Revista ConCiencia No. 4 - 2015

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REVISTA MULTIDISCIPLINARIA

ISSN 2256-1625

N째4 2014


ISSN 2256-1625 Fundada en 2011 Periodicidad anual Tiraje 300 ejemplares Vol. 4 210 p. Enero-Diciembre 2014 Popayán-Cauca-Colombia DIRECTIVOS Monseñor Juan Antonio Marín López Arzobispo de Popayán Presidente de la asamblea general de la FUP Gran canciller Leónidas López Herrán Rector general UNIMIMUTO Presidente consejo superior FUP P. Mario Alfredo Polo Castellanos C.J.M (Congregación de Jesús y María) Rector FUP Fernando Solís Escobar Vicerrector Académico FUP Luis Tarcisio Meneses Molina Vicerrector Administrativo y financiero FUP Lali Marien Gómez Escobar Directora de investigación FUP COORDINADORA DE PUBLICACIONES Y EDITORA Esp. y Mtra. Kelly Giovanna Muñoz Balcázar. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales y Políticas Universidad Iberoamericana, México. COMITÉ EDITORIAL Dr. Agustín Ávila Romero. Licenciado en Economía, Facultad de Economía. UNAM. Docente-investigador Universidad Intercultural de Chiapas-México. Dra. Oris Julissa Rodríguez Reyes. Phd. en Geología, Royal Holloway, Universidad de Londres. Mg. Eddy Johana Pasinga Muñoz. Universidad Complutense de Madrid. Mg. Luis Antonio córdoba Gómez. Universidad del Cauca. Lic. Santiago Hurtado Cerón. Fundación Universitaria de Popayán. Ing. John Hernando Peña Jurado. Fundación Universitaria de Popayán. COMITÉ CIENTÍFICO Dra. Ilithya Guevara Hernández. Antropóloga, Universidad Autónoma de Querétaro, UAQ. Mtra. y Doctora en Desarrollo Rural Universidad Autónoma Metropolitana. Docente-investigadora Universidad Allende, San Miguel de Allende, Guanajuato, México.

Dr. Emiliano Palacios de los Reyes. Ingeniero Civil, Universidad Nacional de México, UNAM. Mtro. y Doctor en Desarrollo Rural Universidad Autónoma Metropolitana, UAM-XOC, México. Dr. Matías Carámbula Pareja. Ingeniero Agrónomo. Facultad de Agronomía, Universidad de la República. Magíster en Ciencias Agrarias. Facultad de Agronomía, Universidad de la República. Uruguay. Doctor en Estudios Sociales Agrarios por la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Docente-investigador, Departamento de Ciencias Sociales. Facultad de Agronomía, UDELAR. Montevideo. Dr. José Olmedo Ortega Hurtado. Licenciado en Educación, Universidad del Cauca. Maestría en Lingüística y español, Universidad del Valle. Doctor en Educación - Área Lenguaje y Educación, Universidad del Valle. Santiago de Cali. Docente-investigador Universidad del Cauca. Mg. Sindy Hernández Bonilla. Bióloga, Escuela de Biología, Facultad de Ciencias Químicas y Farmacia, Universidad de San Carlos, USAC, Guatemala. Maestra en Desarrollo Rural, Universidad Autónoma Metropolitana, UAM- XOC. México. Investigadora, Instituto de investigaciones y Gerencia Política –INGEP-, Universidad Rafael Landívar. Guatemala. Mg. Felipe Andrés García Quintero. Licenciado en Literatura y Lengua Española. Universidad del Cauca. Maestría en Filología Hispánica, Instituto de Filología, Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Madrid, España. Candidato a Doctor en Antropología, Universidad del Cauca, Colombia. DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Edwin Echeverry Oscar Chávarro Vargas FOTOGRAFÍA DE PORTADA Elizeth Peña Ventas, suscripciones y canjes Biblioteca Fundación Universitaria de Popayán: publicaciones@fup.edu.co Sede Universitaria Los Robles Km 8 Vía al Sur - Sede Claustro San José Calle 5 No. 8-58 TELÉFONO (57-2) 824 2651 FAX 824 4140 Celular. 314 7724957 – 313 7489569 www.fup.edu.co


REVISTA MULTIDISCIPLINARIA

REV.CONCIENCIA/ POPAYÁN-COLOMBIA/ No. 4/210p./ENERO -DICIEMBRE 2014/ISSN 2256-1625



Editorial Ilithya Guevara Hernández* “Si supiese que es lo que estoy haciendo, no le llamaría investigación” Albert Einstein

Fotografía por Harold Rojas Jimenez

Cada vez que nos proponemos descubrir algo

que aun no conocemos es irremediable recurrir a la investigación, ya sea que consideremos esta actividad como una simple pesquisa que podemos realizar con conocidos u amigos o que nos refiramos al complejo quehacer científico de producir conocimiento, a través de la búsqueda exhaustiva y metódica de información, ya sea documental o empírica, que nos permita comprender una realidad especifica, o resolver esa duda que nos llevo a investigar en el primer momento. Los resultados de esta búsqueda no siempre son exitosos, o dicho de otro modo, no en todas las ocasiones se logra satisfacer nuestra curiosidad por conocer, o no nos llevan a la solución de la problemática que nos habíamos propuesto, pero los resultados nos permiten explorar por avenidas que no habíamos transitado, y a partir de ésta se generan nuevas dudas que podrán ser exploradas con otras fuentes de información o que permitirán a quien nos escuche o lea, generar nuevas preguntas, tesis, hipótesis, teorías, etc. Pero que es ¿investigar? Y ¿cómo saber si estamos tocando las puertas correctas cuando queremos explorar sobre algo desconocido?, empezaremos por decir que la palabra investigar de acuerdo al diccionario de la Real Academia Española se refiere a: “Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático * Antropóloga Social, UAQ. Maestría y doctorado en Desarrollo Rural, UAM-X. Profesora de la Universidad Allende, San Miguel de Allende, Gto. México


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con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia, o bien: Hacer diligencias para descubrir algo”, es decir, es la acción que nos lleva a adquirir nuevos conocimientos, que nos ayudan a crecer como individuos, como sociedades, y que es y ha sido la materia prima que ha permitido el desarrollo de la ciencia, entendida ésta como la actividad que se realiza con la intención de lograr el mejoramiento de la vida social, la invención y manufactura de bienes materiales y culturales, en fin que se dirige a cada uno de los campos de conocimiento para crear nuevas propuestas de cómo entender y enfrentarnos al mundo natural (Bunge, 2014) Es así como el investigar se ha vuelto una labor cotidiana de los individuos y de los grupos, que junto con ellos se ha venido transformando y que no puede ser entendida de la misma manera en las diferentes épocas. Pues mientras en siglos atrás investigar implicaba seguir y obtener información “objetiva” a través de la observación y/o experimentación de “objetos” que permitieran el conocimiento, hoy en día esta creada a partir de un sinfín de objetividades, subjetividades de sujetos y objetos conocidos y por conocer, que nos permite aprender más sobre el pasado, el presente y predecir lo que puede suceder en el futuro. La investigación hoy en día ha pasado de la revisión de fuentes documentales y escritas, a la exploración del mundo cibernético y medios digitales que nos permiten viajar en el tiempo y en el espacio a partir de la innumerable información que está disponible. Investigar se ha convertido en “navegar” por la web, los beneficios y los obstáculos que esta nueva fuente de información genera están ya siendo “investigados” por científicos sociales y por quienes este nuevo proceso representa un reto por descubrir, el acceso a la información ya no es un obstáculo, pero es importante reconsiderar lo que la “sobreinformación” y la masificación de las problemáticas sociales trae consigo, es decir, necesitamos seguir investigando. Es así que la quinta edición de la Revista Multidisciplinaria ConCiencia es el resultado de los

procesos de investigación que siguen los científicos, en este caso latinoamericanos y que permite que el quehacer de investigar siga siendo una actividad viva que debe ser difundida para poder generar nuevas preguntas, aclarar dudas, o por el mero placer de conocer, sobre lo que los otros están desarrollando; y que a su vez un esfuerzo importante por abonar a las distintas áreas de conocimiento, que nos permite acercarnos a las nuevas perspectivas teóricas, metodológicas y conceptuales desde cada una de las disciplinas que participan en éste número y que provocan la discusión y el intercambio entre países y disciplinas, y que permiten que la investigación siga siendo la fuente primordial para que la Ciencia siga su andar en la búsqueda de nuevas explicaciones a los viejos y a los nuevos problemas del conocimiento.

Bibliografía Bunge, M. (2014). La ciencia, su método y su filosofía. Sudamericana. Diccionario de la Real Academia Española en línea [consultado: 21/Abril/2015]


Índice

Ciencias Sociales Entender al sujeto-político José Cruz Jorge Cortés Carreño

10 Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del resguardo indígena de Kokonuko (Cauca). Laura Natalia Vaca Pardo, Franci Yorline Astaíza Bravo, Eliseth Libertad Peña Q.

32 Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las pequeñas explotaciones. José Luis Solórzano

Fotografía por Andrés Felipe Dorado

43 La Minga como proceso económico tradicional del Pueblo Misak. Luis Gerardo Chilito López.

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Dardos a la revolución científica del siglo XVII desde los matices de la química y la alquimia. Edgar Felipe Amaya Vega

74 La investigación y las prácticas profesionales, principios en la formación en psicología de la FUP. Oscar A. Erazo Santander

84 Educación para la salud en programas de control prenatal de la ESE Popayán-Cauca. Bibiana E. Castro Franco

118 La importancia de los caricaturistas colombianos. Cristina Collazos

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Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Manuel Alejandro González

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Fotografo invitado Harold Rojas Jiménez

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Ingenierías y tecnología Metodología Ágil XP Aplicada a la enseñanza de la programación. Cesar Arbeláez, Ana Polindara, Fabián Astudillo, A. Ordoñez.

181 Herramienta Automática para la codificación de contenidos educativos de vídeostreaming. Fernando García Cortés, Albán Darío Quinayas Males, Noham David Ortiz Vargas, Franco Arturo Urbano, Wilmar Yesid Campo, Gabriel Elías Chanchí.

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Fotografía por Oscar Chávarro Vargas


Fotografía por Andres Felipe Dorado

Entender al sujeto-político Understand the political subject José Cruz Jorge Cortés Carreño*

El sujeto es a la vez apolíneo y dionisiaco… Alain Touraine

* Profesor-Investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma Chapingo, México. Correo: jcarreno207@gmail.com Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 10-31 Recibido: Marzo 20 de 2014; Aprobado: Mayo 19 de 2014.


Resumen La construcción de sujetos-políticos puede con-

cebirse de manera amplia desde diferentes esferas analíticas. En este artículo la idea primordial es generar un recorrido discursivo desde las diferentes formas de abordaje sobre el sujeto, para comprender su conformación hasta nuestros días y repensar de un nuevo sujeto político. Es bajo esta premisa que el sujeto contiene referencias enunciativas en la etapa helénica clásica; sin embargo, es hasta la modernidad que su construcción se constituye formal. En ese espacio teóricos como Copérnico y Descartes, determinaron los elementos en cuanto a la relación sujeto-objeto, aunado a la profunda perspectiva kantiana, sin olvidar el robusto pensamiento de Hegel y el conocimiento de sí mismo. La modernidad apuntala los elementos más importantes para la conformación del sujeto, pero dicha postura es cuestionada por otra visión, que para estos menesteres, se le denomina heterodoxa; es decir, la ausencia y negación del sujeto. El pesimismo de kierkegaard y el nihilismo de Nietzsche son claros ejemplos de ello. Por otra parte, la conformación busca concebir al sujeto desde un plano existencial reconfigurativo varado en la nada. Es decir, una visión crítica hacia la racionalidad que reorienta la postura desde la voluntad y el sendero existencial, desde la postura de Foucault y Habermas, en la búsqueda de un proceso motivacional e incluso creativo que busca un plano libertario para configurar el Yo. La interpretación de lo simbólico es contundente en la ausencia del yo. Es así como el acercamiento de Zizek al espinoso sujeto, nos adentra a su profusa conformación. Y a pesar de la configuración del yo como elemento constructor del individuo es necesario revitalizar la idea de un sujeto que permita adentrarse de forma amplia en el espacio público. Es este último elemento con el que el sujeto revitaliza su conformación existencial corpórea como sujeto político.

Palabras clave

Sujeto, sujeto político y razón.

Abstract Building-political subjects, can be conceived broadly from different analytical areas. It is on this premise that the subject contains declarative references in classical Greek stage, however, is to modernity that its construction is formally. Where theorists like Copernicus and Descartes, the elements determined in terms of subjectobject relationship coupled with deep Kantian perspective, not to mention the robust Hegel thought and knowledge of self. Modernity underpins the most important elements for the formation of the subject, however this position is challenged by another vision for these purposes is called heterodox, in other words, the absence and negation of the subject. Kierkegaard pessimism and nihilism of Nietzsche are clear example of this. Moreover conformation, looking conceive the subject from an existential level reconfiguration stuck in nowhere. That is, a critical view toward rationality that reorients the position from the will and existential path from the position of Foucault and Habermas, in search of a motivational process and even creative looking for a libertarian level to set the Self. The interpretation of the symbolic is clear in the absence of self, is how Zizek approach to the thorny subject, takes us to his profuse formation Despite the formation of the self as an individual element constructor is necessary to revitalize the idea of a subject that allows delve extensively in the public space. It is this last element where the subject revitalizes your bodily existential conformation as a political subject.

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Entender al sujeto-político

Key words

Subject, subject political and reason.

Introducción El

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siguiente discurso pretende interpretar una lectura referente a la conformación y construcción del sujeto desde la perspectiva de la razón. Es decir, la pretensión es conocer cómo se construyeron los elementos argumentativos en sus dimensiones epistémicas y ontológicas. Esta aventura enunciativa busca comprender en primera instancia el proceso genealógico del sujeto, esto es, desde la perspectiva de la modernidad como elemento constitutivo en su conformación existencial. Es notable reconocer que a partir de los siglos XVI y XVII, con la reconfiguración del entendimiento, apostando primordialmente a la razón, se conforma el en cierne proceso de construcción del sujeto-objeto. Los planteamientos de Copérnico y Descartes, sin olvidar los aportes de Kant y el innegable arsenal teórico de Hegel, son el andamiaje argumentativo del sujeto pensante, trascendental, y libertario que guiará los destinos de los individuos hasta hoy día -postura ortodoxa-. Sin embargo, es importante reconocer que los planteamientos de la modernidad sufren un proceso de tergiversación que rompe con la pretensión reivindicativa de los sujetos. Es desde esta postura que se analizará la visión heterodoxa, donde existe la idea del sujeto, nos remite a la ausencia o en el peor de los casos a un desconocimiento del sujeto desde el pesimismo de Kierkegaar, espacio en el que lo indecible se convierte en inefable y lo inefable en misteriosamente profuso. Bajo ese mismo sendero enunciativo la perspectiva de Nietzsche nos remite a la pérdida de valores y por ende de sentido de la vida desde el nihilismo.

Lo anterior nos remite a Foucault, cuya postura crítica e incisiva hurga de manera profunda en la formulación del sujeto como un individuo dominado, controlado a través de dispositivos, tácticas y estrategias de poder. A pesar de esta postura, oscura y tiránica, el mismo filósofo francés, habla de la reinvención del sujeto desde el conocimiento de sí mismo, fórmula que coincide con la postura habermasiana del sujeto desde la acción comunicativa. Es pues, la búsqueda de entendimiento y cohesión social; es la búsqueda del sujeto y su libertad desde un sustrato ético, para construirse a sí mismo desde sí.

Sujeto: una lectura desde la razón y la modernidad Enunciar en primera instancia al sujeto nos re-

mite automáticamente a la denominada Modernidad, proyecto que se construye desde el ideal occidental. De hecho se concibe a los siglos XVI y XVII como un periodo de alumbramiento del mundo moderno. Las diferentes perspectivas de la cultura -arte, religión y filosofía- conforman un nuevo espíritu. Es la propuesta de una visión renacentista que busca nuevos caminos. Figuras como Galileo y Descartes, configuran una concatenación tácita en su pensamiento relacionando la ciencia y la filosofía como elementos del ser moderno, aunado, claro, a la perspectiva o relación sujeto-objeto. La modernidad, en el plano filosófico, fue pensada originalmente como un proyecto donde el hombre a partir de los desarrollos de sus potenciales constitutivos, especialmente culturales, pudiera separarse de las visiones esotéricas, dogmáticas y canónicas. En palabras, de Jürgen Habermas (1980), es la instauración de “una ciencia objetiva, una moralidad y leyes uni-


José Cruz Jorge Cortés Carreño

… la que dispone la adaptación de la vida social a las necesidades individuales y colectivas; y es la razón la que finalmente remplaza la arbitrariedad y la violencia por el estado de derecho y por el mercado. La humanidad al obrar según las leyes de la razón, avanza hacia la abundancia, la libertad y la felicidad. (p. 9) Al instaurar la modernidad, como un proyecto y discurso de verdad -ontológica y epistemológicamente hablando-, el propósito fundamental era construir un mundo homogéneo, espacio en

Fotografía por Harold Rojas Jimenez

versales y un arte autónomo acorde con su lógica interna” (p. 19). Es la instauración de un discurso que direcciona y rige los destinos de la sociedad, es una forma de ser y actuar en el mundo desde un plano racional. Dicha visión se conforma de manera categórica. En términos hegelianos, la modernidad ha logrado en el desdoblamiento de la historia, romper con la lógica del mundo teológico y colocarse en el reinado de la razón. Es ir más allá de la simple conformación del sentido común. Es deambular por los horizontes del logos, caminar por los taciturnos y sistemáticos senderos de la razón. La modernidad, y por supuesto la postura de Hegel, radica rotundamente en el pensamiento. Es la conformación del hombre en cuanto tal, sólo a través de la razón. De acuerdo con Hegel, (2004) “el hombre, no es, por naturaleza hombre, es hombre porque piensa y se construye como hombre” (p. 17). Es en la modernidad o también la llamada ilustración, donde la razón permite al hombre construir un mundo humano y de alguna manera alcanzar el progreso. Es el paso siguiente a las alturas, es dejar el obnubilado espacio de la sin razón. El ser moderno implica la idea de un ser que se piensa a sí mismo. Es la razón la que desde su conformación anima a la ciencia, pues es aquella que le permite al ser social su conformación y la elaboración de planos libertarios. Según Alain Touraine (2005), es también:

el que se trataba de integrar y subordinar a las sociedades y territorios a los dictados del modelo capitalista de producción económica y reproducción social. Es el fin de la prehistoria e inicio de la historia, se trata de un mundo donde el camino es el progreso y por supuesto un bienestar colectivo fundado en la razón, que como eje primigenio ordenador del mundo es respaldado por la técnica como instrumento fundamental del fin, inclusive como el fin mismo.

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Así, la modernidad constituye una apuesta sustentada en la razón como espacio y como camino parra llegar a establecer una relación única entre el orden natural: como espacio y como camino para llegar a establecer una relación única entre el orden natural y orden social, no es, al menos en el tiempo de Kant y Rousseau, un proyecto afanoso por el progreso, sino un proyecto que intenta unir el pensamiento antiguo con el pensamiento moderno, resignificando al primero con respecto del segundo… (Mata, 2006, p. 51). El planteamiento expuesto por la modernidad se encuentra implícito a partir de dos postulados: uno de ellos es el desarrollo constituido como un proceso para ampliar las preferencias de la gente, de aumentar la participación en procesos democráticos y de su habilidad para tener una palabra en las decisiones que modelan sus vidas; por otro lado, se encuentra la idea de una visión humanista, que planteaba la reflexión sobre la concepción del espacio-tiempo, o la resolución de concepciones ontológicas de los problemas sociales, o el de la identidad. Se puede decir que el centro gravitacional de su postura, es la concepción de un sujeto capaz de concebir su propia libertad. Un individuo que tenga representatividad, igualdad y reconocimiento de sí mismo; aunado, claro, a procesos de instauración democráticos que atrajeran cuestiones de madurez y expresiones más modernas, entablando como premisa básica la relación sujeto-objeto. Como se ha expuesto, las teorías surgidas desde la modernidad en el siglo XVII conforman lo concerniente a la relación sujeto-objeto y aparecen por primera vez como categorías epistemológicas1 ; se trata, pues, de una postura del fenómeno revolucionario generado por las teorías

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1  Anteriormente no existe la idea del sujeto como tal, aunque en la etapa helénica clásica existe ya una preponderante visión del ser.

físico-naturales constructoras del mundo moderno. Mucho se podría hablar y se ha hablado de este fenómeno revolucionante suscitado por las teorías físico-naturales y metodológicas de ese siglo, dada la diversidad de implicaciones y conclusiones que de él derivan; surge ahí el conjunto de elaboraciones teóricas que establecen el primer modelo o paradigma de cientificidad reconocible como tal en el rasero de la ciencia actual, “lo que en el último análisis significa el punto de partida de la formación del concepto de ciencia teórica y prácticamente vigente hoy” (Cortés del Moral, 1999, p. 30). Bajo este pórtico enunciativo, la ciencia moderna genera la ecuación sujeto-objeto. La modernidad como modelo de conocimiento al entablar una relación cognitiva, sujeto-objeto, implica una necesidad de determinaciones y comportamientos del sujeto que conoce y del objeto conocido, y se reduce directa y rigurosamente de las funciones y propiedades del conocimiento matemático experimental. Consiste en la ruptura con esa fundamentación trascendente y la reivindicación de la realidad social como un orden determinado por los seres humanos. Es ante todo un proceso de secularización: el lento paso de un orden recibido a un orden producido. El mundo deja de ser un orden predeterminado al cual debamos someternos y deviene objeto de la voluntad humana; en otras palabras, se emplean múltiples condiciones para la captación del mundo a través de la noción razón vertida en todos los campos de la existencia social con miras a la comprensión del hombre con la naturaleza. En este entendido, el sujeto implica un sustrato racionalista, es un ser cognoscente. Dichos planteamientos -premisas básicas de la modernidad- son expresados de manera significativa por René Descartes y por el principal exponente de la ilustración: Immanuel Kant. Es importante reconocer que es la ciencia moderna la que estructura la perspectiva sujeto–objeto y será menester de la misma el examen de los caracteres y requerimientos verbales y vertebrales que de ella emanen a efecto de discernir la fi-


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jación originaria de dicha ecuación. Las divisas orgánicas que le componen se pueden percibir desde los primeros atisbos racionales; por tanto, es a partir de los planteamientos físico-matemáticos expuestos por Copérnico, Galileo, Newton y por supuesto no se puede soslayar la erudición de Leibniz, que la posibilidad del conocimiento descansa en la adquisición de datos “simples” y homogéneos capaces de entrar y resolver en relaciones de equivalencia. Visto de esa manera, a lo largo del periodo figura en primer plano la polémica acerca de la fuente o fundamento de tales datos a través del empirismo y el racionalismo, sin embargo, por extremoso que llegue a ser ese desacuerdo y por decisivo que resulten su efectos para el curso ulterior de cualquier científico concreto, es preciso visualizar la coincidencia de fondo que uniforma la finalidad cognitiva de las opiniones contendientes. Si seguimos la luz de la Razón se deducirá el proceder constante y uniforme de las sensaciones, la bondad y la sabiduría del espíritu que produce nuestra mente. Al decir de Berkeley (1982) “es evidente que el ser de un espíritu infinitamente sabio, bueno y poderoso es más que suficiente para explicar todos los fenómenos de la naturaleza” (p.129). La perspectiva moderna de la subjetividad como principio ontológico, se construye determinante en este momento que no sólo es teórico, sino también práctico y descansa por tanto en la vida cotidiana. Es desde esta idea que Descartes no funda la filosofía moderna con el descubrimiento del cogito, sino más bien la modernidad como cumplimiento de una transformación profunda y total se manifiesta en el descubrimiento del cogito. Con la misma fuerza con la que el ego cogito penetra y se hace evidente en la formulación de su auto certidumbre, se afirma la razón humana como principio de todo lo que se quiere y produce (Del Moral, 1998, p. 81).

La física matemática, entonces, es el principio nodal de la verdad, del saber y la verdad que se expresa como objetividad. Lo expuesto implica un sustrato metodológico ineludible bajo la premisa del hombre como sujeto, además de estar bajo la disposición de la razón. Así, la razón como figura es la posición del ego cogito. En otras palabras, la subjetividad es la razón que se sabe a sí misma como autónoma y al mismo tiempo como fundamento y referente de todo lo que existe. Con Descartes el hombre, el <<yo>> humano, se convierte en la metafísica de manera predominante en <<sujeto>>. “¿Cómo llega el hombre al papel auténtico y único sujeto? ¿Por qué el sujeto humano se traslada al <<yo>> de tal que la subjetividad se torna equivale a la yoidad? ¿Se determina la subjetividad por la yoidad o la inversa, ésta por aquella? (Heidegger, 2000, p. 142) La existencia del yo permite concebir al sujeto pensante desde sí mismo. Es la comprensión del yo como substancia, donde la naturaleza o esencia se hace a su vez el pensamiento, substancia que se puede concebir como aquello que no necesita más que de sí mismo para ser; así que el yo, por el cual soy lo que soy, es enteramente distinto del cuerpo y más fácil de conocer que él. El ser del sujeto no sólo abarca la vida cognitiva del individuo, toda función que desempeña con el mundo constituye la función de pensar como representación; el querer, el querer valorar también son determinados por la posición del hombre como sujeto y del mundo como objetividad, referencialmente integrado al sujeto. Immanuel Kant, al igual que Descartes, sostiene de manera puntual una relación referente al conocimiento que determina la conformación del sujeto. Es una relación trascendental del sujeto-mundo y según su visión una nueva forma de pensar el mismo mundo, donde la razón será el eje del plano existenciario del sujeto. En términos kantianos: la razón humana tiene, en una especie de sus conocimientos, el destino particular de verse acosada por cuestiones que no puede apartar y le son propuestas por la naturaleza de la razón misma, pero a las que tampoco puede

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contestar, porque superan las facultades de la razón humana. Así que el sujeto requiere la razón para superar un conocimiento empobrecido por la relación que le constituye. Enfáticamente su discernimiento comienza al enunciar que no hay duda de que todo conocimiento comienza con la experiencia -excepto el a priori tiempo y espacio-. Aunado a ello Kant (2008) se interroga: … ¿por dónde iba a despertarse la facultad de conocer, para su ejercicio, como no fuera por medio de los objetos que hieren nuestros sentidos y ora provocan por sí mismos representaciones, ora poner en movimiento nuestra capacidad intelectual para compararlos, enlazarlos o separarlos y elaborar así, con la materia bruta de las impresiones sensibles, un conocimiento de los objetos llamado experiencia?” (p.27). Por lo cual el conocimiento trascendental tiene por objeto la explicación del modo en que el mundo es objeto de nuestra propia experiencia. La constancia del yo es posible en la medida en que la unidad del yo acompaña a todos los actos de su orientación hacia el mundo. La definición que expone Kant respecto al conocimiento trascendental se puede pensar:

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como aquel que no se ocupa de los objetos sino de manera que tenemos que conocerlos a priori es muy clara: el conocimiento trascendental tiene por objeto la explicación del modo en que el mundo es objeto de nuestra experiencia. No se trata de lo que el mundo es en sí sino del mundo para nosotros. Pero la relación sujeto-mundo como objeto temático del saber trascendental no se concibe en la dimensión del conocimiento óntico. La reflexión sobre el modo en que el mundo es correlato de todas nuestras experiencias reales y posibles pone entre paréntesis el significado del mundo como objeto de nuestro interés empírico-práctico… (Del Moral, 1998, p. 69).

De tal modo, puede decirse que el conocimiento trascendental no se ocupa necesariamente del sujeto privado del mundo y mucho menos del mundo entendido como objetividad independiente del sujeto; el campo de la trascendentalidad es precisamente el de la referencia del sujeto al mundo. Sin embargo, en el momento en que el conocimiento trascendental toma al mundo como mundo-para-el-sujeto, torna a toda objetividad, digamos, como subjetiva. Se trata, pues, de una función crítica como fundamento significativo en Kant. Es la subjetividad trascendental como la inmanencia del mundo al sujeto o, de manera contraria, la trascendencia del sujeto al mundo en su objeto temático, así que el conocimiento tiene un papel preponderantemente crítico. Lo anterior permite comprender que el sujeto es un constructo de la modernidad como un proyecto. Dicha visión pretendía una reconfiguración y formulación del individuo como ser pensante, con posibilidades de conformarse a sí mismo desde sí mismo con un sustrato ético y productivo. Es la idea del sujeto como un ser pensante, como un sujeto trascendental. Indudablemente, a partir de la modernidad la idea o conceptualización del sujeto es concebida de manera explícita desde la perspectiva de la razón. Dicho discurso sienta las bases para entender el mundo; es decir, es la conformación epistemológica y ontológica en la que occidente construye sus verdades como forma de ver el mundo. De hecho, en la modernidad el sujeto es diseñado bajo la concepción de un sujeto racional, un ser individual que se piensa a sí mismo y desde sí mismo, donde la lógica orgánica conduce al sujeto a procesos de homogenización de criterios y modos de entendimiento. En Hegel podemos encontrar que lo verdadero no solo es sustancia sino también sujeto. Se trata de una identidad especulativa y no una identidad directa. Hay identidad entre la sustancia y el sujeto, “ello quiere decir que, para que pueda hablarse de un sujeto tiene que haber un proceso que es, al mismo tiempo, construcción de la sustancia, si esto es cierto, no tenemos un sujeto que


construyó la realidad sino un sujeto escindido representado en múltiples sujetos incluidos en la realidad” (Ávalos, 2006, p. 257). Bajo la lógica de la razón, Hegel en la intuición, el espíritu, la inteligencia sólo llega a su mismidad en la medida en que se alterna con su otro, que es exterior a él. Las condiciones de posibilidad del intuir que son espacio y tiempo, como lo había considerado Kant, son formas generales en las que el espíritu percibe a los objetos, en las que la inteligencia está fuera de sí, pues como se abordó con antelación, la postura kantiana en la Estética trascendental, el espacio y tiempo son formas puras de intuir; todo ello no quiere decir que no tengan nada que ver con la sensibilidad, pues aunque de un cuerpo eliminemos todas las propiedades para quedarnos con la más pura del objeto, a final de cuentas nos quedaríamos con la extensión y la figura, esto por sí sólo marca un intuir meramente empírico. En palabras de Hegel (1983), “yo soy; pero inmediatamente existo en tanto que organismo viviente solamente, como espíritu existo sólo en tanto que me conozco Gnoth seautón, conócete a ti mismo...” (p. 199). Esto formula la idea de que el espíritu no existe sólo en cuanto conciencia individual, que se torna finita, es más en cuanto espíritu concreto, universal en sí. Dicha o supuesta universalidad concreta toca de forma amplia todos los lados y modos desarrollados, en los cuales el espíritu es y se hace conforme de la idea. Su concebirse pensante es, al mismo tiempo, la progresión realizada, una progresión que no recorre rápidamente el pensar de un individuo y se presenta en una conciencia individual, sino que es el espíritu universal que se presenta en la riqueza de sus formas en la historia universal. Desde esa misma postura, Hegel (citado por Ham Juárez y Pérez, 1999, p. 25) considera que: si bien el espíritu en la intuición llega a tener una actividad abstractiva situando al objeto bajo las formas a priori de la sensibilidad que él impone, las intuiciones de espacio y tiempo, no por ello la inteligencia deja de ser dependiente de las cosas externas”.

Fotografía por Harold Rojas Jimenez

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Por tanto, la dialéctica de la intuición consiste en que para alcanzar su mismidad, la inteligencia, su ser en sí, tiene que trascender en el otro, tiene que estar fuera de sí; y este estar fuera de sí lo constituyen las mismas formas de espacio y tiempo, pues para encontrarse como ser que intuye, la inteligencia tiene que experimentarse en los objetos que sitúa espacio-temporalmente. Sólo ello -los objetos- le dan posibilidad al espíritu de ser auténtico. La dialéctica sujeto-objeto esboza que la inteligencia se pone como sujeto con los objetos que intuye. Para Hegel el desarrollo del espíritu teórico es llamado representación (Vorstellung), en el cual la inteligencia se eleva de este ser fuera de sí o lo otro, hasta la apropiación de su libertad; es decir, niega el papel de los sensible, pues sólo así podrá superar el momento intuitivo. La representación implica un trabajo análogo al de la intuición, se puede decir que es un punto medio entre el ser y la libertad de la inteligencia; constituyendo un grado más elevado de abstracción que la intuición. Es pues una producción del espíritu y no meras copias de los objetos percibidos. Así, la expresión de Hegel (1990) sobre la tarea de la filosofía como reconstrucción de lo absoluto lo configura de la siguiente manera: La identidad de la conciencia pura y la conciencia empírica no es una abstracción de un ser-opuesto originario, sino que por el contrario su oposición es una abstracción de su identidad originaria… Por ello la intuición intelectual está equiparada a todo, es la totalidad. Este ser-idéntico es la ciencia del saber… (p. 61)

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Esto nos indica que Hegel reivindica el carácter originario de la intuición trascendental y la imaginación productiva frente al entendimiento reflexivo para fundar la síntesis absoluta; es, pues, la conformación del pensamiento puro. De igual forma, todo depende de que lo verdadero no se aprehenda y se exprese como sustancia, sino también

y en la misma medida como sujeto. El conocer, por ser conciencia espiritual para la que es en sí, es desde la perspectiva hegeliana ser para el mismo y ser del mismo o concepto; es, en términos hegelianos, la manifestabilidad de la conciencia. Sin embargo, es necesario comprender que el espíritu no existe sólo en cuanto conciencia individual finita, sino también en cuanto espíritu concreto, esto es, como universal en sí. Pero esta universalidad concreta toca todos los lados y modos desarrollados en los cuales el espíritu es y se hace conforme de la idea. Su concebirse pensante es, al mismo tiempo, la progresión realizada en la realidad total desarrollada, una progresión que no reconoce rápidamente el pensar de un individuo y se presenta en una conciencia individual, sino que es el espíritu universal que se muestra en la riqueza de sus formas en la historia universal. Es aquello que le permite un plano de cohesión que forma identidad al conjunto de individuos. Es por tanto una etapa de la idea donde se hace consiente en un pueblo, de manera que este pueblo y esta época solamente exprese esta forma, dentro de su Estado, una etapa más elevada se abre en recompensa siglos después en otro pueblo. En algún sentido se pude interpretar como aquello que le permite ser como espíritu -que le da identitario- de sí a sujeto. El ser en tanto que fundamento absoluto desde la postura hegeliana, puede pensarse básicamente de dos maneras: como autosuficiente o como substancia –sujeto-, donde la idea y la razón son cohesionadores y articuladores el mismo. Así, idea y razón son fuente articulada del sujeto. A decir de Hegel (1983): son determinaciones de la evolución y de lo concreto. El producto del pensar, el pensamiento en general es el objeto de la filosofía. El pensamiento se nos aparece, por de pronto, como formal, el concepto como pensamiento determinado; la idea es el pensamiento en su totalidad, el pensamiento determinado en sí, y para sí. La idea es en general, lo verdadero, y lo verdadero solamente. (p. 39)


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Hasta este momento, se encuentra de manera explícita la idea del sujeto como un ser pensante, como un sujeto trascendental y la manifestabilidad de la conciencia. Indudablemente es a partir de la Modernidad que la idea o conceptualización del sujeto es concebida de manera tácita, debido a su postura sustentada en la razón. Dicho discurso sienta las bases de la manera de entender el mundo, es la conformación epistemológica y ontológica en la que occidente construye sus verdades; es la perspectiva dictatorial de un mundo hecho a la medida, un discurso que recorre los cimientos del deber ser; es la inexorable visión de un sujeto racional y trascendental argonomicamente formado en el tiempo y el espacio. Con la Modernidad, entonces, se articula enfáticamente el proyecto epistémico sobre el sujeto. El planteamiento estructura un arsenal argumentativo notable, la verdad y proyectos de vida serán prácticamente elementos incuestionables, todo ello por la imposición discursiva occidental.

Ausencia y olvido del sujeto. Una visión heterodoxa La perspectiva esbozada por la Modernidad re-

gula y conforma al sujeto desde la Razón. Discurso en el que establece, para su conformación y consolidación, parámetros innegablemente articulados que son ineludibles y franquean el entendimiento y forma de ver el mundo actual; es decir, se marcan las pautas y directrices a seguir. El sujeto es, entonces, un ser racional ineludiblemente articulado de forma corpórea y simbólica, es aquel que camina disciplinariamente por senderos orientados en planos enmarcados y preconcebidos de forma sistemática e instrumental. Bajo este matiz, posturas confrontativas niegan el proceder e imposición enunciativo de

la Modernidad; desde este frente la visión heterodoxa del sujeto se manifiesta. Figuras como Kierkegaard someten a juicio las posturas del sujeto racional. El supuesto sujeto es un ser que inevitablemente cae en las fauces de la soledad y la angustia, pues son categorías del espíritu, así el sujeto y el yo están ausentes. La angustia es una categoría del espíritu (así, pues, humana, muy humana), del hombre como espíritu que, con seriedad, se enfrenta a la tentación; o si se quiere, a la posibilidad misma como tentación. En palabras de Soren Kierkegaar (citado por García, 1989, p. 53): Es más, yo diría que, en este sentido, la angustia aparece en cuanto surge la posibilidad, esto es, lo posible en cuanto posible. Fíjense ustedes que el quid de la cuestión reside justamente en el hecho de que lo posible se reconoce como tal y, por tanto, se hace a sí misma como posibilidad. Lo cual supone que lo posible es posible o no. Pero para ello, ¡debo suspenderme en el abismo de mis posibles y elegir la posibilidad misma! En otras palabras, se reproduce la genealogía inminente de la angustia, el agujero negro donde habita el orden totalitario -y por ende la ausencia del sujeto- y la verdad es una metáfora de sí misma. En ese mismo sentido la perspectiva Nietzscheana es contundente, ya que la angustia tergiversa la verdad, pues finalmente es una burda invención, una especie de ejército móvil de visiones metafóricas, yuxtapuestas metonimias y anquilosados antropomorfismos, es como enunciar en una palabra la suma absoluta de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas, adornadas poética y retóricamente y que, después de un prolongado uso parecen fijas, canónicas, obligatorias: las verdades son aquellas ilusiones de las que se ha olvidado que lo son. Todo esto nos lleva a pensar que la propuesta de la Modernidad fue un meta relato, una metonimia o en el peor de los casos una metáfora

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construida con base en un discurso ostentoso, robusto e inconmensurable, donde el logos permearía todo el entramado intelectual y la vida cotidiana., espacio donde cada uno de los integrantes del mundo tuviese una vida plena y confortable de forma individual y colectiva. Sin embargo, el pesimismo también constituye la idea del sujeto, pero desde otro sendero enunciativo -heterodoxo-, pues la verdad y la razón no logran exponer de manera significativa el sentido del ser del individuo y de su existencia. Es por eso que pensar que la verdad es una conformación ambigua, una mentira prácticamente articulada, causa incertidumbre y desolación. En la medida que el individuo pretenda conservarse frente a otros individuos, tendrá que utilizar su intelecto en un estado natural de las cosas para procurar su existencia y hacer que desaparezca la brutalidad del hombre contra el hombre. Según Deleuze (2002): “Todo el mundo sabe que, de hecho, el hombre raramente busca la verdad: nuestros intereses, y también nuestra estupidez, nos alejan más que nuestros errores de lo verdadero”… (p.134). Para entender la verdad como búsqueda, conformación e interés, es necesario preguntarse qué significa y qué voluntades la presuponen. La verdad ha sido planteada siempre como esencia, como un canon, premisa inamovible e incuestionable o un elemento falto de valor: un sintomático sendero enunciativo fuera de sí. Lo anterior nos indica la ausencia del valor, la estimación de la verdad devaluada, la falta de claridad sobre la preeminencia de Dios como el ordenador del orden moral, la inevitable proclama de la muerte de Dios. Esto significa el gran derrumbamiento. “Vacío desolador: el mar plenamente agotado. Un espacio vital sin esperanzas: horizonte borrado. La nada sin fondo: la tierra desenganchada del sol” (Küng Hans, 1979, p. 510). Para el propio hombre, una caída mortal, sin rumbo en ninguna dirección que necesariamente se desgarra. Aquí se abre el caos, la pérdida de sentido de la vida se instaura progresiva e inevitablemente en los sujetos humanos. Aquél “mundo verdadero”, de las ideas ha perdido su realidad. El mundo

verdadero se ha revelado ser una fábula. El sol de Platón ha declinado irrevocablemente. Dios ha muerto (Gott ist tot). En el nihilismo la nada del mundo verdadero se abre desde sí misma y si Dios ha muerto, el sujeto también2 .

Del sujeto disciplinario, al concepto de lo político Como

se ha mencionado, los planteamientos expuestos por la modernidad articulan una serie de parámetros que son ineluctables y sin lugar a dudas determinan el entendimiento y forma de ver el mundo actual. El sujeto es entonces un ser racional ineludiblemente articulado de forma corpórea y simbólica. Es aquel que camina disciplinariamente por caminos proferidos y trazados de forma sistemática e instrumental. La visión heterodoxa cuestiona dicho discurso y acomete de forma pesimista la idea; sin embargo, la idea de pensar o repensar al sujeto, estriba necesariamente en contextualizar su existencia en el desgarramiento del tejido social. Los diferentes actores que tradicionalmente habían sido -y siguen siendo mayoritariamente- vistos y tratados como seres o individuos inferiores -pobres, indígenas, extranjeros, mujeres o jóvenes-, levantan la voz, gritan desgarradoramente, o en el mejor de los casos, se movilizan, resisten y luchan por procesos reivindicativos, reconfigurativos, de reconocimiento, redistribución y libertad para dar sentido a su vida. Vemos con ello que el sujeto es aquel alguien   Heidegger retomará en su momento estos elementos de forma amplia para la negación del sujeto 2


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que pretende hacerse público, quien pretende, a través de la resistencia, ser actor de su propio destino y sentido de la vida. Es, en palabras de Alain Touraine (2011), “voluntad, resistencia y lucha, y no experiencia inmediata en sí…” (p. 85). Es quien requiere de acciones y un arduo trabajo que le construya, es una experiencia individual y colectiva. Pero la posibilidad del sujeto de dirigir sus propios deseos, voluntades y sentido de la vida, tiende a caminar por escenarios sinuosos -gobiernos totalitarios, instituciones supuestamente democráticas, partidos y organizaciones oligárquicas-. La hostilidad inquiere en sus posibilidades de hacer valer sus derechos y reconocimiento en el espacio público. Así, los principios articuladores del ámbito societal tienden a redimensionarse notablemente y los dispositivos disciplinarios y articuladores de la sociedad -epistemológicamente estructurados por el discurso occidental- reinterpretan viejos discursos para seguir vigentes -aunque en esencia sean lo mismo-, con el fin de controlar y manipular a los sujetos. En palabras de Slajov Zizek (2005), “Europa del Este, en relación con occidente, el papel del Yo ideal (Ich- Ideal): el punto a partir del cual occidente se ve a sí mismo en una agradable forma idealizada, como digno de ser amado…” (p. 55). Y en esa fascinación hacia sí mismo se encuentran discursos innegablemente articulados, expuestos y reproducidos -democracia, liberalismo, nacionalismo- encarnados indisolublemente con el goce como elemento constitutivo. De tal manera, la supeditación decodifica y controla al individuo, aunado a su configuración corpórea y libertaria. El deseo y el goce sucumben ante la fascinación del discurso. El sujeto paradójica y categóricamente es subordinado ante lo que él supone su capacidad de voluntad y elección. Según Zizek (2005), en sus últimas obras Michel Foucault “mostró cómo el antiguo Amo encanaba la ética del autodominio de la <<justa medida>>…” (p. 56). Es la conformación de procesos disciplinarios que dirigen el accionar del individuo, un personaje controlado a través de dis-

positivos que guiarán ampliamente su acontecer social e individual. Los procesos disciplinarios son inherentes a la dinámica de lo social como elemento de las prácticas disciplinarias y auto-disciplinarias. Desde la óptica Foucault (2005), es construir una máquina cuyo efecto se llevará al máximo por la articulación concertada de las piezas elementales de que está compuesta. La disciplina no es ya simplemente un arte de distribuir cuerpos, de extraer de ellos y acumular tiempo sino componer fuerzas para obtener un aparato eficaz… (p. 168). Es, pues, una máquina multisegmentaria. Es la escisión de dispositivos que coaccionan a través de técnicas que inducen de manera amplia efectos de poder. Es una especie de arquitectónica discursiva que determina la óptica y acciones -corpóreas- del sujeto. De otro lado, según la perspectiva foucaultiana el poder se debe pensar como relación y no como un mero atributo o cosa. Es más, es posible interpretar que el poder no es necesariamente una cosa y mucho menos sustancia, sino un amplio sistema de relaciones. Desde esta idea, es importante comprender que dicho poder debe pensarse como un accionar constante que atraviesa de manera significativa y perenne el entramado societal; es decir, desde sus modos de ejercicio y de sus tecnologías. Por ello, el poder no se da ni se concibe como metáfora, sino que se práctica (ejercicio), además es lucha y contradicción, con diversos puntos que le resisten. “El poder es una vasta tecnología que atraviesa al conjunto de relaciones sociales; una maquinaria produce efectos de dominación a partir de un cierto tipo peculiar de estrategias y tácticas específicas” (Foucault, 2005, p. 144). Se trata de la constitución de una innegable anatomía del cuerpo o, en palabras simples, la normalización de cuerpos y conocimientos objetivados estratégicamente. Los efectos del poder contienen un proceso

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ejecutor que se torna tangible en un ámbito social desde lo macro hasta lo micro; es decir, van desde las grandes relaciones de poder político o económico, hasta las relaciones individuales del acontecer cotidiano del sujeto. Por eso es que para Foucault las técnicas de funcionamiento del poder atraviesan todo el tejido social, dado que se concatenan de forma perenne en una red de relaciones intencionales profundas e inevitables -que parecen invisibles e intangibles-. La sociedad está construida por relaciones intencionales de poder y no sólo se basa en fundamentos materiales o en puras costumbres de obediencia, sino que se construye de tal manera que conforma un estado de normalización cuyo objetivo es el control irrefutable del individuo y la colectividad. Se debe mencionar, además, que el poder como dispositivo disciplinario no sólo controla la vida cotidiana, elabora un complejo telar de técnicas conocidas como bio-política; es decir, una anatomía del cuerpo político que integra una serie de controles y regulaciones centradas en el cuerpo: higiene, salud, natalidad, longevidad y mortalidad. Es el dominio claro de elementos explícitos y hace del poder-saber un agente de transformación de la vida humana que descansa en esa relación entre saber y verdad. El poder y el saber son una especie de entramado dialéctico que da forma a los discursos. Así, la reproducción de los discursos de poder construye y crea “objetos de saber, los hace emerger, acumula informaciones y las utiliza” (Foucault, 1999: 34). Por tanto, el poder no sólo se puede concebir como algo prohibitivo o represivo, sino que produce, por ejemplo, diferentes regímenes de verdad y de saberes. Esto nos indica que la verdad es, antes que nada, un constructo político que se produce y se constituye asequible en las relaciones sociales, que infiere de manera notable en el sujeto, donde se detentan efectos obligados de poder. La verdad se crea por medio de saberes; o sea, las ideas, conceptos, acepciones, juicios, abstracciones que influyen en la realidad forman el arsenal táctico y estratégico del poder. Su constitución radica en la convergencia con

otros saberes, con otros juicios de verdad. De tal modo, los dispositivos y redes de poder le dan fluidez, sentido y direccionalidad para enfocar su existencia y tangibilidad a través de horizontes teleológicos, de reproducción enraizados tácitamente en el lenguaje, donde el sujeto reproduce de manera fáctica los discursos de verdad -desde la bio-política y el bio-poder-. Los discursos, redes y dispositivos de poder contienen en sí mismos momentos axiales que determinan el sentido de la vida del sujeto, pero si se elabora una lectura más profunda se puede interpretar que lo político como ordenador corpóreo del sujeto es insoslayable en el espacio público. La verdad y los cursos de acción son imperativos e incuestionables y más aún en Estados totalitarios -con discurso democráticos-. Partiendo de esta idea la visión de Carl Schmitt (1985) puede despejar cualquier duda, pues tan ambigua y compleja es la concepción de lo político, que existe una equiparación con el Estado, de tal manera que “el concepto de Estado presupone el de lo político” (p.15). Esa idea, según el jurista alemán, es una conceptualización ramplona e inminentemente confusa, ya que el campo de relaciones implícitas en lo político cambia de forma perenne, esto con base en las fuerzas y a los poderes que se unen y se separan entre sí con el fin de conservarse. Por ese motivo, lo político no debe remitirse sólo al Estado, por cuanto dicha concepción se ejemplificó en las monarquías absolutas. Lo político va más allá de una lectura tosca y meramente operacional, pues contiene en sí mismo criterios propios que tangibilizan su accionar frente a diversas áreas concretas, con cierta independencia respecto de la acción humana e incluso va más allá de planos morales, de estética y de construcciones económicas donde el Estado puede tener o no razón de ser. En ese entendido: las acciones de lo político pueden referirse de mejor manera entre la distinción amigo (Freund) y enemigo (Feind)... esto indica el extremo grado de intensidad de una unión o de separación, de una asociación o de


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una disociación; ella puede existir teórica o prácticamente. (Schmitt, 1985, p. 23) Desde este mismo sendero enunciativo, los conceptos de amigo-enemigo deben ser tomados en su significado concreto, existencial, y no como metáforas, metonimias o símbolos. Hablamos de la separación o la unión de una asociación o una disociación, es “afirmar que lo político es un criterio útil para referir procesos mediante los cuales los seres humanos se unen y se separan en tanto actividades, asociaciones o comunidades: se unen y forman un “nosotros” separándose de los “otros” en el mismo proceso” (Ávalos, 2006, p. 225) La distinción expuesta por Carl Schmitt (1985) es ampliamente meticulosa y llena de implicaciones entre lo político, el Estado y lo jurídico, pues afirma que “en primer término, la diferencia entre el Estado y lo político queda establecida tanto en el plano lógico como en el histórico” (p. 224). Hubo un tiempo en que lo político era inherente al Estado, se reservaba por lo tanto el monopolio de lo político. Esta visión es esquemática y rígida en tanto lo político no es sólo el brazo ejecutor del Estado, sino, en mayor medida, la conformación de elementos que implican al interés colectivo y el avisoramiento de toma de decisiones concernientes al espacio público, donde los sujetos son imprescindibles. La tesis de lo político se sustenta en una lectura dialéctica. El viejo perfil del Estado se desvaneció, o más claramente, diluyó su accionar político y monopólico con respecto a la política, instalándose con ello diversas formas de manifestación de los sujetos en la lucha política, con o sin la tutoría o tutela del Estado. Con esto se expone la génesis de la distinción entre lo político y la política. Ello invita a reflexionar en la postura que tomarán los nuevos sujetos políticos, en la realidad política de la estatal o no estatal, dando lugar a la distinción amigo-enemigo. Tal oposición entre amigo-enemigo contiene de suyo un rasgo distintivo de lo político. En términos schmittianos el conflicto tiene una con-

formación específica, donde la toma de decisión constituye el eje nodal, pero al concluir su objetivo en términos prácticos, lo conflictivo se repliega para dar paso a la conformación institucional, para reproducirse. Se llega entonces no sólo a la relación entre gobernantes y gobernados sino a una situación que representa el anverso del conflicto. Es, pues, el accionar de los sujetos como aquellos que intervienen los cursos de acción que obedecen a intereses de corte colectivo. Pensando que la política se complementa en el nivel de la instauración del gobierno, donde el nomos operante –organización jurídica y administrativa-, parte sustancia de su confrontación genealógica –estructura originaría de sí- y el diverso andamiaje estructural determinaría la inminente relación entre gobernantes y gobernados. Cabe aclarar que el concepto de lo político no supone la enemistad, sino la distinción como tal. La tensión política de dicha refutación o separación, fundamenta la posibilidad radical del combate real, que en palabras de Schmitt (1984) es donde, “la vida del hombre adquiere tensión específicamente política” (p. 32). La posibilidad real de guerra es fundamento de lo político. No es necesario que se dé una guerra como tal, basta con que exista como posibilidad entre bandos antagónicos. La guerra no es el fin, ni un objetivo, ni meta y mucho menos el contenido de la política, es más bien un presupuesto, pues un mundo plenamente pacífico, sin enemigos, sin tintes de poder, sería un mundo sin política. Esta visión que parece un tanto radical está sustentada en el pensamiento de Thomas Hobbes (2006), quien supone que: la guerra no consiste solamente en batallar... sino que se da durante todo el lapso tiempo en que la voluntad de luchar se manifiesta de modo suficiente... la naturaleza de la guerra consiste no ya en la lucha actual, sino en la disposición manifiesta a ella durante todo el tiempo en que no hay seguridad de lo contrario (p. 102).

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El vínculo entre gobernantes y gobernados desde el horizonte de lo político, parece de inercia a la construcción social y su relación colectiva. Pero esto no es tan sencillo, Hobbes nos proyecta pertinazmente al núcleo nodal de la discusión, esbozando con detenimiento las relaciones de poder entre los que gobiernan y los que se “dejan” gobernar. Por ese motivo, eligió la imagen alegórica del Estado: el Leviatán, una figura bíblica, mitad cocodrilo, mitad monstruo marino, que lucha victoriosamente contra su adversario, Behemoth, símbolo de la subversión y del terror revolucionario. Dicho planteamiento metafórico esgrime una concepción absolutista del Estado; concepción que se refleja en el <<homo homini lupus>>, el poder absoluto soberano. El poder del soberano estriba en mantener el orden, pues sin la coacción soberana, se destrozarían en una continua <<guerra de todos contra todos>>, en una lucha de egoísmos particulares. En ese entendido la excepción del monarca constituye el significante primordial del nomos operante, pues Quien detenta el poder soberano tiene, sólo en sus manos, la potencia terrenal suprema e indivisible y que también todos, incluidos especialmente las más grandes, los <<hijos del orgullo>>, están sometidos a él a causa del <<miedo>> (terror) ante una potencia y una fuerza de ese tipo (Schmitt, 1997, p. 59).

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Todo poder es depositado, por ello, en las manos del Leviatán, para que pueda desarrollar su función como juez supremo y ejecutor de la paz. Así, su poder es ilimitado sobre los ciudadanos-súbditos, donde él no está sometido a la ley; es legislador pero no está vinculado por lo que prescribe, es excluido; perseguidor, pero no perseguible. “Ese “omnipoder” que arropa al soberano no está fuera de la percepción incluso de los llamados demócratas, pues quien llega al poder por el sufragio, pretende inercialmente hacer alusión al poder absoluto del Rey” (Ávalos;

2006, p. 123). El sujeto es, en este sentido, supeditado de manera categórica al Estado, es un súbdito que obnubila su libertad en función de las determinaciones, de un poder absoluto, incuestionable y dictatorial. La verdad como ley que delimita las formas discursivas, se constituye como un espacio literal de dominación y negación con respecto al establecimiento de un nomos operante -normas- que se encargan de desautorizar a todo aquello que dé otro sentido a la verdad. Verdad, entonces, significa en esencia aquella desocultación, por eso la pregunta sobre los discursos de la verdad se encuentra precisamente en la dimensión de aquello que ocultan y por qué y para qué lo ocultan, se imponen determinaciones prefabricadas de los sujetos, para determinar el tú debes, modelos que a su vez clausuran los sentidos de la diferencia, desde el color de la piel, la religión, los deseos y placeres sexuales, hasta el dinero que se posee.

El sujeto tras la búsqueda de entendimiento y consenso Bajo

la lógica expuesta, encontramos que la verdad es formulada a través de dispositivos, estrategias y técnicas de poder que subyugan o encadenan categóricamente al sujeto. El planteamiento pesimista expuesto por Foucault (2004), nos permite interpretar la necesidad de repensar el sentido del sujeto. El mismo filósofo francés lo enuncia en sus últimos escritos -a principios de los años ochenta del siglo pasado-, específicamente en la historia de la sexualidad, donde expone la necesidad del sujeto de repensarse a sí mismo. Su regreso a los griegos le permitió reconfigurar algunos elementos sobre la búsqueda del ser del


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sujeto. Es el pensar en la noción de “inquietud de sí mismo”. Leamos directamente su propuesta desde algunas de sus clases dictadas entre los años de 1981 y 1982: Con esta expresión intento traducir, mal que bien, una noción griega muy compleja y rica, también muy frecuente y que tiene una prolongada vigencia en toda la cultura griega: la de epameleia heautou, que los latinos traducen, desde luego, con todo el desabrimiento que se denunció a menudo o que en todo caso se señaló, por algo así como cura sui. Epameleia heautou es la inquietud de sí mismo, el hecho de ocuparse de sí mismo, preocuparse de sí mismo… (Foucault, 2004, p. 19). Dicha aseveración tiene relación con los discursos socráticos, que enunciaban con regularidad a los jóvenes en las calles de Atenas, al decirles “es preciso que se ocupen de sí mismos”. Ocuparse de sí mismo es un principio racional, de cualquier forma activa. Así, la Epameleia heautou es una actitud con respecto a sí mismo, con respecto a los otros, con respecto al mundo, es llevar la mirada desde el interior hacia el exterior; es decir, hacia los otros -al mundo-, donde el cuidado sobre la verdad de sí mismo es fundamental. Bajo la idea expuesta, Foucault (2004) pone esmero y cuidado a la verdad. Dicha meticulosidad se logra a través del cuidado de sí -epameleia heautou-. El trabajo sobre sí mismo es la liberación, cuyo objetivo es abrir caminos para nuevas relaciones de poder. Es la liberación del sujeto en la vuelta a sí mismo la que le permite al sujeto nuevas formas de relación con el mundo. En ese sentido, para la visión foucaultiana esto significa una práctica reflexiva de la libertad; es decir, la ética. Esta última vista como la forma reflexiva que adopta la libertad. Para que esto sea posible, es necesario conocer, no se puede cuidar de sí sin conocer las verdades. El problema de la verdad no es un problema meramente moral sobre quién dice o no la ver-

dad, “sino comprender que frente a la verdad aparece una relación de poder” (Foucault, 1999, p. 412), que pretende establecer reglas de derecho, técnicas de gestión, también la moral como práctica de sí, que permita el juego de poder con el mínimo posible de dominación. Es desde esta posición que la visión de Foucault tiene una relación tácita con Jürgen Habermas, pues el conocimiento de sí mismo permite comprender la posibilidad de un entendimiento o consenso racional entre los sujetos. En términos habermasianos el consenso racional se da a partir de la interacción lingüística entre hablante y oyente, donde hay un supuesto contrafáctico, lo que implica una situación ideal de habla en la cual, a su vez, hay una distribución simétrica para todos los posibles participantes, en cuanto a oportunidades de elegir y actualizar acciones lingüísticas (principio de avarianza o de igualdad de habla) que asegura que el consenso no depende de que los participantes elijan o actualicen las acciones lingüísticas. En esta situación ideal de habla, independientemente de las cuestiones de conocimiento y poder, vale la fuerza del mejor argumento. Así pues, el conocimiento de sí mismo, la tolerancia y entendimiento respecto al otro genera una reconfiguración del sujeto. El entendimiento de los sujetos para no generar manipulación y control parece sencillo, sin embargo, esto no es así. En la situación ideal de habla entre los individuos para ser pensados como sujetos, es importante que el asentamiento de los hablantes no sea sólo simulado o subrepticio, que su inclusión en el resto del conjunto de la acción pertenezca, por lo tanto, a la autodeterminación de cada hablante. Esto implica que la acción del hablante debe de ajustarse a su argumentación, la sinceridad y autenticidad de los argumentos es su praxis. Esto implica la configuración de un sujeto ético con implicaciones de conocimiento de sí mismo y para con los otros a través de la acción que coadyuve al entendimiento. El término acción permite la conformación del individuo desde sí mismo, es dominar su situación en sí y desde sí. Como lo afirma Habermas

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(2005), “la acción se puede entender como la realización de un pal de acción, que se apoya en la interpretación de la situación. El actor o el sujeto al llevar al término su plan de acción, dominan una situación. La situación de acción constituye un fragmento de un entorno interpretado por el actor (p. 481). El sujeto pretende ser actor de su propio destino. Es la acción comunicativa, de entendimiento recíproco. La idea reguladora del conceso tiene que ver con una comunidad ideal de comunicación donde se puede argumentar –dada la fuerza del mejor argumento-, puesto que las relaciones de poder están en suspenso y todos tendríamos el mismo derecho de hablar. Si suponemos que alguien nos puede engañar, dejamos a un lado la discusión. En la realidad se dan situaciones que son difíciles de explicar, ejemplo de ello lo encontramos en las posturas de negociación entre gobernantes y gobernados, países desarrollados y países subdesarrollados, pues la posibilidad de comunicación y los intereses son disímiles aunque en apariencia sea un parámetro lógico de entendimiento. Así en el discurso aparecen en lugar de las modalidades lógicas: “imposible (contradicción), necesario (negación de la imposibilidad), posible (negación de la imposibilidad), otras modalidades que califican formalmente la adecuación de un argumento para apoyar o debilitar una pretensión de validez…” (Habermas citado por Nicolás y Frápoli, 1997, p. 576). Es aquí donde los argumentos constituyen el eje nodal del entendimiento en la conformación comunicativa de los sujetos. Dicho proceso argumentativo requiere ineludiblemente de la razón como principio estructural, donde la libertad es el fin o, mejor aún, el eje primigenio del ser del sujeto y la colectividad. Es por eso que desde la perspectiva de Axel Honneth (2001) es necesario formular lo referente no a una “sociedad como aparato totalitario de poder sino como construcción frágil, cuya existencia depende del consenso moral de los implicados…” (p. 18). En suma, se puede decir que la conformación del sujeto requiere de un proceso consensual; sin embargo, es necesaria la resis-

tencia, la lucha, la voluntad, la inquietud de sí, el cuidado de sí mismo y por supuesto la razón como elemento constitutivo. Igualmente, el sujeto es un reconstructor de sí mismo, por sí mismo, quien debe comprenderse desde sí mismo, ser constructor y portador de su propia luz, que ilumine su sentido y existencia. El sujeto es también el deseo de ser un actor “y ser un actor es la capacidad de influir en su medio. Sin olvidar... la dualidad compromiso liberación. El sujeto-para-sí sólo puede existir penetrando en la realidad social atacando los sistemas de dominación, la pura tenacidad o todo esencialismo...” (Touraine y Khosrokhavar, 2002: p. 195). Además, el sujeto se construye como la orientación y eje de una acción colectiva que está definida por unas relaciones sociales y se erige de manera tácita a través de la conflictividad. Todo esto lleva a repensar en la necesidad de buscar los espacios necesarios donde la construcción del sujeto no debe contar con la anuencia del gobierno o el orden mundial y sus políticas, discursos y manifestaciones de poder estratégico, sino tomar en cuenta que la conformación de los sujetos y su diversidad, constituyen un accionar libertario para sí mismos. El accionar del sujeto tiene una referencia positiva a sí mismo, y de este modo la construcción de la defensa de una identidad o de un proyecto. Tras la significativa exclusión y la inminente amenaza del nihilismo tiránico mundial, el hedonismo publicitario y la enajenante economía-mundo, expone al sujeto a un olvido del Yo (Je) y destrucción del tejido social aunado a un desgarramiento identitario. De acuerdo con Alain Touraine (2005) en su texto ¿Podremos vivir juntos? “el doble apartamento del sujeto, que se libera de la fuerza de los mercados o los imperios, por un lado, y de la clausura de las comunidades por el otro” (p. 93), es la condición necesaria para que se establezca la comunicación de sujeto a sujeto. Existe una necesidad de luchar contra el individualismo e insistir en los <<procesos>> comunicativos vitales para los sujetos. El sujeto no es otra cosa que resistencia, la voluntad del individuo que defiende su individualidad contra las leyes del mercado y el nihilismo totalizante.


José Cruz Jorge Cortés Carreño

El actor y la ética son portador e invocación respectivamente del sujeto. El sujeto es un ser ético, de hecho podemos decir que no existe sujeto sino lleva implícito un sustrato ético, pues su conformación existencial en el mundo de la vida tiene una relación con nosotros mismos. Es un individuo que al ser desgarrado no se asume como practicante de un rol, sino se constituye a sí mismo rechazando el instrumentalismo categórico a través, según Touraine (2005), “de su deseo de libertad y su voluntad de crear formas de vida favorables a la formación de sí mismo y al reconocimiento del otro como sujeto” (p. 90). Y si en la postura de Alain Touraine (2005) encontramos la lucha y la resistencia como elementos de la recuperación del sujeto, en el mismo sentido, pero con una carga valorativa aun más profunda, se encuentra la interpretación de Enrique Dussel (1983), quien en su pretensión de refutar una postura euro-céntrica, paradójicamente recurre a Levinas para pensar al sujeto como víctima. Es, según su postura, un sujeto activo que se crea a sí mismo, para ir más allá de la Razón, una razón del Otro -el indio, el esclavo africano, la mujer como objeto sexual, el niño dominado pedagógicamente-, conformando un discurso fuera del eurocentrismo. El sujeto para Dussel (1983) es “un sujeto activo -ya no discurso- del acto revolucionario de la liberación…” (p. 74). El sujeto resurge en la crisis del sistema, cuando el entorno cobra complejidad y no puede ser controlado, simplificado. A pesar de la búsqueda de sí mismo desde la lucha, la victimización puede constituir un elemento que está fuera de todo aquello que se enuncie significativo en el sujeto; la lucha, el combate y la resistencia niegan unívocamente la conformación del sujeto político. La victimización conforma un andamiaje ilustrativo de los ambiguos proyectos que justifican medidas administrativas en nombre de mejores condiciones de los sujetos o políticas distributivas, que solo solapan la mediocridad y la pasividad de los individuos, una postura donde se ausenta la personalidad. José Ingenieros (2010) lo diría de la siguiente manera:

“La mediocridad podría definirse como la ausencia de características personales que permitan distinguir al individuo en sociedad” (p.25). Dichos elementos dan lectura a la conformación de sociedades faltas de personalidad, con una inherente mediocridad, donde las fauces del mercado subyugan su plano existencial, y los deseos son violentados y penetrados de forma perversa en cada uno de los habitantes de este mundo interconectado. En su momento Hannah Arendt (1995) se pronunció en nombre de la personalidad del sujeto, afirmando que la libertad tiene que ver con la pluralidad, elemento constitutivo de la condición humana. Para la socióloga alemana la pluralidad no es idéntica a la alteridad, tiene que ver con la distinción, con lo que se muestra a través de la acción y del discurso, es hacerse ver más allá de una visión ramplona de las democracias representativas. Así, en el espacio público es vital la acción, que no es exclusiva o privilegio de los agentes políticos, pues se trata de una renovación del mundo, esto permite apuntalar al sujeto-político arropado de personalidad. Con lo anterior, es posible repensar al sujeto desde la Superación -ortodoxa y heterodoxa, y a partir de la búsqueda de senderos promisorios excedan una negación negativa. Hablamos, pues, de ir más allá de lo posiblemente alcanzado o, como lo dice, Hugo Zemelman (2011), “con todos y a pesar de muchos, construir caminos que nos llevan a vislumbrar nuevos misterios que son a su vez nuevos renaceres” (p. 34). Es un repensar histórico donde subyace la resistencia, enfrentar sin miramiento aquello que parece que excede los límites de las situaciones dadas. “El desafío radica en recuperar el lugar del hombre como hombre, en forma que pueda estar en las Altas cumbres ocupadas ilícitamente…” (Zemelman, 2011, p. 35). Al sujeto se le debe reconocer por su historicidad. Además, se trata de superar la decodificación de los tecnócratas, del capital y lo nuevos derroteros circunstanciales que subordinan al sujeto concreto. Es un vínculo entre el acto de pensar y el de asumirse como sujeto, entre conocer y autoconocimiento, que es

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Entender al sujeto-político

lo que marca la singularidad de convertir la conciencia histórica en premisa donde organizar el pensamiento de los nuevos sujetos políticos.

Conclusiones Se puede decir que la libertad es el eje gravita-

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cional de la construcción del sujeto. La modernidad constituye genealógicamente al sujeto, aportando un robusto arsenal teórico. Es, por tanto, la búsqueda de horizontes que den sentido a su vida en el mundo. En suma, que el hombre sea reconocido como libre no es un proceso meramente accidental, se trata del trabajo arduo de lucha y resistencia. Sin embargo, dicha perspectiva planteada por los ilustrados Copérnico, Descartes y Kant, por decir sólo una pléyade breve de filósofos e intelectuales, se ve tergiversada, generando con ello una reconfiguración corpórea e intelectual. No es extraño que visiones pesimistas e incisivas como las de Kierkegaard, o incluso inclinaciones de sospecha a todo andar enunciativo desde la Razón, reclamen a la modernidad falta de coherencia y cohesión en sus premisas. Es por ello que Foucault refuta la conformación del sujeto. El filósofo francés expone cómo el sujeto se construye y domina de manera tácita por el discurso moderno. Sin embargo, también formula la reconfiguración del sujeto desde la inquietud de sí, en busca de la libertad, que también es propuesta por Habermas aunque desde otros matices analíticos. Grosso modo, la libertad es la esencia y razón de ser del sujeto. Su reconocimiento es la realización de la esencia humana, por ello la eticidad es la idea de la libertad como el bien vivo que tiene en la autoconciencia de sí su saber y su voluntad. Así el sujeto a través de sus acciones y notoria realidad, tiene su fundamento en sí y para sí y su fin motriz en el ser ético. La eticidad es el concepto de libertad devenido del mundo

existente y la naturaleza de la autoconciencia, donde se realiza el sujeto en cuanto tal, pero sin olvidar el escenario hostilizado que lo subyuga y decodifica. Por todo eso, es preciso reconocer a la libertad como principio articulador y primordialmente existencial. Es el escenario donde se sustenta la voluntad libre, que indudablemente concibe al cuerpo como identidad y experimentación del mundo. De esta manera el sujeto es dúctil y posiblemente reconfigurado desde sí mismo. El sujeto es revolucionario, un individuo que articula su accionar desde la razón. Es vital repensar al sujeto más allá de planos esotéricos, mesiánicos o quizá utópicos, se trata de ver su existencia no sólo como articulación verbalizada en las esferas intelectuales, pues es un ser corpóreo en busca de su libertad, quien pretende caminos y horizontes promisorios donde robustecer su existencia en el espacio público y su ser en mundo de la vida. No es la voz que clama en desierto, es una ineludible relación desde sí mismo para sí mismo y para con los demás, es el deseo de ser, a través de sus resistencias y luchas contra la opresión y el totalitarismo. El sujeto es quien bajo la nebulosa neblina de la corrupción y el hastío reorienta sus expectativas de mejorar sus condiciones de vida y reconocimiento a través de la razón. Con lo expuesto, es claro que a través de una postura pesimista en cuanto a las intenciones verdaderas del discurso moderno, la visión discursiva concatenada por la visión heterodoxa discurre entre críticas incisivas y puntillosas, cuyo objetivo es la desmitificación de la razón y la prominencia del pathos o del plano ontológico existencial. Sendero donde el sujeto se busca desde la nada como posibilidad reconstitutiva o valorativa; es decir, desde la voluntad y el deseo de ser. En este sentido el sujeto aparece en el escenario discursivo como la víctima de un poder imperial y despiadado. Bajo esta premisa se puede argüir que el sujeto coexiste inercialmente en una relación colectiva con los otros y su relación ineludible con el Estado, cual figura parece quedar erosionada en el mundo actual. De hecho,


José Cruz Jorge Cortés Carreño

la consecuencia de los ataques demoledores a la razón repercutió necesariamente en la visión negativa del Estado y del sujeto. La persistente conformación histórica del sujeto, desde dos planos interpretativos, el ortodoxo y el heterodoxo, pero no sólo eso, sino la conformación desde lo político y su innegable vinculación con lo estatal. Lo anterior construye un intrincado telar de elucubraciones discursivas, donde el sujeto ha sido revestido y enunciado desde diferentes matices que decanta en una significativa paradoja de su construcción existencial. Visto de esa manera la lectura que se ha conformado permite interpretar y, porque no decirlo, bosquejar la propuesta de un nuevo sujeto político. Desde esta postura, hay al parecer una perspectiva dignificante, pues el sujeto y su insoslayable relación con otros sujetos evitan el desmembramiento del tejido social. La propuesta constituye no sólo la necesidad de saber que el Otro existe, sino responsabilizarse de él -y más aún- si éste es un ser excluido. No obstante, el sujeto se constituye como una víctima, esto es, como aquel que es oprimido y dominado de manera totalitaria y por ello es vital protegerle. Allí la paradoja se puede leer a simple vista, pues al protegerlo se limitan sus procesos para la libertad, su construcción desde sí mismo es limitada o peor aún cerrada, lo cual constituye a un sujeto cerrado, un sujeto hablado y simple y llanamente cosificado por el discurso que pretende reivindicarle. Así las cosas, no se alcanza a exponer de manera clara el principio de libertad y reconfiguración del sujeto, donde la paradoja es cada vez más evidente. Los sujetos están cada vez más implicados en la angustiosa nada, y el problema estriba en hacerles sentir desazonados en el ente, eliminando de esa forma toda posibilidad de hablar. Lo grave del asunto es que sin palabras ya no existe ente y mucho menos sujeto. La angustia y desesperación del sujeto varado en un mar de desesperación, un espacio sin retorno, sin posibilidad de horizontes dignos de ser vividos, traducidos como déficit existenciales, configura a un sujeto que no tiene nombre y

mucho menos la posibilidad de decir, todo lo cual expone un espacio inherentemente angustioso, erosionado y desolador. Sin embargo, lo real y significativo estriba en que el sujeto se hace en cuanto resistencia, lucha, refutación y su desir – deseo de ser-. Dicha inquietud de sí dista mucho de ser pensada desde la conformación de la víctima, es la voluntad que, claro está, requiere de la razón para articular su accionar como un actor para la libertad en un mundo actual hostil, pero en el cual insoslayablemente se vive, no como un campo revestido de lamentos, sino como fertilizante para un nuevo sujeto. Existe, entonces, la necesidad y búsqueda de significación del sujeto. Dicho argumento se puede bosquejar al decir que la significación es la iluminación misma del horizonte. El sujeto debe comprenderse desde sí mismo, ser constructor y portador de su propia luz, que ilumine su sentido y existencia, aun cuando la oscuridad penetre en lo más hondo de su existir. El ser debe primero iluminarse, tomar significación al referirse a esta reunión, para que el sujeto pueda recibirlo. El nuevo sujeto es un reconstructor y renovador de su ser desde sí mismo. Es pues, un sujeto histórico y corpóreo que habita circunstancial y situacionalmente en el mundo de la vida. El plano circunstancial y situacional construye al sujeto en su ejercicio, el camino que le llevará a conocerse a sí mismo. Por lo tanto, el nuevo sujeto-político es aquel alguien dador y contenedor de voluntad e inquietud de sí, es quien deja en el pasado la adormilada existencia como objeto, haciendo camino, buscando horizontes que den sentido y liberación a su vida, donde él y los Otros también sean actores respetados, comprendidos y escuchados existencial, corpórea y materialmente en el mundo de la vida, en el espacio público en el que el Estado le representa la estructura orgánica que le da sentido y conformación existencial aunque no del todo. La conceptualización y conformación del nuevo sujeto nos ha remitido a una serie de disquisiciones de amplias dimensiones, confeccionando un telar con múltiples matices, texturas e infinitas formas. Vemos con ello que los sujetos

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Entender al sujeto-político

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pretenden hacerse públicos desde sí mismos en un espacio nihilista que les oprime, pero a la vez incita a la creatividad como acto de reinvención. De tal suerte, la posibilidad de ser actores políticos subyace significativamente en la negrura del vacío y la voluntad e inquietud de sí, y todo ello forma parte integral de su existir. La lucha por la libertad se torna inherente en sus discursos. Los diferentes actores buscan la posibilidad de hacerse públicos. Es por ello que infinidad de grupos, organizaciones, movimientos, líderes y dirigentes generan diversas acciones para la construcción de sujetos en libertad. La praxis de liberación en el espacio público es el esquema imprescindible donde los nuevos sujetos-políticos logran su accionar al constituir horizontes promisorios; aún así, existe una paradoja en su inercial conformación, pues la apuesta por la desaparición del Estado, por parte de posturas tanto posmodernas como neoliberales, merman la idea de lo estatal como eje articulador del ser y por ende de la colectividad. No obstante, el sujeto que habla, escribe, reescribe los destinos y la historia de los individuos, de los otros -indígenas, mujeres, extranjeros, migrantes, gays, pobres, obreros, campesinos- desde la lucha, la resistencia, la hostilidad nihilista, deben tener como eje rotatorio la reconfiguración del Estado. Es desde este último que se construyen a sí mismos como sujetos hablantes, los que hablan por los otros; sin embargo, de manera paradójica, al pretender construirlos como sujetos, los constituyen como sujetos hablados, así pues, dicha construcción como sujeto político resulta una ambigua conformación difícil de leer a simple vista, pero, desde la razón con el yo-individual y el yo-colectivo, reorientan al sujeto para reconfigurarse desde sí mismo y para consigo mismo y, en el mejor de los casos, para con los otros, aun cuando la atmosfera sea monstruosa y violenta. Como vemos, es imprescindible repensar al sujeto. Ese nuevo sujeto político es más que un murmullo, es aquel alguien que va más allá de una mueca que gime desesperada ante los procesos de opresión, es un individuo -actor- inmer-

so o secuestrado en el mundo actual. Es un ser descarnado y decodificado a través de la razón, su voluntad y deseo. El nuevo sujeto-político es ahora quien se expone y exhibe corpóreamente en un mundo interconectado. El proceso de interconexión -mundialización cibernética- espacio de este nuevo sujeto, exige repensar las clásicas posturas reivindicativas. Este sujeto actor-político busca identidad pluralizada y tolerancia activa con todo y las restricciones que implica el mundo-nihilista-actual; y demanda, a pesar de ello, conformar un principio activo que resurja corpórea y simbólicamente su acaecer político, social y cultural. Así, los movimientos sociales, culturales, acción colectiva o desobediencia civil sólo se entienden ahora a través del mercado -tangible o intangible-. Las redes, el proceso comunicacional en sí, buscan escenarios y su exposición en el espacio público acosado y manipulado a través de lo que paradójicamente se está en contra. Las luchas son ahora conformadas inexorablemente en espacios virtuales, en ágoras intelectuales -universidades e institutos detentores de la verdad- o estructuras administrativas supeditadas a controles de calidad -ridicularización de calidad educativa, democrática y cultural- y subyugadas a planos gerencialitas dotados de “pragmática” rupestre y por supuesto escenarios políticos perversos donde los ciudadanos viven en completa neurosis, síntoma de falta contenido inercialmente articulado debido a un telar de escenarios profusos y difusos. Sin embargo, esto más allá de un plano pesimista -posmoderno-, es un escenario donde la fuente creadora discurre como principio de voluntad y reivindicación del nuevo sujeto político. Lo paradójico persiste en una inercial conformación de mercados de resistencia, es por ello que el desencriptar su conformación como plano negativo totalitario resulta complejo, pues se transforma en una vía y estímulo insoslayable para el nuevo sujeto político.


José Cruz Jorge Cortés Carreño

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Fotografía por Elizeth Peña


Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del resguardo indígena de Kokonuko (Cauca) Memory recovery process custodians seeds of indigenous reservation Kokonuko (Cauca) Laura Natalia Vaca Pardo* Franci Yorline Astaíza Bravo Eliseth Libertad Peñan Quistal** Semillero Comunicación y Ambiente

* Docentes programa de Comunicación Social-Periodismo FUP-Uniminuto. Integrantes Semillero de investigación Comunicación y Ambiente. franciyorline@hotmail.com, cafedelaesquina@gmail.com. ** Estudiante del programa de Comunicación Social-Periodismo FUP-Uniminuto. Integrante Semillero de investigación Comunicación y Ambiente. eliseth0791@gmail.com Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 33-42. Recibido: Abril 8 de 2014; Aprobado: Junio 2 de 2014.


Resumen

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El proyecto de investigación “Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del resguardo indígena de Kokonuko (Cauca)” coordinado por el semillero de investigación Comunicación y Ambiente del programa de Comunicación social- Periodismo, FUP- Uniminuto, desarrolla su trabajo con población indígena Páez, específicamente con 10 familias de custodios de semillas, cuya misión es el rescate, conservación y propagación de especies vegetales y animales propias, frente a las amenazas externas que se presentan como la introducción de semillas transgénicas -Organismos modificados genéticamente (OMG), los monopolios de semillas a nivel mundial y la legislación y normas de bioseguridad que facilitan el comercio de semillas foráneas. Desde allí, las problemáticas identificadas fueron las siguientes: las debilidades en la divulgación de la labor de custodios de semillas y el poco relacionamiento de su experiencia con otros grupos y organizaciones que puedan generar acompañamiento, apoyo y fortalecimiento a este tipo de procesos tan significativos para la región. En ese sentido, las preguntas de investigación que orientaron el proceso fueron: ¿cómo contribuir desde la comunicación popular a la visibilización de la experiencia de custodios de semillas desde la perspectiva de los actores involucrados? y ¿qué estrategias comunicativas permiten un proceso de sensibilización y acción ambiental en comunidades indígenas desde experiencias locales en la comunidad del resguardo indígena de kokonuko y la comunidad académica de la Fundación Universitaria de Popayán? Teniendo en cuenta tales interrogantes, se ha desarrollado la construcción participativa de un documental y una memoria escrita sobre la experiencia; productos de investigación presentados en reuniones de socialización en el cabildo indígena de kokonuko y en el I Encuentro de custodios de semillas nativas coordinado por el sistema de Investigaciones y la Fundación Universitaria

de Popayán; todo lo cual hace parte de los informes de investigación suministrados al sistema de investigación de la FUP1. Así las cosas, desde la aplicación de la IAP, Investigación-acción-participación, se han desarrollado talleres de cartografía social, tradición oral, historias de vida y entrevistas etnográficas, que permiten acercarse a las percepciones, sentires y apuestas de los custodios de semillas, aportando en la construcción de una memoria visual de su propio proceso.

Palabras clave

Semillas nativas, comunicación popular, investigación.

Abstract The

research project “memory recovery process seeds custodians of indigenous reservation Kokonuko (Cauca)” coordinated by the breeding research program Communication and Environment communication social media, FUPUniminuto, develops its work with indigenous populations Paez specifically with 10 families custodians of seeds, whose mission is to rescue, conservation and propagation of plants and animals themselves, against external threats that arise as the introduction of GM seeds-organisms genetically modified (GMO) - the seed monopolies worldwide and biosecurity legislation and standards that facilitate trade of foreign seeds. From there, the problems identified were: the weaknesses in disseminating the work of custodians of seeds and little relationship to their experience with other groups and organizations

Los documentos se encuentran en la base de datos del sistema de Investigaciones de la Fundación Universitaria de Popayán. 1


Fotografía por Eliseth Peñan Quistal

that can generate accompaniment, support and strengthen such processes as significant region. In that sense, the research questions that guided the process are: how to contribute from the popular media to the visibility of experience custodians of seeds from the perspective of the stakeholders? and what communication strategies allow a process of environmental awareness and action in indigenous communities from local experiences? From this base has been developed participatory construction of a documentary and a written report on the experience; product research presented at meetings of socialization in the indigenous council of Kokonuko and the First Meeting of trustees of native seeds coordinated by the System Research and the University Foundation of Popayan; all of which is part of the investigation reports supplied to the system for investigating the FUP. So, things, since the implementation of the IAP, research-action-participation, have developed social mapping workshops, oral tradition, stories of life and ethnographic interviews, which allow approaching perceptions, feelings and betting custodians seeds, contributing in building a visual memory of its own process.

Keywords

Native seeds, popular communication, research.

Introducción El departamento del Cauca tiene 42 municipios

y se compone de seis (6) zonas: Centro, Norte, Sur, Oriente, Pacífico, Macizo y Bota Caucana. Según el censo de 2005 (DANE2, 2005), cuenta con una población de 1’268.937 personas, distribuidas así: 482.421 en zonas urbanas y 786.516 en zonas rurales. Este departamento se ubica como el sexto en población étnica del país, con 553.504 personas aproximadamente, un 43% de toda la población, quienes se autoreconocen como miembros de un grupo o comunidad. La población que se auto reconoce como Indígena en el departamento del Cauca “es la segunda del país después de La Guajira, y está conformada por varios grupos etno-lingüísticos: Paeces, Guambianos, Ingas, Totoroes, Kokonucos, Yanaconas, EmberaChami, Guanaca y Eperarasiapidara, Nasa, Eparara, Guanaca, Guambiano, Siapidara y dos pueblos indígenas; Pubenenses y ambalueños” (DANE, 2005). El proyecto de investigación “Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del

Departamento Administrativo Nacional de Estadística 2

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resguardo indígena de Kokonuko (Cauca)” desarrollado desde el programa de Comunicación Social-Periodismo de la FUP-Uniminuto, trabaja específicamente con comunidad Kokonuko y su grupo de custodios de semillas. Conjuntamente se construyó una estrategia para que, mediante un documental audiovisual, se puedan dar a conocer las experiencias en torno a la conservación y difusión de las semillas nativas y así lograr el apoyo y recuperación de la memoria. Este trabajo investigativo se dimensiona teóricamente en el marco de la comunicación popular, así como en la relación comunicación y ambiente, centrando la reflexión académica en experiencias locales y regionales que desarrollan apuestas ambientales significativas, como es el caso de los custodios de semillas. En este sentido, el propósito fundamental del proyecto es el aporte en la gestión del conocimiento mediante la implementación de un proceso de Investigación Acción Participativa con los integrantes de la experiencia “custodios de semillas” del resguardo indígena de Kokonuko en la construcción de un producto comunicacional audiovisual que les permita el reconocimiento y visibilización de la organización a nivel local y regional. Lo anterior se traduce en la implementación de un proceso de construcción colectiva de estrategias y herramientas de comunicación, internas y externas, que contribuyan al fortalecimiento organizativo del grupo mediante el diseño, elaboración y socialización de un producto comunicativo audiovisual desde un enfoque participativo. Se busca, así, generar acciones encaminadas a la apropiación social del conocimiento.

Pertinencia de la investigación Actualmente el mercado de semillas comerciales está controlado por un puñado de empresas transnacionales; El ETC Group calcula que diez empresas controlan el 77% del mercado de semillas; de estas solo tres: Monsanto, Dupont y Syngenta, controlan el 47% del mercado. Señala además, que el 82% de estas semillas están patentadas, de las cuales el 79% corresponde a cultivos agrícolas, el 17% a vegetales y flores y el 4% a pastos y leguminosas forrajeras (Grupo Semillas, 2009, p.2). A comienzos de la década del 90 se producía el 95% del maíz para el consumo propio en Colombia, pero para el año 2002 el país importó más de dos millones de toneladas que representaron el 75% del maíz que se consume (ILSA3, 2003). Eso ocurre sin que el país cuente con una norma específica para el control de alimentos transgénicos o con un tipo de control y evaluación de bioseguridad. El gobierno colombiano ha emprendido la apertura generalizada a las importaciones de los productos básicos de la agricultura y la alimentación, cumpliendo con las directrices contempladas en el “Acuerdo sobre Agricultura de la OMC” acerca de la liberación de la agricultura y desmonte de subsidios a los agricultores de los países del Sur, y también siguiendo los lineamientos de acuerdos bilaterales de comercio, TLC, establecidos principalmente con Estados Unidos. Esto afecta directamente la seguridad alimentaria de Colombia, que hoy en día depende de alimentos básicos importados, siendo Estados Unidos, Canadá y Ar  Instituto Latinoamericano de Servicios Legales Alternativos 3

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Laura Natalia Vaca Pardo, Franci Yorline Astaíza Bravo y Eliseth Libertad Peña Q.

gentina, los principales proveedores de alimentos y materias primas industriales como maíz, soya, trigo, algodón, entre otros. Tal apertura a las importaciones ha tenido un fuerte impacto en la economía nacional, produciendo desabastecimiento de alimentos, así como la pérdida de los sistemas de producción nacional, especialmente de los pequeños agricultores. Los cultivos transgénicos son un verdadero asalto de las corporaciones globales de negocios a la soberanía alimentaria de todos los países. Un puñado de transnacionales controla el mercado mundial de semillas transgénicas y sus patentes, tornando ilegales los derechos ancestrales de los campesinos y campesinas a guardar y replantar semillas. De hecho, “en 2008 diez empresas controlaban el 77% del mercado de semillas; de estas solo tres; Monsanto, Dupont y Syngenta, controlan el 47% del mercado, el 82% de estas semillas están patentadas” (Grupo Semillas, 2009, p.2). A esto se suma la presión creciente del mercado internacional para adoptar tecnologías y crear semillas suicidas; es decir, aquellas que sólo se pueden sembrar y recoger una vez, pues se usan cultivos alimentarios para producir sustancias no comestibles-farmacéuticas, , agro combustibles, etc.; producciones industriales que le disputan la tierra a la producción de alimentos. Adicional a ello se encuentra la amenaza de peces y ganado transgénicos y los experimentos con árboles manipulados genéticamente que ocupan grandes extensiones de monocultivos conocidos como “desiertos verdes”, lo cual aumenta la devastación de áreas ricas en biodiversidad y provoca contaminación prolongada en el tiempo a través de grandes extensiones, además del detrimento en la capacidad del suelo para los cultivos. Es importante destacar que desde hace varios años en el país se vienen adecuando las normas de propiedad intelectual que incluyen la certificación de semillas para el control de la producción agroecológica y bioseguridad para cultivos transgénicos a través de disposiciones legales.

Ejemplo de ello son: - Convenio 345 de la Comunidad Andina/1993. El régimen de protección de los derechos de los obtentores vegetales protege las nuevas variedades vegetales obtenidas por los fitomejoradores. - Resolución 187/2006 del ICA. Reglamenta la producción, procesamiento, certificación, comercialización y control de la producción agropecuaria ecológica. - Decreto 4525/2005. Reglamenta la implementación en Colombia del Protocolo de Cartagena sobre Bioseguridad. Es una norma que crea las condiciones para facilitar la entrada de Organismos Genéticamente Modificados de uso agrícola, pecuario, forestal, ambiental y alimentario. - Resolución 970/2010. “Por medio de la cual se establecen los requisitos para la producción, acondicionamiento, importación, exportación, almacenamiento, comercialización y/o uso de semillas en el país, su control y se dictan otras disposiciones”. Estas medidas legales son adoptadas por el gobierno colombiano para adherir a diversos tratados internacionales, entre ellos el Convenio UPOV-1991 contemplado dentro de la firma del TLC con Estados Unidos, mediante el cual se busca prohibir la conservación y utilización de semillas no certificadas; es decir, semillas nativas, semillas libres (Bejarano N., et al, 2003). Sin embargo, una disposición de la Corte Constitucional tumbó la Ley 1518 con la que se buscaba reglamentar la propiedad intelectual de las semillas, por medio del cual se aprobaba el “Convenio Internacional para la Protección de Obtenciones Vegetales” de 2 de diciembre de 1961, revisado en Ginebra el 10 de noviembre de 1972, el 23 de noviembre de 1978 y el 19 de marzo de 1991”. Según la Corte, se requería de consulta previa con la comunidad declarando inexequible la ley, esta decisión se fundó en un vicio de forma bajo el argumento que “la consulta previa a los pueblos indígenas y tribales sobre medidas legislativas o administrativas que los afectan directamente, constituye un derecho fundamental

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Fotografía por Eliseth Peñan Quistal

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de las minorías étnicas” (Corte Constitucional Comunicado No. 50 Diciembre 5 y 6 de 2012). En este contexto, la experiencia “Custodios de Semillas” se constituye en una iniciativa con sustento en la organización indígena, la cual busca conservar las semillas que han pasado de generación en generación, mediante la recuperación y mantenimiento de los métodos de cultivo tradicionales. Estas comunidades velan por el cuidado de las semillas nativas de la región y buscan, además, que otras comunidades conserven y aprendan los métodos tradicionales de cultivo, como el uso de abonos orgánicos, sistemas de riego, observación de las fases lunares, preparación de la tierra, entre otras. Todo ello porque pese a que los métodos tradicionales se practicaron durante generaciones, la población indígena de esta zona se vio obligada a trabajar en las grandes haciendas como medio de sustento y de esa manera tales métodos fueron cayendo en el olvido. Por suerte, gracias a la intervención de organizaciones no gubernamentales y entes territoriales, se logró la recuperación de dichas prácticas ancestrales y la constitución de este grupo de custodios, conformado hoy en día como una práctica de resistencia frente a la actual problemática de las semillas certificadas. De acuerdo con lo anterior, el grupo de “Custodios de Semillas” (2011) definió así su misión: “sensibilizar a la comunidad de las amenazas

externas e internas, rescate, conservación y propagación de especies vegetales y animales propias; brindar estabilidad de sus ecosistemas, como los procesos de adaptación o aclimatación de semillas frente al cambio climático; fortalecer los procesos de investigación propia y de sistematización de las experiencias, para promover la sabiduría de los custodios(as)”. (p.2) La propuesta de los custodios, como vemos, no se limita solo a la conservación y propagación de la semilla nativa, sino también a incentivar a la comunidad, en este caso los pobladores del resguardo de Kokonuko, a seguir con esta iniciativa, asegurando así la soberanía alimentaria, relacionada con la capacidad de las comunidades para autoabastecerse. La socialización de su trabajo y el compartir las experiencias como grupo entre la comunidad, asegura un proceso de comunicación popular. Pero si bien se conciben los procesos de comunicación ligados solamente a la creación o recepción de medios de comunicación, en este caso se trata de la comunicación desde su acepción más primaria, la de “poner en común” (Kaplún, 2002). De esta manera, se retoma aquí el término comunicación entendido como un “proceso de interacción social democrática basada en el intercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso,


Laura Natalia Vaca Pardo, Franci Yorline Astaíza Bravo y Eliseth Libertad Peña Q.

diálogo y participación” (Beltrán, 1981, p.1). Asimismo la comunicación es entendida como esa dinámica de intercambio de saberes y se trata al mismo tiempo de un proceso educativo cuyo objetivo debe ser la transformación del sujeto, y en consecuencia, la transformación de la sociedad desde la praxis. Por todo ello, esta experiencia se configura en un acto significativo frente a las amenazas ya mencionadas y es necesario fortalecerla desde la comunicación como mediación y proceso que permita la preservación de la memoria colectiva, así como su reconocimiento y visibilización, aporte fundamental de este proyecto de investigación.

Problema de investigación La experiencia “Custodios de Semillas” del res-

guardo indígena de Kokonuko se constituye en un proceso de vital importancia en la conservación ambiental frente a las amenazas del cambio climático global y el deterioro de los territorios naturales ancestrales; es una apuesta comunitaria cuyo propósito fundamental es el rescate, conservación y propagación de especies vegetales y animales propias. En este sentido, la problemática que se aborda desde el proyecto de investigación es la posible pérdida de memoria colectiva del proceso en las nuevas generaciones del resguardo indígena de Kokonuko, así como la falta de visibilización de la experiencia en el entorno local, regional y nacional, por lo que se hizo necesario un acompañamiento en la elaboración de medios audiovisuales que les permita fortalecer la comunicación interna y externa. Igualmente, se busca generar mecanismos que sustenten la soberanía alimentaria, entendida esta como “el derecho de los pueblos a definir su propia alimentación y agricultura, a proteger y regular la

producción y comercialización nacional a fin de lograr objetivos de desarrollo sostenible…”; (Ferguson B, et al, 2009, p.10) y en el caso de los “Custodios de Semillas”, se constituye en su eje organizativo bajo el término “alimentación propia”. Es importante mencionar que pese a su gran importancia, la experiencia presenta debilidades frente a la formulación de estrategias comunicativas que permitan cumplir estos objetivos y dar continuidad a la iniciativa; por tanto, es fundamental el acompañamiento de un grupo de trabajo en la construcción colectiva de estrategias y herramientas con las que se dé a conocer dicha experiencia y su reconocimiento ante la comunidad del resguardo indígena de Kokonuko, el entorno local y regional, buscando que se constituya como herramienta de gestión ante entidades que puedan apoyar la propuesta y entre la comunidad, generando procesos educativos y comunicacionales de sensibilización. El proyecto se ubica en el campo de reflexión de la comunicación ambiental que plantea la necesidad de interrogarse sobre qué modelo de sociedad hemos construido y cómo la comunicación, desde los medios de difusión e información más poderosos, han contribuido a la instauración de un enfoque del desarrollo sustentado en el exagerado consumismo, la extracción y depredación incontrolada de los recursos naturales, la explotación de territorios inmensos de selva, páramo, reservas ambientales y corredores estratégicos de biodiversidad por la instauración de macroproyectos, generando grandes desplazamientos y desarraigo de pueblos enteros. Desde una visión de la comunicación participativa y solidaria, es preciso, entonces, interrogarse sobre estos temas y generar mensajes y productos comunicativos con contenidos ambientales. La educación y la comunicación son fundamentales en el proceso de cambio de paradigma, por cuanto son los principales generadores de conciencia y de acciones. Además, tal como lo expone Jesús Martin Barbero (1991) se debe pensar y tener en cuenta las mediaciones; es decir, aquellos espacios que por tanto tiempo

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Fotografía por Eliseth Peñan Quistal

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fueron concebidos solo al servicio del sistema establecido, pero cuyo potencial como plataformas de resistencia desde las prácticas cotidianas y desde lo popular, estuvo prácticamente oculto por mucho tiempo. Desde esa perspectiva, el proyecto contribuye al proceso de las mediaciones con la construcción de espacios de comunicación y participación comunitaria para la recopilación de memoria colectiva, generando reconocimiento y relevancia de la experiencia de custodios de semillas tanto en el resguardo indígena como en su entorno, mediante el diseño de productos comunicativos que permiten registrar de manera escrita y audiovisual una iniciativa que se constituye una apuesta alterna local frente al discurso hegemónico de las grandes empresas que buscan el control de las semillas a nivel mundial, con el desarrollo del proyecto de investigación se contribuyó a dar relevancia y socializar la propuesta de la experiencia custodios de semillas en el resguardo de kokonuko y la comunidad universitaria de la Fundación Universitaria de Popayán, a través del documental y la memoria escrita del proceso, permitiendo el intercambio de conocimientos y procesos de sensibilización ambiental. Teniendo en cuenta lo dicho, se deben generar mensajes y acciones ambientales en las dinámicas comunicacionales de las comunidades, por medio de la construcción de un modelo alterna-

tivo de sustentabilidad expresado en la creación de productos comunicacionales en diversos soportes (visual, audiovisual, escrito, oral, digital, etc.), así como la sistematización de experiencias ambientales locales y regionales que permitan su visibilización y aporte a experiencias similares desde un enfoque de la comunicación popular. Esto por cuanto “la comunicación será alternativa en la medida en que asuma la complejidad de esos procesos, si junto al lenguaje del medio se investigan los códigos de percepción y reconocimiento, los dispositivos de enunciación de lo popular, códigos y dispositivos en los que se materializan y expresan confundidos ya la memoria popular y el imaginario del pueblo” (Martín Barbero, 1980, p. 1). De allí que, como se ha mencionado, el proyecto de investigación se enmarque en el campo de la comunicación popular, pues ésta: “Es el proceso de interacción que se da dentro de un grupo de seres humanos, con el propósito de recuperar sus significado, su memoria histórica, su vida cotidiana y su experiencia humana de la realidad; para estructurar estos significados como guías de acción vital, con la participación popular y la capacitación para elaborar, controlar, conducir, ejecutar y evaluar su propio proyecto; que dan lugar a diversos niveles, formas y técnicas de la comunica-


ción popular, alternativa y participativa”. (Merino, 1988, p.4) De acuerdo ello, una de las formas de la comunicación popular, la recuperación y preservación de la memoria oral, se da a través de la elaboración del video participativo, el cual “proporciona una oportunidad para que los pobladores de las áreas rurales puedan documentar sus propias experiencias y conocimientos y expresar sus necesidades y esperanzas desde su propio punto de vista” (Lunch, 2006. p. 22). “El video participativo puede utilizarse para perfeccionar las habilidades de documentación y comunicación, para actividades de apoyo y para la solución de problemas, todo lo cual contribuye al empoderamiento de la comunidad. El video participativo está basado en la comunicación visual y verbal. Como tal, tiene un gran potencial para fortalecer los medios de comunicación y documentación locales que también son, ante todo, visuales y verbales. El video participativo proporciona a los agricultores una manera de comunicar sus ideas, innovaciones, teorías y decisiones, no sólo entre ellos, sino también a los investigadores académicos y a los agentes del desarrollo” (Lunch, 2006.p 22). Nuestra propuesta, por tanto, se centra en una de las preocupaciones ambientales que amenaza con la soberanía alimentaria de los campesinos, la pérdida de semillas nativas por la intromisión de semillas transgénicas, teniendo en cuenta que las semillas son “un componente fundamental de la cultura, de los sistemas productivos, de la soberanía y la autonomía alimentaria de los pueblos, y son en un eje de conexión e interacción entre los agricultores y agricultoras con la biodiversidad y sus territorios ancestrales” (Grupo Semillas, 2009), lo que se constituye en un tema fundamental de abordar desde la comunicación como proceso de mediación.

Conclusiones El trabajo desarrollado con el grupo “Custodios

de Semillas” del resguardo de Kokonuko (Cauca) inició en agosto de 2013, luego de una etapa de acercamiento a los integrantes de este grupo, a su experiencia y a las autoridades tradicionales del Cabildo. En el 2º semestre de 2013, se realizaron una serie de talleres de cartografía social e historias de vida en torno a la temática de la comunicación y las respuestas posibles ante las dificultades encontradas. Resultado de ello fue la elaboración de un plan de trabajo y una propuesta de audiovisual documental, identificada por los mismos custodios de semillas como la herramienta más apropiada para la socialización de su experiencia, tanto al interior de la comunidad, como por fuera de ella. Durante el mes de diciembre de 2013 se hizo el primer registro de las huertas de 5 custodios de semillas, mostrando sus cultivos y hablando de las estrategias de cuidado natural de los alimentos libres de agroquímicos o semillas certificadas. Asimismo, cada uno de los custodios fue entrevistado y habló sobre su experiencia, la trayectoria en el grupo y la necesidad de perpetuar el trabajo a futuro como una estrategia de supervivencia para las comunidades y su cultura. Para el mes de abril se planteó una segunda visita a los custodios para recolectar el material que por diversos motivos faltó en la primera visita. Actualmente se está realizando la revisión final del documental audiovisual. El compromiso establecido, tanto con los custodios de semillas como con las autoridades del Cabildo y el gobernador, fue la realización de una muestra del primer corte del material audiovisual editado, donde se desarrollaron los ajustes y observaciones sugeridas por la comunidad, y el cual posteriormente fue presentado en diferentes espacios: comunidad Kokonuko, comunidad universitaria FUP y grupos de custodios de semillas. También se desarrolló un encuentro de custodios de semillas cuyo propósito fue generar un espacio de

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Recuperación de memoria del proceso Custodios de Semillas del resguardo indígena de Kokonuko (Cauca)

intercambio, reflexión y análisis en torno a los temas de producción, conservación y difusión de semillas nativas y soberanía alimentaria desde el compartir de productos, ideas, cultura y arte entre las comunidades y la academia. Cabe anotar que el resultado de esta investigación será plasmado en las memorias del proyecto y en diferentes artículos y ponencias. De igual manera, una segunda fase del proyecto contempla la publicación de un libro en torno al tema de la conservación de semillas nativas. Dicha publicación se realizará mediante colaboraciones y uno de sus capítulos serán las memorias de este proyecto. Es importante resaltar que desde procesos de investigación participativa como el proyecto desarrollado, permite el diálogo entre la academia y las comunidades, permitiendo aportar, construir y aprender conjuntamente.

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Fotografía por Harold Rojas Jimenez

Agricultura Familiar en Nicaragua.

Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

Family Farming in Nicaragua.

Extension activities and resources of farms available in 2001 and 2011 José Luis Solórzano*

* Candidato a Doctor en Ciencias Empresariales de la Universidad de Nebrija (España). Profesor Titular y Director del Centro de Gestión Empresarial de la Universidad Centroamericana (UCA) de Nicaragua. Correo: jls@ns.uca.edu.ni. / solorzano.joseluis@yahoo.com Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 43-63 Recibido: mayo 18 de 2014; Aprobado: Julio 22 de 2014.


Resumen

Introducción

El presente escrito describe características bá- En las últimas décadas, el sector agrícola en sicas de la agricultura familiar en Nicaragua. Revela el uso e importancia de las fuentes secundarias en el proceso de investigación como complemento en la detección de problemas o para generar potenciales cursos de investigación adicionales. El objetivo del análisis es determinar la problemática de las explotaciones agrícolas de carácter familiar en Nicaragua. El estudio se basa en el análisis del III y IV Censo Nacional Agropecuario de los años 2001 y 2011 respectivamente.

Palabras clave

Agricultura familiar, cultivos y prácticas agrícolas, recursos para la producción

Abstract This paper describes basic characteristics of fa-

mily farming in Nicaragua. Discloses the use and importance of secondary sources in the research process as a supplement in detecting potential problems or to generate additional research courses. The objective of the analysis is to determine the issue of agricultural family farms in Nicaragua . The study is based on analysis of III and IV National Agricultural Census 2001 and 2011 respectively.

Keywords

Family farming, crops and agricultural practices, production resources

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América Latina ha experimentado significativos cambios en relación a su estructura y funcionamiento, motivados principalmente por la inserción de las economías locales en el mercado internacional. La necesidad de hacer competitiva la producción agropecuaria privilegió la innovación tecnológica, las medidas fitosanitarias y el estándar de calidad para la exportación. El modelo neoliberal propugnó la inhibición del Estado en la función productiva y la reducción del papel regulador a su mínima expresión; al mismo tiempo, estimuló la libre actuación de las “fuerzas del mercado”. En palabras de Pruyn (citado por Cieza, 2012), estas condiciones propiciaron el fortalecimiento de “un modelo productivo hegemónico basado en grandes unidades productivas, importante dotación de capital, ‘paquetes’ intensivos en el uso de agroquímicos y baja utilización de mano de obra” (p. 2). Como señala Alcoba (citado por Cieza 2012), los mercados internacionales demandan “grandes volúmenes de producción y un determinado tipo de calidad, en definitiva productos que provienen de un patrón tecnológico que responde a un modelo empresarial y no a un modelo de agricultura familiar” (p. 2). Paz (2008) anota que hay una clara orientación en las economías desarrolladas a la reducción o desaparición de las explotaciones agropecuarias. Este ha sido un proceso continuo que se refleja en la reducción del número de explotaciones agropecuarias “sin importar el contexto histórico, político, económico y social” (p. 61). Azcuy (citado por Paz, 2008), refiere: Por nombrar sólo algunos países, Francia muestra en las pasadas tres décadas una caída de cerca de 54% que representa alrededor de 830,000 explotaciones. Alemania para el mismo periodo (1970-1995) denota una disminución de casi 500,000


explotaciones, es decir, 47% del total. Italia, país donde menos disminuyeron, muestra una caída de 367,800 explotaciones, que representa sólo 12.9%. Procesos similares se dan en Estados Unidos (EU), donde en el mismo periodo analizado desaparecen 818,391 explotaciones. (p. 61) A su vez, el modelo capitalista ha propiciado la concentración y, por consiguiente, el “aumento de la superficie promedio por explotación que está asociada a los incrementos de las escalas de producción para los distintos tipos de cultivos” (Paz, 2008, 63). Se refleja una reducción o desaparición de las pequeñas explotaciones en contraste con el aumento de las más grandes, lo cual conduce a un alta “concentración del capital en el agro”.(Paz, 2008, p. 63); es decir, se observa que hay una reducción del número de explotaciones aparejada al aumento de superficie promedio, señalando así una tendencia a la concentración de capital en el sector agropecuario. Se puede deducir que el nuevo tipo de explotación agrícola muy “poco tiene qué ver con el campesino latinoamericano [...]” (Paz, 2008, p. 65). Por consiguiente, puede afirmarse que América Latina vive una transformación de su estructura agraria caracterizada por el auge del desarrollo capitalista en el agro con su “propia dinámica de penetración capitalista que se ve reflejada en la desaparición y concentración de las explotaciones agropecuarias” (Paz, 2008, p. 66 y 67). A partir de lo expuesto, este escrito ofrece un breve marco conceptual sobre la agricultura familiar y las variables del Censo Agropecuario (prácticas y recursos), seguido de una descripción de la metodología desarrollada, para avanzar con el análisis-reflexión de los resultados obtenidos y una breve conclusión.

Marco conceptual Agricultura familiar Lipton (citado por Schejtman, 2008, p. 6 y 7), define que la categoría de pequeño productor se traslapa, sin ser sinónima, con el concepto de agricultura familiar; ésta corresponde a las actividades en donde la fuerza de trabajo mayoritaria la compone la familia, lo cual tiene como efecto una reducción de los costos. A su vez, la tipología de producción y su tecnología demandan el uso intensivo del factor trabajo, por lo que la familia es indispensable para “competir frente a la producción empresarial” (Cieza, 2012, p. 5). Chayanov (citado por Salcedo y Guzmán, 2014), expresa que la agricultura familiar no es típicamente capitalista, en tanto no se pueden determinar objetivamente los costos de producción por ausencia de la categoría de salarios. De esta manera, el retorno que obtiene un campesino luego de finalizado el año económico no puede ser conceptualizado como formando parte de algo que los empresarios capitalistas llaman “ganancia”. Carballo (citado por Cieza, 2012), define como pequeño productor familiar aquel que posee escasa dotación de recursos naturales y/o capital para la actividad predominante de la zona, la imposibilidad de llevar adelante un proceso sostenido de acumulación de capital y la importancia del aporte de la mano de obra familiar al proceso productivo. Adicionalmente, Maletta (2011) postula que la definición más cercana a la de agricultura familiar es el de “unidad económica familiar”, la cual corresponde a “una finca de tamaño suficiente para proveer al sustento de una familia y que en su funcionamiento no requiriese de mano de obra asalariada, sino que pudiese ser atendida con la fuerza laboral de la propia familia” (p. 1). Carmagnani (2008) argumenta que la categoría de agricultura familiar ha sido objeto de múltiples definiciones que sólo confunden el concepto. Enfatiza que su caracterización deviene de su propia tipología; esta última entendida

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Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

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como “sistema lógico que busca mostrar el conjunto —en este caso la agricultura— mediante una repartición del universo —en este caso el universo rural— entre diferentes formas de agricultura y actividades” (p.13). Identifica, también, que el “valor cero” de la tipología corresponde al tamaño sub-familiar cuya extensión es insuficiente para obtener productos con el fin de satisfacer las necesidades básicas. Además, se anota la categoría “familiar” como aquella con un tamaño suficiente para proveer sustento a una familia derivando en un nivel de vida básico con el trabajo de los miembros de la familia. Según Barraclough y Collarte (citados por Carmagnani 2008), un tipo último, se conoce como “multifamiliar de gran tamaño”, en la cual se combina la mano de obra familiar con la contratada y existe una jerarquía administrativa. Asimismo, Chayanov (citado por Paz, 2008) manifiesta que una de las principales características de la agricultura familiar es que en la unidad económica “el trabajo de sus propios miembros no suele ser asalariado y donde se conjuga la unidad de producción con la unidad doméstica” (p. 70). Según Hernández (citado por Salcedo y Guzmán, 2014), la dinámica de la explotación familiar, frente al modelo de acumulación capitalista, se traduce en “procesos de diferenciación al interior del sector, por lo que en el futuro, la agricultura mundial continuaría caracterizándose por tener una composición social heterogénea” (p. 19). Un productor de una explotación familiar configura sus estrategias atendiendo sus condiciones y apuntando a la diversificación para “continuar en el circuito productivo ante dificultades de mercado o climáticas” (Cieza, 2012, p. 5). De igual manera, Cieza (2012) destaca que la “inversión en la unidad productiva proviene exclusivamente del fondo de ahorro que se puede generar hacia adentro en los momentos de buena producción y/o precios” (p. 6) . A la par de estos conceptos, Schejtman (citado por Carmagnani, 2008), considera que la economía campesina es una forma de producción donde el proceso es desarrollado por unidades

de tipo familiar; es a su vez, un espacio de producción y consumo sustentado en la intensidad del trabajo y con una participación parcial en el mercado. Kearney (citado por Paz 2008), por su parte, precisa que al “campesino de la globalización” se considera como un producto final del proceso; se transforma de “campesino a proletario rural o urbano, a semiproletario, a empresa familiar capitalizada o —desde una mirada posmodernista— de campesino a polybians” (p. 73). De allí se deduce que, en la práctica, la explotación campesina es “eliminada” por las diversas expresiones del capital. Al contrastar los dos puntos de vista anteriores, puede decirse que existe la posibilidad de coexistencia de ambas dinámicas; es decir, la heterogeneidad de los modelos de producción en el campo y la tendencia a la disminución del campesinado que se convierte en asalariado. Por otra parte, debe apuntarse que el modelo de acumulación no puede generalizarse a todas las sociedades y lo rural no es la excepción. Hay multiplicidad de actores sociales y formas de producción que surgen en la dinámica de la agricultura y que se expresan en la combinación del uso de recursos en una explotación (Paz, 2008) . Schejtman (citado por Salcedo y Guzmán, 2014, p. 24), además, anota que la FAO1 /BID2 consideran tres categorías en la agricultura familiar: a) Agricultura Familiar de Subsistencia (AFS) donde predomina el autoconsumo, empleo extra-parcelario y condiciones de precarización del trabajo; b) Agricultura Familiar en Transición (AFT), con mayores recursos, pero sin excedentes para la reproducción ampliada; y c) Agricultura Familiar Consolidada (AFC) con recursos de mayor potencial y excedentes para capitalizar el sistema productivo. En el contexto del Año Internacional de la Agricultura Familiar (AIAF), FAO concentró esfuerzos para elaborar un concepto de agricultura fami1  Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación 2  Banco Interamericano de Desarrollo


José Luis Solórzano

liar que integrara los principios comunes descritos anteriormente en su definición: La Agricultura Familiar (incluyendo todas las actividades agrícolas basadas en la familia) es una forma de organizar la agricultura, ganadería, silvicultura, pesca, acuicultura y pastoreo, que es administrada y operada por una familia y, sobre todo, que depende preponderantemente del trabajo familiar, tanto de mujeres como hombres. La familia y la granja están vinculados, coevolucionan y combinan funciones económicas, ambientales, sociales y culturales. (Salcedo y Guzmán, 2014, p. 26)

IV Censo Nacional Agropecuario (CENAGRO-IV) El marco conceptual de las variables analizadas es tomado del Informe del IV Censo Nacional Agropecuario. Las definiciones clave se detallan a continuación. Lo primero a considerar es el concepto de “Explotación Agropecuaria (EA)”, la cual se entiende como todo terreno, para uso total o parcial en la agricultura, ganadería o una combinación de ambas, localizado en un municipio específico, sin considerar tamaño, régimen de tenencia o condición jurídica. Una EA es «Individual» cuando la persona trabaja y toma decisiones por su cuenta aunque puede ayudarse de familiares o contratar alguna (s) persona (s). El “Colectivo Familiar” corresponde a dos o más personas que explotan conjuntamente una EA, tomando las decisiones de manera colectiva. (INIDE y MAGFOR, 2012 ). Los “Cultivos” corresponden a la producción de especies vegetativas con fines de cosecha que requieren algunas prácticas específicas. Se dividen en: “Cultivos anuales o temporales”, cuando se siembran de forma regular en ciclos menores de un año; además, en su proceso de producción se elimina la planta. En segundo lugar, se tienen los “Cultivos. permanentes y semipermanentes” caracterizados por ser de ciclo vegetativo superior al año, lo cual implica reconocer si están o no en edad

productiva; no menos importante es destacar que tienen una cosecha anual. Aquellos que subsisten más de un año y solo dan una cosecha, son los conocidos como “semipermanentes” (INIDE y MAGFOR., 2012).

Metodología Este trabajo presenta los resultados de un es-

tudio de carácter exploratorio que tomó como base el III y IV Censo Nacional Agropecuario, correspondiente a los años 2001 y 2011 respectivamente, de la República de Nicaragua, América Central. A partir de ello enfatiza en las características básicas de las EA de carácter “familiar” basado en dos criterios: a) Forma de trabajo en la EA: Individual o Colectivo Familiar y b) No disponer de trabajadores por contratación Los datos se tomaron de la página oficial del INIDE3 , abierta al público en general y todos los archivos están disponibles en formato SPSS. Con base en dicho material, el análisis consideró, para 2001, la base de datos completa y, para 2011, únicamente el archivo “Cenagro 2011 Explotaciones Agropecuarias”, ambos disponibles en la página referida4 . La metodología seguida para el procesamiento de datos fue la siguiente: El estudio se enfoca en las unidades económicas de naturaleza familiar, para lo cual se aplicó 3  Instituto Nicaragüense de Información para el Desarrollo (http://www.inide.gob.ni/) 4  El procesamiento de datos se llevó a cabo con el software SPSS versión 21. Los gráficos se elaboraron con el software Microsoft Excel 2010.

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Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

un filtro que permitió agrupar, para 2001, 103 827(52.03%) casos de un total de 199 549 válidos; y, para 2011, 153 688 (58.7%) casos de un total de 262 546 válidos. Las variables consideradas fueron las siguientes: a) superficie total; b) sexo del productor/a; c) posesión de EA en otros municipios; d) fuentes de agua; e) disponibilidad de riego; f) cultivos anuales o temporales; g) cultivos permanentes o semi-permanentes; h) insumos y prácticas agrícolas; i) existencia de ganado bovino y sus insumos; j) crédito agropecuario, y k) asistencia técnica y capacitación. Igualmente, se realizó la recodificación de variables: Para ambas bases de datos. La variable “Superficie Total de las Parcelas” se definió en cuatro opciones: menos de 1, 1-2.5 mz, 2.51-5 mz,5.01-10 mz, 10.01 a 30 mz y más de 30 mz. Solo para la base de datos de 2001. Las cuatro variables “Siembra granos básicos”, “oleaginosas”,” otros temporales” y “permanentes”, se definieron dos opciones: No Siembra y Siembra De tal manera, se generaron tablas de contingencia tomando como referencia principal la Superficie Total de la EA y Sexo del Productor combinada con el resto de variables enumeradas previamente. Finalmente, se elaboró un total de 16 tablas que sirvieron de base para realizar la exposición de resultados que sigue a continuación.

(0.90%) en la región suroriental del país. El detalle por departamento se puede apreciar en la tabla 1. Tabla 1. Extensión territorial (tierra firme) en Km2 Total

120341.94

100.00%

RAAN

33105.98

27.51%

RAAS

27260.02

22.65%

Jinotega

9222.40

7.66%

Rio San Juan

7543.30

6.27%

Matagalpa

6 803.86

5.65%

Chontales

6481.27

5.39%

León

5138.03

4.27%

Chinandega

4822.42

4.01%

Boaco

4176.68

3.47%

Nueva Segovia

3491.28

2.90%

Managua

3465.10

2.88%

Estelí

2269.69

1.89%

Rivas

2161.82

1.80%

Madriz

1708.23

1.42%

Carazo

1081.40

0.90%

Granada

1039.68

0.86%

Masaya

610.78

0.51%

Con base en: (INIDE, 2011b)

Resultados De acuerdo a datos oficiales (INIDE, 2011a), la

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extensión territorial (tierra firme) de Nicaragua es de 120,341.94 Km2; este espacio equivale aproximadamente a 17.1 millones de manzanas. El área más extensa se concentra en las regiones del Caribe: RAAN (27.5%) y RAAS (22.7%); los departamentos que ocupan la menor área son: Masaya (0.51%), Granada (0.86%) y Carazo

Dos aspectos complementarios relevantes: a) Los territorios de la zona del Caribe son los de menor densidad demográfica y concentran la mayor biodiversidad en el país; son suelos de vocación forestal; y b) la zona suroriental se caracteriza por una alta densidad demográfica y por disponer de buenos suelos para las actividades agrícolas debido a su origen volcánico. Antes de valorar la población de EA de carácter familiar, se presenta la situación general. De acuerdo a datos oficiales, las Explotaciones


José Luis Solórzano

Agropecuarias (EA) a nivel nacional para el año 2001 sumaban 206 631 con un total de 8.93 millones de mz; el número de EA alcanzó en el 2011 un total de 262 546, un incremento de 27 %, abarcado aproximadamente 8.58 millones de mz, o sea una disminución de 4% (INIDE y MAGFOR , 2012). La Ilustración 1 ofrece la distribución de EA por estrato; allí se aprecia cómo los tres primeros estratos han aumentado su participación del año 2001 al 2011; es decir, hay un mayor número de EA de menor extensión. Por otra parte, en la Ilustración 2, puede verse que la extensión o territorio por estrato ha evolucionado positivamente para los tres primeros; no obstante, las diferencias son significativas: para el año 2011, un 79.1% de las EA (30 mz o menos) disponen de 15.7% de la extensión territorial mientras un 20.9% de las EA (más de 30 mz) ocupan el 84.3% de la tierra. La agricultura en Nicaragua tiene un carácter extensivo. Los Departamentos con menor extensión territorial no son los más atractivos para concentrar la producción agropecuaria nacional que depende de grandes territorios. Por Ilustración 1. EA general por estrato

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)

consiguiente, la situación actual es producto de dinámicas sociales, económicas y culturales que han configurado una distribución desigual entre diferentes zonas del país. Esto lo corrobora Rueda (2013) cuando dice: [...] en toda la región centroamericana la agricultura se encontraba en franca liberalización, dando mayor presencia a las empresas trasnacionales agro exportadoras y a la desagrarización del campo, pues la agricultura en pequeña y mediana propiedad ya era incapaz de competir con las grandes empresas trasnacionales. El acceso a la asistencia técnica y al financiamiento agrícola desde entonces está limitado a los grandes propietarios, por lo que los pocos nicaragüenses que lograron obtener tierras rápidamente las perdieron al no poder hacerlas productivas y competitivas en un mercado voraz. Pronto se dio un proceso de reconcentración de la tierra en manos de los antiguos dueños, quienes aprovecharon la precaria situaIlustración 2. Territorio por estrato

49


Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

ción económica de los beneficiarios para readquirir sus antiguas tierras y para acaparar más. (p. 183) Ahora bien, teniendo en cuenta los datos expuestos, a continuación se aborda la evolución y situación actual de la agricultura familiar en los años 2001 y 2011; en este período, como lo señala CEPAL5 (citado por Rueda, 2013) mientras en otros países de la región el crecimiento del sector terciario es cada vez mayor, en el país centroamericano, la agricultura toma un nuevo auge, pues [...] en 2009 en medio de la crisis financiera internacional, el PIB6 agrícola de Nicaragua fue de 19.6 por ciento, pero un año después creció a 20.6 por ciento, esto se debió al aumento de 5.9 por ciento de las actividades agrícolas y al repunte de las exportaciones en el rubro (p. 157). Las causas están ligadas a la demanda del mercado internacional de productos agropecuarios favorecida por acuerdos de libre comercio, lo cual ha sido aprovechado por los productores nacionales a través de una mayor producción con una agricultura extensiva y cierto nivel de diversificación; no obstante, persiste la baja productividad de las actividades en comparación con otros países.

Características básicas de las EA familiares (EAF) Como se señaló previamente, el número de EAF ascendía en el 2001 a 103 827 (52.03%) casos de un total de 199 549 válidos; y, para 2011, 153 688 (58.7%) casos de un total de 262 546 válidos, con lo que se aprecia un incremento de unas 50 mil

50

5  Comisión Económica para América Latina 6  Producto Interno Bruto

Tabla 2. EAF por estratos de “Superficie” y “Sexo” 2001

2011

Menos de 1 mz

7.3%

22.3%

De 1 a 2.5 mz

18.7%

20.7%

De 2.51 a 5 mz

14.3%

13.2%

De 5.50 a 10 mz

14.9%

11.8%

De 10.01 a 30 mz

21.5%

16.1%

Más de 30 mz

23.4%

15.9%

Total

100.0%

100.0%

Hombre

80.5%

73.1%

Mujer

19.5%

26.9%

Extensión

Sexo

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b) nuevas EAF. La Tabla 2 ilustra la distribución de las EAF en seis estratos a partir de la extensión o superficie; y a su vez, se distribuye por sexo. Es notorio cómo los dos primeros estratos (2.5 mz o menos) han aumentado su participación pasando del 26% al 43%; es decir, han crecido de 27 a 66 mil en una década; el cambio más relevante corresponde a las de menos de 1 mz. Este hecho podría explicarse a partir de las políticas gubernamentales que favorecen acciones de reducción de la pobreza con apoyo material y financiero a pequeños productores, así como una posible incorporación de la economía de patio en el registro del censo. El número de EAF de mayor extensión parece mantenerse estable. Por otra parte, conviene anotar, que la participación de la mujer como propietaria de la EAF, ha aumentado significativamente en poco más de un 7%; esto significa que duplicó el número pasando de 20.2 a 41.3 mil EAF dirigida por mujeres. No obstante, como se apreciará más adelante, no todos los indicadores han sido favorables.


José Luis Solórzano

Tabla 3. EAF a cargo de mujeres 2001

Tabla 4. EAF en otros municipios 2011

Extensión

2001

2011

Extensión

Menos de 1 mz

36.4%

47.0%

Menos de 1 mz

1.3%

1.5%

De 1 a 2.5 mz

25.2%

27.4%

De 1 a 2.5 mz

1.0%

1.7%

De 2.51 a 5 mz

20.2%

22.5%

De 2.51 a 5 mz

0.9%

1.5%

De 5.50 a 10 mz

18.0%

20.5%

De 5.50 a 10 mz

0.8%

1.6%

De 10.01 a 30 mz

15.6%

18.1%

De 10.01 a 30 mz

0.8%

1.8%

Más de 30 mz

13.6%

15.6%

Más de 30 mz

0.9%

3.4%

Total

19.5%

26.9%

Total

0.9%

1.9%

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)

Sexo Hombre

1.0%

2.2%

Mujer

0.7%

1.2%

Como se puede apreciar en la Tabla 3, si bien hay una evolución positiva de las EAF a cargo de mujeres en todos los estratos, es notorio que es en aquellas de menor extensión en donde ha habido un incremento más amplio. En números absolutos eso significa que en el estrato de “Menos de 1 mz”, las EA a cargo de mujeres pasaron de 2.7 mil en 2001 a 16,1 mil en 2011; es decir, un 63% del número de EAF incrementadas fue en el más pequeño de los estratos. Para completar esta primera parte del análisis, la Tabla 4 ilustra la participación de EAF en otros municipios; es decir, señala el porcentaje de EAF que tienen o disponen de EA en otras localidades. Los datos muestran que muy pocas EAF están vinculadas a otras propiedades; porcentualmente, el número aumentó de 2001 a 2011 en un punto. Lo anterior quiere decir que tan solo unas 2.9 mil EAF poseían dicha condición para el año 2011. En resumen, se aprecia que existe un contraste significativo en la posesión de la tierra a nivel nacional. Pocos productores detentan grandes extensiones del territorio agrícola lo cual se contrapone a la realidad de la inmensa mayoría que dispone de una pequeña porción de las áreas cultivables. Al considerar las extensiones de las EAF; éstas ocupan una significativa participación (58.7%) para el año 2011. A nivel nacional, la par-

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b) ticipación de la mujer, como propietaria de las EAF, es mucho menor respecto al hombre; la relación es 1 EAF-mujer por cada 2.7 EAF-hombres. Vemos, entonces, que los datos sobre la agricultura en Nicaragua parecen diferir de la visión de Paz (2008), quien afirma que el proceso de reducción de las pequeñas explotaciones familiares es una realidad; lo cual es previsible en el marco de las tendencias mundiales del modelo capitalista en la agricultura: las explotaciones con lógicas productivas distintas a la clásica producción capitalista tienden a ser concebidas como un estadio en el proceso del desarrollo, como una situación transicional que tenderán en algún momento hacia su transformación. Las explotaciones familiares y campesinas entonces deben necesariamente pasar a otro estadio. Ésta es la premisa básica que suele ser transferida, sin mucho análisis, en la comprensión de los procesos de transformación social de la pequeña producción en cualquier lugar del mundo. (p. 73)

51


Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

De otro lado, Carmagnani (2008), señala que el sistema de relaciones sociales y económicas es fundamental para “perpetuar el círculo de la pobreza rural y de la baja productividad” porque “el control sobre la tierra determina en gran parte la distribución de la riqueza en las zonas agrícolas atrasadas técnicamente” (p. 14). No existen estudios recientes que corroboren si la trayectoria de 2001 a 2011 se mantiene; es decir, si sigue aumentando la participación de la pequeña producción. Hasta ahora el proceso se ve favorable pero insuficiente, ya que el crecimiento se ha concentrado fundamentalmente en las propiedades de menor extensión que, como veremos más adelante, se caracterizan por ser las de menores recursos con una orientación al autoconsumo y pocas posibilidades de competir en el mercado.

Cultivos agrícolas

52

La Tabla 5 resume las cuatro categorías en las cuales se organizan los cultivos agrícolas: granos básicos, oleaginosas, otros cultivos temporales y cultivos permanentes o semi-permanentes. En términos generales, es claro que solo en los cultivos temporales ha habido una evolución favorable de la participación de las EAF, pasando de 15.7 % en 2001 a 18.8%. En el resto ha habido un retroceso importante, sobre todo en granos básicos y cultivos permanentes. Esto conduce a considerar que en la práctica no ha habido un incremento absoluto significativo en la producción; es decir, un mayor volumen. Más bien, al parecer los precios favorables son los que han contribuido a expandir el monto de la comercialización y las exportaciones. Excepto con el cultivo de oleaginosas, las EAF a cargo de mujeres tienen una menor participación en todos los casos; la brecha varía desde 6.7 hasta 25 puntos. En alguna medida, la situación nacional coincide con lo señalado por Rebai (2012) al manifestar que existe “[...] un cambio profundo en las prácticas agrícolas: las superficies de cultivos

Tabla 5. EAF por cultivos 2001 Extensión

2011

Granos Básicos

2001

2011

Oleaginosas

Menos de 1 mz

19.0%

13.2%

0.0%

0.0%

De 1 a 2.5 mz

62.9%

68.2%

0.7%

0.7%

De 2.51 a 5 mz

79.7%

80.2%

2.1%

1.5%

De 5.50 a 10 mz

86.1%

83.1%

2.7%

2.2%

De 10.01 a 30 mz 87.6%

84.9%

2.6%

2.1%

Más de 30 mz

88.7%

83.8%

1.3%

1.0%

Total

76.9%

64.5%

1.7%

1.1%

Hombre

79.7%

71.2%

2.2%

1.2%

Mujer

65.4%

46.2%

2.2%

0.8%

Sexo

Extensión

Otros Temporales

Permanentes

Menos de 1 mz

4.8%

3.2%

65.7%

18.5%

De 1 a 2.5 mz

7.4%

9.7%

46.8% 28.2%

De 2.51 a 5 mz

11.0%

16.8%

43.8% 34.3%

De 5.50 a 10 mz

13.4%

21.5%

45.4%

De 10.01 a 30 mz 16.6%

28.6%

46.5% 41.2%

Más de 30 mz

29.0%

42.3%

54.1%

Total

15.7%

18.8%

49.2% 33.2%

Hombre

16.6%

20.6%

49.3% 35.0%

Mujer

11.8%

13.9%

48.6% 28.2%

38.4%

47.1%

Sexo

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b) de ciclo largo se reducen cada vez más porque no aseguran la supervivencia diaria de los hogares.” (p. 37). En otras palabras, los productores se inclinan por cultivos de rápida recuperación dadas las limitaciones impuestas por el estado casi de subsistencia. Como lo señala Schejtman (2008) las condiciones del mercado sumado a las capacidades y oportunidades de las propiedades


José Luis Solórzano

de mayor tamaño hacen que los beneficios se concentren en determinados productos. En resumen, cerca de dos tercios de las EAF se dedican a la producción de granos básicos y un tercio a los cultivos permanentes. Obviamente, la extensión de la EAF es clave para el manejo de cultivos:poca tierra no permite combinar o alternar. Sin duda esto favorece a las propiedades de 2.5 mz o más, tal y como se aprecia en la tabla 5.

Recursos para la producción agrícola Los recursos analizados incluyen: fuentes de agua, sistemas de riegos, prácticas agrícolas e insumos. Fuentes de agua Lo primero que se debe advertir es que las EAF pueden disponer de más de una fuente de agua.

Tabla 6. EAF por fuente de agua 2001 Extensión

2011 Río/Quebrada

2001

2011

Laguna o lago

2001

2011

Manantial

Menos de 1 mz

5.0%

6.9%

0.0%

0.6%

2.5%

3.5%

De 1 a 2.5 mz

12.3%

17.0%

0.5%

1.1%

9.5%

11.1%

De 2.51 a 5 mz

19.5%

25.4%

0.7%

1.1%

16.1%

19.2%

De 5.50 a 10 mz

30.0%

34.5%

0.7%

1.5%

23.6%

29.8%

De 10.01 a 30 mz

41.0%

47.7%

1.0%

2.0%

32.7%

42.3%

Más de 30 mz

63.1%

64.6%

1.5%

3.3%

38.4%

53.6%

Total

33.5%

30.4%

0.9%

1.5%

23.8%

24.5%

Hombre

34.9%

33.5%

0.9%

1.6%

24.9%

27.3%

Mujer

27.4%

22.1%

0.8%

1.3%

19.1%

16.6%

Sexo

Extensión

Represa

Pozo perf. manual

Pozo artesiano

Menos de 1 mz

0.3%

0.1%

11.3%

20.7%

1.6%

3.2%

De 1 a 2.5 mz

0.5%

0.3%

15.7%

21.8%

1.3%

3.5%

De 2.51 a 5 mz

0.8%

0.4%

17.7%

22.9%

1.2%

3.3%

De 5.50 a 10 mz

1.1%

0.6%

17.8%

23.7%

1.2%

3.3%

De 10.01 a 30 mz

1.0%

0.8%

17.4%

23.3%

1.0%

2.5%

Más de 30 mz

0.9%

0.9%

14.8%

22.3%

1.0%

2.8%

Total

0.8%

0.5%

16.2%

22.3%

1.2%

3.1%

Hombre

0.8%

0.5%

15.6%

21.8%

1.1%

3.2%

Mujer

0.6%

0.3%

18.4%

23.6%

1.5%

3.0%

Sexo

53


Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

Extensión

Tiene fuente

Recoleta agua lluv.

Red pública

Menos de 1 mz

20.3%

74.7%

2.6%

45.3%

De 1 a 2.5 mz

37.4%

71.8%

3.6%

26.5%

De 2.51 a 5 mz

50.8%

76.2%

3.2%

19.5%

De 5.50 a 10 mz

65.8%

83.1%

2.5%

14.0%

De 10.01 a 30 mz

78.9%

89.7%

1.8%

7.4%

Más de 30 mz

91.3%

95.3%

2.2%

3.0%

Total

63.8%

81.0%

2.7%

21.5%

Hombre

65.3%

81.3%

2.7%

18.2%

Mujer

57.8%

80.1%

2.7%

30.3%

Sexo

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)

54

En términos generales, ha habido una evolución favorable entre 2001 y 2011 puesto que el número de EAF que disponían de una fuente de agua pasó de 63.8 al 81%. Para todas las fuentes de agua se ha presentado una evolución positiva; excepto para “Represa”. Llama la atención que las EAF menores de 1 mz observan una trayectoria de 20.3 % en 2001 a 74.7% en 2011; una posible explicación está relacionada con el tipo de fuente que utilizan. Persiste la diferencia entre las EAF manejadas por hombres y mujeres, inclinándose hacia los primeros. Es notorio señalar que solo en la fuente “Pozos perforados manual”, dicha condición es diferente, dado que las EAF dirigidas por mujeres tienen una mayor presencia (23.6%) respecto a las EAF conducidas por hombres (21.8%). Dos elementos no pueden quedar por fuera: la “recolecta de agua de lluvia” que tan solo un 2.7 % de las EAF la utiliza sin mayores diferencias entre los estratos, pero que a pesar de ser una actividad relativamente fácil; no parece ser una alternativa favorable; lo segundo es la “red pública”, caso en el que es notorio cómo, a nivel general, un 21.5% de las EAF utiliza esta fuente de agua y, sobre todo, el 45.3% de las EAF de menos de 1 mz. Como decíamos previamente, esto se podría

explicar por la naturaleza de dichas EAF, cuya extensión es reducida y está estrechamente vinculada al resto de las actividades del hogar; efectivamente, para qué recurrir a ríos o pozos si por su dimensión pueden abastecerse de la red pública. Como vemos, los datos y comentarios expuestos sobre las fuentes de agua se complementan con lo señalado por Castilla (2013), quien describe que “[...] la problemática del agua no está relacionada con su escasez sino con las limitaciones en su acceso para consumo humano y uso productivo” (p. 8). En particular, para dicho autor, “las limitaciones [...] son complejas y diversas, pueden darse por factores ambientales (sequías y zonas desfavorables por lejanía a reservorios de agua, entre otros), como así también por falta de políticas de gestión y uso del recurso (financiamiento y construcción de infraestructura)” (Castilla, 2013, p. 2 ). Nicaragua goza de una situación bastante privilegiada tomando como referencia las cifras del último censo; no obstante, las EAF de menor tamaño figuran como las más vulnerables al no disponer de un mayor número de fuentes y, en algunos casos, depender de la red pública para la producción.


José Luis Solórzano

Riego En las condiciones de cambio climático y, en particular, la situación recurrente de sequias o inundaciones que afectan al país, no es suficiente disponer de una fuente de agua sino también de la infraestructura básica para su uso en los cultivos. De acuerdo a los datos de la Tabla 7, las EAF con riego disponible pasaron de ser el 1.7% en 2001 al 2.3% en 2011; es decir, tan solo unas 3.5 mil EAF disponen de algún tipo de riego. Esta cantidad es sumamente pequeña en relación al potencial derivado del acceso a fuentes de agua comentado previamente. Como es de esperarse, la ausencia de riego es más notoria en la medida que disminuye la extensión de la EAF. En el caso del acceso de las EAF dirigidas por mujeres, su participación es menor con tan solo un 1.7% para el año 2011; o sea, menos de 800 a nivel nacional.

Tabla 7. EAF con riego disponible 2001

2011

Menos de 1 mz

1.1%

1.1%

De 1 a 2.5 mz

1.8%

2.4%

De 2.51 a 5 mz

2.0%

3.4%

De 5.50 a 10 mz

2.0%

3.2%

De 10.01 a 30 mz

1.9%

2.9%

Más de 30 mz

1.2%

1.8%

Total

1.7%

2.3%

Hombre

1.8%

2.5%

Mujer

1.1%

1.7%

Extensión

Sexo

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, CENAGRO IV 2011) Tabla 8. EAF que aplican prácticas agrícolas 2001 Extensión

2011

Curvas a nivel

2001

2011

2001

2011

2001

2011

Control de plagas

Barreras de ret

Cultiv cobertura

Menos de 1 mz

2.1%

2.7%

1.5%

10.0%

1.3%

2.3%

0.6%

0.3%

De 1 a 2.5 mz

6.1%

9.2%

3.7%

30.4%

4.2%

7.5%

1.5%

1.1%

De 2.51 a 5 mz

7.1%

10.9%

4.4%

31.9%

5.3%

9.6%

2.1%

1.5%

De 5.50 a 10 mz

6.3%

10.4%

3.7%

29.5%

4.7%

8.4%

1.8%

1.6%

De 10.01 a 30 mz

4.8%

7.6%

2.6%

25.9%

3.2%

6.5%

1.3%

1.4%

Más de 30 mz

2.1%

3.4%

1.4%

21.1%

1.4%

3.0%

0.6%

1.0%

Total

4.7%

7.0%

2.9%

23.8%

3.4%

5.8%

1.3%

1.1%

Hombre

5.2%

8.0%

3.1%

26.0%

3.6%

6.7%

1.4%

1.2%

Mujer

3.0%

4.1%

2.1%

17.4%

2.2%

3.5%

0.8%

0.7%

Sexo

Extensión

Cercas vivas

Cero labranza

Barrera r-vientos

Menos de 1 mz

2.3%

9.8%

0.5%

2.2%

1.1%

1.0%

De 1 a 2.5 mz

6.5%

23.1%

1.3%

8.0%

2.7%

3.4%

De 2.51 a 5 mz

7.5%

26.6%

2.0%

9.0%

3.3%

4.9%

55


Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

De 5.50 a 10 mz

6.9%

27.7%

1.9%

8.8%

3.0%

4.3%

De 10.01 a 30 mz

4.9%

29.0%

1.6%

8.5%

2.1%

3.5%

Más de 30 mz

3.0%

30.1%

1.1%

6.5%

0.9%

2.2%

Total

5.2%

23.2%

1.4%

6.8%

2.2%

3.0%

Hombre

5.6%

25.2%

1.5%

7.7%

2.3%

3.3%

Mujer

3.8%

17.8%

1.1%

4.4%

1.5%

2.1%

Sexo

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b) Tabla 9. EAF que aplican prácticas agrícolas 2011 Extensión

Poscosec

No quema

Abono Org

Rot. Cult

Rond. Inc.

Limpia-poda

Menos de 1 mz

1.2%

9.6%

1.4%

1.9%

6.3%

57.5%

De 1 a 2.5 mz

4.9%

25.7%

2.6%

9.5%

28.0%

69.5%

De 2.51 a 5 mz

5.5%

29.9%

3.0%

14.5%

35.0%

68.0%

De 5.50 a 10 mz

6.1%

30.7%

2.9%

16.2%

39.7%

65.8%

De 10.01 a 30 mz

6.1%

30.0%

2.7%

16.0%

45.4%

63.0%

Más de 30 mz

5.6%

23.3%

2.4%

16.5%

50.2%

61.2%

Total

4.6%

23.6%

2.4%

11.4%

31.8%

63.8%

Hombre

5.1%

25.8%

2.6%

12.7%

35.3%

64.5%

Mujer

3.1%

17.4%

1.8%

7.9%

22.3%

61.9%

Sexo

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)

56

Prácticas agrícolas Una EAF puede hacer uso de más de una práctica agrícola. Los datos de las Tabla 8 y 9 permiten determinar que si bien hay un número importante de EAF que llevan a cabo este tipo de labores, el número de prácticas es bien limitado. De acuerdo a los datos de 2011, por ejemplo, la “Limpiapoda” es la labor empleada por un 63.8% de las EAF; seguido por la “ronda contra incendio” con un 31.8% del total de EAF. En todas las prácticas se observa una evolución favorable; destacan el uso de “cercas vivas” y “control de plagas”. Es-

tas son prácticas tradicionales que se aprenden desde el núcleo familiar y no demandan grandes recursos. Al referirse a las diferencias por sexo, hay una mayor proporción de EAF conducidas por hombres que emplean estas técnicas; esto puede tener una explicación en el hecho de que las mujeres administran EAF de menor dimensión y, por consiguiente, no es posible aplicar un gran número de prácticas agrícolas, o bien por el tipo de cultivos.


José Luis Solórzano

Insumos agrícolas Unido a las Prácticas Agrícolas están las decisiones del tipo de Insumo que se utiliza en la producción agrícola. Primeramente, se considera el caso de la semilla certificada, cuyo uso se reduce en las EAF, pues pasó de 11.4% a 2.7% de 2001 a 2011. La semilla criolla sólo tuvo una leve baja y la semilla mejorada ocupa en el 2011 una parte de la reducción de los otros dos casos. En el resto de insumos hay una distribución bastante similar. Tal y como se ha explicado hasta

ahora, entre más pequeña la extensión, menos recursos para adoptar el uso de insumos. Asimismo, se aprecia una disminución en el uso de los fertilizantes (de 34.9% a 27.5%) y de abono orgánico (9.7% a 5.6%). El resto (insecticidas, fungicidas, herbicidas y rodenticidas) resultaron con una evolución positiva de 2001 a 2011. Persiste una mayor adopción de insumos en las EAF conducidas por hombres que por mujeres.

Tabla 10. EAF por uso de insumos 2001 Extensión

2011

Semilla certificada

2001

2011

Semilla mejorada

2001

2011 Semilla criolla

Menos de 1 mz

5.2%

0.5%

1.7%

79.6%

50.9%

De 1 a 2.5 mz

12.8%

2.5%

8.3%

83.4%

76.4%

De 2.51 a 5 mz

14.7%

3.3%

10.2%

83.6%

80.7%

De 5.50 a 10 mz

14.1%

3.6%

10.7%

84.9%

80.9%

De 10.01 a 30 mz

11.9%

3.5%

10.2%

85.8%

81.9%

Más de 30 mz

8.0%

3.7%

10.9%

88.3%

79.1%

Total

11.4%

2.7%

8.1%

85.0%

73.2%

Hombre

12.0%

3.0%

9.0%

85.8%

76.2%

Mujer

9.0%

1.7%

5.7%

81.8%

64.9%

Sexo

Extensión

Fertilizantes

Abono orgánico

Insecticidas

Menos de 1 mz

33.7%

13.9%

11.9%

6.8%

22.8%

13.6%

De 1 a 2.5 mz

48.7%

37.3%

12.4%

6.6%

41.0%

44.0%

De 2.51 a 5 mz

47.8%

39.4%

12.0%

5.8%

42.9%

47.8%

De 5.50 a 10 mz

41.3%

35.5%

10.3%

5.2%

39.5%

46.8%

De 10.01 a 30 mz

30.6%

28.0%

8.7%

4.4%

31.7%

42.1%

Más de 30 mz

16.1%

17.5%

6.0%

3.8%

19.5%

33.0%

Total

34.9%

27.5%

9.7%

5.6%

32.7%

36.0%

Hombre

35.3%

29.7%

9.7%

5.4%

33.6%

39.7%

Mujer

32.8%

21.4%

9.7%

5.9%

28.8%

25.9%

Sexo

57


Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

Extensión

Funguicidas

Herbicidas

Rodenticidas

Menos de 1 mz

13.2%

7.0%

17.4%

11.7%

0.6%

De 1 a 2.5 mz

24.9%

25.2%

40.4%

48.5%

1.9%

De 2.51 a 5 mz

26.6%

29.7%

46.9%

57.4%

2.3%

De 5.50 a 10 mz

24.3%

28.6%

48.1%

59.8%

3.0%

De 10.01 a 30 mz

18.5%

24.6%

47.7%

62.5%

3.2%

Más de 30 mz

12.1%

19.6%

46.2%

61.0%

3.7%

Total

19.8%

21.2%

43.7%

47.1%

2.3%

Hombre

20.6%

23.5%

45.6%

52.4%

2.6%

Mujer

16.7%

14.7%

35.9%

32.5%

1.6%

Sexo

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)

Producción de ganado bovino

Tabla 11 EAF con ganado bovino 2001

2011

Extensión

EA ganado bovino

Menos de 1 mz

7.3%

7.8%

De 1 a 2.5 mz

18.7%

11.7%

De 2.51 a 5 mz

14.3%

11.8%

De 5.50 a 10 mz

14.9%

14.0%

De 10.01 a 30 mz

21.5%

25.1%

Más de 30 mz

23.4%

29.6%

Total

100.0%

100.0%

Hombre

80.5%

78.5%

Mujer

19.5%

21.5%

Sexo

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)

58

La producción de ganado bovino es una de las actividades de mayor peso en el sector agropecuario nacional. De acuerdo a los datos de los censos de referencia, para el año 2001, un total de 43 445 EAF disponían de 582 205 cabezas de ganado bovino; diez años más tarde, en el 2011, había un total de 72 142 EAF con 1 220 183 cabezas; es decir, se amplió en 66% el número de EAF y 109.6% la cantidad de cabezas de ganado. La tabla 11 ilustra la forma de distribución de las EAF con ganado bovino para los años 2001 y 2011. El peso más relevante lo tienen las grandes propiedades que pasaron de un 23.4% a un 29.6%. La EAF de 2.5 mz o menos redujeron su participación desde un 26% a un 19.5%. Respecto a la distribución por sexo, las EAF encabezadas por hombres ocupan la gran mayoría para los dos períodos; nos obstante, las EAF conducidas por mujeres incrementaron su participación hasta en un 2 %. Por otra parte, si enfocamos el análisis al número de cabezas de ganado bovino, las diferencias son significativas. La Tabla 12 ilustra que las EAF de más de 30 mz concentran el 68.4% del hato ganadero y lo han mantenido de forma


José Luis Solórzano

Tabla 12 Cabezas de ganado bovino 2001

2011

Menos de 1 mz

0.7%

1.9%

De 1 a 2.5 mz

2.3%

2.8%

De 2.51 a 5 mz

3.3%

3.5%

De 5.50 a 10 mz

6.0%

5.6%

De 10.01 a 30 mz

19.0%

17.8%

Más de 30 mz

68.6%

68.4%

Total

100.0%

100.0%

Hombre

85.7%

85.2%

Mujer

14.3%

14.8%

Extensión

Sexo

consistente en ambos períodos. Las pequeñas propiedades han aumentado un poco; principalmente, las menores de 1 mz. Como señalamos previamente, esto puede ser consecuencia de las políticas gubernamentales orientadas a superar la pobreza y garantizar la seguridad alimentaria. Respecto a la distribución del ganado en base al sexo del productor, la diferencia es notable entre EAF conducidas por hombres y por mujeres; éstas solo ocupan el 14.8% del hato ganadero. Respecto a los insumos para ganado bovino, la Tabla 13 permite apreciar la evolución favorable que ha tenido la adopción de vitaminas, minerales y concentrado; las cifras de EAF para el último año corresponden a 78.3%, 45.1% y 13.1% respectivamente para cada producto. No se aprecian grandes diferencias entre EAF de hombre y de mujeres.

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b) Tabla 13 EA con ganado bovino por uso de insumos 2001

2011

2001

2011

2001

2011

Extensión

Minerales bovino

Concentrado bovino

Vitaminas bovino

Menos de 1 mz

33.2%

35.5%

17.2%

17.3%

55.8%

74.2%

De 1 a 2.5 mz

42.2%

36.9%

11.6%

15.3%

55.9%

74.4%

De 2.51 a 5 mz

42.6%

38.1%

9.6%

12.1%

56.2%

75.6%

De 5.50 a 10 mz

41.9%

38.5%

7.7%

10.6%

52.2%

76.2%

De 10.01 a 30 mz

43.4%

45.3%

7.2%

10.3%

55.0%

78.1%

Más de 30 mz

43.2%

56.5%

7.4%

14.9%

54.8%

83.2%

Total

42.8%

45.1%

8.0%

13.1%

54.7%

78.3%

Hombre

42.7%

45.5%

8.0%

12.8%

54.7%

78.8%

Mujer

43.1%

43.7%

8.4%

13.9%

54.6%

76.6%

Sexo

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)

59


Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

Financiamiento

60

La Tabla 14 detalla la participación de las EAF que solicitaron y recibieron préstamos en los años 2001 y 2011. Destaca el hecho de que es una minoría de EAF las que solicitaron crédito: para 2001 solo el 18.6% y para 2011 un 8.2%. Respecto a la respuesta del sistema financiero, fue positiva en tanto el índice mejoró dado que en el 2001 solo recibió el 52.3% de los que solicitaron y para el 2011 esa cifra se elevó al 90.3%. Las diferencias entre EAF lideradas por hombres y por mujeres es notoria en el proceso de solicitud, dado que son los hombres los que más requieren crédito; el índice de otorgamiento es bastante similar. Cabe destacar que en el país el financiamiento a la producción agrícola es muy limitado. Un número reducido parece utilizar el crédito; es posible que esta apreciación responda a lo que se considera como crédito o financiamiento que puede ser visto como la oferta de las instituciones financieras. Según lo abordado, no hay grandes diferencias en la participación de los sub-estratos. Por lo menos nueve de cada diez EA que solicita un crédito lo reciben, lo cual es muy positivo. Adicionalmente, existen dificultades para acceder al crédito por la falta de cercanía de los oferentes. “La cobertura geográfica de los principales prestadores de servicios financieros se concentra en Managua, y las principales cabeceras departamentales, no precisamente donde se concentran los principales polos de producción agropecuaria” (FUNICA , 2012, p. III) . Lo descrito coincide con lo manifestado por Rofman, Foti, y García (2005), en relación al financiamiento público, quienes señalan que el crédito estatal no es generalizado y alcanza un nivel básico de las necesidades. Las brechas se completan parcialmente con instrumentos informales de crédito que resultan desventajosos en la mayor parte de los casos, pero que se siguen utilizando dadas las características del ciclo de producción y comercialización; es decir, “[...] las condiciones para operar con muchos microcréditos en zonas remotas eleva significativamente

Tabla 14. EAF que solicitaron y recibieron préstamos 2001

2011

2001

2011

Extensión

Solicitó préstamo Recibió préstamo

Menos de 1 mz

9.4%

2.9%

52.7%

86.9%

De 1 a 2.5 mz

18.4%

9.2%

62.0%

89.8%

De 2.51 a 5 mz

21.5% 12.2%

63.0%

91.8%

De 5.50 a 10 mz

21.3% 12.8%

59.2%

90.1%

De 10.01 a 30 mz 20.1%

10.0%

50.3%

91.3%

Más de 30 mz

16.7%

5.5%

32.2%

89.6%

Total

18.6% 8.2%

52.3%

90.3%

Hombre

19.5%

9.2%

53.3%

90.4%

Mujer

14.7%

5.5%

47.2%

89.9%

Sexo

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b) los costos de operación, conllevando a otorgar créditos en condiciones desventajosas restando competitividad a la pequeña producción agropecuaria” (FUNICA7, 2012, p. IV). Por consiguiente, el crédito no es un verdadero instrumento para el desarrollo; máxime cuando la mayor parte del riesgo lo asume el productor. Este último carece de capacidad de maniobra que le permita aprovechar oportunidades de mercado. De hecho, Los productores tienen una limitada capacidad de retención de cosecha debido principalmente a: falta de infraestructura para post cosecha, condiciones de financiamiento que permitan pagar el préstamo una vez vendido el producto en tiempo de escasez, financiamiento para cubrir las necesidades básicas mientras vende a mejor precio el producto; mercados muy irregulares e informales por la falta de estructuración.(FUNICA, 2012, p. 8) 7  Fundación para el Desarrollo Tecnológico Agropecuario y Forestal de Nicaragua


José Luis Solórzano

Tabla 15. EA que recibieron asistencia técnica 2001

Tabla 16. EA que recibieron capacitación

2011

Extensión

2011 Extensión

Menos de 1 mz

3.8%

8.3%

Menos de 1 mz

8.7%

De 1 a 2.5 mz

9.0%

12.2%

De 1 a 2.5 mz

13.1%

De 2.51 a 5 mz

9.7%

14.2%

De 2.51 a 5 mz

15.4%

De 5.50 a 10 mz

9.5%

13.3%

De 5.50 a 10 mz

14.5%

De 10.01 a 30 mz

7.8%

11.2%

De 10.01 a 30 mz

12.0%

Más de 30 mz

5.3%

8.5%

Más de 30 mz

9.2%

Total

7.7%

11.0%

Total

11.8%

Sexo

Sexo

Hombre

8.1%

10.7%

Hombre

11.6%

Mujer

5.7%

11.8%

Mujer

12.2%

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)

Apoyo institucional en asistencia técnica y capacitación El último punto a tratar corresponde al apoyo que han recibido las EAF en los temas de asistencia técnica y capacitación. Según los datos de la Tabla 15, la asistencia fue recibida por el 7.7% y 11.0 % de las EAF para los años 2001 y 2011 respectivamente. Las EAF que participan de este servicio son principalmente las de una extensión de 1 a 10 mz. Para el año 2001, las EAF a cargo de hombres tenía una mayor participación (8.1%) respecto a las mujeres (5.7%); para el año 2011, las mujeres tomaron el liderazgo con el 11.8%, un poco superior a los hombres. No obstante, estos índices aún son muy bajos para las demandas del país. Los datos sobre la capacitación son bastante similares a la asistencia técnica. La Tabla 16 indica que un 11.8% recibió este servicio o apoyo en el año 2011. De la misma manera que en el caso anterior, hay mayor presencia de las mujeres en esta acción respecto de los hombres.

Con base en: (INIDE, 2001), (INIDE, 2011b)

Conclusiones Nicaragua, al igual que otros países de América Latina, ha venido transformando la estructura y funcionamiento del sector agropecuario. Hay una clara concentración de la tierra en pocas manos, motivado por la inserción de las economías locales en el mercado internacional, el cual demanda grandes volúmenes de producción bajo un patrón tecnológico que responde a un modelo de empresa y no de agricultura familiar. Las EAF en el país se caracterizan por disponer de pocas extensiones. La mujer, además de ser minoría en cuanto a la posesión de las EA, solo dispone de las más pequeñas propiedades. Esto forma parte de las tendencias mundiales del modelo predominante en la agricultura que parece apuntar a perpetuar la pobreza rural. En el país, una parte de las EAF de poca extensión se dedican a la producción de granos básicos con una reducida participación en otros cul-

61


Agricultura Familiar en Nicaragua. Extensión, actividades y recursos disponibles de las explotaciones agropecuarias en 2001 y 2011.

62

tivos; además, participan en actividades de poca relación con el mercado y muy pocas se dedican a otras acciones económicas. Esto obedece a las necesidades de sobrevivencia diaria, lo cual no permite aplazar el escaso ingreso. Nicaragua goza de abundantes recursos hídricos naturales; sin embargo, un 21.5% de las EAF acceden al agua a través de la red pública; las más pequeñas llegan a ocupar hasta el 45.3%. Hay insuficientes pozos y la práctica de recolección de agua de lluvia es escasa. De las EAF tan solo un 2.3% dispone de algún tipo de riego, el cual se concentra en las propiedades de mediana extensión. La mayoría de las EAF realiza algún tipo de práctica agrícola. El peso más relevante corresponde a las prácticas “tradicionales” que son aprendidas en el seno familiar. Los insumos agrícolas más utilizados son la semilla criolla, herbicidas y fertilizantes. Se percibe que hay resistencia a la adopción de nuevas tecnologías por aspectos de orden cultural y carencia de enfoque de sostenibilidad de los negocios. El hato ganadero tiene una enorme importancia para la economía agropecuaria; su evolución ha sido favorable; hay un buen índice de adopción de tecnologías para atender las necesidades. La inmensa mayoría del ganado bovino está en manos de los grandes productores de 30 mz o más. El financiamiento es un punto crítico. Apenas un 8.2 % solicitó préstamos. El crédito parece ser entendido nada más como el ofrecido por las instituciones financieras. No hay grandes diferencias relacionadas con el tamaño de las propiedades. La casi totalidad de los que solicitan crédito lo reciben. Pese a ello, hay dificultades en la cobertura y accesibilidad a los servicios de financiamiento. El papel del Estado es insignificante y solo se orienta al nivel básico de necesidades. En el año 2011 recibió asistencia técnica un total del 11:0 % de las EAF; en este caso, hay un ligero énfasis a favor de las propiedades de mediana extensión. Pero la situación de la pequeña agricultura familiar en Nicaragua es compleja por el sinnúmero de obstáculos ambientales y es-

tructurales que enfrenta. En un reciente informe publicado por FUNICA (2012), se afirma que: Los pequeños productores de granos básicos siguen enfrentando limitaciones como: uso de tierras marginales para la producción, poco acceso y disponibilidad de tecnología que aprovechen las condiciones agroecológicas o mitiguen la variabilidad climática, dependencia de las lluvias para producir, poco acceso y disponibilidad a servicios financieros y adopción de tecnologías, informalidad de mercados no estructurados, que desincentivan la inversión, poco valor agregado que se incorpora al producto ocasionando vulnerabilidad en los precios, uso irracional de los recursos naturales. (p. 8) Finalmente, conviene destacar, como señala Paz (2008), que la pobreza no solo es la carencia de recursos sino el problema de gestión y asignación de los mismos. Adicionalmente, reconocer “que la pobreza rural está asociada a una estructura agraria bimodal y a formas de producciones tradicionales, pero también a extensas superficies de tierra.” (p. 78)


José Luis Solórzano

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Fotografía por Andrés Felipe Dorado


Influencia de la globalización en el proceso económico tradicional La Minga en el Pueblo Misak1 Influence of globalization on traditional economic process Minga in Pueblo Misak Luis Gerardo Chilito López* José David Muñoz Bermúdez** Yairan Ramírez Valencia** * Técnico Profesional en Gestión en Sistemas de Manejo Ambiental, Tecnólogo en Control Ambiental – SENA, Regional Cauca. Estudiante de décimo semestre del programa de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán. E-mail: chilo_1226@hotmail.com. ** Tecnólogo en Gestión de Recursos Naturales, - SENA, Regional Quindío. Estudiante de décimo semestre del programa de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán. E-mail: joda-1988@hotmail.com *** Tecnóloga en Gestión de Recursos Naturales, - SENA, Regional Quindío. Estudiante de décimo semestre del programa de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán. E-mail: ycramirez.valencia@ hotmail.com.

Esta investigación se realizó en el marco de la Cátedra de Sistemas Socioeconómicos del Programa de Ecología de la Fundación Universitaria de Popayán, bajo la orientación de la Docente Rosa Patricia Quintero Barrera, Antropóloga de la Universidad del Cauca y Magíster en Antropología de la Universidad Nacional de Colombia. Los autores agradecen a María Ana, Javier Calambás, Edier Muelas, Edgar Muelas, Zamara Isco Andrade, Philele Muelas, Carlos Albeiro Morales representante legal Cooperativa Pueblo Misak por su tiempo y colaboración en la realización de esta investigación, y a las profesoras Patricia Quintero Barrera y María Eugenia Erazo. 1

Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 65-75 Recibido: Febrero 10 de 2014; Aprobado: Mayo 3 de 2014.


Resumen

Abstract

El presente estudio se realizó en el resguardo The present study was conducted in the indigeindígena de Guambía, comunidad del Pueblo Misak, vereda Santiago, ubicada en el municipio de Silvia, departamento del Cauca, con el fin de analizar el proceso económico tradicional del Pueblo Misak, llamado Minga. De igual forma, la investigación buscó estudiar cómo ha sido la influencia de la globalización en la unificación de las culturas y por ende en la transformación de las tradiciones de esta comunidad. Para ello, se llevó a cabo una comparación del proceso de globalización frente al proceso económico tradicional de la Minga. Todo ello, desde un tipo de investigación descriptiva que analiza estas dos variables a partir de los efectos del sistema capitalista en la comunidad indígena. De acuerdo con los resultados obtenidos en las entrevistas, se observó cómo la globalización ha afectado dicho proceso tradicional debido, por ejemplo, a la inserción de la tecnología, así como a los nuevos sistemas políticos y económicos que han traído consigo en los últimos años una marcada transformación social en el pensamiento solidario y de trabajo comunitario. Así las cosas, es cada vez menos posible encontrar manifestaciones del proceso tradicional y su significado dentro de la comunidad, debido a la gran diferencia entre los dos procesos económicos (tradicional y neoliberal). De allí que la gran mayoría de personas misak coincidan en que la pérdida de tradiciones culturales y económicas es dada por la influencia de los países desarrollados, por la imitación de otras culturas, los medios de comunicación y el poco interés en mantener estas tradiciones por parte de las nuevas generaciones.

Palabras clave

Minga, globalización, cultura, reciprocidad.

66

nous reserve Guambía, Pueblo community Misak, sidewalk Santiago, located in the town of Silvia, Cauca Department, in order to analyze the economic process of Misak traditional Pueblo, called Minga. Similarly, the research sought to examine what has been the impact of globalization on the unification of cultures and therefore in the transformation of the traditions of this community. To do this, we carried out a comparison of the globalization process compared to the traditional economic process of Minga. This, from a descriptive type of research analyzing these two variables from the effects of the capitalist system in the Indian community. According to the results of the interviews, it was observed how globalization has affected these traditional processes because, for example, the inclusion of technology as well as new political and economic systems that have brought in recent years marked social transformation in thinking solidarity and community work. So, it is increasingly possible to find manifestations of traditional process and its significance within the community, due to the large difference between the two (traditional and neoliberal) economic processes. Hence, the vast majority of misak people agree that the loss of cultural traditions and economic is given by the influence of developed countries, by imitation of other cultures, media and little interest in maintaining these traditions by of new generations.

Key words

Minga, globalization, culture, reciprocity.


Introducción Este trabajo se centra especialmente en tres conceptos fundamentales, tales como la identidad, la globalización y la Minga. De tal forma, se presenta, en principio, de qué se trata cada concepto, para más adelante dar a conocer la experiencia investigativa en torno a la influencia de la globalización en el proceso económico tradicional de la Minga, utilizado por la comunidad misak, con el propósito de analizar cómo ha sido esa influencia, especialmente en la unificación de las culturas y por ende en la transformación de las tradiciones de dicha comunidad. En primer lugar, se hace necesario entender que la identidad ha constituido un tema relevante e importante foco de interés para la ciencias sociales y sus estudiosos en la última década (Vera y Valenzuela, 2012). De tal suerte, se han expresado distintos conceptos en torno a ella y puede verse plasmado como“un proceso de construcción en la que los individuos se van definiendo a sí mismos en estrecha interacción simbólica con otras personas” (Larraín, 2003, p. 32). Giménez (2004) afirma que el concepto de identidad no puede verse separado del concepto de cultura, ya que las identidades sólo pueden formarse a partir de las diferentes culturas y subculturas a las que se pertenece o en las que se participa. Esto nos lleva a desarrollar una serie de valores, tradiciones, la lucha por lo que se desea y un sentimiento de pertenencia que, en este caso, resulta fundamental para las estrategias de conservación de los procesos económicos tradicionales del Pueblo Misak, que al igual que todos los pueblos andinos viven en estrecha relación con la naturaleza, pues su legado es vivir y permanecer en el tiempo de acuerdo a las costumbres, compartiendo la tierra, los alimentos, cosechas, y de trabajar en familia, en convivencia con otras culturas, defendiendo los recursos genéticos, ambientales, así como los conocimientos y saberes ancestrales (Tunabalá y Muelas, 2008).

Otro concepto importante para el tema que nos compete, es el de la globalización que, para Gudynas (2004), no es un evento único, sino un conjunto de procesos que se desenvuelven en diferentes ámbitos, enfatizando en los aspectos económicos, en especial los referidos a la mundialización de los mercados, la diseminación de un puñado de empresas transnacionales y una nueva división internacional del trabajo. Etxezarreta (citado por Ovejero, 2008) también describe la globalización como el nombre que se da a la etapa actual del capitalismo, donde los tiempos cambian pero las formas de dominación permanecen y se repiten. La globalización implica igualmente modificaciones en los patrones de consumo, alteraciones en las tradiciones culturales (Gudynas, 2004, p. 173), algo particularmente evidenciado en la Minga indígena debido a que se tiene mayor influencia del sistema occidental, como lo afirma Osorno (2011), pues a pesar de enseñarles a las comunidades indígenas un saber bieducacional; es decir, un conocimiento de occidente combinado con las tradiciones ancestrales, ha generado una fenómeno de división en la comunidad a causa de los efectos de la colonización, la religión y la tecnología; además los aspectos políticos y económicos instalados son los que producen el subdesarrollo en cientos y cientos de millones de personas (Ovejero, 2008, p. 109). Respecto al proceso tradicional económico de la minga es preciso mencionar que, de acuerdo al Consejo Regional Indígena del Cauca (2013), es considerada como un espacio de encuentro, relacionamiento, conocimiento y fortalecimiento de la unidad de los pueblos indígenas. Por su parte, el Comité Andino para la Prevención y Atención de Desastres (2009), la ve como una actividad productiva realizada en un ejercicio solidario de compartir formas propias de labrar la tierra; se trata de una estrategia de economía local capaz de garantizar el aprovisionamiento de productos, además de suplir los requerimientos necesarios para la vida material y espiritual en un manejo integral del territorio.

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Paisaje Vereda Santiago. Fotografía porLuis Gerardo Chilito

Ahora bien, partiendo de tales conceptos, esta investigación buscó realizar una comparación y análisis acerca de la influencia del capitalismo por la inserción de la tecnología, sistemas políticos y económicos en los métodos tradicionales en comunidades indígenas, para determinar los efectos causados en la transformación de identidad cultural, las tradiciones y modos de vida de los grupos étnicos, específicamente del resguardo indígena de Guambía, pueblo Misak, evidenciando hasta qué punto son conservadas distintas fechas simbólicas, tales como el mes de las ofrendas2 , rituales, trueques, entre otras actividades que realizan en pro de mantener y mejorar los procesos de identidad cultural de este pueblo de origen milenario.

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2  Un mes en el cual los espíritus llegan a visitar este mundo, a los familiares y ver qué les están ofreciendo. Ello tiene lugar el 1 noviembre de cada año, donde se realiza un ritual cultural y en el que todas las ofrendas son repartidas entre los miembros de la comunidad, dando inicio a la semana cultural.

Por último, y de acuerdo a los resultados obtenidos en las entrevistas se da a entender diversos puntos de vista sobre la minga, su contexto histórico y sus tipos; además, de abordar conceptos sobre la tradición, globalización y sus efectos, para al final, analizar cómo ha sido esos cambios o la influencia de la globalización en los procesos tradicionales, en este caso la minga indígena


Metodología La metodología utilizada para el trabajo fue la de

la investigación descriptiva3, la cual busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986), es decir, sirve para analizar cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes.

comunidad y a partir de su interacción con los procesos tradicionales económicos, específicamente la minga, ya que éste como sistema de unidad (Muñoz, 2009) organizativa, aporta fuerza y dinamismo a la comunidad indígena de este territorio. Para profundizar en el tema, entonces, se hizo hincapié en aspectos relevantes para obtener información valiosa tales como: el concepto de minga, su historia, tipos de minga y cambios o transformaciones en el proceso económico tradicional a través del tiempo.

Resultados De acuerdo a las entrevistas realizadas a los suEntrevistas con familias del Pueblo Misak. Fotografía por Yairan Ramírez Valencia

A partir de ello, en octubre y noviembre de 2013, se aplicó una entrevista semiestructurada a manera de diálogo (Fotografía 2) a diferentes miembros de la comunidad, desde el adulto mayor hasta jóvenes y mujeres, entre otros, con el fin de tener un concepto más amplio del tema planteado y crear un estado de rapport con los entrevistados, para con ello conocer con claridad los conceptos de los dos procesos económicos (minga tradicional y proceso económico neoliberal). En estos acercamientos fueron encuestados seis integrantes de la comunidad del pueblo Misak de distintas edades, con el propósito de obtener diferentes puntos de vista en torno a su experiencia como integrantes de la 3  El acercamiento a la comunidad del Pueblo Misak se dio por un rol de amistad con los autores del trabajo, en la cual se generó un estado de confianza que permitió un libre desarrollo de la temática a tratar.

jetos de estudio, se lograron apreciar diversos puntos de vista sobre el concepto de minga, su historia, tipos de minga y cambios o transformaciones en el proceso económico tradicional a través del tiempo, entre los cuales se resaltan:

El concepto de Minga

Para Edier Muelas “la minga es un espacio y/o encuentro de personas para aprender cosas y sacar las familias adelante”. Así mismo, Carlos Albeiro Morales, representante legal de la Cooperativa del pueblo Misak, argumenta que es “una reunión, encuentro con vecinos para compartir experiencias (…...) además, de mantener la unidad y enseñar la solidaridad a los demás integrantes de la comunidad”.

Tipos de minga en el pueblo Misak

La gran mayoría de personas misak coincidieron en los tipos de minga, los cuales se definen de acuerdo a las distintas actividades para las que se realiza. Algunas de esas actividades son, por ejemplo, la construcción de viviendas, arreglos de vías, funerales, matrimonios, actividades de siembra, aporque y cosecha de cultivos de trigo, papa, maíz, además de la celebración del mes de las ofrendas y mingas de tipo ambiental para

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actividades de reforestación de plántulas nativas en su territorio. Este proceso de cohesión social y participación comunitaria se realiza con menor intensidad y acompañamiento, ya que se ha perdido la responsabilidad frente a las actividades programadas en la comunidad como es llamado culturalmente por Javier Calambás “prestar la mano4” (Fotografía 4) para las necesidades que se presentan dentro de cada familia. Por otro lado, las entrevistas dieron a conocer un punto de vista global acerca del decaimiento de esta tradición, teniendo como principal factor la inclusión de un cambio de pensamiento y de perspectivas a futuro no enfocadas en salvaguardar dichas costumbres, viéndose afectada la organización estructural de la comunidad frente a los procesos tradicionales, reflejado en el poco acompañamiento a la hora de fomentar las prácticas tradicionales, especialmente en los jóvenes.

Tradición: aspecto a conservar La tradición se entiende como un conjunto here-

dado de rasgos y es una categoría que individuos y sociedades adscriben a expresiones, creencias y conductas del presente para añadirles valor con miras al futuro. Estos elementos heredados se trasmiten de generación en generación (Fotografía 3), como es el caso, por ejemplo, de la elaboración de artesanías y demás trabajos manuales, pues se trata de la forma más sencilla de comunicar o transmitir los valores y las manifestaciones culturales y artísticas de una comunidad; estas tradiciones son de suma importancia como parte de la identidad en tanto son parte de la representación de un pueblo.

Discusión Para poder comprender la influencia que la glo-

balización está ejerciendo en los pueblos misak, se hace necesario antes hablar de dos conceptos que nos ayudan a comprender este fenómeno. Tales conceptos tienen que ver con la tradición, en tanto La Minga, como proceso económico usado por estas comunidades misak, se trata de una práctica tradicional ancestral; de igual manera, revisar la globalización, haciendo un recuento de su origen, nos permite comprender de qué se trata este fenómeno, para más adelante abordar, en concreto, cómo influen cia a los misak y sus procesos tradicionales económicos y culturales.

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4  Referente al trabajo comunitario y de carácter solidario entre familias de la comunidad, sin contraprestación alguna.

Javier Calambás. Fotografía por Luis Gerardo Chilito López

Teniendo en cuenta lo anterior, es importante resaltar que la Minga se trata de una tradición con la que los misak brindan y reciben apoyo sin esperar nada a cambio, además de seguir principios de solidaridad, reciprocidad y redistribución para tener un mismo nivel de bienestar (Rojas, 2013, p. 36). A través de esta práctica puede verse que los lazos familiares son un factor determinante en la comunidad, ya que la familia es considerada como un colectivo y no un ente individual.


Luis Gerardo Chilito López, José David Muñoz Bermúdez y Yairan Ramírez Valencia

ZamaraIsco elaborando artesanías. Fotografía por José David Muñoz

Globalización: un proceso expansionista Globalización es un término moderno usado principalmente para describir los cambios en las sociedades y la economía mundial, que resultan en un incremento sustancial del comercio internacional y el intercambio cultural. Es así como, “es un fenómeno de carácter internacional, que consiste primordialmente en lograr una penetración mundial de capital financiero, industrial y comercial, desarrollándose de forma expansiva sin precedentes” (Mateus & Brasset, 2002, p. 68). Pero este fenómeno no es un proceso nuevo (Galeano, 2010), ha estado presente durante la

historia en diferentes momentos; pues cuando hablamos de los fines expansionistas o de las conquistas, de la colonización, del mercantilismo, de las guerras y saqueos de naciones, nos referimos a los aspectos que fueron conformando la globalización. Su historia, entonces, se encuentra en la conquista, cuando ocurrieron hechos como la formación de territorios, el comercio de esclavos, las luchas por asentamientos de colonias, emigraciones, etc., todo lo cual influyó en el desarrollo de las naciones hasta nuestros días. Vemos con esto que la globalización surge de “dos desarrollos históricos como avance de las tecnologías e implementación de políticas y apertura de mercado a flujos internacionales” (Vargas, 2002). Y además de entenderse como la interconexión de países y continentes producida por los viajes, expediciones y el comercio enmarcado en la producción distribución y consumo de productos y servicios (Aguiló, 2008, p. 7), también se define en su totalidad como la expansión económica de países desarrollados, los cuales generan gran influencia en la cultura de los lugares menos desarrollados económicamente (Vargas, 2002), debido al contacto entre diferentes sociedades. En la actualidad el término globalización es comúnmente usado para referirse al capitalismo, específicamente a su expansión en el mundo, lo cual se asocia automáticamente con Estados Unidos (Galeano, 2010) debido a que hoy en día es la potencia hegemónica del proceso de expansión e internacionalización del capital financiero, industrial, comercial y de ampliación de mercados a nivel mundial (Mateus y Brasset, 2002). Aunque es favorable para el sistema económico es desfavorable para la equidad social, puesto que no se interpreta bajo la cosmovisión de los pueblos indígenas, sino con parámetros occidentales y modernos (Rojas, 2013). La incursión de la globalización impone un modo de pensar y de actuar con dinámicas que buscan la homogenización de necesidades, así como de las prácticas culturales, sociales, y políticas (Rojas, 2013), instaurando una visión

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Influencia de la globalización en el proceso económico tradicional La Minga en el Pueblo Misak

consumista e individualista que beneficia a muy pocos, margina a gran parte de la población, genera situaciones de miseria, gran pobreza y descontento social a nivel general y por supuesto en los pueblos indígenas. Mientras que los países más avanzados se enriquecen, los pobres se empobrecen cada vez más y su situación decae al ser discriminados, al no poder competir con países más industrializados, evidenciándose una brecha mucho más amplia entre los dos extremos de las clases sociales. La imposición del pensamiento occidental en las comunidades indígenas solo acumula riquezas económicas y destruye la verdadera riqueza cultural y social, generando cambios en la forma de entender y resolver conflictos, en su propia lengua y costumbres (Rojas, 2013, p. 35) y en su propia organización social.

Efectos de la globalización sobre las tradiciones y costumbres Pueblo Misak Los principales efectos de la globalización sobre

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los países en vías de desarrollo son: la marginación, pocas oportunidades, inestabilidad económica, además de la desigualdad, pobreza y exclusión social como consecuencias de la inserción de la tecnología que traído consigo un readaptación de nuevos procesos productivos, distributivos y de consumo deslocalizados geográficamente y con un uso intensivo (Matteus & Basset, 2002), y que a partir de la década de los 70 y 80’s se ha incrementado hasta límites considerables, modificando a un ritmo acelerado la base material de la economía, la sociedad y la cultura, y llevando a la gestión ultraliberal de esta globalización (Ove-

jero, 2008, p.110). En estos países se corren riesgos al salir y encontrarse con un mundo lleno de competencia, injusticia y desigualdad en el nivel de vida, pues a pesar de que la revolución tecnológica está produciendo unas elevadísimas tasas de desarrollo y creando muchísima riqueza, la pobreza y el subdesarrollo se mantienen e incluso se incrementan en gran parte del planeta, hasta tal punto que casi la mitad de la población mundial sigue siendo pobre (Ovejero, 2008). Y si bien no es posible culpar al proceso de la globalización por todos los problemas, lo cierto es que es causante de muchos de ellos: los índices de desigualdad han empeorado drásticamente, aún se vive en un mundo dividido entre pobres y ricos, tal como lo afirma Ovejero (2008); además a los países industrializados, que sólo alcanzan el 15% de la población mundial, les corresponde el 76% del consumo mundial, así como, al tiempo que la brecha de diferencias generales entre el 20% de las personas, que más tiene y el 20% con menos ingresos cada año es mayor., poniendo en descubierto este margen tan grande entre la sociedad. Para el caso de la cultura Misak, la fuerte influencia del sistema occidental gracias a la globalización, ha ocasionado que las comunidades adopten nuevas costumbres y tradiciones dejando a un lado las suyas. Se corrobora con ello lo que señala Bourdieu (citado por Ovejero, 2008) al considerar que la esencia del neoliberalismo es un programa de destrucción de las estructuras colectivas cuando éstas pueden convertirse en un obstáculo para el avance de la lógica del mercado puro; esto por cuanto el neoliberalismo pretende “construir un orden social cuya única ley sería la búsqueda del interés egoísta y la pasión individual por el beneficio” (Ovejero, 2008, p. 112). El claro ejemplo de esto es el proceso tradicional de la minga, el cual se ha visto influenciado Haciendo un recuento histórico respecto de las formas económicas usadas en estos pueblos, encontramos que la mayoría de “las sociedades no estaban en absoluto comercializadas o lo estaban de forma muy restringida cuando fueron


Luis Gerardo Chilito López, José David Muñoz Bermúdez y Yairan Ramírez Valencia

Grupo de trabajo e integrantes de la comunidad de la Vereda Santiago. Fotografía por José David Muñoz

descritas por primera vez en documentos etnográficos” (Ember y Ember, 1997, p. 160), lo que nos lleva a concluir que no empleaban el mercado ni el intercambio comercial para distribuir los bienes y servicios. Sin embargo, Ember y Ember (1997) argumentan que “el intercambio comercial se ha convertido en la forma dominante de distribución en el mundo moderno”, de allí que muchos pueblos indígenas usen este tipo de economía. Particularmente en la comunidad del pueblo Misak, así como en otras comunidades indígenas y campesinas, aún se produce alimentos para su propio consumo, pero también los productos recogidos se venden regularmente en diferentes localidades. Con lo anterior, podemos decir que para el pueblo Misak tiende a transformar su identidad cultural, y específicamente los procesos económicos tradicionales como la minga, pues a pesar de que las amenazas no son recientes, en tiempos actuales se agudizan inexorablemente producto de influencias externas provocadas por la globalización, ya no siendo tan frecuente y con el mismo espíritu de solidaridad que se ha distinguido a lo largo de las generaciones,

especialmente en los jóvenes, quienes se han visto influenciados por otra clase factores como la moda, la tecnología y ya no es su prioridad o interés conservar estas tradiciones; además, por los repetidos esfuerzos de las clases dirigentes para borrar cualquier rasgo que interfiera en la inserción una la economía capitalista, con la cual ha predominado la desigualdad y exclusión social (Aguiló, 2008). Lo que está en juego aquí es la pérdida de valores sociales que propician el desvanecimiento de tradiciones, costumbres y actitudes culturales, así como también las dimensiones que expresan la importancia de una historia natural que ha sido sustento de la soberanía e identidad nacional, pero que, día a día, es oscurecida por los intereses del capitalismo neoliberal. Tal como lo expresa Galeano, (2010), esa modernización para todos, de integración de las sociedades, encubre en realidad el sometimiento de la población a las élites empresariales y éstas a su vez, a bancos, inversionistas y acreedores transnacionales. Los patrones culturales de las potencias económicas en esta llamada era de globalización, se enfocan así en el sistema monetario, uno de los factores principales que ha

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Influencia de la globalización en el proceso económico tradicional La Minga en el Pueblo Misak

afectado a la minga, pues cuando en las sociedades más simples se introduce el dinero por parte de las sociedades dominantes más complejas, éste empieza a ser el punto de partida y convierte a los pobladores en consumidores, sin tomar en cuenta los modos de producción de estos pueblos indígenas (Rojas, 2013). Así, la entrada de dinero al sistema tradicional del resguardo implica aumento del comercio y con ello se hacen ineficientes los demás procesos económicos como el trueque y la minga, ya que el dinero es algo que se puede intercambiar con cualquier objeto y de esa manera resulta un medio de intercambio tentador y eficiente, al tiempo que cobra importancia entre los pobladores de la comunidad. Por los sistemas occidentales apoyados por los medios de comunicación, el auge de tecnología y las migraciones de los pobladores locales a las grandes ciudades. Estos factores han hecho que el proceso tradicional de la cultura de los pueblos indígenas, en este caso del pueblo Misak, no conserve la misma intensidad e importancia que tuvo antes. Dado que el proceso tradicional económico como la minga se enfatiza en un mecanismo de reciprocidad y ayuda entre familias, con espíritu de solidaridad y de unión entre los pueblos (ZamaraIsco Andrade) es de suma importancia para el pueblo Misak rescatarlo y devolverle su esencia, pues se trata de un proceso económico tradicional que hace parte de su cultura e identidad y es además un legado de que va de generación en generación.

Conclusiones En un marco general, para el pueblo Misak la

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cultura ha ido en decadencia, pues sus tradiciones ancestrales se han visto afectadas por efectos de irresponsabilidad, migración e influencia del sistema capitalista enmarcado en procesos de globalización.

La influencia de la tecnología ha promovido cambios culturales en el pueblo misak, tales como una marcada transformación social en el cambio de pensamiento solidario y trabajo comunitario, a materialista e individualista. Además de ello, la migración de los jóvenes a las grandes ciudades ha provocado dejar a un lado su identidad cultural por la presión que ejerce la cultura occidental con nuevas tendencias, moda y tecnología; la incursión del internet, por ejemplo, tal y como lo plantea Galeano (2010), genera una inclusión de los que se adapten al nuevo modo de vida y al mismo tiempo una exclusión para los que no puedan acceder a este sistema. Por otra parte el pensamiento materialista y de valores occidentales se ha introducido en las comunidades indígenas, cambiando una cultura de solidaridad por una cultura basada en el individualismo (Equipo editorial, 2005), donde prima el bien propio y no el bien común. Esto establece un desequilibrio en los pensamientos ancestrales de unión, pues lo que prevalece es una reciprocidad monetaria esperada por cada individuo, mientras que la práctica ancestral se trata de una labor desinteresada con la que lucha por revitalizar la identidad cultural (Romero, 2007) y se resiste a aceptar la perspectiva occidental hegemónica (Rojas, 2013).

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Luis Gerardo Chilito López, José David Muñoz Bermúdez y Yairan Ramírez Valencia

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Fuentes orales

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Integrantes comunidad Vereda Santiago: Javier Calambás, María Ana, Edgar Muelas, EdierMuelas, ZamaraIsco Andrade, PhilleleMuelas y Carlos Albeiro Morales Representante Legal Cooperativa Pueblo Misak.

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Fotografía por Oscar Chávarro Vargas


DOS DARDOS A LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA DEL SIGLO XVII DESDE LOS MATICES DE LA QUÍMICA Y LA ALQUIMIA TWO DARTS A SCIENTIFIC REVOLUTION XVII CENTURY FROM THE SHADES OF CHEMISTRY AND ALCHEMY Edgar Felipe Amaya Vega

* Docente-investigador de ciencias sociales. Licenciado de la Universidad La Gran Colombia (2012); actualmente maestrante en Sociología de la Universidad Iberoamericana de México. Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 77-83 Recibido: Junio 2 de 2014; Aprobado: Agosto 5 de 2014.


Resumen El presente ensayo tiene por objeto indagar y

cuestionar los contextos teóricos/cronológicos de lo que se conoce como Revolución Científica; debate que se hará desde dos palcos familiares: La Alquimia y La Química. Estas disciplinas nos permiten abordar con una mirada crítica y contundente, los procesos de ruptura que supuso dicha revolución, como también los reducidos espacios temporales en los que, algunos historiadores, enmarcan tal época. Por consiguiente, alimentaremos dicho debate proponiendo algunos matices hipotéticos que nos permitan confrontar con rigor investigativo los procesos de modernidad que se han venido dando desde los crepúsculos medievales. Veremos, por ejemplo, cómo desde la Alquimia los procesos de ruptura entre lo antiguo y lo nuevo no son tan ciertos o, al menos, no universales; y cómo desde la Química, aquel espacio temporal de la Revolución Científica reducida a un siglo, realmente se extiende a un poco más de tres centurias.

Palabras clave

Química, Alquimia, revolución, ruptura.

Abstract This

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research study aims to investigate and question the theoretical and chronological contexts of the so-called Scientific Revolution; discussion will be from two family boxes: Alchemy and Chemistry. These disciplines allow us to deal with criticism and blunt look rupture processes which led that revolution, as well as reduced temporal spaces in which some historians, such a time frame. Therefore, we feed the debate by proposing some hypothetical nuances that allow us to confront investigative rigor, the processes

of modernity that have been taking place since medieval twilights. We’ll see, eg, from Alchemy, the processes of rupture between the old and the new are not so certain, or at least not universal; and from chemistry, that temporal space of the Scientific Revolution reduced to a century, actually extends a little over three centuries.

Key words

Chemistry, Alchemy, revolution, rupture.

Introducción La necesidad de académicos e historiadores de dividir en épocas o periodos el curso de la historia de la humanidad para su mejor estudio y análisis ha generado, no pocas veces, la interpretación acomodadita de sus fragmentos, facilitando la construcción de prejuicios y nociones descontextualizadas que, a la luz del revisionismo histórico, parecen prevalecer unos acontecimientos históricos sobre otros, incluso, unas épocas en detrimento de otras. Podemos esbozar a grandes rasgos la Edad Antigua con sus avatares politeístas y dilemas filosóficos; el Medioevo con sus brochazos de oscurantismo y el monopolio de la santa cruz; la Modernidad con su romanticismo e ilustración en las letras y las artes; y finalmente, estas últimas centurias con su arrolladora expansión industrial y tecnológica. Las bisagras entre unas y otras no necesariamente implican rupturas, como lo demostraremos en el presente artículo abordando el tema de la Revolución Científica desde los campos de la química y la alquimia.


Edgar Felipe Amaya Vega

Contextos teóricos -cronológicos de la Revolución Científica Iniciamos

el desarrollo del tema exponiendo las tesis que pretendemos cuestionar. Existe un aforo de autores, como Ángel Ruiz Zúñiga1 , que se identifican con el planteamiento histórico de que la Revolución Científica se dio, más concretamente, durante el siglo XVII, marcando una ruptura total e irremediable con los aspectos medievales y antiguos y dándole una apertura casi virginal a lo que conocemos como Edad Moderna. Bajo este margen, Ruiz Zúñiga (1990) asegura: Se suele señalar al siglo XVII como aquel que transformó el pensamiento científico, o más aún, que creó el modelo moderno de la ciencia occidental. (...…) La llamada Revolución Científica representó una ruptura cualitativa con el pensamiento anterior (griego y medieval), y la apertura de una nueva época. Para algunos, como Butterfield “…se debería colocar –junto con el éxodo de los antiguos o la conquista de los grandes imperios de Alejandro Magno y de la Antigua Roma- entre las aventuras épicas que han hecho de la raza humana lo que es hoy. (p. 69) Esta concepción aboga por la discontinuidad de los procesos o adelantos científicos según la cual, las teorías, hipótesis, creaciones y demás avances de diversas disciplinas del conocimiento formuladas y desarrolladas hasta el siglo XV, dejaban de tener la misma validez que antaño tuvieron, y antes por el contrario, debían ser reemplazadas inapelablemente por nuevos conceptos 1  Profesor catedrático de la Escuela de Matemática de la Universidad de Costa Rica, y de la Universidad Nacional Autónoma. San José, Costa Rica.

y enfoques que permitan al hombre aspirar al dominio total sobre la naturaleza y la sociedad misma; o dicho en otras palabras, entrar en un proceso de modernización que antes no tuvo Thomas Kuhn (1922 – 1997)2 , uno de los defensores más fuertes de dicha discontinuidad, nos expone brevemente qué son y cómo se generan las Revoluciones Científicas: (…...) las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. (...…) las revoluciones científicas se inician con un sentimiento creciente, también a menudo restringido a una estrecha subdivisión de la comunidad científica, de que un paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente en la exploración de un aspecto de la naturaleza, hacia el cual, el mismo paradigma había previamente mostrado el camino. Tanto en el desarrollo político como en el científico, el sentimiento de mal funcionamiento que puede conducir a la crisis es un requisito previo para la revolución. Además, aunque ello claramente fuerza la metáfora, este paralelismo es no sólo válido para los principales cambios de paradigmas, como los atribuibles a Copérnico o a Lavoisier, sino también para los mucho más pequeños, asociados a la asimilación de un tipo nuevo de fenómeno, como el oxígeno o los rayos X. (Kuhn, 1971, p. 149/150) Lo anteriormente dicho es una postura muy precipitada de quienes se identifican con una ruptura entre lo medieval y lo moderno, ya que, por ejemplo, desde los espacios de la Química y la Alquimia, queda demostrado que Sí hubo continuidad científica entre el medioevo y los siglos 2  Filósofo de la Ciencia. Fue docente en las Universidades de Princeton y Massachussets.

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Dos dardos a la revolución científica del siglo XVII. Desde los matices de la química y la alquimia

posteriores, incluso con la Edad Antigua. En este caso John Cartwright (2000) nos comenta que en el siglo XVIII la Química todavía se sustentaba en nociones antiguas y medievales: A comienzos del siglo XVIII esta disciplina carecía de un método propio y, por su naturaleza, no parecía encajar ni en el cuerpo de la física ni en el de la medicina. Se mantenía aferrada a las teorías medievales sobre la naturaleza de las sustancias y aún se servía de la doctrina de los elementos propuesta por los griegos dos mil años atrás. (p. 7) Con esto no queremos decir que los procesos de modernización de la ciencia tuvieron algunas excepciones tardías, sino que los legados dejados por los antecesores de la ciencia fueron y son fundamentales para dichos procesos. Es decir, la modernización no se basa en derogar antiguas doctrinas para sustituirlas por otras, sino en seguir utilizándolas en la medida en que éstas permitan avanzar en la transformación y mejoramiento de los procesos. Por ejemplo, el mismo Cartwright (2000) habla sobre el milenario problema de la combustión, tema clave de rigurosas investigaciones y de largos debates en los laboratorios:

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En tiempos de Aristóteles (384-322 a.C) la teoría de los cuatro elementos ya había sido suficientemente refinada de modo que cada elemento se asociaba con diferentes propiedades. En el marco de esta teoría, fácilmente comprensible, la combustión se explicaba como la salida del elemento fuego cuya tendencia natural era la de ascender, dejando las cenizas o tierras abajo. Estas ideas se mantuvieron vigentes durante la Edad Media e incluso en la literatura del siglo XVII todavía se aludía a ellas. Las obras de Shakespeare, por ejemplo, hacen referencia continuamente a la teoría de los cuatro elementos. (p. 9)

Bien podemos deducir entonces que no sólo no había discontinuidad, sino que también existían leves lazos de inter-relación disciplinar, en este caso entre la Química y la Literatura. Por otro lado, el caso de la Alquimia es mucho más relevante todavía; basta decir que ésta lleva consigo una amplia y caudalosa historia que se remonta a los tiempos de Hermes Trismegisto3 . Como ejemplo podemos mencionar La Tabla de Esmeralda (texto clásico sobre sabiduría atribuido a Hermes Trismegisto, también trabajada por filósofos y astrólogos), que es estudiada minuciosa y sigilosamente por algunos iniciados alquimistas. El polémico Dr. Gerard Encausse (1865–1916) (Papus)4 nos reseña lo siguiente: Por lo general, los alquimistas trabajaban solos hasta el siglo XVI. A partir de esa época, las sociedades secretas más o menos poderosas eran las que conferían la Iniciación. (…) la más importante y famosa de las Sociedades Herméticas es, incuestionablemente, la misteriosa Fraternidad de los Rosacruces. Merced a su impulso, Elías Ashmole (1617-1692) fundó la Masonería inglesa, de la cual derivan todas las Iniciaciones modernas. (Encausse, 1977, p. 38) Este dato nos permite decir y reafirmar que durante el siglo XVII hubo un cambio de forma en los trabajos alquímicos, más no de fondo. A partir de ahí, maestros y adeptos empiezan a organizarse en pequeños grupos de trabajo e investigación, dando inicio a las primeras sociedades masónicas. Esto conllevó, en primera instancia, a salvaguardar el dossier de conocimientos alquímicos (iniciación, ritos, experimentos… etc.) de charlata3  Considerado como el padre de la Alquimia, también conocido en la mitología egipcia como Thot. Dicen fue contemporáneo de Abraham 4  Médico, escritor y ocultista francés de origen español, fundador de la Orden Cabalística de la Rosacruz.


Edgar Felipe Amaya Vega

nes y falsos brujos. Por lo demás, facilitó el surgimiento de grandes alquimistas de la época, como muy bien lo cita el ocultista francés Alphonse Louis Constant (Eliphas Levi) (1810 – 1875)5: El comienzo del siglo XVII fue la gran época de la alquimia; fue el período de Felipe Muller, Juan Torneburg, Miguel Maier, Ortelio, Poterio, Samuel Notron, Barón de Beausoleil… (…...) Estos iniciados principales se consagraron a indagar la Magia Trascendental, pero ocultaron muy cuidadosamente ese detestado nombre bajo el velo de los experimentos herméticos. (Levi, 1859, p. 259) En este orden de ideas, concluir de un sólo pincelazo que existió ruptura y discontinuidad en los procesos, y que hubo un trascendental cambio entre el pensamiento antiguo/medieval y la propuesta renacentista, es un exabrupto. Trayendo a colación un aspecto de la actualidad, podemos ver cómo la telefonía móvil celular ya lleva dos décadas y media de existencia, (en la que ha acumulado varias generaciones de celulares y evolución en la tecnología) y aún así, la telefonía básica conmutada sigue siendo utilizada por la mayoría de la población; por tanto, no hay ruptura. Y si bien es cierto que, en un futuro dicho sistema (Tel. Básica) saldrá de circulación totalmente, este cambio no será de manera inmediata o discontinua a las nuevas tendencias tecnológicas. La revolución y expansión de las telecomunicaciones que se dieron durante el siglo XX, seguirán dándose y evolucionando durante este milenio. Lo señalado anteriormente nos despeja el camino para entrar a formular nuestro segundo cuestionamiento a la Revolución Científica: la cronología. Como ya habíamos citado en las prime5  Mago y escritor ocultista francés. Fue sacerdote y masón, siendo el primero en diseñar y explicar la polémica figura del Baphomet.

ras páginas, hay quienes afirman que ésta se dio sólo durante el siglo XVII. El mismo Ruiz Zúñiga (1990), para fortalecer su posición, la ata “sistemáticamente” a otros acontecimientos anteriores y posteriores al siglo XVII: La Revolución Científica no debe considerarse como un proceso separado de otras revoluciones de la época, sino precisamente como uno de los aspectos, al igual que el Renacimiento y la Reforma protestante, las revoluciones políticas del s XVII y XVIII y la Revolución Industrial del s. XVIII, que integrados en un movimiento general engendraron la sociedad moderna. (...…) La revolución Científica del siglo XVII debe entenderse en realidad como parte de la revolución intelectual que arrancó en el Renacimiento y la Reforma y que constituyó la base a partir de la cual se configura la nueva sociedad. (pp.69-70) Sí, es cierto que los eventos ocurridos dentro de un espacio temporal no pueden analizarse por separado, pero esto no indica que los mismos se generen y se desenvuelvan de manera mecánica o sistemática. Al menos en lo que respecta al contexto de la Revolución Científica y sus implicaciones en los procesos de modernidad, aquella no pudo darse sólo en un siglo, esto debido a los desniveles o desequilibrios que hubo entre las diversas ramas del conocimiento. En otras palabras, para esa época no había simultaneidad entre todas las disciplinas que avanzaban en descubrimientos o mejoras en sus temas de estudio. Recordemos que la imprenta (1439) fue un adelanto técnico del siglo XV (innovación en su momento), a partir del cual pudieron germinar y desarrollarse muchos de los eventos relevantes (políticos, económicos, religiosos, literarios, artísticos etc.) que sucedieron en siglos posteriores. En este sentido, desde los ámbitos de la Química vislumbramos tres hechos en un espacio de tres siglos (XVI, XVII, XVIII), que sumados al siglo en que apareció la imprenta nos aporta un total

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Dos dardos a la revolución científica del siglo XVII. Desde los matices de la química y la alquimia

aproximado de 400 años de Revolución Científica, o dicho globalmente, de procesos de modernización, a saber: Primer hecho: las primeras obras relacionadas con temas químicos y resultados propios de largas y complejas investigaciones salieron a la luz en el siglo XVI, gracias a los aportes del científco Georgius Agrícola (1494 – 1555)6, quien publicó un tratado titulado Sobre las cosas metálicas (1546). Segundo hecho: posteriormente en el siglo XVII el físico italiano Evangelista Torricelli (1608 – 1647)7 inventa el barómetro de mercurio (1643), lo cual nos permite deducir el inicio de experimentos exitosos con aplicación de elementos metales y minerales. Cabe aclarar que éstos no hubieran sido posibles sin los estudios y análisis que los anteceden, en este caso sobre el mercurio. Tercer hecho: no fue sino hasta el siglo XVIII cuando los químicos descubren la existencia del oxígeno, antes llamado flogisto (Dec. 70´s). Este descubrimiento científico de gran envergadura no sólo permitió una mejor comprensión de la combustión de los elementos, sino que también abrió un abanico de posibilidades para posteriores descubrimientos y creación de teoremas. Queremos puntualizar en estas líneas que los procesos de modernidad que experimentó la humanidad bajo el mandil científico del siglo XVII no pretenden ser subestimados, antes bien, nuestra intención es bajarlos de esos ficticios laureles en los que muchos pomposamente los colocan, para cohesionarlos objetivamente con los procesos y los siglos que los antecedieron y, por supuesto, los que le siguieron. Por consiguiente, el matiz hipotético que sustentamos radica en la ilación de los hechos que fueron —inmediata o mediatamente— relevantes para la humanidad bajo la lógica desintencionada de Causa-Efecto, trayendo a colación algunos ejemplos que ya fueron expuestos. Con esto que-

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6  Científico Alemán, fundador de la mineralogía. Fue Alcalde de su ciudad Chemnitz. 7  Físico y matemático italiano. Hizo grandes aportes a la geometría y al cálculo integral.

remos decir que los procesos embrionarios de lo que hoy conocemos como Modernidad, no deben buscarse en las agonías del siglo XV, o en las albas del siglo XVII, sino que éstas deben entenderse como un cúmulo de secuencias variables, expuestas a las circunstancias del momento — incluso a las fatalidades—, que como causas y/o como efectos, se han venido formando aleatoriamente desde épocas remotas.

Conclusiones Finalmente, podemos concluir que la moderni-

dad no termina siendo un establecimiento fijo en el tiempo y el espacio, que la demarcación de un antes y un después puede ser momentánea pero no absoluta, que todos aquellos descubrimientos, avances y creaciones de la ciencia, considerados o no como “revoluciones científicas”, son tan sólo finitos momentos en el que cada cual (ya sea científico o grupo de investigación) supone que lo suyo (de ellos) es moderno en comparación con lo antiguo de sus descendientes. El encumbre del siglo XVII, también conocido como el siglo de la física, propició grandes inventos para la humanidad pero no tanto como para decir que partió la historia en dos. Las llamadas Revoluciones Científicas hacen parte de todo un proceso evolutivo que empezó en el paleolítico, y que sigue dándose en nuestros días. Como cierre, no sobra mencionar que la química y la alquimia siempre se han nutrido la una a la otra, y a su vez, ambas, han aportado a la ciencia moderna, como teorías, como herramientas, como dardos.


Referencias  Cartwright, J. (2000) Del Flogisto al oxígeno. / Materiales Historia de la Ciencia. Tenerife, España: Fundación Canaria Oratota de la Historia. Encausse, G. (1977) Alquimia: Tradición que no murió. Bs As, Argentina: Editorial Kier. Kuhn, T. (1971) La estructura de las revoluciones científicas. D.F., México: Fondo de Cultura Económica. Levi, E. (1988) Historia de la Magia. Bs As, Argentina: Editorial Kier.

Fotografía por Oscar Chávarro Vargas

Ruiz, Á. (1990) Los orígenes de la revolución científica. D.F. México: Revista Elementos. Núm. 14, Año 4, Vol. 2 (Págs. 69-77)


FotografĂ­a por Edwin Porras


Características de la investigación formativa y prácticas profesionales en el programa de formación en psicología de la Fundación Universitaria de Popayán Features of formative research and professional practice in the training program in psychology from the University Foundation of Popayan Oscar A. Erazo Santander*  * Psicólogo especialista en Intervención Social y Problemas Humanos, candidato a magister en neuropsicología de la Unir y con cursos de doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, del Cinde – Universidad de Manizales. Docente de la cátedra en psicología educativa del programa de psicología de la Fundación Universitaria de Popayán, investigador sobre problemas psicoeducativos, intimidación escolar, rendimiento académico y TGD. Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 85-117 Recibido: Junio 16 de 2014; Aprobado: Agosto 13 de 2014.


Resumen El artículo describe las categorías de historia, in-

vestigación formativa y prácticas profesionales, promovidas en el Programa de Formación en Psicología de la Fundación Universitaria de Popayán. El análisis se realiza con metodología cualitativa de tipo descriptiva y se toma como muestra 108 proyectos de investigación formativa y 100 proyectos de prácticas profesionales. El resultado es la identificación de núcleos temáticos en áreas de investigación en psicología clínica, educativa, organizacional y social-comunitaria y la definición de roles en prácticas profesionales. Se concluye que la autoevaluación del programa es una necesidad y es necesaria la estructuración de un sistema de evaluación por habilidades y procesos específicos integrados a las necesidades de los contextos.

Palabras Clave

Programas de formación en psicología, prácticas profesionales, investigación formativa.

Abstract The article describes the categories of history,

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formative research and professional practices promoted in the Training Program in Psychology at the University Foundation Popayan. The analysis was performed with descriptive qualitative methodology and is sampled 108 formative research projects and 100 projects of professional practice. The result is the identification of thematic nuclei in areas of research in clinical, educational, organizational and social-community psychology and defining roles in professional practice. We conclude that self-assessment program is a must and it is necessary to structure an evaluation system for integrated skills and the needs of the contexts specific processes.

Keywords

Training programs in psychology, professional practice, formative research.

Introducción El estudio de los programas de formación en psicología en Colombia ha presentado una alta importancia desde hace dos décadas atrás. La formalización de la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi) y el Colegio Colombiano de Psicología (Colpsic), han venido promoviendo la necesidad de comprender las dinámicas de formación que tienen los diferentes programas que ofertan una carrera en psicología. Las variables para su análisis todavía son confusas y sólo queda integrarse a los modelos de valoración que proponen el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Centro de Estudios Superiores (CESU) en sus documentos de registro calificado y acreditación de calidad. Pero con el ánimo de adelantar procesos de justificación y análisis sobre la fenomenología de los programas de formación, en 2013 se realizó una investigación, cuyo objetivo fue describir las características y problemas de los programas de formación en psicología, la historia de los programas de formación y su estructura curricular, las categorías en investigación y adelantos científicos y la definición de los roles en la práctica profesional. La diversidad de lo encontrado se estructura en diversos artículos que han permitido la generación de la justificación para el Programa de Formación en Psicología de la Fundación Universitaria de Popayán (FUP). Algunos rasgos generales como la historia, los núcleos de investigación y los roles de la práctica son descritos en el siguiente artículo. El estudio se realizó con metodología cualitativa de tipo descriptivo y se tomó una muestra de 108 proyectos de investigación formativa, 100


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proyectos de práctica, artículos sobre las problemáticas de Popayán y el Cauca y se integraron técnicas de análisis de memorias de congresos nacionales y entrevistas semiestructuradas a coordinadores institucionales y asesores de práctica institucional. Finalmente, este artículo da a conocer la descripción de los resultados históricos, la identificación de núcleos problemáticos del contexto de Popayán y la descripción de preferencias en investigación y prácticas profesionales que han tenido los estudiantes en su etapa final y como opción de grado. De esa manera se concluye que elaborar un modelo descriptivo y de autoevaluación es necesario en el Programa de Formación en Psicología y además se requiere del estudio y elaboración de sistemas de análisis en habilidades por competencias que identifiquen condiciones básicas, conceptuales y laborales de los estudiantes en formación.

Breve historia de los programas de formación en psicología La psicología, hoy en día, es una de las disciplinas de mayor importancia en las estructuras de las condiciones humanas. Descrita inicialmente en explicaciones sobre el origen del comportamiento con hipótesis y teorías de tipo metafísico, filosófico y teológico, (Ardila, 2010), tuvo su verdadero auge tras la estructuración de conceptos explicativos en procedimientos de acción científica y experimental en el año de 1897, en los laboratorios de Liepzing - Alemania, a cargo del Doctor Wundt, (Peña T., 1993; Ardila, 2010). De ahí en adelante la disciplina y su acogimiento en comunidades científicas de todo el mundo ha llevado a desarrollar múltiples planteamientos conceptuales, que se centran en la

explicación de la conducta, el comportamiento, las condiciones sociales, la estructuración en el individuo y las características de la mente y su desarrollo productivo. Sus teorías científicamente demostrables se han venido desarrollando y aplicando en múltiples espacios, de ahí el surgimiento de una diversidad de roles profesionales, que se centran en la capacidad de ubicar los principios psicológicos en el análisis de problemas de diversos contextos, surgiendo así otras especialidades como la psicología clínica y de la salud, la psicología educativa, la psicología deportiva, la psicología política, la psicología de las organizaciones, la psicología del trabajo, la psicología de la economía, la psicología social y comunitaria, la psicología jurídica, entre otras más que han logrado abrir espacios en los que el principal beneficiario es el ser humano. Su demostración empírica y experimental, ha llevado a múltiples comunidades científicas a organizarse alrededor de la disciplina, con el fin de trasladar este conocimiento a sus sociedades; para ello ha generado programas de formación que se dedican a la laboriosa y ética condición de formar. Sus primeras comunidades estarían en el seno Alemán, pero rápidamente se extenderían por toda Europa, que junto con los continuos cambios y problemas políticos del viejo mundo, llevarían a crear lazos fuertes de desarrollo en Estados Unidos, siendo este uno de los primeros países en adoptarla y después extenderla a Latinoamérica y con ello a Colombia. La historia de los programas de formación en psicología, inicia en Estados Unidos. Para 1900, ya existían 40 programas de formación en doctorado en psicología, los cuales mostrarían sus adelantos científicos en la primera revista de todo el continente, “journal of experimental psychology”, y además lograrían la organización de la primera y, tal vez la más importante asociación de profesionales: la “American Psychologycal Association” (APA). Asociación que definiría desde aquella época los rumbos de la ética y la formación de la psicología pura y sus campos de acción como son los contextos clínicos, del tra-

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bajo, la evaluación, educación y otras (Benjamín Jr, citado por Sánchez J, 2003). Por su parte, Europa ha tenido un proceso de organización un poco más tardío, pues los intentos de una formación única se ubican desde los años 50 y 60, pero tendrían su punto más alto en la década de 1990 con la integración de la Unión Europea (U.E.). La llegada de la U.E. llevaría a sus países a la integración política, económica y educativa, así como a adoptar los principios de una moneda única, prestar apoyo entre países y unificar sus sistemas educativos, con el fin de convertirse en una potencia mundial. La unificación educativa se formalizaría en el Acuerdo de La Sorbona, (citado por Sánchez J, 2003), firmado por los Ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, y más adelante se firmaría el Acuerdo de Bolonia, en Junio de 1999, en el cual participarían 29 países. Estos acuerdos se concretaron con el proyecto Leonardo Davinci, que tenía la misión de identificar las características y recomendaciones de formación para toda la U.E. El desarrollo de este proyecto estaría a cargo por la European Federation of Profesional Psychologist’s Associations (EFPPA) y bajo la dirección de la Doctora Lunt (citado por Sanchez J, 2003), quien contaría con la colaboración de varias comisiones de expertos para analizar la formación de los profesionales en áreas de la psicología clínica, educación, forense, salud, trabajo, organizaciones y psicoterapia, y la metodología utilizada sería el análisis en la identificación, caracterización y diferenciación de los currículos de formación en psicología de 29 países que pertenecían al acuerdo, entre ellos, Alemania, Dinamarca, España, Francia, Finlandia, Grecia, Italia, Países Bajos, Noruega, Suecia, Suiza y el Reino Unido (Lunt citado por Sanchez J, 2003). Los resultados más potente se formalizaron en la validación del diploma único de psicología para toda la U.E. y la generación de un único programa de entrenamiento el Optional Standards for Training in Professional Psychology, (EuroPsyT Framework) (EFPPA citado por Sánchez J, 2003). En Latinoamérica la organización curricular y

su formación, aún es difusa; sin embargo, el Doctor Sánchez J (2003) intenta mostrar algunas directrices a través de la recuperación histórica en la creación de programas. El autor considera que el primer programa de psicología en América del Sur, es posiblemente el de la Universidad de Chile, creado en 1947, el cual emerge de los programas de filosofía y educación y actualmente pertenece a la facultad de Ciencias Sociales; seguido por el programa de la Universidad Católica de Chile, que nació en 1957 y que se caracterizó por profundizar en la formación de escuelas psicológicas. En México, Sánchez J (2003) describe a la Universidad de Monterrey como la primera institución en abrir un programa de formación y el cual otorgaría el título de licenciatura en psicología. En Colombia, los estudios históricos han sido analizados desde las comisiones de la educación superior (Brunner, citado por Ballesteros B., Gonzales A. y Peña T. 2010), centrándose en el análisis de la producción científica e integrándose a las labores de la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi) y el Colegio Colombiano de Psicólogos, (Colpsic) (Mankeliunas, citado por Peña T., 1993). Se sabe que la psicología como profesión en el país es joven y que su desarrollo en comparación a los Estados Unidos o Europa, aún no es significativo. La Doctora Rebeca Puche, en un estudio realizado en el 2003 a petición de Ascofapsi y Colpsic, ha desenmarañado cuidadosamente elementos históricos, de los cuales se puede concluir que existen cuatro etapas en la formación: La primera, identificada en los años de 1950, y denominada como la etapa fundadora, se describe por sus inicios en la Universidad Nacional. Este mismo período es también descrito por Organista P. y Garzón A. (2012), al referenciar la llegada de la psicóloga Mercedes Rodrigo, una refugiada política Española, la cual había sido la directora del Instituto de Psicotecnia en Madrid entre 1936 y 1938, y que inició haciendo valoraciones psicotécnicas para los estudiantes de medicina de la Universidad Nacional (Ardila,


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Charla sobre comunicación asertiva en el claustro de San Camilo de la FUP. Fotografía por Karen Melenje

1973, citado por Organista P. y Garzón A., 2012). Al parecer sus servicios fueron oportunos para la época , lo cual llevó a establecer, a finales de 1947, la sección de psicotécnica, logrando incluir un servicio psiquiátrico y otro psicológico para estudiantes (Peña, 1993). El incremento de actividades profesionales propició una demanda de servicios; para responder a esta necesidad y ante la falta de personal preparado, el 9 de julio de 1948 la Universidad Nacional crea el Instituto de Psicología Aplicada bajo la dirección de la Doctora Rodrigo. Esta fue la primera unidad docente independiente de psicología en Colombia y la tercera en Latinoamérica (Roncancio, Villar; Puche R, citados por Organista P. y Garzón A., 2012). Para 1952, la dirección del instituto sería asumida por Hernán Vergara, quien cambió el plan de estudios y graduó a los primeros once licenciados en psicología (Peña T., 1993). Con ellos la profesión de la psicología empezó formalmente en Colombia. La segunda fase de la formación se identifica entre 1950 y 1970; fase denominada como el establecimiento (Puche, R., 2003). Peña (1993) describe que para 1953 y 1957 se dieron múl-

tiples cambios en la dirección del Instituto de la Universidad Nacional, pues quien tomó entonces dicha dirección fue Luis Jaime Sánchez, quien reorganizaría el plan de estudios e invitaría a varios profesores extranjeros a participar como docentes, y además promovería, en 1956, la primera revista de psicología en el país dirigida por Mateo V. Mankeliunas. En 1957, Beatriz de la Vega, una de las psicólogas de la primera promoción, sucedió a Sánchez en la dirección del Instituto y obtuvo el logro de elevarlo a la categoría de la primera facultad de psicología en Latinoamérica (Ardila citado por Peña, 1993) En 1970 fue nombrado director Rubén Ardila, egresado de la misma universidad y quien había obtenido recientemente el doctorado en psicología de la Universidad de Nebraska, notándose en las orientaciones conductistas las cuales se estructuraron al plan de estudios. A partir de 1972 han venido cambiando directores que desde diferentes perspectivas, han reestructurado el plan de estudios, haciendo énfasis en diferentes aspectos de la psicología (Peña T. 1993). El segundo programa de psicología del país lo abriría la Universidad Javeriana, su historia co-

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menzaría en 1962, en la facultad de filosofía y letras, y en 1966 por iniciativa del entonces director del Departamento de Psicología, el padre Álvaro Jiménez Cadena, S.J. El departamento fue elevado a la categoría de facultad y la Asociación Colombiana de Universidades lo aprobaría con un plan de estudios de cinco años. Por su parte la Universidad de los Andes inició su proyecto en 1971, el cual pretendía originalmente formar psicólogos sociales, como resultado de la influencia de un grupo de psicólogos Holandeses; rápidamente la universidad cayó en la cuenta de la poca viabilidad de este proyecto y abrió un programa regular de formación, dependiente de la facultad de artes y ciencias, en el cual su primer director fue el Doctor Rubén Ardila (Peña T, 1993). Para los años 70, la característica fue la descentralización de Bogotá. De tal forma, se empezó el funcionamiento de facultades de psicología, primero, en Barranquilla en 1971; después, en 1972, en la ciudad de Medellín con la Universidad de San Buenaventura y en 1976 la Universidad del Valle en Cali, donde el departamento de consejería educativa se convertiría en departamento de psicología. Por esta misma época se crea en Manizales otra facultad de psicología y para los años 80, la Universidad Cooperativa crea su programa en Bogotá; para la época también abre matriculas la Universidad Católica de Colombia, en 1978, y lo mismo haría el Instituto Konrad Lorenz. Ya en los 90 la Universidad Javeriana abriría una sucursal en Cali y de ahí seguiría la Universidad de la Sabana y la Universidad Pedagógica Nacional, que desde hace varios años forma psicopedagogos (Peña, T., 1993). El desarrollo de la formación profesional llevaría a crear en 1977 el primer programa a nivel de maestría en la Universidad Santo Tomás (Peña, T., 1993). En los años 70, nueve son los programas y para 1985, existen doce programas, (Ardila; Peña; citados por Organista P. y Garzón A., 2012; y Puche, 2003). La tercera etapa, llamada el gran florecimiento, está definida por Puche (2003) desde 1970 hasta 1992. Es denominada así por el desarrollo de le-

yes educativas como el decreto 80 de 1980, que darían la oportunidad de abrir nuevos centros de formación con el objetivo de ampliar la cobertura. El resultado sería que, para 1985, existieran ya 14 programas (Uricochea citado por Puche, 2003). La cuarta etapa inició en 1992 hasta los inicios del siglo XXI y es llamada el periodo de la ley 30 de 1992 o el expansionismo (Puche, 2003), y aunque la expansión universitaria se conoce desde la década del ochenta, su crecimiento más impactante estaría en la década de los noventa. La expansión de los programas de psicología llevaría a crear en el 2003, 131 planes de estudio registrados en el Icfes (Puche, 2003) y ofrecidos por 66 instituciones en donde el 70% de los graduados corresponden a instituciones privadas; de estos el 20% es a distancia y un 10% en instituciones públicas (Sánchez citado por Organista, et al. 2012). Y las zonas con mayor graduación son Bogotá, con el 46%; Antioquia con el 12%; Valle con el 11% y la zona Atlántica con el 12%. La búsqueda de calidad educativa, ha llevado al Ministerio de Educación Nacional, (MEN), a la Asociación Colombiana de Universidades (Ascun) y al Centro Nacional de Acreditación (CNA) (2006), a generar una serie de lineamientos para evaluar la formación a través del otorgamiento de registros calificados y de la sustentación de programas de alta calidad (Ascun, 2010, citado por Organista P. et al. 2012). Para el 2002, eran 3 los programas considerados de calidad y para el 2009 se nombran 19, además Ascofapsi, (Montoya citado por Organista P. y Garzón A., 2012) ha informado de la existencia de 106 programas de psicología activos, concentrados en 85 instituciones de Educación Superior en 42 municipios del país, que tienen registro calificado.


Oscar A. Erazo Santander

Historia del Programa de Formación en Psicología de la Fundación Universitaria de Popayán En Popayán, capital del departamento del Cauca, el Programa de Formación en Psicología de la Fundación Universitaria de Popayán (FUP), iniciaría su historia en el año de 1994, pero solo sería hasta 1995 cuando el MEN permite abrir las puertas para el naciente programa, siendo el primero en el departamento, con un egreso de más de 22 cohortes y su primer registro calificado en el año 2005. A más de 16 años, el programa de formación en psicología ha logrado consolidar un propuesta con el mayor número de estudiantes, la cual se atraviesa con la formación de dos líneas de investigación y deja un legado de más de 100 proyectos de investigación, diversos artículos de innovación científica, ponencias realizadas a nivel nacional e internacional, (Erazo O. 2010; 2012; 2013; Muñoz J., 2012), varias propuestas de participación en congresos nacionales y la integración de más de 45 sitios de prácticas de formación profesional en espacios clínicos, educativos, organizacionales y social–comunitarios. El programa de psicología de la FUP nace con la asesoría y primera coordinación de la psicóloga Nubia Oliveros, egresada de la Universidad Santo Tomás y con un posgrado en Familia. Su legado lo continuaría la Ps. Julia Elvira Orozco, egresada de la Universidad Javeriana y especialista en psicología organizacional, la cual tendría como objetivo la organización gremial y política del programa. Para ello continuaría con la estructura de la Ps. Oliveros, pero propendería por su participación en agremiaciones como Ascofapsi y la Asociación de Psicólogos Colombianos, adelantando

la presentación de credenciales ante Ascofapsi en el 2001 y apoyando la organización de la primera Asociación de Psicólogos Caucanos. Su apoyo permitiría también el origen de la agremiación que estaría dirigida en un primer momento por la Ps. Lucy Villaquiran, egresada de la Universidad del Valle y reconocida por sus planteamientos en el desarrollo de la personalidad y sexualidad, quien en compañía de la Ps. Sandra Buitrago, egresada de la Universidad Nacional, y los psicólogos, Jaime Cabrera, Javier Lucero y Oscar Erazo, egresados de la Universidad de Manizales y la Universidad Mariana respectivamente, iniciarían el proyecto de formalizar la comunidad y el seguimiento del avance profesional en la región. Pero los rumbos profesionales de la psicóloga Julia Elvira, llevarían a dejar el programa y entregar la coordinación a la Ps. Sandra Buitrago, quien con su formación científica y experimental, y su enfoque de tipo conductual, le daría al plan de estudios un mayor énfasis en teorías y técnicas conductuales, además de aumentar las horas de trabajo experimental en biología, neuropsicología y aprendizaje. A finales de los 90, continúa con la dirección el Ps. Carlos F. Mina, egresado de la Universidad Javeriana de Cali y con una maestría en educación del Cinde de la Universidad de Manizales, reconocido por manejar una de las crisis económicas más importantes de la institución, cuando había caído en ley 550. Este director dio inicio en la estructuración del registro calificado y la formación de la primera agremiación de estudiantes del departamento inscrita a nivel nacional y nombrada como Asociación Nacional de Estudiantes en Psicología, Anepsi–capítulo Popayán. El Ps. Carlos Fernando, centraría las bases para la entrega del documento único de registro calificado, teniendo como responsabilidad la presentación y primera evaluación con recomendaciones para el programa. Recomendaciones que fueron asumidas por la Ps. Zully Vargas, egresada de la Universidad de Manizales, con un posgrado en neuropsico pedagogía, quien profundi-

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Características de la investigación formativa y prácticas profesionales en el programa de formación en psicología de la Fundación Universitaria de Popayán

zó el desarrollo profesional, ampliando espacios de práctica y logrando el primer registro calificado. Más adelante continuaría en la coordinación la Ps. Maria F. Hurtado, egresada de la Universidad Javeriana y magister en Educación, quien propendería por un mayor reconocimiento del grupo de investigación Cognoser, clasificado por Colciencias en tipo C; además ampliaría la planta de docente, la bibliográfica y los espacios de prácticas con proyección social. Actualmente el programa ha logrado la segunda renovación del registro calificado, pero su visión se centra en la generación de un programa con acreditación y el desarrollo de formación profesional a través de la creación y promoción de programas de posgrado.

Las necesidades del contexto

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Popayán, capital del departamento del Cauca, está ubicada en la zona sur occidental de Colombia entre las cordilleras occidental y central, y cuenta con una población de 286.000 habitantes (Dane, 2013). Aparte de su belleza arquitectónica y su semana santa reconocida por la Unesco, tiene también a cuestas diversas experiencias geográficas, económicas, políticas y sociales, que hacen difícil el progreso de su gente. El departamento del Cauca ha sido en la última década una de las sociedades que más ha experimentado la crueldad de la guerra, generada por grupos armados como las Fuerzas Armadas Revolucionarias (Farc-Ep), Ejercito de Liberacion Nacional (Eln), paramilitares, narcotraficantes y delincuencia común, los cuales se pelean sectores geográficamente claves para el transporte de drogas que pasan hacia el norte del país, hacia el sur donde se encuentran el departamento de Putumayo y la frontera con Ecuador, y hacia la Costa Pacífica; aparte de ello el Cauca tiene amplias

zonas rurales en las cuales son comunes el cultivo de plantas y procesamiento de drogas ilícitas. Tal panorama, nos permite ver que la guerra sólo deja hambre, muertos y miseria, pues como lo describe la Contraloría General de la Nación (2005, citado por Vergara J., 2007), el Cauca es uno de los departamentos “con más desplazados (…) y pobreza de la nación”, (p.28), producto de un conflicto armado que aqueja al país desde hace más de seis décadas y en el que son frecuentes los ataques a la población civil, las amenazas a líderes indígenas, profesores, campesinos y agremiaciones. La alteración del orden público ha incrementado la presencia del pie de fuerza, y con ello la guerra. El acoso de los grupos armados ha llegado a tal punto de integrarse al centro de las Universidades, y en su interior se plantean denuncias que refieren a la obligación de los estudiantes para participar de eventos promocionados por grupos ilegales (Ágredo E., Carvajal F., González C., Pérez C y Pito D. 2009). Y junto con el conflicto, vienen también los problemas de orden social y las dificultades económicas, de allí que encontremos comunidades enteras en condición de pobreza y miseria, cuya infraestructura de vivienda, si existe, es deficiente; además, no hay satisfacción de las necesidades básicas con servicios públicos honorables (Vergara J. 2007), lo que aqueja no sólo al municipio de Popayán, sino también a municipios y veredas aledañas como: Caldono, Morales, Caloto, El Tambo, Patía, Puerto Tejada y Santander de Quilichao, (ONU. Citado en Ocha, 2012; Minujin A. 2010; Falla R. 2012). Por esos motivos, la población se queja de continuas problemáticas en su condición, describiendo dificultades de alta mortalidad infantil, desnutrición, bajo peso al nacer, discapacidad y alto riesgo de hospitalización (Daza V., et al, 2009; Garcia D., Cardona K., y Garcia A. (2012). Es común la discriminación y la desigualdad de derechos en salud, educación y oportunidad laboral cuando existen discapacidades (Rodríguez S. 2001; Fernández A. y Martínez R., 2006).


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Desde luego, no podría faltar la existencia de problemáticas en salud mental que ataca a los estudiantes, adolescentes y adultos, lo cual genera incapacidades y problemas como la deserción escolar (CGN., 2005; Alarcón A., Miranda G.y Palacios N. 2005), el suicidio, (Correa Z., Chaparro A y Muñoz I., 2009), el maltrato físico y psicológico, los abusos, la psicosis afectiva, la paranoia, la neurosis, entre otras (Caraveo A. Itzhak L y Kohn R, 2005). Problemas mentales de los cuales poco se sabe, ya que su análisis aún es pobre en la región y no tiene acompañamiento de las instituciones del Estado, (Acuña S., Orozco A, Reyes y Urrego Z., A. 2002; Torres Y., Berbesi D., Bareño J., y Montoya L. (2010). A eso se suma la existencia de violencia doméstica, documentada por los informes de medicina legal; se trata de casos que incluyen la violencia contra la mujer, el maltrato infantil, la violencia sexual en niñas, violencia contra el adulto mayor (Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, 2003), y la violencia intrafamiliar con ocurrencia del consumo de alcohol en los padres, (Carreño A. 2009; Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, 2003). Además de ello se encuentra el homicidio, fenómeno presentado con más frecuencia en jóvenes entre los 16 y 20 años de edad (Medicina Legal, 2009-2011), así como los problemas socioeconómicos que dejó el fenómeno de las pirámides1 (Arroyabe Y. 2008; Na  La crisis de las pirámides fue el nombre otorgado en Colombia, a raíz de la quiebra e intervención estatal de varias empresas que bajo diferentes figuras ofrecían grandes retornos de inversión a sus clientes y que han sido acusados por las autoridades de actividades ilegales tales como esquema piramidal, en el cual se hacía una captación ilegal de dinero y de lavado de activos. La crisis de las pirámides afecto en mayor parte a los departamentos del Putumayo, Nariño, Cauca, Valle y el Eje Cafetero, llegando a generar una crisis de carácter nacional. En donde su punto más álgido se dio con la iliquidez de la empresa DMG y proyecciones DRFE en el suroccidente Colombia1

via S. 2008-2011). Esta sociedad que ubica sus esperanzas en el desarrollo y formación educativa, también ha encontrado problemáticas serias como la deserción escolar, la inasistencia a clases, la falta de cupos que se origina por el flujo de estudiantes del sector privado al público, problemas de índole sociocultural y de la salud en las aulas como el consumo de alcohol y drogas, además de la difícil posibilidad de accequibilidad y adaptabilidad de un estudiante a los modelos educativos, los cuales muestran cifras muy altas en fracaso escolar y bajo rendimiento académico (Erazo O. 2012). Así las cosas, las escuelas como integradoras de la sociedad se enfrentan con dificultades serias al tener que tratar estudiantes con diversas problemáticas como la desnutrición, el trabajo infantil, la prostitución, el abandono familiar, hijos de padres drogadictos y violentos, y negligencia y abandono (Castillo M., C, Gutiérrez C., I, Peña T., D, Cujiño M., M, A. 2012; CGN: 2005). El estudiante payanés, por su parte, se queja por el bajo rendimiento académico, los problemas cognitivos, de la personalidad, la autoestima y los problemas emocionales que en muchas ocasiones lo llevan a la deserción, (El liberal 2012; Rojas M. y González D., 2007). Hay que tener en cuenta también la existencia de violencia escolar, el maltrato en el aula; problemas pedagógicos (CGN. 2005); la segregación en la educación con población discapacitada (Obando M., Lasso A. y Vernaza P. 2006); existencia de pandillas (Erazo. O .A 2010); problemas entre docentes y estudiantes, lo cual se expresa a través de la exclusión, victimización, acoso sexual; y el ciberbullying y peleas entre escolares (Cujiño M, Gutiérrez L., Monroy N. y Torres L. 2012; Erazo O. 2013). Los problemas de salud pública en temas que afectan a la población adolescente y juvenil, como es la sexualidad expresada en una alta promiscuino, lo que produjo una intervención estatal que en su momento fue denunciada por los clientes, (El Espectador, 2008; El tiempo. Com. 2008).

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dad, en la poca educación sobre el control de la natalidad y enfermedades de trasmisión sexual, abortos, embarazo adolescente y problemas con la identidad sexual y su discriminación (Guillaume A. y Lerner S. 2006; Muñoz A. 2011), son otros asuntos presentes actualmente. Asimismo, como se anotó anteriormente, es notable el problema de la drogadicción en los jóvenes (Secretaria de Salud Municipal de Popayan, 2008), quienes consumen tempranamente cigarrillo, alcohol, heroína, cocaína, éxtasis, marihuana, entre otras (Fiesco J. y Niño L. 2009); ese consumo se relaciona muchas veces con dificultades mentales, cognitivas y con conductas disóciales, (Arango A., Moreno M. y Rojas M., 2008). De otro lado, las pequeñas pandillas han pasado a tener amplias estructuras de delincuencia juvenil, creando problemas en los colegios, especialmente en jornadas nocturnas, cuya característica es la violencia originada por los ajustes de cuentas, delimitación de zonas o tráfico de estupefacientes. Esto último se mostró públicamente en fechas especiales como son la semana santa de Popayán, en la que en pleno centro de la ciudad se realizó una estampida de jóvenes pandilleros que iniciaron una trifulca, ocasionando el miedo de la gente que por ahí se encontraba (Ayerbe C. 2011; Muñoz J. 2009; Valencia M. 2006). Todo lo anterior, aunque hace parte del acontecer de nuestro departamento, no pretende dar la impresión de que el Cauca y Popayán son sitios de inseguridad o mal desarrollo social y económico, sólo trata de dar a conocer ciertas realidades que requieren la atención necesaria para que el Cauca y su capital, donde hay gente luchadora, emprendedora y leal a sus costumbres, sean lugares aún mejores. Debemos, entonces, comprender que la ciencia surge precisamente por la necesidad estudiar, analizar y entender la conducta humana y los fenómenos que son de difícil descripción; de ahí que disciplinas como la psicología se inicien y se justifiquen en espacios de conflicto y stress.

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La formación en psicología, una alternativa confiable en la transformación de la sociedad. El Programa de Formación en Psicología de la FUP centra sus bases paradigmáticas teniendo en cuenta las consideraciones estipuladas de la ley 1090 del 2006, (Ministerio de la Proteccion Social, 2006). reconociendo: (...)Artículo 1º. Definición. La Psicología es una ciencia sustentada en la investigación y una profesión que estudia los procesos de desarrollo cognoscitivo, emocional y social del ser humano, desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, con la finalidad de propiciar el desarrollo del talento y las competencias humanas en los diferentes dominios y contextos sociales tales como: La educación, la salud, el trabajo, la justicia, la protección ambiental, el bienestar y la calidad de la vida. Con base en la investigación científica fundamenta sus conocimientos y los aplica en forma válida, ética y responsable a favor de los individuos, los grupos y las organizaciones, en los distintos ámbitos de la vida individual y social, (…). Parágrafo. Por lo anterior y teniendo en cuenta: La definición de salud por parte de OMS; (…). Se concluye que, independientemente del área en que se desempeña (…), se considera al psicólogo también como un profesional de la salud (p. 1). Además se acepta como elemento formador, el legado del ejercicio profesional que se describe como:


Fotografía por Annie Velasco

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(…) toda actividad de enseñanza, aplicación e indicación del conocimiento psicológico y de sus técnicas específicas en: a) Diseño, ejecución y dirección de investigación científica, disciplinaria o interdisciplinaria, destinada al desarrollo, generación o aplicación del conocimiento que contribuya a la comprensión y aplicación de su objeto de estudio,(…); b) Diseño, ejecución, dirección y control de programas de diagnóstico, evaluación e intervención psicológica en las distintas áreas de la Psicología aplicada; c) Evaluación, pronóstico y tratamiento de las disfunciones personales en los diferentes contextos de la vida. Bajo criterios científicos y éticos, (…); d) Dirección y gestión de programas académicos para la formación de psicólogos y otros profesionales afines; e) Docencia en facultades y programas de Psicología y en programas afines; f) El desarrollo del ser humano para que sea competente a lo largo del ciclo de vida; g) La fundamentación, diseño y gestión de diferentes formas de rehabilitación, (…); h) La fundamen-

tación, diseño y gestión de los diferentes procesos que permitan una mayor eficacia de los grupos y de las organizaciones; i) Asesoría y participación en el diseño y formulación de políticas en salud, educación, justicia, (…); j) asesoría, consultoría y participación en la formulación de estándares de calidad en la educación y atención en Psicología,(…); k) asesoría y consultoría para el diseño, ejecución y dirección de programas, en los campos y áreas en donde el conocimiento y el aporte disciplinario y profesional de la Psicología sea requerido o conveniente para el beneficio social; l) diseño, ejecución y dirección de programas de capacitación y educación no formal en las distintas áreas de la Psicología aplicada; m) el dictamen de conceptos, informes, resultados y peritajes; n) toda actividad profesional que se derive de las anteriores y que tenga relación con el campo de la competencia del psicólogo. (Ley 1090 del 2006. p. 3)

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Estos principios definidos por la Ley 1090 del 2006 respecto a la psicología y su labor, son los que enmarcan la posibilidad de generar profesionales con capacidad de realizar análisis e intervenciones que mejoren las condiciones de la población caucana y que además sean “íntegros, con conocimientos en áreas clínica, educativa, organizacional y social, (…) y con capacidad de desenvolverse en el campo laboral, dando respuestas a las necesidades de evaluación e intervención a nivel local y regional”, (Fup, 2005, pp. 4). El perfil del psicólogo de la FUP, debe también reconocerse por la habilidad de “(…) aplicar los conceptos de la psicología (…), en diferentes contextos laborales, (…) y fundamentar su desempeño en procesos de evaluación prevención e intervención psicológica (…) siendo un gestor de cambio con base en una amplia capacidad de diálogo y trabajo interdisciplinario (Fup, 2005. Pp. 4). todas esas habilidades sólo pueden ser adquiridas a través del entrenamiento que se realiza en el desarrollo de un plan de estudios y de la generación de prácticas profesionales y proyectos de investigación.

Características de la investigación formativa

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Ardila (2000), en su ponencia sobre el desarrollo científico de la psicología, describe la alta capacidad que tiene la disciplina por comprender las problemáticas humanas y lograr su prevención y transformación, a través de áreas como la neuropsicología, procesos cognitivos, enfoques psicológicos, psicología del desarrollo y diversas psicologías aplicadas. Sus logros han sido alcanzados a través de métodos científicos en líneas cuantitativas y cualitativas, por ejemplo con el uso del testimonio oral, en la educación en mujeres, o de entrevistas no estructuradas y estructuradas dentro de

la psicología del desarrollo (Ardila, 2010). De igual forma con la aplicación de técnicas correlaciónales, en la relación entre la creatividad e inteligencia (Getzell y Jackson, citado por Ardila; 2010), o estudios cuasi-experimentales, en temas de actitud ante la religión en estudiantes universitarios, y también en experimentos de campo, como el de Zimbardo en una prisión simulada en la Universidad de Stanford, además de experimentos de laboratorio y en los trabajos de Harlow sobre el papel del amor materno en el desarrollo psicológico (Ardila, 2000). Asimismo se han adelantado múltiples trabajos que son expuestos continuamente en revistas, libros, ponencias, congresos y conferencias. Sin embargo, la creación de teorías y conceptos han tenido que ser adaptados para la comprensión de las necesidades que tienen nuestros contextos y comunidades Latinoamericanas. Situación que se considera como no positiva, en tanto nuestras gentes y sociedades necesitan conceptualizaciones y teorías propias que describan nuestras particularidades y características de nuestra identidad; de ahí la importancia de desarrollar ciencia y tecnología que permitan comprender los principios del comportamiento y las problemáticas con caracterización contextual latinoamericana, colombiana, caucana y payanesa. La necesidad de crear una cultura que se centre en la investigación y de entender que la justificación de la existencia de un programa de formación se basa en los planteamientos de la generación y el desarrollo del conocimiento con validez y confiabilidad, han llevado al Ministerio de Educación Nacional –MEN- (2009) y el Consejo Nacional de Educacion Superior (CESU), a promover una formación continua en investigación que se ha denominado como investigación formativa, la cual se cruza con en el plan de estudios y se consolida con la formación de grupos, semilleros y proyectos de investigación (Guerrero Uesda, 2007). El Programa de Formación en Psicología de la Fup, ha logrado este atravesamiento con cátedras de epistemología e historia de la psicología, investigación de métodos cuan-


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titativos y cualitativos, que se consolidan de una propuesta de investigación como opción de grado por parte del estudiante. Además de ello, el plan de estudios adhiere dos ciclos de formación en competencias profesionales, el primero de tipo básico y el segundo aplicado que otorga habilidades en análisis de problemáticas, identificación de diagnósticos, aplicación de instrumentos, creación de programas de intervención y generación de sistemas de evaluación y seguimiento. Habilidades fundamentadas en la conceptualización teórica y desarrolladas de forma experimental en el tercer ciclo del plan de estudios a través de la exposición a contextos de práctica de tipo clínica y de la salud, educativa, organizacional, social – comunitaria y educativa. De esta forma el estudiante en tercer ciclo de formación debe desarrollar su propuesta práctica centrada en el análisis de problemáticas según el contexto y además generar un proyecto de investigación que permita dar conocimiento y comprensión a ciertos fenómenos de la realidad. Estos trabajos se consignan en informes que son analizados por pares académicos, estudiantes y comunidad. Parte de estos informes han sido estudiados por el profesor Erazo O. (2013), quien intenta definir las líneas temáticas en investigación y las labores profesionales de mayor frecuencia de los estudiantes de tercer ciclo. Entre los resultados describe que en una muestra de 108 proyectos de investigación desarrollados entre el 2000 y el 2011, el 21.2% eran del año 2003, el 13.8% del 2002, otro 13.8% del año 2006, el 12.9% del 2009, un 11.11% del 2004, un 4.62% del año 2005, el 4.62% del año 2010, otro 4.6% del 2008, un 3.7% del 2007, otro 3.70% del 2005 y otro 3.70% del 2001. También identificó que han sido 60 las áreas temáticas analizadas, de los cuales el 21.3% corresponde a temas de la psicología clínica, entre los que un 5.7% se enfoca en temas de la personalidad (Gómez E., 2006; Ordoñez L. y Fajardo M. 2003 Mesa M., 2009; Salinas A. y Tulande D., 2010), depresión

en un 3.8%, (Hoyos L., Pérez, L. y Santacruz M. 2009; Correa Z., Hurtado R. y Fajardo L. 2009), la agresividad y la conducta disocial en casi el 1.9% (Córdoba S., Cuellar M. y Espinosa E., 2010; Hinestrosa D. 2010). La conducta desadaptativa y ansiosa en casi el 1.9% (Obando C. y Restrepo D., 2011; Ajají A., Anaya M. y Palma M., 2009), el suicidio en el 1.9% de los casos (Arango R., 2005; Ortiz C. y Solarte M. 2001). La adicción está en el 1.9%, (Arboleda L. y Rojas L,. 2009; Mozquera F. y Fernández A. 2011), los problemas de la conducta en alimentación (anorexia) con 0.9% (Urbano V., 2002), el abuso sexual con el 0.9%, (Ballesteros R., López J. y Zúñiga H., 2009) y de asistencia integral a pacientes en un 0.9% (Bolaños A. y Juspian J., 2010). Todos estos proyectos se han realizado con metodologías de tipo no experimental descriptiva, descriptiva correlacional con corte transversal, cuantitativa, exploratorio-descriptivo, mixta, experimental, descriptiva, empírico-analítico, no experimental descriptivo transversal, no experimental, descriptivo, correlacional y estudio de caso. Otros proyectos, en este caso el 11,3%, se han centrado en el área organizacional y en temas como gestión del talento humano (Cárdenas V. y Pineda L. 2004; Prado F. y Correa C. 2001; Ágredo M. y Ñañez A., 2011); el clima organizacional aparece en 2.2% de los proyectos (López L. y Rhenals L, 2002; Ortega X., 2009); y selección de personal se encuentra en 1.9% (Argote P., Muñoz C y Riveros M., 2003). Problemáticas como el Síndrome de Bornout son abordados en 1.9%, (Camacho M., Muñoz A., y Rada C., 2009; Camargo C., Gutiérrez L. y Zúñiga L., 2008); el estrés laboral con 1.9% (Astudillo K. y Vélez D., 2003; Rojas D., Muñoz E. y Medina L., 2004); factores de riesgo psicosocial (Organizacional) con 0.9% (Camacho E., 2006); y la calidad de la atención con 0.9% (Mena A., 2005). Las metodologías de estos trabajos han sido cualitativa, mixta, cuantitativa, deductiva, exploratoria descriptiva, no experimental, exploratoria y descriptiva. El área de la psicología de la familia se encuentra en casi el 13.5% de los proyectos, los cuales

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Características de la investigación formativa y prácticas profesionales en el programa de formación en psicología de la Fundación Universitaria de Popayán

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trabajan temáticas como el flagelo de la cultura y violencia intrafamiliar en un 6.7% (Ypia A., 2003; Cerón A. y Perafán M., 2003). La influencia en los hijos, la separación de sus padres (Valencia K. y García S., 2003; Orozco V., 2004) y las consecuencias de la presión parental con 1.9% (Tobón C. y Velasco M., 2002; Campo D. y Osorio S., 2004). Temas de acción interventiva como es la comunicación madre e hijo está en un 0.9% (Sarzosa G., 2006), así como el tema de la adaptación está presente en el 0.9% (Domínguez C. y Sánchez M., 2010). Las metodologías usadas aquí fueron cualitativa, acción participativa, cuantitativa, inductivo-deductiva, histórico-hermenéutico, descriptivo y no experimental transaccional. La psicología social es otra de las áreas abordadas y se encuentran en el 8.6% de los trabajos que desarrollan temas como: los factores de riesgo psicosocial, 1.9% (Narváez C. y Galindez Y., 2001; Naranjo M. y Rosas, I., 2002); el flagelo de las consecuencia de las pirámides, 0.9% (Castillo A y Escobar I.., 2009); las condiciones de la competencia de los bomberos voluntarios de la Cruz Roja, 0.9% (Caicedo M., 2004). Hay también en este campo un acercamiento a las características del liderazgo indígena, con un 0.9% de proyectos (Niño T., 2009); al manejo de las condiciones de intervención psicosocial, tema elaborado en el 0.9% (Catacoli M., 2005); la disciplina castrense, con el 0.9% (Martínez A., 2002); la percepción del cuerpo de bomberos, 0.9% (Peñalosa I., 2003); y el desplazamiento forzado en el 0.9% de trabajos (López X. y Orozco, 2002). El uso de metodologías mixtas, empírico-analíticas, cualitativas, cuantitativas e hipotético deductivo, fue lo hallado en estos casos. También se ha identificado la investigación en el área de la Psicología Educativa, cuyos temas tratados son el rendimiento académico en un 3.8% (Viveros A. y Guauña Y., 201010; Erazo O., 2012); y estrategias de aprendizaje en el 0.9% (Mafla M. y Hurtado M., 2006). Igualmente se encuentra el tema de la intimidación escolar, 0.9% (Erazo O., 2010); deserción escolar con el 0.9% (Bravo D. y Morales E., 2009); y el proyecto de vida con el

0.9% (Semanate W. y Restrepo F., 2003). Proyectos trabajados con metodologías descriptivas, exploratorias, cualitativas, mixtas y cuantitativas. Las prácticas de la psicología en Popayán es un área trabajada en un 7.6% de proyectos, referenciándose temas como prácticas de la psicología en el 1.9%, (Bedoya C. y Solano L., 2006; Anaya C. y Gómez G., 2006). El tema de prácticas psicológicas en organizacional se ve en el 0.9% de los casos (Ordoñez J. y Sabogal V., 2006). Temas como prácticas psicológicas y fenomenológicas con el 0.9% (Arcos F., 2006); prácticas en psicología jurídica en el 0.9% (Dávila J. y Villada J., 2006), temas de prácticas de la psicología social con el 0.9% (Cabezas N. y Urrutia D., 2006); práctica en psicología psicoanalítica en el 0.9% (Bastidas M. y Tisoy I., 2006); y prácticas en psicología educativa con el 0.9% (Amezquita M. y Luna C., 2005). En estos trabajos se aplicaron técnicas de investigación como las del estado del arte, descriptivo exploratorio, cualitativo y empírico analítico. Campos como la Neuropsicología se abordan en casi el 5.7% de los proyectos analizados y entre los temas tratados están: la discapacidad intelectual en el 3.8%, (Oquendo D. y Hoyos M. 2004; Hurtado A., 2001); el síndrome de down (Lara, C., 2004) y los trastornos del aprendizaje con el 1.9% (Arboleda P., Astudillo S., y Ramos A., 2007; Lozano F, 2005). Las metodologías en este tipo de trabajos fueron de tipo cuantitativo, descriptivo exploratorio, descriptivo, empírico analítico y estado del arte. La investigación en el área de la psicología del desarrollo se encontró en el 5.7% de los proyectos, abordada con temas como el embarazo en la adolescencia en el 1.9% (Gallego M. y Ruano G., 2003); y los factores de riesgo psicosocial en el desarrollo con el 1.9%, de trabajos (Benavides A. y Escobar V., 2003; Muñoz A. y Taborda S., 2002). Temas como la delincuencia infantil en el 0.9% (García C., 2002); adultos mayores en el 0.9% de los proyectos (Muñoz A., 2007). Todo estos haciendo uso de metodologías no experimental de tipo transaccional descriptiva, cualitativa,


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empírico analítica, exploratoria-descriptiva y de diseño no experimental. Por otra parte, en el plano de la cognición las investigaciones son del 4.8% y sus temáticas tienen que ver con las funciones ejecutivas en el 1.9% de los casos (Molina C, 2005; Bonilla M., Gómez A.,Jaramillo V., , Muñoz M., Muñoz J. y Ruiz I., 2007; Quijano M., Paz M. y Matta E., 2008). Temas del desarrollo cognitivo son de 0.9% (Lara C., 2004); la escritura en el 0.9% (Muñoz J., 2005); y en factores psicosociales de la cognición el 0.9% de los proyectos (Palta A. y Rodríguez M., 2002). En éstos se ha hecho uso de métodos como el descriptivo correlacional, transaccional, no experimental, experimental, expofacto y mixta. En el área de terapias psicológicas se identifican el 3.8% de los proyectos con temas como la terapia de juego en el 0.9% (Mosquera M. y Muñoz S., 2003). La músico-terapia en el 0.9% (Bolaños L. y De la Torre M., 2003); temas en experiencia de la gestal con un 0.9% de trabajos (Realpe E. y Rojas A., 2003), así como la intervención en alcoholismo (Cerón S., 2003). También se han hecho estudios en educación y pedagogía en el 1.9% de los proyectos analizados, con temas tratados como el rol del docente con el 1.9% (Benítez M. y Urrutia J., 2003; Cuellar I. y Valdeblanquez P., 2003). Asimismo, un área de investigación en psicoanálisis con el 0.9% de los proyectos, identificándose temas como los de la simbología de los sueños con el 0.96% (Páez R., 2004) y haciendo uso de técnicas cualitativas. Finalmente, se han identificado áreas de investigación de exclusividad metodológica como el uso de la monografía en el 0.9% % de los proyectos analizados (Hernández L., Sinisterra P. y Zúñiga M., 2005). Erazo O. (2013) también concluye que las temáticas abordadas por estudiantes y asesores del Programa de Formación en Psicología de la Fup, son coherentes con el margen nacional, pues así lo demuestra el análisis de relación descriptiva entre las áreas de estudio de la Fup y las áreas

de estudio expuestas en el XV Congreso Nacional de Psicología realizado en el año 2012 en la ciudad de Bogotá, el cual contó con 38 mesas temáticas, las cuales presentaron 179 temas de innovación científica, 20 conferencias de ponentes nacionales y 13 ponencias internacionales y 4 talleres, para un total de 216 temáticas desarrolladas (Mancipe J., Noreña N., Sánchez B., Sastoque N. y Torres C., 2012) que definen la actualidad de la psicología nacional e internacional. Entre los temas que tienen relación con las investigaciones del programa de la FUP y los expuestos en el Congreso Nacional en ponencias internacionales están: enseñanza y aprendizaje, (Carrillo F. citado por Mancipe J. et al., 2012); la depresión con enfoque cognitivo conductual, (Gaja R. citado por Mancipe J. et al. 2012) y trastornos de la personalidad (Caballo V. citado por Mancipe J. et al. 2012). Con ponencias nacionales se identifican congruencias con temas como: la evaluación de aprendizajes, (Castañeda A. citado por Mancipe J. et al., 2012); factores de riesgo psicosocial en organizaciones, (Uribe A. citado por Mancipe J. et al. 2012); trastornos de la conducta alimentaria (Santa Coloma citado por Mancipe J., et al. 2012); modelo explicativo de la ideación suicida y suicidio (Villalobos F. y Acero, P citados por Mancipe J. et al., 2012) y prejuicios sexuales en homosexualidad y bisexualidad (Rueda M. citado por Mancipe J. et al., 2012). Con las mesas temáticas se encontró relación en torno a temas como: adicciones y prevención (Perozo F. M; Gantiva C.; Velosa J.; Serrato D.; Suárez N.; Moreno L.; Muñoz M.; Barbosa L. y Méndez M; Gómez C., citados por Mancipe J., et al. 2012); la psicología educativa (Vásquez E.; Castañeda D., Sánchez C. y Porras P.; Perdomo T. y Peña P. citados por Mancipe J. et al., 2012); procesos aplicativos en el campo educativo, (Hernandez G., Villada J. y Ortiz D; Castellanos E.; Londoño L.; Jimenez R. y Nossa J.; Figueroa M. citados por Mancipe J. et al, 2012); discusiones desde el psicoanálisis y la realidad (Gonzales C. ; Vega M. ; Fernández C.; Gonzales A. citados por Mancipe

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J. et al., 2012); psicología y el campo social (Piragauta C., Velez L. y Belalcazar J.; Galindo O. y Ardila R. citados por Mancipe J., et al, 2012); comprensiones del campo juvenil (Zapata C.; Cruz C., Cordoba S., Zambrazo H., Salamanca R. y Torres D.; Urbina E.; Casas L., Tovar R.; Riviera L; Barrera E., Calderon L. y Salas J., 2012 citados por Mancipe J. et al, 2012); experiencias en el campo organizacional, (Pachajoa A.; Muñoz C.; Aragonés C.; Moncayo J. citados por Mancipe J. et al, 2012); psicología cognitiva en el campo de la educación (Muller O.; Baquero S. y Gallo A.; Sandoval P.; Cortez S. y Otálora Y.; García J. y Guerrero F.; Sevilla Y., Taborda H. y Guerrero D.; Surelio O.; Cuadros I. y Sánchez H. citados por Mancipe J. et al, 2012); y problemas en contextos educativos (Ramírez L.; Londoño L.; Pérez A. y Ángel A.; Erazo O.; Jaramillo J. citados por Mancipe J. et al, 2012).

Características en las prácticas profesionales.

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Los resultados del análisis realizado a 100 proyectos de práctica profesional comprendidos entre el año 2001 hasta el 2012, muestran que las prácticas predominantes son en psicología clínica con un 52% de trabajos; el 29% en psicología organizacional; el 11% en psicología social comunitaria y un 7% en psicología educativa. Proyectos de los cuales el 21.2% fueron realizados en el año 2003, el 13.8% en el 2002, otro 13.8% en el 2006, un 12.9% en el 2009, un 11.1% en el año 2004, un 4.6% en el 2005, otro 4.6% en el 2010, un 4.6% en el año 2008, un 3.7% en el 2007, otro 3.7% en el año 2005, otro 3.7% en el año 2001 y un 1.8% de los proyectos no se encontró año de realización, tal vez por ser proyectos realizados en las primeras cortes, cuando no existía un sistema de evaluación de mayor rigidez.

El análisis ha identificado que en el área de la psicología clínica los proyectos muestran el desarrollo de temas como la violencia intrafamiliar con un 13.4% (Vidal E.; Velasco M., 2011; Astaiza Y., 2010-2011); en comisaría de familia, equivalentes al 13.4% de los proyectos (Mosquera F. 2011; Sánchez M., 2010); y en intervención psicológica a jóvenes que asisten a la jornada nocturna de los colegios de la ciudad de Popayán hay un equivalente del 9.6% (Gil O., 2011; Domínguez C., 2010; Salinas E., 2009-2010). En temas como el acompañamiento psicológico a la familia los trabajos equivalen al 5.7% (Sarmiento P., 2011; Velasco M., 2011; Lozada L., 2011); consumo de SPA en un 7.6% (Estupiñan E., 2010; Velasco P.; 2010); en atención a centros penitenciarios equivalente al 9.6% (Hinestroza Y., 2011; Solano L., 2005) y en intervención a menores en restablecimiento de derechos identificados en el 7.6% de los casos (Ordoñez G., 2005; Chicue V., 2001). También se han manejado temas como la intervención psicológica a jóvenes pertenecientes a colegios de la ciudad de Popayán, equivalentes al 5.7% (Domínguez C., 2010; Mesa M., 2009; Rojas D., 2003); la atención a niños con dificultades cognitivas, lo cual equivale a un 5.7% (Cárdenas V., 2003); y temas como la intervención cognitivo –conductual a diferentes dificultades equivalentes al 3.8% (Anaya E., 2009; Espinosa J., 2009). Las prácticas realizadas en centros de salud corresponden al l3.8% de los casos y la identificación de intervención psicológica a jóvenes universitarios equivale al 3.8% (Córdoba T., 2011; Chilito S., 2011). La atención a víctimas del conflicto armado y dificultades familiares se ve en un 3.8% de los proyectos (Muñoz P., 2011; López A., 2011; Rengifo J., 2010); práctica clínica realizada con deportistas tiene un equivalente de 1.9% (Dávila J., 2005); y en poblaciones como MoralesCauca equivale a un 1.9% (Rhenals L., 2000). Estas prácticas se han realizado en el 2% de los casos en centros de salud como el centro de salud de Bolívar-Cauca y el Centro de salud del Tambo-Cauca. Otro 4% en instituciones uni-


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versitarias como el Colegio Mayor del Cauca y Fundación Universitaria de Popayán. El 9% en colegios de Popayán como el Colegio José María Córdoba, Colegio Alejandro Humboldt, Colegio Jhon F. Kennedy, Colegio metropolitano María de Occidente y Colegio Don Bosco. Un 11% se realizó en comisarías de familia del Cauca y en lugares como Argelia, Piendamó, Balboa, Popayán, Tambo y Silvia. Un 5% se realizó en fiscalías de Popayán, el 2% en centros de rehabilitación de adicciones como Funda Joven y Éxodo. Otro 9% se realizó en centros penitenciarios de Popayán como la penitenciaría San Isidro, Toribio Maya y Cárcel de Mujeres, y un 1% en el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. De igual forma un 1% se hizo en la casa de justicia de la ciudad de Popayán; un 2 % en la clínica Rehabilitar; un 1% en la Defensoría del pueblo; otro 1% en Indeportes-Cauca y un 1% en población de desplazados en Popayán. Además de ello, en el 17% de estos proyectos se utilizó el enfoque cognitivo conductual, en un 9% el enfoque humanista, el 7% utilizaron enfoque sistémico y un 3% psicoanalítico. En las prácticas del área organizacional se identificó el trabajo en temas como los procesos en gestión de talento humano en el 24.1% de proyectos (Gómez S. 2005; Velasco T., 2009); en el tema del manual de funciones laborales equivalente al 17.2% de los proyectos (Correa C., 2001; Luna C., 2005); la psicología organizacional en instituciones universitarias equivale al 10.3% (Valenzuela, L. 2009; Guauña Y., 2010) y el tema en intervención en el manejo de estrés corresponde al 10.3% (Velásquez E. 2011). También se ha intervenido en los procesos organizacionales con el 10.3% de los proyectos (Guauña Y., 2010; Bolaños A., 2010); procesos de selección de personal tiene un 6.90% (Valenzuela L., 2009; Fernández C., 2010); recursos humanos con el 6.9% de proyectos. (Paz C, 2007; Bolaños S., 2009); en factores de riesgo psicológico con un 6.9% (Serna M., 2011; Vega C., 2011); y el desarrollo del sentido de pertenencia y bienestar social en el 6.9% de los proyectos (Jaramillo V., 2007).

El 11% de los proyectos se han desarrollado en colegios de la ciudad de Popayán como el Colegio Comfacauca, Colegio Jhon F. Kennedy, Colegio Champagñat, Parque Temático (Fundación Emtel) y Colegio de San Antonio de Padua; un 1% fue realizado en el centro de salud del Valle y otro 1% en la Ips–Rehabilitar. Otro 3% en instituciones universitarias como la FUP y el Colegio Mayor del Cauca, un 1% en la empresa de servicios públicos de Popayán, el 3% en la Comisaría de Familia de Popayán, otro 1% en el ICBF regional Cauca y un 4% en empresas de naturaleza privada como Icobandas, Industria licorera del Cauca y Makrosoft Ltda; el 2% en la empresa de transporte público TransLibertad y el 2% en el Club de Leones Popayán y un 1% en la Asociación de Cafeteros. Entre los enfoques más utilizados están los de naturaleza cualitativa en un 7%, un l % cognitivo conductual enfocados en procesos de capacitación, un 2% utilizaron el enfoque sistémico y un 1 % fue con enfoque humanista. En el área de la psicología social los temas tratados fueron la resolución de conflictos en el 9 % de los proyectos (Guejia Y., 2011); el maltrato Infantil en el 9%, (Tulande D., 2010); la atención a desplazados casi en el 4% de los proyectos (Cerquera O. 2011; Girón J., 2011; Piso Y., 2011; Obando C., 2011; Catacoli M., 2005); la atención a la población cafetera equivalente al 36.3% de los proyectos exclusivos en esta área (Lozano F., 2005; Molina C., 2005; Cabezas N., 2005; Gómez A., 2005). Estos proyectos fueron realizados en el 1% de los casos en instituciones educativas como colegios de Corinto-Cauca, el 4% en organizaciones cafeteras como Acdivoca y en lugares como Piendamó, Cajibío, Suarez, Morales y Santander de Quilichao. Otro 4% se ha realizado en organizaciones de desplazados como familias desplazadas de Lomas de Comfacauca, desplazados del Cauca y desplazados de Popayán. Y un 2% se realizaron en asentamientos como el deTriunfemos por la paz y asentamiento Villa Florida. En el área de la psicología educativa se ha encontrado el trabajo en temáticas como el rendi-

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miento académico en el 28.5% (Luna C., 2011.); en intervención psicológica en procesos educativos en el 57.1% y la identificación de la población de estudiantes con necesidades educativas especiales en el 14.2% (Peña P, 2011). 6% de estas prácticas se han realizado en instituciones educativas como el colegio José María Córdoba, Colegio Industrial sede San Camilo, Colegio María Occidente Popayán, Institución Educativa Rafael Pombo, Institución Educativa Melvin Jones, Institución Educativa Líderes Emprendedores y un 1% correspondiente al contexto de entidades públicas como la UAI (Unidad de Atención Integral). Proyectos que fueron realizados en su gran mayoría con enfoque cognitivo-conductual y neuropsicología. Para complementar el análisis en los proyectos de práctica, el estudio llevó a cabo 24 entrevistas semiestructuradas a los coordinadores de sitios de práctica, de los cuales el 41,6% se realizaron a los coordinadores de las instituciones del Centro Pedagógico Camelot, Colegio Industrial, Colegio Comfacauca, Colegio Comercial del Norte, Colegio José Eusebio Caro, Colegio María Occidente, Colegio Normal Superior, Hogar Infantil La Juanita, Fundación Universitaria de Popayán y Colegio San Antonio de Padua. El 29,1% de las entrevistas fueron en práctica clínica, realizadas a los coordinadores de Casa de Justicia en Popayán, Comisaría de Piendamó, Comisaría de Silvia, Crepic, Fiscalía, Moravia y Rehabilitar, y el 25% de las entrevistas de prácticas organizacionales se realizaron a los coordinadores de la Corporación Universitaria Autónoma del Cauca, Licorera del Cauca, Tax Belalcazar, Transpubenza, ICBF y el Colegio Mayor. Finalmente el 4,1% fue realizado en práctica social y comunitaria, con el coordinador de Acción Social-Popayán.2 Los entrevistados describen que son 24 las ac  Entre los resultados se destaca que el 80% de las instituciones escogidas son de denominación pública y oficial, y las que tienen condición privada se identifican como sin ánimo de lucro. 2

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tividades profesionales que se realizan con mayor frecuencia en psicología educativa, entre las que están: realización de escuelas de padres, manejo de programas de psicorientacion para estudiantes, proyectos de prevención en problemas de conducta, drogadicción, sexualidad, manejo en técnicas de actividad de grupos, intervención en problemas de rendimiento académico, intervención y manejo de problemas de convivencia en apoyo con el manual de convivencia con niños sancionados, generación de castigos educativos a través de descansos dirigidos, proyectos en trabajo en valores, creación de espacios de análisis e intervención clínica, trabajos de vocación profesional, evaluación, trabajo con docentes, en asesoría y formación en pedagogía, problemas psicológicos en estudiantes, intervención en problemas de aprendizaje, entre otras. En la práctica clínica, los coordinadores informan la realización de diez labores que son: psicorientación individual, colectiva y familiar, asesoría y acompañamiento, atención al paciente psiquiátrico, capacitación y prevención en la enfermedad mental, apoyo a proyectos de intervención y talleres de prevención en salud mental. En psicología organizacional se identifican once labores, pero entre las más representativas están el manejo en la selección de personal, aplicación de pruebas, entrevistas para la condición laboral, asesoría en manual de funciones, proyectos en salud ocupacional, manejo del estrés laboral, manejo con pensionados, acompañamiento en bienestar social y clima organizacional. Y en psicología social se nombra el tema del acompañamiento. Además los coordinadores nombran que en el ejercicio de estas prácticas se destacan resultados cualitativos como: prácticas educativas definidas así: “más participación de los padres de familia”, “mejoran el rendimiento académico”, “disminuyó los antivalores además de mejorar las actitudes de los estudiantes”, “mejoran los comportamientos de los niños”, “mejoran el acercamiento con los estudiantes”, (Erazo, O., 2013).


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Terapia de relajación y visualización para las madres gestantes de la UCIN. Fotografía por Vanessa Rizo

En psicología clínica se comenta la transformación en: “tomar decisiones frente a la violencia intrafamiliar” (Erazo, O, 2013). En psicología organizacional se afirma que “las labores sí permitieron mejorar necesidades de la institución”, (Erazo, O., 2013) y en psicología social comunitaria “las labores permitieron mejorar todo, atender y acompañar” (Erazo, 2013).

Conclusiones El Programa de Formación en Psicología presenta una historia de más de 16 años de formación, de allí que hayan sido comunes los cambios continuos de dirección y se hayan llevado a cabo procesos importantes como el de tener por segunda vez el registro calificado e iniciar el proceso de acreditación. Vemos, además, que entre los resultados del tercer ciclo de formación se resaltan la organización de 60 áreas y temas de investigación formativa que son coherentes con el avance nacional, así como el desarrollo de prácti-

cas en 4 áreas: la psicología clínica y de la salud, educativa, organizacional y social-comunitario. Sin embargo, llama la atención la falta de visibilización que tiene el Programa de Formación ante instancias nacionales como Ascofapsi, y en los estudiantes de organizaciones como Anepsi, en donde es notable la motivación en las primeras coordinaciones pero no en la últimas. Se resalta el hecho de formar con programas que se articulan en tres ciclos: un primero básico, un segundo de aprendizaje en áreas aplicadas y un tercero de desarrollo en habilidades y procesos de dos modalidades en investigación y practica-profesional, los cuales permiten la sensibilización a procesos de diagnóstico y generación de programas de intervención a necesidades locales. La bibliografía muestra el avance notable que tiene la formación en psicología en países como Estados Unidos y la U.E. y de su necesidad de comprender que el centro de la economía y el progreso de las sociedades están en la educación superior y en su capacidad de desarrollar profesional y científicamente a los estudiantes, consideraciones que en Colombia son asumidas

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por el MEN, el CESU y el CNA (2006), y que se formalizan con el registro calificado y la acreditación de calidad; no obstante, se considera que estas herramientas no son suficientes en la determinación y definición de profesionales en psicología calificados. Colombia, el Cauca y Popayán, requieren de una psicología que explique las múltiples problemáticas desde una posición contextual, teniendo en cuenta que el gran cumulo de investigación científica se desarrolla en los grandes centros universitarios y los profesionales se deben resignar a explicar las problemáticas desde teorías no contextualizadas. Es importante mencionar que la producción de conocimiento en investigación formativa es en su gran mayoría descriptiva y no de intervención, pues en las prácticas profesionales se describen las temáticas y actividades, pero poco se conoce del impacto académico, científico y de validez y confiabilidad de las propuestas. Es preciso mencionar la alta motivación que tienen los jóvenes caucanos por adherirse a un Programa de Formación en Psicología, lo que debe llevar a mejorar los procesos continuos de evaluación, instauración de competencias básicas y profesionales, así como la capacidad de identificar la calidad del profesional egresado. De ahí que se recomiende continuar con investigaciones que describan al programa de formación y se profundice en categorías que se centren en procesos, conocimientos, desarrollo de habilidades, técnicas con validez y confiabilidad y problemáticas y dificultades en la capacidad formativa del programa.

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Fotografía por Andrés Felipe Dorado


Educación para la salud en programas de control prenatal de la Empresa Social del Estado Popayán-Cauca Health education programs antenatal State Social Enterprise Popayán -Cauca Bibiana E. Castro Franco*

Fundación Universitaria de Popayán

* Magister en Salud Pública, Coordinadora de Investigación Programa de psicología. Correo: Bibianacastro01@homail.com Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 119-138 Recibido: Agosto 7 de 2014; Aprobado: Septiembre 28 de 2014.


Resumen

Abstract

El presente artículo es resultado de la investi- This article is the result of research called “Meagación denominada “Significado de maternidad y educación en el embarazo para las maternas y el personal del programa de control prenatal en el Centro de Salud del Sur Occidente de la ESE Popayán, departamento del Cauca, Colombia”, con la cual se buscó comprender los significados en torno a la educación para la mujer en embarazo y el personal del programa de control prenatal del Centro de salud del Sur Occidente de la ESE Popayán - Colombia. La metodología usada fue de tipo cualitativa con algunas técnicas de recolección etnográfica como son la observación participante y entrevistas a profundidad realizadas a los actores sociales. Algunos resultados que se exponen en este documento, tienen que ver con el programa de control prenatal y su prioridad por parte del sistema y del personal de salud, el componente médico y clínico, el cual se encuentra disociado del componente educativo; de esta manera, la salud de la materna está concebida y reducida al estado orgánico y emocional de la mujer individualmente considerada. La investigación nos llevó a concluir y señalar que la relación entre el personal de salud/materna está centrada en una situación de ausencia de diálogo entre las partes y la existencia de una condición de dominación-sometimiento que se genera en la relación educando-educador, lo cual impide la posibilidad de la comunicación entre subjetividades: la del personal de salud, la de la madre y la familia.

Palabras clave

Maternidades, salud pública, atención prenatal (índice de Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS)

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ning of motherhood and education in pregnancy for maternal and program staff prenatal care at the Health Centre South West from the ESE Popayan, Cauca, Colombia” with which aimed to understand the meanings around education for women in pregnancy and program staff antenatal Health Center South West of ESE Popayán - Colombia. The methodology used was qualitative type with some ethnographic collection techniques such as participant observation and depth interviews with stakeholders. Some results presented in this paper are related to prenatal care program and priority by the system and health personnel, medical and clinical component, which is dissociated from the educational component; thus, the health of the mother is conceived and reduced to organic and emotional status of women considered individually. The investigation led us to conclude and point out that the relationship between health personnel / mother is centered in a situation of lack of dialogue between the parties and the existence of a condition of domination-submission generated in the relationship learner-educator, This prevents the possibility of communication between subjectivities: the health personnel, the mother and family.

Key words

Public Health, Prenatal Care, Maternity


Bibiana E. Castro Franco

Introducción El presente texto es resultado del estudio deno-

minado “Significado de maternidad y educación en el embarazo para las maternas y el personal del programa de control prenatal en el Centro de Salud del Sur Occidente de la ESE Popayándepartamento del Cauca Colombia”, cuyos hallazgos aluden a las significaciones en torno al programa de control prenatal y al componente educativo del mismo. El interés por las significaciones de los actores del programa de control prenatal (maternas y personal de salud) en relación a la atención y educación para la mujer en embarazo, surgió al identificar, a partir de entrevistas iniciales realizadas a las madres y el personal de salud, que se requiere mayor comprensión por parte del personal de salud respecto a los significados diversos que las mujeres en embarazo tienen sobre el control prenatal y la educación durante el embarazo. Igualmente de la necesidad de reflexionar acerca de la estructuración del programa en cuestión por ser una práctica que requiere una continua revisión y reajuste en función de los actores involucrados (madres y personal de salud), así como de identificar si las prácticas educativas responden o no a las necesidades y subjetividades de las maternas frente a su condición, su momento en particular y su cultura. De otro lado, se espera que esta reflexión contribuya a la construcción teórica acerca de la educación en salud para la mujer en embarazo y al diseño de los programas de control prenatal y demás acciones tendientes a implementar los acuerdos internacionales en salud, tales como Carta de Ottawa, 1986, Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo celebrada en el Cairo en 1994, IV Conferencia Mundial de la Mujer celebrada en Beijing en 1995, los cuales hacen parte del sustento político y legislativo de este estudio, además de los compromisos internacionales, políticas, planes de gobierno y legislación vigente como los Objetivos del Milenio

Asamblea General (ONU, 2000), la Constitución Política de 1991 y el Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021. Es preciso mencionar que, a nivel internacional, la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo celebrada en El Cairo 1994, constituye una perspectiva de atención a la mujer que dirige su interés a programas integrales de atención sensibles a las necesidades particulares de las mujeres y de su salud reproductiva más allá de la mirada biomédica (ONU, 1994). En ese mismo sentido, los Objetivos del Milenio contemplan mejorar la Salud Materna, mediante el fortalecimiento de los programas de control prenatal tanto en su componente clínico como educativo (Informe ODM, 2014). Asimismo, la Carta de Ottawa de 1986, dirigida a la consecución del objetivo “Salud para Todos en el año 2000”, presenta una nueva dimensión de la educación para la salud, pues más allá de habilidades individuales, estrechamente ligadas a la prevención de la enfermedad, se plantea la necesidad de dirigir la educación hacia los grupos, las organizaciones y las comunidades, con lo cual se convierte en un instrumento para el cambio. De igual forma, en el ámbito nacional, la Constitución Política de 1991 señala los Derechos básicos y fundamentales (Vida, Libertad, Igualdad, Dignidad) como esenciales para garantizar los derechos reproductivos de las madres. El Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021 del Ministerio de Salud y Protección Social, por su parte, pretende constituirse en una perspectiva humanizada de los servicios de salud al incorporar los enfoques de derechos, de género y diferencia, así como las estrategias dirigidas a fortalecer el acompañamiento de la pareja o un integrante de la red social de apoyo durante el proceso de gestación, parto y puerperio. Ahora bien, es necesario tener en cuenta que hasta el momento la sexualidad y la maternidad en Colombia han sido consideradas desde una perspectiva fisiológica y procedimental de la gestación (MPS, 2003 y 2007), lo cual ha implicado que a la fecha se esté dando tan solo una

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transición que no responde de manera puntual al enfoque humanizado desde el cual se aspira y pretende dirigir las acciones en salud. Teniendo en cuenta lo anterior, este artículo se enfoca en la educación para la salud, (marco en el que se ubica la educación de los programas de control prenatal) y la considerada como “un proceso pedagógico dinámico, en donde entran en juego conceptos, conocimientos, métodos educativos y técnicas, pero también las concepciones de salud, la intencionalidad de quien la propone y cuestiones más complejas como la estructura social, la cultura, las actitudes y las creencias” (Bastidas, Escobar, Peñaranda y Torres, 2009, p. 11). A partir de tal concepción, vemos que para mejorar la atención a las maternas es relevante identificar cuáles son los modelos educativos que se desarrollan en la práctica, específicamente los del programa en salud de Control prenatal, pues éste forma parte de los servicios de atención en salud que se ofrece en el país a nivel de promoción y prevención (MPS, Resolución 412 del 2000). En principio, algunos de los modelos educativos en salud que tienen lugar en dicho programa son: informativo, persuasivomotivacional y político-económico-ecológico (Serrano, 1989, pp. 30-41), entre otros. Aunque dichos modelos educativos en salud son importantes, vemos la necesidad de cualificar el programa de control prenatal, pues, además, algunos datos epidemiológicos alusivos al embarazo y maternidad dan cuenta de ello: desde la década de los años setenta, Colombia viene presentando una tendencia descendente en la fecundidad en todos los grupos de mujeres en edad fértil, de los 15 a los 49 años, con una reducción constante del índice sintético de fecundidad, acercándose cada vez al nivel de reemplazo con 2,1 en la ENDS realizada en 2010, pero con una resistencia a la baja en la fecundidad en adolescentes con una tasa de natalidad en adolescentes de 85 por 1000 mujeres a 2010 (Dirección de Epidemiología y Demografía, 2013; ENDS 2010; ONU, 2014).

Así, mientras la fecundidad general disminuye, pasando de 91 nacimientos por cada mil mujeres a 74 nacimientos, entre 1990 y 2010, la fecundidad específica para mujeres de 15 a 19 años ha presentado un incremento cercano al 30%: del 70 por mil pasó al 90 por mil, entre 1990 y 2005; y aunque en 2010 disminuyó a 84 nacimientos por mil, el comportamiento de la fecundidad adolescente muestra una tendencia a estabilizarse, e incluso a continuar un discreto ascenso, particularmente en las regiones del Atlántico y del Pacífico (ENDS 2010). Respecto a la natalidad, en la última década se han registrado alrededor de 700.000 nacimientos anuales, de los cuales un promedio del 30% corresponde a mujeres entre 20 y 24 años, y el 23% a mujeres del grupo de 15 a 19 años. En Colombia, la mortalidad infantil continúa descendiendo a nivel nacional, al pasar de valores de 31 muertes en menores de un año por cada mil nacidos vivos en el quinquenio de 1985 a 1990, a 16 muertes en el quinquenio de 2005 a 2010; esto con un comportamiento diferencial que refleja el grado de desarrollo alcanzado por los diferentes departamentos del país (ENDS, 2010). Hay también una concentración creciente en la etapa neonatal, con el 63% del total de muertes de menores de un año (Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021). Otros datos muestran que la mortalidad por afecciones originadas en el periodo perinatal registró un promedio de 6.000 muertes entre 1998 y 2010, con un peso porcentual de 3,2% del total de muertes. En la actualidad, las principales causas de mortalidad infantil están representadas por trastornos respiratorios específicos de este periodo (23,4%), seguido de malformaciones congénitas (21,6%), otras afecciones originadas en el periodo perinatal (10,5%) y la sepsis bacteriana del recién nacido (7,7%) (Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021). Por región, las zonas costeras, la Amazonía y Orinoquía son las que presentan las mayores tasas de mortalidad infantil. Entre las causas de mortalidad en niños de 1 a 4 años, las más fre-


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cuentes son las enfermedades infecciosas respiratorias e intestinales, muy relacionadas con las condiciones de vida y las viviendas insalubres en más del 70% de los casos (Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021). En el ámbito de las enfermedades infecciosas y maternas perinatales, la prevalencia de bajo peso al nacer constituye uno de los principales factores de riesgo para la mortalidad neonatal, que durante el quinquenio 2005-2010 ha tenido una tendencia constante al incremento, pues alrededor del 9% de los niños nacen con un peso inferior a 2.500 gramos (Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021). Entre las enfermedades infecciosas más notables, la vigilancia epidemiológica da cuenta de incidencias y tendencias de enfermedades que representan el 15% de la carga global de enfermedad. Las Sífilis congénitay gestacional registran un incremento importante. La sífilis congénita, desde el inicio de su vigilancia (1998), se ha incrementado de 0,9 a 2,7 por cada 1.000 nacidos vivos (2012); y la razón de incidencia de la sífilis gestacional pasó de 1,3 (2003) a 7,3 (2011). La prevalencia de VIH/SIDA en población de 1549 años ha disminuido de 0,7% (2006) a 0,52% (2011), al igual que la transmisión materno-infantil desde el año 2007, cuando pasó de 8,2% a 4,9% en el 2009.(Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021). En cuanto a la razón de mortalidad materna se redujo en un 27% entre 1998 y 2010, pasando de 91,4 muertes a 83 por cada 100.000 nacidos vivos (ONU, 2014; Instituto Nacional de Salud, 2014). Entre las causas de mortalidad materna se tiene que el 40% se debe a afecciones obstétricas no clasificadas en otra parte; el 21% a edema, proteinuria y trastornos hipertensivos en el embarazo, el parto y el puerperio; y el 17% a complicaciones del trabajo de parto y del parto. La mayoría de muertes maternas que se consideran evitables se asocian con deficiencias en el acceso a servicios de salud de calidad (INS, 2010), dado que más del 95% de los partos son institucionales y el 92% de las mujeres recibie-

ron atención prenatal de un profesional médico (ENDS, 2010). Chocó fue el departamento con la mayor riesgo de mortalidad materna seguido por los departamentos de Archipiélago de San Andrés y Providencia, Vichada, La Guajira, Cauca, Guainía, Putumayo, Guaviare, Amazonas, Vaupés, Nariño y Cesar, los cuales tuvieron razones por encima de las 100 muertes por 100.000 nacidos vivos (INS, 2014) El 70% de las muertes maternas se presentan en los estratos socioeconómicos más bajos, entre las mujeres menos educadas, y los cuidados prenatales, de al menos una visita, son de 97%, y de cuatro visitas con un 88.6% a 2010 (INS, 2014). Todos estos datos corroboran la necesidad de mejorar constantemente el programa de Control prenatal

Método Para este trabajo se llevó a cabo una investigación cualitativa con técnicas etnográficas como la observación participante y las entrevistas a profundidad. Tal como lo plantea Geertz (1993), constituyó un estudio orientado a comprender el fenómeno en cuestión (el significado de la maternidad), teniendo en cuenta su carácter interpretativo y microscópico. Desde esta perspectiva, los hallazgos no pretenden generalizarse a otros grupos humanos y a otras situaciones, más bien apuntan a la construcción de interpretaciones teóricas que puedan servir para avanzar en la comprensión del fenómeno. De esa manera y siguiendo la naturaleza de la investigación etnográfica, que utiliza distintas fuentes para la recolección de la información, se acudió a la revisión de los documentos relacionados con políticas y el programa en cuestión, además de la observación participante y la entrevista (Wolcott, 1999; Atkinson y Hammersley, 2001). La esencia de la recolección de informa-

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ción en el estudio fue la no directividad, favoreciendo la expresión de necesidades, conflictos y reflexiones, así como la expresión de la subjetividad (Guber, 2001). Para lograr lo anterior, se seleccionó uno de los programas de atención prenatal de la empresa social del Estado Popayán – Colombia, con base en los siguientes criterios: fortaleza del programa (desarrollo programático, organización, logística, trayectoria y experiencia del personal de salud) y disposición para participar en el estudio por parte de los integrantes. Este programa cuenta con siete médicos, una enfermera jefa y tres auxiliares de enfermería, personal que igualmente apoya los demás programas del centro de salud. Las sesiones de consulta ofrecida a las mujeres en embarazo duran aproximadamente 15 minutos. De otro lado, los casos diagnosticados de riesgo los asumen los médicos como parte de su consulta diaria y los casos no complicados son atendidos por la enfermera. Además de ello comprende atención a la mujer tanto en su componente clínico como educativo, los cuales de acuerdo al protocolo se espera sean abordados por todo el personal de salud de manera integral; no obstante, en la práctica los médicos, enfermeras y auxiliares tienden a priorizar la atención clínica y llevan a cabo el componente educativo de manera secundaria, aduciendo diferentes razones como falta de capacitación en el campo o poco tiempo. Así las cosas, al finalizar las sesiones del programa se realizaron entrevistas grupales por separado, tanto a los profesionales de la salud (profesionales de la medicina, enfermeras, auxiliares de enfermería) como a las mujeres embarazadas que participaron del programa. Igualmente, se recurrió a la entrevista individual (20 aproximadamente) cuando se consideró pertinente profundizar en las respuestas. La observación participante (10 situaciones observadas) se llevó a cabo mediante el diseño y ejecución de algunos talleres con las mujeres embarazadas, de modo concomitante con las sesiones regulares del programa.

Las mujeres que decidieron participar en el proyecto, en total 34 mujeres en embarazo, pertenecían a los estratos socioeconómicos 0, 1 y 2, correspondiente a la población cubierta por el régimen subsidiado. Sus edades oscilaban entre los 18 y los 40 años y contaban con variedad en cuanto a las semanas de embarazo. Algunas recibían apoyo de sus parejas y de la familia, pero en otros casos se evidenciaba la falta de estos apoyos. Es importante mencionar que debido a la fluctuación por parte de las usuarias del programa no fue posible establecer el total de maternas pertenecientes al mismo. Los temas de las entrevistas fueron abordados de manera flexible; se realizaron preguntas diferentes a las consideradas al principio, en función de las respuestas e intereses de los actores sociales (Wolcott, 1999; Atkinson y Hammersle, 2001; Guber, 2001). Las preguntas respondieron a las categorías centrales del estudio: la maternidad, el programa de cuidado prenatal y su dimensión educativa. Para el registro de la información se utilizaron el diario de campo y la grabación de las entrevistas. Posteriormente se editaron las notas de campo y se transcribieron los materiales grabados. Luego se organizaron en un archivo para codificarlos, categorizarlos y analizarlos. Los participantes firmaron el consentimiento una vez se les explicó acerca de la investigación y decidieron participar voluntariamente. También se anunció el carácter anónimo de la información suministrada por ellos y la posibilidad de abandonar el estudio en cualquier momento. El proyecto fue aprobado por el comité de Bioética de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia, como consta en el acta 034 del 17 de junio de 2009 de ese organismo.


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Hallazgos Significación del control prenatal Valoración y motivación hacia el control prenatal. En este punto las maternas manifiestan diferentes valoraciones del control prenatal. Vemos que para algunas ha sido una experiencia positiva porque han asistido a todos los controles en el centro de salud, donde les han dado suficiente información, los médicos les han formulado acertadamente y han recibido un buen trato por parte del personal de salud. Para otras, el programa ha sido un servicio con fallas en la medida en que experimentan confusión en relación con los diagnósticos y procedimientos médicos, frustración por no ver satisfechas sus necesidades de escucha y comunicación, así como falta de información. Respecto a las necesidades de escucha, algunas de las maternas plantean que en el control no se brinda retroalimentación ni conocimiento sobre el embarazo. Consideran que tampoco tienen la posibilidad de desarrollar habilidades en torno al embarazo, parto y cuidado de su bebé, bien sea porque no cuentan con el curso de psicoprofilaxis, o porque el personal de salud tiende a ser muy escueto en sus informaciones y no responde a las preguntas que ellas como madres y sus familias les han formulado. Concepción del control prenatal. Las maternas tienen como expectativa que el programa se constituya en un espacio para adquirir conocimiento y habilidades sobre el embarazo. Así mismo, esperan que los servicios ofrecidos presenten continuidad y que la consulta médica cuente con seguimiento por parte de un mismo médico, favoreciéndose así el conocimiento del caso, la continuidad de los procedimientos y el establecimiento de relaciones de confianza y comunicación entre el médico y la madre. Características de la atención en el control prenatal. La expectativa de las madres de recibir una atención humanizada por parte del personal

de salud se extiende a todo el control prenatal, pues esperan que la atención sea: amable, comprensiva, oportuna, adecuada y con suficiente tiempo. De la misma manera, las maternas requieren y esperan el respeto a la intimidad y pudor durante los procedimientos en salud. Por su condición de embarazo, las madres aspiran convertirse en prioridad de atención en el centro de salud y satisfacer sus necesidades de escucha y comunicación, como lo expresa el siguiente diálogo entre un grupo de madres. Madre 1.Bueno yo vine por primera vez. Ya me hicieron la ecografía y el médico me dijo que no comiera tanto dulce y que tenía mucho líquido, no me dijo más el día de la ecografía. Madre 2. Sí, es que no es mucho lo que le dicen a uno. Uno ni bien se baja de la camilla y ya le dicen a otra señora que siga. Y le toca a uno subirse sobre la camilla mojada, en estos días me paso: vi mojada la camilla y le pregunte al médico: ¿eso qué es? Y me dijo: “es solo agua”. Madre 3. Yo sí le preguntaba al médico, el día que me hicieron la ecografía, Madre 1. Yo no pregunté porque a ellos como que no les gusta que les pregunten, que los molesten. Madre 3. Yo le pregunté que cómo estaba, mi esposo también, pero poco les gusta. Llegó una compañera y él le hablaba a ella, pero no a mí…. Expectativa hacia el parto y su atención. La significación de la experiencia de parto es una vivencia que preocupa a las maternas. El parto es esperado por varias de las entrevistadas como un momento donde las madres consideran no van a experimentar comprensión, ni acompañamiento afectivo de parte de quienes atiendan su parto, como se ve a continuación: Madre 4. Si me han dicho que es horrible, que unas madres gritan, otras las dejan paradas sin que las atiendan.

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Las maternas desean una atención humanizada y oportuna durante el parto y anhelan contar con el acompañamiento afectivo del personal de salud y principalmente de sus parejas y familia.

Significación del componente educativo Necesidades de preparación frente a la maternidad. Las mujeres entrevistadas señalan la importancia de la preparación para el embarazo y la crianza, por lo que esperan recibir del centro de salud los conocimientos necesarios para prepararse. De hecho, las madres multíparas indican también que a pesar de contar con la experiencia del embarazo, parto y crianza, necesitan prepararse para el nuevo embarazo debido a que lo consideran como una experiencia nueva. Madre 5. No todos los embarazos son iguales. Yo con el primero no sentía nada hasta los cuatro meses, yo hasta menstruaba. Con este sí me ha dado duro, me da nauseas la comida, se me dificulta mucho el trabajo, me da mucho sueño en el trabajo, y yo soy profesora de preescolar. Otro conocimiento que las madres esperan adquirir durante el embarazo tiene que ver con la nutrición, hábitos, ejercicios, estimulación al bebé, diagnósticos, procedimientos y fórmulas médicas, exámenes de laboratorio, derechos en salud, procedimientos administrativos dentro del sistema de salud y preparación para el parto. Por otra parte, las maternas se proyectan en su rol de madres y manifiestan preocupación al no saber cómo educar al hijo en lo que respecta al comportamiento social y valores, principalmente porque algunas consideran que es difícil llegar a los niños de hoy y temen fallar.

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Madre 6. A mí me da miedo no saber cómo darle buena educación. Que no quiera estudiar, que quiera pasársela en la calle.

Características del proceso educativo y de la comunicación. Las madres entrevistadas aducen sopesar lo que les dicen tanto sus familiares como el personal de salud respecto a su embarazo con lo que ellas observan, esperan o desean en relación a su experiencia de maternidad y su identidad como mujer. Madre 7. Yo voy a hacer las cosas diferentes esta vez… Yo no pude terminar de estudiar, en ese tiempo mi mamá me decía, manifestando ignorancia: ¿quién la mando? También me decía: “tiene que quedarse con los niños y esperar que sean grandes”, pero eso no tiene que ser así. Por otra parte, las maternas, señalan que existen algunos factores que interfieren en la orientación y preparación pertinente en los centros de salud, los cuales son: la corta duración de los controles, la actitud indiferente y agresiva que presentan algunos miembros del personal de salud y otros funcionarios del centro directamente relacionados con la atención al público, y por otro lado, la falta de espacios personalizados de expresión emocional para la materna. Igualmente, consideran que la atención termina en muchas ocasiones constituyéndose en experiencias de exclusión, esto en la medida en que a veces algunos miembros del personal de salud no las miran y no responden a las preguntas que ellas les hacen. Madre 8. El médico por lo general no da explicaciones, qué tiene que hacer uno. Solo en VIH le dan capacitación y le explican. Frente a las fallas anteriores en el proceso educativo, las madres señalan algunas formas de brindar educación que eviten los bloqueos a la misma. Estas formas son: la escucha, las explicaciones y justificaciones amplias, un lenguaje comprensible, y las precisiones sobre procedimientos médicos de parte del personal que las atiende. Además proponen que haya espacios de expresión emocional individualizados para las maternas.


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Finalmente, sugieren algunos medios de educación o de información para el programa con los que esperarían contar, tales como el curso psicoprofiláctico para desarrollar habilidades y conocimiento respecto al parto y el acceso a carteleras y folletos para informarse respecto a procedimientos de atención dentro del sistema de salud (horarios de atención, trámites, documentos que deben llevar, costos, derechos en salud) y para adquirir conocimiento sobre el embarazo y el bebé.

Significación del control prenatal para el personal de la salud El personal de salud expresa sentimientos ambivalentes frente al programa de control prenatal, los cuales oscilan entre sensación de monotonía e interés por el programa y las maternas. Adicionalmente, se experimenta preocupación por la calidad de las consultas generales y ginecológicas, así como por los procedimientos clínicos realizados a las maternas, además de las relaciones interpersonales distantes y a veces hostiles entre el personal médico y las pacientes. Del mismo modo, existe impotencia y frustración frente al sistema de atención caracterizado por demasiados trámites y lentitud. De todo lo anterior puede dar cuenta el siguiente testimonio: Enfermera. Me gusta el control prenatal porque veo que las gestantes están muy necesitadas de educación. Siento que mi fortaleza es llegar a la gente, emplear un lenguaje que comprendan las personas. Por lo que yo fui madre adolescente, yo tuve muchos temores y dudas, me familiarizo con ellas, establezco empatía, me identifico, me gusta hacerles el seguimiento, les enfatizo, evaluó a ver si me han comprendido, me gusta estar al día con lo de las gestantes. Tiene que ser así porque este trabajo es monótono, sino le gusta es terrible…

Pero otros sentimientos encontrados en el personal de salud, es la alegría y satisfacción ante la evolución del embarazo, frente a los cambios positivos de las maternas respecto al embarazo y el hijo, frente a los aciertos como profesional durante los controles prenatales y alegría ante un parto e hijo sano biológicamente. Igualmente, tristeza y desaprobación moral hacia las maternas que tienen embarazos no deseados o rechazados. Algunos miembros del personal médico experimentan identificación y/o empatía respecto a la madre, entre otros, por considerar que la maternidad ha hecho parte de sus propias familias o de su experiencia personal. Dicha empatía se manifiesta en: gusto por atender a las maternas, motivación por aportar al programa o participar en espacios diferentes para interactuar con las madres, un trato cordial, respetuoso hacia las maternas, priorizándolas respecto al resto de pacientes. Aún así, el personal de salud considera necesario cualificar la atención en el programa de control prenatal mediante varios aspectos: contemplar el caso particular de las mujeres de la zona rural y su condición de vulnerabilidad bien sea por escasez de recursos económicos y por su distanciamiento geográfico del centro de salud. Igualmente, la organización del programa dentro del centro de salud, lo cual implica: contar con un personal de salud específico para el programa que permita el seguimiento clínico al embarazo por parte de un mismo médico. Médico. Para organizar el programa de control prenatal se necesita contar con un médico que sea especial para esos casos, todos nosotros vemos pacientes de todo y hay embarazadas que en cada mes le dan cita con diferente médico, a ellas no les gusta eso porque obviamente el médico con que ella pasó en el primer control ya sabe los antecedentes de la paciente y para ella esto es satisfactorio. Además de ello, el personal de la salud tiene como expectativa contar con mayor influencia

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sobre las maternas, debido a que consideran les falta poder para que las madres cumplan con las prácticas en salud pertinentes durante el embarazo y después del parto. Otro logro sería infundir la idea de que los nuevos embarazos sean programados, entre otros aspectos importantes, pues. Enfermera. Es que las familias con sus creencias son fuertes e influyen más que nosotros acá. Uno les está indicando lo que deben hacer y ellas dicen sí, por decir, pero hacen lo que las mamás les digan y no uno. El apoyo de las parejas y familias de la materna en el control prenatal y en el programa, es otro aspecto relevante que médicos, enfermeras y demás profesionales de la salud esperan se realice dentro del programa, pues de esa forma se puede confirmar las instrucciones del personal de salud frente a la materna. Enfermera. El no venir las embarazadas acompañadas es una dificultad para nosotros. Es bueno explicarle a la familia, abuelas, suegras, sobre las señales de riesgo y lo demás del embarazo, porque es un factor protector y ayuda a ubicarlas como protectoras dentro del programa. De otro lado, la concepción que tiene el personal de salud del control prenatal es que éste implica el seguimiento de protocolos principalmente a nivel clínico, que se aplican de manera homogénea a todas las maternas, sin considerar la particularidad. Esto va ligado al tipo de atención, pues para algunos miembros del personal médico se deben encontrar nuevos espacios y formas que se constituyan en una oportunidad de relación con las maternas, con el fin de facilitar el surgimiento de sentimientos de confianza y empatía tanto del personal de salud como de las maternas y sus familias.

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En sí, para los profesionales en salud es preciso contar con diferentes mejoras dentro del programa del control prenatal entre los cuales se encuentra un abordaje interdisciplinario dirigido tanto a las maternas como a su pareja y su familia. Éste consiste en contar también con profesionales de Nutrición, de Psicología y Psiquiatría para la atención a las embarazadas. Finalmente, para otros miembros del personal sus intervenciones son únicamente procedimientos técnicos, basados en protocolos establecidos por la norma, como es la valoración clínica a la madre, cuyo seguimiento, manifiestan, les hace pensar que cumplieron con su responsabilidad profesional y ética durante la atención ofrecida a las maternas.

Significación del componente educativo para el personal de salud La educación en el programa de control prenatal se concibe como un proceso de concientización frente al embarazo, con el que además se brinda información respecto de las dudas de las embarazadas en torno a aspectos clínicos, biológicos del embarazo y administrativos de la atención en el sistema. De tal suerte, el componente educativo es cubierto mediante el seguimiento de una guía educativa diseñada para el programa y que sugiere al personal abordar diferentes tópicos en cada control (señales de riesgo, nutrición, cuidados dentro del embarazo, entre otros). El personal de salud desarrolla el protocolo de manera informativa y ocasionalmente ante la contundente afectación emocional de una materna, el personal opta por brindar consejos, dar motivaciones, hacer llamadas de atención o remitir a las maternas a otros profesionales según su propia perspectiva. Médico. Pues uno les da consejos, ya estando en embarazo no vaya a optar por otra cosa. Que tiene que seguir adelante con su embarazo, venir a los controles


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periódicamente. Se les da charlas con el mismo tiempo que tenemos, se les da indicaciones sobre el embarazo, los síntomas que van a presentar y los cuidados. Para el personal sanitario, la educación para la salud implica además la modificación de las creencias de las maternas y sus familias respecto del saber científico, considerado real y correcto por parte del personal de salud. - Valoración del componente educativo En este punto, los profesionales de la salud expresan que la educación es relevante pero difícil de asumir por el personal durante el control prenatal debido a diferentes aspectos que serán retomados más adelante. Para la mayor parte del personal de salud la prioridad dentro del control prenatal es el componente clínico de la atención. - Limitaciones del componente educativo El factor inicial y más enfatizado por el personal de salud como dificultad para brindar educación es el poco tiempo con que se cuenta durante las consultas, pues señalan:

Igualmente, el nivel académico de la materna incide en el proceso educación y control prenatal, así como los medios de comunicación, cuya influencia ha hecho que se adopten valores desfavorables para la crianza de los niños desde la perspectiva del saber científico; del mismo modo la ausencia de apoyo a la madre por parte de su familia extensa y/o pareja, repercute negativamente en el proceso. La falta de preparación y actualización del personal de salud en temas alusivos al embarazo y la educación, son también otros factores limitantes para brindar educación a las maternas, por cuanto: Enfermera. aquí todos atendemos los diferentes programas, tampoco nos actualizan, las capacitaciones las reciben los coordinadores y ellos no son los que brindan la asistencia al usuario y tampoco nos transmiten lo que aprenden.

Otro dificultad señalada es la cultura en la cual están inmersas las maternas, pues es un factor que interfiere a veces con el conocimiento biomédico sobre el embarazo y la maternidad. Uno de los profesionales aduce que:

Algunos miembros del personal identifican la falta de habilidades en otros profesionales del programa para comunicarse, además del desinterés para interactuar con las maternas y con el programa. Asimismo, la desensibilización frente al otro, observado en algunos compañeros de trabajo, afecta las relaciones de confianza entre la madre y algunos miembros del personal de salud. La actitud del personal de salud tendiente a evadir la necesidad de escucha y comunicación de la materna, es reconocida por una parte de los miembros del personal como una actitud asumida en sus prácticas de intervención. Además algunos manifiestan que evitan hablar con las madres sobre ciertos aspectos que suponen van a afectarlas emocionalmente.

Médico. La cultura es un problema, yo en la parte clínica les aclaro en cuanto a la medicina como es la fisiología, como se presenta las enfermedades y los síntomas y trato de guiarlas, pero tampoco puedo meterme en la cultura de las personas, trato de aclararles bien la situación en que se encuentran.

Auxiliar. Cuando son jóvenes quieren hablar con alguien, pero yo por la falta de tiempo evito que lo hagan. Uno ve que esa persona está angustiada, uno sabe que quieren confiar en uno pero uno no puede, porque se tiene gente golpeándole la puerta y tampoco puede hacerlos esperar más.

Enfermera. Me parece muy bueno (haciendo alusión a brindar educación dentro del programa) pero el problema que le veo es que el tiempo que le dan a uno es muy corto para atender a los pacientes...

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Enfermera. Yo por el tiempo no les dedico lo que las embarazaditas necesitan. Ellas necesitan hablar de muchas cosas, uno las ve angustiadas, preocupadas, deprimidas, pero yo les paro o evito tocar el tema que las va a llevar a hablar, por cuestión de tiempo…Uno se busca estrategias. Por otra parte, la educación dentro del programa se ve igualmente afectada por las contradicciones que existen entre enfermeras/médicos, enfermeras/pediatras y médicos/ginecólogos sobre las orientaciones que dan a la materna en aspectos como: las señales de riesgo, la lactancia, cuidados durante el embarazo, exámenes de diagnóstico, entre otros, lo cual lleva a que en ocasiones las maternas se vean expuestas a partos anticipados, a no ser adecuadamente atendidas o a asumir prácticas de cuidado de sí o de sus hijos inadecuadas. Adicionalmente, la mayoría del personal señala que las características del sistema de salud basado en una atención por metas afecta la calidad de la prestación de los servicios, ya que hay reducción en el tiempo de duración de la consulta ofrecida a las maternas y demás usuarios y esto no permite más que el diligenciamiento excesivo de documentación y una valoración clínica rápida. Médica. Otra dificultad es que ahora tenemos metas de atención altas y esto lleva a que uno atienda y atienda lo más que pueda.

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- Contenidos y prácticas pedagógicas En cuanto a los contenidos educativos considerados necesarios para las maternas y ofrecidos por el personal de salud, se encuentran: señales de riesgo del embarazo, aspectos fisiológicos del mismo, derechos, nutrición, planificación familiar, sexualidad, vacunación, procedimientos administrativos, cuidados durante el embarazo, importancia del control al recién nacido, parto, ejercicios físicos, respiración e higiene. Algunos miembros del personal de salud agregan aspectos alusivos al ser como son la autoestima y sentimientos de la materna, estos temas son considerados nece-

sarios dentro del programa y son los que esperan recibir las maternas durante el control. Algunos miembros del personal de salud reconocen la necesidad de conocimiento respecto al embarazo que tienen las maternas, ya que deben explicarles los procedimientos o ayudarles a entender porqué tienen ciertos síntomas o cuál es la razón de ciertas fórmulas médicas, lo cual contribuye a que las madres se tranquilicen o sepan cuándo buscar asistencia médica. De igual forma, cuestionan de sus compañeros el que no den lugar a las acciones comunicativas en mención. Médico. (…) uno tiene que ser claro en esa parte (aludiendo a los procedimientos médicos durante el control) para que ellas se vayan sin ninguna duda y poder llevar su embarazo normal. Para el abordaje de los temas en salud, el personal recurre a una serie de técnicas educativas que son: transmitir valores y sentimientos a las maternas y sus familias, brindar información sobre el embarazo, la planificación familiar y los procedimientos administrativos. De igual forma se plantean estrategias para dar a conocer a la materna en qué consiste el programa y que con ello tenga una idea del panorama de los procedimientos que le esperan. Igualmente se le resuelven dudas alusivas a la gestación, con el fin de que la madre pueda tranquilizarse o aceptar el control. En consulta se exploran también aspectos emocionales y afectivos de las madres, y cuando encuentra desmotivación frente al embarazo, rechazo al niño y falta de acatamiento de instrucciones dadas en el programa, se les motiva en torno al embarazo o se procede a: diagnosticar, remitir, amonestar, confrontar o hacer cuestionamientos a la materna por su actitud, con el fin de disuadirla, en caso tal, de interrumpir el embarazo. Adicionalmente, se emplean estrategias comunicativas como: un lenguaje comprensible que facilite la asimilación de información por parte de las maternas, formas de expresar se-


Fotografía por Oscar Chávarro

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guridad en la transmisión del conocimiento para generar credibilidad en las madres y explicaciones y ejemplos para ampliar y facilitar la comprensión del conocimiento sobre el embarazo y sus procedimientos. Se busca igualmente dar consejos para motivar la maternidad e impartir instrucciones y hacer seguimientos del acatamiento de las orientaciones, con el fin de asegurarse de que el programa esté siendo asumido por la materna en los términos de la perspectiva médica. Consecuente con este último aspecto se emplean las repeticiones y la confirmación de información respecto a las instrucciones dadas en el control prenatal. Enfermera. Yo les recuerdo todas las señales de peligro, se las recalco y luego se las pregunto. Siempre hago esto. Finalmente se plantea la importancia de establecer empatía con la materna y lograr el apoyo de las familias de las madres, principalmente de las mujeres y de la pareja, para asegurar que se lleve a cabo el control del embarazo desde lo concebido en los protocolos de atención clínica.

Discusión Significación del control prenatal y del componente educativo según las maternas En principio, desde la perspectiva de las maternas el control prenatal un espacio y recurso para adquirir conocimiento sobre el embarazo y la maternidad, aunque consideran que existen factores que interfieren en ello, tales como el trato y comunicación del personal de salud para con ellas, lo cual convierte este espacio en un procedimiento clínico despersonalizado. Las madres señalan que el trato del personal de salud, principalmente el del personal masculino, se caracteriza porque no emplean habilidades comunicativas y de relación que lo hagan familiar a las mujeres y además tienden a establecer menos diálogos y menos comunicaciones bilaterales que les haga sentirse satisfechas en cuanto a sus necesidades de conocimiento, escucha y retroalimentación.

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Expectativas de las maternas

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El interés de las maternas se enfoca especialmente en la necesidad de que el control médico sea seguido por un sólo profesional, pues para ellas las intervenciones e interpretaciones del médico son algo particular que varía de profesional en profesional. Por tanto, es importante que sea un único médico el que lleve un caso en particular, por cuanto es él un mediador en el proceso de transmisión de conocimiento y de socialización secundaria (enseñanza de los modelos y/o parámetros a asumir por las madres de parte del personal de salud) en el control prenatal, lo cual llevaría a evitar la incertidumbre a la que se ve expuesta la madre al ser atendida por diferentes médicos y en cambio encontrar seguridad dada la continuidad en la atención por parte de un sólo profesional. En relación al control prenatal, lo que esperan las maternas es recibir explicaciones de los procedimientos, de los diagnósticos, del embarazo en sí, lo cual indica que a la madre no le basta con la definición de una realidad por parte de una autoridad en el tema (el personal de salud, principalmente el médico), sino que espera ejercer un rol más activo en la acción pedagógica que se lleva a cabo dentro del programa. Ahora bien, a las madres no solo les interesa adquirir un conocimiento sobre el momento presente de su condición del embarazo, sino que igualmente, de acuerdo con las entrevistadas, sus necesidades de aprendizaje aluden a un futuro inmediato en su rol de cuidadoras de un niño pequeño y a un futuro distante donde se contempla la educación o formación del hijo como ser social tanto en la primera infancia, la niñez, como en la adolescencia; de hecho, algunas madres entrevistadas hacen proyecciones de su hijo como el adulto que esperan que sea. Vemos, entonces, que si bien las maternas necesitan conocimiento sobre el embarazo, tam-

bién esperan del centro de salud una propuesta educativa que trascienda lo informativo para establecer un diálogo, entre el personal y la madre, centrado en el respeto y el compartir de saberes, en lugar de la imposición de un conocimiento específico y a destiempo. Se trata de propiciar un espacio en el que exista la oportunidad de que las madres puedan plantear sus dudas, sentimientos y demás saberes y puedan recibir retroalimentación para comprender y dar sentido a sus experiencias durante el embarazo, todo lo cual recuerda la propuesta educativa formulada por Freire (1998). Los hallazgos de las entrevistas a las maternas indican, además, la formulación de unos principios que ellas esperan sean los que orienten el proceso de atención en el programa, tales como: amabilidad, comprensión, servicio oportuno y adecuado; principios que aluden esencialmente a la atención humanizada que las madres consideran no tiene fuerza ni consistencia en el programa y que esperan llegue a tener lugar al interior del mismo. Finalmente, la iniciativa y posición activa de las maternas se observa en la medida en que proponen diferentes formas de brindar educación y esperan no existan bloqueos para ello. Dichas formas aluden precisamente a la desaparición de los mecanismos de legitimación empleados por la medicina (el rol de autoridad atribuido por parte de la sociedad a los médicos frente al paciente), de lo cual se infiere que las maternas tienen como expectativa disminuir el establecimiento de las relaciones verticales entre ellas y el personal de salud e igualmente disminuir lo que Bourdieu (1998) denomina con el término de “Violencia Simbólica” dentro de la acción pedagógica.


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Significaciones del personal de salud sobre el programa de control prenatal y el componente educativo - Motivaciones frente al programa de control prenatal Para el personal de salud la motivación de la mujer hacia el programa depende esencialmente de factores que le competen a ellas o a su contexto. Algunos miembros del personal consideran que las maternas ven al programa como un requisito a cumplir para lograr beneficios de tipo económico. Otros perciben que la significación del programa de parte de las mujeres depende de los meses de gestación, del nivel de consciencia que tenga la madre sobre su embarazo, de sus condiciones económicas para cubrir algunos gastos del programa, de su personalidad e historia de vida. Así las cosas, se proyecta por fuera del programa los factores que inciden en la motivación de las usuarias hacia el control prenatal, lo cual, desde la perspectiva de este estudio, no favorece una actitud de autocrítica respecto a las características e intervenciones del control prenatal, por parte del personal de la salud. - Características del programa y del personal de salud que inciden sobre la motivación Las características del sistema de atención en salud (tiempo de consulta, falta de espacios de interacción con las maternas, tramitología, cobertura), así como ciertos aspectos propios del personal (falta de empatía y de actitud de escucha) influye, de acuerdo con los entrevistados, en la motivación que encuentra la mujer hacia el programa de control prenatal. De esta forma es posible ver que “existe poca sensibilización de los trabajadores de la salud frente a los sentimientos de la mujer incluso cuando afronta sola situaciones íntimas muy difíciles” (Canaval, González, Tovar y Valencia, 2003, pp. 40-41). Pero en la desensibilización del personal de la salud existen algunos posibles factores que pueden estar incidiendo:

En primer lugar, los profesionales médicos asocian sus prácticas de intervención únicamente con el procedimiento médico y científico, sin reconocer que dichas prácticas se llevan a cabo en seres humanos con una individualidad y subjetividad por proteger. Esta falta de consciencia es probablemente consecuencia de la interiorización del paradigma científico tradicional y el modelo biomédico que supone el distanciamiento entre la ciencia, el sujeto y la subjetividad y el valor de la educación. Al respecto Lolas (citado por Montoya, 2007,) afirma: El modelo biomédico es el paradigma sobre el cual se instituyen las ciencias de la salud y éste a su vez se instaura en la filosofía positiva, por lo tanto, este modelo, se establece a partir una visión fragmentada y limitada de la realidad. De esta manera, se configura como un subuniverso de significados, dentro del universo de significados sociales, para comprender los comportamientos de los actores y sus relaciones. (p.2) Martínez (2008), por su parte, plantea que el modelo biomédico ha centrado la comprensión de la vida y de la enfermedad en una perspectiva biológica desde la cual las dimensiones sociales y culturales se reducen a causas secundarias o a factores de riesgo. Desde esta perspectiva es entendible que los programas materno-infantil no consideren categorías como maternidad y crianza, fenómenos sociales que requieren una comprensión ontológica, cultural, social e histórica (Arango, Bastidas, Escobar, Peñaranda y Torres, 2009). De otro lado, la tendencia a un discurso homogenizante del modelo biomédico tampoco permite al personal de salud reconocer la relatividad de discursos en torno a lo médico, pues las madres del programa y sus familias poseen también un saber popular (Lolas, citado por Montoya 2007, p.2) para referirse al conocimiento sobre su propia realidad y la de las comunidades; esto

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cada vez toma mayor fuerza en la sociedad y se constituye en nuevas perspectivas o subuniversos de significación (Berger y Luckmann, 2005, p 112) que, para el caso específico abordado, tiene que ver con lo abordado dentro del programa de control prenatal. Además, se debe resaltar que el personal no ha logrado identificar cómo su subjetividad está presente en su conocimiento profesional, en sus prácticas de salud y de qué forma incide en los resultados del programa. Esto es, el personal de salud cuenta con un conocimiento que está influido y construido a partir de factores sociales, culturales y económicos de un determinado periodo de la historia de la humanidad (por tanto un conocimiento constituido de creencias tan subjetivas como las que tienen las maternas) pero ignora esta característica de su conocimiento (Barcena, Larrosa, y Méliche, 2006). Así, el hecho de que el personal de salud considere un obstáculo los conocimientos diferentes a los planteados desde su subuniverso de significado (el conocimiento biomédico) puede interpretarse, en términos de Berger y Luckmann (2005, p. 112), como un problema de legitimación de los universos simbólicos (conocimiento biomédico) que experimentan quienes ostentan el conocimiento de dicho subuniverso y requieren la confirmación y adherencia del resto de la sociedad. Lo anterior lleva al personal de salud a presentar su conocimiento como la verdad libre de subjetividades (Torres, 2006), dificultad que se transfiere al programa de control prenatal y que deben asumir las madres independientemente de las posibles implicaciones que esto conlleve sobre su motivación, sobre las prácticas de salud, sobre la educación al interior del control prenatal y sobre las significaciones que están construyendo las mujeres de sí mismas, de la maternidad y de los otros. Por otro lado, el distanciamiento afectivo del personal de salud en relación al programa y a las maternas y la desmotivación que suscita en estas últimas, puede responder también al ex-

ceso de individualismo1 presente en la sociedad actual que motiva al hombre a poner distancia respecto al otro y a desensibilizarse con su humanidad (Bauman, 2003; Lipovetsky, 1996). Este fenómeno puede estar teniendo lugar en el personal de salud en relación con las personas que atiende y específicamente hacia las maternas. Con lo anterior, vemos cómo el personal de salud espera que la mujer se despoje de lo que ella es sin resistencia, de forma descontextualizada, para que asuma características que, a juicio del personal, facilitan el proceso de atención, lo cual no es saludable en la medida en que no es factible desligarse de la subjetividad (Torres, 2006; Barcena, Larrosa y Méliche, 2006). Por último, se evidencia el descuido de la educación y el modelo de la acción pedagógica, implementada ocasionalmente y de manera conductual   Respecto al individualismo como fenómeno social existen, de acuerdo a la literatura, algunas versiones según la época. Primero, una versión de individualismo, propia de la modernidad, que alude al centramiento de los ciudadanos en el éxito personal medido en términos de riqueza, dominio sobre los demás, de fuerza, de poder, competitividad y acompañado de la imagen de ganador. Aquí no es importante la filiación o el sentimiento de que algo se debe a un principio fundador y organizador (Tenorio, 1993; Bauman, 2003). La segunda clase de Individualismo es la que se refiere al individualismo puro, el de “Narciso”, que es una versión más reciente del individualismo propio de la posmodernidad, caracterizado por un malestar difuso que lo invade todo. Un sentimiento de vacío interior, de absurdidad de la vida, una incapacidad para sentir las cosas y los seres, una aspiración al desapego emocional, al desarrollo de independencia afectiva y de no sentirse más vulnerable, una huida ante el sentimiento, promulgación de la indiferencia por estar absorto en sí mismo, al punto de no dejarse afectar por los demás (Lipovetsky, 1996; Bauman, 2003). 1


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por el personal de salud en el programa. De esto se infiere que la educación, individual o colectiva, no es concebida por los médicos o enfermeras como motor de avance para las poblaciones.

Contraste entre las significaciones de las madres y el personal de salud entorno al programa de control prenatal y el componente educativo. El control prenatal es, desde la perspectiva de las maternas, no sólo un procedimiento médicoclínico despersonalizado y vertical, sino también un espacio que se espera satisfaga sus necesidades de escucha, retroalimentación, acompañamiento emocional de parte del personal de salud. Además esperan que sea un espacio de adquisición de conocimiento y habilidades en torno al embarazo y la crianza. Por el contrario, para el personal de salud el programa de control prenatal es esencialmente un procedimiento clínico, centrado en favorecer la salud biológica y psicológica de la madre y el bebé. Ese predominio de la visión biológica del programa de control prenatal por parte del personal de salud ha llevado al olvido del componente educativo que requieren los programas de atención en salud, principalmente en el nivel uno, establecido por la Ley 100 de 1993 y la ley 1122 del 2007. Ello hace que la atención del programa se centre en lo clínico y que no se desarrollen estrategias pedagógicas para promover la integralidad del programa y favorecer el desarrollo humano de las maternas y sus familias. Partiendo de lo expuesto, el componente educativo del programa es concebido por el personal médico como una preparación en conocimiento y habilidades sobre el embarazo, así como un espacio de interacción con la materna, siempre y cuando se cuente con tiempo y condiciones para ello. De hecho, algunos miembros del personal de salud consideran que el componente educativo debe ser asumido por otros profesionales en espacios diferentes a la consulta médica y que su

papel principal está en torno a la valoración médico-clínica. La materna, por su parte, considera además que el programa debe ser un espacio para la comunicación y la relación humanizada con el personal de salud, de manera particular con los médicos que atienden el control de su embarazo. Es importante mencionar que el proceso educativo, cuando tiene lugar, es en general abordado con una perspectiva tradicional (Not, 1998) donde el educador (personal de salud) transmite un conocimiento al educando (madre), desde el exterior (Bourdieu, 1998). De tal manera, el personal no desarrolla procesos de reflexión, concientización ni contempla principios de libertad, de equidad o respeto mutuo, valores que competen a modelos educativos diferentes y que podrían favorecer la autonomía y desarrollo de la materna, en la medida en que se retome la capacidad de reflexión de las embarazadas, quienes tienen unos conocimientos de base para sopesar, tomar decisiones, y actuar de acuerdo a ellos (Freire, 1998). - Papel activo de la materna Con base en los hallazgos, se infiere que las maternas no asumen un papel pasivo frente a lo que su contexto social y el personal de salud les indican respecto al embarazo y la maternidad, ni frente al ambiente donde se desarrollan las relaciones madre-personal de salud. Las madres parecen estar atentas a todas estas observaciones hechas desde el exterior y realizan un proceso de conciliación con sus propias motivaciones y saberes, aunque en algunos casos se encuentra que las madres viven un conflicto cognitivo y emocional generado por lo que el medio exterior les indica y lo que ellas contemplan. Lo anterior coincide con lo señalado por Not (1998), quien plantea el rol activo del educando en el “proceso de enseñanza, consistente en provocar asociaciones y seleccionar aquellas cuyo equilibrio móvil se adapte a las circunstancias de las que son el reflejo” (p. 33), igualmente a la concepción de que el significado de la realidad se reconstruye siempre por parte del educando.

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El papel activo de la materna en el proceso educativo se ve reflejado cuando la madre inicia un proceso de reflexión paralelo a las comunicaciones que emite el personal de salud y en torno a la manera como se comunican con ellas, aunque el resultado de tales reflexiones no necesariamente coincide con el propósito o la intención que el personal de salud ha querido transmitir. Esto se explica por cuanto existe el fenómeno de interferencia en el proceso de comunicación, cuyos componentes esenciales son el emisor-mensajereceptor, y en el que, de acuerdo con Not (1998, p. 36), se puede reflejar los efectos del desfase que existe entre el pensamiento del educador y del educando, cuando el proceso es basado en la transmisión magistral del conocimiento.

Conclusiones

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En el programa de control prenatal se prioriza, por parte del sistema y del personal de salud, el componente médico y clínico, el cual se encuentra disociado del componente educativo. De esta manera, la salud de la materna está concebida y reducida al estado orgánico y emocional de la mujer individualmente considerada, donde es la institución de salud la que la define y la cuida. El conocimiento de las concepciones y significaciones de las maternas respecto al embarazo, la maternidad, el control prenatal y la educación, más que aspectos sin valor, pueden ser elementos que favorezcan, dentro del programa, a la comprensión entre los actores sociales y probablemente a las prácticas de intervención en salud. Ello porque tal conocimiento permite mayor conciencia del otro como un sujeto que trasciende lo biológico, que es pensante, con capacidad de construir su conocimiento y tomar decisiones sobre diferentes realidades que le competen. Y para lograr acceder a las significaciones del otro, sus necesidades, motivaciones, etc., que permitan la comprensión empática, el recurso

esencial es la escucha auténtica, la cual está libre de intentos de dominación, de definir al otro, de convencerlo y hasta de cambiarlo, para constituirse en un diálogo, una conversación donde ambas partes, mediante procesos de negociación, construyan libremente nuevos significados. Todo ello contribuye a cambiar la noción de educación, pues hasta el momento, especialmente en el personal médico, predomina la idea de que las personas son pasivas en el aprendizaje y que asumen o deben asumir de manera inmediata un saber expuesto como científico y verdadero (Bourdieu, 1998), desconociéndose, por un lado, que el aprendizaje implica procesos de asimilación y ajuste de parte de quienes aprenden y que todo conocimiento es temporal y subjetivo en la medida en que responde a un momento histórico de quienes lo sustentan, y por otro, descalificando las múltiples racionalidades y lógicas presentes en los educandos y educadores. Esto se refleja cuando el personal de salud recurre a un discurso homogenizante de la salud (subuniverso simbólico de la medicina) de tipo clínico, cuyas intenciones son de gran alcance, pues buscan la institucionalización de todos los participantes del programa a partir del discurso médico. Finalmente, el estudio permite señalar que la relación entre personal de salud/materna está centrada en una relación de inconsciencia para ambas partes respecto a la condición de dominación-sometimiento que se genera en la relación educando-educador, lo cual impide la posibilidad de la comunicación entre subjetividades: la del personal de salud, la de la madre y familia.


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La importancia de los caricaturistas colombianos The importance of colombian caricaturists María Cristina Collazos Hernández* * Comunicadora Social y Periodista. Fundación Universitaria de Popayán en alianza con Corporación Universitaria Minuto de Dios - Unimuto. Correo: cristinacollazos7@gmail.com Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 139-148 Recibido: Julio 11 de 2014; Aprobado: Septiembre 7 de 2014.


Resumen

Introducción

El siguiente artículo es el resultado investigati- La caricatura es considerada como un instrumenvo del trabajo de grado en Comunicación Social titulado “Crítica social como herramienta clave de la caricatura política colombiana”, el cual buscó estudiar la importancia de la caricatura política y social en Colombia, donde se han formado diferentes caricaturistas que han dedicado su vida al dibujo como una herramienta de crítica ante los distintos fenómenos sociales y políticos del país. Representar la realidad por medio de esta habilidad gráfica, con una dosis de humor y burla, refleja la necesidad de reflexionar y opinar sobre los sucesos que en la actualidad agobian a la sociedad.

Palabras clave

Caricatura, crítica social, caricaturistas.

Abstract The following article is the research results of

the thesis entitled “Social criticism as a key tool of Colombian political cartoon” which sought to study the importance of political and social caricature in Colombia, where they have formed different cartoonists who have dedicated their life drawing as a critical tool to the various social and political phenomena of the country. Represent reality through this graphic skill, with a dose of humor and mockery, reflects the need to reflect and comment on the events that currently afflict society.

Key words

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Caricature, social criticism, cartoonists.

to satírico que representa e interpreta el contexto más allá de lo que se percibe, es una expresión gráfica que contiene elementos sociales y políticos con matices de humor, ironía y exageraciones que brindan al público otra manera de ver la realidad. En sus inicios, la caricatura estuvo basada en la técnica de la pintura, pero años más tarde, con la aparición de la imprenta, se constituyó en un mecanismo sobresaliente en la sociedad, dándole así un papel protagónico en distintos medios de comunicación impresos que hoy en día siguen estando presentes en nuestro país. La transformación más evidente de la caricatura en Colombia se da cuando los aspectos políticos y sociales que son noticia hoy se fusionan, dando como resultado una opinión gráfica que desglosa una serie de acontecimientos y una gran variedad de elementos expresivos. Es por ello que la caricatura sociopolítica es considerada como un catalizador de opinión pública que refleja otra forma de relatar los hechos. Además, en ella no sólo se habla de la ridiculización de las personas o de las situaciones cotidianas que rodean al ser humano, pues se trata de crear una crítica y reflexión de una manera más concreta y fácil de entender. Es importante resaltar que la caricatura colombiana es la manifestación ante la inconformidad de situaciones cotidianas que vive el ciudadano, las cuales van desde lo absurdo hasta lo irónico. De allí que la caricatura surja como un género de opinión ligado a aspectos políticos y sociales, puesto que es una expresión pública a la farsa social que acoge nuestro país. Teniendo en cuenta lo anterior, dentro de esta investigación se generaron distintos interrogantes sobre cuál es el rol que juega la caricatura en la sociedad y cómo es aceptada e interpretada por los seres humanos. Tales cuestionamientos hacen de suma importancia que dentro del área de las ciencias sociales, más específicamente dentro del estudio de la comunicación social y


el periodismo, existan investigaciones que atraviesen los esquemas que comúnmente se conocen. El estudio del lenguaje visual, en este caso, abarca distintos fenómenos sociales y políticos que abren al debate y al uso de la crítica, elemento que sin duda alguna la caricatura utiliza para generar procesos de opinión dentro de la sociedad, pues posee una narrativa explícita que pretende comunicar algo, en algunos casos con soporte ideológico y con la necesidad de crear un efecto concreto. De esa manera se convierte en un complemento del lenguaje escrito, ya que al transmitir un conocimiento a través de un lenguaje visual hace más entendible aquello que se trata de narrar o presentar. Partiendo de lo expuesto, la presente investigación se propuso realizar un análisis semiótico e interpretativo de la caricatura política como estrategia de la crítica social en las obras de Julio César González Quinceno (Matador), Carlos Mario Gallego (Mico) y Vladimir Flórez (Vladdo), para determinar las regularidades de las temáticas y situaciones abordadas y a su vez indagar si la crítica social hace parte de la composición de una caricatura. Esto ayudó a entender a mayor profundidad, no sólo la composición del dibujo, sino también la intención que ostentaba. Así, para llegar al cumplimento de este objetivo fue necesario analizar de qué forma la crítica social se ha convertido en una herramienta clave de la caricatura política desde los caricaturistas seleccionados e indagar qué aspectos giran alrededor de la crítica social plasmada en la caricatura política, ya que es de suma importancia dar a conocer la relevancia social que refleja este ejercicio gráfico. Con ello, el estudio de la actividad gráfica permite ver y conocer qué están comunicando las imágenes socialmente expresadas, por cuanto reflejan un “malestar” de los hechos y situaciones que suceden en Colombia. De allí la necesidad de reconocer los aportes que brinda la caricatura política en la sociedad como medio visual de representación de la realidad en la actualidad, específicamente en Colombia, donde ha permitido a la sociedad ser más crítica frente a la realidad que nos aborda.

Método Método y tipo de investigación Este trabajo investigativo contempló un proceso de observación, descripción, interpretación y explicación de los contenidos de ciertas caricaturas políticas colombianas. Por ello se trabajó una investigación de estudio de caso, que se entiende como: …una exploración de un sistema ligado o un caso (o múltiples casos) a lo largo del tiempo, a través de una recolección de datos detallada, en profundidad que involucra múltiples fuentes de información ricas en contextos. Este sistema, es ligado por el tiempo y el lugar. (Vera, 2003, p. 2) Inicialmente se empleó el proceso de recolección de información, que en este caso fueron las caricaturas en el campo digital e impreso. Posterior a ello, se realizó el proceso de descripción de las caricaturas y su contenido, y por último la interpretación y el significado de ciertas imágenes como resultado final del estudio de las obras gráficas.

Muestra ¿Por qué tres caricaturistas? Si se trabajara con un autor nos centraríamos en un sólo punto de vista, pues se tiende a conocer elementos comunes y repetitivos en las obras. De igual forma, abordar dos autores limitaría el estudio a la comparación y el análisis estaría dirigido a un ejercicio paralelo y de similitudes. Fue necesario, entonces, buscar diversas visiones y percepciones sobre cómo se refleja la realidad a través de la caricatura desde distintas visiones para con ello entender, investigar y percibir los aspectos que brinda la caricatura al lector con su contenido

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La importancia de loscaricaturistas colombianos

simbólico, visual y escrito, ya que éste es el reflejo de la realidad y cómo es percibida. Por tanto, analizar caricaturas de varios artistas, en este caso las de Vladimir Flórez (Vladdo), Julio César González (Matador) y Carlos Mario Gallego(Mico), permite entender las distintas formas de realizar caricatura, por cuanto cada uno de ellos aporta un punto crítico a la hora de realizar sus dibujos. Conocer los objetos centrales de su trabajo, cómo son ilustrados los personajes, el tipo de lenguaje que utilizan, el escenario social y político que manejan, son los aspectos que determinan la muestra investigativa.

de transformaciones y elementos en el ejercicio de la caricatura desde sus inicios hasta nuestros días. Entre ellas se destaca que la caricatura se enfocaba exclusivamente en el rostro de una persona, detallando los rasgos faciales más llamativos; hoy en día este trabajo gráfico no solo se enfoca en retratar a una persona sino que tiene en cuenta el contexto que rodea al personaje que se está dibujando. Para conceptualizar gráficamente este resultado observemos la Figura 1 del caricaturista Vladdo y posterior a ello, la Figura 2 de Mico.

Técnicas de recolección de datos La observación y selección de ciertas caricaturas que expresen temáticas que aludan a una crítica sobre diferentes problemas sociales, fueron las técnicas para este trabajo investigativo. También fue apropiado realizar una encuesta a diferentes personas sobre la forma en que perciben la caricatura, qué mensaje está transmitiendo y a qué situación representa dicha obra. Esto permite analizar la influencia que genera una caricatura y la percepción del discurso por parte del lector.

Análisis y sistematización de datos La principal técnica investigativa a nivel cualitativo fue la descripción, pues permitió encontrar aspectos claves para un buen ejercicio de análisis a nivel semiótico e interpretativo y así conocer y entender a fondo el contenido de la caricatura analizada. Asimismo se realizó una consulta teórica profunda para respaldar los análisis y llevar a cabo una adecuada sistematización de datos.

Resultado

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Tras cumplir con los objetivos planteados en la investigación, fue posible observar una serie

Figura 1. Café amargo Fuente: Revista Semana, Vladimir Flórez. 028 de Abril 2012. Disponible en: http://www. semana.com/caricaturas/vladdo/articulo/ vladdo/257239-3 El soldado colombiano se ha convertido en un símbolo de las caricaturas políticas que está relacionado con escándalos militares, especialmente con los múltiples homicidios a civiles. Vemos con ello que dentro de las caricaturas no se encuentran soldados representados como héroes de patria.


María Cristina Collazos Hernández

Figura 2. Elecciones. Fuente: Página Oficial de Tola y Maruja. Sección: Mico, Sin fecha. Disponible en: http://www.tolaymaruja.com/mico/580?field_etiqueta_caricatura_tid=&page=28

Por otro lado, los aspectos que siguen manteniéndose en la actualidad son la sátira (sarcasmo) y la ironía dentro de las caricaturas. De tal suerte, aún se evidencia la burla a diferentes escenarios sociales, políticos, culturales, etc., que se reflejan en la sociedad colombiana. La mayoría de los caricaturistas se dedican a eso, a tomar ciertos hechos o situaciones del país para hacer crítica, de tal manera que la expresión gráfica dé a conocer, desde el título, los textos y el mismo dibujo retra-

tado, todos los elementos que le permiten cumplir su función central: la burla. Este mecanismo va dirigido constantemente a un personaje específico pero no por sus expresiones faciales, sino por sus acciones políticas, es una relación gráfica que el caricaturista asume a la hora de realizar un dibujo. Veamos la Figura 3 realizada por el caricaturista Mico, la cual representa la sátira dentro de un personaje emblemático de la Iglesia Católica.

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La importancia de loscaricaturistas colombianos

Figura 3. Nuestro Cardenal Fuente: Página Oficial de Tola y Maruja. Sección: Mico, Sin fecha. Disponible en: http:// www.tolaymaruja.com/mico/631?field_etiqueta_caricatura_tid=&page=15 En el caso del caricaturista Julio César Gonzales, Matador, vemos que diversas revistas en su edición online han publicado artículos acerca de la metodología y sagacidad del artista para realizar sus caricaturas, y no es para menos, pues siempre hace un retrato simbólico de la realidad que nos aborda. De hecho, ha colaborado en distintas revistas como Semana, Soho, revista Credencial, Don Juan, y el periódico El Tiempo, el cual ha sido su casa desde los últimos años. El retrato del Ex Presidente Álvaro Uribe es una de los trabajos más espontáneos que elabora y sin ninguna mesura lo ha planteado como un símbolo de ambición y perpetuación en el poder, además lo ha dibujado durante siete años y según él tiene muchos años por delante para perfeccionarlo y desenmascararlo.

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Por su parte, la mejor defensa de Carlos Mario Gallego es su humor. Este comunicador social y periodista, egresado de la Universidad de Antioquia, ha dedicado su vida a la caricatura política y social desde un punto de vista reflexivo. A partir de diversas maneras de crear crítica por medio del humor, Mico ha trabajado en tantos esquemas para generar risa a la sociedad, entre los cuales destacamos a la famosísima Tola, amiga de Maruja, creadas en el año 1990. Se trata de dos mujeres dedicadas a reprender los aconteceres sociales y políticos que se viven en la cotidianidad colombiana. Asimismo, Vladimir Flórez, más conocido bajo el seudónimo de Vladdo, es caricaturista, diseñador y autor de distintos artículos de opinión, y ha dedicado su vida durante los últimos 20 años al periodismo gráfico y escrito. El Premio Nacional de Periodismo del Círculo de Periodista de Bogotá en 1988, el Premio Nacional de Periodismo Simón Bolívar, el Premio de la Excelencia en la modalidad de caricatura que la Sociedad Iberoamericana de Prensa le otorgó, son el reflejo de la gran trayectoria que lleva este personaje. Tiene la agudeza de un verdadero caricaturista: traducir una realidad en dibujos, una manía que le ha costado críticas y risas. Sabe el verdadero objetivo de su trabajo gráfico y este se basa en burlar los personajes políticos de Colombia, por lo que es consciente de que sus caricaturas pueden ocasionar cierto dolor de cabeza a los que se sienten aludidos por sus dibujos. El trabajo que ha realizado por muchos años en el mundo de la caricatura le ha permitido participar en diversos debates públicos a nivel nacional e internacional, y entre ellos destacamos el Encuentro Internacional de Caricaturas de Prensa en Francia en el año 2010. Durante este evento Vladdo analizó el rol que juega la caricatura en la sociedad según el contexto en que esté rodeada, argumentando: Los caricaturistas somos columnistas gráficos que defendemos nuestro trabajo y nuestra autonomía…claro que existen dife-


María Cristina Collazos Hernández

rencias entre lo que hace un caricaturista norteamericano, un hindú, un colombiano o un brasileño, ya que los temas y las problemáticas de cada uno varían dependiendo del país y del contexto, pero entre los dibujos existen también semejanzas (Vladdo. 2009) Podríamos decir que la caricatura se ha “impregnado” en la sociedad de una manera distinta a lo que se venía realizando en los últimos 30 años, y a media que pasa el tiempo, se ha convertido en un catalizador de opinión en los distintos medios de comunicación existentes. Dicha expresión es diversa y comprende cada día más aspectos que ayudan a que la caricatura contenga distintos enfoques e intenciones. Por ende, el resultado este trabajo investigativo va direccionado hacia la transformación social y política que tiene la caricatura de acuerdo al contexto que la rodea.

Discusión A lo largo de su historia, el ejercicio de la caricatura política y social en Colombia ha formado a diferentes caricaturistas que han dedicado su vida al dibujo como una herramienta de crítica ante las distintas caídas sociales y políticas del país. Representar la realidad por medio de esta habilidad gráfica, con una dosis de humor y burla, refleja la necesidad de reflexionar y opinar sobre los sucesos que en la actualidad acongojan a la sociedad. Hoy en día la caricatura colombiana no sólo toma aspectos comunes como la sátira y la ironía, que son elementos que vienen desde el siglo XIX, pues trasciende más allá de ello, generando procesos de crítica, burla y opinión, especialmente sobre los asuntos del poder político que se rigen en Colombia. De cierta forma, las realidades del país son la inspiración de muchos ca-

Figura 4. Agüero de fin de año Fuente: Blog Oficial de Julio César González Quinceno. 20 de Enero, 2013. Disponible en: http://matadorcartoons.blogspot.com/ search?updated-max=2013-01-20T08:41:0008:00&max-results=20 ricaturistas colombianos, por eso vemos que sus trabajos contienen la expresión hacia la inconformidad e indignación de cualquier hecho social que va dirigido siempre hacia la sociedad. Definir el verdadero objetivo de la caricatura abarca distintas dimensiones y sobre todo el punto de vista del artista: algunos lo hacen por la necesidad de opinar y generar una reflexión, otros por la sencilla razón de criticar lo que rodea al ser humano en el ámbito social, político y cultural. Veamos la Figura 4 realizada por Matador en la cual visibiliza un opinión personal pero compartida entre la sociedad colombiana. La revista de Estudios Sociales de la facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes presenta un debate con Jairo Peláez Rincón “Jarape”, Alberto Martínez “Betto”, y Harold Trujillo Torres “Chócolo” (estos dos últimos caricaturistas del diario El Espectador), acerca del rol que juega la caricatura y su funcionalidad dentro del contexto colombiano. Al respecto argumentan que el valor primordial de la caricatura se basa en lo político, lo crítico y el sentido artís-

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La importancia de loscaricaturistas colombianos

Figura 5. Última palabra. Fuente: Revista Semana, Vladimir Flórez. 22 de Junio 2013. Disponible enhttp://www.semana.com/caricaturas/vladdo/articulo/vladdo/348385-3

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tico. Su función es social, ya que evidencia los sucesos sociales y políticos del país para generar reflexión, o en las palabras de Jairo Peláez (2008, p. 83): “la caricatura sin función social sería como las tetillas del hombre… ahí están pero ¿a quién le interesan?” Por otro lado, las temáticas abordadas en la caricatura colombiana varían, por cuanto toman cualquier hecho noticioso. He aquí la vinculación de esta técnica gráfica con el periodismo, la cual se basa principalmente en la opinión y la subjetividad ante un hecho social o político que atraviesa una serie de opiniones para generar procesos de discusión y análisis; en resumen, como lo argumenta Chócolo, un hecho periodístico es el que determina el tema seleccionado de la caricatura. Hoy en día son muchos los caricaturistas que tienen una sección dentro de los grandes medios

impresos del país, algunos de ellos son Bacteria, Betto, Garzón, Nieves, Chócolo, Magol ay Osuna, quienes trabajan en El Espectador; en la revista Semana encontramos a Vladdo, Caballero y Leo; Beto Barreto, Valmez, Pepon, Jota, Matador, Mil y Papeto tienen su espacio en el periódico El Tiempo. De todos esos nombres representativos, escogimos aquí a los ya mencionados caricaturistas Carlos Mario Gallego, alias “Mico”, Julio César González Quinceno conocido como “Matador” y Vladimir Flores, “Vladdo”, quienes han representado temáticas que en su mayoría son criticadas ante la sociedad, ya que sus obras gráficas contienen un grado de humor, ironía, sátira y por supuesto franqueza y naturalidad. Observemos la Figura 5, una caricatura realizada por Vladdo que representa por medio de una imagen la perspectiva militar del país.


María Cristina Collazos Hernández

Figura 6. Todo vale. Fuente: Revista Semana, Vladimir Flórez. 09 de febrero 2013. Disponible en: http://www.semana.com/caricaturas/vladdo/articulo/vladdo/332878-3 Como vemos, con las obras de los caricaturistas abordados en el estudio es posible determinar que una de las funciones principales de la caricatura es burlar los diferentes escenarios sociales del país y sobre todo a ciertos personajes políticos que día a día encabezan las principales noticias de los medios de comunicación. Por lo tanto, el análisis de elementos conceptuales y contenidos simbólicos de las caricaturas, permiten entender el mensaje que se está emitiendo y encontrar la relación de la caricatura con la opinión pública, pues es evidente que la caricatura plasma lo que el ciudadano no puede decir en términos de crítica (Ver Figura 6). Temas como la reelección del ex-presidente Álvaro Uribe Vélez, la región, los sucesos internacionales y las problemáticas sociopolíticas, son trabajados constantemente por estos caricaturistas, dada la necesidad de representarlos por

medio de un dibujo para que la sociedad inicie un proceso de crítica y opinión. La discusión de este trabajo investigativo se aterriza en la relación que existe entre la cotidianidad colombiana y sus distintos hechos sociales y políticos que son transformados a través del dibujo, y es la caricatura quien realiza una analogía simbólica que pretende y busca generar conciencia y crítica en los colombianos.

Conclusión El ejercicio de la caricatura ha ido explorando diferentes dimensiones, por lo que ya no sólo se habla de lo político sino también de lo social. Ello da como resultado la fusión de la caricatura socio-

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La importancia de loscaricaturistas colombianos

política, cargada de distintos elementos cotidianos de la realidad colombiana, cuyas temáticas ya no sólo conciernen a las acciones de un personaje político sino de otros actores sociales que hacen parte del contexto. Con todo, se sigue evidenciando esa burla a diferentes escenarios sociales, políticos, culturales, etc., reflejados en la sociedad colombiana, todo lo cual permite al espectador conocer otra forma de ver y analizar los hechos que fueron historia en su respectiva década. La caricatura, por tanto, es una de las muchas formas de ser críticos sobre los hechos que suceden en Colombia, es una herramienta que nos ayuda a reflexionar, pues debemos ser conscientes de lo que se observa a nuestro alrededor y discernir las noticias que los medios de comunicaciones nos brindan como espectadores, para, a su vez, proponer otras alternativas de información, reevaluar los contenidos en los medios y ofrecer distintos mecanismos de opinión pública. Esto permite que cada día los espacios de diálogo y debate vayan aumentando con el objetivo de formar colombianos más críticos.

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Fotografía por Andrés Felipe Dorado

Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009 Incidence of school funding in academic achievement in reading for high school students. International comparisons based on the evidence Pisa 2009 Manuel Alejandro González Martínez * Universidad del Valle, Cali Colombia. manologonzalez888@gmail.com Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 149-174 Recibido: mayo 18 de 2014; Aprobado: Agosto 1 de 2014.


Resumen En este trabajo se analiza la incidencia de la do-

tación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria, medido a través de las pruebas Pisa 2009. Se realizó un análisis multinivel con una muestra de los estudiantes de siete países sudamericanos y la mejor ciudad asiática en la prueba: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Perú, Shanghái y Uruguay. A partir de ello ee encontró que existen dotaciones significativas asociadas tanto al entorno escolar (calidad de escuelas), como al entorno familiar (Background familiar) en los logros académicos y que las diferencias en los resultados académicos entre países pueden llegar a explicarse debido a las diferencias observables en estas dotaciones.

Palabras Clave

Dotación escolar, rendimiento académico, modelos multinivel, background familiar, calidad de escuelas.

Abstract

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In this paper analyzes the incidence of school endowment in the academic performance in reading of high school students, measured by Pisa 2009 test. Was performed an analysis multilevel with a sample of students from seven South American countries and the best Asian city in the test: Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Peru, Shanghai y Uruguay. It was found that there significant endowments associated so the school environment (quality of schools) as the family environment (family background) on academic achievements and that differences in educational outcomes between countries can get to explain due to observable differences in these endowment.

Key words

School Endowment, academic performance, multilevel analysis, family background, quality of schools.

Introducción El rendimiento académico de los estudiantes ha

sido una de las principales preocupaciones de los investigadores en el campo de la economía de la educación. El sector educativo ha utilizado este tipo de herramientas (investigaciones basadas en rendimiento y calidad de la educación) con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza en las escuelas y fomentar el aprendizaje en sus alumnos. Si bien es cierto que en cada país la calidad y el rendimiento escolar son distintos, según Pisa (2009) (Programme for International Student Assessment) también es acertado mencionar que en los países donde los estudiantes han obtenido los mejores logros en lectura no ha sido por la mayor cantidad de dinero invertido en educación, sino por la forma en cómo se emplean los recursos educativos. En la actualidad los países más industrializados invierten una gran cantidad en recursos para mejorar la calidad de la educación y aumentar la tasa de inscripción de alumnos matriculados en las escuelas debido a que consideran a la formación escolar como una fuente de vital importancia para promover el crecimiento económico. Sin embargo, el rendimiento académico de cada uno de los estudiantes se encuentra fuertemente influenciado por su entorno escolar y su entorno familiar. Algunas investigaciones yales como las realizadas por Coleman (et al, 1966), Barro y Lee (2000), Cohen, Ball y Raundenbush (2003), Fuchs y Woessman (2004) determinan el éxito académico a variables asociadas al entorno familiar, mientras que autores como Hanushek y Kimbo (2000), Rotham (2003), Hanushek y Raymond


Manuel Alejandro González Martínez

(2004) relacionan los mejores logros de los alumnos a variables asociadas al entorno escolar. De acuerdo con lo anterior, uno de los interrogantes que surge es acerca de cuáles son las dotaciones escolares que pueden mejorar los rendimientos académicos de los estudiantes, pues si bien es importante educarse, el hecho de emprender algún tipo de proceso académico desde la infancia, realizar alguna o varias carreras universitarias, no garantiza necesariamente que los rendimientos académicos o logros escolares sean los más óptimos o esperados. Para medir estos rendimientos muchos países industrializados como Estados Unidos, Japón, Alemania y Australia utilizan técnicas de medición a través de pruebas escolares en áreas, niveles de educación y rangos de edad específicos. Este artículo supone que las pruebas funcionan como una buena proxy de la calidad de la educación en cuanto miden de alguna forma el nivel educativo en los alumnos de básica secundaria. A nivel econométrico, las pruebas utilizadas como variable proxy “Pisa” para medir los logros académicos de los estudiantes son recientes. Colombia empezó a participar en estas pruebas desde el año 2006. Anteriores investigaciones nacionales como las de Becerra González y Sarmiento (2000), Gaviria y Barrientos (2001), Ariza y Marcelo (2005), Valen (2007), González (2008), Vivas (2007) y (2009), se realizaron con base en otras pruebas nacionales e internacionales donde ya se había participado. Las pruebas ICFES (Instituto colombiano para la evaluación de la educación) (2009) ahora conocidas como pruebas Saber 11, evalúan los conocimientos de los alumnos de secundaria para Colombia. En 1995 y 2007 Colombia participó en Timss (Trends In International Mathematics and Science Study) que evalúa los conocimientos de los estudiantes de cuarto y octavo grado, en 1999 y 2009 aplicó para Cived (Civic Education Study) que investiga cómo se están preparando los alumnos para la ciudadanía y finalmente en 2001 y 2011 participó en Pirls (Progress in International Reading Literacy Study) para los alumnos de 9 y 10 años

que mide la comprensión y el uso de los conocimientos que se adquieren con la lectura. En general, los investigadores en el campo de la economía de la educación han intentado explicar las posibles variables que inciden en el rendimiento escolar de forma positiva, aunque nuevos interrogantes surgen con el paso de las nuevas investigaciones. Las dotaciones escolares1 con las que cuenta cada estudiante desde el inicio de su proceso escolar hasta el momento de su culminación inciden de manera directa en su proceso de aprendizaje. De este modo, se estimó un modelo multinivel en dos niveles para determinar la influencia de las dotaciones escolares en el rendimiento académico de los estudiantes. El objetivo general de este artículo es analizar la incidencia de las dotaciones escolares que provienen tanto del entorno escolar como del entorno familiar en el rendimiento académico de los estudiantes de secundaria. Con base en las pruebas Pisa 2009 (Programme for International Student Assessment) se realizaron algunas comparaciones internacionales con países de mayor relevancia para el caso colombiano tales como Argentina, Brasil, Chile, Perú y Uruguay del en1  Desde los inicios en las actividades escolares muchos niños adquieren las herramientas y conocimientos necesarios para emprender sus futuros académicos, con la llegada de nuevas tecnologías y servicios como computadores, acceso a internet, acceso a libros, mejores profesores, colegios donde se aprende un segundo idioma, padres con mayores y mejores grados en educación, etc. A este tipo de beneficios se les ha denominado “Dotaciones Escolares”, las cuales van a estimular de manera más eficiente los logros de los estudiantes que cuenten con este tipo de ayudas iniciales o que se asignan en el transcurso de su proceso educativo en algunos casos y estos logros se ven reflejados en mejores resultados en pruebas de calidad, sin desconocer que estas virtudes pueden generan una mejor calidad de vida y una mayor productividad.

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Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009

torno regional. También se hizo comparaciones con los resultados de Shanghái (China) dado que esta economía asociada obtuvo las puntuaciones medias más altas de la prueba. La hipótesis central es que la dotación escolar incide en el rendimiento académico en lectura en los alumnos de secundaria y los efectos que estas dotaciones generan en los estudiantes de cada país tomado como muestra, genera diferentes resultados en sus logros. El artículo comienza con algunas comparaciones internacionales con base en los puntajes obtenidos por los distintos países o economías asociadas que presentaron la prueba. Luego se describen las variables relevantes que se utilizaron en la investigación, posteriormente se presentan las estimaciones correspondientes y por último las conclusiones.

Cifras y evaluación de resultados Los rendimientos escolares observados en las

pruebas internacionales Pisa 2009 muestran enormes diferencias entre los distintos países. Los resultados encontrados en las estimaciones permiten observar las diferencias tanto en la calidad de la educación, como en el rendimiento académico de sus estudiantes. En el cuadro 12 se muestran las posiciones, los países o las economías asociadas y los puntajes obtenidos en la prueba. En las columnas de los puntajes el orden

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2  Cuadro realizado en Excel, tomando los datos de, http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf. Se utiliza para comparar los puntajes obtenidos con respecto de los países utilizados en la muestra representativa, además es el único apartado donde se tienen en cuenta las ponderaciones en matemáticas y ciencias.

establecido es el siguiente: en primer lugar están los puntajes en el rendimiento en la escala de competencia en lectura, luego aparecen las ponderaciones en la escala de matemáticas y finalmente en la escala de ciencias. En este cuadro se puede observar el rendimiento promedio de cada uno de los participantes de acuerdo a la media establecida por la OCDE (Organisation for Economic Co-operation and Development) 500 puntos, la cual ha sido utilizada como base desde el año 2000 en todas las pruebas. Tal y como se puede apreciar los países suramericanos se encuentran bastante lejos de los primeros lugares. En las posiciones más destacadas se localizan países y economías asociadas de Asia, Australia, Europa y América del norte. Según las cifras de OCDE (2010) Shanghái está situada al este cuenta con más de 20.7 millones de habitantes, es el corazón financiero y comercial de China y obtuvo en las pruebas en lectura, matemáticas y ciencias 556, 600 y 575 puntos, respectivamente. En este orden en el cual se le otorga mayor importancia a las puntuaciones obtenidas en el área de lectura para cada país dado que este fue el énfasis en el cual se realizaron las pruebas. La inscripción o cantidad de estudiantes matriculados en esta ciudad es del 97% y su sistema escolar es considerado por muchos como el mejor del mundo. Chile presenta mejores puntuaciones que el resto de países sudamericanos con 449 puntos en lectura y 447 puntos en ciencias, solamente lo supera Uruguay en las pruebas de matemáticas con 427 puntos sobre 421 puntos de Chile. Uruguay obtuvo 424 puntos y 427 puntos en lectura y ciencias ocupando el segundo lugar por encima del resto de países en todas las áreas evaluadas. Las puntuaciones de Brasil fueron 412, 386 y 405 puntos en lectura, matemáticas y ciencias respectivamente. En este mismo orden las puntuaciones para Argentina y Perú 398, 388, 401 y 370, 365, 369. Las cifras para el caso colombiano no son nada alentadoras incluso con respecto a países de la misma región; las puntuaciones de Colombia fueron 413, 381 y 402. Únicamente su-


Fotografía por Andrés Felipe Dorado

Manuel Alejandro González Martínez

pera en puntos a Perú en las tres cifras, a Brasil en lectura por un punto y a la Argentina en lectura y ciencias en 15 y 1 punto respectivamente. Estas primeras cifras son utilizadas con el ánimo de observar las posiciones y puntajes de los países que se han utilizado como muestra en esta investigación con respecto a los otros países y economías asociadas que también presentaron la prueba. sobre 421 puntos de Chile. Uruguay obtuvo 424 puntos y 427 puntos en lectura y ciencias ocupando el segundo lugar por encima del resto de países en todas las áreas evaluadas. Las puntuaciones de Brasil fueron 412, 386 y 405 puntos en lectura, matemáticas y ciencias

respectivamente. En este mismo orden las puntuaciones para Argentina y Perú 398, 388, 401 y 370, 365, 369. Las cifras para el caso colombiano no son nada alentadoras incluso con respecto a países de la misma región; las puntuaciones de Colombia fueron 413, 381 y 402. Únicamente supera en puntos a Perú en las tres cifras, a Brasil en lectura por un punto y a la Argentina en lectura y ciencias en 15 y 1 punto respectivamente. Estas primeras cifras son utilizadas con el ánimo de observar las posiciones y puntajes de los países que se han utilizado como muestra en esta investigación con respecto a los otros países y economías asociadas que también presentaron la prueba.

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Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009 Posiciones

Países o E.A

Puntajes

Posiciones

Países o E.A

34 Rep. Checa

Puntajes

1 Shanghái China

556-600-575

478-493-500

2 Corea

539-546-538

35 Rep. Eslovaca

477-497-490

3 Finlandia

536-541-554

36 Croacia

476-460-486

4 Hong Kong

533-555-549

37 Israel

474-447-455

5 Singapur

526-562-542

38 Luxemburgo

472-489-484

6 Canadá

524-527-529

39 Austria

470-496-494

7 Nueva Zelanda

521-519-532

40 Lituania

468-477-491

8 Japón

520-529-539

41 Turquía

464-445-454

9 Australia

515-514-527

42 Dubái (EAU)

459-453-466

10 Países Bajos

508-526-522

43 Rusia

459-468-478

11 Bélgica

506-515-507

44 Chile

449-421-447

12 Noruega

503-498-500

45 Serbia

442-442-443

13 Estonia

501-512-528

46 Bulgaria

429-428-439

14 Suiza

501-534-517

47 Uruguay

426-427-427

15 Polonia

500-495-508

48 México

425-419-416

16 Islandia

500-507-496

49 Rumanía

424-427-428

17 Estados Unidos

500-487-502

50 Tailandia

421-419-425

18 Liechtenstein

499-536-520

51 Trinidad y Tob

416-414-410

19 Suecia

497-494-495

52 Colombia

413-381-402

20 Alemania

497-513-520

53 Brasil

412-386-405

21 Irlanda

496-487-508

54 Montenegro

408-403-401

22 Francia

496-497-498

55 Jordania

405-387-415

23 Taipéi Chino

495-543-520

56 Túnez

404-371-401

24 Dinamarca

495-503-499

57 Indonesia

402-371-383

25 Reino Unido

494-492-514

58 Argentina

398-388-401

26 Hungría

494-490-503

59 Kazajistán

390-405-400

27 Portugal

489-487-493

60 Albania

385-377-391

28 Macao-China

487-525-511

61 Qatar

372-368-379

29 Italia

486-483-489

62 Panamá

371-360-376

30 Letonia

484-482-494

63 Perú

370-365-369

31 Eslovenia

483-501-512

64 Azerbaiyán

362-431-373

32 Grecia

483-466-470

65 Kirguizistán

314-331-330

33 España

481-483-488

Cuadro 1: Posiciones, Países o Economías Asociadas y Puntajes (en lectura, matemáticas y ciencias, respectivamente) en las pruebas Pisa 2009.

154

Países o economías asociadas seleccionados para la muestra de los datos utilizados en esta investigación y de los cuales se realizarán algunas comparaciones internacionales. Fuente: Tomado de calificaciones Pisa 2009 y subrayado de los países y la economía asociada seleccionados en la muestra representativa de esta investigación.


Manuel Alejandro González Martínez

Según las cifras de Colombia (Pisa, 2009) los niveles de desempeño estudiantil que se utilizan para interpretar de una mejor manera los puntajes en lectura se presentan en siete valores 1a, 1b, 2, 3, 4, 5 y 6, siendo 1b el más bajo y 6 el mejor (1a corresponde a 1 en ediciones anteriores de la prueba). Los países son ubicados de acuerdo al puntaje promedio de sus estudiantes. Según los estándares de la prueba, alcanzar el nivel 3 es de suma importancia, de no hacerlo los estudiantes probablemente se encontrarán con problemas en la comprensión de lectura en varios contextos: laboral, educativo, público y personal. De acuerdo al párrafo anterior y según las cifras anteriormente establecidas, el porcentaje de estudiantes que se encuentran por debajo del nivel dos (entre 407 y 479 puntos) para cada país es: Perú 64,8%, Argentina 51,6%, Brasil 49,6%, Los ejes se cruzan en los valores medios: 91.0277680y 433.676744

Colombia 47,6%, Uruguay 41,9%, Chile 30,6% y Shanghái 4.1%. Estas asignaciones porcentuales son muy altas con respecto al mejor participante en la prueba Shanghái, nos dice que un alto porcentaje de los alumnos de secundaria de Sudamérica posee deficiencias en la comprensión de textos académicos. En el gráfico 1 se pueden apreciar los puntajes promedio de cada participante en relación con una medida de dispersión como la desviación estándar. Esta representación nos permite observar qué tan lejos están de la media las puntajes obtenidos por cada país en este rango. En el mejor cuadrante se encuentran Shanghái (China) y Chile. En estos países los resultados en lectura para la mayoría de los alumnos fueron muy buenos, existe un alto desempeño educativo y una mayor homogeneidad.

600

Puntaje promedio en lectura

550

Shangái

500

Chile 450 60

70

Colombia

90

Uruguay

100

110

Desviación estandar Total

Argetina

Brasil 350

Perú

300

Gráfico 1: Relación entre puntaje promedio en lectura y la desviación estándar para los países de la muestra representativa, en Pisa 2009. Fuente: Elaboración del autor con base en los resultados de las pruebas Pisa 2009.

155


Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009

600 500 400 300

Puntaje promedio en lectura de las escuelas públicas

200

Puntaje promedio en lectura de las escuelas privadas Uruguay

Shangái

Perú

Colombia

Chile

Brasil

0

Argentina

100

Gráfico 2: Puntaje promedio para las pruebas en lectura por escuelas públicas y privadas3, en Pisa 2009. Fuente: Elaboración del autor con base en los resultados de las pruebas Pisa 2009.

600 500

Puntaje promedio en lectura de las niñas en las escuelas públicas

400

Puntaje promedio en lectura de las niñas en las escuelas privadas

300 200

Puntaje promedio en lectura de las niños en las escuelas públicas

Uruguay

Shangái

Perú

Colombia

Chile

Brasil

0

Argentina

100

Puntaje promedio en lectura de las niños en las escuelas privadas

Gráfico 3: Puntaje promedio para las pruebas en lectura de las niñas y los niños por escuelas públicas y privadas , en Pisa 2009.Fuente: Elaboración del autor con base en los resultados de las pruebas4 Pisa 2009.

156

3  Gráfica realizada en Excel utilizando los datos de las pruebas Pisa 2009 para cada uno de los países de la muestra representativa, se utilizaron los puntajes promedio de las escuelas públicas y de las escuelas privadas en cada uno de los países, la hoja de Excel calcula los resultados de acuerdo a la base de datos de Pisa, 1 si la escuela es pública y 2 si la escuelas es privada 4  Gráfica realizada en Excel utilizando los datos de las pruebas Pisa 2009 para cada uno de los países de la muestra representativa, ahora se utilizan los puntajes promedios de las niñas y de los niños de las escuelas públicas y de las escuelas privadas en cada uno de los países. Los cálculos los realiza Excel de acuerdo a la base de Pisa, 1 escuela pública, 2 escuela privada, 1 si es niña, 2 si es niños.


Manuel Alejandro González Martínez

En este mismo cuadro se muestra para Colombia y Brasil un bajo desempeño educativo y una menor homogeneidad. La mayoría de los estudiantes en estos países obtuvieron bajos resultados en la prueba. Así mismo en Perú, Uruguay y la Argentina el desempeño escolar es bajo para un porcentaje de la población estudiantil. Al ver este cuadro, los sistemas educativos no solamente deberían preocuparse por obtener mejores promedios en lectura, sino también lograr una mayor homogeneidad. En el gráfico 2 se observan las diferencias entre los puntajes obtenidos por las escuelas privadas y las escuelas públicas. De acuerdo a las cifras, los estudiantes más favorecidos son aquellos que realizan su proceso de aprendizaje en los colegios privados para cualquier país de la muestra. Se puede deducir preliminarmente que los estudiantes mayormente beneficiados cuentan con mejores dotaciones escolares tanto del entorno escolar, como del entorno familiar producto de su estrato socioeconómico más alto. Como se puede apreciar en este gráfico los alumnos de las escuelas privadas obtienen mejores resultados que los alumnos de las escuelas públicas. En el gráfico 3 se ubica las diferencias en los puntajes promedio en lectura de las niñas y los niños tanto en las escuelas públicas como en las escuelas privadas. Llama la atención los mejores rendimientos escolares por parte de las niñas en todos los países. Se puede observar que la menor brecha de las ponderaciones obtenidas entre niñas y niños se da en Shanghái (China) y Chile, precisamente estos países tienen los mejores puntajes en las pruebas de lectura. Caso contrario ocurre en los demás países donde se pude observar que las niñas superan académicamente a los varones y las escuelas privadas superan las ponderaciones de las escuelas públicas. En el gráfico mencionado en el párrafo anterior también se observa que los niños de las escuelas privadas superan los puntajes promedio de las niñas de las escuelas públicas en los países de Sudamérica, menos en Shanghái (China), donde los puntajes promedio son similares, aunque en

este país las niñas de las escuelas privadas obtuvieron las ponderaciones más elevadas de todos los participantes de la prueba.

Modelo Econométrico 3.1 El modelo multinivel

Para identificar las dotaciones escolares que

explican las diferencias en los resultados obtenidos por los alumnos de secundaria tomados de la muestra de Pisa 2009, se utilizó un modelo multinivel. La principal razón por la cual se utiliza este modelo es debido a que los datos poblacionales presentan una estructura jerárquica: Los modelos multinivel se han desarrollado para analizar los datos anidados o con estructura jerárquica. Es decir, los datos de más bajo nivel, por ejemplo los individuos, se presentan anidados en unidades de nivel superior. Estas a su vez pueden agruparse en unidades de tercer nivel, y así sucesivamente (Castro y Gaviria, 2005, p. 8). Los estudiantes están dentro de las universidades, las universidades están dentro da la población y así sucesivamente los datos se encuentran anidados. Los modelos multinivel trabajan con observaciones que se encuentran anidadas en grupos y este agrupamiento permite a los estudiantes compartir una serie de experiencias y conocimientos muy similares. Estos factores que inciden de forma similar en sus conocimientos son aquellas dotaciones escolares desde el entorno escolar a las cuales nos hemos referido en el apartado 2, como por ejemplo: comparten el mismo profesor, los mismos libros del currículo escolar, la misma infraestructura y tamaño de

157


Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009

clase. Por lo tanto al hacer parte de un mismo entorno escolar (calidad de la escuela), los estudiantes van a verse influidos de forma similar por estas dotaciones. Mientras que los alumnos de diferentes escuelas e incluso de diferentes cursos van a tener experiencias educativas distintas. En síntesis, los modelos multinivel pueden estimar los datos anidados a diferencia de los modelos lineales porque tienen en cuenta que las observaciones no son independientes, las observaciones individuales que se encuentran en diferentes grupos pueden tener distintas varianzas y también asume que los términos del error no son independientes. De esta forma el modelo jerárquico lineal estimado en esta investigación es de dos niveles (Estudiantes y Colegios). En el primero se tienen en cuenta las dotaciones escolares que se generan desde el entorno familiar (Background Familiar) y en el segundo se tienen en cuenta las dotaciones escolares que provienen de las características del entorno escolar (calidad de la escuela). En la siguiente sección se introduce el modelo de dos niveles. Esta información acerca de ambos niveles fue gracias a todos los cuestionarios respondidos por los estudiantes, los maestros, los padres y los directivos. Se descompone la variabilidad entre-grupos e intra-grupos, es decir que el algún porcentaje de la varianza es explicado por la variación entre escuelas y otro porcentaje de la varianza es explicado dentro de las escuelas. La notación del modelo es extraída del libro Modelos Jerárquicos Lineales de Castro y Gaviria (2005). La formalización del modelo sigue su línea argumentativa.

cuelas j). Esta ecuación representa la relación que existe entre el rendimiento académico y el nivel socioeconómico de los estudiantes. Donde es el indicador del rendimiento del alumno i es perteneciente a la escuela j el coeficiente el rendimiento esperado en la escuela j cuando sea igual a cero y el coeficiente es el incremento (disminución) en el rendimiento por cada unidad que aumenta el nivel-socioeconómico5 del alumno en la escuela j. Así mismo, representa una característica del individuo i perteneciente a la escuela j. El último término de la ecuación es la variación residual del alumno i en la escuela j, es decir, lo que se aparta del rendimiento esperado según su nivel socioeconómico, ; se asume que la varianza donde es homogénea para todas las escuelas. Tenemos valores propios de cada escuela, se supone que está la variabilidad entre contextos, de esta forma los coeficientes se convierten en variables aleatorias en el nivel macro, así:

Esta ecuación se encuentra compuesta por que es el rendimiento medio en la población de escuelas y representa la parte sistemática de la es el rendimiento difeecuación. El término rencial de la escuela j y representa la parte aleatoria del modelo en el segundo nivel vinculado al punto de corte (medida de eficacia, es decir su valor en el rendimiento en el origen es más alto). La siguiente ecuación es igual de forma análoga, es el incremento medio en el rendimiento

3.2 El modelo jerárquico lineal de dos niveles Partimos de la siguiente ecuación:

158

Esta es la variabilidad en segundo nivel definitoria de los modelos multinivel (alumno i, es-

5  Por el nivel socio-económico podemos entender aquellas variables tanto del entorno escolar, del entorno familiar y de los entornos locales que inciden en el logro educativo del estudiante. Las dotaciones escolares que provienen de cada uno de ellos se dan desde su nivel socioeconómico.


Manuel Alejandro González Martínez

de los estudiantes en las pruebas Pisa por el aumento de en la población de escuelas, que forma parte de la parte fija del modelo y el término es el incremento diferencial en el rendimiento por el aumento de en la escuela j, esta también pertenece a la parte aleatoria del modelo en el segundo nivel vinculada a la pendiente (medida de la inequidad, es decir que el incremento en el rendimiento escolar que se produce por el aumento una unidad en el nivel socio económico es menor, este rendimiento es menos dependiente de las variaciones del nivel socioeconómico, la curva tiene menos pendiente). Ahora tenemos:

tienen una distribución normal bivariada. son las varianzas entre puntos de es la covarianza entre corte, pendientes y puntos de corte y pendiente, respectivamente. Los parámetros del modelo pueden tomar valores iguales o mayores a cero y un valor igual a cero, positivo o negativo. Las variaciones entre contextos (escuelas) o macro niveles es primordial cuando se habla de modelos multinivel, si esta variación no existiera, este tipo de modelación no tendría sentido. Luego al incluir variables en el nivel dos, la ecuación para el micro nivel no sufriría cambios, mientras que las ecuaciones y quedarían de la siguiente manera:

es una variable asociada a la escuela j, representa la influencia de la variable asociada a los colegios en el rendimiento medio alcanzado por los estudiantes en las pruebas Pisa 2009. es el rendimiento medio de la es igual a cero. población cuyo valor en es la pendiente que significa el incremento que se produce en el rendimiento de la población cuyo valor de es uno y representa la variación residual para la escuela j. Análogamente representa la en la segunda ecuación influencia que la variable asociada al colegio tiene sobre la pendiente. es la pendiente media para el conjunto de colegios cuyo valor para sea cero, es la tasa de incremento en términos de pendiente para los colegios cuyo valor en sea uno y es la variación residual en la pendiente de la escuela j, en proporción a las escuelas con su mismo valor en . Los modelos anteriores incorporaron solamente una variable independiente tanto para el primer nivel , como para el segundo nivel . Para comprender cómo serían las ecuaciones con más de una variable independiente en cada nivel tenemos Para el micro nivel:

Donde es la varianza dentro de las escuelas. Se asume que esta es constante para todas las escuelas. Para el macro nivel:

Finalmente tenemos la correlación intraclase, la cual es una medida o indicador del grado de

159


Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009

homogeneidad de los contextos. Esta medida es ignorada por los modelos de regresión lineales tradicionales y calcula la similitud entre las unidades del nivel individual y de las diferencias entre las unidades del nivel macro. Si la correlación es baja o cercana a cero significará por ejemplo que los estudiantes dentro de un salón de clase son tan diferentes entre ellos como los que pertenecen a otros salones de clase. Como los estudiantes agrupados reciben influencias similares y disminuyen la heterogeneidad del grupo, la correlación intraclase entre las variables medidas de un mismo grupo de estudiantes será más grande que la correlación intraclase medida de otros grupos de otras escuelas.

3.3

El modelo nulo

El modelo nulo es un caso particular del modelo anterior. Este sirve para compararse con otros modelos alternativos. No hace uso de variables independientes o variables predictores. De este modo, si tenemos una varianza estadísticamente distinta de cero, podemos incluir las variables explicativas en un modelo jerárquico lineal de dos niveles. Puesto que si no existiría varianza significativa en ningún nivel del modelo nulo (varianza entre las universidades y la varianza entre estudiantes ), no tendría sentido introducir las variables independientes en el modelo multinivel, dado que no habría nada que explicar. Para el micro nivel:

Para el macro nivel:

160

Para el modelo completo tenemos:

Donde es lo que el estudiante i de la escuela es lo j se aparta de la media de la escuela que la media de la escuela j se aparta de la media general. es el rendimiento medio de todas las escuelas. El término es el rendimiento del ), se asume alumno i en la escuela j y N, ( que la varianza es homogénea para todas las escuelas. Normalmente nos encontraremos con varianzas significativas para ambos niveles y lo que se procede a hacer es introducir variable en el modelo multinivel que disminuyan la varianza no explicada.

Estimaciones 4.1. Descripción de las variables

Utilizando los datos de las pruebas Pisa 2009,

en esta investigación se utilizó una muestra representativa de 55,547 estudiantes situados en 2,245 escuelas entre los 7 países seleccionados. La variable dependiente es el valor plausible Pvread16 . Un total de 667 variables se encontraban en la base de datos Pisa, sin embargo para el estudio se seleccionaron 10 variables relevantes, las cuales fueron codificadas de la siguiente manera:

• Sexo: Variable categórica del sexo del estu-

diante, la variable de referencia será la mujer = 0, y los hombres = 1. • Posee lugar de estudio: Variable categórica, la variable de referencia será si posee lugar de estudio = 0, y no posee lugar de estudio = 1. 6  Debido a razones de adquisición de software comercial (HLM7), no fue posible estimar los 5 valores plausibles.


Manuel Alejandro González Martínez

• Posee literatura: Variable categórica, la varia-

ble de referencia será si posee literatura = 0, y no posee literatura = 1. • Posee internet: Variable categórica, la variable de referencia será si posee internet = 0, y no posee internet = 1. • Posee escritorio: Variable categórica, la variable de referencia será si posee escritorio = 1, y no posee literatura = 1. • Tamaño de la clase reducido: Variable categórica, la variable de referencia será el tamaño de la clase es reducido = 0, el tamaño de la clase no es reducido = 1. • Tipo de escuela: Variable categórica, la variable de referencia será escuela pública = 0, la escuela privada será = 1. • Escases de computadores: Variable categórica, la variable de referencia será no hay escases = 0, muy poca escases = 1, hay escases hasta cierto punto = 2, y mucha escases = 3. • Escases de profesores de literatura: Variable categórica, la variable de referencia será no hay escases = 0, muy poca escases = 1, hay escases hasta cierto punto = 2, y mucha escases = 3. • Escases de material en la biblioteca: Variable categórica, la variable de referencia será no hay PAISES

escases = 0, muy poca escases = 1, hay escases hasta cierto punto = 2, y mucha escases =3. 4.2 Resultados El programa que se utilizó para realizar los distintos modelos multinivel es Stata 12. En primer lugar se estima el modelo nulo para cada uno de los países debido a que de esta forma se puede determinar si existe varianza que se pueda explicar en el nivel superior. Como se puede apreciar en el Cuadro 2 se obtienen los valores de β β, P>|z| y -2Log likelihood, los cuales se explican a continuación: El es el intercepto que representa el rendimiento medio o la calificación promedio en lectura que obtuvieron los estudiantes de todas las escuelas que presentaron las pruebas Pisa 2009 en cada país seleccionado en la muestra. P>|z| es nivel de significancia, por lo tanto el valor de Prob (0.000) es inferior al 0.05 (5%) la variable es significativa al 5%, si es inferior al 0.1 (10%) y mayor al 0.05 (5%), la variable será significativa al 10%. Finalmente se calcula el valor estadístico -2Log likelihood, el cual nos permite comparar P>|z|

-2Log likelihood

Argentina

387.0185

0.000

55193.102

Brasil

396.2003

0.000

229531.76

Chile

438.2798

0.000

63568.168

Colombia

421.6828

0.000

90291.856

Perú

360.8604

0.000

68177.202

Shanghái (China)

555.1021

0.000

56922.322

Uruguay

411.5936

0.000

69175.12

Cuadro 2: El modelo nulo para cada uno de los paísesFuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

161


Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009

su valor del modelo nulo con el de los modelos siguientes que surgen de introducir cada una de las variables relevantes, esto con el fin de valorar el aporte de cada variable Podemos observar cómo en la calificación promedio β de los estudiantes se corroboran con los puntajes promedio por los alumnos de estos países observados en el cuadro 1 del capítulo 2 para cada uno de estos países. La calificación promedio para los estudiantes de la muestra representativa de la Argentina de una fue 387.0185, situados en 199 escuelas de ese país. La calificación promedio para los estudiantes de la muestra representativa del Brasil fue de 396.2003, situados en 947 escuelas. La calificación promedio para los estudiantes de Chile fue 438.2798 de 200 escuelas de ese país. Para la

Países

Argentina Brasil Chile Colombia Perú Shanghái (China) Uruguay

162

Cuadro 3. Coeficiente de correlación intraclase para cada uno de los países Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

muestra representativa de los estudiantes de Colombia el rendimiento promedio fue de 421.6828 ubicados en 275 escuelas. Perú obtuvo la peor calificación promedio mientras que Shanghái (China) obtuvo el mejor rendimiento promedio de la muestra representativa de los estudiantes como era de esperarse con 360.8604 y 555.1021 respectivamente, en Perú se realizó la prueba en 240 escuelas mientras que en Shanghái (China) los estudiantes estaban situados en 152 escuelas. Por último Uruguay obtuvo una calificación promedio de 411.5936 de los estudiantes que presentaron la prueba ubicados en 232 escuelas de ese país. Al introducir los nuevos modelos con cada variable el estadístico -2Log likelihood debe ser cada vez menor, es decir que si dos o más modelos tiene diferencias significativas respecto al modelo nulo entonces es necesario compararlos, por principio debemos quedarnos con el de mejor ajuste y por lo tanto debemos permanecer con el que más varianza explique de modo significativo (Castro y Gaviria, 2005). Como he mencionado anteriormente el modelo multinivel es útil porque permite estimar datos con una estructura jerárquica, las observaciones en un mismo grupo generalmente son similares a las observaciones de grupos distintos, por lo tanto el supuesto de independencia de todas las observaciones no se cumple. En el cuadro 3 se puede verificar si existe variación en el nivel 2 (Nivel de la escuela), para ello utilizamos el coeficiente de la correlación intraclase que se calcula para cada país mediante la ecuación 8 de la sección 3.2, la cual nos indica en qué proporción de la varianza se puede explicar los efectos de la unidades de nivel superior. Este coeficiente muestra que el total de la varianza del rendimiento de los estudiantes, el 43.5%, pertenece a la varianza entre escuelas, por lo que el 56.5% es explicado por el nivel alumno, para Colombia. Análogamente ocurre lo mismo para el resto de países, del total de la varianza del rendimiento de los alumnos, en Argentina 51.6%, en Brasil 45.6%, para Chile


Manuel Alejandro González Martínez

49.04%, en Perú 51%, para Shanghái 46.83% y para Uruguay 45.97%, corresponde a la varianza entre escuelas. En estos porcentajes se puede explicar la variación en el logro académico por las diferencias en las escuelas. Según lo anterior el resto de porcentajes lo explica el nivel alumno para Argentina el 48.4%, en Brasil el 54.4%, para Chile 50.96%, en Perú el 49%, para Shanghái el 53.17% y en Uruguay

el 54.03%, respectivamente. Las diferenciación en los logros académicos de los alumnos que presentaron las pruebas Pisa 2009 en cada uno de los países seleccionados son explicadas por el efecto de la escuela, es decir que asistir a determinada escuela sí importa. En el cuadro 4 se introducen las variables relevantes en nuevos modelos multinivel que intentan disminuir la varianza no explicada.

VALOR PLAUSIBLE

PAISES Argentina

PvRead1

Coef

VARIABLES

Brasil

Std P>|z| Coef

-25.53 2.18 0.000

Sexo del estudiante

Chile

Std P>|z| Coef

-25.68 0.95 0.000

Std P>|z| Coef

-16.91 1.84 0.000

0.000

-10.78 1.90 0.000

0.948

1.73 0.000

-4.780 0.70 0.000

-0.375 1.60 0.815

-1.085 0.77 0.163

-0.587 0.88 0.506

-0.921 0.35

0.010 -1.479

1.23 0.230

-2.751 0.76 0.000

Posee Escritorio

-2.053 0.83 0.014

-1.399 0.31

0.000 1.582

1.12

-2.298 0.71 0.001

-1.785 0.86 0.039

-2.215

4.22 0.600

-2.455 0.74 0.001

73.03 9.63 0.000

0.90 0.899

-3.366 2.55 0.188

Posee Internet

Tipo de Escuela

-5.404 0.92 0.000

-15.50

Posee Literatura

0.159

0.114

-32.36 1.97 0.000

-0.93 0.31

0.000

-0.713 0.69 0.304

Std P>|z|

-29.96 1.66 0.000

-3.196 0.36 0.000

-7.765 1.01

-3.368 0.81 0.000

Uruguay

Std P>|z| Coef

0.676 0.85 0.427

0.301

1.19 0.478

-10.38 1.63

Shanghái

Std P>|z| Coef

-5.449 0.78 0.000

-0.184 1.14

0.846

Perú

Std P>|z| Coef

Posee lugar de estudio

Tamaño de la clase reducido

0.003

Colombia

-0.390 0.98 0.691

0.77 0.219

-3.194 0.37 0.000

-0.529 1.02 0.606

1.405

0.78 0.073

0.746

1.32 0.574

-1.929

1.10 0.080

0.941

0.141 0.77

2.635

4.845

2.68 0.071

25.58

7.11 0.000

13.69

13.3 0.304

55.85 7.40 0.000

0.855

1.34 0.050

1.52 0.538

Escasez de Computadores Muy poca Escasez

-2.899 15.3 0.850

-15.06 4.58 0.001

Hay escasez hasta cierto punto

-10.59 13.2 0.425

-15.56 4.22 0.000 -16.85 10.6

6.735 11.1

0.545

0.113 -23.16 10.0

-16.79 10.28 0.102

Mucha escasez

-39.08 14.2 0.006

-22.66 4.44 0.000

-30.72 12.9

0.018

5.706 10.1

0.576

-39.11

0.021

10.2 0.000

-39.36 13.7 0.004

11.37 7.30

0.119

1.339

-33.02 10.9 0.003

6.819

0.411

-10.39 7.72 0.178

8.29

-52.51 10.3 0.000 -8.137 12.4

8.75 0.878

0.513 -9.871 11.4

0.388

Escasez de profesores de literatura Muy poca Escasez

22.37

Hay escasez hasta cierto punto

-2.623 14.2 0.854

12.5 0.006 -4.197 3.73

Mucha escasez

-2.646 29.0 0.927

0.261

-7.843 4.64 0.092 -11.68 9.96

3.374 7.61 0.658

-1.350 7.98 0.866

11.94

9.16 0.899

-5.563 8.97 0.535

-6,451 7.96

0.418

-2.367 10.4 0.820

-18.97 16.6 0.253

-31.79 20.6 0.124

2.334 9.97

0.815

-28.34 34.4 0.411

-17.77 10.9 0.105 -1.161

0.241 -30.10 16.0 0.060

6.66 0.073

-6.630 8.14

0.416

Escasez de material en la biblioteca Muy poca Escasez

-33.05 12.5 0.008

Hay escasez hasta cierto punto

-25.34 11.8 0.032 -11.81

-7.384 4.45 0.098 4.28 0.006

13.6 0.018 -16.10 4.52 0.000

6.706

7.71 0.385

5.033 7.00 0.472

19.53

10.3 0.060

0.128

7.46 0.986

-5.998 6.26 0.339

19.56

9.61 0.042

-32.18 57.67

49.12

53.80

45.24

55.32

46.22

48.52

Varianza entre los alumnos dentro de cada escuela

71.33

66.06

61.30

67.74

66.95

57.80

73.46

Correlación Intra-Clase

0.4470

Número de Escuelas -2loglikehood

54827.89

0.467

6.80 0.083

0.400

-3.377 9.96 0.735

9.262

0.452

-0.393 17.5 0.982

0.444

20127

5669

7921

5984

5115

199

947

200

275

240

152

63331.44

89979.53

67957.89

-10.05

15.3 0.513

0.397

4774

228125.52

6.44 0.151

0.326 -4.505 7.33 0.539

Varianza entre las medias de las escuelas

0.4264

-11.80

11.4

Mucha escasez

Número de Estudiantes

-2.663 8.96 0.767

-4.414 9.25 0.633 -11.24

56491.04

5957 232 68652.12

Cuadro 4: Regresión Total con variables del estudiante y de la escuela7 Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

7  Cuadro elaborado en Stata con base en los datos de las pruebas Pisa 2009 de los 7 países de la muestra representativa. Se puede apreciar el modelo multinivel final después de introducir las 10 variables relevantes utilizadas en la investigación.

163


Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009

164

El estadístico -2log likelihood del modelo nulo que se ha calculado para cada país en el cuadro 2 se utiliza para comparar la significancia de cada nueva variable relevante utilizando los nuevos estadísticos -2log likelihood del cuadro 4. Sin embargo, si se quiere observar el aporte de cada nueva variable al introducirse en un nuevo modelo una por una, es necesario observar los cuadros 5,6,7,8,9,10 y 11 donde se muestran las pruebas para los parámetros del modelo multinivel para cad uno de los países por separado.. En el cuadro 4 tenemos 7 valores del estadístico -2loglikelihood, equivalente a un valor para cada país, lo cual nos permite observar el aporte de cada variable en el modelo final que incluye las 10 variables relevantes. En este mismo sentido se analiza la correlación intraclase calculado para cada uno de los países. Los valores de la correlación intraclase obtenidos en el cuadro 3 se han calculado con las varianzas del modelo nulo de cada uno de los países, este coeficiente sirve como referencia para mirar el aporte de cada variable incluida en el nuevo modelo. En el cuadro 4 se ha calculado la correlación intraclase del modelo multinivel que incluye las 10 variables relevantes, si se quiere observar el aporte de cada nueva variable al ser incluida en un nuevo modelo una por una, es necesario observar el anexo 1. En primer lugar se analiza la significancia de las variables relevantes para la regresión total; es decir, teniendo en cuenta todas las variables incluidas en el modelo, seguido de la interpretación final del coeficiente o el La variable sexo resultó ser significativa para todos los países. El coeficiente observado nos muestra la diferencia en el rendimiento medio en lectura entre niños y niñas, como la variable de referencia es la mujer en el modelo tenemos que en todos los países a las niñas les fue mucho mejor que a los niños. En Argentina los niños sacaron en promedio 25.53 puntos menos que las niñas. En Brasil el promedio fue muy similar al primero, los niños sacaron 25.68 puntos menos que las niñas. En

Chile las niñas sacaron en promedio 16.91 puntos más que los hombres, en Colombia la diferencia fue menor, los niños sacaron en promedio 10.38 puntos menos que las niñas. Para Perú las niñas sacaron en promedio 10.78 más que los niños, muy parecido al caso colombiano. En Shanghái y Uruguay se presentó una mayor diferencia entre los puntajes de niños y niñas en lectura. Los niños de Shanghái y Uruguay obtuvieron en promedio 29.96 y 32.36 puntos por debajo de las niñas, todos estos promedios en el rendimiento en lectura, respectivamente. En la regresión total del modelo multinivel que incluye las variables del estudiante y de la escuela, la variable “posee lugar estudio” de la dotación escolar del estudiante solo fue significativa en Brasil, donde los estudiantes que no poseen lugar de estudio obtuvieron 0.93 puntos menos en promedio que los estudiantes que sí poseen lugar de estudio. Las variables que no son significativas no son determinantes para explicar la variación entre las escuelas y dentro de las escuelas, por eso no serán mencionadas. La variable del nivel estudiante “posee literatura” fue significativa para todos los países, como era de esperarse los estudiantes que no poseen literatura obtuvieron puntajes promedio inferiores a los estudiantes que sí poseen literatura. La diferencia en el rendimiento medio para cada uno de los países fue la siguiente: los estudiantes que no poseen literatura obtuvieron en promedio 5.44, 3.19, 7.76, 3.36, 5.40, 15.5 y 4.78 puntos menos que los estudiantes que poseen literatura en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Perú, Shanghái y Uruguay, respectivamente. La variable de la dotación escolar del estudiante “posee internet”, fue únicamente significativa en Brasil y Colombia, donde los estudiantes que no poseen internet obtuvieron 0.92 y 2.75 puntos menos en promedio que los estudiantes que sí poseen internet, respectivamente para cada uno de estos países. La siguiente variable es “posee escritorio” del nivel estudiante, es significativa en Argentina,


Manuel Alejandro González Martínez

Brasil, Colombia, Perú y Uruguay. Los estudiantes que no poseen escritorio obtuvieron para el mismo orden establecido en los países: 2.05, 1.39, 2.29, 1.78 y 2.45 puntos menos en promedio que los estudiantes que sí poseen escritorio en sus hogares. Ahora tenemos las variables de escuela en la regresión total donde la primer variable es el “tamaño de la clase reducido”, la cual solo fue significativa en Brasil, Colombia y Shanghái. En Brasil los estudiantes que son educados en aulas o salones de clase donde el tamaño de la clase no es reducido obtuvieron 3.19 puntos menos en promedio que los estudiantes que son educados en salones de clase con tamaño de clase reducido. En Shanghái (China) los estudiantes educados en salones de clase reducidos en tamaño obtuvieron 1.92 puntos más en promedio que los estudiantes que son educados en salones de clase más grandes, la variable fue significativa al 10%. Para Colombia la variable también fue significativa al 10%, sin embargo ocurrió que los estudiantes que son educados en salones donde el tamaño de la clase no es reducido obtuvieron 1.40 puntos en promedio más que los estudiantes que se educan en salones con tamaño de clase reducido. El “tipo de escuela” es una variable que es significativa para casi todos los países, para los únicos países que no fue significativa son Brasil y Shanghái. La variable de referencia son las escuelas públicas, por lo tanto el rendimiento medio en lectura es mayor en las escuelas privadas para todos los países. En Argentina se presentó la mayor diferenciación, la cual es muy alta entre escuelas públicas y privadas, pues los estudiantes de escuelas privadas en este país obtuvieron en promedio 73.03 puntos más que los estudiantes de escuelas públicas, mientras que en Chile los estudiantes de escuelas privadas solamente obtuvieron en promedio 2.63 puntos más que los estudiantes de escuelas públicas.

Los demás países también mostraron grandes diferencias en el rendimiento medio en lectura entre escuelas públicas y privadas. En Perú los estudiantes de escuelas privadas obtuvieron en promedio 25.58 puntos más que los estudiantes de escuelas públicas, mientras que en Uruguay la diferencia fue de 55.85 puntos en el rendimiento medio en lectura entre los alumnos de escuelas privadas y escuelas públicas. Para Colombia con un nivel de significancia del 10%, los estudiantes de escuelas privadas obtuvieron 4.84 puntos más en la calificación promedio que los estudiantes de las escuelas públicas en el rendimiento en las pruebas de lectura, siendo Colombia y Chile los países que presentaron una menor diferencia en los resultados entre los dos tipos de escuelas. Aunque únicamente se está midiendo el rendimiento promedio en el área de lectura, estas diferencias no parecen ser muy coherentes en estos países, las disparidades generadas por las mejores dotaciones escolares en las escuelas privadas son muy amplias y tienden a aumentarse. La siguiente variable del nivel escuela es “escasez de computadores”. Para Argentina únicamente fue significativa la variable categórica “mucha escasez”, la cual nos indica que los estudiantes que en sus escuelas poseen mucha escasez de computadores obtuvieron 39.08 puntos menos en el rendimiento promedio en lectura en comparación con los estudiantes de las escuelas donde no hay escasez de computadores. Para Brasil fueron significativas las tres variables categóricas seleccionadas con respecto a la variable de referencia. Se tiene entonces que con respecto a los estudiantes que en sus escuelas no hay escasez de computadores, los estudiantes en el Brasil que tienen muy poca escasez sacaron en promedio 15.06 puntos menos. Los estudiantes que tienen escasez hasta cierto punto de computadores en sus escuelas sacaron 15.56 puntos menos con respecto de los alumnos donde en las escuelas no hay escasez de computadores. Los estudiantes en las escuelas que poseen mucha escasez de computadores ob-

165


Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009

166

tuvieron 22.66 puntos menos con respecto a los alumnos donde en las escuelas no hay escasez de computadores. En Chile solo fue significativa la variable “mucha escasez de computadores”, donde los estudiantes que estudian en escuelas sin escasez de computadores obtuvieron en promedio 30.72 puntos más en el rendimiento promedio en lectura que los estudiantes con mucha escasez de computadores en sus escuelas. En Colombia fueron significativas dos variables. Para los estudiantes que se educan en escuelas donde hasta cierto punto hay escasez de computadores obtuvieron en promedio 23.16 menos que los alumnos que se educan en las escuelas donde no hay escasez de computadores. Así mismo, los alumnos de las escuelas donde hay mucha escasez de computadores obtuvieron en promedio 39.11 puntos menos que los estudiantes que se educan en las escuelas donde no hay escasez de computadores. En Shanghái y en Uruguay las variables categóricas no fueron significativas, mientras que en Perú todas lo fueron. Los estudiantes que estudian en escuelas donde no hay escasez de computadores obtuvieron en promedio 39.36 puntos más que los estudiantes de escuelas donde hay muy poca escasez de computadores, 33.02 puntos en promedio más que los estudiantes de las escuelas donde hasta cierto punto hay escasez de computadores y 52.51 puntos en promedio más que los alumnos de las escuelas donde hay mucha escasez de computadores. A continuación se tiene la variable del nivel escuela “escasez de profesores de literatura”. En Colombia, Perú y Uruguay esta variable no fue significativa. En Argentina los estudiantes de las escuelas con muy poca escasez de profesores de literatura obtuvieron en promedio 22.37 puntos más que los estudiantes de las escuelas con cero escasez de profesores de literatura. En Brasil la variable hay escasez hasta cierto punto es significativa al 10%, donde los alumnos de estas escuelas obtuvieron en promedio 7.84 puntos

menos que los alumnos de las escuelas donde no hay escasez de profesores. En Chile la variable mucha escasez de profesores de literatura es significativa al 10%, en las pruebas de lectura los alumnos de las escuelas donde hay mucha escasez de profesores de literatura obtuvieron en promedio 30.10 puntos menos que los alumnos de los colegios donde no hay escasez de profesores de literatura. En Shanghái los alumnos de las escuelas con poca escasez de profesores de literatura lograron en promedio 11.94 puntos más que los estudiantes de las escuelas donde no hay escasez de profesores de literatura. La última variable relevante en la investigación es la variable del nivel escuela “escasez de material en la biblioteca”. Para Argentina los estudiantes de las escuelas no hay escasez de material en la biblioteca obtuvieron en promedio 33.05 puntos más que los estudiantes de colegios donde hay muy poca escasez de material en la biblioteca, 25.34 puntos más en promedio que los estudiantes de las escuelas donde hasta cierto punto hay escasez de material en la biblioteca y 32.18 puntos en promedio más que los estudiantes de los colegios donde hay mucha escasez de material en la biblioteca. En Brasil la variable muy poca escasez es significativa al 10%. Los estudiantes de las escuelas donde no hay escasez de material de la biblioteca obtuvieron mejor rendimiento promedio que en las demás escuelas, 7.38 puntos más en las calificaciones promedio de los estudiantes de las escuelas con muy poca escasez de material en la biblioteca, 11.81 puntos más en promedio de las calificaciones de los estudiantes de las escuelas con escasez hasta cierto punto en material en la biblioteca y 16.10 puntos más en las calificaciones promedio de los estudiantes de las escuelas donde hay mucha escasez de material en la biblioteca. Para Chile, Shanghái y Uruguay la variable categórica escasez de material en la biblioteca no es significativa. En Colombia los estudiantes de las escuelas con mucha escasez de material


Manuel Alejandro González Martínez

en la biblioteca obtuvieron en promedio 11.80 puntos menos en la calificación promedio en las pruebas de lectura, con respecto a los alumnos de las escuelas donde no hay escasez de material en la biblioteca. La variable presentó una significancia del 10%. Finalmente en Perú las escuelas con muy poca escasez en material de la biblioteca y las escuelas con escasez hasta cierto punto en material de la biblioteca obtuvieron en promedio 19.53 y 19.56 puntos menos que los estudiantes de las escuelas donde no hay escasez de material en la biblioteca. La variable muy poca escasez presentó una significativa del 10%. Con todos los datos expuesto, hemos observado la calificación o el rendimiento promedio en la prueba de lectura de los estudiantes de los 7 países seleccionados con cada una de las variables relevantes significativas al 5% y al 10%. Sin embargo, antes de llegar a las conclusiones respectivas es necesario analizar la correlación intraclase para cada país. En todos los países este parámetro presentó una disminución entre el coeficiente de correlación intraclase presentado en el modelo nulo y el coeficiente de correlación intraclase presentado en la regresión total del modelo multinivel con las variables tanto del nivel estudiante como del nivel escuela en conjunto. A partir del cuadro 5 observamos esta disminución variable por variable para cada país. Esta disminución indica que la inclusión al modelo de este tipo de variables relevantes tanto del nivel del estudiante como del nivel de la escuela, contribuyen a la explicación de la varianza no explicada. Así mismo se observa que del total de la varianza en las calificaciones promedio en lectura para cada país en las pruebas Pisa, existe un porcentaje en la variación en el nivel escuela. Para Argentina el coeficiente de correlación intraclase disminuye del 51.57% al 44.70%. En Brasil disminuyó del 45.68% al 42.64%. Para Chile el coeficiente se redujo del 49.04% al 46.7%, en Colombia bajó del 43.50% al 40.0%, en Perú el coeficiente pasó del 50.99% al 45.2%,

para Shanghái disminuyó del 46.83% al 44.4%, finalmente para Uruguay descendió del 45.97% al 39.7%. Las dotaciones escolares que inciden en el rendimiento académico del estudiante tanto del entorno familiar como del entorno escolar, pueden verse reflejadas en las variables relevantes del nivel estudiante y en las variables relevantes del nivel escuela, respectivamente. Los resultados permiten observar que dichas dotaciones generan diferentes resultados en los logros de los estudiantes para cada país. Partiendo de lo anterior, e el siguiente y último capítulo se formalizarán las conclusiones de la investigación. Los resultados encontrados en el estudio muestran claramente cómo las dotaciones escolares inciden de manera significativa en el rendimiento de los alumnos de primaria para cada uno de los países seleccionados en la muestra representativa. Así mismo se plantearán algunas recomendaciones que podrían ayudar al sector educativo, a los padres de familia, a los docentes y directores escolares para que se puedan mejorar el rendimiento académico en los estudiantes.

167


Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009 País

ARGENTINA

Diferencia

Correlación Diferencia

Variables

Modelo

-2loglikelihood -2loglikelihood

Intra-clase

Beta Cero

0

55193.10

0.5157

Corr. Intraclase

Beta Cero, Sexo del estudiante

1

55061.45

131.65

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio

2

55009.35

52.1

0.5161 0.5131

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura

3

54924.60

84.75

0.5100

0.0057

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet 4

54922.68

1.92

0.5090

0.0067

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 5 Posee Escritorio

54916.55

6.13

0.5093

0.0064

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 6 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido

54915.14

1.41

0.5086

0.0071

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 7 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela

54859.17

55.97

0.4703

0.0454

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 8 Posee escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores

54841.05

18.12

0.4566

0.0591

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 9 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura

54837.30

3.75

0.4542

0.0615

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 10 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura, Escases de material en la biblioteca

54827.89

9.41

0.4470

0.0687

0.0026

Cuadro 5: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Argentina. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

País

BRASIL

Diferencia Modelo

-2loglikelihood -2loglikelihood

Intra-clase

Beta Cero

0

229531.76

0.4568

Corr. Intraclase

Beta Cero, Sexo del estudiante

1

228855.02

676.74

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio

2

228521.00

334.02

0.4562

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura

3

228295.2

225.8

0.4541

0.0027

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet 4

228282.52

12.68

0.4531

0.0037

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 5 Posee Escritorio

228263.3

19.22

0.4526

0.0042

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 6 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido

228206.8

56.5

0.4447

0.0121

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 7 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela

228204.00

2.79

0.4441

0.0127

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 8 Posee escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores

228144.8

59.2

0.4313

0.0255

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 9 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura

228138.62

6.17

0.4300

0.0268

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 10 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura, Escases de material en la biblioteca

228125.52

13.1

0.4264

0.0304

Cuadro 6: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Brasil. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

168

Correlación Diferencia

Variables

0.4599 0.006


Manuel Alejandro González Martínez País

CHILE

Diferencia

Correlación Diferencia

Variables

Modelo

-2loglikelihood -2loglikelihood

Intra-clase

Beta Cero

0

63568.16

0.4904

Corr. Intraclase

Beta Cero, Sexo del estudiante

1

63478.63

89.53

0.4885

0.0019

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio

2

63437.61

41.02

0.4866

0.0019

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura

3

63366.37

71.24

0.4830

0.0036

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet 4

63365.54

0.83

0.4821

0.0009

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 5 Posee Escritorio

63363.74

1.8

0.4824

0.0080

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 6 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido

63363.63

0.11

0.4822

0.0082

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 7 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela

63358.06

5.57

0.4825

0.0079

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 8 Posee escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores

63340.58

17.48

0.4718

0.0186

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 9 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura

63333.20

7.23

0.4684

0.022

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 10 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura, Escases de material en la biblioteca

63331.44

1.76

0.467

0.0234

Cuadro 7: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Chile Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

País

COLOMBIA

Diferencia

Correlación Diferencia

Variables

Modelo

-2loglikelihood -2loglikelihood

Intra-clase

Beta Cero

0

90291.85

0.4350

Corr. Intraclase

Beta Cero, Sexo del estudiante

1

90256.59

35.26

0.4348

0.0002

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio

2

90129.72

126.87

0.4311

0.0037

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura

3

90057.15

72.57

0.4296

0.0015

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet 4

90037.4

19.75

0.4263

0.0033

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 5 Posee Escritorio

90027.08

10.32

0.4257

0.0093

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 6 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido

90022.88

4.2

0.4236

0.0114

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 7 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela

90012.55

10.33

0.4164

0.0186

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 8 Posee escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores

89988.50

303.35

0.4064

0.0286

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 9 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura

89986.53

1.97

0.4054

0.0296

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 10 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura, Escases de material en la biblioteca

89979.53

7.00

0.400

0.035

Cuadro 8: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Colombia. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

169


Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009 País

PERÚ

Diferencia

Correlación Diferencia

Variables

Modelo

-2loglikelihood -2loglikelihood

Intra-clase

Beta Cero

0

68177.20

0.5099

Corr. Intraclase

Beta Cero, Sexo del estudiante

1

68145.99

31.21

0.5089

0.0010

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio

2

68101.90

44.09

0.5068

0.0031

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura

3

68035.46

66.44

0.5048

0.0051

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet 4

68034.07

1.39

0.5042

0.0057

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 5 Posee Escritorio

68030.18

3.89

0.5038

0.0061

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 6 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido

68029.22

0.9599

0.5022

0.0077

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 7 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela

68005.95

23.27

0.4799

0.03

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 8 Posee escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores

67976.55

29.4

0.4601

0.0498

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 9 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura

67973.89

2.66

0.4593

0.0506

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 10 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura, Escases de material en la biblioteca

67957.89

16.00

0.452

0.0579

Cuadro 9: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Perú. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

País

SHANGHÁI

Diferencia Modelo

-2loglikelihood -2loglikelihood

Intra-clase

Beta Cero

0

56922.32

0.4683

Corr. Intraclase

Beta Cero, Sexo del estudiante

1

56612.38

309.94

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio

2

56598.38

14.00

0.4670

0.0016

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura

3

56506.91

91.47

0.4582

0.0101

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet 4

56506.82

0.09

0.4579

0.0104

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 5 Posee Escritorio

56506.53

0.29

0.4581

0.0102

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 6 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido

56504.55

1.98

0.4536

0.0147

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 7 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela

56502.44

2.11

0.4517

0.0166

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 8 Posee escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores

56497.62

4.82

0.4460

0.0223

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 9 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura

56492.13

5.49

0.4447

0.0236

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 10 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura, Escases de material en la biblioteca

56491.04

1.09

0.4440

0.0243

Cuadro 10: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Shanghái. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

170

Correlación Diferencia

Variables

0.4686


Manuel Alejandro González Martínez País

URUGUAY

Diferencia

Correlación Diferencia

Variables

Modelo

-2loglikelihood -2loglikelihood

Intra-clase

Beta Cero

0

69175.12

0.4597

Corr. Intraclase

Beta Cero, Sexo del estudiante

1

68915.81

259.31

0.4583

0.0014

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio

2

68843.99

71.82

0.4537

0.006

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura

3

68790.52

53.47

0.4489

0.0108

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet 4

68724.69

65.83

0.4475

0.0122

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 5 Posee Escritorio

68714.26

10.43

0.4466

0.0131

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 6 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido

68714.23

0.03

0.4465

0.0132

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 7 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela

68661.25

52.98

0.4005

0.0592

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 8 Posee escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores

68657.53

3.72

0.3993

0.0604

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 9 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura

68656.49

1.03

0.3992

0.0605

Beta Cero, Sexo del estudiante, Posee lugar de estudio, Posee literatura, Posee internet, 10 Posee Escritorio, Tamaño de la clase reducido, Tipo de escuela, Escases de computadores, Escases de profesores de literatura, Escases de material en la biblioteca

68652.12

4.37

0.397

0.0627

Cuadro 11: Pruebas para los parámetros del modelo multinivel para Uruguay. Fuente: Elaboración del autor con base en las pruebas Pisa 2009.

Conclusiones La variable “sexo” del estudiante tuvo un fuerte impacto sobre los logros académicos obtenidos por los estudiantes en las pruebas Pisa 2009 en el área de lectura. Las niñas lograron mejores resultados en las pruebas de lectura que los niños en todos los países. La variable “posee lugar de estudio” solo fue significativa en Brasil la cual nos indica que, aunque en un impacto leve, el tener un lugar de estudio en el hogar representa un impacto positivo en los logros académicos de los alumnos. Existe un impacto favorable en el rendimiento académico de los alumnos que “poseen literatura” en el hogar en todos los países. En Shanghái, lugar que ocupó el primer lugar en las pruebas la diferencia en los puntajes entre quienes poseen y no poseen literatura en sus hogares, fue mayor. La variable “posee internet” presentó unos

efectos positivos para los alumnos de Brasil y Colombia en el rendimiento académico de los estudiantes. La variable del nivel estudiante “posee escritorio” presentó efectos positivos en el rendimiento de los alumnos de secundaria, esta dotación escolar importante para estar más cómodos en las horas dedicadas en el estudio que se realiza en el hogar, reflejó que los alumnos que poseen escritorio logaron en promedio mejores resultados en países como Argentina, Brasil, Colombia, Perú y Uruguay. Los estudiantes educados en salones de clase con tamaño de la clase reducido en los colegios en Brasil y Shanghái obtuvieron efectos positivos en el rendimiento académico. En Colombia ocurrió lo contrario, lo cual trae de manifiesto lo planteado por Hanushek, E. Kain y Rivkin (2005), cuando se refiere a la dificultad de medir el impacto de los profesores en la educación de los alumnos, pues esboza que los logros académicos de los estudiantes en lectura y matemáticas están poco influenciados por el tamaño de la clase;

171


Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009

172

sin embargo, a medida que los alumnos progresan en la escuela los logros académicos logrados generados por esta variable disminuyen. Las escuelas privadas obtuvieron mejores rendimientos académicos en los resultados de las pruebas Pisa 2009 en lectura en comparación con las escuelas públicas en Argentina, Perú y Uruguay, las diferencias fueron muy marcadas, mientras que en Chile y Colombia los resultados también fueron mejores en las escuelas privadas pero no tanto. En Colombia existen escuelas públicas o distritales que brindan muy buena educación a los alumnos y existen escuelas privadas que, como lo menciona Vivas (2007), tienen la característica de ser excluyentes del consumo y funcionan más bien como un club. Si bien es cierto que las dotaciones escolares varían de manera muy significativa entre ambas escuelas y estas dotaciones permiten una mayor cantidad de logros en los alumnos de las escuelas privadas, muchos educandos que estudian en salones de clase con muchos niños y niñas o en escuelas donde existe escasez de computadores y libros para aprender, pueden obtener buenos resultados si su gusto por la lectura y la educación es amplio. Los estudiantes de las escuelas donde no hay escasez de computadores tuvieron un impacto favorable en el rendimiento en lectura mucho mejor o en gran diferencia que los estudiantes de las escuelas donde hay mucha escasez. Éstas fueron las variables categóricas que presentaron una mayor diferencia, luego las diferencias en el rendimiento fueron mayores o mejores en los estudiantes de las escuelas con cero escasez de computadores pero en menores escalas con respecto a los estudiantes de las escuelas donde hasta cierto punto hay escasez de computadores y para los alumnos donde hay poca escasez de computadores. Lo anterior es relativamente igual para las variables “escasez de profesores de literatura” y “escasez de material en la biblioteca”, teniendo en cuenta las variables significativas del modelo. Es decir, los estudiantes donde en sus escuelas existe cero escasez de profesores de literatura y

cero escasez de material en la biblioteca obtuvieron mejores logros académicos en las pruebas de lectura. La única excepción ocurrió en Shanghái en las escuelas con poca escasez de profesores de literatura, los cuales obtuvieron mejores resultados que los alumnos de las escuelas con cero escasez de profesores de literatura. Así mismo los estudiantes de las escuelas donde hay mucha escasez de estos factores obtuvieron siempre los peores resultados en la prueba. Las dotaciones escolares que las escuelas privadas pueden brindarle a los alumnos definitivamente permiten mejorar el nivel educativo de los estudiantes en el área de lectura. Una invitación para el estado encargado en el sector educativo para incentivar y mejorar los rendimientos escolares en lectura de sus niños en estos países podría encaminarse hacia las escuelas públicas donde las diferencias en los logros académicos son más bajos. La idea es optimizar las dotaciones escolares que se le asignan a los alumnos en las variables del nivel escuela que han sido tan significativas como más cantidad de libros en la biblioteca, mayor cantidad y calidad de profesores de literatura e incentivarlos al gusto por la lectura mediante el uso de tecnologías como por ejemplo la asignación de más computadores. En general los resultados encontrados en las estimaciones han sido los esperados. Así mismo los resultados en la estimación del modelo nulo muestran que la varianza inicial existente para cada país corresponde a la varianza entre las escuelas. Al incluir todas las variables relevantes en el modelo la varianza no explicada para cada país disminuyó considerablemente. La correlación intraclase y el estadístico -2loglikelihood son menores que los presentados inicialmente, lo cual demuestra que se ha reducido el efecto escuela al introducir las variables relevantes. Es importante resaltar el papel que juegan los padres en el buen rendimiento de los estudiantes, pues, por ejemplo, incentivar a los niños a través de la comprar de libros de literatura desde temprana edad podría incentivar el gusto por la lectura y por esto los estudiantes que poseen


literatura obtienen mejores calificaciones en las pruebas. Así mismo, tener el espacio adecuado en el hogar que permita un ambiente sano y cómodo para estudiar como un escritorio personal y lugar de estudio, fomenta un espacio donde las ideas y el conocimiento se puede generar con mayor facilidad. De acuerdo a lo anterior, para un buen uso de dotaciones como el internet, donde los espacios para leer cualquier tipo de ciencia o cultura son muy extensos, se hace necesario y fundamental el tutorial de los padres, con lo cual se incentive a los niños a leer de acuerdo a los gustos por ciencia y no se utilice de mala forma este tipo de tecnologías. El éxito de obtener buenos rendimientos en los estudiantes depende de manera directa de todos los responsables de la educación escolar. Por tal motivo, tanto el Estado, las escuelas y sus directivos y profesores como los padres de familia, deberán trabajar de manera conjunta en mejorar y aumentar las dotaciones escolares que maximicen el rendimiento escolar de los alumnos. Una sociedad con buenos profesionales, posiblemente estará más ligada a un mejor bienestar económico y a una mejor capacidad de enfrentar los problemas que enfrentará en distintas situaciones.

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173


Incidencia de la dotación escolar en el rendimiento académico en lectura de los alumnos de secundaria. Comparaciones internacionales con base en la pruebas Pisa 2009

Hanushek, E. y Kimbo, D (2000) Schooling, labor force and the growth of nations. American Economic Review, Vol 90, No 5. Hanushek, E y Raymond (2004) The effect of the school accountability systems on the level and distribution of student achievement. Journal of the European Economic Association. Vol 2 No 2-3, pp. 406-415. Hanushek, E. Kain y Rivkin (2005) Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica.Vol73 No 2, pp. 417-458. ICFES (2009). Colombia en Pisa 2009. Síntesis de Resultados. Evaluaciones Internacionales. Bogotá. OCDE (2010) “Strong Reformers and succesful. Reformers in Education”. Lessons from Pisa for the United States. PP 83-111. January 2011. Rothman, Sheldon (2003) The changing influence of socioeconomic status on student achievement: recent evidence from Australia. Australian Council for Educational Research, Chicago, pp. 21-25. Valens, M (2007). Calidad de la educación superior en Colombia: Un análisis multinivel con base en el Ecaes de economía 2004. Sociedad y Economía, Cali, No 13. Vivas, H. (2007). Educación, Background familiar y calidad en los entornos locales en Colombia, Tesis Doctoral, Programa de doctoratdèconomia Aplicada Departamentd´Economía Aplicada. Vivas, H. (2009) Educación, Desigualdad y Democracia. Revista Sociedad y Economía FCSE, No 16, pp 173-188.

174


Harold Rojas Jiménez*

*A  spirante a título de Diseñador Gráfico de la Universidad del Cauca. Correo: Haroldjulanrojas hotmail.com


Harold Rojas es un fotógrafo experimental de la ciudad de Popayán, inicio su estudios de fotografía en la Universidad del Cauca en el programa de Diseño Gráfico. A través de su lente ha logrado capturar instantes únicos de la vida cotidiana, deportes extremos, el medio ambiente y problemáticas sociales. Actualmente se encuentra desarrollando proyectos enfocados al desarrollo sostenible desde la comunicación visual buscando sensibilizar la comunidad payanes entorno a los medios de transporte consecuentes con el medio ambiente promoviendo el uso de la bicicleta como estilo de vida.

Arriba: Estudiante en protesta expresando su punto de vista frente a las desigualdades educativas en el país. Derecha: Espectáculo pirotécnico en conmemoración de los cumpleaños de Popayán.



Arriba: Transportadores de cรกrnicos bajo condiciones habituales de una ardua jornada laboral. Derecha: Intervenciones grรกficas en el marco de protestas estudiantiles.


“En la ciudad ya no se sabía demasiado de que lado estaba verdaderamente el miedo; quizás por eso te divertía dominar el tuyo y cada tanto elegir el lugar y la hora propicios para hacer un dibujo.” Julio Cortazar


Arriba: Rasgos indescriptibles de la naturaleza alojados en la mirada de un ser tan cotidiano como un gato.


Fotografía por Andrés Felipe Dorado

Metodología Ágil XP Aplicada a la enseñanza de la programación XP Agile Methodology Applied to teaching programming Cesar Arbeláez* Ana Polindara** Fabián Astudillo*** A. Ordoñez**** * Estudiante de la Fundación Universitaria de Popayán, X Semestre. Correo: cristinacollazos7@gmail.com **  Estudiante de la Fundación Universitaria de Popayán, X Semestre. Correo: apolidara@fup.edu.co *** Estudiante de la Fundación Universitaria de Popayán, X Semestre. Correo: fastudillo@fup.edu.co **** Director del Grupo Intelligent Management System de la Fundación Universitaria de Popayán. Correo: jaordonez@unicauca.edu.co Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 181-191 Recibido: Junio 11 de 2014; Aprobado: Agosto 16 de 2014.


Resumen Este artículo presenta una metodología de enseñanza de la programación, utilizando el principio de la metodología de desarrollo XP. Esta metodología facilita un diálogo más personalizado con el docente y de esta manera es posible hacer que los estudiantes se sientan cómodos. Además nuestra propuesta ayuda al estudiante a conocer las ventajas de los procesos afines al desarrollo de software. Palabras clave

Índice de Términos—Programación XP, educación,

Abstract This

paper presents a methodology for teaching programming, using the principle of the development methodology XP. This methodology provides a more personalized dialogue with the teacher and thus may make students feel comfortable. Besides our proposal helps students learn the advantages of related software development processes.

Key words

Index Terms - Programming XP, education

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Introducción Una de las dificultades que se encuentran en la enseñanza del desarrollo de software es el énfasis que ponen los docentes en el producto y no en el proceso para desarrollar el producto con calidad. Partiendo de ello, al tratar de introducir la enseñanza de un lenguaje de programación, como lo es Java, debemos tener en cuenta que existe una gran diversidad en las habilidades, velocidad en el aprendizaje y aptitudes de los estudiantes, por lo que la atención sobre las dificultades que enfrenta una persona no puede ser tratada fácilmente en una clase con muchos estudiantes; de tal forma, los docentes deben buscar diversas vías alternativas que ayuden a los estudiantes en su aprendizaje (Kuljis, 2004; Blautzik y Dejan, 2011). Además de lo anterior, en el ámbito de la educación en el aula de clases de un curso de programación, surgen problemas como la escasa experiencia y predisposición de los alumnos a trabajar o a estudiar para aprender (Salazar, 2012), pues la mayoría de ellos se preparan para el momento. Por tal motivo, no sólo la comunidad software está preocupada, sino también la comunidad académica. Pese a que ha comenzado a trabajar en el desarrollo de técnicas para aumentar la participación de los estudiantes, lo que existe actualmente es que la preocupación del estudiante sólo por ganar una materia y con ello no se está preparando a los profesionales para los desafíos de la vida cotidiana, que es justo el espacio donde aquellos conocimientos deben ser realmente aplicados. Si bien muchos métodos han sido utilizados por los docentes en la enseñanza de la programación, como lo son: lenguajes de programación de alto nivel, libro de texto del curso entretenidos, ambientes de programación amigables, variaciones en los métodos de enseñanza y variaciones en las asignaciones de tareas, es necesario utilizar planes de estudio integrales con los que el estudiante no sólo busque aprobar una asignatura, sino también se enfoque en aprender, sobre todo cuando se trata de profundizar en conocimientos de programación.


Cesar Arbeláez, Ana Polindara, Fabián Astudillo y A. Ordoñez

Es preciso mencionar que la programación extrema o Extreme Programming (XP) es un enfoque de la ingeniería de software formulado por Kent Beck (1999), autor del primer libro sobre la materia, Extreme Programming Explained: Embrace Change (Beck, 1999). Se trata del más destacado de los procesos de desarrollo de software, además tiene una metodología ágil centrada en potenciar las relaciones interpersonales, promoviendo el trabajo en equipo, preocupándose por el aprendizaje de los desarrolladores y propiciando un buen clima de trabajo. XP se basa en la realimentación continua entre el cliente y el equipo de desarrollo, comunicación fluida entre todos los participantes, simplicidad en las soluciones implementadas y coraje para enfrentar los cambios. También se define como especialmente adecuada para proyectos con requisitos imprecisos y muy cambiantes, y donde existe un alto riesgo técnico (Letelier, 2006), de tal modo que puede ser rentable para dar soluciones efectivas y eficaces a las metodologías de diseño para la educación, ya que las tradicionales no han sido útiles hasta el momento. En este escenario surge la pregunta: ¿cómo aplicar XP (Programación Extrema) para metodologías de educación común en programación? Pues bien, en este trabajo tratamos de explorar el uso de la metodología XP (Extreme Programming) en el desarrollo de las actividades pedagógicas para estudiantes de programación, con el propósito de facilitar el aprendizaje y formalizar un marco de trabajo cuyas fases y prácticas puedan hacer una enseñanza ágil y de calidad. Tal metodología se pretende impulsar en la Fundación Universitaria de Popayán para los estudiantes de Ingeniería de Sistemas, en especial en el área de Programación en Java, usando la programación extrema como herramienta en los procesos de desarrollo de software, lo cual reduce el tiempo de análisis, desarrollo y ejecución de los proyectos software y mejora la calidad del software realizado por los estudiantes en el aula de clases. A partir de lo expuesto, presentamos aquí, en primer lugar, una comparación de la metodología

tradicional frente a la metodología basada en XP y, en segundo lugar, una revisión del estado del arte para, más adelante, dar a conocer nuestra propuesta y finalmente las conclusiones y trabajos futuros.

Metodología tradicional vs basada en XP Metodología Tradicional Organizaciones de estandarización en ingeniería de sistemas como Association for Computing Machinery (ACM) han propuesto recomendaciones para la educación de pre-gradoen ingeniería de software. Estos lineamientos (Bourque et al., 1999), incluyen una lista de tópicos que todos los ingenieros de sistemas deben conocer, así como una serie de lineamientos para implementar currículos y un conjunto de cursos propuestos. De tal suerte, los conocimientos y habilidades que un ingeniero de software debería tener al graduarse pueden resumirse en el siguiente listado: - Trabajar tanto individualmente como en equipo para desarrollar y generar software ejecutable. - Reconciliar objetivos en conflicto, encontrar compromisos aceptables dentro de limitaciones de costo, tiempo, conocimiento, sistemas preexistentes y organizaciones. - Diseñar soluciones apropiadas en uno o más dominios de aplicación, usando enfoques de ingeniería que integren aspectos éticos, sociales, legales y económicos. - Demostrar entendimiento y poder aplicar teorías, modelos y técnicas actuales que provean una base para identificación de problemas y análisis, diseño de software, desarrollo, implementación y verificación.

183


Metodología Ágil XP Aplicada a la enseñanza de la programación XP Agile Methodology Applied to teaching programming

- Negociar, trabajar efectivamente, asumir liderazgo cuando sea necesario, y comunicarse bien con los distintos interesados en un ambiente de desarrollo de software típico. - Aprender nuevos modelos, técnicas y tecnologías a medida que ellas aparecen y apreciar la necesidad de un desarrollo profesional continuo.

Teniendo en cuenta lo anterior, la tabla No. 1 muestra el listado de temas que comprende la metodología tradicional usada normalmente para enseñar Programación a los estudiantes de Ingeniería de Sistemas:

1. Objetos y clases, parámetros. 2. Comprendiendo definición de las clases: definición de las clases, campos, constructores, métodos. 3. Interacción con los objetos: objetos creando objetos, constructores múltiples. 4. Agrupando objetos en colecciones de tamaños flexibles (ArrayList), colecciones de tamaño fijo (Array). 5. Usando librerías de clases 6. Pruebas y Depuración 7. Diseñando clases: cohesión, duplicación de código, reutilización de código 8. Estructuras con herencia 9. Polimorfismo 10. Clases abstractas e interfaces. 11. Métodos estáticos - el método principal. Tabla 1. Metodología Tradicional (Como se enseña la Programación)

Programación Extrema XP

184

Las metodologías ágiles de desarrollo de software se centran tanto en el factor humano como en el producto de software. Este producto de software debe desarrollarse iterativamente poco a poco con pequeñas versiones del mismo, dándole más valor al individuo, al trabajo colaborativo y al desarrollo de software en conjunto con el cliente, quien puede monitorear constantemente el producto de software a través de su desarrollo (Martínez et al. 2012). La programación extrema como tal, es la metodología ágil de desarrollo de software más popular actualmente, ya que busca cambiar el concepto tradicional de desarrollo de software que centra su atención en establecer todos los requerimientos del software al inicio del proyecto de forma que no requiera de modificacio-

nes posteriores, por un nuevo enfoque en el que se busca la flexibilidad del software a modificaciones cuando se consideren necesarias y que no afecten el proyecto. La Tabla No. 2 muestra a continuación las reglas en las cuales se basa la programación extrema (Beck, 2000) y cómo podrían ser aplicadas en nuestra investigación.


Cesar Arbeláez, Ana Polindara, Fabián Astudillo y A. Ordoñez

1. Equipo completo: Se formarán equipos completos por salones de clases, incluyendo al docente, quien en este caso desempeña las funciones del cliente. 2. Planificación: En este caso el docente es quien planificará los requerimientos y en qué orden se trabajarán y revisará continuamente. 3. Test del cliente: En este caso el docente propone las pruebas para validar si las mini versiones están funcionando. 4. Versiones Pequeñas: Debido al área de aplicación de la propuesta, se trabajarán versiones pequeñas y útiles de software. 5. Diseño simple: Se les solicitará desarrollar las mini versiones de la forma más sencilla posible. 6. Pareja de programadores: Se formarán grupos de trabajo de dos estudiantes por estación de trabajo y se rotarán una vez por cada sesión de laboratorio, de tal forma que el código sea conocido por todos los integrantes del proyecto. 7. Mejora del diseño: La rotación de pares por sesiones de clase, permite que se mejore el diseño del software. 8. Integración continua: Integrar continuamente las mini versiones al proyecto. 9. El código es de todos: Todos los pares serán rotados y trabajarán en las mini versiones de los demás grupos y el código será propiedad de todos los colaboradores del proyecto. 10. Normas de codificación: Mantener un estilo común de desarrollo (por definir). 11. Metáforas: Cada parte del programa será definida por nombres para que sean entendibles por todos los integrantes del equipo. 12. Ritmo sostenible: Se trabajará en todas las sesiones de clases, sin interrupciones. Tabla 2. Reglas de XP y su aplicación en la propuesta

Estado del arte La compañía de software Role Model Software ha implementado un modelo alternativo para formar desarrolladores de software denominado “Software Studio” (Talbott, 2000) que recuerda en su estructura al taller de oficios medieval, en donde desarrolladores novicios aprenden de maestros desarrolladores. El maestro resuelve los problemas verbalizando en voz alta las estrategias de resolución expertas, mientras los aprendices observan, aprenden y asumen tareas

menores, dejando al maestro liberado para asumir las tareas más difíciles. Progresivamente, los aprendices van siendo expuestos a problemas más complejos, aprendiendo de esta manera los diversos aspectos de su oficio. Este modelo favorece un aprendizaje acelerado de destrezas expertas a partir del maestro, que mejora el aprendizaje proveniente de aprender de los propios errores. Las destrezas adquiridas por los aprendices se basan en los valores, principios y prácticas de XP, las cuales ofrecen un contexto natural de aprendizaje de todos los aspectos nombrados anteriormente. Algunas de esas estrategias son tomadas por nuestro estudio, pero sin entregar a los estudiantes tareas menores y luego exponer-

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los a problemas más difíciles, pues en este caso estamos enfocados en seguir una metodología paso a paso con puntos específicos que hacen que el estudiante se interese más por aprender y desarrollar software. Dentro de este tema, encontramos también a Fred Brooks (Brooks, 1987) quien resalta la importancia de la comunicación en la educación de los ingenieros pues un ingeniero de software debe dedicar gran parte de su tiempo comunicándose con diversas tipos de interlocutores, debiendo ser capaz de adaptar el grado de abstracción y de tecnicismos en sus conversaciones de acuerdo al lenguaje que domine su contraparte, y además debe ser capaz de escuchar e interpretar correctamente las necesidades expresadas por ellos, necesidades que muchas veces impactarán el diseño e implementación del sistema de software a desarrollar. Habilidad de trabajar en equipo: Toda ingeniería de software es ejecutada en equipos, sin embargo esto es algo sobre lo cual los alumnos no reciben entrenamiento. Los ingenieros de software por lo general se destacan por características individuales, es por eso que XP (Programación a pares) lleva a la persona a formarse en equipo, esto hace que las personas que se acostumbran a realizar acciones individuales (“heroicas”) no solo sean capaces de generar los productos (documentos, diseños, módulos) de los que son responsables, sino que también puedan encontrar un lugar dentro de un equipo de trabajo. De otro lado, una investigación del Instituto Técnico de Lund (Hedin, 2003) analiza dos tramos, uno a comienzos de la carrera, justo después de los tramos de programación básica, en el que se introduce el trabajo en equipo mediante XP, y otro curso posterior de profundización, orientado a la formación de coaches, cuya parte práctica es justamente dirigir a los equipos del primer curso. En dichos tramos, no sólo se enseñan las prácticas de XP “canónicas” (definidas originalmente por Kent Beck, 2000), sino muchas otras prácticas propuestas por la comunidad de desarrolladores que ha adoptado XP y que complementan las propuestas de (Beck, 2000).

Preconceptos de los alumnos versus XP - A los estudiantes no les agrada el trabajo adicional implicado por las metodologías tradicionales, pues suelen ser reticentes a procesos que exigen demasiado esfuerzo en producir artefactos intermedios tales como documentación, especificaciones y diseños detallados, etc., por lo que el énfasis de XP en producir código funcional en cambio de generar documentación se hace más llamativo para ellos (Willians, 2001) - Los alumnos tienden a auto-presionarse para lograr la mayor cantidad de funcionalidades, a pesar de que no se les exija: en el caso del Instituto Técnico de Lund, los estudiantes se rigen por la regla del “tiempo fijo”; es decir, sólo tienen que disponer del tiempo pre-determinado para realizar los proyectos del curso, pudiendo tanto a producir código como a aprender de errores cometidos. Esto constituye una excelente interpretación de la práctica “40 horas a la semana”. - Los estudiantes son optimistas sobre el funcionamiento de su código: este fenómeno, indica que los educandos creen que su código funcionará correctamente sin la necesidad de programar pruebas. Todo lo cual tiene dos explicaciones: creer que la revisión interactiva resultante de la depuración es suficiente para validar los casos relevantes, y la ignorancia acerca de los problemas que la evaluación del código puede provocar. - Los alumnos prefieren trabajar en pasos grandes: la noción de trabajar en pasos pequeños resulta contra intuitiva para muchos, debido a que se cree que si se tiene diseñada una solución completa, lo anterior es una pérdida de tiempo. Este preconcepto se basa en la idea de que el diseño está 100% correcto (lo que nunca es así), y que una vez definido un diseño, éste no variará. - Incomodidad ante cambios de requerimientos: los educandos suelen actuar con incomodidad ante los cambios de requerimientos naturales en todo


Cesar Arbeláez, Ana Polindara, Fabián Astudillo y A. Ordoñez

proyecto de software, muchas veces pensando que esto implicará más trabajo e ignorando por ende el modelo de gestión ágil de alcance variable. Otros autores (Alfonso, 2005) proponen desarrollar software por medio de la programación, usando la metodología ágil XP para que de esta manera haya un aprendizaje rápido, eficaz y con un conocimiento aplicado en la vida cotidiana. Este trabajo apoya nuestro estudio, ya que demuestra la necesidad que hay en los estudiantes por una metodología diferente, más didáctica, que com-

Hipótesis

prometa al estudiante a producir con eficiencia y a trabajar en equipo.

Propuesta A continuación se presenta la propuesta elaborada a partir de los estudios anteriores (Ver tabla No 3).

Propuesta

Es posible la reproducción efectiva de un am- Un diseño instruccional que configura una clabiente de desarrollo ágil (XP) en las clases de se de Ingeniería de Sistemas en un ambiente de programación trabajo representativo de XP La exposición de los alumnos a un desarrollo Una conceptualización de XP organiza el amauténtico en un ambiente ágil genera buenos biente de desarrollo de software para lograr aprendizajes sobre las metodologías ágiles armonizar los diversos componentes de éste y lograr así una construcción continua de conocimiento y valor. Un modelo evaluativo basado en la conceptualización anterior, servirá para medir los aprendizajes de los alumnos a los que se les aplica el modelo instruccional nombrado anteriormente. Tabla No 3. Hipótesis de la investigación y su relación con la propuesta

Sistema de evaluación La evaluación que se propone para llevar a cabo la metodología XP está enfocada para ser aplicada durante el semestre de clases, tiene 3 componentes y está divido por 3 roles con su respectiva planificación, lo cual podría mejorar la calidad de la enseñanza de la programación. De tal forma, se plantean los siguientes componentes: Evaluación de resultado (Ponderación: 30%): Como en todo curso de desarrollo software, no debe omitirse la meta de lograr un software satisfactorio en los tiempos y plazos estipulados. Por tanto, esta evaluación se basa en la calidad

del producto de software desarrollado y considera en ella la opinión del propio cliente. Evaluación de proceso (Ponderación: 40%): Esta evaluación considera los siguientes aspectos: - Cumplimiento de tareas: puntualidad y cumplimiento requisitos estipulados por el profesor - Co-evaluación: Evaluación recibida por el alumno de sus pares, de acuerdo a su dedicación, responsabilidad y capacidad de trabajo en equipo.

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Metodología Ágil XP Aplicada a la enseñanza de la programación XP Agile Methodology Applied to teaching programming

Evaluación experimental (Ponderación: 30%): En forma grupal e individual los alumnos deberán reflexionar y evaluar la metodología aprendida, considerando: - Aplicación: el grado de uso y la dificultad relativa experimentada en cada práctica. - Utilidad: qué tan útiles fueron las prácticas enseñadas. Para aprobar el curso el alumno debe lograr una calificación superior o igual a 4.0 en los tres componentes especificados. En caso de que el alumno no logre el 4 en alguno de éstos tópicos, deberá realizar un trabajo adicional.

Roles Apreciando la Figura 1 podemos observar los roles que se plantean para llevar a cabo la metodología XP, en donde participan los estudiantes, el profesor, quien a su vez es el cliente, pero tiene el conocimiento del problema y explica y orienta el uso de las prácticas, principios y valores de la metodología.

Planificación del curso El formato del curso es de sesiones de 4 horas de trabajo presencial a la semana y 8 horas de trabajo de investigación autónoma. Se dispone de un profesor y de los estudiantes, pero el trabajo se dividirá en grupos de 2 personas. Tal como se puede apreciar en la Tabla No 4 el curso está estructurado en dos grandes secciones, las que serán descritas a continuación. Fase Teórica (3 a 4 sesiones) En esta fase todo el curso colabora para explorar en detalle en qué consiste XP. La primera sesión es dictada por el profesor, quien presenta los fundamentos que dieron origen a las metodologías ágiles y a XP en particular, haciendo una breve revisión del estado del arte de la Ingeniería de software y enfatizando las razones que motivan el surgimiento de esta nueva mirada al desarrollo de software. El involucramiento temprano de los alumnos se logra por los siguientes medios: - Deben discutir en grupo y luego presentar sus conocimientos previos sobre XP - Se realiza un “extreme hour” o una simulación para poder entender de manera más simple cómo funciona el modelo de gestión de XP. - Los alumnos realizan debates sobre prácticas de XP en las sesiones posteriores, escogiendo ellos mismos los temas presentados. Fase Práctica En esta fase se comienza a practicar la versión “miniaturizada” de XP, que restringe el desarrollo a la duración de la sesión (4 horas). La sesión inicial parte con un “Planninggame”, en donde se define el alcance de la iteración.

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Figura 1: Roles


Cesar Arbeláez, Ana Polindara, Fabián Astudillo y A. Ordoñez

Teórico

Actividades 0 1 2

En horas de clase

Fuera de clase

Introducción al curso

Informe sobre conocimientos previos

Presentaciones iniciales

Informes de opinión y dudas sugeridas a partir de lo expuesto en clase

3 4 5

Práctico

6 7 8 9 10

Generación de ensayo de XP y su aplicación Investigaciones con soluciones específicas con respecDesarrollo del proyecto to al desarrollo o a la metodología. usando XP Generación de informe del desarrollo software y la aplicación XP en el sistema de información.

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Posterior

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Presentación final–grupal

Tabla No 4. Planificación del curso A partir de entonces, cada sesión tiene una estructura de manera similar, tal como se presenta en la Tabla 5: Momento

Descripción

Preparación del ambiente de Consiste en convertir la sala de clases del curso en un ambiente trabajo. propicio de trabajo. En particular, se requiere instalación de equipos (los necesarios para dictar la clase) con conectividad a red. Disposición de puestos de trabajo: se cambia la disposición de mesas y sillas para facilitar la programación de pares y la rotación dentro del equipo. Los alumnos disponen del tablero, de la sala, las historias de usuario que deben completar

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Metodología Ágil XP Aplicada a la enseñanza de la programación XP Agile Methodology Applied to teaching programming

Stand-up Meeting

Desarrollo

Tal como lo indica la práctica de XP, el equipo se reúne de pie y se pone al día acerca de cuál es el estado de avance. Luego se coordinan y distribuyen las metas de la sesión. Este es el momento del trabajo de desarrollo en sí. La dinámica del trabajo sucede tal como en XP: cada desarrollador se ha anotado para el desarrollo de alguna tarea específica, a partir de lo cual solicita la ayuda de algún compañero para trabajar de a pares. En caso de dudas sobre la historia de usuario o dudas metodológicas deben consultarle al profesor. También se le van presentando al profesor las historias de usuario para su aprobación de acuerdo a las pruebas funcionales anteriormente definidas con él en el planninggame. Respetando el principio de adaptabilidad al cambio, el profesor puede en cualquier momento cambiar historias de usuario. Con respecto a los descansos, durante la fase teórica es el profesor quien define un receso en la mitad de la sesión, en cambio en esta fase se motiva a los alumnos para que tomen un descanso (razonable) cada vez que se han obtenido logros, o como una manera de despejarse en el caso de llevar demasiado tiempo empantanados en un problema.

Al ir finalizando el tiempo de la sesión, el profesor motiva el cierre del trabajo con el objeto de que el curso en conjunto pueda evaluar lo aprendido durante la sesión. Esto se realiza en un Reflexión final y asignación de diálogo abierto moderado por el profesor. Fruto de la reflexión, tareas para la semana el profesor junto con cada equipo define las tareas de investigación para la semana. En el caso de los alumnos que faltaron a la sesión, se definen las tareas de desarrollo con las que deberán devolver las horas de trabajo que sus compañeros ya aportaron. El ambiente de trabajo configurado en la sala es retirado: las Cierre de la Sesión y vuelta a la mesas, sillas y los computadores son devueltos a su posición normalidad de la sala normal, los tableros totalmente limpios y la información es guardada por los alumnos para poderla utilizar en la clase siguiente.

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Cesar Arbeláez, Ana Polindara, Fabián Astudillo y A. Ordoñez

Conclusión Tal como se indicó al inicio de este artículo, la propuesta fue pensada para reflejar un ambiente de enseñanza en la programación mucho más ágil, y en particular de XP. La observación informal de las encuestas realizadas durante la investigación mostró que los alumnos agradecían la experiencia vivida y que se obtenían resultados bastante positivos de los estudiantes que participaban de él. Como trabajo futuro se pretende utilizar la metodología en varios cursos para tener un conjunto de datos que permita analizar su eficacia a largo plazo.

Referencias J. Kuljis, “Orienting the Teaching of an IntroductoryObject-Oriented Programming to Meet the LearningObjective,” presented at the 26th Int. Conf. InformationTechonlogy Interfaces ITI 2004, Cavtat, Croatia, June7-10, 2004. Aubin, Verónica Blautzik, Leonardo Dejan, Gustavo Mejoras en el Proceso de enseñanza-aprendizaje de programación utilizando metodologías de la industria del software. No.1. 2011. pp.1.

Brooks, Fred. “No silver bullet: Essence and Accidents of Software Engineering”, Computer, Vol. 20, Nº 4 (April 1987): 10-19. Martinez, N., Ramón, H. D., & Bertone, R. A. (2012). Aplicabilidad de competisoft a partir de un método ágil como scrum. In XVIII Congreso Argentino de Ciencias de la Computación. Hedin, G., Bendix, L., Magnusson, B., “Teaching Software Development using Extreme Programming” en el“Book of Scandinavian Pedagogy of Programming Network” enhttp://www.spop.dk/ chap-v3/SPOP-Lund-051104.pdf, pp. 586-593, 2003 a. Williams, L., Upchurch, R. “Extreme Programming For Software Engineering Education?” 31st Annual Frontiers in Education Conference, 2001. Beck, K. (2000). Extreme programming explained: embrace change. Addison-Wesley Professional. Letelier, P. (2006). Métodologías ágiles para el desarrollo de software: eXtreme Programming (XP). Bourque, P., Dupuis, R., Abran, A., Moore, J. W., & Tripp, L. (1999). The guide to the software engineering body of knowledge. IEEE software, 16(6), 35-44.

Gabriela Salazar Bermúdez, Desafíos del Curso de Ingeniería de Software Revista Educación en Ingeniería ISSN 1900-8260 Enero a Junio de 2012, Vol. 7, N°. 13, pp. 32-43 • © 2012 ACOFI. Talbott, N., Auer, K., “Apprenticeship in a Software Studio: An Old and New Model for Education”, Educator’s Symposium, OOPSLA 2000, Minneapolis, Minnesota, USA, October 15-19, 2000. pp. 49-51.

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Herramienta automática para la codificación de contenidos educativos de vídeostreaming (Fenoda Converter)* Automatic tool for encoding videostreaming educational content (Fenoda Converter) Fernando García Cortés Albán Darío Quinayas Males Noham David Ortiz Vargas** Franco Arturo Urbano***  Wilmar Yesid Campo****  Gabriel Elías Chanchí***** * Este trabajo que fue realizado en el marco del proyecto: “Banco de Pruebas para el soporte del servicio de vídeostreaming de contenidos educativos en la FUP” y apoyado por el programa de doctorado de Colciencias (Convocatoria 528 de 2011.). ** Estudiantes de Ing. de Sistemas de la Fundación Universitaria de Popayán. Correo: ferchogc48@gmail. com, noham40@gmail.com, dariossq@gmail.com. *** Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones. Magister en Ingeniería Área Telemática. Universidad del Cauca. Docente del Programa de Ingeniería de Sistemas de la Fundación Universitaria de Popayán. Correo: frurbano5@gmail.com. **** Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad del Cauca. Magister en Ingeniería Área Telemática de la Universidad del Cauca. Doctor en Ingeniería Telemática de la Universidad del Cauca. Docente del Programa de Ingeniería Electrónica de la Universidad del Quindío. Correo: wycampo@ uniquindio.edu.co. ***** Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad del Cauca. Magister en Ingeniería Área Telemática de la Universidad del Cauca. Docente del Programa de Ingeniería Informática de la Institución Universitaria Colegio Mayor del Cauca. Correo: gchanchi@unimayor.edu.co. Rev.ConCiencia.Vol.4.diciembre de 2104 págs. 192-203 Recibido: Mayo 29 de 2014; Aprobado: Julio 15 de 2014.


Resumen En la actualidad existen diversas herramientas

para la codificación de vídeos, cuyo uso tiene como objetivo cambiar de formato o incluso ayudar a la compresión de estos en función de lo que se necesite; al mismo tiempo, existen codificadores internos que carecen de una interfaz, obligando al usuario a realizar la codificación a través de línea de comandos. En este artículo se implementa una herramienta automática denominada Fenoda Converter, para la codificación de contenidos educativos de videostreaming, desarrollada en el lenguaje Java y basada en el uso de la herramienta de codificación libre FFmpeg. La herramienta permite codificar contenidos multimedia a diferentes formatos de vídeo y audio, los cuales son usados para la conformación de un entorno de transmisión de videostreaming. Este trabajo pretende servir de referencia o recomendación en diversos entornos de aplicaciones que requieran el montaje e implementación del servicio de vídeostreaming.

Palabras clave

Contenido Multimedia, Codificación, Herramienta Automática, Videostreaming.

Abstract At present there are several tools for encoding

video, used to change the format and even compression of these depending on what is needed, there are also internal encoders lacking an interface, forcing the user to perform the coding through command line. This paper arises an automatic tool called Fenoda Converter, for encoding video streaming educational content, developed in Java and based on the use of free encryption tool FFmpeg. The proposed tool allows to enco-

de multimedia contents to different video and audio formats, which are used for the creation of a videostreaming transmission environment. This work is intended as a reference or recommendation in various application environments requiring assembly and deployment of videostreaming service.

Key words

Multimedia Content Coding, Automatic Tool, videostreaming.

Introducción El streaming es una tecnología que permite ver u oír vídeos y audios desde internet, ya sea en directo o en diferido, sin la necesidad de tener que descargarlo a diferentes equipos, lo cual permite reproducir los archivos a medida que se van descargando y de esa forma se mejoran considerablemente los tiempos de espera. Los sistemas de videostreaming operan sobre el modelo cliente/ servidor, en donde el cliente solicita datos a un servidor a través de una red y este responde a la petición entregando contenido multimedia, que es después interpretado por el cliente. El audio y vídeo se codifican en formatos especiales que comprimen los datos a tamaños fáciles de manejar, con el fin de que el servidor los entregue a través de la red y el cliente los interprete y despliegue para presentarlos al usuario final (Vazquez Soto y Barrio, 2008). A nivel técnico existen protocolos diseñados y estandarizados para la comunicación entre los clientes y los servidores de streaming. Los primeros protocolos fueron desarrollados por multinacionales como Microsoft, Real o Apple, quienes vieron enormes posibilidades de ofrecer vídeo en tiempo real. Es de resaltar que las tecnologías de videostreaming han avanzado de una forma llamativa, tanto

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Herramienta automática para la codificación de contenidos educativos de vídeostreaming (Fenoda Converter)

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así que actualmente, si se cuenta con un adecuado ancho de banda, la experiencia de usuario final en la web es similar a la que se aprecia al ver televisión; incluso los servidores modernos y clientes multimedia pueden trabajar de manera inteligente de acuerdo con las restricciones de ancho de banda de la red, para tratar de reducir los tiempos de buffering y las interrupciones. Así, el vídeo a pantalla completa, de alta calidad y el sonido de alta fidelidad, pueden ser consumidos de manera adecuada desde un computador conectado a Internet (Vazquez Soto y Barrio, 2008). El videostreaming ayuda a las compañías a contar con una comunicación más efectiva entre empleados y clientes, y permite a los vendedores ofrecer más productos a través de la experiencia del usuario, haciéndola más enriquecedora. De igual forma, se trata de una de las herramientas más importantes en campos como la educación, ya que facilita y permite que los procesos de formación puedan realizarse a distancia, brindando la oportunidad de acceder a infinidad de contenidos multimedia educativos, no sólo de audio sino también de vídeo (Nole, 2011). Justamente, una de las herramientas encontrada en el ámbito educativo es la multiplataforma FFmpeg, que gracias a sus características de software libre es una de las más utilizadas. No obstante, FFmpeg tiene una dificultad: los usuarios sin experiencia y a su vez administradores, deben realizar procesos repetitivos, haciendo uso de diversos comandos de consola de Linux; en otras palabras, la herramienta no es amigable al usuario, ya que para realizar este tipo de trabajos por lo general se utilizan archivos de texto con los comandos necesarios para las conversiones, lo cual lleva tiempo y a su vez genera incomodidad. Por lo anterior, el presente trabajo busca dar a conocer la herramienta Fenoda Converter, cuyo objetivo es que el proceso de codificación de contenidos multimedia educativos sea una experiencia amigable al usuario, de tal manera que se contribuya a la configuración de un banco de pruebas para el soporte de streaming de conteni-

dos educativos en la Fundación Universitaria de Popayán. Este artículo, entonces, presenta en la sección 2 la descripción de los conceptos y tecnologías que se tuvieron en cuenta para el desarrollo del trabajo y, en la sección 3, muestra la estructura funcional de la herramienta automática para la codificación de contenidos multimedia elaborados, incluyendo el diagrama de casos de uso y el diagrama de clases. Por último, la sección 4 expone un escenario de uso de la herramienta automática de codificación Fenoda Converter.

Terminología En este apartado se presentan las tecnologías y conceptos más representativos que se tuvieron en cuenta para el desarrollo del presente trabajo, dentro de los cuales se destaca la herramienta FFmpeg para la codificación de contenidos multimedia, así como los formatos de video a definir y usar sobre los contenidos educativos para videostreaming.

Vídeostreaming En aplicaciones de vídeostreaming se habla de la tecnología que acepta la reproducción de los contenidos multimedia a medida que éstos se van descargando, en lugar de forzar al usuario a esperar que obtenga completamente el vídeo antes de su reproducción. Esta forma de reproducción es casi en tiempo real y se acogena las necesidades de los usuarios y sus dispositivos. El vídeostreaming puede ser distribuido punto a punto (Unicast) o mediante transmisión múltiple (Multicast). Los canales de comunicación son estáticos o dinámicos, con conmutación de paquetes y/o circuitos; estas comunicaciones soportan bitrate variable y alguna forma de calidad de servicio (QoS) o simplemente trabajan al mejor esfuerzo (Rijo, 2004).


Fernando García Cortés, Albán Darío Quinayas Males, Noham David Ortiz Vargas, Franco Arturo Urbano, Wilmar Yesid Campo y Gabriel Elías Chanchí

Códec Las características específicas de la aplicación de vídeo están determinadas fuertemente por los códec y el formato contenedor. Un códec es un algoritmo de compresión y codificación, utilizado para reducir el tamaño de un flujo de bytes que ocupa un archivo de vídeo. La compresión de vídeo se consigue mediante la explotación de las semejanzas o redundancias que existen en una señal de vídeo típica. Ejemplos de estos son: MPEG-1, MPEG-2, MPEG-4, Vorbis, DivX. Normalmente los algoritmos de compresión empleados conllevan una pérdida de calidad, por lo que siempre interesará emplear los códec con los que más compresión se logre y menos calidad se pierda (Iomega an EMC Company, 2009).

Formato Contenedor para Vídeo Digital Un formato contenedor es un tipo de formato de archivo que almacena información de vídeo, audio, subtítulos, capítulos, meta-datos e información de sincronización (entre los datos de vídeo, audio, etc…), AVI (Audio Vídeo Interleave), MPEG (Moving Picture Experts Group, en sus variantes MPEG 2, MPEG4, etc…), MOV (QuickTime File Format), MXF (Material eXchange Format), WMV (Windows Media Vídeo), OGG-Vorbis, FLV (Flash vídeo), MKV (Matroska), entre otros. Los formatos de vídeo más utilizados en el entorno profesional son AVI, MOV, MXF y el FLV, el cual está teniendo un amplio uso en vídeo por internet (YouTube, Vimeo, etc.) y vídeostreaming (distribución de vídeo por internet en tiempo real). En estos típicos formatos contenedor empleados en vídeo la información o pistas de vídeo van separadas de la información o pistas de audio, pues aunque se vean esos archivos independientes como uno solo, ese archivo visto es un “envoltorio”. Ello se refiere a formatos del tipo contenedor, no a formatos de compresión o Códec, ambos términos no indican lo mismo, ya que la señal de vídeo presente dentro de un archivo

contenedor deberá ir comprimida (o no) con un códec determinado (IES Albayzin, 2013).

Contenidos Multimedia Educativos La importancia de la incorporación de las nuevas tecnologías en las aulas ha supuesto una nueva concepción del modelo educativo. No obstante, la diversidad de herramientas didácticas es tan amplia que son necesarios trabajos parciales para enfocar la utilidad de cada una de ellas. En este sentido, la enseñanza apoyada en vídeostreaming permite estudiar diversos temas y a su vez alienta al uso de las nuevas tecnologías (Vazquez Soto y Barrio, 2008). Es importante destacar que el proceso de codificación debe realizarse para contribuir con el rendimiento adecuado de la reproducción de los contenidos multimedia para la educación, que son difundidos mediante vídeostreaming, por eso analizará los formatos contenedores de vídeo idóneos en cuanto a calidad y tamaño para su reproducción y codificación.

Formatos de vídeo Realvideo Realvídeo es el formato de vídeo propietario de RealMedia que, junto con el formato de audio RealAudio, ha sido desarrollado por la compañía RealNetworks. Los archivos de vídeo de Realvídeo se pueden identificar con las extensiones “.rv”, “.ram”, “.rm”, “.rmvb”, pero no suelen ser de una buena calidad debido a la compresión que permite, por lo que son empleados en aplicaciones de streaming (Gé Chanfón, 2012). La calidad de los archivos de RealVideo en las versiones más actuales corresponde a una calidad equiparable a videocodecs MPEG-4 como por ejemplo Xvid o DivX, así como Windows Media Video (Fundación Wikimedia Inc, s.f.).

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Herramienta automática para la codificación de contenidos educativos de vídeostreaming (Fenoda Converter)

Windows Media vídeo (WMV) WMV es un formato propietario de Microsoft Windows Media Vídeo. El flujo de vídeo es a menudo combinado con un flujo de audio de Windows Media Audio. La ventaja de este formato es que permite comprimir grandes archivos de vídeo manteniendo considerablemente alta calidad. Las extensiones de este tipo de contenidos son las .asf y .wmv para el vídeo y .wma para el audio (Gé Chanfón, 2012). Este tipo de vídeo se empaqueta normalmente en algún contenedor multimedia, como pueden ser AVI o ASF (Fundacion Wikimedia Inc, s.f.). Moving Picture Experts Group (MPEG) MPEG es un estándar de compresión de audio, vídeo y datos establecido por la Unión Internacional de Telecomunicaciones. Originariamente había 4 tipos diferentes MPEG-1, 2, 3 y 4, que se diferencian en la calidad y ancho de banda usado. Ofrece tres ventajas: compatibilidad mundial, gran compresión y poca degradación de la imagen (Gé Chanfón, 2012). MOV Este contenedor fue desarrollado inicialmente por Apple y presenta una gran presencia en los entornos de video profesional, sobre todo en aquellas plataformas que utilizan Mac. Es un contenedor muy compatible y presenta una gran variedad de códec, tanto para video como para audio. Generalmente, para poder trabajar con archivos MOV en cualquier editor de video, se necesita tener instalado el reproductor gratuito de Apple Quicktime (IES Albayzin, 2013).

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Flash vídeo (FLV) FLV es un formato de archivo propietario usado para transmitir vídeo sobre internet (streaming) empleando Adobe Flash Player. Los contenidos FLV pueden ser incrustados dentro de archivos SWF. Están compuestos de una secuencia de bits de vídeo y un flujo de bits de audio. Los archivos FLV pueden ser distribuidos mediante la descarga progresiva vía HTTP (soportada en Flash Pla-

yer 7 y versiones superiores) o mediante streaming empleando RTSP (Gé Chanfón, 2012). FFmpeg La herramienta FFmpeg es una colección de software libre que da soluciones completas para grabar, convertir y transmitir (streaming) audio y vídeo. Está desarrollado bajo la plataforma de Linux, pero puede ser compilado en la mayoría de los sistemas operativos incluyendo Windows (Duque R y Ungemach M, 2008). FFmpeg es una plataforma sin interfaz gráfica; aunque existen otros programas, algunos sin necesidad de usar comandos, es una de las opciones con más posibilidades y mayor velocidad de procesamiento. Dentro de la plataforma de FFmpeg se encuentran los siguientes componentes: libavcodec, libavformat, libavutil, libpostproc, libswscale (Sosa, 2013). La presente investigación permitió elegir entre los diferentes formatos descritos, los más adecuados de acuerdo a sus beneficios. Las principales diferencias entre un formato u otro vienen dadas por el tamaño del vídeo, su calidad, el soporte para streaming o descarga progresiva y qué tan soportado y difundido es el mismo por diferentes equipos. Basándose en estas características, para la creación de la herramienta de codificación Fenoda Converter se ha elegido a FLV, MP4 (MPEG-4) como formato idóneo para distribuir vídeo en internet y además WMV, 3GP, WMA, MP3 (MPEG-1 o MPEG-2) como formatos adicionales; todos estos para la codificación de contenidos educativos multimedia usando a FFmpeg como codificador interno.

JAVA Java es un lenguaje de programación multiplataforma orientado a objetos y de propósito general (aplicaciones web, aplicaciones de escritorio y aplicaciones móviles pueden ser construidas con este lenguaje), que fue desarrollado por SUN MycroSystems en el año 1991. Una de las prin-


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cipales características del lenguaje Java es la de ser un lenguaje compilado e interpretado, de tal manera que todo programa en Java una vez compilado genera un archivo en formato bytecode que es interpretado por la máquina virtual. Así mismo, Java tiene por característica: ser un lenguaje multihilo; es decir, facilita la ejecución de múltiples procesos a la vez, lo cual es especialmente útil para la creación de aplicaciones distribuidas (Fernandez, 2005). En nuestro trabajo se hizo uso de las capacidades multihilo del lenguaje Java, con el propósito de ejecutar procesos de codificación de contenidos multimedia. Así mismo, en el desarrollo de la herramienta Fenoda Converter se usó la clase o librería Runtime de Java para la ejecución de comandos del sistema operativo, específicamente para la invocación en segundo plano de la herramienta libre FFmpeg. Finalmente para la construcción de la interfaz gráfica de la herramienta Fenoda Converter, se hizo uso de la librería Swing de Java y su set de controles gráficos.

Herramienta automática para la codificación de contenidos educativos de videostreaming A continuación presentamos los diagramas de bloques, casos de uso, y finalmente el diagrama de clases referente al modelo y diseño de la herramienta automática para la codificación de contenidos educativos en la Fundación Universitaria de Popayán (Fenoda Converter).

Diagrama de bloques de la herramienta La estructura modular de la herramienta de codificación Fenoda Converter ejecuta en segundo plano la herramienta FFmpeg tanto en Windows como en Linux, de allí que se incluyan algunos términos del ámbito de los sistemas operativos y se infiera que el lector tiene conocimientos previos en dicha temática. En la Figura 1 se presenta el diagrama modular y funcional de la herramienta de codificación automática. El módulo GUI hace uso de la librería gráfica IO y Swing de java, mediante el que se crean un conjunto de componentes de interfaz gráfica (botones y campos de texto), a través de los cuales se solicita la dirección del archivo a codificar, el tipo de formato, calidad a establecer y por último el destino de dicho archivo codificado. Esta interfaz presenta una notificación que informa el tiempo transcurrido en la conversión del archivo final. El módulo Ejecutor Comandos es llamado cada vez que se lanza un hilo y tiene por función ejecutar un comando del sistema operativo (Linux o Windows), para establecer la codificación a realizar con la herramienta FFmpeg. El comando que se ejecuta puede ser de un tipo dependiendo del sistema operativo donde se esté ejecutando: comando Linux y comando Windows. El comando Unix lanza un cliente LINUX en la consola del sistema operativo en modo silencioso (sin abrir interfaz gráfica), para establecer una codificación desde la aplicación java, la cual envía un conjunto de parámetros para que la herramienta FFmpeg realice el proceso de codificación adecuado; de igual forma con el comando WINDOWS lanza el cliente en la consola del sistema operativo para establecer la conexión con la herramienta. Para que este módulo ejecute los comandos del sistema operativo se hace uso de la librería OS de JAVA, el cual permite interactuar de manera directa con la consola del sistema desde el lenguaje de programación.

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Herramienta automática para la codificación de contenidos educativos de vídeostreaming (Fenoda Converter)

Libreria IO

Libreria OS Comando Windows

Interfaz Gráfica de Usuario

Lanzador de Codificación

Lanzador FFMPEG

Ejecutor de Comandos Comando Linux

Librería SWING

Figura 1. Diagrama bloques

Diagrama de casos de uso En esta sesión se presenta el modelo de los casos de uso de la herramienta de codificación, (ver Figura 2), así como la descripción de los casos de uso que involucran el proceso de codificación, los cuales son: convertir archivo de audio, convertir calidad del video, convertir calidad del archivo.

Convertir a wma

Descripción Casos de Uso A continuación se presentan los 3 casos de uso más representativos de la herramienta, debido a que están relacionados directamente con el proceso de codificación de archivos de audio y video. Estos casos de uso son: convertir archivo de audio, convertir archivo de video y convertir calidad del archivo.

Convertir a Mp3

Convertir a wmv

Convertir archivo de audio

Convertir a 3gp Convertir archivo de video

Iniciar aplicación Usuario

Convertir a flv

Convertir calidad del archivo Cambiar calidad baja

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Cambiar calidad alta

Convertir a Mp4

Cambiar calidad media

Figura 2. Casos de uso


Fernando García Cortés, Albán Darío Quinayas Males, Noham David Ortiz Vargas, Franco Arturo Urbano, Wilmar Yesid Campo y Gabriel Elías Chanchí

- Convertir archivo de audio: este caso de uso tiene el propósito de realizar la conversión de un archivo de audio adjuntado por el usuario desde la interfaz gráfica de la herramienta (Fenoda Converter), a un archivo de audio codificado en dos posibles formatos: wma o mp3. - Convertir archivo de vídeo: este caso de uso cumple la función de convertir un archivo de video adjuntado por el usuario desde la interfaz gráfica de la herramienta (Fenoda Converter), a un archivo de video codificado en cuatro posibles formatos: flv, mp4, 3gp, wmv. - Convertir calidad del archivo: Este caso de uso tiene el propósito de modificar la calidad de un archivo de audio o de video adjuntado por el usuario desde la interfaz gráfica de la herra-

mienta (Fenoda Converter), a tres posibles calidades: alta media o baja. Lo anterior permite que en redes de baja velocidad se pueda tener una mejor experiencia en el consumo de streaming.

Diagrama de Clases Para esta sección damos a conocer el modelo de clases de la herramienta de codificación Fenoda Converter (ver Figura 3). Dado que la herramienta fue desarrollada en Java, se mencionarán algunos conceptos del ámbito de la programación orientada a objetos, por lo que se asume que el lector tiene conocimientos previos en dicha temática.

Figura 3. Diagrama de clases - Clase Interfaz: Esta clase permite implementar la interfaz principal de la herramienta de codificación, haciendo uso de los componentes gráficos de la clase Swing de Java. Dentro de sus principales atributos se encuentran: JFC (Java Foundation Classes),“javax.swing” Biblioteca gráfica de Java desde la versión 1.2 a partir de “java.awt”. Permite una interfaz adaptada a cada SO sin cambio de código y fácil manejo. Los métodos que contiene

esta clase son: cargar ActionPerformed, guardar ActionPerformed, convertir ActionPerformed. El primer método de esta clase se encarga de subir la ruta de acceso a una caja de texto. El siguiente se encarga de direccionar la ruta de destino del archivo final. El último método se encarga de convertir el archivo final una vez se le haya dado los privilegios necesarios. - Clase Codificación: esta clase es la encargada de realizar la conversión del con-

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tenido multimedia de un formato a otro, usando en segundo plano la herramienta FFmpeg. Lo anterior es posible gracias a la clase Runtime de Java, la cual permite la ejecución de comandos del sistema operativo desde el lenguaje Java. Es decir, gracias a esta clase es posible la generación automática de comandos tipo FFmpeg, a partir de los parámetros recibidos desde el objeto gráfico de la Clase Interfaz. El método que contiene esta clase es convertir, cuya principal funcionalidad es recibir la información en cuatro variables, las cuales son: Rutaentrada, Rutadestino, Formato y Calidad. La funcionalidad básica de cada una de ellas es: Rutaentrada: cargar la ruta de entrada del archivo inicial; Rutadestino: cargar la ruta destino y el nombre del archivo final; Formato: asignarle el tipo de formato que va a tener el archivo final; Calidad: asignarle la calidad al archivo final en cuanto a su resolución ya sea de audio o video. Las 2 clases anteriores, Interfaz y Codificación, permiten llevar a cabo los procesos de codificación de la herramienta Fenoda Converter. La clase Interfaz se encarga de crear la interfaz gráfica de la herramienta, a partir de la cual el usuario puede adjuntar desde una carpeta local el contenido multimedia a codificar. Cada vez que el usuario llame al evento de codificar audio o video se crea un objeto de la clase Codificación, la cual permite realizar de manera independiente el proceso de codificación específico, invocando en segundo plano a la herramienta FFmpeg. Cada objeto de la clase Codificación realiza el proceso anterior en un hilo diferente, usando las capacidades multihilo del lenguaje Java.

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Escenario de uso de la herramienta automática de codificación En esta sección se presenta la herramienta de codificación Fenoda Converter desarrollada en el lenguaje Java, la cual ha sido desplegada sobre los sistemas operativos Linux y Windows, usando FFmpeg como herramienta de fondo en ambas plataformas (ver Figura 4). Para realizar la codificación del archivo se ingresa la ruta de destino a guardar (ver figura 5), se eligen los privilegios como formato y calidad para proceder a convertir el archivo (ver figura 6) y finalmente para probar que la codificación fue exitosa se debe buscar la respectiva ruta de destino del archivo para su reproducción (ver Figura 7).

Figura 4. GUI_Interfaz


Fernando García Cortés, Albán Darío Quinayas Males, Noham David Ortiz Vargas, Franco Arturo Urbano, Wilmar Yesid Campo y Gabriel Elías Chanchí

Figura 5. GUI_Interfaz Elegir ruta de destino

Figura 6. GUI_Interfaz codificando

Figura 7. GUI_Interfaz Ruta de archivo

Equipos de Pruebas Fenoda Converter es una herramienta multiplataforma, desarrollada para ejecutarse en los sistemas operativos Linux y Windows. Como parte del proceso de evaluación se probó su funcionamiento en 2 equipos con diferentes sistemas operativos, como se describe a continuación:

En la Figura 8 se muestra la herramienta Fenoda Converter ejecutándose sobre un computador portátil Compaq Presario CQ43-265LA, con sistema operativo Windows 8.1 y procesador Core i3.

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Conclusiones y trabajos futuros

Figura 8. Compaq presario CQ43-265LA ● En la Figura 9 se muestra la herramienta Fenoda Converter ejecutándose sobre un computador portátil LENOVO G470, con sistema operativo Linux Ubuntu 13.10 y procesador Core i3.

Figura 9. LENOVO G470

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La Herramienta Automática para la Codificación de Contenidos Educativos Fenoda Converter, permite la obtención de múltiples formatos (video: 3gp, flv, mp4 y audio: wma, mp3), ya sea de audio o vídeo. Esta herramienta puede ser usada libremente para propósitos académicos y su código fuente puede ser accedido a través del correo electrónico de los autores. La herramienta de codificación propuesta es multiplataforma; es decir, puede ser utilizada en plataformas con sistemas operativos Linux y Windows, usando la herramienta FFmpeg en segundo plano. La funcionalidad exec() de Java, así como la capacidad de trabajo multihilo de este lenguaje, permiten la integración de múltiples aplicaciones del software libre, facilitando la automatización de tareas del mundo software. Para el presente trabajo, lo anterior se ve evidenciado en el uso en segundo plano de la herramienta libre FFmpeg, la cual puede ejecutarse tanto en Windows como en Linux. Actualmente los contenidos educativos provienen de diferentes fuentes, lo cual dificulta su reproducción al ser utilizados en diferentes ambientes, estos manejan sus propias capacidades de ancho de banda, servidores de reproducción, calidades, etc. Por tal motivo, esta herramienta pretende convertirse en la navaja suiza para todo tipo de persona con o sin experiencia que se encuentre interesada en utilizar los servidores de videostreaming como apoyo a diversos escenarios de aplicación, principalmente en el contexto educativo. Como trabajo futuro se pretende ampliar el funcionamiento de la Herramienta Automática para la Codificación de Contenidos Educativos, de tal manera que posea más funcionalidades que el usuario pueda utilizar.


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INSTRUCCIONES PARA AUTORES

Normas editoriales

EDICIÓN N° 5 DE LA REVISTA CIENTÍFICA

MULTIDISCIPLINARIA “CONCIENCIA”

El Sistema de Investigación, Desarrollo e Inno-

vación, SIDI, a través de la Oficina de Publicaciones de la Fundación Universitaria de Popayán, invitan a la comunidad académica de la institución a participar de la publicación de la edición N° 5 de la Revista Científica “ConCiencia”. Este medio de comunicación escrito de índole científico tiene como objetivo difundir los productos de investigación generados por docentes y estudiantes, que se encuentren en procesos de investigación a través de proyectos desarrollados al interior de distintos programas académicos impartidos por nuestro centro universitario, o de instituciones de carácter público o privado e investigadores en general. Se reciben artículos científicos en los que visibilicen resultados de investigación o se encuentren en curso, en las siguientes áreas del conocimiento:

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1. Ciencias Agrarias - Agronomía - Administración Agropecuaria 2. Ciencias Biológicas - Bioquímica - Botánica - Ecología - Microbiología - Zoología

3. Ciencias Exactas y de la Tierra - Física - Matemáticas - Probabilidad y Estadística - Química 4. Ciencias Sociales Aplicadas y Humanas - Administración - Arquitectura y Urbanismo - Comunicación - Derecho - Educación - Psicología - Teología - Trabajo Social 5. Ingenierías - Ing. Civil - Ing. Mecánica - Ing. de Sistemas - Ing. Industrial Para la presentación de artículos se deben tener en cuenta los siguientes Lineamientos de la Revista:

I. Proceso editorial de evaluación y arbitraje

Los artículos científicos presentados a publicación serán sometidos al proceso editorial, previamente determinado por el editor y el comité editorial, establecido en las siguientes fases:


Primera: Todos los artículos presentados para publicación serán sometidos a una evaluación preliminar por parte del comité editorial y del editor; quienes estarán encargados de determinar la pertinencia, rigurosidad científica y redacción. Segunda: Los artículos y documentos que obtengan visto bueno en la primera fase, serán evaluados mediante sistema doble ciego, enviados a un árbitro externo (Anónimo) experto en cada tema, quien tendrá la autoridad académica de establecer la aceptación o desaprobación. Se pueden presentar las siguientes situaciones: a) Publicar sin ningún cambio. b) Publicar cuando se hayan realizado correcciones menores (correcciones de fondo), previamente notificadas por el árbitro. c) Publicar después de haber revisado y realizado modificaciones al contenido y la forma del artículo, siguiendo las especificaciones del árbitro evaluador. d). Rechazar su publicación. Todos los artículos que sean aceptados se someterán a corrección de estilo según las normas editoriales de la Revista y se establece un tiempo de dos meses para notificar los resultados.

II. Tipos de trabajos solicitados

Esta es una revista científica multidisciplinaria, interesada en publicar artículos científicos que visibilicen el resultado de procesos investigativos finalizados o en proceso; revisiones conceptuales o teóricas, reseñas y traducciones. Deben ser trabajos que respondan a interesen estrictamente académico, se podrán incluir términos técnicos, fórmulas y anotaciones de carácter disciplinario, con sus respectivas aclaraciones.

III. Criterios y normas generales

Todos nuestros colaboradores deberán apegarse estrictamente a esta guía, haciendo uso de los lineamientos establecidos que se exponen a continuación. Los artículos presentados que no

cumplan con estos requisitos serán rechazados por el consejo editorial. Características de los artículos Todos los textos deben elaborarse en el procesador de palabras Word para Windows y tener una extensión entre 15 y 25 cuartillas, incluyendo diagramas y gráficas. Con los siguientes criterios editoriales: - Tamaño de hoja: Carta - Fuente: Times New Roman - Tamaño fuente: 12 - Interlineado: 1.5 - Sangrías: Sin-sangrías - Margen: Justificado - Numeración de páginas: Inferior derecha - Formato de tablas y figuras: Numeración y título en la parte superior. Fuente: Times New Roman 10. -Espacio: Sencillo -En la parte inferior derecha especificar la fuente de la tabla -Citas mayores de 40 palabras con sangría y en Times New Roman 11 -Datos de adscripción institucional y localización personal (teléfono y dirección electrónica) en pie de página. -Anexar resumen de la hoja de vida (máximo 10 renglones) Recomendaciones generales Todos los artículos deben estar acompañados de la siguiente información: - Los textos pueden estar acompañados de gráficas, fotografías, mapas, esquemas o cualquier otra imagen; material que debe ser suministrado como anexos; el comité editorial tiene la autoridad para descalificar alguna imagen. Se recomienda entregar las imágenes en alta resolución y formato jpg; la revista imprimirá estos materiales según los colores determinados en el diseño editorial. - Las tablas y figuras deben diseñarse en Excel, en blanco y negro.

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- No se pueden incluir graficas diseñadas en Power Point - Realizar siempre las referencias bibliográficas correspondientes al texto, según las normas APA. De no realizarse este procedimiento la revista y la FUP no asumirá ninguna responsabilidad legal o económica en caso de incurrirse en plagio; esta acción será responsabilidad directa del autor del artículo, quien asumirá las consecuencias. - En la versión digital, que se debe entregar dentro de la convocatoria, el texto y las gráficas deben ser gravadas en archivos diferentes; aclarando la ubicación exacta de cada una de las imágenes y sus respectivos títulos e información.

Redacción: - Escribir en altas y bajas, según las reglas gramaticales. - No omitir tildes en mayúsculas - Titulo y subtítulos no deben incluir punto al final y deben ser diferenciados con negrilla. - Antes de usar alguna sigla esta debe haber sido identificada en totalidad. - Todas las referencias que se citan en el texto deberán ser incluidas al final del texto en la lista de referencias. Clasificación del artículo Señale en cuál de las siguientes clasificaciones se encuentra el artículo:

a. Artículo de Investigación Científica. El documento debe presentar de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación terminados. La estructura generalmente contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. b. Artículo de Reflexión. El documento debe presentar resultados de una investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Estructura: Introducción, planteamiento del problema, desarrollo y conclusiones. c. Artículo de Revisión. Es un documento resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias del desarrollo. Debe caracterizarse por presentar una cuidadosa y amplia revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Estructura: Introducción, planteamiento de la temática, recuperación bibliográfica, tendencias en el campo de conocimiento y conclusiones. d. Reseña de libros: Descripción o resumen breve de un libro publicado en el último año, dando una visión panorámica y crítica del mismo.

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Estructura general de los artículos: 1. Investigación empírica Título (mayúsculas) Autor (es) (en orden de contribución) Institución de adscripción Resumen y Abstrac en español e inglés de 250 caracteres máximo Palabras clave en español e inglés (mínimo 3 y máximo 5) Introducción

Objetivos Método Resultado Discusión Referencias 2. Investigación documental: Título (mayúsculas) Autor (en orden de contribución) Institución de adscripción


Resumen en español e inglés de 250 caracteres máximo Palabras clave en español e inglés (mínimo 3 y máximo 5) Introducción Desarrollo con subtítulos de los temas y subtemas abordados Conclusiones Referencias

IV. Especificaciones de Entrega:

Todos los artículos deben ser presentados junto a los siguientes documentos: - Carta dirigida al editor, en la que el autor presente su trabajo y en la que se exprese que se conoce y acepta las políticas editoriales. - Declaración escrita, en la que se ceden los derechos de reproducción y distribución de los artículos, especificando que el texto no ha sido publicado en ningún medio y que no será presentado de manera simultánea o posterior a otras publicaciones. - Síntesis de la hoja de vida del autor o autores. Se recomienda utilizar el formato diseñado por esta revista. V. Citación de referencias según normas APA Libro Autor, A.A. (año). Título de la obra. Ciudad: Editorial Pérez, L. (2007). Normas APA. Bogotá: Norma Capítulo de libro Autor, A.A. (año). Título del capítulo. En Título de la obra (pp.). Ciudad: Editorial

Pérez, L. (2007). Citación. Revista de la APA, 2 (5), 7-15. Internet Autor, A.A., & Autor B.B. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número) pp. Recuperado de (dirección URL). Artículo de revista publicada en Internet Autor, A.A., & Autor B.B. año (si se encuentra). Título del artículo. Título de la revista, volumen (si se encuentra) (número) (si se encuentra). URL Artículo sin identificación del autor Título, (s.f) Recuperado de URL. Biografía Aristóteles, (s.f). Recuperado de http://www.cibermous.com/autores/aristoteles/teoria/biografia/bio.htmlacheronta.org/ Tesis de grado o postgrado Autor, A.A. (Año) Título. (Tesis de pregrado, maestría o doctorado) Nombre de la Institución, Ciudad, País. La recepción de artículos se realizará desde el 12 de febrero al 30 de septiembre de 2015 al correo publicaciones@fup.edu.co. Para mayor información, favor dirigirse a: MTRA. KELLY GIOVANNA MUÑOZ BALCÁZAR Coordinadora de Publicaciones y Editora Fundación Universitaria de Popayán publicaciones@fup.edu.co

Pérez, L. (2007). Citación. En Normas APA (pp. 7-10). Bogotá: Norma Publicaciones en Revistas Apellidos, A. A. (Año). Título del artículo. Título de la publicación, volumen (número), pp.

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