’s action was —. It wasn’t a responsible action.

8. Anthony made an — statement. The statement wasn’t logical.

9. Michael’s plans seem very —. His plans aren’t definite.

10. My young cousin is very —. She isn’t a mature person.

2. FILL THE BLANK IN THE FIRST SENTENCE WITH AN ADJECTIVE DERIVED FROM THE BOLD¬FACE WORD IN THE SECOND SENTENCE. We used the ___________canal. It goes between the lakes.

We used the interlake canal.

This is an ___________ highway. It crosses several states.

This is an interstate highway.

1. We get lots of ___________ mail. There is mail between offices.

2. This is an ___________ program. Several racial groups will take part.

3. It’s an ___________ show. Five cultural groups will show pictures.

4. We’ll take an ___________ train. It travels between urban communities.

5. Now weather service is ___________. It covers all continental regions.

6. The match is an ___________ one. Many national teams will participate.

7. The ___________ communications were clear. They were between ships.

8. There’s an ___________ meeting tomorrow. It’s between schools.

3. FILL THE BLANK WTTH A MODIFIER DERIVED FROM THE PHRASE AT THE RIGHT. The ___________ letter was returned, (wrongly addressed) The misaddressed letter was returned.

1. The ___________ girl was very unhappy.

(wrongly understood)

2. Mr. Olson was a ___________ man.

(wrongly judged)

3. The ___________money was wasted.

(wrongly spent)

4. The ___________ report caused trouble.

(wrongly read)

5. The ___________ package was returned.

(wrongly sent)

171

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

6. The ___________ man took the wrong road.

(wrongly directed)

7. Albert found the ___________ sunglasses.

(wrongly placed)

8. The ___________ factory lost lots of money.

(wrongly managed)

9. We soon fourd the ___________ manuscript.

(wrongly laid)

10. The ___________ fertilizer damaged the crops.

(wrongly applied)

4. CHANGE THESE SENTENCES SO THAT EACH ONE HAS AN ADJECTIVE BEGINNING WITH un-.

The little girl isn’t happy.

She’s an unhappy little girl.

1. The woman wasn’t kind.

2. The story wasn’t told.

3. Amy’s dress isn’t usual.

4. This road isn’t even.

5. That building isn’t safe.

6. The decision wasn’t fair.

7. The boy wasn’t lucky.

8. The report wasn’t true.

9. Jane’s move wasn’t wise.

10. The air wasn’t healthy.

11. The idea wasn’t familiar.

12. His field isn’t productive.

13. The nation wasn’t divided.

14. The result wasn’t expected.

15. Sue’s hair wasn’t attractive.

16. My chair wasn’t comfortable.

17. This water isn’t sanitary.

18. His power wasn’t limited.

19. The children aren’t grateful.

20. The stranger wasn’t friendly.

172

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

C. MORE NOUN DERIVATIVES 1. FILL EACH BLANK WITH A NOUN ENDING IN -ee. THE NOUN MUST BE DERIVED FROM THE VERB IN THE FIRST SENTENCE, AS IN THE EXAMPLE. The decision was referred to Mr. Lee.

He was the —.

He was the referee.

1. Dr. Scott trained ten assistants.

They were fine —.

2. The hospital employs Elizabeth.

She is one of their —.

3. The president appointed two men.

They were good —.

4. Mrs. Hall endorsed the check to me.

I was the —.

5. I have addressed the envelope to my father.

My father is the —.

6. The army drafts many men.

There are many —.

7. The note promised to pay $1000.

Mr. Jones was the —.

8. The teacher will examine the six boys.

There will be six —.

9. Father assigned his property to me.

I am the —.

2. FILL THE BLANKS WITH NOUNS ENDING IN -ity. THE NOUNS MUST BE DERIVED FROM THE ADJECTIVES IN PARENTHESES, AS IN THE EXAMPLE. The beauty queen has a pleasant ___________.

(personal)

The beauty queen has a pleasant personality.

1. There is a ___________ between the two paintings.

(similar)

2. The lawyer couldn’t finish because of a ___________.

(technical)

3. ___________ costs a great deal in our city.

(electric)

4. Do you know what Napoleon’s ___________ was?

(national)

5. Nicholas was liked for his ___________.

(individual)

6. There is no doubt about the ___________ of sports.

(universal)

7. The vaccine works with wonderful ___________.

(rapid)

8. T*he epidemic received a great deal of ___________.

(public)

9. The ___________ of the mail was very inconvenient.

(irregular)

10. The ___________ of the flavor was unpleasant.

(artificial)

173

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

3. FILL THE BLANKS WITH NOUNS ENDING IN -ce. THE NOUNS MUST BE DERIVED FROM THE ADJECTIVES IN PARENTHESES, AS IN THE EXAMPLE. William’s home is a short — from mine.

(distant)

William’s home is a short distance from mine.

1. Mary’s ___________ made the examination easy for her.

(intelligent)

2. She understands the ___________ of good study habits.

(important)

3. The ___________ of stone makes it good for building.

(permanent)

4. Mother likes the ___________ of a modern kitchen.

(convenient)

5. The ___________ of the storm frightened the children.

(violent)

6. That a mother needs ___________ is a well-known fact.

(patient)

7. We enjoyed the ___________ of the library.

(silent)

8. The ___________ of the sunlight made sunglasses necessary. (brilliant) 9. Our neighbors’ ___________ helped many of the poor.

(benevolent)

10. We saw no ___________ that anyone had been there.

(evident)

D. MORE ADJECTIVE DERIVATIVES 1. FILL IN THE BLANKS WITH ADJECTIV£S DERIVED BY ADDING -ing TO THE WORDS IN PARENTHESES, AS IN THE EXAMPLE. This is the most ___________ story I’ve ever read.

(excite)

This is the most exciting story I’ve ever read.

1. Elizabeth is a very ___________ girl.

(observe)

2. Mother has had a very ___________ day.

(try)

3. This is a more ___________ job than my old one.

(demand)

4. Some ___________ alloys can be made with aluminum.

(amaze)

5. David has a very ___________ smile most of the time.

(please)

6. This is a more ___________ book than that one.

(convince)

7. This is the most ___________ report I’ve read recently.

(reveal)

8. The group made a ___________ decision last night.

(surprise)

9. This letter was more ___________ than Mary’s last one.

(interest)

10. Riding that horse was a ___________ experience for me.

(frighten)

174

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

2. COMBINE THESE SENTENCES SO THAT THE ADJECTIVE CONSTRUCTION IN THE SECOND SENTENCE IS USED IN THE FIRST SENTENCE. The man cleaned his hands. They were soiled.

The man cleaned his soiled hands.

The workers left the meeting. They were satisfied.

The satisfied workers left the meeting.

1. James was a young soldier. He was very bored.

2. The man sat down in the park to rest. He was tired.

3. We saw some houses. They were badly damaged.

4. The child took her toy to bed with her. She was pleased.

5. My grandmother uses iron pots and pans. She is aged.

6. By the end of the war, Tony was a man. He was changed.

7. This is my mother’s dress. It is very old-fashioned.

8. Richard is a farmer. He is unusually determined.

9. The people watched the policeman. They*were frightened.

10. The spectators sat in the rain an hour. They were interested.

3. FILL THE BLANKS WITH ADJECTIVES DERIVED BY ADDING -ly TO THE WORDS IN PARENTHESES, AS IN THE EXAMPLE. Jim gave me a ___________ suggestion.

Jim gave me a brotherly suggestion.

(brother)

1. Mr. March is a very ___________ man.

(father)

2. His wife has a ___________ smile.

(kind)

3. Dad gets lots of information from our ___________ newspaper. (week) 4. The workers are being paid at an ___________ rate.

(hour)

5. Janet arranged the pots and pans in an ___________ pile.

(order)

6. Helen saw a ___________ sunset from the top of the hill.

(love)

7. The mine receives a ___________ income from bauxite.

(good)

8. Mr. Jones will leave all his ___________ things to his wife.

(earth)

9. Daniel meets all his business problems in a ___________ way. (man) 10. Elizabeth looked very ___________ holding her sister’s baby.

(mother)

175

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

4. FILL THE BLANKS WITH ADJECTIVES DERIVED BY ADDING -like TO THE NOUNS IN PARENTHESES, FOLLOWING THE EXAMPLE. That statue is very ___________.

(life)

That statue is very lifelike.

1. Some girls seem to have ___________ appetites.

(bird)

2. Mary said her trip was a ___________ experience.

(dream)

3. This glass makes a ___________ sound when it is struck.

(bell)

4. Amy moved about the room in a quiet, ___________ manner.

(mouse)

5. Billy enjoys life in a wonderful, ___________ way.

(child)

6. This soap has a pleasant, ___________ perfume.

(flower)

7. Mr. Lee’s house has a ___________ lawn around it.

(park)

8. David said his grandfather had many ___________ qualities.

(god)

9. This new building material has a ___________ hardness.

(rock)

10. Jim threw the ball in a strong, ___________ way.

(man)

13.4.3. Verb derivatives 1. FILL THE BLANKS WITH VERBS ENDING WITH -ate. THE VERBS SHOULD CORRESPOND TO THE NOUNS GIVEN IN PARENTHESES, AS IN THE EXAMPLE. We will ___________ the factory near a river.

(location)

We will locate the factory near a river.

1. Mr. Brown’s son will ___________ next semester.

(graduation)

2. Mr. Case ___________ several letters to Lucy.

(dictation)

3. This plant can ___________ a lot of electricity.

(generation)

4. I plan to ___________ my house with fiber glass.

(insulation)

5. We ___________ our hall for Christmas yesterday.

(decoration)

6. Mr Flores had ___________ to plant the new rice.

(hesitation)

7. Mr. Smith, a fine sailor, ___________ his boat well.

(navigation)

8. I ___________ that this book will sell very well.

(anticipation)

9. Dick will ___________ the principle of a hovercraft.

(demonstration)

10. Jim has ___________ in sports and musical activities.

(participation)

176

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

2. FILL THE BLANKS WITH VERBS ENDING IN -en. THE VERBS SHOULD BE DERIVED FROM THE ADJECTIVES OR NOUNS IN PARENTHESES. Lisa wants to — the color of her walls.

(light)

Lisa wants to lighten the color of her walls.

1. The bad design of that dress ___________ it

(cheap)

2. A little more steel will ___________ this alloy.

(strength)

3. This kind of soap will ___________ our clothes.

(white)

4. The dog’s barking may ___________ the little boy.

(fright)

5. Some farmers may need to ___________ their wells.

(deep)

6. The farmer is going to ___________ his sheep for market.

(fat)

7. Cold air will ___________ the chocolate candy quickly.

(hard)

8. I will ___________ the room so you can rest better.

(dark)

9. One can ___________ most metals by heating them.

(soft)

10. Conditions in a country ___________ during a flood.

(worse)

3. FILL THE BLANKS WITH VERBS ENDING IN -ize. THE VERBS SHOULD BE DERIVED FROM THE NOUNS OR ADJECTIVES IN PARENTHESES. The new book will ___________ good pronunciation.

(emphasis)

The new book will emphasize good pronunciation.

1. A college student must learn to ___________ his reading.

(summary)

2. The owners must try to ___________ travel by hovercraft.

(popular)

3. The air in this airplane has been ___________.

(pressure)

4. The air cushion train has been ___________ on TV.

(public)

5. A firm needs to ___________ the quality of its product.

(standard)

6. In some countries the railroads are ___________.

(national)

7. We should ___________ ourselves with our environment.

(familiar)

8. That country ___________ in making jet engines.

(special)

9. Almost all countries want to ___________.

(industrial)

10. A lot of people ___________ the book after they read it.

(critic)

177

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

4. CHANGE THESE SENTENCES BY OMITTING THE WORD again AND ATTACHING re- TO THE VERB, AS IN THE EXAMPLE. We charged the battery again yesterday.

We recharged the battery yesterday.

1. Carl applied for the scholarship again.

2. Some of the students wrote their papers again.

3. The citizens elected Mr. Ericson as their mayor again.

4. The committee will consider the plan again tonight.

5. The children want their mother to tell the story again.

6. The actors will not appear again after the curtain goes down.

7. Alice will arrange the furniture in the room again.

8. The truck driver will deliver the goods again tonight.

9. Mr. Yost is going to establish his business again.

10. We have been told that we should not freeze some foods again.

5. CHANGE THE VERBS IN THESE SENTENCES TO THE un- FORM. James tied the package.

James untied the package.

1. The mother dressed the baby.

2. The workers are going to load the truck.

3. They will also roll the new carpet.

4. Please don’t cover the food yet.

5. Karen sealed the envelope very quickly.

6. The children laced their tennis shoes.

7. The secretary packed a box of books.

8. Then she wrapped another box.

9. The farmer harnessed his horses.

10. The children have done all my hard work.

178

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

E. MORE VERB DERIVATIVES 1. FILL EACH BLANK WITH A VERB FORMED BY USING THE PREFIX dis- WITH A VERB GIVEN IN PARENTHESES, AS IN THE EXAMPLE. Audubon — with the American publishers.

(agree)

Audubon disagreed with the American publishers.

1. He ___________ earning his living by working in a store.

(like)

2. Later, he ___________ of his life as a dandy.

(approve)

3. His wife wanted him to ___________ working in the store.

(continue)

4. She felt that he had ___________ his real talent.

(cover)

5. Audubon did not ___________ his family by leaving them.

(honor)

6. But he knew his actions would ___________ many people.

(please)

7. Some people would think that he had ___________ himself.

(grace)

8. He did not ___________ his country when he went abroad.

(own)

9. His books have ___________ less accurate books on birds.

(place)

10. Audubon’s son did not want to ___________ him.

(obey)

2. FILL EACH BLANK WITH A VERB FORMED BY ADDING THE PREFIX over- TO THE VERB GIVEN IN PARENTHESES, AS IN THE EXAMPLE. That fat man ___________ at every meal.

(eat)

That fat man overeats at every meal.

1. Audubon did not ___________ his skill as a painter.

(estimate)

2. He did not like to ___________ his own business matters.

(see)

3. Later, he ___________ trying to sell his pictures.

(work)

4. He had to ___________ many problems before he went abroad. (come) 5. The clerk ___________ me for this book of pictures.

(charge)

6. I ___________ my neighbor talking on the phone last night.

(hear)

7. The man who robbed us was ___________ by a policerrian.

(power)

8. It is hard to study in a room that is ___________.

(heat)

9. A housewife shouldn’t ___________ vegetables.

(cook)

10. Great numbers of animals used to ___________ our fields.

(run)

179

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

3. FILL EACH BLANK WITH A VERB FORMED BY ADDING THE PREFIX pre- TO THE VERB GIVEN IN PARENTHESES, AS IN THE EXAMPLE. The equipment has been ___________ at the factory.

(test)

The equipment has been pretested at the factory.

1. The rice will be ___________ before it is sold.

(package)

2. This food was ___________ in plastic by the factory.

(wrap)

3. The factory usually ___________ the shipping charges.

(pay)

4. The teacher will ___________ the Audubon movie tonight.

(view)

5. The meat market ___________ some of the meat it sells.

(cook)

6. Be sure to ___________ the oven before baking a cake.

(heat)

7. Because of the holiday, Ed will ___________ his check.

(date)

8. Does the post office ever ___________ a stamp?

(cancel)

9. We should not ___________ people called into court.

(judge)

10. Every important act should be carefully ___________.

(meditate)

4. FILL EACH BLANK WITH A VERB FORMED BY ADDING THE PREFIX under- TO THE VERB GIVEN IN PARENTHESES, AS IN THE EXAMPLE. A good photographer will not ___________ a picture.

(develop)

A good photographer will not underdevelop a picture.

1. The clerk made a mistake and ___________ the customer.

(charge)

2. The farmer found he had been ___________ his animals.

(feed)

3. My mother sometimes ___________ our food.

(cook)

4. We should never ___________ a child’s ability to learn.

(rate)

5. An art dealer seldom ___________ a good painting.

(value)

6. My uncle ___________ how fast his business would grow.

(estimate)

7. This store tries to ___________ the store next door.

(sell)

8. A good actor never ___________ his part.

(play)

9. The cab driver ___________ the amount of the damage.

(state)

10. A photographer doesn’t like to ___________ his film.

(expose)

180

UNIDAD 14

LA GRAMÁTICA Y SU LUGAR EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS Objetivos 1. Aprender los diversos conceptos de gramática.

2. Determinar qué concepto de gramática se adapta mejor al aprendizaje de una segunda lengua.

3. Conocer los diversos tipos de ejercicios gramaticales que puedan conducir a un dominio audio-oral de las estructuras del idioma.

181

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

14. LA GRAMÁTICA Y SU LUGAR EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS 14.1. Significados de “gramática” y su implicancia en el proceso Desde el punto de vista de la Lingüística, la gramática viene a ser parte de la lingüística descriptiva que describe el sistema de una determinada lengua, y que se divide en tres capítulos: la fonología, la morfología y la sintaxis. Sin embargo, cuando mucha gente habla de gramática se refiere fundamentalmente a la sintaxis; es decir, el orden que adoptan las palabras para formar unidades de significación mayores que son las oraciones.

Aparte de ese concepto de gramática que parece muy centrado y muy concreto, existen varios conceptos que es necesario aclarar y que el profesor de idiomas necesita conocer, pues alguno de esos conceptos tiene que adoptar cuando realiza su labor de enseñanza Revisemos primero estos tres conceptos: 1. Gramática como libro.

2. Gramática como estructura misma de una lengua, aunque dicha estructura u ordenamiento no haya sido objeto de estudio por alguna disciplina.

3. Gramática como estudio científico de la estructura de la lengua.

14.2. Gramática como libro Este primer concepto es muy utilizado tradicionalmente entre los estudiantes de diversos niveles educativos para referirse a algún libro que contiene una serie de reglas acerca de la lengua, y en donde se le señala al estudiante qué es lo correcto y qué es lo incorrecto para hablar y escribir bien nuestra lengua. Además de presentar alguna descripción de los patrones de una lengua, los libros de gramática también proporcionan estándares para la evaluación del dominio formal de una lengua por parte de la gente. Tradicionalmente, la función principal de las gramáticas académicas o escolares ha sido prescribir qué es o qué no es “correcto”. Por eso con frecuencia se habla de gramática prescriptiva.

Muchos estudiosos y lingüistas objetan esa función prescriptiva; pero la verdad es que existe en la realidad y su conocimiento es requisito para aprobar exámenes, concursos de becas, etc.

14.3. Gramática como estructura El segundo concepto, es el de la gramática como refiriéndose a la estructura misma de la lengua, independientemente de si esa estructura es objeto de estudio por los lingüistas o no. Y cuando hablamos de estructura de una lengua, nos estamos refiriendo a los patrones de orden y arreglo que utilizan los hablantes de una lengua para producir oraciones y con ellas expresar sus ideas. Entonces, si una persona, por más ignorante que sea, es hablante fluida de su lengua, podemos decir que posee en su cabeza la gramática de la lengua; es decir que él, o ella, inconscientemente aplica las reglas ne-

182

Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

cesarias para ordenar las palabras en oraciones y poder así comunicarse con los demás miembros de su comunidad. Esta es la gramática que está fundamentalmente en el habla de una comunidad y en la mente de cada hablante fluido de un idioma; es la gramática que existía antes de que se publicaran los libros de gramática. Los buenos libros de gramática sí describen los patrones de orden que sigue esa gramática viviente que está en el habla de una comunidad. La relación que existe entre los libros de gramática y los patrones que adoptan las formas lingüísticas de una comunidad es la misma que existe entre los libros de anatomía humana y el cuerpo humano viviente; es decir una relación de descripción de la estructura.

14.4. Gramática como ciencia El tercer concepto de gramática como estudio científico de la lengua, es el concepto utilizado por la lingüística. Acá tenemos que entender que el habla y sus mecanismos de orden y arreglos internos es un objeto de estudio, igual que el cuerpo humano es un objeto de estudio por una ciencia que se llama anatomía. Ahora bien, haciendo un símil con el estudio del cuerpo humano, podríamos decir que el cuerpo humano se puede observar y analizar desde diversos puntos de vista. Por ejemplo, en una clasificación muy simple que nos enseñan en las escuelas primarias nos dicen que el cuerpo humano se divide en tres partes: cabeza, tronco y extremidades. Sin embargo un sacerdote nos dirá que para él el ser humano consta sólo de dos partes: cuerpo y espíritu. Viene otra persona con un criterio que dice ser científico y observa que la división en cabeza, tronco y extremidades es inadecuada, puesto que la cabeza contiene huesos y que existen huesos en todo el cuerpo. Igualmente, existen músculos en todo el cuerpo humano, etc. Por tanto, propone una división distinta, por sistemas, a saber: sistema óseo, sistema muscular, sistema nervioso, sistema linfático, etc. . Sin embargo, otra persona viene y observa que el cuerpo humano no es estático y que lo que llamamos sangre venosa cambia constantemente para convertirse en sangre arterial y los órganos no están inmóviles como en un cadáver para ser seccionados y estudiados; por tanto, estudia los órganos en tanto realizan funciones especializadas para mantener el cuerpo humano en funcionamiento.

Nace así la parte de la ciencia que llamamos Fisiología.

Entendido este símil, presentemos los diferentes enfoques que se le ha dado al estudio de la gramática del idioma.

14.5. La gramática tradicional y su legado.

Las raíces de la Gramática Tradicional están en la antigua filosofía griega y en la educación europea clásica, específicamente en la enseñanza del griego y latín clásicos. La mayor parte de profesores reconocen mucho de la terminología que hemos heredado, aunque no tengan certeza de los detalles: a) sustantivo, pronombre, adjetivo, verbo, adverbio, preposición, etc. b) sujeto, predicado, objeto, complemento, claúsula subordinada, etc. c) afirmativo, negativo, interrogativo, activo, pasivo, etc.

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La gramática se estudia en términos de las categorías gramaticales, partes de la oración, reglas gramaticales para construir y transformar diferentes tipos de oraciones, etc. Muchos de los términos estaban más adecuados al griego y latín clásicos que a los idiomas modernos como el inglés y el castellano. En general, se definía la la gramática tradicional como “el arte y ciencia que nos enseña a hablar y escribir mejor nuestro idioma”, siendo un conjunto de definiciones y conocimiento parciales e inadecuados acerca del idioma y un conjunto de reglas que nos aconsejaban lo que se consideraba correcto. Así por ejemplo, en las definiciones a menudo se mezclaban criterios definiendo las categorías gramaticales a veces en función de su forma (“verbos son las palabras terminadas en ar, er e ir y que significan acción o estado) o de su significado (“sustantivos son las palabras que sirven para nombrar personas, animales o cosas).

14.6. Gramática estructural La lingüística moderna fue virtualmente fundada por Ferdinand de Saussure en Suiza en las postrimerías del s. XIX. Él promovió una ruptura con la tradición escolástica de la gramática prescriptiva y asumió un enfoque científico, descriptivo, buscando la estructuración intrínseca del idioma. La lingüística estructural fue después desarrollada en diversas direcciones, pero en forma especial y muy fuerte en los Estados Unidos a partir de 1920.

El idioma fue analizado en términos de los patrones de forma y arreglo, y de los elementos de los cuales están construidos: los sonidos son los bloques con los cuales se construyen las sílabas, las sílabas con los que se construyen las palabras, las palabras, con las que se construyen las frases, y las frases con las que se construyen las oraciones. Se desarrolló todo un cuerpo de conceptos y de terminología. La mayoría de los profesores de idiomas están familiarizados por lo menos con términos como “morfema”, aunque no estén totalmente seguros de su definición exacta.

La gramática estructural define las categorías gramaticales no atendiendo al significado (sustantivos son las palabras que nombran personas, animales o cosas), sino al lugar que ocupan dentro de una estructura gramatical y de su forma; así, por ejemplo, la clase de palabras que correspondería a artículos, adjetivos posesivos, adjetivos demostrativos y que siempre van delante del sustantivo son clasificados en la clase común de determinadores (“determiners”).Quien hace un estudio completo de este tipo de análisis estuctural es Charles C. Fries en su obra “Sintactic Structures”. Dentro de este análisis palabras tales como very (muy) y so (tan) que tradicionalmente había sido considerados como adverbios son clasificados como intensificadores, pues no resisten la prueba de ubicarse en el lugar de los adverbios, ya que no es gramaticalmente posible decir: I love you very*(te quiero muy),o I love so (te quiero tan), como sí es posible decir: I love you very much (te quiero mucho),o I love you so much (te quiero tanto). Por tanto, ambas palabras no pueden ser consideradas adverbios tal como lo proponía la gramática tradicional, disfrazándolas al decir en castellano que muy era apócope de mucho, y tan, apócope de tanto.

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14.7. Gramática transformacional o generativa Mientras que la gramática estructural estudia las estructuras cosiderando que las oraciones o patrones están dados allí en el idioma para ser clasificados o analizados, la gramática generativa estudia las estructuras complejas (llamadas “transforms”) como producto de los cambios que se operan en la mente de los hablantes al aplicar ciertas reglas a estructuras simples llamados “kernel sentences” (corazón de la gramática o núcleo del idioma) . Estos cambios son llamados transformations, y se habla así de “active-to-passive transformation”,”the DO transformation”, “the affirmation transformation” and many other. El idioma, así es considerado como algo dinámico, tal como es la fisiología que es una visión dinámica en comparación con la anatomía que estudia los órganos como algo inerte.

En la década del 60 Noam Chomsky empezó a desarrollar una teoría de gramática que teóricamente sería capaz de generar todas las oraciones correctas posibles de un idioma, y no generar oraciones incorrectas, utilizando un número finito de reglas explícitas.

La gramática completa sería algo así como un programa de computadora elegante e infalible, con elementos desarrollados de tnato la gramática tradicionl como de la estructural. Las reglas, por ejemplo, serían capaces de general todas las posibles oraciones activas, y a partir de ellas generar todas las posibles oraciones pasivas con un conjunto de transformation rules de activa a pasiva.

14.8. Gramática comunicativa La Gramática Tradicional veía el lenguaje como un sistema formal con relaciones fijas entre las formas del idioma y los significados. La lingüística estructural privilegiaba la estructura formal sobre el significado y el uso del idioma, lo cual ignoraba grandemente.

La teoría Transformacional – Generativa también enfocaba los sistemas lingüísticos. Sin embargo, algunos lingüistas tales como J. R. Firth, insistían en mantener la forma ligada a la función y al uso real en situaciones de comunicación. Esta vista subyacía detrás del Enfoque Situacional en la enseñanza de idiomas. Luego, en 1955, el filósofo británico J. L. Austin, pronunció una serie de conferencias en la Universidad de Harvard bajo el título “Como hacer cosas con las palabras”. Este fue virtualmente el nacimiento de una nueva visión de la teoría del acto idioma – habla. Esta relacionaba las formas del idioma con su uso funcional dentro de la comunicación.

En 1975, se publicó el libro A Communicative Grammar of English (G. Leech y Svartvik, Longman) basado en esta nueva teoría. Poco después aparecieron otras publicaciones, notablemente Notional Syllabuses (D. Wilkins, Oxford) y The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools (J.V. van Ek, Longman). A Communicative Grammar of English está dividida en dos partes; “Grammar in use” y “Grammatical Compendium”.

La segunda presenta una versión moderna de la Gramática Tradicional tal como se la describe arriba: Patrones adjetivales, frases nominales, cláusulas relativas, etc. Es la primera parte la que es innovadora. Está dividida en:

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14.8.1.Concepts: referring to objects /substances …amount/quantity …time …degree.

14.8.2. Information/reality/belief: statements / questions / responses… denial/affirmation… agreement / disagreement … degree of likelihood 14.8.3. Mood / emotion / attitude: describing emotions… volitions… influencing people… friendly communications…

14.8.4. Meanings in connected discourse: linking signals… substitution / omisión… presenting / focusing information…

En los numerales 1, 2, 3 y 4 ya podemos reconocer las nociones / funciones que esperamos ahora encontrar en los libros de texto, mientras que D cubre aspectos del “discurso”, que también se toca en los textos modernos. A continuación presentamos algunos conceptos de nociones (conceptos) y de funciones comunicativas en el inglés (things we do with language).

Examples of notions: Existence, possession, quantity, time, location, comparison, probability.

Examples of communicative functions: Requesting information, denying, complaining, inviting, agreeing, suggesting, persuading.

Las nociones y las funciones trabajan juntos en la comunicación. Por ejemplo, fuera de contexto la oración i’ll do it sólo conlleva la noción de futuro. Pero en contexto, en una comunicación real, puede realizar las siguientes funciones: Threatening (I’ll do it. I’m serious. I’ll punish you) Offering (I’ll do it. Leave it to me. I’ll take care of it) Promising (I’ll do it. Honestly, I will.)

14.9 ¿Qué gramática utilizar en la enseñanza del inglés?

En las páginas precedentes hemos hablado de (y analizado) diversos tipos de análisis gramatical. La pregunta que surge ahora es ¿Cuál de los tipos de gramática que hemos mencionado vamos a enseñar y cómo debemos hacerlo? ¿Qué tipo de gramática aprendimos nosotros cuando adquirimos nuestro idioma durante nuestros primeros años de

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vida? ¿Tuvimos que aprender reglas gramaticales o hacer los análisis analógicos que nos pedían después en la escuela primaria o en la secundaria? ¿Y por qué nos hacían aprender las reglas y estudiar los libros de gramática? ¿Acaso no dominábamos ya nuestra lengua como hablantes nativos que éramos?

La respuesta a todas esas preguntas es que a la edad de entrar a la escuela primaria nosotros ya sabíamos nuestra lengua, ya habíamos logrado dominar el sistema fonológico y aplicábamos las “reglas” que nunca fueron explicitadas de una manera automática sin pensar en cómo decíamos las oraciones y sólo concentrados en lo que decíamos; es decir en el contenido.

Lo expresado anteriormente quiere decir que es posible aprender a dominar la gramática de nuestro idioma sin referirnos a las reglas gramaticales explicitas contenidas en los libros de gramática ni al análisis gramatical de las oraciones que se efectúa durante la educación secundaria.

Como nos daremos cuenta, en los párrafos antecedentes hemos estado todo el tiempo refiriéndonos a la gramática como estructura misma del idioma sin que sea necesariamente objeto de estudio por los lingüistas. Todo esto es posible siempre que nos refiramos al alumno, es decir a los que aprenden en idioma. Pero qué sucede con quienes tienen que enseñarlo, los profesores de idioma. Nuestro parecer es que los profesores sí tienen que tener un conocimiento lingüístico amplio y profundo de los diversos enfoques gramaticales que también ya hemos discutido. La razón es que ellos tienen la obligación de preparar los ejercicios gramaticales que aplicarán a sus alumnos para hacer que estos logren un dominio automático de dichas estructuras. Haciendo un símil, diríamos, hablando de un gimnasta y de su entrenador, que el gimnasta no necesita saber de anatomía ni de fisiología para desarrollar sus músculos y lograr un estado físico excelente; pero su entrenador sí debe conocer a fondo la anatomía y la fisiología del cuerpo humano, pues él va a ser quien le indique al gimnasta qué ejercicios realizar para desarrollar determinados músculos, con qué frecuencia, por cuanto tiempo, cómo alimentarse, etc., y señalarle una rutina de ejercicios con su constante supervisión.

14.10. Tipos de ejercicios gramaticales Damos a continuación una relación de los tipos de ejercicios gramaticales que puede utilizar el profesor para entrenar a sus alumnos para lograr un dominio automático de la estructura de la lengua. Estos ejercicios llamados de práctica de patrones fueron muy utilizados durante la vigencia del enfoque audio-oral y se les objeta que prestan demasiada atención a la forma más que al contenido; sin embargo depende que el profesor de idiomas use su creatividad para realizar estos ejercicios de práctica de patrones, pero colocando el ejercicio dentro de un contexto en que el alumno tenga necesariamente que responder entendiendo el significado y no sólo produciendo las formas puras. La virtud de este tipo de ejercitación es que reconoce que el dominio de una lengua im-

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plica la formación de nuevos hábitos de muchos tipos, y los hábitos se forman por la repetición de actos individuales. Acá tenemos algunos ejemplos tomados del libro de Nelson Brooks, Language and Language Learning, New York and Burlingame. Harcourt, Brace and World. 1960. a. Repetition. The student repeats an utterance aloud as soon as he has heard it. He does this without looking at a printed text. The utterance must be brief enough to be retained by the ear. Sound is as important as form and order.

EXAMPLE This is the seventh month. —This is the seventh month.

After a student has repeated an utterance, he may repeat it again and add a few words, then repeat that whole utterance and add more words.

EXAMPLE I used to know him. —I used to know him. I used to know him years ago. I used to know him years ago when we were in school. b. Inflection. One word in an utterance appears in another form when repeated.

EXAMPLES I bought the ticket. —I bought the tickets.

He bought the candy. —She bought the candy.

I called the young man. —I called the young men.

We stay at home. —We stayed at home.

Inflection of one word often requires inflection of another.

EXAMPLES She dropped her glove. —He dropped his glove.

We respect this man. —We respect these men. c. Replacement. One word in an utterance is replaced by another.

EXAMPLES He bought this house cheap. —He bought it cheap.

Helen left early. — She left early.

They gave their boss a watch. —They gave him a watch.

Replacement and inflection are often combined.

EXAMPLE

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Mary drops her glove. — She dropped her glove.

There is a progressive form of pattern practice, involving replacement and inflection, that is an excellent class exercise. An Utterance is made, then one additional word is given which is then fitted into the first utterance. Another word is given, which is fitted into the utterance last made, and so forth.

EXAMPLE She dropped her glove, (watch) —She dropped her watch. (he) —He dropped his watch. (lost) —He lost his watch. (they) —They lost their watches. (hat) —They lost their hats.

(I) —I lost my hat. (found) —I found my hat. (her) —She found her hat.

In another useful drill involving progressive change a replacement is made alternately in one of two words (or slots) in the sequence: EXAMPLE They find the restaurant. They know the restaurant. They know the waiter. They ask the waiter. They ask the price. They pay the price. They pay the bill. d. Restatement. The student rephrases an utterance and addresses it to someone else, according to instructions.

EXAMPLES Tell him to wait for you. —Wait for me.

Ask her how old she is. —How old are you?

Ask John when he began. —John, when did you begin?

Tell him you don’t believe him.—I don’t believe you.

Tell him not to go without you. —Don’t go without me. e. Completion. The student hears an utterance that is complete except for one word, then repeats the utterance in completed form.

EXAMPLES I’ll go my way and you go . • . —I’ll go my way and you go yours.

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We all have . . . own troubles. —We all have our own troubles.

Her cooking is good, but yours is . . . —Her cooking is good, but yours is better. f. Transposition. A change in word order is necessary when a word is added.

EXAMPLES I’m hungry, (so) —So am I. I’ll never do it again, (neither) —Neither will I. g. Expansion. When a word is added it takes a certain place in the sequence.

EXAMPLES I know him. (hardly) —I hardly know him. I know him. (well) —I know him well.

Contraction. A single word stands for a phrase or clause.

EXAMPLES Put your hand on the table. —Put your hand there.

They believe that the earth is flat. —They believe it.

I hope they will remember us. —I hope so. h. Transformation. A sentence is transformed by being made negative or interrogative or through changes in tense, mood, voice, aspect, or modality.

EXAMPLE He knows my address.

He doesn’t know my address.

Does he know my address?

He used to know my address.

If he had known my address.

My address is known to him.

He used to know my address.

He may know my address.

Of course, such exercises are accompanied by a cue that points to the desired transformation. i. Integration. Two separate utterances are integrated into one.

EXAMPLES They must be honest. This is important. —It is important that they be honest.

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I know that man. He’s looking for you. —I know the man who is looking for you.

I saw the girl. You were dancing with her. —I saw the girl you were dancing with. j. Rejoinder. The student makes an appropriate rejoinder to a given utterance. He is told in advance to respond in one of the following ways: Be polite.

Express regret.

Answer the question. Disagree.

Agree.

Disagree emphatically.

Agree emphatically.

Question what is said.

Express surprise.

Fail to understand.

Be polite.

EXAMPLES Thank you. —You’re welcome.

May I take one? —Certainly.

Answer the question.

EXAMPLES What is your name? —My name is Smith.

Where did it happen? —In the middle of the street.

Agree.

EXAMPLES He’s following us. —I think you’re right.

This is good coffee. —It’s very good.

Agree emphatically.

EXAMPLES Pretty hot, isn’t it? —It’s terribly hot! That was stupid of me. —It certainly was!

Express surprise.

EXAMPLES I’m leaving tonight. —Not really? He told the police. —He told the police?

Express regret.

EXAMPLES He says he can’t come. —That’s too bad. We missed the bus. —What a shame!

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Disagree.

EXAMPLES I liked the film. —I didn’t like it.

I’m sure he is honest. —I don’t think so.

Disagree emphatically.

EXAMPLES You’re angry. —I’m not angry at all!

;?

Some day you will like them. —Never!

Question what is said.

EXAMPLES She’s forty years old. —It’s impossible.

She smokes cigars. —I can’t believe it.

Fail to understand.

EXAMPLES That’s so much hocus-pocus. —What did you say?

That’s one for the book. —I don’t understand. k. Restoration. The student is given a sequence of words that have been culled from a sentence, but still bearing its basic meaning. He uses these words with a minimum of changes and additions to restore the sentence to its original form. He may be told whether the time is present, past, or future.

EXAMPLES students/wait/bus. —The students are waiting for the bus. boys/build/house/tree. —The boys built a house in a tree. door/close/after/push/button. —The door will close after you have pushed the button.

ACTIVIDAD Preparar 5 ejercicios gramaticales de su propia creación para cadauno de los tipos de ejercicios presentados enla unidad.

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UNIDAD 15

ELSIGNIFICADO DE SIGNIFICADO

Objetivos 1. Conocer la existencia de diversos significados de la palabra significado.

2. Determinar quĂŠ relevancia tienen dichos significados en la enseĂąanza aprendizaje de un segundo idioma.

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15. EL SIGNIFICADO DE SIGNIFICADO Enseñar una segunda lengua es enseñar a utilizar un sistema de símbolos; y al hablar de símbolos debemos referirnos al significado, pues recordemos que el significado es parte integrante del signo lingüístico. En consecuencia, para asumir la función de docentes debemos entender a plenitud los tipos de significados que están involucrados en el dominio de un idioma; en otras palabras, se debe entender el concepto de lo que proponemos acá como significado integral, el cual está, precisamente, integrado por muchos otros significados, a saber: Significado intelectivo o conceptual Significado emocional Significado volitivo, Significado estético, Significado léxico o literal Significado gramatical Significado socio-cultural, Los analizamos a continuación: El concepto de significado integral es una propuesta nueva que ayudará tanto a los docentes como a los traductores a entender aquello que es fundamental en el idioma, puesto que toda la función del idioma consiste en transmitir significado.

El concepto que se tiene de significado es a menudo intuitivo y muchas veces parcializado; pues se entiende que la lengua transmite sólo el significado informativo o conceptual y se pasan por alto mucho elementos de gran importancia en la significación integral de un texto o de una obra literaria.

El concepto de significado integral contrasta en mucho con el de significado total, puesto que el concepto de totalidad encierra la idea de algo que se da de principio a fin; en cambio el concepto de significado integral es más preciso porque la integralidad encierra la idea de partes diferentes o elementos integrantes de un todo. Así, tal como hemos visto anteriormente, el significado integral de un texto se puede dar como resultado de la conjunción de hasta siete significados, todos los cuales se verán en forma detallada a continuación: 15.1. Significado intelectivo o conceptual También podríamos llamarlo informativo, porque tiene que ver con la expresión del mundo de las ideas, de la vida intelectiva del individuo de la cual nos hablan los psicólogos en contraste con las otras dos vidas: la vida afectiva y la vida volitiva. Este tipo de

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significado es la jerarquía dominante en los textos de tipo informativo como son los textos de difusión científica, los textos periodísticos y otros por el estilo. En este tipo de significado es donde se centran la traducción paralela y la traducción intelectiva explicadas anteriormente. Este significado intelectivo es el que, al decir de las gentes, llega a la mente, al cerebro, no al “corazón” o sentimiento; a las ideas no a la emoción. Es el conjunto de ideas sin ningún matiz emocional, expresado ya sea por la forma gramatical, por la selección de palabras o por el tono con que se dice una determinada expresión.

15.2. Significado emocional.

Es el que tiene que ver con la expresión de la vida afectiva o emocional del individuo: la cólera, la ira, la alegría, la tristeza, la duda, la emoción. Como ejemplo extremo del significado emocional podemos citar el caso de los insultos. Así cuando insultamos a una persona y le espetamos coléricamente “vete al infierno”, no estamos diciéndole que se vaya a un determinado sitio, sino que le estamos expresando algo como “estoy colérico contigo y sería mejor que vayas a molestar a otro lado”. Los insultos, por lo general, son expresiones puramente emocionales.

Dentro de la poesía creo que podríamos citar como lenguaje emocional mucho del lenguaje utilizado por el poeta peruano César Vallejo, especialmente en sus “Poemas Humanos”, donde, debido a que el autor hace un uso muy singular del vocabulario y de las estructuras idiomáticas, el lector no puede captar un sentido léxico del poema, pero sí siente una corriente emotiva muy fuerte expresada conscientemente por el poeta. Esta afirmación es esencial para entender mucho de la poesía vallejiana, en la cual no debemos de tratar de buscar ideas sino emociones. Veamos uno de sus poemas y captemos su enorme fuerza emotiva: LOS NUEVE MONSTRUOS (fragmento) Y, desgraciadamente, el dolor crece en el mundo a cada rato, crece a treinta minutos por segundo, paso a paso, y la naturaleza del dolor, es el dolor dos veces y, la condición del martirio, carnívora, voraz, es el dolor dos veces y la función de la yerba purísima, el dolor dos veces y el bien de ser, dolernos doblemente.

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Jamás, hombres humanos, hubo tánto dolor en el pecho, en la solapa, en la cartera, en el vaso, en la carnicería, en la aritmética!

Jamás tánto cariño doloroso, jamás tan cerca arremetió lo lejos, jamás el fuego nunca jugó mejor su rol de frío muerto!

Jamás, señor ministro de salud, fue la salud más mortal y la migraña extrajo tánta frente de la frente! y el mueble tuvo en su cajón, dolor, el corazón, en su cajón, dolor, la lagartija, en su cajón, dolor.

Crece la desdicha, hermanos hombres, más pronto que la máquina, a diez máquinas, y crece con la res de Rousseau, con nuestras barbas; crece el mal por razones que ignoramos y es una inundación con propios líquidos, con propio barro y propia nube sólida!

Invierte el sufrimiento posiciones, da función en que el humor acuoso es vertical al pavimento, el ojo es visto y esta oreja oída, y esta oreja da nueve campanadas a la hora del rayo, y nueve carcajadas a la hora del trigo, y nueve sones hembras a la hora del llanto, y nueve cánticos a la hora del hambre y nueve truenos y nueve látigos, menos un grito.

15.3. Significado volitivo o intencional Es el que involucra el mundo de las voliciones, dentro del cual el emisor expresa sus deseos y voluntad, y busca lograr que el receptor actúe o reaccione en alguna forma.

Este significado se expresa generalmente mediante mandatos o expresiones imperativas directas, como “Ve a la biblioteca”, pero también puede expresarse mediante mandatos

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indirectos tales como·”quiero que vayas a la biblioteca”; o con una frase que aparentemente no tiene relación, pero de la cual se espera una inferencia por parte del receptor; ejemplo si le digo a una amigo “mi teléfono está malogrado” esperando que mi interlocutor infiera “me ha sido imposible llamarte”. ¿Podrá tal vez a esto llamarse significado inferencial?

15.4. Significado estético Es la capacidad que tiene un texto de despertar sentimientos estéticos en el lector; entendiendo que el sentimiento estético no se circunscribe a lo bello, sino que abarca una serie de categorías adicionales tales como, lo sublime, lo heroico, lo espeluznante, lo horrible, lo grandioso, lo triste, lo doloroso, lo sarcástico, etc.. Como ejemplo de este tipo de significación podríamos citar un poema como “Tristitia” de Abraham Valdelomar: Mi infancia que fue dulce, serena triste y sola se deslizó en la paz de una aldea lejana entre el manso rumor con que muere una ola y el tañer doloroso de una vieja campana.

Dábame el mar la nota de su melancolía el cielo la serena quietud de su belleza los besos de mi madre una vaga alegría y la muerte del sol una rara tristeza.

En la mañana azul, al despertar sentía el canto de las olas como una melodía y luego el soplo denso perfumado del mar.

Y lo que él me dijera aún en mi alma persiste, mi padre era callado mi madre era triste y la alegría nadie me la supo enseñar.

Si analizamos el significado léxico o intelectivo de este poema, no viene a ser sino una breve biografía de su autor donde narra cómo pasó su niñez junto al mar, en medio de la quietud y de la tristeza. Podríamos decir que el significado léxico es bastante sencillo y escueto; pero el significado estético es muy grande puesto que despierta en quien lo lee sentimientos estéticos de melancolía, tristeza, quietud, añoranza, soledad, visiones del mar, de la madre y del padre, etc. Y es precisamente el significado estético lo que le da

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valor al poema como poema más que el contenido conceptual que podría ser, sin duda, más rico y abundante desde el punto de vista informativo si lo contáramos en prosa.

15.5. Significado léxico o literal Es el significado que corresponde a las palabras contenidas en una determinada frase u oración. Es lo que comúnmente llamamos el significado literal. Así, por ejemplo, en el proverbio inglés “When there is a will, there is a way” literalmente; se dice “Cuando hay una voluntad, existe una forma o camino (para hacer las cosas)” lo cual sería el significado léxico; pero al traducirlo al castellano lo interpretamos; es decir, buscamos el significado conceptual y entonces decimos: “Querer es poder”. En este ejemplo vemos que puede haber una distinción entre lo que anteriormente hemos dado en llamar significado conceptual y el que explicamos en este párrafo que es el significado léxico.

Cuando trabajamos en interpretación consecutiva, nos centramos más en el significado conceptual y menos en el léxico.

15.6. Significado gramatical.

Es aquel que tienen las formas gramaticales cuando están desprovistas de significado léxico. Un ejemplo muy adecuado sería decirle a alguna persona algo como: La fona senió fenemente en la tomana Preguntada cualquier persona, diría que no entiende absolutamente nada de esa oración; sin embargo, puede contestar perfectamente a las siguientes preguntas: ¿Dónde senió la fona?

En la tomana

¿Cómo senió la fona?

Fenemente

¿Quién senió fenemente en la tomana?

La fona

¿Cuándo sucedió el hecho?

En el pasado.

¿Cuántas fonas senieron?

Una sola.

¿En la oración, preguntaba o aseveraba?

Aseveraba.

Esto demuestra que la expresión en cuestión, aparentemente sin significado, tiene una enorme cantidad de significado gramatical que el receptor entiende enteramente debido a que conoce el idioma en que está expresada. Este significado es lo que conocemos como significado gramatical o estructural. La oración obviamente está desprovista de significado léxico, pero no de significado gramatical.

15.7. Significado socio-cultural Es aquel que una expresión, oración o texto tiene sólo dentro de un determinado contexto social y cultural; significado que no es el mismo cuando la expresión es usada

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dentro de un contexto socio-cultural diferente. Por ejemplo, cuando dentro del contexto socio-cultural peruano digo la frase: “han encarcelado al chino”, cualquier habitante de este país entenderá que han encarcelado al ex presidente del Perú Alberto Fujimori. Tal aseveración carecería de significación para un habitante del Ecuador, quien no sabría de qué tema se está tratando; o si él tuviera algún amigo chino, pensaría que han asesinado a su amigo. El ecuatoriano entiende el significado léxico o intelectivo, pero no el significado socio-cultural. En igual forma, un bello poema disfrutado y admirado dentro de una cultura puede tener una significación totalmente distinta, o carecer de significación en otra cultura o país. Así, observemos el siguiente poema escrito por el autor acerca de una realidad social propia de su zona geográfica natal en el Perú, donde nació un movimiento organizativo campesino de vigilancia de su propiedad y del orden social en la campiña. Tal movimiento se autodenominó el Movimien-to Ronderil y los integrantes se llaman los ronderos. He aquí el poema: RONDERO CHOTANO Rondero, ronda, rondero Con los ojos bien despiertos Que la libertad se pierde Cuando el rondero se duerme.

Por los caminos de Acunta Pasa el rondero chotano, Su carabina es su amante Y su machete su hermano.

De la noche a la mañana Rondando el rondero va Ronda que ronda rondero Ronda por tu libertad.

El maíz inmemorial Viejo barbudo del campo Te enseñó a blandir machete Compañero de los guapos;

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Y ese robusto eucalipto, Trejo vigia del ande, Te dio lecciones de lucha Con sus puñales de jade.

Rondero, ronda, rondero, Germen de la nueva patria La que al filo del machete Ya palpita en mis entrañas.

Aquella donde no mandan Ni los sicarios del orden Y a donde nunca se atreven Los sicarios del desorden.

Rondero, ronda, rondero, Con ojos que nunca duermen, Cuida bien la libertad Y tu chacra para siempre.

El significado socio-cultural de este poema es muy claro y se centra dentro de una cultura y de una región específica. El concepto de rondero es inexistente en una cultura de habla inglesa, y además el poema encierra un aliteración muy propia del sonido rr del habla castellana. Todo esto hace que el poema sea prácticamente intraducible, o en todo caso tener que acompañarlo con un texto explicativo de la realidad socio cultural que le dio origen.

Desde el punto de vista del traductor, el problema que se plantea es cómo trasladar esa significación socio-cultural y cómo realizar adaptaciones lingüísticas para que sea entendida y sentida en forma similar en el idioma y la cultura de llegada. Es obvio que desde el interior del poema, es decir del texto mismo, esa tarea no será posible, puesto que habrá en el original términos que encierran conceptos inexistentes en el texto de llegada. Por otro lado, el contexto socio-cultural es un elemento externo que no tiene por qué estar contenido necesariamente dentro el poema; más bien, es el poema el que está inmerso dentro del contexto socio-cultural. Por consiguiente, creemos que en este caso es muy valioso acompañar la traducción con una exposición previa de las circunstancias que hicieron que se produjera tal o cual obra poética, a fin de que el lector tenga presente en su

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Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Idioma Inglés

mente el ambiente socio cultural pertinente. Cabe, entonces, acá el uso de lo que al inicio de este ensayo llamamos “Ayuda de comprensión directa” y que lo aconsejábamos para el caso de asistir a la comprensión del poema en el idioma original; pero que ahora lo recomendamos para acompañar a la traducción, cuando hay elementos socio-culturales intraducibles o irrepetibles, a fin de que haya una comprensión total del poema.

La comprensión de las diferentes clases de significado es esencial para quienes se dedican a la enseñanza de una lengua extranjera toda vez que no hay un paralelismo total entre los significantes y significados de la lengua materna y de la segunda lengua.

Habrá innumerables casos en que una oración inglesa no es comprendida en castellano debido a que tiene un fuerte significado socio-cultural distinto al de la sociedad hispano parlante.

ACTIVIDADES 1. Buscar ejemplos ilustrativos para cada uno de los significados discutidos en la presente unidad.

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UNIDAD 16

UNA TAXONOMÍA DE LAS HABILIDADES COMPRENDIDAS EN EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA

Objetivos 1. Conocer qué habilidades y micro-habilidades están comprendidas en el dominio de una lengua.

2. Aprender cómo están estructurados las diversas micro-hablidades dentro de del esquema general de una Taxonomía de las habilidades involucradas en el dominio de una segunda lengua.

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16. UNA TAXONOMÍA DE LAS HABILIDADES COMPRENDIDAS EN EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA

El presente capítulo es un resumen de un trabajo de mayor amplitud que el autor ha realizado y que por las limitaciones de espacio no puede ser presentado en toda su extensión.

EL ESQUEMA.- En primer lugar, dentro de la taxonomía propuesta la competencia en el idioma aparece en la cumbre de la pirámide como la habilidad más compleja, la cual se considera que está constituida por dos habilidades menores: habilidad de comprensión y habilidad de expresión: Competencia en el Idioma (Fundamentalmente un proceso mental y sólo secundariamente, expresión por medio de sonidos)

Habilidad de comprensión

Habilidad de expresión

La habilidad de comprensión o aspecto receptivo del idioma se piensa que está constituida, a su vez, por dos habilidades menores: la habilidad de comprender símbolos auditivos (vocales o de otro tipo), y la habilidad de comprender símbolos visuales (alfabeto romano, ideogramas, jeroglíficos, etc.). En el caso de un idioma específico, sería la habilidad de comprender la lengua hablada la habilidad de leer. En este punto podemos considerar la posibilidad de incluir símbolos táctiles tales como el alfabeto “Braille” para ciegos, en el cual los símbolos no se oyen ni se ven, sino que se sienten con las yemas de los dedos. Pero para simplificarlos señalaremos con una línea punteada. Así que tenemos: Habilidad de comprensión

Habilidad de comprensión auditiva

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Habilidad de comprensión Habilidad de comprensión visual táctil

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La habilidad de expresión puede adoptar, según nuestro esquema, tres formas: a) habilidad de expresión oral; b) habilidad de comprensión escrita (incluye todas las formas de expresión gráfica; c) la habilidad de expresión cero o mental. En esta última forma la mente está en acción y produce todos los mecanismos mentales del idioma, cualesquiera que ellos sean pero no son transformados o puestos en sonido o escritura y son retenidos en la mente; tal sucede en el caso en que una persona piensa acerca de las cosas que le va a decir a un amigo, pero que nunca las dice. Incorporando estas habilidades dentro de nuestro esquema, habría sido expandido hasta este punto en la siguiente forma: Habilidad de expresión

Oral

Visual

Mental

Táctil

Avanzando con nuestra taxonomía, analicemos la habilidad de comprensión auditiva y preguntémonos de qué habilidades menores está comprendida esta habilidad en el idioma. La respuesta es que para entender el idioma debemos haber desarrollado sistemáticamente las siguientes habilidades: Identificar los fonemas del idioma.

Comprender los morfemas y palabras.

Comprender las oraciones; es decir, las estructuras sintácticas.

Comprender las estructuras supra sintácticas; es decir el discurso.

Paralelamente, la comprensión escrita estará compuesta de las siguientes habilidades menores: Identificar las letras o grafías del idioma.

Comprender los morfemas y palabras escritas.

Comprender las oraciones; es decir, las estructuras sintácticas.

Comprender las estructuras supra sintácticas; es decir el párrafo.

Presentando el esquema de la habilidad de comprensión tendremos:

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Habilidad de comprensión

En lo que respecta a Expresión Oral, implica el desarrollo de cuatro sub habilidades, a saber: A. Habilidad de Reproducción (entiéndase repetición) de: 1. fonemas.

2. morfemas y palabras.

3. Estructuras sintácticas; es decir, frases y oraciones y 4. Arreglos supra sintácticos; es decir, el discurso.

B. Habilidad de Producción Oral, que implica la reproducción, por memoria, de: 1. Fonemas.

2. Morfemas y palabras.

3. Estructuras sintácticas; es decir, frases y oraciones y 4. Arreglos supra sintácticos; es decir, el discurso.

Esta habilidad es la que todos hemos desarrollado al haber memorizado un conjunto de palabras y hasta oraciones que podemos guardar en nuestra memoria de largo plazo.

C. Habilidad de Generación de palabras y estructuras sintácticas. Esta habilidad implica ya un conocimiento verdadero del sistema del idioma ya que nos permite generar nuevas palabras por aplicación de afijos, composición, etc., o generar oraciones por aplicación de las reglas de transformación que tenemos en nuestra mente. En esta habilidad no podemos hablar de generación de fonemas, puesto que los fonemas no

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los podemos formar tal como formamos palabras, ya que existe un inventario fijo de fonemas así como de morfemas. Pero manejando los morfemas podemos formar un numero infinito de palabras y oraciones. Por tanto, esta habilidad implica las siguientes sub-habilidades: 1. Generación de palabras (no podemos generar morfemas).

2. Generación de oraciones y frases.

3. Generación de arreglos suprasintácticos; es decir, de discurso.

D. Habilidad de Creación de arreglos sintácticos y suprasintácticos. Esta habilidad ya no es común y se da básicamente en quienes inventan formas nuevas de expresión, llámese metáforas u otros arreglos originales que no es un don de todas las gentes.

Es propio de escritores o gente que trabaja mucho con el discurso. Dentro de esta habilidad, igual que en la de generación, no se pueden crear nuevos fonemas, ni nuevos morfemas; tal vez sí palabras; pero en lo que inobjetablemente se puede crear son oraciones y discurso. Así, pues, dentro del esquema se señalan las siguientes subhabilidades: 1. Creación de oraciones y otros arreglos sintácticos 2. Creación de arreglos supra-sintácticos; es decir de discurso.

Ahora bien, en la Expresión visual el esquema sigue un modo paralelo, por lo cual sólo lo mostraremos en el diagrama final de la taxonomía propuesta, que es el siguiente:

Esquema

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Esta taxonomía nos permite apreciar que la adquisición de habilidades, subhabilidades y microhabilidades tiene una ruta horizontal y una vertical. En el sentido horizontal nos muestra por qué aprender a hablar un idioma es mucho más difícil que aprender a entenderlo, y es que, tal como vemos en el esquema de la taxonomía, la habilidad de expresión es muchísimo más compleja que la habilidad de comprensión. Cuantitativamente podemos constatar que hablar un idioma implica por lo menos 14 microhabilidades; mientras que entenderlo auditivamente sólo implica 4.

En el sentido vertical este esquema nos muestra cómo las estructuras básicas tienen que ser previas a las más complejas. Así los fonemas se tienen que dominar antes de llegar a los morfemas, y estos son la base para los arreglos sintácticos, los que, a su vez, son el requisito previo para el discurso.

Como conclusión podemos decir que una taxonomía como la presentada le ayuda al profesor de idiomas a tener una idea clara de todo lo que tiene que aprender un alumno para llegar a dominar la lengua. Por otro lado puede servir para que el profesor establezca prioridades en la confección de materiales de enseñanza y no pretender trabajar en una etapa habiéndose saltado la etapa previa. Es una herramienta que contribuirá para que se realice un trabajo más completo y más técnico.

ACTIVIDADES 1. Reproducir de memoria el esquema de la Taxonomía presentada en la unidad.

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CONCLUSIONES 1. La lingüística es una ciencia muy compleja y muy amplia que estudia los idiomas en sus más diversas formas y circunstancias, dando lugar a sus diferentes ramas de estudio. El objeto de estudio de la lingüística, que es la lengua, es a su vez objeto de aprendizaje dentro de la actividad de la enseñanza-aprendizaje de un segundo idioma.

2. Todas las ramas de la lingüística tienen, en mayor o menor grado, aplicación en la enseñanza de idiomas; de allí la necesidad de su estudio cuidadoso e intensivo por quienes se dedican a la enseñanza del inglés.

3. El profesor de inglés, como conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene la obligación de adquirir el conocimiento lingüístico para evitar producir un aprendizaje parcial, deformaciones en la adquisición de la nueva lengua, alargamiento innecesario del período de aprendizaje, elevación de costos y sobre todo desmotivación de los estudiantes que tan entusiastamente emprenden el estudio del inglés.

4. La ciencia lingüística no es, en sí misma, un método de enseñanza o aprendizaje de idiomas, y la efectividad de su aplicación está en el hábil manejo de ese conocimiento, no sólo por quienes se dedican a la enseñanza de idiomas dentro de un salón de clase, sino por quienes se dedican a la preparación de materiales y textos instruccionales.

5. Dada la amplitud de la ciencia lingüística, en este libro, si bien se ha abarcado las diversas ramas lingüísticas, se ha dado mayor atención a la aplicación de las ramas de fonología y morfología por habérselas considerado de más urgencia y de aplicación más práctica para el docente de inglés. Por ello se han incluido numeroso ejercicios en dichas ramas, que pueden ser útiles de inmediato en sus salones de clase.

6. Puesto que el objetivo principal de una lengua es transmitir mensajes, consideramos que el significado es un elemento sumamente importante. Por ello se le ha dedicado todo un capítulo que hurga en los diversos significados de significado. Creemos que tener en cuenta el conocimiento allí impartido será de mucha utilidad al profesor de idiomas y a quienes se dediquen a la traducción.

7. También por considerar que la habilidad de hablar un idioma es de naturaleza muy compleja y que está compuesta de muchas habilidades menores o subhabilidades, en el capítulo 12 hemos propuesto una organización y clasificación de todas esa habilidades enlazándolas con la estructura fonológica, morfológica y sintáctica de la

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lengua, capítulo al cual denominamos “Una Taxonomía de las Habilidades Involucradas en el Aprendizaje del Inglés”.

8. En general creemos que el presente texto cumplirá con su propósito de orientar a los profesores de inglés acerca del alcance de la lingüística dentro de su actividad de enseñanza de un nuevo idioma y les proporcionará algunas herramientas de trabajo, y, sobre todo, los motivará para que sigan incursionando en este interesante campo que consideramos esencial para su eficiente desempeño docente.

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