Utilización de la nube en el aula de un instituto de Educación Secundaria como experiencia de innovación educativa apoyada en el uso de las TIC que favorece la comunicación y el aprendizaje colaborativo entre el alumnado Autor/res/ras: Antonio Juan Briones Peñalver, Inmaculada José Martínez Martínez, Elena Hernández Gómez y Fernando Medina Vidal Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad Politécnica de Cartagena. Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español
{ } Inglés
Resumen. El presente trabajo muestra la experiencia de innovación educativa llevada a cabo en el Instituto de Educación Secundaria Juan Sebastián Elcano de Cartagena donde se ha utilizado la nube como espacio de aprendizaje colaborativo. Los alumnos del primer curso del Bachillerato de Ciencias Sociales y en la materia de Matemáticas han utilizado la herramienta Prezi para realizar presentaciones dinámicas y no lineales y el servicio de alojamiento de archivos Google Drive dando y recibiendo retroalimentación inmediata del estado de sus tareas académicas a sus compañeros mediante la sección de comentarios. Este entorno ha generado un espacio idóneo para la construcción compartida de conocimiento y se ha convertido en una herramienta muy útil para compartir materiales y recursos matemáticos de forma colaborativa con independencia de la distancia y el tiempo. Con el uso de estas herramientas se ha captado en mayor medida la atención del alumnado y éste se ha centrado en los aspectos importantes de la materia estudiada. Se han analizado las consecuencias al utilizar esta herramienta en el fomento del uso de las TIC y en la motivación y comunicación del alumnado mediante un formulario creado con Google
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Drive que se ha enviado a los alumnos por correo electrónico y que ha sido contestado por ellos. Los alumnos que han utilizado estas herramientas de innovación educativa han mejorado su comunicación con los demás alumnos, han incrementado su motivación hacia las Matemáticas y además, se ha fomentado el uso de las TIC en dicho alumnado. Palabras Claves: Bachillerato de Ciencias Sociales, Presentaciones, Prezi, Google Drive, aula, Matemáticas. Abstract. This paper presents the educational innovation experience held in the Secondary School Juan Sebastián Elcano from Cartagena where the cloud has been used as a space for collaborative learning. Students in the first year of the Bachelor of Social Science and in Mathematics have used Prezi educational tool for dynamic and nonlinear presentations and file hosting service Google Drive giving and receiving immediate feedback of the state of their academic tasks to their colleagues through the comments section. This environment has created an ideal space for the shared construction of knowledge and has become a useful tool for sharing mathematics materials and resources collaboratively regardless of distance and time. With the use of these tools further attention has been attracted by students and they have focused on the important aspects of the studied subject. We have studied the consequences of using this tool in promoting the use of ICT and communication and motivation of students of the Secondary School using a form created with Google Drive that has been sent to students by email and has been answered by them. Students who have used these innovative educational tools have improved their communication with other students, have increased their motivation towards Mathematics, and also the use of ICT in such students has been promoted. Keywords: Bachelor of Social Sciences, Presentations, Prezi, Google Drive, classroom, Mathematics. Texto. 1. Introducción La innovación educativa se asocia a una renovación pedagógica que implanta nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanzaaprendizaje, recursos didácticos mejorando la organización y gestión del currículo, el centro y las estrategias dentro del aula. Desde el punto de vista pedagógico tiene como objetivo transformar y mejorar la calidad de la enseñanza (Carbonell, 2001; Cañal de León, 2002). Los recursos didácticos son esenciales dentro de la enseñanza, de forma que, en algunas ocasiones, se ha asociado la innovación educativa con el uso de recursos innovadores dentro del aula. De acuerdo con Salinas (2004), la innovación va asociada a planificación y mejora: si se considera la innovación como la selección, organización y utilización creativa de recursos humanos y materiales de formas
novedosas y apropiadas que den como resultado la consecución de objetivos previamente marcados, se está hablando de cambios que producen mejora. La innovación supone una transformación significativa e implica un cambio en la enseñanza, que obviamente provoca transformaciones en la práctica educativa y, en los hábitos con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje. Además, según Cebrián (2003), está relacionada con la adaptación y producción de materiales educativos. Por otro lado, según Rodríguez (2004), el clima dentro del aula, conjunto características psicosociales de un centro educativo, se valora por la calidad de relaciones entre sus miembros y los sentimientos de aceptación y de rechazo de demás. Un buen clima escolar es determinante para usar satisfactoriamente nuevas tecnologías dentro del aula.
de las los las
Según Hernández-Gómez y Medina-Vidal (2009), el uso de las TIC en las aulas ofrece ciertas ventajas: es motivador y versátil, mejora el aprendizaje del alumno, ya que puede explorar libremente e incrementa la retención al obtener la información por varias fuentes (sonidos, imágenes, vídeos...) y todas estas posibilidades aumentan al incluir el uso de Internet que es un inmenso espacio virtual para la comunicación, intercambio de información y experiencias en el que el profesor se convierte para el alumno en orientador de la búsqueda de información a través de diversas herramientas educativas. Por otro lado, el aprendizaje colaborativo, de acuerdo con Medina-Vidal y Hernández-Gómez (2013), es una herramienta de innovación educativa muy eficaz, que se ocasiona cuando se utilizan métodos de enseñanza basados en el trabajo colaborativo. Este aprendizaje tiene una doble dimensión: se colabora para aprender y al mismo tiempo se aprende a colaborar. Se produce un trabajo colaborativo en contextos de interacción social cuando un grupo de personas interaccionan ayudándose solidariamente de manera no competitiva con el fin de realizar una tarea prefijada en la cual el objetivo final es conseguir los objetivos individuales de cada miembro del grupo. Un aprendizaje colaborativo implica un trabajo colaborativo que es diferente de simplemente realizar un trabajo en grupo, ya que un trabajo colaborativo necesita que el resultado obtenido por el grupo refleje lo que todos y cada uno de los miembros han aportado. El acceso a la interacción comunicativa desde Internet ha supuesto un aumento significativo en el uso de las herramientas y en las tareas colaborativas asignadas a los medios tecnológicos que se utilizan en la formación (Sevillano, 2009). De hecho, con la incorporación de las TIC se facilita el acceso a nuevas fuentes de conocimiento y se dota de nuevos servicios y recursos a los alumnos. En esta experiencia, la nube se ha utilizado como espacio de aprendizaje colaborativo y ha generado un espacio para compartir conocimiento. Se ha convertido en una herramienta de gran utilidad para compartir materiales y recursos de forma colaborativa. Se ha fomentado el uso de las TIC, al mismo tiempo que se ha incrementado la motivación y comunicación del alumnado.
2. Objetivo de la investigación El objetivo de la investigación es analizar si los veintidós alumnos del primer curso del Bachillerato de Ciencias Sociales que han utilizado la herramienta Prezi en la materia de Matemáticas para realizar presentaciones y el servicio de alojamiento de archivos Google Drive, han mejorado su comunicación con los demás alumnos, han incrementado la motivación hacia las Matemáticas, y si ha habido un fomento en el uso de las TIC. 3. Inicio de la nube 3.1. Definición Según Esteve (2009), la “nube” o “cloud computing” es el término utilizado para describir a un grupo de ordenadores en red que ponen a disposición del usuario un conjunto de infraestructuras de aplicaciones, almacenamiento y procesamiento. Actualmente uno de los ejemplos más conocidos en esta área son múltiples los servicios ofrecidos por Google, como Google Docs, Google Sites, Gmail o Google Calendar. Servicios que permiten al usuario tener acceso a sus documentos, a su correo electrónico o su agenda desde cualquier ordenador o dispositivo con acceso a Internet. Además de almacenarla, ofrece la posibilidad de compartir esta información con otros usuarios de la red. 3.2. Características En algunas ocasiones las nubes se pueden confundir con las mallas, o grids, por brindar servicios similares y tener un origen común, la diferencia entre ambas radica en el paradigma utilizado para alcanzar los objetivos. Una nube consiste en un centro de cómputo con varios miles de servidores de bajo costo. Cada servidor tiene capacidad para implementar máquinas virtuales a petición de un administrador. Estas máquinas virtuales son creadas a demanda del usuario y se pueden eliminar cuando dejan de ser necesarias. De acuerdo con Dikaiakos y Pallis (2009) y Ruiz del Olmo (2007), con el uso de la nube no es necesario disponer de un equipo potente, tan sólo de un dispositivo con conexión a internet. Ello responde a que el dispositivo del usuario no realizará ningún proceso complejo y los ficheros pueden guardarse en la nube. Los servidores donde se encuentran los programas que se utilicen son los encargados de las tareas que antes se realizaban localmente. El usuario tampoco tiene necesidad de conocer la infraestructura de la nube, ya que pasa a ser una abstracción, donde las aplicaciones y servicios pueden fácilmente crecer, funcionar rápido y con pocas fallas. Entre las principales características de este nuevo enfoque se encuentran la escalabilidad, virtualización, alto nivel de seguridad que debe poseer y la disponibilidad de la información. Miralles (2010) establece 5 características que definen el cloud computing:
- Autoservicio: el usuario puede utilizar más capacidades de procesamiento o almacenamiento de la información, sin pedirlo expresamente al proveedor del servicio. - Amplio acceso a la Red: se puede acceder a ésta desde diferentes dispositivos y redes. - Agrupación y reserva de recursos: hay un conjunto de recursos compartidos por los usuarios, de acuerdo con sus necesidades puntuales, que implica que en cada momento los recursos reservados puedan ser diferentes. - Rapidez y elasticidad: se puede acceder a los nuevos recursos de manera inmediata y aparentemente ilimitada. - Servicio medible y supervisad o: se controla el uso y en todo momento se puede conocer, de manera transparente, el nivel de recursos utilizado. Esta capacidad de proceso en la nube está conectada con la tendencia de externalización de los servicios TIC de las organizaciones y la reconversión de estos servicios al denominado utility computing. 3.3. Integración en el sistema educativo A nivel educativo, estos entornos generan un espacio idóneo para la construcción compartida del conocimiento. En algunos contextos están siendo una herramienta imprescindible para compartir materiales y recursos, y realizar de forma colaborativa trabajos y experiencias de investigación, con independencia de la distancia y el tiempo. En la actualidad ya existen instituciones educativas que están empezando a utilizarlas, ya que permiten solucionar los tradicionales problemas como la adquisición de licencias o la instalación y mantenimiento del software. Prueba de ello es la North Carolina State University (The New Media Consortium, 2009) que ofrece un sistema on line de almacenamiento con un gran número de aplicaciones a las que se puede acceder desde cualquier parte. Como señala The New Media Consortium (2009), las aplicaciones y servicios basados en la “nube” están provocando un cambio en la forma de utilizar el software y almacenar nuestros archivos. Están facilitando la posibilidad de compartir documentos, editarlos on line de forma colaborativa, y gestionar eficazmente las versiones de archivos. Seguramente estas herramientas jugarán un papel cada vez mayor en un futuro, no muy lejano, en nuestras universidades. 4. Tipos de clouds de almacenamiento A continuación se muestra la tabla 1 que resume las principales características de los clouds de almacenamiento privados o comerciales más utilizados.
Clouds de almacenamiento comerciales Nombre
Dropbox
Sistema operativo
Idioma
Licencia
Capacidad gratuita
Capacidad
Windows, Linux, Mac y móviles
Multiidioma
Gratuita
2 Gb
100 Gb
Características destacadas
Control de versiones, cifrado de archivos, descarga a móvil, streaming multimedia, ficheros y directorios colaborativos, API Pública, compartir archivos públicamente.
SkyDrive Nombre
Sistema operativo
Idioma
Licencia
Capacidad gratuita
Capacidad
Windows, Linux, Mac y móviles
Multiidioma
Gratuita
7 Gb
125Gb
Características destacadas
Control de versiones, cifrado de archivos, sincronización de múltiples directorios, descarga a móvil, streaming multimedia, ficheros y directorios colaborativos, API Pública, compartir archivos públicamente.
Nombre
Google Drive
Sistema operativo
Idioma
Licencia
Capacidad gratuita
Capacidad
Windows, Linux, Mac y móviles
Multiidioma
Gratuita
5 Gb
1Tb
Características destacadas:
Control de versiones, cifrado de archivos, descarga a móvil, ficheros y directorios colaborativos, API Pública.
Nombre
iCloud
Sistema operativo
Idioma
Licencia
Capacidad gratuita
Capacidad
Windows, Linux, Mac y móviles
Multiidioma
Gratuita
5 Gb
55 Gb
Clouds de almacenamiento comerciales Características destacadas:
Cifrado de archivos, descarga a móvil, streaming multimedia, API pública
Nombre
Box
Sistema operativo
Idioma
Licencia
Capacidad gratuita
Capacidad
Windows, Linux, Mac y móviles
Multiidioma
Gratuita
5 Gb
50 Gb
Características destacadas:
Control de versiones, cifrado de archivos, descarga a móvil, ficheros y directorios colaborativos, API Pública, compartir archivos públicamente. SugarSync
Sistema operativo
Idioma
Licencia
Capacidad gratuita
Capacidad
Windows, Linux, Mac y móviles
Multiidioma
Gratuita
5 Gb
100 Gb
Características destacadas:
Control de versiones, cifrado de archivos, sincronización de múltiples directorios, descarga a móvil, streaming multimedia, ficheros y directorios colaborativos, API Pública, compartir archivos públicamente, ficheros con contraseña.
Tabla 1.-Clouds de almacenamiento comerciales
5. Metodología Para analizar las consecuencias, al utilizar las herramientas Prezi y Google Drive, en el fomento del uso de las TIC y en la motivación y comunicación del alumnado, se ha diseñado un formulario de acuerdo a la literatura revisada y se ha creado con Google Drive. Posteriormente se ha enviado a los alumnos por correo electrónico y ha sido contestado por ellos. Se ha analizado y clasificado la información recibida. 6. Resultados Con esta experiencia llevada a cabo en el Instituto de Educación Secundaria donde se ha utilizado la nube como espacio de aprendizaje colaborativo, un 65% del alumnado manifiesta que la utilidad a la hora de compartir materiales y recursos de forma colaborativa ha sido buena, un 30% del alumnado manifiesta que ha sido normal y un 5% que ha sido mala como se indica en el gráfico 1.
Utilidad a la hora de compartir materiales y recursos de forma colaborativa 5%
Buena 65%
Normal
30%
Mala
Gráfico 1. Utilidad percibida por el alumnado a la hora de compartir materiales y recursos de forma colaborativa con el uso de la nube
Por otra parte, un 90% del alumnado manifiesta que ha habido un incremento considerable del uso de las TIC. Además un 85% del alumnado indica que se ha incrementado su motivación hacia la materia y el propio aprendizaje de la misma, mientras que el 15% del alumnado manifiesta que su motivación sigue siendo la misma que sin usar la nube. En el gráfico 2 se observa que un 35% del alumnado manifiesta que la comunicación entre el propio alumnado ha sido muy buena con el uso de la nube, un 36% manifiesta que ha sido buena, un 21% que normal, un 5% que mala y un 3% que muy mala. Comunicación entre el alumnado con el uso de la nube para compartir recursos y materiales 5% 21%
3%
35% Muy buena Buena Normal Mala Muy mala
36% Gráfico 2. Comunicación entre el alumnado con el uso de la nube para compartir recursos y materiales
7. Conclusiones A tenor de los resultados obtenidos, se puede concluir que los veintidós alumnos del primer curso del Bachillerato de Ciencias Sociales que han utilizado la herramienta Prezi para realizar presentaciones y el servicio de alojamiento de archivos Google
Drive en la materia de Matemáticas: 1) han mejorado su comunicación con los demás alumnos, de acuerdo con Del Moral et al. (2003), que concluyeron que las acciones formativas encaminadas a generar un trabajo colaborativo, potenciaban las habilidades socio-afectivas entre los estudiantes; y de acuerdo con Cabero (2011) que señala que las TIC propician la interactividad entre los usuarios del sistema, actualizan de forma inmediata la información, y favorecen la creación de entornos colaborativos para el aprendizaje; 2) han incrementado su motivación hacia las Matemáticas, de acuerdo con Del Moral et al. (2003), que señalaron que las actividades cooperativas llevadas a cabo a través de diferentes mecanismos de comunicación, pueden no sólo establecer nuevas formas de relación social, sino que también pueden favorecer poderosamente el aprendizaje; con Hernández-Gómez y Medina-Vidal (2009), que señalaron que el uso de las TIC en las aulas ofrece una serie de ventajas: son un elemento motivador y versátil, mejoran el aprendizaje del alumno, ya que puede explorar libremente e incrementan la retención al obtener la información por varias fuentes (sonidos, imágenes, vídeos...) y todas estas posibilidades aumentan al incluir el uso de Internet y la nube; y de acuerdo con Coderch y Guitert (2001); y 3) además, se ha fomentado el uso de las TIC en dicho alumnado. Bibliografía y Referencias. Cabero, J. (2011). Bases pedagógicas del e-learning. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC, 3 (1). Cañal de León, P. (2002). La innovación educativa. Madrid: Akal. Carbonell Sebarroja, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata. Cebrián, M. (2003). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid: Narcea Coderch, J. y Guitert, M. (2001). ¿Cómo aprender y enseñar con Internet? En: Cuadernos de Pedagogía nº 301, Abril, p.56/63. Del Moral, M. E. et al. (2003). Adaptación de entornos virtuales a la diversidad cognitiva de los universitarios y su eficacia en el aprendizaje. Memoria de Investigación. Universidad de Oviedo. Oviedo.
Dikaiakos, M.D. y Pallis, G. (2009). Cloud Computing. IEEE Computer Society, pp.14. Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC. De la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestión Universitaria, 5, pp. 59-68. Hernández-Gómez, E. y Medina-Vidal, F. (2009). Posibilidades que abren o potencian las TIC dentro del aula. Publicaciones didácticas, Diciembre, pp.95-99. Recuperado de http://www.publicacionesdidacticas.com. Medina-Vidal F. y Hernández-Gómez E. (2013, noviembre). Educational innovation proposals: research and experimentation of the ICT in education. Using authoring tools Exe-Learning and Cmaptools for the creation of digital resources in the bilingual program”. En ICERI 2013 - 6th International Conference of Education, Research and Innovations. IATED (International Association of Technology, Education and Development). Sevilla, España. Miralles, R. (2010). Cloud computing y protección de datos. En: VI Congreso Internet, Derecho y Política. Cloud Computing: El Derecho y la Política sube n a la Nube. [monográfico en línea]. IDP. Revista de Internet, Derecho y Política. N. º 11. UOC. http://idp.uoc.edu/ojs/index.php/idp/article/view/n11-miralles/n11-miralles-esp Rodríguez Garrán, N. (2004). El clima escolar. Revista digital Investigación y educación, 7 (3). http://www.csi-csif.es/andalucia/mod_sevilla-marzo2004v3.html Ruiz del Olmo, F.J. (2007). Conocimiento en la nube: Características Sociocomunicativas del Cloud Computing. México. Sistema de Información Sistemas Tutoriales Adaptativos MultiAgente con Énfasis en el Modelo Pedagógico. Avances en Sistemas e Informática. Medellín. p. p. 78. Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC, 1 (1), http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf. Sevillano, M.L. (2009). Posibilidades formativas mediante nuevos escenarios virtuales. Educatio Siglo XXI, 27 (2), pp. 71-94. The New Media Consortium (2009). Horizon Report 2009. New Media Consortium y Educause Learning Initiative. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/CSD5612.pdf
El problema de la compartimentación en contenidos teóricos y prácticos en el proceso de aprendizaje. Propuesta de diagramas arbóreos interactivos en las prácticas de Microbiología Caro Vergara, M.R.*, Perales Blanco, V.**, Adam, F.**, Ortega Hernández, N.*, Salinas Lorente, L.J.* Cuello Gijón, F.*, Guevara Mirete, P.***, Torrano Moreno, A.M.***, Rey Pignatelli, C.*** y Gallego Ruíz, M.C.* *Departamento de Sanidad Animal y **Departamento de Bellas Artes. Universidad de Murcia. Campus Mare Nostrum. ***IES Miguel de Cervantes (Murcia) Temas de Interés { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa {X} Español
{ } Inglés
Resumen El estudio de la Microbiología a nivel de enseñanzas media y superior, se imparte clásicamente mediante clases magistrales teóricas y clases prácticas en el laboratorio. Esta compartimentación se ha visto agravada con la implantación de los Grados en los que los contenidos se distribuyen aún más entre una amplia variedad de actividades. El alumno debe sustituir la presencialidad por el trabajo personal, si bien los resultados observados son su preocupación por la materia objeto de evaluación de cada una de las partes y la dificultad en integrar y secuenciar los contenidos que asimila. Por otra parte, las condiciones de seguridad que requiere el trabajo con patógenos unido a la falta de tiempo, supone una reducción del programa práctico. En el presente estudio, financiado con un Proyecto de Innovación de la Universidad de Murcia suscrito con la CARM, se plantea como objetivo la resolución de este problema, común a ambos niveles de enseñanza, mediante diagramas arbóreos interactivos de fácil acceso. La finalidad es conseguir unos resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Microbiología de la forma
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más parecida a la realidad, en las que el alumno debe tomar decisiones en base a los contenidos y destrezas adquiridos. Palabras Claves: Prácticas de Microbiología, diagramas arbóreos interactivos. Abstract The study of Microbiology in secondary and higher education, was conventionally taught through theoretical lectures and practical laboratory classes. This compartmentalization has been exacerbated with the implementation of Grades in which content is distributed even more from a wide variety of activities. The student must replace presentiality for personal work, but the results observed are concerned about the subject matter of assessment of each of the parties and the difficulty in integrating and assimilating the content sequence. Moreover, the security that requires working with pathogens coupled with the lack of time, a reduction of practical program. In the present study, funded with Innovation Project of the University of Murcia signed with CARM, therefore seeks to solve this problem, common to both levels of education by interactive tree diagrams easily accessible. The aim is to achieve results in the teaching and learning of Microbiology shaped more like reality, in which the student must make decisions based on the content and skills acquired. Keywords: Practices of Microbiology, interactive tree diagrams.
1. Introducción Los estudios de Bachillerato en los Centros de Enseñanzas Medias presentan dos opciones de continuación de formación: los Grados, a los que se accede a través de las pruebas selectivas de la Universidad, o los Ciclos Formativos de Grado Superior, impartidos en algunos de los propios Institutos de Secundaria. Dentro del Segundo curso del Ciclo Formativo de Grado Superior "Laboratorio Diagnóstico Clínico” impartido en el IES Miguel de Cervantes de Murcia perteneciente a la Consejería de Educación de la Región de Murcia, el Módulo Profesional Fundamentos y Técnicas de Análisis Microbiológicos se orienta a la adquisición de la competencia especificada en el Real Decreto 539/1995, de 7 de abril. Su duración es de 22 semanas ó 330 horas, durante las cuales los profesores deben abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje para lograr una capacitación profesional actualizada y eficaz, bajo el marco del referente productivo donde el futuro técnico ha de insertarse laboralmente. En el citado Decreto se refiere a los contenidos como: Realizar estudios microbiológicos procesando y analizando muestras de origen humano. La distribución de las unidades de trabajo para el desarrollo del módulo serán teóricas y prácticas. Si bien las unidades teóricas que abordan patógenos como listeria, micobacterias, clamidias... no presentan dificultad para el profesorado, la imposibilidad de realizar prácticas en el Centro, carentes del nivel de seguridad requerido por la legislación, así como el uso de técnicas de cultivos celulares para virus y PCR para identificación bacteriana, requiere del complemento en hospitales y otros centros de diagnóstico externos al Centro Educativo.
La enseñanza del módulo de Microbiología presenta una serie de problemas. Por una parte el tiempo limitado en la duración de las prácticas regladas de laboratorio previas a las estancias temporales, de una semana de duración, en hospitales y laboratorios de diagnóstico microbiológico (Formación en Centros de Trabajo, FCT). Por otra la imposibilidad de realizar ciertas prácticas en el Centro, carente del nivel de seguridad requerido por la legislación. La limitación de las clases prácticas, principalmente por las condiciones de seguridad que requieren, no se ven compensadas con el aprendizaje mediante otros materiales como libros, fotografías e incluso medios audiovisuales. Esto es debido a la excesiva compartimentación, por motivos didácticos, en unidades teóricas que el alumno no integra secuencialmente, tal y como ocurrirá en su futuro profesional, y a la imposibilidad de realizar prácticas reales que se sustituyen por simulaciones hipotéticas con una infraestructura escasa. Como consecuencia el alumno es capaz de aprender o memorizar los métodos de esterilización para la preparación del material en el laboratorio de Microbiología, los tipos de medio de cultivo, técnicas de siembra y características de diferentes patógenos, pero tiene dificultad en la toma de decisiones en momentos clave cometiendo errores de consecuencias importantes e irremediables. En el ámbito universitario, los cuatro profesores de la Unidad Docente de Microbiología e Inmunología de la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Murcia, se encargan actualmente de la docencia de estas dos materias básicas en 2º Curso. Si bien el cambio de Planes de Estudio a lo largo de la Licenciatura y, posteriormente a Grado, no ha supuesto aparentemente una alteración considerable en los contenidos teóricos y prácticos, algunos aspectos relacionados principalmente con la reducción del número de créditos deben ser mejorados a través de diferentes recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, los contenidos prácticos impartidos en la Licenciatura en 20 sesiones de 2 horas de duración (40 horas de trabajo en el laboratorio) se ha visto reducido a 14 sesiones (28 horas), contenidos que difícilmente pueden compensarse con el uso de la metodología aprendida en los cursos de pedagogía o con las herramientas que ofrece el Campus Virtual. En su corta andadura, tercer año de impartición de Grado para ambas materias, hemos puesto en práctica todo lo trasmitido a lo largo de cursos organizados en nuestra propia Universidad. Hemos elaborado las nuevas Guías sustituyendo a los Programas, con las competencias, criterios e instrumentos de evaluación, nos hemos acogido a los Proyectos de Tutoría Electrónica de nuestra Facultad, informamos a los alumnos puntualmente de las actividades que deben realizar y les aportamos toda clase de recursos a través del Campus Virtual. Los cambios en la nomenclatura en las Guías Docentes y de materiales físicos por virtuales no han servido de gran ayuda para solucionar el problema de reducción de tiempo. Prueba de ello son las estadísticas disponibles en nuestra plataforma virtual sobre el uso de los recursos disponibles para el alumno. El mayor porcentaje recae sobre el acopio de información que “entra en examen” y en correos electrónicos privados para preguntas relacionadas con horarios y convocatorias, no haciéndose prácticamente uso de las tutorías electrónicas ni de los temas de ampliación y tareas voluntarias. Si bien los contenidos de la materia de Microbiología presentan diferentes enfoques según el futuro profesional del alumnado, Técnico Superior de Laboratorio de Diagnóstico Clínico y Veterinario, la problemática en el proceso de enseñanza
aprendizaje es muy similar. Por una parte, la limitación de las clases prácticas en cuanto a duración y por las condiciones de seguridad que requiere un laboratorio de Microbiología, no se ven compensadas con el aprendizaje mediante otros materiales como libros, fotografías, medios audiovisuales o simulaciones hipotéticas. Y por otra, la excesiva compartimentación, por motivos didácticos y de adaptación a la planificación del curso, en unidades teóricas, prácticas, seminarios y tutorías. Durante el curso pasado un grupo de profesores de los Departamentos de Sanidad Animal y de Bellas Artes especializados en el desarrollo de plataformas y aplicaciones digitales en la educación, nos acogimos a una convocatoria de Innovación Docente cuyos temas prioritarios eran la Formación Profesional y el uso de las Nuevas Tecnologías. La finalidad principal era elaborar material docente de prácticas para el Módulo de Microbiología del Ciclo Formativo y para las asignaturas Microbiología I y II de Grado. El Proyecto Conjunto de Investigación e Innovación educativa, fue presentado y concedido bajo el título “La realización de prácticas de Microbiología mediante la utilización de recursos audiovisuales y nuevas tecnologías” en el Marco del Programa III del Convenio de Cooperación en Materia de Formación Inicial y Permanente del Profesorado que ejerce en los Niveles Anteriores a la Universidad, suscrito por la Universidad de Murcia y la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. 2. Objetivos Los objetivos que pretendemos cumplir en este estudio y que tienen relación con los planteados en este II Congreso Internacional de Innovación Docente CMN (Campus Mare Nostrum) son: Reflexionar sobre la innovación docente en el ámbito de la Universidad de Murcia con una visión interdepartamental e interfacultativa que permita integrar los recursos y conocimientos de grupos heterogéneos hacia una misma finalidad. Cumplimentar las clases prácticas Microbiología de Grado de Veterinaria y del Módulo del Ciclo Formativo Superior a través de metodologías docentes vehiculadas por las TIC. Proponer nuevos proyectos de innovación educativa con el fin de fomentar la investigación en este ámbito con la participación de diferentes equipos docentes. 3. Desarrollo El desarrollo del proyecto de un año de duración se planteó en cinco fases: Fase primera. Estudio de los contenidos teórico-prácticos: realizamos una selección, agrupación y diseño de contenido audio visual incluyendo errores y consecuencias de la mala praxis o resolución del proceso. Esta fase requiere una buena coordinación entre el grupo del Departamento de Sanidad Animal y el grupo de docentes del Módulo de Formación Profesional, para la elección de contenidos comunes con el fin de resolver el problema común de la duración de las clases prácticas y la limitación de medios.
Fase segunda. Preparación del material para las prácticas diseñadas en la primera fase: el material inerte (medios de cultivo), biológico (cultivos celulares), microbiológico (patógenos humanos) y de biología molecular (PCR) se preparará en el laboratorio de Microbiología de la Facultad de Veterinaria por parte del grupo de Sanidad Animal a partir del material generado a lo largo de las prácticas del curso. Fase tercera. Diseño de aplicación interactiva, diagrama y enlace virtual a dispositivos móviles: se estudian las plataformas más adecuadas basándonos en la agrupación de contenidos mediante diagramas arbóreos de respuestas múltiples para el aprendizaje y autoevaluación del alumno. Fase cuarta. Grabación de imágenes, inserción de textos y sonidos e incorporación en los módulos audiovisuales: se obtiene el material audiovisual con alta calidad e integrados en una trama interactiva (versión offline, para instalar en los centros), de calidad inferior, integrados a la estructura OCW (versión online, acceso abierto a través del portal OCW). La labor de edición y postproducción recae sobre el equipo del Departamento de Bellas Artes utilizando la infraestructura de esta Facultad. Fase quinta. Evaluación y difusión de resultados: Los alumnos del Módulo de Ciclo Formativo y de Microbiología del Grado de Veterinaria harán uso del material elaborado y valorarán su utilidad mediante un test. Se utilizará la plataforma OCW de la Universidad de Murcia para difusión de resultados y se ofrecerá y pedirá colaboración al resto de Facultades de Veterinaria de España con el fin de desarrollar una red de material digital online. 4. Resultados En la actualidad, el proyecto que estamos desarrollando se encuentra en el inicio de la fase cuarta, para la inserción de las prácticas de Micología en una aplicación que puede ser descargada por el alumno en un móvil, tableta o pantalla de ordenador a partir de un código QR y son de contenido audiovisual sobre medios de cultivo, técnicas de siembra, características macroscópicas y microscópicas de hongos. El alumno, una vez descargada la aplicación, puede interactuar, responder a cuestiones, obtener información teórica y práctica y autoevaluarse. 5. Discusión La reducción de créditos en la materia de Microbiología del Grado de Veterinaria es un aspecto negativo en el proceso de aprendizaje de los alumnos respecto de los que cursaron la Licenciatura. En el caso particular de las sesiones prácticas, donde los alumnos adquieren las habilidades propias del Laboratorio de Microbiología en grupos reducidos, los profesores nos hemos visto obligados a suprimir algunas prácticas secuenciales. Así, las prácticas de identificación bacteriana, que se realizaban a lo largo de una semana completa por módulo tras tres sesiones regladas de pruebas bioquímicas y metabolismo, se engloba ahora en un seminario en el que cada grupo de dos o tres alumnos expone su caso extraído de la lectura de sus pruebas bioquímicas. En este seminario se intenta realizar una recopilación de todas las prácticas con el fin de unificar todo el proceso desde que llega la muestra al laboratorio de Microbiología hasta los resultados, pasando por técnicas de siembra, aislamiento, identificación y antibiograma.
Si bien la introducción del Grado supone una mayor autosuficiencia y trabajo personal o en grupo en un intento de aproximación a la realidad ofreciendo las herramientas para “aprender a aprender”, estimamos que los resultados no son del todo los esperados. Hemos aplicado todo lo aprendido en los cursos ofrecidos por nuestra Universidad, introducido las nuevas tecnologías, hacemos uso del Campus Virtual y ampliado el abanico de tipos de pruebas, teóricas, prácticas, teóricoprácticas, actividades de ampliación, tareas puntuales, seminarios y asistencias, que implican en cierto modo una auto motivación traducido en mayor rendimiento aún con menos presencialidad. Sin embargo esta excesiva compartimentación, unido a la reducción de créditos, crea una preocupación en los alumnos sobre qué parte del temario deben saber para superar cada una de las pruebas, como si se tratase de materias totalmente distintas, no integrando los conocimientos y el proceso secuencial que deben realizar para adquirir las competencias marcadas en nuestra guía. Así, acuden a las presentaciones power point disponibles en el Campus Virtual para el estudio del examen teórico y hacen uso de un Manual de Prácticas (Cuello y col., 2000) para afianzar los conocimientos teórico prácticos, unos días antes de la evaluación continua. Un problema similar ocurre en los centros de enseñanzas medias que imparten el Módulo de Microbiología, a lo que hay que sumarle la falta de medios y medidas de seguridad necesarias para el desarrollo de sus prácticas, en clara situación de inferioridad respecto a las disponibles en la Universidad. Evidentemente resultaría ideal para este alumnado, estancias temporales largas con pocos alumnos en hospitales y laboratorios de diagnóstico microbiológico universitarios. Sin embargo esto no es posible por el entorpecimiento que ocasionarían en el desarrollo de las funciones de estos servicios con la suficiente fluidez. Una opción es el visionado de videos con todo el proceso desde que la muestra llega al laboratorio hasta la elaboración del informe con los resultados, pero supone un aprendizaje pasivo en el que el alumno no se implica y pierde el interés con rapidez. El resultado es la preparación del examen con los libros de texto recomendados en el Centro (Gamazo, López-Goñi y Díaz, 2005; Granados Pérez y Villaverde Peris, 1997; Simeón Cebolla y Collado Belda, 1997). Con el fin de lograr un aprendizaje basado en la resolución de problemas lo más parecido a la realidad, dando opción a la corrección de errores, se propone el desarrollo de un proyecto con una aplicación lúdico-formativa cerrada. A través de videos, fotografías, imágenes y textos expuestos en diagrama de árbol se reproducen las prácticas de Micología, primera temática que se está desarrollando. Los alumnos de segundo curso del Módulo Profesional “Fundamentos y Técnicas de Análisis Microbiológicos“ o el de segundo curso de Grado de Veterinaria, tiene las opciones de elegir diferentes rutas, acertadas o no y, en este último caso, conocer las consecuencias, también lo más parecido a la realidad (contaminación, inadecuado tratamiento, contagio…). Los puntos principales relacionados con la innovación docente que tratamos con este proyecto y que tratan de cumplir los objetivos planteados en esta comunicación, se basan principalmente en el análisis de un problema docente común en dos niveles de estudios diferentes, enseñanza Media y Superior. Se plantea la necesidad de cubrir las deficiencias en cuanto a medios materiales, temporales y de seguridad
de los conocimientos principalmente prácticos de Microbiología. Y por último se llega a una resolución a través de aportación de conocimiento por parte de profesores de diferentes centros y una financiación económica por parte del Programa III para Proyectos Conjuntos de Investigación e Innovación Educativa. A partir de esta primera práctica, se pretenden diseñar la mayor parte de las prácticas de la asignatura de Microbiología acudiendo a otras convocatorias de creación de material digital para la docencia, con el fin de sustituir el clásico Manual de Prácticas por una plataforma interactiva y en mapas conceptuales-mentales. 6. Conclusiones El cambio de Licenciatura a Grado de Veterinaria en la Asignatura de Microbiología no ha experimentado una variación en cuanto a contenidos y curso en el que se imparte, si bien se ha visto reducida en el número de horas presenciales y se han introducido nuevas formas de evaluación. Este cambio ha creado en el alumno una nueva forma de estudio enfocada a superar cada una de estas pruebas, traducido en una compartimentación no real de todo lo que va aprendiendo, lo que dificulta la visión de conjunto de la materia. Un problema similar se presenta en los Centros de Enseñanzas Medias que imparten el Módulo de Microbiología, dentro de los Ciclos Formativos de Grado Superior. El uso de nuevas tecnologías debe ser objeto de doble reflexión, por una parte debe replantearse su abuso como forma de completar la reducción de la presencialidad y por otra se deben diseñar según la necesidad concreta, en nuestro caso la integración y secuenciación de contenidos en el intento de una aproximación a la realidad. Bibliografía Cuello Gijón, F., Gallego Ruíz, M.C., Caro Vergara, M.R., Salinas Lorente, J., Buendía Marín, A.J., y del Río Alonso, L. (2000). Microbiología e Inmunología: Manual de prácticas. Murcia: Diego Marín Editores. Gamazo, C., López-Goñi, I., y Díaz, R. (2005). Manual práctico de Microbiología (3ª ed.). Barcelona: Masson. Granados Pérez, R., y Villaverde Peris, M.C. (1997). Microbiología: Bacteriología. Medios de cultivo y pruebas bioquímicas. Micología general. Parasitología general. Madrid: Paraninfo. Simeón Cebolla, S.A., y Collado Belda, E.F. (1997). Prácticas de Microbiología. Valencia: Editorial Ecir, S.A.
Trabajo financiado por un proyecto dentro del PROGRAMA III: Centro de Formación y Desarrollo Profesional Universidad de Murcia (Proyectos conjuntos de investigación e innovación educativa 2013-14)
VIDEOTUTORIALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA GUITARRA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Autores: Rodríguez Lozano, C., Solano Fernández, I.M., Vicente Nicolás, G. Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español
{ } Inglés
Resumen Este trabajo presenta una experiencia de innovación docente cuyo objetivo principal ha sido diseñar, implementar y evaluar videotutoriales para el aprendizaje de la guitarra en contextos de Educación Superior. Nuestro proyecto se ha desarrollado en la asignatura de Percepción y Expresión Musicales del Grado en Educación Infantil, que se imparte en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Los participantes (N=65) suponen 91,5% del total del grupo de clase seleccionado. Los materiales elaborados, además de videotutoriales, incluyen una página web, dossiers, partituras, archivos audio, así como diversos materiales disponibles en Internet. El proyecto se ha puesto en práctica durante el segundo cuatrimestre del curso 2012-2013. Para la evaluación de la experiencia se diseñaron dos cuestionarios, uno inicial y otro final, que recogen información sobre tres ámbitos de estudio: (1) Educación Musical en Educación Infantil; (2) actitudes del alumnado; y (3) valoración del curso y de los videotutoriales. Los resultados revelan un alto grado de satisfacción del alumnado con la experiencia y se observan algunos cambios en la percepción que este tiene sobre la docencia de la música en la etapa de Educación Infantil. Palabras Clave: videotutoriales, guitarra, Educación Superior, TIC, Educación Infantil. Abstract: This paper presents an innovative educational experience whose main objective has been to design, implement and evaluate video tutorials for learning guitar in Higher Education contexts .Our project has been carry out in the university course Musical Perception and Expression within the Degree in Early Childhood Education, taught at the Faculty of Education at the University of Murcia. Participants (N = 65 ) represent 91.5 % of the selected class. The material developed, in addition to video tutorials, include a website, files, sheet music , audio files, as well as various materials available online. The project was implemented during the second semester of 1
academic year 2012-2013. For the assessment of the experience two questionnaires have been elaborated, one initial and a final, which collect information on three areas of study: (1 ) Music Education in Early Childhood, (2 ) attitudes of students and ( 3) assessment of the course and of the video tutorials. The results reveal a high degree of student satisfaction and some changes are observed in the perception that they have on teaching music in the kindergarten. Keywords: video tutorials, guitar, Higher Education, CIT, Preeschool Education 1. Introducción Este trabajo se inscribe dentro de un proyecto de innovación realizado durante el curso 2012-2013 con un grupo de alumnas de cuarto curso del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Murcia. El propósito de esta experiencia piloto residió en la introducción de esta herramienta 2.0 con el fin de minimizar los problemas temporales y de tutorización que se presentan cuando pretendemos enseñar la técnica de un instrumento musical en el ámbito de la Educación Superior. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), se han convertido en las mejores aliadas en el día a día, implantándose su uso en todos los ámbitos al igual que en el campo de la educación. Así, la educación musical también se ve afectada por este cambio, por lo que debemos aprovechar todas las ventajas que nos aportan estos avances y utilizarlos favorablemente en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Las transformaciones que se están produciendo en las Universidades son un cúmulo de la revolución digital que estamos sufriendo desde hace unos años y no podemos olvidar la importancia que ha tenido el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Si tenemos en cuenta el auge de las TIC en los contextos educativos formales, como puede ser la Educación Infantil, resulta necesario profundizar en la formación de los estudiantes universitarios, así como en su adaptación a las demandas que existen y a las nuevas formas de aprender. Todo este desarrollo tecnológico en los últimos quince años ha propiciado la aparición de herramientas que estamos acostumbrados a escuchar, debatir y trabajar con ellas. Términos como blogs, wikis, RSS, marcadores, redes sociales, entre otros conforman la Web 2.0. Según Castaño et al. (2006), la Web 2.0 no es una revolución tecnológica, sino una nueva actitud de participar e interactuar en Internet. El rol del profesor es muy importante, aunque también lo es el que desempeña el alumno. El papel tradicional de receptor pasivo tiene que verse modificado en un receptor activo y consciente del mismo proceso para que éste tenga éxito (Cabero, 2006). El usuario pasa de ser pasivo a contribuir en el enriquecimiento de los medios existentes. Este proyecto de Innovación está fundamentado en la utilización de “vídeostutoriales” para el aprendizaje de la guitarra en el Grado en Educación Infantil. Actualmente plataformas como You tube, vimeo, soundcloud, goear, entre otros, se están convirtiendo en lugares donde todo tipo de personas (músicos,
profesorado, alumnado, etc.) realizan vídeos tutoriales, versiones, composiciones, con la intención de crear y compartir experiencias, conocimientos y destrezas destinadas a la persona que las escucha o visualiza. Internet ha contribuido indudablemente a la familiarización con el vídeo digital y más aun con su distribución. El fenómeno You tube es un claro ejemplo de ello. A parte de la capacidad de soportar una gran cantidad de vídeos digitales, You Tube se caracteriza por el factor social. El uso del vídeo tutorial en los últimos años ha crecido y se ha expandido enormemente en diferentes y numerosos campos por lo que el campo educativo no podía ser menos. Su uso nos ofrece la ventaja de poder ser utilizado en cualquier lugar y a cualquier hora. El aprendizaje del alumno no está condicionado a los factores: espacio y, tiempo, aunque si a la motivación, autosuficiencia e independencia del estudiante (Devaney., 2009., Bartolomé., 2007), lo que permite un refuerzo y apoyo fuera del centro educativo (Copley., 2007). Esta disponibilidad de información, así como de herramientas posibilita a los jóvenes adentrarse en los diferentes campos que ofrecen, compartirla y aprender a su vez dentro y fuera del centro educativo (Palazón, 2013). Nuestra propuesta tiene como fundamento la idea de considerar que el futuro maestro de Infantil reúne unas cualidades que le habilitan para ello y que se pueden resumir en: aptitudes musicales, actitud positiva ante el convencimiento de la importancia de la música en la vida del niño y estar preparado para transmitir la experiencia de manera clara y divertida para que los niños disfruten y aprendan con ella (Bernal, 2000). La utilización de las TIC en el ámbito de la educación musical viene siendo uno de los temas de reflexión por parte de los profesores en los últimos años (Giráldez, 2007) Impulsado por esta motivación de cambio y de la necesidad de potenciar la interacción entre docente y discente en los entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje, nos proponemos diseñar, aplicar y evaluar un conjunto de materiales didácticos multimedia, concretamente vídeos tutoriales, para complementar el proceso de enseñanza-aprendizaje musical de futuros profesionales de la Educación Infantil, con la finalidad de dotar a dichos profesionales de competencias musicales y pedagógicas que permitan el desarrollo de sus competencias profesionalizadoras. 2. OBJETIVOS Este trabajo se inscribe dentro de un proyecto de innovación realizado durante el curso 2012-2013 con un grupo de alumnas de cuarto curso del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Murcia, que se articula en torno al diseño, utilización y evaluación de videotutoriales. El propósito de esta experiencia piloto residió en la introducción de esta herramienta 2.0 con el fin de minimizar los problemas temporales y de tutorización que se presentan cuando pretendemos enseñar la técnica de un instrumento musical en el ámbito de la Educación Superior. De acuerdo con este propósito, los objetivos generales planteados en esta investigación fueron:
1. Analizar las posibilidades pedagógicas de los vídeos tutoriales en contextos de Educación Superior. 2. Diseñar e implementar vídeos tutoriales para el aprendizaje de la guitarra, destinados a la formación inicial del profesorado de Educación Infantil. 3. Conocer la percepción y valoración que los alumnos tienen respecto al aprendizaje instrumental de la guitarra a través del uso de TIC. 3. DESARROLLO Esta experiencia piloto se ha llevado a cabo durante el segundo cuatrimestre del curso 2012/2013 en un grupo de 4º de Grado en Educación Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, concretamente en la asignatura Percepción y Expresión Musicales. Teniendo en cuenta el desarrollo de esta esta experiencia y que el profesor será parte activa de la misma, el enfoque metodológico adoptado ha sido la investigación-acción. La constante en la investigación-acción ha sido la de investigar para mejorar una práctica y en este propósito nos hemos basado para fundamentar este trabajo (Blaxter, Hughes y Tight, 2005). A su vez, hemos tenido en cuenta dos tipologías de aprendizaje, la primera basada en aprender interactuando a través de la plataforma de contenidos elegida para soportar todos los archivos y, la segunda, que se fundamenta en aprender compartiendo a través del intercambio de conocimiento de experiencias en las relaciones profesor-alumno y entre los mismos alumnos (Johnson, 1992.; Lundwall, 2002, citado en Cobo y Pardo, 2007). El desarrollo de esta experiencia de innovación se llevó a cabo partiendo del problema que tienen los estudiantes de Grado Infantil para el aprendizaje de un instrumento y, a su vez, la falta de confianza para considerarse capaces y preparados para desarrollar actividades educativas musicales en el aula de Infantil, sin la necesidad de alcanzar los conocimientos y destrezas musicales propios de un especialista en Educación Musical. Estos problemas podrían estar desencadenados por la falta de motivación de los alumnos y una metodología universitaria limitada por el número de alumnos en las aulas y la escasez temporal para desarrollar el aprendizaje de un instrumento como es la guitarra. Ante la existencia de estos condicionantes y sus posibles soluciones, se estudió un amplio campo de posibilidades basadas en herramientas 2.0 que nos pudieran ayudar a solventar las dificultades que tenía el alumnado y que pudieran contribuir a una mejora en sus capacidades musicales y metodológicas de cara a una futura labor docente en un aula de Infantil. Tras analizar diferentes software, herramientas y habiendo realizado una revisión de trabajos relevantes sobre esta temática (Giráldez, 2007; Palazón, 2013), nos decantamos por el uso de videotutoriales para el aprendizaje de la guitarra y el dominio de un cancionero destinado a los niveles de Educación Infantil. Partimos de la idea de que este recurso 2.0 nos facilita la comunicación alumnoprofesor y a la vez simula y recrea una situación de clase donde el alumno tiene la oportunidad de disponer de un material de apoyo en cualquier momento y poder recurrir a él cuando lo necesiten. 3.1.
Participantes
Los participantes de esta experiencia corresponden a un grupo de la asignatura Percepción y Expresión Musicales de cuarto curso de Grado en Educación Infantil. La muestra asciende al 91,5%(N=65) del total del grupo de clase seleccionado. Todos los participantes han sido mujeres, en su mayoría (87,7%) con edades comprendidas entre los 20 y 25 años. Con respecto a los estudios musicales previos de estas alumnas, un 55,4% de la muestra había recibido conocimientos musicales en Educación Primaria, un 81,5% en ESO y solo un 15,4% en Bachillerato. El número de alumnas que había realizado estudios musicales en conservatorio no superaba la décima parte de las encuestadas. En relación con los conocimientos sobre guitarra, solo un 18,5% tenía nociones musicales al respecto, la mayoría mediante clases particulares (9,2%) o de forma autodidacta (4,6%). 3.2.
Diseño de los materiales
El grueso de los materiales diseñados lo componen un conjunto de videotutoriales agrupados en diferentes bloques de contenidos que a continuación se especifican. Además, se ha creado una página web desde donde el alumnado puede descargar los vídeos, así como otros materiales complementarios como temas de teoría, partituras, archivos audio, recursos on line…(Figuras 1 y 2).
Figura 1. Página web creada para la distribución y difusión de los videotutoriales
Figura 2: Fragmento de uno de los videotutoriales diseñados.
Los contenidos impartidos en esta experiencia se aglutinaban en bloques de contenidos: (1) conocimientos generales de la guitarra, (2) posición de la guitarra, (3) digitación y posición de las manos, (4) acordes comunes y diferentes rasgueos básicos y (5) práctica de repertorio. 3.3.
Puesta en práctica
El programa diseñado se realizó en seis sesiones, con un espacio de 15 días entre sesión y sesión. Durante el periodo entre clase y clase, las alumnas disponían del material presentado y trabajado en la última clase, de manera que en la siguiente pudieran plantear todas las dudas que la utilización de estos pudiera generar. 3.4. Evaluación
Para llevar a cabo la evaluación de este proyecto se realizaron dos cuestionarios dirigidos a todos los alumnos. El primero de antes de implementar la metodología (evaluación inicial) y el segundo al terminar la experiencia (evaluación final). Los ítems de los cuestionarios elaborados fueron de dos tipos: preguntas cerradas de carácter dicotómico y politómico y escalas de valoración tipo Likert y Osgood. Los cuestionarios se estructuraron en los siguientes bloques de información: - Datos personales y estudios musicales previos. - Educación Musical en Educación Infantil. - Actitudes del alumnado. - Valoración del curso y los videotutoriales. 4. Resultados A continuación se presentan los resultados agrupados según los ámbitos de estudio de esta experiencia. a) Educación Musical en Educación Infantil En cuanto a la importancia que otorgan estas alumnas a la Educación musical en Educación Infantil, un 98,5% está de acuerdo o totalmente de acuerdo con la importancia de la educación musical durante la etapa de Ed. Infantil (Tabla 1). Esta distribución de porcentajes se mantiene en el cuestionario final, si bien el número de alumnas que está totalmente de acuerdo asciende considerablemente. Un porcentaje muy alto (95,4 %) considera que sería conveniente que el profesorado de Educación Infantil acompañase instrumentalmente sus canciones en el aula y el 98,5 % está de acuerdo o totalmente de acuerdo en que un instrumento muy adecuado para alcanzar tal fin podría ser la guitarra (Tabla 1). Una vez finalizado el programa planteado, el número de alumnas que piensa que el profesorado debe acompañar sus canciones con un instrumento desciende un 1%, lo que no supone un cambio significativo. En cuanto a la guitarra como instrumento protagonista de dicho acompañamiento, las cifras nos revelan un descenso del 7,5% de estudiantes que está de acuerdo o totalmente de acuerdo con dicha afirmación (Tabla 1). Tabla 1. Educación Infantil y Educación Musical: opinión del alumnado antes y después de la experiencia (porcentajes). N=65 Pre* Post* Ítems 1 1 2 3 4 1 2 3 4 La educación musical de un niño es muy 0.0 1.5 36.9 61.5 0.0 1.5 importante durante la etapa de Ed. Infantil. Sería conveniente que el profesorado de Ed. Infantil pueda acompañar las canciones con un 1.5 1.5 73.8 23.1 1.5 3.0 instrumento. La guitarra puede ser un instrumento acompañante muy apropiado en Educación 0.0 1.5 56.9 41.5 1.5 6.0 Infantil. * 1= Muy en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= De acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo
b) Actitud del alumnado
16.4 82.1 71.6 23.9 59.7 32.8
En relación con la preparación para la docencia de la música en esta etapa, un 9,2% está totalmente de acuerdo en que está preparado para impartirla y un porcentaje muy alto (60%) está de acuerdo con tal afirmación. Por el contrario, un 30,7% no se siente preparado para impartirla (Tabla 2). Los resultados del cuestionario final nos revelan un ligero aumento en las participantes que se sienten preparadas para desempeñar esta esta labor docente (77,6%). Ante la afirmación considero que el aprendizaje de la guitarra para acompañar canciones en el aula de infantil supera todas mis posibilidades, un 60% está muy en desacuerdo o en desacuerdo, mientras que un 40% considera que aprender a tocar dicho instrumento supera sus posibilidades (Tabla 2). De la misma forma, un 60 % opina que con las clases que va a recibir podrá acompañar canciones infantiles sencillas, frente a un 40% que piensa que no alcanzará dicha competencia. Una vez desarrolladas las sesiones del programa, un 58,2% está de acuerdo o totalmente de acuerdo con que la guitarra puede tener una proyección importante en su futuro como docentes y un 70,1% del alumnado afirma que será capaz de acompañar canciones infantiles sencillas (Tabla 2). Tabla 2. Actitud del alumnado antes y después de la experiencia (porcentajes). N=65
Pre* Ítems
Estoy preparado/a para impartir clases de música en Ed. Infantil. El aprendizaje de la guitarra para acompañar canciones en el aula de infantil supera todas mis posibilidades. (solo cuestionario inicial) Considero que el aprendizaje de la guitarra puede tener una proyección importante en mi futuro profesional.(solo cuestionario final) Con las clases que voy a recibir/he recibido durante este curso seré capaz de acompañar de forma “básica” canciones infantiles sencillas.
1 1
2
3
1 3.0
19.4 67.2 10.4
6.0
35.8 47.8 10.4
7.5
22.4 56.7 13.4
1.5
29.2 60.0
9.2
6.2
53.8 30.8
9.2
3.1
36.9 52.3
Post* 2 3
4
7.7
4
* 1= Muy en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= De acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo
c) Evaluación del curso y de los materiales Los resultados revelan que un 64,2% siente cumplidas las expectativas que tenía antes de hacer este curso, frente a un 35,8% que no. (Tabla 3). En cuanto a la metodología, un 80,6% afirma que ha sido innovadora y un 98,5% considera indispensables los recursos audiovisuales empleados. Igualmente, ante la afirmación “la utilización de los recursos audiovisuales ha motivado el aprendizaje”, un 94% está de acuerdo o totalmente de acuerdo con la misma. En esta misma línea, el 95,5% de las alumnas está de acuerdo o totalmente de acuerdo con la idea de que los vídeos favorecen su aprendizaje autónomo, si bien, solo un 32,9% opina que podría seguir el curso sin la necesidad de asistir a clase. Por último, el 95,5% afirma que el visionado de los vídeos anteriormente a las sesiones ha mejorado el aprendizaje de la guitarra (Tabla 3).
Tabla 3. Evaluación del curso y los vídeo-tutoriales (porcentajes). N=65 Ítems 1 1 2 3 4 He cumplido las expectativas que tenía anteriormente de 1.5 34.3 58.2 6.0 realizar este curso. Considero que la metodología utilizada en este curso me ha 3.0 16.4 61.2 19.4 resultado innovadora para mi aprendizaje de la guitarra. Considero indispensables los recursos audiovisuales 3.1 36.9 52.3 7.7 utilizados durante el curso de iniciación a la guitarra. La utilización de los recursos audiovisuales ha motivado el 0.0 6.0 47.8 46.3 aprendizaje. La utilización de los vídeos favorece el aprendizaje autónomo. 0.0 4.5 62.7 32.8 El visionado de los vídeos permite seguir el curso sin 19.4 47.8 23.9 9.0 necesidad de asistir a clase. El visionado de los videos anteriormente a las sesiones ha 0.0 4.5 52.2 43.3 favorecido mi aprendizaje en la guitarra. * 1= Muy en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= De acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo
En relación con el profesorado, un gran número alumnas (86,4%) considera la figura del docente como indispensable o muy indispensable y un 81,8% opina que ha sido muy motivadora o motivadora (Figuras 3 y 4).
Figura 3. Consideración del rol docente: dispensable/indispensable.
Figura 4. Consideración del rol docente: motivador/desmotivador.
Por último, con respecto a las cuestiones didácticas y técnicas de los videotutoriales creados, solo el 7,55% considera que la duración de los vídeos es excesiva, mientras que para el resto es poco o nada excesiva (Figura 5).
Figura 5. Valoración de los vídeos: duración.
Por el contrario, el 43,9% piensa que son un poco complicados o complicados (Figura 6), si bien un porcentaje muy elevado de participantes (89,4%) opina que los vídeos son interesantes o muy interesantes y un 92,4% que son útiles o muy útiles (Figuras 7 y 8). En cuento a la motivación del material, un 71,7% de las alumnas encuentra los materiales motivadores o muy motivadores y solo un 3% los califica de desmotivadores (Figura 9).
Figura 6. Valoración de los vídeos: dificultad.
Figura 8. Valoración de los vídeos: utilidad.
Figura 7. Valoración de los vídeos: interés.
Figura 9. Valoración de los vídeos: motivación.
5. Conclusiones Como primera conclusión, debe reseñarse que las alumnas se sienten más preparadas para impartir clase de música en esta etapa después de realizar este curso, pese a que muchas de ellas no lo estaban y consideraban que el aprendizaje de la guitarra superaba todas sus posibilidades. Dos tercios de las participantes opinan que sus expectativas sobre el curso se han visto cumplidas y destacan el componente innovador de la experiencia y la importancia de dichos materiales, pues casi el 100% de las alumnas ha considerado el material como indispensable. En segundo lugar, destacamos la buena aceptación que han tenido los videotutoriales, como demuestran las elevadas puntuaciones que han obtenido en la evaluación de elementos como el componente motivador, el interés y la utilidad. Es necesario señalar que casi la mitad del grupo considera que los vídeos son algo complicados. Esto puede deberse, no solo a unos aspectos técnicos y formales de los mismos, sino a la dificultad intrínseca que conlleva el aprendizaje de un instrumento musical mediante una tutorización semipresencial. Por último, debe valorarse como muy positivo la aceptación de la guitarra como instrumento acompañante del repertorio de aula en Educación Infantil, si bien el
ligero descenso de puntuaciones en este ítem una vez realizada la experiencia, nos indica que los motivos deben ser estudiados quizá desde un enfoque más cualitativo que nos permita la detección de las posibles causas. Nota: Nuestro más sincero agradecimiento a todas las alumnas que han participado en esta experiencia y muy especialmente al profesor de la asignatura, Antonio Pardo Cayuela, que ha posibilitado que este programa se haya puesto en práctica. Referencias bibliográficas Bartolomé, A., Grané, M., Mercader, A., Pujola, J., Rubinstein, V., Willem, C. (2007). La Web Audiovisual. Tecnología y Comunicación Educativas. Recuperado de: http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/45/Articulo2.pdf Bernal, J. (2000). Implicaciones de la música en el curriculum de Educación Infantil. Mesa Redonda en I Jornadas de Investigación en Educación Musical. Revista de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación, 5, 1-6. Recuperado de http://musica.rediris.es/leeme/revista/bernal00.pdf Blaxter, L., Hughes, C. y Tight, M. (2005). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa. Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3 (1), 1-10. Recuperado de: (http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf) Castaño, C., Maiz, I., Palacio, G. y Villaroel, J.D. (2008). Prácticas educativas en entornos Web 2.0. Madrid: Editorial Síntesis. Cobo, C., y Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Barcelona /Mexico D.:Universitat de Vic. Flacso Mexico. Recuperado de: http://www.planetaweb2.net/ Copley, J. (2007). Audio and video podcasts of lectures for campus based students: production and evaluation of student use. Innovations in Education and Teaching International, 44 (4), 387-399. Recuperado de: https://www.mrgibbs.com/tu/research/articles/copeland_podcasting.pdf DeVaney, T. A. (2009). Impact of Video Tutorials in an Online Educational Statistics Course. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 5 (4), 600-608. Giráldez, A. (2007). La educación musical en un mundo digital. Eufonía, 39, 8-16. Johnson, S. (2001). Emergence. The connected lives of sants, brains, cities and software. Penguin Books. London Palazón, J. (2013). El podcasting: una tecnología web 2.0 para el apoyo y la mejora de la interpretación instrumental del alumnado de música en la Educación secundaria obligatoria. Tesis doctoral. Departamento de Didáctica y organización Escolar. Universidad de Murcia. Recuperado de: http://digitum.um.es/xmlui/handle/10201/36174
Material formativo y validación experimental de un sistema móvil de respuesta inmediata para la enseñanza de las habilidades directivas y gestión de la calidad en enfermería. Autor/res/ras: Ana Belén Sánchez García1, José Luis Fernández-Alemán2, Juan José López Jiménez2, Ambrosio Toval2, Mª José López Montesinos1, José Tomás Manzanera Saura1; Mª Lidón López Iborra1 Institución u Organismo al que pertenecen: 1GIE (Grupo de Investigación de Enfermería), DGCE (Departamento de Gestión de la Calidad en Enfermería) y Hospital General Universitario Reina Sofía de Murcia, 2GIIS (Grupo de Investigación de Ingeniería del Software), DIS (Departamento de Informática y Sistemas), Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen: Este trabajo presenta los resultados de una experiencia piloto que propone una herramienta de respuesta inmediata en el proceso de aprendizaje de la materia Gestión de la Calidad en Enfermería de una titulación universitaria del Grado de Enfermería en la Universidad de Murcia. Con la finalidad de alcanzar este objetivo se ha preparado material digital para el aprendizaje de la materia de “Habilidades Directivas y Gestión de la Calidad en Enfermería”, utilizando dispositivos de respuesta automática, también conocidos como clickers. El nuevo material es más dinámico que las tradicionales transparencias en PowerPoint, a la vez que estimula la participación de los alumnos. El material se ha preparado empleando la herramienta SIDRA (SIstema De Respuesta inmediata de la Audiencia), implementada por miembros del Grupo de Investigación de Ingeniería del Software de la Universidad de Murcia. Como resultado de esta innovación docente, se ha publicado un artículo con la primera parte del proyecto, donde 1
presenta una revisión bibliográfica de estudios empíricos que emplean dispositivos inalámbricos en educación universitaria de enfermería. Otro artículo científico presenta la experiencia de SIDRA en un curso universitario que enseña las habilidades directivas y gestión de la calidad en enfermería. Palabras Claves: Sistemas de respuesta automática, educación, evaluación, enfermería, TICs Abstract: This paper presents an empirical study on the effectiveness of the use of an Audience Response System (ARS) called SIstema De Respuesta inmediata de la Audiencia (SIDRA) in a nursing administration and management course at the University of Murcia. With this aim in view, instructional material was prepared to teach the course “Habilidades Directivas y Gestión de la Calidad en Enfermería”, by using automatic response devices known as clickers. This instrument is more dynamic than the traditional slides in PowerPoint, thus promoting the students’ participation. The software tool SIDRA (SIstema De Respuesta inmediata de la Audiencia), designed and implemented by members of the Software Engineering Research Group at the University of Murcia, was used to carry out the proposal. As a result, a mapping study which explores the adoption of wireless devices in university nursing teaching and addresses their repercussion on future professionals was published in a research journal. Another research paper submitted to a research journal describes our experience on the use of SIDRA in a nursing administration and management course. Keywords: Audience response system, education, evaluation, ICTs 1. Introducción Un sistema de respuesta automática (ARS) es una tecnología que permite a los estudiantes responder electrónicamente utilizando un dispositivo manual para responder cuestiones que el profesor propone en clase (Efstathiou & Bailey, 2012). ARS es también conocido como sistema de respuesta en el aula, sistemas de respuesta personal o simplemente clicker. Desde ahora, nosotros utilizaremos el término ARS para referirnos a este concepto. El ARS fue introducido por primera vez por los militares en el año 1950 (Judson & Sawada, 2002). En 1960, profesores de ciencias en titulaciones universitarias utilizaron el ARS para promover las técnicas de respuesta en el aula. Más tarde, el ARS fue utilizado en la Universidad de Stanford en 1996. Durante esos años el sistema era complejo y los dispositivos tenían un coste elevado. Actualmente, su reducido coste y su facilidad de uso ha permitido una amplia difusión. El ARS se emplea en numerosas disciplinas universitarias (Jensen, Meyer, & Sternberger, 2009) (Abrahamson, 2006) (MacArthur & Jones, 2008) en general, y en educación enfermera, (Mareno, Bremner, & Emerson, 2010) en particular. Tradicionalmente, un ARS requiere tres elementos: (Broussard, 2012) (a) un programa software para preparar y lanzar los tests, (b) un dispositivo remoto que responda a cuestiones que los profesores proponen en clase, y (c) un sistema receptor, normalmente conectado a través de un puerto USB. La herramienta puede
integrarse normalmente con aplicaciones de diseño de transparencias como PowerPoint. Avances recientes en esta tecnología han permitido que los estudiantes puedan conectarse y responder a las preguntas planteadas por el profesor, a través de sus teléfonos inteligentes con conexión a Internet. Diversos estudios han encontrado que el uso de un ARS ofrece numerosos beneficios: (1) crea entornos de aprendizaje activo y un ambiente distendido en clase (Auras & Bix, 2007; Bruff, 2009; Caldwell, 2007; Jones, Henderson, & Sealover, 2009; Skiba, 2006); (2) crea entornos de trabajo seguros para estudiantes tímidos (Beekes, 2006; Bunce, Vandenplas, & Havanki, 2006); (3) permite recoger y analizar la retroalimentación de los estudiantes de una forma inmediata (Beebe, Bailey, & Phillips, 2008; Moredich & Moore, 2007); (4) mejora la interacción entre docentes y discentes (Bruff, 2009; Kennedy & Cutts, 2005). También se encuentran algunos inconvenientes que pueden llegar a ser una barrera para su amplia adopción: (1) malfuncionamiento de la tecnología (Patterson, Kilpatrick, & Woebkenberg, 2010); (2) el elevado coste de los dispositivos de acceso remoto (Judson & Sawada, 2002); y (3) la inexperiencia de los docentes para ofrecer retroalimentación inmediata (Hu et al., 2006) 2. Metodología 2.1 Descripción del procedimiento de trabajo, incluyendo la temporalización La Tabla 1 muestra la descomposición en tareas del proyecto de innovación educativa concedido por la Universidad de Murcia, durante el curso académico 2012/2013: En la Tarea T0, se realizó la revisión bibliográfica sobre los estudios empíricos relacionados con la utilización del ARS en la docencia universitaria en enfermería, así como de otros dispositivos móviles en el aula (tableta, móvil, PDA, etc.), permitiendo obtener un análisis de la situación, así como identificar propuestas de solución que pudieran ser integradas en el proyecto. La duración de esta tarea fue de 2 meses, septiembre y octubre de 2012. En la Tarea T1, se adaptó la herramienta SIDRA (SIstema De Respuesta inmediata de la Audiencia) para posibilitar la elaboración del material necesario de la asignatura “Habilidades Directivas y Gestión de la Calidad en Enfermería”, y su aplicación en el aula. La duración de esta tarea fue de 3 meses, octubre, noviembre y diciembre de 2012. En la Tarea T2 se seleccionaron contenidos de la asignatura impartidos en el aula, que fueran a su vez representativos de la materia, y con un cierto nivel de dificultad para el alumno. Se dieron las charlas informativas a los alumnos para la utilización de la herramienta, fomentando su participación y solicitándoles su colaboración en el proyecto. Se elaboraron las preguntas y se realizó un examen control con SIDRA, bajo la supervisión de los responsables de la Tarea T1 y el docente de la asignatura. A los alumnos que aceptaron participar se les proporcionó un documento de consentimiento
informado. El examen o prueba constaba de 20 preguntas con 4 posibles respuestas, y una sola respuesta correcta. Se dividieron los 130 alumnos participantes en dos grupos, y en diferentes aulas se efectuó la prueba. La duración de esta tarea fue de 2 meses, diciembre de 2012 y enero de 2013. La consecución de la Tarea T3 se llevó a cabo con la elaboración y validación de una encuesta de satisfacción mediante la herramienta informática Limesurvey. Se envió a los alumnos que participaron en la experiencia un cuestionario on-line. Un total de 21 de los 58 estudiantes del grupo experimental, completaron el cuestionario (36.20%). Tras la recogida de datos se efectuó un análisis estadístico de los resultados del proceso, mediante el paquete estadístico SPSS 19.0, utilizando contrastes de hipótesis para identificar las asociaciones estadísticamente significativas. La duración de esta tarea fue de 4 meses, febrero, marzo, abril y mayo de 2013. Tarea T0 T1
T2
T3
Descripción Revisión bibliográfica de los estudios relacionados Adaptación de la herramienta SIDRA (http://docentis.inf.um.es/sidra/) para la creación de material didáctico de la materia de gestión y administración en enfermería Preparación de material didáctico de la materia de “Habilidades Directivas y Gestión de la Calidad en Enfermería, utilizando sistema de respuesta inmediata emulado mediante portátiles y Smartphone Elaboración de un análisis estadístico y una encuesta de satisfacción
Tabla 1. Tareas del proyecto de innovación educativa con SIDRA
Las actividades y fechas estimadas en el proyecto presentado se cumplieron, exceptuando que se tuvo que adelantar las fechas de ejecucion de las Tareas 2 y 3. El motivo fue que, al ser cuatrimestral la asignatura seleccionada para el proyecto, se terminaba su docencia en el primer cuatrimestre, y era necesario realizar el examen-control que proporcionase los datos de la experiencia, antes del examen final que realizaron los alumnos en enero. Además, la Tarea T3 se prolongó durante 4 meses, debido al retraso en la respuesta de las revistas de investigación donde se publicaron los artículos que contienen los resultados derivados de nuestro estudio. 3. Resultados 3.1 Experimento Se analizaron las notas de los alumnos del grupo experimental y grupo control. Al comparar las medias de las calificaciones de los dos grupos, se encontraron diferencias significativas, logrando mayor rendimiento académico los alumnos que utilizaron SIDRA durante el curso. Además, se obtuvo una correlación lineal positiva entre las puntuaciones en SIDRA de los alumnos del grupo experimental y sus calificaciones en el examen final. Esto significa que los estudiantes que obtuvieron mejores resultados en SIDRA, también lograron entender mejor la materia y obtuvieron mejores calificaciones en el examen final. La herramienta SIDRA permitió obtener el tiempo de respuesta de los alumnos. Se observó una correlación negativa entre los tiempos de respuesta en SIDRA y las
calificaciones del examen final en el grupo de control. Por tanto, los estudiantes que respondían más rápìdamente a las preguntas formuladas con SIDRA en clase, obtuvieron mayor rendimiento académico en el examen final. 3.2 Cuestionario de satisfacción En la Tabla 2 se muestran la encuesta de satisfacción. En las respuestas abiertas, los comentarios más interesantes realizados por los alumnos se muestran en la Tabla 3. Pregunta Edad Sexo Estado civil Nº de hijos Otros estudios además de cursar enfermería ¿Desde cuándo estudias enfermería? ¿Habías utilizado ordenadores antes de realizar la experiencia on-line con SIDRA? ¿Crees que tu falta de experiencia con el uso de ordenadores ha influido en tu proceso de aprendizaje durante el desarrollo de las actividades con SIDRA? ¿Qué pensaste cuando te propusieron trabajar en una experiencia on-line en enfermería? ¿Te has sentido satisfecho y con ilusión durante la experiencia on-line en enfermería? ¿Crees que el desarrollo de las actividades con SIDRA ha mejorado tu proceso de aprendizaje en la asignatura? ¿Te han parecido adecuado el ritmo en el que se presentaban los problemas en SIDRA? ¿Te ha resultado compleja la contestación de las preguntas? ¿Cuántas preguntas has resuelto correctamente en SIDRA? ¿Cuál es tu dispositivo preferido para realizar las actividades con SIDRA? ¿Los profesores y colaboradores en la actividad on-line han resuelto adecuadamente tus dudas? ¿Cómo te ha parecido el tiempo de respuesta de la aplicación? ¿La interfaz de esta aplicación te ha parecido agradable? ¿La usarías en tu vida cotidiana entre tus amigos para realizar encuestas de una forma sencilla y rápida con dispositivos móviles (teléfonos inteligentes, tabletas, etc.)? ¿Qué es lo que menos te ha gustado de esta experiencia de aprendizaje? ¿Qué aspecto ves más positivo de este instrumento de ayuda al estudio?
¿Qué añadirías para mejorar este instrumento docente? ¿Qué aplicaciones le ves a esta herramienta, además de para evaluar y autoevaluar tus conocimientos durante cualquier momento del proceso educativo? ¿Qué nota de 0 a 10 pondrías a esta herramienta como resultado global de la experiencia (siendo 0 la más baja y 10 la máxima)? Tabla 2. Encuesta de satisfacción para valorar la actividad con SIDRA
¿Qué es lo que menos te ha gustado de esta experiencia de aprendizaje? “Que no se puedan corregir las respuestas una vez marcadas, debería poderse mientras te quede tiempo, aunque sea dentro del minuto que se da para la pregunta” ¿Qué aspecto ves más positivo de este instrumento de ayuda al estudio? “La capacidad de evaluar los conocimientos, de una forma dinámica y entretenida.” “Su aplicación es muy buena, y como sondeo de autoevaluación es excelente.” “Poder auto-evaluarte y tomar un primer contacto con el tipo de preguntas que hace el profesor” “Me ha gustado todo, porque me parece una forma más interactiva de evaluar nuestros conocimientos sobre la asignatura” “Que es un gran complemento de estudio.” “Ayuda a remarcar la propia materia y evaluar el aprendizaje. Además, al ser interactiva y algo novedoso para los estudiantes es muy gratificante” “Lo utilizaría para un repaso continuo de los temas desarrollados en clase” “Facilita la evaluación de los conocimientos y ayuda a los alumnos a centrarse en la materia que lleva más floja“ Tabla 3. Respuestas a preguntas abiertas en el cuestionario de satisfacción de SIDRA
La mayoría de los estudiantes (76.19%) indicaron que las actividades con SIDRA habían mejorado (mucho o en gran medida) su proceso de aprendizaje en el curso. Los alumnos percibieron un buen tiempo de respuesta (76.19%) con SIDRA y encontraron que su interfaz de usuario era fácil de usar (71.42%). Es curioso que el dispositivo preferido para usar SIDRA fue el portátil (52.38%), probablemente debido al bajo porcentaje de estudiantes en el curso que disponían de un teléfono inteligente. En conclusión, de la encuesta se desprende que el uso de SIDRA tuvo un efecto positivo, logrando mayor motivación y participación en el alumnado. 4. Discusión El uso de dispositivos móviles ha experimentado un fuerte crecimiento en los últimos cinco años, especialmente el uso de los clickers. El proyecto pone de manifiesto la necesidad de mayor investigación en la experimentación del uso de esta herramienta educativa, de manera que los educadores y profesionales puedan aprovechar de forma eficaz y eficiente los últimos avances tecnológicos.
Uno de las principales inconvenientes de un ARS es el alto coste de los dispositivos remotos (Patterson et al., 2010) (Kay & LeSage, 2009) (Smith & Rosenkoetter, 2009),. En el caso de SIDRA, este dispositivo puede reemplazarse por un teléfono inteligente lo que permite su amplia adopción en instituciones educativas con un bajo presupuesto (Phillippi & Wyatt, 2011). Además, SIDRA presenta la capacidad de medir el tiempo de respuesta de los alumnos, y permite que el profesor pueda analizar posteriormente los resultados. 5. Conclusiones Consideramos que la experiencia ha sido todo un éxito, alcanzando los principales objetivos del proyecto: Se preparó el material digital para el aprendizaje de la asignatura “Habilidades Directivas y Gestión de la Calidad en Enfermería”, de 3º curso de Grado en Enfermería. Se aplicó en el aula mediante cuestionario que incluían preguntas relacionadas con los contenidos curriculares de la asignatura. Tras la experiencia, se llevó a cabo el proceso de recopilación y análisis de datos. Se ha publicado un artículo con la primera parte del proyecto, presentando una revisión bibliográfica sobre los dispositivos inalámbricos en educación universitaria de enfermería (Sánchez-García, López-Montesinos, & Fernández-Alemán, 2013). Se encuentra en proceso la publicación otro artículo con la experiencia de SIDRA en el aula. Para trabajos futuros, intentaremos aplicar los hallazgos de nuestra investigación con ARS en otras disciplinas no relacionadas con la salud. Estos estudios permitirán mejorar la efectividad de SIDRA en el aula. Además, se extenderá SIDRA con un análisis inteligente de las respuestas de los estudiantes (Verdú, Verdú, Regueras, de Castro, & García, 2012), con el objetivo de clasificar grupos de estudiantes según su nivel de conocimientos y generar retroalimentación personalizada (FernándezAlemán, Palmer-Brown, & Jayne, 2011).
6. Agradecimientos Este trabajo forma parte del proyecto PEGASO-PANGEA (TIN2009-13718-C02-02) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, y del proyecto GEODAS-REQ (TIN2012-37493-C03-02) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos europeos FEDER.
7. Conflicto de intereses Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
8. Referencias Abrahamson, L. (2006). A brief history of networked classrooms: Effects, cases, pedagogy, and implications. In D. Banks (Ed.), Audience Response Systems in Higher Education: Applications and Cases (pp. 1-25): Idea Group Inc. Auras, R., & Bix, L. (2007). Wake up! The effectiveness of a student response system in large packaging classes. Packaging Technology and Science, 20(3), 183195. doi: 10.1002/pts.753 Beebe, K. R., Bailey, N., & Phillips, W. (2008). Efficacy of a handheld response device to improve classroom interaction and learning outcomes. Paper presented at the Emerging Technologies in Nurse Education Conference. , Seattle, Washington. Beekes, W. (2006). The 'Millionaire' method for encouraging participation. Active Learning in Higher Education, 7(1), 25-36. doi: citeulike-article-id:2223797 doi: 10.1177/1469787406061143 Broussard, B. B. (2012). To click or not to click: Learning to teach to the microwave generation. Nurse Education in Practice, 12, 3-5. Bruff, D. (2009). Teaching with Classroom Response Systems: Creating Active Learning Environments: Jossey-Bass. Bunce, D., Vandenplas, J., & Havanki, K. (2006). Comparing the Effectiveness on Student Achievement of a Student Response System versus Online {WebCT} Quizzes. Journal of Chemical Education, 83(3), 488-493. doi: citeulike-articleid:6601853 Caldwell, J. E. (2007). Clickers in the large classroom: current research and bestpractice tips. [http://dx.doi.org/10.1187/cbe.06-12-0205]. CBE Life Sci Educ, 6(1), 920. Efstathiou, N., & Bailey, C. (2012). Promoting active learning using audience response system in large bioscience classes. [http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2011.01.017]. Nurse Educ Today, 32(1), 91-95. Fernández-Alemán, J. L., Palmer-Brown, D., & Jayne, C. (2011). Effects of Response-Driven Feedback in Computer Science Learning. IEEE Transactions on Education, 54(3), 501-508. doi: 10.1109/te.2010.2087761 Hu, J., Bertok, P., Hamilton, M., White, G., Duff, A., & Cutts, Q. I. (2006). Audience Response Systems in Higher Education. In D. A. Banks (Ed.), (pp. 209–221): Hershey, PA: Information Science Publishing. Jensen, R., Meyer, L., & Sternberger, C. (2009). Three technological enhancements in nursing education: informatics instruction, personal response systems, and human
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Actividades Cooperativas en el Aula Virtual: El Puzzle Online. Autora: Rosario Isabel Herrada Valverde Institución u Organismo al que pertenece: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español Resumen. En esta experiencia se exploran las posibilidades ofrecidas por la herramienta “foro” del Aula Virtual de la Universidad de Murcia para desarrollar una actividad cooperativa online mediante la técnica del “puzzle” o “jigsaw”, complementaria a las actividades presenciales. Además, se valora el foro como herramienta de apoyo para la resolución de dudas, promoviendo la ayuda entre los integrantes de los grupos de aprendizaje cooperativo. A través de los datos relacionados con participación de los estudiantes en dichos foros y de la valoración realizada por los propios alumnos sobre esta herramienta y sobre el puzzle online, se han llegado a una serie de conclusiones de interés para la mejora de las actividades cooperativas no presenciales y de la propia herramienta del foro. Esta experiencia se enmarca en un proyecto de innovación denominado “Uso de herramientas del Aula Virtual para el desarrollo de actividades de aprendizaje cooperativo”, que tiene por objetivo promover experiencias de innovación educativa en el Aula Virtual de la Universidad de Murcia durante el curso 2013/2014. Palabras Claves: Aprendizaje Cooperativo; Puzzle; Foro; Aprendizaje entre Iguales; Aula Virtual. Abstract. This experience analyzes the possibilities offered by the "Forum" tool of the Virtual Learning Environment used in the University of Murcia to develop an online cooperative activity using the technique of "puzzle" or "jigsaw". In addition, the forum is valued as a complementary tool to presence activities, promoting the resolution of doubts and assistance among the members of cooperative learning groups. Taking into account the data collected about student participation in these forums and the assessment made by the students about this tool and the online puzzle, some interesting conclusions have been obtained. These conclusions are relevant in order to improve the cooperative activities and the forum design. This experience is part of an innovative project named "Using Virtual Classroom tools for the development of 1
cooperative learning activities" that aims to promote innovative educational experiences using the Virtual Learning Environment of this University. Keywords: Cooperative Learning; Puzzle; Forum; Peer Assisted Learning; Virtual Classroom Tool. 1. Introducción Entre las implicaciones derivadas de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se encuentran una serie de cambios que afectan a las metodologías docentes. Así, en el EEES se le otorga mayor importancia a la evaluación continua y a la adquisición de determinadas competencias genéricas/transversales (Career Space Project, 2001). Una de las competencias transversales especificadas en los Libros Blancos (ANECA, 2005) y guías docentes de los nuevos títulos de grado es el “trabajo en equipo”. Para favorecer esta competencia, es preciso pasar del enfoque tradicional, basado en clases magistrales, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el profesor y la materia de la asignatura, a un enfoque centrado en el alumno, fomentando su participación e implicación activa en dicho proceso. Un avance en este sentido ha sido la implantación de los créditos ECTS, que abandona el sistema de cómputo basado en las horas de clases presenciales impartidas por el docente, de forma que el cálculo se realiza a partir del número de horas de trabajo efectivo del alumno. Sin embargo, esto no es suficiente, ya que para conseguir que el alumno se convierta en el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario aplicar metodologías activas. Una de estas metodologías activas es el Aprendizaje Cooperativo, que favorece el desarrollo de la competencia transversal “trabajo en equipo” haciendo uso de una serie de estrategias y pautas definidas. La idea de partida del Aprendizaje Cooperativo consiste en agrupar al alumnado en torno a grupos de trabajo (grupos base), normalmente formados por entre 3 y 5 alumnos, de forma que los miembros de cada equipo trabajen las diferentes tareas siguiendo una serie de pautas definidas: interdependencia positiva, responsabilidad individual y de grupo, interacción cara a cara estimuladora, habilidades interpersonales y de equipo y evaluación grupal (Johnson, Johnson y Smith, 2006). Según Durán y Vidal (2004), cuando el grupo coopera el conocimiento fluye de forma multidimensional porque los estudiantes lo construyen conjuntamente dependiendo de la tarea. Así pues, se dan relaciones de simetría, y en determinadas situaciones, de asimetría, como las relaciones tutoriales y de apoyo entre los propios alumnos. En este sentido, Topping y Ehly (1998) señalan que el aprendizaje entre iguales (peer assisted learning) incluye la tutoría, la enseñanza y el feedback entre iguales. El aprendizaje cooperativo, que se ha venido aplicando tradicionalmente de forma presencial (Gömleksz, 2007; Zakaira y Iksan, 2007), resulta de interés para su implementación en entornos virtuales. Teniendo en cuenta la importancia adquirida por el trabajo del alumno fuera del aula tras la implantación del nuevo sistema de créditos ECTS, la utilización de las herramientas disponibles en el Aula Virtual de la Universidad de Murcia permite el desarrollo de actividades cooperativas sin necesidad de que los alumnos se reúnan presencialmente. Es el caso de la
herramienta “foro”, que puede utilizarse para la interacción entre los miembros de un mismo grupo cooperativo, así como entre los diferentes equipos, por ejemplo, aplicando la técnica del jigsaw o puzzle ideado por Aronson y col. (1978). El puzzle promueve el aprendizaje y motivación de los estudiantes, posibilitando que los miembros de diferentes grupos se reúnan para compartir información y resolver dudas, a la vez que el conocimiento se va diseminando entre los diferentes equipos. La experiencia de innovación aquí presentada tiene la finalidad de explorar las posibilidades ofrecidas por la herramienta “foro” del aula virtual para desarrollar una actividad cooperativa online mediante la técnica del “puzzle” o “jigsaw”, en el marco de una asignatura del Grado en Pedagogía. También se valora si se favorece la interacción estimuladora entre los estudiantes y las posibilidades del foro para promover la resolución de dudas entre los integrantes de los grupos de aprendizaje cooperativo. A través de los datos de la participación de los estudiantes en los foros, y la evaluación realizada por los propios participantes, se han obtenido una serie de resultados que presentamos a continuación. Cabe destacar que esta experiencia forma parte de la fase inicial de un proyecto de innovación docente denominado “Uso de herramientas del Aula Virtual para el desarrollo de actividades de aprendizaje cooperativo”, para promover experiencias de innovación educativa en el aula virtual de la Universidad de Murcia durante el curso académico 2013/2014. 2. Metodología Esta experiencia de innovación se ha desarrollado en la asignatura cuatrimestral denominada “La Escuela Actual en la Sociedad del Conocimiento” (EASC), del primer curso del Grado en Pedagogía de la Universidad de Murcia, durante el curso académico 2013/2014. Dado el elevado número asistentes regulares a las sesiones presenciales, un total de 81 alumnos, se formaron 16 grupos cooperativos de cinco miembros cada uno, excepto un grupo de seis componentes. A cada equipo se le denomina con un número de 1 a 16. En la presente investigación se propone una idea innovadora para organizar y gestionar los grupos cooperativos y, a la vez, aplicar la técnica del puzzle en el aula virtual, utilizando como soporte la herramienta “foro”. A continuación explicaremos en qué consiste la actividad, indicaremos de qué manera se han organizado los foros del aula virtual para realizarla y cómo se ha motivado la participación de los estudiantes: -En qué consiste la actividad: Durante dos semanas, todos los equipos preparan cinco lecturas relacionadas con la asignatura (las mismas en todos los grupos) mediante la técnica del puzzle o jigsaw. A cada miembro se le asigna una de estas lecturas (en el grupo de seis miembros leen la misma lectura dos componentes). Al mismo tiempo, se organizan reuniones en grupos de expertos de cada lectura para aclarar dudas, de forma que a cada reunión asisten todos los estudiantes que han leído el mismo documento (expertos). Para reducir el número de expertos por reunión (si se hicieran cinco reuniones asistirían dieciséis por reunión), se indica a cada equipo cooperativo que su grupo está ubicado en una de las cuatro zonas: zona verde, zona amarilla, zona roja, y zona azul. Como en cada zona sólo hay cuatro equipos cooperativos, las reuniones de expertos en cada zona de color
generalmente contarán con cuatro miembros. Una vez realizada dicha reunión cada experto vuelve a su equipo cooperativo de origen para explicar con todo detalle su lectura y que sus compañeros conozcan el contenido y aspectos básicos de la misma. Debido al elevado número de alumnos y a la complejidad de coordinar en el aula presencial esta actividad cooperativa, se planteó la posibilidad de realizarla utilizando el “foro” del aula virtual de la Universidad de Murcia. Una vez finalizada dicha actividad, todos tendrían que estar preparados para, en el caso de ser seleccionados al azar, superar una prueba en la que se les preguntará sobre las cinco lecturas trabajadas mediante la técnica del puzzle online. -Cómo se han organizado los foros del aula virtual para realizar esta actividad y cuáles han sido las directrices que se les dieron a los estudiantes para participar en los mismos: Se han creado cuatro foros, uno por cada zona de color, y dentro de cada uno, nueve temas, cuatro para los grupos cooperativos que se encuentran en esa zona, y que se denominan por el número que identifica a cada equipo (especificando además el nombre y apellidos de sus componentes) y cinco temas para las reuniones de expertos de cada lectura (indicando el nombre de los participantes en la misma). En realidad, los estudiantes tenían acceso a todos los foros y temas, así como la posibilidad de participar directamente como autores de mensajes, o indirectamente leyendo los mensajes generados pues, al crear los foros, no se había limitado el acceso. Si bien, como se ha indicado, cada foro y tema estaban pensados para que participaran determinados grupos cooperativos y expertos. La Figura 1 muestra la estructura del foro de la Zona Verde del aula virtual, con cuatro temas para los equipos cooperativos del 1 al 4, y cinco temas para las reuniones de expertos que han preparado la misma lectura. Una vez creados estos foros, y antes de abrirlos para que se pudiera participar, se informó a través de un Anuncio en el aula virtual de las lecturas asignadas a los componentes de cada equipo. En la siguiente sesión presencial se explicaron las directrices para participar en los foros y realizar el puzzle online para trabajar las cinco lecturas. Se informó a los estudiantes que todos tenían acceso a los foros y temas, si bien se les indicó que participaran preferentemente en aquellos en los que se les había ubicado y que podrían identificar por la zona de color del foro, el número de su grupo cooperativo dentro de esta zona y el título de la lectura para la reunión de expertos. Además, se indicaban los nombres y apellidos de los participantes preferentes dentro de cada tema. Se les explicó que, transcurridas dos semanas, un miembro de cada grupo seleccionado al azar realizaría una prueba sobre las cinco lecturas. La calificación obtenida sería la puntuación para todos sus compañeros de grupo en esta actividad, con el objetivo de fomentar la interdependencia positiva. Una vez dadas estas instrucciones a los alumnos se abrieron los foros para que pudieran participar.
Figura 1. Ejemplo de un foro y sus temas en el aula virtual para realizar el puzzle online.
-Cómo se motivaba la participación de los estudiantes en los foros: Una de las ventajas de estos foros es que favorecen que los estudiantes marquen su propio ritmo de trabajo dentro de los grupos cooperativos y de las reuniones de expertos, preguntando o resolviendo dudas y volviendo a los grupos de origen una y otra vez. Cabe destacar, además, la posibilidad de participar de forma asíncrona, leyendo o escribiendo mensajes en cualquier momento, sin necesidad desplazarse, eliminando con ello las barreras geográficas y de disponibilidad temporal. Otro aspecto que motiva la participación en los foros ha sido que, transcurridas dos semanas, se realizaría una prueba con la intención de valorar uno de los principales aspectos del aprendizaje cooperativo, como es la interdependencia positiva (Johnson, Johnson y Smith, 2006) y comprobar hasta que punto los alumnos habían asimilado eficazmente esta tarea a través del puzzle virtual. La fecha de la prueba estaba establecida antes de abrir los foros, y los alumnos que la realizarían serían elegidos el mismo día en el que se realizaba la prueba, al principio de la sesión de clase. Estos dieciséis seleccionados se convertían en los representantes y, en gran medida, responsables del éxito de su grupo cooperativo. En dicha prueba se incluían contenidos de las cinco lecturas trabajadas a través de la técnica del puzzle online.
La calificación obtenida por cada representante determinaría la puntuación obtenida por su grupo cooperativo en esta actividad. Para valorar esta experiencia contamos los siguientes datos: -El registro de los 190 mensajes registrados en el foro. -Las calificaciones obtenidas por los dieciséis estudiantes escogidos al azar para realizar una prueba que versaba sobre los contenidos de las lecturas trabajadas aplicando la técnica del puzzle en los foros del aula virtual. -Los datos recopilados en un cuestionario administrado a los estudiantes de la asignatura al final del cuatrimestre, en el que se les pedía, entre otros aspectos, que valoraran la utilidad de los foros y temas creados en el aula virtual para trabajar las lecturas, tanto en las reuniones de expertos como en los grupos cooperativos, y los comentarios con los que justifican sus respuestas. Para que los alumnos realizaran sus valoraciones se utilizó una escala tipo Likert de 1 a 3, (1. Poco adecuado; 2. Adecuado; 3. Muy adecuado). -Los datos que proporciona la herramienta “foro”, vinculados a las estadísticas de participación por alumno y tema. Hasta el momento, debido a la reciente realización de esta actividad, se ha procesado y analizado una parte de la citada información. En concreto, los resultados que presentamos son fruto del análisis y la triangulación de los datos ofrecidos por la herramienta “foro” sobre la participación por estudiante y por temas; las calificaciones obtenidas por los dieciséis estudiantes seleccionados en una prueba sobre los contenidos de las lecturas trabajadas en el puzzle online; y las valoraciones de los alumnos sobre esta herramienta y su adecuación para realizar la actividad del puzzle en las reuniones de expertos y en los equipos cooperativos. 3. Resultados Es importante señalar que, aunque los foros y la información generada en ellos estaba disponible para todos los alumnos matriculados en EASC (101 alumnos), los que han participado directamente (como autores) y/o indirectamente (como lectores) forman parte de los grupos cooperativos de esta asignatura. En concreto, de los 81 alumnos que formaban parte de algún equipo cooperativo, se han implicado 53 estudiantes (el 65,4%) como autores, y 64 como lectores (el 79%). Además, se han generado un total de 190 mensajes, emitidos por 53 participantes. De estos mensajes, 68 corresponden a alguna de las veinte reuniones de expertos de las lecturas (cinco grupos de expertos en cada una de las cuatro zonas), lo que significa que en cada reunión se han publicado una media de 3,4 mensajes. Los restantes 122 mensajes corresponden a alguno de los dieciséis equipos cooperativos (cuatro grupos en cada uno de los cuatro foros), así que cada grupo ha publicado una media de 7,6 mensajes. Hay que resaltar que todos los autores de mensajes también han participado como lectores.
En cuanto a la participación indirecta, 64 estudiantes han leído alguno/s de los mensajes, por lo que este tipo de participación ha sido ligeramente superior a la participación directa como autores. El número de mensajes leídos asciende a 1307, esto es, una media de 20,4 mensajes leídos por estudiante involucrado en la participación indirecta. Llama la atención que algunos han leído más del 80% de los mensajes, por lo que no se han limitado a leer únicamente los mensajes emitidos en la zona en la que se les había ubicado. Este hecho refleja el interés por conocer las opiniones sobre las actividades desarrolladas en otros grupos cooperativos y reuniones de expertos. Por otra parte, la prueba realizada sobre los contenidos de las lecturas trabajadas a través del puzzle online sumaba hasta 0,75 puntos, y el porcentaje de alumnos que obtuvieron más de la mitad de esta puntuación ascendió al 87,5%, esto es, 14 de los 16 alumnos que realizaron la prueba. Poco adecuado
Adecuado o Muy adecuado
Foro del aula virtual para el grupo cooperativo
24
44
Foro del aula virtual para la reunión de expertos
26
42
Tabla 1. Valoración de los estudiantes sobre la utilidad del foro para la gestionar la actividad desarrollada con el puzzle online.
En referencia a la valoración de los estudiantes sobre la utilidad de los foros y sus temas para gestionar la actividad cooperativa del puzzle en el aula virtual, existe diversidad de opiniones. Tal y como se puede observar en la Tabla 1, el número de respuestas que consideran “adecuados” o “muy adecuados” los temas creados en los foros para las reuniones de expertos es superior al de aquellos que los consideran “poco adecuados”. Asimismo, en el caso de los temas para los grupos cooperativos, encontramos que el número de respuestas posicionadas “en adecuado” o “muy adecuado” superan a las que lo consideran “poco adecuado”. Estas respuestas eran marcadas utilizando una escala tipo Likert y, junto a ella, había un espacio en blanco para explicar brevemente su elección. Estos comentarios han permitido conocer el por qué de su posicionamiento sobre la actividad desarrollada con el puzzle online y sobre la herramienta del foro en el aula virtual. Dichos argumentos se presentan de forma resumida a continuación: Opiniones positivas sobre los foros y temas creados en el aula virtual: Han ayudado y facilitado la comunicación en el grupo y con otros grupos (cooperativos o reunión de expertos), y ha evitado tener que desplazarse. Ha sido útil para comunicarse con los compañeros que no tienen whatsApp. Se han resuelto dudas sobre las lecturas y se han intercambiado resúmenes relacionados con ellas. Ha sido constructivo, porque ha permitido conocer y comparar diversas opiniones y llegar a conclusiones propias. Ha ayudado a planificar otros trabajos de la asignatura.
Opiniones negativas sobre los foros y temas creados en el aula virtual: Se carece de privacidad para las reuniones de expertos y para los grupos cooperativos. Es difícil saber cuándo están participando en los temas que corresponden a cada uno, pues hay que acceder al aula virtual, comprobar si hay algún mensaje nuevo en el foro y que esté dirigido a tu grupo o reunión y no a otros. Existen tecnologías que están más presentes, como el whatsApp, que se ha aprovechado para mantener el contacto con los compañeros del grupo, al ser más sencillo de utilizar. 4. Conclusiones La experiencia aquí presentada se enmarca en la fase inicial del proyecto de innovación docente titulado "Uso de herramientas del aula virtual para el desarrollo de actividades de aprendizaje cooperativo", una propuesta innovadora que consiste en llevar a cabo actividades basadas en Aprendizaje Cooperativo (AC) haciendo uso de herramientas informáticas, tales como “foros”, “anuncios”, “tareas”, etc., incluidas en el aula virtual de la Universidad de Murcia, dentro de la convocatoria de "Experiencias de innovación educativa en el aula virtual" para el curso 2013/2014. Esta experiencia ha sido desarrollada en el marco de la asignatura de primer curso del Grado en Pedagogía denominada “La Escuela Actual en la Sociedad del Conocimiento”. Uno de los aspectos novedosos de esta experiencia radica en que se han diseñado actividades cooperativas tanto a nivel presencial como no presencial, de modo que se han formado 16 grupos de base de aprendizaje cooperativo, con el objetivo de favorecer que los 81 alumnos participantes en estos grupos se implicaran también en el puzzle online desarrollado a partir de la herramienta “foro” del aula virtual. Para ello se han organizado los foros por zonas de color, tal y como está estructurada el aula presencial. La participación en esta actividad ha sido bastante alta y, además, a raíz de los resultados obtenidos se puede concluir que dicha actividad ha sido positiva para la formación de los estudiantes. No obstante, entre los aspectos que podrían dificultar la participación en estos foros y la realización de actividades cooperativas a partir de ellos, se encuentra el hecho de que es necesario entrar al aula virtual para comprobar si hay mensajes nuevos. Hoy día existen herramientas, como el whatsApp que permite a los alumnos crear sus grupos privados, comunicarse y recibir avisos instantáneos de los mensajes nuevos recibidos. En el aula virtual, en la bandeja de entrada se indica si hay algún mensaje nuevo en la totalidad de los foros, sin diferenciar por tema, lo que puede influir en una mayor o menor participación en los mismos, ya sea como autor o como lector de mensajes. Por último, en esta actividad se ha optado por la apertura de los foros y temas, sin privacidad, lo que puede ser considerado una ventaja o un inconveniente. Ventaja, porque permite que alumnos participen de forma indirecta de la red de informaciones que se tejen, comparar opiniones y resolver dudas. Inconveniente, porque, según algunos alumnos, la falta de privacidad podría influir en que los compañeros se impliquen menos en la comunicación y realización de trabajos a través de dicha herramienta.
Bibliografía y Referencias. ANECA (2005). Libro blanco del título de Grado en Pedagogía y Educación Social. URL: http://www.aneca.es/var/media/150392/libroblanco_pedagogia1_0305.pdf (consultado el 17 de Enero de 2014). Aronson, E., Blaney, N., Stephin, C., Sikes, J., y Snapp, M. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills: CA Sage. Career Space Project (2001). Curriculum Development Guidelines/New IC-curricula for the 21st Century: Designing Tomorrow’s Education,CEDEFOP,Luxembourg URL: http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/50/2204_ en.pdf (consultado el 17 de Enero de 2014). Duran, D. y Vidal, V. (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Un método de aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria. Barcelona. Graó. Gömleksz, M.N. (2007) „Effectiveness of cooperative learning (jigsaw II) method in teaching English as a foreign language to engineering students (Case of Firat University, Turkey)‟, European Journal of Engineering Education, Vol. 32, No. 5, pp.613-625. Johnson, D.W., Johnson, R.T, y Smith, K.A. (2006). Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company. Topping, K.; Ehly, S. (1998). Peer-assisted learning. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates. Zakaria, E. y Iksan, Z. (2007) „Promoting cooperative learning in science and mathematics education: a Malaysian perspective‟, Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, Vol. 3, No. 1, pp.35-39.
LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS. UNA PROPUESTA PRÁCTICA A TRAVÉS DE LA UTILIZACIÓN DE LA RÚBRICA Autoras: PORTILLO NAVARRO, Mª JOSÉ. UNIVERSIDAD DE MURCIA MACÍAS ORTÍZ DE GUZMÁN, PILAR. CARM Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {* } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {* } Español
{ } Inglés
Resumen. El sistema de evaluación por competencias es una de las cuestiones que más interés plantea en los últimos tiempos. Los cambios que se están realizando en el aprendizaje y en su evaluación - como consecuencia del nuevo EEES - son importantes. Por ello, en este trabajo, realizamos una propuesta práctica de la evaluación de competencias, transversales y generales, que puede servir para todas las asignaturas que tengan incorporadas las competencias que se estudian, considerando la rúbrica como una guía para valorar el aprendizaje realizado. Para ello, analizamos los indicadores e instrumentos y su relación con las competencias y proponemos una ponderación y una tabla con los niveles de logro alcanzado. Palabras Claves:, Competencia, evaluación EEES, Abstract. The competency assessment system is one of the issues raised in more interest lately. The changes being made in learning and evaluation - as a result of the new EHEA - are important. Therefore, in this paper, we make a practical proposal for competency assessment, transverse and general, which can serve for all subject areas that have incorporated the competencies discussed, considering the rubric as a guide to assess the learning done. To do this, we analyze the indicators and instruments and their relation to the competencies and propose a weighting and a table with levels of achievement. Keywords: Competency, evaluation, EHEA
1. INTRODUCCIÓN
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La educación está evolucionando a un ritmo muy acelerado en los últimos años y ello incluye a la educación universitaria. Los cambios tan significativos que se han producido en el acceso a la información, han dado lugar a cambios sociales, culturales e incluso metodológicos de gran trascendencia en los últimos años y la Universidad no es ajena a esta cuestión. El EEES nos ha conducido a cambios que están relacionados con la metodología de enseñanza, los contenidos y, en general, pretende dar respuestas a las necesidades de la sociedad actual. Una de las principales modificaciones que incorpora es la relativa al papel del docente en este nuevo contexto, pues se pasa un gran protagonismo al alumno, por lo que es necesaria la búsqueda de nuevos métodos de enseñanza que hagan un mayor énfasis en la obtención de competencias por parte del alumnado universitario, constituyendo estas el eje central de su aprendizaje. Pero esa tarea no es sencilla, debemos situarnos en el proceso cognitivo a través del cual aprendemos los humanos y sólo teniendo en cuenta los aspectos básicos del aprendizaje, podremos llegar a enseñar lo que necesitan los alumnos para que, en las mejores condiciones, puedan enfrentarse a la sociedad y al mundo laboral. Por ello, en el presente trabajo, proponemos una aplicación práctica del sistema de evaluación de las competencias con un desarrollo secuencial, lógico y didáctico. Así, partiendo de las competencias, conseguiremos la valoración de lo que se espera que sepan los alumnos, mediante el uso de herramientas adecuadas, analizando los indicadores, los instrumentos y su relación con las competencias y proponiendo un sistema numérico de valoración de los resultados obtenidos. Por último, utilizamos la rúbrica como elemento que puede medir acertadamente el desempeño del alumno. 2. LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Las competencias pueden ser definidas (Revuelta, F. I. et al, 2011) como la forma según la cual se puede poner en marcha las habilidades, actitudes, experiencias y conocimientos que pueda conseguir una persona para resolver una tarea en un contexto concreto. Es decir, son aquellas capacidades o habilidades que el estudiante debe alcanzar y que le permiten acreditar haber superado un grado, un curso, o una asignatura. En resumen, el conjunto de acciones o decisiones que se pueden realizar por parte de una persona utilizando sus posibilidades para tomar ciertas decisiones. En este contexto, el aprendizaje por competencias va a implicar un conocimiento, comprensión y uso adecuado de conocimientos y habilidades (Martín, M. L. et al, 2012) siendo competente en algo aquel que es capaz de combinar los resultados que se pueden conseguir del proceso de enseñanza - aprendizaje (sintetizados en saber -conocimientos - saber hacer - habilidades y saber estar y ser - actitudes y valores) y ser capaz de combinarlos entre ellos para conseguir el éxito esperado. Las competencias universitarias a conseguir se definen en primer lugar, en un Estado, a través de la norma. Así, en España, el Ministerio de Educación y Ciencia publicó el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre, por el que establece la 2
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Esta norma, recoge - en su apartado 3 del Anexo I - las competencias básicas que los alumnos y alumnas que cursan estudios superiores deben alcanzar para poder obtener el título de grado elegido. Además, se prevé el procedimiento de verificación de los títulos propuestos por las distintas universidades, asignando el protagonismo de la verificación a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) que, en sus libros blancos, analiza las competencias genéricas que deben ser abordadas y desarrolladas por los distintos títulos de grado. Cada Universidad, para la consecución de la verificación de los títulos debe incluir las competencias que se pretenden conseguir, tanto en la titulación como en cada una de las asignaturas impartidas en la misma. En este sentido, el RD 1393/2007 fija las competencias mínimas que los alumnos deben adquirir durante sus estudios y que deberán ser exigibles para la otorgación del correspondiente titulo. Estas competencias deben ser evaluadas, si bien esta cuestión resulta uno de los puntos más complejos, puesto que la evaluación por competencias implica esencialmente el cambio de una evaluación por logros a una evaluación por procesos. Por tanto, no se evalúa un resultado sino que se considera todo el proceso de aprendizaje, lo que supone hacer un seguimiento desde la motivación misma hasta la ejecución de la acción y su consecuente resultado. De este modo, la evaluación se concibe como un proceso que debe llevarse a cabo de forma continuada y personalizada, que ha de tener por objeto los conocimientos y las competencias adquiridos por los alumnos en el cual debe considerarse principalmente lo que el alumno ha aprendido. Puesto que el alumno debe ser evaluado según el grado de adquisición de las competencias, se pueden utilizar diferentes métodos. Uno de ellos puede ser el derivado de la utilización de criterios e indicadores que nos permitan conseguir las competencias que se plantean. Para ello, es necesario: formular los criterios de evaluación y asociarlos a las competencias que se pretenden evaluar, elaborar indicadores que verifiquen la obtención de las competencias, el diseño de instrumentos de evaluación y sus relaciones con las competencias y, la valoración por instrumentos de la evaluación. Para una mejor comprensión de lo que acabamos de exponer, a continuación se desarrolla un ejemplo relacionado con las competencias y la evaluación de las mismas que se desarrolla en el apartado siguiente. 2.1. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Para la realización de esta aplicación práctica hemos considerado la competencia transversal siguiente:
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CT.1. Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento en su ámbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas básicas en TIC. Y las competencias generales que se exponen a continuación: CG.1. Capacidad para la resolución de problemas CG.2. Iniciativa y espíritu emprendedor Una vez determinadas las competencias, necesitamos unos criterios para evaluarlas que podrían ser los siguientes: Cr.1.Seleccionar y operar con equipos informáticos y con aplicaciones informáticas de gestión, para procesar información y elaborar documentación necesaria. Cr.2.Demostrar el conocimiento necesario y suficiente, al menos, de los contenidos impartidos y su aplicación práctica en los ejercicios prácticos realizados, observando para ello las técnicas de análisis correspondientes. Tras la descripción de las competencias y los criterios de evaluación de las mismas, necesitamos unos indicadores que sean capaces de estimar los criterios de evaluación definidos. Estos indicadores se definen como medidas de los sucesos del proceso que permiten evaluar si se cumplen, o no, los criterios de evaluación establecidos. Concretamente, para el primer criterio, Cr1, los indicadores podrían ser los siguientes, basados en el desarrollo del alumno: Cr1. INDICADORES Cr1-In1. Busca y consulta información de diversas fuentes, incluido el uso de las TIC en el proceso seguido. Cr1-In2. Analiza y gestiona información obtenida mediante diversas fuentes, incluido el uso de las TIC en el proceso seguido. Cr1-In3. Conoce y utiliza correctamente el equipamiento informático y los programas en la resolución de problemas y desarrollo de las propuestas prácticas planteadas. Cr1-In4. Conoce y utiliza correctamente programas informáticos y elabora documentos propios de la materia. Cr1-In5. Se adapta con facilidad a cada nuevo programa informático utilizado y combina diversas aplicaciones para dar una mejor respuesta a las situaciones planteadas de gestión. Cr1-In6. Conoce y utiliza correctamente el equipamiento informáticos y sus aplicaciones en el proceso de información y elaboración de documentos propios de la materia.
Asimismo, el segundo criterio planteado, Cr2, contendría los siguientes indicadores: Cr2. INDICADORES
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Cr2-In1. Aborda las cuestiones planteadas aplicando técnicas de análisis e interpretación de los datos para una mejor solución final. Cr2-In2. Resuelve las cuestiones prácticas planteadas con personal.
decisión propia e iniciativa
Cr2-In3. Busca, a iniciativa propia, información distinta de la proporcionada para tomar decisiones ante planteamientos de la materia. Cr2-In4. Realiza análisis crítico y autocrítico de los procesos y resultados de la gestión de los conocimientos. Cr2-In5. Busca, analiza y sintetiza informáticas.
información de diversas fuentes, además de las
Cr2-In6. Desarrolla las tareas en interpretación y aplicación de los conocimientos adquiridos con iniciativa y espíritu emprendedor.
Para la medición de estos indicadores resulta necesaria la utilización de instrumentos de evaluación. La lista de los mismos podría ser muy extensa, pero hemos elegido los siguientes: Ie1. Técnicas de observación, tales como lista de Cotejo (Check-list) o registro de ocurrencia. Sirve para listar los aspectos que van a ser observados en el desempeño del estudiante, así como el registro de acontecimientos, revelando aspectos significativos del comportamiento del alumno. Ie2. Trabajos de simulación o proyectos individuales o en grupos. Sirve para evaluar la actitud, motivación y participación del alumno en trabajos individuales o de grupo en situaciones planteadas por el profesor, utilizando técnicas de investigación y se evalúa la utilización de parámetros de calidad, relacionados con el trabajo bien hecho y la búsqueda de la solución más adecuada. Ie3. Exposición oral, disertación oral o argumentaciones orales. A través del mismo se evalúa la creatividad y el diseño de una idea original de problema y su resolución, así como la exposición ante los compañeros. Ie4. Autoevaluación (oral, escrita, individual, en grupo). Se evalúa la capacidad de crítica y autocritica, de inferir de los argumentos de otros compañeros y de valorar el proceso de aprendizaje. Ie5. Practicas simuladas. o ejercicios prácticos de clase. Se evalúa la actitud, motivación y participación del alumno en la clase, con preguntas y situaciones planteadas por el profesor y por los propios alumnos. Ie6. Informes/memorias de prácticas y ejercicios. Se evalúa la capacidad de análisis y de síntesis, la utilización de herramientas informáticas y de búsqueda de información en fuentes diversas, la expresión escrita y la capacidad de formular propuestas acertadas sobre los trabajos propuestos. Ie7. Pruebas teóricas o prácticas escritas objetivas individuales. Se evalúan los conocimientos adquiridos sobre la materia, la expresión escrita y los conocimientos autónomos aplicados y las habilidades desarrolladas. 5
Por lo tanto, como vemos estos indicadores pueden servir para evaluar la actividad. En resumen, la actitud, motivación y participación del alumno se puede evaluar a través de Ie2, Ie3, Ie6; la utilización de aplicaciones informáticas más adecuadas y la búsqueda de información en fuentes diversas se puede conocer a través de Ie2 y de Ie6 o la capacidad de iniciativa, autoaprendizaje y el espíritu emprendedor mediante Ie2. Una vez identificadas las competencias, los criterios, los indicadores y los instrumentos, es necesario proceder al conocimiento de la relación entre ellos, tal y como se muestra en la siguiente tabla TABLA 1. RELACIÓN ENTRE INSTRUMENTOS, COMPETENCIAS Ie1
Ie2
Ie3
Ie4
Ie5
Ie6
Ie7
X
X
X
COMPETENCIAS:
CT1
X
CG1
X
CG2
X
X
X
X
X
Fuente: elaboración propia
Así, por ejemplo, la competencia de "Capacidad para la resolución de problemas", CG1, se relaciona con los instrumentos de "Trabajos de simulación o proyectos individuales o en grupos", Ie2, con el instrumento de "Exposición oral, disertación oral o argumentaciones orales", Ie3 y con el instrumento de "Practicas simuladas. o ejercicios prácticos de clase", Ie5. O el criterio de "Demostrar el conocimiento necesario y suficiente, al menos, de los contenidos impartidos y su aplicación práctica en los ejercicios prácticos realizados, observando para ello las técnicas de análisis correspondientes", Cr2, se relaciona con el instrumento "Técnicas de observación, tales como lista de Cotejo (Checklist) o registro de ocurrencia", Ie1, con el instrumento "Trabajos de simulación o proyectos individuales o en grupos", Ie2 y con el instrumento "Informes/memorias de prácticas y ejercicios", Ie6. Una vez definidas las relaciones entre instrumentos, competencias y criterios, necesitamos conocer la relación entre los indicadores y los instrumentos. Así, para el criterio uno, Cr1 (que es el de seleccionar y operar con equipos informáticos y con aplicaciones informáticas de gestión, para procesar información y elaborar documentación necesaria) hemos definido sus indicadores y su relación con los instrumentos, los cuales se muestran a continuación:
6
TABLA 2. RELACIÓN ENTRE INSTRUMENTOS Y CRITERIO 1, Cr1 Ie1 Cr1-In1
Ie2
Ie3
Ie4
Ie5
Ie6
Ie7
X
X
X
Cr1-In2
X
Cr1-In3
X
Cr1-In4
X
Cr1-In5
X
X
X
Cr1-In6
X
X
X
Fuente: elaboración propia
En cuanto al criterio dos, Cr.2 (que es el de demostrar el conocimiento necesario y suficiente de los contenidos impartidos y su aplicación práctica, observando las técnicas de análisis correspondientes) y su relación entre indicadores y e instrumentos, se muestra a continuación: TABLA 3. RELACIÓN ENTRE INSTRUMENTOS Y CRITERIO 2, Cr2 Ie1 Cr2-In1
Ie2
X
Cr2-In3
X
Cr2-In4
X
Cr2-In6
Ie4
Ie5
X
Cr2-In2
Cr2-In5
Ie3
Ie6
Ie7
X X
X
X
X X
X
X
X X
X
X
Fuente: elaboración propia
Una vez establecidas las relaciones entre instrumentos e indicadores, es necesario proceder a la valoración de estos instrumentos de evaluación. Para ello, es necesario considerar el número de competencias que evalúa cada instrumento y la ponderación que se establece según la consecución de cada competencia. El peso en la valoración que cada instrumento tiene en el desarrollo de las competencias definidas, viene dado por su relación con ella (Tabla 1) así podemos 7
comprobar que el instrumento primero (le1) contribuye directamente al desarrollo de la competencia general 2ª (CG2), el instrumento segundo a la competencia trasversal primera y a la general primera (CT1 y CG1) y así sucesivamente con lo cual la tabla de relaciones es la siguiente: TABLA 4. PONDERACIÓN ENTRE INSTRUMENTOS, COMPETENCIAS COMPETENCIAS:
Ie1
Ie2
CT1
1
CG1
1
CG2
1
TOTAL POR INSTRUMENTO
1
Ie3
Ie4
1
Ie5
Ie6
Ie7
TOTAL POR COMPETENCIA
1
1
1
4
1
4
1 1
2
1
1
2 2
1
2
10
Fuente: elaboración propia
La ponderación de los instrumentos en la valoración de la competencia es de 4/10 resultando que la competencia transversal (CT1) tiene una ponderación de 4/10, la competencia general primera (CG1) la misma ponderación y la competencia general segunda (CG2) la mitad, 2/10. De esta forma, podemos calcular la calificación máxima que se le puede otorgar a cada instrumento, de manera que tenemos definida la puntuación máxima que obtendría el alumno, en caso de realizar de modo excelente la tarea propuesta. TABLA 5. PONDERACIÓN ENTRE INSTRUMENTOS, COMPETENCIAS
TOTAL POR INSTRUMENTO
Ie1
Ie2
Ie3
Ie4
Ie5
Ie6
Ie7
1/10
2/10
1/10
1/10
2/10
1/10
2/10
10%
20%
10%
10%
20%
10%
10%
TOTAL POR COMPETENCIA
100%
Fuente: elaboración propia
Para finalizar el modelo de evaluación por competencias, deberíamos definir el nivel de logro de los indicadores señalados para cuantificar y comprobar en qué nivel se encuentra cada alumno en la consecución de las competencias definidas, lo cual se analiza desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa en la siguiente tabla:
8
TABLA 6 NIVELES DE LOGRO CUALITATIVO
CUANTITATIVO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
ADECUADO
DEFICIENTE
SUFICIENTE
BUENO
EXCEPCIONAL
SUSPENSO
APROBRADO
NOTABLE
SOBRESALIENTE
6
8
1
2 1
3
4 2
1
5
7
9
3 2
10 5
3
Fuente: elaboración propia
Una vez definido el modelo de evaluación por competencias, vamos a proceder a continuación a considerar la rúbrica como uno de los elementos que pueden ser utilizados para la evaluación. 2.2. LA RÚBRICA DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN La rúbrica es una guía para valorar el aprendizaje realizado a través de una tabla que desglosa el nivel de desempeño del estudiante y puede resultar de interés como opción diferente de evaluación con respecto a las calificaciones tradicionales (Gatica-Lara y Uribarren-Berruet, 2013). A continuación se desarrolla un ejemplo de la utilización de la rúbrica para el instrumento de evaluación Ie2 definido con anterioridad: “Trabajos de simulación o proyectos individuales o en grupos”. En concreto, elaboraremos una rúbrica para evaluar la realización de un trabajo grupal. Para ello, en primer lugar, se debe tener claro cuáles son las competencias que se relacionan con el contenido de la misma y, en segundo lugar, qué descriptores servirán para establecer los niveles de logro. De forma resumida, especificamos los pasos que hay que dar para elaborar una RUBRICA: 1.- Definir el contenido de la tarea que conllevará la rúbrica, definiendo los condicionantes y requisitos de su realización. 2.- Valoración total de la tarea en caso de que esté desarrollada excepcionalmente (Tabla 5). 3.- Definir los criterios de calidad que servirán de indicadores para valorar los distintos aspectos de la tarea encomendada. 4.- Establecer los niveles de logro para cada criterio o indicador de calidad, describiendo cada uno de los niveles y las ponderaciones cuantitativas asignadas sobre el total de la rúbrica. 9
Una vez finalizado este trabajo, estaremos en disposición de analizar los resultados obtenidos. 3. CONCLUSIONES La evaluación por competencias es una de las cuestiones que mayor interés suscitan en el proceso de enseñanza - aprendizaje en la actualidad, debido a la complejidad de la medición de las mismas. En esencia, la evaluación pretende obtener información para conocer y valorar el proceso de aprendizaje, debiendo estar integrada en la programación de las actividades que se realiza. La evaluación por competencias supone la necesidad de establecer las mismas adecuadamente y relacionarlas con los criterios, instrumentos e indicadores que van a hacer posible la evaluación de las mismas. Por ello, en este trabajo se muestra un ejemplo de la evaluación de una competencia transversal y dos competencias generales que es trasladable al resto de competencias, e incluso, a las competencias específicas de cada asignatura. La rúbrica es un elemento de gran interés y, por ello, hemos introducido una aplicación de la misma al caso que nos ocupa cerrando, por tanto, el proceso de evaluación. No obstante, es necesario tener en cuenta que el adecuado funcionamiento de la evaluación por competencias estará relacionado con la implicación del alumno en el proceso. Por ello, es imprescindible la correspondiente discusión para el establecimiento de la estrategia necesaria y así, todas las partes implicadas en el proceso de aprendizaje podrán aportar aquellos aspectos que ayuden a la consecución del éxito. 4. BIBLIOGRAFIA Gatica-Lara, F. Uribarren-Berruet, T. (2013). ¿Cómo elaborar una rúbrica?. Investigación en educación médica, 2 (1), 61-65. Martín, M. L. et al (2012). Metodología docente y evaluación por competencias: una experiencia en la materia Dirección de Producción. Investigaciones Europeas de Dirección y Economía de la Empresa, 18, 237–247. Revuelta, F. I.et al (2011). Aportaciones para la elaboración de sistemas de autoevaluación de competencias del Título de Grado de Primaria. REDES, 1, 97125.
10
Una Experiencia Innovadora en la Formación de Maestros en Matemáticas: el Cambio de Rol del Alumno y las Competencias Profesionales Autor/res/ras: Pilar Olivares-Carrillo, Encarnación Sánchez-Jiménez, Ángel Cantero-Tomás, Joaquín Quesada-Medina. Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { X } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español
{ } Inglés
Resumen Presentamos el diseño y el desarrollo de una experiencia innovadora en una asignatura universitaria situada en el marco de la formación de profesores. Desde un contexto próximo a los modelos educativos basados en competencias profesionales, varias consideraciones han guiado nuestro trabajo, entre otras: la dimensión social de la actividad matemática, la importancia de generar escenarios de discusión en el aula, y la conveniencia de situar a los estudiantes en un rol más parecido al que habrán de asumir en el futuro ejercicio de su profesión, manejando la dialéctica entre su posición como docentes y a la vez como discentes. Abstract We present the design and development of an innovative experience in a university subject placed as a part of the training of teachers. From a context near to competency-based education models, several considerations have guided our work: the social dimension of mathematical activity, the significance of generating discussion scenarios in the classroom, and the convenience of placing students in a role more similar which they have to assume in the future course of their job, managing the dialectic in his position as much as teachers or learners. Palabras Claves: Innovación docente, competencias profesionales, formación de maestros. Keywords: Teaching innovation, professional competencies, teacher training. 1. Introducción Muchos profesores creen que las matemáticas son reglas y procedimientos y que su aprendizaje está basado en la memorización mecánica en lugar de la construcción del conocimiento (Handal, 2003). Son numerosos los investigadores (Clarke & Hollingsworth, 2002; Cobb, Wood, & Yackel, 1990) que han propuesto nuevos
1
métodos de enseñanza en los que los profesores necesitan experimentar llevando a cabo experiencias basadas en la práctica y la reflexión (Hähkiöniemi, 2013). Existen algunas ideas falsas sobre el estudio y el aprendizaje en la universidad como, por ejemplo, que cualquier método es válido para estudiar y aprender con eficacia o el hecho de contemplar al estudiante como un sujeto aislado que trabaja con sus materiales de estudio sin contacto con los demás estudiantes. Los entornos en los que los maestros trabajan y las demandas que la sociedad les impone son cada vez más complejos. Los maestros se esfuerzan en dotar a los alumnos con una amplia gama de habilidades que van a necesitar para ocupar su lugar en un mundo que está en constante evolución, lo que acelera la necesidad para el desarrollo de enfoques más centrados en las competencias para enseñar. El proceso de aprender más eficazmente y de aprender a aprender, basado en el desarrollo del potencial del estudiante, es uno de los propósitos fundamentales de los sistemas de formación en educación superior, en su búsqueda de una mayor calidad educativa (Gutiérrez, 2003). En el presente trabajo, se muestra una actividad realizada con un grupo de alumnos de segundo curso del Grado de Educación Primaria que contiene elementos de los Modelos Educativos Centrados en el Aprendizaje y, concretamente, de los Modelos basados en Competencias Profesionales. Nuestros objetivos fueron los siguientes: • Atraer la atención de los estudiantes. • Hacer que quieran implicarse y ser conscientes de una necesidad. • Animar su interés, su propio cuestionamiento de las matemáticas. • Dar sentido a las matemáticas y al papel del alumno como enseñante. • Cambiar la forma en que trabajamos y que sean protagonistas activos. • Diversificar nuestras prácticas. 2. Marco teórico Las propuestas educativas tienen como finalidad que los estudiantes aprendan determinados contenidos curriculares y, conjuntamente, desarrollen habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el trabajo académico. En el ámbito de la formación universitaria, existe una variedad de modalidades de actuación sobre datos o fenómenos que se repiten en distintas áreas curriculares y otras que están directamente vinculadas a una disciplina o área específica. Esta distinción es importante ya que plantea la necesidad de que el estudiante domine no sólo los procedimientos propios de cada área, sino otros recursos cuya adquisición y aplicación será de gran utilidad en diversas áreas, y consecuentemente, ofrecerá una mayor rentabilidad curricular. La posibilidad de aprender mediante estrategias de aprendizaje, es decir, a través de la toma consciente de decisiones, facilita el aprendizaje significativo, permite que los estudiantes establezcan relaciones entre lo que ya saben y la nueva información, decidiendo de manera menos aleatoria cuáles son los procedimientos adecuados para llevarla a cabo. De este modo, el alumno no solo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen la resolución de la tarea (Gutiérrez, 2003). Beltrán (Beltrán & Moraleda, 1987) propone un conjunto de estrategias cognitivas que pueden ser de utilidad en situaciones de aprendizaje institucionales. Entre ellas, señala:
Estrategias para la búsqueda de información: localizar la información en fuentes diversas, hacer preguntas, analizar el material. Estrategias de asimilación de la información y retención: escuchar para facilitar la comprensión, estudiar para comprender, recordar, codificar y formar representaciones, lectura comprensiva, registro y control de la comprensión. Estrategas organizativas: priorizar, programar, disponer de recursos. Estrategias inventivas y creativas: razonar inductivamente, generar ideas, hipótesis y predicciones., usar analogías, aprovechar situaciones extrañas o interesantes. Estrategias analíticas: desarrollar una actitud crítica, razonar deductivamente, evaluar ideas e hipótesis. Estrategias para la toma de decisiones: identificar alternativas, hacer elecciones racionales. Estrategias sociales: evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperación, motivar a otros.
La utilización de estrategias requiere de un sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Estos elementos están presentes en los Modelos Educativos Centrados en el Aprendizaje. Algunos de los enfoques y modelos centrados en el aprendizaje, constituyen nuevas formas de elaboración de propuestas curriculares flexibles, modificando completamente el concepto de la formación profesional e implicando cambios sustanciales en la organización de los programas educativos y de sus condiciones de operación (normativa, gestión académico-administrativa, infraestructura, evaluación, etc.). Estos modelos contribuyen al aprendizaje de los contenidos generales y específicos de las asignaturas así como al desarrollo de las competencias profesionales. Entre los modelos educativos innovadores, pueden mencionarse los siguientes:
Modelos basados en Competencias Profesionales. Entornos virtuales de aprendizaje (WEB Based Learning). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Aprendizaje Basado en Proyectos. Modelos Tutoriales.
La experiencia docente descrita en este trabajo se situaría cerca de los Modelos basados en Competencias Profesionales, de los que se comentan algunas características a continuación. Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias profesionales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella que las describe como la "capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada" (Mertens, 1998). Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo.
Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeño en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. De este modo, "la norma constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida" (Morfín, 1996). El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante (Malpica, 1996).
Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica. En esta relación la práctica delimita la teoría necesaria. Malpica (1996), apoyándose en Schwartz (Schwartz, 1996), señala que la relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las necesidades de sistematización del conocimiento (la teoría), es más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales. 3. Contexto y diseño del dispositivo didáctico La experiencia fue realizada con un grupo de 68 alumnos de segundo curso de la asignatura de Matemáticas y su Didáctica I, del grado de Educación Primaria de la Universidad de Murcia. Se llevó a cabo durante los dos últimos meses del curso académico 2012/2013. 3.1 Características del alumnado En la etapa previa de este trabajo, se identificaron las siguientes características en el alumnado:
Una gran parte de los estudiantes tenía sólo un nivel básico de conocimientos matemáticos. Presentaban además dificultades de comprensión y de razonamiento. Eran poco participativos y no estaban motivados por la materia. Estaban interesados en la asignatura sólo esporádicamente, por lo que la atmósfera general no era buena. En su formación matemática previa predominaba el quehacer más mecanizado que reflexivo, sin que apenas se les exigiera justificar y explicar sus producciones. Mostraban falta de autonomía, sentían la necesidad de ser asistidos por el profesor, antes incluso de haber leído correctamente el problema en cuestión. Realizaban un trabajo superficial o inexistente en las tareas requeridas para hacer fuera de clase. No tenían hábito de trabajo sistemático y continuado.
Se percibía falta de interés por parte de los alumnos desmotivados, que se limitaban prácticamente a copiar las resoluciones de los problemas propuestas por el profesor. La corrección propuesta en la pizarra para un problema particular, ya sea por el profesor o un estudiante, era demasiado a menudo vista como un modelo general a reproducir en el examen.
3.2 Descripción de la actividad Los alumnos se dividieron en grupos de cuatro, y siempre al menos uno de los alumnos de cada grupo debía de haber superado el primer parcial de la asignatura 1. Durante el desarrollo de la actividad, el docente fue el encargado de observar y registrar lo sucedido en los grupos de trabajo y de realizar la evaluación de las diferentes tareas. La observación del docente estuvo orientada mediante una plantilla y se tomaban algunas notas sobre la actuación de los grupos, que luego se ampliaban inmediatamente después de la clase. Para diseñar la actividad se consideraron las tareas que se describen a continuación. Tarea 1 A cada grupo se le asignó un problema a resolver concerniente a los contenidos de la asignatura, pero sin especificar el tema al que pertenecía. Para los grupos en los que había dos o más alumnos con el primer parcial no superado, el problema a resolver correspondía al temario de este primer parcial, con el fin de que revisaran esta primera parte. Los alumnos disponían de dos semanas para resolver el problema, que entregaban al profesor, y preparar una presentación de 20 minutos sobre los contenidos matemáticos necesarios para su resolución y sugerir otro problema (ideado por ellos mismos) en el que interviniesen esos mismos conocimientos matemáticos y que pudiera resolverse en un tiempo limitado. Para ello, utilizaban los documentos propios de la asignatura, así como otros materiales que los propios alumnos hubiesen recopilado. El docente revisaba la presentación, el problema resuelto y el propuesto, para verificar que fuesen correctos y se adaptasen a los contenidos requeridos. Tarea 2 Cada grupo realizaba en clase la presentación (apoyada en un documento power point) de 20 minutos de duración, en la que intervenían todos los componentes de forma equivalente. Al finalizar la exposición, los compañeros de los restantes grupos y el profesor proponían cuestiones y dudas a los componentes del grupo. Seguidamente, el resto de los alumnos realizaba el problema propuesto, para lo que disponían de 15 minutos. Los componentes del grupo ejercían de profesores durante la resolución del problema, resolviendo las dudas que les surgían a los alumnos. Las presentaciones fueron enviadas a todos los alumnos después de las exposiciones.
1
Guía Docente de la Asignatura Matemáticas y su Didáctica: https://aulavirtual.um.es/umugdocentetool/htmlprint/guia/R0QEC4ZkbLb3yGEF6eTzZt0oVy9aLrMOfWi0DaJIj1 53E2CxdkE
Tarea 3 Los miembros del grupo recogían los problemas resueltos por sus compañeros y los corregían fuera del aula, siguiendo sus propios criterios de evaluación que debían explicar y justificar en el informe final. Tarea 4 Como culminación del trabajo realizado, los alumnos realizaron un informe final en el que presentaban un análisis cuantitativo de los resultados obtenidos por sus compañeros, basado en un sencillo análisis estadístico sobre las calificaciones obtenidas y los tipos de errores cometidos en la resolución del problema propuesto e incluían comentarios a propósito de los datos obtenidos. Tarea 5 El profesor presentó en clase la resolución de los problemas propuestos y se realizó una puesta en común en la que se expusieron los errores más frecuentemente cometidos y sus posibles causas. Los alumnos comentaban los motivos de los fallos cometidos y cada grupo valoraba su propia actuación como profesores, relacionado ésta con los resultados obtenidos por sus compañeros en los problemas propuestos. Al finalizar, los alumnos realizaron por escrito una autoevaluación de su trabajo y evaluaban con los mismos criterios a sus compañeros, a partir de las premisas enumeradas en el apartado 3.1. El instrumento de evaluación se describe en el siguiente apartado. 3.3 Gestión de las diferentes tareas: Reparto de responsabilidades El profesor asumía las funciones siguientes: -
-
-
En un primer momento, proponer los problemas sobre los que trabajaría inicialmente cada grupo; atender a los grupos sin orientar demasiado su trabajo, de modo que las producciones de los alumnos no fuesen respuestas a demandas del docente; revisar el problema resuelto y la presentación que habrían de exponer al resto de la clase. Durante las exposiciones; regular las interacciones entre los estudiantes en el momento de la explicación y las preguntas, promoviendo la escucha activa y el respeto hacia sus compañeros en las intervenciones, ya fuesen preguntas o comentarios, y orientando las interacciones hacia el conocimiento matemático pretendido. En la última fase, favorecer la discusión por todos los alumnos de las producciones de cada grupo y promover que aflorasen los conocimientos involucrados y los errores cometidos. Es fundamental que el docente oriente la autoevaluación hacia el proceso en su conjunto, incluidas la planificación previa a la exposición y la discusión final, y no solo hacia variables como el control de la clase o el grado de aceptación por parte de sus compañeros, tanto en su papel de alumnos como de profesores.
Los estudiantes por su parte debían aceptar la responsabilidad de trabajar de manera más autónoma, lo que supone además, aceptar y convivir con un cierto
grado de incertidumbre, así como su nuevo papel de docentes, sin intentar imitar la actuación del que era su profesor habitual. 4. Análisis de las tareas 4.1 Análisis cuantitativo Se realizó un análisis cuantitativo de la evaluación realizada por los estudiantes en la Tarea 5. En la Figura 1 se ha registrado la frecuencia con la que los alumnos observaron, en su propia valoración y en la evaluación realizada sobre sus compañeros, las siguientes conductas: 1. Una gran parte de los estudiantes tenía sólo un nivel básico de conocimientos matemáticos. 2. Presentaban además dificultades de comprensión y de razonamiento. 3. Eran poco participativos y no estaban motivados por la materia. 4. Estaban interesados en la asignatura sólo esporádicamente, por lo que la atmósfera general no era buena. 5. En su formación matemática previa predominaba el quehacer más mecanizado que reflexivo, sin que apenas se les exigiera justificar y explicar sus producciones. 6. Mostraban falta de autonomía, sentían la necesidad de ser asistidos por el profesor, antes incluso de haber leído correctamente el problema en cuestión. 7. Realizaban un trabajo superficial o inexistente en las tareas requeridas para hacer fuera de clase. 8. No tenían hábito de trabajo sistemático y continuado. 9. Se percibía falta de interés por parte de los alumnos desmotivados, que se limitaban prácticamente a copiar las resoluciones de los problemas propuestas por el profesor. 10. La corrección propuesta en la pizarra para un problema particular, ya sea por el profesor o un estudiante, era demasiado a menudo vista como un modelo general a reproducir en el examen. 70 Número de alumnos
60 50 40
Evaluaciones dadas por los alumnos
30
Autoevaluación estudiante
20 10 0 1
2
3
4
5
6 7 Conductas observadas
8
9
10
Figura 1. Conductas observadas por los alumnos durante el desarrollo de la experiencia.
Como se puede apreciar en la figura, hubo una tendencia general en la que los estudiantes observaron las conductas en sus compañeros pero en menor medida en sí mismos. Así, todas las conductas excepto la número 1, muestran un mayor número de alumnos en la evaluación dada al resto de alumnos que en su propia autoevaluación, por lo que los alumnos pensaban que poseían un mayor nivel de conocimientos matemáticos del que consideraron sus compañeros. La mayor diferencia apareció en las observaciones 2 y 3, por lo que los alumnos se veían a sí mismos como poco participativos y motivados, y con dificultades de comprensión y razonamiento, al contrario de lo que opinaban sus compañeros a raíz de la experiencia. 4.2. Análisis cualitativo El registro usado por el profesor-observador en las diferentes fases o tareas descritas, con el fin de evaluar cualitativamente la actuación de los alumnos en el rol de profesores, se muestra en la Tabla 1. En ella se marcaban las conductas, organizadas en 20 ítems, que el profesor observó en los alumnos. En general, los alumnos no tuvieron problemas en la Tarea 1. En cambio, en la Tarea 2, muchos alumnos mostraron dificultades de expresión o un uso pobre del lenguaje, así como la necesidad de intervención del profesor para gestionar la clase, corregir las explicaciones dadas por los alumnos o resolver dudas. Las Tareas 3 y 4 no presentaron inconvenientes, casi todos los alumnos las realizaron correctamente. Por el contrario, tal y como se explica en el análisis cuantitativo, se observó falta de objetividad en algunas evaluaciones dadas en la Tarea 5. Tabla 1. Plantilla de registro de la evaluación cualitativa. Tarea 1 Resolución correcta del problema Selección adecuada de la información Corrección del lenguaje utilizado Documento power point Distribución de los contenidos Diseño, creatividad y claridad del documento Problema propuesto adecuado al contenido Observaciones: Tarea 2 Distribución adecuada del tiempo de exposición Claridad en la exposición verbal Conocimiento de la materia Presentación Lenguaje utilizado Necesidad de intervenciones por parte del profesor Gestión de la clase (disciplina) Resolución de las cuestiones y dudas planteadas tras la exposición Resolución de dudas durante la resolución del problema propuesto Observaciones: Tarea 3 Corrección de los problemas en el tiempo estipulado Definir con claridad los criterios de evaluación utilizados
Observaciones: Tarea 4 Lenguaje utilizado en el informe Análisis estadístico correcto Presentación del informe final Observaciones: Tarea 5 Objetividad en la autoevaluación y evaluación de sus compañeros Observaciones:
5. Conclusiones La experiencia docente que se ha realizado, inspirada en los Modelos de Enseñanza basados en Competencias Profesionales ha situado a los estudiantes en un entorno que facilitaba el desarrollo de algunas de sus competencias como maestros. Se ha estructurado en cinco tareas que han permitido organizar el quehacer de los alumnos en diferentes roles y poner a prueba diferentes competencias. En el análisis de la experiencia se han apreciado mejoras significativas: -
-
-
-
-
-
El grado de implicación del alumno ha aumentado al sentirse responsable de su aprendizaje y comprender su papel como docente frente a sus compañeros a los que tenía que explicar unos contenidos matemáticos necesarios para resolver un problema y, posteriormente, proponerles uno similar y evaluar la respuesta que realizasen. Los alumnos han participado más ya que el profesor ha cedido una gran parte del tiempo que acaparaba, a los alumnos, los cuales debía gestionar y dirigir la actividad de sus compañeros. Se ha facilitado la interacción entre alumnos y las preguntas formuladas sobre los contenidos han sido más frecuentes y las explicaciones más cuestionadas al formularse entre iguales. Se ha incrementado la importancia dada por los alumnos a la justificación y expresión de sus respuestas ya que se dirigían al resto de la clase o, en otro caso, se evaluaban por sus compañeros. El ambiente de trabajo ha mejorado tanto por la novedad de sentirse los alumnos en un rol diferente, con mayor protagonismo, como por comprender que su actividad en clases y sus producciones se valorarían por sus compañeros. Al insertar en el proceso educativo la autoevaluación de forma coherente, se ha facilitado que muchos alumnos tomen conciencia de sus dificultades y de las razones que pueden explicarlas. En definitiva, esta innovación ha contribuido a la evolución de las relaciones sociales en la clase, en relación con el conocimiento matemático, y a asumir la actividad matemática como una actividad social (Chevallard, Bosch, & Gascón, 1997).
-
La estrecha colaboración entre los profesores encargados de diseñar y llevar a la práctica la experiencia descrita, incluido el hecho de que estuviesen presentes varios de ellos durante las sesiones de clase en las que se puso en práctica, favoreció, por una parte, la dinámica pretendida respecto al asesoramiento de los grupos considerando a la vez su diversidad; y por otra el registro de las interacciones en el seno de cada grupo y entre la clase, según el momento.
Bibliografía y Referencias Beltrán, J., & Moraleda, M. (1987). Psicología de la Educación. Madrid: Eudema. Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education , 18, 947-967. Cobb, P., Wood, T., & Yackel, E. (1990). Classrooms as learning environments for teachers and researchers. In R. B. Davis, C. Mayer, & N. Noddings, Constructivist views on the teaching and learning of mathematics (pp. 125-146). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Chevallard, Y., Bosch, M., & Gascón, J. (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Horsori. Gutiérrez, O. Á. (2003). Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. México D.F.: S/ed. Hähkiöniemi, M. (2013). Teacher’s reflections on experimenting with technologyenriched inquiry-based mathematics teaching with a preplanned teaching unit. The Journal of Mathematical Behavior , 295-308. Handal, B. (2003). Teachers’ Mathematical Beliefs: A Review. The Mathematics Educator , 13, 47-57. Malpica, M. (1996). El punto de vista pedagógico. In A. Argüelles, Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. México: Limusa. Mertens, L. (1998). La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional (Vol. 1). (OEI, Ed.) Madrid: Programa IBERFOP. Morfín, A. (1996). La Nueva Modalidad Educativa: Educación Basada en Normas de Competencia. México: SEP/CONALEP/Limusa Editores. Schwartz, G. (1996). La práctica en la formación docente. Río Cuarto, Córdoba, Argentina: UNRC.
Desarrollo de Competencias en Ingeniería Hidráulica para las titulaciones de Grado en Ingeniería Civil y Máster en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos en la Universidad Politécnica de Cartagena Luis G. Castillo, José M. Carrillo, Juan T. García Departamento de Ingeniería Civil. Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT) {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. {X} Español
{ } Inglés
Resumen. El cambio de paradigma educativo consecuencia de la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, acompañado con la asignación de créditos ECTS (European Credit Transfer System), dentro de los Planes de Estudio del Grado de Ingeniería Civil y del Máster de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos, ha implicado una revisión en la distribución de la carga de trabajo de las asignaturas del Área de Ingeniería hidráulica de la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT). Esto ha permitido establecer una metodología docente con un equilibrio entre el volumen de trabajo teórico-práctico y el aplicado (laboratorio, cálculo numérico en aula informática y visitas a campo). Los cambios introducidos permiten al alumno alcanzar las competencias asociadas a los objetivos de la titulación. Los resultados de dichas revisiones se pueden ver de forma detallada en las Guías Docentes redactadas para cada asignatura. Palabras Claves: crédito ECTS, competencias, ingeniería hidráulica, metodología integrada Abstract. The change of the educational paradigm due to the adaptation to the European Higher Education Area, together with the use of ECTS (European Credit Transfer System) credits in the Curricula of the Degree and Master of Civil Engineering, have generated a review of the subjects of the Hydraulic Engineering Area of the Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT). The distribution of the workload allow us to establish a teaching methodology that balances the volume of theoretical and applied practical work (laboratory, computer classroom and field). These changes allow students to achieve the competencies associated with the objectives of the degree and the master. The results of these reviews appear in detail in the Teacher Guides of each subject. Keywords: competencies, methodology
ECTS
credits,
hydraulic
engineering,
integrated
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1. Introducción. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) busca mejorar la competitividad internacional de las universidades Europeas. La adaptación al EEES supone un cambio de paradigma educativo que no está tanto en la incorporación de actividades académicamente dirigidas y de nuevas herramientas de transmisión de información, sino en el cambio de enfoque que significa la formación orientada explícitamente al desarrollo de competencias. De esta forma, los nuevos métodos docentes deben contribuir a desarrollar dichas competencias, siendo el alumno el principal protagonista del nuevo escenario de educación y, por tanto, debe tomar un papel activo y participativo en el proceso de su propia formación. Esta actitud favorable hacia el aprendizaje, de manera participativa y con espíritu de superación ante las dificultades del mismo, permite al estudiante adquirir una predisposición para el autoaprendizaje y el trabajo continuo y organizado que desembocará en la adquisición por su parte de una mayor competitividad. El profesorado debe asimismo tener un cambio de actitud. Hasta ahora era el protagonista y el proceso se basaba en la comunicación unidireccional de la información, constituyendo el fin principal la transmisión de los contenidos. Sin embargo, el nuevo modelo educativo se basa en el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas. De este modo, el profesor y los alumnos de una asignatura deben formar un equipo de trabajo en el que se desarrollen una serie de competencias asignadas a las asignaturas. 2. El Sistema de Créditos Europeos (ECTS). El objetivo fundamental del Documento-Marco sobre la ”Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior”, publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte con fecha febrero de 2003, es integrar los estudios de Ingeniería en España en el Espacio Europeo de Educación Superior, asumiendo las líneas marcadas por la declaración de Bolonia. Como punto de partida se considera una estructura de los estudios dividida en dos niveles, que se podría concretar en lo siguiente: •
•
El primer nivel (el grado): Título Oficial en Ingeniería Civil, tras una formación de tipo generalista de 4 años (240 créditos europeos). Este título daría acceso al mercado de trabajo con las atribuciones profesionales clásicas de la Ingeniería Civil. El segundo nivel (el Postgrado): Para poder acceder se requerirá haber superado el primer nivel. Conducirá a la obtención de los títulos de Máster después de una formación más específica de 2 años (120 créditos europeos) y de Doctor (después de la obtención de la Suficiencia Investigadora, realización, aprobación y defensa de la respectiva Tesis Doctoral).
El sistema de créditos europeos ECTS nace y se desarrolla con los programas de movilidad de estudiantes para dar una respuesta a la necesidad de encontrar un sistema de equivalencias y de reconocimiento de los estudios cursados en otros
países. La generalización de esta unidad de medida académica para todos los estudiantes es un objetivo fundamental para la creación del espacio europeo de educación superior, de forma que el trabajo desarrollado por un estudiante en cualquiera de las universidades de los estados miembros sea fácilmente reconocible en cuanto a nivel, calidad y relevancia. El crédito europeo debe quedar definido como la unidad de valoración de la actividad académica en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos. El sistema ECTS establece en 60 créditos el volumen de trabajo total de un estudiante a tiempo completo durante un curso académico. A título orientativo, considerando una actividad académica aproximada de 40 semanas/año y una carga de trabajo en torno a 40 horas/semana, se establece para el crédito europeo un volumen de trabajo entre 25 y 30 horas (1500-1800 horas de trabajo del estudiante/año). En todo caso, las horas lectivas (teoría y prácticas) no podrán superar el 50% de los créditos. Las programaciones de cada una de las materias que conformen el plan de estudios de una titulación oficial deberán acogerse a esta unidad de medida integrando en la asignación de los créditos que a cada una le correspondan las clases docentes teóricas y prácticas, la preparación y realización de exámenes, las horas de estudio que precisen, y los trabajos que los alumnos deban realizar para alcanzar los objetivos formativos de dichas materias. Asimismo, el reconocimiento de la labor docente de los profesores deberá incluir no sólo las horas dedicadas a impartir su docencia, sino también las dedicadas a organizar, orientar y supervisar el trabajo de los alumnos. 3. Competencias Las titulaciones de Graduado/a en Ingeniería Civil y Máster en Ingeniería de Caminos Canales y Puertos generarán titulados con las competencias adecuadas y plenamente disponibles para su posterior especialización profesional e investigadora. En el Libro blanco del Título de Grado en Ingeniería Civil (ANECA, 2004), se analiza entre otras cuestiones, la situación de los estudios correspondientes o afines en Europa y se establecen los perfiles profesionales y las competencias asociadas a los objetivos del título. Finalmente se adopta la asignación de créditos (ECTS) junto con los criterios e indicadores del proceso de evaluación que son relevantes para garantizar la calidad del título. El Libro blanco recoge el análisis realizado por la red European Civil Engineering Education and Training (EUCEET), sobre la situación de los estudios relacionados con la Ingeniería Civil en Europa (González and Wagenaar, 2003). El Informe final del proyecto EUCEET aporta el listado de competencias generales seleccionadas y que se comentan más adelante.
Las competencias se entienden como un conjunto de capacidades tales como conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas. Los objetivos fijados en el Memoria para la solicitud de verificación de los títulos de Graduado/a en Ingeniería Civil y Máster de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos por la Universidad Politécnica de Cartagena, establecen el desarrollo de capacidades relacionadas con cada asignatura de los títulos. Su consecución requiere la articulación de capacidades de carácter específico y general a través de las metodologías docentes empleadas, de las actividades formativas programadas y de los procedimientos de evaluación establecidos. Las competencias generales que se consideran pertinentes para ser alcanzadas por los egresados desarrollan y complementan los objetivos generales establecidos. Estas competencias se dividen en instrumentales, interpersonales y sistémicas. A continuación se fijaron una serie de competencias específicas, incluidas en la Orden CIN/307/2009 (BOE 2009a y 2009b), por corresponder las titulaciones a profesiones reguladas. De este modo, a través de la Orden, quedan conectadas las atribuciones profesionales, los objetivos de la titulación y las competencias específicas. Las competencias, generales y específicas, son evaluables a través de informes, trabajos, proyectos y otros documentos cuya elaboración por parte del alumno implica el logro de las competencias y capacidades que las componen, incluidas las clásicas de tipo instrumental, las de carácter personal, como son entre otras, el trabajo en equipo, el compromiso ético y la adaptación a nuevas situaciones y las de tipo sistémico, como la creatividad e innovación, el liderazgo y la motivación por la calidad, entre otras. Como ejemplo de lo descrito se incluye el estudio de las competencias previstas en una de las asignaturas del Área de Ingeniería Hidráulica - Grado en Ingeniería Civil, concretamente Obras Hidráulicas (Tabla 1). La distribución de la carga de trabajo del alumno se recoge en la Tabla 2. Los 7.5 créditos ECTS asignados a la asignatura se corresponden con 225 horas de carga de trabajo total para el alumno. Dichas horas se dividen en 75 horas de Actividades Convencionales Presenciales (33.33%), en 37 horas de Actividades Convencionales No Presenciales (16.44%) y en 113 horas de Actividades No Presenciales (50.22%). Los resultados esperados de la fase de aprendizaje de esta asignatura se concretan en los siguientes puntos:
Conocer y ser capaz de aplicar los conceptos básicos y la terminología propia de los elementos hidráulicos y estructurales que conforman los diferentes tipos de presas, las conducciones en presión y en lámina libre. Comprender y utilizar los métodos de diseño y cálculo fundamentales. Conocer y aplicar los diferentes índices de evaluación económica de proyectos. Usar herramientas informáticas y software específico aplicado al análisis, cálculo y dimensionamiento.
Tabla 1. Competencias específicas y genéricas / transversales del Grado en Ingeniería Civil, asignatura "Obras Hidráulicas" (EICM, 2013).
ACTIVIDADES PRESENCIALES
5
10
3
Anális funcional de las obras de transporte.
4
1
5
5
5
10
4
La concepción de la presa. Estudios previos de reconocimiento
3
2
5
5
Tipología de presas de fábrica. Cálculo de presas de fábrica
2
3
5
6
Tipología de presas de fábrica. Cálculo de presas de fábrica
2
2
1
5
7
Construcción de presas de fábrica. Evaluación de proyectos de obras hidráulicas:
3
1
1
5
8
Evaluación de proyectos de obras hidráulicas: Análisis económico de la inversión.
2
2
1
5
9
Dimensionamiento óptimo de proyectos. Conducciones en presión (tuberías):
2
2
1
5
10
Cálculo técnico-económico. Proyecto y construcción de redes de tuberías.
3
2
5
11
Proyecto y construcción redes tuberías.
3
2
5
12
Conducciones en lámina libre (canales): Características generales.
2
1
1
1
5
13
Revisión principales formulaciones: Flujo uniforme, flujo gradualmente variado
2
1
1
1
5
14
Flujo bajo compuertas. Proyecto y construcción de canales
2
2
1
5
15
Proyecto y construcción de canales
2
2
1
5
5 1
1
2 2
1 2 1
4 2
1
2 1
1
2 7
1
2
Periodo de exámenes
4
Prácticas instrumentos
5
Trabajos / informes en grupo
5
Estudio
TOTAL NO PRESENCIALES
TOTAL NO CONVENCIONALES
1
Exposición de trabajos
4
Evaluación
Anális funcional de las obras de regulación
Evaluación formativa
10
2
Visitas
5
Seminarios
5
Tutorías
5
Trabajo cooperativo
1
TOTAL CONVENCIONALES
4
Tem as o actividades (visita, exam en parcial, etc.)
Prácticas instrumentos
El agua como recurso. Análisis funcional de las obras de regulación
Aula informática
TOTAL HORAS
1
Sem ana
Laboratorio
Clases problemas
Trabajos / informes individuales
ACTIVIDADES NO PRESENCIALES
No convencionales
Clases teoría
Convencionales
5
10
13
22
5
12
11
17
5
5
12
5
5
15
13
20
5
13
13
19
5
13
13
25
5
13
113
225
4
5
2
5
1
5
2 5 2
5
3
5
1
5
3
5
7
5
3
5
5 4
5 5 5
3 2
3 3 3
4
4
Otros TOTAL HORAS
40
25
4
6
75
6
11
2
8
10
37
75
24
14
Tabla 2. Distribución de carga de trabajo para la asignatura "Obras hidráulicas" (EICM, 2013).
4. Desarrollo de las competencias en el Área de Ingeniería Hidráulica. El Área de Ingeniería Hidráulica de la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT) se planteó como objetivo docente transferir conocimientos, así como proporcionar al alumno el desarrollo completo y equilibrado en una serie de competencias, para de este modo responder a las necesidades principales de la sociedad del siglo XXI. Para alcanzar dichas competencias se planteó un sistema de innovación educativa, basado en una metodología docente integradora que vinculaba los conceptos de las clases teórico-prácticas, con los trabajos de experimentación que el alumno llevaba a cabo en el laboratorio de hidráulica, y con los resultados de los trabajos de modelación numérica-laboratorio informático que debía desarrollar. Todo ello debía ser complementado asimismo con visitas técnicas a campo. Frente a la situación actual, este nuevo enfoque suponía incrementar la carga docente dedicada a la parte experimental en laboratorio y a la parte de cálculo numérico mediante programas de análisis computacional. Esto quedaba conformado dentro de los créditos ECTS de las titulaciones del Grado en Ingeniería Civil y Máster en Ingeniería de Caminos Canales y Puertos, presentando diferencias importantes con respecto a las metodologías aplicadas con anterioridad que carecían del carácter integrador. Con este fin la docencia del Área de Ingeniería Hidráulica se ha elaborado siguiendo el nuevo paradigma. La asimilación de conceptos del alumno se realiza de modo escalonado a través de 18 asignaturas (105 créditos ECTS). En las Figuras 1 y 2 se indica la asignación de los créditos en las diferentes asignaturas del Grado (58.5 ECTS) y Máster (46.5 ECTS), así como también, la distribución en las diferentes Actividades Presenciales (Convencionales y No convencionales) y Actividades No Presenciales. Se puede observar que en general en casi todas las asignaturas, así como en su PROMEDIO, las Actividades Presenciales (Convencionales y No Convencionales) constituyen un valor ligeramente inferior al 50% de los créditos ECTS. Aprov. hidráulicos (7.5 ECTS) Ingeniería marítima y costera (6 ECTS)
Obras hidráulicas (7.5 ECTS)
GIC
Ingeniería ambiental y sanitaria (6 ECTS Hidrología superficial e hidromet. (6 ECTS) Abastecimiento de aguas (4.5 ECTS)
Desalación (4.5 ECTS) Hidráulica (6 ECTS) Planif. y gestión de rec.hídrico (6 ECTS)
Impacto ambiental (4.5 ECTS)
Presas y embalses (6 ECTS) Mod. y simul. en estruct. hidráulicas (4.5 ECTS) Ingeniería fluvial (4.5 ECTS)
Análisis de flujo en lámina libre (7.5 ECTS) Ingeniería sanitaria (6 ECTS)
MICCP
Análisis de sist. hidrául. e hidrol. (3 ECTS)
Planif. y gest. av. de recursos hídricos (6 ECTS)
Aprov. hidroeléctricos (4.5 ECTS)
Figura 1. Asignaturas del área de Ingeniería Hidráulica en Grado en Ingeniería Civil y Máster de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos (EICM, 2009 y 2001).
Grado en Ingeniería Civil
Máster en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos
PROMEDIO Aprov. hidráulicos Ing. marítima y costera Desalación Hidráulica Planif . y gest. rec.hídrico Impacto ambiental Abastecimiento de aguas Hidrol. sup. e hidromet. Ing. ambiental y sanitaria Obras hidráulicas
PROMEDIO
Mod. y sim. estruct. hidráulicas Ingeniería f luvial
Análisis de sist. hidrá. e hidro. Aprov. hidroeléctricos
Planif . y gest. av. rec. hídricos Ingeniería sanitaria
Análisis de f lujo en lámina libre Presas y embalses 0%
25%
50%
75%
Actividades presenciales convencionales Actividades presenciales no convencionales Actividades no presenciales
100%
0%
25%
50%
75%
100%
Actividades presenciales convencionales Actividades presenciales no convencionales Actividades no presenciales
Figura 2. Distribución de créditos ECTS en las asignaturas del Área de Hidráulica.
Durante la fase de estudios universitarios, así como tras su finalización, se potencian las prácticas en empresas y en administraciones vinculadas al mundo de la ingeniería hidráulica, con las que el Área viene colaborando desde hace algunos años. Así, los alumnos de los últimos cursos son introducidos dentro de los departamentos técnicos de las diversas empresas gestoras del ciclo integral del agua. Los alumnos desempeñan labores de redacción de proyectos, informes técnicos y/o colaboran en proyectos de I+D vinculados a las entidades. Con el fin de fomentar este último punto, en 2007 se constituyó el Grupo de I+D+i Hidr@m en Ingeniería Hidráulica, Marítima y Medio Ambiental de la UPCT, con vocación de compartir la experiencia de más de 25 años en el campo de la ingeniería. Ejemplos de proyectos en los que los estudiantes de últimos cursos han intervenido activamente durante el 2013 son: el trabajo enmarcado dentro de la modalidad artículo 83 de la de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) “Definición de un banco de calibración de contadores de gran diámetro a partir de contador de referencia electromagnético” (Figura 3a), el proyecto nacional de I+D "Modelización Caracterización de las acciones de los chorros turbulentos en los estribos y/o cimentación debido al vertido por coronación en las presas de fábrica" (Figura 3b), y el proyecto de ámbito internacional "Modelación matemática de depósito y tránsito de sedimentos en el embalse del Proyecto Paute-Cardenillo (Ecuador)" (Figura 3c). La adquisición de competencias dirigidas al campo de investigación se completa mediante los programas de doctorado en una de las diversas líneas de investigación existentes en el Área de Ingeniería Hidráulica, las cuales responden a las necesidades a nivel regional, nacional e internacional. En esta fase se potencia la transferencia del conocimiento mediante la presentación de los trabajos llevados a cabo en congresos de índole nacional e internacional y en diferentes revistas indexadas del Journal Citation Report (JCR). En todo el proceso se establece una formación continua para que los alumnos puedan alcanzar las competencias necesarias y de este modo satisfacer las necesidades de la sociedad en el ámbito de la ingeniería hidráulica.
a)
b )
c)
Figura 3. Proyectos de I+D en que los alumnos han participado activamente: a) Calibración de banco de contadores (Hidr@m, 2012); b) Caracterización de chorros turbulentos (Hidr@m, 2011); c) Estudio de sedimentación y socavación en la Presa Paute-Cardenillo en Ecuador (Hidr@m, 2013).
Para desarrollar los procesos formativos se emplean las siguientes herramientas resumidas en la Figura 4: • Aulas de docencia dotadas de retroproyectores, cañones de vídeo, audio, pizarras clásicas y electrónicas. Se realizan sesiones de teoría con la participación activa de los estudiantes, así como ejercicios individuales y en grupo. • Aula Virtual de la UPCT. En cada asignatura del Área, los alumnos disponen del temario, foros de dudas y de opinión, enlaces de interés, videos relacionados con las sesiones de aula, cuestionarios de desarrollo y tipo test, tareas entregables, que los profesores emplean para facilitar el aprendizaje del alumno. Aula Virtual Laboratorio de Hidráulica
Clases magistrales
Aula informática
Área de Ingeniería Hidráulica
Visitas de campo
Programas Erasmus y Sicue-Séneca
Clases en grupos de trabajo Charlas y seminarios
Figura 4. Herramientas empleadas en el Área de Ingeniería Hidráulica de la UPCT.
• Laboratorio de Hidráulica de la UPCT (Figura 5a), adherido a la Red Nacional de Laboratorios de Hidráulica de España (RLHE). Dispone de diversos equipos didácticos y de investigación como canales de flujo en lámina libre y conducciones en presión, un equipo para medición de golpe de ariete, un dispositivo para el estudio de chorros turbulentos y una infraestructura para el estudio de captaciones de fondo. • Paquetes informáticos tanto de dominio público como comercial, empleados en docencia e investigación (Figura 5b). Permiten a los alumnos realizar la contrastación de los resultados experimentales obtenidos en laboratorio, las simulaciones numéricas y las formulaciones tradicionales. Posteriormente, pueden extrapolar los resultados a dimensiones de casos reales teniendo en cuenta los diferentes factores de escala.
Figura 5. Sesiones de docencia no tradicional: a) Análisis de aliviadero de vertido libre en el laboratorio de Hidráulica, b) Análisis estructural de presa de gravedad en aula informática.
La docencia se complementa con visitas de campo a obras en ejecución y en explotación, así como charlas y conferencias de expertos en los diferentes campos (Figura 6).
Figura 6. Sesiones de docencia no tradicional: a) Charla de Emuasa sobre recientes desarrollos en Ingeniería sanitaria, b) Visita a una estación de tratamiento de aguas.
5. Resultados y conclusiones. La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior ha permitido establecer una metodología docente con un equilibrio entre el volumen de trabajo teóricopráctico y el aplicado. Los resultados permiten al alumno alcanzar las competencias
asociadas a los objetivos formativos de las profesiones reguladas del Grado en Ingeniería Civil y Máster en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos. Bibliografía y Referencias. ANECA (2004). Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Libro blanco. Título de Grado en Ingeniería Civil. Madrid: España. BOE (2009a). Boletín Oficial del Estado. Orden CIN/307/2009, de 9 de febrero, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico de Obras Públicas. Ministerio de Ciencia e Innovación, 2009. Madrid: España. BOE (2009b). Boletín Oficial del Estado. Orden CIN/309/2009, de 9 de febrero, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, 2009. Madrid: España. Castillo E., L.G. (2003). Algunas reflexiones sobre la nueva titulación de Ingeniería Civil. IV Congreso Nacional de Ingeniería Civil. Colegio y Asociación de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos. Madrid. EICM (2009). Escuela de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos y de Ingeniería de Minas. Memoria para la solicitud de verificación del título de Graduado/a en Ingeniería Civil por la Universidad Politécnica de Cartagena. Universidad Politécnica de Cartagena. EICM (2011). Escuela de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos y de Ingeniería de Minas. Memoria para la solicitud de verificación del título de Máster Universitario en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos por la Universidad Politécnica de Cartagena. Universidad Politécnica de Cartagena. EICM (2013). Escuela de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos y de Ingeniería de Minas. Guía docente de la asignatura: Obras Hidráulicas. Universidad Politécnica de Cartagena. González, J. and Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Pilot Project - Phase I. University of Deusto and University of Groningen. Hidr@m (2011). Modelización Caracterización de las acciones de los chorros turbulentos en los estribos y/o cimentación debido al vertido por coronación en las presas de fábrica. Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN). Referencia: BIA2011-28756-C03-02. Fecha Ejecución: 2011-2014. Hidr@m (2012). Banco de calibración para grandes contadores mediante comparativa con caudalímetros electromagnéticos de referencia. Empresa Municipal de Aguas y Saneamiento de Murcia (EMUASA). Fecha ejecución: 2012-2013. Hidr@m (2013). Modelación matemática de depósito y tránsito de sedimentos en el embalse del Proyecto Paute-Cardenillo (Ecuador). Consorcio Pöyry - Caminosca. Fecha Ejecución: 2012-2013.
FÍSICA INTERACTIVA: NUEVOS RECURSOS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Isabel María Escobar García1, Enrique Arribas Garde2, Carmen del Pilar Suárez Rodríguez3, Alberto Nájera López4 y Augusto Beléndez Vázquez5 1
Departamento de Física Aplicada, Escuela Politécnica de Cuenca, Universidad de Castilla- La Mancha, isabelmaria.escobar@uclm.es; 2 Departamento de Física Aplicada, Escuela Superior de Ingeniería Informática de Albacete, UCLM, enrique.arribas@uclm.es; 3 Coordinación Académica de Región Huasteca Sur, Universidad Autónoma San Luis de Potosí, Tamazunchale, San Luis Potosí, SLP, México, pilar.suarez@uaslp.mx; 4 Departamento de Ciencias Médicas, Facultad de Medicina de Albacete, UCLM, Alberto.najera@uclm.es; 5 Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal, Escuela Politécnica Superior, Universidad de Alicante, a.belendez@ua.es. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen. Moodle es una aplicación web del tipo Plataforma de Gestión del aprendizaje que permite crear comunidades de aprendizaje en línea. Este tipo de plataformas tecnológicas también se conoce como LMS (Learning Management System). En este trabajo, de las numerosas posibilidades de Moodle, nos centraremos en el módulo denominado cuestionario que permite crear una lista de preguntas que el alumnado debe responder para obtener una calificación. Existe una amplia variedad de tipos de preguntas (opción múltiple, verdadero/falso, respuestas cortas, etc.) que se pueden añadir a un cuestionario. De todas las opciones, nos ajustaremos a las
1
preguntas de Opción múltiple, es decir, las clásicas preguntas “tipo test” donde se muestra un listado de posibles respuestas entre las que se debe escoger la que se considere correcta. Palabras Claves: Moodle, cuestionarios, opción múltiple Abstract. Moodle is a free software e-learning platform, also known as a Learning Management System (LMS). In this manuscript, we focus our attention just in one module of the full potential of Moodle, the called questionnaire module. This module allows you to create a list of questions to be answered later by the students to get a mark. The questionnaire module offers a big variety of different questions (multiple choice, true/false, short answer, etc.). In this case, we are going to work with questions of multiple choice, this is, the classic questions where a list of possible answers is shown among them should be chosen that is considered correct. Keywords: Moodle, questionnaire module, multiple choice 1. INTRODUCCIÓN Como bien sabemos los docentes, evaluar es un proceso que implica la recolección de información para, posteriormente, interpretarla y contrastarla de acuerdo a ciertos patrones deseados. No basta sólo con obtener resultados de un proceso evaluativo para emitir un tipo de calificación numérica, sino que requiere un juicio valorativo que permita al docente tomar decisiones pertinentes de acuerdo a cada caso o necesidad para orientar sus acciones hacia el aprendizaje del estudiante1). Las competencias adquiridas por un estudiante en un proceso educativo se pueden evaluar por diferentes procedimientos. Uno de ellos es el conocido con el nombre de prueba objetiva. Una prueba objetiva se define como un instrumento de medición que implica procedimientos sistemáticos para medir una propiedad definida dentro de un cuerpo teórico, provocando algunas manifestaciones de la misma y permitiendo su cuantificación2),3). Dado su carácter de ‘objetiva’, este tipo de prueba generalmente está conformada por preguntas cerradas o estructuradas (test) en las que se presenta de manera organizada, una serie de posibles respuestas y unas instrucciones precisas para que el alumnado elija aquella que considere correcta o más acertada. Moodle (acrónimo de Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment, que podríamos traducir como: Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos) es una aplicación web del tipo Plataforma de Gestión del aprendizaje (LMS, Learning Management System) que permite crear comunidades de aprendizaje en línea. Las principales funciones del LMS son: gestionar usuarios, recursos así como materiales y actividades de formación, administrar el acceso, controlar y hacer seguimiento del proceso de aprendizaje, realizar evaluaciones, generar informes, gestionar servicios de comunicación como foros de discusión, videoconferencias, entre otros4).
En este capítulo, de todas las posibilidades de Moodle, nos centraremos en el módulo cuestionario que permite crear una lista de preguntas que el estudiante debe responder para obtener una calificación. Existe una amplia variedad de tipos de preguntas (opción múltiple, verdadero/falso, respuestas cortas, etc.) que se pueden añadir a un cuestionario. Estas preguntas se organizan por categorías en un Banco de Preguntas y pueden utilizarse en diferentes cursos. Los cuestionarios están pensados fundamentalmente para que el estudiante evalúe su propio aprendizaje. Por ejemplo, después de la exposición de los contenidos de un tema se ofrece al estudiante un conjunto de preguntas cuya respuesta es calificada automáticamente, de modo que se obtiene una inmediata retroalimentación del nivel de conocimientos adquiridos. También pueden usarse como exámenes puesto que reúne los suficientes requisitos de seguridad para ello, aunque no es conveniente, en todo caso, hacer un uso masivo de los cuestionarios. En particular, carece de sentido que la evaluación consista únicamente en este tipo de actividad. La interacción con el profesor y con el resto de compañeros en la construcción del aprendizaje y en el proceso de evaluación es en todo caso difícilmente sustituible. 2. BANCO DE PREGUNTAS Las preguntas se almacenan, agrupadas en categorías en un Banco de preguntas. Para trabajar con preguntas escogemos el submenú Preguntas del bloque Administración, donde observaremos el Banco de preguntas disponible. 2.1.
CATEGORÍAS DE PREGUNTAS
Una categoría es simplemente una agrupación lógica de preguntas. Inicialmente en cada curso existe una categoría con el nombre "Valor por defecto", pero se pueden crear tantas como se quiera. Comencemos creando una categoría, para ello pulsamos la pestaña Categorías del Banco de preguntas, mostrando así la ventana de edición de categorías, ver Fig. 1. En la parte superior aparece un listado de las categorías existentes en el curso y al menos aparece listada una categoría con el nombre "Valor por defecto nombre corto del curso" (donde nombre corto del curso, es el nombre de su curso, en nuestro caso Fundamentos Físicos de la Informática 5)) y a continuación entre paréntesis el número de preguntas que contiene dicha categoría. Si no se crean nuevas categorías todas las preguntas pertenecerán a la categoría por defecto. Para añadir una categoría haremos lo siguiente: Padre. Es posible crear una estructura de categorías y subcategorías. Si desea que la categoría a crear no esté incluida en ninguna otra seleccione "Top" en el desplegable. Si quiere que la categoría que va a crear este incluida en otra seleccione el nombre de la categoría en la que desea incluirla. Nombre. Escribiremos aquí un nombre descriptivo para el tipo de preguntas que va a contener la categoría.
Información de la categoría. Incluiremos aquí lo que estimemos oportuno de modo que sirva para identificar el propósito de las preguntas, su temática, el nivel de dificultad, etc. Finalmente pulsamos el botón Añadir categoría.
Fig. 1. Ventana de edición de categorías
De esta forma, la categoría se creará y aparecerá en el listado. Se pueden utilizar los iconos existentes junto al nombre y descripción de una categoría para editarla, eliminarla, moverla a un nivel superior o inferior en la jerarquía de categorías y subcategorías o cambiar el orden dentro del mismo nivel. 2.2.
CREAR PREGUNTAS
Para crear una pregunta haremos clic en la pestaña Preguntas del Banco de preguntas, ver Fig. 2.
Fig. 2. Ventana para crear una pregunta nueva
En la lista desplegable de Categoría, seleccionamos el nombre de la categoría a la que queremos que pertenezca la pregunta que vamos a crear. Las siguientes casillas controlan el modo en que se listan las preguntas en la categoría. Así podemos decidir que se muestren las preguntas contenidas en las subcategoría que pertenezca a esta categoría o mostrar el texto de la pregunta además de su título. Finalmente, en el desplegable Crear una pregunta nueva, debemos elegir el tipo de pregunta que queremos crear. De todas las opciones, en este capítulo nos centraremos en preguntas de Opción múltiple, es decir, las clásicas preguntas “tipo test” donde se muestra un listado de posibles respuestas entre las que se debe escoger. Cuando agregamos una pregunta de Opción múltiple veremos un formulario como el que se muestra en la Fig. 3, donde sólo los campos marcados en rojo con un asterisco son obligatorios.
Fig. 3. Ventana para agregar una pregunta de opción múltiple
Categoría. En el menú desplegable seleccionamos el nombre de la categoría en que queremos incluir la pregunta Nombre de la pregunta. El título que tendrá la pregunta cuando se nos muestre en el banco de preguntas. Texto de la pregunta. Escribimos aquí el texto de la pregunta utilizando el editor HTML, lo que significa que podemos incluir todo tipo de efectos de fuente, imágenes, tablas, etc. Calificación por defecto de la pregunta. El número de puntos que vale la pregunta. Por ejemplo, si construimos un cuestionario de 5 preguntas cada una de las cuales vale 1 punto, la nota máxima del cuestionario será 5. No obstante, aplicando Moodle una sencilla regla de proporcionalidad, podemos hacer que el cuestionario se califique sobre 10 (o cualquier otra cifra). Factor de penalización. Esta opción determina el valor de la penalización, relativa a la calificación total de la pregunta, que se aplica por cada intento Retroalimentación general. El texto que ponemos aquí se le mostrara al alumnado independientemente de cuales hayan sido sus respuestas a la pregunta. Al crear el cuestionario podremos determinar que se muestre inmediatamente después de haber contestado a la pregunta (retroalimentación inmediata) o al final, cuando haya completado el cuestionario (retroalimentación diferida). Una o varias respuestas. Determina si la pregunta es de respuesta única o respuesta múltiple. ¿Barajar respuestas?. Si está activado, el orden de las respuestas varia de forma aleatoria en cada intento, siempre que “Barajar dentro de las preguntas" en la configuración del cuestionario también este habilitada. Esto se hace para evitar la resolución de los cuestionarios utilizando "plantillas". ¿Numerar las elecciones?. Seleccionaremos aquí el formato que tendrá el listado de respuestas. A continuación debemos introducir las posibles respuestas a la pregunta, que vienen señaladas con el epígrafe Elección 1, Elección 2, Elección 3, etc (ver Fig. 4). Todas tienen la misma estructura.
Fig. 4. Respuestas a la pregunta de opción múltiple
Respuesta. Pondremos aquí el texto de la respuesta. Calificación. La calificación es relativa al número de puntos que asignamos a esta pregunta en el campo Calificación por defecto. De este modo, si la pregunta tiene solo una respuesta correcta entonces podemos asignar a dicha respuesta un 100%. También es posible aplicar penalizaciones relativas al valor que tenga la pregunta en las respuestas incorrectas. En las preguntas de respuesta múltiple es siempre conveniente aplicar penalizaciones. Retroalimentación general. El texto aquí introducido se mostrará al alumnado cuando marque una determinada respuesta. Una vez hemos terminado pulsamos el botón Guardar cambios y veremos cómo la pregunta aparece listada en nuestro Banco de preguntas por categorías, Fig. 5. Desde esta ventana podemos hacer varias acciones con las preguntas: editar, visualizar, borrar y moverlas a otra categoría. Por defecto, las preguntas se listan indicando únicamente su nombre y el tipo mediante un icono, pero es posible ver el texto de cada pregunta marcando la casilla Mostrar el texto de la pregunta en la lista de preguntas. También es posible crear nuevas preguntas pulsando el botón Crear una pregunta nueva.
Fig. 5. Banco de preguntas
3. CONFIGURACIÓN DE UN CUESTIONARIO Una vez que tenemos creado un banco de preguntas, tendremos que crear un cuestionario y añadir las preguntas que deseemos. 3.1.
CREAR CUESTIONARIO
Dentro del curso donde queremos generar el cuestionario y tenemos el banco de preguntas, activaremos la edición y en el menú desplegable Agregar actividad seleccionamos Cuestionario, apareciendo de este modo su formulario de configuración como se muestra en la Figura 6.
Fig. 6. Formulario de configuración de un cuestionario
Nombre. Título descriptivo del cuestionario. Introducción. Escribiremos cualquier indicación que estimemos oportuna para contestar a las preguntas. Abrir y Cerrar cuestionario. Fechas entre las que estará disponible el cuestionario. Límite de tiempo. Si está activado se visualiza un temporizador flotante mostrando la cuenta atrás. Cuando el plazo se finaliza el cuestionario se envía automáticamente con las respuestas realizadas hasta el momento. Tiempo entre el primer y segundo intento o posteriores. Es el lapso de tiempo entre el primer intento y los sucesivos, es decir, el tiempo que deberá esperar el estudiante para poder volver a contestar el cuestionario, en caso de especificar un lapso de tiempo. Número máximo de preguntas por página. Determina cuantas preguntas se mostrarán en cada página. Barajar preguntas. Una vez hayamos configurado el cuestionario tendremos que añadirle las preguntas y lo haremos en un cierto orden. Este parámetro determina si se respetara ese orden o las preguntas se presentaran ordenadas al azar cada vez que un estudiante abra el cuestionario. Ordenar las preguntas al azar evita que se pueda resolver el cuestionario mediante la utilización de plantillas puesto que las preguntas cambiarán de orden cada vez que se ejecute. Barajar dentro de las preguntas. Así como las preguntas se pueden ordenar aleatoriamente, también puede hacerse lo mismo con las opciones de respuesta dentro de cada pregunta. El contenido de la respuesta correcta no cambia, lo único que cambia es su orden. Esto significa que si la respuesta correcta a la pregunta 1 es en un primer intento la a), cuando el cuestionario se ejecute por segunda vez podría ser la b), o la c), etc. Intentos permitidos. Define cuantas veces puede una misma persona responder el cuestionario. Cada intento se basa en el anterior. Si se selecciona "Si" entonces cuando el alumnado realice intentos sucesivos de completar el cuestionario encontrara marcadas las respuestas que escogió previamente. En caso contrario se presentará la pregunta sin ninguna indicación, como la primera vez.
Método de calificación. Cuando se permiten múltiples intentos, hay diferentes maneras en las que se pueden usar las distintas calificaciones obtenidas para calcular la puntuación final. o Calificación más alta. La puntuación final es la más alta obtenida en cualquiera de los intentos. o Promedio de calificaciones. La puntuación final es la media simple de la puntuación de todos los intentos. o Primer intento. La puntuación final es la obtenida en el primer intento (se ignoran los demás intentos). o Último intento. La calificación final es la obtenida en el intento más reciente. Revisar opciones. Estas opciones controlan que información pueden ver los usuarios cuando revisan un intento de resolver el cuestionario o cuando consultan los correspondientes informes (Fig. 7). o Inmediatamente después de cada intento. La revisión podrá hacerse en los dos minutos siguientes al final de un intento. o Más tarde, mientras el cuestionario esta aún abierto. La revisión podrá hacerse en cualquier momento previo a la fecha de cierre. o Después de cerrar el cuestionario. La revisión podrá realizarse una vez que haya pasado la fecha de cierre del cuestionario.
Fig. 7. Opciones para controlar la información visible a los usuarios
Seguridad del navegador. Si está seleccionada la "Ventana emergente a pantalla completa con alguna seguridad JavaScript", el cuestionario aparece en una ventana emergente a pantalla completa que cubre todas las otras ventanas y no tiene controles de navegación. Se impide a los estudiantes, en la medida de lo posible, el uso de acciones como copiar y pegar. Se requiere contraseña. Cuando el estudiante intente abrir el cuestionario se le pedirá la contraseña que aquí escribamos. Se requiere dirección de red. Este parámetro tiene sentido cuando se va a utilizar el cuestionario como examen, con la intención de evitar que alguien desde el exterior lo resuelva en lugar del estudiante que está en el aula. Retroalimentación general. Además de los distintos tipos de retroalimentación incluidos en la preguntas es posible ofrecer al alumnado una retroalimentación global dependiendo de la calificación obtenida en el cuestionario. Finalmente pulsamos en el botón Guardar cambios y mostrar. 3.2.
AÑADIR PREGUNTAS AL CUESTIONARIO
Una vez configurado el formulario ha llegado el momento de añadirle preguntas. Para ello, hacemos clic en el cuestionario creado, donde veremos la pantalla que se
muestra en la Fig. 8. En la columna de la izquierda vemos la lista de preguntas que posee el cuestionario (que estará vacía si acabamos de empezar). A la derecha tenemos el repositorio de preguntas organizadas por categorías en el Banco de preguntas, tal como vimos.
Fig. 8. Añadir preguntas al cuestionario
Para añadir una pregunta al cuestionario basta con hacer clic en el icono “<<” que hay a la izquierda de la pregunta en el banco de preguntas. No obstante, si queremos añadir varias preguntas, las señalamos en la casilla a la izquierda de cada pregunta, a fin de seleccionarlas, y pulsamos el botón Añadir a cuestionario. Si la pregunta ya existe en el cuestionario no se agregará una segunda vez. Cuando se añaden las preguntas al cuestionario, éstas reciben un número (10, 20, 30, etc.). Una forma sencilla de reordenar las preguntas en el formulario es cambiar este número (por ejemplo 10 por 20) y pulsar el botón Guardar cambios. Nótese que si hemos configurado el cuestionario para que se presenten las preguntas ordenadas aleatoriamente esto no tendrá ningún efecto. Una posibilidad muy interesante del cuestionario es añadir preguntas aleatorias. Cuando se añade una pregunta al azar, se traduce en que en el cuestionario se inserta una pregunta seleccionada aleatoriamente de entre las que componen la categoría. Esto significa que los distintos estudiantes tendrán probablemente una selección distinta de preguntas. Finalmente, Calificación máxima define cual será la calificación que obtendrá el estudiante que resuelva correctamente el cuestionario completo. Moodle también permite Importar y Exportar preguntas de tal forma que se pueden intercambiar preguntas de cuestionarios entre profesores o entre diferentes cursos. 3.3.
ADMINISTRACIÓN DE UN CUESTIONARIO
Una vez creado un cuestionario, podemos entrar en él desde la página principal del curso. Información. Nos da la información básica del cuestionario. También veremos un enlace en azul con el número de intentos llevados a cabo por el alumnado.
Resultados. Nos ofrece una lista de las personas que han completado el cuestionario, cada uno de los intentos que han realizado y la calificación que han obtenido en cada uno, así como su calificación final Vista previa. Nos muestra una visualización del cuestionario y nos permite interactuar con él como lo haría un estudiante. Editar. Nos conduce a la ventana de edición del cuestionario que acabamos de ver en la sección anterior 4. CONCLUSIONES En este artículo, hemos sido capaces de crear un cuestionario tipo test empleando la plataforma virtual Moodle, que permite crear una lista de preguntas que el estudiante debe responder para obtener una calificación. Todas estas preguntas hemos aprendido a organizarlas por categorías en un Banco de preguntas, las cuales pueden ser importadas y exportadas, de tal forma que se pueden intercambiar entre profesores o entre diferentes cursos. Estas herramientas que nos ofrece Moodle son de gran utilidad en el ámbito educativo, ya que permiten a los profesores la gestión de cursos virtuales para sus estudiantes (educación a distancia o e-learning), o la utilización de un espacio en línea que dé apoyo a la presencialidad (aprendizaje semipresencial, blended learning o b-learning). AGRADECIMIENTOS Augusto Beléndez, agradece al Vicerrectorado de Tecnología de la Información de la Universidad de Alicante el apoyo prestado a través del proyecto GITE-09006-UA. Isabel Escobar agradece al Ministerio de Economía y Competitividad la financiación recibida para este trabajo a través del proyecto DPI2012-32994 BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS. R. Ruiz et al, El uso de los test de múltiple respuesta en las asignaturas de Física. “Experiencias de innovación docente en la enseñanza de la Física Universitaria”. Editado bajo licencia de Creative Commons 3.0 España por Alberto Nájera López y Enrique Arribas Garde. ISBN=978-1-4457-3466-8, 2010. Brown, F. (1980) Fundamentos de Medición y Evaluación en Psicología y Educación. México, El Manual Moderno. Thorndike, R. L. (1995) Psicometría aplicada. México, Limusa. A. Saorín. Moodle 2.0. Manual del profesor. 2012 Curso de Fundamentos Físicos de la Informática desarrollado por uno de los autores (EAG). Escuela Superior de Ingeniería de Informática de Albacete. Plataforma Moodle. Universidad de Castilla-La Mancha. Las personas interesadas pueden poner en contacto usando la siguiente dirección de correo electrónico: enrique.arribas@uclm.es
Tres experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC en el Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Autor/res/ras: Mª Belén Fernández Collados, Francisco A. González Díaz y Carmen Sánchez Trigueros. Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español
{ } Inglés
Resumen. El proceso de Convergencia Europea supuso, desde antes de su definitiva implantación, la necesidad de replantearse el modelo de enseñanza universitaria y de incorporar nuevas experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC en ramas del conocimiento como el Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, en las que años atrás habría sido algo inconcebible. Tras años de experiencia en innovación docente, en esta comunicación se analizan tres experiencias de innovación apoyadas en el uso de las TIC en Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social desarrolladas en la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Murcia, que reflejan tres casos muy representativos: una experiencia piloto en la Licenciatura de Ciencias del Trabajo a través del Open Course Ware (2008-2009), la participación continuada en el proyecto de innovación docente universitaria para la elaboración de textos-guía en una asignatura del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos (2009-2010/ 2010-2011/ 2011-2012), y la producción de material digital para el Máster Interuniversitario en Prevención de Riesgos Laborales (2012-2013). Palabras Claves: TIC, recurso docente, derecho. Abstract. The European Convergence involved, even before its final implementation, the need to rethink the model of university education. It also implied the need to incorporate new experiences of innovation based on the use of ICT in branches of knowledge such as Labour and Social Security Law. This incorporation would have been unthinkable years ago.
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After years of experience in teaching innovation, this paper analyses three experiences of innovation supported by the use of ICT in Labour and Social Security Law in the School of Labour Studies at the University of Murcia. These experiences reflect on three representative cases: a pilot experience in Labour Sciences Degree through the Open Course Ware (2008-2009), the continuous participation in the university teaching innovation project for the production of syllabi in a subject that is part of the Degree in Labour Relationships and Human Resources (2009-2010 /2010-2011 / 2011-2012), and the production of digital material for the Masters in Occupational Risk Prevention (2012-2013). Keywords: ITC, teaching resources, law Texto. 1. El uso de TIC en disciplinas jurídicas La clase magistral no sólo es el método docente prototípico del sistema universitario anterior al EEES, sino que además es el más empleado en la transmisión de conocimientos en las disciplinas jurídicas, entre otras razones por su utilidad en aquellas materias con un amplio contenido teórico. No obstante, la clase magistral como método exclusivo de enseñanza en el ámbito universitario adolece de ciertas carencias. Así, y entre otras, presenta las siguientes limitaciones: "el rápido incremento de los conocimientos, la heterogeneidad del alumnado, la insuficiencia del lenguaje oral para la transmisión de saberes prácticos, la necesidad del alumnado de tomar un papel más activo en su propio aprendizaje o la insuficiente cantidad de tiempo disponible para el desarrollo de las clases presenciales" (VALVERDE BERROCOSO y GARRIDO ARROYO, 1999, 545). Con el establecimiento del EEES se obliga a la reformulación del papel del profesor y su implicación en las tareas docentes, que deja de ser un mero transmisor de conocimientos desde una posición de autoridad magistral, para convertirse en un guía del aprendizaje (QUINTERO LIMA, 2012, 11-12) y llega así también el replanteamiento de la clase magistral tradicional, que debe diseñarse sobre las siguientes bases: a. Alternancia entre las exposiciones por parte del profesor y actividades a desarrolladas por el alumnado. b. Empleo de actividades dinamizadoras, que supongan un aprendizaje más activo por parte del alumno (DE LA PEÑA AMORÓS y MARCOS CARDONA, 2010, 39). c. Utilización de las TIC. “Las TIC facilitan el trabajo del docente y del investigador del Derecho por cuanto, en primer lugar, permiten el acceso a todo tipo de información actualizada; en segundo lugar, posibilitan el proceso y el almacenamiento de datos de forma inmediata, y, finalmente, constituyen canales de comunicación rápida para difundir o intercambiar información o para contactar con personas o instituciones” (DELGADO, A. M.ª y OLIVER, R., 2003, 3), es por ello que la incorporación de las TIC a la enseñanza universitaria mejoran la calidad del aprendizaje. Concretamente, los recursos electrónicos utilizados de forma preeminente en las disciplinas jurídicas son: las bases de datos jurídicas para la búsqueda de legislación y jurisprudencia, las páginas web, los blogs de asignaturas en las que acceder a documentos jurídicos y científicos así como la plataforma virtual de la Universidad para consultar los recursos y depositar las respuestas. Sin embargo, no todos son ventajas, el principal obstáculo que se encuentra para la utilización de las TIC sigue siendo la insuficiente
dotación de recursos que conlleva ciertos problemas de organización y coordinación, el mayor volumen de trabajo y dedicación docente en la preparación de materiales, la adaptación simplista de contenidos teóricos-prácticos complejos e incluso la falta de formación en el empleo de las TIC tanto por parte del profesorado como del alumnado (LA SPINA, E. y MERINO I SANCHO, V., 2011, 787 y ss.). 2. Tres experiencias de innovación docente apoyadas en el uso de TIC en asignaturas de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Murcia 2.1 Introducción La profesora PÉREZ CAMPOS señala que los objetivos a cumplir a través de la enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, pueden reconducirse a tres: la información como aspecto principal y esencial en toda pretensión docente, debiendo entenderse por tal los conocimientos específicos en materia jurídicolaboral así como de todas cuantas perspectivas puedan surgir en torno a ella; la reflexión de la información transmitida, a través de la confrontación, la contradicción, el debate y el planteamiento de interrogantes; y la exteriorización práctica de los conocimientos aprendidos. Es decir, el fin perseguido con el método docente debe ser el de la transmisión crítica y objetiva de conocimientos propios del saber jurídicolaboral, la facilitación de recursos metodológicos que permita a los alumnos el desarrollo de sus capacidades intelectuales en dicho ámbito, la capacitación para el ejercicio responsable de las actividades profesionales de futuro. Por su parte, la docencia universitaria debe proporcionar a quien la recibe un enriquecimiento cultural global donde la labor del docente consistirá, en diseñar metodologías para el logro de la adquisición de las competencias propuestas (PÉREZ CAMPOS, A. I., 2012, 162 y ss.). Desde que en la Universidad de Murcia se realizaron las primeras propuestas de participación en experiencias de innovación docente, bien individualmente, bien como parte de un grupo de investigación, hemos formado parte activa de diversos proyectos en los que entre otros valores se ha pretendido fomentar el uso de las TIC. Con esta comunicación se pretende analizar tres experiencias de innovación apoyadas en el uso de las TIC en asignaturas de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social desarrolladas en la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Murcia, que consideramos muy representativas por tratarse de asignaturas muy diferentes y abarcar los distintos escenarios en los que tiene cabida la impartición de docencia: asignaturas de Licenciatura y Diplomatura, Grado y Máster. La asignatura de Teoría de la Negociación Colectiva en la Licenciatura en Ciencias del Trabajo durante el curso 2008-2009 a través portal Open Course Ware (OCW), la asignatura de Derecho de la Seguridad Social en la Diplomatura en Relaciones Laborales (2009-2010) y en el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos (2010-2011/ 2011-2012 y 2012-2013) siguiendo los correspondientes textos-guía, y la asignatura de Fundamentos de las Técnicas de Mejora de las Condiciones de Trabajo en el Máster Interuniversitario en Prevención de Riesgos Laborales (2012-2013) con apoyo en los vídeos-guía. 2.2 Diseño y publicación de la asignatura Teoría de la Negociación Colectiva en el portal Open Course Ware
El portal OCW parte de un proyecto internacional consistente en la publicación abierta en la red de recursos docentes, con el fin de ponerlos al servicio tanto del alumnado como de la comunidad científica e incluso de cualquier persona interesada en la materia. Desde la Universidad de Murcia, tras una primera experiencia de publicación de contenidos en el OCW de la Universidad de Murcia en el curso 2007-2008, y con el objeto de “contribuir al desarrollo del portal OCW de la Universidad de Murcia promoviendo la participación del profesorado con materiales digitales multimedia de calidad, tanto desde el punto de vista técnico como didáctico“, el Vicerrectorado de Innovación y Convergencia Europea, convocó una nueva iniciativa para el curso 2008-2009: una serie de ayudas para promover la publicación de contenidos en el portal OCW. Convocatoria enmarcada dentro de las acciones contempladas en el Convenio entre la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y la Universidad para el curso 2008-2009, publicada a través de la Resolución del rectorado R41/2009, de fecha 2 de febrero de la Universidad de Murcia, con una asignación de 22.000€, 500€ como máximo por solicitud concedida. Las características que debía reunir el material digital a producir eran las siguientes: “1. Debe tratarse de un material multimedia, entendiendo éste como un material que contenga no sólo textos sino también otros elementos visuales, sonoros o audiovisuales, así como cualquier recurso de ayuda para promover el aprendizaje de los alumnos (guías, tutoriales, actividades, pruebas de autoevaluación o evaluación, etc.). 2. Contenidos hipertextuales, es decir, contenidos interrelacionados entre ellos promoviendo la interactividad. 3. Deben incluir enlaces externos facilitando la navegación en red desde una perspectiva de material abierto y flexible. Referencias a documentación y recursos en red, tales como otros documentos, portales especializados, revistas electrónicas, bases de datos, etc. 4. Habrán de articularse sistemas de ayuda y guías de navegación, así como información que permita entender la estructura de la información y moverse fácilmente por ella“. Dado el interés por la incorporación de las TIC en la enseñanza de las asignaturas de Derecho del Trabajo, se presentó una propuesta de publicación abierta de contenidos en el portal OCW de la Universidad de Murcia de la asignatura Teoría de la Negociación Colectiva de la Licenciatura en Ciencias del Trabajo, procediéndose una vez concedida la ayuda a su publicación de acuerdo con los parámetros y las normas establecidas al respecto, como puede verse en el portal OCW de la Universidad de Murcia http://ocw.um.es/cc.-juridicas/teoria-de-la-negociacioncolectiva Los contenidos de la asignatura se dividen en ocho apartados: -
Teoría de la Negociación Colectiva (2009) Home:
Donde se especifican los aspectos propios de la asignatura: titulación a la que pertenece; nombre de la asignatura; código asignado; curso, tipo de asignatura; créditos LRU y créditos ECTS; duración; e idioma en el que se imparte. Igualmente se determinan los prerrequisitos y conocimientos previos recomendados; una descripción general de la asignatura; y los objetivos, conocimientos y capacidades que se pretende que el alumno/a adquiera
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Programa: a modo de índice queda reflejado el programa concreto de la asignatura.
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Material de clase: Ordenados conforme al programa, pueden encontrarse en documento adjunto todos y cada uno de los temas teóricos de la asignatura, así como cada una de las prácticas a realizar por el alumno.
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Otros recursos: pueden descargarse una serie de documentos de interés que complementan la formación teórico-práctica de la asignatura.
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Bibliografía.
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Pruebas de Evaluación: puede verse un modelo de examen.
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Evaluación: en este apartado se especifican los criterios de evaluación y se ponen en relación las competencias que el alumno ha de adquirir con los instrumentos-criterios de evaluación y su ponderación para la evaluación final.
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Profesorado: finalmente se exponen los datos del profesorado y su localización.
El mero diseño de una asignatura de Licenciatura siguiendo el esquema de las publicaciones del portal OCW, ya supuso un ejercicio de reflexión y de adaptación de la asignatura a las nuevas técnicas docentes propias del EEES, así como la necesidad de emplear las TIC tanto por parte del profesor como del alumnado. Erróneamente se puede pensar que la publicación de una asignatura en el OCW significa que ésta se convierte en una asignatura virtual, pero no es así, puesto que no está concebida como una modalidad de enseñanza on-line, entre otras razones porque simplemente comporta la publicación de los contenidos de la asignatura y no dispone de foros, correo u otros medios de interacción entre el profesor y el alumno. No obstante, la impartición presencial de una asignatura publicada en el portal OCW, sí podría calificarse como una experiencia a medio camino entre la enseñanza online y presencial, sobre todo si se añade un tercer elemento como es el empleo del campus virtual de la Universidad. Además, estas webs pueden suponer "una ayuda importante para que los estudiantes organicen de forma autónoma su estudio y avancen adecuadamente en los contenidos de la asignatura", además, el hecho de ser una página web de acceso libre, permite que otros profesores (y otros estudiantes) conozcan qué actividades se están desarrollando (MARQUÈS GRAELLS, P. 2001, 6). Tras la publicación de la asignatura Teoría de la Negociación Colectiva en el OCW, en el curso académico 2008-2009 su impartición se realizó utilizando dicho portal. Ello no supuso en modo alguno la erradicación de la clase magistral como herramienta principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, sino que coadyuvó, junto con otros instrumentos como normativa, formularios, ejemplos, casos prácticos…, a dinamizar el aprendizaje y a crear un clima de debate, ya que el alumno previamente podía consultar los temas y tenía la seguridad de disponer del material de clase colgado en la red. El resultado fue una interesante experiencia a medio camino entre la enseñanza on-line y la enseñanza presencial, que facilitó el aprendizaje tanto al alumnado que podía asistir con regularidad a las clases presenciales, como al que, por cualquier circunstancia, no podía hacerlo. De hecho,
los resultados de la evaluación final a partir del curso académico 2008/2009 experimentaron una mejora muy considerable y la evaluación de la docencia de la asignatura denotan un mayor grado de satisfacción del alumnado con el profesorado y con la metodología empleada en el proceso de aprendizaje, señalando como una de las fortalezas la publicación de la asignatura en el OCW. Por el contrario, una de las debilidades de esta herramienta docente es que, en disciplinas tan cambiantes como el Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, el contenido del portal pronto puede quedar desfasado, por lo que tiene que ser susceptible de continuas revisiones. De hecho, una vez extinguida la Licenciatura en Ciencias del Trabajo, el portal OCW habría sido una interesante herramienta de trabajo para los alumnos con derecho a examen, pero la importante reforma que sufrió la negociación colectiva provocó la obsolescencia del mismo. 2.3 El Texto-Guía como nuevo recurso docente acorde con las nuevas necesidades metodológicas El Texto-Guía es un recurso docente a medio camino entre un manual y una guía docente. La participación en una serie de proyectos de innovación docente con el objetivo de publicar un texto-guía no es en sí misma una experiencia de innovación docente apoyada en el uso de las TIC, pero sí lo es su necesario diseño orientado hacia la planificación, organización y coordinación de la asignatura apoyada en el uso de las TIC, programándose actividades prácticas en las que es imprescindible el manejo de las nuevas tecnologías, tutorías virtuales, búsqueda de información en internet y bases de datos, etc.... La elaboración y publicación de textos-guía en la Universidad de Murcia parte del antiguo Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia (ICE), hoy Centro de Formación y Desarrollo Profesional (CFDP), que con el firme propósito de favorecer la adaptación de las materias y titulaciones al modelo de enseñanza propio del EEES publicó la 1ª “Convocatoria de proyectos de innovación e investigación docente para la adaptación de la Universidad de Murcia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)” (IDU). El éxito ha sido tal, que en abril de 2013 se publicó la 14ª convocatoria (IDU), seleccionándose un total de 23 proyectos a los que han de sumarse los 311 ya concedidos en las ediciones anteriores. La mecánica de la convocatoria es la siguiente: en marzo o abril se publican las bases de la misma, en junio se resuelve y se emplaza a los responsables del proyecto a una reunión informativa en la que se tratan todos los aspectos sobre la elaboración del texto-guía (desde el significado de la elaboración de un texto-guía, pasando por la estructura que han de tener, hasta los aspectos formales como la justificación de los gastos o la certificación de la participación en el proyecto), y finalmente, el texto-guía debe de estar finalizado para su publicación según se trate de una asignatura del primer cuatrimestre (antes del 30 de septiembre) o del segundo cuatrimestre (antes del 1 de diciembre). A través de estos proyectos se financia la elaboración de un tipo de material de aprendizaje para las asignaturas muy singular, dando como resultado una especie de híbrido entre una guía docente y un manual, que en todo caso ha de respetar una estructura específica como guías de clase, con unos apartados prefijados e idénticos para todos los textos-guía publicados desde la primera convocatoria, que además, serán el fruto de una labor coordinada entre los distintos profesores y que conforme
a la propia convocatoria, debe potenciar el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde la primera convocatoria IDU tan sólo se han publicado ocho textos-guía en el área de ciencias jurídicas: Derecho Sindical (2000); Derecho Constitucional. Derechos fundamentales y libertades públicas (2009); Esquemas de derecho constitucional: organización estatal, justicia constitucional y estructura territorial (2011); Derecho de la Seguridad Social (2011); Bioderecho comparado (2012); Derecho Administrativo IV (2013); El control de las Administraciones Públicas (2013); Derecho Mercantil para el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos (2013); Políticas Sociales y Laborales. Cuestiones básicas y actividades prácticas (2013). A los que hay que sumar los cuatro textos-guía de este equipo investigador: Derecho de la Seguridad Social I (2009); Parte General del Derecho de la Seguridad Social (2010); Derecho de la Seguridad Social I. Parte General (2011); y Nociones básicas sobre Derecho de la Seguridad Social (I) - Parte General. Esquemas, cuestiones y actividades prácticas (2013) (si bien para el curso 20122013 en un principio no se concurrió de nuevo a la convocatoria IDU, sin embargo, finalmente se creyó oportuno publicar un nuevo texto-guía por parte de la editorial debido al gran interés del alumnado y a los importantes cambios normativos en materia de Seguridad Social, que hacían inviable la validez del texto-guía del curso anterior). Tras haber participado tres años consecutivos en este proyecto de innovación docente, habiendo coordinado dos proyectos, publicado cuatro textos-guía, e impartido las correspondientes disciplinas, debe subrayarse que se han logrado plenamente los fines que se pretendían alcanzar, es decir: -
Una herramienta de trabajo para que el alumno pueda seguir la asignatura fácilmente, de forma ordenada y sistemática. Conviene reiterar que el textoguía no es un manual, en él se encuentran tanto los contenidos teóricos, como la planificación de las actividades prácticas a realizar por el alumno, con una explicación de cómo deben de efectuarse y entregarse, una programación aproximada del curso, preguntas de autoevaluación, etc.
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Un tipo de material adaptado a las nuevas metodologías docentes propias del EEES. Con el texto-guía se pretende ir más allá del modelo clásico de manual expositivo, y en aquellos contenidos en los que es posible, se plantean actividades participativas, estudio de casos, aprendizaje activo basado en problemas…
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Un modelo de enseñanza-aprendizaje curtido en el empleo de las TIC.
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Un aprendizaje dinámico que motive el interés del alumnado y mejore su rendimiento, en el que el alumno no sea un mero sujeto pasivo, motivando su participación en el proceso de aprendizaje a través de actividades, búsqueda de material…
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Facilitar la evaluación continua del alumno por sí mismo.
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Mejorar y aprender como docente con la ejecución de este proyecto con la inestimable colaboración de los miembros del CFDP designados a tal efecto.
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Una mayor y mejor planificación y coordinación de la asignatura.
-
Homogenizar criterios dentro de la propia asignatura.
La impartición de la asignatura de Seguridad Social I a través del texto-guía, primero en la Diplomatura en Relaciones Laborales y posteriormente en el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, ha comportado la posibilidad de seguir un modelo de enseñanza más flexible, desarrollar técnicas de aprendizaje autónomo-dirigido y compatibilizar fórmulas más tradicionales de enseñanza con el manejo de las nuevas tecnologías, impulsando desde el propio texto-guía la necesidad de utilizar el Campus Virtual de la Universidad y las tutorías virtuales, así como la realización de multitud de actividades a través de las TIC. El resultado ha sido muy satisfactorio, pudiéndose observar una mejora substancial de la tasa de éxito en la asignatura con respecto a los años anteriores a la publicación de los textos-guía. Los alumnos han coincidido en destacar la importancia del empleo de las TIC en una asignatura jurídica y fundamentalmente en una asignatura como la parte general del Derecho de la Seguridad Social, en la que además de conocer la teoría es imprescindible el manejo de la web de la Seguridad Social, los programas de cotización, las bases de datos jurídicas, la búsqueda de información en la red..., etc. No obstante, entre los puntos débiles del texto-guía, debe reseñarse que no todos los alumnos comprenden el sentido del texto-guía como un recurso docente que invita al aprendizaje autónomo-dirigido y consideran que el texto-guía está más cerca de una guía docente que de un manual, demandando un mayor contenido que sin duda mermaría su condición de texto-guía y anularía toda posibilidad de aprendizaje autónomo. Por todo lo cual, cabe aplaudir esta iniciativa del CFDP de la Universidad de Murcia, y concluir que las Universidades deben de fomentar este tipo de iniciativas e incentivar la participación activa de los profesores en las mismas, compensándoles, como de hecho sucede en la Universidad de Murcia, a la hora de la evaluación del quinquenio docente e incluso con una reducción de su carga docente para el curso académico siguiente, como de hecho sí sucede cuando el proyecto de investigación o la publicación no son docentes. 2.4 Los vídeos-guía de la asignatura Fundamentos de las Técnicas de Mejora de las Condiciones de Trabajo en el Máster Interuniversitario en Prevención de Riesgos Laborales: un recurso docente online para una asignatura presencial Con el objeto de promover el diseño, producción y publicación de material digital para la docencia en los títulos de Grado y Máster en sus diversas modalidades: enseñanza presencial, semipresencial o virtual, la Universidad de Murcia convocó las ayudas para producción de material didáctico digital para el curso 2012-2013. De entre las distintas modalidades previstas en la convocatoria el grupo investigador solicitó un proyecto para la asignatura del Máster interuniversitario en Prevención de Riesgos Laborales: Fundamentos de las Técnicas de Mejora de las Condiciones de Trabajo, cuyo objetivo era elaborar una serie de materiales de diversa naturaleza: un temario completo en pdf en el que se incluyen también algunas de las prácticas, las correspondientes presentaciones tipo powerpoint de cada tema, en las que se apoyarán las clases magistrales, resaltando los aspectos más importantes, y unos videos-guías para cada uno de los temas de la asignatura. Tales contenidos han sido publicados en el portal OCW de la Universidad de Murcia, siguiendo la
estructura propia y pautas de presentación de contenidos del portal, contando con la inestimable ayuda del Grupo de Apoyo a la Telenseñanza (ATICA). Con la elaboración de estos materiales se pretende integrar al estudiante en una asignatura esencial en materia de prevención de riesgos laborales, además de fomentarle el interés académico sobre unos contenidos realizados desde una perspectiva pedagógica sin olvidar aspectos prácticos que le permitan obtener unas competencias adecuadas en el desempeño profesional. Los videos-guía de la asignatura Fundamentos de las Técnicas de Mejora de las Condiciones de Trabajo del Máster interuniversitario en Prevención de Riesgos Laborales se encuentran disponibles en youtube: -
Tema 1.- https://www.youtube.com/watch?v=_fd_S1kpoPg
-
Tema 2.- https://www.youtube.com/watch?v=lgWcM1Afa84
-
Tema 3.- https://www.youtube.com/watch?v=PjxpKegKl8A
-
Tema 4.- https://www.youtube.com/watch?v=WGwGgr1C2WA
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Tema 5.- https://www.youtube.com/watch?v=BhS_5ph8sNs
Cada uno de estos videos-guía sigue un mismo esquema: -
Introducción del tema.
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Objetivos del tema.
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Índice del tema, indicando cada uno de los epígrafes.
-
Resumen del tema.
En el curso académico 2013-2014 esta asignatura se ha impartido utilizando todo el material producido tras la referida convocatoria de ayudas para producción de material didáctico digital para el curso 2012-2013: el temario con los casos prácticos, las transparencias y los vídeos-guía. La experiencia ha sido muy positiva, ya que por primera vez desde que se imparte este Máster en la Universidad de Murcia, los alumnos han contado con todo el material didáctico suministrado con antelación. Los vídeos-guía elaborados por el equipo investigador han servido de introducción a cada uno de los temas y han conseguido aportar a la clase presencial un aire más renovado, proyectándose también algunos vídeos relacionados con la materia. De este modo, las clases de esta asignatura, que como el resto de las del Máster, ocupan las cuatro horas de la tarde, y que suelen resultar algo tediosas para los alumnos que proceden de titulaciones más técnicas, no se han limitado a la exposición oral de la materia o la realización de estudio de casos, sirviendo la proyección de los vídeos-guía y de otros vídeos relacionados con la materia, para dinamizar la clase y dar una imagen más renovada de las disciplinas jurídicas en una titulación en la que el número de alumnos procedentes de titulaciones técnicas es muy significativo. Además, los resultados académicos de la convocatoria de enero avalan la valoración positiva de la experiencia, ya que todos los alumnos que se han presentado han superado la evaluación y la media de las calificaciones ha sido de un notable alto. 3. Conclusiones
Las disciplinas jurídicas que en principio pueden parecer poco dadas a la incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje no pueden quedar al margen de la nueva realidad que supone la necesidad de que el alumno adquiera competencias relacionadas con las TIC en el desempeño efectivo de su profesión. Aunque la clase magistral es por antonomasia la metodología docente más apta para impartir las clases teóricas relacionadas con las ciencias jurídicas, ello no significa que la propia clase magistral no sea compatible con el uso de las TIC, que de hecho aportan un mayor dinamismo a las clases e incrementan el grado de atención del alumnado, siempre y cuando tampoco se abuse de su utilización, de forma que el alumno termine más atento a la forma en la que se imparte la disciplina que al propio contenido de la misma. En este sentido, junto a los medios más conocidos, como las presentaciones en power point, resulta muy satisfactoria la experiencia del apoyo de la clase magistral en contenidos publicados en portales como el OCW o el uso de vídeos-guía, o del estudio de casos a través de vídeos de creación propia, por poner algunos ejemplos. Tales vídeos deben aportar los contenidos fundamentales y tener una duración muy ajustada a las necesidades docentes que se pretendan cubrir, de manera que si lo que se busca con ellos, entre otras cosas, es conseguir un plus de atención en clases especialmente largas o tediosas, hay que huir del efecto contrario provocado por una sobrecarga de protagonismo del vídeo en cuestión. 4. Bibliografía DE LA PEÑA AMORÓS, M. M. y MARCOS CARDONA, M. (2010). “La clase magistral como metodología docente adaptable al EEES”, en AA.VV., Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, Murcia, Editum, pp. 3139. DELGADO, A. M.ª y OLIVER, R. (2003). Enseñanza del Derecho y tecnologías de la información y la comunicación, UOC, http://www.uoc.edu/dt/20310/index.html LA SPINA, E. y MERINO I SANCHO, V. (2011). Estrategias múltiples de intervención en el uso de las TICs y la innovación docente en Derecho. IV Congreso Nacional de Innovaciones Científicas: Coordinación y planificación en los estudios de derecho. Valladolid: Universidad de Valladolid, pp. 781-809. http://uvadoc.uva.es/handle/10324/2428 MARQUÈS GRAELLS, P. (2001). Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria. http://www.pangea.org/peremarques/ticuniv.htm PÉREZ CAMPOS, A. I. (2012). “Metodología para la enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de Educación Superior”, Anuario Jurídico y Económico Escurialense, XLV, pp. 155-176. QUINTERO LIMA, M. G. (2012). “La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social hoy”. Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, 5 pp. 9-40, http://www.eumed.net/rev/rejie VALVERDE BERROCOSO, J. y GARRIDO ARROYO, M. C. (1999). "El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en los roles docentes universitarios". Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,1. http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm
Competencias Transversales en el Grado en Educación Social. Cascales Martínez, Antonia; Serrano Pastor, Francisca; Martínez Segura, María José; Gomariz Vicente, M.ª Ángeles. Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación. Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. {x} Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: {x } Español
{ } Inglés
Resumen. El actual modelo de enseñanza-aprendizaje que se comparte desde el Espacio Europeo de Educación Superior se centra en el alumnado y persigue el desarrollo de competencias transversales y específicas, que permitan a los estudiantes adquirir una serie de conocimientos científicos y técnicos, les capaciten para aplicarlos en distintos contextos e integrarlos con sus propias actitudes para poder actuar de forma profesional. La Universidad de Murcia ha definido siete competencias transversales cuya consecución permitirá al graduado el correcto desenvolvimiento en su entorno laboral, social y cultural. El presente trabajo forma parte de un proyecto de coordinación docente desarrollado en la Facultad de Educación y trata de evaluar cómo se desarrollan estas competencias a través del análisis de las Guías Docentes de las asignaturas que integran el Grado de Educación Social en la Universidad de Murcia. Palabras Claves: Competencias Transversales, Guía Docente, Metodología, Evaluación. 1
Abstract. The current model of teaching and learning that is shared from the European Higher Education Area focuses on students and aims to develop cross-curricular and specific skills that enable students to acquire a number of scientific and technical knowledge, empower them to apply in different contexts and integrate them with their own attitudes to act professionally. The University of Murcia has identified seven cross-curricular skills which will enable the graduate achieving the smooth in their working, social and cultural environment. This work is part of a teaching project coordination developed in the Faculty of Education and tries to evaluate how these skills are developed through the analysis of the Educational Guides subjects that make up the Social Education Degree at the University of Murcia. Keywords: Cross-Curricular Skills, Educational Guides, Methodology, Evaluation. 1. Introducción La Declaración de Bolonia, firmada en junio de 1999, subrayó como objetivo fundamental la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) antes del 2010. Con la creación de este espacio y la implantación de los créditos europeos (ECTS), ha conllevado un cambio significativo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por un lado, al estudiante se le otorga un perfil más destacado, considerándolo como eje central, en la medida en que se establece una carga de trabajo necesaria para la consecución de unas competencias a adquirir que se especifican en términos de resultados de aprendizaje. A través de dichas competencias se desarrolla un perfil profesional en base a unos conocimientos científicos y técnicos. En cuanto al profesorado y la planificación didáctica que realiza; debe diseñarse orientada al aprendizaje, esto lleva a precisar procedimientos diversos para centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumnado (De Miguel, 2006). En este sentido se ha de tener presente los siguientes elementos: 1) Determinar las competencias que deben alcanzar los alumnos. 2) Programar las metodologías de enseñanza-aprendizaje más adecuadas para su adquisición. 3) Planificar los criterios y procedimientos de evaluación a utilizar para evidenciar si dichas competencias se han logrado efectivamente. Y finalmente, las mismas universidades, considera los títulos universitarios en términos de resultados de aprendizaje y son formulados a través de competencias. Las competencias simbolizan una composición dinámica de atributos como el conocimiento y su aplicación, actitudes y responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo el alumnado será capaz de desenvolverse al finalizar el proceso educativo formal. En la línea del EESS las universidades han de diferenciar entre competencias transversales y
competencias específicas. En relación a las competencias transversales, no dependen de un ámbito temático o disciplinario específico sino que penetran todos los dominios de la actuación profesional (Gónzalez & Wagenaar, 2005). En el contexto de la Universidad de Murcia, las competencias transversales aprobadas en Consejo de Gobierno de 25 de abril de 2008 son las siguientes:
1-TR. Ser capaz de expresarse correctamente en Español en su ámbito disciplinar. 2-TR. Comprender y expresarse en un idioma extranjero en su ámbito disciplinar, particularmente el inglés. 3-TR. Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento de su ámbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas básicas de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). 4-TR. Considerar la ética y la integridad intelectual como valores esenciales de la práctica profesional. 5-TR. Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para promover una sociedad basada en los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo. 6-TR. Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto ámbito profesional. 7-TR. Desarrollar habilidades de iniciación a la investigación.
En este marco, centrándonos en la importancia de las competencias transversales, son varios los trabajos que ponen de manifiesto que la presencia de dichas competencias debe estar contemplada en todas las asignaturas que integran los títulos de Grado. Así se destaca que el diseño de los planes de estudio por competencias debe hacerse con visión de conjunto y transversalidad en el proceso, mediante la coordinación entre asignaturas (Mir, 2008); para adquirir las Competencias Transversales es necesario partir de un proceso de enseñanzaaprendizaje integrado en el currículo formativo de cada título (Sayos, Santigosa & Pagés, 2012); las competencias que pretendamos alcanzar a través del desarrollo de una asignatura, guardan estrecha relación con la metodología que se emplee en ésta, por tanto se deben contemplar metodologías específicas que contribuyan a desarrollar determinadas competencias (Alonso-Martín, 2010); el hecho que aparezcan las Competencias Transversales incluidas en los programas, no siempre garantiza que éstas se vayan a trabajar en el desarrollo de la enseñanza (Faba & Rico, 2012). Pero la valoración que el profesorado universitario hace de las competencias en su actividad docente, es un aspecto que requiere mayor profundización (Cáceres & Salas, 2012). Todo lo anterior, nos lleva a plantearnos la necesidad de analizar las diferentes asignaturas que componen el Grado de Educación Social, en la Universidad de Murcia, para constatar en qué medida, las Competencias Transversales propuestas por dicha universidad, están contempladas dentro de las distintas asignaturas del título, y si existen indicios de la presencia de evidencias que pongan de manifiesto el
uso de metodologías adecuadas para desarrollar las competencias seleccionadas, al tiempo que también hay evidencias de su evaluación. 2. Objetivos El objetivo general de este trabajo es evaluar las Competencias Transversales que se están desarrollando en la titulación del Grado en Educación Social de la Universidad de Murcia, a través del análisis de las Guías Docentes de las asignaturas validadas para el curso 2012-2013. Este objetivo general se concreta en los específicos siguientes: 1. Concretar las Competencias Transversales que se están trabajando en el Grado en Educación Social según las evidencias halladas en las Guías Docentes, contrastando si existen diferencias significativas entre los diferentes cursos. 2. Determinar las Competencias Transversales que se están trabajando en el Grado en Educación Social de acuerdo con las evidencias halladas en las Guías Docentes, según el tipo de asignatura. 3. Analizar el grado de concordancia entre las evidencias halladas de la presencia de cada una de las Competencias Transversales en las diferentes guías docentes. 3. Diseño 3.1.
Enfoque
El trabajo que presentamos tiene un planteamiento metodológico cuantitativo de carácter descriptivo-comparativo en cuanto que pretende valorar el modo en el que las GD se manifiestan evidencias sobre las competencias transversales que se pretenden desarrollar en las diferentes asignaturas, tratando de hacer también una comparación entre los cursos de la titulación y los diferentes tipos de asignaturas. Desde este planteamiento, se trata de un estudio observacional donde el propósito citado se logra mediante la observación de la presencia de las competencias transversales (contenido) en las guías docentes de las asignaturas de la titulación del Grado en Educación social (muestra y contexto) y utilizando un registro de elaboración propia sistemático o estructurado. 3.2.
Muestra
Los elementos muestrales son cada una de las 41 GD del Grado de Educación Social de la Facultad de Educación de la Universidad del Murcia validadas para el curso 2012/2013. Según el tipo de asignatura al que pertenecen se distribuyen de este modo: asignaturas de Formación básica (f =10, 24.4%), Obligatorias (f = 18, 43.9%), Optativas (f =10, 24.4%), Prácticas externas (f = 2, 4.9%) y Trabajo Fin de Grado (f = 1, 2.4%). Por curso, la distribución de las GD es la siguiente: primero (f = 10, 24.4%), segundo (f = 10, 24.4%), tercero (f = 9, 22%) y cuarto (f = 12, 29.3%).
3.3.
Recogida de información: instrumentos y procedimiento
Para la recogida de información se ha elaborado un instrumento propio que hemos adaptado de uno de los utilizados en el proyecto de coordinación horizontal y vertical de la Facultad de Educación desarrollado dentro del programa de formación por centros del Centro de Formación y Desarrollo Profesional de nuestra Universidad a finales de 2012 en el que participamos y una de nosotras fue la responsable. Se trata de una lista de control que contempla los siguientes apartados: 1) Instrucciones de cumplimentación de la misma, 2) Identificación del analista, 3) Datos de identificación de la GD (nombre, código y tipo de la asignatura; y curso al que pertenece), 4) Cuerpo de reactivos, 5) Observaciones abiertas. El cuerpo de reactivos se distribuye en cinco campos que atiende a los apartados de la GD donde se puede evidenciar la presencia de las siete competencias transversales de las titulaciones de la Universidad de Murcia: competencias transversales, metodología, sistema de evaluación, requerimientos iniciales y observaciones (cuando se recoge una ampliación o matización de los aspectos metodológicos o evaluativos de la asignatura). En los últimos cuatro campos, la herramienta diseñada contempla un espacio abierto para que el analista pudiera concretar el modo en el que se evidenciaba el desarrollo de una determinada competencia transversal. Las cuatro personas participantes en el proceso analítico, cumplimentaron de forma independiente las listas de control para cada una de las GD. Tras esta primera fase, en los reactivos donde no se produjeron datos coincidentes -que fueron muy escasos-, las analistas nos reunimos para explicar nuestros posicionamientos y confrontarlos hasta llegar a un consenso. Con esta estrategia conseguimos que la información recogida gozara de las garantías mínimas de validez interna y neutralidad u objetividad. 3.4.
Plan de tratamiento y análisis de la información
Una vez recogida la información procedimos a la operativización de las variables necesaria para la elaboración de la matriz de datos con el programa IBM SPSS Statistics (vers. 19). La naturaleza de las variables nos ha llevado a la aplicación de las siguientes técnicas estadísticas para el logro de los objetivos del trabajo: lectura directa de cada una de las variables (cálculo de frecuencias y porcentajes), lectura cruzada tomando como variables de agrupamiento el tipo de asignatura y el curso (tablas de contingencia, cálculo de frecuencias y porcentajes), y las pruebas no paramétricas de comparación de varias muestras independientes H de KruskalWallis tomando como variable de agrupación el curso al que pertenece la GD y de comparación de varias muestras dependientes W de Kendall. En estas últimas pruebas hemos asumido el nivel crítico α= .05. 4. Análisis de resultados A continuación presentamos los resultados obtenidos para cada uno de los objetivos específicos planteados.
4.1. Objetivo 1. Concretar las Competencias Transversales que se están trabajando en el Grado en Educación Social según las evidencias halladas en las Guías Docentes, contrastando si existen diferencias significativas entre los diferentes cursos. Los resultados recogidos en la Tabla 1 plasman que la Competencia Transversal (CT) que los profesores responsables de las GD señalan que más desarrollan en sus asignaturas es la CT6 (92.7%, trabajo en equipo) y la CT1 (87.8%, expresión en español), mientras que la que menos es la CT2 (22%, comprensión y expresión en lengua extranjera LE). Sin embargo, consideramos que estas evidencias deberían confirmarse en dos apartados fundamentales de las GD, en sus propuestas metodológicas y evaluativas. Las proporciones calculadas revelan que esta confirmabilidad se produce en el caso de la CT1 (58.5% y 80.5%, respectivamente) pero no en el de la CT6 (46.3% y 25.8%), ni tampoco en la CT2 donde no hallamos evidencia alguna de que esta transversal se esté trabajando aunque sea mínimamente. Por otra parte, con el resto de CT cuyos profesores responsables señalan estar trabajándolas en sus asignaturas entre un 56.1% y un 82.9%, las proporciones de evidencias halladas en los diferentes apartados de sus GD revelan una escasa concreción metodológica y evaluativa de las mismas. A pesar de que la CT6 (trabajo en equipo) se declare como la más desarrollada, el análisis de los diferentes apartados de las GD valorados pone de relieve que la que más se trabaja es la CT1 (expresión en español). Tabla 1. Presencia de las competencias transversales en las GD del Grado en Educación Social.
CT1 CT2 CT3 CT4 CT5 CT6 CT7
Presencia CT f % 36 87.8 9 22 34 82.9 33 80.5 33 80.5 38 92.7 23 56.1
Requerimientos f iniciales% 2 4.9 4 9.8 2 4.9 1 2.4 5 12.2 -
Metodología f % 24 58.5 3 7.3 19 46.3 3 7.3
Evaluación f % 33 80.5 3 7.3 1 2.4 11 26.8 12 29.3
Observaciones f finales % 2 4.9 1 2.4 4 9.8 -
Estos resultados se confirman cuando hacemos el análisis de la presencia de la CT y de las evidencias de su desarrollo en los diferentes apartados valorados de las GD por curso, por lo que este no parece ser determinante cuando los profesores decidimos indicar que trabajamos más o menos una determinada CT (Tabla 2). De hecho, las pruebas H de Kruskal-Wallis realizadas no revelan diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes cursos y cada una de las CT. Sin embargo, cabe destacar que la CT2 (comprensión y expresión LE) no se declare que se trabaje en las GD de las asignaturas del último curso, y que la CT7 (iniciación a la investigación) sea menos señalada también en este curso con respecto a los anteriores.
Tabla 2. Presencia de las competencias transversales en las GD del Grado en Educación Social según el curso.
CT1 CT2 CT3 CT4 CT5 CT6 CT7
Primero f % 9 22 2 4.9 9 22 6 14.6 6 14.6 10 24.4 7 17.1
Segundo f % 10 24.4 4 9.8 9 22 10 24.4 9 22 10 24.4 8 19.5
Tercero f % 9 22 3 7.3 8 19.5 8 19.5 9 22 9 22 5 12.2
Cuarto f 8 8 9 9 9 3
Total
% 19.5 19.5 22 22 22 7.3
f 36 9 34 33 33 38 23
% 87.8 22 82.9 80.5 80.5 92.7 56.1
4.2. Objetivo 2. Determinar las Competencias Transversales que se están trabajando en el Grado en Educación Social de acuerdo con las evidencias halladas en las Guías Docentes, según el tipo de asignatura. La Tabla 3 refleja las frecuencias absolutas y relativas de las CT que el profesorado declara que se trabajan en sus GD según el tipo de asignatura. Estos resultados nos muestran que en las dos asignaturas de las Prácticas Externas se trabajan la totalidad de las CT a excepción de la CT2 (comprender y expresarse en LE) y la CT7 (iniciación a la investigación). Por otra parte, en la asignatura TFG se desarrollan cuatro de las siete transversales; siendo las que no se trabajan las siguientes: CT2 (comprender y expresarse en LE), CT4 (ética e integridad intelectual) y CT6 (trabajo en equipo). Nos parece sorprendente que estas CT no se estén desarrollando en el perfil del educador social –esto a nivel de las GD, sin pensar en lo que se hace realmente a nivel de concreción práctica de las mismas. Tabla 3. Presencia de las competencias transversales en las GD del Grado en Educación Social según el tipo de asignatura.
CT1 CT2 CT3 CT4 CT5 CT6 CT7
F. Básica f % 9 22 2 22.2 9 22 6 14.6 6 14.6 10 24.4 7 17.1
Obligatoria f % 18 43.9 7 38.9 16 39 17 41.5 17 41.5 18 43.9 13 31.7
Optativa f % 6 14.6 6 14.6 8 19.5 7 17.1 8 19.5 2 4.9
Prácticas f % 2 4.9 2 4.9 2 4.9 2 4.9 2 4.9 -
TFG f 1 1 1 1
% 2.4 2.4 -2.4 2.4
Total f % 36 87.8 9 22 34 82.9 33 80.5 33 80.5 38 92.7 23 56.1
En el resto de GD de los otros tres tipos de asignaturas, observamos CT2 (comprensión y expresión en LE) continúa siendo la que se señala que menos se trabaja, especialmente en las optativas; del mismo modo es en este tipo de materia donde se desarrolla en menor medida la CT7 (iniciación a la investigación). Teniendo en cuenta que el número de GD analizadas de materias obligatorias es de 18 y con respecto a las asignaturas de formación básica y optativas, es en aquellas donde parece estar trabajándose todas las CT, y que se hace de forma más equilibrada, exceptuando la CT2.
4.3. Objetivo 3. Analizar el grado de concordancia entre las evidencias halladas de la presencia de cada una de las Competencias Transversales en las diferentes guías docentes. Para dar respuesta a este objetivo hemos realizado la prueba W de Kendall para cada una de las siete CT, estimando de este modo el grado de concordancia entre las diferentes apartados de las GD donde se han detectado evidencias que se trabajan (presencia, requerimientos, metodología, evaluación y observaciones). Los tests de Kendall, arrojan resultados que revelan que existe concordancia entre los diferentes apartados citados de las GD en cada una de las siete CT, si bien el grado de concordancia se revela variable (Tabla 4). Así, donde los coeficientes W muestran un grado de concordancia mayor, que podemos valorar como medio-alto, son por orden en estas competencias: CT4 (ética e integridad intelectual), CT5 (valores promoción sociedad libre, justa…), CT1 (expresión en español) y CT3 (TIC). Los coeficientes W evidencian un grado de concordancia medio-bajo, bajo o muy bajo en el resto de competencias, especialmente en la CT2 (comprender y expresarse en LE). Tabla 4. Pruebas W de Kendall o coeficientes de concordancia.
W gl p
CT1 .631 4 .000
CT2 .220 4 .000
CT3 .622 4 .000
CT4 .760 4 .000
CT5 .759 4 .000
CT6 .462 4 .000
CT7 .358 4 .000
5. Discusión y conclusiones Tras analizar los resultados obtenidos en este estudio hemos observado que hay varios de los aspectos recogidos en el marco teórico de la investigación que son confirmados a través de los resultados antes expuestos. Los resultados obtenidos indican que no se puede precisar, con los datos que aparecen en las Guías Docentes, si se están trabajando correctamente las competencias transversales en el Grado de Educación Social. No obstante, es destacable que aunque sí que se hacen explícitas en las guías docentes, no aparecen en los elementos de las guías. Por tanto, los resultados muestran que los profesores, en nuestras GD, declaramos trabajar en las asignaturas la totalidad de las CT –en mayor o menor proporción-, pero realmente no detallamos las estrategias metodológicas con las que desarrollarlas, ni tampoco los procedimientos y criterios con los que evaluarlas. De este modo, comprobamos que no hay evidencias de que se estén trabajando dichas competencias. Cuando comparamos por cursos la incidencia de las CT en las asignaturas, se aprecia que no existen unas CT que se trabajen más que otras. Si la comparación se realiza por tipo de asignatura, se observa que en las obligatorias es donde se trabajan la mayoría de las CT, a excepción de la CT2. Comprender y expresarse en un idioma extranjero en su ámbito disciplinar,
particularmente el inglés, es la que menos se trabaja en el Grado de Educación Social. Para finalizar, consideramos fundamental y prioritario, hacer llegar a los profesores implicados en la elaboración de las Guías Docentes, los resultados de este estudio. De igual modo, destacar la importancia de incluir sugerencias metodológicas y criterios de evaluación, en las Guías Docentes, que garanticen el desarrollo de las competencias incluidas en las mismas.
Agradecimientos: Al Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia que ha apoyado este trabajo dentro de la Convocatoria Formación por Centros para el curso 2012/2013 y a todos los compañeros que lo hicieron posible.
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El Sistema de Garantía Interna de Calidad: ¿Instrumento o símbolo de calidad de la enseñanza universitaria? Autor: José Miguel Nieto Cano Organismo al que pertenece: Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Educación, Universidad de Murcia Tema de Interés: {X} Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: {X } Español Resumen. Esta comunicación tiene por objeto analizar la función del Sistema de Garantía Interna de Calidad concebido como mecanismo de gestión de la calidad de los títulos oficiales que imparten los centros universitarios. En primer lugar, se caracteriza su función instrumental originaria, al amparo de los principios de la teoría gerencialista, los cuales prevalecen en el ámbito de la política educativa y los programas que emanan de ella. En segundo lugar, se cuestiona tal racionalidad instrumental desde los postulados de las teorías institucionales que incorporan al análisis organizativo perspectivas más sociológicas (culturales y ambientalistas), poniendo de relieve la función simbólica del Sistema de Garantía de Calidad y, como consecuencia de ello, la desconexión entre su estructura formal y la actividad técnica que entraña dentro de los centros de educación superior. Se definen la organización como institución y el proceso de institucionalización, así como los factores y condiciones que influyen en la desconexión (particularmente la presión del ambiente institucional, la naturaleza de las metas educativas, y el estado de la tecnología práctica). Finalmente, se discuten las implicaciones que esa desconexión plantea en relación con la calidad de la enseñanza universitaria y la innovación docente. Palabras Claves: Sistemas de calidad, estructura formal, racionalidad instrumental, instituciones, institucionalización, simbolismo, desconexión organizativa. Abstract. This paper aims to analyze the role of System Internal Quality Assurance designed as a mechanism to ensure quality management of the official titles that provide universities. First, his original instrumental function is characterized under the principles of management theory, which prevail in mainstream educational policy and programs emanating from it. Second, the instrumental rationality is questioned from the postulates of institutional theories that incorporate your organizational analysis more sociological perspectives (cultural and environmental), highlighting the symbolic
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role of System Internal Quality Assurance and, consequently, the decoupling between formal structure and technical activity involved in the higher education institution. The organization as an institution and the institutionalization process are defined, and the factors and conditions that influence whether decoupling (particularly the pressure of the institutional environment, the nature of the educational goals, the state of practice technology). Finally, implications that this decoupling raises in relation to the quality of university teaching and teaching innovation are discussed. Keywords: Quality systems, formal structure, instrumental rationality, institutions, institutionalization, symbolism, organizational decoupling. Texto. 1. Presentación: El Sistema de Garantía Interna de Calidad El diseño del Sistema de Garantía Interna de Calidad (en adelante, SGIC) de la Universidad de Murcia cuenta con un certificado de evaluación positiva por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (en adelante ANECA) para todos sus centros. El modelo, por tanto, es el mismo para los centros de nuestra universidad y forma parte de la organización de cada uno de ellos, concebido como mecanismo que ha de servir para asegurar la calidad de los títulos oficiales que imparten y basado en una estructura formal interna diseñada para gestionarlo (la Comisión de Garantía de Calidad). En este sentido, ayuda y forma parte del diseño de las titulaciones, obliga y contribuye al seguimiento de las mismas y facilita su acreditación. Ha sido diseñado como un sistema de procesos, un conjunto integrado de actividades relacionadas entre sí, por medio de las cuales un centro demuestra que está comprometido con la calidad de sus programas formativos y actúa sobre ella poniendo en marcha los medios necesarios que la aseguren. En consecuencia, constituye una herramienta clave de gestión para los equipos decanales de los centros. Por lo demás, es importante señalar que el SGIC forma parte del entramado de programas en nuestra política universitaria y, en tal sentido por ejemplo, está conectado con las políticas de formación y de evaluación de la actividad docente del profesorado (Jornet, Perales y González, 2010). Así pues, con la gestión de este sistema y a través de su correspondiente estructura formal, cada centro universitario lleva a cabo el “trabajo institucional” que le compete según lo determinado por el “ambiente institucional”. Este trabajo institucional lo definen Lawrence y Suddaby como “la acción intencional de los individuos y organizaciones destinada a crear, mantener e interrumpir las instituciones” (2006, p.230). Una de las tareas principales de ese trabajo, es el “control” (policing) dirigido a vigilar y asegurar el cumplimiento por la organización de los estándares mínimos exigidos por el ambiente institucional a través de los procesos de verificación, seguimiento, certificación y acreditación a los que éste somete a aquélla (Harvey, 2004). Dado que en nuestro ambiente institucional, es la ANECA quien tiene el poder sobre el SGIC, la capacidad de control que ello le otorga reside en que es el mecanismo que permite a los centros universitarios lograr la “sostenibilidad” de los títulos oficiales que imparten y, en consecuencia, asegurar su propia supervivencia como organizaciones.
2. La función instrumental del SGIC como estructura formal Tradicionalmente, las estructuras en las organizaciones han sido diseñadas y gestionadas formalmente como instrumentos para mantener y, en su caso, aumentar la eficacia de las mismas, en la medida en que sirven para coordinar toda la actividad técnica que éstas desarrollan en orden al logro de resultados. Así ha sido y así será para todas las organizaciones en general y, particularmente, para las organizaciones productivas desde los orígenes de la teoría gerencialista que, no lo olvidemos, tiene una vocación normativa (Nieto, 2003; Scott, 2013). En estos casos, cualquier estructura formal se crea para desempeñar una función instrumental, en el sentido de que se utiliza como medio para conseguir los fines de la organización (Mintzberg, 2005). De acuerdo con esa lógica de racionalidad instrumental, y en virtud de los fines de la organización (intenciones expresadas como estados o resultados deseados), la estructura formal es el mecanismo que sirve para ordenar el funcionamiento interno y coordinar la actividad técnica que desarrolla la organización. Y esta actividad tiene, por definición, un carácter deliberado (persigue algo con lo que se hace) y va a ocurrir bajo determinadas condiciones (asimismo, deliberadamente creadas) que buscarán la eficacia o el logro de resultados (conseguir lo que se persigue) y, así, garantizar el éxito y la pervivencia de la organización. Cabe convenir que, en principio, el centro educativo tratará de ser eficiente haciendo de su estructura un instrumento para la realización de las actividades que han de conducir al logro de sus metas. Es entonces decisivo para su buen funcionamiento que haya un alineamiento o “acoplamiento estrecho” entre su estructura y sus actividades (Meyer y Rowan, 1992a). Y los medios de hacerlo serán, básicamente la coordinación y el control. Pues bien, en principio, un SGIC constituye una estructura formal (inserta dentro de otra más comprehensiva, la del centro universitario como organización) que presentaría las características identificadas. Este sistema, pues, puede ser estudiado desde el punto de vista estructural, tal y como lo hemos descrito más arriba. Como estructura formal representa el orden que adopta una organización y que afecta (prescribiendo) a lo que hacen sus elementos (los recursos con que cuenta, incluyendo a las personas), así como a las relaciones entre éstos, todo ello orientado al logro de resultados y el mantenimiento y mejora de la calidad de la formación que ofrece el centro. Por definición, esa estructura formal diferencia, por un lado, el trabajo (lo divide en tareas distintas) y, por otro, lo integra (coordinando esas mismas tareas). Pero nuestro interés radica en examinar el SGIC desde otra perspectiva diferente. Esta nueva luz nos la aporta la teoría institucional, que ha llevado a cuestionar la función instrumental de mismas y a explicar su papel simbólico al analizar contextualmente las organizaciones, esto es, al explorar las causas y los efectos que tienen que ver con la interacción entre unas organizaciones y los ambientes sociales en los que surgen y se desenvuelven. 3. La función simbólica del SGIC La teoría institucional (y, por descontado, sus variantes fruto de su evolución a lo largo del tiempo), se caracteriza por prestar atención a la decisiva influencia que el ambiente
ejerce sobre la organización y nos aporta un conocimiento relevante en tanto que fundamentado teóricamente y documentado empíricamente desde planteamientos preocupados por describir y comprender la realidad y no tanto por conformarla normativamente, lo cual es propio de la perspectiva gerencialista (con su racionalidad instrumental) en el ámbito organizativo. En el marco de la teoría institucional son ya clásicos los trabajos desarrollados por Meyer y sus colaboradores a finales de la década de los años 70 del siglo pasado, sobre las estructuras formales (ver, por ejemplo, Meyer, 1992; Meyer y Rowan, 1992a, 1992b) que se construyen incorporando categorías institucionales estandarizadas socialmente sobre lo que debe ser la educación y la organización que presta ese servicio. Los centros universitarios son organizaciones y como tales poseen elementos comunes y manifiestan ciertas regularidades con el resto de organizaciones. Pero, asimismo, tales entidades son educativas, lo que significa que, a su vez, presentan diversas singularidades vinculadas a su origen social y a la función social que desempeñan. Partiendo de esta cualidad básica, el primer y fundamental postulado de la perspectiva institucional es que las organizaciones educativas tienden a institucionalizarse en el ambiente en el que operan, es decir, a constituirse como instituciones (Scott, 1995; Lawrence y Suddaby, 2006) o, si se prefiere, como organizaciones institucionalizadas. ¿Qué significa esto? El ambiente social es el contexto en el que surgen y han de desenvolverse las organizaciones educativas. Al ser generadas por su ambiente social y depender de él, debe mostrar adhesión a las instituciones del mismo. Es habitual aquí, emplear con sentido equivalente las expresiones ambiente social y ambiente institucional (Meyer y Rowan, 1992a; Rowan, 1982), sin cual resultaría imposible comprender plenamente, el motivo de la institucionalización de los centros educativos. Una institución puede ser entendida como “una agrupación de individuos que ponen de manifiesto un conjunto de patrones o regularidades estables y persistentes de acción social, el cual responde una situación social particular (problema, demanda, necesidad) y tiene determinados efectos sociales” (Nieto y Portela, 1999, p.94). En otras palabras, una institución es un “sistema de reglas” que regula (prescribe) el comportamiento colectivo en una situación o escenario social determinado. Por tanto, el comportamiento de los individuos en un ambiente tenderá a sujetarse a los valores y expectativas que conforman a éste. Puede ocurrir, incluso, que la sujeción a un sistema de reglas esté, a su vez, fundado en un “sistema de creencias” que, incluso, pueda ser compartido por los individuos. En todo caso, el centro universitario como organización se institucionaliza al incorporar las instituciones de su ambiente externo lo que implica mostrar adhesión y ajustarse al sistema de reglas requerido por éste. Naturalmente, en nuestro caso, este sistema de reglas está referido al proceso educativo y los elementos que intervienen en él, sometiéndolo a categorías institucionales que están socialmente estandarizadas. Por ejemplo, la calidad de la formación universitaria pasa por contar con un profesorado adecuadamente acreditado, por impartir unos contenidos curriculares definidos disciplinarmente, por diferenciar unos agrupamientos formales y unas enseñanzas graduadas, por ubicar la enseñanza y el aprendizaje en unos espacios determinados y con unas instalaciones apropiadas... La conformidad con esas reglas, o con esos "mitos" y "rituales" sociales (como los denominan Meyer y Rowan, 1992a), sirve para garantizar la supervivencia
de la organización. Aquí radica el factor explicativo primario, pues respondiendo a las condiciones ambientales exigidas, el centro universitario obtiene legitimación del ambiente en forma de apoyo social y, particularmente, un flujo estable y constante de recursos. Las organizaciones educativas crecen y/o cambian estructuralmente no tanto como respuesta a la necesidad de coordinar la propia actividad que realizan o alcanzar más eficazmente sus metas, sino en respuesta a las definiciones sociales de lo que es una estructura aceptable o deseable en un momento dado. Con ello, se acredita y legitima como tal de cara a la sociedad y puede pervivir como organización porque entonces la sociedad le proporcionará apoyo social y recursos. Pero, ¿cómo consigue la organización incorporar ese sistema de reglas que le requiere su ambiente institucional? Por medio de su estructura formal de la organización. La estructura lo que hace es incorporar (reproduciendo) las reglas ambientales y de este modo está mostrando acomodación y adhesión a una forma aceptada y convencional de concebir la educación y la prestación del servicio, así como de valorar su calidad. De este modo, la estructura formal se convierte en el elemento que refleja de manera objetiva el contenido de lo institucional en la medida que establece formalmente unas condiciones de acción y de interacción (normas, roles) entre las personas que éstas experimentan como verdaderamente reales. Tiene ello que ver con lo la idea que nos transmite el poeta Yeats cuando afirmaba que “una apariencia que dura toda la vida no difiere de la realidad”. Así, la estructura formal de un centro educativo funcionará, por lo general, como una fachada ceremonial de cara al exterior (Meyer y Rowan, 1992a). De ahí, la función simbólica del SGIC: en el contexto universitario, expresa o representa una idea o concepción de la calidad de la enseñanza universitaria. 4. La desconexión entre la estructura y la actividad El proceso de institucionalización del centro universitario se materializa, por así decirlo, en su estructura organizativa y determina que ésta deje de servir para lo que originariamente está destinada en una organización típica (ser el instrumento para coordinar y controlar la actividad de cara a lograr resultados) y que pase a desempeñar una función simbólica: mostrar conformidad con el ambiente institucional que lo soporta y en el que se desenvuelve, satisfaciendo expectativas externas que operan como regularidades legitimadas socialmente. La funcionalidad de las estructuras formales en las organizaciones institucionalizadas, pues, radica ante todo en mantener la apariencia de calidad, cumpliendo las condiciones que la sociedad desea y que vincula a la misma. En nuestro caso, la ANECA es el agente social que desempeña el papel de determinar y garantizar el cumplimiento de tales condiciones. Para Meyer y sus colaboradores ello explica el hecho de la desconexión organizativa, (decoupling) entre la estructura formal y la actividad que se lleva a cabo cotidianamente en los centros educativos, así como entre esa actividad y los resultados de la organización. Otras líneas de análisis organizativo han sido coincidentes con este planteamiento (ver González, 1993; Scott, 2013). Por ejemplo, Weick (1976), en un trabajo referencial, caracterizaba las organizaciones educativas como “sistemas débilmente articulados”, conjuntos de elementos entre los que se establecen relaciones que no son fuertes o estrechas, sino débiles, de tal modo que los elementos mantienen cierta entidad y autonomía propias, y la actividad (o cambio) de cualquiera de ellos tiende a no tener efecto o reflejo directo en los
demás. Y, complementariamente, otro modelo de referencia es la caracterización de las organizaciones educativas como “anarquías organizadas” (Cohen, March y Olsen, 1972; March y Olsen, 1976), en las que tiene lugar una cierta actividad ordenada y cuyos procesos de toma de decisión alcanzan un nivel de racionalidad que puede llegar a ser satisfactorio pero siempre limitado. De cualquier forma, no funcionan como si fueran sistemas burocrático-racionales puesto que no existen condiciones que lo permitan. Más concretamente, una anarquía organizada se define como un tipo de organización que ha de hacer frente a metas ambiguas, a una tecnología problemática para llevar a cabo su actividad y a una participación fluida de sus miembros. La desconexión alude por lo general a la creación y mantenimiento de vacíos o separaciones (pueden entenderse también como inconsistencias) entre las políticas (las estructuras formales serían una representación de las mismas) y las prácticas presentes en una organización (Meyer y Rowan, 1992a). El fenómeno ha sido ampliamente documentado en una variedad de organizaciones, desde corporaciones y agencias gubernamentales hasta escuelas y centros universitarios (Gamoran y Dreeben, 1986). El argumento más extendido es que el desacoplamiento otorga a la organización la capacidad para legitimarse ante los agentes externos de los que dependen manteniendo al mismo tiempo la flexibilidad interna para hacer frente a las consideraciones prácticas. Cabría añadir que el desacoplamiento puede permitir a quienes gobiernan la organización evitar políticas que entran en conflicto con sus creencias ideológicas, como puede servir a los intereses de líderes poderosos en la organización. Por lo demás, estudios recientes han identificado procesos reversibles (recoupling), por los que políticas y prácticas que estuvieron una vez desacoplados han llegado a acoplarse al menos eventualmente (Hallet, 2010). 5. Condiciones y consecuencias de la desconexión organizativa El hecho de la desconexión entre estructura y actividad no es un acontecimiento aislado, hay que observarlo relacionado con otros. En este sentido, es pertinente aquí tomar en cuenta otros múltiples factores y condiciones que concurren a la hora de propiciar la desconexión organizativa y que podemos agrupar sintéticamente en tres apartados: al ambiente institucional de la organización educativa; las metas educativas y la tecnología práctica en educación, la jerarquía de autoridad en una organización colegiada. En primer lugar, como venimos exponiendo, el ambiente institucional con el que interaccionan lo centros universitarios juega un papel fundamental. En este contexto, se trata de organizaciones educativas cuyas estructuras formales tienen, al menos en parte, carácter heterónomo, es decir, son definidas por agentes sociales o han de sujetarse a decisiones externas (las leyes y reglamentos aprobados por órganos legislativos y ejecutados por las administraciones). En este sentido, son organizaciones descentralizadas por parte de la Administración correspondiente que les ha transferido unas tareas (desconcentración) y una cierta capacidad decisoria (devolución) para gobernarse o regirse a sí mismas. En consonancia, son organizaciones que poseen una autonomía institucional limitada en términos de autorregulación (determinar ciertas normas e incluso ciertos órganos propios) y de funcionamiento (relativamente) independiente. La estructura heterónoma se constituye, entonces, en el principal objeto de control que la Administración
educativa ejecuta sobre sus organizaciones y sobre el trabajo que éstas llevan a cabo cotidianamente. Así, el control se traduce en una inspección estructural relativamente poco costosa que se centra habitualmente en exigir una adecuación formal sin entrar en lo sustantivo de las prácticas internas. Dada esa desconexión entre la estructura y la actividad, suele ocurrir que los mecanismos estructurales de coordinación de la actividad para el logro de metas no funcionan realmente (sólo existen formalmente), y lo que en realidad funciona es otro mecanismo más implícito de coordinación organizativo: la “lógica de la confianza” (logic of confidence), según la cual "cada uno de los miembros de la organización da por supuesto, con buena fe, que los demás estarán actuando según les corresponde hacer”, esto es, están actuando conforme a las reglas (Meyer y Rowan, 1992b, p.79). En segundo lugar, las metas educativas y la tecnología práctica que sustenta la planificación, el desarrollo y la evaluación de la enseñanza universitaria (como la de otras etapas educativas), también presentan rasgos peculiares que tienen sus efectos. La tarea educativa es compleja y ambigua en varios sentidos complementarios. Para empezar, tiene relevancia social porque delimita un ámbito de actuación especialmente importante en el ambiente social en el que se inserta y tiene un carácter social, en la medida es que constituye una empresa que ha de ser acometida por un conjunto de personas. Pero, además, está sujeta a creencias e ideologías diversas e históricamente construidas. Sus metas (formulaciones de estados o resultados deseados) son construcciones normativas que implican juicio moral sobre lo que es bueno o deseable. Su ambigüedad inherente (al menos, las metas de carácter general enunciadas a nivel de política educativa) ha de ser resuelta por medio de la interpretación y concreción que hacen los miembros de la organización (y particularmente, los profesores, esto es, los profesionales acreditados para la enseñanza) los cuales ha de ser mínimamente partícipes de las mismas. Paralelamente, la tecnología práctica disponible en educación es problemática. Por tecnología se entiende aquí el conocimiento científico o técnico que sirve para diseñar deliberadamente la acción y las circunstancias de ésta en orden al logro efectivo de resultados previsibles. Así, en educación, esa tecnología que sustenta y dirige las prácticas profesionales, es también ambigua. En tercer lugar, la jerarquía de autoridad en una organización colegiada como el centro universitario presenta una cierta singularidad. Por regla general, toda organización está basada en la autoridad, es decir, en la sujeción a un poder legítimo en el sentido de que es aceptado como normativamente como tal. La estructura formal (y el orden que con ella se pretende introducir en la actividad de la organización) se hace operativa particularmente (aunque no exclusivamente) a través de una autoridad articulada jerárquicamente como mecanismo básico de coordinación y de control. Sin embargo las organizaciones educativas añaden a su carácter formal (o también, burocrático), su carácter colegiado. Característico de ello es que la jerarquía de autoridad tiende a estar poco diferenciada o, lo que es lo mismo, a ser plana (ausencia de centralización) y difusa (escasa y con aparente autonomía del resto de miembros). El régimen de autoridad y la autonomía profesional, tal y como históricamente ha sido entendida y ejercida, ha propiciado condiciones de trabajo y prácticas profesionales que determinan sobremanera dos tendencias. Una, al aislamiento en el desempeño docente, al menos, en lo que se
refiere más directamente al ámbito técnico de los procesos instructivos (la enseñanza y los aspectos pedagógicos de la formación); otra, a la participación fluida de manera que los profesores varían en la cantidad de tiempo y esfuerzo que dedican a diferentes aspectos de la vida organizativa (en su departamento por ejemplo). No existe una implicación constante y duradera; por el contrario, tiende a ser muy variable, informal y en cierta medida, imprevisible; incluso muchas decisiones se toman individualmente en el aula o al margen de lo establecido formalmente en el centro (Cohen, March y Olsen, 1972). Todo ello, junto con la progresiva intensificación de la profesión docente en la universidad han contribuido a la desvinculación entre los procesos formativos y los procesos organizativos (comúnmente concebidos como formales, burocráticos o administrativos propios del gobierno y de la gestión de los centros). 6. En conclusión A la luz de todo lo expuesto, cabe cuestionar (que no desdeñar) la prevalencia de una concepción gerencialista del papel que aparenta jugar en los centros universitarios su Sistema de Garantía Interna de Calidad como garante de la calidad de la formación impartida. En todo caso, habría que explicitar su sentido auténtico y el modelo de calidad al que sirve (¿qué tipo de calidad para quién?), tomando conciencia de sus posibilidades y limitaciones a la luz de los planteamientos institucionales. Mantener la credibilidad de la organización y la validez de sus clasificaciones rituales (Meyer y Rowan, 1992b), y el SGIC es un instrumento que sirve a estos propósitos, puede constituir, en efecto, una condición decisiva de éxito, pero ello no tiene que ver necesariamente con la calidad de la enseñanza de los profesores y del aprendizaje de los estudiantes. Incluso, desde una perspectiva crítica, no es desdeñable la idea de que los SGIC sirven a los agentes externos como mecanismos de control formal de las actividades que se emprenden dentro del centro universitario, particularmente por la vía de la supervisión de la actividad docente y las inspecciones de sus resultados. De hecho, la inexistencia de normas o directrices de enseñanza no significa que la actividad técnica de los centros se deje sin coordinar y en manos exclusivas de la autonomía individual de los docentes, pues el ámbito en el que se produce la enseñanza y sus efectos está cada vez más sometido a condiciones organizativas (particularmente relacionadas con la coordinación y la evaluación de la docencia) sujetas a formalización (regulación normativa) por parte de la Administración educativa y las agencias que ocupan posiciones altas del sistema educativo universitario. No obstante, dado que para las posiciones de gestión es difícil controlar el trabajo a través de procedimientos meramente burocráticos (y la formalización es uno de ellos), la tendencia ha consistido en incorporar otras vías de control de la enseñanza y de su calidad (Gamoran y Dreeben, 1986). Una de ellas es la presión a que los profesores produzcan resultados académicos más o menos uniformes en los estudiantes que se desplazan en una secuencia de clases, grados y/o centros universitarios. La otra, estrechamente relacionada con la anterior, es basar la toma de decisiones sobre la enseñanza y su valoración (o juicio normativo) casi exclusivamente en datos e indicadores “objetivos” que sirven convencionalmente como evidencias de calidad y, específicamente, de una calidad centrada en resultados y entendida de manera eficientista (Escudero, 2012).. En esta
“era de la medida” técnica y gerencialista (Biesta, 2007), el mapa de procesos y el sistema de indicadores del SGIC constituiría un ejemplo representativo de mecanismo de control externo e indirecto de calidad de la educación universitaria dentro del engranaje institucional. En este sentido, asumiendo que la función simbólica del SGIC es relevante y tiene sus efectos positivos para los centros universitarios, es conveniente postular, en consonancia con sus debilidades, unas condiciones de trabajo y de interacción colegiada menos reglamentistas más acordes con la naturaleza sustantiva de la enseñanza y con el conocimiento que nos aportan las teorías del cambio educativo y la innovación docente (Escudero, 2012). Tales condiciones han de permitir y alentar la coordinación interna y la interdependencia y el ajuste mutuo entre las diferentes unidades organizativas. Las organizaciones son grupos de personas intentando dar sentido y significado a lo que sucede en torno a ellos, lo construyen como una experiencia compartida a través de sus interacciones con otros individuos en un contexto determinado. Y, lamentablemente, el SGIC no forma parte, al menos de momento, del ámbito sensible de la experiencia docente. Su concepción como mecanismo de control de aspectos formales a nivel de centro, no llega a incidir a nivel de aula y su función simbólica apunta en una dirección distinta a la que debería ser la enseñanza como una construcción democrática, social y compartida. En suma, la educación superior no puede ser comprendida como un tratamiento o intervención cuya eficacia de ser probada, debido a la naturaleza no causal y normativa de la enseñanza, y porque, de hecho, los fines y los medios en la práctica educativa están internamente relacionados. Por todo ello son los profesores quienes deben realizar los juicios normativos sobre lo que es educativamente deseable en las situaciones particulares de enseñanza y de aprendizaje, y deben o han de poder hacerlo en un contexto de diálogo democrático. Bibliografía y Referencias. Biesta, G. (2007). Why ´what works` won´t work: Evidence based practice and the decomcratic deficit in educational research. Educational Theory, 57 (1), 1-22. Cohen, M. D., March, J. G. y Olsen, J.P. (1972). A garbage can model of organizational choice. Administrative Science Quarterly, 17 (1), 1-25. Escudero, J. M. (2012). Claros y oscuros del Espacio Europeo de Educación Superior como innovación educativa. Ponencia presentada en el VII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria: Innovación y Calidad en la Docencia, celebrado del 24 al 27 de junio en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación, Universidad de Porto. Gamoran, A. y Dreeben, R. (1986). Coupling and control in educational organizations. Administrative Science Quarterly, 31 (4), 612-632. González, Mª. T. (1993). Nuevas perspectivas en el análisis de las organizaciones educativas. En J. Gairín Sallán y S. Antúnez Marcos (Coords.), Organización escolar. Nuevas aportaciones (pp. 159-193). Barcelona: PPU.
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La Creatividad en el aula de traducción: una propuesta didáctica Autor/res/ras: Ana Rojo & Purificación Meseguer Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español
{ } Inglés
Resumen: Las necesidade
2010). La didáctica de la traducción tampoco ha escapado a los encantos de esta fortaleza. A comienzos del S. XXI se sitúan los primeros t , 2004 embargo, hasta el momento no se han diseñado cursos específicos para potenciar la creatividad del alumnado de traducción. El objetivo del presente trabajo es precisamente el de diseñar una serie de actividades dirigidas a fomentar la creatividad como competencia básica en el proceso de traducción. Las actividades se integran en el programa de la asignatura Metodología y Práctica de la Traducción (UMU) y sus objetivos se dirigen a potenciar los cuatro rasgos de la creatividad según Bayer-Hohenwarter (2010): fluidez, adecuación, flexibilidad y originalidad. Palabras Claves: traducción, didáctica de la traducción, creatividad, personalidad Abstract: T ’ basic strengths, associating it with positive personality traits. The European Union declared 2009 as the European Year of Creativity and Innovation, pointing to creativity as a key notion in economy and education. Translation teaching has also been attracted to the benefits of creativity. At the beginning of the 21st century, we already find the first studies that analyse the role of creativity in translation teaching by applying a methodology based on empirical classroom observations. However, to date no specific course has been designed to foster the creativity of translation students. This paper aims to design a series of tasks oriented to foster creativity as one of the basic competences in the translation process. These tasks are part of the contents of the subject Translation Methodology and Practice (University of Murcia) and they are based on a series of objectives aimed to promote the four central traits
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of creativity according to Bayer-Hohenwarter (2010): fluidity, adequacy, flexibility and novelty. Keywords: translation, translation teaching, creativity, personality 1. La creatividad como fortaleza psicol贸gica
2010). P
ser un con
gala de una person
revelaban asombrosas similitudes en los procesos neuronales de las personas altamente creativas y las que padecen de esquizofrenia (Rogers 2011). Sin embargo, y a pesar de un historial de escasa popularidad, las necesidades de la sociedad moderna han contribuido a reinventar un concepto que
y recientemente, tambi茅n
T
por las personas creativas. De esta forma, en lugar de asociar la creatividad a proble
estudio de la creatividad
engloba aspectos diferentes de la cognoscitivos afectivos profundidad) y volitivos
a la persona creativa: intelectuales no intelectuales, de personalidad (entre los que destaca el individualismo, la originalidad y el anticonvencionalismo) y los no intelectuales, motivacionales
Test Torrance de Pensamiento Creativo/TTCT, Test CREA). Dicha dificultad se complica aún más cuando se trata de medir la creatividad en un área específica de estudio, como es el caso de la traducción.
Hasta la década de los 90 traduc —
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creativida
creativo de ca
forma del texto ori
En su tarea de verter a otra lengua un texto ya existente, la creatividad del traductor estaba condenada a quedar limitada por el texto original. La llegada de los enfoques lingu an preocupado a los literatos, hacia el contexto lingu
cos en las nociones de equivalencia y giros lingu de los enfoques lingu tradu
mismo y comien
adas a cabo por Kussmaul (2000, 2004) basadas en la observaci
fundamentalmente en un tipo de texto particular â&#x20AC;&#x201D;como por ejemplo en textos publicitarios, religiosos, audiovisuales, â&#x20AC;&#x201D; desde perspectivas diversas, pero por primera vez se observa un intento de definir y medir el concepto. Dancette et al. (2007) desarrollan una serie de crite T T
la creatividad era mayor en los profesionales. a
estudio inte bilinguismo o la neurolingu factores relevant los procesos cognitivos que han conducido a dicho producto. Este tipo de estudio ha conducido ciertamente al a
En primer lugar, en su intento p movimientos del teclado como Translog
resultados, relegando a un segundo plano el importante papel q
raducción como la inteligencia emocional y creatividad (Hubscher-Davidson, 2009; BayerHohenwarter, 2010). propic psicolingu ideales para des
complejos para investigadores que principalment
comprendido que la complejidad de su objeto de estudio requiere un enfoque interdisciplinar, como el propuesto en este trabajo. 3. Un modelo pluridimensional para analizar la creatividad en traducción El modelo de análisis más completo que existe para analizar la creatividad en traducción es, sin duda, el propuesto por Bayer-Hohenwarter (2010). Su modelo toma como punto de partida las nueve dimensiones que Guildford (1950) propone como características de una personalidad creativa: sensibilidad ante los problemas, fluidez, originalidad, flexibilidad, capacidad de síntesis, capacidad de análisis, capacidad para reorganizar y redefinir, complejidad del sistema de ideas, y evaluación. Todas estas características se pueden comprimir, en realidad, en las tres dimensiones que se consideran las más representativas de la creatividad, a saber, la flexibilidad, la originalidad y la fluidez. A partir de estas dimensiones, BayerHohenwarter (2010: 86) establece un modelo aplicado a la traducción basado en cuatro dimensiones centrales: flexibilidad, originalidad, fluidez y aceptabilidad. La aceptabilidad está relacionada con la evaluación y la capacidad para resolver problemas y establecer asociaciones. En su modelo, esta dimensión se define como la capacidad para juzgar o evaluar la adecuación de los diferentes equivalentes posibles al skopos o finalidad de la traducción. La flexibilidad se concibe como la habilidad para producir giros de traducción. Dichos giros consisten básicamente en la capacidad para añadir al mensaje transmitido por las unidades meta un nivel mayor de abstracción (usando soluciones más vagas, generales o abstractas) o de concreción (evocando una idea o imagen más explícita, detallada o precisa), o simplemente para modificarlo de algún otro modo (usando giros que mantienen el mismo nivel de abstracción, pero cambian la idea o imagen). La originalidad se refiere al carácter único de las versiones de traducción producidas. En realidad, Bayer-Hohenwarter (2010: 93) admite que existe un cierto solapamiento entre la originalidad y la flexibilidad, puesto que un giro creativo será también original frente a la mera reproducción del texto origen. Y por último, la fluidez se concibe como la serie de características que apuntan a la capacidad del traductor para producir diferentes versiones de una unidad del texto origen de forma automática y con
rapidez. El modelo de dicha autora se completa mediante la definición de una serie de indicadores que actúan como marcadores reflejo de cada una de las dimensiones establecidas. Así por ejemplo, la flexibilidad incluye diferentes marcadores, como los giros creativos primarios, los giros secundarios, la fijación, los giros opcionales y otros procesos cognitivos que expresan fuerza creativa. Los giros creativos primarios incluyen las tres habilidades anteriormente mencionadas para añadir al mensaje transmitido por las unidades meta un nivel mayor de abstracción o de concreción, o simplemente para modificarlo de algún otro modo. Los giros creativos secundarios implican el uso de cualquier recurso retórico, partícula o elemento lingüístico adoptado exclusivamente en el texto meta para reproducir la función textual y cumplir con el encargo de traducción. La fijación actúa como un marcador en sentido contrario, puesto que es la ausencia de fijación la que constituye un signo de flexibilidad y realmente refleja la creatividad, mientras que la presencia de fijación normalmente pone de manifiesto los problemas del traductor para considerar cuestiones relevantes y conduce a un desperdicio de sus capacidades cognitivas. Los giros opcionales conducen a una versión «no literal» del texto meta que se aleja opcionalmente de la estructura lingüística del texto origen aun cuando existe la posibilidad de una traducción literal. Los otros procesos cognitivos que expresan fuerza creativa incluyen la imaginación (p. ej., la visualización escénica o acústica), las estrategias de búsqueda creativa (p. ej., la búsqueda de sinónimos), la capacidad para cuestionar el texto origen, el interés por la situación (p. ej., la intención de consultar a un cliente para conseguir información específica) y la comprensión creativa (p. ej., la capacidad para comprender las palabras en contexto en lugar de la creencia ciega en el diccionario). El principal marcador de la originalidad en el modelo de Bayer-Hohenwarter (2010) es la presencia de soluciones de traducción únicas o raras frente a las usadas comúnmente por el resto de traductores. La identificación de este marcador implica, por tanto, comparar diferentes versiones de traducción para determinar la que tiene el carácter de única. La adecuación, al igual que la fijación, se define negativamente, de forma que es la ausencia de «errores de traducción» la que se considera como un marcador reflejo de la capacidad del traductor para evaluar la adecuación de los equivalentes de traducción. Estos «errores de traducción» no incluyen los errores debidos a una competencia deficiente en la L1 (p. ej., errores ortotipográficos o gramaticales). La fluidez incluye tres marcadores que relejan la capacidad del traductor para generar una traducción y que son, a saber, el tiempo que un traductor se detiene en una unidad de análisis particular (dwell ratio), el tiempo total empleado en la traducción, y la automaticidad (p. ej., no se discute ni comenta una unidad y no se modifica la traducción final) y espontaneidad (p. ej., el traductor no encuentra la traducción adecuada, pero más tarde tiene un «arranque de genialidad»). Bayer-Hohenwarter (2010) usa un modelo que recoge las diferentes tanto las dimensiones de la creatividad como los diferentes marcadores en los que se ve reflejada para investigar el desarrollo de la creatividad en alumnos de traducción y compararla con la creatividad de los traductores profesionales. Pero hasta la fecha no existen estudios empíricos que investiguen cómo fomentar la creatividad en el aula de traducción ni tampoco se han desarrollado propuestas didácticas para llevarlo a cabo. En el siguiente apartado se proponen una serie de actividades diseñadas para fomentar la creatividad en el aula de traducción a partir de las cuatro dimensiones de creatividad señaladas.
4. Diseño de tareas para potenciar la creatividad en la clase de traducción En el panorama actual, la creatividad también ha sido reivindicada como una habilidad central en el contexto educativo puesto que se asocia a un aumento de la motivación y a una mejora en el rendimiento académico de los alumnos, favoreciendo el pensamiento crítico y flexible (Treffinger & Selby, 2008). Sin embargo, lamentablemente, también se ha señalado el fracaso generalizado del sistema educativo en lo relativo a la promoción de la creatividad en el aula, donde la enseñanza continúa demasiado orientada a la memorización y reproducción del conocimiento y se descuida el pensamiento crítico y original (Gonçalves & Fleith, 2013). Estas carencias sugieren, sin duda, la necesidad de investigar nuevas formas de fomentar la expresión creativa, desarrollando métodos y programas adaptados a las necesidades concretas del aula y la materia a impartir. En este sentido el presente trabajo propone el diseño de una serie de actividades orientadas a promover la creatividad en el aula de traducción. Las actividades se integran en el programa de la asignatura Metodología y Práctica de la Traducción, impartida en el segundo cuatrimestre del primer curso del Grado de Traducción e Interpretación de la Universidad de Murcia. Los objetivos de las actividades propuestas se dirigen a potenciar los cuatro rasgos medulares de la creatividad según Bayer-Hohenwarter (2010): fluidez, adecuación, flexibilidad y originalidad. La mayoría son variaciones de actividades empleadas para fomentar la creatividad en el aula de forma general, pero los materiales, objetivos y procedimiento han sido adaptados a las necesidades concretas del alumnado de traducción. Por este motivo, estos cuatro rasgos de la creatividad quedan recogidos en dos bloques diferentes que pretenden fomentar (i) la fluidez y adecuación y (ii) la flexibilidad y originalidad, a partir de diez tareas concebidas para su aplicación al aula de traducción. Bloque I. Tareas orientadas a fomentar la fluidez y la adecuación del alumno Tarea 1. Posibles parejas de equivalentes. El profesor o un alumno elige una palabra (preferiblemente polisémica) y entre toda la clase se traduce sucesivamente del inglés al español y viceversa, para comprobar cuántas palabras diferentes se generan en cada lengua. En esta tarea cabe todo tipo de palabras polisémicas como las inglesas nice, brown, double, good-looking, easy, crane, bow, brush, division, flow, gap, mass, vessel; o las españolas elegante, extraordinario, problema, bravo, cubo, cruce, dado, dama, cielo, frío, familiar, gama, hombre. El objetivo es aportar una traducción diferente, aunque potencialmente posible en un contexto hipotético. Tarea 2. Búsqueda de traducciones potenciales. El profesor elige una palabra que entre todos se traduce al inglés o al español tantas veces como sea posible. Aunque puedan emplearse también palabras polisémicas, son los hiperónimos, como clothes (ropa, pantalón, vestido, falda) o ser vivo (hombre, mujer, niño, anciano, animal), los que ofrecen más posibilidades. Al igual que la Tarea 1, el objetivo que se persigue es generar el mayor número de traducciones espontáneas de una misma palabra. Tarea 3. La traducción en pocas palabras. Se facilita al alumno un texto en inglés o en español y se le encarga una traducción que no exceda de la mitad de palabras que contiene el texto original. Se puede utilizar cualquier tipo de traducción subordinada, como la traducción turística, donde, en ocasiones, el espacio dedicado
al texto queda limitado por la presencia de imágenes (como en un folleto turístico). El objetivo de esta tarea consiste en buscar y emplear estrategias que permitan sintetizar y recoger los aspectos más importantes del texto. Tarea 4. Trazando un plan de traducción. El profesor propone un término especializado junto con el campo al que pertenece —p. ej., «marca» (Turismo), «esclusa» (Naútica), «ANOVA» (Estadística), «currículo» (Educación), «áncora» (Relojería), «facsímil» (Periodismo), «carcinoma» (Oncología), «fibrocemento» (Arquitectura)— y pide a cada alumno que indique cómo averiguaría el significado suponiendo que no tiene ordenador ni diccionarios ni puede salir de casa. El objetivo de esta tarea se focaliza en encontrar el modo de dar con fuentes viables y fiables de documentación que permitan desentrañar de forma inmediata el significado de estos términos sin recurrir a las herramientas de las que dispone el alumno en clase. Tarea 5. Edición y detección de cambios. El profesor propone a cada alumno editar la traducción de su compañero y realizar los cambios necesarios. Una vez completa esta fase, el alumno entrega su revisión para que éste detecte los cambios y exprese su acuerdo o desacuerdo. Se elige un texto que invite a una traducción más libre, como el periodístico, en el que el alumno plasme su idiolecto. El objetivo es doble: por una parte, reflexionar sobre las posibilidades que ofrece la traducción y valorar las decisiones de otras personas; por otra, detectar las principales deficiencias en un tipo de traducción que requiere soluciones más espontáneas. Bloque II. Tareas orientadas a fomentar la flexibilidad y la creatividad del alumno Tarea 1. Soluciones de traducción creativas. El profesor propone un problema de traducción y cada alumno busca una posible solución. Acto seguido, se contrastan las diferentes soluciones a las que ha llegado cada alumno. Para esta tarea, puede plantearse desde una situación cómica o un chiste hasta un reto cultural o un juego de palabras. El objetivo es buscar y proponer el mayor número de traducciones que además de creativas reproduzcan el efecto que consigue el texto original. Tarea 2. Una variante traductológica de la técnica del cadáver exquisito. El profesor propone una serie de oraciones cuya traducción requiera de un esfuerzo creativo, como las propuestas en la Tarea 1. Esta tarea se realiza por pares, por lo que cada alumno empieza a traducir una oración y otro ha de terminarla. Una vez que han completado la tarea, se ponen en común las diferentes propuestas de todos los alumnos y se comprueba si hay soluciones parecidas. El objetivo es dar con propuestas lo suficientemente flexibles para crear un conjunto creativo. Tarea 3. Búsqueda de un contexto de traducción adecuado El profesor propone una palabra en inglés y otra en español que no es su traducción y pide a los alumnos que inventen un contexto en el que pudiera emplearse de traducción. El binomio debe guardar algún tipo de relación, que permita diferentes soluciones y no se convierta en un reto imposible. De esta manera, el objetivo que se persigue con esta tarea es crear diferentes contextos que, recreados a partir de la imaginación del alumno, puedan admitir las diferentes traducciones propuestas. Tarea 4. Ampliación del contexto de traducción. El profesor proporciona una serie de oraciones en inglés y pide a los alumnos que las traduzcan y que a partir de ahí
escriban un texto completo en español. Las oraciones han de estar diseñadas para fomentar el uso de soluciones creativas. Se pueden recrear, por ejemplo, situaciones que generen expectación o misterio, y que el alumno pueda resolver con su propuesta. El objetivo de esta tarea es crear el mayor número de historias creativas. Tarea 5. Búsqueda de soluciones creativas. Proponer traducciones a títulos de películas o slogans que no se hayan traducido, manteniendo siempre el propósito comercial. En este caso, puede proporcionarse algún tipo de material extra que ayude al alumno a tomar una decisión: una sinopsis, en el caso de la película; el objetivo comercial que persigue la compañía, en el caso del slogan publicitario. El objetivo de esta tarea consiste en valorar todas las propuestas creativas y elegir la más acertada y la que mejor responda al propósito específico. 5. Conclusiones En un mercado guiado por los principios de la mercadotecnia y la competitividad, en el que el deseo de triunfar y alcanzar la excelencia profesional se han convertido en objetivos prioritarios, la creatividad se ha revelado como un arma poderosa para el profesional actual. Así pues, si queremos formar profesionales competitivos y capaces de desempeñar con éxito un puesto de trabajo, es necesario que los docente incorporemos en los programas de nuestras asignaturas actividades diseñadas para fomentar y estimular las fortalezas y capacidades necesarias para asegurar el éxito profesional. Este trabajo se ha centrado en la creatividad como una de las habilidades esenciales para estimular el avance científico y social, pero, en realidad, existe todo un amplio elenco de habilidades relacionadas con diferentes aspectos de la personalidad que forman parte del aprendizaje afectivo y social, y que podrían, si duda, aplicarse en el aula para explotar de una manera más eficaz el potencial de aprendizaje de nuestros alumnos. Las tareas aquí propuestas constituyen el primer paso de un proyecto de investigación, que tiene como objetivo la medición empírica del impacto que estas tareas pueden ejercer en la capacidad del alumnado de traducción e interpretación para producir traducciones de mayor calidad y desarrollar profesionales más flexibles y con una mayor habilidad para adaptarse al mercado de trabajo. El contexto educativo español se enfrenta actualmente a serios problemas de masificación y escasez de recursos y, como consecuencia, tiene aún un largo camino que recorrer para adaptarse a un tipo de formación más personalizada y centrada en el potencial personal y emocional de los distintos tipos de alumnos que pueblan sus aulas. No obstante, en los últimos años nuestros centros han comenzado ya un proceso de adaptación hacia una formación basada en el establecimiento de objetivos y el desarrollo de competencias que constituye, sin duda, un primer paso firme para alcanzar la meta de un profesional más competitivo y con una mayor capacidad para adaptarse a las demandas del mercado de trabajo. Las ideas expuestas en este trabajo sugieren como segundo paso de dicho proceso el fomento de fortalezas como la creatividad, y de las habilidades asociadas a la misma, como la fluidez, adecuación, flexibilidad y originalidad. Todas ellas nos ayudan a distinguir al individuo de la masa colectiva, potenciando sus fortalezas afectivas y capacidades sociales y profesionales. Bibliografía y Referencias
Bayer-Hohenwarter, G. (2010). Comparing translational creativity scores of students and professionals: flexible problem-solving and/or fluent routine behaviour? En S. Gopferich, F. Alves & I. M. Mees (eds.) New Approaches in Translation Process Research. Copenhagen: Samfundslitteratur, pp. 83–111. Corbalán Berna, J. & Limiñana Gras, M. (2010). El genio en una botella. El test ― ‖ Anales de Psicología, 26 (2): 197–205. Dancette, J. et al. (2007) Axes et critères de la créativité en traduction. Meta. 52(1):108-122 Gonçalves, F. C. & Fleith, D. S. (2013). Creatividad en el aula: percepciones de alumnos superdotados y no-superdotados. Revista de Psicología, 31 (1). Versión On-line. Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444–454. López Martínez et al. (2006) Instrumentos y medidas clásicas de la creatividad. En S. d.l. Torre y V. Violant (Dir.), Comprender y evaluar la creatividad. Cómo investigar y evaluar la creatividad. Málaga: Ediciones Aljibe, pp. 213–236. López Martínez, O. & J. Navarro Lozano (2010) Rasgos de personalidad y desarrollo de la creatividad. Anales de psicología, vol. 26, 1, 151–158. Hubscher-Davidson, S. (2009). Personal Diversity and Diverse Personalities in Translation: a Study of Individual Differences. Perspectives: Studies in Translatology, 17 (3), pp. 175–192. Kussmaul, P. (2000). A Cognitive Framework for Looking at Creative Mental Processes. En M. Olohan (ed.) Intercultural Faultlines. Research Models in Translation Studies I: Textual and Cognitive Aspects. Manchester: St. Jerome, pp. 57–72. Kussmaul, P. (2004) Translation als kreativer Prozess – ein kognitionslinguistischer Erklärungsversuch. En L. N. Zybatow, (ed.) Translation in der globalen Welt und neue Wege in der Sprach- und Übersetzerausbildung. Frankfurt: Peter Lang, pp. 93– 116. Rodríguez Estrada, M. (2005) Manual de creatividad. Los procesos psíquicos del desarrollo. Alcalá de Guadaira (Sevilla): Editorial MAD. Rogers M. (2011) LSP Translation and Creativity. Department of Professional and Intercultural Communication, NHH, Norway SYNAPS - A Journal of Professional Communication, 26: 42–47. Thomä, S. (2003) Creativity in Translation. An Interdisciplinary Approach. Tesis doctoral. Salzburg: University of Salzburg Treffinger, D. & Selby, E. C. (2008). Comprendiendo y desarrollando la creatividad: Una aproximación práctica. Revista de Psicología, 1, 7–21.
La participación del alumnado en los cursos masivos (MOOC) SÁNCHEZ VERA, María del Mar PRENDES ESPINOSA, María Paz Universidad de Murcia Tema de interés: Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. Idioma en el que se va a realizar la defensa: Español Resumen Los cursos abiertos masivos en red (MOOC) son actualmente foco de atención de la comunidad universitaria. En ellos se pueden registrar miles de alumnos, siendo uno de sus principales componentes definitorios el carácter masivo. Sin embargo, un hecho que está comenzando a ser característico de los MOOC es que comienzan con muchos alumnos registrados pero con bajas tasas de finalización de los cursos. Este trabajo presenta un análisis de la participación del alumnado en los MOOC, a partir de las primeras investigaciones y datos que existen sobre el tema, valorando las características del alumno digital y las diferencias que pueden existir en el compromiso y la implicación a la hora de hacer un cMOOC o un xMOOC, finalizando con una primera panorámica en términos de participación del alumnado respecto de la primera experiencia con MOOC de la Universidad de Murcia (coordinada por la Unidad de Innovación de dicha Universidad, con la colaboración de ATICA), y finalmente una serie de propuestas para mejorar la participación de los estudiantes que comienzan un MOOC. Palabras clave: MOOC, educación, cursos, red. Abstract Masive Open Online Courses (MOOCs) are nowadays relevant in the university community. These courses can register thousand of learners, being this aspect a main part of them. However, there is a fact that MOOCs start with many students registered but with low rates of completion of the courses. This paper present an analysis of the student participation in MOOCs, from early research and data about the matter, evaluating the characteristics of the digital learners and the differences that we can find in the engagement in cMOOC or xMOOC, presenting the first view of the experience with MOOC at the Univeristy of Murcia (coordinated by the Unit of Innovation, in collaboration with ATICA), and ending with a series of proposals to improve the participation of students who start a MOOC.
1
Key words: MOOC, e-learning, online, education, courses. 1. ¿Los MOOC? Estas cuatro letras, MOOC (Massive Open Online Courses), en muy poco tiempo han suscitado enormes controversias y numerosas experiencias el contexto nacional e internacional. Algunos trabajos de interés para clarificar el concepto son el de Siemens (2012), Luján (2012), Osvaldo (2012) o la interesante clasificación de Clark (2013) quien incluso llega a definir 8 tipos de MOOC (transfermooc, mademooc, synchmooc, asynchmooc, adaptativemooc, groupmooc, connectivismmooc y minimooc). Ya en sus comienzos Liyanagunawardena, Adams y Williams (2012) destacaron el crecimiento exponencial que había tenido el número de publicaciones en revistas de impacto en relación con el tema de los MOOC. De hecho, el año 2012 fue denominado por el New York Times como “el año del MOOC” (Pappano, 2012) y en el año 2013 el crecimiento ha seguido, tanto en relación a cursos que incrementan la oferta de plataformas conocidas como en lo relativo a nuevas experiencias, por ejemplo, el Future Learn de Reino Unido, la plataforma Openuped (http://openuped.eu) auspiciada por la Unión Europea o también la plataforma de Universia en colaboración con Telefónica, MiríadaX. Y no olvidemos también un dato significativo en este crecimiento y es que España se sitúa a la cabeza de Europa en cuanto a promoción de cursos masivos (Figura 1).
Figura 1. Los MOOC en Europa en 2013. Fuente: http://blogmooc.iei.ua.es/2013/10/europa-MOOC.html El Departamento "For Business, Innovation & Skills" en Reino Unido ha publicado en Septiembre de 2013 un informe en el que revisan la literatura existente sobre MOOC tras el estudio de artículos educativos, blogs y medios en general. Ellos encuentran que hay dos tendencias acerca de los MOOC: aquellos que lo aceptan con entusiasmo y comentan positivamente la experiencia de aprendizaje que les ha supuesto y las posibilidades educativas que tienen; y por otro lado, aquellos que son escépticos y que basan sus argumentos en torno a dos ideas: que los supuestos
beneficios del MOOC suponen la victoria del "packaging content" y que los MOOC por sí mismos son exclusivos y no permiten desarrollar competencias en los aprendices. 2. El alumno digital Un alumno de MOOC no deja de ser un alumno que está realizando un curso en red, con la diferencia respecto a un curso en red “tradicional” es que en este caso la formación la recibe junto a miles de personas, y por tanto, la personalización y el feedback durante el proceso se vuelve algo complicado. Requiere por tanto de más habilidades para el auto-aprendizaje para conseguir finalizar el curso. En todo caso, la pedagogía hace tiempo que viene estudiando las diferencias de la formación en red respecto a la formación presencial en lo que se refiere a las características del alumno. La educación en red, en teoría, debería partir de un enfoque metodológico más centrado en el alumno, el cual pasa de ser un sujeto pasivo a ser activo en la formación en red (Cabero, 2006; Prendes, 2007). Un aspecto esencial para el alumno en red es el compromiso, un alumno tiene que sentirse comprometido para ejercer el aprendizaje en línea, ya que la autonomía es un elemento fundamental para el estudiante. Varios autores han analizado qué tiene que tener un alumno para sentirse comprometido con la dinámica de trabajo de un curso en red (Dabbagh, 2007; Milligan, Littlejohn y Margaryan, 2013; Kizilcec, Piech, C. y Schneider, 2013): • Autoconfianza y autocontrol. Son aspectos fundamentales para despertar el interés por seguir el curso. • Experiencia previa. El estudio de Milligan, Littlejohn y Margaryan (2013) ha demostrado que los alumnos que habían participado anteriormente en MOOC conectivistas habían sido participantes activos en el MOOC desarrollado. El tener experiencia previa en red implica por tanto una mejor predisposición a futuras actividades en línea. • Motivación. En el estudio de Kizilcec, Piech, C. y Schneider (2013) cuando a los alumnos se les consultaba por la motivación que les llevaba a realizar el MOOC, muchos comentarios se refirieron a que realizar un MOOC puede suponer mayores oportunidades de encontrar un trabajo o actualizarse profesionalmente. Los datos de la Universidad de Edimburgo (2013) muestran que el 96% del alumnado indicó que su motivación para realizar el curso era aprender más sobre el tema del MOOC. • Fuidez en el uso de las tecnologías. Es evidente que al realizar un curso en red es necesario que el alumno disponga de una base en cuanto al uso de las herramientas a nivel técnico, incluso que sea capaz de saber cómo gestionar la información y los recursos. Los alumnos de MOOC tienen que tener unas habilidades mínimas en relación con la competencia digital para poder seguir el curso.
• Habilidades de comunicación. Este aspecto es fundamental sobretodo si estamos refiriéndonos a un MOOC conectivista, en el cual la comunicación es base para la realización del curso. 3. El embudo de la participación en los MOOC. Un hecho que comienza a ser característico de los MOOC es que son cursos en los que se registran muchas personas, pero sólo un pequeño porcentaje de ellas terminan el curso, es decir, que las tasas de éxito son poco alentadoras. De acuerdo a la gráfica que Jordan (2013) recoge en su investigación podemos indicar que menos del 10% de los alumnos terminan un MOOC, en relación con los que se inscriben. Podríamos pensar que los cursos más cortos tienen una mayor tasa de finalización, pero los datos que Jordan recoge señalan que no existe correlación entre la duración del curso y la tasa de finalización. Este abandono es lo que Clow (2013) denomina “el embudo de la participación” para hacer referencia a la pérdida de alumnos que se va produciendo durante el desarrollo de los MOOC. Los datos por tanto reflejan que este descenso tan acusado de la participación existe. La Universidad de Edimburgo (2013) ha publicado uno de los pocos informes completos sobre su experiencia con MOOC a través de la plataforma Coursera: de los 309.628 alumnos que se apuntaron a algún MOOC que ofertaba esa Universidad, únicamente 123.816 participaron durante la primera semana. Y conforme se avanza en el desarrollo temporal del curso, ese número de participantes va disminuyendo. El primer curso de la plataforma edX sobre Circuitos Electrónicos tuvo a 155.000 alumnos registrados, pero solo 23.000 realizaron las primeras tareas, 93.000 llegaron a la mitad del curso y 8.200 al final, encontrando que sólo unos 7.000 lo terminaron (Kolowich, 2012). El mencionado estudio de la Universidad de Edimburgo (2013) puede arrojar algo de luz a estas cifras. Los MOOC son un fenómeno novedoso y muchas personas se registran por curiosidad para conocer qué es y cómo funciona. En la encuesta que realizó esta Universidad, esta razón fue la tercera más señalada (con un 78%) como el motivo que había llevado al alumnado a realizar un MOOC. En enero de 2014 la revista New Republic (http://www.newrepublic.com/article/116013/mooc-student-survey-who-enrolls-onlineeducation) recoge de forma gráfica unos datos muy interesantes obtenidos de una investigación realizada por la Universidad de Pensilvania con una muestra de casi 35.000 estudiantes (algo más de un 34% eran de los EEUU). En esta investigación se pone de manifiesto que sólo un 6,6% de ellos son desempleados y un 14% son jubilados; que en porcentajes que rondan el 80% son titulados universitarios; que las tasas de éxito oscilan entre un 7,2% en ciencias sociales hasta un escaso 3,6% en artes y humanidades; o que la mayoría de los encuestados no estarían dispuestos a cursar un mooc si no fuese gratuito. Este tipo de descenso de la participación se produce en los MOOC independientemente de si son MOOC conectivistas o no. Sin embargo, por las
diferencias encontradas en los cursos, sí que podemos encontrar que en función de la tipología puede haber dificultades en relación con el modelo pedagógico. Problemas que el alumno puede encontrar en xMOOC y cMOOC: xMOOC
cMOOC
Centrar el proceso de enseñanza en la interacción contenido-alumno puede suponer desmotivación a lo largo del curso.
No tener una plataforma de referencia puede suponer que el alumno se sienta perdido en el desarrollo del curso.
Las personas que son muy activas pueden encontrar falta de lugares para interaccionar con otras personas
Los “lurker” o mirones pueden no sentirse cómodos en este tipo de MOOCs, al exigir la participación como elemento fundamental.
La falta de tiempo puede ser un problema para ambos tipos de MOOC que se porgraman a nivel general sin conocer las particularidades de su alumnado. La falta de competencia digital para realizar un curso en red puede suponer un problema para la finalización del curso. Tabla 1: posibles problemas que encuentra en alumnado para finalizar un MOOC. Algunos autores intentan clasificar al alumnado de MOOC en torno al nivel de participación que tienen durante el curso. Milligan, Littlejohn y Margaryan (2013) realizaron una serie de entrevistas a alumnos que habían completado un MOOC (de corte conectivista) sobre el nivel de compromiso y las motivaciones para cursarlo. En sus resultados identifican varias categorías de alumnado en los MOOC: • Participantes activos: en los que ubican a 12 de los 29 entrevistados, que definen como aquellos que han aceptado bien el modelo conectivista y han mantenido activos sus blogs, cuentas de Twitter y han interaccionado activamente con otros estudiantes. • Mirones: en el que ubican a 13 de los 29 participantes. En esta categoría incluyen a los alumnos que siguieron activamente el curso pero no siguieron activamente a otras personas. Es decir, su interacción principal fue con el contenido y no con otros participantes. Esta categoría es compleja porque se incluye la gente prefiere hacer un curso “de la manera tradicional”, junto con los que declaran no tener las habilidades para interaccionar con los demás. • Participantes pasivos: 4 participantes han sido ubicados en esta categoría. Estos participantes se han sentido aparentemente frustrados durante el desarrollo del curso. No han interaccionado ni con la información ni con otros participantes. Los propios investigadores se sorprenden de que hubieran llegado hasta la semana 17 del curso.
Kizilcec, Piech, C. y Schneider (2013) realizan otra clasificación a partir de su estudio del compromiso y la finalización de tres MOOC del ámbito de la informática: • Completing. Estudiantes que realizaron la mayor parte de las tareas durante el curso y ejercicios de evaluación. • Auditing. Estudiantes que participaron visualizando las lecciones en vídeo.
intermitentenmente,
principalmente
• Disengaging. Estudiantes que hicieron las actividades al comienzo del curso, pero su actividad fue disminuyendo, hasta desaparecer en algunos casos. • Sampling. Estudiantes que siguieron únicamente los vídeos pero durante un corto periodo de tiempo y luego abandonaron. 4. La participación en los MOOC de la Universidad de Murcia. La Universidad de Murcia ha participado en el curso 2012-2013 en en la primera edición de Miríada-X, una iniciativa impulsada por la Fundación Universia para que los docentes universitarios contasen con una plataforma para poder crear e impartir MOOC. El proyecto en la Universidad de Murcia ha sido coordinado por la Unidad de Innovación (Vicerrectorado de Estudios) en colaboración con ATICA (Vicerrectorado de Economía e Infraestructuras). Se impartieron 4 cursos MOOC, todos con una duración de 6 semanas. El proceso de trabajo se desarrolló en tres fases, siendo la primera fase para la planificación y organización de los cursos, la segunda fase la destinada a diseño y producción de los recursos, y la última fase la de impartición y seguimiento de los cursos. Durante la fase de impartición y seguimiento se realizó tanto una observación respecto al número de alumnos participantes, como unas encuestas iniciales y finales para tener más datos sobre los estudiantes. Los datos obtenidos respecto a la participación del alumnado nos indican que en todos los cursos coincide una mayor participación en las distintas herramientas en los momentos en los que se iniciaban y finalizaban los cursos, y el día de más uso generalmente era el lunes, coincidiendo con la apertura de los módulos. Un dato relevante se refiere al hecho de que el curso que implicaba una temática más general fue el que mayor índice de alumnado registró al comienzo (mayor matriculación o registro), sin embargo, fue un curso de una temática más especializada a nivel científico el que tuvo una mayor tasa de finalización. A pesar de los numerosos abandonos podemos establecer que los cursos MOOC han tenido un éxito considerable en la Universidad de Murcia, ya que todos han superado el 10% de los alumnos que iniciaron el curso y muchos alumnos han felicitado y alabado el trabajo realizado por el equipo docente. 5. Cómo promover el compromiso y la participación del alumno en los MOOC.
Ante este panorama, resulta interesante que las instituciones y equipos que realizan MOOC comiencen a plantearse cómo mejorar la participación de los mismos, y algunas propuestas en este sentido podrían ser: - Mejorar las plataformas: Estudiar y analizar la plataforma es básico no solo desde el punto de vista de las herramientas que proporciona para el curso, sino también evaluadas con criterios de usabilidad. Y este análisis nos ofrecerá una radiografía para saber de qué modo ésta facilita o dificulta la participación del alumnado. Scale up es un tipo de ambiente de aprendizaje que se basa en organizar el aula de una manera totalmente distinta (ver figura 2), basada en la organización del alumnado en grupos de trabajo y en el acceso a distintos recursos de aprendizaje distribuidos en el aula (Martin, 2013). Podríamos plantearnos el desarrollar plataformas de MOOC capaces de facilitar el trabajo por grupos como el modelo Scale Up pero trasladándolo a la virtualidad.
Figura 2. Ejemplo de aula organizada bajo modelo Scale Up (the MIT d'Arbeloff TEAL classroom, 2008). Imagen con licencia Creative Commons. - Mejorar la dinámica de actividad en redes sociales. La Universidad de Edimburgo (2013) indica que el curso denominado “eLearning and Digital Cultures” fue distinto al resto por el uso que hacía de herramientas de red social externas, como Facebook, Google + y Twitter. Estas herramientas se utilizaron de forma paralela al curso en la plataforma Coursera y destacan por la gran cantidad de actividad que tuvieron, encontrando 1416 tweets con la etiqueta del curso, la creación de 915 blogs o la suscripción de 4820 alumnos al grupo de Facebook. Estos datos nos muestran que cuando el alumno se siente parte de un entorno, participa activamente en el mismo. Quizás el modelo denominado por McCallum, Thomas y Libarkin (2013) como “alphaMOOC” resulte interesante, ya que combina elementos de los xMOOC y cMOOC, pudiendo entonces abordar un amplio abanico de estilos de aprendizaje del alumnado.
No obstante, consideramos que debe clarificarse qué uso se hace de estas herramientas y diferenciar su finalidad, pues en la experiencia de uso de la Universidad de Murcia, los alumnos manifestaron un escaso interés por las herramientas sociales y creemos que pudiera estar relacionado con las muchas herramientas que se implementaron de forma simultánea y con finalidades en ocasiones difíciles de matizar. - Conocer el tipo de alumnado que tenemos: La pedagogía lleva varios años, desde los inicios del e-learning, intentando establecer las mejores condiciones para realizar un curso en línea, y entre ellas, el conocer quiénes son nuestros estudiantes siempre ha sido un elemento fundamental, así como contextualizar la acción formativa, prestar más atención al proceso y proporcionar feedback al alumnado. ¿De qué manera podremos hacer todo esto cuando tenemos miles de alumnos en una plataforma en red?. Esta premisa puede parecer que rompe con uno de los principios que predican los MOOC, y es el hecho de que permiten el acceso a todo el mundo, por lo tanto no deberíamos focalizar el curso en un grupo en concreto, para favorecer la democratización del conocimiento. Sin embargo, esta premisa no se cumple en la mayoría de los MOOC. Hay que tener en cuenta que para realizar un curso en línea, hay que tener unas destrezas básicas en manejo del ordenador y de Internet. De hecho, los primeros estudios muestran como, en muchos MOOC, los alumnos son principalmente estudiantes o trabajadores relacionados con la temática del curso (Kolowich, 2012; Brown, 2013; Kizilcec, Piech, C. y Schneider, 2013). Como afirma Brown (2013) podemos llegar a plantearnos hasta si un alumno de primer año de carrera es capaz de poseer las destrezas necesarias para ser un aprendiz autónomo en un MOOC. En este sentido, la experiencia adquirida en la Universidad de Murcia con más de 1.500 alumnos nos mostró un dato relevante: cuanto más especializado es el contenido del curso, más homogéneo es el grupo de alumnos y por ende mayor es la tasa de éxito del curso. Este dato deberá ser corroborado en futuras investigaciones. 6. Conclusiones Las bajas tasas de finalización de los MOOC pueden ser debidas a varios aspectos: el tipo de alumnado, la plataforma en la que se desarrolla el MOOC, la calidad de los recursos presentados, etc. Como indica Kolowich (2012) cuando habla de los “supervivientes a los MOOC”, quizás sea principalmente la temática del curso lo que influye en el tipo de alumnado que lo realiza y que llega a finalizarlo. Es decir, en un MOOC de física vamos a tener preeminentemente físicos o personas que les interesa la temática, y principalmente trabajadores o estudiantes universitarios. Los estudios que hemos recogido en esta comunicación ponen de manifiesto que los usuarios de MOOC son mayormente universitarios y que sus intereses son de lo
más diverso, por lo que podemos pensar en que la oferta de MOOC debería cubrir tanto una oferta de conocimiento muy especializado vinculado directamente con la academia, como una oferta más amplia y diversa que contribuya a la ansiada democratización del conocimiento que siempre se vincula al concepto de redes para la educación. En otras palabras, los MOOC pueden convertirse no sólo en una oportunidad para flexibilizar la oferta formativa de las universidades, sino también para promover una oferta divulgativa. En una temática que avanza tan rápido como es la de los MOOC es necesario reflexionar y realizar análisis individualizados de los cursos y de la participación y el aprendizaje del alumnado en los mismos, para que este fenómeno con tantas posibilidades realmente implique una mejora educativa y social. Bibliografía Brown, S. (2013). Back to the future with MOOCs? In ICICTE 2013. Proceedings. 1– 10. Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. En Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. 3 (1). http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf Clark,
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Proceedings of the Third International Conference on Learning Analytics and Knowledge, 170–179. Jordan, K. (2013). Synthesising MOOC completion rates. MoocMoocher. http://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooccompletion-rates/ Kolowich, S. (2012). Open Online Learning: The MOOC Survivors. Distance Education Report, 16(20), 7. http://www.insidehighered.com/news/2012/09/12/edx-explores-demographicsmost-persistent-mooc-students Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A., & Williams, S. A. (2012). MOOCs: A Systematic Study of the Published Literature 2008-2012. http://xurl.es/hpcpr Luján,
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METODOLOGÍAS ACTIVAS CON RECURSOS AUDIOVISUALES EN RED: FLIPPEANDO EN CLASE Autor/res/ras: Díaz Lázaro, José Javier; Sánchez Vera, María del Mar; Solano Fernández, Isabel M. Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español
{ } Inglés
Resumen Flipped Classroom o clase invertida implica, como en su propio nombre indica, darle la vuelta a la clase, de tal modo que una metodología expositiva tradicional se transforme, proporcionándole al alumno los recursos en red para que los vea en casa, y diseñando actividades para el aula, en las que el estudiante sea activo durante su proceso de aprendizaje. Este trabajo presenta una experiencia realizada en la asignatura de Medios, Materiales y TIC del Grado de Educación Infantil, como una parte del proyecto Flipped TIC, un proyecto aprobado por la Unidad de Innovación como proyecto de Innovación Docente, el cual se realizó durante el curso 2012-2013. Se promovió también que el alumnado diseñara y gestionara recursos educativos en línea como parte de la asignatura. Este trabajo presenta los resultados de todo este proceso de innovación docente en el marco del Grado de Educación Infantil, que fue valorado muy positivamente por el alumnado participante.
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Palabras Claves: Flipped Classroom, TIC, Educación Superior, Innovación docente. Abstract Flipped Classroom involves, as its name suggests, to flip the class, and that means to transform a traditional teaching speaking class into a methodology in where teachers provide online resources to students, who read and watch them at home, and using the face to face classroom to develop active learning tasks, where students are active in the learning process. This paper presents an experience on the subject of Media and ICT in the Degree of Teacher in Childhood Education, as part of Flipped TIC project, a project approved by the Unit of Innovation of the University of Murcia, in the course 2012 and 2013. It was also promoted students as designers of online resourses as a part of the course. This paper present the results of this process of educational innovation in the context of the mentioned subject, which was very much appreciated by the students Keywords: Flipped Classroom, ICT, Higher Education, Teaching innovation. 1. Introducción Frente a modelos de enseñanza tradicionales basados en las clases magistrales, se necesita el uso de modelos didácticos que permitan el desarrollo de un papel más activo por parte del alumnado. Así, las aulas pueden llegar a ser protagonistas de una renovación metodológica en la que las TIC se presentan como recursos de un alto valor didáctico. Apoyándose en estos principios de actuación, las Universidades están promoviendo iniciativas de innovación docente, entre las que se encuentra la que presentamos en esta comunicación, como parte de un proyecto de Innovación concedido en el marco de la convocatoria de proyectos de Innovación Educativa en el Aula Virtual, y promovido por la Unidad de Innovación de la Universidad de Murcia. En este trabajo presentamos el planteamiento de la asignatura de Medios, Materiales y TIC, como parte de un proyecto de Flipped Classroom y que ha fomentado el uso y producción de recursos audiovisuales. Esta experiencia, llamada FlippedTIC1, se llevo a cabo en el 2º curso del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Murcia, en el curso académico 2012/2013. Por otro lado, esta experiencia también fue objeto de análisis en un Trabajo de Fin de Máster que se centró en analizar el trabajo de producción de recursos audiovisuales por parte de los alumnos del mencionado curso (Díaz, 2013). Son muchos los autores que han reflexionado sobre las metodologías que podemos usar en la Educación Superior, enfatizando muchos de ellos el papel protagonista que tienen las clases expositivas (Gibbs, 1986; Ramsden, 2003; Mckeachie & Svinicki, 2006). Mckeachie y Svinicki (2006) enfatizaron que la eficacia en el aprendizaje está ligada a plantear actividades basadas en el aprendizaje activo, y 1
Se puede acceder a la memoria final del proyecto en el siguiente enlace: http://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/35812/1/Memoria%20final%20Flipped%20TIC.pdf
significativo, en el que el alumno piense, y no solo se siente pasivamente a recibir la información. Con el contexto español, y específicamente en el ámbito de la Tecnología Educativa, autores como Area (2009) y Adell (2008) abogan por la necesidad de formular tareas auténticas, cercanas a la realidad y significativas para el alumno en función de su contexto socio-cultural, tecnológico y económico, así como a sus necesidades y capacidades. Siguiendo estos principios, consideramos que una planificación centrada en el uso y producción de recursos audiovisuales e hipertextuales, desde un enfoque metodológico basado en Flipped Classroom, permitirá renovar las clases presenciales en la Universidad. En una experiencia sobre la incorporación del vídeo didáctico y el CD interactivo en el contexto educativo, se destaca que “los resultados en los niveles de valoración dados por los alumnos para este recurso didáctico lo revelan como un recurso a potenciar” (Guzmán, 2009:6). Desde un planteamiento similar, Eric Mazur formuló hace dos décadas una propuesta de renovación metodológica de las clases presenciales que denominó instrucción entre iguales (Peer instruction) (Mazur, 1996). Este modelo didáctico, basado en la interacción entre los agentes educativos, tenía como principios fundamentales los siguientes: a) Los alumnos debían prepararse las clases mediante recursos didácticos como vídeos, artículos, páginas webs, etc. b) Posteriormente, formulaban preguntas o dudas a partir de la reflexión de los contenidos trabajados. c) Posteriormente, los alumnos a través de espacios virtuales de interacción (redes sociales, por ejemplo) publican sus preguntas y dudas. d) Estas preguntas le sirven al profesor para preparar la sesión de clase presencial, organizando actividades, o seleccionando material complementario. e) Una vez en clase, el profesor se limita a plantear las dudas para que los alumnos, interaccionando entre sí, puedan resolverlas. A diferencia del modelo anterior, Flipped Classroom fue concebido por parte de sus creadores, Jon Bergmann y Aaron Sams, profesores de Química del Woodland Park High Schooldos como un recurso para combatir la preocupante situación de absentismo escolar, pero como el modelo de Mazur, ponía el acento en los beneficios de la interacción. Ambos profesores destacaron (Bergmann & Sams, 2011), que lo más relevante del modelo es que los estudiantes, cuando estaban en clase, desarrollaban un rol activo, interactuando entre sí y estableciendo sus propios grupos de colaboración, y el profesor se revelaba como un auténtico facilitador. Desde su punto de vista, Flipped Classroom ha permitido que los alumnos identifiquen el aprendizaje como objetivo último de la actividad, y no la realización de la tarea, o lo que es peor, la superación del examen. Conforme hemos ido avanzando en el desarrollo de experiencia de Flipped Classroom, se ha ido completando el modelo. Gerstein (2012) ha propuesto un modelo más holístico de Flipped Classroom basándose en cuatro tipo de actividades: Experience, What, So What y Now What. El modelo comienza con frecuencia con ejercicios experienciales, activos y significativos para el alumnado (Experience). Posteriormente, los alumnos realizan una exploración de los contenidos que el profesor ha facilitado (clases grabadas de audio y video y páginas web, que conformarían el What al que hace referencia Gerstein). La siguiente estapa
consiste en la reflexión de los alumnos, reconstruyendo el contenido a partir de esta reflexión y de la interacción con sus compañeros, para lo cual usan blogs, recursos audiovisuales y la propia interacción de clase etc . (So what). Por último, llega la fase en la que los alumnos presentan, valoran y justifican los contenidos aprendidos a través de sus propias producciones y las presentaciones visuales diseñadas para su presentación. (Now what). 2. Objetivos Como se ha indicado anteriormente, el proyecto Flipped TIC fue aprobado por la Unidad de Innovación de la Universidad de Murcia, en el marco de su convocatoria de proyectos de Innnovación propuesta para el curso 2012-2013. El proyecto ha sido más amplio e incluyó el uso de Interlearning (http://interlearning.inf.um.es/blog/), una interesante herramienta que permite realizar cuestionarios y trabajar con los alumnos en el aula a través de códigos QR, la cual fue aplicada en la asignatura de Diseño de Materiales Educativos de Grado de Pedagogía (con la profesora María Paz Prendes) y en el Grupo 3 del Grado de Educación Infantil en la asignatura de Medios, Materiales y TIC (con la profesora María de Mar Sánchez). En la web del proyecto (http://flippedclassroom3.weebly.com/) se pueden consultar todos los datos relativos a estas experiencias. En esta comunicación vamos a centrarnos en la experiencia desarrollada en el marco de la asignatura de Medios, materiales y TIC, impartida por los profesores Francisco Martínez, Isabel María Solano y María del Mar Sánchez. Asignatura en la cual se plantearon los siguientes objetivos: • Que el alumno ejerza como agente activo durante el proceso de aprendizaje. • Que el alumno sea capaz de crear y gestionar materiales educativos en red (principalmente vídeo y Webquest)., • Desarrollar una experiencia de Flipped Classroom en la asignatura de Medios, materiales y TIC como metodología docente. • A partir de los resultados de la experiencia piloto, desarrollar recursos para futuras experiencias docentes. 3. Procedimiento Siguiendo el modelo presentado, en nuestra experiencia en el aula de 2º de Grado en Educación Infantil se contó con una muestra invitada, primeramente, para el cuestionario inicial de 210 alumnos divididos en: Grupo 1(n=73), Grupo 2 (n=76) y Grupo 3 (n=61). De esta muestra invitada, contestaron el cuestionario un total de 111 alumnos, 35 alumnos correspondientes del Grupo 1, 55 alumnos correspondientes del grupo 2 y 21 alumnos del Grupo 3 siendo esta la muestra productora para la evaluación inicial. Para la evaluación del proceso a partir de la experiencia Flipped Classroom, así como la evaluación final, se contó con los alumnos del Grupo 2 (n=76) y Grupo 3 (n=61). Así pues, con esta experiencia hemos dado vuelta a la clase presentando los contenidos teóricos a través de
recursos multimedia audiovisuales (vídeos, generalmente) para que los alumnos los visualicen y trabajen en sus horas de trabajo autónomo, fuera del contexto presencial de aula, para posteriormente trabajar dichos contenidos desde una vertiente práctica, diseñando, debatiendo, jugando, reflexionando, etc., en el contexto presencial (Tucker, 2012; Bergmann & Sams, 2012; Gerstein, 2012; Hamdam et al 2013). La experiencia de innovación fue realizada trabajando las cuatro etapas identificadas por Gerstein (2013). Se comenzó con ejercicios experienciales activos y significativos para el alumnado, concretamente, se les facilitaron vídeos, blogs y recursos educativos diseñados e implementados por maestros de Educación Infantil en sus aulas. Posteriormente, los profesores grabamos y seleccionamos lecciones de acuerdo con los contenidos de la guía docente de la asignatura 2, que posteriormente fueron visualizados por los alumnos en sus horas de trabajo autónomo. En la tercera etapa los alumnos realizaron dos tareas. Por un lado, en grupos interactivos en las sesiones presenciales trabajaron los contenidos presentados en los vídeos de forma práctica en clase, a partir de unas actividades diseñadas por los profesores para trabajar estos contenidos (Figura 3).
Figura 1: Alumnos desarrollando una de las actividades planteadas.
Figura 2: Alumnos reflexionando en el aula sobre las actividades planteadas.
Por el otro, los alumnos diseñaron de forma colaborativa una serie de recursos y estrategias didácticas de acuerdo con los contenidos trabajados en la asignatura, tanto en las sesiones presenciales, como en los vídeos trabajados en las sesiones de trabajo autónomo.
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Recursos facilitados al alumnado en la segunda etapa del modelo didáctico llevado a cabo: http://flippedclassroom3.weebly.com/recursos.html
Figura 3: Vídeos creados por los alumnos. En http://www.symbaloo.com/mix/videoseducacioninfantil
Por último, coincidiendo con la cuarta etapa del desarrollo del modelo de Flipped Classroom, estos presentaron en una sesión presencial, con apoyo de recursos audiovisuales, los recursos y estrategias diseñadas, así como su reflexión sobre el proceso de aprendizaje experimentado en la asignatura. Coincidiendo con estas fases del desarrollo de la experiencia de innovación en el aula, diseñamos diferentes instrumentos de evaluación a través de los cuáles obtuvimos información sobre el perfil del alumno y la evaluación de la experiencia realizada: ·
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Evaluación inicial. Se les pasó un cuestionario inicial a los alumnos de 2º de Grado en Educación Infantil sobre los conocimientos e ideas previas que estos tenían sobre TIC, metodología colaborativa y redes de colaboración. Los datos arrojados nos ayudaron a conocer de modo exploratorio a los participantes del proceso de intervención. Evaluación de proceso. Durante el desarrollo de la experiencia de innovación con los alumnos de Grado en Educación Infantil (presentación de videos, desarrollo de actividades de reflexión e interacción en el aula y producción de recursos audiovisuales y estrategias didácticas). Durante los meses de marzo a mayo de 2013 se implementó la experiencia y se realizó una evaluación del proceso mediante la observación directa. Evaluación de final. Finalmente se les pasó un cuestionario a los alumnos de Magisterio de Educación Infantil sobre la experiencia realizada. Este cuestionario intentó recoger la valoración que los alumnos le asignaban a la metodología llevada durante la experiencia, el tratamiento de los contenidos, el desarrollo de la experiencia de Flipped Classroom y el grado de satisfacción que han podido sentir con el desarrollo de esta experiencia de innovación.
El proceso de desarrollo de la experiencia, así como los instrumentos de evaluación, se presentan y explican con más detalle en Sánchez Vera (2013) y Díaz (2013).
4. Resultados Se pueden abordar los resultados en función de tres escenarios en los que se ha movido este proyecto de innovación docente: los resultados del cuestionario inicial, sobre conocimientos previos de TIC y colaboración, los datos obtenidos a partir de la implementación de la experiencia, y finalmente los recursos obtenido del
cuestionario final sobre la valoración que hacen los alumnos de la propia experiencia y del aprendizaje experimentado. 4.1. Cuestionario inicial Sobre los conocimientos previos de TIC en educación, metodología colaborativa y redes de colaboración, los resultados revelaron que el alumnado utiliza Internet a menudo y muy a menudo para ver/comentar y/o descargar fotos y vídeos (76,5%), comunicarse con sus amigos, familiares y compañeros de universidad (74,7%), y principalmente para buscar información, estudiar y hacer trabajos (98%). Las páginas más visitadas entre el alumnado son: las redes sociales (Facebook, Tuenti, Twitter, etc.) con un 31,7%; le siguen las plataformas virtuales de las universidades y sus páginas web (Sakai, SUMA, um.es, etc.) con un 15,7%, buscadores de información (Google, Yahoo, etc.) y con un 15,2%, correo electrónico (Gmail, Hotmail, etc.). Casi la mitad del alumnado refleja que ha utilizado aplicaciones de Internet para colaborar con sus compañeros (49,5%; n=55), concretamente blogs (10,3%), Whatsapp (14,7%), correo electrónico (19,1%), redes sociales (19,1%) y Google Drive (20,6%). Finalmente, el 44,5% del alumnado manifiesta que forma parte de redes sociales con maestros y profesionales de la educación, estas redes son Twitter, principalmente, (50,7%) y blogs (30,1%), seguido de Facebook (8,2%) y entornos virtuales de aprendizaje (4,1%). Profundizando en la metodología colaborativa, los datos reflejan que el 52,3% del alumnado creen tener un grado de conocimiento medio sobre el uso de la metodología colaborativa. El 46,62% del alumnado considera que la colaboración es muy adecuada en la formación (inicial o continua) de maestros/as, seguido del 32,19% que la considera bastante adecuada. En cuanto a la adecuación de la colaboración para el trabajo de maestro/as en ejercicio, el 47,73% del alumnado lo considera muy adecuada, seguido del 36,63 que lo considera bastante adecuado. Finalmente, el 57,72% del alumnado considera que se le ha evaluado la colaboración en su formación de maestro/a con un grado medio, seguido de un grado alto con un 34,41% y de un grado bajo con un 19,98%; únicamente el 7,77% considera que se le ha evaluado con un grado muy alto. Así pues, en cuanto a con qué grado se debería evaluar la colaboración en la formación de maestros/as, el 64,38% del alumnado considera que se debería evaluar con un grado alto, seguido del 33,3% que debería evaluarse con un grado muy alto y un 23,31% con un grado medio. 4.2. Evaluación de proceso a partir de la experiencia de Flipped Classroom. Durante el proceso de implementación de la experiencia, las docentes utilizaron la observación como técnica para recoger los datos derivados de la práctica. Los resultados obtenidos muestran que los alumnos se sintieron más motivados con la realización de las actividades en las aulas, por lo que podemos deducir que sería interesante fomentar este tipo de metodología en el aula, centradas en el aprendizaje por tareas. Durante la experiencia y sus proceso formativo, se les requería a los alumnos, como ya se ha dicho anteriormente, la creación de recursos multimedia, en concreto, una actividad interactiva o un vídeo, con una temática definida, destinado a alumnos de 3, 4 o 5 años de Educación Infantil. Esos contenidos multimedia conformarían los recursos hipertextuales de la webquest,
como estrategia metodológica de acceso a la información. Los dos subgrupos elaboraron sus trabajos en torno a las siguientes temáticas. Los grupos de trabajo realizaron, en su mayoría, vídeos donde muestran una historia cuento, tanto de dibujos creados y animados por ellos, como vídeos donde eran ellos mismos los personajes. Utilizaron programas como Crazy Tolk, EduLim, JClic, Movie Maker, etc., para el montaje, elaboración y animación de los vídeos, muchos de ellos realizados con la técnica de Stopmotion. Así mismo utilizaron estos mismos programas para realizar actividades relacionadas con el vídeo, como puzzles, unión de imágenes pares similares, reconocimiento de objetos, etc. Los recursos multimedia fueron publicados en la red, en los blogs de los alumnos, twitter con el hashtag #InfanTIC2013, y utilizados en la webquest. Los grupos de trabajo debían integrar los recursos multimedia interactivos y audiovisuales (vídeos), de tal manera que se tratara de una actividad integradora, derivada del trabajo anterior, ya que tenían que hacerlo de la misma temática. Así pues, los grupos de trabajo crearon webquest, donde se mostraban diferentes apartados, como introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación, guía didáctica, etc. y utilizaron un diseño en su elaboración propio de su temática. En las webquest, se muestran qué objetivos se pretenden alcanzar, qué actividades engloba, las actividades y recursos para realizarlos y la evaluación del aprendizaje. 4.3. Evaluación final La encuesta final fue cumplimentada por un total de 82 alumnos, lo que supone un alto porcentaje respecto al total de ambos grupos. Una de las primeras cosas que se quiso saber es si los alumnos habían podido visualizar los vídeos sin problemas, es decir, sin dificultades técnicas. A este respecto encontramos que el 96,4% de los alumnos indicaron que el acceso a la web era sencillo. También indican que han podido encontrar los vídeos y verlos sin problemas (90%). A nivel general, el 92,6% se ha sentido cómodo utilizando la web y los vídeos. El siguiente paso era el conocer la valoración que hacían respecto a la experiencia y la metodología utilizada. Los resultados son sumamente satisfactorios, ya que en ambos casos, más del 90% de los alumnos realizan una valoración positiva. Es interesante que el 93% encuentra muchas diferencias con la metodología de clase magistral. También se quiso conocer si habían comprendido los conceptos trabajados y si consideraban que habían desarrollado sus competencias con las actividades, ya que la metodología Flipped Classroom puede ser muy interesante, pero si no ha servido para mejorar el aprendizaje no sería relevante. A este respecto, el 89% indica que ha entendido bien los conceptos trabajados con esta metodología. Además el 90% indica haberse sentido cómodo durante la experiencia. Las actividades que se planificaron y que se pueden consultar en la web del proyecto (www.flippedclassroom3.weebly.com) fueron también valoradas positivamente (83%).
Figura 4: nivel de acuerdo o desacuerdo de algunos ítems del cuestionario.
Asimismo, se les preguntó si consideraban que necesitaban más información para comprender mejor algunas cosas, y en este sentido encontramos las primeras diferencias, ya que prácticamente la mitad de los alumnos indican que sí la necesitan, y la otra mitad que no la necesitan. Cuando se pretende realizar una innovación de este tipo en la que el alumno es sujeto activo, el trabajo del docente no queda relegado por la tecnología, sino que su rol se modifica. Este hecho es plasmado en los resultados, ya que más del 80% del alumnado indicó que en este tipo de metodologías el profesor sigue siendo necesario, sobretodo en el aula de cara a desarrollar las actividades. Finalmente se les pidió que calificaran del 1 al 10 la experiencia, y encontramos que un 83% de los alumnso la valora con notable o sobresaliente. 5. Conclusiones La temática de Flipped Classroom resulta de gran interés actualmente, como lo demuestran la cantidad de publicaciones científicas dedicadas al tema en 2012. La tecnología actual permite crear y publicar vídeos de forma sencilla, por lo que el docente tiene a mano la posibilidad de crear contenido multimedia para sus alumnos. Además, la gran cantidad de recursos que existen en Internet permite que podamos hacer uso de vídeos de YouTube o Khan Academy, o por qué no, de un MOOC, en el que expertos reconocidos en un área expliquen un determinado contenido o desarrollen una idea. El papel del docente entonces se transforma, pasando de ser un transmisor de contenidos, a un generador y promotor de actividades, al tener que planificar y facilitar actividades para el tiempo del aula. Para este curso 2013/2014, la Unidad de Innovación de la Universidad de Murcia ha aprobado el proyecto Flipped TIC 2, que supone una continuación del proyecto Flipped TIC que se ha plasmado en esta comunicación. En el proyecto Flipped TIC 2 se pretende continuar y ampliar la experiencia desarrollada en el Grado de Educación Infantil, de tal manera que la metodología no sea una actividad puntual, sino parte intrínseca del desarrollo de la asignatura.
Referencias bibliográficas Adell, J. (2008). Desarrollando competencia. Ponencia en VII Jornadas de experiencias de innovación educativa de Gipuzkoa http://video.google.com/videoplay?docid=-6166335145280850846#
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Learning
to
teach
in
higher
education.
Londres:
Sánchez Vera, M. M. (Coord) (2013). Flipped TIC: Diseño de una experiencia Flipped Classroom en el aula. Memoria final del proyecto. Convocatoria experiencias de Innovación Educativa en el Aula Virtual para el Curso 2012- 2013. Disponible en: http://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/35812/1/Memoria%20final%20Flipped%20 TIC.pdf Tucker, B. (2012). The Flipped Classroom. Online instruction at homes frees class times for learning. Disponible en: http://educationnext.org/files/ednext_20121_BTucker.pdf
VALORACIÓN PRELIMINAR DEL VALOR PEDAGÓGICO DEL SOFTWARE EDUCATIVO (APPS) PARA TABLETAS DIGITALES (IPAD) EN EDUCACIÓN PRIMARIA Autor: Joaquín Hernández Ramírez Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen. En este trabajo se presentan parte de los resultados de la investigación llevada a cabo en el TFM (Trabajo Fin de Máster) del Máster de Investigación e Innovación en Educación Infantil y Primaría, sobre una valoración previa del valor pedagógico de las Apps para el iPad en el ámbito de Educación Primaria. La investigación fue de corte descriptivo con un enfoque exploratorio. Para ello se evaluaron 50 Apps Educativas de Apple, a través del instrumento EEAPP.es. Consideramos que los resultados obtenidos pueden ser de mucha utilidad y que las conclusiones e implicaciones que aquí se presentan son de gran interés para la comunidad educativa. Palabras Claves: Tabletas Digitales, Apps, Nuevas Tecnologías, TIC, Tecnológica Educativa, Educación en los medios. Abstract. Presents part of the results of research conducted in the TFM (Master's Thesis) Master of Research and Innovation in Early Childhood and Elementary, on a prior
assessment of the educational value of the Apps for the iPad in this work the field of primary education. The research was descriptive cutting an exploratory approach. For this purpose we evaluated 50 Apps Educational Apple through EEAPP.es instrument. We believe that the results can be very useful and that the conclusions and implications presented here are of great interest to the educational community. Keywords: Digital Tablet, Apps, New Technologies, ICT, Educational Technology, Media Education. Texto. 1. Introducción. Actualmente, existe una gran tendencia al uso e integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación (TIC) que los niños y niñas reciben en la escuela. Cada día aparecen nuevos recursos tecnológicos que son usados a diario en las aulas, pero consideramos que independientemente de lo pedagógico que puedan llegar a resultar, no existen herramientas para validar su calidad. El uso de las llamadas tabletas digitales ha traído muchos cambios en el área social, cultural, económica y de forma especial en el ámbito educativo, por ello el presente trabajo tiene como objetivo, realizar una valoración previa de la calidad que tiene el software educativo (Apps) para tabletas digitales (iPad) en Educación Primaria. En concreto de la dimensión pedagógica. Para ello se ha realizado una evaluación de 50 Apps para iPad. La metodología empleada en el estudio es de enfoque exploratorio y corte descriptivo. El trabajo se desarrolló, después de un acercamiento al estado de la cuestión, se elaboró un instrumento de evaluación especifico, llamado EEAPP.es, que sirvió para la evaluación de las Apps. Una vez realizado la evaluación de las Apps, se procedió al análisis de los resultados y obtención de conclusiones. A finales del siglo XX comenzó un cambio social importante a medida que aparecían y se consolidaban las nuevas tecnologías. En muy pocos años se ha pasado de una sociedad post-industrial a una sociedad de la información y el conocimiento y de ahí, a lo que se denomina la era digital. En este momento nuestra sociedad está completamente imbuida en una revolución tecnológica y nuestros niños y jóvenes viven en un mundo muy estimulante por los medios tecnológicos de los que disponen (smartphones, tabletas, ordenadores). En esta sociedad tecnológica, la adquisición de los conocimientos ya no está reglada a las instituciones formales de educación, ni los periodos de formación se limitan a un período concreto de la vida de la persona (Cabero, 2006). En esta revolución tecnológica cada vez son más presentes el uso de teléfonos y consolas de videojuegos entre adolescentes. Ballesta, Lozano, Alcaraz y Cerezo (2012), nos habla del uso de este tipo de dispositivos de pantalla, donde destaca por un lado el teléfono móvil y las tabletas digitales, como pilares de la nueva tendencia en tecnología educativa. Destacar que “la tecnología no tiene efectos por sí sola: por el contrario, el impacto que produzca, ya sea bueno o malo, depende en gran
medida de los contextos en los que se usa, las motivaciones de quienes la usan y el propósito con que intentan usarla” (Buckingham, 2008, p.73) El objeto de la educación siempre ha sido el conocimiento. Sin embargo, la forma de llegar al conocimiento ha cambiado de acuerdo con el contexto interno y externo en el que se ubica la humanidad. Hasta la contemporaneidad, el centro del saber ha pasado por el profesor (pedagogía tradicional), por el alumno (pedagogía nueva) y actualmente por una interacción del saber del profesor y alumno, una dialéctica del conocimiento (pedagogía socio-constructivista). En resumen, se puede afirmar que la enseñanza y aprendizaje ha pasado de la pedagogía de la reproducción a pedagogía de la imaginación (Gadotti, 2010). La tablet se podría definir como periférico o dispositivo digital portátil con las prestaciones propias de un PC y que en los últimos años se ha podido usar en algunos centros educativos con conexión inalámbrica a una pizarra digital. En estos dispositivos el usuario realiza anotaciones y opera con el ordenador a través de la superficie de la pantalla usando un dispositivo de escritura o puntero y un software específico tipo rotafolios. (Johnson, Adams, y Cummins, 2012). Prestaciones de la Tablet:
Destacaríamos su uso como gestión de agenda, eventos y contactos. Como soporte para tomar notas o realizar gráficos y dibujos. Otra importante función es la de gestor de documentos sencillos a través de aplicaciones que emulan a procesadores de texto, bases de datos y hojas de cálculo. Finalmente, también ofrecen un destacado soporte de lectura a través de aplicaciones tipo e-reader (libros electrónicos) o la posibilidad de leer prensa y revistas en formato digital.
Teniendo en cuenta todos estas características, y partiendo de la App como la herramienta de enseñanza-aprendizaje de las tabletas digitales, nos plantemos qué nos ofrecen estas Apps. Mucho se ha hablado acerca de los beneficios y perjuicios de las tabletas digitales, pero se ha dejado de lado el elemento protagonista y que da valor a este dispositivo. Digamos que la tableta digital, es el esqueleto, y que las Apps, son los órganos que van a poner en funcionamiento todo el proceso de enseñanza de nuestros niños y niñas. Por lo tanto, las Apps son la esencia de las tabletas digitales. La educación debe responder a las demandas de la sociedad que la mantiene y, para ello, debe estar en constante evolución. Al estar imbuidos en una sociedad del conocimiento, el modelo educativo a implementar debe responder a las exigencias del nuevo paradigma “aprender a aprender” mediante el desarrollo de la curiosidad del alumno y su deseo de aprender, permitiéndole anticipar y resolver problemas nuevos, localizar información y transformarla en conocimiento, relacionar la enseñanza con la realidad y, finalmente, pensar de forma interdisciplinaria e integradora (Cabero, 2006). Por lo que nos planteamos:
¿Qué calidad tiene el software educativo (Apps) para tabletas digitales (iPad) en la Educación Primaria? 2. Metodología. El diseño de nuestro estudio tiene un enfoque exploratorio siguiendo un diseño que puede ser catalogado como cuantitativo no experimental, con un corte descriptivo. Los estudios exploratorios (Hernández, 2010) se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Después de una exhaustiva revisión de la literatura, surge la inquietud de conocer las implicaciones del uso de iPad y la calidad de sus Apps, debido a la falta de estudios e investigaciones. Además, sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa respecto de un contexto particular, investigar nuevos problemas, identificar conceptos, establecer prioridades para investigaciones futuras, o sugerir afirmaciones y postulados. Cuantitativo no experimental, (Hernández, 2010) la define como la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. Con este método pretendemos describir el fenómeno de las tabletas digitales y sus Apps en el ámbito de la Educación Primaria, analizando su estructura y las asociaciones existentes entra las características que definen dicho fenómeno educativo, en concreto en su dimensión pedagógica. Participantes y contexto Siguiendo la propuesta de Colás, Buendía y Hernández (2009), los participantes de nuestro estudio vienen definidos por el diseño de nuestra investigación.
Figura 1. Relación entre los conceptos específicos de la muestra de investigación. Elaboración propia.
Nuestros participantes están definidos dentro del universo de las TIC, concretamente el Software Educativo. La población esta limitada en el ámbito del software educativo usado en la tabletas digitales (importante para después poder intentar generalizar los resultados). Los participantes (muestra) es el conjunto de aplicaciones educativas que existen para el iPad (tableta digital). El elemento (muestral o participante), es el conjunto concreto de Apps seleccionadas para la investigación. Observar figura 1. Los participantes reales del estudio son de carácter no probabilístico e intencional, compuesto de una selección de 50 Apps de Apple, de entre las más de 80.000 aplicaciones catalogadas como “Educativas”. Variables. Como variables dependientes tenemos las puntuaciones obtenidas en los 40 ítems que componen el instrumento de evaluación, además de las 5 dimensiones o criterios de evaluación (técnica, motivacional, pedagógica, didáctica y Competencias Básicas). En concreto, la dimensión pedagógica que abordamos en este trabajo, consta de 8 ítems que más adelante se exponen, tabla 1. Instrumento. EEAPP.es (Evaluation of Educational Apps) Es un instrumento de análisis y evaluación de aplicaciones educativas para tabletas digitales que consta de tres apartados principales claramente definidos: el que analiza las dimensiones generales del programa, el que evalúa la dimensión técnica (ISO 9126) y el que valora las dimensiones pedagógica, didáctica y motivacional (Gómez, 1997; Barroso y col., 1997; Marqués, 2001; Soto, Gómez, 2002 y Rada, 2013). Para la validación del instrumento se ha realizado una triangulación de expertos para corregir, depurar y elaborar el instrumento definitivo de evaluación. Los expertos que han intervenido tienen las siguientes características: -
-
Profesor y Coordinador de Aprendizaje en el Máster Universitario "Informática pluridisciplinar", de la Universidad de Alcalá. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, director del grupo de investigación Comunicación, innovación educativa y atención a la diversidad. Maestro de Educación Primaria, Doctor en Tecnología Educativa, Máster en innovación e investigación educativa, experto en TIC aplicadas a la Educación.
Este instrumento, organizado a modo de lista de control autoaplicada, integra los indicadores de calidad establecidos para los 5 criterios que cubre dicho instrumento (técnica, pedagógica, didáctica, motivacional y Competencias técnicas (.es)). La escala sumativa o tipo Likert (Cardona, 2002) que acompaña a cada indicador, con valores comprendidos entre uno y cinco, permite describir la presencia o
ausencia de un rasgo dentro del diseño y la intensidad o grado en qué éste está presente. Estos 40 ítems, como anticipábamos, se acompañan de una escala de valoración tipo Likert, cuyos valores continuos oscilan desde el uno hasta el cinco. La escala numérica se acompaña de otra verbal o cualitativa, en la que el uno es nivel más bajo y el cinco el nivel más alto. Todos los criterios tienen el mismo valoro o peso, así como los indicadores, independientemente del número de estos que se haya consignado para cada criterio. Dimensión pedagógica.
Muy buena
Buena
Aceptable
Baja
2. Dimensión pedagógica
Nula
En este trabajo presentamos la dimensión pedagógica, que en función de la naturaleza de los materiales que se tengan que evaluar, podemos encontrar numerosas propuestas para la evaluación de los programas educativos. Del trabajo de Marqués (2002), tomamos algunos los aspectos pedagógicos, que nos parecen más adecuados para las características de las Apps de las tablets:
2.1. Adecuación al usuario (contenidos, actividades, atractivo, interés) 2.2. Cantidad y calidad de información y datos 2.3. Recursos para buscar y procesar datos 2.4. Estrategias didácticas 2.5. Cubre los objetivos y los contenidos 2.6. Posee tutoriales de asistencia al usuario 2.7. Permite la autoevaluación (preguntas, refuerzos) 2.8. Nivel de actualización de los contenidos Tabla 1. Ítems de la dimensión pedagógica.
La parte pedagógica contempla las condiciones del software relativas a los destinatarios (edad, nivel educativo), la enseñanza (objetivos, retroalimentación, metodología usada), los contenidos (tipos y estrategias), el aprendizaje que promueve la aplicación. Hemos decido extraer la característica pedagógica motivacional en una nueva dimensión, para evaluar en profundidad su impacto. Procedimiento y recogida de información. Para llevar a cabo la evaluación de las Apps, el procedimiento que seguía constaba de un proceso que se realizo con cada una de las Apps analizada. El procedimiento consiste en la instalación de la App en el dispositivo iPad, en este caso un Nuevo
iPad con capacidad de 64 gigabytes (todas las características del modelo en el ANEXO). Una vez instalada, se procede a la exploración de la App, para conocer a fondo sus características antes de ser evaluada. Finalmente, después de familiarizarse con la App y conocer su funcionamiento, se realiza la evaluación de la App a con nuestro instrumento de evaluación EEAPP.es, a través del formulario depositado en GoogleDrive. Plan de análisis de la información Una vez realizadas las evaluaciones hemos procedido a la codificación de variables, introducción de datos y análisis de los mismos. Esta actividad se ha realizado empleando el Paquete Estadístico SPSS versión 19.0 para Mac OX (bajo la licencia cedida por la Universidad de Murcia), cuyos resultados se muestran en el siguiente apartado. 3. Resultados y discusión. Hemos realizado un análisis descriptivo de los resultados del instrumento de evaluación del diseño del programa. El análisis descriptivo se ha llevado a cabo a nivel global y a nivel de ítems, agrupando a éstos en función del criterio o dimensión al que pertenecen, tal y como aparece descrito en el instrumento. Las interpretaciones de los resultados se ha realizado en términos de media, aunque también se ha calculado la mediana, moda, desviación típica, mínimo y máximo de cada criterio y de cada ítem. Teniendo en cuenta que el valor mínimo de una respuesta es 1 y que el valor máximo es 5, consideramos que los criterios o los ítems han sido evaluados positivamente cuando su media sobrepasa el valor 3.5. En la descripción de las dimensiones hemos incluido gráficos de barras que representan los porcentajes de calificación de las evaluaciones en cada uno de los cinco niveles de la escala. Las evaluaciones resultantes, suponen un enjuiciamiento del diseño del programa de intervención, consideramos que éste ha sido positivo, adecuado o suficiente a partir del nivel 3; siendo la valoración 4 y 5 interpretada como muy positiva o muy adecuada. En el extremo opuesto encontramos las valoraciones 1 y 2, que son interpretadas como negativas, bajas o que implican una calidad de la App insuficiente para su uso en Educación Primaria. Gracias al método “ad hoc” para evaluar las Apps, los valores perdidos, es decir, la ausencia de respuesta, es nula, dado que el formulario te obligaba a responder todos los ítems para validar la evaluación. En cuanto a la fiabilidad, hemos procedido su medida obteniendo una puntuación próxima a 0.918 en el test de fiabilidad de Alfa de Cronbhac, lo que a priori debe ser interpretado como una fiabilidad muy alta, por la estabilidad, tendencia o una consistencia de las valoraciones consignadas por los Apps. Resultados dimensión pedagógica. Después comprobar los resultados de la evaluación que se pueden visualizar en la Tabla 2, observamos que la Dimensión Pedagógica obtiene una media (3.83),
cumpliendo así, los parámetros de validez anteriormente descritos. A continuación vamos a destacar los ítems de este apartado que mejor y peor puntuación obtuvieron después de la aplicación del EEAPP.es Estadísticos Dimensión Pedagógica N
Válidos Perdidos
50 0
Media
3,8300
Mediana
3,8125
Moda Desv. típ.
3,75 ,59588
Mínimo
2,63
Máximo
5,00
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la Dimensión Pedagógica.
En el gráfico que aparece en la figura 2, aparece el ítem que valora si una App cubre los objetivos y contenidos del currículo dentro de la Dimensión Pedagógica. Este ítem es el mejor valorado no solo de esta Dimensión, sino de todo el instrumento. Destaca porque el 100% de las valoraciones son buenas o muy buenas (4 y 5 puntos), obteniendo un destacable 82% de las valoraciones consideradas como muy buenas.
Figura 2. Resultados ítem cubre objetivos y contenidos del currículo.
En la figura 3, observamos el ítem con menor puntuación (Actualización de datos) dentro de la Dimensión Pedagógica. Este ítem obtuvo un 28% de valoraciones clasificadas como baja (2 puntos), un 26% como aceptable (3 puntos), un 8% como buena (4 puntos), un 30% como muy buena (5 puntos), este ítem no recibió ninguna valoración de 1 punto (nula). A pesar de ser el ítem peor valorado en esta Dimensión, su valoración media supera los criterios de validez.
Figura 3. Resultados ítem datos actualizados.
Discusión e interpretación de los resultados. Teniendo en cuenta la dimensión pedagógica en la evaluación de la calidad de las Apps educativas para la Educación Primaria y de acuerdo con los resultados obtenidos en la evaluación de las Apps, interpretamos que la calidad de las Apps en su Dimensión Pedagógica es buena, con una puntación media de 3,83 sobre 5 posibles, quedando cerca de ser consideradas Apps de alta calidad, entre 4 y 5 puntos. Dando la posibilidad de que se pueda producir la enseñanza-aprendizaje. Consideramos que las Apps tienen un valor pedagógico útil para su uso en las aula de Educación Primaria, porque la información que presenta se adecua correctamente y se puede adaptar al nivel que cada niño o niña necesita en cada momento (como pueden ser, alumnos con necesidades educativas especiales), también porque la cantidad de información, contenidos y objetivos esta perfectamente contextualizados con el currículo de Primaria, imprescindible para la adquisición de nuevos conocimientos. 4. Conclusiones. Tras el estudio y trabajo centrado en la calidad del valor pedagógico de las Apps del iPad para las aulas de Educación Primaria, son varias las conclusiones extraídas. Comprobando que las Apps cumplen con la mayoría de criterios pedagógicos establecidos para su validez en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Después de todo esto es cuando nos tenemos que preguntar, ¿es recomendable el uso de los tablets en la educación como instrumento pedagógico? Personalmente pienso que sí. Cualquier ayuda que suponga un apoyo, una herramienta más o una mejora en lo que a métodos de docencia se refiere, es más que bienvenida y sin duda los tablets de las manos de Apps lo son. En definitiva, y en mi humilde opinión, los tabletas digitales de la mano de las Apps son el complemento pedagógico perfecto para la educación. Eso si, e insisto, en que las tabletas digitales deben utilizarse como una herramienta de apoyo, como un instrumento que mejore los “trabajos manuales o tradicionales”.
5. Bibliografía y referencias. Ballesta, J; Lozano, J; Alcaraz, S y Cerezo, M. (2012a). Acceso y uso de pantallas en adolescentes: teléfono móvil, consola de videojuegos y televisión. En M., Estebanell y F.,García (Eds.) XX Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa.( pp. 77-85). Girona: Universitat de Girona. Barroso, J. y Col. (1997). Evaluación de Medios Informáticos: Una Escala de Evaluación Para Software Educativo. Buckingham, D. (2008). Digital Media Literacies: Rethinking media education in the age of the Internet. Research in Comparative and International Education, 2(1), 43-55. Cabero, J. (2006). Las nuevas tecnologías en la sociedad de la información. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación . Cardona, M. C. (2002). Introducción a los métodos de investigación en educación. Madrid: EOS Universitaria. Colás, M. P., Buendía, L. y Hernández, F. (2009). Competencias científicas para la realización de una tesis doctoral. Barcelona: davinci. Gadotti, M. (2010). História das idéias pedagógicas. Editora Ática. Sao Paulo. Gómez, Mª T. (1997). Un Ejemplo de Evaluación de Software Educativo Multimedia. Recuperado de http://www.ieev.uma.es/edutec97/edu97_c3/2-3-03.htm Hernández, R. y et. Al. (2010). Metodología de la Investigación. Ed.Mac Graw Hill. Quinta Edición. México D.F. Johnson, L., Adams, S. y Cummins, M. (2012). Informe Horizon del NMC: Edición para la enseñanza universitaria 2012. Austin, Tejas: The New Media Consortium. Marquès, P. (2001). Plantilla para la Catalogación y Evaluación Multimedia. Recuperado de http://dewey.uab.es/pmarques/evalua.htm Marquès, P. (2002). Evaluación y selección de software educativo. Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, Nº 185, 2002 , págs. 31-37 Rada, D. (2013). IAESME: Instrumento de análisis y evaluación de software multimedia educativos. Revistar Educarnos. Soto, F. J. y Gómez, M. (2002) Evalúa: Un Instrumento de Evaluación de Recursos Multimedia para la Atención a la Diversidad. Recuperado dehttp://www.tecnoneet.org/docs/2002/5-22002.pdf
Enseñanza Basada en Competencias Profesionales: Aplicación Experimental en Bioenergía Autor/res/ras: Joaquín Quesada-Medina, Pilar Olivares-Carrillo, Encarnación Sánchez-Jiménez, Ángel Cantero-Tomás. Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { X } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español
{ } Inglés
Resumen El concepto de desarrollo sostenible tiene una importancia capital en la planificación y dirección de las actuaciones en cualquier ámbito, y en la ingeniería en particular. El biodiésel se presenta como uno de los mejores candidatos que cumplen con los criterios de sostenibilidad, no sólo porque su producción tiene menos impacto ambiental que la producción de combustibles diésel derivados del petróleo (petrodiésel), sino porque además es biodegradable y no tóxico. Por otro lado, la biomasa utilizada para la obtención de los biocombustibles es considerada como una energía renovable y, por lo tanto, inagotable. Dada la complejidad de los procesos y equipos de producción de biodiésel, en este trabajo se abordará una actividad experimental para contribuir, de forma estimulante para el alumno, al aprendizaje de la materia desde un contexto próximo a los modelos educativos basados en competencias profesionales. Abstract The concept of sustainable development is of paramount importance in the planning and conduct of proceedings in any field, and in engineering in particular. Biodiesel is presented as one of the top candidates meeting the criteria of sustainability, not only because its production has a lower environmental impact than that of petroleumderived diesel fuel (petrodiesel), but also because it is biodegradable and non-toxic. Furthermore, the biomass used for obtaining biofuels is considered as a renewable source and, therefore, inexhaustible. Given the complexity of processes and equipments for production of biodiesel, in this work an experimental activity will be carried out for contributing, in a stimulating way for the students, to the learning of the subject from a context close to the educational models based on professional skills. Innovación docente, Palabras Claves: experimentación en ingeniería química.
competencias
profesionales,
Keywords: Teaching innovation, professional competencies, chemical engineering experimentation. 1
1. Introducción Son numerosos los investigadores (Clarke & Hollingsworth, 2002; Cobb, Wood, & Yackel, 1990) que han propuesto nuevos métodos de enseñanza en los que los alumnos necesitan experimentar llevando a cabo experiencias basadas en la práctica y la reflexión (Hähkiöniemi, 2013). Existen algunas ideas falsas sobre el estudio y el aprendizaje en la universidad como, por ejemplo, que cualquier método es válido para estudiar y aprender con eficacia o el hecho de contemplar al estudiante como un sujeto aislado que trabaja con sus materiales de estudio sin contacto con los demás estudiantes. El proceso de aprender más eficazmente y de aprender a aprender, basado en el desarrollo del potencial del estudiante, es uno de los propósitos fundamentales de los sistemas de formación en educación superior, en su búsqueda de una mayor calidad educativa (Gutiérrez, 2003). En el presente trabajo, se muestra una actividad realizada con un grupo de alumnos del Máster en Ingeniería Química que contiene elementos de los Modelos Educativos Centrados en el Aprendizaje y, concretamente, de los Modelos basados en Competencias Profesionales. Nuestros objetivos fueron los siguientes: • Atraer la atención de los estudiantes. • Hacer que quieran implicarse y ser conscientes de una necesidad. • Animar su interés, su propio cuestionamiento sobre la materia. • Cambiar la forma en que trabajamos y que sean protagonistas activos. • Diversificar nuestras prácticas. La posibilidad de aprender mediante estrategias de aprendizaje, es decir, a través de la toma consciente de decisiones, facilita el aprendizaje significativo, permite que los estudiantes establezcan relaciones entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la tarea a realizar), decidiendo de manera menos aleatoria cuáles son los procedimientos adecuados para llevarla a cabo. De este modo, el alumno no solo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen la resolución de la tarea (Gutiérrez, 2003). Algunos de los enfoques y modelos centrados en el aprendizaje, particularmente los que se relacionan con la noción de entornos abiertos, constituyen nuevas formas de elaboración de propuestas curriculares flexibles, modificando completamente el concepto de la formación profesional e implicando cambios sustanciales en la organización de los programas educativos y de sus condiciones de operación (normativa, gestión académico-administrativa, infraestructura, evaluación, etc.). Estos modelos contribuyen al aprendizaje de los contenidos generales y específicos de las asignaturas así como al desarrollo de las competencias profesionales. Por todo ello, estos modelos permitirían la adquisición de un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que favorecerían el desarrollo del potencial del aprendizaje de los alumnos. 2
Entre los modelos educativos innovadores, pueden mencionarse los siguientes:
Modelos basados en Competencias Profesionales. Entornos virtuales de aprendizaje (WEB Based Learning). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Aprendizaje Basado en Proyectos. Modelos Tutoriales.
La experiencia docente descrita en este trabajo se situaría cerca de los Modelos basados en Competencias Profesionales, de los que se comentan algunas características a continuación. Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias profesionales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella que las describe como la "capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada" (Mertens, 1998). Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeño en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. De este modo, "la norma constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida" (Morfín, 1996). 2. Contexto y descripción de la experiencia El biodiésel ha crecido como combustible alternativo y ha ganado una amplia aceptación debido a sus ventajas con respecto a los derivados diésel del petróleo (petrodiésel) (Quesada-Medina & Olivares-Carrillo, 2011). Como pueden ser su disponibilidad y carácter renovable, alta eficiencia en la combustión, la reducción de emisiones que supone su uso y su carácter biodegradable. Además contribuye a reducir la dependencia del petróleo importado, ya que se puede producir internamente (origen nacional), presenta un elevado punto de inflamación y un alto poder lubricante (Giovanni, Martin, & Claudia, 2010). El principal inconveniente en cuanto a su producción y comercialización, es que es más caro que el petrodiésel. Muchos de los costes se derivan de la adquisición de las materias primas. Por lo tanto, las materias primas de bajo costo, tales como aceites de cocina residuales, aceites no comestibles y grasas animales son especialmente atractivas por su capacidad de transformar residuos en energía. El 3
principal problema de usar aceites residuales de cocina es su elevado contenido en agua (más del 3%) y ácidos grasos libres (más del 6%), lo que dificulta su uso para la producción convencional de biodiésel (catalizadores básicos) (Quesada-Medina & Olivares-Carrillo, 2011). El biodiésel se fabrica a partir de los triglicéridos presentes en la biomasa, como grasas animales y aceites vegetales. La reacción de transesterificación para la producción de biodiésel puede ser catalizada mediante ácidos, bases o enzimas. Es necesario un exceso de metanol para desplazar la reacción a la derecha con el objetivo de obtener elevados rendimientos de ésteres metílicos de ácidos grasos (FAMEs) (Quesada-Medina & Olivares-Carrillo, 2011). La transesterificación con catalizadores homogéneos básicos fuertes es la técnica más comúnmente utilizada en la industria para la producción de biodiésel debido a que presenta ciertas ventajas como un corto tiempo de reacción, un elevado grado de conversión y requiere pequeñas cantidades de catalizador (Leung, Wu, & Leung, 2010). Para mejorar la producción de los métodos comunes que usan catalizadores homogéneos alcalinos, los aceites vegetales refinados deben contener menos de un 0.5% en masa de ácidos grasos libres (Freedman, Pryde, & Mounts, 1984); la presencia de estos ácidos grasos libres puede dar lugar a la saponificación (formación de jabones) y al consumo de catalizador, reduciendo la eficiencia de este. Por otra parte, el contenido en agua del aceite dificulta la conversión completa del aceite/grasa en esteres metílicos por lo que debe mantenerse por debajo del 0.06% (Ma, Clements, & Hanna, 1998). Otra alternativa a estos procesos es llevar a cabo la reacción con metanol supercrítico, sin que la presencia de agua o ácidos grasos libres afecte al proceso de transesterificación de la reacción (Warabi, Kusdiana, & Saka, 2004). Además, en condiciones supercríticas, no es estrictamente necesario el uso de catalizadores, por lo que no se requiere la eliminación del catalizador después del proceso de transesterificación. Estas condiciones supercríticas nos permiten lograr una sola fase homogénea entre el alcohol y el aceite, lo que acelera la reacción debido a que se eliminan las limitaciones de transferencia de materia que se generan en la interfase entre el metanol y el aceite (Deslandes, Bellenger, Jaffiol, & Verdu, 1998). Además, el proceso supercrítico no catalítico presenta ciertas ventajas medioambientales ya que no se generan residuos por tratamiento catalítico y separación del producto final. Por otro lado, el método no catalítico no precisa de un pretratamiento de las materias primas porque las impurezas en la alimentación (agua y ácidos grasos libres), no afectan significativamente a la reacción. Cuando hay agua y ácidos grasos libres en la alimentación, ocurren simultáneamente la transesterificación, la hidrólisis de triglicéridos y la esterificación alquílica de los ácidos grasos libres (Kusdiana & Saka, 2004). Aunque el proceso en condiciones supercríticas presenta algunas ventajas, también acarrea ciertos inconvenientes. El hecho de trabajar en medio supercrítico, es decir, bajo severas condiciones de presión y temperatura, 20 – 50 Mpa y 300 – 350°C, 4
respectivamente (Demirbas, 2006), requiere mucha energía y/o un proceso bien diseñado de recuperación energética y quizás mayores costes del reactor. En esta experimentación se trabajó en la síntesis no catalítica de biodiésel con metanol supercrítico a partir de un aceite no comestible y de bajo coste (aceite de jatropha) en reactor tanque discontinuo, con el objetivo de aumentar el rendimiento en biodiésel de la reacción. 2.1 Características del alumnado La experiencia fue realizada con un grupo de 12 alumnos de la asignatura Energía y Sostenibilidad del Máster en Ingeniería Química, de la Universidad de Murcia. 2.2 Descripción del dispositivo experimental El dispositivo experimental para llevar a cabo la reacción de transesterificación en condiciones supercríticas consiste en un equipo de reactor en vaivén que se encuentra situado en el Centro de Transferencia Tecnológica de la Universidad de Murcia ubicado en el Parque Tecnológico de Fuente Álamo (Murcia). En la Figura 1 se presenta una vista general de la instalación. El dispositivo permite: - La agitación en continuo del medio de reacción por medio de un brazo mecánico que se une por uno de sus extremos al reactor y que provoca un movimiento orbital de vaivén. - El calentamiento rápido del medio hasta la temperatura de reacción por inmersión del reactor en un baño de sales fundidas (mezcla eutéctica de nitrato potásico y nitrito sódico) previamente calentado a una temperatura determinada. - El enfriamiento súbito del reactor por inmersión en un baño de agua.
Figura 1. Vista general del dispositivo de reactor en vaivén.
El dispositivo está constituido por los siguientes sistemas básicos: -Sistema de reacción. -Sistema mecánico para la agitación y el desplazamiento del reactor. -Sistema de calentamiento. -Sistema de enfriamiento. -Sistema de control. 5
2.3 Procedimiento experimental Etapa 1: reacción Todos los ensayos se han llevado a cabo empleando una relación molar metanol/aceite de 43. En cada ensayo el reactor se cargó con 50 g de materias primas (aceite y metanol). Una vez cargado, se llevó a cabo la reacción por inmersión del reactor en el baño de sales fundidas, previamente calentado a la temperatura deseada (entre 250 y 350ºC). El reactor fue agitado a 70 rpm durante la reacción. El tiempo de reacción empezó a contabilizarse desde el momento en que el reactor se introdujo en el baño de sales fundidas. La reacción se detuvo por inmersión del reactor en el baño de agua. Etapa 2: purificación Tras la etapa de reacción, el producto se evapora a vacío en un rotavapor con el fin de eliminar el metanol sobrante y la acetona de lavado. Procedimiento operativo: Una vez que el reactor está a temperatura ambiente se extrae el producto de reacción y se deposita en un matraz de bola de cuello corto que se coloca en el rotavapor, donde se deja evaporar a 52°C durante dos horas. Etapa 3: Análisis El producto de reacción se analiza por cromatografía gaseosa (GC/FID) para la determinación de su contenido de glicéridos (MG, DG y TG) y glicerina, y para analizar los ésteres metílicos (EM) individuales. El equipo de análisis usado (ver Figura 2) consistía en un cromatógrafo de gases 3900 de Varian equipado con un inyector automático CP 8400 de Varian y acoplado a un detector FID.
Figura 2. Vista general del equipo de análisis.
3. Descripción y análisis de las tareas Los alumnos se dividieron en parejas para la realización de las actividades prácticas y teóricas, permitiendo la interacción entre los diferentes grupos de trabajo para la búsqueda de soluciones comunes. Durante el desarrollo de la actividad, el docente 6
fue el encargado de observar y registrar lo sucedido en los grupos de trabajo y de realizar la evaluación de las diferentes tareas. El docente observó directamente la destreza en el manejo de los equipos y la realización de las tareas prácticas, interviniendo solamente cuando se presentaron dudas sobre el manejo del reactor, debido al riesgo que podría suponer un uso incorrecto del mismo. La observación del docente estuvo orientada mediante la plantilla de cuestiones que se detalla más abajo y se tomaban algunas notas sobre la actuación de los grupos, que luego se ampliaban inmediatamente después de la clase. Cuestiones: 1.ª- Calcular las cantidades necesarias de metanol y aceite para que los 50 g de mezcla metanol-aceite que se introducen en el reactor tengan una relación molar metanol:aceite de 43:1. 2.ª- Llevar a cabo la reacción a una temperatura de 300ºC durante 30 min, mostrando el dominio del manejo del dispositivo experimental. 3.ª- Una vez acabada la reacción, analizar cromatográficamente el contenido de ésteres metílicos individuales, glicéridos y glicerina del producto de reacción. 4.ª- En base a los resultados obtenidos calcular el rendimiento de biodiésel del proceso. 3.1 Análisis cualitativo Se realizó un análisis cualitativo sobre las cuestiones planteadas en el apartado anterior siguiendo la plantilla que se muestra a continuación. Cuestión 1.ª Cálculo de las cantidades Selección adecuada de las fórmulas de cálculo Habilidad para iterar necesarias de reactivos Conocimiento y manejo de material de laboratorio (pipetas, matraces, granatarios, etc) Observaciones: Cuestión 2.ª Dispositivo experimentalreacción
Control del PID Manejo del equipo de reacción Cumplimiento de las medidas de seguridad
Observaciones: Cuestión 3.ª Aplicación de la normativa analítica Conocimiento y manejo de material de laboratorio (micropipetas, matraces, granatarios, etc) Manejo del cromatógrafo de gases Observaciones: Cuestión 4.ª Búsqueda de información necesaria para el cálculo
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Correcta explicación de las operaciones realizadas Mayor o menor desviación respecto del resultado esperado Observaciones:
Los alumnos no presentaron problemas, en general, para la realización de la primera cuestión, ya que 10 de ellos eran ingenieros químicos y los otros dos ingenieros industriales con conocimientos suficientes para la resolución de este tipo de tareas. En la segunda tarea, todos los alumnos requirieron ayuda por parte de los docentes. Los alumnos expresaban sus dudas y se mostraban reticentes, debido en la mayoría de las ocasiones a la falta de experiencia (todos eran alumnos recién titulados con poca experiencia laboral). El mayor impedimento fue el hecho de trabajar a altas temperaturas y presiones, que generó desconfianza y falta de destreza. Los docentes explicaron nuevamente la protección intrínseca de los equipos y la manera de trabajar bajo las máximas condiciones de seguridad. Los estudiantes debieron repetir los ensayos, y todos lograron entonces llevar a cabo correctamente la experiencia. La tercera cuestión se desarrolló de manera adecuada, todos los alumnos conocían los equipos análisis de forma teórica, aplicaron correctamente la normativa y sólo intervinieron los docentes para explicar el funcionamiento del software que gobierna el equipo. La última tarea era totalmente teórica, por lo que los profesores aconsejaron a los alumnos que buscaran bibliografía sobre el tema, para poder realizar los cálculos de rendimientos para la reacción de transesterificación de triglicéridos en condiciones supercríticas. Todos los grupos consiguieron realizar los cálculos correctamente. 4. Conclusiones La experiencia docente que se ha realizado, inspirada en los Modelos de Enseñanza basados en Competencias Profesionales, ha situado a los estudiantes en un entorno que facilitaba el desarrollo de algunas de sus competencias como ingenieros. Se ha estructurado en cuatro tareas que han permitido organizar el quehacer de los alumnos en diferentes roles y poner a prueba diferentes competencias. En el análisis de la experiencia se han apreciado mejoras significativas: -
-
El grado de implicación del alumno ha aumentado al sentirse responsable de su aprendizaje y comprender su papel como profesional, trabajar en un campo innovador y con equipos de máxima precisión y desarrollar tareas propias de un investigador e ingeniero especialista. Los alumnos han participado más que en otras clases de esta misma asignatura ya que eran ellos mismos los que debían gestionar y dirigir la actividad y el tiempo de realización. Se ha facilitado la interacción entre alumnos y las preguntas formuladas sobre los contenidos han sido más frecuentes y las explicaciones más cuestionadas al formularse entre iguales. 8
-
-
-
El ambiente de trabajo ha mejorado tanto por la novedad de sentirse los alumnos en un rol diferente, con mayor protagonismo, como por comprender que su trabajo era el mismo que los investigadores realizaban en este laboratorio y no una mera práctica adaptada a la asignatura. Esta innovación ha contribuido a la evolución de las relaciones sociales en la clase, en relación con el conocimiento ingenieril, y a asumir la actividad realizada como una actividad social y cooperativa. La estrecha colaboración entre los profesores encargados de diseñar y llevar a la práctica la experiencia descrita, incluido el hecho de que estuviesen presentes varios de ellos durante su desarrollo, favoreció, por una parte, la dinámica pretendida respecto al asesoramiento de los grupos considerando a la vez su diversidad; y por otra el registro de las interacciones en el seno de cada grupo.
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10
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS. PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL EN LA ASIGNATURA “EDUCACIÓN SOCIAL, POLÍTICAS E INSTITUCIONES SOCIALES” Autor/res/ras: Mª Ángeles Hernández Prados, Ana Carmen Tolino FernándezHenarejos y Rita Ros Pérez-Chuecos Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {X} Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español
{ } Inglés
Resumen En este trabajo se exponen los resultados obtenidos, en un cuestionario de elaboración propia, sobre la valoración que los alumnos del Grado de Educación Social del curso académico 2012/2013 tienen de las competencias de la asignatura de Educación Social, Políticas e Instituciones Sociales. La percepción de los alumnos respecto al grado de adquisición y utilidad de las competencias es baja, y proponen como medidas de mejora más contenido de índole práctico, mayor actualización de los contenidos teóricos y más claridad expositiva de los mismos. Palabras Claves: innovación, evaluación, enseñanza-aprendizaje Abstract In this paper the results are presented in a specifically designed questionnaire on the assessment of students in Grade Social Education academic year 2012/2013 have the powers of the subject of Social Education, Social Policy and Institutions. The perception of the students regarding the degree of acquisition and use of skills is low, and propose measures to improve as more content practical nature, major upgrade of the theoretical content and clarity of presentation thereof. Keywords: innovation, assessment, teaching and learning. 1. Introducción Los tiempos de reforma no siempre suponen una bocanada de esperanza y optimismo, ya que junto a estas actitudes conviven, como no podía ser de otro modo pues la actitud presenta un carácter bipolar que integra esta doble dimensionalidad, la desconfianza, negatividad y rechazo de las directrices que marca el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), comúnmente conocido como el plan
Bolonia. En cualquier caso, y admitiendo que el discurso es diferente en función del posicionamiento anterior que hagamos, nos encontramos en un contexto de cambio y renovación, un espacio de idoneidad para la reflexión pedagógica de la educación de forma global, así como para la reflexión de la acción docente en el aula. Al respecto se han incrementado vertiginosamente el número de experiencias de innovación y evaluación del que hacer docente, hasta el punto de ofrecernos una nueva clasificación de las mismas bajo el adjetivo de buenas prácticas docentes. El EEES supone un marco de referencia conceptual y normativo desde el que adaptar los títulos y asignaturas, marcando un escenario que evita que la organización de la docencia universitaria quede a disposición de factores particulares que impidan el desarrollo de una estructura y unos planteamientos docentes homogéneos (Cos y Reques, 2010). Son muchos los cambios que ha introducido en la universidad española esta reforma, tanto en la administración y gestión de la universidad española (compensar el desfase entre universidad y mercado laboral, la universidad como servicio público a la comunidad, homogeneidad, calidad y transferencia como parámetros esenciales del nuevo sistema educativo, promover la competencia digital, así como la movilidad estudiantil y docente,...), como en la configuración de los planes de estudio (nuevo sistema de créditos europeos- ECTS-, adaptación de las titulaciones a la nueva estructura de grados y postgrados,...). De todos ellos, requiere, por la vinculación al objeto de este trabajo que presentamos, especial atención, los cambios que conciernen directamente al modelo educativo y que afectan más directamente al proceso de enseñanza-aprendizaje (modelo centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza, implementación de metodologías activas, trabajo autónomo de los alumnos, aprendizaje por competencias, nuevos mecanismos de evaluación discente y docente, etc.). Quizás, de todos los aspectos que introduce el EEES, el foco de mayor debate e interés, sea el aprendizaje por competencias, tal y como puede comprobarse en el volumen de producción científico-académica que ha generado. A pesar de la sobresaturación del discurso, no podemos, o mejor dicho, no debemos reducir el valor de las competencias dejándonos llevar por modas pasajeras y frecuentemente cambiantes. Las competencias son el eje central del proceso de enseñanzaaprendizaje que se establece en el aula. Al respecto, Tobon (2006) señala algunas de las razones por las cuales es preciso aplicar una educación centrada en competencias: 1. Por prescripción política a este enfoque, 2. Por enmarcar a la universidad española en los proyectos de la educación a nivel europeo, 3. y porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. No cabe duda de que nos encontramos ante un concepto relevante y complejo de la educación que hace referencia al para qué de la educación. Las competencias permiten, según Coll (2009), identificar, seleccionar, caracterizar y organizar los aprendizajes del alumnado y, por tanto, delimita también lo que debe enseñar el profesorado. Por competencia se entiende el “paquete multifuncional y transferible 2
de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo” (Comisión Europea, 2004, p.7). En esta misma línea De Faria (2010) la define como “una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” (p.3). La competencia no se limita exclusivamente a la dimensión cognitiva, sino que presenta un carácter más global e integrado, recogiendo en su propia conceptualización dimensiones no cognitivas (habilidades, actitudes, valores y emociones), considerando además éstas competencias como fundamentales o imprescindibles, ya que nos permiten hacer frente a las exigencias de la vida en diferentes contextos. Suponiendo un proceso permanente de reflexión y evolutivo a lo largo de la vida (Pérez, 2007). En este sentido, las competencias deben contribuir a obtener resultados de alto valor personal y social, ser aplicables y gozar de carácter superador (OCDE, 2001). La gran disparidad de expresiones y criterios asociados a la noción de competencias, así como la diversidad de clases recogidas en sus clasificaciones, que se han puesto de manifiesto tras la revisión bibliográfica, dificulta, según Allen, Ramaekers y Van der Velden (2003 citado en Lavega ét al, 2012) el seguimiento de una pauta de acción unificada cuando se trata de activar las competencias en cualquier plan de estudios. En este trabajo se recoge la evaluación del aprendizaje de las competencias en el Grado de Educación social con el fin de conocer el grado de abordaje de las competencias en cada uno de los bloques de la materia, el nivel de adquisición de las competencias en el alumnado y la utilidad de las competencias en el desarrollo profesional, y asimismo, poder configurar una intervención unificada con respecto a la calidad que se requiere en una profesión. La asignatura “Educación Social, Políticas e Instituciones Sociales” se imparte en el primer curso del grado de Educación Social ampliando la formación relativa al conocimiento de las políticas e instituciones sociales. Las competencias específicas de este perfil profesional sirven para comprender los referentes políticos, legales y sociales que constituyen al ser humano como protagonista de la educación. También son útiles para desempeñar la función de evaluación de políticas e instituciones educativas y sociales. Por otro lado, en esta asignatura también existe un amplio listado de competencias relacionadas con la titulación y competencias transversales, pero nos centramos exclusivamente en el análisis de las competencias específicas de la asignatura. Concretamente este trabajo tiene como finalidad evaluar, desde el alumnado, la viabilidad de las competencias trabajadas durante el curso académico 2012/2013. 2. Objetivos 1- Conocer el grado de abordaje de las competencias en cada uno de los bloques de la materia. 2- Analizar el nivel de adquisición de las competencias en el alumnado. 3- Saber la utilidad de las competencias en el desarrollo profesional. 3
4- Analizar las propuestas de mejora que los alumnos ofrecen para promover el aprendizaje por competencias en esta asignatura. 3. Metodología Nos encontramos ante una metodología evaluativa, que recurre al cuestionario para describir la percepción que tienen los alumnos del grado de consecución de las competencias trabajadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura en cuestión. El cuestionario recoge variables de identificación como la edad, sexo, trabajo, otra titulación y el orden de elección, seguido del nivel de tratamiento de las competencias en cada uno de los temas que componen la materia, y por último, se contemplan preguntas de respuesta abierta para recoger propuestas mejora sobre cada una de las competencias. 4. Resultados En relación a los datos de identificación, existen datos diversos. El mínimo de edad es de 17 y el máximo de 27, aunque la mayoría de los alumnos se encuentran en edades comprendidas de 18 y los 21 años (87,1%), y el 11,2% se sitúa entre 22 y 27 años. Algo similar sucede con el sexo, existe un predominio de las mujeres (85,4%) frente a un 16,6% que son hombres. En las gráficas que se muestran a continuación se exponen los datos referidos al nivel de procedencia por comunidades (gráfica 1) y por municipios (gráfica 2). En relación a la procedencia, cabe señalar que el 77% son alumnos empadronados en algún municipio de esta Comunidad Autónoma, el resto de alumnos proceden de provincias limítrofes (23%), Albacete (7%), Valenciana (13%) y Andalucía (3 %). Respecto al municipio, la procedencia más habitual entre los alumnos de esta materia es Murcia capital (19%).
Gráfica 1: Alumnos procedientes de la Región de Murcia y Comunidades Autónomas limitrofes.
4
Gráfica 2: Municipios de los alumnos procedentes de la Región de Murcia.
Respecto a los datos sobre formación previa el 66% no poseen titulación diferente a la cursada actualmente. Algo más de un tercio dispone de otra titulación tratándose en la mayoría de las ocasiones de una titulación no vinculada al área de Educación Social. De los alumnos que disponen de una titulación previa afín al área de educación social, una alumna posee 2 titulaciones (Técnico Medio en Enfermería y Técnico Superior en Integración Social), el resto solo una. En concreto, el 75% tiene titulaciones de Técnico Medio o Superior, el 18,7% de Diplomaturas y el resto, 6,3 % titulaciones no homologadas (estudios musicales y título de monitor de fútbol base), véase grafico 3. Del 75% perteneciente a los títulos de Técnicos, un 25% hace referencia a la familia de Sanidad, técnico en Imagen y Sonido y la rama de Administración y Finanzas. El resto, un 75%, pertenecen a la familia de Servicios Socioculturales. Esto se debe a que estos títulos dan acceso al grado de Educación Social.
Gráfica 3. Titulaciones alcanzadas diferentes a la cursada actualmente.
5
Otro de los aspectos de identificación del alumnado, es el nivel vocacional por la titulación que se está cursando (gráfica 4). Dicha titulación fue elegida por el 64% de los alumnos como primera opción, seguido de un 19% la segunda opción y un 13% la tercera opción. Parece relevante el hecho de que dos personas eligieran dicha formación en sexto y en octavo lugar.
Grafica 4. Nivel vocacional por la titulación que se está cursando.
Para finalizar este bloque, se analizan los datos referidos a la tasa de actividad laboral del alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la titulación, comprobando que el 17,5% de los alumnos trabaja mientras estudia. Un 3,2 % de los alumnos trabajan en ámbitos similares a la Educación Social (animador de eventos infantiles y a la atención de personas mayores), el resto de alumnos trabajan en puestos diversos (grafico 5).
Grafico 5. Actividad laboral del alumnado durante el proceso de enseñanza.
En el segundo bloque se contempla la valoración que realizan los alumnos del nivel de tratamiento y consecución de las competencias de la asignatura. Tal y como se muestra en la Tabla 6, las medias obtenidas presentan poco margen de variabilidad. A pesar de lo dicho, una lectura vertical de los datos nos permite identificar que las competencias que más se desarrollan en el tema 1 y 5 es la 2, en el tema 2 y 3 las 6
competencias 2 y 6, y en el tema 4 la competencia 6. Por otra parte, la lectura horizontal, nos permite identificar del temario cual es el tema que aborda más competencias, comprobándose que en el tema 2 sobresalen con la media mas alta cinco de las siete competencias especificas que definen esta materia. De forma global, nos gustaría señalar que la competencia “que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes” ha alcanzado la media global más alta, mientras que la competencia que se ha trabajado en menor medida en clase, según la percepción de los alumnos, ha sido la de “Tomar conciencia de las dimensiones organizativas y profesionales de la Educación Social”. Tabla 6.Nivel de adquisición y utilidad de las competencias de la asignatura. Medias del nivel de competencia COMPETENCIAS T.1
T.2
T.3
T.4
T.5
1. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo.
2,35
2,41
2,30
2,32
2,25
2.Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
2,46
2,46
2,39
2,38
2,48
3.Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento en su ámbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas básicas de las TIC
2,23
2,39
2,26
2,24
2,23
4.Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para promover una sociedad basada en valores
2,36
2,31
2,33
2,36
2,35
5. Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas.
2,32
2,23
2,33
2,26
2,31
6. Desarrollar capacidades de análisis de realidades sociales y educativas y la elaboración de proyectos de intervención.
2,33
2,46
2,39
2,43
2,23
7. Tomar conciencia de las dimensiones organizativas y profesionales de la Educación Social.
2,19
2,23
2,07
2,11
2,05
En consonancia con lo anterior, el nivel de adquisición de las competencias por parte de los alumnos, ha sido recogido en la tabla 7, poniéndose de manifiesto que la competencia 2 ha sido la más adquirida, y la menos, la competencia 7. Por otra parte, en lo que respecta a la utilidad que los alumnos percibe de estas competencias, que tanto la competencia 2 y la 6 son las útiles, por el contrario la competencia 7 es la que valoran con una menor medida en este aspecto. Tabla 7. Nivel de adquisición de las competencias de la asignatura. COMPETENCIAS Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos sus conocimientos a su trabajo.
7
Adquisición 2,35
Utilidad 2,41
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
2,46
2,46
Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento en su ámbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas básicas de las TIC
2,23
2,39
Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para promover una sociedad basada en valores
2,36
2,31
Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas.
2,32
2,23
Desarrollar capacidades de análisis de realidades sociales y educativas y la elaboración de proyectos de intervención.
2,33
2,46
Tomar conciencia de las dimensiones organizativas y profesionales de la Educación Social.
2,19
2,23
Por último, el cuestionario finaliza con propuestas de mejora de la materia para el desarrollo de las competencias. De cada competencia se han recogido las opiniones de los alumnos (grafica 8). Así el 20% de los alumnos recogen la importancia de actualizar los contenidos y las practicas, seguido de la ampliación de las mismas (17,1%). Parece relevante el hecho de que un 7,1% de los alumnos expresen la ampliación de los contenidos teóricos y de los recursos (5,7%). Otro aspecto notable es que el 8,5% de los alumnos ha recogido la importancia de aumentar el uso de las tecnologías de la información en la asignatura. Por el contrario, el 8,5% de los alumnos ha expresado la reducción de las prácticas y el 4,2 la disminución de la teoría.
Grafica 8. Relación de categorías y sus frecuencias.
5. Discusión Existe una amplia lista de desafíos y retos acerca del Espacio Europeo Superior, lo que implica un cambio para la universidad española tanto en el mundo educativo como en el mundo laboral. En la actualidad, la reforma de estudios y la Convergencia al Espacio Europeo en la universidad exigen un cambio y una nueva 8
adaptación a una serie de aspectos como los créditos europeos ECTS, el concepto de tiempo de trabajo del alumnado, las metodologías de enseñanza aprendizaje más activas y de mayor autonomía, la incorporación de las nuevas tecnologías al aula o el concepto de competencias aplicadas a los programas y a los sistemas de evaluación (Valero y Tejedor, 2006). La evaluación por competencias permite interrelacionar objetivos, contenidos que se han seleccionado, organizado y planificado, resultados de aprendizaje esperados acordes con un perfil profesional y estrategias de evaluación de una manera integrada en los diferentes elementos del currículo (Guerrero, 2011). Existe un gran número de estudios y análisis de las competencias en grados de educación donde se pretende conocer el nivel de adquisición de competencias y el proceso de enseñanza-aprendizaje en el espacio europeo superior. Lavéga et al (2012) realizaron una experiencia que estuvo orientada al desarrollo de una competencia específica y tres transversales del grado en ciencias de la actividad física y del deporte, el planteamiento del trabajo respondió a la voluntad de realizar un trabajo orientado al aprendizaje de competencias compartidas por tres asignaturas implicadas. En consonancia con este estudio, nuestro trabajo pone de manifiesto aquellas competencias que son adquiridas con más y menos frecuencia en cada tema de la materia. Por otra parte, en lo que respecta a la utilidad obtenemos las competencias de mayor y menor utilidad. De cada competencia se han recogido las opiniones de los alumnos. Así algunos alumnos recogen la importancia de actualizar los contenidos y las practicas, seguido de la ampliación de las mismas, ampliación de los contenidos teóricos y de los recursos, y la importancia de aumentar el uso de las tecnologías de la información en la asignatura. La Convergencia Europea ha abierto diferentes vías de reflexión a través de la innovación en futuras experiencias relacionadas con la evaluación de competencias en nuevas titulaciones, lo que supone una nueva mirada, pasando de una evaluación de los aprendizajes a una evaluación para los aprendizajes y buscando que ésta logre el impacto último que cualquier reforma educativa debiera buscar. 6. Conclusiones Este trabajo nos ha permitido conocer el grado de abordaje de las competencias en cada uno de los bloques de la materia, de modo que, el tema 2 ha sido el mejor trabajado y el Tema 3 y Tema 5 requiere de cambios tanto en el contenido como en la metodología docente. En lo que respecta al nivel de adquisición de las competencias por el alumnado, éstos perciben que ha sido escasa, lo que denota una revisión de la materia de cara a poder ofrecer actuaciones que favorezcan un mayor protagonismo del alumnos en su aprendizaje y un mayor ajuste en los aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje a las competencias, especialmente en los contenidos e instrumentos de evaluación. Algo similar sucede al valorar la utilidad de las competencias en el desarrollo profesional, los alumnos valoran mejor la competencia referida a que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes y en menor medida la referida a tomar conciencia de las dimensiones organizativas y profesionales de la 9
Educación Social. Por último, atendiendo a las propuestas que ofrecen los alumnos, se han establecido como pautas a realizar de cara al próximo curso académico: 1. Revisión de los contenidos, simplificación y actualización de los mismos, 2. Ampliar las actuaciones de carácter práctico y revisión de las mismas para un mayor ajuste a las competencias de la asignatura, y 3. Revisar y diversificar instrumentos de evaluación, así como la ponderación que se realiza de cada uno de ellos.
7.
Referencias
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Alternativas docentes para la enseñanza de la literatura en el siglo XXI: La literatura comparada Carmen M. Pujante Segura Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen Recientemente, algunas voces se han alzado desde el campo de la Didáctica de la Lengua y la Literatura españolas para ofrecer propuestas innovadoras recurriendo a la Literatura Comparada. Aparte de sugerencias tácitas, las propuestas –explícitas pero escasas– no dejan de presentarte como innovadoras, aunque en España podamos registrar algunas ya en los años 80 y aunque, paradójicamente, apenas se recojan testimonios bibliográficos y docentes de casos “prácticos” o “experimentos” didácticos en el aula (también a pesar del auge de la Literatura Comparada dentro del campo teórico-crítico, si se quiere, más universitario). Una propuesta de este tipo no podría ser sino transversal y multidisciplinar, necesitando trabajo y coordinación en equipos interdepartamentales, a la vez que serviría a la enseñanza bilingüe y se serviría de las TIC en la enseñanza-aprendizaje; pero especialmente, desde nuestra perspectiva, el camino hacia una didáctica de la literatura comparada per se ofrecería una nueva metodología de enseñanza y aprendizaje flexible. Así, además de presentar reflexiones desde la experiencia, se propone esbozar y analizar el estado de la cuestión con el fin de subrayar los aspectos positivamente futuribles pero, sobre todo, las carencias como la puesta en práctica, tanto en la Educación Secundaria como en la universitaria. Palabras clave: Didáctica. Metodología pedagógica. Comparatismo. Literatura. Abstract Recently, voices have been raised from the field of the didactics of Spanish language and literature offering innovative proposals through Comparative Literature. Besides some tacit suggestions, the explicit but limited proposals are, yet, innovative. Some records can be traced in Spain back in the 1980s although, paradoxically, there are barely a few bibliographic and teaching testimonies of “practical” cases or “experiments” in the classroom (despite the rise of Comparative Literature within the theoretical critical field, perhaps, at a more university level). This proposal could only
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be a transversal and multidisciplinary work, and would need interdepartmental coordination. It would both be used for bilingual education and use ICT in teaching and learning. Specially, from our perspective, the way to the didactics of comparative literature would provide a new methodology and a flexible learning. Thus, besides personal experiences, the aim of this paper is to outline and analyse the status of the issue in order to highlight the potential positive aspects and, above all, the put into practice, both at the secondary and university levels. Keywords: Didactics. Pedagogical methodology. Comparatism. Literature.
1. Propuesta de objetivos Varios son los frentes u objetivos que se podrían abrir y asumir en la postulación de una trayectoria hacia la “didáctica de la literatura comparada” en cuanto alternativa docente para la enseñanza de la literatura en el siglo XXI: por ejemplo, el análisis del estado de la cuestión a partir de diferentes propuestas planteadas (tentativas iniciales y desenvolvimiento, vínculo con la propagación de la disciplina de la Literatura Comparada desde el siglo XIX en las aulas universitarias, diferencias respecto al estado de la cuestión de sistemas educativos extranjeros, etc.) o la elaboración y puesta en práctica de más propuestas para la Enseñanza Secundaria o el Bachillerato (junto con materias como Inglés, Francés o Literatura Universal, entre otras), pero también para una didáctica del comparatismo literario en las aulas universitarias más allá de la clase magistral. Igualmente, se podría poner en relación con la pedagogía –por ejemplo, desde el constructivismo– o con los planes de estudio –y, por tanto, en su reflejo explícito o no en los libros de texto o manuales–, considerando la problematización de la literatura desde el comparatismo y su aplicación, en nuestro caso, a través del comentario de textos entendiéndolos en sentido amplio. Para todo ello, además de bibliografía relevante y útil en torno a ello, no se puede renegar del sentido común de cara a la acomodación a diferentes niveles y contextos educativos y por eso partiremos de la propia experiencia docente.1 2. Desarrollo de la experiencia Llevar la Literatura Comparada al aula requiere coordinación debido a su intrínseca transversalidad, la cual acaba convirtiéndose en un “arma de doble filo”. Gracias a la experiencia, sabemos de la dificultad que supone la coordinación entre departamentos, tanto en el nivel universitario como en los inferiores, la mayoría de 1
En este caso, así sería con el privilegio que me otorgaría la perspectiva desplegada al mantener un pie en la ESO –impartiendo Francés y Lengua castellana y Literatura como filóloga francesa e hispánica– y otro en los actuales Grados –en particular, en el de Estudios Franceses o en el de Lengua y Literatura Española, en cuyo último curso se incluye la asignatura de Cuestiones de Literatura Comparada–, además del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanza de Idiomas y Enseñanzas Artísticas, en la especialidad de Literatura: de este modo, la panorámica abarca al alumnado adolescente que tiene como asignatura obligatoria Lengua castellana y Literatura, a los estudiantes que comienzan su formación filológica y a aquéllos que se preparan para ejercer como profesores de tal materia en diferentes ámbitos y niveles.
las veces por cuestiones de lo más prácticas o incluso “vitales”: incompatibilidad de horarios, importante número de profesores diferentes, variedad de voluntades e intereses, etc. También sabemos que no suelen predominar las lecturas literarias ni en forma de adaptaciones (en brevedad y complejidad), por ejemplo, en clases de lengua inglesa en la ESO, fundamentalmente porque no atraen tanto la atención lectora del alumnado decantándose, pues, por textos sobre temas variados como los viajes (en este sentido, podrían realizarse cuestionarios, tanto a profesores como a alumnos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, con el fin de conocer las opiniones al respecto: el tipo de lecturas que preferirían y por qué, el tipo o género por el que suelen optar y los motivos, los procedimientos y técnicas de trabajo con ese libro de lectura, etc.). Igualmente sabemos, en particular para la materia de lengua francesa, que ésta sale beneficiada en detrimento de su literatura en los propios libros de texto de las diferentes editoriales, libros en los que apenas se recurre a fragmentos significativos de la literatura, en este caso en francés, para trabajar aspectos como la comprensión lectora o contenidos históricos y artísticos en torno a la cultura francófona en general. Con todo, tendríamos instrumentos más abarcadores, como el propio Proyecto Curricular de Centro, que puede permanecer de fondo y como horizonte común para las expectativas docentes diversas, especialmente de cara a proyectos no sólo a corto plazo y a valores que trabajar en el aula. Si se atiende al campo humanístico en concreto, podrían entrar en juego –en el “juego comparatista”– los profesores de Inglés, de Francés, de Latín, e incluso de Historia y Geografía. La coordinación interdepartamental para clases de Secundaria podría ir encaminada a la selección de textos, procedentes de diversas literaturas y épocas, textos con los que trabajar en determinadas sesiones principalmente por medio del comentario de texto. Igualmente, se habría de poner en común la metodología comparatista en busca de denominadores comunes, ya sean genéricos o temáticos; éstos últimos podrían dar de sí en el aula para analizar también adaptaciones cinematográficas o musicales de ciertos temas o personajes. Las complejidades de toda coordinación no son ajenas a los cursos universitarios de estudios filológicos en los que, en particular, existen las materias de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada. Ésta también puede “pecar” de limitarse a conceptos y abstracciones, obviando el paso a la aplicación y práctica analítica, por ejemplo, por medio del comentario de texto aludido. No obstante, con seguridad los beneficios de la coordinación en este campo se multiplicarían en la enseñanza y en el aprendizaje (si se ha conseguido o se consiguiera, se podrían ofrecer las evaluaciones y las reflexiones para contrastarlas con las de otros métodos más tradicionales o habituales). Además, se pueden aprovechar coyunturas como la presencia de estudiantes Erasmus o en general de diferentes procedencias, tal y como sucedió en uno de los cursos pasados: trayendo a colación en clase algunos textos de la escritora española Carmen Laforet, alumnas extranjeras comentaron de manera comparada algunos cuentos pertenecientes a la literatura alemana –en concreto, la llamada “literatura de los escombros”– y de la italiana contemporánea –con un autor polifacético e interesante como Luigi Pirandello pero desde su faceta de cuentista, que tanta conexión mantuvo con su célebre teatro–. A su vez, Carmen Laforet se utilizó, por un lado, para ser comparada con otra autora poco anterior como Virginia Woolf (para analizar
cuestiones formales y temáticas, pero también otras cuestiones relativas a la “literatura de género”) y al mismo tiempo con William Faulkner, para ampliar el espectro a la literatura norteamericana. A su vez, analizamos a C. Laforet para realizar comparaciones intergenéricas, primeramente, entre sus propias novelas cortas y sus cuentos (sin perder de vista su célebre novela Nada) y, posteriormente, con un escritor mayor pero contemporáneo en cierto tramo, Ramón Pérez de Ayala, autor de tres “novelas poemáticas”: Prometeo, La caída de los limones y Luz de domingo. Este último relato, a su vez, fue comparado en otra sesión con la película homónima de 2007 dirigida por José Luis Garci, y, por otro lado, con otro género literario como la poesía, dado el juego buscado por Pérez de Ayala, si bien tampoco se renunció a trabajar el concepto de “lo poético” en los textos y las imágenes cinematográficos. Sin dejar el cine, se aprovecharon otras sesiones para realizar comparaciones de otras adaptaciones fílmicas a partir de textos literarios, poniendo especial atención a “lo breve”, siguiendo la línea del género de los cuentos y las novelas cortas inicialmente: por ello, sobre todo se recurrió a cortometrajes, algunos de ellos amateurs, realizados con motivo de relatos, por ejemplo, de Julio Cortázar o Mario Benedetti, o incluso el firmado por Disney junto a Dalí (aunque terminado a posteriori), plagado de la estética de ambos, en una fusión excelente entre infantil y surrealista. Para terminar, se dedicó una sesión más a otras comparaciones interartísticas con campos que no podían ser obviados como la pintura, la escultura, la danza y la música (escogiendo principalmente canciones actuales con temas y recurrencias literarias). A estas sesiones se les reservaba únicamente una hora semanal, entre las cuatro correspondientes a la asignatura de Cuestiones de Literatura Comparada (del cuarto y último curso, esto es, cuando al estudiante se le supone una madurez crítica y analítica), sesión en la que se ponía en práctica el comparatismo a partir de los conceptos históricos y teóricos impartidos en el resto de clases más de tipo magistral. Así, en esas sesiones prácticas, progresivamente se le iba concediendo mayor libertad a los alumnos, pues los primeros comentarios y orientaciones los realizaba la profesora, seguidos de diversas propuestas textuales para, al final, ser los propios alumnos los que postulaban y realizaban las comparaciones, a partir de comentarios analíticos y también de acompañamientos audiovisuales. De este modo, la flexibilidad y apertura propias de la Literatura Comparada pueden ponerse a favor de la didáctica: con un solo punto de partida sugerente y potencial, pueden tratarse muchos aspectos desde una perspectiva total, “de 360º”. En el caso mencionado, partiendo de un texto, se compararon diferentes géneros y también subgéneros como los narrativos, para a su vez comparar versiones cinematográficas y también tratar las propiedades de la brevedad o de la poeticidad, que eran pensadas y observadas a través de diferentes soluciones artísticas, además de temas relativos a la literatura femenina o a la infantil, por ejemplo. El procedimiento, progresivo, participativo, plurigenérico, multiartístico, transversal, podría “trasplantarse” por medio de la adaptación y la coordinación en otros niveles educativos. 3. Literatura comparada y didáctica: análisis del estado de la cuestión teórica El punto de partida de la Literatura Comparada podría identificarse con el del proceso actual de enseñanza-aprendizaje del mundo literario: por las propias
exigencias de una rama o una metodología como la Literatura Comparada, no nos podríamos permitir tender aún hoy al “ombliguismo” o al “hispanocentrismo”, siguiendo las ideas del teórico del comparatismo en España por excelencia como sería Claudio Guillén (2005, p. 16). En el contexto educativo de hoy en día y no sólo en nuestro país, habríamos de aprender a ondular inteligentemente entre lo uno y lo diverso, haciendo honor al título de la célebre introducción de Literatura Comparada realizada por C. Guillén (con cuyo ejemplo de vida, de hecho, empezamos aquellas sesiones sobre Literatura Comparada: sin olvidar su origen familiar cosmopolita y culto, indudablemente privilegiado en ese sentido, habría de ser un modelo pues se formó y formó en el campo literario en diferentes universidades y países, manejando lenguas diversas y viajando, sin dejar de ser un ávido lector, tal y como él mismo defiende para todo comparatista en un prólogo en el que también alude a un cambio de paradigma mundial de la enseñanza, refiriéndose a la universitaria especialmente). Una actitud –ya no tanto un origen– desde el cosmopolitismo y el aperturismo, también desde las lecturas y los idiomas, favorecería una didáctica de la literatura en la actualidad. Para llevarla a la práctica con el alumnado, no habría que basarse únicamente en las pautas teleológicas de la historia de la literatura, como mayoritariamente se sigue haciendo desde mediados del siglo XIX en España tras superar el modelo retórico para enseñar a leer (Núñez Ruiz & Campos Fernández-Fígares, 2005). Sin renunciar a la historiología o incluso a una didáctica de la historia de la literatura –que también es cuestionada (Rincón Ríos, 1995)–, se podría cultivar la educación literaria desde las otras vías referidas por Guillén para la Literatura Comparada tales como la genología, la tematología, la morfología o la internacionalidad, añadiendo la referencia a las otras artes como la pintura y la música. Enseñar y aprender literatura, a cualquier edad o nivel, podría llevarse a cabo a través de géneros, temas, formas o intertextualidades, si bien es cierto que el currículo y las determinaciones estatales respecto a la Educación y sus manuales no se prestan tanto a ello. Enmarcando el debate de la enseñanza de la literatura en el contexto concreto de la contemporaneidad, Darío Villanueva, otro eminente filólogo y comparatista (y con un ejemplo de “vida comparatista” reseñable en una línea similar a la de Claudio Guillén), también reflexionaba sobre “Literatura comparada e ensino da literatura”. Sea o no este contexto el de la postmodernidad, ciertamente los últimos cambios culturales han sido frenéticos “e pervive unha serie de signos que conforman un novo horizonte no que a Literatura comparada ten algo que aportar diferencialmente ó que puido selo estado da situación hai vinte, trinta ou corenta anos” (Villanueva, 1994, p. 23). Esos años han pasado y la Literatura Comparada sigue siendo (¿la eterna…?) vía de renovación didáctica. Por ello, desde los apriorismos de una propuesta de didáctica de la literatura comparada, no es posible mantenerse únicamente en la literatura española sino abrirse a la literatura en español, igual que a la literatura en inglés o en francés, por tomar las dos segundas lenguas estudiadas mayoritariamente en nuestro país, abanico que podría verse ampliado de manera enriquecedora atendiendo a la realidad de la diversidad lingüística y social que nuestra escuela no hace más que reflejar. Como caso de “invitación” avant la lettre, implícita o tácita al comparatismo en beneficio de la enseñanza de la literatura (antes del auge universitario de la
Literatura Comparada en España), recordemos algunas ideas de Mariano Baquero Goyanes en torno a La educación de la sensibilidad literaria (dispersas en diversos artículos de los años 50 y 60 y recopiladas en 1990 sin perjuicio de acierto y vigencia ya que, huelga decirlo, la sensibilidad literaria no es caduca). Este maestro universitario de un género literario como el del cuento, que también hablaba de educación –y no tanto de didáctica ni de pedagogía– y de sensibilidad literaria –más que de destreza innata–, aunque apostaba por la actualización de los autores clásicos, no renegó de la literatura contemporánea, fundamentalmente por cuanto ésta constituiría “un buen apoyo desde el que saltar a la lectura de los clásicos”, para lo cual alegaba varios ejemplos como éste: “Alguna vez he visto cómo un alumno por la lectura de Electra de O’Neill llegaba a Esquilo, Sófocles y Eurípides” (Baquero Goyanes, 1990, p. 11). Por eso, creía conveniente “acertar” con el autor, el tono y el tema, además de no olvidar el campo de “lo visual”, que por entonces ya acechaba a la sensibilidad artística. Así, aunque implícitamente, se puede leer una aplicación benefactora del comparatismo literario y artístico en general para que el profesor contribuya a alimentar y no a ahogar la sensibilidad literaria que todo alumno puede tener. En esa línea, en su Didáctica de la literatura Carmen Escudero hablaba del “arte de enseñar lo literario” (1994, p. 15), sin dejar de repasar previamente las principales problemáticas teóricas de la literatura. Así, se comprueba el hecho de que los teóricos de la literatura se entregan a la Literatura Comparada –teórica y práctica– y, asimismo, al “arte” de la didáctica de literatura, al mismo tiempo que desde la propia didáctica se recurre a la teoría literaria. En ocasiones, la búsqueda de la especialización disciplinar crea un espejismo con la “espacialización” mediante fronteras teóricas de ciertos terrenos científicohumanistas que, en realidad, colindan y comparten metodologías. De hecho, nos podríamos servir de la Literatura Comparada, sin que ésta ni la pedagogía renuncien a su idiosincrasia, como metodología didáctica alternativa. Desde otra perspectiva como la de la Estética de la Recepción (también en auge en los años 60 y 70, paralela justamente a la Semiología de Eco y, además, a una solidificación de los estudios en torno a la Didáctica y la Literatura Comparada así como, en especial, de los Estudios Culturales y Poscoloniales, a los que también se refería C. Guillén), la importancia reside en “el proceso de lectura”, el que estudia uno de sus eminentes teóricos desde una perspectiva fenomenológica en 1972, Wolfgang Iser. Éste trae a colación el episodio del Ulises de Joyce en el que se evoca la lanza del protagonista a través del cigarro de Bloom, que se explicaría por “asociaciones ajenas”, así denominadas por Walter Pater. Porque al leer, con el “repertorio del texto”, las personas reaccionamos, luego vivimos el texto como un acontecimiento real, como un suceso, como un correlato de nuestra conciencia, como un sentido de realidad, al margen de discrepancias o incomprensiones dada la arbitrariedad de todo texto literario. Así, por medio de la Literatura Comparada, se podrían activar e incluso ejercitar las asociaciones ajenas, literarias o interartísticas, que en sí mismas supondrían un ejercicio de libertad individual, pudiendo desembocar en una puesta en común que podría ser explotada en un aula con diversas actividades y orientaciones. Para la lectura, el texto podría tener su propia didáctica, se podría entender en sentido amplio, no exclusivamente literario, y habría que tener presente el hipertexto de cara a la enseñanza del siglo XXI (v. gr. Lorenzo
Galés, 1998), como lo hacen ya interesantes propuestas, por ejemplo, para una “didáctica dantesca multimedia” (Borrás, 2004). En concreto, en todo Proyecto Curricular de Centro confeccionado a partir de las determinaciones de la ley y el Ministerio español correspondientes para la etapa comprendida entre los 12 y los 16 años, los de la Educación Secundaria Obligatoria, asume hoy una concepción del aprendizaje constructivista, siendo el alumno quien en último término modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento de cara a la construcción de su propio aprendizaje. En este proceso el profesor actúa, pues, como guía y mediador (como así lo entendía también Baquero Goyanes) para facilitar los aprendizajes significativos que permitan establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos. En cuanto a las implicaciones curriculares de la teoría piagetiana de las operaciones formales, además de la adecuación al nivel cognitivo de cada alumno en etapas educativas diferenciadas, se defendería un enfoque de ciencia integrada y de habilidades más que por contenidos, especialmente en la adolescencia, desarrollando estrategias de pensamiento que desembocarán en contenidos pero siempre en pensamiento formal a través de metodologías que potencien el descubrimiento. También se podría compatibilizar desde el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel frente al repetitivo, partiendo de lo conocido ya por el estudiante, con el que apostaba por el “aprendizaje por recepción”. Así pues, a pesar de sus limitaciones (Barreto, Gutiérrez & Pinilla, 2006), en favor de las teorías constructivistas del aprendizaje podría ponerse la propia Literatura Comparada. Confirma Pedrosa (2003) su posición en la escuela: aunque la Literatura Comparada tampoco sea “canónica” en estos términos, no tiene espacio en los currícula españoles pre-universitarios que se pretenden constructivistas y cercanos al mundo actual, lo cual confirmamos. En esa dirección, en su manual confecciona “ejercicios de intertextualidad”, con textos orales y escritos, partiendo de la lectura y, también, del comentario de texto. Aparte de sugerencias tácitas, se han venido realizando algunas propuestas de explotación pedagógica del comparatismo literario, propuestas que por estar desperdigadas no facilitan una visión de conjunto y que siguen pareciendo recientes ya que, al no haber sido llevadas a la práctica, permanecen congeladas en su modernidad o innovación. Además de la del mencionado J. M. Pedrosa junto a N. Gómez (2003) o la de Bastons i Vivanco (1994), en la obra de conjunto de 1995 titulada Aspectos de didáctica de la lengua y la literatura, que engloba las Actas del III Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, editadas por Pedro Guerrero y Amando López, vinieron a coincidir algunas propuestas encaminadas hacia una didáctica de la literatura comparada, lo cual ya resultaba sintomático y decidor. Se podía leer la propuesta de Vicente Cervera, “La literatura hispanoamericana en el contexto de la literatura comparada”: y es que la literatura hispanoamericana, por esencia, requiere las referencias a otras literaturas, a pesar de que en los manuales españoles de Secundaria, por ejemplo, se les dedique no mucha atención. Por su parte, A. Herrero Figueroa aportaba “Consideracions sobre a didactica da literatura. A lectura literaria e a literatura comparada”, consideraciones que abogaban por la inclusión de la literatura comparada en las aulas, además de “como rectificación de nacionalismos trasnoitados e empobrecedores”, por “sua rentabilidade en estudos de confrontación
de autores galego-castellanos”, tanto desde la tematología como desde la imagología, e incluso la traducción literaria (Herrero Figueroa, 1995, pp. 655 y 656). Además de abarcar la literatura hispanoamericana o gallega, se incluían propuestas como la de J. Quevedo García, “La comparación textual: un recurso de acercamiento a la literatura canaria”, donde trata de la dificultad de confeccionar un canon pero también de la productividad de recurrir a temas comunes como serían el mar y la isla y la identidad a través de ello. También recogen ahí propuestas que giran en torno a géneros concretos, como la de E. Martos Núñez y G. García Rivera, “Leyendas tradicionales y su utilización didáctica”: en ella, antes de presentar las actividades didácticas que se realizarían con las leyendas, proceden a una revisión de la teoría multidisciplinar sobre la leyenda (su concepto y relación con la tradición oral y su aproximación tematológica, además de semiológica, histórico-literaria y psicológica) y a una descripción y análisis comparativo de las leyendas españolas (en su relación con las fuentes). Sin embargo, aunque incluyen actividades basadas en la relación de las leyendas con otros textos y géneros, desde esta propuesta no se lanzan actividades “comparativas” que, de todos modos se podrían hacer, no sólo a escala universitaria, sino también como un juego en el aula de Secundaria, jugando a ser filólogos comparando textos, hallando fuentes, vislumbrando diferencias, etc. Acorde con otro género como la leyenda, al que también recurrían otros estudios, Antonio Romero López reclama el de la fábula para el didactismo comparado: “Lectura y literatura didáctica moral: Una lectura comparada de tres fábulas de Samaniego y sus implicaciones didácticas” (2002). Se puede observar aquí cierta defensa de algunos géneros considerados didácticos desde la tradición literaria; de hecho, también se ponen en valor esa tradición literaria –oral– y los géneros literarios relacionados. Sin embargo, a pesar de la innovación de un estudio como Literatura comparada e intertextualidad. Una propuesta para la innovación curricular de la literatura (Educación Secundaria) del mismo Mendoza Fillola, han pasado casi dos décadas y podríamos intentar comprobar si se ha llevado a la práctica. Para ello, la labor del profesor habría de ser reformulada. Se trata de una alternativa, una alternativa a ciertas inadecuaciones en la enseñanza y el aprendizaje de la literatura en la Secundaria, no sólo en relación con el hábito de la lectura sino también por la relación con los valores culturales, y de ahí también su éxito futurible en centros bilingües o en centros multiculturales. Se trataría de una alternativa a las pautas historicistas, al formulismo desvirtualizador de los comentarios de texto o a la apelación recurrente a las palabras y consideraciones de las autoridades, e incluso a la fragmentación e incomunicación entre otras materias (Mendoza Fillola, 1994, pp. 11 y 12). Con todo, aunque el mismo A. Mendoza Fillola, junto con A. Díaz-Plaja Taboada (1988), realizaba una “Aproximación didáctica a la literatura comparada”, no llega a hablar, como hacemos aquí, de una didáctica de la literatura comparada. Así lo hace también Peláez Malagón en 2011 para introducir el trabajo más interesante y explícito consultado, en el que la pone en práctica recurriendo a las figuras retóricas en la literatura y en otras semióticas artísticas, proponiendo análisis de obras en torno a una figura concreta. 4. Conclusiones
Comprobamos a partir de este esbozo del estado de la cuestión y de pinceladas de experiencia propia que queda mucho por hacer: se podría profundizar en las implicaciones pedagógicas constructivistas, en el diseño de una didáctica de la literatura comparada per se tanto para la educación secundaria como también para la universitaria, entre otras perspectivas de aproximación. La apertura, ya sea de la Literatura Comparada, ya sea de la Didáctica en sentido amplio, ha de ponerse a favor del nuevo planteamiento de la enseñanza-aprendizaje, en especial desde lo interartístico y multidisciplinar, acorde con los tiempos actuales. Aunque algún eminente “visionario” lo había expresado de manera más o menos explícita, han venido aumentando las propuestas desde la didáctica con la literatura comparada y, especialmente, las propuestas prácticas, en la mayoría de los casos mediante el comentario de texto, aunque suela aflorar la problemática elección de obras o autores. Con todo, el comentario de texto habría de ser compaginado con visualizaciones y audiciones, además de con el recurso a las TIC. Así pues, podemos seguir encaminándonos hacia lo que ya podríamos llamar la didáctica de la literatura comparada. Bibliografía Baquero Goyanes, M. (1990). La educación de la sensibilidad literaria. Murcia: Universidad de Murcia. Barreto, C. H., Gutiérrez, L. F. & Pinilla, B. L. (2006). Límites del constructivismo pedagógico. Educación y educadores, 9, pp. 11-31. Bastons i Vivanco, C. (Coord.), Nuevas cuestiones de didáctica de lengua y literatura en tiempos de reforma. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, pp. 257-262. Borrás Castanyer, L. (2004). Didáctica dantesca multimedia: Ulises como héroe de la “queste”. Cuadernos de filología italiana, 11, pp. 11-28. Cervera Salinas, V. (1995). La literatura hispanoamericana en el contexto de la literatura comparada. En P. Guerrero Ruiz & A. López Valero (Eds.), Aspectos de didáctica de la lengua y la literatura (2). Actas del III congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, cit., pp. 617620. Díaz-Plaja Taboada, A. & Mendoza Fillola, A. (1988). Aproximación didáctica a la literatura comparada. En Homenaje al profesor Vela Díaz. Málaga: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga, pp. 101-122. Escudero Martínez, C. (1994). Didáctica de la literatura. Murcia: Universidad de Murcia. Gómez, N. & Pedrosa, J. M. (2003). Las voces sin fronteras: didáctica de la literatura oral y la literatura comparada. Almería: Universidad de Almería. Guerrero Ruiz, P. & López Valero, A. (Eds.) (1995). Aspectos de didáctica de la lengua y la literatura (2). Actas del III congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Murcia (etc.): Universidad de Murcia/Universidad de Las Palmas de Gran Canaria/Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Guillén, C. (1985/2005). Entre lo uno y lo diverso. Introducción a la literatura comparada (ayer y hoy). Madrid: Tusquets.
Herrero Figueroa, A. (1995). Consideracions sobre a didactica da literatura. A lectura literaria e a literatura comparada. En P. Guerrero Ruiz & A. López Valero (Eds.), Aspectos de didáctica de la lengua y la literatura (2). Actas del III congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, cit., pp. 653-657. Iser, W. (1979/1989). El proceso de lectura. En R. Warning (Ed.), Estética de la recepción. Madrid: Visor. Lorenzo Galés, N. (1998). Del texto al hipertexto, hacia la didáctica del siglo XXI. En M. R. Cabo Martínez (Coord.), La literatura infantil y juvenil, su proyección en el aula: V Simposio Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Oviedo: Universidad de Oviedo, pp. 409-416. Martos Núñez, E. & García Rivera, G. (1995). Leyendas tradicionales y su utilización didáctica. En P. Guerrero Ruiz & A. López Valero (Eds.), Aspectos de didáctica de la lengua y la literatura (2). Actas del III congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, cit., pp. 857-878. Mendoza Fillola, A. (1994). Literatura comparada e intertextualidad. Una propuesta para la innovación curricular de la literatura (Educación Secundaria). Madrid: La Muralla. Núñez Ruiz, G. & Campos Fernández-Fígares, M. (2005). Cómo nos enseñaron a leer. Manuales de literatura en España (1850-1960). Madrid: Akal. Peláez Malagón, J. E. (2011). Didáctica de la Literatura Comparada: La figuras retóricas en la literatura y en otras semióticas. Revista Foro de Profesores de E/LE, 7, pp. 1-8. Quevedo García, F. J. (1995). La comparación textual: un recurso de acercamiento a la literatura canaria. En P. Guerrero Ruiz & A. López Valero (Eds.), Aspectos de didáctica de la lengua y la literatura (2). Actas del III congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, cit., pp. 735739. Rincón Ríos, F. (1995). ¿Didáctica de la historia de la literatura? En P. Guerrero Ruiz & A. López Valero (Eds.), Aspectos de didáctica de la lengua y la literatura (2). Actas del III congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, cit., pp. 911-914. Romero López, A. (2002). Lectura y literatura didáctica moral: Una lectura comparada de tres fábulas de Samaniego y sus implicaciones didácticas. Lenguaje y textos, 18, pp. 101-115. Villanueva, D. (1994). Literatura comparada e ensino da literatura. Eduga: revista galega do ensino, 3, pp. 19-32.
Data Mining for Exploring E-learning in a Computer Science Course Using Online Judging Autor/res/ras: José Luis Fernández-Alemán1, David Gil2, Ginés García Mateos3, Juan Carlos Trujillo2, Ambrosio Toval1 Institución u Organismo al que pertenecen: 1GIIS, DIS, University of Murcia, 2 Lucentia, DLSI, University of Alicante, 3GIIA, DIS, University of Murcia, Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) { } Español
{ X} Inglés
Resumen. En el Espacio Europeo de Enseñanza Superior emergen nuevas metodologías de enseñanza basadas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, que promueven el interés de los estudiantes y ofrecen retroalimentación personalizada. Los sistemas de enjuiciamiento en red son métodos prometedores para estimular la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. La enorme cantidad de datos disponible en un sistema de enjuiciamiento en red ofrece la posibilidad de explorar qué parámetros son relevantes para el aprendizaje de la programación de computadores. En este artículo, se identifican los factores que afectan a la corrección de los programas a partir de las actividades de programación en un curso de algoritmos y estructuras de datos. Se utilizan tecnologías de minería de datos como los árboles de decisión, que han demostrado ser muy efectivos como predictores en algunos dominios de aprendizaje electrónico. Los resultados muestran que los parámetros Lenguaje de programación, Número de problema y Titulación pueden ser utilizados como predictores de la corrección de un programa, con una precisión del 60,1%. Como trabajo futuro, pretendemos estudiar los factores que afectan al rendimiento de los trabajadores en un entorno de desarrollo global del software, aplicando la minería de datos a actividades de programación colaborativas.
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Palabras Claves: Minería de datos, aprendizaje electrónico, enjuiciamiento en red Abstract. New teaching methods based on the students' learning process are being developed in the European Higher Education Area. Most of them are oriented to promote students' interest in the study and offer personalized feedback. On-line judging is a promising method for encouraging students’ participation in the elearning process. The great amount of data available in an on-line judging tool provides the possibility of exploring some of the most indicative attributes for learning programming concepts and techniques. In this paper, the results of programming activities carried out in a course on “Algorithms and Data Structures” has been used to identify the factors that affect the program correction, by using powerful data mining technologies taken from artificial intelligence domain. Concretely, our study uses a decision tree because it has been identified as the best predictor in some elearning domains. An overall accuracy of 60.1% in the prediction of the program correction was achieved with three input parameters (Programming language, Number of problem and Degree). In future work, we aim to analyze collaborative activities in order to identify the factors or predictor variables that affect workers’ performance in a global software development context. Keywords: Data mining, e-learning, experience report, on-line judging 1. Introduction More than four years after the birth of the European Higher Education Area (EHEA), we are starting to observe profound changes in the processes of teaching/learning, thanks to the development of new methodologies that it boosted. It is well known that the purpose of the EHEA was to develop new teaching methods based on the students' learning process rather than the teacher’s point of view. Under this perspective, the new methods should stimulate students' interest and offer appealing material, fair assessment and relevant feedback. Based on these ideas and principles, we developed an innovative experience with a course on “Algorithms and Data Structures” (ADS) in the second year of a Computer Science Degree, using a web-based automatic judging system called Mooshak (García-Mateos & Fernández-Alemán, 2009). The course was organized as a series of activities in a continuous evaluation context. Many of these activities used the online judging system; some of them were done individually, while others were done collaboratively by a group of students. These three elements –on-line judging, continuous evaluation and collaborative work– were the keys to generate motivation and enthusiasm among students, who were used to traditional teaching methods. The effect of that experience was an important descent on the dropout rates and a general improvement on marks and pass rates. Thus, in subsequent years, the proposed methodology was adopted as the new basic organization of the referred course on ADS with some minor changes. Now, with six years of experience using on-line judging in class, we have available a great amount of data in order to research different aspects of the learning process. In particular, the goal of this study is to look into the results of programming activities done in ADS, by using powerful data mining technologies taken from artificial
intelligence (AI) domain. These tools are able to extract relevant information from a huge amount of data which are able to find out hidden correlations among data. In our case, this data refers to the submissions done by the students to the programming activities of ADS to the on-line judge. More specifically, we want to investigate whether or not it is possible to predict the result of each submission (accepted/rejected) using only the context where that submission is done. The rest of the paper is organized as follows. Section 2 presents a brief review of some related work. Then, in Section 3, we present the proposal of identifying valid, useful, and understandable patterns in data based on a Knowledge Discovery in Databases (KDD) process. Section 4 introduces and justifies the methodological approach of the proposal. Section 5 offers the main results of the research. In Section 6, we analyze and discuss the results achieved after applying data mining on a great amount of programs stored in the on-line judge. The last section presents some concluding remarks and outlines the efforts to be made in the future. 2. Related work A recent review analyzes and discusses strengths, weakness, opportunities, and threats of 240 educational data mining works describing approaches and tools (PeĂąa-Ayala, 2014). Another work reviews how the data mining was tackled by previous scholars and identifies limitations and latest trends on data mining in educational research (Mohamad & Tasir, 2013). Data mining has been applied to learning management systems (Lara, Lizcano, MartĂnez, Pazos, & Riera, 2014). The authors analyze data generated by the interaction of students with the Moodle platform. Clustering, association, classification, and time series analysis were some of the data mining techniques used. The system generated built historical reference models of students that both dropped out of and completed the course. The proposal was validated on real academic data, by using data from the informatics engineering courses at Madrid Open University (UDIMA). 3. Data mining Data mining, which very often is called "Knowledge Discovery in Databases" (KDD), is the process of analyzing data from different perspectives and summarizing it into a useful and understandable structure for further use. This implies to discover patterns in large data sets involving methods at different areas such as AI, machine learning, statistics, and database systems (Fayyad, Piatetsky-Shapiro, & Smyth, 1996) (Hastie, Tibshirani, & Friedman, 2009). Data mining is a relatively new term but the technology is not. Many companies have used for years some software packages to retrieve a lot of information (e.g. volumes of supermarket scanner data and market research reports to discover customerâ&#x20AC;&#x2122;s choices). However, in this area good things are yet to come since there are continuous innovations in computer processing power, disk storage, and statistical as well as AI software tools. This will make possible to increase the accuracy of analysis whereas will drive down the cost. Data mining consists of four major elements: (1) extract, transform, and load transaction data onto the data warehouse system; (2) store and manage the data in a
multidimensional database system; (3) analyze the data by application software, which is the procedure to apply AI or statistical methods; and (4) visualization of data. Note that the third step can cover different levels of analysis. Several methods included in a software package can be applied. Just to name a few of them:
Artificial neural networks: Non-linear predictive models that learn through training and resemble biological neural networks in structure, mainly with a few layers of neurons from the input towards the output. Decision trees: Tree-shaped structures that represent sets of decisions. These decisions generate rules for the classification of a dataset. They provide a set of rules that can be applied to a new (unclassified) dataset to predict which records will have a given outcome. K-Nearest neighbor method: A technique that classifies each record in a dataset based on a combination of the classes of the k record(s) most similar to it in a historical dataset. Rule induction: The extraction of useful if-then rules from data based on statistical significance.
In this paper we have used a decision tree (DT) not only for prediction of the output program but also to find out the correlation among the different input parameters. A Decision tree is a classifier in the form of a tree structure, where each node is either a leaf node, which indicates the value of the target attribute (class) of examples, or a decision node, which specifies some test to be carried out on a single attribute-value, with one branch and sub-tree for each possible outcome of the test. DTs are powerful and popular tools for classification and prediction. In contrast to other AI methods, such as Artificial Neural Networks, the advantages of DTs are due to the fact that they represent rules as well as their very representative visualizations. These are the reasons for choosing this AI method besides the good accuracy, in general, for classification. Rules can readily be expressed so that persons can understand them or even directly use them in a database. In some areas of applications, the accuracy of a classification or prediction is the only thing that matters. In such situations we are not necessarily concerned about how the model works. However, in other situations, the ability to explain the reason for a decision is crucial. We really believe that in our case by distinguishing between the different program outputs we can obtain a successful prediction. The classification and regression trees (CART or C&RT) method of Breiman, Friedman, Olshen, and Stone (Breiman, 1984) generates binary decision trees. In the real world, the chances of biased binary outcomes are few, but the binary method allows for easy interpretation and analysis (Ture, Tokatli, & Kurt, 2009; Yang et al., 2003). Thus, the study uses the binary method in the DT to classify the different program outputs between Error and Correct. 4. Methodology 4.1 Participants Students were recruited from a course on ADS which was present in three different degrees. Students were distributed in three groups: TECS (Technical engineering in
computer systems), TECM (Technical engineering in computer management) and CSE (Computer science engineering). ADS is an advanced course in programming, which stresses issues of algorithms and data representation. This course introduces such topics as data structures, abstract data types and formal specifications. The course also includes techniques for performance analysis and design of algorithms. The programming languages used to illustrate these concepts are C, C++ and Maude. ADS was organized by weekly lectures, laboratory sessions, a final exam and a programming project for each semester. 4.2 Instruments The learning environment used to evaluate cooperative work of the students was an on-line judging system. Mooshak (Leal & Silva, 2003) is a free and publicly available automatic tool which is able to evaluate the correctness of computer programs, based on a predefined set of pairs input/output. It has a web-based interface, which is different for the students, teachers, guest users and the system administrator. This system was originally created to manage programming competitions. However, Mooshak has been applied to both computer programming and nursing learning (Fernández-Alemán, 2011; Fernández Alemán, Carrillo de Gea, & Rodríguez Mondéjar, 2011; García-Mateos & Fernández-Alemán, 2009; Montoya-Dato, Fernandez-Aleman, & Garcia-Mateos, 2009). The application used to analyze the data collected and apply data mining was Weka (Waikato Environment for Knowledge Analysis). This is a popular suite of machine learning software written in Java, developed at the University of Waikato, New Zealand. Weka is free software available under the GNU General Public License. It contains a collection of machine learning algorithms for data mining tasks (Holmes, Donkin, & Witten, 1994; Witten & Frank, 2005) . The algorithms can either be applied directly to a dataset or called from an own Java code. Weka contains tools for data pre-processing, classification, regression, clustering, association rules, and visualization. It is also well-suited for developing new machine learning schemes. Weka supports several standard data mining tasks, more specifically, data preprocessing, clustering, classification, regression, visualization, and feature selection. All of Weka's techniques are predicated on the assumption that the data is available as a single flat file or relation, where each data point is described by a fixed number of attributes. 5. Results In this section, we provide detailed information about the results of the experiment conducted at the Computer Science Faculty of the University of Murcia (Spain). Up to 273 of the 337 enrolled students (81%) participated in some activity of the judge; 268 of them (79,5%) solved at least one problem. In total, the on-line judge received 16054 submissions. This makes an average of 59 submissions per student: 44 C/C++ programs, and 15 Maude programs. The on-line judge classified 6427 submissions as correct (40,1%). Each student attempted an average of 20 problems and managed to solve 18,5. In this paper we present the results of mining the programs submitted by the students. To illustrate the viability of the proposal, the
example set contained 2895 submissions. Metadata of each submission (programming language, number of problem, degree, time, day and output result) are shown in Table 1. Name Programming language Number of problem Degree Time Day Output result
Type Description C, C++, TAR_File Type of language used Numeric Problem identifier ITIS, ITIG, II The degree in which the student is enrolled Morning, Afternoon, Night Time of the day when the submission was done Numeric Number of days after the beginning of the activity E, A Error/ Accepted Table 1. Input parameters for data mining
A bar diagram for each variable is presented in Figure 1 in order to show the correlations between the input variables (Programming language, Number of problem, Degree, Time and Day) and the output result. Note that problem 20 in degree ITIG achieved higher percentage of incorrect programs than the rest of values. Moreover, this percentage is also higher last days of the activity, when deadline is approaching. During this period of time, students dedicate less time to think and reflect on the problems. The prediction results of the method used (decision tree) are presented in Figure 2. Since the output variable had two nominal Values (accepted/error), the confusion matrix shows 2x2 square matrix where the correct predictions are places at the diagonal from upper left to lower right corner (values 649 and 1066). In the confusion matrix the columns represent the actual whereas the rows represent the predictions. The prediction accuracy for the output variable value Accepted was 48,07%, whereas the prediction accuracy for the output variable value Error was 68,99%.The overall accuracy was 59,24%.
Figure 1 Visualization for every parameter related to output result.
Figure 2 Prediction results for the classification method based on a decision tree algorithm.
Figure 3 Classification type decision tree output for the on-line judge.
Figure 3 presents the decision tree produced in this study, which has been created by using the 5 input parameters and one output parameter which identifies the output
program. Observe that the decision tree algorithm identifies the split values of the most discernible variables to construct branches recursively until the leaf nodes (the predictions) are homogenized to a satisfactory level. For example, the root of the tree shown in Figure 3 identifies Problem as the most discernible variable, with two branches: problems with an identifier higher than 21, and problems with an identifier lesser or equal than 21. The path provided by the answers to the questions in the internal nodes must be followed until a leaf is reached. The DT algorithm family includes classical algorithms, such as ID3 (J.R Quinlan, 1986), (J.R. Quinlan, 1993) C4.5, and CART (Breiman, 1984). The DT shown in Figure 3 is complex, so we searched combinations of input parameters to simplify the DT, but maintaining the overall accuracy. We found that with three input parameters (Programming language, Number of problem and Degree) a slightly higher overall accuracy (60,1%) was achieved. 6. Discussion DTs are able to provide a good explanation among the diverse input parameters and the program output and, therefore, they interpret problems according to mathematical and statistical principles (Brida & Risso, 2010). DT algorithms have been identified as the best predictors in some e-learning domains (Şen, Uçar, & Delen, 2012). DT algorithms are powerful for analyzing the relationship between independent variables and dependent variables because of the tree searching schema (Lin, Yeh, Hung, & Chang, 2013). Moreover, DT along with Bayes theorem are preferable methods for predictive approaches (Peña-Ayala, 2014). DT is transparent to the end user; since decision tree outputs produce easily readable and understandable models, good and clear parameters visualizations, and they are easy to convert into mathematical expressions (i.e., a series of nested if–then rules) which facilitates their integration into a decision support system. The application of data mining techniques, especially the decision tree technique, allows educators to tailor the programming activities to students’ needs, thus optimizing personalized learning in an on-line judge. In particular, when using the Programming language, Number of problem and Degree in the decision tree algorithm, the prediction of the result of each submission was 60,1%, a result that is similar than that obtained when five input parameters are employed. The programming language has been recognized as a decisive factor in learning ADS (Saito & Yamaura, 2013), as our results confirm. Moreover, each academic discipline has its own learning objectives and selects appropriate pedagogical approaches to help students acquire programming skills needed for their careers. Our findings show that the degree must be taken into account when designing programming activities. 7. Conclusions Data mining is an important tool for a wide variety of real-world domains (e.g., education, medicine, biology, banking and marketing), which collect and store large amounts of data. Our experiment illustrates the viability of applying data mining techniques to accurately predict and classify on-line judge results from parameters such as programming language and submission time. This may help in designing
more effective programming activities and educational methodologies. In addition, this approach can be used for some Massive Open Online Course (MOOC) courses which are very common and extended nowadays. In future work, we aim to conduct a sensitivity analysis on the prediction model to obtain the most important predictor variables. The credibility and reliability of the sensitivity analysis results will depend on the prediction accuracy of the prediction model. Since in our study the prediction model performed well (accuracy between 59% and 61%), the sensitivity results could not be reliable. Moreover, we purport to analyze collaborative activities in order to identify the factors or predictors variables that affect workers’ performance in a global software development context. 8. Acknowledgments This research is part of the PEGASO-PANGEA projects (TIN2009-13718-C02-02) financed by the Spanish Ministry of Science and Innovation (Spain), and the GEODAS project (TIN2012-37493-C03) financed by both the Spanish Ministry of Economy and Competitiveness and European FEDER funds. This work was also supported by the Spanish MINECO, as well as European Commission FEDER funds, under grant TIN2012-38341-C04-03. 9. Conflict of interest The authors declare that they have no conflict of interest. 10. References Breiman, L. (1984). Classification and regression: Chapman. Brida, J. G., & Risso, W. A. (2010). Hierarchical structure of the German stock market. Expert Systems with Applications, 37(5), 3846-3852. Fayyad, U. M., Piatetsky-Shapiro, G., & Smyth, P. (1996). From data mining to knowledge discovery: an overview. In U. M. Fayyad, G. Piatetsky-Shapiro, P. Smyth & R. Uthurusamy (Eds.), Advances in knowledge discovery and data mining (pp. 134): American Association for Artificial Intelligence. Fernández-Alemán, J. L. (2011). Automated Assessment in a Programming Tools Course. IEEE Transactions on Education, 54(4), 576-581. Fernández Alemán, J. L., Carrillo de Gea, J. M., & Rodríguez Mondéjar, J. J. (2011). Effects of competitive computer-assisted learning versus conventional teaching methods on the acquisition and retention of knowledge in medical surgical nursing students. Nurse Educ Today, 31(8), 866-871. García-Mateos, G., & Fernández-Alemán, J. L. (2009). A Course on Algorithms and Data Structures Using On-Line Judging. SIGCSE Bulletin, 41(3), 45-49. Hastie, T., Tibshirani, R., & Friedman, J. (2009). The Elements of Statistical Learning: Data Mining, Inference, and Prediction, Second Edition: Springer.
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Bilingüismo, aprendizaje significativo y entorno profesionalizante: Análisis de acciones y resultados del Proyecto de Innovación Docente “Univiajeros: programa de desarrollo de competencias en Lengua Francesa” de la Universidad de Jaén. María José Sueza Espejo Universidad de Jaén Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { x} Enseñanza bilingüe e internacionalización {x } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x } Español
{ } Inglés
Resumen. El proyecto de Innovación Docente Univajeros consiste en diseñar acciones conjuntas teóricas y prácticas, con aportaciones igualmente conjuntas de profesorado experto y de alumnado implicado. Dicho alumnado pertenece a dos Grados: Turismo y Magisterio (Mención Lengua Extranjera). En base a este factor y con el objetivo específico de desarrollar competencias en Lengua Extranjera (Francés) dentro de los ámbitos de cada Grado, se han diseñado actividades de diversa índole conducentes a desarrollar e implementar los conocimientos y competencias adquiridos en el marco de la Lengua Francesa y la Francofonía realizando trabajos de producción original que tuvieran una difusión pública, fomentando así también el desarrollo de competencias genéricas (trabajo en grupo, autonomía en el aprendizaje, toma de decisiones, hablar en público, exposición de resultados, actividades creativas), ... Las iniciativas han consistido en organizar varias jornadas bajo el lema Viajes, Cultura y Literatura, en las que se ha priorizado el conocimiento de la cultura y los lugares francófonos a través de obras literarias, se han realizado exposiciones de posters del alumnado, el alumnado ha participado con ponencias en las jornadas, se han realizado visitas,… La valoración de las actividades del proyecto por parte de alumnado y profesorado ha sido muy positiva. Palabras Claves: Aprendizaje significativo, bilingüismo, Lengua Francesa, multiculturalidad, literatura, turismo. Abstract.
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The Teaching Innovation project Univiajeros associates theoretical and practical joint actions with equally joint contributions of expert teachers and the students involved. The students belong of two areas: Tourism and Teaching (Distinction Foreign Language). Based on this factor and the specific purpose of developing competence in a foreign language ( French ) in each area, are designed diverse activities conducive to develop and implement the knowledge and skills acquired in the context of Language French and Francophone Culture doing work that had originally produced a public dissemination and also encouraging the development of generic skills ( teamwork, autonomous learning , decision making , public speaking , presentation of results , creative activities,… ). Initiatives have included the organization of conferences and short congress about Travels, Culture and Literature, which has prioritized the knowledge of the culture and the Frenchspeaking world through literary works (expositions of students’ posters, students have participated in the conference presentations, visits were made,) The assessment of project activities by students and teachers has been very positive. Keywords: practical learning, foreign languages, multiculturalism, literature, tourism. Texto. 1. Introducción El proyecto de innovación docente a desarrollar en el bienio 2011-2013 que hemos denominado Univiajeros en un intento de transmitir nuestro objetivo de unir las nociones Universidad y viaje, se gesta desde la finalidad de imbricar en nuestra docencia de la Lengua Francesa los que son considerados actualmente los tres pilares fundamentales de la Educación Superior de calidad: el saber, en cuanto a adquisición de contenidos teóricos; el saber hacer, consistente en el desarrollo de competencias en contenidos procedimentales, y el saber ser, entendido en clave de desarrollo de actitudes y valores positivos para la formación integral tanto de la persona como del profesional en un campo determinado. La atención a estos tres pilares se plantea desde un enfoque metodológico constructivista en el que el alumnado debe asumir un rol activo conducente a la adquisición autónoma y reflexionada de los conocimientos así como al desarrollo de competencias en su campo de estudio y desde el diseño de actividades que fomenten los aprendizajes significativos, esto es, que el alumnado perciba como prácticos y verdaderamente aplicables en el desempeño futuro de su trabajo y como interesantes para su formación personal y profesional ya que la realización de dichas actividades evidencia claramente un aporte positivo en relación al aumento y mejora de sus capacidades para el mundo laboral elegido. Otros dos aspectos destacables de este proyecto los constituyen la dimensión interdisciplinar de la que hemos querido dotarlo, diversificando las actividades propuestas y las iniciativas llevadas a cabo, con la vista fijada en transmitir a nuestro alumnado una concepción global del conocimiento, propiciando el aspecto de interconexión entre los saberes, ampliando así sus intereses hacia otros campos desde los cuales podrán aprender o recibir conocimientos e ideas igualmente aunque, a priori, no parecieran tener una relación directa con su área de formación.
Nos referimos a la inclusión en el proceso de enseñanza aprendizaje de la literatura de viajes o que trate esta temática como material de trabajo para la adquisición de conocimientos sobre países, paisajes y gentes del ámbito francófono en principio. El segundo aspecto destacable consiste en el hecho de incluir activamente al alumnado (en función de su voluntad ante la oportunidad brindada de participación) en las actividades e iniciativas previstas. O dicho de otra forma, hemos transmitido la idea de que las aportaciones del alumnado se considerarán relevantes para poder configurar algunas de las actividades de manera conjunta con profesionales expertos en las materias tratadas. Así hemos pretendido motivarlos para implicarse activamente en el proyecto, aumentar su nivel de compromiso con el propio aprendizaje y el del grupo, a través de trabajos colaborativos y puestos en común, generar un espíritu de responsabilidad y seriedad en las aportaciones presentadas y enfatizar su protagonismo (ya que habitualmente el proceso de enseñanza aprendizaje los relegaba a un papel pasivo, receptor sin participación activa). Hemos querido situar en un nivel similar al alumnado y al profesorado ponente invitado de reconocido prestigio, tanto de la propia universidad como de otras universidades españolas, en cuanto a la presentación de la investigación para la transmisión del conocimiento en sesiones conjuntas. En definitiva, hemos intentado, por un lado aumentar la motivación para que el alumnado se considere parte relevante del proceso, pues la calidad de su participación incide directamente en el éxito global del proyecto, proyecto que se ha diseñado por y para el desarrollo de sus competencias tanto genéricas como específicas; y por otro, suscitar el descubrimiento del propio potencial del alumnado para aprender autónomamente y crear, producir, a partir de los conocimientos adquiridos, las capacidades y las competencias desarrolladas, y finalmente, exponer públicamente los resultados de la creación personal de manera que se contribuya a la formación de otros estudiantes mediante la exposición de los productos obtenidos. Dado que la docencia del profesorado del Área de Filología Francesa participante en este proyecto se concreta en dos grados, Turismo y Magisterio de Infantil y Primaria (Mención Lenguas Extranjeras), hemos diseñado actividades semejantes, partiendo de la necesidad de aunar el bilingüismo en Lengua Francesa con iniciativas significativas concretadas en cada ámbito profesional, desde un enfoque colaborativo e interdisciplinar pero adaptándose a la especificidad de cada desempeño profesional. En el curso 2012-2013 se dio una circunstancia que propició la especial motivación del alumnado del Grado de Turismo así como el seguimiento continuado de su inmersión en el mismo y es que en este curso una misma profesora impartió clase durante los dos cuatrimestres con el mismo grupo, en los dos niveles de una misma asignatura, circunstancia que facilitó el conocimiento y colaboración mutuos entre ambas partes del proceso educativo y afianzó la participación al ser comprobables los resultados positivos obtenidos en el primer cuatrimestre pues las actuaciones planteadas para el segundo cuatrimestre iban en la línea en la que ya habían demostrado el alcance y superación de competencias. Antes de abordar con detalle los pormenores del proyecto, subrayaremos que el profesorado integrante del mismo se ha propuesto el reto de presentar aliadamente
sin discontinuidades, es decir, de forma concomitante e indisociable, el conocimiento teórico con su implementación práctica y funcional en los ámbitos laborales de nuestro alumnado, desde el desempeño de nuestra labor docente en dos estadios, en un primer estadio adoptando el papel de promotores de la adquisición del conocimiento y habilidades teóricas pasando a un segundo estadio en el que se han proporcionado entornos idóneos enmarcados en el ámbito profesional, en el que el profesor adopta un rol secundario de guía y orientador para la aplicación de ese conocimiento dirigido a la implementación de lo teórico a través del desarrollo de competencias genéricas y específicamente profesionales desde las aportaciones, ideas y propuestas originales del alumnado, que siguiendo unas directrices básicas dadas por el profesorado, generen resultados tangibles y visibles susceptibles de ser expuestos públicamente, ofrecidos al resto de la sociedad. En resumen, nuestro objetivo ha consistido en fusionar, apelando a las palabras de Díaz Barriga y Hernández Rojas: “el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos y la funcionalidad de lo aprendido” (DÍAZ BARRIGA Y HERNÁNDEZ ROJAS 2002: 11) con la firme intencionalidad de “promover el doble proceso de socialización e individualización que debe permitir a los educadores construir su identidad personal [la del alumnado] en el marco de un contexto social y cultural determinado” (Ib., 12), añadiendo que la dimensión de ese contexto sería internacional dada la naturaleza de nuestra especialidad en francés. A continuación ampliaremos lo anteriormente expuesto aportando datos concretos sobre nuestra perspectiva metodológica junto con las acciones concretas de nuestra práctica docente, incluyendo los resultados observados así como la valoración que el proyecto ha obtenido mediante encuestas anónimas realizadas entre alumnado y profesorado participante que ha colaborado en las actividades organizadas. 2. Planteamiento y Desarrollo del Proyecto Univiajeros Desde la primera sesión de clase, el profesorado ha expuesto la docencia de la asignatura referente a la adquisición de competencias en Lengua Francesa enmarcada en el proyecto de innovación docente Univiajeros, presentando la dinámica de la asignatura desde una óptica innovadora y subrayando el componente de realización de trabajos prácticos que supondrán una parte importante de la nota final, trabajos con marcado acento “profesionalizante”, esto es, no serán de corte únicamente teórico, al contrario, se partirá del conocimiento teórico pero se recreará en entornos propios de la profesión elegida, en el que actuarán adoptando el rol de profesionales del sector, utilizando la Lengua Francesa para alcanzar y cubrir una serie de objetivos. Se pretende familiarizar a los discentes con el enfoque significativo del proceso de enseñanza aprendizaje que supone el planteamiento de adquisición de conocimientos teóricos como un primer paso para su puesta en funcionamiento en contextos reales en los que serán implementados en situaciones profesionales, obteniendo resultados satisfactorios que justificarán su esfuerzo y dedicación al comprobar su dominio de competencias aplicables al mundo real. Se esbozan también desde la primera toma de contacto las líneas metodológicas generales de un aprendizaje constructivista, en el que deberán abandonar actitudes
pasivas estando alerta pues el conocimiento no va a ser ofrecido de forma evidente sino que se presentará de manera que, con el profesorado adoptando un papel de guía facilitador del acceso al mismo, sea el alumnado el que deba, mediante la reflexión junto con la propuesta de teorías basadas en el análisis, construir el propio conocimiento que después será practicado de forma individual y autónoma para crear nuevos productos de calidad que contribuyan a la formación para el desempeño profesional. Trabajaremos pues en modificar al estudiante sujeto pasivo hacia agente, protagonista en el proceso formativo y elemento productivo. Con la vista situada en la motivación del alumnado se presenta el proyecto en calidad de mosaico de actividades variadas y atractivas (se incluyen viajes y visitas tanto en la ciudad como fuera de ella en calidad de elementos educativos), que eviten la monotonía, facilitando un aprendizaje multidisciplinar que conciencie al alumnado sobre el hecho de que su formación debe ser enfocada a la “performance” entendida como capacidad de adaptarse a entornos diversos, poniendo en práctica los saberes adquiridos en función de circunstancias determinadas. En base a estas directrices, la docencia de la Lengua Francesa en los Grados citados garantiza la formación de los discentes en los pilares fundamentales que la Educación Superior debe cubrir: el saber, el saber hacer y el saber ser. Hemos incidido bastante en los dos primeros saberes; el tercero, relativo a la formación en valores, desde nuestro área de conocimiento, se centrará en la formación intercultural del alumnado partiendo del conocimiento, respeto y valoración tanto de la propia como de otras culturas, siendo en nuestro caso las culturas del ámbito de países francófonos, de muy diversa naturaleza y presentes en los cinco continentes. En este aspecto coincidimos con máximas educativas tales como “Además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales”. (WALSH 2005: 4) o “la interculturalidad necesita ser el elemento central de todo el sistema educativo” (Ib., 27). Consideramos que, en nuestro caso, no podía ser de otra manera, ya que el aprendizaje de una lengua extranjera no es algo que sea aséptico, que sea externo a la civilización o civilizaciones que hacen de él ya no sólo su vehículo de intercambio de mensajes, sino que es el instrumento para expresarse y llegar a los demás tanto a través de conversaciones cotidianas como a través de manifestaciones culturales tales como la literatura, el teatro, la poesía, la canción,… Incidiremos igualmente desde la primera toma de contacto con el alumnado en la absoluta necesidad de desarrollar equilibradamente todas las competencias de la Lengua Francesa, trabajándolas para formar profesionales que dominen cualitativamente tanto las competencias escritas (comprensión y producción), tradicionalmente ponderadas en el estudio de las lenguas extranjeras, como las orales, también en sus vertientes de comprensión y producción, siendo ésta última, en nuestra opinión, el reto pendiente en el dominio de una lengua extranjera entre los estudiantes españoles. Este aspecto se subraya especialmente en el Grado de
Turismo ya que, no siendo ésta una formación de corte filológico, el alumnado no está especialmente sensibilizado con la necesidad de una formación completa y de calidad en todas las competencias propias del dominio de un idioma extranjero. Así pues, evidenciaremos que será en lo relativo a la competencia de producción oral en la que deberán esforzarse especialmente ya que, por un lado es la gran relegada en el sistema educativo (en gran parte debido al elevado número de alumnos por grupo que dificulta un correcto desarrollo de la misma), ya que, sin embargo será esta competencia la que más a menudo practicarán en la atención directa al cliente. ¿Y cómo evaluaremos la adquisición de competencias orales y escritas junto con la sociocultural? La respuesta es sencilla, mediante la presentación de un trabajo en el que deban ponerlas todas en práctica y demostrar la suficiencia adquirida en cada una de ellas. En el caso del Grado de Turismo deberá ser la creación original de un poster en el que se promocione el patrimonio histórico, artístico, natural e intangible andaluz y/o español, dirigido a potenciales turistas francófonos. Por ello deberá estar redactado en francés, dejando la selección del tema del poster a elección libre del alumnado. Una vez realizados deberán ser presentados oralmente en francés durante varias sesiones ante la clase, pudiendo realizarse por parte de los asistentes consultas sobre el tema del poster, en francés naturalmente. Finalmente se solicitará una valoración del mismo, destacando elementos positivos y realizando alguna sugerencia de mejora si fuese oportuno, desde un espíritu crítico constructivo. Con esta fórmula recrearemos para el alumnado una situación profesional posible, la de tener que realizar tareas de promoción turística dirigidas a turistas franceses, cuyo número en España es altamente significativo pues los franceses valoran especialmente la diversidad, originalidad y autenticidad de los atractivos españoles, ya sea la oferta patrimonial, el clima, las costumbres o la gastronomía. En este marco deberán implementar sus competencias: la comprensión escrita en Lengua Francesa para la búsqueda y selección de información y materiales; la producción escrita, para incluir textos explicativos breves en el poster, la producción oral ya que todos los miembros del grupo deberán interactuar en francés para argumentar la elección del tema así como presentar y comentar más ampliamente el contenido del poster, y la comprensión oral a través de las demandas explicativas, comentarios y valoraciones de compañeros y profesorado. La competencia sociocultural se concreta en el conocimiento de los intereses del público francés por nuestro país y la puesta en valor del inigualable potencial turístico español. El trabajo a presentar el segundo cuatrimestre tendrá las mismas directrices pero la temática será la promoción de la sana y variada gastronomía mediterránea entre público francófono. En el Grado de Magisterio, la situación profesionalizante se concreta en el análisis de lecturas de obras de la literatura infantil y juvenil para su implementación didáctica en el aula, obras con temáticas interculturales a través de la presencia genérica del viaje concebido en términos de acercamiento a otras culturas para la propia formación enriquecedora en el respeto y la valorización de los Otros. Resulta evidente que, a través de este enfoque constructivista, significativo y bilingüe del aprendizaje, además de las competencias específicas de la lengua extranjera, se enfrenta al alumnado a entornos en los que poder desarrollar
competencias genéricas tales como el uso de las Tics (ya que todos los alumnos debieron presentar sus trabajos oralmente en francés con un soporte audiovisual (power point, prezi, slideshare,…), las habilidades sociales de trabajo en grupo y exposición pública, análisis y selección de materiales, creatividad, toma de decisiones consensuadas, interés por descubrir otras culturas, interés por la calidad en el trabajo realizado, asunción de nuevos retos, etc.… Y lo que nos parece fundamental, al circunscribir el aprendizaje en contextos profesionalizantes motivadores para el alumnado, es que aseguramos un aprendizaje auténtico, no memorístico de breve duración, sino un aprendizaje autónomo y creativo, en saberes y procedimientos, que garantiza un aprendizaje a largo plazo, el cual se revelará beneficioso en situaciones profesionales futuras, pues: “para que se produzca un auténtico aprendizaje, es decir, aprendizaje a largo plazo es necesario conectar la estrategia didáctica del profesor con las ideas previas del alumnado y presentar la información de manera coherente, construyendo de manera sólida los conceptos, interconectando unos con otros en forma de red de conocimiento”. (BALLESTER VALLORI 2005: 2) Estamos convencidos de que nuestro proceder ha conectado la enseñanza teórica del idioma con las ideas previas del alumnado en cuanto a realizar aprendizajes significativos y prácticos, utilizables en su desempeño laboral. Con la finalidad de acentuar la importancia de realizar trabajos de calidad, los discentes son conscientes de que dichos trabajos serán expuestos en varias jornadas temáticas ante la comunidad universitaria e informando a los medios de comunicación de la Universidad (Diario Digital, Uniradio Jaén,) y a nivel de ciudad y comunidad autónoma (periódico universitario Aula Magna, Ideal, Diario Jaén,…) Las jornadas a las que hacemos referencia se realizaron en dos convocatorias, vertebrando ambas diversas actividades en torno a la experiencia del viaje: ponencias, visitas, excursiones y exposiciones, en las que la presentación de todos los posters y trabajos han detentado un peso específico pero en las que los discentes han podido participar mediante ponencias, dando al alumnado la oportunidad de asumir el reto de comunicar ante el público el resultado de sus investigaciones, compartiendo espacios con profesorado experto. La inclusión de viajes, excursiones y visitas y de la literatura como medio de conocer otros países, otros paisajes, otras gentes y culturas, en calidad de medio privilegiado para conocer a través de la expresión artística el alma, los paisajes, las problemáticas y las riquezas de otros pueblos, han protagonizado igualmente estas jornadas. De hecho las dos convocatorias tuvieron el mismo título: Univiajeros: Viajes, Literatura y Cultura, si bien a la segunda, se añadió: Un enfoque didáctico. Concretando las actividades de las jornadas, diremos que ambas tomaron las experiencias viajeras y la literatura como punto de partida para la construcción de aprendizajes tanto en Lengua Francesa como en interculturalidad, ya que los doctores con ponencias invitadas tanto de la UJA como de otras universidades españolas, pertenece a varias áreas (Filología Francesa, Filología Inglesa, Teoría de la Literatura). Además, se cuidó especialmente el dar cabida a diferentes aspectos diversificadores del tema central, integrándolos en las aportaciones al conocimiento y las experiencias. Por ello hemos tratado de que las ponencias aproximasen a los
asistentes a diversas épocas, diversos países, diferentes puntos de vistas, distintas experiencias, incluyendo tanto obras escritas por hombres como por mujeres. El alumnado participó con una sesión específica en la que varios grupos expusieron trabajos suplementarios al poster presentado y que versaban sobre diferentes aspectos de índole turística como la exposición de las estrategias implementadas por varias alumnas que se encargaron de preparar para sus compañeros varias sesiones de introducción a la visita que el Área de Filología Francesa organizó a dos exposiciones temporales en Madrid en diciembre de 2012, la de El Legado de la Casa de Alba y la dedicada al pintor francés impresionista Paul Gauguin en el Museo Thyssen Bornemisza; dos ponencias se centraron en subrayar el atractivo que manifestaciones festivas de la cultura andaluza suscitan en el turismo internacional, tales como las romerías y la cultura de la tapa. La sesión del alumnado finalizó con una intervención en torno al viaje a la capital gala que algunos de estos alumnos, animados y asesorados por el profesorado, habían organizado. Las Jornadas incluyeron la inauguración de la exposición de los posters realizados por el alumnado sobre promoción turística de destinos españoles para público francófono y con la visita a dos joya del patrimonio jiennense: a la Catedral de Jaén, siendo clausuradas con la visita a los Baños Árabes. Las Jornadas Univiajeros 2 respetaron idéntica organización con ponencias que aunaban literatura infantil y juvenil, viaje y conocimiento de otras culturas, relacionados con el ámbito francófono, con formación en valores. A ellas se sumó la exposición de posters realizados en torno a la gastronomía andaluza y española, titulada Voyage à travers les saveurs (Viaje a través de los sabores), siendo clausurada con la presentación del libro J.M.G. Le Clézio, Premio Nobel de Literatura: Viajes y descubrimientos, editado por las profesoras del Área de Filología Francesa de la UJA, Mª José Sueza y Manuela Merino. Y como colofón final: degustación de gastronomía francesa: quiche lorraine. Las premisas que guiaron globalmente nuestra práctica docente fueron inspiradas por el modelo TARGETT enunciado por Woolfolk y Maccune (1989), el cual destaca los elementos a tener en cuenta si la finalidad perseguida es motivar al alumnado para conseguir un alto grado de implicación en las tareas del proceso de enseñanza aprendizaje. Los elementos se corresponden a siglas cuya traducción al español encaja casi perfectamente: Tarea, Autonomía, Reconocimiento, Trabajo en grupo o aprendizaje colaborativo (grouping en inglés), Evaluación, Tiempo y Expectativas del profesor (en inglés Teacher’s expectatives). El enfoque y planteamiento de estos elementos al alumnado, de manera que tengan de ellos una percepción positiva, factible y alcanzable, según los autores, aumenta la tasa de éxito en el aprendizaje. Nuestra finalidad consistía en implicar al alumnado en el desarrollo de competencias en Lengua Francesa participando de las iniciativas propuestas y exponiendo los resultados en unas Jornadas. Así pues, la tarea encargada, como aconsejan Woolfolk y Maccune, debía ser planteada de manera clara, concisa y con pocas reglas para ser fácilmente comprensible. Así propusimos presentar un poster de 50 x 70 cms., centrado en una temática de promoción turística de enclaves andaluces y españoles, que conjugara imágenes y textos explicativos breves en francés.
La autonomía, el dejar espacio a la libertad de elección y creación del alumnado motiva a los discentes pues se sienten dueños de sus propias decisiones, que son tomadas en función de preferencias personales. Esta autonomía fue respetada pues los alumnos eligieron libremente el destino a promocionar, las imágenes, el tipo de presentación (colores, efectos, tipos de letra, tipo de imágenes, composición,…). El reconocimiento, el recibir mensajes que enfaticen los puntos fuertes del trabajo realizado incide positivamente en la autoestima del sujeto y lo anima a seguir confiado en que podrá seguir cosechando éxitos. Por ello, en la exposición oral del poster, el profesor alabó públicamente aspectos destacados (originalidad, calidad y corrección en Lengua Francesa,…), animando a su vez a realizar comentarios de este tipo entre los asistentes. Las críticas “negativas” fueron enfocadas desde el punto de vista de sugerencias de mejora, de manera que se percibiera el fracaso como el punto de partida para su superación en próximas aportaciones. El trabajo fue planteado como grupal, ensalzando las bondades de poder compartir el trabajo y las decisiones, así como fuente de aprendizaje a través de los demás. La evaluación también debe ser expuesta claramente para que el alumnado sepa exactamente los aspectos evaluables; por ello nuestro alumnado fue informado de los ítems evaluables de los posters: corrección de los mensajes escritos en francés, originalidad, presentación cuidada y atractiva, complejidad de los elementos integrantes y corrección en la exposición oral (no inferior a 10 minutos de duración ni superior a 15), incluyendo la intervención de los 3 ó 4 componentes del grupo. El tiempo concedido para la realización de una tarea no debe ser ni demasiado escaso que bloquee al alumnado por concebirlo como imposible, ni demasiado extenso para evitar que la amplitud del lapso temporal concedido haga posible olvidar su realización porque “ya habrá tiempo”. Nosotros presentamos al comienzo del curso, la obligación de realizar un trabajo ya que conformaba el 40% de la nota final de la materia, dimos las directrices generales pero pusimos el mes de noviembre para su realización y el de diciembre para su exposición en clase, coincidiendo con el final del proceso formativo y de las clases, de manera que el alumnado tuvo tiempo de pensar el destino de su elección sin premura, dispuso de un mes para realizarlo con la disposición constante del profesor para consultas o solventar dudas y en varias clases prácticas, se expusieron oralmente. La última sigla alude a las expectativas del profesor incidentes en el grado de compromiso del discente pues si éste no muestra confianza en la capacidad del alumnado, éste se desmotivará y no se implicará. Si, por el contrario, el profesorado expone su absoluta confianza en el potencial del alumnado, éste asumirá el reto desde la actitud positiva. Ésta fue nuestra postura, la de predecir el éxito del alumnado en la realización de la tarea, con especial énfasis en la confianza ante la exposición oral en francés, cuestión que preocupaba a nuestros estudiantes y que, una vez realizada, vieron cómo habían sido capaces de superarla, no siendo tan difícil e irrealizable. Idénticas estrategias fueron implementadas por el profesorado para conseguir la implicación voluntaria (al no incidir en la nota), en la presentación de ponencias en las jornadas, aceptada por el 20% de los estudiantes.
3. Resultados y conclusiones Una vez finalizadas todas las actividades, los asistentes (profesorado universitario invitado y alumnado) fueron objeto de una encuesta anónima para que emitieran su valoración del 1 al 5 (siendo el valor 1 el menos satisfactorio y el 5 el más satisfactorio) respecto a las Jornadas, expertos invitados, alumnado participante, variedad de actividades, tiempos empleados, lugares visitados, temáticas presentadas, calidad de la innovación, adecuación de las iniciativas a los estudios en cuestión, calidad en la formación recibida en competencias genéricas y en competencias específicas en lengua extranjera, información recibida, etc.… También se incluía un apartado de observaciones y/o sugerencias de mejora. Los resultados que dichas encuestas arrojaron es que todos los ítems fueron valorados entre el 4 y el 5 por los y las estudiantes asistentes. La valoración dada por el profesorado interviniente, tanto interno de la UJA como de otras universidades fue muy satisfactorio, recibiendo públicamente y verbalmente sus felicitaciones por la originalidad y calidad generales mostradas en los trabajos presentados, tanto en cuanto a posters como en ponencias. La única observación negativa o sugerencia de mejora realizada por el 5% del alumnado fue que la fecha elegida era demasiado cercana al comienzo de los exámenes finales, hecho que provocaba cierto nerviosismo entre los discentes. Tomamos nota para próximas ediciones. A modo de conclusión diremos que los resultados obtenidos durante el desarrollo del proyecto han sido altamente satisfactorios pues hemos comprobado el compromiso del alumnado con la materia y con el proyecto, hemos comprobado el nivel inicial de Lengua Francesa de nuestro alumnado y el nivel al final del curso muy mejorado en la mayoría de los casos, hemos incentivado a los estudiantes a asumir el reto de hablar en público y en lengua extranjera y los hemos incentivado al recibir las felicitaciones por el trabajo bien hecho, felicitaciones que el profesorado hace en cierto grado suyas por la parte en la que ha sido el artífice mediante su rol de guía y facilitador de los aprendizajes y del desarrollo de las competencias. Añadiremos que algunos profesores ponentes invitados nos han comunicado su intención de adoptar nuestra fórmula de innovación docente para ponerla en práctica en próximos cursos, dada la calidad constatada y los resultados positivos obtenidos. Bibliografía y Referencias. Ballester Vallori, A. (2005). El aprendizaje significativo en la práctica. In V Congreso Internacional Virtual de Educación. Díaz Barriga Arceo, F. & Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Walsh, C. (2001). La interculturalidad en la educación. Ministerio de Educación. DINEBI. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Programa Unión Europea República del Perú, FORTE-PE. Lima. Woolfolk, A., y Maccune, L. (1989). Psicología para profesores. Madrid, Narcea.
Desarrollo y combate de una infección Zombie, y… algo más. Autor/res/ras: Juan Manuel Espín López, Francisco Esquembre Martínez, Alejandro Huertas López, Paula Juárez Muñoz, María Luz López Morales, Ángel Pina Canelles. Institución u Organismo al que pertenecen: Facultad de Matemáticas, Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen. En esta comunicación presentamos una experiencia innovadora para el Grado de Matemáticas de la Universidad de Murcia. Un grupo de alumnos debió, en primer lugar, elaborar un proyecto de investigación como parte de la asignatura “Laboratorio de Modelización” del tercer curso. El objeto del trabajo, “Desarrollo y combate de una infección Zombie”, y su profundidad fue determinado por los propios alumnos, que debieron usar las TIC para crear simulaciones por ordenador que apoyaran el estudio. A continuación, los alumnos deben convertir dicho trabajo en un resultado de investigación y someterlo a publicación en una revista profesional, así como presentarlo y defenderlo en un congreso o conferencia adecuado. La labor de selección de la revista y la conferencia, así como la preparación de los trabajos y su remisión y defensa es responsabilidad de los propios alumnos. Esta experiencia presenta un enfoque innovador en nuestra Facultad, no sólo porque adopta el esquema de “Enseñanza Basada en Proyectos”, sino porque se extiende más allá de una asignatura, e incluso del término temporal de un curso académico, para intentar alcanzar competencias transversales del Grado en Matemáticas en su conjunto e introducir a los alumnos en el ejercicio profesional de un investigador en Matemáticas. 1
Palabras Claves Zombies, modelo matemático, enfermedades, estudiantes, TIC, innovación. Abstract In this paper we present an innovative experience for the Bachelor's Degree in Mathematics, University of Murcia. A group of students had to, first of all, develop a research project as part of the course “Laboratorio de Modelización” from the third year. The objective of the task, “Development and combat of a Zombie infection”, and its depth was determined by the students, who had to use TIC to create computer simulations which helped their study. Next, students should turn their work into a research result and submit it for publication in a professional journal, as well as present and defend it at a proper congress or conference. The responsability of choosing the journal and conference, as well as the preparation of the work and its defense lies with the students. This experience presents an innovative approach in our faculty, not only because it adopts the scheme of “Projects Based Learning”, but also because it extends beyond a subject, and even the temporary end of an academic year, to try to reach transversal skills of the Degree in Mathematics and introduce students to the practice of a mathematic researcher. Keywords Zombies, mathematical model, diseases, students, TIC, innovation. Texto. 1. Introducción De acuerdo con la Memoria del Grado en Matemáticas de la Universidad de Murcia (2009, Guía de la titulación de Matemáticas): El perfil de un graduado en Matematicas es el de un profesional preparado para la investigacion, la ensenanza de las Matematicas, y su aplicacion en la industria, empresa y administracion. Ademas el Grado capacita para la modelizacion matematica, analisis, resolucion y, en su caso, implementacion informatica, de problemas en diversos campos de las ciencias basicas, sociales, de la salud y de la vida, de la ingenieria, finanzas, consultoria, etc.
En este mismo documento, se incluyen como competencias específicas del título en Matemáticas las siguientes: CGM7 : Proponer, analizar, validar e interpretar modelos de situaciones reales sencillas, utilizando las herramientas matematicas mas adecuadas a los fines que se persigan. CGM 9 Desarrollar programas que resuelvan problemas matematicos utilizando para cada caso el entorno computacional adecuado. CGM 10 Utilizar herramientas de busqueda de recursos bibliograficos. CGM 11 Comunicar, tanto por escrito como de forma oral, conocimientos,
procedimientos, resultados e ideas matematicas.
Además, la Universidad de Murcia incluye, entre sus competencias transversales, aplicables a todas sus titulaciones, las siguientes: CTUMU6 Ser capaz de trabajar en equipo y relacionarse con otras personas del ambito de la Matematica o cualquier otro ambito. CTUMU7 Desarrollar habilidades de iniciacion a la investigacion.
Como puede verse, los objetivos de la formación de un Graduado en Matemáticas son bastante ambiciosos y deben compaginarse con el estudio de los resultados clásicos de la disciplina. A este fin, la docencia de las asignaturas del grado más tradicionales incluyen, en pequeñas dosis - por así decirlo-, actividades conducentes a obtener dichas competencias. Pero, además, el Grado incluye dos asignaturas, que no existían en el anterior plan de estudios, especialmente indicadas para cubrir estos objetivos: la asignatura de “Laboratorio de Modelización”, que se cursa en el tercer año del Grado (Guía docente de la Asignatura Modelización), y el conocido “Trabajo Fin de Grado” (TFG), común a todos los títulos de este nivel. La carrera de todo investigador en matemáticas (y científico en general) incluye la preparación de artículos de investigación para su publicación en revistas profesionales, así como la impartición de ponencias o conferencias en congresos de la disciplina. Estas actividades le permiten dar a conocer su trabajo y a sí mismo en el área intelectual al que pertenece (o desea pertenecer). Esta presentación recoge una experiencia que comienza precisamente con la asignatura de Laboratorio de Modelización y se desarrolla antes de que los alumnos se enfrenten al TFG con el objetivo de ampliar la formación reglada tradicional para profundizar en las competencias profesionales de un matemático. Por ello, los coautores, un grupo de estudiantes del grado en matemáticas, aceptamos voluntariamente someternos a la experiencia que describimos aquí y que debe llevarnos a lo que podríamos llamar nuestra primera publicación y nuestra primera ponencia en un congreso. La experiencia consiste en el ejercicio de transformar un proyecto de clase en un artículo apto para su publicación en una revista científica, por un lado. Y, por otro, en presentar una comunicación en un congreso, de nivel universitario, al que asisten personas no necesariamente del campo de las matemáticas. Y ello, sin dejar de lado el contenido del trabajo, que queremos dar a conocer. 2. Planteamiento y resumen del trabajo En la asignatura de Laboratorio de Modelización se busca que el alumno adquiera la capacidad de afrontar un problema de otras ciencias, modelizarlo con técnicas matemáticas, dar una solución aproximada, contrastarla e interpretarla. La asignatura utiliza un enfoque de “Enseñanza Basada en Proyectos” (Wikipedia, 2014) (Larmer y Mergendoller, 2010) para motivar a los alumnos y alcanzar algunas de las competencias transversales indicadas en la introducción. Para ello, contempla
la realización de proyectos individuales (más sencillos) y en grupo (más elaborados), en los que los alumnos tienen cierta capacidad de decisión para determinar, con el acuerdo de los profesores, tanto el fenómeno a modelar matemáticamente, como el enfoque y profundidad del estudio (. En todos los casos, los alumnos deben utilizar simulaciones por ordenador, basadas en modelos matemáticos discretos o continuos (que hacen uso de ecuaciones diferenciales ordinarias), creadas por ellos mismos, para apoyar los estudios realizados (Departamento de Matemáticas, 2013). Y aquí es donde comienza nuestra andadura. Usando esta libertad de elección, decidimos elaborar un modelo que analizase el desarrollo de enfermedades infecciosas, centrando nuestro interés en un tema muy popular hoy día: los zombies. Elegimos este tema porque nos motivaba especialmente por motivos lúdicos. Los profesores de la asignatura dieron el visto bueno a nuestra decisión, viendo factible, e incluso sensato, el adecuar un trabajo a aquello que más nos motivaba. Como resultado, el trabajo fue un rotundo éxito, tanto para nuestros compañeros como para nuestros tutores, los cuales nos animaron a que publicásemos el informe del proyecto. Así es como comenzó todo, bajo la tutela del profesor Francisco Esquembre, comenzamos a buscar revistas donde publicar nuestro trabajo y conferencias donde exponerlo, adaptando en cada caso nuestro contenido a la temática y enfoques correspondientes. Este proceso, relativamente arduo y en el que todavía estamos inmersos, lo estamos desarrollando de manera paralela a la presentación que hacemos en este congreso de dicho trabajo y a nuestra visión de la experiencia en su conjunto. Esta labor, la de comunicar nuestro trabajo en un lenguaje asequible tanto a matemáticos como a expertos de otras disciplinas, es asimismo una de las competencias que debe alcanzar un matemático y que nos fue planteada por el profesor como parte de la experiencia. Por ello, la presentación que se hace en este congreso supone el acto final de esta parte de la misma. 3. Una de Zombies Los zombies son una figura popular que está alcanzando una inmensa fama en la actualidad gracias a una gran cantidad de series, películas, videojuegos, libros y cómics basados en ésta temática post-apocalíptica. En nuestro trabajo para la asignatura de Laboratorio de Modelización detallamos el desarrollo y evolución de un ataque zombie, basando todas nuestras suposiciones en la ingente cantidad de referencias de las que disponemos sobre dicha temática.(Filmografía y literatura). Con ello, intentamos dar una “explicación matemática” a este universo,tratando de predecir las circunstancias que darían lugar a dichas situaciones y su desenlace. Usamos como guía básica el artículo de investigación “When Zombies attack!” (Munz, Hubea, Imad y Smith, 2009), cambiando desde un principio el planteamiento del modelo. Con el objetivo anterior, fuimos desarrollando diversos modelos fundamentados en la dinámica de poblaciones Malthusiana (Malthus, 1798) y el modelo depredador-presa de Lotka-Volterra (González Manteiga) representando mediante ecuaciones diferenciales el crecimiento (o decrecimiento) de unas poblaciones y la interacción
entre ellas. Para ello partimos de un modelo básico susceptible-infectado-removido (SIR) adaptado a este problema (al cual llamamos SZM, susceptible-zombie-muerto), y fuimos aportándole complejidad añadiendo nuevos factores, influencias y variables, con sus correspondientes ecuaciones, y realizando en su caso las suposiciones necesarias para que el problema fuese modelizable.
Ilustración 1: Evolución de las poblaciones Zombie, Susceptible y Muertos
A la vista de los resultados obtenidos, continuamos desarrollando más sistemas y modelos, esta vez buscando una salvación a la humanidad en caso de que se diera un ataque zombie. Estos nuevos modelos estaban basados en dos soluciones típicas ante el avance de una epidemia: mantener en cuarentena a la población infectada e implantar la acción de una cura; y una última opción, erradicar a cualquier individuo con aspiraciones de zombie. El objetivo de todo esto era encontrar la solución más viable y menos dañina, que resultó ser la más violenta: erradicar a toda la población zombie, tal y como se muestra en el universo de Hollywood. Con este proyecto se puso de manifiesto la veracidad de toda la filmografía citada, entendiendo por esto no sólo la posibilidad de un Apocalipsis, sino las consecuencias de ella. Conseguimos demostrar la lógica de este universo, en donde la supervivencia equivale a la crueldad. 4. Desarrollo del trabajo Antes de comenzar a desarrollar un trabajo propio, es conveniente buscar y analizar aquellos trabajos de temática similar ya existentes, y así lo hicimos. Tras una larga búsqueda sobre la temática zombie, únicamente encontramos el artículo citado, “When Zombies attack!” (Munz, Hubea, Imad y Smith, 2009), que también modelizaba el supuesto de una invasión zombie en la sociedad actual mediante ecuaciones diferenciales. Sin embargo, tanto el contenido como el enfoque era claramente distinto al que queríamos darle a nuestro trabajo. Por una parte, tenía poca profundidad y se centraba en aspectos muy técnicos de las ecuaciones diferenciales, y por otra parte estábamos totalmente en desacuerdo con algunos de
los supuestos que planteaba, como el hecho de que los zombies que morían resucitaban de nuevo como zombies, lo cual evidentemente hacía imposible la salvación final de la humanidad. En un primer intento, desarrollamos un modelo en el que se establecían tres poblaciones: Susceptibles, Zombies y Muertos, y estudiamos las relaciones que se establecían entre ellas, concluyendo las siguientes: - Los susceptibles pueden morir por diversas causas no relacionadas con zombies, a parte, pueden convertirse en zombies debido a un encuentro con uno de ellos. - Los muertos están formados por individuos susceptibles que han muerto por causas no necesariamente provocadas por zombies o por zombies que han sido eliminados por susceptibles. Además, los muertos pueden resucitar como zombies. - La población zombie aumenta con cada susceptible que haya contraído el virus zombie o un muerto que haya resucitado y disminuye con cada zombie eliminado. Todo esto se puede ver gráficamente en el siguiente diagrama, donde las letras encima de cada flecha hacen referencia al factor que describe el paso de una población a otra (natalidad, mortalidad, etc…):
Ilustración 2: Diagrama del modelo SZM
Las ecuaciones no son más que la traducción al lenguaje matemático de lo expuesto en el anterior diagrama: Debido a la sencillez de este sistema, decidimos añadir nuevos factores que aumentasen Ilustración 3: Ecuaciones del modelo SZM ligeramente la complejidad del modelo, aumentando con ello la precisión y fiabilidad de los resultados. De esta manera surge el modelo SIZM (Susceptible-Infectado-Zombie-Muerto), en el cual se añade el efecto de la infección como un paso intermedio entre la población susceptible y la población zombie. De esta forma, creamos una nueva población: Infectados, formada por todo aquel individuo que ha contraído el virus zombie, pero que aún no se ha transformado. Además, distinguimos entre muertos zombies, y muertos humanos, imposibilitando que un zombie muerto pueda volver a revivir. La ilustración 4 muestra un diagrama explicativo del proceso seguido en este nuevo modelo.
Por la complejidad de estas ecuaciones, es preferible omitirlas. Con el programa Easy Java Simulation (Website Easy Java Simulation), obtuvimos la siguiente gráfica (ilustración 5), , donde la línea roja describe la población Zombie, la naranja la población Infectada y la verde la población Susceptible:
Ilustración 4: Diagrama del modelo SIZM
Ilustración 5: Gráfica del modelo S I Z M
Comenzó entonces nuestro estudio en busca de soluciones al apocalipsis zombie, introduciendo nuevas poblaciones y nuevas ecuaciones, otorgándole mayor complejidad al modelo. El primer caso que vimos fue un modelo con cuarentena, en el cual la población superviviente al apocalipsis pondría en cuarentena a aquellos individuos que mostrasen síntomas del virus zombie o a aquellos que ya fueran zombies, en vez de matarlos. Introducimos así una nueva población: Cuarentena (Q). Hay que tener en cuenta de que partíamos con la premisa de que esta solución no es una solución óptima, ya que se trata de una solución temporal que no elimina la amenaza zombie, sólo la oculta. Como resultados, podemos ver en la ilustración 6, al cabo de unos días la población moriría, tan sólo conseguimos retrasar ese momento.
Ilustración 6: Gráfica del modelo con Cuarentena. S I Z M Q
Probamos entonces un modelo en el que se encontraría de forma rápida una cura. Estaría compuesta por una vacuna destinada a la población susceptible y una antiviral destinada a la población infectada. La vacuna dotaría a los susceptibles de inmunidad ante el virus zombie, apareciendo entonces una nueva población, la población inmune (H).
Ilustración 7: Gráfica del modelo Inmune. S I Z M H
Esto tampoco nos llevaba a una solución válida (ilustración 7) , ya que partimos de la suposición de encontrar la cura rápido. En este caso sobrevivía aproximadamente un 10% de la población, por lo que no creímos que fuera la solución buscada. Finalmente probamos con la solución quizá más lógica (pero también más radical), la eliminación impulsiva de los zombies. Cuando la población zombie e infectada supera un cierto porcentaje, se inicia una campaña de erradicación de zombies. Dichas campañas acaban cuando se consigue disminuir la cantidad de zombies hasta una cantidad fijada. Así no dejábamos que la población zombie creciera tanto como en los casos anteriores. Tras varias campañas conseguimos eliminar a los zombies y con ello la supervivencia de la población, como podemos ver en la ilustración 8.
Ilustración 8: Gráfica del modelo de Erradicación. S I Z M
Así, nuestro trabajo concluyó que las primeras soluciones planteadas no eran suficientes para arreglar el problema: Tanto la cuarentena como el posible descubrimiento a tiempo de una cura o incluso de una vacuna, aún planteándolo de forma optimista (bajo tiempo de desarrollo y coste) no eran suficiente para evitar el apocalipsis. Sin embargo, un enfoque más drástico, en el que se destruía a la población zombie mediante ataques controlados pero radicales, sí arroja esperanza sobre la humanidad, y permite, si se hace de forma adecuada y con suficientes recursos, evitar el apocalipsis. Es importante notar, por otra parte, que todos nuestros supuestos parten de la hipótesis de una actuación temprana, y esta hipótesis es fundamental para la salvación final de la humanidad. Es decir, asumimos que desde el comienzo la humanidad actúa eligiendo la solución correcta, en este caso, la eliminación drástica,
o en otro caso no hay esperanza. Aquí es donde por otra parte podemos resaltar la importancia de la realización de modelos, que nos permiten de forma eficiente y rápida predecir las consecuencias de cada acción o solución, y de esta forma poder elegir la mejor. Por tanto, concluimos que las penurias pasadas en libros como “Guerra Mundial Z” o “Soy leyenda” podrían haberse ahorrado si se hubiese dispuesto de un modelo matemático capaz de describir epidemias como ésta. De nuevo, la eficacia de los modelos matemáticos para la prevención y análisis de enfermedades se pone de manifiesto, incluso en situaciones tan disparatadas. 5. Un paso adelante: publicar y comunicar a congreso. Una vez acabada la presentación, y con la posibilidad de hacer nuestra primera publicación latente, comenzó nuestra andadura en el mundo del investigador. Inexpertos en este ámbito, mantuvimos nuestra primera reunión con el profesor Esquembre, quien accedió a ser nuestro tutor en esta nueva experiencia. Así es como aprendimos los pasos previos a cualquier publicación: revisar que nuestro proyecto sea inédito, encontrar una revista donde encajase nuestro artículo y redactarlo de forma adecuada a esa revista. Pero antes incluso, debíamos responder a una (aparentemente) sencilla pregunta: ¿qué tipo de publicación queremos hacer? Nos decantamos por publicar en alguna revista de tema médico, matemático o docente, pues consideramos que es la temática que más se ajusta a nuestro proyecto. Tras una búsqueda exhaustiva de revistas (haciendo uso del índice JCR) encontramos cinco revistas donde vimos viable nuestra publicación. Estas fueron “Números”, “Computational and mathematical methods in medicine”, “Journal of Science education and technology”, “Science and education” y “Computing in science & engineering”. La elección de estas cinco revistas se basó en la existencia de diferentes artículos extraídos de las mismas que se asemejaban, de una forma u otra, a nuestro proyecto. Sin embargo, a medida que profundizábamos en cada revista, encontrábamos pequeñas trabas y diferencias que hacían a unas mejores que a otras. Varias reuniones después, elegimos la revista “Computing in science & engineering” dentro del cuartil Q2, lo cual ya supone un verdadero reto para nosotros. El proceso de adaptación de nuestro informe a un artículo es arduo y tedioso y todavía nos encontramos envueltos en él. Mientras tanto, el profesor Esquembre nos sugirió participar en este congreso de docencia, dando a conocer nuestro trabajo como una experiencia donde exponemos cómo un proyecto de clase puede convertirse en mucho más. El resultado de esta segunda parte de la experiencia pueden juzgarlo los propios asistentes a la presentación. 6. Conclusiones Si bien este trabajo y presentación puede parecer algo diferente a lo usual en
muchos aspectos, hay algunas conclusiones muy importantes que se pueden extraer del mismo, y que como ponentes y también como alumnos queremos remarcar: En primer lugar, los beneficios evidentes de tratar de aplicar los conocimientos obtenidos en el aula al mundo real, y no quedarse únicamente en los conocimientos teóricos que unos cuantos años después puedan ser útiles en un futuro laboral. Es cierto que el presente trabajo tenía factores que lo hacían más atractivo de por sí, pero en el fondo no es más que el resultado de tratar de aplicar los conocimientos obtenidos mediante el estudio a casos prácticos, lo que motiva al alumno a continuar aprendiendo confiando en que el esfuerzo invertido realmente es útil. Y por otra parte, y también relacionado con lo anterior, cómo lo que iba a ser un mero “trabajo de clase” se convirtió en mucho más que eso, simplemente porque, por una parte, los alumnos estaban dispuestos a algo más, y por otra parte, el docente los animó y apoyó en ello. Muchas veces, basta un planteamiento algo más “alternativo” o sencillamente diferente, o más “atractivo” o entretenido (criterios que, en el fondo, son iguales para alumnos y profesores) y un poco más de esfuerzo por parte de ambos, para que la experiencia de la enseñanza pase de ser un mero ejercicio o trabajo con una nota a una experiencia totalmente nueva y mucho más gratificante y productiva. Bibliografía y Referencias. Easy Java Simulations Website. Francisco Esquembre. Obtenido de su web oficial (http://fem.um.es/Ejs/) Filmografía y literatura: - Robert Kirkman (2003): The Walking Dead. - Película “28 Days Later” (2003) de Danny Boyle. - Max Brooks (2006): World War Z - An Oral History of the Zombie War - Película “I’m a legend” (2007) de Francis Lawrence.
González Manteiga, M.T., Modelo predador-presa de Volterra-Lotka Guía docente de la Asignatura de Laboratorio de Modelización (2013), Departamento de Matemáticas, Universidad de Murcia. Recuperado en Enero de 2014. Larmer. J. & Mergendoller, J.R. (2010). Seven Essentials for Project-Based Learning. Educational Leadership. Vol. 68, N. 1, Giving Students Meaningful Work, pp 34-37 Munz, P., Hubea, I., Imad., J. & Smith, R.J. (2009). When zombies attack!: Mathematical modelling of an outbreak of zombie infection. Infectious Disease Modelling Research Progress, 4, 133-150 Thomas Robert Malthus (1798), Ensayo sobre el principio de la población. Universidad de Murcia (2009) Título de Grado en Matemáticas. Obtenido de la Web de la Facultad de Matemáticas (http://www.um.es/web/matematicas/) en Enero de 2014. (https://aulavirtual.um.es/umugdocente-tool/guiahtml/1597_2013_G) Wikipedia (2014) Entrada para Project Based Learning. Recuperado en Enero de 2014. (http://en.wikipedia.org/wiki/Project-based_learning)
Competencia Digital y Tecnológica en el profesorado para fomentar la Justicia Social. Cascales Martínez, Antonia; Tello Díaz-Maroto, Inmaculada. Facultad de Educación. Universidad de Murcia; Universidad Autónoma de Madrid Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: {x} Español
{ } Inglés
Resumen. El propósito general de este estudio es investigar los criterios de selección de recursos TIC que utilizan en sus aulas de Educación Especial los docentes vinculados a esta especialidad, para determinar en qué medida se favorece la Justicia Social en las aulas. Para ello los sujetos participantes han sido elegidos de centros de enseñanza tanto rurales como urbanos, de las Comunidades Autónomas de Extremadura y Andalucía. Para evaluar los criterios utilizamos una Escala Likert de elaboración propia, que tiene presente tanto al docente como al alumnado. Los resultados del estudio, de carácter descriptivo, nos dan a conocer, que entre los criterios más utilizados por los docentes destacan los siguientes: que resuelva las necesidades de aprendizaje del alumnado, que sea motivador y de fácil acceso para todos los alumnos. Asimismo nos interesa destacar que utilizan recursos y aplicaciones más de la red que del portal educativo de su comunidad.
Palabras Claves: Educación Espacial, Recursos TIC, Justicia Social.
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Abstract. The main purpose of this study is to research the selection criteria of ICT resources used in the classroom special education teachers related to this specialty, to determine the extent to which Social justice is promoted in classrooms. This research subjects were selected centers both rural and urban education, the Autonomous Communities of Extremadura and Andalusia. To evaluate the criteria used a Likert Scale homemade, I had this both the teacher and the students. The results of the study, descriptive, known to us, but that the criteria used by teachers include the following: that meets the learning needs of students, that is motivating and accessible for all students. We also wish to emphasize that use resources and applications over the network to the education community portal. Keywords: Spacial Education, ICT Resources, Social Justice. 1. Introducción El profesorado en general, y en especial aquel que da respuesta a la atención a la diversidad, ha de ser capaz de controlar, analizar e investigar nuevas estrategias metodológicas, así como de reinventar su propia práctica docente de manera que tenga cabida la innovación. A su vez ha de ejercer de mediador en diferentes situaciones y con alumnado totalmente dispar para logar objetivos idénticos en un contexto educativo de equidad y calidad. Ello implica tener claro qué es lo que hay que hacer y cómo, de la misma forma, por qué y para qué hacerlo y las consecuencias que de ello resultan. Si bien estos postulados teóricos han surgido de procesos de injustica donde no todos los alumnos alanzan los mismos objetivos, especialmente aquellos alumnos con necesidades educativas especiales. Ello ha hecho germinar con ímpetu la noción de “Justicia Curricular” (CONNELL, 1997; DUBET, 2005; TORRES, 2010) o la idea de afianzar unos aprendizajes básicos para todos (BOLÍVAR, 2008), directamente superpuestos en la relación “Justicia Social y Educación” (QUINN, AYERS & STOVALL, 2009), comenzando a ejercer como desafío, conveniencia y motor de los procesos de mejora. Estando todo ello supeditado a procesos y estrategias de evaluación, reflexión e investigación/innovación docente, dando cabida a nuevos procedimientos que incluyan a todos los alumnos sin exclusiones. Para garantizar la Justicia Social hemos de tener presente los siguientes principios: Dotación, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad (Tomasevski K., 2004). Tomando como referencia lo dicho hasta ahora no se trata tanto de atender a la diversidad cuanto de instaurar y potenciar la Justicia curricular en el aula y en la cultura escolar general (TORRES, 2011), para lo que hay que transformar el currículum y –hasta cierto punto– reinventar la profesión docente (PÉREZ GÓMEZ, 2010). El actual sistema educativo español recoge como un pilar esencial el carácter de servicio público de la educación, considerándola como un servicio esencial de la comunidad, que debe hacer que la educación escolar sea asequible a todos, sin
distinción de ninguna clase, en condiciones de igualdad de oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad y adaptada progresivamente a los cambios Sociales (LOE, 2006). Si entendemos la educación como la base para el desarrollo de toda sociedad, debemos también procurar desarrollar la Justicia Social en las aulas, para así poder generar una sociedad igualitaria y trabajar en pro de la construcción de esa sociedad que añoramos. “El anhelo por una mayor Justicia Social surge, en primer lugar, por la nítida percepción de las múltiples y crecientes injusticias que nos rodean; pero también en la búsqueda de una mejor sociedad”. En este sentido, “la pregunta por el tipo de sociedad que nos importa y por la cual queremos trabajar, antecede a la pregunta por los objetivos, sentido o finalidad de la educación” (Murillo, 2011). Las posibilidades de acceso y de uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) abren otro tipo de brechas que pueden tener efectos en la integración y cohesión Social. Es por ello que las decisiones en torno a TIC hoy están relacionadas a cuestiones que fomentan la equidad y a la Justicia Social (Duro, E. 2007). Es por ello que la normativa actualmente en vigor, establece como uno de los principios de la educación la garantía del acceso de todos a las TIC, propiciando la Justicia Social. En esta línea, hace mención explícita a la utilización responsable de las TIC como principio pedagógico y como objetivo educativo, reconociendo la necesidad de que los centros cuenten con la infraestructura necesaria para promover la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, así como la necesaria formación del profesorado en este campo. Observamos cómo se hacen patentes dos ámbitos importantes a analizar para mejorar la calidad y equidad en las aulas, el uso adecuado de las TIC y el fomento de la Justicia Curricular. Por ello, se hace tan necesaria la adecuada selección y utilización de las TIC en las aulas, para que más que fomentar una brecha digital en las escuelas, logremos todo lo contrario, afianzar y fomentar la Justicia Social en todas las aulas. Prado (2011), como secretario ejecutivo adjunto de la CEPAL, ya consideraba tanto la brecha digital en el acceso como la del uso de las TIC, aspectos emergentes de la desigualdad y el bienestar. Sin embargo, una vez superados los requerimientos previos de accesibilidad y conectividad tecnológicas, los procesos básicos de formación en alfabetización digital, y el manejo práctico de las herramientas de las tecnologías de información y comunicación (TIC) elementales para la operatividad de los mass media (medios de comunicación masivos); es necesario trascender el acercamiento técnico y tecnológico que se ha tenido de las TIC y explorar su papel mediacional e interaccional en la formación, que contribuyen a unas condiciones sociales justas. Se plantea el potencial que tienen las TIC para el proceso educativo, con lo que se requiere reformular la enseñanza y potencializar “…la colaboración entre iguales, la participación activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y al
incremento de los procesos de individualización, mediante un mayor fomento de la creatividad y de la autonomía” (Pérez, 2010). Esto se logra cuando los sujetos construyen en relación con otros, cuando se disponen los espacios para la participación, etc., como lo expresa Queraltó (2002), las TIC vertebran el desenvolvimiento cultural, político, social, económico, etc. El propósito general del presente estudio es investigar cómo los criterios de selección de recursos TIC en las aulas de Educación Especial favorecen la Justicia Social. Para ello los sujetos participantes han sido elegidos de centros de enseñanza tanto rurales como urbanos, de las Comunidades Autónomas de Extremadura y Andalucía. Para evaluar los criterios se ha desarrollado una Escala tipo Likert de elaboración propia, que tenia presente tanto al docente como al alumnado, ya que se carece de una escala especifica cuyo objetivo de evaluación se ajuste con la finalidad o propósito de este estudio, dentro de las producciones científicas existentes. 2. Objetivos El objetivo del presente estudio es investigar los criterios de selección de recursos TIC que utilizan en sus aulas de Educación Especial los docentes vinculados a esta especialidad, para determinar en qué medida se favorece la Justicia Social en las aulas. Los propósitos específicos de este estudio son los siguientes. 1. Concretar los criterios de selección de recursos TIC que se utilizan en las aulas de Educación Especial en función del docente. 2. Determinar en qué medida esos criterios de selección tienen presente al tipo de alumnado. 3. Analizar en qué medida se hacen acopio de recursos ya existes en la red, distinguiendo entre los del portal educativo de su comunidad y buenas prácticas llevadas a cabo por otro profesionales. 3. Enfoque 3.1 Diseño El estudio que mostramos tiene un diseño metodológico cuantitativo de carácter descriptivo en tanto que intenta determinar el modo en el que los docentes de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje seleccionan los recursos TIC, tratando de determinar en qué medida utilizan recursos procedentes de la red, comparando si utilizan recursos del portal educativo u otros profesionales, y por tanto favorecen la Justicia Social a través del uso de las TIC.
Desde este planteamiento, se trata de un estudio observacional donde el objetivo citado se consigue a través de las respuesta de los docentes implicados utilizando un cuestionario sistemático y estructurado. 3.2 Muestra La muestra ha estado compuesta por 147 docentes directamente vinculados a la Educación Especial, de las Comunidades Autónomas de Extremadura y Andalucía que voluntariamente han acudido a un Seminario de Formación de Materiales para el aula de Educación Especial. Según el sexo, la muestra se distribuye de la siguiente manera: hombres (f =53, 36.1%) y mujeres (f =94, 63.9%). La distribución por Comunidades Autónomas quedaría de la siguiente manera: Extremadura (f =29, 19.7%); y Andalucía (f =118, 80.1%), Y finalmente, según la formación en TIC: poseen algún Máster relacionado con las TIC (f =7, 4.8%); cursos de formación (f =125, 85.0%); no poseen formación pero les gustaría (f =14, 9.5%) y no necesitan formación (f =1, 0.7%). 3.3 Recogida de información: instrumentos y procedimiento El instrumento utilizado para realizar este estudio ha sido un cuestionario tipo Likert de elaboración propia en el que a través de 12 ítems con una posibilidad de respuesta de entre 1 y 5 (1: Totalmente de desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: En acuerdo; 5: Totalmente de acuerdo), a través del cual se intenta determinar los criterios de selección de recursos TIC del profesorado que imparte docencia en las aulas de Educación Especial. Esta escala tiene la finalidad de darnos a conocer los criterios de selección de recursos TIC a utilizar en las aulas de Educación Especial con respecto al:
Docente: Facilidad de uso Relevancia científica y profesional Innovación tecnológica y didáctica Tiempo que dedicarle el docente Alumnado: Accesibilidad Recurso motivador para los alumnos Facilidad de manejo Respeta las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Tipo de recursos y aplicaciones:
Utilización de contenidos digitales de entornos de libre acceso Utilización de aplicaciones disponibles en el portal educativo de su comunidad Uso de buenas prácticas de otros profesionales Adaptación de aplicaciones y recursos encontrados en la red.
3.4 Análisis de la información Para llevar a cabo el análisis estadístico de los datos hemos utilizado el Paquete Estadístico de las Ciencias Sociales (SPSS, vers. 19). Este análisis se ha limitado, debido a la naturaleza del estudio, a la realización descriptiva del mismo. Para alcanzar los objetivos de trabajo hemos aplicado las siguientes técnicas estadísticas: lectura directa de cada una de las variables (media, desviación típica porcentajes). Para efectuar el grado de acuerdo entre los docentes se ha recurrido W de Kendall. 4. Análisis de resultados A continuación presentamos los resultados obtenidos para cada uno de los objetivos específicos planteados. Objetivo 1: Concretar los criterios de selección de recursos TIC que se utilizan en las aulas de Educación Especial en función del docente. Los resultados obtenidos tras el análisis de la escala Likert en relación a los docentes se recogen en la tabla1. Como se puede observa los docentes determinan como uno de los principales criterios la facilidad de uso con una puntuación media cercana al excelente ( =4.39). Asimismo comprobamos que los otros tres indicadores; relevancia científica y profesional, innovación tecnológica y tiempo de dedicación, aunque han obtenido una puntuación alta, no superan a la facilidad de uso. Por último, nos interesa señalar que al criterio que menos importancia otorgan los profesionales de la Educación Especial es a la relevancia científica y profesional con una puntuación media de 3.65.
Tabla 1. Criterios de selección de recursos TIC en función del docente.
Facilidad de uso Relevancia científica y profesional Innovación tecnológica y didáctica Tiempo que dedicarle el docente
Media 4.39 3.65 3.87 3.94
Desviación Típica .717 .971 .862 .967
Objetivo 2: Determinar en qué medida esos criterios de selección tienen presente al tipo de alumnado. En la Tabla 2 se muestran algunos estadísticos en relación al análisis de la escala Likert con respecto a los alumnos, en función de los criterios indicados. Como queda patente en los resultados los docentes toman como referencia al alumnado a la hora de seleccionar los recursos, puesto que las medias de todos los indicadores son superiores a 4.35, cercanas al excelente en todos los casos. Nos interesa destacar especialmente, el indicador que hace referencia al respeto de las necesidades de aprendizaje ( =4.51), siendo la media más alta de todas las escalas. Lo que nos indica que los docentes hacen acopio de los recursos en función del alumnado que tienen en sus aulas, favoreciendo la Justicia Social en las mismas. Tabla 2. Criterios de selección de recursos TIC en función del alumno.
Accesibilidad Recurso motivador para los alumnos Facilidad de manejo Respeta las necesidades de aprendizaje de cada alumno
Media 4.35 4.40 4.41 4.51
Desviación Típica .801 .896 .835 .661
. Objetivo 3: Analizar en qué medida se hacen acopio de recursos ya existes en la red, distinguiendo entre los del portal educativo de su comunidad y buenas prácticas llevadas a cabo por otros profesionales. Con los resultados obtenidos, en la tabla 3, podemos señalar que, globalmente, los docentes que trabajan en Educación Especial seleccionan contenidos de la red, si bien optan en mayor medida por la utilización de contenidos digitales de entornos de libre acceso ( =3.87) dando paso a la Justicia Social, frente a los contenidos disponibles en el portal educativo de su comunidad. Dentro de este objetivo nos interesa destacar el criterio de adaptar los recursos tecnológicos encontrados en la red a sus las necesidades de sus alumnos, como eje vital en el desarrollo de la Justicia Social, con una puntuación media 4.04. Tabla 3. Criterios de selección de recursos TIC de la red. Media 3.87
Desviación Tipica 1.00
Utilización de aplicaciones disponibles en el portal educativo de su comunidad
3.56
1.07
Uso de buenas prácticas de otros profesionales Adaptación de recursos encontrados en la red
3.80 4.04
1.04 .950
Utilización de contenidos digitales de entornos de libre acceso
Para enriquecer el análisis hemos utilizado como medida de acuerdo el coeficiente de concordancia de Kendall. Los niveles de acuerdo medidos con W son interpretados de la siguiente forma: acuerdo pobre, 0,0 < W < 0,6; acuerdo moderado, 0,6 ≤ W < 0,7; buen acuerdo, 0,7 ≤ W < 0,8 y, acuerdo fuerte, 0,8 ≤ W ≤ 1,0 ( Siegel S, Castellan NJ., 1988). Los tests de Kendall, arrojan resultados que revelan que existe concordancia moderada entre los docentes participantes (Tabla 4). Tabla 4. Pruebas W de Kendall o coeficientes de concordancia.
W
.439
p
.000
5. Discusión y conclusiones El objetivo del presente estudio ha sido determinar cuáles han sido los criterios de selección de recursos TIC en las aulas de Educación Especial para garantizar la Justicia Social, por los docentes que trabajan en las mismas, objetivo que junto con los objetivos específicos han sido cubiertos en la medida que es un estudio meramente descriptivo. Tras analizar los resultados obtenidos hemos comprobado que varios aspectos recogidos en el marco teórico de la investigación son ratificados a través de los resultados. Estos resultados nos indican que los docentes actualmente, tienen presente para su desarrollo profesional los siguientes criterios: la facilidad de uso de los recursos, el tiempo que dedicarle a conocer el recursos, la innovación tecnológica y didáctica y, por supuesto su relevancia científica y profesional. A partir de lo descrito podemos llegar a la conclusión que los docentes seleccionan aquellas aplicaciones y recursos que ellos manejan fácil y rápidamente. En cuanto a los alumnos, los docentes tienen presente todos los criterios de forma muy similar: tanto la accesibilidad, como que sea motivador para los alumnos, la facilidad de manejo y, por supuesto que respete las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Cuando comparamos los resultados en base a los criterios de selección de los recursos TIC en función del profesorado y del alumnado, comprobamos que los docentes de Educación Especial favorecen la Justicia Social en tanto en cuanto uno de los indicadores que más valoran es el respeto a las necesidades de sus alumnos. Teniendo presente que uno de los postulados de la Justicia Social es el logro de los mismos objetivos curriculares en el alumnado, el hecho de realizar una selección previa de recursos que mejor ayuden al alumno facilitará el logro de un número mayor de objetivos. Finalmente, el desarrollo de la Justicia Social también se ve favorecido por los recursos tecnológicos seleccionados, ya que los docentes prefieren entornos de libre acceso y recursos que se puedan adaptar a las necesidades del alumnado.
Agradecimientos: A Red.es y a las Comunidades Autónomas de Extremadura y Andalucía que han apoyado este trabajo.
Bibliografía y Referencias
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Torres, J. (2010). La Justicia curricular. El Caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata. Katerina, T. (2004) Manual de derechos basado en la educaci贸n. Bangkok: UNESCO.
¿Suponen siempre las TIC innovación? Un análisis multidisciplinar Autor/res/ras:
Gala Cano Fuentes, Universidad de Murcia Ana Costa Pérez, Universidad Carlos III de Madrid Claudia Sánchez Guillamón, Fundación Comillas Andrés Borja Alcaraz Riaño, Universidad Complutense Madrid
Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { X } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) { X } Español
{ } Inglés
Resumen. En la actualidad, las enseñanzas de las Humanidades, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Jurídicas deben adaptarse, como todas las disciplinas, a nuevos retos y perspectivas docentes. Estas exigencias se relacionan con multiplicidad de motivos, entre los que destaca un nuevo alumnado -el de grado-, que demanda una mayor flexibilidad ante unos planes de estudio basados en una adquisición de competencias que no terminan de suceder, con unos ECTS prácticos que no son tales al fin y al cabo; así, estos nuevos alumnos, convencidos de la necesidad del aprendizaje continuo, demandan contenidos de alta calidad, con la dificultad añadida de conciliar la formación con su ejercicio profesional. Estas y otras dicotomías, así como la necesidad de financiación por parte de las instituciones de enseñanza, han hecho de las TIC y toda suerte de recursos online y telemáticos, una opción cada vez más asumida por todos los actores del proceso de aprendizaje. A través de esta presentación, los autores esbozarán rasgos y herramientas comunes a sus experiencias de enseñanza con unas nuevas tecnologías, cada vez menos novedosas y cercanas. Palabras Claves: Enseñanza, Virtual, Tecnología, Filología, Comunicación, Sociología, Derecho, Métodos, Herramientas. Abstract. In this day and age, teaching Humanities, Social and Legal Sciences at University levels has been constantly asked (and indeed requires) for more, for a number of reasons. On the one hand, first-year, still at their teen years, students ask for more flexibility in study plans, those based on skill-acquiring schemes that fail to happen, flooded with practical ECTS that are not such in the end. One the other hand, we find those convinced of the necessity of lifelong learning, demanding high quality
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contents, with the added difficulty of concealing work, study and family life. These and other dichotomies, and the actual need for funding from educational institutions, have made Information Technology and all sorts of online and telematic tools increasingly accepted by all actors within the learning process. Through this presentation, the authors outline common features of their teaching experiences with new technologies, actually less and less new but increasingly closer. Keywords: Teaching, Virtual, Technology, Philology, Communications, Sociology, Law, Methods, Tools I. Introducción: Hacia el método perfecto En esta comunicación esbozamos los principales cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que la educación avance al hilo de la sociedad tecnológica actual. Sin embargo, no podemos olvidar que la educación necesita de sus actores protagonistas, aunque éstos hayan debido cambiar su perfil procesual; ni que las nuevas herramientas no son sino otro medio para un mismo fin: la educación. Si echamos la vista atrás los últimos cien años, el número de modelos de enseñanza ha sido bastante numeroso. Desde sus inicios, a principios de siglo, aún con bosquejos de métodos tradicionales, nacieron otros de base estructuralista; para, más tarde, entroncar con los llamados comunicativos como el nocio-funcional o el enfoque por tareas; sin olvidar denominaciones como el cognitivo, el basado en competencias, otros más marginales, etc. Es la búsqueda incesante y utópica de nuevas vías que sean capaces de solucionar el problema constante que se plantea, a lo largo de toda la Historia, acerca del aprendizaje. El índice, por lo tanto, de nacimiento y muerte de nuevos métodos parece elevado. Si atendemos a esta ingente cantidad, cualquier docente que tuviera entre sus objetivos el de actualizarse, debería cambiar de método en varias ocasiones durante su carrera. El debate surge ante las nuevas tecnologías ligadas a la enseñanza. La RAE define así, en dos de sus cuatro acepciones, la palabra “tecnología”: “conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico” o “conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto”. Ambas pueden ser tenidas en cuenta a la hora de aplicar este nuevo concepto a la enseñanza. Estas, por sí solas, no constituyen estrictamente un método, pero sí pueden condicionarlo. De ahí que a veces se hable de “métodos tecnológicos”. (Sánchez 2009:358).
Dicha afirmación se fundamenta en la no concepción de este tipo de elementos desde una determinada teoría pedagógica o psicológica. Se trata, más bien, de herramientas o recursos que abren una nueva ventana en el proceso de enseñanzaaprendizaje. En cambio, si funcionalmente no suplen todas las necesidades propias de un método, sí tienen gran potencialidad en lo concerniente a la operatividad y
reciclaje que proporcionan al mismo, es decir, el abanico de posibilidades que abre es mucho mayor en lo que a contenidos multimedia y actividades se refiere, constituyendo, de esta manera, ayudas complementarias y útiles para cualquiera de los enfoques o métodos que el profesor haya seleccionado como modo de proceder. En realidad, toda novedad tecnológica desde la imprenta, la llegada del ordenador o la invasión de Internet ha sido fruto constante de un aprovechamiento y perfeccionamiento gradual en lo que a fines educativos se refiere. Uno de los aspectos más sobresalientes es su potencialidad para el trabajo individual. Internet permite que el individuo lleve la iniciativa sobre lo que quiere hacer y cómo lo quiere hacer. En los pocos años que han trascurrido desde su entronización, se han elaborado numerosas herramientas informáticas las cuales facultan para la creación de materiales y recursos didácticos mientras éstos son colgados en la red para un mayor rendimiento positivo e inmediato por parte del alumno. Es aquí, por lo tanto, donde subyace el marco de las tecnologías aplicadas a la educación, ya sea a través de los recursos de la red Internet, de materiales multimedia o de espacios relacionales virtuales de aprendizaje. Estas nuevas aulas se han incrementado con las llamadas modalidades no presenciales, pidiendo a marchas forzadas un cambio educacional que plantea al docente nuevos retos en torno a enfoques comunicativosi y métodos basados en las competencias propios del siglo XXI. Es decir, se exige de los docentes nuevas competencias comunicativas no verbales y un enfoque innovador que le permita acompañar a sus alumnos en el complejo proceso de adquirir conocimiento. Este allanamiento tecnológico en el ámbito educativo sitúa como eje central de este paradigma de naturaleza cooperativa al estudiante. Es el vuelco en la balanza del proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno pasa a ser centro de la actividad -con el desafío que esto pueda suponer- mientras el profesor adquiere el rol de mero facilitador o mediador. El docente "virtual" debe situarse en el nuevo espacio formativo sabiéndose guía y compañero de viaje del protagonista del proceso de aprendizaje: el estudiante. El rol del docente virtual se fundamenta en el acompañamiento, no en ser la principal base de información o de conocimiento (Mestre, Fonseca y Valdés: 2007)
Ahora bien, en este proceso educativo, que presupone la inclusión de la innovación tecnológica, debemos desarrollar nuevas estrategias de enseñanza. Resultaría ilógico usar las mismas dinámicas docentes en el plano presencial y en el virtual. La asincronía implica el establecimiento de estrategias específicas dentro de los inminentes marcos que se configuran. La base, pues, entre profesores y estudiantes será la interacción, esto es, la construcción de un conocimiento compartido como fundamento del aprendizaje. El problema se genera cuando toda nueva metodología intenta incidir sobre aquellos elementos que no han sido tomados en consideración -al menos de manera explícita- hasta el momento. El permanente castigo al que nos enfrentamos es la incapacidad de inclusión que unos y otros métodos ejercen en el ámbito pedagógico
en detrimento de un enriquecimiento y mejora educativa. Esta limitación que hace “borrón y cuenta nueva” de lo anterior frente a la imposición de lo actual, está pasando a ser -desgraciadamente- un continuum en la historia de la enseñanza. Sea cual fuere la formulación metódica, se ha de tener en cuenta bajo una mirada histórica quiénes son los “ingredientes” principales del proceso -docentes y discentes- y de qué manera, los nuevos métodos se aplicarán con eficacia si cambia la actitud del alumno que aprende y la práctica del profesor que enseña. En definitiva, todo evoluciona, y las razones por las que aprender no escapan a este sino. Hemos de amoldarnos al qué, cómo y con qué formar parte de estos progresos. Algunos, como Edison, Levenson o Skinner, mentes preclaras, vieron llegar estos cambios años luz de su aparición; los demás quedamos en manos del propio avance: En 1922, Thomas Edison predecía que “la imagen en movimiento iba a revolucionar el sistema educativo y […] en pocos años suplantaría en gran medida, si no totalmente, los libros de texto”. En 1945, 23 años más tarde, William Levenson, el director de la emisora de radio de las escuelas públicas de Cleveland, aseguraba que “puede que pronto llegue la hora en que la radio portátil sea tan común en la clase como lo es la pizarra”. Cuarenta años después, el famoso psicólogo Skinner,[...] escribía: “Pronto se dirá que con la ayuda de las máquinas docentes y de la enseñanza programada, los estudiantes podrán aprender más del doble en el mismo tiempo y con el mismo esfuerzo, en escuelas estándar o normales” (Oppenheimer,1997: 45, citado en Davies, 2002:2)
A través de esta presentación, los autores de esta comunicación se proponen analizar el cambio de roles en los actores del modelo de enseñanza-aprendizaje y los nuevos modelos de e-learning para observar, en experiencias multidisciplinares, si el uso de las tecnologías implica siempre innovación. II. Actores de la enseñanza ayer y hoy. Docentes y discentes. Estos últimos años hemos asistido al cambio inexorable de la enseñanza universitaria. La flexibilización de la estructura universitaria se presenta como proceso necesario para un mayor acceso social al conocimiento que cumpla con las necesidades que la sociedad del siglo XXI demanda (Goñi, 2005). Esta “renovación metodológica” (Fernández, 2006), centrada en la innovación de las TICs, como se ha desarrollado en el punto anterior, ha traído un cambio no solo en lo que a propuestas se refiere sino también en lo referente a los actores de la enseñanza. Para que estas transformaciones realmente se consideren establecidas, han de traer consigo un cambio actitudinal por parte de los agentes implicados (Brincones, 2008). El carácter pasivo del alumnado en la enseñanza tradicional ha dado paso a una mayor exigencia activa centrada en el aprendizaje. Este proceso de aprendizajeenseñanza se plantea ahora como cooperativo entre profesor y alumno. El proceso de Bolonia (1999) ha buscado dotar al sistema educativo europeo de las herramientas necesarias para la sociedad del conocimiento en la que estamos insertos. En este sentido, el alumno se convierte en protagonista principal del cambio, centrando la enseñanza en el papel activo de éste y en la adquisición de competencias para su futura empleabilidad (MECD, 2003). El perfil, por tanto, de
este alumno ha pasado a tener un carácter de mayor autonomía, más reflexivo, cooperativo y responsable (Fernández, 2006). Si hablamos del profesorado, los cambios en el perfil siguen la línea que plantea la convergencia europea de considerar el cuerpo docente como guía y ayuda para el alumnado. Flexibilidad, polivalencia y adecuación a la diversidad vuelven a salir a debate como las claves en un entorno de continuos cambios sociales. Por ello, el perfil del profesorado pasa a evaluarse también en competencias, con una nueva práctica docente que sirva como guía de las metodologías y didácticas activas hacia el alumnado (Bozu y Canto, 2009). Se pretende que los docentes promuevan el desarrollo de competencias como garantía de que los alumnos, no sólo ahora, sino a lo largo de su vida, puedan adaptarse y desempeñar actividades a lo largo de su bagaje laboral. Sin embargo, no podemos olvidar que el profesorado debe de saber hacer, pero también ha de saber. Para que la docencia siga siendo de calidad, es importante que se tengan los conocimientos adecuados, las habilidades y la actitud necesaria. Son varios los autores que han sintetizado las competencias del profesorado en este nuevo cambio tecnológico (entre otros, Bozu y Canto, 2009 y Zabalza, 2003). Sintetizamos aquí las que aparecen en la ANECA: Conocimientos disciplinares (saber)
Específicas:
Competencias profesionales (saber hacer) Competencias académicas Transversales:
INSTRUMENTALES: capacidad de análisis y síntesis; capacidad de organización y planificación; comunicación oral y escrita en la lengua nativa; conocimiento de una lengua extranjera; conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio; capacidad de gestión de la información, resolución de problemas y toma de decisiones.
PERSONALES: trabajo en equipo, también en un equipo de carácter interdisciplinar, trabajo en un contexto internacional, habilidades en las relaciones interpersonales, reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad, razonamiento crítico y compromiso ético.
SISTÉMICAS: aprendizaje autónomo, adaptación a nuevas situaciones, creatividad, liderazgo, conocimiento de otras culturas y costumbres, iniciativa y espíritu emprendedor, motivación por la calidad, sensibilidad hacia temas medioambientales
Otras competencias genéricas transversales. Cuadro 1. Las competencias docentes FUENTE: Aneca, 2004 en Cano, 2005
La nueva enseñanza necesita un cambio cultural o de modelo, tanto por parte del profesorado como por parte del alumno, que entienda las nuevas metodologías como un paso hacia la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en su totalidad. Este cambio no se presenta fácil ni inmediato, pero necesitará de los estímulos necesarios por parte de las instituciones pertinentes para poder desarrollar mejoras en la calidad educativa, y nuevas experiencias de innovación que traigan
consigo la mejora y actualización de la enseñanza universitaria, para colocarla a la altura de la sociedad del siglo XXI. III. Algunos apuntes sobre TIC, plataformas de e-Learning y Redes Sociales. La presencia de las tecnologías de la información y comunicación en las aulas, sea el nivel educativo que fuere, ha revolucionado de forma considerable distintos aspectos de nuestra labor como docentes. Este hecho ha traído consigo una oleada de nuevos términos cada vez más implantados en nuestro vocabulario común y cuyo significado no puede sernos ajeno: e-Learning, “online” learning, Internet, Intranet, aula global, campus virtual, aula virtual o ciber-aula son ejemplos significativos. Podría parecer que muchos de estos términos son ya parte de nuestro acervo común pero todavía existe cierta confusión sobre lo que podemos considerar eLearning. Así, partiendo de una definición tan simple como clarificadora, podemos afirmar que éste es el resultado de aplicar las tecnologías de la información y la comunicación al ámbito de la enseñanza-aprendizaje, tal y como también se ha hecho desde otras disciplinas y contextos (e-Business, e-Commerce, e-Health o eMarketing). Esta aparente sencillez definitoria no nos exime de desentrañar la complejidad que encierra una noción tan sumamente abarcadora que permite englobar soluciones a viejos problemas surgidos a partir de la dicotomía enseñanzaaprendizaje, incluyendo el uso de las TICS. Estas aportaciones se presentan asimismo de forma graduada: se incluyen bajo esta noción desde aportaciones muy avanzadas, basadas en la utilización de las Web 2.0. y 3.0, hasta aquellas consideradas “híbridas” (blended learning), en las que la tecnología es un recurso variable según las necesidades del proceso educativo. No cabe duda de que como docentes de la llamada Sociedad del Conocimiento, la identificación de soluciones innovadoras en diferentes contextos educativos es una exigencia del entorno. Pero esta tarea debe siempre estar guiada por una sólida base metodológica, científica y tecnológica en el ámbito de las TIC y en la capacidad que, como docentes, habremos de desarrollar para su aplicación a las diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje, tanto en entornos semipresenciales, elearning y blended learning como de formación a lo largo de la vida (Lifelong Learning). La participación del profesor como facilitador de las enseñanzas e-Learning y la igualdad de los miembros de la comunidad, liderada por este, son las claves del éxito de este tipo de enseñanza. Si queremos que la enseñanza que impartimos sea efectiva, debemos evitar la unidireccionalidad. Esto conlleva por nuestra parte una continua formación que nos permita generar reflexión en contextos virtuales y educativos, desarrollar un modelo de referencia que represente las implicaciones didácticas y pedagógicas de las TICs en nuestro modelo de enseñanza y la creación de un entorno de enseñanza y aprendizaje que familiarice al alumno con la utilización de estos recursos aplicados a su propia formación. Para este fin, será determinante que el alumno y el profesor sean capaces de alcanzar una serie de competencias que redunden en el conocimiento compartido que les permita tanto conocer las tendencias y la vanguardia de las TICs, como utilizar los recursos tecnológicos para la transferencia de conocimiento.
De esta manera, solo podemos concebir la educación, y aún más si cabe en etapas superiores de enseñanza, como un continuo proceso de innovación en la que la fórmula del éxito no reside únicamente en la información proporcionada por el profesor, sino que descansa en la comunicación establecida entre los actores del proceso. En esta línea Garrison y Anderson (2005) afirman: “La educación consiste en ideas, no en hechos. Además, los estudiantes de ciclos [etapas] superiores no reciben las experiencias educativas necesarias para desarrollar las habilidades propias de ese nivel (sentido crítico y auto-orientación) necesarias par una educación continuada a lo largo de la vida. Los resultados del proceso educativo están generalmente por debajo de las exigencias propias del siglo veintiuno. La formación universitaria tradicional, con sus grandes aulas y su sistema de exámenes estandarizado y objetivo, ha adoptado un carácter industrial. Básicamente, dar clases consiste en impartir información y no en promover el pensamiento crítico o ni siquiera entender ideas. El problema no es el acceso a la información. Podemos acceder a mucha más información de la que podemos manejar. El potencial transformador del eLearning y su capacidad para aportar valor añadido no se basa en cuestiones de acceso. Lo que se requiere y lo que el e-Learning ofrece son mejores vías para procesar, dar sentido a y recrear toda esa información. El enfoque actual de la educación superior, la transferencia pasiva de información, contrasta con el potencial interactivo y constructivo del e-Learning”
Así pues, lo que nos debe atraer a los profesores que usamos como herramienta las llamadas plataformas e-Learning (como Moodle), es la posibilidad de trabajar con un código abierto y libre; de esta forma, podemos modificar, crear y añadir módulos y aplicaciones adaptadas a cualquier necesidad y gusto y compartirlas con otros docentes, siempre teniendo en cuenta al verdadero protagonista de este nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje: el alumno. Su actitud, durante todo el proceso virtual, será determinante y, pese a la difundida creencia de la ausencia de la variable esfuerzo en las plataformas virtuales, sus ganas de aprender y el tiempo invertido serán la base de su éxito. Al ser el alumno el verdadero motor de esta enseñanza, la metodología deberá incidir en un entramado muy bien planificado centrado en la tutoría activa y personalizada, con el fin de que el alumno se sienta en todo momento acompañado. Solo si logramos que afronte su aprendizaje de forma activa, obtendremos un resultado dinámico ameno y enriquecedor, logrando la consecución de unas competencias mucho más personalizadas y adecuadas a sus necesidades. Para ello, el docente debe prestar máxima atención a una serie de herramientas y procesos tecnológicos como son el acceso al aula virtual, la actualización y revisión de la plataforma/dominio web, el archivo y la actualización de los materiales y el tiempo que estos permanecerán en línea para el acceso. Actualmente, cualquier tipo de enseñanza a distancia con un mínimo de calidad tiene en Internet y en las intranets particulares su principal medio de distribución de materiales y de comunicación profesor-alumno. Según Grimaldos, Sánchez y Alcaraz (2013), la enseñanza de las Ciencias Sociales y Humanísticas en España y, sobre todo el Derecho, se concibió y practicó a niveles universitarios bajo una forma “tradicional e inalterable”. Acaso hoy continúa igual bajo el marchamo de grado. Y es que existía un único actor activo -el profesor- y unos destinatarios pasivos -los alumnos-. Resultaba complicado aunar a los dos elementos claves de la formación universitaria. Hoy, por el contrario, encontramos el
trabajo colaborativo entre los estudiantes y, por otro, la revisión y comentario del profesor sobre este trabajo conjunto previo. Este nuevo mundo virtual ha arrinconado al tradicional proceso de aprendizaje, centrado en las lecciones magistrales y aderezado con apuntes en papel y horas de biblioteca, en pos de una enseñanza en la que prevalece un fuerte sentido de la comunidad en la que profesores y alumnos se comunican para lograr una optimización y personalización de los intercambios educativos. En realidad, esta virtualidad consigue trasladar a plataformas, webs, foros y chats todos los elementos y recursos que encontraríamos en una universidad real: biblioteca, secretaría, sala de profesores y sitios de reunión con compañeros, pero sin límites espacio-temporales. Aunque no debemos engañarnos: el e-Learning no es la solución a todos los problemas que pueda plantear el sistema de enseñanza-aprendizaje universitario, pero sí insta a la comunidad educativa a llevar a cabo una profunda renovación de la enseñanza presencial. Ambos modelos no deben oponerse ni competir, sino que deben complementarse y ayudarse para mejorar la calidad de lo que ofrecemos como docentes. No obstante, el sistema universitario español se halla en una tesitura que amenaza con convertirse en un cambio permanente, flagelado por una ausencia de recursos, en el que con mucho menos se intenta mantener un nivel de calidad y superarlo. No puede la Academia permitirse renunciar a recursos y acciones emprendidos, prescindir de nuevas tecnologías o recursos que puedan inyectar financiación y alumnado a partes iguales. Por lo tanto y habida cuenta del costo de activar herramientas online, recursos ya existentes como plataformas o redes sociales generalistas pueden estimular la creatividad, evitar desviar recursos y atención hacia el diseño de herramientas ad hoc, proceder a impartir las enseñanzas y localizar los fallos en el uso de las mismas debidamente. Parece conveniente indicar que un profesor equipado con las últimas tecnologías virtuales, modernas presentaciones PowerPoint y punteros infrarrojos de última generación no dinamizará a sus alumnos si no puede activar sus ganas de adquirir conocimiento. Todos estos instrumentos suponen la capitalización y aprovechamiento de la tecnología ya existente. Pero no ha de confundirse el canal de transmisión con el código para transmitir. Bien pueden los estudiantes deslizar sus dedos a toda velocidad por pantallas táctiles pero, a la hora de la verdad, lo necesario es atraer su atención y estimularlos al estudio y trabajo. Y para eso, ciertos docentes no han precisado otra cosa que una pizarra. Dicho de otra manera, las redes o las plataformas virtuales como Moodle o SAKAI son prácticas en busca de una teoría. En palabras de Grimaldos, Sánchez y Alcaraz, “quienes fíen todo el atractivo de su docencia en tales instrumentos harían bien en pensarlo dos veces y circunscribirse a la tiza, especialmente en Ciencias Sociales y Jurídicas, donde los elementos intelectuales de reflexión pueden chocar con la inmediatez de las redes sociales”(2013)
Los investigadores más avezados ya estarán intuyendo, bien por la vía de la intuición bien por la casuística propia, que el protagonismo que las redes quieren dar al alumno chocará en no pocas ocasiones con la guía docente. Esa suerte de apóstol del grado, frecuentemente esgrimido en los desencuentros entre docente y dicente, existe desde siempre. Supone esta guía docente a veces un freno al uso de plataformas o redes sociales, aunque no sea el único obstáculo: los contenidos de
calidad ofrecidos a un alumno siempre nacen “viejos”, después de mucho estudio por parte del docente ya que sus reflexiones siempre irán detrás de los hechos sociales. Esta circunstancia choca con la inmediatez de las redes sociales, que funcionan a una velocidad mayor de lo que nadie pueda asimilar. Con todo, hay todavía libertad de cátedra y de medios asociados a la misma. Y esperemos que siga habiéndola pese a las decisiones políticas actuales. Las redes sociales constituyen un medio válido pero no único ni unitario. Cabe apuntar aquí algunos de sus rasgos más sobresalientes, como el desarrollo de chats/discusiones online, la facilidad para el intercambio de recursos, la accesibilidad desde varios dispositivos, el acceso a materiales multimedia o el uso intuitivo por parte de los jóvenes alumnos, nativos digitales frente a un profesorado “inmigrante digital”. Pero el análisis resultaría incompleto sin mencionar las variadas sombras que proyecta el uso excesivo de la tecnología y de las que ya nos advierten algunos compañeros: como el mal uso del lenguaje con abreviaturas, un entendimiento (incorrecto) de la relación profesor-alumno como iguales o la mala ejecución del cronograma en las enseñanzas de grado. A esto, quisiéramos sumar una nueva circunstancia: el uso de los sistemas online hace que se pierda o minimice una de las grandezas de los grupos humanos, la de los perfiles, que al fin y al cabo serán lo que enriquezca una clase. Si todo el conocimiento es fácilmente accesible a través de Internet, ¿cuál es el sentido entonces de lo presencial? En nuestra opinión, el grupo. El saber que está compuesto de personas cada una poseedora de unas habilidades y unos intereses distintos que se combinan en el trabajo colaborativo, antes aludido, para un mejor resultado. Y este rasgo de los perfiles debería tenerse en cuenta incluso en el momento de la admisión del alumno, basada únicamente en la nota de las pruebas selectivas de acceso a la Universidad. A medio camino entre plataformas y redes sociales quedan quizás los MOOCs (Massive Online Open Course, Curso Masivo Abierto y Online), asignaturas y cursos de universidades de renombre, ofertados gratuitamente como manera de implicar a la sociedad en el debate que plantean. Este hecho obliga a los docentes a la revisión de su propios dogmas e, inadvertidamente, sirve como herramienta de captación para sus ofertas de enseñanza presencial. La evolución de la plataforma OpenCourseWare por parte de centros norteamericanos, como las de Harvard y Massachussets Institute of Technology, ha dado lugar a un modelo rentable, especialmente de cara al discente innovador, que desea aprender a su ritmo con una combinación de videos, debates en foros, materiales online y metas a corto plazo. Por su propia complejidad, que aúna método docente y modelo de negocio, el MOOC, que viene desarrollándose por plataformas como las norteamericanas edx.org o coursera.org y en España por miríadax.net, tendría su acomodo natural en otra comunicación. IV. Conclusiones A la vista de lo expuesto, ninguna teoría o método es enteramente satisfactorio y supone, en principio, una innovación acumulativa para resolver cuestiones que las herramientas precedentes no resolvían. Siempre quedarán aspectos (universales o particulares) o factores (sociales e individuales) que harán de cualquier respuesta
educativa la antesala de una nueva pregunta. Ante esto,cada profesor tiene que adoptar una decisión intuitiva, en la que discierna la mejor síntesis teórica conducente al análisis más ilustrativo de su particular contexto. Esta intuición se nutrirá de una comprensión integrada de la adecuación de cada teoría, así como de sus puntos fuertes y sus puntos débiles. La unidireccionalidad asociada al uso de las nuevas tecnologías se combate con formación compartida por el alumno y el docente. Esta formación deberá estar sólidamente fundamentada en la innovación y en la comunicación. Bibliografía y Referencias. Bozu, Z. y Canto, P.J., “El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes”, en Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, vol.2 (2). Pp 87-97. 2009. Brincones Calvo, I. “La incorporación de las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje”, en Tarbiya, 39. 2008. Cano, E. Cómo mejorar las competencias docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Graó, Barcelona, 2005. Davies, G. ICT and modern foreign languages: Learning opportunities and training needs, en Pérez Paredes P. y Cantos, P., 2002. Fernández March, A. “Metodologías activas para la formación de competencias”, en Educatio siglo XXI, 24, pp. 35-56. 2006. Garrison, Randy, D., and Anderson, T. El e-learning en el siglo XXI: Investigación y práctica. Octaedro, Ediciones, S.L., Barcelona, 2005. Goñi Zabala, J. M., El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad. Competencias, tareas y evaluación, los ejes del curriculum universitario. OCTAEDRO-ICE-UB. Barcelona, 2005. Grimaldos García, M.I., Sánchez García, M.L., Alcaraz Riaño, A.B., “En-red-a-dos: la docencia del Derecho en las redes sociales” en Derecho y tecnologías avanzadas, págs.. 239-252, Prensas de la Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 2013. Littlewood, W. Foreign and Second Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge, 1984. Mestre Gómez, U; Fonseca Pérez, J.J., y Valdés Tamayo, P.R.. Entornos virtuales de enseñanza aprendizaje. Ciudad de Las Tunas: Editorial Universitaria, 2007 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, La integración del sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, Documento- Marco. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Madrid, 2003 Sánchez, A. La enseñanza de idiomas en los últimos cien años. Métodos y enfoques. SGEL. Madrid, 2009 Zabalza, M. A., Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea. Madrid, 2003. i
Basta señalar que los métodos estructuralistas producen efectos negativos para el mantenimiento de la motivación, mientras que los principios comunicativos, como opción metodológica, favorecen el incremento de la motivación (Littlewood, 1984).
LA EXPERIENCIA DEL “VIMAR LA VILA”. LAS COMPETENCIAS A TRAVES DE LA EXPERIENCIA Autor: Federico López-Cerón de Lara Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad Politécnica de Cartagena. Departamento de Ingeniería de Materiales y Procesos de Fabricación. Tema: Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: Español. Resumen. La evaluación realizada por sus protagonistas, alumnos de Ingeniería Naval de la Universidad Politécnica de Cartagena, de una reciente experiencia docente realizada en un escenario real, entre mayo y junio del 2013, en el Puerto de Mazarrón (Murcia. España), demuestra que las asignaturas optativas pueden ser un instrumento muy Eficiente de transferir, mediante un enfoque Emotivo y Ético el desarrollo de las competencias a través de la Experiencia. Con escasos recursos económicos y materiales (un pesquero a desguazar), un selecto (voluntario, homogéneo y reducido) grupo de actores, con un ajustado y flexible guión (contenido especifico, secuencialmente bien estructurado y limitado en el tiempo); todo ello en un ambiente emotivo (alejado de la formalidad académica), resultan ser un potente instrumento para desarrollar en escenarios reales (varadero de un puerto pesquero, embarcación, Mar Mediterráneo) las capacidades de los alumnos, las innatas y las aprendidas en la Universidad; alimentar la creatividad y experiencia del docente y, finalmente, para la Universidad un magnifico indicador de excelencia para sintonizar lo académico y lo profesional. Palabras Claves: Asignaturas Optativas. Eficiencia. Emotividad. Experiencia. Ética. Abstract. The evaluation made by their own protagonists, students of Naval Engineering from the Polytechnic University of Cartagena. It is a recent teaching experience realized on a real stage, in May and June 2013, in Puerto de Mazarrón (Murcia, Spain). It shows that optional subjects can be a very efficient tool to transfer, using an emotive and ethical approach some knowledge through experience . A select (voluntary, uniform and small) group of actors, with limited resources, economy and material (a wasted fishing boat), they work with a tight and flexible script (a specific content that it is sequentially well structured and time-limited) that together with an
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emotional environment (far from the academic formality), it is a powerful tool to develop in real scenarios (a dry dock at a fishing harbor, a boat and Mediterranean Sea) the students’ innate and learned abilities from the University and to feed the teacher’s creativity and experience which at the end it is a magnificen register to show to the University the harmony between the academic and the profesional. Keywords: Optional subjects, efficiency, emotive, experience, ethics. TEXTO 1.- ANTECEDENTES. PUESTA EN ESCENA. El “VIMAR LA VILA” es un pesquero de 22 metros de eslora dedicado al arte de arrastre en el Mar Mediterrraneo, proximo a ser desguazado; actualmente varado en el Puerto de Mazarrón, puerto marinero-pescador de la costa mediterranea española ubicado en la Región de Murcia y perteneciente a la Provincia Marítima de Cartagena (España). Para llevar a buen puerto esta iniciativa docente, se ha dispuesto, como escenarios reales: dos embarcaciones, un varadero, la Mar, dos empresas de sector marítimo; el concurso desinteresado de profesionales del sector marítimo y todo ello para que 13 alumnos de último curso de Ingenieria Naval de la Universidad Politecnica de Cartagena (UPCT) de diversa procedencia geográfica (Galicia, Murcia, Cataluña y Valencia) desarrollen, un guióncontenido diseñado para aplicar las competencias especíticas de la de profesión de Inspector de Buques. Todos estos ingredientes Experiencia docente: “VIMAR LA VILA”. Alumnos. han sido el laboratorio de ensayo de una actividad docente encaminada, esencialmente, a desarrollar y poner en valor las capacidades individuales (conocimientos, actitudes, aptitudes) innatas y aprendidas en la universidad de cada uno de los participantes, asi como su comportamiento dentro del grupo. 2.- PERFIL DE LA ACTIVIDAD DOCENTE. Carácter innovador. Se trata de una actividad voluntaria, sin certificación académica y/o profesional, realizada en escenarios reales, en un tiempo aproximado de 32 horas, en horario extracurricular (sábados de 9 a 13 horas) y con un coste por alumno de 100 euros (para cubrir los gastos derivados de los EPI (Equipos de Protección Individual) necesarios para cada uno de los
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participantes, el material para elaborar artilugios de medición, los correspondientes cuadernos de bitácora de los inspectores, sufragar las comidas y, finalmente, gratificar por su tiempo al carpintero de ribera; todo ello sin subvención. El principio rector que ha orientado esta iniciativa se basa en la presunción de que en ambientes abiertos, informales, creativos y emotivos la aplicación de la Ley 9 propuesta por Green y Elffers (2004): “Convencer a través de las acciones en vez de sus argumentos” se generan procesos muy eficientes para la adquisición de las competencias a través de la experiencia. 3.- FINALIDAD DE LA ACTIVIDAD DOCENTE. La finalidad que se pretende con esta experiencia formativa es proponer un modelo de enseñanza, de investigación en acción y metodología innovadora, basada en nota de campo del profesor-tutor y en la activa participación de los alumnos. Específicamente se perseguía un doble objetivo: a) Por un lado, mediante la actividad específica de la inspección buques de madera, alumnos de Ingeniería Naval de la UPCT, en su último año de carrera, realizaran, como futuros “Inspectores Marítimos”, las competencias (estratégicas, genéricas y específicas) propias de esta profesión. b) y, por otro, comprobar la utilidad Experiencia docente: VIMAR LA VILA”. Alumnos. del diseño del guión docente elaborado para una nueva asignatura optativa de Grado en Arquitectura Naval e Ingeniería de Sistemas Marinos denominada “Inspección de buques“ (código UPCT 513109003) de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Naval y Oceánica . Asignatura adaptada al Espacio Europeo de Educación Superior de la UPCT y orientada a desarrollar las competencias de los futuros Inspectores Marítimos, desde su gestación, hasta su conclusión. 4.- DISEÑO DEL CURSO. Tres son las dimensiones interaccionadas e inseparables, que envuelven cada acto profesional: lo técnico, lo ético y lo económico, lo que lo hace sencillo y complejo. La actividad docente que pretenda enseñar la práctica real, debe integrar los tres
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componentes. En la siguiente práctica, conjugamos todos estos factores. La actividad de inspección y certificación de buques es una profesión encaminada a garantizar la Seguridad de la Vida Humana en la Mar (de la tripulación, del buque y de la carga), de la Navegación y la Prevención de la Contaminación del Medio Marino. La asignatura de “Inspección de Buques” permitirá poner a prueba esta teoría. El Perfil Curricular de estas competencias se sintetiza en los siguientes aspectos: Figura 2
PERFIL CURRICULAR DE LA PROFESION DE INSPECTOR DE BUQUES COMPETENCIAS DESCRIPCION AREAS DE CONOCIMIENTO Idiomas Idiomas. Liderazgo. Trabajo en grupo. Ética y valores. Estratégicas Protocolos de comportamiento social. Gestión de recursos humanos Defensa de planteamientos técnicos. Protocolo. Habilidades cooperación y competencia. Desarrollo de habilidades profesionales. Gestión de riesgos.
Genéricas
Específicas
Conocimiento de las materias estudiadas en la carrera directamente relacionadas con la profesión de Ingeniería y Arquitectura naval.
Ingeniería naval Tráfico marítimo Calidad y seguridad Gestión económica
Manejo de equipos e instrumentación. Laboratorio. Detección de errores. Herramientas Mediciones. técnicas y de inspección. Ensayos y pruebas
Fuente: Elaboración propia
Y concretamente:
Experiencia docente: “VIMAR LA VILA“
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A) CONOCIMIENTO: Del marco de la economía/seguridad/política marítima sus instrumentos normativos (OMI, Unión Europea, Estado de Bandera, Memorandum) y técnicos (Certificados de Estado de Bandera y Clase) marítimos; de los actores que intervienen el tráfico marítimo y de entre ellos la tipología de inspectores. Conocer las herramientas más eficaces y eficientes para evaluar el estado estructural y operativo de un buque en materia de seguridad, así como de sus costes. B) CAPACIDAD: Para detección de errores y no conformidades analizando, ponderando, interpretando y evaluando señales e información en equipos, elementos e instalaciones de buques; sintetizar, integrar y aplicar los conocimientos adquiridos; evaluar (plantear, formular y resolver) el riesgo de un buque; entender el impacto y alcance de las decisiones técnicas en el contexto personal/social/económico/técnico; aplicar herramientas de resolución de conflictos; trabajar en equipo y comunicación; proponer hipótesis de investigación, peritación de accidentes; asumir responsabilidades ponderando criterios profesionales, éticos y económicos. Interactuar con otros actores y escenarios del sector marítimo. C) HABILIDAD: Del manejo de equipos, instrumentos de medidas; aplicar métodos y herramientas de decisión y criterios de ponderación; elaborar la lista de comprobación de inspecciones según tipo de buque (carga, pasaje, pesquero, recreo); para defender y exponer criterios profesionales propios y/o de corporaciones y entidades del sector. Desarrollo de la práctica. Los actores llegaron con la mente encorsetada y condicionada por la inercia académica. Inicialmente, manifestaron su preocupación por aspectos como la justificación de ausencias, tipo de evaluación final, certificación académica, paso de lista, apuntes. Una vez que tomaron conciencia de la flexibilidad e informalidad de las nuevas reglas de juego, del guión, de su rol en el escenario, surgió la creatividad y con ella la espontaneidad, la capacidad individual y colectiva para: a) Rediseñar alternativa de forma individual y en grupo. b) y adoptar actitudes de expectación ante los nuevos rumbos ante situaciones nuevas y retos. De manera que, lo que inicialmente estaba planificado para 16 horas se alargó hasta las 32 horas. Con estas consideraciones se les propuso la siguiente programación (figura 3) que se presentó a los alumnos el primer día del inicio del curso.
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GUION / PROGRAMACION Fecha
Actividad
Escenario
Caracterizacion de un Buque de Madera
Varadero del Puerto de Mazarrón
Comprobacion de formas de un buque
Varadero del Puerto de Mazarrón
11 Mayo
Evaluación del levantamiento las formas
Varadero del Puerto de Mazarrón
18 Mayo
Inspeccion en varadero de buques
Varadero del Puerto de Mazarrón
25 Mayo
Bautismo de buceo
01 junio
Inspeccion Camara de Maquinas de una embarcación
03 junio
Inspeccion Balsas Salvavidas
Estacion de Balsas Carthago S.L.
06 Junio
Trabajo real: Levantamiento plano de formas de un buque
Varadero del Puerto de Mazarrón
27 Abril
4 Mayo
Club de Buceo Hispania del Puerto de Mazarrón -Navegación. - Embarcación “Don Pancho“
Objetivos -Actor: Calafate „El Corneta“. -Identificar la tipologia de madera, tipos de uniones y defetologia en barcos de madera.
Levantamiento por grupos de la forma de un buque.
-Coordinación entre grupos. -Relación con otros actores: Armadores -Trabajo individual. -Puesta en común. Actividad tutorizada Relaciones interpersonales Identificar estado operativo de una camara de maquinas. Conocer el alcance y proceso de revison de una Balsa Salvavidas. Levantamiento del Plano de Formas de un buque con el Ingeniero proyectista.
Competencias Adquirir conocimientos a traves de la transmisión de la experiencia
-Trabajo en equipo. -Capacidad de liderazgo. -Capacidad de aplicar los conocimientos en la practica -Capacidad de analisis y sintesis. -Cooperación. -Trabajo en campo. -Toma de decisiones. -Gestión de experiencias vitales -Aplicar conocimientos a la realidad.
-Etica y responsabilidad Resolver dudas y problemas que surgen por la inexperiencia.
Figura 3.Fuente: Elaboración propia
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5 .-VALORACION. Con el desarrollo de la actividad, que se presenta a modo de investigación-acción, los alumnos-actores, ya futuros profesionales, tuvieron la oportunidad de enfrentarse a sus propias inseguridades en un escenario real aplicando el conocimiento cognitivo adquirido durante su paso por la Universidad y desarrollando sus herramientas emotivas personales; todo ello encaminado a dar soluciones a problemas muchas veces desconocidos y que exigen respuestas innovadoras. En estas atmósferas pre-profesionales, los alumnos pueden desarrollar eficientemente el conocimiento adquirido en la Universidad, de explorar profesionalmente escenarios innovadores, de interaccionar con otros actores dentro de un contexto informal, creativo y profesional. Por otro lado, con el trabajo en grupo, pudieron comprobar la puesta su valor, así como ver las ventajas de la coordinación frente la competencia (empresas); desarrollando su parte afectiva con el fin de considerar la importancia de esta en el acerbo profesional, no en escenarios virtuales sino entre profesionales. Para el docente, Experiencia docente: “VIMAR LA VILA” se ofreció la oportunidad de otra faceta de su desarrollo: su creatividad y posibilidad de corregir desviaciones teóricas de la programación o de la propia asignatura diseñada en la guía; y finalmente, para la Universidad establecer criterios, indicadores objetivos y enfoques metodológicos de excelencia académica extensible a otras asignaturas.
La experiencia ha conseguido sus metas, ya que la organización que se presentó a los alumnos el primer día de la experiencia con el fin de que quedaran claros objetivos y escenarios, ha quedado resuelta. La misión y reto de la docencia en esta experiencia ha conseguido seducir y orientar al alumno, que ha descubierto el infinito universo de posibilidades científicas técnicas y humanas a su alcance. Con el fin de que estas narrativas nos puedan servir como validación de las anotaciones del propio profesor, a continuación, se presenta una descripción de las observaciones de los alumnos respecto a esta experiencia, siguiendo las pautas de Taylor y Bogdan (1987). Como destaca en la comunicación específica de los protagonistas que se hace por deseo
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expreso de ellos aunque manteniendo su anonimato1: -Con respecto a la universidad, deberían hacer cursos como éste, hacer prácticas de lo que has estudiado en la teoría, se comprende mucho mejor de esta forma, y se trabaja en equipo. - No puedo más que decir cosas positivas sobre el curso de inspección ya que es la primera vez que aprendo conocimientos que de verdad me pueden servir de cara a un futuro profesional. La UPCT debería de apoyar más este tipo de iniciativas, donde realmente el alumno aprende de verdad; y no sobre un papel… Animo a todos los alumnos realicen este tipo de actividades.
Experiencia Docente: “VIMAR LA VILA”
-En esta actividad aprendimos que la teoría no se queda en los apuntes, y que somos capaces de aplicarla en la práctica. Probablemente hemos aprendido más que en cualquiera de las asignaturas que triplican las horas docentes. Pero además hemos compartido experiencias, nos hemos ayudado unos a otros y conocido un poquito mejor. -Este curso ha brindado la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos sobre la inspección de barcos de madera, así como su puesta en práctica: adquisición de datos, toma de decisiones y trabajo en equipo. Esta experiencia ha sido muy gratificante ya que te acerca al mundo laboral de una manera realista. La UPCT debería de incentivar más este tipo de actividades como parte práctica del aprendizaje. -En mi opinión esta iniciativa superó con creces mis expectativas ya que pude aplicar mis conocimientos teóricos a la práctica. Durante la carrera nunca he tenido la oportunidad de realizar una práctica similar y considero que es realmente útil de cara a mi futuro laboral. -La UPCT debería de fomentar más la docencia práctica en el campo de acción con este tipo de cursos. - Ojala hubiese más casos así, de mancharse las manos, tirarse al suelo y 1
Protagonistas: Marta Lorente Paredes. Laura Huertas Cenea. Jorge Puerto Conesa. Eusebio Calderón Lorente. Daniel Díaz Stabilito. Encarnación Carbonell Blasco. Lidia García García. M. Francisca Serrano Sansano. Julia Balada Sánchez. Jose Luis Germade Plana. Pol Vives Casas de la Fuente. Rebeca Hernández Berbel. Jorge Juan García García.
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comprobar que algunas de las cosas que nos dicen, son verdad. La valoración de los alumnos de esta experiencia nos orienta en una interesante dirección. En este sentido, las asignaturas optativas de los últimos años de carrera pueden ser un instrumento muy potente, para enfrentarse al principio que “la realidad obliga a descender a la realidad” (Greene y Elffers, 2004), y romper la burbuja académica que les ha venido envolviendo durante su paso por la Universidad. Durante el desarrollo se ha llegado al convencimiento de que la Universidad puede ser un instrumento de innovación social, generador de profesionales creativos, proactivos, capaces de innovar, redescubrir y reinventar nuevas rutas. Por limitaciones de espacio, en el Anexo I se presenta parciamente, su valoración cuantitativa en un cuestionario pasado para tal fin. En él se muestra el componente porcentual de competencias adquiridas que les solicitamos valorar a cada alumno, siendo 1 el menor grado de consecución y 5 el máximo. 4. Resultados. Los buenos resultados nos permiten concluir que de aquí se puede establecer una línea de trabajo, sobre todo en las asignaturas optativas, que podría extenderse a otras asignaturas, estableciendo como estándares la fundamentación en la experiencia, la inclusión de contenidos éticos, emotivos y de eficiencia en la programación. Ha sido una actividad concreta en el tiempo, diseñada al alcance de todos, sin ninguna restricción de carácter personal, económico y social; en la que los alumnos participaron de forma voluntaria, la realizaron en horario extracurricular (sábados), y además pagaron por ella a sabiendas que no iban a tener ningún tipo de certificación académica y profesional; así que, o han si sido vilmente engañados y confundidos o hábilmente seducidos. Ellos no lo saben, pero probablemente, muchos de Experiencia docente: “VIMAR LA VILA” estos actores serán los que diseñen y configuren nuevos escenarios, reinventen nuevas rutas, cambien su entorno y hagan como futuros profesionales una comunidad más segura, digna y eficiente. El tiempo lo demostrará. A más ver.
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6.- Bibliografía Giné Freixes, N, (2009). Como mejorar la docencia universitaria: el punto de vista del estudiantado.. Universidad de Barcelona. Revista Complutense de Educación. Vol 20, (1), (p,117-134). Greene, R. & Elffers, J. (2004). Las 48 leyes del poder. Barcelona: Espasa. Pallisera Díaz, M.; Fullana Noell, J.; Planas Lladó, A.; Del Valle Gómez, A. (2010). La adaptación al espacio europeo de educación superior en España. Los cambios/retos que implica la enseñanza basada en competencias y orientaciones para responder a ellos. Revista Iberoamericana de Educación, 52, (4), p. 1-13. Taylor, S. J. & Bogdan, R. (1987). investigación. Barcelona: Paidós.
Introducción a los métodos cualitativos de
7.-Anexos. Anexo I 4.2.
Competencias genéricas / transversales
T1.1 T1.2 T1.3 T1.4 T1.5 T1.6
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de organización y planificación Comunicación oral y escrita en lengua propia Conocimiento de una lengua extranjera Habilidades básicas computacionales Capacidad de gestión de la información
T1.7 T1.8 T2.1 T2.2 T2.3 T2.4 T2.5 T2.6 T2.7 T2.8
1
60% 80% 50% 33% 40%
50% 20%
Resolución de problemas Toma de decisiones COMPETENCIAS PERSONALES Capacidad crítica y autocrítica Trabajo en equipo Habilidades en las relaciones interpersonales Habilidades de trabajo en un grupo interdisciplinar Habilidades para comunicarse con expertos en otros campos Reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad Habilidades para trabajar en un contexto internacional Compromiso ético
2
Valoración 3 4
1
20% 60%
20% 2
5 40% 20% 50%
17% 40% 50%
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40% 20% 20%
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100% 20% 20%
20% 40%
Fuente: Elaboración propia
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LAS ASIGNATURAS OPTATIVAS, UN INDICADOR DE EXCELENCIA ACADEMICA Autor: Federico López-Cerón de Lara Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad Politécnica de Cartagena. Departamento de Ingeniería de Materiales y Procesos de Fabricación. Tema: Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: Español. Resumen. La necesidad, por un lado, de la Universidad de adaptarse a los actuales desafíos y futuros escenarios; la de los equipos docentes innovadores de materializar de forma concreta esas transformaciones; y finalmente, la de los alumnos de disponer de unas competencias reales para enfrentarse al cambiante, diverso y interdisciplinario mundo profesional; obliga a diseñar instrumentos y mecanismos concretos capaces de materializar estas exigencias. La “EXPERIENCIA DEL VIMAR LA VILA” , un ensayo docente realizado entre mayo y junio del 2013 con 13 alumnos de último año de Ingeniería Naval de la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT) en el varadero pesquero del Puerto de Mazarrón (Murcia. España) y orientado proponer un modelo de enseñanza, de investigación en acción y metodología innovadora a través de una asignatura optativa como un indicador del Grado de Excelencia Académica de la Universidad. En este sentido, aquellas asignaturas optativas que integren las competencias estratégicas, genéricas y específicas de una determinada profesión, pueden ser un instrumento muy Eficiente para transferir, mediante un enfoque Emotivo y Ético, el conocimiento a través de la Experiencia. Palabras Claves: Asignatura optativa. Indicador. Excelencia. Eficiencia. Emotividad. Experiencia. Ética. Abstract. The need, first, of the University of adapting to current challenges and future scenarios, the teaching teams of innovators to realize concretely these transformations, and finally the students to have some real skills to face the changing, diverse and interdisciplinary professional world requires designing specific instruments and mechanisms to realize these demands. The "EXPERIENCE THE VIMAR LA VILA” a teaching trial conducted between May and
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June 2013 with 13 students in their last year of Naval Engineering of the Polytechnic University of Cartagena (UPCT) in the fishing dock of Puerto de Mazarrón (Spain Murcia.) oriented and propose a model of teaching, action research and innovative methodology through an elective course as an indicator of the degree of academic excellence of the University. In this sense, those electives that integrate strategic, generic and specific skills in a particular profession can be very efficient to transfer, by Emotive and Ethical approach, knowledge through experience instrument. Keywords: Optional subjets. Indicator. Excellence. Efficiency. Emotionality. Experience. Ethics TEXTO 1. Introducción En una Sociedad Global con un mundo altamente tecnificado, interconectado, simbólico y complejo, con un alto grado de incertidumbre y con sistemas de gestión cada más deshumanizado; la Universidad es uno de los instrumentos vanguardista que disponen las sociedades para responder a estos desafíos mediante la interpretación de la cultura e historia, la innovación y adaptación al cambio, y proyectar nuevas realidades. Pasado, presente y futuro. La inquietud de adaptación y adecuación de la Universidad a este escenario internacional la vienen reclamando hace años gran parte de la comunidad docente universitaria, como señala Imbernon (2000): “[…] la Universidad debe cambiar radicalmente […] convertirse en un ente verdaderamente diferente […] En consonancia con los cambios vertiginosos que han sacudido este cuarto de siglo. La Universidad debe abandonar la concepción decimonomica de la que procede y que ha quedado totalmente obsoleta, y debe asumir una nueva cultura tanto en la forma como en el contenido […] La Universidad debe dejar de ser un lugar exclusivo en el que se aprende una profesión, una carrera, un oficio […] para asumir que es también una manifestación de vida en toda su complejidad, en toda su red de relaciones [...] de conocer y por tanto, de investigar y de enseñar el mundo en todas sus manifestaciones […] (p. 38-39).” En este sentido, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) tiene como principal objetivo la mejora de la competitividad internacional de las universidades así como asentar los principios y valores democráticos de solidaridad, diversidad, respeto a la diversidad y al medio ambiente, socialmente igualitaria
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Esta finalidad se ha encomendado a la comunidad universitaria instándola a impulsar el establecimiento de un conjunto de valores y buenas prácticas docentes capaces de garantizar la exigente calidad de la Educación Superior. Modelo basado en las competencias. Las competencias que el alumno ha de adquirir, deben ser la expresión de su habilidad para desarrollar eficazmente determinadas funciones. Ello implica la asunción por parte del estudiante de un papel activo y participativo en el proceso de su propia formación permanente construcción del conocimiento-, con el fin de llegar a la toma de conciencia de que su tránsito en la universidad es sólo una etapa de un proceso de aprendizaje que se extenderá a lo largo de toda la vida.
Experiencia docente: VIMAR LA VILA. Alumnos.
Para llegar a cumplir estas expectativas será preciso nuevos enfoques metodológicos activos de probada eficacia en el empleo; utilizando método del caso, el aprendizaje basado en problemas (ABP) o el trabajo en grupos colaborativos; conceptos estrechamente imbricados (que relacionan lo Emotivo y lo Cognitivo así como al alumno y su tutor). En suma, nuevas estructuras organizativas, que permitan superar inercias institucionales, reinventar las tareas docentes con nuevas competencias, y otras que irán apareciendo a medida que vaya evolucionado ese árbol. ¿Estamos de acuerdo en el fondo, pero como se materializa formalmente esta vieja inquietud? ¿Cómo se traslada al ámbito diario de actuación?. 2. Objetivo de esta investigación. El ensayo docente de “LA EXPERIENCIA DEL VIMAR LA VILA” (II Congreso Internacional de Innovación docente. Murcia Febrero 2014) una experiencia formativa realizada entre mayo y junio del 2013 con 13 alumnos de la Universidad Politécnica de Cartagena en el varadero del Puerto de Mazarrón (Murcia España) y un principio rector (Convencer a través de la acción en vez de la discusión) generado en escenarios abiertos, informales, creativos y emotivos; con la pretendida finalidad de plantar la semilla de un modelo de enseñanza, de investigación en acción y metodología innovadora, basada en nota de campo del profesor-tutor y en la activa participación de los alumnos, puede ser un indicador de excelencia académica que permita a los alumnos desarrollar las capacidades innatas y aprendidas en la universidad; al docente, conectar
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el desarrollo académico a las necesidades de un entorno económico, cultural y tecnológico; y finalmente, a la Universidad un indicador de excelencia que integre lo académico con lo profesional. Asumimos las conclusiones de Castilla Polo (2011, p.160), en su análisis teórico para realizar una exhaustiva investigación en las universidades andaluzas donde destacó, leyendo a Vizcarro (2003) “una serie de características que identifican a la docencia de calidad: contenidos del curso, características de las presentaciones en clase, gestión del curso, enseñanza fuera del aula, calidad de los aprendizajes, actitud profesional y crítica del docente”. Pero aún así, y a pesar de las múltiples investigaciones y congresos garantistas, sigue habiendo carencias, respecto a la demanda que las organizaciones sociales hacen a la universidad, como nos señala Marín Marín (2002, p. 184): “sigue siendo pobre en desarrollos aptitudinales y actitudinales […] Los diferentes grupos disciplinarios y funcionarios y funcionales (economistas, ingenieros, sociólogos, grupos de producción, finanzas, mercadeo) ven con el lente de sus propios paradigmas, pedazos de la realidad empresarial tanto interna como externa, que después juntan forzada e inadecuadamente en sus procesos”. El mismo autor aconseja un cambio en el enfoque del perfil docente y señala que es preciso pasar de “perfiles especializados a perfiles organizacionales o globales, donde el conocimiento y las funciones especializadas no pierdan valor, sino que aumentan en las posibilidades de potenciar el conocimiento interdisciplinario” (ídem, p. 185). De este modo, la riqueza de experiencias corporativas y sociales podría aumentar el contacto con este entorno empresarial que tanto favorecería al estudiante universitario y, con ello, su competitividad laboral. En este sentido, es preciso diseñar instrumentos y mecanismos de acción: objetivos, sencillos y reales, ambiciosos y creativos pero alcanzables, con el tiempo evolucionables, aplicables a todas las áreas del conocimiento y a todas las experiencias de la práctica universitaria; capaces de materializar de manera concreta las competencias profesionales. 3. Resultados Los buenos resultados de la reseñada experiencia docente nos permiten establecer una línea de trabajo, sobre todo en las asignaturas optativas, que podría extenderse a otras asignaturas, estableciendo como estándares la fundamentación en la experiencia, la inclusión de contenidos éticos, emotivos y de eficiencia en la programación. Para el docente, el concepto de Excelencia Académica (Calidad) podría quedar identificado en la siguiente ecuación:
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EXCELENCIA ACADEMICA = EFICIENCIA x ETICA. De estos dos términos el de EFICIENCIA, entendida como el proceso mediante el cual se optimizan todos los esfuerzos, recursos y tiempos invertidos para conseguir la finalidad prevista en un escenario real; está directamente relacionado con las exigencias actuales de competencias profesionales. Mientras que para el alumno el mayor grado de eficiencia lo consigue terminar los estudios con los plazos curriculares programados; para el docente consiste aplicar sus competencias optimizando su esfuerzo en relación a sus conocimientos y habilidades; y para la Universidad aumentar el grado de excelencia académica diseñada. Por otra parte, el término ETICA, debe ser entendido como el proceso de la actitud, responsabilidad, compromiso social, valores personales y profesionales; relacionada con la justa interpretación y traslado del mundo profesional, cultural y social.
Caracterización Asignatura Optativa EXPERIENCIA
-Realista. Escenario, actores y guiones reales. -Transmisión y adquisición de experiencias. -Complementaria a las TIC.
ETICA
-Desarrollo de la responsabilidad. Valores. -La ausencia de certificación académica. -Alcanzable a cualquier alumno. -Realizada en horario extracurricular, actores reales (profesionales del sector)
EMOTIVO
-Cognitivo/Emotivo. Conocimiento cognitivo a través de lo emotivo. - Contexto: Informal y voluntario. Interés real. Estímulos vitales. -Impulsar la curiosidad y experimentación.
EFICIENCIA
-Síntesis del conocimiento cognitivo adquirido en la Universidad. -Convencer con la acción. Conocimiento a través de la experiencia orientada. -Conocimiento de propias limitaciones. -Flexibilidad. Optimización económica.
Todo ello se puede sintetizar en la siguiente ecuación:
AOp= Experiencia x Ética x Eficiencia x Emotiva = E x E x E x E
Otra aportación innovadora es la incorporación de las competencias estratégicas
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sumando a las genéricas y específicas. Estas nuevas competencias es el desarrollo de los perfiles estratégicos, definidos: Perfil estratégico como el sistema de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que permiten a los talentos comprender y actuar en los procesos globales que integran internamente la organización y a ésta con la dinámica del entorno. En otras palabras, es el sistema de competencias que le permite a los talentos liderar aprendizajes colectivos y acciones coordinadas, que le aseguran a la organización un aprendizaje continuo de las interrelaciones dinámicas de la organización con su entorno, fundamento del éxito estratégico. (Marin, Marin, 2002) El grado de excelencia lo conformaría, entre otros, un tándem formado por profesor /alumno que llegara el primero a explicar y aplicar competencias laborales en un escenario real, y el a otro a asumir los estándares de calidad del mercado laboral al que se dirige. 4.- Asignaturas optativas. Perfil curricular. Criterios. Tres son las dimensiones interaccionadas e inseparables, que envuelven cada acto profesional: lo técnico, lo ético y lo económico, lo que lo hace sencillo y complejo. La actividad docente que pretenda enseñar la práctica real, debe integrar los tres componentes. En la siguiente práctica, conjugamos todos estos factores. Este es el motivo de esta propuesta investigadora, que describimos a continuación, en la que se configura un indicador capaz de establecer el grado de excelencia real de la universidad; una asignatura de carácter voluntario, económicamente viable, interdisciplinar, que desarrolla simultáneamente las competencias estratégicas, genéricas y especificas de un campo profesional determinado y que responde al esquema de la figura 1. Figura 1 Corrección
Entorno Internacional
Perfil Curricular
EXCELENCIA ACADEMICA EFICIENCIA ETICA Esfuerzos Recursos Tiempos Resp/Valores
Proceso de Mejora
No
Asignatura Optativa
Perfil Curricular
Si
Fuente: Elaboración propia.
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El cuanto a la selección de los criterios para elaborar los perfiles competenciales curriculares de estas asignaturas una interesante aproximación, que este ensayo docente ha venido a constatar, la ofrece (Giné Freixes, Nuria 2009) esquematizada en la figura 5: Figura 5
CRITERIOS DOCENTES DE PERFILES CURRICULARES COMPETENCIALES
Profesionalizadores:
Útiles: Conectados con la realidad Valorados por el profesorado Actualizados Relacionales, significativos
Transposición didáctica
Equilibrio entre “teoría” y “práctica” Diversidad de intereses personales
Se refiere a la selección y la adquisición de los conocimientos (científicos, técnicos, teóricos, prácticos… o de cualquier tipo) necesarios y requeridos para ejercer una profesión. Son conocimientos que resultan aplicables, que son funcionales para resolver procesos o situaciones relacionados con el desarrollo social y profesional: instrumentos, herramientas, procedimientos, etc. Conocimientos que están sustentados en la práctica; sean de tipo más teórico o más práctico, se presentan situados en el contexto, en el ejercicio y en el desarrollo dinámico de la profesión o del campo profesional. Contenidos por los que el o la docente tiene estima, mostrando por ellos un especial énfasis, explicitando el valor que personalmente les confiere. Contenidos que contemplan y abordan las novedades científicas y contextuales, incorporan tanto los conocimientos recientes como los retos y las prospectivas de la situación profesional actual. Saberes que son y se perciben como nexos de conexión entre conceptos o temas de una misma asignatura, o que relacionan aspectos de diversas asignaturas. Se refiere al proceso de análisis y de reelaboración de la materia a enseñar (que fundamentalmente hace el profesorado), consistente en la selección y organización de la información a fin de que el conocimiento científico se convierta en conocimiento (científico) comunicable, disponible para el alumnado. Fundamentalmente en dos aspectos: a) Que el profesorado los tenga en cuenta a la hora de planificar el desarrollo de la materia; b) Que el material a aprender resulte comprensible, persiguiendo esta inteligibilidad mediante dos vías diferentes y complementarias: teniendo en cuenta los conocimientos previos previsibles y explicitando el conocimiento necesario e indicando vías alternativas de acceso a este conocimientos caso que algún estudiante crea no poseerlo. Se refiere a la selección que hace el profesorado de contenidos pensados para educar científicamente en el ejercicio profesional reflexivo y con implicación crítica y de contenidos metodológicos o de habilidades cercanos a la práctica. el alumnado puede ejercer un cierto grado de selección y organización de contenidos y un cierto grado de transposición didáctica (a través de la propia implicación en el proceso).
Fuente: Elaboración propia.
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EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS
Trabajo autónomo.
Memoria, estudio, proyecto, portafolio
Simulación, análisis de caso...
Aplicación vivenciada
Participación
Diversificación
Tener la voluntad y la posibilidad de corresponsabilizarse del proceso de aprendizaje
El trabajo autónomo ha de representar un reto individual, personalizado, para cada estudiante …. no puede tratarse de una visión estandarizada de determinada situación, sino de una visión diferente, original, creativa Son actividades y estrategias que enfatizan su condición de relacionar teoría y práctica en forma de estudio o aplicación reflexiva a una situación real. Se trata de planteamientos que, en general, parten de una propuesta consistente en una situación problemática verosímil, normalmente planificada por el profesorado o relatada en función de su potencialidad para despertar la reflexión, el análisis o la argumentación a partir de los conceptos o procedimientos estudiados en el aula. Estrategia que se muestra especialmente idónea para aprender los principios de empatía en el trabajo multidisciplinar, de comprensión profunda de fenómenos… en definitiva, para integrar aquellos aprendizajes referentes a habilidades y a capacidades sociales en el contexto de los estudios que se realicen. Normalmente se presentan en forma de ejercitación, de elaboración grupal, de resolución de problemas, etc., en situaciones preparadas para el caso. Estrategias que requieren, fomentan o se basan en la participación del alumnado. Estas estrategias parten de la base de que sea el estudiante quien realice actividades de interrogación con resolución en el aula, de formulación de hipótesis, de ilustración de principios generales a partir de conocimientos o vivencias personales (en primera o tercera persona), de justificación o de argumentación de posturas culturales, individuales o grupales, etc Una estrategia que apunta a la flexibilidad y a la adopción de metodologías específicas por parte del profesorado con la finalidad de atender la diversidad de los grupos y del alumnado. Las diversificación que se señalan son: a.- De estrategia según tipo de contenido. b.- De programa según grupo. c.- De método de aprendizaje. d.- De ayudas según alumnos Esta condición, que requiere adoptar estrategias de corresponsabilización y de negociación
Fuente: Elaboración propia
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5. Conclusión De los tres universos de la acción universitaria: el de la gestión, el del discurso académico (la teoría científica y la investigación) y finalmente el de la docencia y práctica; es en este último donde se desarrolla las competencias de los alumnos y en el que debe la Universidad proyectar en tiempo real gran parte de los esfuerzos, recursos, tiempos, y conocimientos a la sociedad, entendida esta como el universo internacional y global en el que estamos comprometidos. Es por ello que las Áreas de Competencias de las Universidades deberían disponer de indicadores reales, claros, objetivos, globales e integradores de la eficiencia de su gestión con respecto al nivel de excelencia académica pretendido. La Innovación del docente propuesta exigiría, por un lado, la formación integral del docente (internacional y global), un perfil multidiscipliar, con un enfoque metodológico que permita dominar, enseñar el conocimiento y las emociones de una profesión. Y por otro, también es necesaria la disponibilidad del alumno, al que le pudiera motivar los retos de su carrera formativa, que accediera a una evaluación no solo de competencias teóricas, sino con planteamientos que le exigieran resolver problemas extraídos de la vida real. Una manera de materializar este desafío es aplicando en ambientes abiertos, infomales, creativos y emotivos la regla de Convencer a través de la acción y no de la discusión; que se presenta como una de las estrategias más eficientes de adaptación y cambio. En este sentido la propuesta de una asignatura indicadora diseñada para los alumnos de último año de carrera y por un innovador e multidisciplinar equipo de docente orientada a integrar y desarrollar las competencias estratégicas, genéricas y especificas diseñadas a través de su periplo por la Experiencia docente: VIMAR LA VILA. Alumnos. universidad, permitirá a los alumnos un alto grado de seguridad, a los docentes aplicar sus conocimientos, competencias y habilidades y, finalmente, a la Universidad un indicador real de su grado de excelencia alcanzado. Esta asignatura puede ser el gen de un árbol por desarrollar de adaptación y cambio pragmático que se necesita para materializar la inquietud de aquellos Departamentos más proactivos e innovadores de las Universidades.
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6. Bibliografía
Castilla Polo, F. (2011). Calidad docente en el ámbito universitario: Un estudio comparativo de las universidades andaluzas. Educade. Revista de Educación en Contabilidad, Finanzas y Administración de Empresas (2), p. 157 – 172. European Association for quality assurance in higher education (ENQA). (2005) Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Helsinki: Disponible en: http://www.enqa.eu/files/ENQA%20Bergen Giné Freixes, N, (2009). Como mejorar la docencia universitaria: el punto de vista del estudiantado.. Universidad de Barcelona. Revista Complutense de Educación. Vol 20, (1), (p,117-134). Greene, R. & Elffers, J. (2004). Las 48 leyes del poder. Barcelona: Espasa. Imbernón, F. (2000). Un nuevo profesorado para una nueva universidad. ¿Conciencia o presión? Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado. Barcelona. 38. Agosto p. 37-46. Marín Marín, H. (2002). Desarrollo de competencias en el docente universitario de acuerdo a las exigencias de los actuales procesos organizacionales. Revista de Ciencias Sociales. Vol. VIII, (1), Enero-Abril, p. 183-194. Pallisera Díaz, M.; Fullana Noell, J.; Planas Lladó, A.; Del Valle Gómez, A. (2010). La adaptación al espacio europeo de educación superior en España. Los cambios/retos que implica la enseñanza basada en competencias y orientaciones para responder a ellos. Revista Iberoamericana de Educación, 52, (4), p. 1-13. Taylor, S. J. & Bogdan, R. (1987). investigación. Barcelona: Paidós.
Introducción a los métodos cualitativos de
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Evaluando y aprendiendo: Feedback en los procesos de evaluación. Autor/res/ras: J. Madrid1; F. Hernández1; S. Martínez; A. Pelegrín2; J. Orengo1 Institución u Organismo al que pertenecen: 1Departamento de Producción Animal. Universidad de Murcia. 2 Departamento de Informática y Sistemas. Universidad de Murcia. Tema de Interés: Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: Español Resumen. El objetivo del estudio fue analizar el repaso grupal del examen como herramienta de autoevaluación-aprendizaje. El estudio fue realizado en Nutrición Animal-Grado en Veterinaria. Tras un examen, se procedió a explicar las respuestas, con o sin apoyo de recursos multimedia. Antes y después de la corrección del examen, los estudiantes estimaron su calificación para evaluar las correlaciones con la nota real. Se realizó un cuestionario de 5 preguntas, valoradas de 1-5. Los aspectos más destacados fueron: herramienta de autoevaluación (4.58), instrumento de aclaración (4.48) y metodología de aprendizaje (4.29). La percepción en los estudiantes que recibieron explicaciones con soporte multimedia no fue diferente del control (p=0.150). Las correlaciones entre la calificación final y las estimaciones de la nota a priori y posteriori del repaso del examen fueron 0.37 y 0.77, respectivamente. El procedimiento de revisar un examen es valorado como técnica de autoevaluación-aprendizaje, y mejora la correspondencia entre las valoraciones. Palabras Claves: retroalimentación, autoevaluación, metodología de aprendizaje. Abstract. The aim of the study was to analyze the review of an exam as a tool for self-assessment/learning. The study was conducted in the subject Animal NutritionVeterinary Degree. After an exam, the professor explained the answers, with or without the support of multimedia resources. Before and after the correction of the exam, students estimated theirs grades to assess the correlation with the final score. A 5-question survey was performed, using a 5-point scale. The most valued aspects were: self-assessment tool (4.58), mean for clarification (4.48), and learning methodology (4.29). There were not statistical differences between the students that received explanations supported by multimedia resources and the control (p=0.150). The correlations between the final grade and the a priori and a posteriori estimates were 0.37 and 0.77, respectively. The process of reviewing immediately an exam is understood as a self-evaluation/learning technique, improving the correspondence between the scores of students and professors. Keywords: feedback, self-assessment, learning methodology
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1.
INTRODUCCIÓN.
La evaluación constituye uno de los puntos críticos y de controversia dentro del ámbito universitario, que se ha visto condicionado con la implantación de “nuevas“ metodologías docentes dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (López, 2007). En general, no existe una fórmula extrapolable a cualquier ámbito docente dadas las características intrínsecas de cada rama del conocimiento. Por ello, encontramos un gran abanico de alternativas en torno a la evaluación, que llegan incluso hasta la desaparición total del examen “convencional“ en sí. Serrano (2002) indica que la evaluación presenta dos dimensiones, por una parte posibilita al alumno regular su proceso de aprendizaje, permitiéndole tomar decisiones a partir de la información obtenida sobre su desempeño, reflexionando sobre su actuación, detectando sus deficiencias y planificando sus actuaciones, con el objetivo de avanzar en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, la segunda dimensión planteada por Serrano considera a la evaluación como elemento regulador del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, que a partir de los resultados obtenidos permite reorientar este proceso en función de las necesidades detectadas tanto de los alumnos como del propio proceso. Así, cualquier prueba de evaluación debería buscar información que nos ayude a comprender cómo se está produciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y tomar las decisiones pertinentes para mejorar los resultados académicos. En este sentido, podríamos definir un examen como una prueba de evaluación en la que se mide el nivel de competencia alcanzado por los alumnos. Sin embargo, y como se señala previamente, la evaluación en sí abarca otros muchos aspectos. Uno de los principales es la retroalimentación o feedback del proceso. En este contexto, un uso formativo de una prueba de evaluación puede ser entendido como una nueva oportunidad para el aprendizaje. Por otro lado, a nivel normativo, el docente encargado de cualquier prueba de la evaluación, en general, salvo que se trate de exámenes globales, deberá hacerla pública en los 30 días naturales siguientes a su realización, y los estudiantes podrán ejercer su derecho a revisión (Universidad de Murcia, 2009). Tal y como indica el “Reglamento de convocatoria, evaluación y actas” de la UMU, los alumnos tendrán derecho a recibir una explicación detallada de su calificación. Sin embargo, desde un punto de vista pedagógico, la experiencia nos muestra que los alumnos se centran exclusivamente en la calificación y criterios de calificación más que en el aprendizaje y corrección de errores cometidos de cara al futuro; por no mencionar que algunos de los conceptos o procedimientos evaluados podrían haber caído en el olvido durante el tiempo transcurrido desde la realización de la prueba hasta el periodo de revisión. Por tanto, una opción satisfactoria-intermedia podría ser la revisión inmediata o repaso de las pruebas de evaluación con objeto de explicar las respuestas correctas e incorrectas y despejar posibles dudas, siempre con un enfoque fundamentalmente hacia o para el aprendizaje. Así, el objetivo del estudio fue analizar el repaso grupal
del examen como herramienta de aprendizaje, y al mismo tiempo, como instrumento de autoevaluación. 2.
MATERIAL Y MÉTODOS.
El estudio fue realizado durante el desarrollo de las sesiones prácticas de la asignatura de Nutrición Animal en el Grado de Veterinaria durante el curso académico 2013/2014. Esta asignatura es impartida en segundo curso del plan de estudios vigente del centro (Universidad de Murcia, 2012). En la última sesión práctica del primer cuatrimestre se realiza una sesión de evaluación, abordando los conceptos y casos prácticos de sesiones anteriores, que giran en torno a las materias primas y análisis utilizados en alimentación animal. La sesión se subdividió en dos partes claramente diferenciadas: a) examen o procedimiento de evaluación en sí, y b) repaso y debate grupal del examen realizado. El examen englobaba diferentes tipos de preguntas para cada bloque de contenidos, y estaba ponderado en función del tiempo dedicado en las sesiones anteriores (ver Tabla 1). Bloque de contenidos Análisis químicos básicos e interpretación de resultados sobre los constituyentes analíticos
Tipo de pregunta 1 pregunta corta
Calificación 0.5 puntos
2 preguntas tipo test con 4 opciones 2 preguntas verdadero o falso 1 Problema con tres apartados 2 ingredientes + 1 mezcla problema 5 preguntas tipo test con 4 opciones
0.5 puntos 0.5 puntos 1.5 puntos
Identificación de materias primas 4.5 puntos y microscopía de piensos Etiquetado y legislación de 2.5 puntos piensos compuestos SUMA 10 puntos Tabla 1. Características del examen práctico realizado.
En la segunda parte, los profesores explicaban y justificaban las respuestas. En el caso de las preguntas tipo test con múltiples opciones, se aclaraban tanto las premisas correctas (verdaderas) como las incorrectas. El repaso del examen se hizo en todos los grupos de prácticas (tamaño muestral = 84 estudiantes), y aleatoriamente en dos de los cinco grupos se recurrió durante la explicación al apoyo de recursos multimedia. Previamente a la corrección del examen, se solicitó a los estudiantes que estimaran la calificación obtenida en su examen (estimación a priori). Después de la corrección del examen, los estudiantes estimaron nuevamente su calificación (estimación a posteriori). A continuación, para evaluar la percepción del alumno sobre dicho repaso, se realizó un cuestionario anónimo con 5 preguntas, estructurado en 2 bloques: a) sentido y utilidad del repaso (3), y b) comparativa del repaso grupal con el proceso de revisión individual del examen (2) (Tabla 2). El cuestionario fue diseñado y adaptado de Winninger (2005).
Bloque Sentido y utilidad del procedimiento del repaso del examen
Pregunta ¿El repaso del examen te ayuda a clarificar y/o entender las respuestas equivocadas o las preguntas no contestadas? ¿El repaso del examen te ayuda a autoevaluarte o estimar tu calificación aproximada? ¿Consideras que este repaso del examen es una buena metodología de aprendizaje? Repaso del examen grupal versus revisión ¿El repaso del examen podría ser sustitutivo de individual tradicional la revisión del examen? ¿El repaso del examen podría ser tan eficaz como la revisión del examen? Tabla 2. Cuestionario para evaluar la percepción de los estudiantes sobre la revisión inmediata del examen
Las preguntas del cuestionario de percepción/valoración eran de tipo Likert de cinco puntos, valoradas en escala creciente de “intensidad” (desde muy en desacuerdo hasta muy de acuerdo). A nivel analítico, inicialmente, se realizó un estudio descriptivo del cuestionario calculando promedios muestrales e intervalos de confianza al 95% para cada variable categórica (escala ordinal creciente de 1 a 5). Posteriormente, los datos se analizaron teniendo en cuenta la influencia del factor multimedia: comparación entre los grupos de estudiantes que recibieron explicaciones con apoyo de soporte multimedia y aquellos grupos en los que el repaso se hizo sin ayuda de ningún recurso audiovisual (grupo control). Para analizar el grado de relación lineal y correspondencia entre las estimaciones de las calificaciones a priori y a posteriori de los estudiantes y las calificaciones otorgadas por el profesorado, se determinó el coeficiente de Pearson entre las variables “estimadas“ y “real“. 3.
RESULTADOS.
Valoración media sobre el repaso o revisión inmediata de la prueba A nivel global, los resultados sobre el sentido y utilidad del repaso del examen, muestran que los aspectos más valorados por los estudiantes, en orden decreciente, fueron: herramienta de autoevaluación (4.58), instrumento de aclaración de las respuestas (4.48), y metodología de aprendizaje (4.29) (Tabla 3). En este primer bloque de cuestiones, no hubo diferencias significativas entre las medias muestrales, aunque estaban por encima del valor promedio de las respuestas. Además, el coeficiente de variación no superó en ningún caso el 20%. En el segundo bloque del cuestionario, la valoración de los estudiantes del repaso grupal fue inferior. La puntuación de los estudiantes del repaso y debate en grupo fue inferior cuando ésta era comparada con el proceso de revisión individual de un examen; tanto como potencial práctica de sustitución del mismo (2.87), como equiparando su eficacia (3.29). Ambas respuestas estuvieron por debajo del valor promedio del cuestionario, no siendo diferentes entre sí. Los coeficientes de variación de las respuestas fueron de 45 y 35%, respectivamente.
Ítem
Intervalo de confianza al 95% Límite Límite inferior superior 4.31 4.64
Media
Error típico
4.48
0.085
4.58
0.076
4.43
4.73
4.29
0.092
4.11
4.47
Sustitutivo de revisión
2.87
0.142
2.59
3.15
Eficaz como la revisión
3.29
0.124
3.04
3.53
Aclaración Herramienta autoevaluación Aprendizaje
de
Promedio 3.90 0.058 3.79 4.01 Tabla 3. Valores medios, error típico e intervalo de confianza para las respuestas del cuestionario evaluadas en una escala creciente de 1 a 5 puntos.
Influencia del factor multimedia en la valoración Por otro lado, al comparar las respuestas entre los estudiantes que recibieron explicaciones con apoyo de elementos multimedia frente al grupo control (sin soporte multimedia), se observó que la percepción sobre el repaso era significativamente mayor en todos las preguntas cuando se hizo uso de los mismos, pero sin alcanzar el grado de significación en ninguna de ellas (Tabla 4). Ítem
Grupo multimedia (1) 4.56 0.095
Aclaración Herramienta autoevaluación Aprendizaje
de
Grupo control (2) 4.42 0.127
(1)-(2)
p-value
0.14 0.158
0.381
4.65
0.092
4.54
0.122
0.11 0.144
0.389
4.38
0.132
4.22
0.124
0.16
0.181
0.370
Sustitutivo de revisión
3.00
0.235
2.78
0.175
0.22
0.293
0.453
Eficaz como la revisión
3.41
0.177
3.20
0.170
0.21
0.245
0.388
Promedio 0.150 4.00 0.086 3.79 0.078 0.17 0.120 Tabla 3. Valores medios en las respuestas del cuestionario y diferencias entre los estudiantes que recibieron explicaciones con o sin apoyo de recursos multimedia. Las respuestas fueron valoradas en una escala creciente de de 1 a 5 puntos.
En promedio, la percepción sobre el repaso era numéricamente mayor en el grupo multimedia (incremento de 0.17 0.12 sobre cinco puntos), sin ser diferente de cero (p = 0.150). Grado de relación lineal de las estimaciones de los estudiantes con la calificación final Un total de 24 alumnos, de los 84 que realizaron las prácticas, identificaron voluntariamente la estimación de sus notas a priori y a posteriori de la revisión y corrección grupal. Gráficamente se ajustó una recta de regresión al diagrama de dispersión [nube de puntos bidimensional a partir de la posición en el plano de cada uno de los valores observados (x, y)]. Los coeficientes de correlación de Pearson (r) entre la calificación final y las estimaciones de la nota a priori y a posteriori del
repaso del examen fueron de 0.37 y 0.77, respectivamente (Gráfico 1 y 2). Dado que en los gráficos se representa el modelo de regresión lineal simple, el coeficiente de determinación o bondad de ajuste (R2) es equivalente al cuadrado del coeficiente de correlación lineal (r2): Coeficiente de determinación para la regresión lineal simple
R
2 xy
2 2 x
2 y
Coeficiente de correlación de Pearson xy
r x
y
donde:
xy
2 x 2 y
es la covarianza de (x,y) (
x
) es la varianza (desviación típica) de la variable x
(
y
) es la varianza (desviación típica) de la variable y
10
R2 = 0.1383
9
8
Calificación real
7
6
5
4
3
2
1
0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Estimación a priori
Gráfico 1. Regresión lineal simple entre la estimación de la nota a posteriori de la revisión grupal del examen (estudiante) y la calificación final otorgada (profesorado).
A pesar de que la validez de los resultados obtenidos se circunscribe a un tamaño muestral menor y a un rango parcial, hay una mejora relevante de la calidad del modelo para replicar los resultados a partir de las estimaciones a posteriori versus las estimaciones a priori.
10
R2 = 0.5918
9
8
Calificación real
7
6
5
4
3
2
1
0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Estimación a posteriori
Gráfico 2. Regresión lineal simple entre la estimación de la nota a posteriori de la revisión grupal del examen (estudiante) y la calificación final otorgada (profesorado).
4.
CONCLUSIONES.
En base a los resultados obtenidos, las principales conclusiones son: El repaso y revisión inmediata del examen tras su realización es un procedimiento valorado principalmente tanto como herramienta de autoevaluación como recurso o metodología de aprendizaje. Al comparar el repaso y debate en grupo con el proceso de revisión individual de un examen, la valoración de los estudiantes es inferior, tanto como práctica de sustitución del mismo como equiparando su eficacia. La utilización de los recursos multimedia durante la corrección del examen no parece mejorar la eficacia del procedimiento y la percepción del alumnado sobre dicho repaso. La corrección inmediata del examen en grupo mejora la correspondencia entre las estimaciones de los estudiantes y la calificación final otorgada por los profesores. Bibliografía y Referencias. López, M.D. (2007). Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje en la Universidad u su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. Granada: Universidad de Granada. Universidad de Murcia. (2009). Reglamento de convocatorias, evaluación y actas. Recuperado el 4 de enero de 2013, desde https://sede.um.es/sede/normativa/ reglamento-de-convocatoria-evaluacion-y-actas-2011-aplicable-a-grados-ymasteres-/pdf/80.pdf
Universidad de Murcia. (2012). T铆tulo de Grado en Veterinaria (memoria modificada 2012). Recuperado el 12 de enero de 2013, desde http://www.um.es/web/ veterinaria/contenido/estudios/grados/veterinaria/documentaci贸n Serrano, S. (2002). La evaluaci贸n del aprendizaje dimensiones y pr谩cticas innovadoras. Educere, 6 (19), 247-257. Winniger, S.R. (2005). Using Your Tests to Teach: Formative Summative Assessment. Teaching of Psychology, 32 (3), 164-166.
La evaluación formativa como elemento indispensable para la mejora de la creatividad y el rendimiento académico en el alumnado de Educación Primaria Autores: Jerónimo García Sánchez y Cecilia María Ruíz Esteban Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen. La mayoría de profesionales de la educación está de acuerdo en que un uso único y exclusivo de metodologías tradicionales puede disminuir la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y deteriorar el devenir intrínseco del aprendizaje, obteniéndose un bajo rendimiento académico por parte del alumnado. El objetivo del presente estudio fue determinar si una metodología activa basada en un sistema de evaluación formativa a través de dinámicas de grupo influye en la mejora del rendimiento académico, así como en la creatividad en alumnos de 4º de Primaria. Los participantes fueron 21 alumnos en total; 10 niños (47,6%) y 11 niñas (52,4%) de la Región de Murcia. La valoración del efecto de la metodología mencionada se llevó a cabo utilizando un diseño quasi-experimental, un estudio para un único grupo (Grupo Experimental), donde las variables dependientes son medidas antes y después del tratamiento. Los resultados demostraron una tendencia al alza de las medias de rendimiento académico en el Grupo Experimental. A la luz de los resultados, podemos concluir que este programa pone de manifiesto los efectos positivos de la intervención para la mejora de la creatividad y rendimiento académico. .Palabras Claves: Educación Básica, Creatividad, Rendimiento Escolar, Evaluación
1
Formativa, Motivación.
Abstract. Most education professionals agree that an unique and exclusive use of traditional methodologies can decrease the quality of the teaching-learning process but also deteriorate the intrinsic becoming of learning, leading students to a low academic performance. The target of the actual study was to determine if an active methodology based on a formative evaluation system through group dynamics has an influence on the improvement of the academic performance, as well as on the creativity of 4th grade elementary school students. There were 21 participants altogether; 10 boys (47,6%) and 11 girls (52,4%) from the Murcia region. The assessment of the effects of that methodology was carried out using a quasiexperimental design, a study for a unique group (Experimental Group) where the dependent variables are measured before and after the treatment. The results shown an upward tendency to the academic performance measures on the Experimental Group. In light of the results, we can conclude that this program manifests the positive effects of the intervention for the improvement of creativity and academic performance. Keywords: Basic Education, Creativity, Academic Achievement, Formative evaluation, Motivation. 1. Texto. Muchos de los profesionales de la educación, a veces, se sienten incapaces de responder a una pregunta aparentemente sencilla ¿por qué fracasan nuestros estudiantes? Si la finalidad de la educación es ayudar a los alumnos en su desarrollo personal y a participar activamente en la sociedad actual, sometida a continuos cambios, ¿qué es lo que estamos haciendo mal? Quizás tal y como argumenta Ken Robinson (2010), la escuela actual está concebida, estructurada y diseñada para una época diferente. Concebida por la cultura intelectual de la Ilustración en las circunstancias económicas de la Revolución Industrial. Debido a estas concepciones, nuestro actual sistema educativo divide a la sociedad en “académicos” y “no académicos”, haciendo que personas brillantes piensen que no lo son, como consecuencia de haber sido juzgados por este tipo de pensamiento y sistema. Pablo Picasso decía que "todos los niños nacen artistas. El problema es cómo mantener la creatividad al crecer." Las escuelas actuales, se enfrentan a un continuo proceso de necesaria adaptación hacia las inagotables demandas de nuestros discentes. La labor docente requiere de una preparación a los nuevos tiempos con el fin de formar a nuestros más pequeños para el mundo en el que viven. La innovación es un requisito indispensable, para los alumnos del S. XXI. Tenemos que plantearnos que cambiar la manera de enseñar supone consecuentemente cambiar la manera de aprender.
La dificultad de cambiar el paradigma de enseñar de manera diferente a como hemos aprendido, hace que en numerosas ocasiones el pensamiento creativo de los niños se vea deteriorado con el paso de los cursos académicos. Isabel Behncke (Méndez y Sánchez, 2012), afirma que “los niños entran en la escuela soñando con ser astronautas y, al salir, desean ser funcionarios. Para los expertos, es síntoma de que algo va mal en el sistema educativo”. ¿Cómo lograr el despertar del ser creativo de nuestros alumnos? ¿Cómo pueden ellos exclamar “Eureka”? Aquella expresión pronunciada por Arquímedes con el descubrimiento de la densidad. Es sencillo, despertando su curiosidad, ayudarles a estar despiertos, intentar enseñarles a ver las cosas desde nuevas perspectivas. Esta preocupación por cambiar los paradigmas de la educación se puede observar actualmente. Hoy en día, numerosos profesionales de la educación, psicólogos, pedagogos y psicopedagogos están apostando por un cambio que rompa la jerarquía profesor-alumno por un sistema más cooperativo entre estudiantes. Por un conocimiento más fluido y multidimensional, haciendo que las respuestas de los aprendices no sean lineales, sino amplias e incluso extravagantes. Por crear nuevas metodologías. Desde esta perspectiva, nuestra investigación plantea responder a una necesidad educativa de gran actualidad y apremio: solventar las carencias que presentan las metodologías de inspiración tradicional; metodologías que están fundamentadas en prácticas reproductivas y memorísticas que no se adaptan a las necesidades reales del alumnado y que inhiben la motivación intrínseca de los mismos hacia el aprendizaje. Aspecto que, por contrapartida, repercute negativamente en el desarrollo creativo y, a su vez en el rendimiento académico de los alumnos. Desde nuestro punto de vista, consideramos trascendental introducir nuevos focos de innovación en las aulas, con nuevos métodos de enseñanza que conviertan a los alumnos en verdaderos protagonistas de su aprendizaje y que promuevan en ellos un pensamiento autónomo. Hecho que no se puede conseguir sin que se lleven a cabo actuaciones que estimulen la creatividad y la motivación del alumnado en y hacia el aprendizaje. Ante tales circunstancias, esta investigación parte de una propuesta didáctica influenciada por diferentes metodologías de carácter innovador que, a través del trabajo cooperativo del alumnado, ha alentado el espíritu creativo y motivador de los discentes. Así, tal y como afirman Yellow y Weinstein (1997 citados en Alonso Martín, 2007), un clima de aula positivo generará entre los alumnos los ingredientes necesarios para incrementar la motivación en el estudio y un buen rendimiento académico. Igualmente, nuestro estudio tiene como base fundamental la aplicación de métodos evaluativos ajustados a un sistema que propicie un mayor conocimiento del proceso de enseñanza a los docentes y a los discentes: la evaluación formativa. La evaluación formativa pretende modificar el estado de pasividad del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje. De esta manera, relegaremos a segundo plano un sistema de evaluación menos idóneo, como sería la evaluación sumativa, fundamentada en resultado final, y apostaremos por un proceso donde arraigue el desarrollo y el trabajo de los contenidos de enseñanza, haciendo, por ende, el aprendizaje significativo.
2. Objetivos. A partir de lo expuesto, el presente estudio tiene como objetivo general “Determinar si una metodología activa basada en un sistema de evaluación formativa a través de dinámicas de grupo, influye en la mejora del rendimiento académico, así como en el aumento de la creatividad en una muestra de alumnos de 4º de Primaria en el área de Conocimiento del Medio en un colegio concertado de La Región de Murcia.” A tenor del objetivo general de la investigación, el trabajo pretendió acometer los siguientes objetivos específicos: a) Optimizar el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Primaria a través de la utilización de una metodología creativa basada en la evaluación formativa. b) Demostrar que la evaluación formativa como metodología creativa basada en el aprendizaje horizontal y participativo mejora la creatividad de los alumnos y alumnas de Educación Primaria.
3. Metodología. La evaluación del efecto del programa de desarrollo de una metodología activa basada en un sistema de evaluación formativa a través de dinámicas de grupo se llevó a cabo utilizando un diseño quasi-experimental, un (Grupo Experimental) que existe de forma natural y no siendo un grupo creado aleatoriamente, y se realizan medidas antes y después de la intervención. El programa se llevó a cabo durante un mes aproximadamente (18/02/013 hasta 14/03/013).
4. Participantes y contexto La muestra de participantes estuvo compuesta por 21 alumnos en total; 10 niños (47,6%) y 11 niñas (52,4%) de 4º de Educación Primaria.
5. Instrumentos Test CREA En el presente estudio se midió la creatividad a través del test “CREA, inteligencia creativa”, cuya finalidad es la apreciación de la inteligencia creativa a través de la evaluación cognitiva de la creatividad individual según el indicador de generación de preguntas (Donolo y Cecilia, 2007). Siguiendo a López Martínez y Navarro (2008), el CREA cumple con los estándares básicos de fiabilidad y validez exigibles a una prueba psicológica. La prueba se puede aplicar tanto individual como colectivamente, siendo el tiempo de duración necesario entre 10 y 20 minutos.
Evaluación de la propuesta didáctica (Rendimiento Académico) Esta prueba consistió en la realización de dos exámenes de conocimientos, en el segundo trimestre, para medir el rendimiento académico de los alumnos en relación con los temas abordados en clase de Conocimiento del medio natural, social y cultural (8 “La población de la Comunidad” y el tema 10 “Otros trabajos de la Comunidad”) durante la intervención del estudio. Dichos exámenes estaban formados tanto por preguntas abiertas como cerradas y, además, de cuestiones donde se necesitaba la interpretación de imágenes.
6. Procedimiento En primer lugar, se llevó a cabo una entrevista con los directores y docentes del centro participante para exponer los objetivos de la investigación, describir los instrumentos de evaluación, pedir los permisos pertinentes y causar su colaboración. De igual modo, se organizó una reunión con los padres para explicarles el trabajo y solicitar el consentimiento escrito autorizado de sus hijos para participar en el estudio. Por otro lado, los cuestionarios fueron contestados de forma colectiva, voluntaria y anónima, asignando un código de identificación a los test, que fueron posteriormente corregidos mediante ordenador. La corrección del CREA se llevó a cabo por dos evaluadores experimentados y para el tratamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico “IBM SPSS Statistics 19”. Las pruebas de evaluación de la propuesta didáctica de cada temario fueron corregidas de una forma habitual, en este caso, por el investigador que realizaba la intervención.
7. Resultados El análisis de los resultados se estructura en función de los objetivos establecidos. Se analizó el Grupo Experimental sobre las variables trabajadas (Rendimiento Académico y Creatividad). Además, se realizaron en todos los casos pruebas t paramétricas para muestras independientes, así como estadísticos descriptivos (M) y (DT). Por último, fue necesario examinar la significación clínica debido al tamaño muestral del estudio, ya que el estadístico t de Student puede detectar erróneamente diferencias estadísticamente significativas El tamaño del efecto (d) supone una media estandarizada del cambio producido por el programa y, de este modo, ofrece una información comparable de la magnitud de este cambio. El estadístico d, propuesto por Cohen (1977), es probablemente el más empleado para calcular el tamaño del efecto. Según Cohen (1977), tamaños del efecto iguales o mayores a 0.20 son bajos pero todavía tienen relevancia clínica, a partir de 0.50 son medios o moderados, y a partir de .80 son altos.
Objetivo específico número uno: Optimizar el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Primaria a través de la utilización de una metodología creativa basada en la evaluación formativa. En este caso, los datos de Rendimiento Académico se obtuvieron, principalmente, de una nota anterior al tratamiento (Tema 6) y, por otro lado, las calificaciones resultantes durante la investigación (Tema 8 y Tema 10) Tabla 1. Rendimiento Académico, Grupo Experimental.
PreRend1
Tema 6
M 7.8810
Post_Rend1
8
7.9810
PreRend2
6
7.8810
Post_Rend2
10
8.1405
Post_Rend1
8
7.9810
Post_Rend2
10
8.1405
N 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1
DT 1.59800
t
gl
Sig.
-.487
20
0.631
-.864
20
0.398
-.657
20
0.519
1.77020 1.59800 1.27609 1.77020 1.27609
*No se han asumido varianzas iguales Nota: Estadísticos descriptivos (M y DT), pruebas t para muestras relacionadas.
Atendiendo a los resultados de la Tabla 1, no arrojan una diferencia significativa entre el Pretest y las posteriores pruebas (p > .631 y p > .398). Pero sí cabe destacar que, siguiendo las evaluaciones del análisis descriptivo, observamos un aumento progresivo de las medias aritméticas de 7.88 (Tema 6) a 7.98 (Tema 8) y a 8.14 (Tema 10) respectivamente. Enfocándonos en estos datos, se puede deducir que el empleo de la evaluación formativa como metodología participativa y creativa tiene como consecuencia un incremento progresivo de las puntuaciones, mejorando así el Rendimiento Académico. Igualmente vemos cómo ha habido un aumento de medias entre 7.9 (Tema 8) con una desviación típica de ± 1.770 y 8.1 (Tema 10) con una desviación típica de ± 1.276 durante el estudio.
8,2 8,1 8
Tema 6
7,9
Tema 8 Tema 10
7,8 7,7 Comparación de calificaciones
Figura 1. Comparación de los resultados obtenidos en el Temas 6, Tema 8 y Tema 10 del Grupo Experimental
Objetivo específico número dos: Demostrar que la evaluación formativa como metodología creativa basada en el aprendizaje horizontal y participativo mejora la creatividad de los alumnos y alumnas de Educación Primaria. En el test CREA se realizaron, primeramente, estadísticos descriptivos donde se recogieron para este trabajo la media aritmética (M) y la desviación típica (DT), como puede observarse en la Tabla 2.
Tabla 4. Test CREA, Grupo Experimental.
Pre_CREA
M 11.7619
N 21
DT 3.71355
Post_CREA
13.3810
21
4.34138
t -1.900
gl 20
Sig.
d
0.72
0.415
*No se han asumido varianzas iguales Nota: Estadísticos descriptivos (M y DT), pruebas t para muestras relacionadas y tamaño del efecto (d).
El análisis descriptivo muestra que los estudiantes obtuvieron una media de 11.762 con una desviación típica de ± 1.276 al comienzo de la intervención, frente a la recogida al final del tratamiento (13.381) con una DT ± 4.341. Tras realizar los análisis descriptivos pertinentes, se comprobó si existía una significatividad estadística en dichos resultados. Para ello, se efectuó una prueba t de Student para muestras relacionadas. Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas estadísticamente hablando (p > .72), aunque con el fin de encontrar una posible significatividad clínica se empleó el tamaño del efecto (d), obteniéndose un resultado de .415, lo que nos indica que hay un incremento significativo clínico próximo a intervalos medios (0.50).
8. Discusión y conclusiones A pesar de que algunas investigaciones señalan que, inicialmente, los estudiantes ante estrategias y/o metodologías de enseñanza novedosas suelen mostrar cierta desconfianza (Oliver, 2001, citado en Ibabe Erostarbe y Jaureguizar Albonigamayor, 2007), la metodología utilizada en el presente trabajo sí ha tenido una buena acogida. En el objetivo número uno, podemos comprobar que cuando la metodología aplicada era, básicamente, evaluación sumativa, se obtiene una media de 7.88. Por contrapartida y en consonancia a los resultados de Arribas (2012), cuando se utiliza una evaluación formativa entre iguales, se observa un incremento progresivo de las medias (Tema 8 = 7.98) y (Tema 10 = 8.14), que, aunque no se consiguieron puntuaciones significativas, sí se observa un incremento paulatino de las medias, lo que nos hace suponer que si la investigación hubiese perdurado, sí se hubieran obtenido. Por este motivo y coincidiendo con otros autores en investigaciones recientes (Arribas, 2012; Turrul, Roca y Alberti 2010), una de las aportaciones más importantes que hemos obtenido es que la evaluación formativa es un elemento de retroalimentación para el alumnado que resulta esencial, ya que pone de relieve las enormes carencias que tiene el sistema de evaluación sumativa. Tomando la creatividad como otro segundo objetivo planteado, resulta evidente que si enfocamos el día a día del proceso enseñanza-aprendizaje en un ambiente creativo, motivador, no dándole tanta importancia al resultado final, pero sí al trabajo en equipo, a la cooperación y a la estimulación del desarrollo de trabajos desde una perspectiva más creativa (Sternberg y Lubart, 1997), podemos impulsar la mejora de la creatividad. Los datos representados y analizados en cuanto al Test CREA, ponen de relieve la importancia que tiene para la actividad creativa, la integración de una serie de componentes cognitivos, personales y ambientales, idóneos para el desarrollo del pensamiento creativo. Dándose así puntuaciones mayores en el postest frente al pretest, sin embargo, no se encontraron diferencias significativas (.72). Esto puede deberse a que la evaluación de la creatividad no es una empresa sencilla debido, entre otras cuestiones, a la complejidad de este fenómeno y los múltiples factores que lo condicionan. Pero sí se obtuvieron datos de una significatividad clínica de (0.42). Una vez presentados los resultados de nuestro estudio, debemos nombrar las limitaciones del mismo que futuras investigaciones deberían solventar: (1) En la medida del test CREA, no se tuvo en cuenta un baremo para interpretar el perfil creativo de los estudiantes, únicamente el número total de preguntas formuladas. Por ello, futuras investigaciones deberían analizar la evaluación del perfil creativo de los discentes; (2) sería conveniente que este mismo estudio fuera realizado por el docente habitual del grupo clase, para que el profesor no llegara a ser una variable contaminante en el estudio; (3) otro punto importante a tener en cuenta es que esta investigación debería haberse realizado a inicios de curso y con una duración de un año lectivo, por lo que estimamos oportuno que próximas investigaciones tengan en
cuenta este aspecto; (4) asimismo, correspondería llevar a cabo un estudio longitudinal y evidenciar así que los efectos del programa son perennes con el paso del tiempo; (5) en último lugar, el estudio de la evaluación formativa puede llegar a ser un proceso áspero, complicado, tal y como señalan (Gibbs y Simpson, 2004). Además, en nuestro estudio, la experiencia del investigador es un hándicap (Gibbs y Simpson, 2004). Sin embargo, sí hay que matizar que nuestra investigación conserva numerosas características para ser considerada como método científico. En nuestro trabajo, aun siendo un estudio exploratorio sin datos concluyentes, debemos insistir en la importancia de seguir realizando estudios de este tipo que nos ayuden, al fin y al cabo, a mejorar. En este sentido, hemos elaborado, aplicado y evaluado un programa que puede ser perfectamente válido, pero naturalmente puede ser mejorado y completado. En conclusión, y atendiendo a la idiosincrasia de cada contexto educativo, nuestra investigación puede contribuir como conocimiento práctico y didáctico a todos los profesionales que puedan transferir nuestra experiencia a otros contextos de características similares o diferentes.
9. Bibliografía y Referencias. Alonso Martín, P. (2007). Evaluación formativa y su repercusión en el clima del aula. Revista de Investigación Educativa, 25 (2), 389-402. Arribas, J. M. (2012). El rendimiento académico en función del sistema de evaluación empleado. Relieve, 18, (1), 1-15. Extraído el 12 de Marzo de 2013, desde: http://www.uv.es/RELIEVE/v18n1/RELIEVEv18n1_3.htm Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences (revised edition). Nueva York: Academic Press. Donolo, D. S. y Cecilia, R. (2007). Creatividad para todos. Consideraciones sobre un grupo particular. Anales de psicología, 23 (1), 147-151. Extraído el 8 de Enero de 2013, desde:http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/8110/1/Creatividad%20para %20todos.%20Consideraciones%20sobre%20un%20grupo%20particular.pdf Gibbs, G. & Simpson, C. (2004). Conditions Under Which Assessment Supports Students’ Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1 (1), 93-94. Ibabe, I. y Jaureguizar, J. (2007). Auto-evaluación a través de Internet: variables metacognitivas y rendimiento académico. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 6 (2), 59-75 Johnson, C. (2011). La manera disruptiva de aprender. [Archivo de vídeo]. Extraído el 15 de diciembre de 2013, desde: http://www.youtube.com/watch?v=NQFMArcQI5o López Martínez, O. y Navarro Lozano, J. (2008). Estudio comparativo entre medidas de creatividad: TTCT vs CREA. Anales de Psicología, 24 (1), 138-142.
Méndez, D. y Sánchez, C.M. (2012, 09 de diciembre). Explota tu creatividad. XLSEMANAL. Recuperado el 18 de Febrero de 2013, de: http://www.finanzas.com/xl-semanal/magazine/20121209/explota-creatividad4243.html Robinson, K. (2010). Cambiando los paradigmas de la educación. [Archivo de vídeo]. Extraído el 8 de Noviembre de 2012, desde: http://www.youtube.com/watch?v=E4KxFcvjyto Sternberg, R.J. y Lubart, T. I. (1997). La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas. (1ª Edición). Barcelona: Editorial Paidos. Turrul, M., Roca, B. & Alberti, E. (2010). De nuevo sobre las causas del rendimiento académico. La experiencia de la facultad de derecho de la UB desde la óptica de la gestión académica. Barcelona: Estudis i análisis de la Facultad de Dret. Extraído el 12 de Marzo de 2013, desde: http://www.ub.edu/dret/serveis/docs_mid/rendiment_academic_primer_curs_0 8_comunicaciio.pdf
Unidades didácticas de apoyo para prácticas de laboratorio: nuevos contenidos y usos para smartphones Perales Blanco, V.*, Adam, F.*, Caro Vergara, M.R.**, Ortega Hernández, N.**, Salinas Lorente, L.J.** Cuello Gijón, F.**, Guevara Mirete, P.***, Torrano Moreno, A.M.*** y Rey Pignatelli, C.***, Gallego Ruíz, M.C.** *Departamento de Bellas Artes, **Departamento de Sanidad Animal. Universidad de Murcia. Campus Mare Nostrum. ***IES Miguel de Cervantes (Murcia) Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X } Español
{ } Inglés
Resumen. Esta comunicación describe fundamentalmente la parte de desarrollo de herramientas, realizado por profesoras y profesores de la Facultad de Bellas de Artes y de la Facultad de Veterinaria, ambas de la Universidad de Murcia. El trabajo se enmarca en el proyecto de Innovación docente “Realización de prácticas en Microbiología mediante la utilización de recursos audiovisuales y nuevas tecnologías” en el Marco del Programa III del Convenio de Cooperación en Materia de Formación Inicial y Permanente del Profesorado que ejerce en los Niveles Anteriores a la Universidad, suscrito por la Universidad de Murcia y la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Esta comunicación está vinculada a la comunicación titulada “El problema de la compartimentación en contenidos teóricos y prácticos en el proceso de aprendizaje. Propuesta de diagramas arbóreos interactivos en las prácticas de Microbiología”, tratando cuestiones complementarias de un mismo proyecto.
1
Nos centraremos en la explicación del funcionamiento de la web app que ha sido concebida para que estudiantes de Microbiología puedan mejorar y afirmar los conocimientos que se adquieren en las prácticas de laboratorio. Esta aplicación es accesible desde el navegador del ordenador (online y offline) y está adaptada para teléfonos móviles (online), incluyendo material multimedia (imágenes, texto, audios y vídeos). Este material ha sido grabado íntegramente en los laboratorios de Microbiología de la Facultad de Veterinaria con la colaboración de profesoras/es y alumnas/os. Palabras Claves: telefonía móvil, Prácticas de Microbiología, innovación docente, elearning Abstract. This paper describes a part of the work of teachers from the Faculty of Fine Arts and the Faculty of Veterinary Science, both from the University of Murcia. This work has been created in the context of an innovation learning project titled "Performing Microbiology practices using audiovisual resources and new technologies". This communication is linked to the communication entitled "The problem of compartmentalization in theory and practice for learning contents. Interactive tree diagrams for Microbiology practices", both of them explain subjects of the same project. We will focus on explaining the web app that has been designed by the teachers from de Fine Arts faculty and that integrates content created by veterinary teachers The main goal of this app is to improve and affirm the knowledge acquired by students of microbiology in the labs (practice exercises). This app works for web (online and offline) and mobile phones (online) and includes multimedia material (images, text, audio and video). This material has been recorded entirely in the Microbiology Laboratories of the Faculty of Veterinary, in collaboration with teachers and students.
Keywords: mobile, Microbiology, learning innovation, e-learning
1. Introducción Las tecnologías digitales de la información y la comunicación se integran, cada vez más, en los centros docentes. El smartphone encuentra su espacio en un rol muy claro: puede articular conocimiento y espacio físico; el Mobile Learning es el «saber» en el lugar y podemos decir que integra herramientas y formatos adecuados a la actualidad tecnológica que vivimos. Los microordenadores de bolsillo o smartphones pueden ser parte de una estrategia para atraer a los estudiantes hacia un proceso de aprendizaje, o simplemente para apoyar ciertas materias susceptibles. Estos dispositivos forman ya parte de la vida
cotidiana de nuestros estudiantes, los utilizan para estar presentes y/o activos en las redes sociales, para hacer consultas y también para “documentar” (no olvidemos que vienen equipados con cámaras de gran resolución). El Mobile Learning es una oportunidad excepcional para guiar a los estudiantes hacia nuevos comportamientos -compatibles con la educación- respecto al uso de sus smartphones, haciéndoles ver el enorme potencial que tienen estos dispositivos desde el punto de vista del aprendizaje. Es también una llave para acabar con la compartimentación de espacio educativo y espacio público, generando versiones que hibridan ambas dimensiones. Las tecnologías de la comunicación nos permiten verdaderamente hacer frente a procesos de aprendizaje en fusión con la vida cotidiana en cualquier parte. “Nuestro entorno es tremendamente rico, no hay un soporte mejor que la vida misma para descubrir y comprender los fenómenos vinculados a ella. Reforzar el vínculo entre conocer y vivir, o lo que es lo mismo teoría y práctica, fórmula y aplicación… puede ser uno de los logros más importantes de esta ola de Mobile Learning.”1 (Adam et al, 2013, p.5).
2. Objetivos Los objetivos de esta comunicación y que tienen relación con los planteados en este II Congreso Internacional de Innovación Docente CMN son: Reflexionar sobre las vías posibles de innovación y mejora docente en el ámbito de la Universidad de Murcia, con una visión interdepartamental e interfacultativa. Diseñar herramientas que faciliten el aprendizaje de los alumnos y que además, sean un atractivo para los mismos. Para ello, intentamos utilizar canales y códigos afines a su contemporaneidad tecnológica. Proponer aplicaciones que apoyan el aprendizaje y que suponen innovación educativa, fomentando la investigación de grupos pluridisciplinares en la confluencia entre la creación, la educación y diferentes disciplinas.
3. Aplicación interactiva como apoyo a las prácticas de Laboratorio de Microbiología La aplicación web resultante en el proyecto puede consultarse offline a través del navegador de cualquier ordenador en el que previamente se haya copiado la unidad de información, o bien online, a través de un ordenador conectado a internet o un dispositivo móvil tipo tablet o smartphone. La aplicación está abierta, acceder a ella es como acceder a una web. En el proyecto hemos desarrollado únicamente dos unidades o módulos temáticos, son los correspondientes a “Microhongos filamentosos (Mohos): Métodos de estudio 1
Texto original en inglés, traducción libre de los autores.
morfológico para su identificación” y “Metodología para el estudio microscópico de los hongos filamentosos o mohos”. Una vez dentro de la aplicación se puede acceder a diferentes medios (vídeo, imagen, texto, sonido) que sirven como preparación o repaso de las prácticas de laboratorio relativas a la temática del módulo.
Imagen 1: Gráfico que simula la imagen de entrada a la aplicación.
La aplicación incluye una parte de autoevaluación, que consideramos importante en la asimilación de los contenidos. Las preguntas tienen respuestas erróneas y acertadas. Esto permite incluir los errores recurrentes en dichas prácticas y en algunos casos, describir las consecuencias derivadas de los mismos. Evidentemente, este árbol de posibilidades certeras y erróneas ha sido diseñado gracias a la destacada experiencia de las profesoras y profesores que imparten esta asignatura en la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Murcia.
Imagen 2: Gráfico explicativo del uso de la aplicación en un móvil.
4. Micro-códigos QR en placas de Petri El uso de los códigos QR en los productos de mercado ha aumentado de forma asombrosa. Parece que se ha convertido en un indicio de actualidad tecnológica y encontramos muchos casos en los que la imagen es prácticamente ilegible, pero el código está. Podríamos pensar que lo que espera la empresa que lo comercializa, no es tanto que el consumidor lo escanee (y vea la información vinculada) sino que veamos, simplemente, que el código está. Sin embargo, el uso de los códigos QR tiente un enorme potencial creativo, en algunas asignaturas de Bellas Artes se utilizan como herramientas que abre nuevos espacios, esto es: la vía hacia el hipermedia2. Hipermedia se refiere a la convergencia interactiva entre diferentes medios en el ámbito digital. Sobre este tema, puede consultarse la obra Creatividad y Discursos Hipermedia, listada en la bibliografía. 2
El profesor Fred Adam planteó, como uso aplicado del potencial de los códigos QR, asociar micro-códigos QR a las prácticas en laboratorio. La propuesta se basa en una colaboración con la empresa Finlandesa Keeploop Oy que desarrolla el monocular para móviles Keeploop3. Previamente, durante el 2011 y 2013 los profesores Fred Adam y Verónica Perales, llevaron a cabo en el contexto de asignaturas de la Licenciatura y Grado en Bellas Artes, experimentos audiovisuales con la empresa Keeploop y la Universidad de Wisconsin, elaborando con la colaboración de algunos alumnos un juego de exploración del jardín botánico del Campus de Espinardo llamado Microcosmos Explorer4 . Los “jugadores/aprendices de botánica” equipados con una lupa Keeploop y desde una aplicación interactiva para iPhone desarrollada con el programa ARIS Games5, tenían que reconocer las plantas a las que correspondían una serie de imágenes de aumento. La propuesta lúdico-formativa de los micro códigos QR trata de estimular la atención del alumno con una experiencia original, entretenida e interactiva. La creación de un juego de muestras y el uso de una lupa Keeploop, permiten llevar al laboratorio virtual, muestras de hongos o bacterias que pueden ser peligrosas en su forma “real”. Al igual que en la aplicación anterior, el sistema promueve la comprensión y asimilación del conocimiento y plantea preguntas de autoevaluación desde cada nodo de código QR (imagen 3).
Imagen 3: Gráfico explicativo del uso de los micro códigos QR integrados en una gráfica que simula una placa de Petri con un cultivo de diferentes hongos filamentosos.
www.keeploop.com (revisado 19/01/2013) http://arismicrocosmosexplorer.blogspot.com.es/ (revisado 19/01/2013) 5 http://www.um.es/arisgames/ (revisado 19/01/2013) 3 4
Uno de los principales objetivos del proyecto que financia este estudio, es proporcionar un material de prácticas de Microbiología que permita visualizar imágenes que se aproximen a la realidad sin poner en peligro la seguridad del alumnado. La manipulación de cultivos vivos no se puede llevar a cabo en los centros de enseñanzas medias por razones de seguridad o por la dificultad para conseguirlos. La Unidad Docente de Microbiología e Inmunología, viene colaborando en estre sentido con el IES Miguel de Cervantes de Murcia en el que se imparte el Ciclo Formativo de Grado Superior "Laboratorio Diagnóstico Clínico”. El estudio de características macroscópicas de hongos filamentosos en superficies de medio de cultivo amplias como las placas de Petri es útil para su clasificación, que se complementará con observación microscópica y otras pruebas. La empresa Keeploop desarrolló en 2013 un concepto innovador de micro códigos QR o códigos BIDI. Se trata de unas imágenes diminutas que contienen un código binario detectable por las cámaras de los móviles. Siguiendo esta innovación tecnológica, surge esta propuesta de uso que implementa las prácticas de Microbiología en contextos determinados. El profesor distribuye a los alumnos un juego de imágenes de alta resolución de las muestras a estudiar, son imágenes impresas de calidad a escala 1.1, es decir, simulan placas de Petri. Los alumnos, con su smartphone y un programa de lectura de códigos QR, pueden explorar diferentes partes de las muestras. La captura de los códigos de la imagen permite el acceso a material didáctico relacionado con el tema abordado a través de la muestra. 5. Conclusión Un nuevo panorama de variantes culturales, móviles, dinámicas, cambiantes, adaptables al lugar en el que son consultadas, se despliega. Hoy, dice Juan Martín Prada refieriéndose a la web geoespacial, “la información digital “encuentra” al usuario en la calle, en contextos y momentos diferentes” (2012, p. 211). Si pensamos en la educación, la movilidad ha de servirnos para cubrir ciertas brechas, una de ellas la que separa teoría y práctica. Podemos imaginar un amplio abanico de nuevas funciones y aplicaciones derivadas de los avances de las TIC, sobre todo, cuando pensamos en el potencial que tiene la confluencia espacio/tiempo/información elevados al exponente «dinámico». El estudio y propuesta de diferentes perspectivas para abordar una cuestión forma parte de las asignaturas «obligatorias» para la formación contemporánea, en palabras de Henry Jenkins, “It becomes increasingly critical to help students acquire skills in understanding multiple perspectives, respecting and even embracing diversity of views, understanding a variety of social norms, and negotiating between conflicting opinions“ (2009, p. 100). La aplicación realizada en el contexto del proyecto de Innovación docente “Realización de prácticas en Microbiología mediante la utilización de recursos audiovisuales y nuevas tecnologías” es un pequeño ejemplo -aún por poner a
prueba- del que esperamos tener un feedback positivo. Por ahora, cubre únicamente un área pequeña de todos los contenidos que podría abarcar, pero deja entrever el potencial de la misma y la posiblilidad de aplicación a otros dominios. En las encuestas y valoraciones que se harán, una vez disponible para el alumnado de grado de la Facultad de Veterinaria encontraremos, posiblemente, claves para perfeccionar algunos aspectos y llevar dichas mejores a versiones posteriores. Bibliografía y Referencias Adam, F., Obrien, M., Mazzeo, A., y Perales, V. (2013). How to make classrooms creative and open spaces. Aris games, digital artifacts and storytelling” Presentado en JIDA'13 (Jornada de Innovación Docente en Arquitectura) en la ETSAB de la Universidad Politécnica de Catalunya. (Texto pendiente de publicación) Jenkins, H. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture Media Education for the 21st Century. The John D. and Catherine Foundation Reports on Digital Media and Learning. Massachusetts: MIT Press. Martin, J. (2012): Prácticas artísticas e internet en la época de las redes sociales. Madrid: Akal. Moreno, I. (2012). Narrativa Hipermedia y Transmedia. En V. Perales Blanco. (coord): Creatividad y Discursos Hipermedia. Murcia: Editum.
Trabajo financiado por un proyecto dentro del PROGRAMA III: Centro de Formación y Desarrollo Profesional Universidad de Murcia (Proyectos conjuntos de investigación e innovación educativa 2013-14)
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS TIC EN ARQUEOLOGÍA Dr. Jaime Vizcaíno Sánchez Profesor Asociado de Arqueología de la Universidad de Murcia Dra. Alicia Fernández Díaz Profesora Titular de Arqueología de la Universidad de Murcia {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen. El objetivo de esta comunicación es presentar los objetivos, metodología y resultados de una nueva experiencia en la enseñanza/aprendizaje de las TIC en Arqueología, llevada a cabo en el marco de la asignatura optativa de cuarto curso del Grado en Historia de la Universidad de Murcia, TIC para la Historia. Palabras Claves: enseñanza/aprendizaje, TIC, Arqueología, Universidad de Murcia Abstract. This paper presents the objectives, methodology and results of a new teaching and learning proposal which unites Archeology and ICT. This proposal shows the development of the optional subject of the Degree in History of the University of Murcia, ICT for History. Keywords: teaching and learning, ICT, Archeology, University of Murcia 1.
Introducción
La inclusión en el plan académico del Grado en Historia de la Universidad de Murcia de la asignatura optativa TIC para la Historia (Cód. 1470), impartida conjuntamente por las áreas de Arqueología y de Historia Moderna de dicha universidad, ha permitido a ambas áreas materializar planteamientos teóricos y metodológicos que, con respecto a la didáctica de las TIC, estaban acometiendo sus respectivos grupos de investigación. Con esta comunicación, pretendemos mostrar los objetivos y metodología de esta experiencia de enseñanza/aprendizaje acometida en la UMU, desde la constatación empírica de que sus resultados han sido altamente satisfactorios en la consecución de las competencias perseguidas en los campos de TIC y Arqueología.
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En el caso del área de Arqueología, dichos planteamientos parten de la reflexión que durante las últimas décadas ha propiciado la activa labor dentro y fuera de las aulas universitarias, del Grupo de Investigación en Arqueología de la Universidad de Murcia (en adelante, GIA de la UMU). En efecto, hemos tratado de volcar en el proyecto educativo que suponía la impartición de esta asignatura, experiencias académicas y profesionales que, con un enfoque crítico, integral e integrador, de la epistemología educativa, insistiese de forma especial en los avances digitales en el registro, tratamiento, análisis de datos, gestión, divulgación y difusión del patrimonio arqueológico, en tanto herramienta para una más eficaz y enriquecedora enseñanza de la Arqueología y, a fin de cuentas, de la Historia. Así, hemos tenido como punto de partida la exhaustiva reformulación de planteamientos docentes sobre la enseñanza-aprendizaje de conocimientos históricos y patrimoniales que supuso el Proyecto de Innovación Educativa “Arqueología del Mediterráneo”, de la convocatoria Desarrollo de experiencias de innovación educativa en el contexto de la Convergencia europea-2006 (Ros et al., 2008), luego desarrollados en el Grado en Historia y el Máster en Arqueología Aplicada. Gestión Profesional y estrategias de investigación en patrimonio arqueológico de la UMU. Tal es así, que resultado de su aplicación en este último, se presenta próximamente, a finales de febrero de 2014, el I Encuentro de Jóvenes Investigadores en Arqueología murciana en el que, como foro de participación y reflexión, los alumnos de dicho Máster que ya han realizado su TFM, dan a conocer sus trabajos al resto de la comunidad universitaria, científica y al público interesado en general, trabajos en los que el empleo de las TIC ha sido determinante. Tales esfuerzos imbricaban la aplicación de las nuevas tecnologías al patrimonio arqueológico murciano, colaborando estrechamente con instituciones y centros vinculados a este reto, como la Fundación Integra o el Centro Mediterráneo de innovación digital en patrimonio cultural, DIGITALMED, colaboraciones que han resultado esenciales para una más fructífera enseñanza/aprendizaje de las TIC en Arqueología, perseguidas con esta asignatura. Igualmente, esta fundamentación teórica y articulación de estrategias metodológicas capaces de asegurar las metas formativas perseguidas, el GIA de la UMU ha trabajado bajo las premisas de los esquemas colaborativos y la generación de conocimiento compartido a través del estímulo a la interactuación entre los agentes de la comunidad educativa. De forma especial, algunos de los esfuerzos se han encaminando a promover propuestas igualmente trasvasables al ámbito de la enseñanza preuniversitaria (Fernández et al., e.p.(1) y (2). En conjunto, por tanto, para la impartición de TIC para la Historia, el GIA de la UMU partía de una intensa labor de documentación, fruto de la que resultaban una serie de líneas de actuación vertebradas en torno al principio que, en los esquemas de trabajo colaborativo perseguidos, la geografía del aprendizaje se expande más allá del espacio físico del aula, precisando recurrir a una metodología pedagógica que combinase las teorías del aprendizaje constructivista con las directrices del aprendizaje significativo.
2. El planteamiento de la asignatura TIC para la Historia La asignatura optativa de cuarto curso del Grado en Historia de la UMU, TIC para la Historia, se imparte en el primer cuatrimestre, contando con un total de 6 créditos ECTS. A pesar de desarrollarse bajo modalidad presencial, gran parte de las sesiones formativas se enmarcan en la plataforma virtual de soporte ofrecida por ATICA, no sólo eficaz repositorio de recursos, sino también constante vehículo de comunicación entre docentes y discentes. De este modo, a diferencia de otras asignaturas impartidas por el área, los informes estadísticos ofrecidos por la misma Aula Virtual reflejan una multiplicación exponencial de uso que, si ya fue intensa durante el curso de partida (2012/2013) se ha visto sensiblemente reforzada en este segundo curso 2013/2014. Dadas las especificidades del alumnado de Humanidades y, en concreto de una titulación como el Grado en Historia, en principio menos familiarizado con las nuevas tecnologías de información y comunicación, la asignatura se presenta con un carácter introductorio, sin exigencia de conocimientos previos, salvo unas nociones básicas de informática. Del mismo modo, aunque se recomienda que los discentes cuenten con equipos informáticos autónomos, casi la totalidad de las sesiones, tanto teóricas como prácticas, se han impartido en las correspondientes aulas informáticas de libre acceso disponibles para el alumnado de la Universidad de Murcia (ALAS). En el caso del temario de Arqueología, se desarrolla en dos bloques teóricos que contemplan un total de tres prácticas. Partiendo de una definición de las TIC, se intenta que el alumnado de Historia comprenda la necesidad de emplearlas con asiduidad y correctamente en su labor investigadora y profesional, en tanto sus aplicaciones, incluidas en una más plena y enriquecedora profundización en la competencia digital (Castañeda, 2007; Prendes, 2007), entroncan con las labores implícitas a la titulación, en sus vertientes heurística, crítica, hermeneútica y transmisora del conocimiento histórico. Dado que se contempla como propia metodología educativa de la asignatura, también se persigue que el alumnado comprenda y asuma las ventajas de trabajar bajo las premisas de las TAC, con el implícito aprendizaje colaborativo y dinámicas para compartir conocimientos y recursos, que no sólo han de desarrollar durante su formación académica sino también exportar en su futura inserción en otros campos educativos (Barba y Capella, 2010). Dicho de otro modo, nuestra pretensión es asegurar no únicamente el dominio de determinadas herramientas informáticas, sino, de forma concreta, incidir en la metodología y usos didácticos de las nuevas tecnologías en materia arqueológica. Abordando las dimensiones tecnológicoinstrumental, comunicacional, colaborativa, cognitiva, creativa o axiológica, el programa de esta asignatura se desarrolla ampliamente en sus vertientes actitudinal, procedimental o instruccional, capacitando, respectivamente, en el manejo de técnicas colaborativas, interactivas y expositivas. Definidos estos principios, se introduce al alumnado en las coordenadas del lenguaje 2.0 en el que se enmarca este proyecto educativo, sensibilizando y estimulando para la necesidad de trabajar en este nuevo marco de interacción, participación y comunicación social donde todos estamos llamados a ser participantes activos en
tanto lectores y redactores. Así, como resulta propio del espacio Web 2.0, los docentes desarrollan tanto el concepto como palabras claves, aplicaciones o incluso ejemplos, operaciones y tecnología de éste (Fumero y Roca, 2007). Un siguiente bloque temático contempla las aplicaciones TIC en Arqueología, insistiendo en la esencia multidisciplinar de la misma ciencia arqueológica, en cuya actividad cotidiana necesariamente habrán de emplear tales aplicaciones (Pujol, 2004; Gómez, 2013). No en vano, el alumnado de cuarto curso del grado de Historia es consciente de la irrepetibilidad de la excavación arqueológica, en su riesgo de análisis destructivo no ya sólo de la estratificación arqueológica sino del mismo proceso de actuación, razón por la que en esta asignatura pretendemos seguir concienciando en la necesidad de aprovechar los avances digitales para la confección de programas generales de intervención, puesta a punto de estrategias operativas y organizativas, documentación de evidencias o desarrollo de dinámicas interpretativas (Zanini, 2006 y 2012). De este modo, se contemplan sesiones teóricas y prácticas acerca del empleo, por ejemplo, de las TIC en el registro y gestión de la documentación patrimonial mediante la confección de bases de datos y sistemas integrados de información, en tanto instrumentos de ágil, fácil y versátil actualización, garantizando la accesibilidad en red a todos los ciudadanos. El programa incluye también los principios de la cartografía digital a través del empleo de SIG (Sistemas de Información Geográfica) o el tratamiento digital de imágenes mediante una serie de programas informáticos. Dichas sesiones cuentan también con la participación de profesorado invitado, no ya sólo con la pretensión de una más eficaz didáctica, sino también ilustrando acerca de la necesidad de colaborar en grupos de trabajo interdisciplinares. En este sentido, cabe destacar la colaboración de la Fundación Integra, cuya participación en esta asignatura, se enmarca dentro de la estrecha interacción entre esta entidad pública y la UMU. La exposición de los objetivos y líneas de trabajo de esta fundación, pretende que el alumnado conozca, entre otras cosas, las potencialidades de la realidad virtual en su vertiente inmersiva o aumentada. No en vano, la recreación virtual en Arqueología se ha convertido en una herramienta de gran utilidad, permitiendo una visualización flexible del yacimiento y su entorno, mediante la simulación de su contexto original; o la materialización de ideas abstractas y la validación de hipótesis de trabajo (soluciones arquitectónicas, reconstrucción de objetos fragmentados, transformación diacrónica de estructuras o materiales…). De hecho, de modo especial insistimos en el conocimiento y utilización de las simulaciones virtuales en Arqueología, pues, más allá de la simple contemplación pasiva de restos materiales, proporciona construcciones activas a partir de la simulación explicativa de la realidad. No hay que perder de vista, a este respecto, que estas reconstrucciones virtuales se han convertido en objeto de estudio en sí mismas, ya que, como modelos interpretativos, explicitan la cadena inferencial, contribuyendo al debate teórico especializado (Pujol, 2004). En conjunto, perseguimos que el alumnado de TIC para la Historia sea consciente de las potencialidades y buenas prácticas en el empleo de las TIC para la gestión
integral del patrimonio arqueológico, incluyendo también las labores de difusión, enseñanza y divulgación (Carreras, 2006). De modo especial, resume y vertebra este proyecto educativo TIC para la Historia, la confección de un trabajo final teórico-práctico, un blog acerca de un yacimiento o colección patrimonial, como experiencia que, concebida bajo la voluntad de crear, compartir y cooperar, muestre la formación holística en los ámbitos de la Arqueología y las TIC. Como demuestra su empleo en otros ámbitos educativos o diversas disciplinas (Solano y Gutiérrez, 2007; Martínez, Corzana y Millán, 2013), creemos que dichos blogs, incentivando la creatividad y criticismo, se convierten en fructíferos lugares de encuentro, cooperación, intercambio y reflexión. Junto a eficaces repositorios de información, dichas herramientas se muestran como las más versátiles para el aprendizaje, información, expresión y divulgación del conocimiento, facilitando, implícitamente, una eficaz comunicación, social, pública, libre y autogestionada (Fumero y Sáez, 2006). Como vemos, son distintos los objetivos perseguidos con la confección de este blog. Entre ellos se encuentra, por ejemplo, la concienciación respecto a la necesidad de impulsar el acceso virtual a los bienes patrimoniales. No en vano, los principios de tutela patrimonial, obligan a seguir estudiando medidas garantistas para el derecho de los ciudadanos al acceso libre y gratuito de los bienes declarados, eliminando las barreras físicas e intelectuales. En este mismo sentido, el acceso virtual, dada su complementariedad con el recurso patrimonial físico, garantiza evitar impactos negativos en la conservación de los bienes. En el marco de la asignatura, se forma a los alumnos en la confección de estos blogs que, intentando que los conocimientos informáticos no se conviertan en obstáculo, se realizan sobre todo en Blogger. El diseño de la estructura de este modelo referencial de blog ha sido confeccionado según los estándares de este tipo de bitácoras con fines educativos en entornos de aprendizaje. De este modo, centrados en la docencia práctica y siguiendo los parámetros de las estrategias comunicativas en la gestión patrimonial, nuestro modelo de blog colaborativo se integra de microcontenidos, persiguiendo la interacción de los usuarios (Solanilla, 2002). Intentamos con ello, combinar la interacción dirigida con otra más libre, mediante la inclusión de actividades descriptivas en materia de patrimonio arqueológico, ya de exploración abierta (viajes virtuales, vínculos temáticos) como de selección de medios (álbum multimedia), así como otras de índole analítica, centradas en la construcción de conocimientos, la búsqueda de información y la resolución de problemas, que igualmente han trabajado con las prácticas realizadas. La misma confección y destino de estas tareas se modela según los principios de la pedagogía pragmática de J. Dewey. Dicho blog debe versar sobre un museo o yacimiento de una lista prefijada, elaborada teniendo en cuenta la accesibilidad física y virtual a los recursos existentes. No obstante, también se establece una categoría abierta, en la que el alumno, si así lo decide, se deberá enfrentar a la menor disponibilidad de material, teniendo que suplirlo con trabajo autónomo.
Los alumnos a principio de curso notifican al tutor la materia escogida, de forma que no más de cinco de ellos trabajen sobre un mismo tema. Por otra parte, de cara a evitar posibles duplicidades con las bitácoras oficiales de los recursos patrimoniales existentes, el título del blog es TICUMU + centro escogido + apellido del alumno. La información elaborada por el alumno se inserta en las diferentes entradas o gadgets que él mismo escoja, valorándose entre otros muchos aspectos, la estructuración dinámica y atractiva del blog. El número de tales entradas o módulos queda abierto a la elección del alumno, si bien existen algunas obligatorias: C.1. - Adecuación al marco de protección jurídica y administrativa referente al patrimonio arqueológico e histórico (Documentación relativa en UNESCO, ICOM, MCU,CARM, etc.). C.2. Búsqueda en Internet de los contenidos virtuales existentes sobre el museo, yacimiento o elemento patrimonial escogido (existencia de webs, perfiles en redes sociales, contenidos volcados en portales, buscadores específicos o proyectos de digitalización…), contemplando una evaluación de los mismos según los parámetros especificados en las sesiones teórico-prácticas de la asignatura. Este diagnóstico previo a la confección de recursos virtuales se concibe como pieza clave para la elaboración del trabajo final, en tanto punto de partida para que el alumno elabore su propia estrategia comunicativa. C.2.1. Eficacia en la aplicación de las TIC, determinando su aportación al registro, conservación, revalorización y comunicación de los bienes patrimoniales (uso de recreaciones, realidad virtual, realidad aumentada…). C.2.2. Cumplimiento de accesibilidad e interactividad. C.2.3. Grado de actualización digital (existencia de hipertextos, etc.) C.3. Justificación en la intervención de la aplicación de las TIC del arqueólogo e historiador, en tanto profesional encargado del conocimiento e interpretación del proceso histórico, con el deber de gestionar (registrar, conservar…) y transmitir los elementos patrimoniales que forman parte del legado histórico. C.4. Propuestas de intervención en la modificación y/o generación de recursos virtuales sobre los citados bienes, que prevean su consulta, investigación, contemplación y difusión. C.4.1. Calibrar su “calidad” pedagógica, evaluando su potencialidad no sólo como instrumento divulgativo sino también formativo. C.4.2. Discernir el valor de la aplicación de las TIC como herramientas para promover el turismo cultural (inserción en itinerarios culturales, “comercialización de productos”…). C.4.3. Propuestas de diseño de estrategias comunicativas (estéticas, pedagógicas, lúdicas), siguiendo las indicaciones recogidas en documentos comentados en las
sesiones teóricas como Best practices in Museum Web site design (por qué, quién, cómo, a quién…). En lo relativo a la evaluación, los alumnos remiten al profesorado el enlace al blog para su seguimiento y evaluación continua, en tanto dicho blog se concibe como portafolios de la asignatura. Ya que la asignatura versa sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Historia y la Arqueología, se valora de forma especial que el alumno explote el máximo de potencialidades de la herramienta virtual, siguiendo las instrucciones contenidas en la guía confeccionada por el profesorado. Los criterios para evaluar el trabajo, siguiendo el marco competencial de la asignatura son: D.1. Adecuación al guión establecido. D.2. Diseño de una estrategia comunicativa atractiva en contenido y forma. D.3. Estructuración lógica y coherente de los contenidos (Historia de la Investigación, localización, etc.). D.4. Dominio de los contenidos teóricos sobre el museo/archivo/yacimiento escogido, utilizando diferentes fuentes de información. D.5 Originalidad de la propuesta, penalizando la copia de recursos ya existentes. El alumno ha de utilizar éstos como guía pero en modo alguno reproducirlos de forma literal. D.6. Inserción de los contenidos teórico-prácticos impartidos en la asignatura. Ej: definición de TIC, bases de datos, posibilidad de empleo de SIG, modificación de imágenes mediante el programa photoshop… D.7. Dominio de una redacción y expresión correctas, con riqueza léxica. Así, algunos de los parámetros sugeridos para los contenidos textuales son: -Jerarquizar el contenido de los textos. -Motivar la lectura: título principal y subtítulo no sólo informativos sino también que atrapen, valorando su eufonía. -Distancia de las letras para generar un mayor atractivo visual. -Diferencias cromáticas -Definición de la tipografía de fuente en función del contenido; -Gradación del tamaño de fuente para crear diversos niveles de lectura, adecuados a las exigencias de los potenciales usuarios. -La información debe ser clara, breve y concisa.
D.8. Utilización de material diverso en la confección del blog: pdf, imágenes en diferentes formatos, material audiovisual, enlaces a otras webs o blogs, presentaciones en ppt… 3. Conclusiones Creemos que la impartición de la asignatura TIC para la Historia está permitiendo el desarrollo de una experiencia educativa de aproximación reflexiva y crítica que, pivotando en torno a la generación de nuevos recursos didácticos sobre Arqueología y TIC, contempla no sólo el fomento del conocimiento, valoración, conservación y difusión del patrimonio histórico-cultural de la Región de Murcia, impulsados por la Ley de Patrimonio Cultural de la CARM (2007), sino también otras metas formativas igualmente transversales. No en vano, si ya en sí se contemplan las aplicaciones TIC en las modalidades de registro, conservación, revalorización y comunicación de los recursos patrimoniales arqueológicos (Zanini, 2006), se trata, sobre todo, de una apuesta firme por la metodología de lectoescritura para la enseñanza/aprendizaje de la Arqueología que, vertebrándose en los esquemas más horizontales y democráticos de la web social, busca convertir al usuario, ya profesor o alumno, en protagonista, estimulando así la conversión de la información en conversación. Dentro de las premisas de la e-culture, perseguimos pues, fomentar la interactividad, de forma que el usuario, sobre todo el alumno, se convierta en sujeto activo que interactúe sobre la masa de información y pueda aprender a aprender, encontrando la información deseada a partir de sus necesidades e intereses y construyendo de forma autónoma su conocimiento (Inda y Rodríguez, 2012). Aunque dos años de impartición (cursos 2012-2013; 2013-2014) son pocos para calibrar adecuadamente los resultados de esta experiencia educativa acometida en el Grado en Historia de la UMU, por el momento, sí podemos decir que el alto grado de participación de docentes y discentes en la misma, su satisfacción y, en última instancia, los resultados cosechados en las pertinentes evaluaciones, certifican un buen rumbo que pretendemos ir mejorando sucesivamente. No en vano, se ha conseguido la plena participación del alumnado y su estimulación, demandando incluso ofertas formativas que excediesen el marco físico del aula o el mismo programa académico. En este sentido, por ejemplo, dentro del amplio abanico de actividades formativas que nuestra asignatura ha llevado a articular, hemos organizado un curso de Iniciación al Dibujo Arqueológico. Del dibujo a lápiz a su publicación digital que, bajo las premisas de un adecuado registro, análisis, interpretación y puesta en valor del patrimonio arqueológico, tiene como objetivo la aplicación de las TIC, especialmente para facilitar el trabajo sobre dicho patrimonio y la difusión del mismo. Durante un mes aproximadamente, y a través de programas de diseño gráfico y/o tratamiento de imágenes, intentaremos transmitir las habilidades y conocimientos necesarios para conseguir que conozcan no solamente las herramientas disponibles a tal efecto, sino también que comiencen a manejarlas adecuadamente.
En conjunto, en nuestra opinión, la experiencia desarrollada en TIC para la Historia, imbuida de las nuevas necesidades educativas, contribuye a replantear el tradicional discurso unidireccional, cerrado y estático, conceptualizado y generado exclusivamente por el docente, donde, hasta ahora, el discente quedaba limitado a un rol contemplativo pasivo. El trabajo con modelos de blog que, versando sobre patrimonio arqueológico murciano, atienden plenamente a su finalidad educativa, participativa o evaluativa, se convierten en catalizadores de experiencias educativas que, plasmando expectativas y necesidades, permiten que la comunidad de usuarios universitarios sea cogestora, con sus consiguientes ventajas de continua retroalimentación. Bibliografía y Referencias. Barba, C., y Capella, S. (coords.). (2010). Ordenadores en las aulas. La clave es la metodología. Barcelona. Carreras, C. (2006). L’ús de les TIC en la difusió arqueológica a Catalunya: museus, exposicions i jaciments arqueològics”, en VIe Seminari Arqueologia i Ensenyament, Treballs d’Arqueologia, nº12. Castañeda, L. (2007). Software social para la escuela 2.0: más allá de los Blogs y las Wikis. En: Inclusión Digital en la Educación Superior: Desafíos y oportunidades en la sociedad de la Información. X Congreso Internacional EDUTEC 2007. Edición electrónica. Buenos Aires, Universidad Tecnológica Nacional. Fernández, A., Vizcaíno, J., Ros, Mª M., y Ramallo, S.F. (e.p.1): Arqueología y TIC. Hacia una enseñanza / aprendizaje transversal en Secundaria. Propuesta de Innovación Educativa del Grupo de Investigación en Arqueología de la Universidad de Murcia (España). En: Historia y Comunicación Social, 2014. Fernández, A., Vizcaíno, J., Ros, Mª M., y Ramallo, S.F. (e.p.2). “Propuesta didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la Arqueología en la Educación Secundaria. Experiencias del Grupo de Investigación en Arqueología de la Universidad de Murcia (España)”. En: Congreso Universitario Internacional sobre la Comunicación en la Profesión y en la Universidad de Hoy: Contenidos, Investigación, Innovación y Docencia, CUICIID, 2013. Fumero, A., y Roca, G. (2007). Web 2.0. Fundación Orange. Fumero, A., y Sáez, F. (2006). Blogs: en la vanguardia de la nueva generación web, en Novática, nº183. Disponible en: http://www.ati.es/novatica/2006/183/183-68.pdf. Consultado el 3 de agosto de 2013. Gómez, J.L. (2013). La comunicación multimedia de la Arqueología. Punto de inflexión”, en Virtual Archaeology Review, vol.4, nº8. Disponible en: http://varjournal.es/doc/varj04_008_23.pdf. Consultado el 4 de agosto de 2013. INDA, M.M., y Rodríguez, M.C. (2012). El perfil del maestro/a en la sociedad del siglo XXI: mediador e intérprete de la realidad digital”. En L. García Aretio (ed.), Sociedad del Conocimiento y Educación. Madrid.
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Uso de la evaluación formativa como metodología creativa. Estudio de la motivación y rendimiento académico que generan en el alumnado. Autores: Jerónimo García Sánchez y Cecilia María Ruíz Esteban Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen. En consonancia con numerosos profesionales de la educación, el uso único y exclusivo de metodologías tradicionales y/o directivas puede mermar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y menoscabar el devenir intrínseco del aprendizaje, obteniéndose un bajo rendimiento académico del alumnado. El objetivo del presente estudio fue determinar si una metodología activa basada en un sistema de evaluación formativa a través de dinámicas de grupo influye en la mejora del rendimiento académico, así como en la motivación en alumnos de 4º de Primaria. Los participantes fueron 44 alumnos en total; 23 niños (57,5%) y 21 niñas (52,5%) de la Región de Murcia. La valoración del efecto de la metodología mencionada se llevó a cabo utilizando un diseño quasi-experimental, dos grupos (Experimental y Control). Los resultados demostraron una tendencia al alza de las medias de rendimiento académico en el Grupo Experimental. A la luz de los resultados, podemos indicar que este programa pone de manifiesto los efectos positivos de la intervención para la mejora de la motivación y rendimiento académico. Palabras Claves: Educación Básica, Motivación, Rendimiento Escolar, Evaluación Formativa, Creatividad.
1
Abstract. According to several authors, the exclusive use of traditional and directive methodologies may reduce the quality of the teaching-learning process and handicap the intrinsic learning process, resulting in pupils’ low academic performance. The objective of this study was to determine if an active methodology based on a system of educational evaluation through group dynamics has a positive influence on academic performance and creativity in pupils of Primary 4. The sample were 44 pupils in total: 23 boys (57.5%) and 21 girls from the Region of Murcia. The evaluation of the effect of the above mentioned methodology was undertaken using a quasi-experimental design, two groups (Experimental and Control). Additionally, the results showed an upward tendency in the average achievement in the Experimental Group. In light of these results, we can conclude that this programme reveals the positive effects of the intervention in improving, motivation and academic performance. Keywords: Basic Education, Motivation, Academic Achievement, Formative evaluation, Creativity.
1. Texto. La educación española sigue a la cola de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) según el último informe PISA de 2012, no mejorando los resultados respecto al informe de 2009. Lo que nos muestra que nuestra educación esté en “crisis”, haciendo que se produzca una discusión continua sobre si el actual sistema educativo es competente y efectivo. Atendiendo a estos resultados donde se pone en entre dicho al actual sistema de educación, Curtis Johnson en 2011 ya nos avisó de que “no podemos superar la crisis educativa con el modelo tradicional en las aulas”. Asimismo, Ken Robinson en 2010 nos hace replantearnos si la estructura de la escuela actual está diseñada, estructurada y concebida para la sociedad del S.XXI. Debido a estas cuestiones, Robinson continua, diciendo que nuestro actual sistema educativo divide a la sociedad en “académicos” y “no académicos”, haciendo que personas brillantes piensen que no lo son, como consecuencia de haber sido juzgados por este tipo de pensamiento y sistema. Y, aunque parezca una afirmación muy directa y afanosa, este mismo autor en 2006 citaba que las escuelas matan la creatividad, además, la educación formal uniformiza y, a la postre, frena el desarrollo de la creatividad (Navarro, 2008). Albert Einstein, por su parte, aseguraba que “es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educación reglada. El gusto por aprender se está perdiendo y, tal y como dice García Legazpe (2004, 2), “El aprendizaje escolar, para que sea efectivo, requiere la voluntariedad de la persona que aprende”. Centrándonos más en el objeto de nuestro estudio, cuando hablamos de “voluntariedad” en el aprendizaje escolar, ¿a qué nos referimos? Estamos hablando de la motivación tal y como la conceptualizan Alonso Tapia y Caturla (1996) Frymier (1970, citado en Alonso Tapia y Caturla Fita, 1996, p. 69), define la motivación para
aprender como: “la que da dirección e intensidad a la conducta humana en un contexto educativo”. Si hablamos de motivación intrínseca, que tiene más peso en nuestro estudio que la motivación extrínseca, en referencia a la educación es necesaria por parte del alumnado, ya que es la voluntad que prioriza su estudio, con un interés personal, profesional o escolar, que nacido de sí mismo empuja su esfuerzo y dedicación que ordinariamente exige el estudio (Ramo, 2003, citado en Gálvez 2006). Además, los individuos intrínsecamente motivados tienden a ser más curiosos, más cognitivamente flexibles, más abiertos y dispuestos a buscar nuevos conocimientos, y a tomar nuevas decisiones (Amabile, 1996; Zhou y Shalley 2003, citados en Hon, 2012). Para que esto se produzca, la escuelas como contexto, si quieren desarrollar el pensamiento creativo y a su vez motivar a su alumnos, requieren que tengan un ambiente abierto a la opinión de todos los participantes, consignas claras y ambiciosas que generen ideas nuevas y diferentes (Sternberg y Lubart (1997). Es por ello que en nuestra investigación planteamos responder a una necesidad educativa de gran actualidad y apremio: solventar las carencias que presentan las metodologías de inspiración tradicional; metodologías que están fundamentadas en prácticas reproductivas y memorísticas que no se adaptan a las necesidades reales del alumnado y que inhiben la motivación intrínseca de los mismos hacia el aprendizaje. Aspecto que, por contrapartida, repercute negativamente en el rendimiento académico de los alumnos y que, por ende, deteriora la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje ofrecido. Por lo que consideramos trascendental introducir en las aulas nuevos métodos de enseñanza que conviertan a los alumnos en verdaderos protagonistas de su aprendizaje y que promuevan en ellos un pensamiento autónomo. Hecho que no se puede conseguir sin que se lleven a cabo actuaciones que estimulen la creatividad y la motivación del alumnado en y hacia el aprendizaje. Ante tales circunstancias, esta investigación parte de una propuesta didáctica influenciada por diferentes metodologías de carácter innovador que, a través del trabajo cooperativo del alumnado, ha alentado el espíritu creativo y motivador de los discentes. Así, tal y como afirman Yellow y Weinstein (1997 citados en Alonso Martín, 2007), un clima de aula positivo generará entre los alumnos los ingredientes necesarios para incrementar la motivación en el estudio y un buen rendimiento académico. Igualmente, puesto que la intervención quedaría incompleta si no se aplican métodos evaluativos ajustados a las características constitutivas de la misma, nuestra metodología está decantada por un sistema que propicie un mayor conocimiento del proceso de enseñanza a los docentes: la evaluación formativa. Nuestro estudio se centra en ella, por el motivo de que esta es el eje vertebrador de dicha investigación. La evaluación formativa pretende modificar el estado de pasividad del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje. Scriven en 1967 la diferenciaba de su antagonista (evaluación sumativa) con esta frase “When the cook taste the soup, that’s formative: When the guests taste the soup, that’s summative”. De esta manera, relegaremos a segundo plano un sistema de evaluación menos idóneo, como sería la evaluación sumativa, fundamentada en la memorización y en la repetición de conceptos, y apostaremos por un proceso donde arraigue el desarrollo y el trabajo de los contenidos de enseñanza, haciendo, por ende, el aprendizaje significativo.
2. Objetivos A partir de lo expuesto, el presente estudio tiene como objetivo general “Determinar si una metodología activa basada en un sistema de evaluación formativa a través de dinámicas de grupo, influye en la mejora del rendimiento académico, así como en el aumento de la motivación en una muestra de alumnos de 4º de Primaria en el área de Conocimiento del Medio en un colegio concertado de La Región de Murcia.” A tenor del objetivo general de la investigación, el trabajo pretendió acometer los siguientes objetivos específicos: a) Optimizar el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Primaria a través de la utilización de una metodología creativa basada en la evaluación formativa. b) Demostrar que la evaluación formativa como metodología creativa basada en el aprendizaje horizontal y participativo mejora la motivación de los alumnos y alumnas de Educación Primaria.
3. Metodología La evaluación del efecto del programa de desarrollo de una metodología activa basada en un sistema de evaluación formativa a través de dinámicas de grupo se llevó a cabo utilizando un diseño quasi-experimental, dos grupos (Grupo Experimental y Grupo Control) que existen de forma natural y no siendo grupos creados aleatoriamente, y se realizan medidas antes y después de la intervención. El programa se llevó a cabo durante un mes aproximadamente (18/02/013 hasta 14/03/013).
4. Participantes y contexto La muestra de participantes estuvo compuesta por 44 alumnos en total; 23 niños (57,5%) y 21 niñas (52,5%) de 4º de Educación Primaria, y más concretamente 10 niños y 11 niñas en el Grupo Experimental y 13 niños y 10 niñas en el Grupo Control.
5. Instrumentos Cuestionario de Estrategias de aprendizaje y Motivación” (MSLQ) Las cuestiones que integran a este instrumento se inspiran en el test de 56 ítems “Cuestionario de Estrategias de aprendizaje y Motivación” (MSLQ), de Pintrich y De Groot (1990) y en medidas de creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje (Borkowsky, Weyhing y Carr, 1988).
Los tres primeros ítems son ejemplos de una escala que evalúa el interés, es decir, el grado de interés que tenemos en aprender un determinado contenido. Las tres cuestiones siguientes están sacadas de una escala que pretende evaluar la autoeficacia, es decir, el grado en que nos vemos a nosotros mismos capaces de conseguir una determinada tarea y, por último, las tres preguntas siguientes están diseñadas para medir atribuciones al esfuerzo, o sea, el grado en que atribuimos nuestros éxitos y fracasos académicos al esfuerzo u otras causas. Hay que añadir que el cuestionario ha sido estructurado con una escala Liker, con una graduación del 1 al 5, donde 1 significa totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Evaluación de la propuesta didáctica (Rendimiento Académico) Esta prueba consistió en la realización de dos exámenes de conocimientos, en el segundo trimestre, para medir el rendimiento académico de los alumnos en relación con los temas abordados en clase de Conocimiento del medio natural, social y cultural (8 “La población de la Comunidad” y el tema 10 “Otros trabajos de la Comunidad”) durante la intervención del estudio. Dichos exámenes estaban formados tanto por preguntas abiertas como cerradas y, además, de cuestiones donde se necesitaba la interpretación de imágenes.
6. Procedimiento En primer lugar, se llevó a cabo una entrevista con los directores y docentes del centro participante para exponer los objetivos de la investigación, describir los instrumentos de evaluación, pedir los permisos pertinentes y causar su colaboración. Por otro lado, los cuestionarios fueron contestados de forma colectiva, voluntaria y anónima, asignando un código de identificación a los test, que fueron posteriormente corregidos mediante ordenador. Para el tratamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico “IBM SPSS Statistics 19”. Las pruebas de evaluación de la propuesta didáctica de cada temario fueron corregidas de una forma habitual, en este caso, por el investigador que realizaba la intervención. 7. Resultados El análisis de los resultados se estructura en función de los objetivos establecidos. Se analizó en qué medida existen diferencias entre los alumnos de ambos grupos (Grupo Experimental vs. Grupo Control), sobre las variables estudiadas (Rendimiento Académico y Motivación). Asimismo, se realizaron en todos los casos pruebas t paramétricas para muestras independientes, así como estadísticos descriptivos (M) y (DT). Por último, fue necesario examinar la significación clínica debido al tamaño muestral del estudio, ya que el estadístico t de Student puede detectar erróneamente diferencias estadísticamente significativas El tamaño del efecto (d) supone una media estandarizada del cambio producido por el programa y, de este modo, ofrece una información comparable de la magnitud de este cambio. El estadístico d, propuesto por Cohen (1977), es probablemente el más empleado para
calcular el tamaño del efecto. Según Cohen (1977), tamaños del efecto iguales o mayores a 0.20 son bajos pero todavía tienen relevancia clínica, a partir de 0.50 son medios o moderados, y a partir de .80 son altos.
Tabla 1. Resultados de Rendimiento Académico entre Grupo Experimental y Grupo Control Tema PreRend1
Post_Rend1
8
10
Grupo
M
N
DT
t
Experimental
7.9810
21
1.77020
.62
Control
7.6783
23
1.43304
0
Experimental
8.1405
21
1.77020
.94
Control
7.7457
23
1.49438
5
gl
Sig.
38.548
.539
41.826
.350
*No se han asumido varianzas iguales Nota: Estadísticos descriptivos (M y DT), pruebas t para muestras independientes.
Con respecto al objetivo número 1, en la Tabla 1 podemos observar que, en todas las ocasiones, las medidas asociadas a un sistema de evaluación formativa son superiores a aquellas vinculadas a una evaluación sumativa. Podemos comprobar cómo las medias del Grupo Experimental van aumentando progresivamente (7.981 y 8.1405) y, además, superan a las puntuaciones obtenidas por el Grupo Control (7.678 y 7.457). A pesar de estos resultados no se obtuvieron puntuaciones significativas.
8,2 8,1
8 7,9 7,8
Tema 8
7,7
Tema 10
7,6 7,5 7,4 Grupo Experimental
Grupo Control
Figura 1. Comparación de los resultados obtenidos en los Temas 8 y 10 entre Grupo Experimental y Grupo Control.
Tabla 8. Puntuaciones obtenidas del test MSLQ entre Grupo Experimental y Grupo Control. Grupo Experimental Control
M 4.5238 4.0000
N 21 23
DT .92839 1.0871
Post_Mot_2
Experimental Control
4.4286 3.8261
21 23
.87014 .93673
Post_Mot_6
Experimental Control
4.1905 3.6522
21 23
1.3645
Post_Mot_1
t
gl
Sig.
d
1.723
41.827
.092
0.254
2.212
41.984
.032
0.326
1.262
41.980
.214
0.186
1
2 1.4650
1 *No se han asumido varianzas iguales Nota: Estadísticos descriptivos (M y DT), pruebas t para muestras independientes y tamaño del efecto (d).
En la Tabla 8 se muestran las medias de las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los ítems 1, 2 y 6 en el cuestionario de evaluación de la Motivación. En dicha tabla se observa que los valores de la media (M) por parte del Grupo Experimental son superiores con respecto al grupo control, mostrando con esto su grado de “acuerdo” con dichos ítems. Aunque tras realizar pruebas t para muestras independientes no se obtuvieron resultados significativos en los casos del ítem 1 “Sé que voy a ser capaz de aprender los contenidos de la asignatura de Conocimiento del Medio” (t = 1.723; p > .092); e ítem 6 “Voy a hacer todos los ejercicios que mande el profesor aunque no hagan falta” (t = 1.262; p > .214). No obstante, sí se obtuvo una significatividad en el ítem 2 “Estoy seguro de que puedo entender las ideas presentadas en la asignatura de Conocimiento del Medio” (t = 2.212; p > .032). Posteriormente, y a fin de examinar la significación clínica de estas evaluaciones, se calculó el tamaño del efecto para las dimensiones del Cuestionario Motivacional, donde se confirma que, a pesar de que en el ítems 1 no alcanza la significación estadística, posee relevancia a nivel clínico. Al igual que en el ítem 2 (.32). Estos, aun teniendo niveles levemente superiores a la puntuación .20, siguen teniendo una relevancia clínica. No se puede decir lo mismo del ítem 6 (.186), sin embargo sí observamos una ligera tendencia hacia una significatividad clínica. 8. Discusión y conclusiones A pesar de que algunas investigaciones señalan que, inicialmente, los estudiantes ante estrategias y/o metodologías de enseñanza novedosas suelen mostrar cierta desconfianza (Oliver, 2001, citado en Ibabe Erostarbe y Jaureguizar Albonigamayor, 2007), la metodología utilizada en el presente trabajo sí ha tenido una buena acogida, aunque no del todo las esperadas. Los datos representados en rendimiento académico revelaron que los estudiantes del Grupo Experimental, comparados con los del Grupo Control, puntuaron más alto en ambas pruebas (Tema 8 = 7.98 frente a un 7.68) y (Tema 10 = 8.14 frente a un 7.75). A pesar de no conseguir puntuaciones significativas, sí se observa una
tendencia al alza en las medias, poniendo de manifiesto la necesidad de realizar otro tipo de enfoques y estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje para poder conseguir mejor los objetivos establecidos y, por lo tanto, obtener mejores resultados. Por este motivo y coincidiendo con otros autores en investigaciones recientes (Arribas, 2012; Turrul, Roca y Alberti 2010), una de las aportaciones más importantes que hemos obtenido es que la evaluación formativa es un elemento de retroalimentación para el alumnado que resulta esencial, ya que pone de relieve las enormes carencias que tiene el sistema de evaluación sumativa. Una de las primeras preguntas con la que abordábamos este estudio era “¿por qué nuestros estudiantes fracasan?” Y una de las razones que exponíamos era la falta de motivación, de una falta de “voluntariedad”, como así la denomina García Legazpe, (2004). Es por ello que la motivación repercutía como un elemento primordial en nuestra investigación. Nuestros datos nos han mostrado que una metodología más participativa y creativa mejora la motivación de nuestros estudiantes hacia el aprendizaje de Conocimiento del Medio. No obstante, no se consiguieron grandes diferencias significativas durante el estudio, aunque sí se logró una mejora de medias. Como ya hemos apuntado con anterioridad, puede deberse a numerosos factores, tales como que los alumnos tienen un nuevo profesor, en este caso el investigador, implantar nueva metodología, tamaño de la muestra, tiempo del estudio, etc., por lo que los resultados obtenidos no han sido, del todo, los esperados. A pesar de todo esto, sí se consiguieron datos con una relevancia significativa clínica en los ítems 1 y 2 del test de motivación. Por otra parte, nuestra investigación demuestra que la evaluación formativa es un sistema de evaluación esencial para mejorar los conocimientos y los resultados académicos de los alumnos gracias a un feed-back continuo (Arribas, 2012; Turrul, Roca y Alberti, 2010). Igualmente, el presente estudio presenta algunas limitaciones que futuras investigaciones deberían examinar: (1) sería conveniente que este mismo estudio fuera realizado por el docente habitual del grupo clase, para que el profesor no llegara a ser una variable contaminante en el estudio; (2) otro punto importante a tener en cuenta es que esta investigación debería haberse realizado a inicios de curso y con una duración de un año lectivo, por lo que estimamos oportuno que próximas investigaciones tengan en cuenta este aspecto; (3) asimismo, correspondería llevar a cabo un estudio longitudinal y evidenciar así que los efectos del programa son perennes con el paso del tiempo; (4) en último lugar, el estudio de la evaluación formativa puede llegar a ser un proceso áspero, complicado, tal y como señalan (Gibbs y Simpson, 2004). Además, en nuestro estudio la experiencia del investigador es un hándicap (Gibbs y Simpson, 2004). Sin embargo, sí hay que matizar que nuestra investigación conserva numerosas características para ser considerada como método científico. En nuestro trabajo, aun siendo un estudio exploratorio sin datos concluyentes, debemos insistir en la importancia de seguir realizando estudios de este tipo que nos ayuden, al fin y al cabo, a mejorar. En este sentido, hemos elaborado, aplicado y evaluado un programa que puede ser perfectamente válido, pero naturalmente puede ser mejorado y completado. En conclusión, y atendiendo a la idiosincrasia de cada contexto educativo, nuestra investigación puede contribuir como conocimiento
práctico y didáctico a todos los profesionales que puedan transferir nuestra experiencia a otros contextos de características similares o diferentes. 9. Bibliografía y Referencias. Alonso Martín, P. (2007). Evaluación formativa y su repercusión en el clima del aula. Revista de Investigación Educativa, 25 (2), 389-402. Alonso Tapia, J. y Caturla Fita, E. (1996). La motivación en el aula. Madrid: PPC. Arribas, J. M. (2012). El rendimiento académico en función del sistema de evaluación empleado. Relieve, 18, (1), 1-15. Extraído el 12 de Marzo de 2013, desde: http://www.uv.es/RELIEVE/v18n1/RELIEVEv18n1_3.htm Borkowski, J., Weyhing, R., & Carr, M. (1988). Effects of attributional retraining on strategy-based reading comprehension in learning disabled students. Journal of Educational Psychology, 80, 46-53. Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences (revised edition). Nueva York: Academic Press. García Legazpe, F. (2004). Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora. Elaboración, aplicación y evaluación para el aprendizaje en alumnos de 1º de ESO dentro del plan de acción tutorial. (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Madrid, Madrid. Gibbs, G. & Simpson, C. (2004). Conditions Under Which Assessment Supports Students’ Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1 (1), 93-94. Hon, A. (2012). Shaping Environments Conductive to Creativity: The Role of Intrinsic Motivation. Cornell Hospitality Quarterly, 53 (1), 53-64. DOI: 10.1177/1938965511424725 Ibabe, I. y Jaureguizar, J. (2007). Auto-evaluación a través de Internet: variables metacognitivas y rendimiento académico. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 6 (2), 59-75 Johnson, C. (2011). La manera disruptiva de aprender. [Archivo de vídeo]. Extraído el 15 de diciembre de 2013, desde: http://www.youtube.com/watch?v=NQFMArcQI5o Navarro, Lozano, J. (2008). Mejora de la creatividad en el aula de Primaria. (Tesis Doctoral). Universidad de Murcia, Murcia. Pintrich, P.R. y De Groot, E. V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33-40. PISA (2009). Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE: Informe español. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Extraído el 5 de
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Experiencia docente: Aplicación del Proceso Administrativo a un problema de salud Teaching Experience: Implementation of Administrative Process to a health problem Autor/res/ras: López Montesinos, Mª José; Seva Llor, Ana Myriam; Manzanera Saura, José Tomás; Rodríguez Mondejar, Juan José Institución u Organismo al que pertenecen: Departamento de Enfermería. Facultad de Enfermería. Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. {X } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X } Español
{ } Inglés
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Resumen. La nueva realidad del Espacio Europeo de Educación Superior, nos obliga a la adopción de nuevas metodologías educativas, para alcanzar diferentes objetivos pedagógicos1,2, ante los cambios producidos en un proceso formativo centrado en la adquisición de competencias y en el desarrollo de todo el potencial humano de los estudiantes3. En el curso académico 2013/14 aplicamos como instrumento de trabajo los contenidos de la Web Quest4,5, o herramienta orientada hacia la investigación con información procedente de la red. Objetivo: Identificar la percepción del alumno sobre los problemas de salud y aplicar, con las etapas de la herramienta utilizada, Introducción, Tarea, Proceso, Evaluación y Conclusión, a la práctica los contenidos teóricos impartidos en la clase magistral. Metodología: fundamentándonos en las funciones del Proceso Administrativo como etapas que trabaja el alumno en el desarrollo de la asignatura troncal “Habilidades Directivas y Gestión de la calidad en enfermería”, en el primer Cuatrimestre, en 3º curso del Grado en Enfermería, el alumno selecciona un problema de nuestro Sistema Nacional de Salud, y desarrolla las fases de la Web Quest. Resultado y conclusión: tras presentar un análisis de la situación sobre el tema/problema seleccionado, planifica, organiza, gestiona y evalúa, presentando, como trabajo práctico final, una propuesta u oportunidad de mejora, que nos permite llevar a cabo la evaluación de competencias y valoración de los conocimientos adquiridos por el alumno. Palabras Claves: Enfermería, Proceso Administrativo, Problemas de salud Summary: The new reality of the European Higher Education Area, forces us to adopt new teaching methodologies 1,2 , to achieve different teaching objectives in presence of changes in an educational process focused on the acquisition of skills and the development of all the human potential of the students3 . In the academic year 2013/14 we apply as a working tool the contents of the Web Quest 4,5 , or research-oriented tool with information from the net. Objective: To identify the student perception on health issues and apply, with the stage of the tool used, Introduction, Task, Process, Evaluation and Conclusion, to practice the theoretical contents taught in the lecture. Methodology: basing on the functions of the Administrative Process as steps that the student works developing the core subject "Skills and Quality Management in Nursing", 1st C, in the 3rd year of the Degree in Nursing, the student selects a problem of our National Health System and develops phases of Web Quest. Result and Conclusion : After showing an analysis of the situation on the selected issue/problem, he plans, organizes, coordinates and evaluates, presenting as a final practical work a proposal or opportunity for improvement, which allows us to carry out skills assessment and evaluation of the knowledge acquired by the student. 2
Keywords: Nursing, Administrative Process, Health Problems INTRODUCCIÓN.La administración y gestión sanitaria en la disciplina Enfermera, nos lleva a un entendimiento formal de las Funciones que constituyen el Proceso Administrativo para el desempeño de unas actividades, basándose en unos principios de Planificación, Organización, Dirección y Control-Evaluación, orientados a la resolución de problemas, toma de decisiones, adecuada administración de recursos, asunción de responsabilidades y autogestión profesional. La Administración, como Ciencia Social, posee las características de Universalidad, lo que posibilita su utilización en todo terreno profesional, a la vez que la de Especificidad, permitiendo su aplicación de forma concreta, según las necesidades, en toda disciplina. Como materia instrumental es considerada un medio que coordina personas, infraestructura, recursos y actividades para conseguir siempre un fin profesional y, en la profesión enfermera, permite llevar a su finalidad la función de “cuidar en salud” de forma eficaz, eficiente, efectiva y productiva6. Es esto lo que la relaciona con el resto de las materias curriculares, ocupando un lugar concreto en el 3º curso de la titulación de Grado en Enfermería. A su vez, las funciones de un Plan de Cuidados en la metodología de trabajo del profesional de enfermería (Valoración y Diagnóstico del problema, Planificación de acciones para su solución, Ejecución de actividades y Evaluación de resultados), son paralelas a las del Proceso Administrativo ya que, en todas y cada una de las actividades que encierra, requiere de una adecuada utilización de recursos, y coordinación de esas actividades con estos recursos para alcanzar un Plan de Cuidados.7 Si entendemos que administrar es el hacer que las cosas funcionen a través de las personas, la formación en gestión sanitaria transmite al alumno la forma de crear, hacer, desarrollar y relacionar los contenidos de todas las materias de la titulación, con una metodología establecida que les permite planificar, coordinar, dirigir y evaluar, todo lo que rodea la actividad enfermera para alcanzar satisfacción, calidad, mínimo coste y beneficio social, en el desempeño de unas actividades dirigidas al cuidado de la salud como finalidad profesional, independientemente del campo de actuación en el que se desarrolle esa actividad. En el ámbito educativo, el cambio producido en la concepción y el objeto de la nueva realidad del Espacio Europeo de Educación Superior 1,2, nos obliga de forma continuada a la adopción de nuevas metodologías, y persigue diferentes objetivos pedagógicos, ante la transformación sufrida por un proceso formativo centrado en la adquisición de competencias y en el desarrollo de todo el potencial humano de los estudiantes8. Ello requiere del conocimiento y dominio de diversas herramientas de transferencia del conocimiento. Ante ello, nos marcamos el propósito de implicar al alumno, en el presente curso académico, en un proceso que le permite identificar un problema, desde su propia perspectiva, tras una revisión bibliográfica dirigida, con el objetivo de aplicar las funciones del Proceso Administrativo al problema seleccionado, utilizando como instrumento la Web Quest 3
(4,5),
o herramienta orientada hacia la investigación, con información procedente de la red, que nos proporciona, con sus etapas de Introducción, Tarea, Proceso, Evaluación y Conclusión, ventajas para alumno y docente, relacionado con la adquisición de competencias , aplicando a la práctica los contenidos teóricos impartidos en la clase magistral. Estas competencias están centradas, en el conocimiento del uso e indicaciones de productos sanitarios vinculados a los cuidados de enfermería, como Competencia Específica del módulo de formación básica de la titulación, y en el conocimiento del Sistema Sanitario Español, identificando las características de la función directiva de los servicios de enfermería y la gestión de cuidados, y adquiriendo la capacidad de aplicar las técnicas de dirección de grupos, como Competencia Específica del módulo de Ciencias de la Enfermería .
OBJETIVOS: - Identificar la percepción del alumno sobre un problema de salud - Elevar en el alumno sus capacidades, destrezas y habilidad en la identificación de problemas, planificación y gestión de situaciones, autonomía en el aprendizaje, adecuada gestión y administración de recursos y aprendizaje en la evaluación de resultados. METODOLOGÍA La actividad se desarrolló a lo largo del curso, en los 13 seminarios que se imparten en la asignatura “Habilidades Directivas y Gestión de la Calidad en Enfermería”, de 3º curso, orientada hacia la superación de unas competencias profesionales que el alumno debe adquirir y alcanzar como competencias específicas de la materia, en cuanto a conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas, dentro de las denominadas Competencias Genéricas y Transversales, relacionadas con la formación integral de la persona en general y de la disciplina enfermera en particular, potenciando la participación interactiva del discente, fomentando la comunicación con el docente, y la relación de trabajo en equipo con el resto de sus compañeros. Muestra: 248 alumnos de 3º curso de la titulación de Grado en Enfermería. Temporalidad del estudio: Primer cuatrimestre del curso académico 2013/14. Criterios de inclusión: Alumnos matriculados en la asignatura en el presente curso académico. Criterios de exclusión: Alumnos que no asisten a los seminarios prácticos en los que se desarrolló la experiencia. Competencias a evaluar 8:
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a) Competencias específicas del Módulo de Formación Básica de la títulación que debe superar el alumno en el ejercicio (CET2. Conocer el uso y la indicación de productos sanitarios vinculados a los cuidados de enfermería. CET6. Aplicar las tecnologías y sistemas de información y comunicación de los cuidados de salud). b) Competencias específicas del módulo de ciencias de la enfermería (CET22. Conocer el Sistema Sanitario Español. Identificar las características de la función directiva de los servicios de enfermería y la gestión de cuidados. Conocer y ser capaz de aplicar las técnicas de dirección de grupos). c) Resto de competencias incluidas en la Guía Docente de la asignatura que, a lo largo del curso y durante el desarrollo del ejercicio, deben superarse en función del contenido seleccionado por el alumno (Competencias Transversales reflejadas en la Guía Docente y Competencias de la asignatura y su relación con las Competencias de la titulación) Proceso Metodológico. En el primer seminario se presenta la estructura del ejercicio, o desarrollo de la Web Quest 5 : La Tarea, o selección del problema a desarrollar en el transcurso de los 13 seminarios, el Proceso a seguir según proceda (asunción de rol de los miembros de cada grupo, búsqueda bibliográfica y clasificación de recursos web en la búsqueda de datos, estructura del trabajo para su posterior presentación y exposición, identificación de la necesidad de recursos externos para la realización del trabajo, presentación y exposición final de resultados), y la Evaluación docente, o descripción de la valoración y ponderación de estructura, contenido, presentación, trabajo en equipo, idoneidad de los recursos utilizados, adecuación a los contenidos del tema, desempeño de rol, elaboración de la oportunidad de mejora y, en definitiva, según los resultados del aprendizaje y adquisición de competencias en cada etapa del ejercicio. Tras la identificación del problema, se aplica a este los contenidos de las diferentes funciones del Proceso Administrativo (planificar, organizar, dirigir, controlar/evaluar) Como Tarea, en el primer seminario, tras la constitución de los grupos (grupos de 4alumnos), se le presenta al alumno una relación de potenciales, actuales y posibles problemas sanitarios de nuestro Sistema Nacional de Salud, relacionados con: -
Género / igualdad
-
Inmigración
-
Economía
-
Planificación, gestión, organización laboral y distribución de recursos
-
Formación académica de profesionales sanitarios 5
-
Planificación, gestión y distribución de recursos materiales
-
Infraestructura sanitaria
-
Sistema organizativo sanitario (hospitalaria, primaria, preventiva,etc)
-
Utilización y formación en nuevas tecnología
-
Políticas sanitarias generales y autonómicas
-
Educación sanitaria de la población
-
Otros
Cada grupo identificó y seleccionó un problema, mediante Lluvia de Ideas, Matriz Decisional o Técnica de Grupo Nominal, para trabajarlo a lo largo de todos los seminarios. En la fase de Proceso, tras seleccionarse el problema y distribuirse los roles entre los miembros de cada grupo, elaboran un cronograma de actividades y distribución de funciones y tareas, para la realización de la siguiente etapa del ejercicio, en la que se inicia la revisión bibliográfica, e identificación y análisis de la situación actual del problema, seleccionado por cada grupo, en nuestro Sistema Nacional de Salud. En esta etapa de Proceso, y a lo largo de sucesivos seminarios, se inicia la búsqueda inicial de causa/s del problema, valoración del problema en cuanto a su prevalencia, incidencia, magnitud, gravedad, urgencia, repercusión sociosanitaria y consecuencias económicas para, posteriormente cuestionarse, en relación al problema: ¿Qué se está haciendo?, ¿Qué se debería hacer?, ¿Qué no se debería hacer?, ¿Qué demanda la sociedad?, ¿Qué repercusión tiene, y en qué nivel, en usuarios, profesionales sanitarios, Organización sanitaria, economía, etc.?. En el desarrollo de los seminarios, se lleva a cabo la puesta en común sobre todos los contenidos teóricos, que se van impartiendo de forma simultánea en el tiempo con los seminarios prácticos. Cada grupo presenta su capacidad de análisis y síntesis, planificación y organización de trabajo y estrategias de resolución de problemas, toma de decisiones, crítica y autocrítica, asunción de roles en el desarrollo del trabajo en equipo, liderazgo, aplicación de la teoría a la práctica, y capacidad de gestión por procesos para elevar propuestas de mejora tras la elaboración y evaluación de criterios de calidad. En la Evaluación, la estructura del ejercicio nos permite valorar y evaluar la opinión de los alumnos, como futuros profesionales de enfermería, sobre la situación de nuestro Sistema Sanitario, desde su perspectiva como usuarios y su experiencia clínica en las prácticas curriculares, e identificar los niveles de aceptación, rechazo o indiferencia ante los problemas trabajados. AL finalizar los seminarios cada grupo presenta por escrito un documento con formato artículo, así como su exposición oral sobre el problema que ha trabajo, 6
planificación y organización del mismo para su resolución, ejecución del plan y evaluación de potenciales resultados. RESULTADOS.Los 248 alumnos se distribuyeron en seminarios de 62 alumnos cada uno, y de cada seminario salieron 15 grupos, siendo un total de 60 grupos, que trabajaron 60 posibles problemas de nuestro Sistema Nacional de Salud. Las temáticas seleccionadas por el alumno, se centraron en un 12% sobre las listas de espera (quirúrgicas, de consultas o de pruebas diagnósticas). Un 17.7% seleccionó problemas relacionados con las enfermedades emergentes y de nueva aparición en nuestro país, debido a los procesos migratorios existentes. Sobre la necesidad de educar y formar en salud a la población en general, y a los profesionales en determinadas parcelas de la salud, los alumnos identificaron este problema en un 20% de los trabajos presentados. El alcoholismo, drogadicción, tabaquismo y otras adicciones, se trató en un 8%. Las estrategias y medidas de prevención de la enfermedad, como necesidad imperante en nuestra sociedad actual, fue tema de interés en los problemas seleccionados por el alumno, en un 11.6%. Los problemas de medio ambiente y salud laboral supusieron un 5% de los contenidos presentados. El 25% de los trabajos, desarrollaron temáticas relacionadas con la gestión sanitaria y administración de recursos, siendo este tipo de problemas los más escogidos por el alumno. Por último, el restante 5,7% se repartía entre problemas concretos de salud y situaciones clínicas (obesidad infantil, automedicación, desconocimiento y uso de nuevas tecnologías en los profesionales de la salud, maltrato infantil y de género, sexualidad en adolescentes, etc.) Cada grupo realizó la búsqueda bibliográfica relacionada con la temática del problema seleccionado, como primera fase del ejercicio, identificando el problema mediante lluvia de ideas, matriz decisional o técnica de grupo nominal. Cada grupo aplicó las funciones del Proceso Administrativo al problema seleccionado, utilizando para ello las diferentes fases de la Planificación (análisis de la situación, diagnóstico del problema, identificación de causas, priorización, planificación de actividades y evaluación de resultados previstos en el plan), Organización (coordinación de: tareas/ actividades, recursos humanos, materiales, económicos, infraestructuras, espacios, tecnologías, u cualquier otro elemento presente en el problema a solucionar), Dirección (aplicación del plan con un determinado sistema de liderazgo, administración de recursos humanos, toma de decisiones, sistemas de comunicación, motivación de personal, manejo de conflicto y negociación) y Evaluación (o evaluación y previo control continuado de los resultados obtenidos tras la ejecución del Plan). Tras la presentación del plan, su ejecución y evaluación, el alumno eleva las propuestas de mejora, después de conocer los puntos débiles y fuertes del plan, en función de los resultados que, potencialmente, se hubieran obtenido, presentando el trabajo mediante una exposición oral con apoyo audiovisual, y por escrito. 7
CONCLUSIONES Los resultados evidencian la apreciación del alumno ante determinados problemas de nuestro Sistema Nacional de Salud, manifestando su interés en aquellos de más actualidad e incidencia, como son los relacionados con la crisis económica, los recortes sanitarios, las consecuencias de los procesos migratorios y los procesos de gestión de recursos. Así mismo, la actualizada revisión bibliográfica del tema que trabaja cada grupo, favorece la adquisición de las Competencias a alcanzar por parte de los estudiantes, y elevación del nivel de comprensión de la temática seleccionada por el alumno, así como una adecuada aplicación del Proceso Administrativo, como medio de gestión y administración de recursos, coordinándose espacios, actividades, recursos, infraestructura, tecnología, programas, etc., para alcanzar un fin profesional: CUIDAR en salud Como sistema de evaluación docente, ha supuesto una oportunidad de mejora en el proceso evaluativo, al poder valorar el alcance de las competencias y la aplicabilidad de unas funciones que integra el Proceso Administrativo, a un problema de salud que terminan conociendo a la perfección y les obliga a presentar oportunidades de mejora y estrategias de solución. Bibliografía y Referencias. Valle, JM (2010). El Proceso de Bolonia: un nuevo marco de aprendizaje para la educación superior. En Paredes J y De la Herrán A. Cómo enseñar en el aula universitaria (pp. 47-58). Madrid: Pirámide. Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE nº de 3 julio 2010; pp. 58454-58468 Henao, AM; Núñez, ML y Quimbayo, JH (2010). El rol del profesional de la salud como docente universitario. Aquichán; 10(1), 34-42. Adell, J. (2004). Internet en el aula: las WebQuest. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 17 http://www.uib.es/depart/gte/edutece/revelec17/adell_16a.htm (consultado 22 enero, 2014) Area Moreira, M (2004). WebQuest. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet. Quaderns Digitals, 33. http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/webquest.pdf (consultado 10 de enero, 2014) López Montesinos, MJ (1998). Administrar en Enfermería Hoy. Murcia: Servicio de Publicaciones (Editum). Universidad de Murcia. Descriptores en Ciencias de la Salud [Internet] (2013). Biblioteca Virtual en Salud. (Consultado 18 de enero de 2014). En: http://decs.bvs.br/E/homepagee.htm 8
Arroyo Gordo, MP (2009). La titulaci贸n de grado en enfermer铆a y las competencias profesionales. Rev Adm Sanit. 7(2), 275-83. (Consultado el 12 de enero de 2014); Disponible en: http://www.elsevier.es/es/revistas/revista-administracionsanitaria-siglo-xxi-261/la-titulacion-grado-enfermeria-las-competenciasprofesionales-13139763-politica-sanitaria-2009
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SmartTIC@: Diseño de un prototipo de red de automatización distribuida de bajo coste para el control de edificios inteligentes y hogares digitales. Aplicaciones de accesibilidad, seguridad, eficiencia energética y confort.
Autor/res/ras: Sergio Gallardo Vázquez Institución u Organismo al que pertenecen: IES FRANCISCO DE GOYA Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {X} Enseñanza bilingüe e internacionalización {X} Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X } Español
{ } Inglés
Resumen. SmartTIC@ es un proyecto de innovación que persigue utilizar el diseño de una plataforma de automatización domótica e inmótica de bajo coste basada en Arduino para mejorar las competencias que los estudiantes adquieren, enfatizando el aprendizaje significativo como la estrategia fundamental, desarrollando la capacidad de comprender el proceso de aprendizaje como una inmersión en un mercado en el marco de la Unión Europea, mejorando la competencia lingüística, gracias al uso de metodologías como AICLE. Palabras Claves: domótica, inmótica, Arduino, innovación, AICLE, aprendizaje significativo, trabajo colaborativo. Abstract. SmartTIC@ is an innovation Project that pursues to use the design of an open low cost home automation platform, based on Arduino, to improve the competences and skills that students acquire, emphasise significant learning as the most important 1
strategy, develop the capability to understand their learning process as an immersion in the European professional market, improving their English learning process by using AICLE strategies and including the use of ITC technologies to integrate all the competences that our society needs of our future workers. Keywords: home automation, Arduino, innovation, AICLE, significant learning, collaborative groups. I. Antecedente histórico-tecnológico Habitualmente, cuando escuchamos el término “automático”, podemos hacernos una idea aproximada de su significado, aunque no siempre nos resulta fácil explicarlo. Lo que sin duda es cierto es que se trata de un concepto que forma parte de nuestro lenguaje coloquial y que lo utilizamos frecuentemente. Derivada del anterior término, tenemos la palabra “automatización”, que no es más que el acto de automatizar, y se emplea especialmente en el sector tecnológico. En el ámbito industrial, la automatización es entendida como el uso de elementos y sistemas para el control de máquinas y procesos. Su origen exacto es incierto, como sucede con otras tantas disciplinas. No obstante, encontramos los primeros escritos que versan sobre los procesos de automatización de forma artesanal ya en el año 300 AC (antes de Cristo); si bien es cierto que tendremos que esperar hasta la segunda mitad del siglo XVIII y principios del XIX, coincidiendo con la Revolución Industrial, para que aparezcan los primeros sistemas de automatización tal y como son concebidos hoy día. Entre estos primeros sistemas de automatización que podemos encontrar descritos en la bibliografía especializada, cabe destacar, a modo anecdótico, la invención en Francia de un telar automatizado con la tecnología de tarjetas perforadas, aspecto que revolucionaría la industria textil. Curiosamente, para mediados del siglo XX, la automatización se habría integrado en la mayoría de los procesos a pequeña escala, automatizando pequeñas y sencillas tareas de manufactura.
Figura.- Detalle de las tarjetas perforadas empleadas en el telar de Jaquard. (Cortesía de WIKIMEDIA)
Habrá que esperar hasta los años 60, con la aparición de las primeras computadoras digitales, para que numerosas actividades realizadas manualmente en procesos de fabricación, manufactura y comercialización de la industria sean relevadas por la industria de la automatización. Esto propicia que la automatización evolucione de la mano de las tecnologías de la computación, así como la microelectrónica, y
comienza a popularizarse el concepto del mismo modo que lo hacen otras tecnologías (del computador al ordenador personal, por ejemplo). Este avance de las distintas disciplinas tecnológicas y la ciencia ha acompañado a la automatización en su evolución, llegando al estado actual, donde la “automatización” toma protagonismo en todos los sectores de la industria en general, con sencillos sistemas como sería el control de barreras de acceso, hasta complejos robots que emulan la inteligencia humana gracias a sofisticados sistemas de inteligencia artificial. La idea de incorporar la automatización, hasta entonces relegada al sector industrial, a los edificios y/o los hogares, con objeto de proporcionar nuevas prestaciones a los usuarios de los mismos, tales como el ahorro energético, la seguridad, el confort, o la accesibilidad, entre otros, es relativamente reciente. Su origen lo encontramos en la firma Pico Electronics of Glenrothes, que desarrolló en 1975 una tecnología de transmisión de señales a través de la red eléctrica (PLC: PowerLine Communications). A través de dicha tecnología, una serie de aparatos, que actuaban como emisores (un detector de movimiento, por ejemplo), eran enchufados a la línea eléctrica y podían comunicarse a través de la misma con otros aparatos receptores también enchufados (una luz que se encendía si se detectaba presencia, siguiendo con el ejemplo). Surge una tecnología que perdura hasta hoy día, la conocida X10 (actualmente un estándar pero originalmente una patente privada).
Figura.- Izquierda: Dispositivo X10 actualmente comercializados por Marmitek. Derecha: Esquema de una instalación X10 típica.
La sociedad comienza a interesarse por la tecnología X10 y la idea del “hogar ideal” se popularizó en poco tiempo, apareciendo incluso algunas novelas futuristas que trataban esta temática (Caso de “Mona Lisa OverDrive” de William Gibson, 1988). Comienzan a ensayarse diversas tecnologías, se hacen experimentos de automatización de electrodomésticos de las viviendas, etc., y aparecen los primeros sistemas comerciales en Estados Unidos, asociados a aplicaciones muy sencillas, orientadas al confort. Entre la década de los 80 y los 90, la evolución del ordenador personal junto con la incorporación en los edificios del “cableado estructurado”, propician la progresiva automatización de éstos, a lo que se suman los servicios de telecomunicación entre las distintas partes del mismo, es entonces cuando empieza a emplearse el término “edificio inteligente” para referirse a esta innovación. Esta popularización de las tecnologías de automatización dieron entonces origen al término “domótica”, de la misma manera que la evolución y popularización de los computadores nos hizo hoy usuarios de ordenadores personales, portátiles, tablets y smartphones, entre otros. No obstante, tendremos que esperar hasta finales de los años 90 hasta que aparece el término “domótica” propiamente para referirse a la automatización doméstica; siendo acuñado por primera vez por los diccionarios franceses (los mismos inventores del telar de Jaquard, casualmente), como “domotique”, en 1998, y traducido al castellano por “domótica”. La convergencia de la electrónica, la informática y las telecomunicaciones, por tanto, ha permitido la automatización del sector industrial, terciario y residencial, dando lugar a la aparición de nuevos términos, conceptos y disciplinas de la ciencia y la tecnología como son la “domótica” o la “inmótica” entre otros, a veces equívocamente utilizados y sin consenso en su verdadero significado. II. Marco del proyecto SmartTIC@ Los avances tecnológicos de los que estamos siendo testigos en los últimos años en áreas del conocimiento como la electrónica, automática, telecomunicaciones, mecánica, etc. se están aplicando a sectores tan plurales como el sanitario, aeronáutico, espacial, bancario, de defensa, naval, automovilístico, energético, la construcción, o los inmuebles y hogar, entre otros. En particular, es en éstos últimos en los que estos avances tecnológicos han contribuido a que conceptos como „hogar digital‟ o „edificios inteligentes‟ sean hoy día una realidad. Un aspecto relevante en el “hogar digital” son los nuevos sistemas de automatización y control utilizados en elementos de la vivienda y los edificios como son la gestión de la iluminación, la eficiencia energética, el control de accesos, la mejora de los sistemas de climatización, el estado y control de electrodomésticos, las nuevas tecnologías de seguridad, las mejoras en la accesibilidad a las personas de movilidad reducida, la interconexión con redes del exterior, etc., incluyendo un conjunto de sensores y actuadores, junto con elementos de control centralizado y/o distribuido, así como otros elementos relacionados con la electrónica, comunicaciones, telemática o informática que permiten crear nuevas soluciones y
productos que mejoren la calidad de vida de las personas, la eficiencia de las instalaciones (hogares y edificios) y la preservación del medioambiente. Sumado a lo anterior, que duda cabe que el sector de la domótica y el hogar digital ha experimentado numerosos cambios en los últimos años. Esto incluye la incorporación de nuevas tecnologías, nuevos productos y una dilatada reglamentación legal que afectan al sector; surgiendo crecientes necesidades que cada día cobran mayor significancia, como la eficiencia energética o la seguridad frente a intrusos, entre otros. Figura.- Algunos sensores y actuadores empleados en los “hogares inteligentes”.
En este sentido, cabe destacar 3 aspectos clave del marco teórico que han dado lugar al planteamiento del proyecto de innovación Smart-TIC@:
Incorporación de NNTT electrónicas, informáticas y de telecomunicación.- Lo que nos ofrece la oportunidad de ofrecer nuevos servicios, productos y soluciones que no existían con anterioridad. Descrematización y abaratamiento de las tecnologías actuales.- Poniendo al alcance de una maltrecha sociedad, acosada por una terrible crisis económica, productos que, con una baja inversión pueden ofrecer soluciones de ahorro y control energético y de seguridad, entre otros, que hagan atractiva la domótica y el hogar digital a la sociedad. Aparición de nueva Reglamentación.- Lo que supone adaptarnos a la misma, adoptar nuevas soluciones no presentes en el mercado. Entre estas normativas cabe destacar las siguientes: o Nuevo Reglamento de Infraestructuras Comunes de Telecomunicación.- Del año 2011, introduciendo, por primera vez en España, una definición legal del concepto de Hogar Digital. o Código Técnico de Edificación.- Que introduce obligaciones a los nuevos edificios y reformas en materia de eficiencia energética y en otros aspectos que son una oportunidad de mercado para la domótica e inmótica, sumando a ello la recientemente aparecida Orden de actualización del Documento Básico HE Ahorro de Energía del Código Técnico de la Edificación, que estaba vigente desde su aprobación, en 2006, mediante el RD 314/2006, de 17 de marzo y que se ha publicado con fecha 12 de septiembre de 2013 en el Boletín Oficial del Estado o Real Decreto 235/2013.- Sobre Certificación Energética de los Edificios.- Que obliga a los nuevos edificios y los ya existentes a la presentación frente a una venta o arrendamiento del correspondiente certificado, entre otros aspectos.
Figura.- Detalle del cartel de Certificación Energética de un edificio.
Los anteriores apartados ponen de manifiesto algunos de los objetivos más importantes que se pretenden alcanzar con este proyecto. De forma resumida podríamos enumerar los siguientes: A nivel técnico: 1. Analizar de las necesidades prácticas de los distintos módulos profesionales relacionados con los sectores de la domótica y el hogar digital. 2. Estudiar el estado del arte y la técnica del sector de la domótica, la inmótica y las tendencias del hogar digital y edificios inteligentes. 3. Clasificar las distintas plataformas low cost (de bajo coste) que nos permitan acometer el proyecto SmartTIC@. 4. Diseñar un prototipo de nodo domótico con funcionalidades básicas. 5. Implementar del prototipo de nodo domótico básico. 6. Diseñar funcionalidades avanzadas para el nodo domótico: a. Automatización. b. Eficiencia energética, ahorro, control del consumo. c. Confort. d. Seguridad. e. Etc. 7. Implementar funcionalidades avanzadas para el nodo domótico. 8. Diseñar una interfaz gráfica con los usuarios del nodo domótico. 9. Implementar la interfaz gráfica. 10. Diseñar puertos de comunicación e interconectividad alámbrica e inalámbrica. 11. Implementar los puertos de comunicación.
12. Diseñar una red distribuida de nodos domóticos con capacidad de diálogo entre ellos. 13. Implementar la red de nodos domóticos distribuidos. 14. Crear de documentación relativa al hardware, software, programación, elementos empleados, proveedores de componentes, etc. A nivel educativo y pedagógico: 1. Crear un entorno abierto de aprendizaje y desarrollo de plataformas software y hardware aplicados al sector, permitiendo crear un foro de trabajo común y un referente que sirva de punto de partida para nuevos proyectos e ideas. 2. Potenciar el alcance de los objetivos y contenidos de los módulos, mejorando la adquisición de capacidades por parte del alumno para toda la vida. 3. Enfatizar la necesidad de optar por un aprendizaje significativo, conseguido a través una plataforma básica y ampliable que da la oportunidad de emplear fuentes de información y recursos de documentación, siendo capaz de buscar, clasificar y asimilar nuevos conocimientos por ellos mismos, con autonomía. 4. Implementar un entorno que permita al alumnado desarrollar la capacidad de aprender a aprender. De aprender durante toda su vida, convirtiéndolos en profesionales más capacitados y más competitivos. 5. Dinamizar el empleo de idiomas esenciales en el desarrollo de profesionales cualificados en el marco transnacional de la Unión Europea y otros países, especialmente en lo que el uso del inglés se refiere. 6. Complementar el desarrollo técnico con el fomento de las tecnologías 2.0, creando un foro de participación. 7. Incidir en el mercado laboral existente y sus particularidades. Potenciando la dimensión transnacional, la apertura de nuevas oportunidades de negocio, la competitividad, las capacidades lingüísticas, el conocimiento del entorno productivo, etc. 8. Desarrollar la capacidad de trabajo en grupo, respeto y solidaridad. 9. En definitiva: Educar. A nivel divulgativo: 1. Divulgar la documentación empleando las TIC. 2. Crear una WIKI participativa como foro de encuentro de SmartTIC@. 3. Crear vídeos explicativos del proyecto que permitan usarlo, entenderlo, reproducirlo y mejorarlo. 4. Divulgar del proyecto en foros técnicos y la comunidad educativa (congresos educativos, revistas, campus científicos, jornadas tecnológicas, etc.) III. Metodología La metodología de trabajo se dividirá en 7 bloques claramente diferenciados, que coincidirán con las fases de ejecución del mismo y que, en ocasiones, compartirán protagonismo a lo largo del tiempo.
1. Estudio del estado del arte y la técnica de las tecnologías comerciales existentes y de las plataformas low cost para implementar SmartTIC@. Se analizarán los sistemas comerciales actuales, las tecnologías empleadas y qué plataformas de bajo coste nos permiten diseñar un nodo domótico con las mismas prestaciones. 2. Diseño del nodo básico SmartTIC@. Estableceremos el esquema básico de un nodo domótico, con funcionalidades de entrada/salida básicos, previendo la posibilidad de ampliación. 3. Implementación software y hardware del nodo básico SmartTIC@. Se programará y montará el primer prototipo del sistema domótico, analizando su comportamiento y prestaciones, solucionando posibles problemas surgidos. 4. Diseño de ampliaciones: Interfaces, conectividad y red de nodos. Se analizarán las soluciones low cost que nos permiten ampliar el nodo básico, tales como posibles interfaces gráficas con el usuario, que le permita interactuar con él, la incorporación de conectividad alámbrica e inalámbrica con otros dispositivos, así como la creación de una red de nodos inteligentes que permitan montar una red domótica. 5. Implementación software y hardware de interfaces, sistemas de conectividad y red de nodos. Se montará el sistema ampliado, analizando posibles fallos, depurando y mejorando aquellos aspectos que no tengan un correcto comportamiento. 6. Documentación y análisis de las fases y resultados del proyecto. El proyecto se documentará en todo momento, incluyendo desglose de elementos, proveedores de compras, dispositivos utilizados, instrucciones de manejo, etc. Se realizarán análisis iniciales, intermedios y finales del grado de consecución del proyecto, así como un brainstorming con docentes y profesionales del sector en relación a las aplicaciones y aspectos más destacables de la domótica. 7. Divulgación del proyecto SmartTIC@. Por varios medios: WIKI colaborativa, vídeos en Internet y participación en foros técnicos y de la comunidad educativa. IV. Conclusiones En la actualidad el proyecto de innovación SmartTIC@ se encuentra en la primera fase, por lo que los resultados obtenidos hasta la fecha son limitados. Se ha observado como el sector tiene una primera capa con tecnologías y soluciones bien asentadas, como KNX, LonWorks, X-10, centrales preprogramadas, y existen infinidad de soluciones y productos nuevos que aparecen y desaparecen con un ciclo de vida que, en muchos casos, es inferior al año, persiguiendo dar soluciones a necesidades crecientes, como la seguridad o la eficiencia energética; sin embargo, el elvado coste y la incredulidad del usuario final a amortizar este tipo de sistemas los relega a sectores de empresa, usuarios de alto nivel económico y pequeñas aplicaciones puntuales. El proyecto se desarrolla en un contexto favorable, donde las soluciones low-cost están creando adeptos que se interesan por soluciones mejores y de menor coste que las tan asentadas tecnologías del mercado, donde la plataforma Arduino juega un papel fundamental, consiguiendo el desarrollo de sistemas con un coste y tiempo de ejecución muy reducido.
V. Agradecimientos El proyecto presentado cuenta con el apoyo humano, técnico y de conocimiento de la empresa IngeniaTIC y el grupo de investigación de la UPCT Dintel (División de innovación en Telemática y Tecnología Electrónica), por lo que deseamos expresar en estas líneas nuestro especial agradecimiento.
VI. Financiación Finalmente reseñar que, el presente proyecto se desarrolla en el marco de la Resolución de 25 de Julio de 2013, conjunta del Director general de Recursos Humanos y Calidad Educativa y de la Directora General de Formación Profesional y Educación de Personas Adultas, por la que se regula el proceso de selección y de seguimiento para la realización de proyectos de innovación educativa realizados por el profesorado de Formación Profesional de la Región de Murcia; bajo la competencia de la Consejería de Educación, Universidades y Empleo de la Región de Murcia y financiada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y cofinanciado por el Fondo Social Europeo.
Figura.- Anagramas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y del Fondo Social Europeo.
IV. Bibliografía y Referencias. Gallardo Vázquez, S. (2013). Configuración de instalaciones domóticas y automáticas”. Madrid. Editorial Paraninfo. Gallardo Vázquez, S. (2013). Técnicas y procesos en instalaciones domóticas y automáticas”. Madrid. Editorial Paraninfo. Real Decreto 346/2011, de 11 de Marzo, Por el que se aprueba el Reglamento regulador de las infraestructuras comunes de telecomunicaciones para el acceso a los servicios de telecomunicación en el interior de las edificaciones (2011). Orden ITC/1644/2011, de 10 de junio, por la que se desarrolla el Reglamento regulador de las infraestructuras comunes de telecomunicaciones para el acceso a los servicios de telecomunicación en el interior de las edificaciones, aprobado por el Real Decreto 346/2011, de 11 de marzo (2011). REAL DECRETO 314/2006, de 17 de marzo, por el que se aprueba el Código Técnico de la Edificación (2006). DB HE Ahorro de energía. BOE 12/09/2013 (2013) Orden FOM/1635/2013, de 10 de septiembre, por la que se actualiza el Documento Básico DB-HE «Ahorro de Energía», del Código Técnico de la Edificación, aprobado por Real Decreto 314/2006, de 17 de marzo (2013).
Educ@bot: Plataforma educativa eXeLearning para la enseñanza interdisciplinar de la micro-robótica práctica. Autor/res/ras: Sergio Gallardo Vázquez Institución u Organismo al que pertenecen: IES FRANCISCO DE GOYA Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {X} Enseñanza bilingüe e internacionalización {X} Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X } Español
{ } Inglés
Resumen. EDUCABOT es una plataforma de enseñanza basada en la herramienta de software libre eXeLearning que introduce a los estudiantes en el campo de la micro-robótica a través de una completa guía de los aspectos más importantes del sector, las diferentes plataformas, tipos de robots, el hardware, el software, etc., forman parte de esta plataforma. Es una visión panorámica de los principales elementos que nos ofrece el sector, comparando productos y empresas, dando la oportunidad a los alumnos de introducirse en el mundo de la micro-robótica al mismo tiempo que desarrollan, paralelamente, competencias lingüísticas, de trabajo en equipo, de aprender a aprender, etc. eXeLearning nos da soporte en este camino, siendo una herramienta que permite, entre otras bondades, integrar los elementos desarrollados como paquetes SCORM dentro de una plataforma de enseñanza como Moodle. Palabras Claves: micro-robótica, Arduino, innovación, AICLE, aprender a aprender, eXeLearning, SCORM, Moodle. Abstract.
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Educ@BOT is a web platform based on the open software eXeLearning that introduces to the students in the field of the microrrobotics through and complete guide of the most important aspects of this field, different platforms to be used, different kind of microrobots, hardware, the software, and son on, are included in this platform. It is a panoramic vision of whatever you can find in the main microelectronic devices based on Arduino and focused in the design of different types of microrrobots. You can compare them at the time you improve language skills and the capability of learn to learn. eXeLearning supports this innovation project and integrates all the documentation included, at the time you can convert it in SCORM packets and include the in a learning management platform as Moodle. Keywords: micro-robotics, Arduino, innovation, AICLE, learn to learn, eXeLearning, SCORM, Moodle. I. Introducción La robótica y microrobótica son dos interdisciplinas que, en los últimos años, han pasado de ser concebidas como pura ciencia ficción a formar parte de nuestra vida diaria y cotidiana. Actualmente somos testigos de numerosas noticias relacionadas con la temática: Implantes micro-robóticos, coches autodirigidos que pasean por el planeta Marte, prótesis inteligentes, etc. e incluso somos partícipes de su grado de inserción en todos los ámbitos de la sociedad; es posible ir a un centro comercial a comprar “un robot” que nos limpie nuestro hogar, la industria los ha incorporado en numerosos procesos de fabricación, son utilizados en aplicaciones que entrañan un peligro específico para el trabajador (desactivación de bombas, manejo de sustancias radioactivas, etc.), etc. Desde el punto de vista académico, la robótica y microrobótica aportan una simbiosis entre la electrónica, la mecánica, la tecnología, la informática e incluso la biología, entre otras disciplinas, que pueden propiciar el aprendizaje significativo en el alumnado y la capacidad de aprender a aprender con un mínimo esfuerzo en el cambio de metodología docente, con una reducida inversión temporal y económica y consiguiendo fomentar la participación activa del alumno en el proceso enseñanzaaprendizaje, siendo fundamental en el desarrollo de la metodología basada en proyecto o la metodología de aprender jugando, entre otras. Por otra parte, que duda cabe que el contexto social, político, económico y cultural en el que nos encontramos corrobora la importancia de introducción de las tecnologías 2.0 en el aula. Las TIC se han convertido en compañera de viaje de casi todos los estamentos públicos y privados de la sociedad. Esta “revolución red-social” está cambiando la realidad tal y como la percibíamos hace unos años, partiendo de un proceso concienciación interior del individuo hasta la aparición de un pensamiento global y compartido, que está transformando radicalmente el concebir del espacio y el tiempo. En este contexto en el que las tecnologías 2.0 son una realidad del día a día, las dimensiones fundamentales del aula deben ser redefinidas; parafraseando a Castells: “Las localidades se desprenden de su significado cultural, histórico y geográfico, y se reinventan en redes funcionales o en collages de imágenes,
provocando un espacio de flujos que sustituye el espacio de lugares” (CASTELLS, 2002). El profesor y alumnado deben cambiar el rol en el aula, imponiéndose la necesidad de metodologías de enseñanza más activas para así favorecer la interacción entre el alumnado, la capacidad de comunicarse, la integración social, de colaborar, el desarrollo del pensamiento, el cambio de actitudes y el descubrimiento del placer de aprender, al tiempo que se fomente la cooperación y solidaridad (SANTAMARÍA, 2005). Con las tecnologías 2.0 se abandona el clásico y roído modelo de enseñanza vertical, siendo ahora el docente un gestor del aula, imponiéndose una mayor horizontalidad y transversalidad en la enseñanza, donde el trabajo en grupo, cooperativo y colaborativo, es la metodología dominante, con los alumnos como auténticos protagonistas del aula (SANTAMARÍA, 2005). La Web 2.0 aporta, en primera instancia, que el usuario de la red, en nuestro caso: el alumno, pase de consumidor de contenidos a partícipe de la construcción y elaboración de éstos y, en segundo lugar, la 2.0 ha convertido Internet en “plataforma”: Herramientas online que ofrecen gran número de tareas y posibilidades sin tener instalado software o programas específicos desde el PC (TORRE, 2006), lo que ha sido posible, en gran medida, gracias al crecimiento de las tecnologías thin client (GALLARDO, 2011). Esto es una ventaja sin precedentes, pues el alumnado no debe disponer de nada más que una conexión a Internet, disponible en numerosos organismos públicos y municipales que ponen a su disposición puestos de trabajo con conexión a Internet (Bibliotecas, asociaciones de vecinos, aulas de informática, las del propio instituto, zonas WIFI, etc.) La simbiosis entre una temática que se ha democratizado en los últimos años, la micro-robótica, junto con el uso de las TIC 2.0, tiene el potencial de complementar, mejorar e incorporar nuevas dimensiones colaborativas al proceso enseñanza-aprendizaje, potenciando las capacidades sociales y de colaboración, facilitando las conexiones sociales y el intercambio de conocimiento; creando un sistema de personas, prácticas, valores y tecnologías en un ambiente local particular donde, ante todo, cualquiera puede participar (MEJIAS, 2006), (GROS, 2004).
Figura.- Ejemplo de micro-robot seguidor de línea con detector de obstáculos.
Es en este contexto en el que surge la idea de un proyecto que se focaliza en un nuevo planteamiento docente basado en la Web 2.0, materializado en la utilización de la herramienta de autor eXeLearning, para crear una red social que sirva de referente en otros contextos docentes, tanto de enseñanzas no superiores como de enseñanzas superiores. En concreto, Educ@bot constituye una plataforma educativa eXeLearning cuyos contenidos se centran en una temática que cada día cuenta con
nuevos adeptos, la micro-robótica; sin perder en ningún momento la necesidad de proporcionar un sentido práctico a esta disciplina que, de otra manera, difícilmente sería comprendida. Educ@bot permitirá al docente utilizar micro-robótica como herramienta, de manera interdisciplinar, en distintas asignaturas y teniendo significancia en distintos niveles educativos. II. Marco teórico en el que se sitúa el trabajo. Tal y como hemos comentado, en los últimos años estamos siendo testigos de una metamorfosis social en aspectos tan relevantes como el económico o el político. Esto está transformando nuestra sociedad, haciéndola más plural, globalizada y competitiva. Es por ello que desde la educación debemos dar respuesta a este nuevo marco que se nos presenta, ofreciendo nuevas estrategias y plataformas que den la posibilidad de mejorar la calidad y competitividad de la enseñanza; potenciando competencias como la dimensión lingüística, la capacidad a aprender a aprender o el trabajo colaborativo, entre otras. En este sentido, la utilización de herramientas TIC como apoyo al trabajo en el aula se convierte en un indispensable aliado del docente; que se enfrenta a situaciones muy diversas que no favorecen el transcurso normal de la enseñanza: aulas con un elevado número de alumnado, alumnos y alumnas procedentes de distintos países, con distintos niveles culturales, socioeconómicos, problemas lingüísticos, necesidad de atención a la diversidad, etc. El presente proyecto de innovación se centra en el desarrollo de una plataforma educativa que gravita sobre la herramienta de autor eXeLearning, que podrá ser utilizada como plataforma para la enseñanza asíncrona y/o síncrona, fuera o dentro de aula. Pudiendo ser utilizada como contenido Web o bien como paquete de contenido IMS, SCORM, etc., dentro de un CMS (Content Managment System). Sumado a lo anterior, también es frecuente encontrar un segundo problema en el aula, la falta de interés o motivación por parte del alumnado; a veces propiciado por el monismo pedagógico, la falta de interactividad, o la carencia de oportunidades para adoptar actitudes activas en el proceso aprendizaje-enseñanza, etc. Con objeto de favorecer la atención del alumnado sobre una materia, el uso de las TIC (herramienta eXeLearning concretamente) junto con la elección de una temática que resulte atractiva para el conjunto de alumnos y alumnas puede propiciar una mejora en la actitud de los mismos, potenciando su interés, su participación, la asimilación de contenidos, etc., en definitiva, creando un contexto donde el aprendizaje significativo tenga un protagonismo constante y creciente. La utilización de la robótica y la micro-robótica con fines pedagógicos no es algo novedoso en sí mismo, ya en 1975 encontramos las primeras experiencias de lo que antaño vino a denominarse “robótica pedagógica” (RUIZ-VELASCO SÁNCHEZ, 1989). Martial Viver, en 1989, define la micro-robótica pedagógica como “... una actividad de concepción, creación/puesta en práctica, con fines pedagógicos, de objetos técnicos físicos que son reducciones bastante fiables y significativas de
procedimientos y herramientas robóticas realmente utilizadas en la vida cotidiana, particularmente en el medio industrial.” (MARTIAL VIVER) La micro-robótica nos ofrecerá, por tanto, un contexto interdisciplinar que permitirá concebir, diseñar y llevar a cabo distintos robots educativos, propiciando el interés por las ramas de la ciencia y la tecnología del alumnado, pudiendo emplearse como herramienta en distintas áreas de conocimiento como las matemáticas, las ciencias experimentales, la ciencias de la naturaleza, la tecnología, las ciencias de la comunicación y la información, la informática, la electrónica, la teoría del control, la mecatrónica, etc., integrándolas (RUIZVELASCO SÁNCHEZ, 1989).
Figura.- Alumnos de la UPCT programando la aplicación de un micro-robot seguidor de línea con detector de obstáculos.
Gracias al uso de la micro-robótica, se favorecerá la capacidad de inducción y la dimensión de aprender a aprender, así como la adquisición de conocimientos nuevos de forma guiada, al diseñar y experimentar sobre un conjunto de casos didácticos construccionistas (RUIZ-VELASCO SÁNCHEZ, 1989). El uso de la micro-robótica como interdisciplina en distintas materias, asignaturas y módulos profesionales aporta, por tanto, numerosas ventajas (RUIZ-VELASCO SÁNCHEZ, 1998):
Integración de distintas áreas y disciplinas del conocimiento. Operación con objetos manipulables, de forma práctica, favoreciendo el paso de lo concreto hacia lo abstracto y vicerversa. Apropiación por parte de los estudiantes de distintos lenguajes (gráfico, icónico, matemático, natural, etcétera) como si se tratara del lenguaje matemático, potenciando su capacidad lógica y matemática. Operación y control de distintas variables de manera síncrona. El desarrollo de un pensamiento sistémico y sistemático. Construcción y prueba de sus propias estrategias de adquisición del conocimiento mediante una orientación pedagógica del profesorado. Creación de entornos de aprendizaje novedosos e interactivos. El aprendizaje del proceso científico y de la representación y modelización Matemáticas. Creación de un ambiente de aprendizaje lúdico y heurístico, alejado del monismo pedagógico.
No obstante, la concepción de la micro-robótica que tienen actualmente la mayoría de los docentes de los diferentes niveles educativos supone una barrera en su uso como herramienta en el aula, pese a las demostradas mejoras que conllevan. En la mayoría de los casos el profesorado concibe la micro-robótica como una temática demasiado especializada, fuera de sus capacidades y lejos de la posibilidad de incluirla en el aula con el conjunto de alumnos y alumnas. A lo anterior se suma la
idea del elevado coste que su uso supondría junto con un incontable catálogo de posibles soluciones, propuestas, plataformas, etc. que llevan a la confusión y a dudar, por parte del profesor novel en la materia, sobre la elección más acertada para su aula, nivel y uso. Educ@bot persigue dar respuesta a esta problemática, aportando una plataforma educativa no servible únicamente al alumnado, sino que permita convertirse en guía de iniciación al profesorado en la micro-robótica, rompiendo esa primera barrera conceptual y persiguiendo democratizar el uso una micro-robótica fácil, sencilla, eficiente y de bajo coste entre el colectivo educativo: Alumnado y profesorado.
Figura.- Micro-robot seguidor de línea con detector de obstáculos en funcionamiento sobre circuito de pruebas.
III. Planteamiento y justificación La plataforma 2.0 Educ@bot se desarrolla utilizando una herramienta de autor denominada eXeLearning (similar a otras como jClic, Hot Potatoes, LIM, Ardora, Constructor), que es una herramienta open source que, sin necesidad de ser experto en lenguajes de programación Web como HTML o XML, facilita la creación de contenidos educativos. Es una aplicación multiplataforma que nos permite la utilización de árboles de contenido, elementos multimedia, actividades interactivas de autoevaluación, etc., haciendo sencilla la exportación del contenido generado a múltiples formatos, como HTML, SCORM o IMS, entre otros, lo que propicia su integración en plataformas de gestión de contenidos, como Moodle o WebCT. El proyecto eXeLearning, actualmente bajo desarrollo en la Web www.exelearning.net, fue financiado por el Gobierno de Nueva Zelanda y coordinado por la University of Auckland, The Auckland University of Technology y Tairawhiti Polytechnic, participando actualmente un elevado número de colaboradores de todo el mundo. La utilización de eXeLearning nos permitirá, entre otras posibilidades:
Crear un árbol o estructura que facilitará la navegación. Escribir texto y copiarlo desde otras aplicaciones. Incorporar imágenes, aunque no editarlas. Incluir sonidos, vídeos y animaciones. Incluir actividades sencillas del tipo preguntas test, verdadero/falso, etc. Incrustar elementos multimedia (vídeos, presentaciones, textos, documentos, etc.). Incluir actividades realizadas con otras aplicaciones.
Figura.- Vista de la herramienta de autor eXeLearning y creación del proyecto Educ@bot.
IV. Objetivos perseguidos y resultados conseguidos De forma concreta, los objetivos específicos perseguidos con el proyecto Educ@bot son:
Romper una frontera sobre la propia concepción de la micro-robótica, asumida por muchos docentes como una materia lejana, compleja y de elevado coste, utilizada no únicamente en materias específicamentes relacionadas con la propia materia, sino como herramienta docente para la enseñanza de otras disciplinas (control, matemáticas, fundamentos de ordenadores, etc.). Potenciar exponencialmente la atención del alumnado en clase. Presentando un contexto donde el alumnado pueda trabajar y utilizar la microrobótica de forma activa y con la posibilidad de trabajar de manera colaborativa. Proporcionando al profesorado un background que permita diseñar un diagrama o mapa conceptual que facilite tomar la mejor decisión en la elección del mejor microrobot, los elementos que lo componen y la plataforma de desarrollo más idonea. El contexto globalizado de la micro-robótica supone que muchos contenidos se encuentren en otros idiomas, especialmente en inglés (el segundo idioma más utilizado es el chino). Esto supone un inconveniente en muchos casos para docentes y alumnos, que no cuentan con un argot suficiente para comprender lo que en estos foros, páginas comerciales, recursos educativos, se expresa. Educ@bot persigue integrar el contenido en Español con términos y contenidos en inglés, contextualizándolo de tal manera que se favorezca su comprensión, siguiendo una metodología similar a la presentada en el método AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua)1, por lo que Educ@bot también podría ser adaptado a modelos de enseñanza bilingües, potenciando el aprendizaje de idiomas (Coyle, 2008, Lin, 2008, Marsh, 1994). Soslayar el elevado número de alumnado en el aula, lo que impone que, en muchas ocasiones sea complejo adoptar nuevas estrategias de enseñanza que propicien que el profesorado adopte un rol que permita al alumno una participación más activa. Utilizar la plataforma como herramienta para la atención de alumnos con necesidades o circunstancias educativas especiales, atendiendo a la enorme diversidad que nos encontramos y facilitar el desarrollo cognitivo por parte del alumnado de forma estratificada, por niveles. Pudiendo adaptarse a la propia situación de partida del alumnado o un alumno o alumna en particular, potenciando el crecimiento personal individualizado y favoreciendo el trabajo en grupo como estrategia de integración de aquellos alumnos con problemas educativos.
En una primera puesta en marcha del proyecto, se ha realizado un brainstorming a docentes y alumnos de diferentes sectores (Formación Profesional, Universidad, Secundaria, antiguos alumnos y alumnos actualmente cursando materias) con objeto de determinar la posible consecución de los objetivos con el planteamiento actual del proyecto, así como para poder identificar los elementos más significativos, los resultados de los elementos que han sido mejor valorados pueden resumirse en la siguiente figura: MEDIA (ESCALA LIKERT 1-7) ID
ÍTEM DE SIGNIFICANCIA
P_FP
P_UNI P_SEC ANT_ALU ACT_ALU
TOTAL
1
Romper la frontera complejidad microrobótica
6,78
3,56
6,98
6,78
5,99
6,018
2
Potenciar atención alumnado – participación activa
4,56
6,54
6,14
6,89
6,89
6,204
3
Background de utilidad para la comunidad educativa
5,76
4,1
5,89
5,67
6,98
5,68
4
Fomentar la metodología AICLE dentro del proyecto
3,45
6,56
3,78
2,34
4,56
4,138
5
Soslayar elevado número alumnos
3,45
6,44
3,45
1,22
2,34
3,38
6
Favorecer la atención a la diversidad
3,49
4,67
5,78
6,42
5,11
5,094
V. Conclusiones En la actualidad el proyecto de innovación Educ@bot se encuentra en la primera fase, por lo que los resultados obtenidos hasta la fecha son muy limitados. Se ha podido hacer una primera clasificación de los objetivos e items más significativos 1
AICLE consiste en enseñar contenidos y lengua a la vez, de una forma integrada, de manera que se utiliza la lengua con el objetivo de aprender contenidos y viceversa.
para la comunidad educativa, incidiendo en tres pilares principalmente, la utilización de una temática como la micro-robótica para potenciar una enseñanza más activa, colaborativa y significativa en materias no necesariamente técnicas ni relacionadas con la materia en sí misma, la utilización de una herramienta de autor libre, eXeLearning, que nos da la opsibilidad de desarrollar contenidos que tienen cabida en la web 2.0, con actividades, inclusión de multimedia, sin conocimiento previo de diseño Web, y con la posibilidad de integrarlo en Moodle o WbeCT, entre otras plataformas CMS o LMS y, finalmente, integrar la plataforma con AICLE, que consiste en enseñar contenidos e idiomas al mismo tiempo, potenciando el desarrollo del bilingüismo de manera efectiva El proyecto se desarrolla en un contexto favorable, donde las soluciones low-cost están creando adeptos que se interesan por soluciones mejores y de menor coste que las tan asentadas tecnologías del mercado, donde la plataforma Arduino juega un papel fundamental, consiguiendo el desarrollo de sistemas con un coste y tiempo de ejecución muy reducido. VI. Financiación y agradecimientos Finalmente reseñar que, el presente proyecto se desarrolla y financia en el marco de la Resolución de 28 de octubre 2013, de la Dirección General de Recursos Humanos y Calidad Educativa, por la que se establece la convocatoria de proyectos de innovación e investigación educativa para profesorado de enseñanzas no universitarias de la Región de Murcia y se regula el proceso de selección, seguimiento y evaluación de dichos proyectos para el curso 2013-2014. Asimismo, el presente proyecto cuenta con el apoyo, soporte y cofinanciación de numerosas empresas del sector a nivel internacional, sin las cuales, el mismo no sería una realidad:
DFROBOT
www.dfrobot.com
ELECFREAKS
www.elecfreaks.com
4TRONIX
www.4tronix.co.uk/arduino/
TOSHIBA COMPONENTS
www.toshibacomponents.com
VII. BIBLIOGRAFÍA CASTELLS, M. (2002). “La sociedad red”, Editorial Siglo XXI. GALLARDO, S. (2011). “LabVIEW - Practical Applications and Solutions”, Capítulo “Remote Instrumentation Laboratory for Digital Signal Processors Training”, Editorial Intech. GROS B. (2004). Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.Volumen 5. “La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades”. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm MEJIAS U, (2006). Revista Innovate, Volumen 2, Número 5, “Teaching social software with social software”. SANTAMARÍA, F. (2005). “Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: weblogs, redes sociales, wikis, Web 2.0”, Conferencia con motivo del día de Internet. TORRE A., (2006). Gacetilla bitacorera, Volumen 1. “RSS navegará por ti” http://www.adelat.org/media/gaceta/gaceta01.pdf. Vivet, M. (1989). “Robotique pédagogique. Soit, mais pour apprendre quoi?“ Actas del Primer Congreso Francófono de Robótica Pedagógica. Le Mans, 30-81/9. Ruiz-Velasco, E. (1989). Un robot pédagogique pour l´apprentissage de concepts informatiques. Tesis doctoral. Facultad de Estudios Superiores. Universidad de Montreal. Canadá. Ruiz-Velasco, E. (1998). Robótica pedagógica. Computación en la Educación. México.
Sociedad Mexicana
de
Coyle, D., Hood, P. and Marsh, D. 2010, CLIL. Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Lin, A. M. (2008). Code-Switching In The Classroom: Research Paradigms and Approaches. In K. A. King, & N. H. Hornberger, Encyclopedia of Language and Education (pp. 273-286). New York: Springer. Marsh, D. (1994). Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne. Paris.
Modelo artificial de sutura quirúrgica Morales Meseguer. Resultados preliminares. Autor/res/ras: Lirón Ruiz, R.J; Pellicer Franco, E.M y Aguayo Albasini, J.L. Institución u Organismo al que pertenecen: Hospital Universitario Morales Meseguer. Servicio de Cirugía General y Aparato Digestivo. Departamento de Cirugía, Pediatría, Ginecología y Obstetricia. Facultad de Medicina. Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español
{ } Inglés
Resumen. Durante la realización de las prácticas de cirugía, nuestros alumnos deben de familiarizarse con la ejecución de suturas quirúrgicas. Una oportunidad de realizar el entrenamiento previo a la sutura de un paciente es este modelo artificial, en el que aúna su parecido estructural con la piel humana, el bajo coste del modelo artificial propuesto, el ser un modelo fácilmente reproducible y la gran utilidad que le supone al estudiante de medicina para el aprendizaje de la realización de una correcta sutura quirúrgica. Los resultados preliminares se derivan de una muestra de 28 estudiantes que realizaron una encuesta anónima online tipo Likert con los siguientes ítems: sencillez del modelo, comodidad, aprendizaje y seguridad proporcionada ante la realización de una sutura en un paciente real. Palabras Claves: Simulador de suturas. Modelo artificial de suturas quirúrgicas.
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Abstract. While performing surgery practices, our students should be familiar with the performance of surgical sutures. An opportunity for training prior to suture a patient is this artificial model, which combines its structural resemblance to human skin, the low cost of the proposed artificial model, being an easily reproducible and useful model to supposed to medical student learning of performing proper surgical suture. Preliminary results are derived from a sample of 28 students who completed an anonymous online survey with Likert type the following items: model simplicity, convenience, and safety training provided to the embodiment of a suture on a real patient. Keywords: Simulator sutures. Artificial model of surgical sutures 1. Introducción. La realización de una sutura quirúrgica en una herida inciso o inciso-contusa es un evento muy prevalente en el ejercicio cotidiano de la medicina, por ello los estudiantes de medicina deben de estar familiarizados con este tipo de actuación médica. Una manera de empezar a desenvolverse en la realización de una sutura quirúrgica es la práctica de la misma sobre un modelo artificial. Los autores proponen este modelo utilizado desde hace dos años en el Hospital Universitario Morales Meseguer por los estudiantes de medicina que rotan por el Servicio de Cirugía General y Aparato Digestivo, para sus prácticas de Patología Quirúrgica (actualmente y en relación con el Grado, prácticas de Fundamentos de Cirugía, Habilidades médico quirúrgicas y Digestivo)
2. Material y Métodos. El modelo se prepara por los autores de una manera muy sencilla en el mismo momento que se decide la realización de la práctica y consta de los siguientes elementos: Soporte rígido: Determinado por la mitad de una carpeta de las utilizadas para guardar documentos clínicos del servicio de Cirugía General. Tamaño de 32x23 cm siendo el material tipo cartulina rígida. El precio es de 0.0510€ (precio de la carpeta 0.1020€). Fijación del soporte rígido a la mesa, el cual se realiza con esparadrapo de papel (2.5 cm x 9m) colocado sobre cada lado del soporte, el precio aproximado por los 120 cm que se necesitan es de 0.0412€ (precio del rollo de esparadrapo 0.3094€). Apósito de curas de telas sin tejer estéril (42 x 35 cm). Precio por unidad 0.1525€. Apósito hidrocoloide adhesivo estéril (18 x 18 cm). Precio por unidad 3.30€. Una vez fijado el soporte a la mesa, el apósito de tela se abre, se extiende y se vuelve a doblar, maniobra que se realiza para que desaparezca el prensado que
tiene originalmente el apósito de tela. A continuación, se adhiere el apósito de tela sobre la parte interna adhesiva del apósito hidrocoloide, quedando una zona periférica adhesiva la cual es la que se pega al soporte rígido, creando una amplia zona central donde el estudiante puede realizar con un bisturí una serie de cortes horizontales y/o verticales para proceder posteriormente a su sutura. Se realizó una encuesta online anónima siguiendo el modelo de escala Likert con los siguientes ítems para la valoración del modelo: Sencillez: 1Muy complicado, 2Complicado, 3Ni sencillo ni complicado, 4Sencillo, 5Muy sencillo. Comodidad: 1Muy incómodo, 2Incómodo, 3Ni cómodo ni incómodo, 4Cómodo, 5Muy cómodo. Aprendizaje: 1Muy malo, 2Malo, 3Ni bueno ni malo, 4Bueno, 5Muy bueno. Seguridad (a la hora de realizar una sutura en un paciente real): 1Nada de seguridad, 2Poca seguridad, 3Ni seguridad ni inseguridad, 4Seguridad, 5Mucha seguridad.
3. Resultados. La encuesta fue contestada por 28 alumnos. Los resultados obtenidos se reflejan en las siguientes gráficas:
4. Discusión. Definimos como simulación el uso de un dispositivo ó realización de un ejercicio que permite reproducir ó representar bajo condiciones de prueba, fenómenos que pueden ocurrir en la vida real (Krumel, 1998). Según Torkington (2000) “la simulación que puede ser considera útil para el entrenamiento quirúrgico podemos dividirla en tres niveles: a) Modelos artificiales, b) Modelos naturales (tejidos, órganos frescos y animales vivos), c) Realidad virtual (simulación computerizada)” (p.89). En el Reino Unido muchos de estos modelos artificiales son utilizados por el Real Colegio de Cirujanos para la realización de cursos de habilidades quirúrgicas básicas y para los candidatos al examen MRCS (Membership of the Royal College of Surgeons), examen necesario para competir por una plaza de Specialist Registrar en una especialidad quirúrgica concreta (Thomas, Lee, Sunderland & Day, 1996). Existen multitud de modelos artificiales de muy diversos materiales tales como: plásticos con almohadilla elástica, modelos fabricados con vinilo blando sobre una base de goma-espuma en forma de piernas o brazos (recuperado de wwwmedicalsimulator.com), maniquíes y simuladores para efectuar prácticas quirúrgicas de diversa complejidad (sutura de tendones, vasos sanguíneos, intestino, etc) (recuperado de www.tecnoedu.com). Entre los modelos más conocidos figura el empleo de sustitutos de la piel como el Lyofoam, objetivándose en este estudio una importante mejoría en la realización de la sutura quirúrgica a nivel de los “junior doctor” que emplearon este modelo (Platt, Holt & Caddy, 1997). Estos modelos artificiales, algunos de ellos muy sofisticados, tienen el inconveniente del alto coste económico el cual oscila entre los 25€ (modelos más económicos y simples de sutura) , los 254€ en el modelo de piernas y 191,18€ en el de brazos anteriormente citados (recuperado de www.girodmedical.es).
Es muy frecuente en los congresos para estudiantes de medicina dónde se realizan los denominados “Talleres de sutura”, el empleo de modelos naturales tales como la oreja, manos-patas de cerdo o piel de pollo, los cuales presentan varios inconvenientes: Los derivados de la localización del producto, por lo general hay que adquirir el producto a mayoristas en productos cárnicos, requiriendo el producto a partir de un alto número de piezas, siendo el coste más económico que nuestro modelo. Ejemplo:
Generalmente los estudiantes no tienen uso individual de cada pieza natural y tienen que compartirla entre dos o tres personas disponiendo del modelo sólo en el momento de realizar la sutura ( disponibilidad muy limitada) Al ser un producto biológico el modelo natural tiene que tener una adecuada conservación (en el caso de que pudiera estar disponible para otras personas en otros días) y eliminación. Estructuralmente los modelos biológicos presentan una mayor dureza de la piel, con lo cual la realización de la sutura se dificulta y no remeda las características de la piel humana. Nuestro modelo es fácilmente reproducible en cualquier medio sanitario, cada estudiante goza de un modelo individual y propio el cual puede utilizarse en muchas ocasiones ya que permite la ejecución de una gran cantidad de puntos quirúrgicos en las incisiones realizadas en el modelo, incluso podemos retirar la sutura y volver a realizar el procedimiento hasta la rotura del material, no precisando conservación ni eliminación especial alguna. Por otro lado, el parecido estructural con la piel humana es muy bueno no añadiendo dificultades a la sutura en relación con la dureza del material, pudiéndose diferenciar en la incisión realizada en el modelo, la parte correspondiente a epidermis-dermis (apósito hidrocoloide) de la zona correspondiente a tejido celular subcutáneo subyacente (apósito de tela). Además se puede evaluar con facilidad la profundidad de la herida para la correcta realización de una sutura que no deje cavidades no tratadas y que sea satisfactoriamente
hemostática. El precio total del modelo es de aproximadamente 3.55 €, precio que pudiera abaratarse si empleásemos apósitos de tela e hidrocoloides adhesivos no estériles. Una última consideración es que cualquier Taller de Sutura debe ser tutorizado por cirujanos que enseñen no sólo la correcta técnica de sutura sino el adecuado uso del material quirúrgico. Este último es un aspecto muy importante para evitar accidentes quirúrgicos derivados del pinchazo de las agujas de los hilos de sutura así como de los cortes que pueden producirse con el material de incisión (fundamentalmente bisturí).
5. Conclusiones. Modelo con alta disponibilidad, fácilmente reproducible y de precio competitivo (pudiendo existir margen de mejora si conseguimos que el apósito de tela y el parche hidrocoloide no sean estériles), no precisando conservación ni eliminación especial. Modelo artificial que el estudiante puede llevarlo a su residencia para continuar con el entrenamiento, facilitando así la preparación del alumno a la hora de realizar una sutura en un paciente real. Es un modelo sencillo, cómodo, muy bueno para el aprendizaje. Proporciona seguridad a los estudiantes a la hora de afrontar la realización de una sutura quirúrgica a un paciente real, aunque con unos porcentajes de éxito menores que los ítems anteriores.
Bibliografía y Referencias.
Krummel, T. (1998). Surgical simulation and virtual reality: the coming revolution. Ann Surg, 5, 635-637. Platt , A., Holt, G., & Caddy, C. (1997). A new method for the assessment of suturing ability. J R Coll Surg Edinb, 42, 383-385. Thomas, W., Lee, P., Sunderland, G., & Day, R. (1996). A preliminary evaluation of an innovative synthetic soft tissue simulation module('Skilltray') for use in basic surgical skills workshops. Ann R Coll Surg Engl Supp, 78, 268-271. Torkington J; Smith SGT; Rees BI & Darzi A (2000) The role of simulation in surgical training. Ann R Coll Surg Engl; 82: 88-94. Medical Simulator. Innovación en educación. Habilidades técnicas. Cirugía Menor. Suturas. Recuperado de http://www.medicalsimulator.com/index.asp?idFamiliaPadre=80&idFamilia=84 Equipamiento educativo y visual. Medicina. Cirugía. Recuperado de http://www.tecnoedu.com/3b/DrenajesYSuturas.php Material Médico para profesionales y particulares. Modelos anatómicos. Simulador de sutura. Recuperado de http://www.girodmedical.es/modelosanatomicos/simulador-medico.html
Usabilidad de las tablets en alumnado con discapacidad de la Universidad de Murcia Autor/res/ras: Pérez Manzano, Antonio Casanova Saavedra, Eva Sansegundo Moreno, Omara Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. {X} Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español
{ } Inglés
Resumen. “Innovar para incluir” es uno de los principios que rigen el desarrollo tecnológico de dispositivos portátiles (tablets) y aplicaciones, para facilitar el acceso al aprendizaje del alumnado con discapacidad o alumnado con necesidades especiales. La usabilidad por parte del alumnado con discapacidad, a la hora de interactuar con las herramientas de los entornos virtuales de aprendizaje, determina aspectos de su rendimiento en el ámbito de la Educación Superior. En este estudio, realizado desde el servicio de Atención a la Diversidad y Voluntariado (ADyV) de la Universidad de Murcia, se evalúa y analiza el uso que una muestra de alumnado universitario con discapacidad, visual, auditiva, física o psíquica,hace de cuatro modelos diferentes de tablets: iPad, Toshiba, Samsung Galaxy Tab y Samsung Galaxy Note.
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Palabras Claves: Discapacidad, Tablet, Entorno virtual, Usabilidad. Abstract. "Innovating to include" is one of the principles on which is based the technological development of portable devices (tablets) and applications to facilitate access to learning for people with disabilities and/or special needs. Usability, for students with disabilities, of the tools of virtual learning environments, will determine aspects of their performance in the field of Higher Education. In this study, performed from the service of Atención a la Diversidad y Voluntariado (ADyV), University of Murcia, have been evaluated and analyzed four different models of tablets (iPad, Toshiba, Samsung Galaxy Tab and Samsung Galaxy Note) for a group college students with disabilities (vision, hearing, physical or mental). Keywords: Disability, tablet, Virtual enviroment, Usability Texto. Los cambios y los avances tecnológicos que caracterizan la sociedad actual repercuten en uno de sus aspectos más importantes y de mayor preocupación social, la educación. El sistema educativo, en los últimos años, ha tenido que adaptarse en cuanto a sus métodos de enseñanza, herramientas y procedimientos, buscando la progresión y mejora en la manera que tiene el docente de transmitir los conocimientos y los diferentes aprendizajes. La implantación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula es un hecho, el paso siguiente debe ser el analizar su eficiencia como herramienta cotidiana en el desenvolvimiento académico del alumnado Como señalan Canós, Ramón y Albaladejo (2008) las tecnologías aportan una serie de ventajas, como pueden ser el acceso ilimitado y rápido a recursos educativos, la flexibilidad en los tiempos y espacios dedicados al aprendizaje, los métodos pedagógicos más innovadores, interactivos y accesibles a diferentes perfiles de estudiantes, etc. En concreto, desde el servicio de Atención a la Diversidad y Voluntariado (ADyV) de la Universidad de Murcia (UMU) nos interesa estudiar la usabilidad presentada por dispositivos portátiles de última generación (tablets), en interacción con los entornos web de la UMU para el alumnado universitario con discapacidad y/o necesidades especiales. Para ello, se introducen una serie de conceptos relacionados que resultan de fundamentales para la temática abordada. En primer lugar, la educación virtual es definida por Cabero (2006) como el tipo de formación, mediada por las TICs, que utiliza la red como tecnología de distribución de la información y donde la mayor parte de los componentes de los cursos, investigaciones, talleres o prácticas, y la comunicación profesor-estudiante o entre estudiantes, se realizan gracias a recursos accesibles en la web.
Los conceptos de e-learning (educación basada en la red) y de mobile-learning (educación basada en dispositivos móviles) actualmente podrían considerarse predecesores a la aparición de un nuevo modelo formativo. Éste, derivado del creciente uso de las tablets en los ámbitos académicos, podría denominarse tabletlearning (Saorín, De la Torre, Martín, Carbonell& Cantero, 2011). Las tablets han pasado a ocupar un lugar privilegiado entre los usuarios y estudiantes. León, en 2012, señala variables como la hiperconectividad conceptual, el aumento de la información visual, la influencia sobre el razonamiento abstracto, los potenciales cambios sobre el desarrollo visoespacial, etc. como explicativas de la fuerza del impacto de las pantallas, y sus diversos usos, que satisfacen gran cantidad de necesidades para más de una generación. En segundo lugar, la usabilidad que, según Nielsen, se define como un atributo de calidad de una página o sitio web, determina la facilidad de la interfaz para ser utilizada, así como los métodos para mejorar la facilidad de uso durante el proceso de diseño (Solarte y Ocampo, 2010). Según estos autores, “la usabilidad, navegabilidad, seguridad, características de búsquedas y recuperación de información, mantenibilidad, accesibilidad, etc., deben ser sistemáticamente tenidas en cuenta durante el proceso de desarrollo, de modo que se pueda garantizar la calidad en consideración de la satisfacción de los requerimientos de los diferentes perfiles de usuario” (p. 251). Por último, el buen diseño que tiene en cuenta a todas las personas “añade valor a los productos y servicios, elimina la segregación y minimiza la necesidad de creación o modificación de productos específicos para colectivos concretos (...), es necesaria para conseguir una participación de las personas con diversas necesidades en la sociedad actual” (Sánchez, 2013, p. 51). En esta línea, los objetivos planteados en esta investigación son: -
Conocer la usabilidad que los alumnos con discapacidad de la UMU pueden hacer de las tablets en el entorno virtual universitario. Identificar qué modelo de tablet se adapta mejor al alumnado en función de su discapacidad. Evaluar la página web de la UMU para detectar aspectos a mejorar en ella que faciliten su uso. Implantar las mejores herramientas de aprendizaje. Fomentar la accesibilidad e igualdad de oportunidades en la Educación Superior.
Por ello, el analizar dicha eficiencia resulta de interés por contribuir al avance y mejora de la usabilidad de los entornos web de la UMU, así como de las herramientas digitales y los más actuales dispositivos portátiles hacia un diseño inclusivo. 1. Metodología La metodología aplicada en este estudio ha sido mayoritariamente cuantitativa, combinada con la recogida y análisis de información de tipo cualitativo. Se identifican cuatro fases en el proceso de investigación:
- Fase inicial: Selección de la muestra entre el alumnado con discapacidad y/o necesidades educativas especiales del servicio universitario ADyV. - Fase 2: Entrega consecutiva de los cuatro modelos de tablets a los participantes con la consiguiente cumplimentación del cuestionario vía online, a través del portal www.encuestas.um.es - Fase 3: Introducción de los datos obtenidos en los cuestionarios al programa estadístico SPSS y análisis de los mismos. - Fase 4: Obtención de resultados y elaboración de conclusiones. La muestra estudiada fueron once alumnos y alumnas matriculados en la UMU en el curso 2012/2013, que acuden a la unidad de Atención a la Discapacidad y Voluntariado (ADyV) por presentar algún tipo de discapacidad y/o necesidad especial y que testearon cuatro modelos de tablets. En cuanto a los instrumentos de recogida de información se utilizó un cuestionario “ad hoc” que evaluaba la percepción del sobre la usabilidad de las tablets (en una escala de gratificación del 1 al 10), la utilidad de algunos de los servicios de la web de la UMU, así como la recogida de observaciones o comentarios que los participantes quisieron aportar. La muestra cumplimentó el cuestionario tras haber realizado 16 actividades con los cuatro modelos de tablets (iPad, Toshiba, Samsung Galaxy Tab y Samsung Galaxy Note). Se les solicitó el realizar una serie de tareas, cotidianas para el alumnado, que habitualmente se realizan a través del entorno virtual de la UMU y que incorporaban la ruta de acceso a diferentes servicios. 2. Resultados En primer lugar se obtienen resultados en cuanto a la usabilidad de las tablets. Como muestra la figura 1, en relación a la valoración de cada tablet en cada ítem del cuestionario, los datos indican lo siguiente: - El modelo iPad ha sido el que mejor puntuación ha obtenido en todos los aspectos evaluados, considerado además como el modelo que mejor facilidad de acceso a la red tiene. Sin embargo en lo que se refiere al almacenamiento, están por encima otras tablets como por ejemplo Samguns Galaxy Note. - En cuanto a los aspectos negativos encontrados, para la mayoría de las tablets evaluadas, la muestra considera que las baterías tienen poca duración, (siendo el iPad la que menos problemas da en este aspecto). - Los resultados reflejan una opinión generalizada sobre el modelo Toshiba, considerándolo el que tiene una velocidad de navegación más lenta con una puntuación de 5,7 sobre 10. Se encuentran por encima de éste el resto de tablets con una puntuación superior al 7, por lo que la incomodidad de su uso aumenta en relación a este aspecto. - En relación al Samsung Galaxy Note, la muestra observa que la velocidad de acceso a Internet no resulta adecuada y su uso resulta lento.
- En todas las tablets se detecta la ausencia de entrada USB, por lo que el uso de pendrives no sería posible sin un adaptador para ello. Esto supone un inconveniente para la muestra, que observa un hándicap de estos dispositivos en comparación con otros dispositivos portátiles.
Batería
8,6 9,8 9,4 9,3 8,5 9,2 7,7 8,6 9,3 9,8
Contraste_Ilumi … Comodidad Estética Menú principal … Velocidad Almacenamiento Menú principal Pantalla Teclado
0% IPAD
7,6 8,3 7,6 7,9 7,7 5,7 8,4 7,6 8,2 7,8
20%
7,4 9,4 8,8 8,8 7,1 6,9 7,5 7,3 9 7,7
40%
TOSHIBA
7,8 8,8 8,5 8 8,5 7,1 8,4 7,8 8,4 8,2
60%
80%
SAMSUNG GALAXY
100%
SAMSUNG NOTE
Figura 1. Valoración de cada ítem evaluado para cada tipo de tablets
En segundo lugar se obtienen resultados en cuanto a la valoración global de la usabilidad de las tablets. A nivel general, observamos que la tablet que mejor aprobación tiene entre los alumnos con discapacidad ha sido el iPad (ver figura 2), obteniendo una puntuación de 9,02 sobre 10. Por el contrario, el modelo que menos entusiasmo ha generado ha sido el modelo Toshiba con un 7,68.
9,02
iPad 7,68
Toshiba
7,99
Samsung Galaxy Tab
8,05
Samsung Note 7
7,5
8
8,5
9
9,5
Figura 2. Valoración global de la usabilidad de las tablets
Además, otras observaciones aportadas por la muestra a favor de las tablets son: - Una mejor resolución en documentos y fotografías en las tablets que impresas en papel. - La preferencia de las tablets frente a los portátiles, ya que éstas son más ligeras y albergan mayor contraste y nitidez. - Un tamaño perfecto para ser manejadas.
- Buena organización de los iconos y contenidos en pantalla. - Facilita la navegación siempre que la conexión a la red sea la adecuada. En tercer lugar, se ofrecen resultados en cuanto a la valoración de la usabilidad de cada tablet según el tipo de la discapacidad del alumnado. De todos los resultados obtenidos mediante la relación entre estas variables en los ítems evaluados, se destacan los siguientes: -El alumnado con discapacidad visual han puntuado con una nota de 10 al Samsung Galaxy Tab en relación a la comodidad del tablet. Sin embargo, para este mismo ítem, los alumnos con discapacidad física lo puntúan con un 4, dándole la mayor puntuación al Samsung Galaxy Note. Estos últimos también otorgan la menor puntuación en relación al teclado táctil y a la pantalla del Samsung Galaxy Tab. - Para el alumnado con discapacidad visual, el tamaño de las letras de algunos enlaces de la página web de la UMU es demasiado pequeño, haciendo más difícil su manejo y acceso por estos alumnos. - La distribución de los enlaces de la página web de la UMU dificulta el acceso a la información por parte de los alumnos. El espacio disponible para clickear en los diferentes listados de tareas y/o enlaces de acceso a los recursos de la web resulta escaso para la muestra. Por tanto, si accedemos a la web a través de dispositivos portátiles táctiles, esta limitación se intensifica aun más ya que disminuye la precisión a la hora de pulsar el enlace deseado. - En muchas ocasiones, la forma en la que la web de la UMU ofrece la información dificulta el acceso a la misma por parte de los estudiantes. Ejemplo de ello son la “Guía docente de una asignatura” o el “Horario”, donde los títulos que dan acceso a esta información no quedan claros para el alumnado, especialmente para aquellos que tienen dificultad de comprensión lectura, como es el caso de los alumnos con discapacidad auditiva o necesidades especiales. Por último, en cuanto a la evaluación del entorno virtual de la UMU se estudiaron tres bloques de contenidos: Servicios Universitarios, Campus Virtual y Facultades (ver figura 3). Los resultados ofrecidos se resumen en lo siguiente: - Los estudiantes con discapacidad conceden mayor utilidad al Campus Virtual, siendo el acceso a la Cuenta Personal el más votado con una puntuación de 3,74 sobre 4, seguido del “envío de tutorías” con 3,72 y el “acceso a la guía docente de las asignaturas” con una puntuación de 3,64. - El recurso considerado con menor utilidad es el “Foro de discusión” con una puntuación de 2,36, seguido del servicio de “Espacios para consumo de comida” con un 2,51.
Horario titulación ILA Tfno profesionado Cita secretaría Examen por AulaVirtual Foro de discusión Descarga de documentos Tutorías Guía docente Cuenta UM Comedores UMU Salas de Relajación ADyV SABIO Instalaciones Deportivas COIE Universidad del Mar
3,47
2,59
2,36
3,05
2,79
3,32 3,62 3,72 3,64 3,74
2,51 2,64 2,67 2,71 2,67 2,37 0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Figura 3. Evaluación del entorno virtual de la UMU
Por otro lado, las preguntas abiertas nos han proporcionado más información relacionada con la página web de la Universidad y su acceso por parte del alumnado. En concreto se ha detectado una puesto que detecta un exceso de complicación en cuanto al uso de la página, en cuanto a estructura y organización de contenidos se refiere. Por ello, las valoraciones indican la conveniencia de: - Proporcionar un acceso más directo, una mayor claridad en los conceptos e iconos de acceso, simplificando los contenidos y haciéndolos más coherentes, como por ejemplo en el acceso a la cuenta personal de la Universidad. - Actualización de la web, reduciendo las opciones de algunos menús pues actualmente hay muchos inactivos. - Una mayor facilidad para establecer comunicación con los docentes y los propios compañeros de aula. 3. Conclusiones Como reflejan los datos obtenidos, la valoración que el alumnado con discapacidad ofrece a cada tipo de tablet permite detectar qué modelo se adapta mejor a las peculiaridades de cada tipo de discapacidad. Los resultados muestran que el alumnado con discapacidad visual valora preferentemente el modelo Samsung Galaxy Tab. En contraposición, el alumnado con discapacidad auditiva (aunque no parecen existir grandes distinciones entre unas tablets u otras) puntúan como preferido al iPad, coincidiendo en este resultado con el alumnado con discapacidad física y psíquica. Una posible explicación para este último resultado puede ser que el sistema operativo OSX parece ser mejor en usabilidad para estos alumnos y alumnas que el sistema operativo Android.
En cuanto a la página web de la UMU, el alumnado con discapacidad la valora, en general, como compleja. Por ello, sería recomendable una optimización de su interfaz de usuario, hacia una mayor claridad y simplicidad. Referencias bibliográficas Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1, (3). Recuperado de: http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.html León Barroso, H. (2012).De la generación del pulgar a la generación del índice. From thumb's generation to forefinger's generation. Revista Teknokultura, 9 (1): 177-181. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3985571.pdf Ramón, F. & Canós, L. (2008). La calidad de la docencia respecto a las nuevas metodologías y recursos didácticos. Comunicación presentada en el Encuentro Internacional sobre Autogestión, Cooperación y Participación en las Ciencias Sociales, Valencia, España. Sánchez, S. (2013). Aplicación del paradigma del diseño universal en la educación universitaria:Implantación de estudios y percepción sobre inclusión de medidas curriculares (Tesis doctoral). Recuperado de: http://www.researchgate.net/publication/257469614_APLICACIN_DEL_PARA DIGMA_DEL_DISEO_UNIVERSAL_EN_LA_EDUCACIN_UNIVERSITARIA_i mplantacin_de_estudios_y_percepcin_sobre_inclusin_de_medidas_curricular es Saorín, J. L., De la Torre, J., Martín, N.N., Carbonell, C. & Cantero, M. (2011). Tablets digitales para la docencia del dibujo, diseño y artes plásticas. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información (TESI), 12 (2), pp. 259-279. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3694703
TIC para la formación: una propuesta de diseño y evaluación de planes de formación con TIC con estudiantes de Pedagogía. Isabel Gutiérrez Porlán José Luis Serrano Sánchez Mª Paz Prendes Espinosa Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X } Español
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Resumen. En el marco de la asignatura “TIC para la Formación” del Grado en Pedagogía de la Universidad de Murcia, los autores de este trabajo -docentes de la asignatura de todos los grupos de la misma- hemos seguido una metodología innovadora en la que nuestros alumnos han sido los auténticos protagonistas de su aprendizaje. Para el logro o desarrollo de las diferentes competencias marcadas por la guía docente de la materia, los estudiantes han tenido que colaborar en equipos de trabajo para superar los diferentes retos -tareas- que los docentes les íbamos proponiendo. En este trabajo presentamos de manera sucinta las tareas realizadas centrando la atención en una actividad que han realizado de forma transversal durante toda la asignatura. El diseño de un proyecto de formación en el uso de TIC, con la principal finalidad de que los estudiantes reflexionen sobre el uso de TIC para llevar a cabo procesos de formación en contextos formales y no formales de enseñanza.
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Además de describir todo el proceso seguido en esta actividad, presentamos los resultados y las conclusiones obtenidas de un cuestionario que los alumnos cumplimentaron. Con este instrumento hemos podido conocer la opinión y valoración de los estudiantes respecto al proyecto lo cual nos permitirá la mejora de la actividad para futuras ocasiones. Palabras clave: Tareas, Universidad, Proyecto de formación, Pedagogía, TIC. Abstract: In the frame of the subject “ICT for the education” of the degree en Pedagogy at the University of Murcia, the authors of this work have developed an innovative methodology of work. In this methodology the students have been in the middle of the process being the main actors about their learning process. In order to develop the several competencies in the subject, the students had to work in groups around different task designed by the teachers. In this paper we present the tasks done during the course, paying attention in one of task done cross the all course: the design of the training project about the use of ICT. The main goal in this task is reflection of the student about the training process in formal and no formal context, with ICT. In addition to describe the process followed during the activity, we present the main results and conclusions obtained in a questionnaire completed by the students. Keywords: Tasks, University, competencies, training project, ICT, Pedagogy.
1. Introducción. Desde la inclusión de las titulaciones en el marco Europeo de Enseñanza Superior, la universidad española se ha sumido en un profundo cambio que va desde la reformulación y adaptación de titulaciones a nuevos planteamientos metodológicos que pongan al alumno en el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todo lo anterior pasando por cambios sobre qué se espera de los alumnos cuando finalicen sus estudios universitarios. Si de algo no cabe duda en este nueva realidad en la que nos encontramos, y en la que la Universidad de Murcia se embarcó desde el año 2009, es que la formación de los titulados universitarios se estructura en torno a una serie de competencias que han de alcanzar y que va desde niveles macro -las propias de la universidad-, hasta niveles micro -las establecidas en el marco de cada una de las asignaturas-. Los docentes universitarios hemos de plantearnos nuevas formas de entender la institución educativa superior si queremos ser capaces de formar a nuestros alumnos en torno a las competencias que éstos han de alcanzar una vez finalicen sus estudios. Una de las siete competencias transversales por las que apuesta la Universidad de Murcia es la de: “Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento de su ámbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas básicas de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)” (Universidad de Murcia, 2008) Las TIC se pueden convertir en una herramienta clave para el desarrollo y adquisición de competencias por parte de nuestros estudiantes, siendo además en la experiencia que nos ocupa, objeto de estudio de la asignatura. 2. Contexto de la experiencia. La experiencia de innovación que presentamos se enmarca dentro de la asignatura “TIC para la formación”, asignatura obligatoria que se imparte en 2º de Grado de Pedagogía. La asignatura tiene un total de 6 créditos ECTS para el alumno y un cómputo de 7,5 créditos para el profesorado. Tiene como finalidad introducir a los estudiantes en el uso de las TIC para llevar a cabo procesos de formación en contextos formales y no formales de enseñanza. Se integra dentro de la materia de formación básica “Tecnologías para la formación”. La asignatura de “TIC para la formación” contribuye a desarrollar competencias que capaciten al alumno para planificar, aplicar y evaluar innovaciones tecnológicas en contextos de formación, prestando atención para ello a contenidos introductorios de carácter conceptual sobre las TIC, la evolución y concepción actual de Internet, con una mención especial a la Web 2.0, las herramientas de comunicación interpersonal, de acceso y tratamiento de información y de colaboración usadas, así como la
integración de las TIC en las aulas presenciales y en contextos virtuales de enseñanza-aprendizaje -telenseñanza-. Concretamente, las competencias propuestas en el marco de la asignatura son: • Conocer, analizar y valorar las principales características y posibilidades de las TIC en tanto que elementos básicos de los procesos de comunicación educativa y de los contextos formativos. • Entender y reflexionar sobre las posibilidades de implementación de las TIC en contextos formales, no formales e informales. • Usar reflexivamente las TIC sabiendo insertarlas en diseños curriculares adaptados a diferentes situaciones de formativas tanto de tipo presencial como en contextos virtuales. • Desarrollar la capacidad de asesorar a los usuarios así como de diseñar, producir y evaluar medios digitales para la formación. • Desarrollar el sentido crítico en torno a las repercusiones de las TIC desde un punto de vista multidisciplinar poniendo en relación la sociedad, la ciencia y la tecnología. La asignatura se desarrolla durante el primer cuatrimestre en dos grupos diferenciados, el grupo 1 que tiene horario de mañana y el grupo 2 en horario de tarde. Los docentes de la materia en el curso 2013/2014, los autores de esta comunicación, han seguido la misma metodología de trabajo en ambos grupos desarrollando los mismos contenidos y aplicando los mismos mecanismos de evaluación. Todo ello con la finalidad de alcanzar las competencias planteadas. Por último destacar que durante el segundo curso y en el mismo cuatrimestre, los alumnos están cursando la asignatura Planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza lo que les ayudará en la realización del proyecto de formación que comentamos en este trabajo. 3. Dinámica de trabajo de la asignatura. Con la intención de poner en marcha mecanismos para el logro de las competencias planteadas, el trabajo se ha estructurado en torno a dos núcleos fundamentales: • Trabajo por tareas en torno a los grandes temas de la asignatura. • Diseño y evaluación de un proyecto de formación con TIC. Todo el trabajo desarrollado se ha llevado a cabo en el marco de grupos de trabajo. Desde el comienzo de la asignatura los alumnos formaron grupos de trabajo de 6-8 alumnos, realizando todas las tareas propuestas por grupos. Dentro del grupo de trabajo los alumnos asumirían diferentes roles que irían rotando con cada tarea y que implicaban diferentes responsabilidades y obligaciones con el grupo. Las tareas planteadas partían de la base de convertir al alumnado en actor principal de su proceso de aprendizaje, facilitándoles pistas clave para el desarrollo de diferentes competencias y la adquisición de determinados contenidos clave de la asignatura. A continuación presentamos de forma resumida cada una de las tareas:
• Pedagogías emergentes: Los alumnos abordaron el concepto de Pedagogía Emergente partiendo de un texto base y de información que de forma autónoma encontraran en la red. Cada grupo debía elaborar una explicación de máximo 4 minutos que iría acompañada de un cártel para presentársela al resto de la clase de forma simultanea. Este tipo de presentación supuso que cada grupo tuvo que repetir su exposición tantas veces como grupos había en clase -los grupos iban rotando en torno a los cáteles y a los presentadores-. • Tutoriales sobre herramientas telemáticas: Cada grupo de clase seleccionó una herramienta sobre la que elaboró un video-tutorial sobre su uso que acompañó con una propuesta de acción formativa. • Interrogantes educativos: En esta tarea se abordó el texto “Interrogantes educativos desde la sociedad del conocimiento” de A. Bartolomé y M. Grané. Cada grupo debía profundizar en uno de los interrogantes, ampliar información e intentar resolver dudas planteadas al respecto por el resto de grupos. Todo el contenido elaborado debía ser sintetizado y expuesto en clase en una ronda de presentaciones consecutivas que no podían exceder los 5 minutos. Para esta tarea se ofrecieron también materiales sobre ¿cómo hacer presentaciones visuales y orales? • TPACK: Esta tarea consistió en la aproximación al modelo TPACK que cada grupo debía ilustrar con la formación que un docente de secundaría recibe actualmente hasta llegar a ser docente. • Personal Learning Environment (PLE): Para abordar el concepto de PLE se trabajaron diferentes textos y vídeos sobre el mismo. Cada grupo debía hacer una presentación explicando el concepto e ilustrando el mismo con el PLE de un pedagogo al que entrevistaron. • Redes sociales e identidad digital: la última de las tareas consistió en un debate en el que los grupos prepararon argumentos tanto a favor como en contra en torno a diferentes temas relacionados con las redes sociales y la identidad digital. El día del debate sabrían qué temas y postura tendrían que defender. El debate estuvo regido por unas pautas y normas de intervención que los alumnos conocían previamente. Las tareas que acabamos de comentar se realizaron de forma consecutiva a lo largo de todo el cuatrimestre. Por otra parte y de forma transversal a toda la asignatura, se realizó el diseño de un proyecto de formación con TIC cuya principal finalidad fue que los estudiantes reflexionaran sobre el uso de TIC para llevar a cabo procesos de formación en contextos formales y no formales de enseñanza. Detallamos a continuación los aspectos más destacados de esta parte de trabajo en la asignatura puesto que pretendemos que sea el eje central de este trabajo que presentamos. 4. Diseño y evaluación de un proyecto de formación con TIC.
El trabajo en este proyecto partió de una idea básica: ofrecer a los alumnos una oportunidad de aprendizaje lo más cercana posible a la realidad social. Así pues se elaboró un documento con las pautas a seguir para la realización del proyecto un tanto particular, debido a que se empleó el mismo lenguaje y los mismo apartados que suelen contener las convocatorias oficiales de los proyectos. En clase presencial se presentó la “convocatoria” de proyectos y se establecieron los plazos de trabajo en los mismos y las horas de clase presencial que se dedicarían a éstos. Las horas de clase dedicadas al trabajo en los proyectos se establecieron con la intención de poder orientar y asesorar a los alumnos en la realización de los mismos. El documento1 de la convocatoria incluía información referida a: • Objetos de la convocatoria. • Beneficiarios de la convocatoria. • Importe de las ayudas. • Requisitos de los proyectos. • Solicitudes. • Plazo y lugar de presentación. • Comisión de selección. • Criterios de valoración y selección de los proyectos. • Ejecución y seguimiento de los proyecto. El diseño del proyecto fue realizado de manera autónoma por los diferentes grupos de trabajos. Se dedicaron sesiones presenciales con el fin de que los docentes pudiéramos ir supervisando el trabajo realizado, siempre tratando de adoptar el rol de guía con la intención de que fueran los propios alumnos los que asumieran la responsabilidad en el diseño del proyecto. El tiempo total establecido para la realización del trabajo fue de dos meses. Cada trabajo tenía que ser entregado en un máximo de 5 páginas y en formato digital. Además debía ir acompañado por un vídeo promocional de no más de 90 segundos. Parte de la evaluación de los proyectos fue realizada por los propios alumnos entre las dos clases para lo que se elaboró un cuestionario 2 de Google. En este cuestionario se incluyeron los nombres de cada grupo junto con el enlace al vídeo promocional y al documento del proyecto. Para tal finalidad los resultados -proyecto y vídeo- de trabajo de cada grupo debían necesariamente estar públicos en la web. Cada grupo enlazó estos productos como una página extra dentro de su blog de 1El texto completo de la convocatoria pude consultarse en https://dl.dropboxusercontent.com/u/5415554/PROYECTOS%20TIC.pdf 2
Acceso al cuestionario y a los proyectos diseñados por los alumnos http://bit.ly/1aJRhe0
trabajo diario. Cada alumno de forma individual debía seleccionar los tres mejores proyectos y justificar su elección. De esta manera, los alumnos del grupo de mañana debían seleccionar los tres mejores proyectos del grupo de tarde y viceversa. Los resultados de esta co-evaluación fue tenida en cuenta en parte de la calificación final de los proyectos junto a la valoración de los docentes. 5. Resultados de la valoración de los proyectos Durante el transcurso de la asignatura los alumnos hicieron continuas reflexiones sobre las tareas que iban realizando, con dos finalidades: la primera como parte del propio proceso de aprendizaje y la segunda como información valiosa para los docentes para poder mejorar las distintas actividades para su implementación en futuros cursos académicos. Sin embargo, no se realizó ninguna reflexión ni valoración por parte de los alumnos sobre la realización de los proyectos de formación. Por este motivo, y teniendo en cuenta el tipo de metodología seguida para la realización de los proyectos, consideramos pertinente que los alumnos cumplimentasen un cuestionario3 diseñado por los propios docentes para conocer las opiniones y valoraciones de los estudiantes. El cuestionario fue creado mediante la herramienta “Encuestas” de la Universidad de Murcia y estaba formado por un total de 18 ítems. A continuación mostramos los principales resultados obtenidos. La muestra total es de 113 alumnos, siendo muy similar el porcentaje de participación de los alumnos del grupo de la mañana (48%) y el de la tarde (52%). Además se cuenta con la participación de alumnos de todos los grupos de trabajo, 68 alumnos, de ambas clases. Para los alumnos la realización del proyecto de formación con el uso de TIC ha sido una tarea necesaria (56% suficiente y 39% bastante), relevante para su formación como pedagogos (71% mucho) y útil (62% mucho). No se han encontrado resultados significativos en cuanto al grado de dificultad de los siguientes aspectos: comprender la convocatoria por el tipo de redacción; comprender la finalidad de la tarea; diseñar el proyecto; diseñar el video de promoción; sintetizar el trabajo en 5 páginas; evaluar al grupo de mañana/tarde; los plazos de entrega establecidos. En la figura 1 se refleja el grado (%) de dificultad que los alumnos han encontrado en la realización de los distintos apartados. En general, el alumnado considera adecuado (53%) el porcentaje asignado al proyecto en la evaluación de la asignatura, un 30% de la calificación global, en comparación al resto de tareas y pruebas realizadas en la materia. A la gran mayoría de los estudiantes (85%) les ha gustado evaluar los proyectos de otros grupos de trabajo y en un porcentaje similar (88%) los alumnos afirman que esta evaluación le ha ayudado a mejorar sus conocimientos sobre el diseño de proyectos de formación. 3
Acceso al cuestionario en modo visualización http://bit.ly/1fzLoNZ
Al 83% del alumnado le habría gustado tener la posibilidad de trabajar de forma colaborativa con alumnos de otras universidades para el diseño de los proyectos de formación con TIC.
Figura 1. Dificultad en la realización de los apartados del proyecto
En líneas generales, los alumnos consideran que esta tarea les ha ayudado (bastante, 44%; y mucho, 30%) en la mejora de la capacidad para solicitar proyectos en convocatorias oficiales en un futuro. Respecto al asesoramiento del profesor para la realización del proyecto, los estudiantes consideran que ha sido necesario (61%) y muy necesario (37%), resolviéndose las dudas consultadas al profesor casi siempre (52%) y siempre (43%). La mitad de los alumnos encuestados no ha hecho ninguna consulta al profesor fuera del horario de clase y un 40% las ha hecho solamente en alguna ocasión. De otro lado, los estudiantes afirman en un 49% de las respuestas que el número de sesiones presenciales dedicadas exclusivamente a recibir el asesoramiento del profesor ha sido adecuado. Sin embargo un 39% dice que ha sido solamente algo adecuado. En la figura 2 se recoge tanto, los elementos que los alumnos consideran que habrían ayudado a mejorar la realización del proyecto, como los que no habrían supuesto una ayuda.
Figura 2. Elementos que podrían haber mejorado la realización de los proyectos
A continuación mostramos las competencias previstas a desarrollar en la asignatura que en opinión de los alumnos más se han logrado con la realización del proyecto de formación: - Conocer, analizar y valorar las principales características y posibilidades de las TIC en tanto que elementos básicos de los procesos de comunicación educativa y de los contextos formativos (alto, 69%; muy alto, 38%). - Entender y reflexionar sobre las posibilidades de implementación de las TIC en contextos formales, no formales e informales (alto, 67%; muy alto, 37%). - Usar reflexivamente las TIC sabiendo insertarlas en diseños curriculares adaptados a diferentes situaciones formativas tanto de tipo presencial como en contextos virtuales (Alto, 68%; muy alto 35%). Finalmente, el alumnado valora y califica esta experiencia de formación con una puntuación media de 8, siendo 1 lo mínimo y 10 lo máximo. Teniendo en cuenta el desarrollo de la experiencia y sobretodo los resultados obtenidos y mostrados anteriormente, ofrecemos a continuación las principales conclusiones de este trabajo. 6. Conclusiones Al inicio de este trabajo hablábamos de una nueva realidad en la Universidad provocada en parte por la inmersión en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Decíamos que uno de los principales objetivos es la puesta en marcha de aquellos planteamientos metodológicos que ponen al alumno en el centro de los procesos de aprendizaje, favoreciendo capacidades tan preciadas como el trabajo en equipo, aprender a aprender, el aprendizaje autorregulado... Como se habrá podido deducir tras la lectura de este trabajo, hemos tratado de llevar a cabo todas estas ideas que tan poco discutidas están pero que a su vez en tan pocas ocasiones se llevan a la práctica y menos aún, se evalúan de manera rigurosa para su posterior difusión. Con
esta comunicación hemos pretendido compartir una parte de las tareas realizadas con nuestros alumnos en la Universidad de Murcia, con el fin de poder generar debate para construir nuevas ideas a partir del mismo. La tarea de que los alumnos diseñen un proyecto de formación con el uso de TIC en pequeños grupos ha sido una actividad necesaria y útil para la formación de los estudiantes como futuros pedagogos. Nuestro propósito iba más allá de diseñar un mero proyecto, por ejemplo quisimos que nuestros alumnos aprendieran a interpretar y entender adecuadamente el lenguaje propio de las convocatorias oficiales. De esta manera hemos tratado de acercarles la realidad que posiblemente se van a seguir encontrando en unos años cuando finalicen sus estudios universitarios. Las dificultades que los alumnos encontraron fueron variadas y dispersas. Además de la falta de tiempo, los estudiantes han seguido solicitando más asesoramiento de los docentes en horario de clase, sin embargo practicamente no se ha hecho uso del horario de atención a alumnos para resolver posibles problemas. Recordamos que se destinaron varias sesiones completas en clase para revisar y guiar el trabajo que de manera continua iban realizando los alumnos. Nos encontramos con estudiantes que en general son dependientes del conocimiento que posee el docente, teniendo dificultades para trabajar de manera autónoma y acceder a otras fuentes de conocimiento distintas de las que el profesor ofrece. En líneas generales, y teniendo en cuenta también la opinión de nuestros estudiantes, este trabajo ha contribuido en el desarrollo y el logro de las competencias específicas de la asignatura, sin embargo consideramos que es necesario continuar reflexionando para poder seguir mejorando esta experiencia de aprendizaje. Por un lado podría ser interesante realizar esta actividad en colaboración con otras universidades en la misma asignatura -o equivalente- y titulación, enriqueciendo extraordinariamente los procesos de diseño y evaluación de los proyectos. De otro lado, son muy revisables las instrucciones proporcionadas al alumnado durante la presentación del trabajo, pensamos que pueden haber marcado negativamente el desarrollo del mismo y sobretodo haber generado una serie de dudas innecesarias en los tan preciados momentos iniciales. Para concluir, y de manera general, destacamos que con esta innovación educativa hemos buscado mejorar la calidad en los procesos de aprendizaje de los alumnos, interviniendo deliberadamente sobre una realidad en la que los docentes nos encontramos. Hemos diseñado una serie de estrategias que estarán en continua revisión teniendo en cuenta los resultados que hemos obtenido y las posibles aportaciones que otros profesionales puedan hacer. Referencias bibliográficas: Universidad de Murcia (2008). Competencias transversales de la Universidad. Recuperado de http://www.um.es/c/document_library/get_file? uuid=7ba7e43a-93d6-4017-8e03-d81387bc6b97&groupId=13951
Encuesta de opinión de estudiantes sobre la actividad docente, el sistema de evaluación, la interacción entre profesor y estudiantes e implicación de los mismos en una asignatura de la Licenciatura de Química Encuesta de opinión de estudiantes sobre los aspectos más relevantes implicados en la calidad docente de una asignatura de quinto curso de la Licenciatura de Química Autor/res/ras: Diego Airado-Rodríguez y María Dolores Víctor-Ortega Institución u Organismo al que pertenecen: Tipo de letra: Arial. Tamaño: 12 Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. {x} Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen. El presente trabajo se basa en el diseño de una encuesta anónima sobre la docencia de la asignatura “Análisis por cromatografía y técnicas afines”, perteneciente al plan de estudios de quinto curso de la Licenciatura en Química. Se trata de una asignatura optativa, la cual es impartida por el Departamento de Química Analítica, de la Universidad de Granada. Con este tipo de encuesta se pretende valorar los principales aspectos relacionados con la calidad de la docencia, destacando la actividad docente, el sistema de evaluación, la interacción entre profesor y estudiantes, la implicación de los alumnos en la asignatura, así como el grado de satisfacción de los alumnos y el sistema de evaluación que emplea el profesorado. El cuestionario se ha realizado durante el presente curso académico por 27 alumnos (90 % de los alumnos matriculados) de forma voluntaria. Este estudio tiene como objetivo principal dar a conocer a los profesores la opinión que tienen sus alumnos sobre su trabajo docente, además de la mejora de la enseñanza impartida.
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Palabras Claves: encuesta de opinión, calidad docente, evaluación, participación de alumnos Abstract. This work is based on the design of an anonymous survey of teaching for the course entitled "Analysis by chromatography and related techniques ", which belongs to fifth year of the BA in Chemistry. This is an elective course, which is directed by the Department of Analytical Chemistry, from University of Granada. With this type of survey is intended to assess the main aspects related to the quality of teaching, emphasizing the teaching, the evaluation system, the interaction between teacher and students, the involvement of students in the course, and the degree of student satisfaction and the evaluation system used by the teachers. The questionnaire has been made during the current academic year by 27 students (90 % of enrolled students) voluntarily. The main goal of this study is to inform the view that teachers have their students work on their teaching and to improve the teaching. Keywords: opinion survey, teaching quality, evaluation, students participation Introducción. Es un hecho que las opiniones y experiencias de los alumnos, ya sea de una asignatura, en particular, o de un plan de estudios, en general, suman en el proceso de aprendizaje de futuros estudiantes. Conocer sus experiencias y percepciones contribuye en el desarrollo y mejora de la profesionalidad de los docentes, implicados en esa asignatura o plan de estudios, en su camino hacia una docencia de calidad. Retroalimentar la enseñanza, la docencia y el aprendizaje con trabajos colaborativos que permitan incorporar los resultados de estudios llevados a cabo con los propios estudiantes, contribuye, entre otras, a conocer y contrastar sus opiniones, dialogar con ellos, indagar cómo se perciben los contenidos teóricos y prácticos, averiguar la idoneidad de la metodología utilizada. En un trabajo de Muñoz et al (2008), se cita lo siguiente: “La finalidad de toda evaluación universitaria es generar mejoras en la calidad universitaria, y para que ello se produzca es fundamental dar el feedback adecuado a las partes implicadas. Una evaluación técnicamente perfecta no cumpliría su objetivo si no se hiciera llegar la información correspondiente a las partes legítimamente implicadas” (Muñoz et al., 2008). De este modo, la evaluación de la satisfacción del alumnado con una asignatura debería tener por objeto el de mover a los docentes y responsables del futuro formativo y experimental de las nuevas generaciones de alumnos a crear y desarrollar herramientas de evaluación paralelas a las establecidas por la institución universitaria, de forma que consigan acercarse a sus alumnos, conocer su experiencia en su paso por la asignatura y llegar a conseguir la mejora de su dedicación. En la literatura docente son muchos los autores que coinciden en que los métodos
de evaluación de la práctica educativa más utilizados e idóneos son los cuestionarios, entrevistas, observación e informes de autoevaluación (Mateo et al., 1996; Muñoz et al., 2002). El presente trabajo se centra en la evaluación de la calidad de la actividad docente de la asignatura Análisis por cromatografía y técnicas afines, impartida en quinto curso de la Licenciatura en Química de la Universidad de Granada. Para ello, se ha diseñado un cuestionario, como instrumento docente, el cual facilita la recogida de información a través de las respuestas a una serie de preguntas formuladas a los alumnos de esta asignatura, con el objeto de cuantificar el grado de satisfacción, interés suscitado, el tiempo dedicado y el ajuste de la evaluación a las expectativas del alumno de dicha asignatura. El principal objetivo es conocer la opinión de los alumnos sobre la docencia que se imparte en dicha asignatura, con el propósito de establecer las propuestas más adecuadas para conseguir una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con esto se pretende desarrollar herramientas que permintan conseguir un aprendizaje autónomo y permanente, dar mayor protagonismo al estudiante en su proceso formativo y, por último organizar la enseñanza en función de las competencias que se deban adquirir.
Con el análisis de los resultados de la evaluación, se tomarán las medidas necesarias para conseguir una mejora en la práctica docente, introduciendo los cambios contextuales o metodológicos oportunos.
Metodología. Se ha utilizado como instrumento de evaluación una “Encuesta de evaluación de la calidad docente”. Este tipo de herramientas homogeneíza la obtención de información, ya que todos los encuestados responden a las mismas preguntas y éstas son formuladas del mismo modo para todos. El cuestionario también permite tratar los datos de forma rápida, sobre todo si se hace uso de un software informático. La mayoría de las preguntas eran cerradas, con el objeto de facilitar la respuesta y su procesamiento estadístico. Sin embaro, se realizaron preguntas abiertas con las que se ofrecía al alumno la posibilidad de que opinara abiertamente. Los participantes en este estudio han sido las alumnas y alumnos de la asignatura Análisis por cromatografía y técnicas afines, de quinto curso de la Licenciatura en Química de la Universidad de Granada, que tienen como docente al profesor AiradoRodríguez. El cuestionario fue realizado, de forma voluntaria y anónima, el mismo día del examen final, al cual se presentaron 27 alumnos y alumnas, respresentando el 90 % del total de matriculados. En dicho cuestionario se incluyeron 25 preguntas divididas en cinco bloques diferentes. Previa a las preguntas incluidas en estos bloques, se añadió una pregunta acerca de la convocatoria en la que se encontraba el alumno matriculado en el presente curso. Con las preguntas del primer bloque (Actividad Docente) se pretendía conocer la opinión que tienen los alumnos sobre la
actividad llevada a cabo por el profesor. En el siguiente bloque (Evaluación) se encontraban preguntas relacionadas con el sistema de evaluación utilizado en la asignatura. El tercer y cuarto bloque (Interacción de los estudiantes e implicación de los mismos, respectivamente) ponía de manifiesto la opinión de los alumnos sobre la relación alumnos-profesor, por un lado, y el grado de implicación de éstos en el proceso de aprendizaje. Por último, con el quinto bloque se podía obtener una opinión global de la experiencia de aprendizaje del alumnado en esta asignatura. La valoración se llevaba a cabo según una escala que contiene 5 valores (del 1 al 5; donde, 1: muy en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4: de acuerdo, 5: muy de acuerdo). Lo que se ha pretendido conseguir es un conocimiento objetivo del desarrollo de la asignatura. En este sentido, cabe destacar que se ha tomado la iniciativa por parte del profesorado responsable de la asignatura, dado que en la UGR en el presente curso académico se ha acordado no realizar evaluación por parte del centro andaluz de prospectiva de la docencia impartida en Licenciaturas, a extinguir, por la llegada del grado.
Resultados. En este apartado se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación del cuestionario de evaluación de la calidad docente para la asignatura Análisis por cromatografía y técnicas afines. En la Tabla 1 se muestran las 14 preguntas pertenecientes al primer bloque (Actividad Docente), con las que se evaluaba la opinión sobre el desarrollo de la práctica docente. El segundo bloque, el de Evaluación, pretendía valorar la opinión sobre el proceso de evaluación que se lleva a cabo durante el desarrollo del curso (Tabla 2). Las preguntas del tercer bloque (Interacción con los estudiantes), ponían de manifuiesto la opinión de la relación que se estableció entre el profesor y el/la estudiante (Tabla 3). El cuarto bloque (Implicación del (de la) estudiante, se componía de las preguntas relacionadas con el grado en el que el/la estudiante asumía su responsabilidad en el proceso de aprendizaje, visualizado a través de su participación activa en el desarrollo del curso (Tabla 4). ACTIVIDAD DOCENTE A lo largo del curso informa suficientemente sobre el programa de la asignatura (objetivos, los contenidos teóricos y prácticos, metodología, criterios e instrumentos de evaluación). Aclara adecuadamente lo que espera del aprendizaje de los(as) estudiantes. Explica con claridad. La organización y secuencia que realiza de los contenidos de la asignatura es adecuada para el aprendizaje de la asignatura. Establece relación entre la asignatura y otras áreas de
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conocimiento y disciplinas. Desarrolla actividades que facilitan el aprendizaje participativo. Brinda seguimiento y asesoría en las actividades, trabajos y procesos desarrollados en la asignatura. Promueve actividades que dan la oportunidad de utilizar los conocimientos teóricos en situaciones prácticas. Se interesa por el aprendizaje de sus estudiantes. Genera interés por la asignatura. Está disponible en las tutorías En general, mi grado de satisfacción con el desempeño de la actividad docente del(de la) profesor(a) es: La carga de trabajo de la asignatura es apropiada a los créditos asignados. La asignatura es relevante, funcional y muestra vínculos con la realidad. Tabla 1. Bloque 1: Preguntas acerca de la opinión de la actividad docente
EVALUACIÓN Informa a los(as) estudiantes de sus aprendizajes y de sus avances. Existe coherencia entre los objetivos, los contenidos de la asignatura, las actividades realizadas y la evaluación de la misma. Además de evaluar los conceptos, considera otros aspectos como el trabajo colaborativo o grupal, el grado de implicación, las aportaciones personales, el progreso, etc.
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Tabla 2. Bloque 2: Preguntas acerca de la opinión sobre sistema de evaluación
INTERACCIÓN CON LOS ESTUDIANTES Tiene una actitud receptiva y muestra disposición para el diálogo. Fomenta la participación de los(as) estudiantes en el desarrollo de la asignatura. El ambiente de clase favorece la comunicación entre profesor(a) y estudiantes.
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Tabla 3. Bloque 3: Preguntas sobre la opinión de la interacción con los estudiantes
IMPLICACIÓN DEL (DE LA) ESTUDIANTE
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Generalmente participo en las diferentes actividades que se desarrollan en esta asignatura. Dedico el tiempo suficiente para preparar la asignatura y realizar los trabajos. Asisto a las clases con asiduidad. Tabla 4. Bloque 4: Preguntas sobre la implicación del (de la) estudiante
En el último bloque, se incluían dos preguntas de respuesta abierta. La primera de ellas, trabata sobre los aspectos que más positivamente valoraban los alumnos de la asignatura. Entre las respuestas podríamos destacar las siguientes:
La realización de las prácticas La dinámica de las clases La organización de la asignatura La calidad de las presentaciones La aplicabilidad de los conocimientos teóricos a la práctica Los criterios de evaluación El interés y compromiso del profesor La interacción alumno-profesor Los contenidos teóricos El uso de la evaluación continua Relación de la asignatura con otras áreas de conocimiento La calidad de los apuntes facilitados por el profesor El trato agradable, respetuoso y amable del profesor La calidad docente del profesor
En cuanto a qué aspectos mejorarían los alumnos de la asignatura, los que más se repiten son los siguientes : Reducirían la extensión del temario Quitarían contenido teórico y añadirían contenido práctico Les gustaría haber manejado más equipos en el laboratorio Cambiarían el formato de las presentaciones a blanco y negro Quitarían trabajo al final del cuatrimestre. Conclusiones. Los resultados ponen de manifiesto la posibilidad de aplicar esta herramienta para la mejora de la práctica docente, en relación a sus aspectos contextuales, metodológicos o con respecto a las relaciones interpersonales profesor-alumno. Esta encuesta de opinión aporta información relevante e indica que los alumnos están bastante satisfechos con el desarrollo de la asignatura. No obstante, existen aspectos que se deben seguir mejorando, sobre todo los mencionados por los alumnos, como son la adaptación del temario a las créditos asignados y el aumento del contenido práctico de la asignatura.
Bibliografía y Referencias. Mateo, J.; Escudero, T.; De Miguel, M.; Mora, J. G. y Rodríguez Espinar, S., (1996). La Evaluación del profesorado. Un tema a debate. Revista de Investigación Educativa. 14, 2, 73-94. Muñiz, J. y Fonseca-Pedrero, E. (2008). Construcción de instrumentos de medida para la evaluación universitaria. Revista de Investigación en Educación, 5, 13-25. Muñoz Cantero, J.M., Ríos de Deus, M.P. y Abalde, E. (2002). Evaluación Docente vs Evaluación de la Calidad. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 8, 103-104.
Implementación de un sistema para la coevaluación (entre compañeros) de competencias específicas y transversales basado en el empleo de rúbricas Autor/res/ras: Diego Airado Rodríguez y María Dolores Víctor Ortega Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Granada Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. {x} Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen. En este trabajo se presenta la metodología y principales resultados de una experiencia llevada a cabo con alumnos de último curso de la Licenciatura en Ciencias Químicas de la Universidad de Granada, con la que se pretende demostrar la aplicabilidad de rúbricas o matrices de valoración para la evaluación de competencias tanto específicas como transversales. La actividad que se propuso a los alumnos consistió en la exposición oral y defensa de un artículo de investigación sobre un tema de los tratados en clase. Las rúbricas proporcionadas a los estudiantes les permitieron llevar a cabo la evaluación (coevaluación) del contenido de las exposiciones de sus compañeros (competencias específicas), así como de las habilidades expositivas de los mismos, desglosadas en una serie de competencias transversales. Las mismas rúbricas fueron empleadas por el profesor para calificar los trabajos, como por cada alumno para llevar a cabo su autoevaluación. Consideramos que los resultados aquí presentados, demuestran la aplicabilidad de las rúbricas para la evaluación de competencias. Palabras Claves: Competencias específicas, competencias transversales, rúbricas, exposiciones orales
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Abstract. In this work we present the methodology and main results of a experience carried out in the 5th year of the Chemistry studies in the University of Granada. With it, we pretend to demonstrate the applicability of rubrics for the evaluation of both, specific and transversal skills. The proposed activity consisted on oral presentations dealing with a scientific article about any topic previously treated in class. Rubrics allowed students to evaluate themselves and their mates, in terms of the content of the presentations (specific skills) and the communicative skills of all of them, detailed in a list of transversal competences. The same rubrics were employed by the teacher. We consider that the presented results demonstrated the applicability of rubrics for skills evaluation. Tipo de letra: Arial. Tamaño: 12 p. Extensión máxima de 150 a 200 palabras. Keywords: Specific skills, transversal competences, rubrics, oral presentations Introducción. El nacimiento del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone una importante transformación en los planteamientos docentes, estructura y funcionamiento de la Universidad Española y los sistemas educativos, centrándose la atención en el estudiante y en su proceso de aprendizaje (Bosón Aventín, 2009). La adquisición de competencias por parte de los estudiantes ha de ser el eje principal de los nuevos planes de estudio. En consecuencia, una vez establecidas dichas competencias a adquirir por el alumno, será necesario desarrollar, además de los contenidos del programa formativo, métodos efectivos de aprendizaje para las mismas (prácticas educativas innovadoras), así como procedimientos para evaluar su adquisición. No debemos perder de vista que la evaluación condiciona poderosamente los procesos de aprendizaje del alumnado y, por tanto, ninguna innovación curricular será efectiva si no va acompañada de innovaciones en el modo de concebirla. Se plantea por tanto la necesidad de diseñar nuevas actividades, medios y materiales, secuencias y tiempos; así como criterios y procedimientos de evaluación. El desarrollo de herramientas objetivas que ayuden a evaluar y mejorar las prácticas educativas innovadoras es una de las principales dificultades con las que el docente se encuentra a la hora de implementar y juzgar la efectividad de prácticas educativas innovadoras. La utilización de rúbricas es una excelente opción a este respecto y está cada vez más extendida en las aulas universitarias. Normalmente se aplican a la evaluación de actividades tipo trabajos, presentaciones, prácticas de laboratorio o informes escritos. En el caso que nos ocupa, se han utilizado concretamente para la evaluación entre pares de competencias transversales y específicas en exposiciones orales en quinto curso de Licenciatura. Dentro del ámbito que nos ocupa, una rúbrica o matriz de valoración es un instrumento de evaluación basado en una escala cualitativa o cuantitativa asociada a unos criterios prestablecidos para evaluar el nivel de ejecución o efectividad de la
tarea asignada. Básicamente las rúbricas se pueden dividir en dos grandes grupos: holísticas y analíticas. La rúbrica holística tiene como objeto evaluar el trabajo del estudiante como un todo, es decir desde un punto de vista más global; por su parte, la rúbrica analítica, está más centrada en algún área concreta del aprendizaje (Torres Gordillo & Perera Rodríguez, 2010) (Prieto Navarro, Blanco Blanco, Morales Vallejo, & Torre Puente, 2008). La utilización de rúbricas tiene su mayor interés en la calificación por parte del profesor del desempeño de los estudiantes, en áreas que son complejas, imprecisas y poco objetivas, a través del conjunto de criterios graduados a priori en las mismas. Todo ello permite valorar el aprendizaje, los conocimientos y competencias logradas por el estudiante. Aparte de ayudar al docente en la evaluación objetiva de los trabajos realizados por los estudiantes, también se utilizan para mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en un trabajo concreto y posibilitar que ellos mismos realicen la evaluación de sus propias actividades (autoevaluación, coevaluación). A través de la rúbrica, el estudiante conoce también las expectativas del docente respecto a una determinada situación de aprendizaje. En esta comunicación presentamos la experiencia desarrollada para la implementación de un sistema de evaluación entre pares de competenciaas tanto específicas como transversales, basado en el empleo de rúbricas. El sistema de evaluación desarrollado guarda una relación directa con los planteamientos del proceso de convergencia hacia el EEES.
Metodología En el marco de esta experiencia, y para su desarrollo, se ha elaborado el siguiente material curricular: Documento sobre normativa de presentación y exposiciones orales, conteniendo un listado de ítems obligatorios por los que habían de pasar todas las exposiciones orales. Rúbrica para la evaluación de competencias específicas. Plantillas para llevar a cabo la evaluación de competencias específicas. Rúbrica para la evaluación de competencias transversales. Plantillas para llevar a cabo la evaluación de competencias transversales. Encuestas de satisfacción y opinión del alumnado. La experiencia ha sido llevada a cabo en la asignatura "Análisis por cromatografía y técnicas afines" de Quinto Curso de la Licenciatura en Ciencias Químicas de la Universidad de Granada durante el curso académico 2013-2014, siguiendo las directrices marcadas por el EEES.
La experiencia se le planteó a la totalidad de los alumnos matriculados en la asignatura, 30, y 29 de ellos participaron en la misma (96.7 %). La alumna que no participó, no demostró en ningún momento voluntad de no participar, sino que directamente no asistió a la asignatura desde el principio. Los 29 alumnos participantes fueron divididos en 10 grupos (9 grupos de 3 alumnos y 1 grupo de 2). La actividad consistió en la defensa oral y ante el resto de la clase y el profesor de un artículo de investigación por parte de cada grupo. El profesor proporciona a cada grupo un artículo científico sobre alguna de las técnicas analíticas de separación y tratamiento de muestra vistas en clase, con aproximadamente dos semanas de antelación a la ronda de exposiciones. En principio se les da a los alumnos la opción de que muestren su interés por algún campo de aplicación, técnica instrumental, tipo de muestra analizada, etc, que sea de su interés. En un seminario con los alumnos, el profesor les da las indicaciones que han de seguir para realizar la defensa oral y ante el resto de la clase de los artículos de investigación, así como una serie de ítems obligatorios por los que han de pasar todas las exposiciones. En la Figura 1 se recoge una captura de la diapositiva en cuestión. Una semana antes de la ronda de exposiciones, se les proporcionan a los estudiantes dos rúbricas, una para la evaluación de las competencias específicas y otra para la evaluación de competencias transversales (Figuras 2 y 3, respectivamente). Se considera que una semana es un tiempo prudencial para que los alumnos tengan tiempo de leer y asimilar cada uno de los niveles de las rúbricas. La ronda de exposiciones se desarrolló en las cuatro últimas horas de clases del cuatrimestre. Tras cada exposición se pedía a cada alumno de la audiencia que evaluaran el trabajo del grupo con la rúbrica de competencias específicas (Figura 2), así como las habilidades de exposición individuales de cada uno de los integrantes del grupo, según la rúbrica de competencias transversales (Figura 3). Por su parte, a cada miembro del grupo que exponía se le pedía que evaluara a su grupo y a sí mismo. Para llevar a cabo tanto la coevaluación, como la autoevaluación se emplearon las plantillas recogidas en la Figura 4. A la vez que los estudiantes, el profesor también lleva a cabo la evaluación tanto de competencias específicas a cada uno de los grupos, como de competencias transversales a cada alumno.
Figura 1.- Ejemplo de diapositiva del seminario en el que se le dio a los estudiantes las pautas para realizar sus exposiciones orales.
Figura 2.- R煤brica proporcionada a los alumnos para la evaluaci贸n de competencias espec铆ficas sobre la exposici贸n realizada por cada grupo.
Figura 3.- Rúbrica proporcionada a los alumnos para la evaluación de competencias transversales de cada uno de sus compañeros (coevaluación) y de sí mismos (autoevaluación).
Figura 4.- Plantilla entregada a los alumnos para la evaluación de sus compañeros (coevaluación) y de sí mismos (autoevaluación).
Resultados y discusión Cinco de los diez grupos de alumnos mostraron su interés por las siguientes áreas: cromatografía de líquidos de alta resolución; análisis de parámetros de calidad en
aceite de oliva mediante cromatografía de gases; análisis de pesticidas; análisis ambiental; análisis de drogas de abuso en fluidos biológicos. Los cinco grupos restantes no solicitaron que les fuera asignado ningún tema específico, de modo que fue el profesor el que les asignó los artículos que consideró, intentando pasar por todas las técnicas de separación y tratamiento de muestra vistas en clase. En general se observó buena correlación entre las puntuaciones otorgadas por los estudiantes y las otorgadas por el profesor a cada grupo (competencias específicas), lo que consideramos que demuestra la utilidad de las rúbricas. En el caso de competencias transversales, relacionadas con las habilidades expositivas de cada alumno, la correlación entre los resultados de coevaluación y evaluación del profesor fue buena también, si bien ligeramente inferior que para competencias específicas. Respecto a la autoevaluación, resaltar que en general, la puntuación que cada alumno se otorga a sí mismo estaba ligeramente por debajo que la media de la que le otorgaban sus compañeros. Por último, al terminar la experiencia, se recogió el sentir de los alumnos acerca de esta forma de evaluación. Como aspecto positivo que destacaron gran parte de ellos cabe destacar que apreciaban mucho tener escrito y detallado los distintos niveles de éxito al que podían aspirar en sus exposiciones, lo que les hizo más fácil prepararlas aspirando a la “excelencia”; como aspecto negativo acerca de la experiencia de coevaluación, un número importante de ellos se mostraban preocupados, porque cuestiones personales pudieran influir en la nota que les otorgaran sus compañeros.
Conclusiones Resaltar que queda demostrada la utilidad de las rúbricas para la evaluación tanto de competencias específicas como transversales. Las rúbricas son una herramienta útil no solo para el profesorado sino también para el alumnado, ya que les dota de criterios para poder llevar a cabo tareas de co- y autoevaluación. Su utilización es valorada muy positivamente por el alumnado, ya que de antemano conocen con detalle los distintos niveles de consecución a los que pueden optar. Bibliografía y Referencias. Bosón Aventín, M. (2009). Desarrollo de competencias en educación superior. En Blanco A. (Ed.), Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior (págs. 17-34). Madrid:Narcea, S.A. de ediciones. Prieto Navarro, L., Blanco Blanco, A., Morales Vallejo, P., Torre Puente, J.C. (2008). Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias. En Prieto Navarro, L. (Ed.) La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. Estrategias útiles para el profesorado (págs. 171-188). Barcelona: Ediciones Octaedro S.L.
Torres Gordillo, J.J., Perera Rodríguez, V.H. (2010). La rúbrica como instrumento pedagógico para la tutorización y evaluación de los aprendizajes. Pixel-Bit Revista y medios de comunicación, 36, 141-149.
Grabación y visionado de clases impartidas por profesorado novel y experto como instrumento de mejora de la docencia universitaria Autor/res/ras: María Dolores Víctor-Ortega, Diego Airado-Rodríguez e Isabel María Plaza del Pino Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Granada Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. {x} Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen. El presente trabajo se basa en el empleo de grabaciones de clases, tanto de profesorado novel como de experto, como herramienta para la mejora de la calidad docente de dicho profesora. Este tipo de herramientas se engloban dentro de los llamados procesos de mentorización de profesorado universitario. La mentorización por profesorado experto de profesores y profesoras noveles es una de labor muy importante en la formación profesional como docente dentro de las universidades. El objetivo fundamental de estas experiencias fue utilizar las grabaciones como elemento eficaz de mejora en el aspecto expositivo de las clases. Se llevaron a cabo varias grabaciones de las clases que impartían cada uno de los profesores implicados, sin preparación especial a un determinado grupo de alumnos. Para llevar a cabo un análisis óptimo de las grabaciones, se ha utilizado un cuestionario para los participantes, dividido en diferentes bloques de aspectos a valorar, que permite llegar a unas conclusiones y detectar posibles puntos de mejora. El cuestionario tiene una parte de ayuda al autoanálisis y otra de ayuda al análisis en grupo.
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Palabras Claves: profesor novel, supervisión clínica, calidad docente, ciclos de mejora Abstract. This work is based on the use of recordings of classes of both expert and novice teachers as a tool for improving the teaching quality of the teachers. These tools are included within the mentoring processes of university teachers. The mentoring of novice teachers by experienced teachers is very important in training as teachers work in the universities. The main objective of these experiments was to use the recordings as an effective element for improving the exhibition classes. Several recordings were conducted of the classes taught each of the teachers involved, without special preparation to a particular group of students. In order to perform an optimal analysis of the recordings, we used a questionnaire to participants, divided into different aspects, which allows to get conclusions and identify possible areas to improve. The questionnaire is a part of self-analysis and other assistance to help the group analysis. Keywords: novice teacher, clinical supervision, teaching quality, improvement cycles.
Introducción. La presente actividad se encuadra dentro de una experiencia de mentorización de dos profesores noveles, por parte de una profesora experta. En proyectos de mentorización, profesores expertos o asesores orientan y supervisan, de forma voluntaria y colaborativa, el proceso de iniciación a la docencia del profesorado principiante, suponiendo de esta manera una herramienta muy útil para favorecer el enriquecimiento mutuo y el desarrollo profesional en el marco del espacio europeo de educación superior (Moreno et al, 2002). Se trata, por tanto, de una actividad de supervisión clínica que consta tanto de la grabación de la actuación docente de los profesores noveles, como de la profesora experta, para el posterior visionado tanto individual como en grupo profesora experta-noveles. Un ciclo de mejora de la docencia consta de cuatro etapas bien delimitadas e interrelacionadas entre sí: una primera etapa de planificación, seguida de una actuación, análisis de los resultados y mejora de los puntos débiles de cada profesor (Figura 1).
Figura 1. Esquema de un ciclo de mejora de la docencia
Metodología. Los participantes en este estudio eran dos profesores noveles, uno de ellos del Departamento de Química Analítica y el otro del Departamento de Ingería Química y una profesora experta del Departamento de Química Física, todos ellos pertenecientes a la Universidad de Granada. Las grabaciones realizadas fueron llevadas a cabo en clases teóricas para la profesora experta y uno de los noveles y en clases prácticas para el otro profesor novel. Se realizó una primera tanda de grabaciones tanto a los dos profesores noveles como a la profesora experta. De manera individual, cada uno de los profesores realizó el visionado de sus videos, por un lado, los de sus compañeros, por otro. Concretamente, se realizaron dos visionados de los videos, en primer lugar sin sonido y posteriormente con sonido. El visionado sin sonido ayudó a llevar a cabo la valoración de los aspectos relacionados con comunicación no verbal, tales como la postura corporal, los movimientos, el contacto visual, etc. A continuación, el visionado con volumen permitió valorar otros aspectos como son la emisión de la voz, cadencia de la misma y coherencia entre palabras y gestos, estructura y firmeza en el discurso, claridad del mensaje y solidez de los razonamientos (Viseras et al., 2010). El siguiente paso fue llevar a cabo una reunión concertada entre los tres profesores, con el objeto de analizar los aspectos más importantes relacionados con la docencia impartida por cada profesor, haciendo especial hincapié en los puntos a mejorar para cada uno de ellos. Seguidamente, se programó la segunda ronda de grabaciones, la cual se llevó a cabo semanas después de la primera con objeto de que cada uno delos profesores tuviera suficiente tiempo para reforzar y tomar conciencia de los aspectos a mejorar acordados en la primera reunión. El segundo visionado de los videos y la segunda
reunión de puesta en común, se llevaron a cabo haciendo especial incidencia en los aspectos que se debían mejorar acordados en la primera reunión. Para el análisis de los videos, se disponía de un cuestionario en el que se valoraban aspectos relacionados con la comunicación verbal y no verbal, las relaciones interpersonales y la metodología empleada (Figura 2). Para cada uno de los aspectos, el profesor observador puntuaba al observado de 1 a 5 (siendo 1 la puntuación más baja y 5 la más alta), lo que permitió cuantificar el grado con el que éste se acercaba a la consecución de los objetivos. A parte de esto, al final había que rellenar un corolario con los aspectos que más destacábamos, uno positivo y otro no tanto, de cada sesión visualizada, apoyándonos para ello en la concepción adquirida durante la asistencia “in vivo” a dicha sesión.
Figura 2.- Cuestionario empleado para evaluar la actuación de cada profesor.
Resultados. A lo largo de todo el ciclo de mejora, es un hecho que se dota a los profesores noveles de una serie de competencias muy útiles para el desarrollo de la profesión docente, tales como habilidades de la comunicación, mejora de la expresión oral y corporal y adquisición de estrategias para la resolución de conflictos. El visionado conjunto de los video favoreció la detección de aspectos que debían ser mejorados, de los cuales ninguno de los tres profesores eran conscientes hasta después de ver las grabaciones (Figura 3). Dichos aspectos se englobaban en el ámbito tanto de la comunicación verbal como no verbal. A continuación, se citan algunos ejemplos: - Velocidad excesiva durante ciertos momentos de la exposición - Expresiones faciales exageradas que no invitaban a la participación de los alumnos - Dirección de la mirada por parte del profesor mayoritariamente hacia un lado de la clase - Disminución del volumen de voz al final de algunas frases - Hecho de no borrar la pizarra de la anterior clase, favoreciendo la distracción de los alumnos Durante el segundo ciclo de mejora se comprobó cómo los puntos débiles identificados para cada profesor en el primer ciclo, fueron prácticamente erradicados.
Igualmente, el profesorado novel señala que su capacidad para tomar iniciativas en su formación y desarrollo docente se ha visto incrementada gracias a su participación en el proyecto, dado que, una vez que son conscientes de los aspectos que han de mejorar, saben qué alternativas y actividades formativas han de buscar.
Figura 3.- Capturas de las grabaciones realizadas a los tres profesores
Conclusiones. Los resultados de este estudio demuestran la aplicabilidad de la supervisión clínica para la mejora de la práctica docente, especialmente de profesores noveles, bajo la supervisión y asesoramiento de un profesor mentor. Por su parte, los profesores noveles valoraron muy positivamente la posibilidad de compartir con un docente experimentado y cualificado dudas e inseguridades típicas de la labor docente, sobre todo en los primeros años. En opinión del profesor mentor, la tarea también fue especialmente enriquecedora.
Bibliografía y Referencias.
Moreno, S., Bajo, M.T., Moya, M., Maldonado, A. y Tudela, P. (2007). Las competencias en el nuevo paradigma educativo para Europa. Granada: Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente de la Universidad de Granada. Viseras Alarcón, E., García Fernández, P., Guadix Escobar, E.M. y Ruiz Padillo, D.P. (2010). Herramientas para el desarrollo y seguimiento del proceso de mentorización. Jornadas Andaluzas de Formación Inicial del Profesorado Universitario. El papel de los Mentores. Universidad de Granada
Educación Social y TIC: más que enseñar a usar herramientas, buscar estrategias para emancipar aprendices. Linda Castañeda Quintero Isabel Gutiérrez Porlán José Luis Serrano Sánchez Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) { x} Español
{ } Inglés
Resumen. Hablar hoy en día de educación es algo que desde hace unos años va estrechamente unido al desarrollo de competencias. Todos los niveles educativos pretenden estructurarse en torno a la adquisición de competencias y no sólo a la adquisición de contenidos por parte de los alumnos. Desde el punto de vista profesional, se habla de diversos tipos de competencias y el cómo acompañar a los alumnos en su adquisición, es una de las más importantes de nuestras preocupaciones. Si de algo no hay duda, es que en el ámbito universitario la formación por competencias marca y determina desde las planificaciones hasta la acción educativa. Esto se ha convertido en una realidad incuestionable desde la adaptación de las universidades españolas al Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Con la intención de formar a los alumnos en torno a las competencias propuestas, se ha planificado e implementado “TIC en Educación Social”, asignatura de 1º de Grado en Educación Social y en este documento, presentamos la descripción del tipo de trabajo llevado a cabo en una asignatura de ducha titulación, en el que se ha puesto en marcha una metodología activa e innovadora, que pretende convertir al alumno en el actor principal de su propio aprendizaje, tomando como base el trabajo por tareas. Detallamos por tanto en este trabajo las características de la asignatura, las premisas fundamentales de la metodología llevada a cabo, cada una de las 7 tareas que han dado forma al trabajo continuo de los alumnos y los mecanismos de evaluación establecidos. Nuestra intención es tratar de ilustrar nuestra experiencia y ayudar a otros docentes interesados en el trabajo por tareas para el desarrollo de competencias en la enseñanza superior. Palabras Claves: Aprendizaje basado en tareas, universidad, educación social, TIC, emancipación, competencias, PLE. 1
Abstract: Nowadays, when we talk about education, the importance of the term “competence” is day to day more important. In the Spanish educative system, all educative levels are designed around competencies and, at least in the university level, there are different levels of competencies: general competencies of the University, competencies of the degree and some competencies in every subject. Nobody doubts about the interest of competencies in Higher Education and ont eh need of designing pedagogically, thinking on these competencies, specially once the process of the integration of Spanish universities in the Eauropean Higher Education Area has been completed. In this context, and with the main goal of helping our students to develop specific competencies, we design the course “ICT for Social Education” for the first course of the degree in Social Education. In this course we have implemented an active methodology based on a task based learning process that has impacted not only in the syllabus, but in organization of classes and, off course, in the course’s evaluation. In this paper we describe the kind of work done, trying to be useful for teachers that want –such as us- to work on similar dynamics for trying to emancipate their students as more autonomous learners. Key words: Task based learning, university, ICT, social education, competencies. 1. El contexto de la experiencia. La experiencia de trabajo que recogemos en esta comunicación se ha llevado a cabo en el marco de la asignatura de TIC en Educación Social, asignatura cuatrimestral que se imparte en 1º de Grado de Educación Social. La asignatura es de carácter de formación básica y tiene una carga total de 6 créditos ECTS para el alumno y 7,5 créditos ECTS para el profesorado. Esta asignatura pretende abordar la realidad de la enseñanza-aprendizaje como proceso a lo largo de toda la vida desde una doble perspectiva: la perspectiva del desarrollo tecnológico y la perspectiva pedagógica, entendiendo que sin alguno de éstos componentes el análisis de la función profesional de un Educador Social sería incompleto. Concretamente, las competencias que un alumno debe adquirir al finalizar la asignatura, son:
Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento en su ámbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas básicas en TIC. Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto ámbito profesional. Desarrollar capacidades de análisis de realidades sociales y educativas y la elaboración de proyectos de intervención en relación con diferentes contextos, sujetos y colectivos con los que trabaja la Educación Social. Tomar conciencia de las dimensiones organizativas y profesionales de la
Educación Social, así como de sus relaciones con el entorno social, potenciando la creación de redes y servicios sociales y educativos integrados. Diseñar y aplicar criterios y procedimientos para obtener información, analizar e interpretar la realidad social y educativa, así como identificar necesidades de individuos, instituciones y otros contextos de ejercicio de la profesión. Comprender y actuar de acuerdo con el sentido social y ético de la educación social y desarrollar las actitudes y procesos necesarios para el aprendizaje continuado a lo largo de la trayectoria profesional.
2. Metodología de trabajo. El trabajo de la asignatura ha estado orientado al desarrollo y adquisición de competencias por parte de los alumnos. Partiendo de lo anterior se hace necesario una reformulación en las formas tradicionales de enseñanza, en las que el docente es un transmisor de información y el alumno un mero receptor. La metodología de trabajo que proponemos pone en el centro del proceso al alumno, convirtiéndolo en un sujeto activo y procurando en todo momento actuar como elemento emancipador. Detallamos a continuación los aspectos más relevantes del tipo de trabajo realizado. El trabajo se llevó a cabo en torno a grupos de trabajo de máximo 8 personas. El trabajo en grupo debía abordarse como una sola unidad a lo largo del cuatrimestre en la que todos los grupos debían trabajar de forma continua documentando el trabajo relacionado con esas actividades y con la dinámica del grupo. Para ello, cada grupo debía mantener un blog que semanalmente se viera enriquecido con las aportaciones de todos los miembros, quienes por turnos y de forma rotativa asumirían uno de los siguientes roles: -
Facilitador-Administrador: Es el líder del grupo. Debe repartir trabajo, animar a los compañeros, mediar en los conflictos y motivar el trabajo. Al terminar la semana el desempeño de su rol deberá mandar un informe justificado del trabajo de sus compañeros asignando una nota a cada uno (siguiendo los criterios de la rúbrica que se facilitó). Además debía mantener el blog y todos los sitios del grupo además de revisar ortografía y gramática
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Historiador: Encargado de realizar una crónica semanal en el blog de aquello que ha pasado durante la semana en el grupo. Se animó a los alumnos a “contar las historias” empleando diferentes formatos.
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Explorador: Su trabajo consistía en mirar más allá de los límites del aula buscando otros blogs de educadores sociales, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, centros de secundaria, que tengan su trabajo en la red, comentarlos y hacer una reseña de dichos blogs. Además debía mirar los blogs de los otros grupos de clase para comentar y reseñar al menos uno que resultara de especial interés.
-
Curador: Encargado de recopilar y organizar de manera esquemática todas las fuentes de información que el grupo ha utilizado para el desarrollo de la actividad. Procurará secuenciar la documentación indicando el proceso llevado a cabo y enlazar y referenciar dicha documentación en un esquema (mapa mental) .
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Traductor: Encargado de definir cada semana los 5 términos centrales relacionados con las Tecnología y la Educación Social que se hayan trabajado en la actividad.
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Pensador: Es uno de los roles más importantes encargado de realizar la reflexión del trabajo realizado, prestando atención al trabajo realizado en los otros roles, viendo qué aspectos han abordado, pensando en cómo se ha trabajado y consensuando con sus compañeros una reflexión sobre lo aprendido.
-
Estrellas: Dos por cada grupo, fueron las encargadas de protagonizar la puesta en escena del producto de cada una de las tareas.
Cada rol debía ser asumido en cada actividad por uno o dos miembros del grupo, de manera que todos los miembros del grupo debían ejercer al menos una vez cadarol a lo largo de la asignatura. El contenido de cada una de las tareas era presentado por los profesores al comienzo de cada semana, posteriormente esa semana se dedicaba al trabajo en dicha tarea y de manera general era presentado a la semana siguiente en las horas de clase con el grupo completo. Cada tarea estaba detallada en un documento con los principales objetivos de la misma, la información clave sobre la que comenzar a trabajar y una rúbrica de evaluación que ayudara en la consecución de dicha tarea. 3. Núcleos temáticos. El trabajo en el marco de la asignatura se ha organizado en cuatro grandes núcleos temáticos en torno a los que se han diseñado las diferentes tareas. Estos núcleos temáticos son aquellos contenidos esenciales y de interés para la formación de un Educador Social en torno a las TIC. No se ha partido por tanto desde una perspectiva centrada en las tecnologías sino desde la profunda comprensión de la figura del educador social y de sus principales ámbitos de actuación para ofrecer en cada uno de ellos la visión de la tecnología y las opciones respecto a la misma necesarias. Pretendíamos hacer un planteamiento que fuese más allá de la organización de los contenidos basada en su importancia epistemológica dentro del campo de estudio. Así que partimos de los que consideramos los 4 ejes temáticos más relevantes que reflejan el momento de desarrollo que viven las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo , para intentar especificarlos en torno a los tres ejes de acción que fundamentan el trabajo de un educador social: es decir, la animación sociocultural, el desarrollo comunitario y la educación de adultos (Úcar, 1996; Iturmendi, 1999), entendiendo que éstos serán los ámbitos principales en los que los futuros educadores sociales a los que estamos formando deberían desarrollar todas las competencias alcanzadas. Así pues, la asignatura se organizó en torno a cuatro núcleos temáticos:
PLE. Entornos Personales de Aprendizaje. Redes Sociales. Participación ciudadana.
Gobierno electrónico.
Además, de cada uno de los cuatro núcleos se plantearon dos tareas, excepto del último que por motivos de calendario solo fue posible realizar una, que pretendían ofrecer a los alumnos una doble perspectiva de los diferentes temas:
Por una parte una visión a nivel de trabajo personal, relacionada con su propio desarrollo profesional como futuro educador social. En segunda lugar una visión a nivel de trabajo con la comunidad y orientada por tanto al desarrollo como profesional que se desenvuelve en el ámbito comunitario.
4. El trabajo por tareas. Como decíamos anteriormente el trabajo se ha planteado en torno a diferentes tareas-retos que semanalmente se presentaban a los alumnos en los que cada grupo trabajaba de forma autónoma. Se trabajaron un total de 7 tareas, organizadas así: Sobre los Entornos Personales de Aprendizaje:
Tarea 1. Descubriendo el concepto de PLE: Esta tarea tenía como principal objetivo que los alumnos descubrieran el concepto de PLE y qué supone el mismo en su formación y práctica profesional. En esta tarea tenían que realizar una exposición en formato “Speed learning” (presentaciones simultaneas a modo de “citas rápidas” por las que el resto de grupos iban pasando de forma consecutiva) en la que la estrella/s de la semana debían explicar en 6 minutos: Definición, implicaciones y partes del PLE y ejemplificar cómo es el PLE de una persona relacionada con la Educación Social (alumnos de Educación Social de tercer o cuarto curso o un educador social en activo). Las estrellas podían usar un cártel fijo que ilustrara su explicación. La información básica sobre los PLEs se ofrecía al final del documento de trabajo pero siempre se invitaba a los alumnos a buscar más información con la advertencia de que fueran críticos respecto a la misma.
Tarea 2. PLE y Aprendizaje adulto: Propuesta de formación. Partiendo del concepto de PLE trabajado en la tarea anterior, con esta tarea se pretendía que los alumnos comprendieran que la “forma de entender el aprendizaje” por la que apuestan los PLEs tiene claras repercusiones en lo que debería ser el planteamiento de las acciones formativas formales y no formales. Así pues se propuso a los alumnos que buscaran en la red un curso de formación destinado a adultos en el que se detallaran todos los pormenores del mismo (objetivos, contenidos, evaluación..), para poder analizar qué elementos del mismo se corresponden con los principios pedagógicos que subyacen a los PLEs. A continuación los alumnos debían reestructurar el contenido de dicho curso atendiendo a dichos principios. El resultado de la tarea fueron dos folletos de información del curso en formato díptico elaborados por los alumnos y que debían estar subidos a Internet, junto
con un vídeo promocional de no más de 2 minutos en el que se presentará el curso diseñado. Esta tarea se acompañó de lecturas y referencias básicas sobre el tema trabajado. Correspondiente al núcleo de redes sociales, encontramos otras dos tareas:
Tarea 3. Branding: En esta tarea los alumnos trabajaron en el desarrollo tanto de su “marca personal” como de la identidad y marca del grupo de trabajo y en mecanismos de difusión de su “marca de grupo”. En primer lugar los alumnos debían profundizar en las raíces de su grupo para lo que tenían que elaborar un cuadro de imágenes –moodboard- que los definieran usando la herramienta Pinterest. A continuación debían hacer un ejercicio de storytelling en la que se narrase la historia del grupo y, por último, diseñar una serie de mecanismos de difusión del grupo tanto on-line como off line para darse a conocer.
Tarea 4. Debate Lincoln –Douglas sobre Redes Sociales e Identidad digital: En esta tarea los grupos prepararon un debate en torno a diferentes temáticas sobre las redes sociales y la identidad digital. Los grupos debían preparar tanto argumentos a favor como en contra (siempre fundamentados) ya que hasta el mismo día del debate no sabrían en torno a qué temas debatirían y con qué postura. En el debate se podían asumir diferentes roles: proposición, encargada de arrancar el debate y que asume la postura a favor; oposición que asume la postura en contra y por último los jueces que se encargan de invalidar el debate refutando los datos aportados por cada uno de los grupos. Se realizaron diferentes rondas de debate para que todo los grupos pudieran participar. Los grupos que no participaban actuaban como público votando al mejor grupo. El debate tenía unas pautas de tiempo e intervención establecidas atendiendo al formato de debate Lincoln –Douglas.
Sobre el bloque de participación ciudadana se realizaron otras dos tareas:
Tarea 5. Mapping comunitario: En esta tarea los alumnos trabajaron de forma colaborativa con grupos de trabajo de la Universidad de Barcelona (los alumnos del grupo de mañana) y de la Universidad de Salamanca (los alumnos del grupo de tarde). Cada grupo interuniversitario debía incluir en un mapa de Google diferentes puntos de interés de su ciudad del tema que les había asignado (y que ellos habían propuesto previamente). Los temas mapeados fueron: zonas de ocio infantil, CEAS, comedores sociales, arte callejero, entre otros. Cada grupo debía recorrer su ciudad en busca de al menos 20 puntos referidos al tema trabajado. En el mapa de debía incluir una descripción y una foto de al menos dos miembros del grupo en el sitio en cuestión. El resultado sería un único mapa, que cada grupo debía mantener al menos durante el resto de la asignatura, con puntos de interés de Murcia-Salamanca o Murcia-Barcelona. Para el desarrollo de esta tarea se ofrecieron dos documentos básicos sobre la importancia del mapeado comunitario y cartografía. De manera excepcional y por la envergadura de la misma esta tarea se realizó durante tres semanas.
Tarea 6. Participación ciudadana: Para esta tarea los grupos de trabajo colaboraron esta vez con sus compañeros de la misma asignatura, del grupo de mañana o de tarde según correspondiera. En dicha tarea se abordó el concepto de participación ciudadana para lo que cada grupo inter-clase debía buscar una iniciativa de participación ciudadana y proponer una nueva iniciativa dentro de un tema concreto al que habían sido asignados previamente. Los temas trabajados fueron: educación, sanidad, igualdad, economía, universidad y cultura. El resultado de la tarea fue una presentación oral y visual en formato Pechakucha que los alumnos debían realizar tanto en la hora de clase de la mañana como en la hora de tarde. Como alternativa a la doble realización de la presentación se propuso a los grupos incluir vídeos de ambas estrellas en la presentación visual.
Del último bloque destinado al gobierno electrónico se realizó una tarea:
Tarea 7. E-administración y creación colaborativa: En la última de las tareas se abordó el concepto de gobierno electrónico. Cada grupo debía elaborar un documento en el que recopilara la información más destacada sobre el gobierno electrónico y aquellos mecanismos disponibles en la Región de Murcia a este respecto. En un día y a una hora prefijada, las estrellas de cada grupo debían compartir la información recabada en cada grupo en un documento compartido creado por los profesores. Este documento tenía una estructura predeterminada que los alumnos no conocieron hasta quince minutos antes del momento de trabajo en el mismo. Los grupos tenían tan solo quince minutos para reelaborar la información en dicho documento, generándose un único documento consensuado y reelaborado entre todos. Como prueba de esta colaboración cada grupo debía capturar el escritorio de su ordenador durante el tiempo de trabajo. El resultado de esta tarea fue por tanto el vídeo captado del momento de la colaboración y el documento final sobre gobierno electrónico elaborado entre todos.
Como ya se ha indicado, cada una de las tareas tenía un desempeño final que cada semana sería puesto en marcha por los alumnos que asumieran el rol de estrellas. Así pues, las tareas con su elaboración y presentación y el trabajo en función de cada rol, configuraron el día a día de trabajo en el marco de la asignatura. 5. Gamificación y badges. La gamificación podría definirse de forma simple como el uso de la organización y las reglas propias de los juegos en contextos diversos, con la finalidad de que las personas adopten un comportamiento concreto y se motiven por el uso de esas mismas dinámicas. En la asignatura se utilizó una de esas estrategias de motivación de la actividad lúdica, los denominados badges (insignias, medallas...). Para esto se utilizó la herramienta ClassBadges en la que cada grupo (en conjunto) tenia que darse de
alta e incluir el código correspondiente a su clase. Los badges que se pusieron en juego se correspondieron con el desempeño de tres de los roles: el pensador, el traductor y el curador, cada uno con dos niveles de consecución. Cada uno de los badges quedó detallado de la siguiente forma:
Pensador de plata: las reflexiones de nuestro grupo suelen ser mayoritariamente reflexiones dialógicas o críticas. Pensador de oro: la mayoría de nuestras reflexiones son reflexiones críticas. Traductor novel: las definiciones aportadas tienen calidad y suelen ser reelaboraciones valiosas del conocimiento. Traductor maestro: el contenido de los términos incluidos en el glosario es de excelente calidad formal y de contenido, son reelaboraciones valiosas del conocimiento. Curador novel: recopila y organiza de manera esquemática información relevante en diferentes formatos e idiomas. La información es actual. Se incluyen más de 5 referencias además de las propuestas por los profesores como básicas. Maestro Curador: recopila y organiza en un mapa mental digital las referencias de la información usada en diferentes formatos e idiomas, La información es actual. Se incluyen más de 5 referencias además de las propuestas por los profesores como básicas y el esquema explicita el proceso que se ha seguido en el uso de esa información en el marco de la actividad.
Cada uno de los badges se conseguía por el desempeño y trabajo de cada grupo, nunca por la competición con otros grupos, siendo siempre el responsable de entregarlos el profesor de la asignatura. Los badges se entregaron de manera semanal y podían perderse o mantenerse en las siguientes semanas. El badge de nivel superior (de oro o maestro) aseguraba el máximo de calificación en esa parte de la nota de desempeño y del blog de esa semana. El badge de segundo nivel (novel o de plata) indicaba una calificación de 7,5 en esa parte. Los grupos que consiguieron mantener uno de los badges durante todo el curso o gran parte de él, quedaron eximidos de incluir esa parte correspondiente en el portafolio final de la asignatura, cubriéndose esa parte con la calificación de 9, si se trataba del badge de nivel superior, o un 7 si se trata del badge de segundo nivel. 6. Evaluación del trabajo. La evaluación de todo el trabajo realizado se hizo totalmente acorde al tipo de trabajo planteado. Así pues se contó con diferentes mecanismos de evaluación que se estructuraron en torno a tres grandes bloques: -
Método de evaluación A:
Parte continua: El desarrollo de cada tarea, así como el producto final de la misma debía ser reflejado en un diario de trabajo en formato blog en el que se debía incluir cada semana al menos una entrada elaborada por cada componente del grupo en relación a su rol. Este trabajo sería evaluado por el facilitador y por el profesor de la asignatura de forma semanal y supuso un 20% de la nota total (del 45% correspondiente a la prueba teórico práctica (A).
Parte final: Por otra parte, el examen o prueba final de la asignatura consistiría en una presentación y defensa oral grupal del portafolio de la asignatura (método de evaluación C). Dicha presentación fue acompañada de una serie de preguntas orales realizadas a cada alumno (dos por cada alumno) y que estos debían responder y defender oralmente. Este apartado supondría un 25% de la nota final de la asignatura. -
Método de evaluación B:
Por otra parte, puesto que cada tarea tendría un producto final, tanto éste como el desempeño del grupo durante su realización, fueron evaluados por parte del profesor con un 20% del total de la nota de la asignatura. En algunos casos esta nota sería para todo el grupo y en otros sería diferente para cada uno de sus miembros según la implicación de cada uno en el desempeño final de la tarea. En el caso de algunas actividades se proporcionó una rúbrica de evaluación para orientar a los estudiantes sobre cuáles son los mínimos que se exigen en la misma. -
Método de evaluación C:
Todo el trabajo desarrollado en el marco de la asignatura debía concretarse en un portafolio de evaluación final del trabajo en el que se debían incluir diferentes aspectos. Este portafolio supuso una ponderación final de 35% y debía ser entregado en su versión final una semana antes del día del examen. En cuanto a los requisitos del portafolio, destacar que éste debía estar creado en un sitio en Internet, para lo que se recomendó la utilización de Google Sites. El portafolio debía incluir 8 páginas:
Página general con los datos del grupo: nombre, presentación, integrantes, los 10 momentos que describan la historia del grupo, URLs importantes, blog, canal de Youtube, otros…
Tres páginas con las tres tareas seleccionadas por el grupo (de las siete mencionadas anteriormente). Cada actividad debía incluirse en una página diferente en la que se incluiría: producto final de la actividad, principales términos definidos en el marco de la tarea, mapa de curación de los recursos que habéis usado en la actividad y reflexión de la actividad. Los alumnos que mantuvieron los badges de curador, traductor y pensador, estaban eximidos de incluir las/la partes/parte correspondientes en el portafolio. Además había que incluir una autoevaluación de la actividad realizada: del 1 al 10 (siendo 1 el mínimo y 10 el máximo) indicando la nota que considerasen que reflejaba mejor el trabajo del grupo en esa actividad.
Mapa general de curación con los recursos más relevantes utilizados durante la asignatura.
Glosario que incluya los 10 términos más importantes trabajados durante la asignatura.
Competencias: en esta página había que incluir cómo las actividades realizadas se relacionan, o no, con las competencias de la asignatura y hasta qué punto se había conseguido cada una. Para ello cada grupo tenía que indicar de las 7 competencias de la asignatura, cómo cada tarea la había conseguido. Finalmente
se debía incluir una lista de competencias y si en general se había conseguido (del 1 al 10) por parte de cada uno de los miembros del grupo.
Extras: En la página final que actuaría a modo de reflexión final, se debía responder de forma consensuada a los siguientes aspectos: Lo que más recordamos es, lo más difícil ha sido, lo más fácil ha sido, lo más divertido ha sido, la actividad con la que más hemos aprendido ha sido, lo que deberíamos mejorar para otras asignaturas es, si aprobamos o suspendemos es porque…
7. A modo de conclusión. El desarrollo de la asignatura en torno a esta modalidad de trabajo ha sido una experiencia interesante y enriquecedora tanto para los alumnos que la han realizado como para el equipo docente que la ha puesto en marcha. La valoración por parte de los alumnos en torno a nivel de adquisición de competencias ha sido bastante aceptable, considerando la gran mayoría que ha alcanzado las competencias de la asignatura a través de las diferentes tareas propuestas. No ha sido un trabajo fácil porque a priori es necesario un cambio de mentalidad tanto del profesorado como del alumnado, entendiendo que hay que partir de una concepción de la enseñanza totalmente distinta a la que estamos acostumbrados. No podemos afirmar a ciencia cierta que todos los alumnos han aprendido y que ésta sea la receta para la mejora educativa, los que nos dedicamos a la educación sabemos que no hay fórmulas mágicas ni soluciones únicas. De lo que sí estamos seguros es de que si queremos que nuestros alumnos desarrollen una serie de competencias, no podemos seguir siendo meros transmisores de información, debemos cambiar las formas de hacer las cosas y sobre todo debemos ayudar a nuestros alumnos a emanciparse, solo así, estaremos vislumbrando el camino que hay que seguir en esto de la formación por competencias. Si queremos sentirnos orgullosos de la formación que desde la Universidad estamos ofreciendo y si nuestros alumnos han de alcanzar una serie de resultados diferentes a los de hace unos años, hemos de hacer las cosas de otro modo ya que será la única forma de obtener resultados distintos. 8. Referencias bibliográficas. Martínez Iturmendi, J.C. (1999). Els camps d’intervenció de l´educador/a social. Els àmbits i els subjectes d’intervenció. Aportacions des de l´Escola d´Educador/es de Navarra. En Fullana, J. (Coord.). Els àmbits de treball de l´educador social. Málaga: Aljibe. Úcar, X. (1996). Los estudios de educación social y la animación sociocultural. Pp.18-27. Claves de educación Social. Nº2. Universidad del País Vasco.
Valoración de la Literatura de Ciencia Ficción como Herramienta Didáctica en la Enseñanza de la Física Autor/res/ras: José-Alberto Maroto-Centeno y Manuel Quesada-Pérez Institución u Organismo al que pertenecen: Departamento de Física (Universidad de Jaén) Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español
{ } Inglés
Resumen. La Física es una de las disciplinas más temidas y menos valoradas por los alumnos de carreras científico-técnicas. Tradicionalmente se le achaca su carácter árido, la dificultad matemática de sus teorías y la aparente falta de aplicación directa de las mismas. Por otro lado, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, los nuevos grados universitarios implantados en España suponen un claro intento de innovar los métodos de enseñanza. Tanto es así, que muchas de las guías docentes de las nuevas asignaturas de Física contemplan actividades distintas a las típicas clases expositivas de teoría y clases de prácticas: seminarios docentes, trabajos preparados y expuestos por los alumnos, experiencias de puesta en común y discusión de conceptos, etc. En este marco, la literatura de Ciencia Ficción y, más concretamente, el subgénero de la Ciencia Ficción Dura (CFD) parece encontrar un campo de aplicación natural. Esta ponencia lleva a cabo una valoración de las posibilidades de este subgénero como herramienta didáctica en la enseñanza de la Física. También ilustra las potencialidades de una nueva obra de CFD, escrita por uno de los autores de la ponencia, y que será publicada en próximas fechas por la Universidad de Jaén.
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Palabras Claves: Literatura de Ciencia Ficción, Ciencia Ficción Dura, Espacio Europeo de Educación Superior, Enseñanza de la Física. Abstract. Physics is not the most popular course for students. In fact, students use to think that physics theories are complex, arid and they have not many applications. On the other hand, in the framework of the European Higher Education Area the new Spanish universities degrees permits the use of new didactics tools as seminars, projects designed by students and given by them as lectures, scientific and technical debates, etc. We think that the literature of science fiction may have suggestive applications in this framework and, specially, a sub-genre of science fiction commonly known as hard science fiction. This work carries out a revision of the possibilities of this sub genre. Also, it shows the most remarkable features of a new science fiction book, written for one of the authors of this work, which is being edited by the University of Jaén (Spain) and it will be published in the course of the next months. Keywords: Science Fiction Literature, Hard Science Fiction, European Higher Education Area, Physics Didactics. Introducción. Como es sobradamente conocido, la Física es una de las disciplinas más temidas y menos valoradas por los alumnos de carreras científico-técnicas. Tradicionalmente se le achaca su carácter árido, la dificultad matemática de sus teorías y la aparente falta de aplicación directa de las mismas. Para intentar revertir esta situación se requieren nuevas tácticas motivadoras a la hora de divulgar, transmitir y enseñar las disciplinas científicas tales como la Física y otras [1]. Uno de estos recursos pudiera ser la literatura de Ciencia Ficción y, más concretamente, la conocida en el ámbito académico como literatura de Ciencia Ficción Dura (DFD), un género que posee un gran poder de atracción entre jóvenes y adultos. Efectivamente, muchos textos de Ciencia Ficción se caracterizan por su relativa facilidad de comprensión y se ha comprobado que despiertan un destacable interés entre sus lectores. Por otro lado, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, los nuevos grados universitarios implantados en España suponen un claro intento de innovar los métodos de enseñanza. Tanto es así, que muchas de las guías docentes de las nuevas asignaturas de Física contemplan actividades distintas a las típicas clases expositivas de teoría y clases de prácticas: seminarios docentes, trabajos preparados y expuestos por los alumnos, experiencias de puesta en común y discusión de conceptos, etc. En este marco, la literatura de Ciencia Ficción puede encontrar un campo de aplicación natural. Esta ponencia lleva a cabo, en primer lugar, una definición y delimitación del género de la Ciencia Ficción, incidiendo en el mayor interés docente que presenta la CFD.
También se lleva a cabo una revisión de la utilización de la Ciencia Ficción como herramienta didáctica entre la comunidad universitaria tanto nacional como internacional. A continuación, serán analizadas las posibilidades didácticas de dos obras concretas, incidiendo en los principios físicos que tratan y en el juego que pueden dar. Para finalizar, se ilustran las potencialidades de una obra de CFD escrita por uno de los autores de esta ponencia y que actualmente se encuentra en proceso de edición por parte del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Esta obra, titulada Boomerang Rojo presenta algunos rasgos novedosos que son desgranados en esta ponencia. Delimitando el Género de la Literatura de Ciencia Ficción. No existe una definición universalmente aceptada para el género de la literatura de Ciencia Ficción, si bien las definiciones ofrecidas por escritores e investigadores de prestigio pueden ayudar en la delimitación de este género literario. Roger Caillois [2] define la Ciencia Ficción como “una reflexión de los poderes de la ciencia y sobre su problemática. La ciencia, que ha cesado de representar una protección contra lo inimaginable, aparece cada vez como un vértigo que nos precipita en ello”. Zamorano y col. [3] entienden que la Ciencia Ficción es un género, una forma literaria con matiz distinto, limitado y particular. Aclaran que ha sido históricamente utilizado como una forma de examinar las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad representando una fuente de inspiración para el desarrollo científico y como una forma de difundir sus ideas. También consideran que dentro de la cultura popular ha adquirido prestigio ya que, en parte, sus anticipaciones se han cumplido y reviste una importancia especial con respecto a la actitud que toma la gente sobre la actividad científica. En relación con la definición anterior: ¿Es cierto que la literatura de Ciencia Ficción ha servido de inspiración a científicos y técnicos?. La historia de la ciencia y la tecnología parece corroborar esta afirmación. A la edad de 20 años, un jovencísimo Simon Lake leyó 20.000 Leguas de Viaje Submarino, la inmortal obra de Jules Verne. Lake siempre reconoció el papel que jugó la novela de Verne a la hora de inspirarle en su futuro como ingeniero de la marina. En 1895, veintiséis años después de la publicación de esta obra, el propio Lake diseñó y construyó “El Argonauta”, el primer ingenio capaz de realizar inmersiones submarinas. No debemos pensar que el caso de Simon Lake es excepcional. En efecto, un gran número de científicos responsables de enviar sondas a Marte siempre han reconocido que su inspiración habían sido las Crónicas marcianas de Ray Bradbury. El propio Carl Sagan, célebre divulgador de la ciencia, declaró públicamente la influencia que la ciencia ficción había tenido en su interés por la ciencia, en general, y por la astronomía en particular. Pero vayamos con una tercera tentativa de definir la literatura de Ciencia Ficción. Isaac Asimov (1982), uno de los autores más conocidos y prolíficos de literatura de
Ciencia Ficción, diferencia tres tipos de literatura de “falso fondo”: la Fantasía, la Sátira Social y la Ciencia Ficción. Dice textualmente [3]: La ciencia ficción como la fantasía y la sátira social se refiere a un ‘fondo’ que no es real. Al revés que la fantasía, su fondo no está completamente divorciado de la realidad, sino que representa de manera más o menos plausible una extrapolación de la realidad. Al revés que la sátira social, el fondo irreal existe por sí mismo, no para aplicaciones morales. La ciencia ficción puede definirse como la rama de la literatura que trata de las respuestas de los seres humanos a los progresos de la ciencia y de la tecnología. Los tres enfoques anteriores parecen coincidir en que la literatura de Ciencia Ficción no desarrolla una ficción acerca de la ciencia, sino que principalmente trata de acercar la ciencia al ciudadano común. Es decir, que en primer lugar desarrolla una labor divulgativa de la ciencia para después reflexionar sobre las implicaciones individuales (aquellas que afectan o pueden afectar a cada ciudadano concreto), sociales (es decir, que afectan a la sociedad en su conjunto) y también filosóficas (relativas a la concepción que tiene el ser humano del mundo en el que habita) que acarreará el desarrollo científico y tecnológico, dado que la literatura de Ciencia Ficción pone a prueba a la Ciencia en encrucijadas y escenarios críticos ideados por el autor. Sin embargo, existen diferentes perspectivas de concebir el género, desde quienes conceden mayor peso a lo fantástico, tratando a la ciencia de modo disparatado, hasta aquellos que analizan la evolución de las estructuras sociales siendo rigurosos con los conceptos científicos. Esta última modalidad ha sido llamada en terminología anglosajona Hard Science Fiction, cuya traducción directa al castellano es Ciencia Ficción Dura, siendo posiblemente la modalidad que más se acerca a las definiciones anteriores del género literario de la Ciencia Ficción y la que, paralelamente, resultará más aprovechable desde el punto de vista didáctico [3]. En la CFD el autor utiliza elementos científicos sólidos o, al menos, se abstiene de utilizar conceptos científicos, procesos, fenómenos o inventos que vulneren alguna ley o principio físico. Puede decirse, en definitiva, que la CFD conserva la garantía científica sin que este elemento sea el que domine a la historia de ficción que se desarrolla. La esencia de una obra que se considera CFD reside en una buena relación entre el contenido científico y el desarrollo narrativo de la historia, y también en la dureza o rigor de la ciencia mostrada en sí. La historia desarrollada en una obra de CFD debe ser precisa, lógica, creíble y rigurosa en relación con los conocimientos científicos y técnicos del momento, o al menos ser teóricamente posible la tecnología, los fenómenos, los escenarios y las situaciones descritos. Este hecho permite que con el paso del tiempo la novela no envejezca. Por ejemplo, P. Schuyler Miller denominó a la novela A Fall of Moondust (1961) de Arthur C. Clarke ciencia ficción dura, y la designación ha sido considerada válida a pesar de un elemento crucial de la trama, la existencia de bolsas profundas de polvo lunar en los cráteres de la Luna, es una
hipótesis que se ha comprobado que es errónea. Existe cierto grado de flexibilidad acerca de hasta dónde puede alejarse una novela de la ciencia real para que deje de pertenecer a este subgénero. Algunos autores evitan escrupulosamente hechos inverosímiles como los viajes a velocidades superiores a la de la luz, mientras que otros aprueban estos conceptos, ya que permiten que la historia sea posible, pero se centran en una descripción realista de los mundos que dicha tecnología podría generar. Desde este punto de vista, en una historia científicamente dura no importa tanto la precisión absoluta del contenido científico sino el rigor y la consistencia con que las ideas y las posibilidades son tratadas. Breve Reseña Histórica de la Literatura de Ciencia Ficción. En el siglo XIX se produjeron notables avances en los campos de las técnicas gráficas y de la educación obligatoria, principalmente en Estados Unidos, Inglaterra y Francia. En estos países se creó un enorme mercado lector, principalmente de periódicos. La difusión masiva de libros y periódicos fue el marco para los fundadores de la ciencia ficción. Existe un acuerdo más o menos general en asignar este papel fundador a Jules Verne (1828-1905) y Herbert George Wells (1866-1946). En sus obras, Verne pretende aplicar los conocimientos científicos de la época de forma estricta, tal como actualmente lo hace la literatura de CFD y en ellas reflexiona de forma más o menos explícita sobré el porvenir de la ciencia y sobre el papel del hombre en un mundo dominado por la ciencia. Wells posee también unos conocimientos científicos considerables y es, además, un autor muy politizado que observa con cierta distancia crítica los adelantos de la sociedad industrial. En el siglo XX emergieron revistas especializadas y fue Hugo Gernsback, editor en 1926 de la revista Amazing Stories, quien acuñó el término ciencia ficción [3]. Tras la finalización Segunda florecen un número de autores de literatura de Ciencia Ficción, clásicos hoy en día, que disponían o disponen de amplios conocimientos científicos y que tratan con cierta seriedad los temas expuestos, pudiendo contemplarse en muchas ocasiones sus creaciones como obras científicas dignas de ser estudiadas. Dentro de este conjunto de autores podemos citar [4]: Isaac Asimov (1920-1992), químico; Robert A. Heinlein (1907-1988), ingeniero naval; Carl Sagan (1934-1996), astrónomo; Arthur C. Clarke (1917-), físico y matemático; Robin Cook (1940-) médico; Michael Crichton (1942-) antropólogo, director y guionista cinematográfico.
La Ciencia Ficción en la Enseñanza Universitaria. Debemos tener en cuenta que, en cierta medida, las posibilidades didácticas que encierra el género de la Ciencia Ficción ya han sido exploradas en el ámbito tanto de la Universidad española como en otras universidades extranjeras, principalmente norteamericanas. Por enumerar algunos ejemplos, podemos citar al profesor Leroy W. Dubeck (Departament of Physics) en la Universidad Temple de Filadelfia [5], al profesor James Kakalios (School of Physics and Astronomy) en la Universidad de Minnesota [6] o al profesor Lawrence M. Krauss (Physics Department) en la Case Western Reserve University (Cleveland) ([7], [8]). Fuera de los Estados Unidos, la Universidad Católica Andrés Belló (UCAB) de Caracas (Venezuela) ofrece la
posibilidad de obtener la Cátedra de Ciencia Ficción, centrada en las particularidades del cine [9]. En cuanto a los trabajos pioneros españoles en el campo de la docencia de la Física mediante el empleo de recursos y materiales relacionados con la Ciencia Ficción, se pueden citar a Pilar Bacas y colaboradores [10] en la enseñanza secundaria, y a los profesores Jordi José y Manuel Moreno (ambos en la Universidad Politécnica de Cataluña) en la enseñanza universitaria, donde ya cuentan con una experiencia de más de 15 años, con unos resultados francamente brillantes, que incluso han dado lugar a la publicación de dos libros ([11], [12]) y una columna semanal en el diario El País, desde el año 2001. Para finalizar, también merecen ser destacadas las experiencias docentes reseñadas por el profesor Sergio L. Palacios (Departamento de Física, Universidad de Oviedo) a través de la asignatura de libre elección “Física en la Ciencia Ficción” que fue ofertada durante algunos años a partir del curso 2004-2005 con resultados aparentemente sobresalientes [13].
Ejemplos Concretos de obras de Ciencia Ficción Dura de Interés Didáctico. En muchos de los trabajos referenciados en el apartado anterior se mencionan obras concretas que son utilizadas como complemento o ayuda en la enseñanza de la Física. A continuación vamos a reseñar un par de ellas incidiendo en sus posibilidades didácticas. El profesor interesado puede realizar una indagación más profunda a fin de encontrar obras que se adapten mejor al temario que imparte. La novela de Jules Verne De la Tierra a la Luna es perfecta para explicar conceptos cinemáticos tales como el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado ([10],[13]). Con los datos numéricos que aparecen en la novela de Verne se puede estimar que la aceleración del proyectil en el que viajan los astronautas supera en cuatro órdenes de magnitud la aceleración de la gravedad terrestre y, por tanto, la probabilidad de supervivencia es prácticamente menos que nula. Este sencillo cálculo, que suele entusiasmar a los estudiantes, se puede conectar con las condiciones reales de un lanzamiento espacial y explicar que la velocidad de escape no tiene por qué conseguirse en una sola fase, sino en varias mediante la utilización de depósitos con distintas clases de combustible [14]. La novela de Isaac Asimov La Última Pregunta es, según nuestra propia experiencia, una joya que deleita a los alumnos. Esta obra incide en las implicaciones últimas del segundo principio de la termodinámica, ilustrando cómo afectaría al futuro lejano de la humanidad. La conservación y degradación de la energía son tratados por los personajes de forma muy intuitiva, al igual que las nociones de crecimiento entrópico y muerte térmica del Universo. Una nueva propuesta Didáctica en el Ámbito de la Ciencia Ficción Dura: Boomerang Rojo. Uno de los autores de esta ponencia (J.A. Maroto Centeno) ha escrito una obra de ciencia ficción que, en la fecha de celebración de este Congreso, se encuentra en
fase de edición por parte del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén, estando prevista su publicación en el curso de los próximos meses. Esta obra tiene como punto de partida una expedición tripulada a Marte, de carácter secreto, enviada por los Estados Unidos en el año 2032. Dado que, como principal objetivo, pretende resultar entretenida y enganchar al lector, Boomerang Rojo incluye aventuras, emoción, sorpresas, reflexiones futuristas y jugosas ensoñaciones. Es de resaltar que no será necesario disponer prácticamente de conocimientos científicos para entender la obra. Sin embargo, esta peculiaridad no es obstáculo para que la obra merezca ser encuadrada dentro del género de la CFD dado que lleva a cabo, por ejemplo, una revisión ajustada al nivel de conocimientos de la ciencia actual del probable proceso evolutivo que condujo a la aparición de la vida en la Tierra, o una revisión muy particular de la figura del astrónomo italiano Schiaparelli. También, la obra se ciñe a la realidad en todo lo referente a la topografía, accidentes geográficos y condiciones medioambientales del planeta Marte, hecho que permitirá recrear en la mente del lector una imagen muy precisa de las exigentes condiciones que presenta este planeta para un humano. Finalmente, los lectores más sagaces apreciarán una reflexión de carácter conservacionista medioambiental que, de forma sutil y a modo de advertencia, impregna la obra. Sin embargo, el rasgo distintivo de esta obra es el haber sido diseñada específicamente de cara a su utilización como complemento en la docencia (preferentemente de nivel universitario) de asignaturas de Física de primer curso pertenecientes a la mayoría de los Grados en Ingeniería, así como en los Grados de Ciencias Físicas y Ciencias Químicas. El libro Boomerang Rojo está dividido en capítulos y la mayoría de ellos incorporan una batería de cuestiones y problemas. Algunos de ellos ilustran las peculiares condiciones del planeta como, por ejemplo, el color asalmonado de su cielo y el tono azul de sus atardeceres, o la intensidad de la luz solar que baña el planeta. Paralelamente, otro tipo de problemas evidencian las durísimas condiciones del planeta de cara a una futura colonización humana. El efecto que tendría la exposición de un ojo humano a la tenue atmósfera marciana es buena prueba de ello, y las transformaciones en la frecuencia del sonido emitido por una garganta humana y su rápida absorción son jugosos efectos colaterales que gustará cuantificar. Los archiconocidos riesgos para la salud humana de un viaje espacial prolongado en el tiempo, problemas aún no resueltos por la ingeniería aeroespacial, son también tratados: nos referimos a la radiación ionizante y a la carencia de gravedad. En definitiva, el alumno de Física de primer curso universitario tendrá la ocasión de comprobar que con los conocimientos de que dispone es capaz de enfrentarse con éxito a numerosos problemas físicos directamente relacionados con una hipotética expedición tripulada a Marte. Desde un punto de vista más estético, el estudioso de la Física disfrutará con la detallada descripción de una gruta subterránea marciana donde las peculiares condiciones ambientales, cercanas al punto triple del agua, permiten la cohabitación del preciado líquido en sus tres fases. También, la generación in extremis de una
gravedad artificial que le salva la vida a la protagonista, y la revisión de sus características y modo de jugar con ella para optimizar sus beneficios le añaden un interés adicional. Lo ideal para sacarle el máximo provecho a la obra es ponerla a disposición de los alumnos por capítulos de forma semanal, manteniendo de esta forma la incertidumbre sobre el desenlace hasta el último momento. La Tabla 1 incluye una propuesta de seccionamiento de la obra de cara a su entrega semanal (que podría realizarse colgando el correspondiente capítulo en la página web del profesor, Departamento o Centro). Esta tabla evidencia el amplio abanico de ramas de la Física que son tratadas en los problemas asignados a los distintos capítulos.
Tabla 1 Los problemas asignados al capítulo o capítulos que correspondan a una determinada semana pueden ser resueltos por alumnos y expuestos en clase, dando lugar además a un debate sobre los mismos, que probablemente surgirá, dado que la temática del espacio y la colonización planetaria suele interesar mucho al alumno de carreras científico-técnicas, en general muy curioso. Conclusiones. La visualización de la Física por parte los alumnos universitarios de carreras científico–técnicas como una disciplina excesivamente teórica, árida y alejada de sus inquietudes académicas invita a revisar las metodologías didácticas utilizadas por los profesores de Física. En este sentido, la literatura de ciencia ficción, y muy particularmente la literatura de ciencia ficción dura, puede suponer un soplo de aire fresco que ayude al profesor universitario a renovar la presentación de sus asignaturas de Física, haciéndolas más atractivas y logrando, por tanto, un mayor
grado de asimilación por parte de sus alumnos. Este trabajo trata de ilustrar la forma de utilizar esta herramienta didáctica de forma provechosa.
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CUADERNO DE TRADUCCIÓN ESPAÑOL ÁRABE, ÁRABE ESPAÑOL: UN CORPUS PERIODÍSTICO PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS SPANISH-ARABIC/ARABIC-SPANISH TRANSLATION JOURNALISTIC CORPUS FOR IDIOM TEACHING
NOTEBOOK:
A
Autoras: PILAR GARRIDO y KARIMA BOURAS Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia y Universidad de Mostaganem (Argelia) Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {x} Enseñanza bilingüe e internacionalización {x} Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x}Español
{ } Inglés
Resumen: El objetivo principal de esta comunicación es poner de manifiesto entre los docentes y ante la didáctica de las lenguas extranjeras la eficacia de la cooperación entre nativos y no nativos en la confección de material didáctico en el ámbito de la enseñanza del español y el árabe como lenguas extranjeras y, concretamente, en la materia de traducción de español-árabe y árabeespañol. Nos disponemos a presentar el fruto de nuestra propia experiencia tras haber elaborado un manual de didáctica de la lengua para la enseñanza de árabe-español, y viceversa, titulado: Cuaderno de traducción periodística español-árabe, árabe-español. Dicho cuaderno se caracteriza por tres puntos: primero, por basarse exclusivamente en un corpus periodístico y actual; segundo, por ser un ejemplo de cooperación entre docentes nativos y no
nativos; y tercero, por ser el fruto de un proyecto de movilidad Erasmus Mundus. Palabras Claves: cuaderno de traducción- enseñanza de español como lengua extranjera- corpus periodístico-cooperación entre docentes-didáctica árabe. Abstract: The main purpose of this paper is to give evidence, among teachers and for foreign language didactics, of the effectiveness of cooperation between native and non-native for the preparation of teaching material in the field of the didactics of Spanish and Arabic as Foreign Languages and, specifically, in the subject of translation from Spanish into Arabic and from Arabic into Spanish. We are about to offer the result of our own experience after having prepared a handbook of language didactics for Arabic-Spanish teaching, and vice versa, titled “Spanish-Arabic Journalistic Translation Notebook”. The said notebook i characterized by three features: first, it is based exclusively on a journalistic and current corpus; second, it is an example of cooperation between native and non-native teachers; and third, it is the result of an Erasmus Mundus mobility project. Keywords: Translation notebook- teaching of Spanish as foreign languagejournalistic corpus- cooperation between teachers- didactics of Arabic.
INTRODUCCIÓN El objetivo principal de esta comunicación es acercar a los docentes nuestra experiencia específica sobre la eficacia de cooperación entre pedagogos nativos y no nativos en la confección de material didáctico en el ámbito de la enseñanza del español y del árabe como lenguas extranjeras y, sobre todo, en el ámbito de la traducción. Nos disponemos a presentar el fruto de nuestra propia labor docente tras haber elaborado un manual de didáctica de la lengua para la enseñanza de árabe-español, y viceversa, titulado: Cuaderno de traducción periodística español-árabe. Dicho cuaderno se caracteriza por tres puntos: primero, por basarse exclusivamente en un corpus periodístico y actual; segundo, por ser un ejemplo de cooperación entre docentes nativos y no nativos; y tercero, por ser el fruto de un proyecto de movilidad Erasmus Mundus. 1. ESTADO DE LA CUESTIÓN Se trata de una aportación en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera o de la traducción en general dentro de la combinación lingüística español-árabe. Está destinado tanto a alumnos de traducción, como a alumnos de filologías. Se trata del primer tomo de un cuaderno de traducción periodística español-árabe y árabe-español elaborado con la intención de contribuir a la satisfacción de la demanda existente de material didáctico relativo a la docencia del español desde una perspectiva traductológica, o de la traducción en dicha combinación lingüística, pues, es notable la escasez de
manuales de este tipo en el ámbito del aprendizaje, ya que hasta el día de hoy, el material disponible se reduce a un número muy limitado de trabajos dirigidos a alumnos españoles que estudian árabe estándar o dialecto marroquí. Una gran parte de estos materiales son elaborados desde la iniciativa de la Escuela de Traductores de Toledo. Se identifican porque son citados con la abreviatura MADLA, es decir, material de apoyo para la didáctica de la lengua árabe. Este material se puede consultar en la Bibliografía General Clasificada de la Traducción árabe español. Aparte de las producciones de la Escuela de Traductores de Toledo, tenemos constancia de escasos cuadernos de traducción que constituyen actualmente, según nuestro punto de vista, unas herramientas útiles para el aprendizaje del alumno hispanohablante. Uno de ellos, que comparte dos puntos comunes con nuestro trabajo, por tratarse del mismo género textual y de la misma combinación lingüística, es La Traducción Periodística de Ignacio Gutiérrez De Terán, trabajo que se caracteriza, por su sello periodístico, ya que recoge una variedad de textos de este género. El segundo es Literatura Árabe Anotada (1968-1998) Cuaderno de Traducción de Eva Lapiedra y Luz Gómez. Se trata de una antología de textos anotados de literatura árabe moderna destinada a alumnos de traducción y de filología árabe, publicado por primera vez en 1999 y reeditado varias veces por la Universidad de Alicante, el cual, aunque confeccionado en la combinación lingüística árabe español, constituye un material para la didáctica del árabe rentable, adecuado y provechoso, bien sea en clase de lengua o, en clase de traducción. 2. PRESENTACIÓN DEL CUADERNO DE TRADUCCIÓN ESPAÑOL ÁRABE DE GARRIDO y BOURAS 2.1. Estructura y contenido periodístico del cuaderno El trabajo que presentamos en estas páginas, como ya hemos anticipado, es un primer tomo de un cuaderno de traducción periodística, dedicado a la combinación lingüística español-árabe y destinado a alumnos de ELE, filologías o de traducción en general (siendo el segundo tomo el de la combinación lingüística árabe-español, que se publica simultáneamente, destinado al alumno hispanohablante o al alumno de traducción). Ambos tomos pueden ser utilizados de manera indiscriminada, tanto por arabo hablantes como por hispano hablantes interesados en el aprendizaje de la lengua árabe, o española, ya que el material que se ofrece es en las dos lenguas para llevar a cabo una práctica de traducción tanto directa como inversa. Se trata de un material destinado a ser utilizado en clase, bajo la supervisión del profesor, o por el alumno o interesado ayudándose del material necesario (diccionarios genéricos y de especialidad). Este primer tomo del cuaderno abarca dos secciones: A. La primera sección:
Esta primera parte comprende siete lecciones de un volumen horario total, cada una de ellas, de tres a cuatro horas de trabajo, es decir, que una lección se podría impartir en dos clases aproximadamente. Cada lección consiste en el estudio de un texto a base de tres actividades culminadas por un ejercicio de traducción. Los textos que están en español han sido elegidos y extraídos del periódico español El País. Se trata de artículos o fragmentos de artículos seleccionados según su temática, con la intención de reflejar la diversidad del artículo periodístico y, así, atender un panorama más amplio en cuanto a la didáctica de la lengua y la traducción teniendo acceso a más registros de lengua dentro del periodismo de información y de opinión. La selección de textos responde a dos criterios principales: El primero consiste en elegir distintos tipos de textos de los que suelen aparecer en la prensa española, de modo que cada uno de ellos sea representativo de un género determinado dentro del campo periodístico. Todo ello, con el fin de proporcionar al alumno diversas tipologías textuales con sus distintos aspectos terminológicos y fraseológicos y, así, mostrarle un panorama lo más variado y amplio posible sobre la sociedad, la cultura, la política, la economía, y la religión en España. El segundo criterio es el de la actualidad y la diacronía, ya que todos los textos son artículos del periódico español El País, publicados durante el último trimestre del año 2012 o el primero del 2013. Todo ello, con el fin de dar a conocer al alumno argelino la actualidad en España en diversos ámbitos: social, económico, político y cultural. De hecho, estos textos reflejan en su totalidad la actualidad española en esta fracción de tiempo a través de la prensa y permiten al alumno de ELE o de traducción adquirir una idea completa sobre la sociedad española en nuestros días y acceder a esta desde distintos aspectos o perspectivas. La elección del periódico El País se debe no solamente a su enfoque presumiblemente más objetivo que los demás diarios españoles en cuanto al tratamiento de los acontecimientos, sino también, a su importancia dentro de la prensa española como uno de los más divulgados y leídos. El orden en el que aparecen dichos artículos (o fragmentos) responde a una gradación de dificultad o progresión en el nivel de complejidad de la didáctica y el aprendizaje de la lengua, de modo que nuestro estudiante vaya adaptándose a este tipo de escrito paulatinamente. Los cuatro ejercicios que aparecen subordinados a cada texto están confeccionados para llevar a cabo-ejercitar la finalidad predeterminada del cuaderno, ya que cada uno de ellos muestra el encadenamiento de las principales destrezas o actividades mentales básicas que se desarrollan o realizan en el ejercicio de traducción: comprensión-interpretaciónreformulación-comentario y crítica.
El primer ejercicio que atañe a la comprensión del texto facilita el entendimiento de las secuencias o del desarrollo lógico del texto mediante la aclaración de las ideas secundarias que lo componen, pues cada pregunta está relacionada con una idea secundaria o párrafo del texto, yendo gradualmente de lo directo a lo indirecto y de los explicito a lo implícito. En cuanto al segundo ejercicio, consiste en rellenar dentro de una tabla dividida en dos columnas los equivalentes árabes correspondientes a la terminología del texto estudiado. Esta actividad tiene como cometido enriquecer el vocabulario del alumno atendiendo al significado específico de la palabra o expresión que aparece en el texto, que pertenecen, respectivamente, a la terminología o fraseología propias de la especialidad reflejada en este, e incluso a veces de diversas temáticas, cuando se da el caso de la intersección de dos especialidades en el mismo artículo, como ocurre en el texto cuyo título es “Absuelto el Doctor Morín en el caso de los abortos”, en el que abundan términos médicos, pero también, jurídicos. Se subraya aquí, que es imprescindible el uso de diccionarios español árabe y árabe español genéricos completados con otros diccionarios especializados según la materia tratada en el texto en cuestión, ya que en el caso de los textos que proponemos se convierte el diccionario en una clave de gran utilidad para descifrar las enigmas del texto de especialidad a las que se enfrenta el usuario del cuaderno. Lo ideal además sería que el usuario vaya confeccionando su propio glosario desde la primera clase basándose en este ejercicio número 2. El tercer ejercicio se basa en la traducción del texto trabajado del español al árabe. Se trata, en realidad, del ejercicio núcleo en el que se completan las dos anteriores competencias, es decir, la comprensión y el manejo del vocabulario o terminología adecuados. La dificultad de este ejercicio es de mayor grado, ya que la traducción literal no es siempre eficiente en este tipo de artículos para llegar a la traducción más apropiada del texto original. Precisamente de ahí surge la necesidad de desenvolver las destrezas de interpretación, adecuación y creatividad. El cuarto ejercicio pretende sensibilizar el alumno a procedimientos indirectos de la traducción además de desarrollar en él la facultad de comparar las diferentes traducciones posibles de una misma expresión del texto trabajado y de reflexionar sobre las mismas. Dichas expresiones fueron seleccionadas en este ejercicio debido a su dificultad y colocadas en una tabla frente a las posibles traducciones para sensibilizar el aprendiz a visualizar los dos sistemas lingüísticos, el del texto de partida y el del texto meta, y también, para permitirle ver las diversas técnicas posibles de traducción con el fin de sobrepasar las dificultades encontradas o planteadas. B. La segunda sección: Esta segunda parte contiene las soluciones de los ejercicios propuestos en la primera. Nos parece adecuado en este contexto, subrayar que en la solución del tercer ejercicio, que consideramos el más destacado para comentar aquí, el tipo de traducción propuesto por el cuaderno tiende más a ser literal y directo, siempre que sea posible, de modo que facilite a nuestro alumno, al final de
todos los ejercicios, una visión clara de la equivalencia entre el texto de origen y el texto meta, y también para que se obtuvieran las mismas alternativas en el caso del ejercicio inverso, o de la traducción inversa. En los casos donde nos pareció inadecuado el uso de la traducción literal, hemos optado por conservar entre paréntesis dicha traducción anticipada por la expresión: , es decir, literalmente, seguida de la alternativa nuestra para dejarle claro al alumno el matiz que pueda existir entre ambas alternativas: véase los siguientes ejemplos: Se nos va un grande de la escena del cine. Durante seis décadas ha dejado grabada su impronta con interpretaciones memorables.
En otros casos, y con el fin de facilitar el entendimiento de la traducción y de asegurar cierta simetría entre el texto de partida y el texto de llegada, optamos por añadir entre corchetes algún elemento que el texto original omite, por ser el verbo del texto original intransitivo en algunos casos, o sencillamente lo hacemos por dejar más claro el significado en el texto meta, como en los ejemplos siguientes: Con Fernando Guillen se nos va alguien grande como ser humano. Aunque algunas mujeres afirmaron que no recordaban o afirmaban no haber sido entrevistadas.
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[ La creación de entidades de mayor tamaño.
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El Papa anuncia su renuncia el próximo 28 de febrero por razones de salud. Aun así, debemos considerar algunos casos de expresiones cuyo autor usa frasemas o expresiones idiomáticas muy complejas a la hora de traducirlas literalmente al otro idioma, caso en el que recurrimos a expresiones que desempeñan la misma función en la lengua del texto meta del tipo:
cerrar un episodio cabeza de turco
ha marcado un antes y un después en la legislación española les ha cogido por sorpresa Además, cuando se trata de palabras cuyos equivalentes constituyen préstamos lingüísticos o extranjerismos ya arraigados en la lengua árabe, ponemos de manifiesto el carácter opcional del uso de dichos extranjerismos, optando algunas veces por su conservación, dado que ya han pasado a formar parte del registro en cuestión, acuñado entre los medios de comunicación en la actualidad, y, otras veces, optamos por sus equivalentes árabes: Estrategia Ideología Reportaje
Finalmente recordamos que las soluciones del ejercicio de traducción pueden ser mejorables en el ámbito del aula y con el esfuerzo colectivo del conjunto de aprendices bajo la orientación del profesor especializado en la enseñanza de lenguas extranjeras. Conclusiones: Este cuaderno pretende acercar al alumno no nativo a la sociedad española o árabe a través del texto periodístico. La actividad de traducción que se requiere del alumno no le conlleva únicamente a descifrar los códigos lingüísticos de dicho texto, sino también a observar los diversos contenidos de dichos artículos prensa en todas sus dimensiones, sumergiéndose en cada una de las especialidades a las que dichos textos puedan pertenecer, además, por supuesto, de los diversos registros lingüísticos que deben aprender a traducir e interpretar. El proyecto de material didáctico español árabe, árabe español sigue siendo un campo muy fértil para nuevos trabajos en los que la cooperación del docente español podría ser muy significativa. Bibliografía EPALZA, Mikel de, Traducir del árabe, Gedisa, Barcelona, 2004. FERIA GARCÍA, Manuel, Bibliografía General Clasificada de la Investigación en Traducción e Interpretación Árabe Castellano, Escuela de Traductores de Toledo, 2006. GÓMEZ GARCÍA, Luz y LAPIEDRA, Eva, Literatura árabe anotada (19671998) Cuaderno de traducción, Universidad de Alicante, Alicante, 2000.
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