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LOS PASATIEMPOS COMO HERRAMIENTAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS A TRAVÉS DE LA MOTIVACIÓN: APLICACIÓN PRÁCTICA A UNA ASIGNATURA DE 2º CURSO DE GRADO

Natalia Campillo Seva, Manuel Hernández-Córdoba, Pilar Viñas López-Pelegrín e Ignacio Francisco López-García Departamento de Química Analítica, Universidad de Murcia, E-30100, Murcia, España Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {X} Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español

{ } Inglés

Resumen La comunicación presentada surge de la inquietud del profesorado hacia la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. La motivación es una de las variables que presenta una influencia directa sobre el desarrollo de dicho proceso y, por tanto, sobre los resultados obtenidos. En este sentido, los pasatiempos se presentan como herramientas que pueden ser utilizadas como actividades de repaso, refuerzo y/o evaluación de conocimientos, resultando muy ventajosas como metodología de aprendizaje individual y aún más de aprendizaje colaborativo. Las actividades presentadas han sido elaboradas como parte del material docente de una asignatura de 2º curso del Grado de Ciencias Ambientales, en la que se ha detectado cierto nivel de desmotivación por parte del alumnado (Técnicas de Análisis Instrumental), aunque por supuesto podrían aplicarse a cualquier asignatura con similares contenidos. Por otro lado, este tipo de actividades pueden adaptarse tanto a clases presenciales como no presenciales, pudiendo emplearse en ambos casos como herramientas de estudio y repaso o de evaluación. Se han elaborado sopas de letras, crucigramas, adivinanzas, paneles de la suerte y juegos de relacionar por medio de flechas como ejemplos de pasatiempos adaptados a los contenidos de Análisis Instrumental. Palabras Clave: Innovación docente; Pasatiempos; Proceso enseñanzaaprendizaje; Motivación; Activación; Aprendizaje colaborativo; Análisis Instrumental Abstract

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The submission arises from the concern of teachers to improve the teaching-learning process. Motivation is one of the variables having a direct influence on the development of the process and, therefore, on the results obtained. In this sense, puzzles are presented as tools that can be used as review activities, strengthening and/or evaluation of knowledge, being a very advantageous method of individual learning and collaborative learning further. The activities presented have been prepared as a part of teaching materials for a course in the 2nd year of the Degree in Environmental Science, where some level of demotivation has been detected in the students (Techniques of Instrumental Analysis), but of course they could be applied to any subject with similar content. Moreover, these activities can be adapted to both face and non-face classes and can be used in both cases as study tools and review or assessment. Word searches, crosswords, riddles, panels luck and games for relation by arrows have been developed, as examples of puzzles adapted to the contents of Instrumental Analysis. Keywords: Teaching innovation; Puzzles; Teaching-learning process; Motivation; Activation; Collaborative learning; Instrumental Analysis 1. INTRODUCCIÓN La planificación docente de cualquier asignatura implica establecer unos objetivos y plantear unas metas. Tanto desde el equipo docente como desde el alumnado, el inicio de una asignatura implica la elaboración de espacios que permitan al primero interactuar de forma efectiva en la comunicación del conocimiento y, al segundo, captar dicho conocimiento de forma significativa. A pesar de que las clases, ya sean magistrales, seminarios, tutorías o prácticas de laboratorio, se preparen con esmero y dedicación, los resultados de las evaluaciones en determinadas ocasiones nos demuestran que los alumnos no aprenden tanto como les es demandado. Siendo el profesorado consciente de que no pueden limitarse a transferir conocimientos a los alumnos, las técnicas de aprendizaje colaborativo aparecen como herramientas de gran utilidad para conseguir un aprendizaje significativo y duradero a través de su implicación activa (Barkley, Cross & Howell, 2007). Una variable de gran importancia, y no siempre tenida en consideración, que presenta una marcada influencia en los resultados de la evaluación del aprendizaje es la motivación. No cabe duda de que la desmotivación es una de las causas por las que nuestros alumnos no aprenden como los docentes quisiéramos. Motivar al alumno, tarea docente nada fácil, es orientarlo en una dirección y asegurar que se sigan los pasos necesarios para optimizar el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje (Montico, 2004). Cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje está asociado a sensaciones de diversión e implicación, al alumno le gusta estudiar la materia. Los conceptos teóricos de activación, direccionalidad y persistencia aparecen en la mayoría de las definiciones del proceso y la conducta motivacional. La motivación está influenciada en buena parte por las percepciones que los alumnos tienen de sí mismos y de las tareas con las que se enfrentan. Dicho de otro modo, la motivación se halla relacionada con tres parámetros: -

autoestima (concepto relacionado con el aprecio hacia uno mismo),


-

autoeficacia (grado de capacidad para llevar a cabo acciones específicas)

-

autoconcepto (conjunto de imágenes, pensamientos y sentimientos que el sujeto tiene de sí mismo). Puede ocurrir que personas con grandes capacidades objetivas para realizar una determinada actividad, se sientan inseguras, no se atrevan o se vengan abajo con la mínima dificultad. El profesor tiene un papel determinante en este punto.

Existen tres tipos de factores que determinan que el alumno afronte su trabajo con mayor o menor interés y esfuerzo: -

El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les propone. El reto para el profesor es que sus alumnos tengan objetivos en sus actividades ¿Por qué hacerlo?

-

Las posibilidades que consideran los propios estudiantes que tienen de superar las dificultades que conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por el profesor. En este punto el profesor tiene un papel muy importante, habiendo dado el soporte adecuado a sus alumnos. ¿Puedo hacerlo?

-

El costo, en términos de tiempo y esfuerzo, que estiman que les va a llevar lograr los aprendizajes perseguidos, tanto para aquellos que se consideran capaces de superar las dificultades y lograr los aprendizajes, como para los que dudan de su capacidad. ¿Merece la pena?

Existen distintas pautas de acción docente con repercusión sobre la motivación de los alumnos, que se pueden aplicar en determinados momentos (Alonso Tapia, 2005): -

Al comenzar las actividades de aprendizaje: para activar la curiosidad, para mostrar la relevancia de la tarea o para activar y mantener el interés.

-

Al desarrollar las actividades de aprendizaje: para transmitir aceptación incondicional, para que los alumnos se impliquen de forma autónoma en el aprendizaje o para facilitar la experiencia de aprendizaje (diseño de tareas, interacción profesor alumno e interacción entre alumnos).

-

Para la evaluación del aprendizaje.

2. CONTEXTUALIZACIÓN EN UNA ASIGNATURA DE GRADO A nivel de enseñanza universitaria, la motivación es una variable que no suele tenerse demasiado en cuenta, pues se asume que el alumno ha seleccionado por propia iniciativa una titulación de entre una oferta más o menos amplia y que, por tanto, ya inicia dichos estudios con el interés necesario para su desarrollo. Esto suele ser así para un número importante de las asignaturas integradas en el plan de estudios elegido, pero no tiene por qué ser así para todas. Como ejemplo particular, pondremos el caso de la asignatura “Técnicas de Análisis Instrumental” (TAI) impartida en el Grado en Ciencias Ambientales (CCAA) de la Universidad de Murcia. Para contextualizar el caso práctico presentado, se muestran a continuación las


características de identificación (Tabla 1), así como los contenidos de esta asignatura (Tabla 2) y su organización (Figura 1). Tabla 1. Datos identificativos de la asignatura Nombre Técnicas de Análisis Instrumental Titulación Grado en Ciencias Ambientales Cuatrimestre de impartición Tercero Créditos ETCS 6 Tipo de Enseñanza Presencial Idioma en el que se imparte Español

Tabla 2. Contenidos de la asignatura Tema 1: Conceptos básicos. El proceso analítico Clasificación de las técnicas analíticas 2: Panorámica general de las principales técnicas ópticas. Clasificación, ventajas y limitaciones 3: Espectrometría de absorción UV-visible 4: Técnicas luminiscentes 5: Técnicas basadas en la dispersión de la luz 6: Espectrometría de absorción atómica 7: Espectrometría de emisión atómica y de masas 8: Técnicas basadas en rayos X III: Técnicas electroanalíticas 9: Introducción general. Celdas electroquímicas 10: Técnicas potenciométricas 11: Técnicas conductimétricas IV: Técnicas de separación 12: Introducción general 13: Cromatografía líquida 14: Cromatografía de gases Bloque I: Introducción al Análisis Químico II: Técnicas ópticas

Clases magistrales: 34 h Tutorías: 2 h Examen: 3 h

Seminarios: 6 h Prácticas laboratorio: 15 h

Figura 1. Distribución de los créditos presenciales entre las distintas actividades.

La mayoría de los estudiantes del Grado en CCAA proceden de la modalidad de Bachillerato de Ciencias y Tecnología, que es la recomendada en el perfil de ingreso para dichos estudios; sin embargo, dado que no se requieren conocimientos previos específicos, también nos encontramos con alumnos que han cursado la modalidad de Ciencias Sociales. Por ello, el docente de la asignatura se encuentra con alumnos que no cursaron la asignatura de “Química” durante el 2º curso de Bachillerato y, en algunos casos, en ninguno de los dos cursos de este ciclo. Esto no debería suponer un problema pues al inicio del desarrollo de TAI, el alumnado


debería haber superado la asignatura de Formación Básica de 6 créditos titulada “Química”. Sin embargo, en no pocos casos y, teniendo en cuenta que no existe incompatibilidad regulada entre ambas asignaturas, un número no despreciable de estudiantes cursa TAI sin haber superado la asignatura “Química”. Este hecho implica claras dificultades para la comprensión de determinados contenidos de Análisis Instrumental, lo que puede provocar cierto desánimo hacia los mismos. Aun cuando el alumno cumpla con el perfil de ingreso en estos estudios, y con las condiciones recomendadas para el acceso a la asignatura, puede caer en la desmotivación. Puede ocurrir, por ejemplo, que la metodología didáctica empleada por el docente no sea efectiva, el alumno se aburra, se desmotive y pierda el tren del proceso enseñanza-aprendizaje. Resulta de gran importancia que el alumno reciba estímulos motivantes reales. Contextualicemos a continuación los factores que determinan que el alumno afronte su trabajo con mayor o menor interés y esfuerzo, para la asignatura TAI: -

¿Por qué hacerlo? La importancia del conocimiento del fundamento y modo de operación de las técnicas instrumentales para el Graduado en CCAA es clara, y queda reflejada en las seis competencias de la asignatura (Tabla 3) y su relación con las competencias de la titulación. Competencia 1

Competencia 2 Competencia 3

Competencia 4 Competencia 5

Competencia 6

-

Tabla 3. Competencias de la asignatura TAI Adquirir conocimientos generales básicos de Análisis Instrumental, en especial de las posibilidades y limitaciones de las distintas técnicas Adquirir un mínimo criterio analítico para discernir qué medidas pueden y deben solicitarse al laboratorio analítico Adquirir conciencia de que los problemas ambientales son con frecuencia multidisciplinares, tienen diversos ángulos de enfoque y el análisis químico puede ayudar a su prevención, diagnóstico y solución Capacidad crítica de interpretación cualitativa y cuantitativa de los datos químico-analíticos Capacidad de evaluación de los costos del análisis químico y de la relación entre la información que es posible obtener y los fondos económicos necesarios Conocer las ventajas de la Química Analítica Verde

¿Puedo hacerlo? En este punto el equipo docente puede poner a disposición del alumnado una recopilación de material de trabajo en forma de presentaciones virtuales (tipo diapositivas y vídeos) y archivos de texto (donde aparecen resumidos los contenidos, así como ejercicios numéricos y supuestos prácticos relacionados). La plataforma virtual SAKAI permite a los estudiantes de la Universidad de Murcia un acceso directo a la asignatura y una vía de contacto con el equipo docente, sin olvidar por supuesto las tutorías presenciales dedicadas a resolución de dudas. La biblioteca de la Universidad pone además a disposición del alumnado la bibliografía recomendada para la asignatura. De modo que, para este caso concreto, los alumnos tendrían todo el material necesario para lograr los aprendizajes correspondientes.


-

¿Merece la pena? Habiendo seleccionado el equipo docente las metodologías más adecuadas para la consecución de los aprendizajes, no queda más que convencer al alumno de que el esfuerzo tendrá su recompensa en la adquisición de las correspondientes competencias que en el futuro le habilitarán como un profesional de prestigio.

Una forma eficaz y divertida de trabajar los conocimientos impartidos es a través de los pasatiempos (crucigramas, sopas de letras, frase escondida, etc.) como estrategia de aprendizaje colaborativo. Las clases de seminarios son el entorno ideal, desde el punto de vista de los autores, para la resolución de pasatiempos. Dado que los seminarios temporalmente se desarrollan tras una serie de clases magistrales y prácticas de laboratorio que engloban un determinado bloque temático de la asignatura, la resolución de pasatiempos puede ser una forma muy entretenida de comprobar que se han adquirido los conocimientos y, por tanto, que han sido alcanzadas las metas establecidas. Esta metodología puede aplicarse hacia la resolución de los pasatiempos propuestos por el profesorado o implicando al alumnado en la elaboración de los mismos, en cuyo caso, siendo mayor el volumen de trabajo a repartir entre los miembros del grupo, el aprendizaje significativo debe darse en mayor extensión. Desde los supuestos epistemológicos del aprendizaje colaborativo, no corresponde al profesor la simple supervisión, sino que se convierte en un miembro más de la comunidad hacia la búsqueda del saber. Experiencias previas bajo esta metodología han proporcionado resultados satisfactorios (Sánchez-Martin, 2012). A continuación, se proponen algunos pasatiempos que han sido específicamente enfocados a cada uno de los bloques temáticos de la asignatura. La Figura 2 muestra una sopa de letras que permite al alumno recordar la terminología básica empleada en Análisis Químico, nociones que se imparten en el primer tema de los contenidos. Busca en esta SOPA DE LETRAS 15 términos incluidos en la terminología básica de Análisis Químico

Figura 2. Sopa de letras.

La Figura 3 muestra un crucigrama relacionado con los contenidos impartidos en el bloque de técnicas instrumentales ópticas (Temas 2-7).


Figura 3. Crucigrama para técnicas ópticas

El tipo de pasatiempo donde se solicita la unión de determinadas unidades mediante flechas puede resultar muy útil para localizar los componentes básicos de la instrumentación empleada en muchas de las técnicas instrumentales tratadas en esta asignatura, ayudando al alumno a captar con lógica el modo de operación. Se muestra en la Figura 4 un ejemplo para la espectrofluorimetría, técnica de análisis tratada en el Tema 4.


Fuente de radiación Monocromador de emisión Cubeta de muestra Monocromador de excitación Detector

Figura 4. Actividad de unión de componentes mediante flechas

Las características de una técnica analítica pueden ser las pistas que ayuden a reconocerla. En la Figura 5 se propone un juego del tipo “Adivina, Adivinanza” para una técnica electroanalítica estudiada en el Tema 11.

No necesito reactivos químicos

A mis unidades les llaman mhos, pero deberían llamarles Siemens

Cuando me usan, dejo la muestra intacta

¿Qué técnica analítica soy? Muchos me quieren como detector en cromatografía líquida

No soy específica, pero soy útil porque por poco dinero doy información útil

Figura 5. Adivina, adivinanzas para el reconocimiento de técnicas electroanalíticas

Una de las clasificaciones de las técnicas de separación (Tema 12) de acuerdo a criterios estáticos puede repasarse empleando también el juego de relación, tal y como se propone en la Figura 6, donde habrán de rellenarse las cajas vacías con la letra correspondiente a la naturaleza de las fases implicadas en la separación. Destilación fraccionada

Sólido – Líquido

A Precipitación Cromatografía de reparto

Lixiviación

Líquido – Líquido

Cromatografía de geles

Electrodeposición

B Líquido – Gas

D Filtración

Cromatografía líquida de adsorción

Sólido – Gas

D

Electroforesis Sublimación Cromatografía iónica

Figura 6. Juego para relacionar con la columna central


Considerando que una de las competencias generales de los estudios propios de la Universidad de Murcia es el conocimiento del inglés y que en la práctica diaria, en el área de Análisis Químico, nos referimos con mucha frecuencia a ciertas técnicas instrumentales por su nombre en inglés: “Let´s do in English”, podría proponerse un juego del tipo “panel de la suerte” para la identificación del nombre en inglés de técnicas analíticas, sirva como ejemplo la Figura 7. Rellene las cajas de color rosa y encontrará el nombre (en inglés) de una técnica óptica en la que la muestra es sometida a un programa de temperatura

Figura 7. Panel de la suerte

Existen numerosas páginas web que ofrecen este tipo de ejercicios en distintos ámbitos. Sin embargo, no hemos encontrado ningún ejemplo de este tipo de metodología aplicada a los conocimientos de Análisis Instrumental. Aún así, consideramos que los más eficaces son siempre aquellos que desarrollan los profesores que imparten la asignatura ya que sólo ellos conocen en cada momento las necesidades del alumno. En el caso que sean los alumnos los que desarrollen los pasatiempos deben ir guiados por el profesor, motivándose los alumnos ya que “aprenden haciendo”. Se dispone asimismo de diferentes programas informáticos de gran utilidad para la elaboración de pasatiempos (Vallina, 2009). ¿Por qué no trabajar los pasatiempos en parejas y/o grupos de alumnos durante las clases presenciales estableciendo tiempos máximos para la resolución de los mismos? De esta forma trabajarían un gran número de competencias básicas de una forma divertida y cooperativa (Nieto, 2004). En este sentido, pueden formarse grupos del tipo “piensa, forma una pareja y comenta” que solo van a trabajar durante unos minutos, o grupos donde los estudiantes trabajan durante días hasta finalizar la tarea, en el caso en el que ellos vayan a desarrollar el pasatiempo. La incorporación del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) está suponiendo la transformación de la enseñanza en un nuevo modelo centrado en la participación activa (De Arriba, 2008). Uno de los pilares en los que se sustenta el EEES es la formación basada en competencias que pueden ser adquiridas en un marco metodológico de menor presencialidad (Westera, 2001), siendo la enseñanza ayudada por las nuevas tecnologías (Imbernón, Silva & Guzmán, 2011). En este sentido, los pasatiempos pueden emplearse como actividades complementarias en la evaluación de la asignatura si se utiliza un portal informático que controle el tiempo que utiliza el alumno para resolver cada uno de ellos y enviarlo al profesor. No cabe duda de que las herramientas de motivación aquí presentadas pueden emplearse en cualquier asignatura con contenidos similares a los de “Técnicas de Análisis Instrumental”. 3. CONCLUSIÓN


Este documento aspira a dirigir al profesorado hacia la necesidad de llevar a cabo una tarea motivacional del alumnado y, en este sentido, se presentan los pasatiempos como una herramienta que puede servir para repasar, reforzar, trabajar en equipo y evaluar los conocimientos de un modo divertido y ameno. Por supuesto, estas herramientas han de considerarse como un pequeño complemento a otras muchas vías de motivación y que no ocuparán clases presenciales de forma completa, en el caso de ser aplicadas para aprendizaje individual, siendo mayor el tiempo dedicado si se usan en el ámbito del aprendizaje cooperativo. Bibliografía y Referencias. Alonso Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos. Foro educacional, 7, 13-54. Barkley, E.F., Cross, K.P., & Howell Mayor, C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo: manual para el profesor universitario. Ed. Morata, Madrid. Benito, A., & Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el EEES. Ed. Narcea, Madrid. De Arriba, J.A. (2008). Aprendiendo a resolver casos reales mediante la utilización de herramientas informáticas de aprendizaje y colaboración. Estudio experimental en un contexto de formación universitario. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 5(2), 36-39. Recuperado de www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/arriba.pdf. Imbernón, F., Silva, P., & Guzmán, C. (2011). Competencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje virtual y semipresencial. Comunicar, 18(36), 107-114. Montico, S. (2004). La motivación en el aula universitaria: ¿una necesidad pedagógica? Ciencia, Docencia y Tecnología, 29, 105-112 Nieto, J.M. (2004). Estrategias para mejorar la práctica docente. Editorial CCS, Madrid, pp. 105-110 y 129-135. Sánchez-Martín, L., García-Marco, S., Theobald, M.R., González, D., & Novillo, J. (2012). Implementing the Bologna process in the subject of agricultural chemistry and analysis. 5TH Conference of Education, Research and Innovation (ICERI 2012). Madrid. Vallina Arboleya, I. (2009). Los pasatiempos como herramienta de aprendizaje. Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, 60. Recuperado de www.quadernsdigital.net. Westera, W. (2001). Competences in education: A confusion of tongues. Journal of Curriculum Studies, 33(1), 75-88.


El Jury en Proyectos Arquitectónicos como acción crítica, y mecanismo dual de coordinación vertical y transversal en la docencia. Autor/res/ras: Ricardo Carcelén González, José María López Martínez, Edith Aroca Vicente Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad Politécnica de Cartagena Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { X } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) { X } Español

{ } Inglés

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Resumen. La asignatura de Proyectos Arquitectónicos del grado de Arquitectura precisa de un instrumento de valoración crítica con el que poder evaluar de una manera global la consecución de objetivos por parte del alumnado, pero también por parte del profesorado. El Jury se configura así como una herramienta de acción crítica y mecanismo dual de coordinación vertical y transversal en la docencia universitaria. Con una metodología y puesta en escena bien definida, el Jury es algo más que una sesión crítica. Representa un sistema de coordinación de toda un Área de la Escuela de Arquitectura. Asimismo, el Jury sirve para que la asignatura de Proyectos establezca lazos de conexión con el resto de asignaturas con las que convive en el grado: Urbanismo, Expresión Gráfica, Construcción, Estructuras, entre otras. Esta experiencia de innovación docente se ha estado desarrollando durante los últimos dos cursos académicos –tres ediciones por tanto, dos Jury’s de invierno y uno de verano- en la Escuela de Arquitectura de la UPCT, con resultados tan satisfactorios que afianzan su posición y aseguran su celebración en próximas ocasiones. Palabras Claves: Jury, Proyectos Arquitectónicos, Critica, Evaluación.

Abstract. The subject of Architectural Projects in the Degree in Architecture requires a critical appraisal instrument in order to globally assess students’ achievements, but also professors’ ones. In this way, the Jury becomes a tool of review as well as a mechanism of both vertical and cross-cutting coordination in university teaching. With a well-defined methodology and mise-en-scène the Jury is more than a critical session. It represents a coordination system for a whole Area in the School of Architecture. Likewise, the Jury is used for creating connections between Architectural Projects and the rest of the degree subjects: Urban Planning, Graphic Expression, Construction and Structures, among others. This experience of educational innovation has been developed in the School of Architecture in UPCT for the last two academic years –that means three editions: two in wintertime and one in summertime- with satisfactory results that consolidate its position and ensure its next editions. Keywords: Jury, Architectural Projects, Criticism, Assessment.


Texto. 1. La asignatura de Proyectos Arquitectónicos en el Grado de Arquitectura. “Un curso de proyectos es un camino que se recorre explorando un territorio desconocido; el espacio que recorra cada uno será su camino. El guía es el profesor que, por ser más experimentado intentará orientar y marcar el paso, pero se hace camino al andar, como dice el poeta, lo que a nuestros efectos se traduce como Aprender a proyectar proyectando”. Elisa Valero. La asignatura de Proyectos, históricamente en los estudios de Arquitectura, ha sido la aglutinadora de la mayoría de los conocimientos adquiridos en el resto de asignaturas. De ahí su importancia en los planes de estudio y el elevado número de créditos de la misma. En el desarrollo de los cursos esta asignatura es asimilada por los alumnos como el reflejo en su formación de la práctica profesional. Esto implica que, en el Grado de Arquitectura, Proyectos Arquitectónicos sea la columna vertebral de la titulación. En el caso del grado de Arquitectura que se imparte en la UPCT, el área de Proyectos Arquitectónicos, junto a las áreas de Urbanística y de Composición Arquitectónica, conforman el denominado “Bloque Proyectual”.

2. El Jury como acción crítica y mecanismo dual de coordinación vertical y transversal en la docencia. La condición eminentemente práctica de la asignatura de Proyectos requiere de una herramienta global que sirva de acción crítica frente a los resultados obtenidos por los alumnos tras el desarrollo de sus trabajos. El Jury se posiciona como el instrumento ideal que ofrece a los alumnos la oportunidad de experimentar el salto desde la intensa tarea del trabajo creativo individual que implica todo proceso proyectual, hasta un acto de participación colectiva más allá de las paredes del aula, que no pretende otra cosa que enriquecer la experiencia del alumno. El Jury consiste, en su sentido más amplio, en una puesta en común y exposición pública ante un tribunal -de ahí el uso del anglicismo jury- formado en primera instancia por una selección de arquitectos de reconocido prestigio profesional y/o docente, y complementado por el profesorado del área de Proyectos Arquitectónicos así como el grueso de alumnos matriculados en las asignaturas del área. La experiencia del paso del alumno por el Jury le sirve a éste para adquirir una serie de competencias complementarias a las ya adquiridas durante el desarrollo del curso académico. Siempre coincidente con el término de cada uno de los dos cuatrimestres del curso, el Jury actúa como colofón a los diversos ejercicios planteados en las asignaturas de Proyectos. Si hasta entonces, durante el transcurso del cuatrimestre, cada asignatura de proyectos ha llevado su propio desarrollo, rigiendo sus tiempos y actividades en


base a sus respectivas guías docentes -aunque quizás con acercamientos puntuales en determinadas situaciones intermedias-, es la celebración del Jury la que marca un hito común a todas ellas, configurándose como un acto transparente, abierto a toda la escuela, que actúa de elemento vertebrador de todos los niveles de la asignatura de Proyectos. Es precisamente en esa condición de elemento vertebrador donde radica la riqueza del Jury, que actúa como mecanismo dual de coordinación vertical y transversal en la docencia de la asignatura de Proyectos -si bien no existe seguramente impedimento alguno para exportar el modelo Jury a otras disciplinas-. Hablamos en primer lugar del Jury como mecanismo de coordinación vertical. En ese sentido, nos referimos a la conexión entre los niveles de las asignaturas de Proyectos de los diferentes cursos del grado. Así, comenzando por la asignatura Proyectos 1 en segundo curso, y terminando con Proyectos 4 en quinto, el Jury da cabida en una misma actividad docente a los trabajos desarrollados en cuatro de los cinco cursos de la titulación. Se genera así un caldo de cultivo del que todos los alumnos, independientemente de su nivel, pueden nutrirse para enriquecer su bagaje arquitectónico, siendo condición necesaria -aunque no suficiente- la existencia de masa crítica para asegurar el éxito del Jury. Los propios alumnos se convierten así en referencias para sí mismos, produciéndose un intercambio natural de herramientas y estrategias frente al ejercicio proyectual. Por otro lado, hacíamos referencia al Jury como mecanismo de coordinación horizontal. En ese sentido el Jury produce un efecto de transversalidad entre las asignaturas de diferentes áreas. Esto se consigue haciendo extensible al resto de profesores de la titulación la invitación a la asistencia al Jury. Considerando que la asignatura de Proyectos aúna en una única asignatura aspectos de casi la totalidad de materias del grado, el Jury actúa también como elemento de conexión interdisciplinar, creando lazos entre asignaturas de diferentes áreas: urbanismo, expresión gráfica, construcción, estructuras,...

3. En qué consiste un Jury, objetivos y metodología Un Jury es algo más que una sesión crítica. Esta sesión es únicamente la expresión final de todo un sistema de coordinación de un Área de la Escuela. Empieza por la selección por parte de los profesores de cada nivel de una serie de ejercicios desarrollados durante el cuatrimestre. Esta selección no responde sólo a criterios de calificación de los ejercicios, sino a criterios de correspondencia con los objetivos de cada asignatura. Los ejercicios se seleccionan no solo por tener una buena calificación sino por ser los más interesantes en cuanto a herramientas proyectuales, a estrategias de intervención, al nivel de complejidad del trabajo del alumno, al nivel de creatividad y de expresión gráfica, etc.


Seleccionados los trabajos de cada nivel, se produce una reunión de los profesores del Área en la que se hace una puesta en común de todos los ejercicios de todos los niveles, consiguiendo una herramienta de control de la coordinación vertical. Esta reunión le da al Área una visión general de qué objetivos se están consiguiendo y cuáles no, si la marcha del curso es homogénea en todos los niveles y de cuáles son las carencias detectadas y su posible origen. Todo esto permite, al Área en general y a cada nivel en particular, implementar medidas correctoras de cara al curso siguiente e incluso al curso en marcha de forma no traumática. En esta sesión de puesta en común, también se decide un “orden” de exposición de los trabajos, así como la organización en una o más sesiones, intentando dar una línea argumental a la sesión crítica del Jury. Normalmente se suele establecer un orden por niveles, de menos a más, aumentando el grado de complejidad de los ejercicios que se van exponiendo, pero no es el único sistema, habiéndose comprobado que también funciona muy bien con otros criterios, por ejemplo ordenando los trabajos en cuanto a estrategias proyectuales comunes, independientemente del nivel que esté cursando el alumno. En este viaje de “ida y vuelta”, con los resultados de esta reunión, los profesores de cada nivel se reúnen con los alumnos seleccionados para exponer cuáles son los objetivos o los temas a tratar en la sesión crítica del Jury, de modo que el alumno lo tenga en cuenta en cuanto a la exposición de su trabajo. Cada alumno prepara la exposición o “defensa” de su proyecto en los días previos al Jury. Se le da libertad total en cuanto a medios: presentación digital, vídeos, diapositivas, maquetas, láminas impresas, discurso argumental…, pero se le anima a utilizar en estas presentaciones el material generado durante el desarrollo del ejercicio, de modo que, ser seleccionado para un Jury, no le suponga una carga de trabajo extra, anulando el efecto positivo que la selección pudiera tener. Independientemente, la preparación de la defensa del proyecto es un buen ejercicio de análisis para el alumno. En la organización de estas presentaciones, el alumno hace un ejercicio de síntesis de todo su trabajo y es capaz de autoevaluar su evolución y el resultado final de su ejercicio. La sesión crítica del Jury ha de celebrarse en un entorno adecuado. Es importante cualificar espacialmente el hecho que se va a producir ya que es un motivo de celebración. Supone reconocer la evolución y madurez de los alumnos y de la propia Escuela y reúne en un mismo espacio a todos los agentes: alumnos, profesores e invitados. Conviene no celebrarlo en un aula, de modo que se demuestre al alumno que no es una “clase” o un taller más, sino un evento extraordinario. El lugar debe aportar también cierta horizontalidad en el sentido de que todos deben sentirse cómodos y con libertad para intervenir o aportar en esta sesión, mezclándose los asistentes, alumnos y profesores. Es importante que en este proceso de organización del Jury, se sigan estrategias de comunicación de modo que se anime a participar a todos los miembros de la Comunidad Universitaria además de los alumnos y profesores vinculados directamente con las asignaturas de proyectos. Enriquecen estas sesiones la asistencia y participación de equipos directivos y de gestión, de profesores de otras


asignaturas, de alumnos de otras asignaturas e incluso otras titulaciones, etc. Ya que se consigue una puesta en común difícil de obtener por otros medios convencionales, puesto que cualquier asistente puede obtener conclusiones de cara a su ámbito de participación en la docencia de la Arquitectura. Está suficientemente demostrado el valor de las asignaturas de proyectos como aglutinador de los conocimientos obtenidos por el alumno en el conjunto de su formación en el Grado de Arquitectura.

Carteles Jury en la Escuela de Arquitectura de la UPCT

La organización de la sesión crítica del Jury se realiza del siguiente modo: a. Presentación enunciados y objetivos del ejercicio. Puesta en antecedentes. Como presentación e inicio de la sesión, los profesores presentarán el enunciado de cada ejercicio y expondrán los objetivos que se perseguían con el mismo. Así mismo, harán una puesta de antecedentes y datos de partida con los que han trabajado sus alumnos, añadiendo cualquier dato que se considere de interés. b. Defensa de los alumnos. Apoyo con presentaciones.


Cada alumno explicará o “defenderá” su proyecto ante los profesores invitados al Jury, resto de profesores y compañeros. Como ya se ha comentado, cuentan con total libertad en cuanto a herramientas o medios para apoyar su explicación oral con una presentación. Es un momento importante para los alumnos seleccionados, se pueden sentir “premiados”. Es su primera aproximación a un situación profesional real: ganar un concurso o resultar preseleccionado. En experiencias previas se han obtenido buenos resultados, alcanzado un buen nivel tanto en comunicación oral como gráfica, en una situación que no puede producirse en las actividades cotidianas de la asignatura.

Sesiones Jury invierno 2013

c. Intervención del Jury. Sesión crítica constructiva. Finalizada la exposición del alumno, se abre un turno de intervención de esta “asamblea”, dando siempre la primera palabra a los profesores invitados. Por regla general, no se hace alumno a alumno, sino conforme a los grupos en los que se haya organizado, generalmente por nivel o estrategia proyectual. Las intervenciones de los invitados son críticas constructivas que, desde una óptica ajena a cada asignatura y cada profesor, aportan a cada alumno ideas que enriquecen sus propuestas, puesto que se concibe el proyecto como un proceso en constante mutación. Todos los alumnos, no sólo los seleccionados, pueden incorporar estas aportaciones en un nuevo proyecto, puesto que estas indicaciones se hacen más desde la creatividad y las herramientas de proyecto que desde el caso puntual que se trata. También son asumibles por los profesores, de la asignatura de proyectos y de otras, pues permiten incorporar estrategias e ideas más próximas al ejercicio real de la profesión.


Es un hecho a destacar que la asamblea es abierta, es decir, después de la intervención de los invitados, cualquier asistente puede hacer su aportación, siempre de forma constructiva. Es habitual la intervención de profesores, no tanto la de alumnos, puesto que se necesitan situaciones muy consolidadas para que los alumnos se sientan “cómodos” a la hora de intervenir, por lo que se defiende desde aquí su organización periódica y constante a fin de conseguir este “clima” de confianza. 4. Aplicación, resultados y conclusiones. En las oportunidades en las que se ha celebrado un Jury en la Escuela de Cartagena (en tres ocasiones) se han obtenido resultados óptimos. Conforme se va organizando en más ocasiones, los resultados se aproximan más a los objetivos planteados. A nivel de área, la organización del Jury abunda en la coordinación vertical de la misma, convirtiéndose en una herramienta de control de dicha coordinación tal y como se ha referenciado. En cuanto a la coordinación transversal con otras áreas y asignaturas, el Jury supone una oportunidad de puesta en común del conjunto de la docencia a través de los ejercicios de los alumnos. Todo profesor puede observar y valorar si los alumnos están incorporando los conocimientos transversales de urbanística, composición, construcción, estructuras, expresión gráfica, etc. Para los alumnos, además de una oportunidad de reunirse en torno a una actividad de Escuela, supone una puesta en común de los conocimientos adquiridos. Pueden observar y analizar el trabajo de sus compañeros, de los que están en el mismo nivel y de los de cursos superiores o inferiores, extrayendo conclusiones y herramientas aplicables a sus futuros proyectos. Para cualquier profesor de la Escuela, aporta estrategias de comunicación y permite evaluar los resultados de la docencia que imparte en cuanto a la incorporación de ésta en los proyectos de los alumnos. Además, la estructura asamblearia, permite también detectar las necesidades y/o carencias de los alumnos que pudiera solventar desde su docencia. Además las aportaciones de los profesores invitados, permiten también la aproximación a una situación profesional más real que la docencia ordinaria no contempla y que se pueden incorporar a la organización de cada asignatura.

Bibliografía y Referencias. MONEDERO ISORNA, J. Enseñanza y práctica profesional de la arquitectura en Europa y Estados Unidos, Departament d'Expressió Gràfica Arquitectónica I Escola Tècnica Superior d'Arquitectura de Barcelona, Barcelona, 2002 VALERO, Elisa, Ocio peligroso: introducción al proyecto de arquitectura, General de ediciones de Arquitectura, Valencia 2006.


Análisis comparativo de plataformas MOOC: Coursera y Miríada X Autor/res/ras: Juan Pedro Muñoz Gea, María Magdalena Silva Pérez Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad Politécnica de Cartagena Indique uno o varios de los seis temas de Interés: {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: {x} Español

{ } Inglés

Resumen Los MOOC están siendo considerados como una apuesta de futuro por todas las universidades del mundo. En este trabajo se comparan las características de las plataformas Coursera y Miríada X, que son las mayoritariamente utilizadas por las universidades españolas. El objetivo es proporcionar una base que permita conocer los aspectos legales a tener en cuenta en el momento de implementar un curso MOOC, y a la vez resaltar las características relacionadas con la presencia de herramientas de aprendizaje y gestión de cursos, desde el punto de vista del usuario que accede a estas plataformas para impartir o realizar un MOOC. Para realizar la comparativa se han definido cuatro criterios: aspectos legales y de propiedad intelectual contemplados en cada plataforma, herramientas de aprendizaje, herramientas de soporte y gestión de cursos, y descripción técnica. Los resultados de la comparativa muestran que estas plataformas no presentan diferencias significativas en su estructura y en la gestión de los cursos. Sin embargo, sí en los aspectos legales y de propiedad intelectual. Palabras Claves: e-learning, Acceso Abierto, Enseñanza Superior Abstract MOOC are being considered as a future investment by all universities in the world. In this paper the characteristics of Coursera and Miríada X platforms, which are the most used by Spanish universities, are compared. The aim is to provide a basis for understanding the legal aspects when implementing a MOOC course, while it serves as a guide to highlight the features related to the presence of learning and course management tools. To perform the benchmark, four criteria were defined: legal and intellectual property aspects referred to on each platform, learning tools, support and course management tools, and technical description. The findings indicate that these

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platforms do not differ significantly in their structure and course management. However, they show differences in the legal and intellectual property aspects. Keywords: e-learning, Open Access, Higher Education 1. Introducción Los MOOC (Massive Open Online Course) están siendo considerados como una apuesta de futuro por todas las universidades del mundo. Poco a poco va aumentando el número de universidades españolas que ofrecen cursos MOOC. De las 83 registradas en la página web del Ministerio de Educación, hasta donde nosotros sabemos, 25 han impartido o imparten en estos momentos algún curso de estas características. Algunas de ellas imparten sus cursos a través de plataformas independientes, como Miríada X o Coursera, mientras que otras han desarrollado sus propias plataformas (Vizoso, 2013). En concreto, 20 universidades ofrecen cursos en Miríada X y otras 3 los ofrecen en Coursera. Los MOOC combinan el contenido abierto (Downes, 2012) con la participación masiva, y se crearon con el objeto de facilitar el acceso a una formación superior de calidad, de forma gratuita, a cualquier persona que tenga ganas y una conexión a Internet. Se trata de una formación no reglada, no oficial, que complementa y especializa a quienes la realizan, pero que en ningún caso sustituye a la formación profesional, universitaria o de postgrado. Por lo tanto, se les puede ver como cursos con una clara orientación hacia la formación permanente (Zapata-Ros, 2013). Por otra parte, hay que tener en cuenta que para la realización de este tipo de cursos no es necesario acreditar una cualificación o un nivel de estudios, cualquier persona puede realizar estos cursos ya que cada alumno marca su propio ritmo de aprendizaje. Por ello, ante la dificultad del curso o la especialización de la materia, el punto de partida del alumno marcará el tiempo que éste deba invertir para terminarlo. En este trabajo se ha decido comparar las características de las plataformas Coursera y Miríada X, ya que son las mayoritariamente utilizadas por las universidades españolas. Para ello se han definido 4 criterios referentes a características y capacidades que podrían presentarse en las plataformas MOOC evaluadas. El objetivo es proporcionar una base que permita conocer los aspectos legales a tener en cuenta en el momento de implementar un curso MOOC, y a la vez resaltar las características relacionadas con la presencia de herramientas de aprendizaje y gestión de cursos, desde el punto de vista del usuario que accede a estas plataformas para impartir o realizar un MOOC. El resto del trabajo se organiza de la siguiente manera: la Sección 2 presenta una descripción de las características de los MOOC. En la Sección 3 se presenta la comparativa de las características de Miríada X y Coursera, mientras que la Sección 4 presenta los resultados de esta comparativa. Finalmente, en la Sección 5 se muestran las conclusiones.


2. Descripción de los MOOC MOOC son las siglas para Massive Open Online Course, o Curso Online Masivo y en Abierto en castellano. Esta denominación fue acuñada en 2008 por Dave Cormier y Bryan Alexander tras ver el altísimo número de estudiantes registrados en el precursor directo de los MOOC, un curso de la Universidad de Manitoba impartido por George Siemens y Stephan Downes, Connectivism and Connective Knowledge (Siemens, 2004), curso conocido con el acrónimo CCK08. Para conocer mejor en qué consiste exactamente un MOOC, lo que debería ser y cuál es la realidad actualmente, analicemos las siglas una a una: MASSIVE. Los cursos no sólo tienen que ser capaces de asimilar miles de alumnos registrados, sino que los contenidos del curso deben tener un alcance global. OPEN. Que un curso sea abierto supone que cualquier persona en cualquier parte del mundo pueda inscribirse sin pagar matrícula o costes adicionales y que pueda completarlo sin acreditar méritos académicos. ONLINE. A este respecto no parece haber problemas ni matizaciones que hacer; todos los cursos son accesibles únicamente a través de Internet. COURSE. Se espera que un curso organice tareas, evalúe a los alumnos y dé la posibilidad de acreditar la superación del mismo por medio de algún reconocimiento específico. A CCK08 le siguieron otros cursos de características similares entre los años 2009 y 2011. Uno de ellos fue Introduction to Artificial Intelligence (https://www.udacity.com/course/cs271/), de la Universidad de Stanford, impartido por los profesores de Ciencias de la Computación Sebastian Thrun y Peter Norvig, que alcanzó con sorprendente rapidez la cifra de 160.000 alumnos inscritos. Con motivo del éxito de este curso, Sebastian Thrun quiso ir más allá, motivo por el cual fundó en 2011 la compañía Udacity. A pesar de ser la primera plataforma de este tipo en constituirse como tal, es la que menos ha crecido hasta la actualidad por número de cursos, ya que se ha especializado en la oferta de MOOC de calidad dentro del campo de las Ciencias de la Computación. Más tarde surgió otra de las iniciativas privadas que más han dado que hablar en el mundo de los MOOC. Otros dos profesores de Ciencias de la Computación de la Universidad de Stanford, Andrew Ng y Daphne Koller, fundaron su propia organización para ofrecer cursos a finales de 2011. De esta manera nació Coursera. Si bien hasta el año 2012 las plataformas proveedoras de MOOC parecían estar casi bajo la hegemonía del ámbito académico estadounidense, a finales de 2012 surgió la primera iniciativa de magnitud ajena al contexto norteamericano, precisamente en España, cuando Telefónica Learning Services y Universia lanzaron Miríada X con el objetivo de ofrecer MOOC impartidos por las universidades iberoamericanas de la red Universia. Comenzó a funcionar a principios de 2013 y, de momento, parece estar obteniendo muy buenos resultados de participación.


3. Variables analizadas para la comparación Para realizar la comparativa se han definido 4 criterios referentes a características y capacidades que podrían presentarse en las plataformas MOOC evaluadas (Miríada X, https://www.miriadax.net y Coursera, https://www.coursera.org). Estos criterios aparecen descritos en los siguientes apartados. 3.1 Aspectos legales y de propiedad intelectual contemplados en cada plataforma 3.1.1 Coste y certificación El acceso a las dos plataformas es gratuito, pero Coursera ofrece un “extra” por el pago de un determinado importe. En esta plataforma, si el resultado es satisfactorio y a discreción del profesorado, se proporciona un Statement of Accomplishment. Además, por 100-150$, se ofrece un Signature Track para verificar la identidad del usuario que asegura quién ha hecho el curso. Cinco de los cursos ofertados por Coursera ya pueden ser convalidados en más de 2.000 universidades de EE.UU. De la misma manera, si se supera un promedio del 75% de todas las actividades obligatorias realizadas en Miríada X, se proporciona un “Certificado de Participación”. De superarse todas las actividades, se da un “Certificado de Superación”. 3.1.2. Material cedido Se refiere al contenido que la entidad proporciona al estudiante para la superación del curso (texto, vídeo, audio o código entre otros). En los dos casos la propiedad es de la institución. Ahora bien, lo licencian al estudiante en los siguientes términos: No transferible: Expresamente lo contempla Coursera. Se puede sobreentender en Miríada X. No exclusivo: Expresamente lo indica Coursera. Se puede sobreentender en Miríada X. Personal: Las dos contemplan el uso exclusivamente personal y no comercial del material, vinculándolo expresamente al desarrollo del curso. 3.1.3. Material creado Se refiere al contenido que el estudiante produce durante la realización del curso (texto, vídeo, audio o código, entre otros). En los dos casos la propiedad es del estudiante. Ahora bien, ambas plataformas lo licencian a la entidad en los siguientes términos: transferible, no-exclusiva, gratuita, mundial y perpetua. La licencia concedida por los usuarios de Miríada X a la entidad, también se concede en los mismos términos al resto de usuarios de la comunidad.


3.1.4. Privacidad Se refiere a los datos personales que el estudiante cede durante un MOOC, su uso, lugar en el que se alojan o tiempo de retención. Coursera, al contrario que Miríada X, informa de forma bastante detallada de los datos personales que se recogerán durante el uso del servicio. En lo referente al tiempo que se retienen los datos, Coursera informa que se pueden quedar datos personales o no dentro de sus BBDD. Miríada X no se pronuncia expresamente en materia de retención de datos. Finalmente, sobre los usos que se le dan a los datos, Coursera, al contrario que Miríada X, informan de forma bastante detallada de los usos que se darán a los datos (personales o no) captados. 3.2 Características y capacidades de las plataformas MOOC 3.2.1. Herramientas de aprendizaje: Este bloque contiene las herramientas de comunicación, productividad y estudio. 3.2.1.1 Comunicación: Estas herramientas permiten la comunicación entre los participantes del curso, bien sea profesor-alumno o alumno-alumno. Los chat son actividades síncronas de comunicación: deben estar conectados a Internet los que están participando en esta actividad en tiempo real. Los foros son herramientas que permiten la comunicación, pero a diferencia de los chat los participantes pueden comunicarse de forma asíncrona. 3.2.1.2. Productividad: Herramientas para el seguimiento y gestión del curso. Las ayudas para realizar una tarea determinada. El control del progreso del curso, que es una herramienta de información para alumnos y profesores sobre el avance en la realización del curso. El calendario, que debe estar visible en el curso señalando las fechas donde de los eventos del curso. Las estadísticas, que son una herramienta que permite ver información del tipo: alumnos matriculados, total de alumnos que han iniciado el curso y el total que lo han finalizado. 3.2.1.3. Estudio: Son las herramientas que permiten facilitar el estudio de los alumnos. Trabajo en grupo permite a los alumnos organizarse para estudiar y comunicarse. Portafolio es la herramienta que permite a los alumnos guardar información en formato electrónico. 3.2.2 Herramientas de soporte y gestión de cursos: Este bloque contiene las herramientas que permiten administrar y gestionar cursos masivos, y el diseño de los contenidos del curso.


3.2.2.1 Acceso: Estas herramientas permiten registrarse y darse de baja a los participantes de forma autónoma en la plataforma y en el curso. 3.2.2.2. Disponible en cursos: Son elementos que se deben encontrar presentes en el curso. La información del contenido y la temporización de las clases se refieren al desarrollo del contenido de los módulos del curso, fecha de inicio y fin, tiempo necesario para su realización, tipos de actividades que se deben realizar en cada módulo de clase y a su vez información sobre el avance del mismo. Formato SCORM es un formato de materiales docente que utiliza metadatos y que se integra con la plataforma que lo utiliza. Enlace a vídeos, pdf, etc. es la posibilidad en enlazar en la plataforma vídeos externos y descarga de archivos en formato digital. Consultas y dudas, se refiere a la posibilidad de que los participantes puedan en cualquier momento solucionar dudas que se presenten durante la realización del curso sobre los temas del curso. Encuesta se refiere a si la plataforma cuenta o no con una herramienta propia para crearla y gestionarla. Wiki es una herramienta que permite el desarrollo de contenido entre varios o todos los participantes del curso. Actividades evaluables se refiere a posibilidad de realizarla y gestionarlas con herramientas propias de la plataforma Perfiles no profesores de apoyo se refiere a que si durante la realización del curso otras personas colaboran apoyando las actividades que se realizan. 3.2.2.3 Diseño: Se refiere al formato de los cursos y su contenido. Plantillas, si los materiales se desarrollan y son proporcionados utilizando una plantilla común con la imagen del sitio. Editor HTML, la disponibilidad de un editor HTML para generar contenido o insertar contenido externo. 3.2.3. Descripción técnica y comparativa de otras herramientas: Este bloque contiene la comparativa de las especificaciones técnicas y otras herramientas sobre capacidades y características generales. 3.2.3.1 Otras herramientas: Herramientas y características generales presentes en la plataforma. Redes sociales, integración de las redes sociales en la plataforma y durante el desarrollo del curso. App interfaz para móviles, disponibilidad de una interfaz adaptada a los dispositivos móviles. Idiomas, cursos disponibles en varios idiomas.


Accesibilidad, es el grado en el que todas las personas pueden utilizar la plataforma y realizar un curso. 4. Resultados de la comparativa Tras analizar las características de las dos plataformas, Miríada X y Coursera (Majerich, 2013), (Servei de Biblioteques, UAB 2013), podemos decir que, en líneas generales, ambas plataformas cuentan con características similares en los aspectos comparados. En concentro, podemos destacar los siguientes puntos: En relación con los aspectos legales y de propiedad intelectual contemplados en cada plataforma, las diferencias entre ambas se encuentra en que Miríada X, además de licenciar el material creado por los usuarios a la entidad como transferible, no-exclusivo, gratuito, mundial y perpetuo, también lo licencia en los mismos términos al resto de usuarios de la comunidad. Con respecto a la privacidad, Coursera, al contrario que Miríada X, informa de forma bastante detallada de los datos personales que se recogerán durante el uso del servicio, así como de los usos que se darán a los datos (personales o no) captados. Respecto a las herramientas de aprendizaje, Coursera carece de envío de correos, calendario y estadísticas, mientras que la plataforma Miríada X carece de chat y calendario, y ambas plataformas carecen de portafolios. En el apartado de herramientas de soporte y gestión de cursos, la plataforma Coursera carece de Wiki y evaluación por pares y la plataforma Miríada X carece de encuestas propias y de envío de tareas. En ambas plataformas carecen de material docente en formato SCORM. Finalmente, también cabe destacar que, respecto a las especificaciones técnicas y otras herramientas, la plataforma Miríada X carece de App para interfaz para móviles y accesibilidad. Los detalles de los resultados de la comparativa aparecen reflejados con más detalle en las Tablas 1, 2 y 3. En la Tabla 1 se recogen las respuestas de cada criterio estudiado, donde el Sí significa que plataforma tiene la característica y No significa que no la tiene. Al final de cada aspecto evaluado se muestra un resumen con el número de características encontradas en cada plataforma. Por último, se suman el número de Sí o No y se hace una comparativa final con los totales por criterio en las Tablas 2 y 3. Uso exclusivo Uso personal

Aspectos legales y propiedad intelectual Plataforma Coursera /Característica Material cedido Transferible No Uso exclusivo No Uso personal Sí Material creado Transferible Sí

Miríada X

No No Sí Sí

Certificado Por la universidad que oferta el curso De participación De superación de las evaluaciones Privacidad Información sobre

No Sí

No Si

No

No


los datos personales que se guardará Información sobre los usos que se darán a esos datos Totales Total características Total características disponibles Características que le faltan

No

11

11

8

5

3

6

Herramientas de aprendizaje Plataforma Coursera /Característica Comunicación Chat Sí Foros Sí Envío de correos No Productividad Ayudas Sí Control del Sí progreso del curso Calendario No Estadísticas No Estudio Trabajo en grupo Sí Portafolio No Autoevaluación Sí Totales Total 10 características Total características 6 disponibles Características 4 que le faltan

Miríada X

No Sí Sí Sí Sí No Sí Sí No Sí 10 7 3

Herramientas de Gestión de Cursos Plataforma /Característica

Coursera

Acceso Autenticación Sí Alta/Baja de Sí cursos Disponible en cursos Información Sí contenido Temporalización de Sí las clases Formato SCORM No Enlace videos, pdf, Sí etc Seguimiento Sí alumnos

Miríada X

Sí Sí

Sí Sí No Sí Sí

Consultas y dudas Encuestas Wiki Actividades evaluables Cuestionarios Foros Tareas Evaluación por pares Perfiles no profesores Diseño del contenido Plantillas Editor HTML Totales Total características Total características disponibles Características que le faltan

Sí Sí No

Sí No Sí

Sí Sí Sí No

Sí Sí No Sí

Sí Sí

No Sí

17 14

17 13

3

4

Descripción técnica y otras herramientas Plataforma Coursera Miríada X / Característica Costo de publicación Requiere pago para Sí No publicar Otros Presencia en redes Sí Si sociales App interfaz para Sí No móviles Idiomas Sí Sí Accesibilidad Sí No Totales Total características 5 5 Total características 5 3 disponibles Tabla 1. Comparativa de las plataformas


Resultados de la comparativa Total de puntos en Coursera Miríada X cada área evaluada Aspectos legales y 8 5 de propiedad intelectual Herramientas de 6 7 aprendizaje Herramientas de 14 13 soporte y gestión de cursos Especificaciones 5 3 técnicas y comparativa de otros 33 28 Total Tabla 2. Tabla de totales por aspecto comparado

Resultados finales Totales/Plataforma Coursera Miríada X Total características 43 43 Total características 33 28 disponibles Características que 10 15 le faltan Tabla 3. Tabla de resultado de la comparativa

Los resultados de la comparativa por aspecto comparado, que aparecen reflejados en la Tabla 2, también se representan gráficamente en la Figura 1.

Figura 1. Representación gráfica de los resultados de la comparativa mostrados en la Tabla 3.

5. Conclusiones En este trabajo se han comparado las características de las plataformas MOOC Coursera y Miríada X, que son las mayoritariamente utilizadas por las universidades españolas. Para realizar la comparativa se han definido cuatro criterios: aspectos legales y de propiedad intelectual, herramientas de aprendizaje, herramientas de soporte y gestión de cursos, y descripción técnica. Los resultados de la comparativa muestran que estas plataformas no presentan diferencias significativas en su estructura y en la gestión de los cursos. Sin embargo, sí en los aspectos legales y de propiedad intelectual. Además de permitirnos comparar las dos plataformas, el análisis llevado a cabo en este trabajo nos proporciona una descripción de los


aspectos legales a tener en cuenta en el momento de implementar un curso MOOC, y a la vez nos permite resaltar la presencia de herramientas de aprendizaje y gestión de cursos, que sin duda alguna son importantes a la hora de decidirnos por una u otra plataforma. 6. Bibliografía y Referencias Downes,S. (2012). Connectivism and connective knowledge. Essays on meaning and learning networks, pp. 493-557. Recuperado de: http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf. Fecha de acceso: 30/01/2014 Majerich, D. M. (2013). Instructor Guide to Complement the Coursera Partners’ Portal. Recuperado de: http://c21u.gatech.edu/coursera/guide. Fecha de acceso: 30/01/2014 Servei de Biblioteques, Universitat Autònoma de Barcelona (2013). Coursera. Recuperado de: http://pagines.uab.cat/moocuab/content/coursera. Fecha de acceso: 30/01/2014 Siemens, G. (2004), Conductismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. Recuperado de: http://www.comenius.cl/recursos/virtual/minsal_v2/Modulo_1/Recursos/Lectura/cone ctivismo_Siemens.pdf. Fecha de acceso: 30/01/2014 Vizoso Martín, C. M. (2013). ¿Serán los COMA (MOOC) el futuro del e-learning y el punto de inflexión del sistema educativo actual?. Revista Intenciones, núm. 5, pp. 112. Zapata-Ros, M. (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: la individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. [Preprint]. Recuperado de: http://eprints.rclis.org/18658/7/MOOC_zapata_preprint.pdf


Aprendizaje autorregulado y éxito académico en los grados de ingeniería ¿Presentan perfiles diferenciales respecto a otras titulaciones? Autor/res/ras: R. García-Ros (1), F. Cavas-Martínez (2), F. Pérez-González (1), M.C. Fuentes (1), L.A. Natividad (1) Institución u Organismo al que pertenecen: Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Valencia. (1) Departamento Expresión Gráfica. Universidad Politécnica de Cartagena. (2) Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { X } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { X } Organización escolar. Atención a la diversidad. { X } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) { X } Español

{ } Inglés

Resumen. Se analiza la capacidad predictiva de distintas variables previas al acceso a la universidad -sexo, edad acceso, nivel formativo familia, nota acceso- y una vez incorporados a la misma -autorregulación académica, dimensiones cognitivas y motivacionales-, sobre los resultados en el año de acceso y sobre la permanencia en los grados de ingeniería. En el estudio participan 249 estudiantes de nuevo acceso en el curso 2010-11 a la UPCT y 241 a UVEG. Se evidencia una adecuada validez predictiva e incremental de la autorregulación sobre los resultados académicos en las ingenierías –similar a las otras titulaciones-, aunque no sobre la permanencia en el segundo año. Se obtienen perfiles diferenciales entre titulaciones en las variables relacionadas con la permanencia –autorregulación, autoeficacia y valor de la tarea para las ingenierías- y con los resultados en el año de acceso -menor volumen de predictores en ingeniería-, así como en las variables incorporadas en los modelos predictivos finales de regresión. Palabras Clave: Estudiantes de Nuevo Acceso Ingeniería, Predicción éxito académico, Aprendizaje autorregulado, Dimensiones psicosociales universidad. Abstract.


This study explores the capacity to predict students’ academic success (firstyear GPA and persistence) of different pre-college characteristics –gender, age, family educational level, prior achievement- and variables once students are enrolled in an engineering degree -academic self-regulation, cognitive and motivational dimensions-. Participants were 249 first-year students in the fall of 2010-11 at the UPCT and 241 at the UVEG. Adequate predictive and incremental validity of self-regulation was found on the first-year GPA in engineering degrees -similar to non-engineering degrees-, although not on persistence. Differential profiles were obtained for the degrees on variables related to persistence -self-regulation, self-efficacy and task value for engineering- and to first-year GPA -fewer predictors in engineering-, as well as on variables incorporated in the final predictive regression models. Keywords: First Year Engineering Students, Academic Succes, Self-regulated learning, Experience College.

1.- INTRODUCCION El análisis de los determinantes del éxito académico la universidad, así como de la efectividad de distintas medidas para promoverlo, constituye un tópico central en la investigación psicoeducativa (Conesa, Cavas-Martínez, Natividad y García-Ros, 2011; Litzler y Young, 2012). Por otro lado, dado que en el año de acceso a la universidad se concentra la mayor parte de los casos de abandono, un amplio volumen de trabajos se ha dirigido a predecir la permanencia entre el primer y segundo año en los estudios (Alarcon y Edwards, 2012; Kitsantas, Winsler y Huie, 2008). Las investigaciones más tradicionales se centraron en analizar la capacidad predictiva sobre el éxito académico de distintas variables personales y académicas previas a la incorporación a la universidad (e.g., sexo, edad acceso, nivel socioeconómico, resultados previos). Sus conclusiones destacan que los resultados en etapas educativas previas y en pruebas estandarizadas de rendimiento, así como el estatus socioeconómico familiar, son predictores significativos del rendimiento y de la permanencia hasta la graduación (Lotkowski, Robbins y Noetti, 2007; Richardson, Abraham y Bond, 2012; Robbins, Lauver, Davis y Carlstrom, 2004; Veenstra, Dey y Herrin, 2008). Otro amplio conjunto de trabajos se centró en analizar la capacidad predictiva de las habilidades académicas de los estudiantes (e.g., estilos aprendizaje) y de las influencias contextuales (e.g., apoyo familiar), constatando su validez incremental sobre las precedentes respecto a las calificaciones obtenidas y a la permanencia en los estudios, aunque con diferencias en su nivel de asociación y capacidad predictiva sobre ambos criterios, tal como destacan distintos estudios metaanalíticos (e.g., Robbins et al., 2004). Así, Lotkowski et al. (2007) constataron que la combinación que mejor predice las calificaciones promedio son los resultados académicos previos y en pruebas estandarizadas de rendimiento, el nivel socioeconómico familiar, la autoeficacia académica y la motivación de logro. Y la que mejor predijo la permanencia integra el nivel socioeconómico, los resultados previos y en pruebas estandarizadas de


rendimiento, el compromiso institucional y las metas de los estudiantes, el apoyo y participación social en la universidad, y la autoeficacia académica. Por último, numerosos trabajos también se han centrado en analizar la influencia de las experiencias de los estudiantes en la universidad (e.g., calidad de la enseñanza, participación en actividades, interacción con profesorado y compañeros) y de las acciones emprendidas por las universidades para promover la permanencia (e.g., programas de transición, mentorías, formación complementaria) en aras a evaluar su eficacia (e.g., Seymour y Hewitt, 1997). Los objetivos de este trabajo se centran específicamente en (a) analizar la capacidad predictiva e incremental del aprendizaje autorregulado sobre el éxito académico y sobre la permanencia en los grados de ingeniería, de especial interés ante las tasas de eficiencia académica evidenciadas en estas titulaciones y, (b) determinar la posible existencia de perfiles diferenciales entre estas titulaciones y las de otras ramas de conocimiento, comparando los resultados en los grados de ingeniería de la UPCT y de Psicología-Magisterio de la Universitat de València. El aprendizaje autorregulado se define como “el grado en que los estudiantes son participantes activos en sus propios procesos de aprendizaje desde un punto de vista metacognitivo, motivacional y comportamental” (Zimmerman, 1989). Así, implica (a) el establecimiento de metas y objetivos realistas, (b) la selección y utilización de estrategias de aprendizaje ajustadas a las tareas, (c) el mantener altos niveles de autoeficacia y motivación y, (d) la regulación, monitorización y evaluación de los niveles de ejecución (García-Ros y Pérez-González, 2009, 2011, 2012). Concretamente, este trabajo es fruto del proyecto “Generalización de la evaluación online del aprendizaje autorregulado en estudiantes de nuevo acceso a la universidad”, consistente en la ampliación y generalización a las titulaciones de ingeniería de una aplicación web (http://cuestionariosiqdocent.es/) dirigida a proporcionar a los estudiantes un informe individualizado sobre diversas variables relevantes en su desempeño académico (aprendizaje autorregulado, estrategias de gestión de tiempo, estrés académico y dimensiones psicosociales), incrementando su autoconocimiento sobre las mismas y destacando, en su caso, aquellas áreas en que necesita efectuar mayor énfasis y plantearse seguir algún tipo de medida e intervención ajustada a sus necesidades (la figura 1 presenta un ejemplo de informe sobre estrategias de gestión del tiempo). 2.- METODOLOGIA Participantes 490 estudiantes de nuevo acceso en el curso 2010-11 a los grados de Ingeniería en la ETSII de la UPCT (n = 249) y a Psicología-Magisterio de la UVEG (n=241). El 56% de la muestra son varones (23% UVEG y 86% UPCT), un 91% con edad de acceso ordinaria (90% UVEG y 93% UPCT), con una formación familiar media en ambas universidades, con dedicación completa al estudio en el 82% de los casos en ambas universidades y con una nota promedio de acceso de 6.84 (6.8 UVEG y 6.9 UPCT). En el curso 2011-12 permanecían en los grados un 90% de los casos (91% UVEG y 88% UPCT),


con una calificación promedio de 6.4 en año de acceso (6.6 UVEG y 6.3 UPCT) y un promedio de 40.4 créditos superados (46.6 en UVEG y 35.6 en UPCT). Medidas Como variable de respuesta se considera el éxito académico evaluado a través de tres indicadores: Créditos superados (CrSup), Calificación Promedio (CalPro) y Permanencia (Perm). Créditos Superados es el número de créditos superados en ambas convocatorias del año de acceso. Calificación Promedio es la nota media en el año de incorporación y Permanencia se define por el hecho de haberse matriculado en la titulación en el curso siguiente. Decidimos mantener los tres indicadores en función del nivel de asociación entre los mismos (rCRSUP-CALPROM = .59, p < .001***; rCRSUP-PERM = .34, p < .001***; rCALPROMPERM = .07). Se consideran tres variables explicativas sociopersonales (Sexo, Edad acceso y Formación familia) y los resultados académicos previos (Nota acceso). Sexo fue transformada a una variable tipo dummy (0 = Varón; 1 = Mujer), la Edad de acceso son los años cumplidos al acceder a los estudios, Formación Familia se define por el nivel de formación superior de los progenitores y Nota acceso es la calificación con que el estudiante accedió a la titulación. Las variables explicativas de autorregulación fueron evaluadas a través de una adaptación del MSLQ (García-Ros y Pérez-González, 2011). Las dimensiones cognitivas son Estrategias Elaboración (Elab), Estrategias Organización (Org), Autorregulación cognitiva (Autorreg), Gestión del Tiempo y Esfuerzo (GTyEsf) e Interacción Social y Búsqueda Ayuda (ISocyAyud). Las motivacionales son Orientación Intrínseca (OInt), Orientación Extrínseca (OExt), Valor de la Tarea (VT), Autoeficacia (Autoef) y Ansiedad ante evaluaciones (Ans). Procedimiento Los datos previos de los participantes, así como sus resultados académicos, fueron proporcionados por ambas universidades una vez finalizada la matrícula del curso 2011-12. Las puntuaciones en las escalas de autorregulación se obtuvieron a partir de la aplicación del MSLQ al inicio del segundo cuatrimestre del curso 2010-11. Análisis El análisis de la capacidad predictiva e incremental de aprendizaje autorregulado sobre el éxito académico en los grados de ingeniería, así como la posible existencia de perfiles diferenciales respecto a otros estudios universitarios, exige el análisis de la validez predictiva e incremental de los instrumentos utilizados (Motivated Strategies for Learning Questionnaire de Pintrich, Smith, García y McKeachie, 1991) con una muestra de estudiantes de nuevo acceso a las diversas titulaciones consideradas en este trabajo. Los análisis se realizaron mediante SPSS 19.0. En primer lugar, se efectuó un análisis descriptivo bivariante para explorar la relación entre las variables criterio y las explicativas. A continuación, se efectuaron diversos análisis de regresión lineal jerárquica múltiple sobre las variables de rendimiento


(CredSup, CalProm y Perm) con el objetivo de analizar la capacidad predictiva conjunta de las variables explicativas y comprobar la posible validez incremental de la autorregulación sobre las variables sociodemográficas y académicas previas. Adicionalmente, con el objetivo de comprobar la concordancia o no entre los resultados en la UVEG y la UPCT, se efectuaron estos mismos análisis por separado para ambas universidades. Figura 1. Ejemplo de informe individualizado sobre estrategias de gestión del tiempo

3.- RESULTADOS En la tabla 1 se destaca el nivel de asociación entre las variables explicativas y criterio, tanto en la muestra global como por universidades. También presenta una síntesis de los análisis de regresión, destacando si el modelo explicativo resultante es significativo, si las variables de autorregulación incrementan de forma significativa la explicación proporcionada por las variables sociopersonales y académicas previas, el porcentaje de varianza explicada sobre el criterio y los predictores incorporados en las ecuaciones de regresión.


Tabla 1. Nivel de asociación entre las variables explicativas-criterio y resumen de los análisis de regresión jerárquica con la muestra total y por universidades.

Muestra total (n= 490)

UPCT (n = 249)

UVEG (n= 241)

Variables CalProm

CredSup

Perm

CalProm

CredSup

Perm

CalProm

CredSup

Perm

.38** -.07 .03 .40***

.34*** -.11* -.01 .38***

.05 -.04 .07 .10*

-.05 -.15* -.05 .36***

-.01 -.18** -.17** .48***

-.02 -.02 .01 .16**

.30** -.10 .05 .25***

.23** -.20** .09 .04

.08 -.01 .04 .01

.14** .19*** .17*** .29*** .09 .16** .01 .17*** .18*** .05

.13** .19*** .15*** .35*** .10* .09 .04 .20*** .23*** .03

.05 .08 .14** .13** .06 .10* .09 .11* .13** .01

-.02 .03 .09 .20** .05 .13 -.07 .04 .12 .01

-.02 .05 .12 .26*** .14* .04 .02 .17** .27*** -.02

.04 .05 .15* .09 .04 .11 .11 .16* .18** .00

.16* .23*** .30*** .26*** .12 .20** .12 .23*** .31*** .04

.09 .18** .21** .31*** .09 .15* .12 .12 .27*** -.07

.04 .11 .12 .17* .09 .08 .06 .04 .07 .00

.001*** .01*** .24

.001*** .001*** .33

.81 .57 .04

.001*** .03** .23

.001*** .001*** .37

.76 .51 .05

.001*** .001*** .25

.001*** .001** .27

.82 .41 .04

Nota acceso GT y Esf Sexo

Nota acceso GT y Esf Sexo Autoeficacia O. Intrínseca

Nota acceso GT y Esf Edad acceso

Nota acceso GT y Esfuerzo Or Intrínseca Edad Acceso Autoeficacia

Nota acceso Sexo Autoeficacia

Nota acceso GT y Esf

Previas acceso Sexo Edad Acceso Formación Familia Nota Acceso Aprendizaje autorregulado Estr. Elaboración Estr. Organización Autorregulación GTyEsf IntSocyAyd O. Intrínseca O. Extrínseca Valor Tarea Autoeficacia Ansiedad Sintesis regresiones Significación Modelo Final Significación Incremento % varianza explicada Variables en ecuacion (orden en función beta)


Nivel de asociación entre variables En la muestra total se observa que Sexo –a favor de las mujeres- y Nota de acceso presentan una relación significativa media con CalProm y con CredSup, mientras que Nota Acceso muestra una relación significativa muy débil con Permanencia. Ambas universidades presentan perfiles diferentes: En la UVEG se sigue un patrón similar con Sexo y tiene menor peso Nota de Acceso; en la UPCT destaca especialmente la relación significativa media entre Nota Acceso con CalProm y CredSup, y débil con Permanencia. La gran mayoría de dimensiones de autorregulación muestran una relación significativa con CalProm y CredSup, destacando GTyEsf. Sin embargo, sólo cuatro dimensiones presentan relaciones significativas con Permanencia, y con valores reducidos. También se observan patrones diferenciales entre universidades: el nivel de asociación es superior en la UVEG y con más variables relacionadas con CalProm y CredSup; Autoeficacia, Autorregulación y Valor Tarea muestran una asociación significativa con Permanencia en la UPCT, cuestión que se evidencia sólo con GTyEsf en la UVEG. Capacidad predictiva sobre las variables de rendimiento Los análisis de regresión indican que las variables previas al acceso a la universidad ofrecen modelos predictivos significativos de CalProm y CredSup, en la muestra general y por universidades. No así con Permanencia, en que no llega a explicarse un porcentaje de varianza relevante en ningún caso. En el caso de CalProm, las variables previas al acceso explican el 24% de su varianza, siendo la mejor variable explicativa Nota de Acceso (en UVEG también Sexo -a favor de las mujeres-). En el caso de CredSup explican el 22% de su varianza (10% en UVEG y 26% en UPCT), siendo la variable explicativa más importante Nota de Acceso. Respecto Permanencia sólo explican entre el 1-3% de su varianza en la muestra total y ambas universidades. La consideración adicional de las variables de autorregulación incrementa de forma significativa la capacidad explicativa de las precedentes en todos los casos para CrSup y CalProm. Así, conjuntamente llegan a explicar el 33% de varianza de CrSup (37% en UPCT y 27% en UVEG) y el 24% de CalProm (23% en UPCT y 25% en UVEG). Nota de Acceso y GTyEsf son los predictores más importantes en todos los casos para estas dos variables criterio. En lo que respecta a Permanencia, la autorregulación NO incrementa de forma significativa el porcentaje de varianza explicada por las variables previas, sin llegar a presentar modelos significativos. 4.- CONCLUSIONES Y DISCUSION El éxito académico en la universidad constituye un proceso complejo que está relacionado con las características personales de los estudiantes, así como con sus experiencias académicas previas y en el año de incorporación a estos estudios. Este trabajo se ha centrado en analizar el efecto de tres variables sociopersonales (sexo, edad acceso y formación familiar), del rendimiento previo (nota de acceso) y del aprendizaje autorregulado sobre las calificaciones en el año de incorporación y 7


sobre la permanencia en los estudios. Adicionalmente, hemos analizado si las dimensiones y capacidad explicativa de estas variables sobre el éxito académico presentan patrones diferenciales entre los grados de ingeniería de la UPCT y los de Psicología-Magisterio de la UVEG. Entre las conclusiones principales se puede destacar: a.- Las variables personales y académicas previas son predictores significativos de los resultados en el año de acceso en ambas universidades, tanto respecto a CalProm como a CredSup. En el caso de la UPCT destaca la relación de Nota de Acceso con ambos criterios, y, en menor grado, Edad de acceso congruentemente con las evidencias proporcionadas por la investigación (Veenstra, Dey y Herrin, 2008). Mientras, en la UVEG destaca Sexo, a favor de las mujeres, y en menor grado Nota y Edad acceso. Sin embargo, resultan predictores muy débiles de Permanencia, aunque significativa la relación con Nota de Acceso en las ingenierías, sin que los modelos resultantes alcancen la significatividad estadística. Esta cuestión destaca la importancia de incorporar en estudios posteriores otras variables previas al ingreso en la universidad que nos permitan predecir con mayor éxito la permanencia en los estudios, especialmente en las ingenierías ante sus tasas de eficiencia, ya sea como facilitadoras del desarrollo de unas expectativas más ajustadas a las características de las titulaciones, ya sea a través del incremento del nivel de autoeficacia de los estudiantes (e.g., experiencias didácticas y prácticas previas, participación en olimpiadas y concursos, preferencias por actividades relacionadas) (Fanz, Siller y DeMiranda, 2011). b.- Las dimensiones de autorregulación también son predictores significativos de los resultados en el año de acceso (CalProm y CredSup) en ambas universidades, aunque de forma superior en la UVEG. Por otro lado, aunque distintas dimensiones presentan relaciones significativas (débiles) con Permanencia, éstas se evidencian en menor número de ocasiones en la UVEG. Adicionalmente, ambas universidades presentan patrones diferentes, dado que en la UPCT son Autoeficacia, Autorregulación y Valor de la Tarea las que se relacionan con Permanencia. Y en la UVEG es sólo GTyEsf. De este modo, se destaca la importancia de promover el aprendizaje autorregulado en el seno de las titulaciones universitarias de cara a mejora el rendimiento, así como (o especialmente) en las etapas educativas previas dada la relación constatada con los resultados en la universidad. Estos resultados destacan la importancia del aprendizaje autorregulado para predecir el éxito académico en la universidad señalando, tal como se evidencia en estudios previos (Lotkowski et al., 2007) la existencia de perfiles diferenciales en función de distintas ramas de conocimiento y titulaciones (Veenstra, Dey y Herrin, 2008). c.- Las dimensiones de autorregulación incrementan de forma significativa, tanto en la UPCT como en la UVEG, la capacidad explicativa de las variables previas al acceso a la universidad. De este modo, llegan a explicar conjuntamente un 24% de la varianza de CalProm y un 33% de CredSup en ambas universidades. Sin embargo, su consideración junto a las variables sociopersonales y académicas previas no permite llegar a obtener un modelo predictivo significativo sobre Permanencia, llegando a explicar en conjunto un exiguo 4% de su varianza. En cualquier caso, pese a la necesidad de ahondar en este último aspecto


comprobando si sus efectos pueden verse mediados por el rendimiento en el año de acceso (especialmente por CredSup), estos resultados destacan de nuevo la importancia del aprendizaje autorregulado para predecir el éxito académico en el año de incorporación a la universidad y, tal como se comentó con anterioridad, siempre considerando la necesidad de introducir variables previas a la incorporación a la universidad adicionales (Fantz et al., 2011; Kitsantas et al., 2008). d.- La capacidad explicativa conjunta de todas las variables consideradas en este trabajo sobre CalProm es similar a la destacada por Lotkowski et al. (2007), aunque estos autores consideran un número muy superior de predictores. Sin embargo, en este trabajo se constata una capacidad predictiva conjunta sobre Permanencia inferíor a la señalada en el estudio metanalítico (4% frente a 17%). En cuanto a la combinación de variables que mejor predicen el rendimiento promedio en el año de acceso, los resultados convergen con los destacados en los estudios metaanalíticos mencionados, dado que en ambas universidades se incorpora Nota de Acceso, junto a Autoeficacia en la UVEG y junto a GTyEsf y Edad acceso en la UPCT. No resulta así con Permanencia, dado que no se alcanza la significatividad estadística. Estas dos últimas cuestiones destacan la necesidad de considerar nuevos trabajos, especialmente en los grados de ingeniería, que analicen las posobles dimensiones psicosociales relacionadas con la permanencia en estos estudios y los efectos de los programas de intervención centrados sobre su mejora. Estos resultados destacan la importancia promover el aprendizaje autorregulado en los contextos universitarios, y en etapas previas del sistema educativo, planteando propuestas de actuación en el año de incorporación a la universidad dirigidas a facilitar su desarrollo -tanto en las aulas a través del profesorado como a través de seminarios y cursos especializados-, así como el diseño y desarrollo de sistemas de alerta que permitan identificar con rapidez a sujetos que presentan dificultades en este ámbito con el objetivo de plantear respuestas educativas ajustadas a sus necesidades. 5.- REFERENCIAS Alarcon, G. M., y Edwards, J. M. (2013). Ability and motivation. Assessing individual factors that contribute to university retention. Journal of Educational Psychology, 105, 129-137. Conesa, J., Cavas-Martínez, F., Natividad, L.A., y García-Ros, R. (2011). Dimensiones motivacionales y resultados académicos de los estudiantes de nuevo ingreso en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial de la Universidad Politécnica de Cartagena. Congreso Internacional de Innovación Docente. Cartagena, Julio 2011. Crissman, J.L., y Upcraft, M.L. (2004). The keys to first-year student persistence. En M.L. Upcraft, J.N. Gardner y B.O. Barefoot (Eds.), Challenging and supporting the first year student, 27-46. San Francisco: J-Bass.


Fanz, T.D., Siller, T.J., y DeMiranda, M.A. (2011). Pre-collegiate factors influencing the self-efficacy of engineering students. Journal of Engineering Education, 100, 604623. García-Ros, R., y Pérez-González, F. (2009). Una aplicación web para la identificación de sujetos de nuevo acceso a la universidad en situación de riesgo académico. @tic. Revista d'innovació Educativa, 2, 11-17. García-Ros, R., y Pérez-González, F. (2011). Validez predictiva e incremental de las habilidades de autorregulación sobre el éxito académico en la universidad. Revista de Psicodidáctica, 16, 231-250. García-Ros, R., y Pérez-González, F. (2012). The time management behavior questionnaire (TMBQ): spanish adaptation for University students. Spanish Journal of Psychology, 15, 1485-1494. Kitsantas, A., Winsler, A., y Huie, F. (2008). Self-regulation and ability predictors of academic succes during college: A predictive validity study. Journal of Advanced Academics, 20, 42-68. Litzer, E. y Young, J. (2012). Understanding the risk of attrition in undergraduate engineering: results from the project to asses climate in engineering. Journal of Engineering Education, 101, 319-345. Lotkowski, V., Robbins, S.B., y Noeth, R.J. (2007). The role of academic and nonacademic factors in improving college retention. ACT Policy Report. Pintrich, P. R., Smith, D.A.F., García, T., y McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). NCRIPTAL91-B-004.Ann Arbor, MI. Richardson, M., Abraham, C., y Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academis performance: a systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138, 353-387. Robbins, S., Lauver, K., Le, H., Davis, D., y Carlstrom, A. (2004). Do psychological and study skills factors predict college outcomes? A meta-analysis. Psychological Bulletin,130, 261-288. Seymour, E. y Hewitt, N. (1997). Talking about leaving: Why undergraduates leave the sciences. Boulder: Westview Press. Veenstra, C.P., Dey, E.L., y Herrin, G.D. (2008). Is modeling of freshman engineering success different from modeling of non-engineering success? Journal of Engineering Education, 97, 467-479. Zimmerman, B. (1989). A social-cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329-339.


SIMULANDO EL FUTURO DE LA HUERTA. UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DOCENTE BASADA EN EL USO DE TIC Climent Valiente, M.A. 1, Esteve Guirao, P.1, Martínez, J.2 1 Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia. 2 Observatorio de la Sostenibilidad en la Región de Murcia (OSERM). Instituto Universitario de Agua y Medio Ambiente (INUAMA). Universidad de Murcia Temas de Interés: {X } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. Idioma en el que se va a realizar la defensa: {X } Español Resumen: Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) están adquiriendo un papel relevante en la enseñanza a todos los niveles educativos. En el presente trabajo se ha diseñado una experiencia de innovación docente con la que se pretende aplicar las modelizaciones dinámicas o simulaciones de sistemas complejos para el aprendizaje y la resolución de problemas ambientales relacionados con la sostenibilidad. La propuesta se ha diseñado para la asignatura Política Ambiental y Desarrollo Sostenible del 4º Grado de Ciencias Ambientales de la Universidad de Murcia. Durante la actividad los estudiantes deberán enfrentarse a una situación problemática inicial hipotética, aunque cercana en el contexto regional, como es la pérdida de la Huerta de Murcia. Los alumnos/as mediante el manejo y análisis de una modelización teórica sobre la evolución de la Huerta en el periodo 1995-2025 actuarán como profesionales, resolverán las cuestiones que se les plantea sobre la sostenibilidad de este agrosistema y evaluarán las políticas locales de ordenación territorial. Palabras claves: TIC, enseñanza universitaria, modelizaciones sostenibilidad, ecoeficiencia del territorio, problemas ambientales.

dinámicas,

Abstract: The information and communication technologies (ICT) are adquiring and increasing role and relevance at all teaching levels. In this work it has been designed a teaching innovation experience to the dynamic modelling or simulation of complex systems for learning and for the resolution of environmental problems linked to sustainability. The proposal is designed for the subject of Environmental Policy and Sustainable Development, in 4º of Degree in Environmental Sciences of Murcia University. During the activity the studies will face an hypothetical initial problem which is close in the local context: the loss of Huerta Murcia. By managing and analysing a theoretical model on the dynamics of the Huerta along the 1995-2025 time period, the students will act as consultants, will solve the questions which will be set out around the sustainability of this agro-system and will assess the local policies of land planning. Keywords: ICT, university level teaching, dynamic simulation, sustainability, land eco-efficiency, environmental problems.

1


1. MARCO TEÓRICO DE LA PROPUESTA

En los últimos tiempos, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas a la educación científica han experimentado una gran evolución. Numerosos estudios han mostrado la utilidad didáctica de las nuevas tecnologías, como medios interactivos de comunicación que permiten el acceso a toda clase de información, instrumentos para la resolución de ejercicios y problemas y herramientas que pueden efectuar simulaciones de experimentos y fenómenos científicos (Pontes et al., 2006). Los programas didácticos de ordenador poseen algunas características bastante interesantes desde el punto de vista educativo como son la gran capacidad de almacenamiento y de acceso a todo tipo de información, la propiedad de simular fenómenos naturales difíciles de observar en la realidad o de representar modelos de sistemas físicos inaccesibles, la interactividad con el usuario, o la posibilidad de llevar a cabo un proceso de aprendizaje y evaluación individualizada, entre otras muchas aplicaciones educativas. Los recursos TIC que son de utilidad para el profesorado del ámbito científico pueden ser de dos tipos: recursos de propósito general y programas específicos de enseñanza asistida por ordenador. Los segundos utilizan programas diseñados específicamente para instruir y orientar al alumnado sobre aspectos concretos de una materia. Entre estos últimos se encuentran los programas de simulación (Pontes, 2005). Los programas de simulación están adquiriendo relevancia en la enseñanza de las ciencias medioambientales ya que permiten visualizar procesos complejos de forma gráfica (Ojeda et al., 2009). Las simulaciones proporcionan una representación dinámica del funcionamiento de un sistema determinado y permiten visualizar el desarrollo de procesos simples o complejos, mostrando la evolución del sistema representado y la interacción entre los diversos elementos que lo integran o al menos algunas consecuencias de tales interacciones (Martínez et al., 1994). Por otra parte, estos modelos utilizan sistemas donde se pueden modificar algunos parámetros o variables obteniendo resultados observables que permiten realizar inferencias sobre la influencia de estos factores en el comportamiento del sistema, por tanto proporcionarán al alumno la oportunidad de interactuar, reflexionar, aprender y participar de forma activa en el proceso educativo (Andaloro et al., 1991). Según Ojeda et al. (2009) en la Educación para la Sostenibilidad los avances realizados en cuanto al uso de herramientas TIC orientadas a tareas de simulación y modelización están básicamente centradas en el desarrollo de laboratorios virtuales mientras que las modelizaciones dinámicas no se han desarrollado suficientemente hasta la actualidad. Sin embargo algunos países como Estados Unidos llevan varias décadas trabajando con modelizaciones dinámicas aplicadas a la enseñanza de alumnos de diferentes niveles educativos (Lyneis et al., 2007). Las ventajas pedagógicas de estas técnicas 2


radican en la comprensión del funcionamiento de sistemas complejos, sobre todo en el marco de la sostenibilidad, donde en los problemas reales interactúan muchas variables. También promueven el desarrollo de habilidades cognitivas y la capacidad de pensamiento abstracto, pudiendo los estudiantes apreciar interrelaciones y así buscar las conexiones que dan sentido a las diferentes partes de los sistemas. Son también muy útiles para demostrar que las relaciones causa-efecto pueden ser a distintas escalas espacio-temporales. Finalmente las simulaciones permiten a los estudiantes hacerse preguntas, generar y testar hipótesis y elaborar conclusiones fomentando el razonamiento científico (Lyneis et al., 2007; Skaza et al., 2013). No obstante, para su implementación en la enseñanza hay algunas barreras que superar. Según Skaza et al. (2103) existen barreras de tipo externo, como la falta de acceso a ordenadores y al software; y de tipo interno, como las relacionadas con las habilidades tecnológicas de los profesores, especialmente las limitaciones en la compresión de los modelos. Estas últimas son las más difíciles de resolver porque suelen estar profundamente enraizadas. Las estrategias dirigidas a solucionar los problemas internos pasan por la formación y el apoyo al profesorado, Skaza et al, 2013. Resulta por tanto muy interesante avanzar en el uso de modelizaciones y simulaciones como herramientas TIC ligadas a la enseñanza en todos los niveles, especialmente en el ámbito universitario de aquellas materias relacionadas con Ciencias Ambientales y Sostenibilidad. 2. OBJETO DEL TRABAJO

El presente trabajo surge de la necesidad de desarrollar propuestas de innovación educativa utilizando las TIC en la docencia universitaria. Además, los futuros profesionales del campo de las Ciencias Ambientales deberían afrontar nuevos retos como promover una cultura ambiental y situar el medio ambiente y la sostenibilidad en el centro de las políticas de desarrollo económico y social del futuro. En este sentido, el objeto del trabajo ha sido diseñar una experiencia de innovación educativa dirigida los alumnos/as del Grado de Ciencias Ambientales de la Universidad de Murcia, basada en el uso de modelizaciones y simulaciones dinámicas. Los estudiantes mediante la utilización de un modelo específico deberán comprender y ser capaces de resolver problemas ambientales de interés en el contexto regional. 3. PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA PROPUESTA

La propuesta se va a aplicar en la asignatura optativa Política Ambiental y Desarrollo Sostenible del 4º curso del Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de Murcia. Dentro del programa de la asignatura correspondería al bloque 4 Estudio y discusión de casos del entorno ecogeográfico. Se propone como caso de estudio la dimensión territorial de la sostenibilidad y el uso ecoeficiente del territorio en el contexto de la problemática ambiental relacionada con la Huerta de Murcia. Como punto de partida hemos utilizado el modelo de simulación dinámica construido por el Observatorio de la Sostenibilidad de la Región de Murcia (OSERM) para 3


abordar la evolución de la Huerta (Martínez, J. y Esteve, M.A. 2009; Martínez et al., 2013). En este modelo se presentan las principales interacciones socioeconómicas y ambientales, permite comprender los factores que inciden en su paulatina desaparición y analizar distintos escenarios y opciones de gestión que podrían ayudar a mantener la viabilidad y sostenibilidad de estos valiosos agropaisajes. Características del modelo HUERTA. Este modelo simula la evolución de la Huerta de Murcia entre 1932 y 1995 (figura 1). De la aplicación del modelo se obtienen los siguientes resultados y conclusiones: trasvase regadío total regadío tradicional

nuevos regadíos

propietarios déficit hídrico expectativas extensión media herencia agua disponible rentabilidad contaminación

transformación del uso

Demanda de suelo población Figura 1: Diagrama simplificado del modelo HUERTA

-

La tasa de pérdida del regadío tradicional aumentaría a lo largo del tiempo como consecuencia del incremento de la población y de la reducción de la rentabilidad, debido este último al crecimiento del número de propietarios y la consiguiente disminución de la extensión media.

-

La posible evolución a medio y largo plazo de la Huerta de Murcia puede realizarse bajo dos escenarios: el Escenario base, en el que continúan las mismas tendencias observadas hasta ahora, y el escenario Conservación Integrada, el más favorable. o Escenario Base: El regadío tradicional continúa su negativa evolución de modo que hacia el final del periodo de simulación la huerta tradicional ronda las 8.000 hectáreas. Este descenso se debe tanto a la reducción de la rentabilidad, reducción en la que el factor que ejerce un 4


mayor peso es la menor extensión media de la propiedad, como al sustancial incremento de la población. o Escenario Conservación Integrada: Implica adoptar medidas para contener la demanda de suelo para usos urbanos e industriales, aumentar la extensión media del regadío tradicional y eliminar la contaminación del agua. Bajo este escenario la superficie de huerta tradicional hacia el año 2025 se situaría por encima de las 10.000 hectáreas, de modo que el espacio de huerta perdido sería sólo un tercio del esperable bajo la continuación de las tendencias actuales. -

No obstante bajo este último escenario la tendencia a la pérdida del regadío disminuye considerablemente pero no desaparece por completo. Esto confirma la fuerza de los factores endógenos del sistema, los cuales con frecuencia impiden que medidas parciales alcancen toda su eficacia potencial y señala la necesidad de aplicar políticas más globales que combinen tanto aspectos urbanísticos y agrarios como relativos a la gestión de los recursos hídricos y a las políticas de ordenación del territorio y conservación de la naturaleza.

4. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA:

Nuestra experiencia está muy relacionada con el objetivo de la materia Política Ambiental y Desarrollo Sostenible que plantea dotar al alumnado de los conocimientos y las competencias necesarias para entender cómo se diseñan las Políticas Ambientales, en el sentido amplio del término. Para ello es preciso discutir desde una visión interdisciplinar los distintos problemas ambientales actuales en el contexto del cambio global, así como las respuestas sociales al mismo. Se trata de un buen ejemplo de Estudio y discusión de casos del entorno ecogeográfico. Los objetivos de aprendizaje que pretendemos que alcancen estudiantes son: comprender el funcionamiento de sistemas complejos y sus interacciones. Enfrentarse como futuros profesionales a situaciones problemáticas reales desde nuevos enfoques y perspectivas. Desarrollar habilidades y destrezas científicas al manejar y aplicar el modelo de la Huerta. Promover actitudes consecuentes y responsables hacia el medio ambiente y la sostenibilidad. También puede contribuir al desarrollo de numerosas competencias de la asignatura, sobre todo las específicas: -

Transversal 3. Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento en su ámbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas básicas en TIC. Competencia 1. Capacidad de consideración multidisciplinar de un problema ambiental. Específicamente con la Planificación y ordenación integrada del territorio. Competencia 2. Conciencia de las dimensiones temporales y espaciales de los problemas ambientales Competencia 3. Capacidad de interpretación cualitativa de datos 5


-

Competencia 8. Desarrollar el razonamiento crítico en una visión interdisciplinar. Competencia 10. Analizar los problemas ambientales locales y globales y la respuesta social ante los mismos. Competencia 11. Capacidad para aplicar los conocimientos teóricos en la práctica.

En esta propuesta se van a abordar los siguientes contenidos: -

La dimensión territorial de la sostenibilidad, la importancia del territorio como recurso y el uso ecoeficiente del mismo. Relevancia de la Huerta de Murcia como ejemplo paradigmático de los regadíos mediterráneos tradicionales, sus funciones ambientales, culturales y socioeconómicas. Resolución de problemas ambientales mediante el uso de herramientas informáticas. Aprendizaje del funcionamiento de sistemas complejos, los factores implicados e interacciones. Adopción de distintos escenarios y opciones de gestión para la sostenibilidad.

En cuanto a la metodología de la puesta en práctica de la experiencia se va a desarrollar en una sesión de 2 horas de duración, donde los alumnos/as trabajarán de forma individual. Su papel es muy activo ya que se enfrentarán a una situación problemática compleja, mediante un programa de ordenador, que les permitirá reflexionar, interrelacionar variables, observar el efecto a largo plazo de determinados factores socioeconómicos o ambientales, analizar, indagar y proponer soluciones al problema planteado. El profesor/a tendría protagonismo al principio de la actividad al dar las instrucciones necesarias para el manejo básico del programa. Sin embargo, de forma progresiva dejará a los estudiantes mayor autonomía para que apliquen el modelo, elaboren sus propias propuestas y obtengan conclusiones. La experiencia se iniciará con la explicación por parte del profesor/a del manejo del programa Vesim model reader. Este programa consiste en un sencillo visualizador de modelos que permite al alumno/a observarlos, realizar simulaciones modificando los valores de sus parámetros y analizar los resultados que se obtienen. Nuestra propuesta está compuesta por las siguientes actividades: -

ACTIVIDAD 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ACTIVIDAD 2. EL MONOPOLY DE LA HUERTA ACTIVIDAD 3. LA HUERTA EN EUROS ACTIVIDAD 4. ¿Y ADEMÁS QUÉ? ACTIVIDAD 5. DALE VOZ A LA HUERTA

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La actividad 1 plantea un problema en el que dos alumnos universitarios que pasean por la mota del río Segura debaten sobre la problemática de la pérdida de la Huerta tradicional de Murcia. Además se les muestra información sobre el estudio realizado por el OSERM sobre este agrosistema y se les pide que trabajen como consultores ambientales para el Ayuntamiento de Murcia (figura 2).

Figura 2. Problema inicial incluido en el Guion del alumno/a

En la actividad 2 se analiza la influencia de la demanda de suelo en la evolución de la superficie de huerta durante el periodo 1995-2025. Los estudiantes pueden observar los cambios si incrementa la demanda de suelo porque aumenta la población o impera un modelo de urbanización de baja densidad y casas aisladas, que necesita más suelo per cápita. Se abordarán los siguientes casos de estudio: -

Caso 1: Incrementa la población porque se hacen políticas para favorecer la natalidad y además existe un aumento de inmigración. Caso 2: La población no cambia, es la misma que el escenario base pero hay una mayor demanda de suelo porque se fomenta desde los poderes públicos un tipo de urbanización residencial (dispersa) frente a la concentrada. 7


-

Caso 3: Se realizan políticas de control de la demanda de suelo y ésta disminuye.

El alumno/a puede aumentar/disminuir la tasa de demanda de suelo urbano per cápita, aplicar el modelo, ver los resultados y contrastarlos con la simulación base. En la actividad 3 se estudia el efecto de la rentabilidad de los regadíos tradicionales en la evolución de la superficie de Huerta durante el periodo 1995-2025. Los estudiantes analizarán los siguientes casos: -

Caso 4: Se reduce la rentabilidad de los cultivos al disminuir el tamaño medio de la parcela (ya que aumenta el número de propietarios). Caso 5: Se hacen políticas para proteger la superficie de los regadíos tradicionales como por ejemplo la creación de cooperativas, que suponen aumentar la superficie media de la propiedad.

En la actividad 4 los estudiantes tendrán que valorar cómo afectan algunos factores como los nuevos regadíos, la disponibilidad y la contaminación del agua a la evolución de la Huerta y su importancia. De forma autónoma plantearán y resolverán sus propios casos de estudio relacionados con dichos factores. Finalmente en la actividad 5 los estudiantes han de plantearse de nuevo el problema inicial y evaluar cómo afecta a la evolución de la Huerta la combinación de determinados factores de tipo medioambiental, socioeconómico y cultural. La actividad se realizará en dos fases: -

-

Fase 1: Deberán analizar cuáles son los factores con más peso para la conservación de la Huerta y diseñar su propio escenario de conservación integrada, en el cual, la superficie de la Huerta no disminuya durante el periodo de estudio (1995-2025). Además deben realizar diferentes pruebas en el modelo para obtener unos resultados que les permitirá evaluar los cambios producidos. Además, deberán reflexionar sobre el proceso seguido en todas las actividades y justificar por qué el escenario que proponen es la mejor opción para conseguir la conservación y sostenibilidad de la Huerta. Posteriormente elaborarán medidas concretas de gestión y conservación de la Huerta relacionadas con el modelo. Para esta última parte se les proporcionará las recomendaciones elaboradas por Moreno (2011) para su análisis y debate. Fase 2: En esta fase los alumnos/as reflejarán los resultados de las actividades anteriores en un informe que incluirá sus propias conclusiones y las medidas de futuro. Tendrá en cuenta los factores medioambientales, culturales y socioeconómicos que giran en torno a la conservación de la Huerta y la idoneidad de las políticas actuales de ordenación del territorio como el Plan General Municipal de Ordenación de Murcia (PGMO).

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Andaloro G., Donzelli V., Sperandeo-Mineo R.M. (1991). Modelling in Physics Teaching: The Role of Computer Simulation. International Journal of Science Education, 13(3), 243-254. Lyneis, D.; Stuntz, L.N. (2007). System Dynamics in K-12 Education: Lessons Learned. Creative Learning Exchange. Acto, MA. Martínez Fernández, J.; Esteve Selma, M.A.; Baños, I.; Carreño, F. y Moreno, A. (2013). Dynamics and Sustainability of Mediterranean traditional irrigated lands. En M.A. Quaddus & M. A. B. Siddique (Ed.): Handbook of Sustainable Development Planning. Studies in Modelling and Decision Support. Second Edition. Edward Elgar. Cheltenham, UK. pp. 245-274. Martínez, J. y Esteve, M.A. (2009). Simulación dinámica y sostenibilidad de los regadíos mediterráneos tradicionales. II Congreso Internacional de Medida y Modelización de la Sostenibilidad. Barcelona. Martínez, P., León, J. y Pontes, A. (1994). Simulación mediante ordenador de movimientos bidimensionales en medios resistentes. Enseñanza de las Ciencias, 12(1), 30-38. Moreno, J.A. (2011). La Huerta de Murcia. Propuestas y acciones para su conservación desde la movilización ciudadana. Revista electrónica de Patrimonio Histórico, 9. Ojeda, F.; Gutiérrez, J. y Perales, F.J. (2009). ¿Qué herramientas proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación a la educación ambiental? Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 6 (3), 318-344. Pontes, A. (2005). Aplicaciones de las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación científica. Primera parte: funciones y recursos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 2(1), 2-18. Pontes, A.; Gavilán, J.; Obrero, M. y Flores, A. (2006). Diseño y aplicación educativa de un programa de Simulación para el aprendizaje de técnicas Experimentales con sistemas de adquisición de datos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 3 (2), 251-267. Skaza, H., Crippen, K. and Carroll, K. (2013). Teachers’ barriers to introducing system dynamics in K-12 STEM curriculum. System Dynamics Review, 29 (3), 157– 169.

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Implantación de metodologías de aprendizaje y evaluación continua en la docencia de la Edafología en el ámbito de la ingeniería agronómica A. Masaguer, A. Moliner, V. Goméz-Miguel, I. Mariscal, J. Pérez-Arias, J. Santano, M. Benito, C. Diéguez, C. Hontoria y J. Almorox Departamento de Edafología. Grupo de Innovación Educativa en la Ciencia del Suelo (edu-SOIL). Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos. Universidad Politécnica de Madrid Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. {X} Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español

{ } Inglés

Resumen. El objetivo fundamental de este trabajo es la evaluación de la implantación de metodologías de enseñanza-aprendizaje en la materia de Edafología en diferentes grados del ámbito agronómico y analizar los resultados académicos obtenidos en cada uno de los grados. El Grupo de Innovación edu-SOIL (UPM) aprovechando los recurso de las TIC, con materiales interactivos de consulta y apoyo de Webquest para elaborar un trabajo de curso, ha establecido un proceso de enseñanzaaprendizaje acorde con los sistemas metodológicos previstos en el EEES. Se presentan en el trabajo, además de una breve recopilación de la metodología aplicada, la evolución de las tasas de eficiencia y éxito a lo largo de 2-3 años desde la implantación de los planes de estudio. Se pone de manifiesto la influencia de la estructura de cada plan de estudios en los resultados alcanzados así como la influencia del número de ECTS en la impartición de la materia. Palabras Claves: Ingeniería Agronómica, Agroambiental y Agrícola, motivación, aprendizaje activo

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Abstract. The main objective of this study was to evaluate the implementation of teachinglearning methodologies in the field of Soil Science in different degrees of the agronomic ambits and to analyze the results obtained in each degree. The edu-SOIL Innovation Group (UPM) taking advantage of TIC resources, using interactive course material and using a Webquest for a class project has established a process of teaching and learning in line with the methodological systems under the European system. This work presents a brief description of the methodology used along with the evolution of efficiency and success rates over 2-3 years since the implementation of the curriculum. The study shows the influence of the structure of each curriculum in the results achieved and also the effect of the number of ECTS in teaching the subject. Keywords: Agricultural Engineering, Agro-environment Engineering, motivation, active learning. 1. Introducción La implantación de las titulaciones de Grado en el sistema universitario español ha supuesto, además de un incremento importante en el mapa de titulaciones, cambios en las metodologías de enseñanza en la universidad. En el ámbito de la ingeniería agronómica una materia imprescindible es la Edafología, sin embargo en los diferentes grados implantados ha tenido un tratamiento diverso en su concepción y en el número de ECTS necesarios para la adquisición de las competencias. El Grupo de Innovación edu-SOIL desarrolla una propuesta de enseñanza-aprendizaje dirigida a los estudiantes de los nuevos Grados en el ámbito agrario de la UPM, orientada a adquirir conocimientos y habilidades necesarias para la resolución de trabajos dentro de la Ciencia del Suelo (Edafología). Dicha propuesta se basa en trabajos grupales para la resolución de problemas y elaboración de un trabajo de curso, apoyándose en el uso de TIC para el desarrollo de las materias. Estas nuevas metodologías docentes han de partir de unos objetivos que, necesariamente, han de basarse en los resultados del aprendizaje y las competencias que el alumno ha de adquirir, entendidas éstas últimas como la expresión de su habilidad para desarrollar eficazmente determinadas funciones (Rodríguez, 2011, p.2). Por otra parte, la definición de la metodología y de los criterios y modalidades de evaluación constituye una parte esencial en las nuevas guías docentes. La planificación docente ha de entenderse como una oportunidad para mejorar la docencia y el aprendizaje universitarios (Tejada et al., 2012, p.348). 2. Asignaturas implantadas La experiencia que se presenta parte del análisis de la materia de Edafología implantada en tres grados del ámbito agronómico en la Universidad Politécnica de


Madrid y se contrasta con la asignatura de Edafología y Climatología del antiguo plan de estudios pre-Bolonia. Las características de las asignaturas incluidas en el plan de estudio se muestran en la tabla 1. Especifica el nombre de la asignatura, el grado al que pertenecen, el semestre en el que se imparten y la dedicación en ECTS. Las dos primeras están incluidas en la oferta de titulaciones de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos y la tercera en la oferta de la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Agrícola. Se indica así mismo la asignatura del antiguo plan de Ingeniero Agrónomo. Tabla 1. Asignaturas y grados incluidos en la evaluación de los resultados académicos Asignatura

Notación

Grado

Semestre

ECTS

Edafología

Eda-A1

Ingeniería y Ciencia Agronómica

6

Edafología

Eda-A3

Ingeniería Agroambiental

4

G-C-Eda B1

Ingeniería Agrícola

6

EyC

Ingeniero Agrónomo (Plan antiguo)

1er curso anual

7 Créditos

Geología, Climatología y Edafología Edafología y Climatología (Pre-Bolonia)

3. Metodología del aprendizaje Las actividades planteadas para la modificación de los planes de estudio adaptados a Bolonia no han supuesto únicamente la configuración de una estructura diferente del plan de estudios, sino que ha implicado una planificación de la acción didáctica. Para ello en el Grupo de Innovación Edu-Soil se han implantado metodologías para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y se han desarrollar nuevos criterios para su evaluación (Moliner et al., 2007). Partiendo de que la Ciencia del Suelo todavía no está suficientemente incorporada en los programas escolares oficiales y en las instituciones. Asimismo se pretende reforzar la protección del suelo establecida por la agenda de la Unión Europea con el fin de desarrollar perspectivas internacionales para la educación del suelo, especialmente en el campo del elearning (Herrmann, 2006). El material docente ha sido elaborado y presentado a los alumnos como una herramienta que sirve para ejercitar las diferentes competencias a alcanzar en la asignatura y así estar en mejor disposición para ser evaluados. El material de consulta y autoaprendizaje está a disposición de los alumnos en la web, con el fin de que se enfrenten a problemas y casos prácticos de manejo de suelos, erosión y geomorfología con datos reales similares a los que encontrará en su vida profesional (Diéguez et al., 2009). Esta metodología estimula a los estudiantes a buscar más información en profundidad sobre su propia zona de estudio, provocando un fuerte impacto que genera más interés en el tema específico (Pedrera, 2010).


Tradicionalmente en el departamento de Edafología, los alumnos realizaban un trabajo de campo que tenían que plasmar en un documento presentado en formato papel. En esa tarea eran guiados por el profesor a través de fotocopias entregadas en clase a lo largo del curso. El trabajo pretendía ser un trabajo profesional en el que el alumno describía un perfil, evaluaba un suelo y proponía usos adecuados en función de las características encontradas. Al pasar dicha asignatura de tercer curso a primer o segundo curso nos encontrarnos con alumnos con una menor formación, por lo que los resultados son inferiores a lo esperado (Moliner et al., 2008). Las nuevas metodologías de aprendizaje pretenden fomentar el trabajo cooperativo en la asignatura de Edafología y Climatología utilizando además la herramienta "Wiki" de la plataforma de tele-enseñanza, para la resolución de determinadas tareas propuestas a los alumnos. Por otra parte se han generado casos prácticos para trabajo en grupo basados en el material de autoaprendizaje de carácter interactivo sobre Suelos, estas tareas son evaluadas como participación en el aula. El material de autoaprendizaje sobre Suelos incorpora una Base de Datos para el estudio de suelos “modelo” y sus propiedades, de esta forma se amplía la visión que tiene el alumno respecto a la variabilidad de los suelos. A través de diferentes formatos de información (fotos, textos, tablas de datos) el alumno complementa todo lo que se podría apreciar en campo y lo aplica al estudio concreto de su perfil de suelo (Moliner et al., 2010). Se incorporan métodos de evaluación en la asignatura creando cuestionarios de autoevaluación en la plataforma Moodle, tanto para contenidos teóricos como prácticos. El trabajo de curso se realiza en parejas, esto favorece el aprendizaje, supone menor riego para el estudiante y le ayuda a adquirir otras competencias que de un modo individual no podrá conseguir. Este modo de trabajar, implica romper con el individualismo tradicional del aprendizaje y pensar en el “nosotros”. Además se evalúa la planificación y gestión del trabajo, teniendo en cuenta que durante las clases prácticas de laboratorio y campo, la relación del profesor con el alumno es muy cercana por lo que el seguimiento es muy intenso. Esto permite evaluar su capacidad de planificar, reajustar y modificar la organización del trabajo tantas veces como sea necesario (Blanco, 2009). 4. Evaluación de resultados académicos Se presentan y analizan los resultados obtenidos en los dos-tres primeros años de implantación de los nuevos grados. Se pretende evaluar tanto el rendimiento académico como la actitud de los estudiantes hacia las asignaturas. Es preciso mencionar que en el grado de Ingeniería Agrícola la asignatura engloba conocimientos de Geología, Climatología y Edafología y se imparte en el primer curso. Es decir los alumnos no reciben conocimientos previos sobre nada relacionado con los suelos y sus factores formadores. En los otros grados la asignatura de Edafología se imparte en el 2º curso, y existen dos asignaturas en primer curso, Geología y Climatología, que introducen conceptos importantes para la asignatura de Edafología.


Puesto que un aspecto importante es el número de alumnos, en la tabla 2 se presenta el número de alumnos matriculados de cada asignatura y su evolución con los años. Se observa que la tendencia es creciente contando con las segundas convocatorias. Además se divide en dos grupos cuando el número de alumnos es superior a 40 (Eda-A1 y G-C-Eda B1). Tabla 2. Número de alumnos matriculados en cada asignatura

Asignatura

Número de matriculados Curso 2010-11

Curso 2011-12

Curso 2012-13

Eda - A1

-

50

63

Eda - A3

-

20

37

G-C-Eda B1

53

64

80

En las figuras 1 a 3 se presenta los resultados académicos. Inicialmente se aprecia una importante diferencia en las tasas de eficiencia (aprobados en relación a matriculados) en las diferentes asignaturas. Parece que la asignatura de Geología, Climatología y Edafología resulta muy densa a los alumnos y con el tiempo no mejora la eficiencia, probablemente por el incremento en el número de alumnos por efecto de los repetidores. Las tasas de esta asignatura son similares a las del antiguo plan de estudios, así como las particularidades de las dos, impartición en primer curso y varias materias en la misma asignatura.

Figura 1. Evolución de las tasas de eficiencia de las asignaturas desde su implantación y comparación con la asignatura de Edafología y Climatología de plan de estudios antiguo.

Si analizamos las tasas de éxito (aprobados en relación a los presentados) (figura 2) se observas tendencias similares a las obtenidos para la tasa de eficacia. Para las asignaturas de Edafología como única materia se obtienen mejores resultados y además se produce una mejoría en el segundo año de implantación. Concretamente para la asignatura de Edafología (A1) se analizaron también los resultados de los estudiantes que siguieron la evaluación continua durante el curso. Así, de los 63 alumnos matriculados en el curso 2012-13 (55 matriculados por 1º vez y 8 en segunda matrícula) el 48,5% siguió el sistema de evaluación continua (EC) con entrega de 8 tareas prácticas en clase, la realización de dos pruebas teóricoprácticas parciales y un examen global al final del curso. En la evaluación no


continua (ENC) el alumno sólo se presenta al examen final, más completo que el global y entrega el trabajo de curso obligatorio para todos los estudiantes. El alumno sigue voluntariamente un sistema de evaluación u otro. En la figura 3 se muestran los resultados académicos obtenidos en cada procedimiento de evaluación.

Figura 2. Evolución de las tasas de éxito de las asignaturas desde su implantación y comparación con la asignatura de Edafología y Climatología de plan de estudios antiguo.

Figura 3. Resultados académicos según el sistema de evaluación elegido por el alumno, evaluación continua o no continua, para la asignatura de Edafología del grado de Ingeniería y Ciencia Agronómica del curso 2012-13.

Se observa que lógicamente todos los alumnos de EC se presentan al examen global, no así los de ENC. Por otra parte, prácticamente la totalidad de la EC aprueba la asignatura, pero además en la evaluación no continua se consigue que un porcentaje interesante de alumnos superen la materia (se contabiliza sólo la convocatoria ordinaria). La diversificación de las tareas de evaluación favorece el desarrollo de competencias, pero también se precisan instrumentos adecuados para evaluar y puntuar con garantías los nuevos productos, ya sean generados por estudiantes en grupos o de forma individual (Fernández, 2010). Así en la evaluación del trabajo de curso potencia los procesos de pensamiento y aprendizaje como base para la práctica profesional, pero también se evalúan otras competencias como trabajo en equipo, comunicación oral y escrita y simulaciones y casos reales. En este aspecto resaltar que el 100% de los alumnos fueron evaluados positivamente en el trabajo de


curso, con mayor o menor nivel, pero se alcanzaron los objetivos fijados en el trabajo. Al analizar la tasa de absentismo (alumnos no presentados) de las tres asignaturas y compararlas con el anterior plan de estudios (figura 4), se observa que las asignaturas del segundo curso y con una sola materia consiguen mejor participación de los alumnos. La asignatura de Geología, Climatología y Edafología presenta un gran abandono, que en el curso 2011-12 superó el 50%. Se pone de manifiesto que esta asignatura ofrece dificultades a los estudiantes al estar en el primer curso y no estar separadas las materias, presenta una tasa de abandono similar a la del antiguo plan de estudios (Edafología y Climatología).

Figura 4. Tasa de absentismo las asignaturas desde su implantación y comparación con la asignatura de Edafología y Climatología de plan de estudios antiguo.

Para tratar de analizar más en profundidad los resultados de la asignatura de Geología, Climatología y Edafología se presenta un trabajo de evaluación de la parte de Geología. Si analizamos los resultados de la prueba parcial (figura 5) se observa que sólo el 34% obtiene una nota superior a 4, esto hace pensar que inicialmente los alumnos no tienen preparación previa suficiente para afrontar la materia.

Figura 5. Calificaciones de la prueba parcial de Geología de la asignatura de Geología, Climatología y Edafología del curso 2011-12.

Por otra parte, considerando que la asistencia y participación en clase es un aspecto esencial en el sistema de EEES, se realizó una evaluación especial de los alumnos


que habían asistido al 50% de las clases y habían respondido al 50% de los cuestionarios resueltos en el aula. Estos alumnos, que correspondían al 51,5% de los alumnos matriculados, realizaron una prueba específica de Geología cuyas calificaciones se presentan en la figura 6.

Figura 6. Calificaciones de la parte de Geología de la asignatura de Geología, Climatología y Edafología, para los alumnos que habían asistido al menos al 50% de las clases y habían entregado el 50% de los cuestionarios de clase.

Se observa que la asistencia y participación de los estudiantes mejoran los resultados globales obtenidos en la materia de Geología y resalta la importancia de conseguir que los alumnos asistan a clase. Sin embargo en este grado se detecta desde el inicio del curso una muy baja motivación, con escasa asistencia y participación en clase. 5. Conclusiones En primer lugar resaltar que la evaluación sistemática de los resultados académicos de las tasas de eficiencia, éxito y abandono pueden ser una herramienta útil en la valoración de las nuevas asignaturas con el fin de proponer mejoras en la calidad y en la propuesta de modificaciones en las revisiones de los planes de estudio. Las asignaturas que concentran únicamente la materia de Edafología en una asignatura ofrecen mejor tasa de eficacia y éxito. Además con grupos reducidos se pueden desarrollar metodologías de enseñanza-aprendizaje y evaluación continua que hacen participar al alumno y reducir de forma importante el abandono. La asignatura con tres materias (Geología, Climatología y Edafología) no logra mantener el interés del alumno. Además se aprecia una falta inicial de preparación y motivación que se traduce en elevadas tasas de absentismo. Sería interesante modificar la estructura del plan de estudios e introducir unas materias básicas en el primer curso (Geología y Climatología) e impartir la Edafología en el 2º curso. Se puede concluir finalmente que si se consigue objetivar lo que el profesor percibe a lo largo de los cursos, mediante tasas de resultados académicos, se podrán realizar acciones de mejora como las tomadas en el curso 2012-13 y que se han traducido en progreso de los resultados.


6. Bibliografía y Referencias. Blanco, A. (Coord.) (2009). Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea Ediciones. Diéguez, C., Gallardo, J., Moliner, A. Almorox, J., Benito, M., Hontoria, C., Masaguer, A., Pérez, J., Santano, J. (2009): Presentación dinámica de material de autoaprendizaje a través del módulo de base de datos de Moodle. INECE´09: III Jornadas internacionales UPM sobre innovación educativa y convergencia europea. Madrid. Fernández March A. (2010). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. Revista de Docencia Universitaria, Vol. 8 (1), 11-34. Herrmann, L. (2006). Soil education: A public need Developments in Germany since the mid 1990s. Journal of Plant Nutrition and Soil Science, 169 (3), 464–471. Moliner, A., de Antonio, R., Almorox, J., Benito, M., Hontoria, C., Masaguer, A., Pérez, J., Santano, J. y Diéguez, C. (2007): Experiencia piloto en la asignatura de Edafología y Climatología. INECE´07, Madrid: I Jornadas internacionales UPM sobre innovación educativa y convergencia europea. Moliner, A., Almorox, J., Benito, M., Hontoria, C., Masaguer, A., Pérez, J., Santano, J., Diéguez, C. (2008): Metodología webquest en el planteamiento del trabajo de curso de Edafología. INECE´08, Madrid: II Jornadas internacionales UPM sobre innovación educativa y convergencia europea. Moliner, A., Diéguez, C, Gallardo, J., Almorox, J., Benito, M., Hontoria, C., Masaguer, A., Pérez, J., Santano, J. (2010): Using the Moodle activity module “Database” to support self-learning and collaborative problem solving in Soil Science. Valencia: Proceedings of INTED2010 Conference. Pedrera A., Vanderlinden K., Jiménez F.J., Pérez Nager L. (2010). E-learning for improving soil use and management in Andalusia, Spain. Brisbane, Australia: World Congress of Soil Science, Soil Solutions for a Changing World, pp6-9. Rodríguez, M. (2011): “Metodologías docentes en el EEEs: de la clase magistral al portafolio”. Tendencias Pedagógicas nº 17, pp. 83‐102. Tejada, A., Pérez, R., Ramírez, Y., Tejedo, F., Pontones C. (2012): Análisis de la tasa de éxito en la asignatura de Contabilidad de Costes. Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (3), 347 – 377.


Skills acquisition: Transference of cooperative learning experiences from the University to Secondary Education Autor/res/ras: G. Alarcón García, E. Fernández Sabiote, C. Guirao Mirón, I. Martínez Conesa, A. Martínez Serrano, P. Martínez Solano, A. Peñaranda Gómez, A. Rubio Bañón. Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. {x} Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español idioma)

{ } Inglés (Nota: Podemos presentar en cualquier

Resumen La sociedad necesita ciudadanos capaces de adaptarse y cooperar con otros. Estas habilidades necesitan ser desarrolladas, pero hasta qué punto el uso de ciertas metodologías de aprendizaje, tales como el aprendizaje cooperativo (AC), permiten el desarrollo de dichas habilidades es todavía una incógnita. En este trabajo realizamos un ejercicio de transferencia de nuestra experiencia en la aplicación del AC en la Universidad de Murcia a centros de enseñanza secundaria de Murcia. Aunque se trata de un proyecto a largo plazo, el primer análisis de esta experiencia a nivel de enseñanza secundaria nos muestra una mejora en los resultados académicos de los alumnos. A fin de cumplir nuestros objetivos, este estudio se efectúa en dos etapas. En la primera, se aplica el AC a una muestra de 208 estudiantes de tres institutos de Murcia con el objetivo de determinar si se produce una mejora en los resultados académicos en aquellas unidades didácticas impartidas mediante AC frente al uso

1


del método tradicional. El análisis de los resultados muestra un mayor porcentaje de alumnos aprobados (90,38% vs. 50%), así como una mejora en las notas medias en las actividades trabajadas a través del AC (6,71 frente a 4,7). En una segunda etapa, aún en fase de realización y con una nueva muestra de estudiantes, comprobaremos la mejora en las habilidades sociales de los estudiantes y su impacto en la integración de los estudiantes de diferente etnia o raza. Palabras Claves: Aprendizaje cooperativo, habilidades sociales, resultados académicos, institutos Abstract Society needs citizens able to adapt to and cooperate with others, and these abilities need to be developed. However, how some learning methodologies, such as cooperative learning, help to the development of the abovementioned abilities is still unknown. In this research we transfer our knowledge and experience in cooperative learning methodology in the University of Murcia to a group of secondary schools in Murcia. Although this is a long-term project, the first analyses of this experience in secondary school education show an improvement in students’ academic performance after the implementation of cooperative learning in class. To reach our objectives the paper has been divided into two stages. First, we implemented cooperative learning in a sample of 208 students from three different secondary schools, in order to test if the students get better academic results in those didactic units where the teacher used cooperative learning. Quantitative analysis of the data confirm that students not only got a higher pass rate (90.38% vs. 50%) but also a higher average mark (6.71 vs 4.7). In the second stage, still on process, and with a new sample of students, we will check the students’ social skills improvement and the impact of this methodology on class integration of students from different ethnic and race groups. Keywords: Cooperative learning, social skills, academic results, secondary schools 1. Theoretical framework. Educational objectives in current democratic societies, identify education as the cornerstone of modern societies that base development not on country natural resources but on human capital (Alfageme, 2007). As indicated by Martinez (1995, cited in Traver and Garcia, 2006), it is not enough to be a good student and repeat by heart the contents transmitted by teachers to become a good professional, Instead, society needs open-minded people, ready to be self-learners, that must be concerned with research and professional updating; at the same time as they are engaged in the socio-cultural transformation of environment in order to achieve progressive degrees of justice and solidarity. Therefore, education policies must seek appropriate educational strategies and


techniques to achieve a high quality education system ready for the challenges of 21th century societies that include societies involved in multicultural, inclusive and cooperative contexts as well as immersed in information societies. In order to be able to improve our education policies it is important to understand which methodologies are more suitable to reach our best interests, such as the creation of not only selflearners and open-minded people, but also citizens that enjoy living in a multicultural context. The teaching-learning process throughout the 19th and 20th centuries has accurately defined the roles of teachers and students. During these centuries, teachers were the transmitters of knowledge often based on the explanation of contents, almost always theoretical. Under this view, the role of students has become purely passive and they are just simple recipients of the contents indicated by the teacher. However, in the last quarter of the twentieth century the concept of cooperative learning appeared in the scientific literature and prompted the use of these educational strategies in the classroom (Rue, 1998). In the Spanish context, the Organic Law on the Education System (LOGSE) already introduced in 1990 the active learning and the promotion of active methodologies in the classroom, so teachers and students could be participants in the teaching and learning process, while both the personal and individual effort and teamwork could be promoted as necessary elements for a successful integration into society. As stated in the UNESCO report of the Commission on Education for the XXI Century, a complex and global information society, requires a teamwork ability of the citizen to process and assimilate the massive information and the rapid changes that this information promotes (Delors, 1996). Modern societies need citizens able to adapt and cooperate, and learning these principles is basic for the development of these modern societies. Therefore, the LOGSE introduced teamwork as a goal in itself as well as a tool for learning subjectmatter knowledge. Moreover, these principles of cooperative work have been reinforced in the current educational panorama with the emergence of the concept of competence. From the educational point of view, and on the basis of the project Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo) promoted by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) in 2003, basic and key skills are understood as "those that contribute the development of a successful personal life and proper functioning of society, because they are important for the different areas of life and important to all individuals". From this report, most OECD countries, including the European Union, have begun to reshape the school curriculum around the controversial, complex and powerful concept of competence in which the active role of students in the process of Learning is crucial. This new educational approach requires a teaching practice affecting both the body of knowledge and the skills and attitudes necessary for goal achievement and personal development. This is to provide knowledge in action, for action and above action (Zabala and Arnau, 2007, Escamilla, 2009; SanmartĂ­, 2010).


In this global context, the concept of cooperative work appears not only as an academic resource but also as a way to improve social relations (Rue, 1998; Huertas and Montoro, 2001). According to Alfageme (2003), from the psychological point of view, working groups are part of the core of the teaching and learning process since personal growth is inseparable from progress and relationship. According to Lobato (1998, cited in Alfageme, 2003), cooperative learning in small groups also enables a number of achievements, including: - The promotion of effective schools that contribute to personal and social development of students. - The use of diversity in classroom and promotion of positive multicultural relations. - Maximizing equal opportunities in education. Therefore, if the latter means the achievement of a real citizenship education that implies the training of workers as well as active citizens for a modern democratic society, it is necessary to work explicitly such content, which forces us to consider different educational strategies and tools to those used in previous periods. Previous researchers have defended the goodness of the cooperative learning methodology. However, there is a lack of empirical research that proves the positive effects that cooperative learning has not only on the academic results but also on the development of good citizens. That is, the objective of this research is to measure the impact that this methodology has on the academic results (first study) and on the social abilities of the students (second study). Among the different cooperative work techniques, the puzzle conceived by Aronson (Aronson et al, 1978) has proven its effectiveness in educating in attitudes and promoting positive attitudes toward school and peers. But foremost, the Aronsonâ&#x20AC;&#x2122;s Puzzle helps to teach and learn attitudes of solidarity among students (Traver and Garcia, 2006). The reason is that the teacher is no longer the center of the teachinglearning process and the students are compelled to treat each other as essential elements for progressing in learning. This includes: - The learning process is structured so that individual competitiveness is incompatible with success. - Success can only be achieved if there is cooperation among students within the group. - All students, regardless of status within the class, have the chance to provide insights by their own. As a strategy of cooperative learning, the puzzle technique is based on a constructivist conception of shared knowledge, which is crucial for the benefits of social interaction (Traver, 2000). This technique requires an active involvement since it is not only necessary to understand and, assimilate the object of the study but also to interact with other peers. Likewise, the practice of the puzzle involves subjectmatter knowledge, procedures and attitudes (Traver and Garcia, 2006), that is, the


basic elements in the current teaching-learning process. Such stratification of specific objectives is as follows: - As content, it allows both the subject-matter content and the concept of solidarity and cooperation. - As a procedure, it is a specific technique of solidarity and cooperation that helps to generate synergies by allowing dialogue and real engagement of all individuals in the group, obtaining a better result than that achieved as an individual. - As an attitude, the puzzle helps to develop the principle of solidarity and to create a positive predisposition toward this type of behavior in students. As Traver and Garcia (2006) stated , this is enough to recommend its use for training and for improving solidarity in the classroom. 2. Methodology According to Gil (2010), cooperative learning is defined as a learning process based on group work, collective construction of knowledge and the development of mixed abilities (learning and personal and social development) where students take responsibility for their own learning and that of their peers. Previous empirical research shows that university students improve their learning outcomes after the use of this learning strategy (Alarcón et al., 2011). The research that we present in this paper is the result of transferring our knowledge and experience of the implementation of the cooperative learning methodology at the university to secondary education, as a tool for theoretical and practical learning.. We develop this experience in two stages. In the first one, the experience of using cooperative learning in secondary education took place in the High School Cañada de las Eras, located in Molina de Segura (Murcia). A sample of high school students from two different courses was used, that is, 50 students from the Economics course, and 54 students from the Philosophy and citizenship course. For the Economics course, two groups of first year of secondary education in the modality of Social Science (1ºA and 1ºB) took part in the experience. In both groups all the students followed the course Economics, a course included in the abovementioned modality of Social Science. A practice was carried out in the first term of the year 2011-2012. The second didactic unit of the course program, named “The economic systems”, was chosen for this practice. This unit was split into three parts in order to use the “puzzle technique”: the market system, the central planning, and the mixed economy. As for the Philosophy and citizenship course, another practice based on the cooperative learning was carried out with the same groups of secondary school (1ºA and 1ºB) during the first term of the year 2011-2012. In this case, we chose the third unit of the course program, named “The spaces of the human being: nature, culture


and society”. The central topic of this unit is the human being as a cultural being. The practice based on the cooperative learning has the aim to make students reflect on the distinction between nature and culture, the culture as something characteristic of the human being and the different attitudes toward the cultural diversity. Therefore,we chose three basic readings in which the abovementioned topics are analyzed: Mosterín (2006), Harris (2007) and Levi Strauss (1999). During the whole process, the secondary school teachers participating in the experience had the assistance of the teaching innovation group of the University of Murcia IDEÉ. During the second stage some of the previous secondary schools teachers participating in the experience left the project and new secondary schools teachers joined the team. For this stage, we now count on 7 schools teachers from the following high schools: “Cañada de las Eras” (Molina de Segura), “José Ibañez Martín” (Lorca), “La Flota” (Murcia), “Infante” (Murcia) and “Cooperativa de Enseñanza Luis Vives” (Murcia). Again, during the whole process, the secondary school teachers participating in the experience have the assistance of the teaching innovation group of the University of Murcia IDEÉ. A questionnaire has been developed to collect information about the students’ experience and perceptions in relation to cooperative learning, including social skills and relations with others, among others. Additional information such as personality traits, attitude towards the studies and extra-curricular activities are also included. The analysis of this information will allow us to link students’ performance and social skills with the use of cooperative learning. 3. First stage results Once the cooperative learning experiences finished, first term evaluation tests were set, including both the unit worked with the cooperative learning and those units worked with traditional teaching methods. Using the results of both systems, the average marks obtained through cooperative learning and through the traditional teaching method were calculated. Table 1 shows the average marks of both systems, by sex and by course, that are evaluated in the traditional scale from 0 to 10 points. Students pass with a 5. To test if the cooperative learning method has a more positive impact on students results than the traditional method, we performed a t-test, in which the means are compared. Results show a higher percentage of passed students in the evaluation of those units that have been explained in class through the cooperative learning, 90.38% against 50%. Moreover, the average mark is also higher, 6.71 over 10 compared to 4.7 over 10 (t=7.38, p<0.001). These results are similar to those obtained by splitting the sample on the basis of students gender and course (see Table 1).


TABLE 1. Students average marks through cooperative learning and through the traditional method Panel A: Results for all the courses Marks Mean Obs. with Cooperative learning

Marks Mean with traditional learning

Mean difference

Statistic t

1

(p-value) ***

Total

104

6.71

4.70

2.01

7.384 (0.000)

Men

56

6.79

4.66

2.13

5.941 (0.000)

Women

48

6.62

4.74

1.88

4.462 (0.000)

Marks Mean with traditional learning

Mean difference

Panel B: Results for the Economics course Marks Mean Obs. with Cooperative learning

*** ***

Statistic t1 (p-value) ***

Total

50

6.74

4.62

2.12

4.772 (0.000)

Men

27

6.69

4.54

2.15

3.492 (0.001)

Women

23

6.80

4.71

2.09

3.183 (0.001)

Panel B: Results for the Philosophy and citizenships course Marks Mean Marks Mean Obs. with with Cooperative traditional learning learning

Mean difference

*** ***

Statistic t1 (p-value) ***

Total

54

6.68

4.77

1.91

5.805 (0.000)

Men

29

6.88

4.77

2.11

5.307 (0.000)

Women

25

6.46

4.78

1.68

3.073 (0.003)

*** **

Significance levels: *** 1%; * 5%; * 10%. (1) t-test was performed assuming equality of variance since the Levene test showed equal variances.

These results show an improvement in secondary school studentsâ&#x20AC;&#x2122; marks when cooperative learning method is used. At this point, it is of great interest to prove if this effect is the same for all the students or if there are differences between those who pass and those who failed through the traditional method . As a consequence, we calculated the average mark by splitting the sample into two groups: the first made up of those students who passed with the traditional method, and the second made up of those who failed with the traditional method. In Panel A of Table 2, we observe a small improvement in the mark of the first group of students. They move from a mean mark of 6.55 to a mean of 7.12 (t= 2.08, p<0.05). For the second group, the use of the cooperative learning involves a substantial improvement in the results since the number of passed students increases, and the mark mean goes from 2.85 (failed) to 6.30 (passed).


TABLE 2: Differences in cooperative learning results comparing students that passed with those who failed with the traditional method Panel A: Results for all the courses Marks Mean Obs. with Cooperative learning

Marks Mean with traditional learning

Mean difference

Passed

52

7.12

6.55

1.33

2.081 (0.04)

Failed

52

6.30

2.85

3.45

12.023 (0.000)

Panel B: Results for the Economics course Marks Mean Obs. with Cooperative learning

Marks Mean with traditional learning

Mean difference

Statistic t1

Passed

29

7.40

6.38

1.02

2.471 (0.017)

Failed

21

5.83

2.2

3.64

7.385 (0.000)

Panel C: Results for the Philosophy and citizenship course Marks Mean Marks Mean Obs. with with Cooperative traditional learning learning

Mean difference

Statistic t1

Passed

23

6.78

6.77

0.01

0.039(0.969)

Failed

31

6.61

3.3

3.31

10.491 (0.000)

Statistic t1 (p-value) **

***

(p-value) **

***

(p-value)

***

Significance levels: *** 1%; * 5%; * 10%. (1) t-test was performed assuming equality of variance since the Levene test showed equal variances.

We analyzed these differences by course (see Panel B and C in Table 2), and we obtained almost the same results by course. In the Philosophy and citizenship course the first group of students did not show an improvement in their qualifications while this improvement took place in the second group (t=10.49, p<0.01).

4. Conclusions Summing up, the results from the application of the cooperative learning method in secondary education show an improvement in the process of competence acquisition by the student. Specifically, results show a higher percentage of passed students in the evaluation of those units that have been explained in class through the cooperative learning (90.38% vs. 50%) and the average mark is also higher, 6.71 compared to 4.7 over 10 (p<0.001). No significant differences have been found by gender or by course.


Moreover, when splitting the sample into two groups (the first made up of those students who passed with the traditional method, and the second made up of those who failed with the traditional method), we obtained another interesting result. The use of the cooperative learning involves a substantial improvement in the results since the number of passed students increases, and the mark mean goes from 2.85 (failed) to 6.30 (passed). These conclusions are especially interesting for the Spanish context since cooperative learning can help to reduce scholar failure in secondary education by improving the average mark of students, and more specifically of those students who previously obtained bad results. Our results support this methodology and aim us to make our second question related to the development of social skills. Therefore, the second stage of our research will allow us to relate cooperative learning to the development of social skills and to study its effect on the integration of students from different backgrounds, ethnicities or races. The latter means the achievement of a real citizenship education that implies the training of workers as well as active citizens for a modern democratic society. It is necessary to work explicitly such content, which forces us to consider different educational strategies and tools to those used in previous periods. If results are positive, cooperative learning will prove to be a necessary and useful learning strategy. References ALARCÓN GARCÍA, ET AL. (2011). “Una aplicación de la técnica de aprendizaje cooperativo a la enseñanza de problemas de microeconomía”, “III Jornadas de Docencia en Economia”, Facultad de Economía de la Universidad Politécnica de Cartagena, 2-3 de junio de 2011 ALFAGEME, M.ª B. (2003). Modelo colaborativo de enseñanza-aprendizaje en situaciones no presenciales: un estudio de caso. Murcia: Universidad de Murcia. Tesis doctoral. ALFAGEME, M.ª B. (2007). El portafolio reflexivo: metodología didáctica en el EEES. Educatio Siglo XXI, 25, pp. 209-226. ARONSON, E. y otros (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, California, Sage Publications. DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO. DESCARTES, R. (1994). Discurso del método. IV parte. Trad. Eduardo Bello. Madrid. Tecnos. ESCAMILLA, A. (2009). Las competencias en la programación de aula infantil y primaria (3-12 años). Barcelona: Graó.


GIL MONTOYA, C. and GIL MONTOYA, M. D. (2010). Aprendizaje Cooperativo y Desarrollo de Competencias, Documentación entregada en el Taller de Formación de la Universidad de Murcia, Escuela Politécnica Superior. Universidad de Almería. HARRIS, M. (2007). Introducción a la antropología general, Alianza, Madrid; HUERTAS, J. A. y MONTERO, I. (2001). La interacción en el aula. Aprender con los demás. Aique Grupo Editor. IZUZQUIZA ET AL. (2011). Filosofía y Ciudadanía. Anaya. Madrid. LEVI STRAUSS, C. (1999); Raza e historia, Altaya, Barcelona. LOBATO, C. (1998). El trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en Secundaria. Vitoria: Servicio Editorial del País. Vasco. MARTÍNEZ, M. (1995). “Política universitaria”. En Actas del V Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación. Sitges, pp. 249-258. MERCHÁN, F. J. (2001). “El examen en la enseñanza de la historia”. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 15, 3-21. MOSTERÍN, J. (2006). Ciencia viva, Espasa Calpe, Madrid; RUÉ, J. (1998). “El aula: un espacio para la cooperación. En Mir, C. et al (coords.), Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Graó, pp. 17-49. SANMARTÍ, N. (2010). Evaluar para desarrollar competencias y evaluar competencias. Seminario sobre Evaluación y Competencias. Bilbao: UPV. SARTE, J. P. (1989). El existencialismo es un humanismo. Trad. Victoria Prati de Fernández. Edhasa. Madrid. TRAVER, J. A. (2000). Trabajo cooperativo y aprendizaje solidario. Aplicación de la técnica del Puzzle de Aronson para la enseñanza y el aprendizaje de la actividad de solidaridad. Castellón: Universitat Jaume I. Tesis doctoral. TRAVER, J. A. y GARCÍA, R. (2006). “La técnica del puzle de Aronson como herramienta para desarrollar la competencia “compromiso ético” y solidaridad en la enseñanza universitaria”. Revista Iberoamericana de Educación, 40/4. Puede consultarse en http://www.rieoei.org/deloslectores/1519Traver.pdf ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). 11 ideas claves de cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.


LA INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA DESDE UNA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL Autor/res/ras: María Jesús Rodríguez Entrena; Eva María González Barea y Juan Manuel Escudero Muñoz Institución u Organismo al que pertenecen: Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {X } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: {X } Español

{ } Inglés

Resumen: En este trabajo se establece un marco conceptual sobre la innovación educativa y sus significados desde las teorías que las sustentan y se ofrece una descripción de los proyectos y experiencias de innovación avalados/as por la Universidad de Murcia y desarrollados/as por las Facultades que la forman. Palabras Claves: Universidad, Bolonia, EEEs, Enseñanza, Aprendizaje, Innovación docente Abstract: This paper provides a conceptual framework on educational innovation and their meanings from the theories that underpin them and provides a description of the projects and experiences of innovation backed by Universidad de Murcia and developed by the centres that form them. Keywords: University, Bolonia, EEEs, Education, Learning, Teaching Innovation Texto. La configuración del Espacio Europeo de Educación Superior (EEEs) ha traído consigo un conjunto variado de medidas, acciones, programas, actuaciones, etc. en el marco universitario. El EEEs se presentaba como una oportunidad para que la institución universitaria adaptase sus estructuras, y modos de organización y funcionamiento (formación del profesorado, calidad de la enseñanza y la investigación, uso de las nuevas tecnologías, etc.) a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento y del propio alumnado universitario (Ruiz-Corbella y García-Aretio, 2010; Rodríguez Entrena y Rodríguez Entrena, 2012). En este contexto es donde se configuran todos los procesos de innovación universitaria que inicialmente se denominaron experiencias piloto y que a día de hoy, siguen existiendo como experiencias de innovación.

1


Desde las distintas Facultades de Enseñanza Superior, se vienen articulando procesos de innovación, en muchos casos, avalados institucionalmente, con el objeto de vehicular procesos de enseñanza y aprendizaje de muy diversa caracterización. Es el plano de aula, donde finalmente, y más allá de lo plasmado en los proyectos iniciales de innovación, se materializan, de forma “vivencial”, las innovaciones, cambios y reformas educativas, ya que es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace realidad de una forma u otra (Gimeno Sacristán, 1988:240). Adentrarnos en el terreno de las innovaciones y los cambios educativos y su análisis reparando desde su intencionalidad inicial hasta su ejecución real sería una labor muy compleja de abordar y extensa de argumentar y explicar aquí. Por ello, hemos intentado estrechar nuestra mirada analítica para aterrizar en el objetivo de este trabajo con el que pretendemos, en primer lugar, establecer un marco conceptual sobre la innovación educativa y sus significados desde las teorías que las sustentan para, en segundo lugar, ofrecer una descripción de los proyectos y experiencias de innovación avalados/as por la Universidad de Murcia y desarrollados/as por las Facultades que la forman.

1. ¿A qué nos referimos con innovación educativa? La complejidad de la innovación educativa comienza ya en su propia conceptualización ya que a menudo aparece unida a otros términos de parecido significado que no el mismo, tales como reforma, cambio, transformación, renovación, etc. El concepto de innovación, frente a esos otros términos, se refiere a la práctica educativa, esto es, la innovación va asociada a mejoras puntuales de la praxis educativa, con la intención de lograr una mejor eficacia, eficiencia, efectividad y comprensividad en un contexto dado, más particular y más centrado en los agentes directos de la enseñanza (Tejada Fernández, 2008:313). Por tanto, la innovación educativa es dependiente de los contextos y tensiones sociales, políticas e ideológicas, de condiciones organizativas, pedagógicas y profesionales (docentes), desde las que surge y debe resolverse. Precisamente, Kemmis y Smith (2004) aluden a la expresión “arquitectura de la praxis” para referirse al conjunto de fuerzas y dinámicas, condiciones y procesos que dentro y fuera del sistema influyen y conforman posibilidades o barreras a unas innovaciones u otras. Para establecer el marco teórico desde donde entender las innovaciones educativas asociadas al proceso de formación del EEEs y realizadas en contextos universitarios concretos nos basaremos en la perspectiva defendida por Escudero Muñoz (2012)1. Se trata de partir de los diferentes estilos de hacer escuela (Trillo Alonso, 1995), de los tres enfoques desde donde entender la enseñanza y el aprendizaje: técnica, reflexiva y crítica, teniendo en cuenta la territorialidad de los agentes implicados – macro, meso y micro-, y establecer una correlación con los procesos de innovaciónDel cruce entre los tres enfoques anteriormente mencionados y los ámbitos 1

Ponencia realizada en el VII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria. Porto, 24-27 de Junio de 2012, con el título “Claros y oscuros del Espacio Europeo de Educación Superior como innovación educativa”.


territoriales surgirían distintas y diversas composiciones sobre las que reflexionar. En primer lugar, se puede hablar de una innovación entendida como una mera técnica a nivel individual, institucional o social. En segundo lugar, la innovación aparece como una actividad reflexiva igualmente acotada en espacios individuales, institucionales o sociales. Y, en tercer y último lugar, la innovación respondería a un compromiso crítico con el perfeccionamiento y la transformación de la enseñanza y, a su vez, enmarcándolo en una dimensión individual, institucional o social. Claro está que la reforma impulsada desde la Declaración de Bolonia en 1999 con la consiguiente configuración del EEEs, conforma la estructura desde la que entender las dimensiones tanto individual, institucional como social de las innovaciones educativas que se desarrollan. Las políticas universitarias estatales han ido consagrando cánones dominantes para regir la formación universitaria que ha de tener lugar en respuesta a los requerimientos oficiales existentes más allá de las fronteras nacionales. En este sentido, la reforma Bolonia representa una clara versión técnica del cambio, acompañada por el afán de utilizar la innovación como un mero recurso instrumental para llevarla a cabo, siendo los docentes auténticos ejecutores de lo que otros diseñan desde otras esferas. Sin embargo, un voto a favor de las innovaciones educativas incardinadas desde este encuadre más institucional, supone la atención prestada a la enseñanza y el aprendizaje realizada de forma mucho más explícita, a la planificación de los procesos de enseñanza, a la formación en tecnologías de la información y la comunicación, a la evaluación, a las relaciones tutoriales con el alumnado, etc. En el siguiente apartado, y amparados en ese marco institucional de la innovación del que venimos hablando, se describen las diferentes convocatorias de innovación ofrecidas por la Universidad de Murcia en los últimos años. En torno a ellas, reflexionaremos sobre los tipos de innovación fomentados, sus objetivos, modalidades, los participantes, etc2.

2. ¿Qué iniciativas ha desarrollado la Universidad de Murcia en el marco del EEEs y para quién? Desde el año 2005 la Universidad de Murcia ha ido desarrollando diversas iniciativas encaminadas, sobre todo, a su integración en el proceso de construcción del EEEs. Entre los cursos 2006/07 y 2013/14, ambos inclusive, ha habido en la Universidad de Murcia un total de 23 convocatorias de ayudas de diversa índole. Entre las cuales destacan las convocatorias de proyectos de innovación educativa a través de las que se han ido incentivando cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje más acordes con las nuevas estrategias docentes adecuadas al cambio metodológico que conllevaba el proceso de Bolonia.

2

Agradecemos la atención prestada por la Unidad para la Innovación de la Universidad de Murcia que nos ha facilitado información fundamental para la realización de este trabajo.


Tabla I. Convocatorias de la Universidad de Murcia CURSO ACADÉMICO/ CATEGORÍA

MOVILIDAD EEEs

CAMPUS VIRTUAL/ MATERIAL DIGITAL

PROYECTOS DE INNOVACIÓN

TOTAL

2006/2007

X

2007/2008

X

X

X

3

2008/2009

XX

XX

X

5

2009/2010

X

XX

3

XXXX

5

1

2010/2011

X

2011/2012

XX

2012/2013

X

X

2

2013/2014

X

X

2

8

10

23

TOTAL

5

2

Fuente: Elaboración propia

Como se puede apreciar en la Tabla I, las iniciativas instituciones de la Universidad de Murcia bajo el marco del proceso de convergencia, se pueden agrupar en varios bloques temáticos: (1) aquellas referentes a la movilidad entre países del EEEs de personal docente, alumnado y personal de administración y servicios; (2) aquellas que promueven el diseño y producción de materiales digitales para contribuir al desarrollo del campus virtual de la UMU y (3) aquellas otras referentes expresamente a convocatorias destinadas a desarrollar proyectos de innovación que se dividirían como siguen: A) Experiencias de innovación educativa en el contexto de la Convergencia Europea. B) Proyectos de innovación docente con el uso de otra lengua, en este caso el inglés, en el contexto universitario. C) Proyectos de innovación docente asociados a las nuevas tecnologías y a material digital. Centrándonos en las experiencias de innovación educativa en el contexto de la Convergencia Europea (apartado A), cabe indicar que estas convocatorias tuvieron como objeto el apoyar la implantación de nuevas metodologías en cursos de estudios completos, extendiéndose a todo el profesorado para favorecer la coordinación entre programas académicos y ofrecer al alumnado un plan de estudios coherente y cohesionado. Estas convocatorias incluyeron tres modalidades diferentes:


Modalidad A-1: Referente a Proyectos de primer curso completo adaptado al ECTS, y proyectos de curso completos que supongan una continuación de iniciativas realizadas en el año anterior. Modalidad A-2: Referente a Proyectos de curso completo en los que ya se ha implantado la metodología ECTS en convocatorias anteriores. Modalidad B: Referente a Acciones especiales, tales como creación de equipos docentes, adaptación de asignaturas a la metodología ETCs, etc. Los datos disponibles referentes a este tipo de convocatorias nos muestran que estas experiencias fueron promovidas por la UMU desde el curso académico 2005/06 hasta el 2010/11. No obstante y dado que en el curso 2009/10 comienzan a impartirse en esta universidad una serie de títulos de Grado adaptados ya al EEEs, la convocatoria para el desarrollo de experiencias de innovación educativa, en el contexto de la Convergencia Europea, para el curso señalado, no incluye subvención para nuevas actuaciones que dieran comienzo en el primer curso de titulaciones que no hubiesen participado en convocatorias anteriores. Al mismo tiempo, la convocatoria referente al curso 2010/11 sólo iba destinada a algunas titulaciones y cursos – 3º de Licenciado/a en Administración y Dirección de Empresas, 4º de Licenciatura de Pedagogía, 5º de Licenciado/a en Filosofía y 4º de Ingeniero/a en Informática- ya que suponían una continuación de experiencias innovadoras iniciadas en cursos anteriores, dentro de la misma titulación, sin tener ayuda de convocatorias anteriores. En la siguiente Tabla II se incluye la información relativa al número de proyectos subvencionados por curso académico, distinguiendo las diferentes modalidades incluidas en las convocatorias, así como los centros y facultades desde donde se han desarrollado. Tabla II. Solicitudes aprobadas por curso académico, modalidad y centro Curso Académico/ Centros Modalidades

2007/08

A-1

A-2

Fac. Biología Fac. Ciencias del Trabajo

2008/09

B

2009/10

A-1

A-2

B

A-1 y A-2

X

X

X

XX

2010/11

X X

XX

Fac. Comunicación y Documentación

X XXX XXX

Fac. Derecho Fac. Economía y Empresa

X

Fac. Educación

X

X

X

X

X

XX

X

XXX

XXX

XXX

XX

XXX

XX

X


XXX X

XXX

Fac. Enfermería

XXX

Fac. Filosofía

X

Fac. Informática

X

X XX XX

X

XX

X

X

Fac. Letras Fac. Matemáticas Fac. Medicina

XX

XXX XXX

XXX

X

XX

X

X XX

XX

X

X XX

X

XXX

X

X

XXX XXX XXX

Fac. Psicología

XX

XX

Fac. Química

XX XX

XX XX

XXX

Fac. Veterinaria

X

XX

XXX

X

XXX

XXX XX

XXX XX

TOTAL

9

6

34

10

15

40

22

3

22

3

TOTAL CURSO ACADÉMICO

49

65

Fuente: Elaboración propia

Como puede apreciarse han sido casi 140 experiencias de innovación de este tipo las llevadas a cabo en esta universidad distribuidas entre un total de 15 Facultades. Entre los centros que han desarrollado mayor número de estas innovaciones se encuentran la Facultad de Educación (24 experiencias), la Facultad de Veterinaria (20 experiencias), la Facultad de Informática (16 experiencias) y la Facultad de Medicina (14 experiencias). Por otra parte y aterrizando en los proyectos de innovación docente en inglés (apartado B), destacamos que la internalización de la universidad es uno de los aspectos contemplados en la configuración del EEEs. En esta línea, la oferta de enseñanzas en otros idiomas adquiere una gran relevancia, siendo éste el marco donde surgen, desde la UMU, convocatorias de ayudas para proyectos de innovación docente en inglés. La innovación que se potencia con estas convocatorias responde a la planificación de asignaturas de Grado o Máster y el diseño de los materiales de trabajo necesarios durante el curso 2010/11 con el objetivo que puedan ser impartidos en inglés en el curso posterior 2011/12. Estas ayudas fueron convocadas por la universidad en el mes de diciembre de 2010 y en el de febrero de 2011, respectivamente, siendo estas dos las únicas existentes de esta naturaleza hasta la actualidad. Entre las dos convocatorias señaladas sumaron 16 solicitudes otorgadas –13 en la primera convocatoria y 3 en la segundarepartidas entre las Facultades de Economía y Empresa –que destaca con 7 proyectos-, Educación, Informática, Bellas Artes, Letras y Matemáticas, tal y como se puede observar en la siguiente tabla III.


Tabla III. Proyectos de innovación docente en inglés Convocatorias/Centros

1ª Convocatoria

Fac. Bellas Artes

1

Fac. Economía y Empresa

7

Fac. Educación

1

Fac. Informática

4

Fac. Letras Fac. Matemáticas Total

2ª Convocatoria

1

1 1 13

3

Fuente: Elaboración propia

Junto al fomento de la enseñanza en inglés, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos universitarios ha ido unido a los diferentes cambios y transformaciones requeridos en el EEEs. En este sentido, la Universidad de Murcia, ha promovido experiencias de innovación educativa donde las TICs han sido las herramientas nucleares que han ido determinando gran parte de los aspectos metodológicos de los procesos formativos (apartado C). Desde el curso 2009/10 hasta el actual la Universidad de Murcia ha publicado cuatro convocatorias de ayudas para proyectos de innovación con TIC. La primera de ellas fue planteada con distintos objetivos que pudieran cubrir las necesidades originadas por las reformas de los nuevos títulos así como visibilizar buenas prácticas de la UMU en relación con el uso de TIC, por ello, la publicación de información en Red apareció unida a la innovación con el uso de las TICs. Esta convocatoria tuvo un total de 76 solicitudes aceptadas distribuidas entre 6 modalidades diferentes que han sido las que siguen: Modalidad A: Open Course Ware universitario (OCW). Se trata de un espacio abierto donde el profesorado de la UMU puede publicar sus materiales docentes. Modalidad B: Open Course Ware en colaboración. Se trata de la publicación de cursos que sirvan de puente entre el Bachillerato y la enseñanza universitaria. Modalidad C: Cursos basados en la producción audiovisual con la que se pretende que el profesorado facilite material audiovisual para el desarrollado de una asignatura.


Modalidad D: Curso en formato bilingüe (español-inglés). Modalidad E: Publicación de documentación científica. Modalidad F: Diseño y desarrollo de experiencias de innovación apoyadas en TIC. A esta convocatoria le siguió otra para el curso inmediatamente posterior, el curso 2010/11. Con un total de 31 solicitudes aprobadas se pretendió igualmente promover el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la mejora de la enseñanza universitaria en Grados y Másteres. En la presente no se distinguió ninguna modalidad específica a diferencia de la convocatoria que le precedía. La tercera y cuarta iniciativa por parte de la UMU en lo que a innovación con TICs se refiere queda reflejada en la convocatoria para el curso académico 2012/13 y 2013/14 para promover experiencias de innovación educativa en el aula virtual de la universidad. Dichas convocatoria tuvieron 22 y 40 solicitudes aprobadas respectivamente y distribuidas entre dos modalidades: Modalidad A: Estudios de Máster que actualmente ya se imparten en modalidad presencial y que de forma paralela se diseñarán para ser impartidos en modalidad virtual. Modalidad B: Proyectos relacionados con una materia o asignatura de Grado o Máster que se imparta en modalidad presencial.

Tabla IV. Proyectos de innovación con TICs

Cursos Académicos

2009/10

A

B

C

D

E

F

Modalidades Fac. Bellas Artes

X

Fac. Biología

XX

Fac. Ciencias del Deporte

X

Fac. Ciencias del Trabajo

X

Fac. Comunic. y Documentación

X

Fac. Derecho

XXXX

Fac. Economía y Empresa

XXXX

Fac. Educación

X

Fac. Enfermería

2010/11

2012/13

2013/14

Ninguna modalida d

B

B

X X

XX

X

XX

XX

X

XXX

X X X

X

X

X

XX

X X

X

X

XX

XXX

XXXXXXX

XXXX X

XX XXXX

XXXXX

XXXXXXX


Fac. Filosofía Fac. Informática Fac. Letras

X

Fac. Matemáticas

XX

Fac. Medicina

XX

Fac. Óptica y Opto

X

Fac. Psicología

X

X

X

XXXXX

TOTAL

27

X

XXXXXXX

XXXXXX

X

X

XX

XXXX

XXX

XXXXXXX X

X

X

XX

XXX

XXXXXXX

XXXXXXX XX

X

X

X

XX

X

X

X

XXX

32

31

X

XX XX

X

Fac. Química Fac. Veterinaria

X

1

XX

X

6

4

5

XX 22

40

Fuente: Elaboración propia

Tal y como se recoge en la anterior tabla, los proyectos de innovación desarrollados por los centros suman mayor número en las Facultades de Educación y de Medicina, con 29 y 24 proyectos respectivamente. Entre las modalidades en las que se incluyen el mayor número de este tipo de proyectos destaca aquellos relacionados con una materia o asignatura de Grado o Máster presenciales (modalidad B) y aquellos otros encuadrados en la modalidad de diseño y desarrollo de experiencias de innovación apoyados en TIC (modalidad F), no encontrándose ninguna solicitud enmarcada en la modalidad A referente a estudios de Máster impartidos de forma presencial y que de forma paralela sean diseñados para impartirse virtualmente.

A modo de conclusión, sin concluir

Tomando en consideración los datos presentados que se refieren a las Convocatorias de Innovación Educativa promovidas por la Universidad de Murcia, es justo reconocer los pasos dados hacia un mayor reconocimiento de la dimensión docente de la profesión universitaria así como los propósitos por atender con mejores índices de eficacia y eficiencia la enseñanza y el aprendizaje del alumnado. Al mismo tiempo, con la existencia de tales convocatorias públicas se ha dado la oportunidad a los centros y facultades que conforman esta universidad de repensar sus prácticas docentes sin olvidar la contextualización de las mismas, cuestión que como hemos defendido al inicio de este trabajo, indica mucho sobre el éxito o el fracaso de las acciones innovadoras emprendidas. Si todo ello, lo enmarcamos en el proceso de Bolonia (1999) es defendible la idea que la construcción del EEEs ha supuesto para las universidades, y para ésta en concreto, un estímulo hacia la generación de nuevas ideas y metodologías, tales como el aprendizaje activo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje servicio, creación y utilización pedagógica de materiales variados desde las TICs, y un largo etcétera. Por tanto, al realizar un prudente balance destacamos las múltiples


innovaciones educativas desarrolladas donde los compromisos docentes han estado en las primeras filas de ejecución que en algunas ocasiones habrán respondido más a una perspectiva técnica y en otras a unas perspectivas más reflexivas y críticas. Ahora bien, dotando a estas actuaciones de una dimensión prospectiva cabría el interrogante de si las innovaciones educativas emprendidas al amparo de tales convocatorias institucionales prosiguen y de qué forma lo hacen. Se podría casi afirmar que con las políticas de recorte vividas en el panorama universitario actual es muy difícil sostener el optimismo en relación con la innovación de y en la enseñanzaaprendizaje en nuestros centros y con/para nuestro alumnado, pero es sin duda, en ese camino en el que debemos seguir insistiendo.

Bibliografía Escudero Muñoz (2012). La elaboración de las titulaciones universitarias en el contexto del EEEs: condiciones, procesos, resultados e interrogantes. En Bautista Martínez, J.M (ed.). Innovación en la Universidad. Prácticas, políticas y retóricas. Barcelona: Graó. Gimeno Sacristán, J. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. Kemmis, S. y Smith, T. (2004). Enabling Praxis: challenges for education. Rotterdam: Sense. Rodríguez Entrena, M. y Rodríguez Entrena, M. J. (2012). Preferencias Educativas de los Estudiantes Postgraduados ante los Cambios del Espacio Europeo de Educación Superior”. Revista Estudios sobre Educación, vol.23, pp. 183-203. Ruiz-Corbella, M. y García-Aretio, L. (2010). Movilidad virtual en la educación superior: ¿oportunidad u utopía?. Revista Española de Pedagogía, vol. 68, n1 246, pp. 243-259. Tejada Fernández, J. (2008). Innovación didáctica y formación del profesorado. En De la Herrán Gascón, A. y J. Paredes Labra (coords.). Didáctica General. La práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: McGraw-Hill (pp. 311-332). Trillo Alonso, F. (1994). El profesorado y el desarrollo curricular. Tres estilos de hacer escuela. Cuadernos de Pedagogía, nº 228, pp. 70-74.


Cooperative learning at the Analytical Chemistry laboratory Autor/res/ras: José Fernando Huertas Pérez, Carolina Quesada Molina, Natalia Arroyo Manzanares Institución u Organismo al que pertenecen: Department of Analytical Chemistry, University of Granada Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {x} Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) { } Español

{x} Inglés

Resumen. El aprendizaje cooperativo es un sistema de organización del trabajo y de motivación, en el que el alumno es responsable de su aprendizaje y el de sus compañeros. A diferencia de los sistemas individualista y competitivo, las metas son grupales. La aplicación sistemática de este sistema da respuesta a tres principios básicos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): participación y autonomía del estudiante, utilización de metodologías activas y papel del profesorado como agente facilitador del aprendizaje. Brevemente, con esta metodología se divide la clase en pequeños equipos, que reciben unas consignas de actuación a partir de las cuales planifican el trabajo del grupo. Cada miembro del grupo será responsable de áreas específicas que será necesario realizar satisfactoriamente para el éxito del grupo. En esta comunicación se plantea la aplicación del aprendizaje cooperativo para el aprovechamiento efectivo de las clases prácticas de laboratorio de análisis químico, dirigido a alumnos de último curso de la titulación de Ingeniería Química. La práctica en concreto consiste en la verificación de un equipo de HPLC-UV/Vis, para comprobar la conformidad con las especificaciones del fabricante. Además, esta metodología permite trabajar

1


competencias transversales como razonamiento cr铆tico, trabajo en equipo, gesti贸n de proyectos y comunicaci贸n entre otras.

Palabras Claves: Aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo, metodolog铆as activas de aprendizaje, Aprendizaje centrado en el alumno.

Abstract. Cooperative learning is a work organizational system to motivate students, who become responsible for their own and their team mates learning. Unlike the individualistic and competitive learning styles, in cooperative learning student achievements occurs only when the other students in the group also achieve the objectives and rewards. Systematic application of this methodology helps reaching three basic principles of the European Higher Education Area (EHEA): student participation and autonomy, active methodologies application and lecturer role as facilitator in the learning process. In short, this methodology involves splitting up the class into small teams, which have to organize their self-workload to complete assignments and reach objectives previously established. Each team member is responsible for specific tasks that must be properly completed for the final success of the group. In this communication we propose the cooperative learning for effective laboratory lessons of analytical chemistry, aimed to last year students of chemical engineering. The specific assignment involves the verification of a whole equipment of liquid chromatography (HPLC) with spectrophotometric detection (UV-Vis) to check compliance with supplier specifications. In addition to specific competences, applying cooperative learning approach, students develop generic competences such as critical thinking, working with other, project management and communication among others. Keywords: Cooperative learning, team working, active learning methodology, student-centred learning.

1. Introduction. The European Higher Education Area (EHEA) is based on three basic principles: i) boosting the participation and autonomy of students, ii) use of more active methodologies and iii) role of teachers as facilitator to create learning environments that encourage students. The use of lectures as the only teaching method at the University leads to a passive attitude by students, since it reduces their active participation in the subject and motivation. Therefore, as a measure to improve the teaching-learning process, it is needed to introduce new teaching methodologies, or at least combine them with traditional methodologies, in order to motivate students boost their participation.


1.1. Cooperative learning. Cooperative learning is the instructional use of small groups so that students work together to achieve shared learning goals and complete jointly specific tasks and assignments, thus maximizing their own and each other’s learning. In cooperative learning, unlike competitive or individualistic, students are responsible for their own learning and that of their group members. Group members share the responsibility of accomplishing learning goals, that is demonstrating competence or mastery in the subject area being studied (De Miguel Díaz et al, 2005; Johnson and Johnson, 1985). According to Johnson and Johnson (1985), in cooperative learning system each student reaches own goals if each group member reaches theirs. Students success is because both, their personal effort and the work done by the rest of group members. All group members have something to contribute, and the interaction between them is essential for the benefits that each of them obtain in the learning process. Not all groups are cooperative (Johnson and Johnson, 2009). Placing people in the same room, seating them together, telling them they are a group, does not mean they will cooperate effectively. Five essential elements are need for an effective cooperative learning (Johnson y Johnson, 1994, 1999; Valero, 2013): 

Positive interdependence (a sense of sink or swim together): Teachers must give clear tasks and group goals, and every group member perceives that they are linked with each other in a way that one cannot succeed unless everyone succeeds (If one fails, the whole group fails). If there is no positive interdependence, there is no cooperation. Some strategies to achieve effective positive interdependence are: Proper working load, so that the distribution of tasks among group members is absolutely necessary. -

-

Joint incentives.

Distribution of different resources to each group member. These resources would be useful only if they are shared with the group. -

Complementary roles assignment (responsibility, secretary, moderator, etc ...) to each group member. -

Individual and group accountability (each of us has to contribute and learn): The group must be accountable for achieving its goals. Each student is accountable not only for their own learning but they must also commit themselves to the group common goals. Therefore, it is not possible for any group member to work only in their individual tasks, paying no attention to the work done by the rest of the group. Once the group is clear about its goals, some strategies to achieve an effective individual and group accountability are:


-

Measurement of its progress in achieving these goals.

-

Measurement of each group member individual effort.

Face-to-face promotive interaction: Promotive interaction occurs when members share resources and help and support each other’s efforts to learn. Interaction between group members should be straight and continuous. Therefore all of them should have compatible schedules. Furthermore, using some time to work at the classroom could be sometimes convenient (this would allow also the teacher to check and observe the group performance).

Student learning of required interpersonal and group skills: in addition to the academic subject matter (task work), students are required to learn, develop and apply basic interpersonal and group skills, such as communication, trust, leadership, decision making, conflict resolution, etc. The group should be able to reach agreements, constructively challenge others and/or accept criticisms. Teacher must be prepared to help resolve difficulties and eventual conflicts. In this sense It is advisable to offer, at the beginning of the course, training in aspects such as i) decision making, ii) establishing group working rules, iii) offering constructive criticisms, iv) information analysis and problem solving, v) prioritizing, organizing and sharing tasks as well as setting deadlines, vi) managing meetings and drawing up minutes.

Group processing: it is important a frequent and systematic assessment and monitoring of the group performance, to check how well group members are achieving their goals and maintaining effective working relationships. They should identify positive and negative issues as well as improvement opportunities. Some strategies for group processing include: -

Questionnaires to facilitate the use of reflection, great for identifying the first difficulties.

-

Planning some time for thinking in order to highlight difficulties that may be emerging during the development of the whole activity.

2. Objectives. In this communication we propose the application of cooperative learning for the effective use of laboratory practical classes of chemical analysis, aimed at students in their final year of the degree in Chemical Engineering. Specifically, the lab work involves the verification of all components of an analytical equipment to check their compliance with the manufacturer's specifications. In this case the equipment used is a high performance liquid chromatograph (HPLC) with detection by UV-Vis spectrophotometry. The variables to be verified are pumps flow rate, column oven temperature, linearity and accuracy of the injector, as well as the accuracy and linearity of the detector lamp wavelength.


2.2. Specific competences. The main learning goals of the proposed laboratory sessions are to develop the required competences to run and verify and HPLC equipment. This main goal is split up in smaller learning goals, so that at the end of the laboratory sessions the students should be to: 

Briefly explain liquid chromatography fundamentals and classify its different modalities.

Be aware of the importance of equipments management and preventive maintenance to obtain reliable analytical information.

Evaluate different alternatives for the verification of each module of HPLC equipment and choose the more convenient. Justify the choice by specifying the considered criteria.

Explain and be able to apply the procedures to calibrate and verify the different modules of an HPLC equipment.

Plan and execute all activities needed for the verification the HPLC equipment.

Be able to identify and correct the main causes of error in chromatographic determinations. Analyze critically the results obtained.

Be competent to run an HPLC (both hardware and software).

2.3. Transversal key competences. Cooperative group work enable students to develop different transversal attitudes, knowledge, and skills that foster (De Miguel Díaz and collaborators, 2005): 

Team working: planning and management of meeting, bringing creative and feasible ideas, group conflict resolution.

Project management: developing a working plan and its monitoring and evaluation.

Self-learning, critical thinking and creative problem solving:

-

Searching, selection, organization and evaluation of information.

-

Transfer and application of knowledge to real situations.

Personal management: facing uncertainty, understanding verification and consensus, focusing the group work/follow instructions, time management.


Communication: oral and writing communication, active listening.

3. Proposal. 3.1. Creation of working group and organization. In the first working session students are split up into groups of 3 - 4 members as much heterogeneous as possible (gender, interests, abilities, motivation, performance, etc..). These are the so-called cooperative base groups, which are long-term, cooperative learning groups with stable membership and shared tasks/learning goals. It is advisable to avoid establishing larger groups in order to avoid free riding and encourage both positive interdependence and personal face to face interaction. Subsequently, the roles of each group member are established, which also helps to achieve positive interdependence. These roles, which could rotate and be exchanged in each session, and could be (Pujolàs, 2003, Valero, 2013) although not limited to: 

Group responsible: coordinates the group work coordination, encourages the group remembers to finish their tasks by the planned date, supervises regular team checkings and distributes tasks to the team workers.

Secretary: take minutes, fulfils in forms and assumes responsibility for the final work that the group must deliver.

Verifier: makes clear what the learning goals are, confirms the understanding of each group member.

During the progress of the practical classes there will be also meetings with members of different groups with similar assignments and tasks, who became expert on specific topics (meeting of experts). Once the groups are established, the teacher provides information about the main objective of the practical laboratory classes, and explains the essentials and fundamentals of group and cooperative working. He also offers tips on group working and addresses issues related to interpersonal and group skills mentioned in section 1.1. At this first meeting, the working material is also provided, which comprises specific literature on chromatography, electronic resources available on the internet and the user manual of the analytical equipment (Agilent Tech. HPLC, 1100 series). All this material will be provided in English, so that students are force to at least analyze, understand and synthesize information on that foreign language. Then tasks to be carried out inside and outside of the laboratory/classroom are planned. These tasks are also split up into 3-4 blocks (according to the group size), and each group member is responsible for one of them. However, at the end of the practical laboratory class, all group members should be capable of explaining and/or presenting any of the work sections in a written test.


3.2. Previous tasks. Self-work outside the classroom: 

To study of recommended bibliography and working material provided by the teacher.

Detailed solution to questions and activities related to equipment management and maintenance.

Group work in the classroom (base group meeting): 

Comparison of the solutions to the questions and activities proposed by each group member.

Agreement on common questions/queries and their resolution with the teacher´s help.

To produce a report with a group global solution (deliverable 1).

3.2. Pacification of the experimental work Self-work outside the classroom: 

Assignment of an equipment and variables to be verified to each member of the team.

Detailed resolution of questions related to the equipment maintenance and specific verification and/or calibration instructions recommended by the manufacturer.

Group work in the classroom (base group meeting): 

Expert meeting.

Discussion on what needs to be done to perform the verification of each HPLC equipment module.

Comparison and resolution of questions/doubts.

Group work outside the classroom (base group):


Each group member explains to whole team the specific information discussed at the meeting of experts.

Verification and confirmation that all group members know all the tasks needed to make the overall verification of the HPLC.

Planning the tasks to be performed at the laboratory. Drafting of a working procedure in which the necessary materials and steps for conducting the experimental work are thoroughly specified (deliverable 2).

3.3. Execution of the experimental work Group work in the classroom (base group): 

Checking the suitability of the required material and solutions to carried out the planned work.

Performing the planned steps for the equipment verification.

Data collection.

Group work outside the classroom (base group): 

Data treatment.

Drafting the verification report and certify.

3.4. Evaluation In order to determine the learning process, individual and group learning are evaluated. Individual learning is evaluated with a written test which comprises multiple-choice questions and small open questions. Furthermore, the group performance is assessed by the documents (deliverables) submitted during and after practice sessions.

4. Evaluation of cooperative learning process. 4.1. Identification and assessment of deficiencies and opportunities for improvement. At the end of each part (previous tasks, planning and planning and execution of the experimental wok), each student individually filled out a questionnaire designed to


reflect on individual and group work, and to highlight difficulties that may emerge during the practical sessions. In this case we have chosen a questionnaire similar to the one used by Putnam (1993) and adapted by Pujolàs (2003), in which students indicate their degree of satisfaction indicated with different items related to the group work, such as i) the degree of completion of individual/group assigned tasks, ii) degree of successful use of the available time, both in meetings and for tasks development, iii) learning progress of each group member, iv) degree common team goals achievement, v) degree of compliance of each team member personal commitments and vi) individual reflection on what the group does well and what the group should improve.

5. Conclusions In the cooperative learning organization system, students are split up in teams to carry out an specific task. As individual success depends on the group success as a whole, students are not only of their own learning but also of their group mates learning. We believe that this active learning methodology is an effective alternative to traditional teaching methods (in which the protagonist is the lecturer). With the application of this methodology laboratory class of chemical analysis, we intend to remove the laboratory guide book, which normally are similar to a cookbook. With the use of this guide books students usually just follows a well-established procedure (recipe). In this way we increase the involvement and motivation of students in the laboratory practice and experimental work to be carried out. Cooperative learning methodology also enables also the development of other skills and competences such as responsibility of the own-learning, team-working, critical thinking, project management, negotiation techniques, argumentation and communication among others. In short, we believe that this methodology link students to the labour market, more efficiently than traditional methodologies, and therefore also increases their employability. 6. Bibliografía y Referencias. De Miguel Díaz, M. (Dir); Alfaro Rocher, I.J.; Apodaca Urquijo, P.; Arias Blanco, J.M.; García Jiménez, E.; Lobato Fraile, C. y Pérez Boullosa, A. (2005): Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. Ediciones Universidad de Oviedo. Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1985): Motivational processes in cooperative, competitive and individualistic learning situations. En C. Ames y R. Ames (Eds.). Research on motivation in education. Vol. II: The classroom milieu. New York: Academic Press.


Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1994): Learning Together and alone. Cooperative, competitive and individualistic learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidos. Johnson, D.W., & Johnson, F. (2009). Joining to-gether: Group theory and group skills (10th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Pujolàs Maset, P. (2003): E aprendizaje cooperativo: algunas ideas prácticas. Disponible en: http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.cooperativo/AC_Algunasideas practicas_Pujolas_21p.pdf Putnam, J.W. (1993): Cooperative learning and strategies for inclusion. Celebrating diversity in the classroom. Baltimore: Paul H. Brookers. Valero M. (2013): Pautas para el diseño de asignaturas centradas en el aprendizaje del alumno. Taller de formación, Granada 2013.


Diseño de materiales digitales en “Contextos Educativos en Educación Infantil” Autor/res/ras: Mª Ángeles Hernández Prados, Patricia López Vicent, Pedro Antonio Sánchez Rodríguez y Ana Carmen Tolino Fernández Henarejos. Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español

{ } Inglés

Resumen. Este trabajo presenta la experiencia desarrollada por cuatro profesores universitarios a la hora de generar un contenido didáctico para alumnos de Grado en Educación infantil, en concreto, en la asignatura de “Contextos Educativos en Educación Infantil”. Con el fin de difundir nuestro trabajo hemos recurrido a la “Convocatoria de Producción de Material Didáctico Digital” de la Unidad de Innovación de la Universidad de Murcia. Esta convocatoria nos ha permitido adaptar nuestro contenido a un entorno digital libre y gratuito, de acceso universal en la red pero respetando la propiedad intelectual de los contenidos. Obviamente para lograr todo esto ha sido necesario un proceso planificado donde los diferentes profesionales han tenido que ser partícipes de diferentes actuaciones coordinadas. En este sentido, se muestran los pasos seguidos por el grupo hasta llegar a conseguir el material digital didáctico, mencionando los aspectos beneficiosos del proceso que se ha logrado. Palabras Claves: Educación Superior, convergencia, TIC, material docente, conocimiento libre, coordinación docente. Abstract.

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This paper presents an experience developed by four university professors when generating content for teaching undergraduate students, specifically in the subject "Educational Contexts in Child Education" Degree in Early Childhood Education. In order to disseminate our work we have used the "Call of Digital Learning Materials Production" Innovation Unit of the University of Murcia. This call has allowed us to tailor our content to a free and open digital environment, universal access to the network while respecting the intellectual property of the content. Obviously, to achieve this a planned process where different professionals have had to be partakers of different coordinated action was necessary.In this sense, the steps taken by the group to be able to get the educational digital material, citing the beneficial aspects of the process that has been made is. Keywords: Higher Education, convergence, ICT, educational materials, free knowledge, teaching coordination. 1. INTRODUCCIÓN La creación y consolidación del actual Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se gestó gracias a la Declaración de Bolonia (1999), donde entre sus objetivos principales se encuentra la promoción de la cooperación europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables, y la promoción de una dimensión europea en la educación superior centrada en cooperar en el desarrollo curricular. Atendiendo a esta perspectiva, un pequeño grupo de profesores de la Universidad de Murcia hemos querido fomentar estos dos objetivos a través del diseño y la elaboración de unos materiales didácticos de una asignatura de grado, pudiendo estar disponible para todos los interesados. Las múltiples dimensiones del espacio educativo (Martínez, Sauleda y Fourcade, 2007) nos permiten realizar este trabajo a pesar de los obstáculos que acontecen: falta de financiación y de espacio para publicar hallazgos. De este modo, se hace vital la creación de una cultura profesional colaborativa donde la interacción entre profesores es indispensable para alcanzar una responsabilidad colectiva (Goodlad, 1984). En este sentido, nuestro pequeño equipo ha abogado por realizar una investigaciónacción cooperativa fundamentada en lo expresado por Taba y Noel (1957), esto es, en nuestro caso, problemas relacionados con la elaboración de nuevo material para la asignatura de grado de “Educación Infantil en Contextos Educativos”, entendiendo ésta como una tarea cooperativa entre profesorado universitario centrada en unas tareas de investigación no complejas que permitan desarrollar el curriculum de esta materia concreta. Este trabajo se ha centrado en un «paradigma de la colaboración» (Escudero, 1990), orientado principalmente para la mejora personal y profesional del futuro maestro de Educación Infantil, donde una participación y cultura de colaboración han hecho posible concretar el contenido de esta asignatura. Del mismo modo, hemos transformado este contenido en un material didáctico virtual y libre.


2. CONOCIMIENTO LIBRE Uno de las posibilidades que ofrecen las redes telemáticas a la educación es que tanto docentes como alumnos dispongan de un lugar donde exponer sus ideas, compartir recursos y trabajar colaborativamente con el fin de lograr un aprendizaje de calidad. En este sentido, el conocimiento libre se ha convertido en un elemento indispensable en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues muchos recursos con los que se trabaja actualmente se cobijan bajo el paraguas de la licencia Creative Commons, lo cual no significa que no tengan copyright, lo que indica es que este tipo de licencias ofrecen algunos derechos a terceras personas bajo ciertas condiciones (Creative Commons España, 2014):  Reconocimiento (Attribution): En cualquier explotación de la obra autorizada por la licencia hará falta reconocer la autoría.  No Comercial (Non commercial): La explotación de la obra queda limitada a usos no comerciales.  Sin obras derivadas (No Derivate Works): La autorización para explotar la obra no incluye la transformación para crear una obra derivada.  Compartir Igual (Share alike): La explotación autorizada incluye la creación de obras derivadas siempre que mantengan la misma licencia al ser divulgadas. De esta forma, es importante que cuando publiquemos cualquier tipo de recurso en la red, manifestemos claramente qué tipo de licencia tendrá, pues así obtendremos el reconocimiento necesario en un momento en el que adquiere tanta importancia la colaboración y creación conjunta de recursos y materiales en el ámbito educativo. Sin embargo, a la hora de diseñar materiales no solo es preciso determinar el tipo de licencia que otorgaremos, también resulta fundamental tener como premisa las características de los materiales digitales enunciadas por autores como Cabero, Morales, Barroso, Román, y Romero (2004), que indican algunos criterios que tenemos que tener en cuenta a la hora de diseñar este tipo de materiales:  Autoridad científica tanto de la institución como de las personas que participan elaborando y proponiendo documentos;  calidad técnica de la página en lo que respecta a diseño gráfico;  velocidad de carga;  navegabilidad y facilidad y comprensibilidad del desplazamiento en los diferentes sitios y lugares,  disposición de sistema de ayuda que auxilie al estudiante por los diferentes contenidos que se ofrecen y por las diferentes herramientas que se le presentan;  incorporación de un motor de búsqueda de contenidos;


 comprensibilidad y adaptación de la información al usuario al cual va destinado;  veracidad y cientificidad de la información que se le presenta;  posibilidades de interactividad que permite. Por tanto, si tratamos de ser cuidadosos con el tipo de licencia que otorgamos al recurso así como con aspectos relacionados con la arquitectura de los contenidos del mismo, aspectos relacionados con la interfaz, aspectos técnicos y la calidad de los contenidos que se presentan, podremos lograr una adecuada difusión del mismo.

2.1. Open Course Ware (OCW) En la actualidad, cada vez es más frecuente gestionar y mantener repositorios institucionales en las bibliotecas de las instituciones educativas, dónde además de los documentos institucionales y la producción científica generada, se almacena todos aquellos objetos de aprendizaje creados dentro de la misma institución, por parte del equipo docente y de los propios estudiantes. Ahora bien, el uso de estos objetos de aprendizaje no debe estar limitado a la propia comunidad que los ha creado en el marco de la institución. Lo más interesante es difundirlos a través de recolectores de metadatos y de documentos y hacerlos accesibles a la consulta y uso global. Existe un gran número de iniciativas nacionales e internacionales de desarrollo de recolectores de objetos de aprendizaje, algunos ejemplos son (Gros, 2011, 116): MDX (Materials docents en xarxa); ARIADNE (Alliance of Remote Instruccional Authoring and Distribution Network for Europe); MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learnig and Online Teaching); OCW Universia (Open Course Ware); JORUM; GLOBE (Global Learning Objects Brokered Exchange). En este apartado vamos a centrar nuestra atención en el espacio OCW. OCW es una iniciativa editorial electrónica a gran escala, basada en Internet y fundada conjuntamente por la Fundación William and Flora Hewlett, la Fundación Andrew W. Mellon y el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Sus objetivos son proporcionar un acceso libre, sencillo y coherente a los materiales de los cursos del MIT para educadores del sector no lucrativo, estudiantes y autodidactas de todo el mundo, y crear un modelo eficiente basado en estándares que otras universidades puedan emular a la hora de publicar sus propios materiales pedagógicos. La Universidad de Murcia contempla este espacio de publicación abierta de cursos en el marco del convenio con Universia para el desarrollo de la iniciativa OpenCourseWare. OpenCourseWare (OCW) es un ejemplo de las iniciativas que en los últimos tiempos han emergido para promover el acceso libre y sin restricciones a la información. En este proyecto se publican de forma abierta en la red recursos docentes del profesorado de nuestra universidad para ponerlos al servicio de la comunidad científica y de cualquier persona que quiera acceder a ellos. En relación a los materiales depositados en un OCW-site podemos localizar planificación de cursos (programas, temarios, objetivos pedagógicos, calendarios,


etc.), contenidos (bibliografía, documentos, material audiovisual, material auxiliar, etc.), actividades pedagógicas (ejercicios, tests, proyectos, prácticas de laboratorio, etc.). Dentro de los beneficios que aportan los repositorios institucionales, éstos pueden ser un componente crítico que permita ampliar el acceso a la investigación, poseer potencial para servir como indicadores tangibles de la calidad de una institución, así como demostrar la relevancia científica, social y económica de sus actividades de investigación (Crow, 2002). En este sentido, OCW posee varios beneficios como el avance del conocimiento al liberar recursos didácticos y extender los mecanismos de localización, estimula la innovación y perfeccionamiento de los recursos docentes utilizados por los profesores, favorece el acercamiento de los profesores a las TIC, genera oportunidades para abordar el “ordenamiento” de la propiedad intelectual y el reconocimiento de la autoría y proporciona mayor proyección de la misión de la Institución. 3. ANALISIS DE LA EXPERIENCIA DE DISEÑO DE MATERIALES DIGITALES 3.1.

Objetivos

Este trabajo presenta una experiencia llevada a cabo cuyo objetivo era diseñar y producir material docente para la asignatura de “Contextos Educativos en Educación Infantil” de segundo curso del Grado en Educación Infantil con el fin de divulgar conocimiento libre y gratuito, de acceso universal en la red, respetando la propiedad intelectual de los contenidos, en el marco de la “Convocatoria de Producción de Material Didáctico Digital en el curso académico 2012/2013”. Dicha experiencia persigue los siguientes objetivos específicos: -

Promover la coordinación entre diversos profesores del Departamento de Teoría e Historia de la Educación.

-

Vincular los contenidos trabajados para ser publicados en el portal OCW a las competencias de la asignatura de forma específica.

-

Flexibilizar el contenido de la asignatura “Contextos Educativos en Educación Infantil” aportando diferentes recursos complementarios de libre acceso vinculados a los contenidos de la materia (Web, blog, aplicaciones, vídeos,…).

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Diseñar, elaborar y seleccionar una serie de recursos que permitan al alumnado conocer mejor la asignatura (presentaciones visuales, texto guía de carácter introductorio, referencias bibliográficas que sirvan como complemento a las presentaciones visuales, batería de posibles prácticas para ser utilizadas en cada tema y cuestionarios de autoevaluación). 3.2.

Contexto. Convocatoria de diseño de materiales digitales

La iniciación de las titulaciones de Grado y de materias recientes como “Contextos Educativos en Educación Infantil” demandan un espacio y tiempo que promueva la reflexión sobre los contenidos y metodologías empleadas, el debate interprofesional,


así como el diseño de materiales docentes que favorezcan la adquisición, por parte de los alumnos, de las competencias vinculantes. En todo el Grado en Educación Infantil no hay ninguna otra asignatura que se centre en la familia como agente educativo a pesar de ser una aspecto esencial recogido en la Ley Orgánica de la Educación de 2006 como indicador de calidad. Los docentes en general, y en especial en este nivel educativo, deben mantener unas relaciones estrechas con la familia promoviendo la coeducación. Sin embargo, en un período de tres años esta asignatura ha sido impartida por cuatro docentes diferentes, variando sustancialmente en sus contenidos. Además son pocos los planes de estudio del Grado en Educación Infantil de otras universidades en las que se hacen mención a esta materia bajo la misma denominación. Todo ello contribuye a dispersar más los contenidos y plantea la necesidad de proporcionar una mayor visibilidad de los mismos. Por otra parte, la universidad no puede quedar anclada en parámetros metodológicamente desfasados y conservadores, así como una construcción del conocimiento individualizado y transmitido unidireccional y jerárquicamente. Los discentes demandan de otras formas de acceder a la información, de un contenido accesible y diversificado que le facilite el aprendizaje autónomo y la adquisición de las competencias necesarias para poder desarrollar su trabajo como futuro docente de Educación Infantil en otros contextos, especialmente en el familiar. Sin desmerecer el papel del contexto escolar, es precisamente en estas etapas, debido al tránsito que se produce desde la familia (contexto inicial y prácticamente exclusivo del niño en sus primeros años) a la escuela infantil (primer contexto de educación formal), donde adquieren más valor pautas de crianza o educación familiar, así como los mecanismos de comunicación entre ambas. De tal modo que, el éxito educativo dependerá en gran medida de los esfuerzos de ambas instituciones por aunar un proyecto educativo común. En este sentido, esta convocatoria es una gran oportunidad para delimitar y concretar los contenidos de la misma siguiendo la ficha de materia de la ANECA en la que se especifican los contenidos y competencias de tres asignaturas, entre ellas la que nos ocupa en estos momentos, así como favorecer el acceso a la información tanto a alumnos como a otros docentes universitarios que se enfrentan por primera vez a esta materia. De igual manera, la publicación de los materiales docentes permite a los alumnos conocer los contenidos antes de iniciar sus clases, dejando abierta la posibilidad de introducir otras metodológicas innovadoras en las que el alumno desempeñe un papel activo en la construcción del conocimiento. 3.3.

Coordinación docente y plan de trabajo

El plan de trabajo se estableció en función de los objetivos y tareas a realizar. En cualquier caso en este grupo se apostó por la metodología de trabajo cooperativo, de modo que cada miembro del grupo asumiera la responsabilidad de un tema y desempeñara todas las tareas mencionadas a continuación. Se delimitaron tareas mensuales que serían fraccionadas semanalmente. Cada miembro debía informar al coordinador de su evolución de forma semanal, proporcionar la información recopilada y la evolución del diseño de los materiales digitales del tema.


Cada mes se realizaban reuniones con la finalidad de evaluar el material y los recursos diseñados de cada tema. Para ello, resultó fundamental que cinco días antes de la reunión el coordinador recibiera toda la información de cada miembro para enviar un correo electrónico con la todo el material a evaluar en la sesión grupal. Las sesiones grupales fueron de 2-3 horas calculando aproximadamente 30 minutos por tema. 4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES En este apartado se recogen los resultados del análisis critico de los participantes, siguiendo el procedimiento investigación-acción, que permite formular propuestas de mejora para posteriores ocasiones, así como el grado de consecución de los objetivos en las tareas desempeñadas durante el diseño de los materiales. Respecto al primer objetivo, el cual hace mención a la coordinación y trabajo cooperativo de los docentes, es preciso señalar en primer lugar, el hecho de que este tipo de iniciativas contribuyen a promover una cultura de participación y colaboración no sólo en las cuestiones de gestión, sino especialmente en las académicas, y más concretamente, en el diseño de los materiales a utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ha sido difícil mantener reuniones presenciales en la que estuviera presente todo el equipo docente, estableciéndose como medio habitual de comunicación y coordinación para compartir materiales y evaluar los mismos las redes telemáticas, principalmente el correo electrónico. No obstante, el resultado de los materiales generados ha sido fruto de una comunicación abierta, constante, dinámica, y un intercambio de percepciones enriquecedor por parte de todos y cada uno de los miembros que compone este equipo de profesores. Se han aunado distintos criterios en el diseño de materiales docentes (teóricas, técnicas, operativas, visuales, cognitivas, etc.) primando siempre la calidad del material generado y los intereses de los posibles destinatarios (alumnos). Todo ello ha sido posible gracias a los siguientes elementos de coordinación docente: reuniones presenciales del equipo docente (seis veces), comunicación a través de e-mail, comunicación telefónica, establecimiento de un cronograma de trabajo, y funciones desempeñadas por la coordinadora. También se llevó a cabo un periodo de contextualización en el que cada uno de los profesores que componen el equipo de trabajo debían familiarizarse con el proyecto, convocatoria, guía docente de la materia, el portal OCW y la diversidad de materiales que contempla. En lo que respecta al logro de este objetivo, aunque existan otros mecanismos de coordinación que se podrían haber tenido en cuenta, consideramos que atendiendo a las dificultades con las que ha contado este equipo (baja maternal de uno de sus miembros, estancia de investigación en el extranjero de otro, dificultad para conciliar horarios atendiendo docencia en el segundo cuatrimestre, etc.), éstas se han gestionado satisfactoriamente y se trata de un grupo que ha trabajado colaborativamente. En segundo lugar, y previo al diseño de materiales se ha producido la reflexión por parte del conjunto de profesores involucrados en este proyecto de las competencias


específicas de la asignatura, para asociarlas al contenido a trabajar en cada tema (véase Tabla1). Tabla 1. Competencias específicas desarrolladas en los temas COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA ASIGNATURA

TEMAS

CEM1. Crear y mantener lazos de comunicación con las familias para incidir eficazmente en el proceso educativo.

Tema 2, 3 y 4.

CEM3. Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar.

Tema 1 y 2.

CEM5. Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible.

Tema 3 y 4.

Posteriormente, se procedió a la flexibilización del contenido de la asignatura. Respecto al segundo objetivo, el nivel de logro ha sido deficitario, ya que en un principio se pretendía elaborar un listado de recursos online para cada uno de los temas, de modo que actuaran como complemento a los materiales diseñados en el objetivo 3. Sin embargo, se recurrió al uso de herramientas como Flickr donde resulta fácil y sencillo realizar búsquedas de imágenes Creative Common para poder incorporarlas en las presentaciones visuales, sin embargo no ha sido posible localizar vídeos o enlaces a páginas web que permitan flexibilizar aun más los contenidos. Por tanto, se ha localizando una base de datos compuesta por documentos online, presentaciones visuales e imágenes libres, pero faltó aportar por otros recursos digitales como cuentos electrónicos, juegos didácticos, etc. Por el contrario, el nivel de logro alcanzado en el objetivo 3 ha sido satisfactorio, ya que el material inicial del que se disponía en la asignatura se reducía a un listado de cinco documentos por tema, y al finalizar el proyecto se habían diseñado presentaciones visuales libres, dossiers de practicas y cuestionarios de autoevaluación para la totalidad de los temas que componen la asignatura. Sin lugar a dudas, la parte más densa de este trabajo lo constituye el diseño de presentaciones visuales de cada uno de los temas que componen la materia, en la que los autores han establecido unos mismos criterios formales a seguir en la elaboración de las mismas, y se han sometido a una proceso de evaluación de dos rondas de cuatro expertos. El diseño de materiales didácticos digitales culmina con la selección de unas referencias básicas para cada tema, un test de autoevaluación y un dossier de prácticas, quedando pendiente la elaboración de un texto guía de carácter introductorio para cada tema. A modo de conclusión, es preciso destacar que los beneficios de este tipo de experiencias tanto para los docentes como discentes no culminan en los materiales resultantes, sino en el debate que se genera sobre la materia, en la labor de


coordinación docente, y en la actualización y flexibilización de los contenidos. En lo que respecta a los logros se han cubierto casi la totalidad de los objetivos, aunque el segundo y último objetivo se han alcanzado parcialmente, quedando pendientes de ampliar con nuevas aportaciones. Este proyecto ha promovido la coordinación entre docentes, el diseño de materiales de diversa índole, la reflexión sobre la asignatura en su globalidad, y la valoración del procedimiento realizado, de la convocatoria y de propuestas de mejora para posteriores ediciones. Somos conscientes de que se trata de un proyecto ambicioso, que ha presentado diversas dificultades a la hora de desarrollarlo, algunas de ellas derivadas de la temática a tratar y de la coordinación temporal de las distintas responsabilidades docentes e investigadores de los miembros del grupo. Como propuesta de mejora, a la hora de emprender futuras experiencias relacionadas con el diseño de material docente sería preciso contar dentro del grupo de participantes del proyecto con un equipo multidisciplinar de técnicos y docentes que trabajaran colaborativamente y permitiera al grupo de profesores centrar el trabajo en aspectos relacionados específicamente con los contenidos y no con cuestiones más técnicas relacionadas con la navegabilidad, el diseño y la interfaz del material elaborado. 5. REFERENCIAS Cabero, J., Morales, J.A., Barroso, J., Román, P. y Romero, R. (2004). La red como instrumento de formación. Bases para el diseño de materiales didácticos. Pixelbit. Revista de Medios y Educación, 22, 5-23. Creative Commons España (2014). Licencias. http://es.creativecommons.org/blog/licencias/

Recuperado

de

Gros, B. (2011). Evolución y Retos de la Educación Virtual. Construyendo el Elearning del siglo XXI. Barcelona: Editorial OUC. Crow, R. (2002). The case for institutional repositories: a SPARC position paper. Washington, DC: Scholarly Publishing & Academic Resources Coalition, 37. Recuperado de http://www.arl.org/bm~doc/br226ir.pdf Declaración de Bolonia (1999). Recuperado http://eees.umh.es/contenidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf

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Escudero, J.M. (1990). Formación Centrada en la Escuela. En J. López y B. Bermejo (Coords.). El Centro Educativo. Nueva Perspectivas Organizativas. Sevilla, Grupo de Investigación Didáctica. Goodlad, J. (1984). A placed called school: Prospects for the future. New York: McGraw-Hill. Martínez, M.A., Sauleda, N. y Fourcade, A. (2007). La multidimensión de la organización del profesorado en el espacio educativo universitario. En M.J. Frau y N. Sauleda (Eds.) (2007), Modelos de organización de profesores en la educación universitaria. Redes de Investigación Docente-Espacio Europeo de Educación Superior, vol. II. (pp. 7-25). España: Marfil.


Portal de contenidos y cursos abiertos y gratuitos de la Universidad de Murcia: http://ocw.um.es/ Taba, H. y Noel, E. (1957). Action-Research: A case Study. Washington, Association for Supervision and Curriculum Development.


Una nueva metodología didáctica basada en wiki para las visitas guiadas en las asignaturas de Historia del Arte

Autor/res/ras: Carmen M. Molina Aguilar. Felipe Serrano Estrella. Andrés Molina Aguilar Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Jaén Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { X } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { X } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) { X } Español

{ } Inglés

Resumen. Presentamos en esta comunicación un proyecto de innovación docente (actualmente en fase de desarrollo en la Universidad de Jaén) orientado a los estudiantes de Informática e Historia del Arte. En él se desarrolla una nueva metodología de enseñanza basada en las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) para las visitas guiadas que se realizan como parte de las prácticas en diversas asignaturas de la titulación de Historia del Arte. Tomando como herramienta de trabajo una wiki, y mediante el uso de dispositivos móviles (smartphones y tablets), se sustituye en esta metodología la tradicional lección magistral por un esquema más participativo, donde el estudiante desarrolla un trabajo cooperativo y autónomo basado en la colaboración y en trabajo grupal. Palabras Claves: wiki, docencia universitaria, prácticas Historia del Arte

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Abstract. We present in this paper a project teaching innovation (currently under development at the University of Jaén) where we propose a new teaching methodology based on ICT (Information and Communication Technology) for guided tours that are conducted as part of the practices in various subjects of the degree in Art History. By taking as a working tool wiki, and using mobile devices (smartphones and tablets), the traditional master class in this methodology is replaced by a more participatory approach, where students develop a cooperative and autonomous work based on collaboration and in group work. Keywords: wiki, university teaching, practice Art History 1. Introducción Las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) son actualmente una herramienta común en casi la totalidad de las actividades profesionales, y los docentes no somos una excepción. Por otra parte cada vez es más popular el uso de dispositivos móviles avanzados en nuestro día a día. Los móviles inteligentes han dado paso a las tabletas, y en muchos casos se está descartando la compra de ordenadores convencionales en beneficio de aquéllas. Las previsiones de venta de ordenadores para los años venideros se están revisando a la baja por parte de prestigiosas consultoras tecnológicas, y todos los grandes fabricantes de hardware y software están dedicando grandes esfuerzos a este mercado. Sin embargo, en las disciplinas de Humanidades, las TIC son utilizadas casi exclusivamente en el entorno del espacio aula, por lo que no se obtiene el máximo rendimiento de la herramientas disponibles. Las visitas guiadas que se realizan en diversas asignaturas de Historia del Arte, se siguen desarrollando a modo de “lecciones magistrales” sobre el terreno. Al tratarse de una metodología docente tradicional del espacio-aula trasladada al lugar de visita, este método de trabajo presenta importantes desventajas que podrían evitarse mediante el diseño de una nueva metodología de enseñanza basada en la realización de una Wiki. Con ella se posibilitaría una implicación mayor del alumnado en la preparación del material previo a la visita (así como su modificación tras ella) y su consulta in situ mediante dispositivos móviles (teléfonos, tablets, ordenadores portátiles…) de uso común entre los estudiantes. Este trabajo previo a la visita y el realizado durante la misma, garantizan un acercamiento y una mayor asimilación de los conocimientos para el alumnado. 2. Wiki y docencia De forma simplificada, podemos definir una wiki como un sitio web que puede ser editado por varios usuarios que comparten la autoría del documento (Wiki). La primera wiki fue creada por Ward Cunningham en 1995 con la finalidad de compartir material informático, y aunque se siguen utilizando con esta finalidad (principalmente software libre y su documentación asociada), el carácter colaborativo de la


producción, pronto hizo que su uso derivara hacia la creación de enciclopedias, siendo la más conocida Wikipedia (Wikipedia). Las características funcionales que hacen de la wiki una herramienta tan potente son las siguientes: •

Posibilidad de crear y modificar contenidos web a través de un simple navegador (Explorer, Firefox, etc.), lo que implica el uso de un interfaz sencillo y bien conocido por todos los usuarios.

Control centralizado de los accesos a la wiki y a la edición de contenidos. El administrador decide si las páginas son públicas o sólo pueden ser creadas/consultadas/modificadas por usuarios con permiso para ello.

Monitorizar las modificaciones realizadas, lo que permite conocer qué usuario ha modificado una página, cuándo y cuál ha sido su aportación a la publicación, el tiempo empleado en ello…

Control de versiones del documento, con la posibilidad de restaurar el documento a una versión anterior si el administrador considera que alguna aportación no es adecuada.

Al tratarse de un entorno multimedia, es posible empotrar y enlazar documentos en distintos formatos de texto, audio, imágenes y video.

Como ya comentamos en la introducción de este trabajo, el uso de las TIC no está generalizado en las asignaturas de las titulaciones de humanidades, y la wiki no es una excepción. Ello se debe a que esta herramienta es vista por los docentes como un instrumento docente demasiado innovador, incluso “revolucionario”, que rompe con la concepción más clásica del proceso enseñanza-aprendizaje. 3. Objetivos •

Complementar para la comunicación en el espacio-aula tradicional, logrando romper con la comunicación rígida y jerarquizada de los medios tradicionales como la lección magistral, apuntes editados, foros o tablones de anuncios. Lott (2005).

Posibilitar el que los estudiantes sean capaces de crear de forma cooperativa sus propios contenidos (apuntes, libros de texto, monografías…), incluyendo enlaces a otras páginas externas a la wiki donde se incluyen opiniones y experiencias de expertos en la materia sobre la que versa la wiki. Bajo la supervisión del docente, estos contenidos podrán ser ampliados, depurados y renovados curso tras curso, con lo que al final, se obtiene una documentación de calidad y actualizada muy útil para el estudiante.

Visualizar los contenidos de la wiki desde cualquier terminal conectado a la red, convirtiendo a esta herramienta en un espacio de exposición de


experiencias y proyectos del alumnado, tanto para su difusión como para su evaluación por parte del profesor. •

Controlar el progreso en la ejecución de los trabajos a través de la monitorización de los accesos. Esta característica de la wiki la hace muy atractiva a la hora de evaluar el grado y calidad de participación de cada miembro del grupo en el proyecto desarrollado, así como de las aportaciones y opiniones en proyectos desarrollados por otros estudiantes. Así mismo el administrador puede eliminar y modificar contenidos antes de la evaluación final del trabajo.

4. Metodología El equipo de trabajo que conforma este Proyecto de Innovación Docente está formado por miembros de los Departamentos de Informática y Patrimonio Histórico de la Universidad de Jaén y un colaborador externo perteneciente al Cuerpo de profesores técnicos de formación profesional. Todo esto garantiza el acceso a los equipos informáticos necesarios para el desarrollo de un prototipo de pruebas, así como a servidores donde alojar la aplicación Wiki. En cuanto a las visitas guiadas, parte fundamental en las prácticas que se realizan en diversas asignaturas de Historia del Arte, su desarrollo a modo de “lecciones magistrales” sobre el terreno, con un material de trabajo escaso, cuando no nulo, plantea la necesidad de llevar a cabo una revisión crítica del modelo. Al tratarse de una metodología docente tradicional, este método de trabajo presenta algunas desventajas importantes: •

Se centra en la enseñanza y presta una menor atención al proceso de aprendizaje

No permite una implicación previa del alumnado en la preparación de la práctica, recayendo esta responsabilidad en el docente de forma exclusiva

El trabajo del estudiante se limita a la elaboración de forma individual tras la visita, de una memoria

El alumnado se convierte en un mero espectador en una visita en la que en ocasiones se siente “cautivo”

Con frecuencia diversos factores tales como condiciones ambientales y grupos demasiados numerosos, no permiten una comunicación fluida profesor-alumno/a


El objetivo final del proyecto es el diseño de una nueva metodología didáctica basada en el uso de una “wiki” para las prácticas de campo (visitas guiadas) en las asignaturas de la titulación de Historia del Arte. Los contenidos de la Wiki vendrán en función del lugar, edificios u obras plásticas a visitar, por lo que para implementar el prototipo que posteriormente se someterá a evaluación, nos centraremos en dos asignaturas concretas: Historia del Arte (Grado en Geografía e Historia) e Historia del Arte Barroco en el resto de Europa (Grado en Historia del Arte). Aunque insistimos en que la metodología y la plataforma informática serán válidas para cualquier asignatura en la que se realicen visitas guiadas. Una vez puesto en marcha el proyecto, la ejecución de prácticas implicará las siguientes tareas: 1. Selección del conjunto de bienes inmuebles y los bienes muebles asociados a ellos, sobre los que se trabajará, llevando a cabo la documentación de los mismos. La selección dependerá de cada asignatura. Tomaremos como modelo las relacionadas con la Historia del Arte en España. Cada bien (inmueble o mueble) será asignado a uno o más estudiantes, dependiendo de la entidad del mismo y su peso en el marco del programa docente de la asignatura. El desarrollo del trabajo se hará en el aula de ordenadores sobre el funcionamiento de la “wiki”, permitiendo la adquisición de los conocimientos básicos de edición. Esta Tarea (1) implica una labor de documentación y revisión historiográfica del bien sobre el que se va a trabajar y es el punto de partida para la Tarea (2). 2. Preparación y edición de contenidos por parte del alumnado. Se realizará bajo la supervisión del profesorado implicado en el Proyecto que ofrecerá un corpus bibliográfico básico y orientaciones generales para la consecución del objetivo. Cada grupo, o de forma individual en los trabajos que así lo exijan, será el responsable del desarrollo del bien asignado a él. Aunque también podrá ofrecer su opinión y aportar información sobre el trabajo y las hipótesis expuestas por otros grupos. 3. Volcado de materiales. La tarea se puede realizar desde ordenador conectado a la red, por tanto desde casa o en las aulas de informática de libre acceso en el caso de que no se posea acceso a Internet. 4. Evaluación del material por parte del profesor. Este indicará a cada grupo los errores y deficiencias de la documentación, aportando y sugiriendo los cambios necesarios para la consecución de una documentación de calidad que sirva de soporte a la visita. 5. La visita se realizará de forma autónoma. De forma asíncrona. La consulta posterior en la visita mediante algún dispositivo móvil. Asimismo para reforzar los conocimientos adquiridos se hará una visita en grupo en la que participarán todos los usuarios (puesta en común). 6. Reedición de la documentación. Formato final. Base de conocimiento.


Evaluación de resultados: La evaluación de la innovación se realizará a través de varias fórmulas. La primera basada en encuestas al alumnado, permitirá una visión general y objetiva referente a la consecución de resultados. En segundo lugar observación del grado de compromiso que tanto estudiantes como profesores adquieren con la nueva herramienta y los resultados obtenidos en la parte teórica de la asignatura y en la puesta en común. 5. Calendario de Ejecución Como ya se indicó al principio de esta ponencia, el proyecto se encuentra en fase de desarrollo. El trabajo desarrollado hasta el momento incluye las actividades de definición de la wiki y comienzo de la selección de contenidos a desarrollar por parte de los profesores integrantes de este proyecto de innovación docente. Tarea 01.- Planificación y coordinación de tareas • • •

Descripción: Coordinación entre los miembros del grupo de trabajo. Generación de informes sobre la consecución de los objetivos. Realización del seguimiento de las tareas Duración: semanas 1-26 Resultados esperados/obtenidos: Informes de coordinación y seguimiento del proyecto

Tarea 02.- Estudio de funcionalidades • • •

Descripción: Reuniones del equipo con potenciales usuarios de la aplicación para determinar con la mayor precisión posible la funcionalidad de la aplicación a desarrollar. Duración: semanas 1 a 2 Resultados obtenidos: Documentación con los requisitos de la aplicación

Tarea 03.- Diseño de documentación • • •

Descripción: Generación de documentación a incluir en la wiki Duración: semanas 3 a 14 Resultados obtenidos: Documentación a incluir en la wiki

Tarea 04.- Diseño e implementación de la wiki • • •

Descripción: Diseño de la lógica de funcionamiento del software e introducción de contenidos Duración: semanas 15 a 22 Resultados esperados: Prototipo de wiki

Tarea 05.- Pruebas de funcionamiento del software


• • •

Descripción: Realización de pruebas del software por parte del equipo de desarrollo. En caso necesario, se harán modificaciones para solventar posibles defectos que se identificados Duración: semanas 23 a 24 Resultados esperados: Informes de pruebas que sirvan para refinar el prototipo. Prototipo wiki listo para las pruebas finales

Tarea 06.- Realización de tests con usuarios de prueba. Publicación • • •

Descripción: Realización de pruebas del software por parte de usuarios distintos del equipo de desarrollo. Si es necesario, se harán modificaciones en el software para solventar posibles defectos identificados Duración: semanas 25 a 26 Resultados esperados: Informes de pruebas que sirvan para refinar el prototipo. Wiki lista para su uso experimental

6. Conclusiones Este nuevo enfoque docente de las prácticas de campo en las asignaturas de Historia del Arte se adapta al método de enseñanza-aprendizaje que preconiza el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, ya que: •

Se trata de un método activo de aprendizaje en el que el alumnado consulta y analiza documentación para la creación de sus propios contenidos

La consulta en tiempo real que permite el uso de la wiki, permite realizar un seguimiento continuo del trabajo desarrollado por el alumnado durante todas las prácticas, comprobando de esta manera si cumple los objetivos marcados.

La evaluación del proceso de aprendizaje se facilita gracias al registro de entradas a la wiki

Al ser una metodología más participativa, se crea un mayor compromiso y motivación del alumnado con la preparación de la visita.

Con el uso de las nuevas tecnologías, se consigue una mejora en la calidad de la visita, no siendo necesaria una sincronía docente-alumno/a

7. Bibliografía y Referencias Referentes a la wiki: Adel, J. (2007). Wikis en educación. Retrieved from http://elbonia.cent.uji.es/jordi/wp-content/uploads/docs/Adell_Wikis_MEC.pdf Lot, C. (2005). Introduction to the Wiki. Retrieved from http://web.archive.org/web/20040618021038/www.distance.uaf.edu/dls/resources /facdev/oi/outlines/wiki-intro.cfm Bienvenidos a Wikipedia. Retrieved from http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada


Wiki. Retrieved from http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki Referentes al Patrimonio Cultural Español del Renacimiento y el Barroco: Rodríguez G. de Ceballos, Alfonso (1992). El siglo XVIII: entre tradición y academia. Madrid, Sílex. Martín González, Juan José (1993). El retablo barroco en España, Madrid, Alpuerto. Castex, Jean (2009). Renacimiento, barroco y clasicismo: historia de la arquitectura, 1420-1720, Madrid, Akal. Marías, Fernando (1989). El largo siglo XVI: los usos artísticos del renacimiento español. Madrid, Taurus. Marías, Fernando (1992). El siglo XVI: Gótico y Renacimiento. Madrid, Sílex. Nieto, Víctor (1989). Arquitectura del renacimiento en España, 1488-1599, Madrid, Cátedra. Kubler, George (1957). Arquitectura de los siglos XVII y XVIII, Madrid, Plus-Ultra. Chueca Goitia, Fernando (1953). Arquitectura del siglo XVI, Madrid, Plus Ultra.


Programa educativo “Deporte Inclusivo en la Escuela”: herramienta para la inclusión de alumnos con discapacidad en clase de Educación Física Ocete, C., Coterón, J. y Pérez-Tejero, J. Centro de Estudios sobre el Deporte Inclusivo. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y Del Deporte-INEF. Universidad Politécnica de Madrid. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x} { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. {x} Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x} {x } Español

{ } Inglés

Resumen El programa "Deporte Inclusivo en la Escuela” (DIE) es un programa educativo para secundaria y bachillerato que tienen como finalidad servir como herramienta de actualización y formación del profesorado de Educación Física (EF) así como medio para trabajar la sensibilización hacia la discapacidad, los deportes paralímpicos y el fomento de la participación activa de todos los alumnos en clase de EF. Consta de tres unidades didácticas donde se trabajan diferentes deportes paralímpicos, incluyendo la visita al centro de deportistas paralímpicos, donación y cesión de material deportivo adaptado y un evento deportivo como cierre final del programa. Además, se desarrollaron recursos audiovisuales accesibles y bibliográficos (para el profesor y el alumno). 25 profesores de EF, 15 centros de la Comunidad de Madrid y más de 3200 alumnos participaron en el DIE durante el curso 2013/14. Para comprobar la idoneidad del programa se evaluaron tanto la opinión de los agentes participantes como el impacto del programa en los profesores de educación fisica y en los alumnos sin discapacidad hacia la actitud hacia la inclusión de compañeros que sí la tienen en las clases de EF, comprobándose el efecto positivo del desarrollo del programa en los colectivos indicados. Palabras Clave: programa educativo, inclusión, educación física, deporte inclusivo discapacidad.

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Abstract "Inclusive Sport in School" (Nowicki & Sandieson) is an educational program for secondary school that is intended to serve as a Physical Education (PE) teachers updating and training tool and as tool for educational disability awareness, Paralympic sports promotion and to encourage the active participation of all students in PE class . DIE consists of three teaching units where different Paralympic sports are used, including the visit of Paralympic athletes to the college, donation and cession of adapted sport equipment and an sport event as final program closure. Moreover, accessible audiovisual and bibliographic resources were provided (for teacher and student). 25 PE teachers , 15 colleges in the Community of Madrid and more than 3200 students participated in the DIE during 2013/14 academic year. To check program suitability both the opinion of the participating agents as the program's impact on physical education teachers and students without disabilities attitude toward the inclusion in PE classes were evaluated, proving the positive effect of program development in the indicated groups. Keywords: Educational program, inclusion, Physical Education, inclusive sport, disability. 1. El programa educativo “Deporte Inclusivo en la Escuela”. Objetivos El programa educativo “Deporte Inclusivo en la Escuela” (Pérez-Tejero, Barba, García-Abadía, Ocete, & Coterón, 2013) tiene como objetivos generales promover la práctica deportiva inclusiva en los centros educativos, dar a conocer los diferentes deportes paralímpicos mediante una metodología inclusiva y, por extensión, concienciar sobre la situación de las personas con discapacidad en la práctica deportiva. El DIE busca la participación activa de personas con discapacidad en las actividades deportivas desde un planteamiento educativo en un ambiente motivador y ameno y se vehiculiza durante las sesiones de Educación Física. Es una herramienta práctica de formación, actualización y sensibilización del profesorado de Educación Física, como medio para trabajar la sensibilización hacia la discapacidad, los deportes paralímpicos y fomentar la participación activa de los alumnos con discapacidad en clase. Fundamentandose en el "Paralympic School Day” (PSD), programa educativo creado e implementado en 2004 por el Comité Paralímpico Internacional (Doulkeridou et al., 2010; Kudláček, Ješina, & Janečka, 2009; Panagiotou, Kudláček, & Evaggelinou, 2006; Van Biesen, Busciglio, & Vanlandewijck, 2006; Yang, Kudlacek, & Ondrej, 2010) el programa educativo DIE ha sido desarrollado por un grupo de expertos en el ámbito de la Educación Física, la discapacidad y el deporte paralímpico. Para garantizar un diseño adecuado de la actividad, ésta se ha basado en el curriculum de Educación Física de Secundaria y Bachillerato en la Comunidad de Madrid, región donde se ha implementado en el curso 13/14. Así, dicho curriculum se ha relacionado con la propuesta de objetivos didácticos y los contenidos específicos, así como los criterios de evaluación, adecuando dicha propuesta a las edades a las que van dirigidos. En este programa el docente desempeña un papel fundamental para desarrollar la intervención con éxito, adecuándola a su centro educativo, a su propia programación de aula y a la realidad de sus alumnos.


2. Estructura del programa El DIE está compuesto por una serie de actividades y recursos didácticos (en forma de 3 unidades didácticas) dirigidos especialmente a escolares de Secundaria Obligatoria y Bachillerato y su profesorado. Para su puesta en marcha han sido desarrollados una serie de materiales y actividades compuestos por: Unidades didácticas (UD) diseñadas para cada uno de los tres niveles educativos en cuestión (1º ciclo de ESO, 2º ciclo de ESO y Bachillerato) con recursos para el profesor y el alumno, incluyendo en soporte digital (CD) tanto las propuestas de actividades como videos explicativos de los distintos deportes. Material deportivo diverso donado a los centros a utilizar en las actividades: antifaces, balones sonoros (goalball), cuerdas guía, balones de futbol para ciegos, pelotas de tenis. Préstamo de material adaptado específico para llevar a cabo el programa educativo en los centros educativos (prinicipalmente sillas de ruedas y juegos de boccia). 3. Centros educativos participantes en el programa En el DIE participaron 15 centros educativos de secundaria y bachillerato de la Comunidad de Madrid, de los cuales 4 de ellos fueron de integración preferente de alumnos con discapacidad física ("motóricos") y uno de atención preferente de discapacidad auditiva, siendo todos ellos de carácter público, excepto el último centro que es concertado-privado (Portal de educación de la Comunidad de Madrid, 2013). El número de participantes total en el programa ha sido de 3.292 alumnos y unos 40 alumnos presentaron algún tipo de discapacidad (30 discapacidad auditiva y 8 motóricos). 4. Fases del programa Fase 1. Contacto y comunicación con los centros educativos. Tras presentar el programa a los centros educativos, se pretendió recabar su interés para la participación de su profesorado y alumnos. El centro confirmó su participación antes del 31 de Diciembre 2012. Fase 2. Jornada informativa y de coordinación con los profesores de Educación Física de los centros participantes, donde se presentó el programa, sus objetivos, contenidos, metodología, actividades y material a utilizar. Esta jornada sirvió además para coordinar la implementación del programa en los centros y su inclusión adecuada en las programaciones de aula de la asignatura Educación Física. Fase 3. Visita al centro de deportistas paralímpicos, como parte de la unidad didáctica a desarrollar en el mismo y en la que un deportista paralimpico realizó una charla-coloquio junto con alumnos y profesores. La fecha se acordó con el profesor de Educación Física en la fase anterior. Fase 4. Selección de los contenidos a desarrollo del programa, de manera que al menos cada centro realizó 8 sesiones destinadas a la presentación de los principales deportes paralímpicos desde una metodología inclusiva tomando como base el material generado. Los contenidos (deportes paralímpicos) a desarrollar según ciclo están indicados en la tabla 1.


Fase 5. El evento final “Deporte Inclusivo en la Escuela”. Desarrollado a finales de abril, fue eminentemente práctico y tuvo lugar en las instalaciones de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte – INEF y del Consejo Superior de Deportes. Los centros educativos en el proyecto participaron en una jornada de mañana (de 10 a 14 horas) lúdico-deportiva practicando los diferentes deportes trabajados. UD 1º CICLO (1º Y 2º ESO)

UD 2º CICLO (3º Y 4º ESO)

UD 1º BACHILLERATO

Atletismo para ciegos (carreras) Baloncesto en Silla de Ruedas Fútbol 7 para PC (parálisis cerebral)

Voleibol sentado Baloncesto en Silla de Ruedas Goalball

Rugby en silla de ruedas Fútbol 7 para ciegos Bádminton sentado (amputados) Boccia

Tabla 1. Contenidos de las Unidades Didácticas “Todos jugamos” por ciclo educativo.

El total de alumnos en el encuentro de deporte inclusivo fue de 800 alumnos de secundaria y bachillerato, de los cuales 30 tenían discapacidad auditiva y 6 física. Como responsables de la organización y coordinación del evento estuvieron 5 personas y 17 técnicos responsables por actividad, siendo todos ellos licenciados y formados específicamente en deporte para personas con discapacidad. Además, se contó con la colaboración de 70 voluntarios, alumnos de las asignaturas de “Actividad fisica y deporte adaptado” (Grado en Ciencias del Deporte, 3º curso del INEF, UPM) y de la asignatura "Actividades físico deportivas para personas con discapacidad (2º curso de “Técnico en animación en actividades físico deportivas TAFAD del IES "Ortega y Gasset").

FASE I: Contactamos con el centro FASE 2: Jornada informativa y de coordinación con los centros

FASE 3: Comenzamos… FASE 4: “Todos jugamos en…” FASE 5: ¡¡¡Jugamos!!!

Confirmar su participación en el programa

Presentación del programa y adecuación a cada centro

Charla deportista paralímpico Desarrollo de las UDs Evento final: “Deporte Inclusivo en la Escuela”

Figura 1. Fases del programa Deporte Inclusivo en la Escuela.


5.- Recursos humanos y materiales Para el desarrollo e implementación del DIE han sido necesarias un total de 30 personas, siendo su distribución y funciones: 5 expertos en Actividad Física Adaptada, deporte adaptado y metodología para el desarrollo de los materiales didáctico, 6 expertos colaboradores en el desarrollo de las unidades didácticas; 1 coordinador del programa en los centros educativos; 1 ilustrador de las unidades didácticas; 1 maquetador de las unidades didácticas; 1 traductor del “Paralympic School Day”(CPI, 2004) del inglés-español; 3 especialistas de producción para la grabación de las sesiones; 1 especialista en comunicación audiovisual para el desarrollo de los videos de introducción a los deportes; 1 responsable del trasporte y material; 6 deportistas paralímpicos; 2 alumnos de prácticas como voluntarios de apoyo a los deportistas paralímpicos en las charla; 1 técnico para el mantenimiento del material. En relación al material, se les facilitó a los centros un material deportivo adaptado que cubrió las necesidades para el desarrollo del programa. Para ello la distribución por cantidades y tipo de material fue el siguiente: Material donado por centro

Total del material donado a los centros

Concepto

Cantidad

Concepto

Cantidad

Balones de goalball

5

Balones de goalball

75

balones de futbol para ciegos

5

balones de futbol para ciegos

75

cuerdas guía

15

cuerdas guía

225

antifaces

20

antifaces

300

pelotas de tenis

50

pelotas de tenis

600

Material prestado por centro

Total de Material prestado a los centros

Concepto

Cantidad

Concepto

Cantidad

Juegos de boccia

2

Juegos de boccia

6

Sillas de ruedas

10

Sillas de ruedas

20

Tabla 4. Materiales prestados y donados a los centros

6.- Desarrollo académico La exigencia en el desarrollo de un programa como este ha supuesto una implicación directa de tanto del alumnado de los centros educativos como de su profesorado. Pero además, a nivel universitario, dada la necesidad generada para el desarrollo directo del mismo y como agente formativo de primer orden, la implicación de alumnos diferentes niveles y titulaciones ha permitido no solo llevar a cabo el programa, sino que han participado como agentes beneficiarios del programa. Así, detallaremos a continuación la implicación real y activa de los mismos: Alumnos de la asignatura "Actividad fisica y deporte adaptado" (INEF, UPM). La oportunidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos durante la misma así como de tener un contacto directo con personas con discapacidad en el ámbito deportivo y educativo, es más que satisfactoria. Estos alumnos apoyaron a los


técnicos responsables de cada actividad en el evento final, participando activamente en el desarrollo de la mismo. Alumnos del ciclo superior de TAFAD. Los alumnos de este ciclo participaron activamente en el desarrollo del programa realizando funciones de apoyo y en la organización del evento final. Dichas funciones les permitieron completar su formación en deporte adaptado además de tener un contacto directo con personas con y sin discapacidad practicando deporte de manera inclusiva. Alumnos de prácticas del itinerario "Salud y calidad de vida" con destino en el CEDI y del "Trabajo fin de Grado" (INEF, UPM). Las alumnas que realizaron las prácticas en el CEDI durante los meses de octubre a junio estuvieron implicadas en el desarrollo del programa en diferentes niveles. Comenzaron sus funciones apoyando las labores propias de coordinación del programa en los centros, como es acompañando y supervisando las charlas-coloquio de los deportistas en los centros educativos. De esta manera, las alumnas de prácticas han podido tener un contacto directo con la realidad del centro educativo, sus directores de centro, sus docentes y sus alumnos de secundaria y bachillerato además de una relación directa y estrecha con los deportistas y el propio Comité Paralimpico Español. Además, evaluaron las acciones realizadas en el programa con una metodología científica que le confiere al programa mayor calidad. Para ello, evaluaron la opinión del profesorado sobre las charlas, la opinión de los deportistas sobre el programa o la opinión de técnicos, responsables de organización y voluntarios sobre el evento final del programa, utilizando en todos los casos cuestionarios diseñados para la ocasión, formados por ítems, preguntas categorizadas y preguntas abiertas. 7.- Investigación aplicada Además de los anteriores agentes implicados, una alumna del programa de doctorado de la FCCAFyD- INEF (UPM) participó de manera directa en el desarrollo del mismo. Dado el desarrollo de un programa de intervención como éste, a desarrollar en el ámbito educativo, esta alumna de tercer ciclo ha sido responsable de la coordinación del programa, la comunicación con centros y profesores, así como la coordinación técnica del evento final. Así, el programa se percibe como una oportunidad inigualable en el ámbito científico de evaluar el impacto de un programa de este tipo sobre la actitud hacia la inclusión de las personas que en él participan (Block & Malloy, 1998; Block & Zeman, 1996; Obrusníková, Válková, & Block, 2003; Pérez-Tejero, Ocete, Ortega-Vila, & Coterón, 2012) así como un elemento facilitador de la práctica deportiva para los chicos con discapacidad influyendo a su vez en su estado de salud (Pérez-Tejero & Sanz, 2011). Por ello, la finalidad de este proyecto de investigación es evaluar dicho impacto en la actitud hacia la inclusión de personas con discapacidad en el ámbito educativo, y concretamente en el área de la Educación Física. A su vez, para obtener información directa del docente sobre sus percepciones en relación al programa y sus posibles mejoras, se utilizo un “Diario del profesor” donde recoger de manera directa toda esta información, ya que es el profesorado el queno solo debe atender las necesidades de su alumnado sino que además debe resolver las cuestiones que se le plantean (Pérez-Tejero, Coterón, & Sampedro, 2009).


Como paso final consecuencia del desarrollo e implementación del proyecto, se llevaron a cabo tres estudios de investigación directamente relacionados con el programa, siendo dos de ellos de carácter descriptivo y un tercero cuasiexperimental. Dos de los estudios fueron llevados a cabo por 2 alumnas del último curso del grado de CCAFD en su defensa del Trabajo Fin de Grado y un tercero que es actualmente el trabajo de tesis doctoral que está en pleno desarrollo. Todos ellos dentro del Departamento de "Salud y Rendimiento Humano" de la propia FCCAFD INEF de la UPM. Los trabajos presentados aunque tenían en común el programa desarrollado, presentan un apartado fundamental en este tipo de estudios aunque desde perspectivas distintas: la evaluación. El título de los trabajos fueron los siguientes: Programa educativo "Deporte Inclusivo en la Escuela": valoración de los profesores de educación física y de los deportistas paralímpicos participantes. "Deporte Inclusivo en la Escuela”: organización y gestión de un encuentro deportivo. Tesis doctoral en desarrollo sobre la evaluación de las actitudes hacia personas con discapacidad en actividades físico deportivas: entornos inclusivos de práctica y relación con deportes paralímpicos. 8.- Evaluación La evaluación es una parte fundamental e indispensable tras la implementación de programas de estas características, no solo para comprobar el impacto e idoneidad del programa sobre distintas aspectos a considerar, sino además para comprobar la satisfacción de los agentes implicados y las mejoras posibles de cara al futuro. Para ello se ha evaluado las siguientes dimensiones: Percepción de los deportistas paralímpicos acerca del programa: la opinión de los deportistas paralímpicos como agentes del programa con un papel destacado y directo con el alumnado de secundaria y bachillerato, es interesante conocer sus opiniones, así como recomendaciones y aportaciones. Así, lo que más valoraron fue la calidad del material deportivo prestado al centro y el apoyo y coordinación desde el Comité Paralimpico Español, mientras que echaron en falta un mayor grado de participación de la directiva del centro en las conferencias. Respecto a la pregunta relacionada con si creen que el programa DIE es un medio eficaz para promocionar y dar a conocer los deportes paralímpicos en la escuela, las respuestas obtenidas hacen referencia a que es una gran iniciativa, ya que conciencia a los alumnos desde niños de la importancia y los valores del deporte inclusivo y lo da a conocer, ya que es poco tratado en los medios de comunicación. Además, creen que el programa es un medio eficaz para detectar posibles deportistas con discapacidad en el ámbito educativo, ya que la escuela es el mejor sitio para empezar. Percepción de los profesores sobre la charla de los deportistas paralímpicos en los centros: El 100% de los profesores participantes en el programa manifestaron que es adecuado incluir este tipo de charlas con deportistas con discapacidad ya que facilitan el desarrollo de valores en su alumnado tal y como la empatía y el respeto y aprecian el esfuerzo y valoran su capacidad de sacrificio y superación, además de


ser muy impactante interactuar directamente con una persona con discapacidad, proporcionando a los alumnos una perspectiva diferente a la que están acostumbrados sobre las personas con discapacidad. La valoración general de la charla del deportista fue en general muy buena, destacando que fue muy positiva e interesante para los alumnos ya que realizaron preguntas acerca de su carrera deportiva y personal. Evaluación del encuentro final por parte de los voluntarios, técnicos y equipo de organización: la valoración media obtenida fue de "notable", siendo la del grupo de alumnos Grado (INEF, UPM) de 7.48 y de 7.98 sobre 10 la del grupo de alumnos de TAFAD. La valoración media del grupo de técnicos fue algo superior con un 8.04, siendo evaluada por los responsables de la organización con un 8.25.

Figura 2. Comparación de las puntuaciones obtenidas en la valoración general del evento DIE.

Actualmente se está analizando los datos para conseguir una evaluación clara sobre el desarrollo e implementación de este programa, así como las aportaciones y sugerencias pertinentes para las mejoras de cara a futuros proyectos. Esta aproximación comporta metodologías concretas de investigación que vienen evaluar, entre otros, los siguientes aspectos: -

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El impacto del programa sobre la actitud de los estudiantes sin discapacidad hacia la inclusión de compañeros con discapacidad en Educación Física, con la herramienta “Children's Attitudes Toward Integrated Physical Education – Revised” (CAIPE-R), (Block, 1995). El impacto del programa sobre la actitud hacia el juego cooperativo de los estudiantes sin discapacidad hacia la participación con compañeros con discapacidad en Educación Física con la herramienta “Children's Beliefs Toward Cooperative Playing With Peers With Disabilities in Physical Education“ (Obrusnikova, Block, & Dillon, 2010). El impacto del programa sobre la actitud de los profesores hacia la inclusión de alumnos con discapacidad en Educación Física con la herramienta “Attitude toward inclusion of individual with physical disabilities in Physical Education” (ATISDPE-R) (Kudláèek, Válková, Sherrill, Myers, & French, 2002) El impacto del programa sobre la autoeficacia de los profesores de Educación Física en la enseñanza de la educación física en condiciones inclusivas con la


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herramienta “The self-efficacy in teaching physical Education under inclusive condictions“ (SEIPE) (Hutzler, Zach, & Gafni, 2005) El impacto del programa sobre la autoestima y el autoconcepto de alumnos con discapacidad tanto motórica como auditiva, fueron medidos respectivamente con las herramientas “Escala de Autoestima de Rosenberg” (EAR),(Rosenberg, 1989) y con el “AF5: autoconcepto” (García & Musitu, 2001).

9.- Apoyo institucional agradecimientos Este programa educativo surge gracias a la colaboración entre el Centro de Estudios sobre Deporte Inclusivo (CEDI, FCCAFyD-INEF de la UPM) con la Fundación Sanitas bajo el proyecto "Realización del Día del Deporte Inclusivo en la Escuela" (ref. P120011419) tras la firma de un convenio institucional realizado al efecto. El programa es financiado por Liberty Seguros y el Comité paralímpico Español, y como entidades colaboradoras han participado el Consejo Superior de Deporte, la Asociación Española de Deporte y Actividad Física Adaptada (AEDAFA), el Centro estatal de Subtitulado y Audiodescripción (CESyA) y las 5 federaciones deportivas para personas con discapacidad de nuestro país: Federación Española de Deportes para Personas con Parálisis Cerebral y Lesión Cerebral (FEDPC) Federación Española de Deportes para Ciegos (FEDC). Federación Española de Personas con Discapacidad Física (FEDDF). Federación Española de Deportes de Sordos (FEDS). Federación Española de Deportes para Personas con Discapacidad Intelectual (FEDDI). A todas estas entidades agradecemos su apoyo en el buen desarrollo del programa educativo DIE. Este hecho se ve reforzado, aún más si cabe, por el 3 er premio de la convocatoria “I Premio de Innovación Pedagógica” (curso 2012/2013) de la Universidad Carlos III por el proyecto educativo “Deporte Inclusivo en Secundaria y Bachillerato”, fallado el pasado 22 de octubre de 2013. 9. - Bibliografía. Block, M. (1995). Development and validation of the Children's Attitudes Toward Integrated Physical Education -- Revised (CAIPE-R) inventory. Adapted Physical Activity Quarterly, 12(1), 60-77. Block, M., y Zeman, R. (1996). Including Students With Disabilities In Regular Physical Education: Effects on Nondisabled Children. Adapted Physical Activity Quarterly, 13(1), 38-49. Block, M., y Malloy, M. (1998). Attitudes on inclusion of a player with disabilites in a regular softball league. Mental Retardation, 36(2), 137-144. Comité Paralímpico Internacional (2004). Paralympic School Day. Doulkeridou, A., Evaggelinou, C., Pipsos, T., Panagiotou, A., Ellinoudis, T., & Graikinis, P. (2010). Does a paralympic school day change intention and attitudes of physical education teachers towards inclusion of students with disabilities in physical education classes? Paper presented at the European Congress of Adapted Physical Activity, Finland.


García, F., & Musitu, G. (Eds.). (2001). AF5: Autoconcepto Forma 5 (3 ed. Vol. 265). Madrid, Spain Tea. Hutzler, Y., Zach, S., & Gafni, O. (2005). Physical education students’ attitudes and self-efficacy towards the participation of children with special needs in regular classes. European Journal of Special Needs Education, 20(3), 309-327. Kudláček, M., Ješina, O., & Janečka, Z. (2009). Paralympic Education Programs. Telesná kultura, 32(1), 44-55. Kudláèek, M., Válková, H., Sherrill, C., Myers, B., & French, R. (2002). An Inclusion Instrument Based on Planned Behavior Theory for Prospective Physical Educators. Adapted Physical Activity Quarterly, 19(3), 280. Nowicki, E., & Sandieson, R. (2002). A Meta-Analysis of School-Age Children's Attitudes towards Persons with Physical or Intellectual Disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 49(3), 243265. Obrusnikova, I., Block, M., & Dillon, S. (2010). Children's Beliefs Toward Cooperative Playing With Peers With Disabilities in Physical Education. Adapted physical activity quarterly, 27(2), 127-142. Obrusníková, I., Válková, H., y Block, M. E. (2003). Impact of inclusion in general physical education on students without disabilities. Adapted physical activity quarterly, 20(3), 230-245. Panagiotou, A., Kudláček, M., & Evaggelinou, C. (2006). The effect of the implementation of the "paralympic school – day" program on the attitudes of primary school children towards the inclusion of children with disabilities in physical education. The Scientific Journal for Kinanthropology, 7(2), 83-87. Pérez-Tejero, J., Barba, M., García-Abadía, L., Ocete, C., & Coterón, J. (2013). Deporte Inclusivo en la Escuela. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid. Pérez-Tejero, J., Ocete, C., Ortega-Vila, G., y Coterón, J. (2012). Diseño y aplicación de un programa de intervención de práctica deportiva inclusiva y su efecto sobre la actitud hacia la discapacidad: El Campus Inclusivo de Baloncesto. Rycide. Revista Internacional de Ciencias del Deporte 3(VI), 258-271. Pérez-Tejero, J., & Sanz, D. (Eds.). (2011). Avanzando juntos hacia la integración. Toledo: 1ª Conferencia Nacional de Deporte Adaptado. Pérez-Tejero, J., Coterón, J., y Sampedro, J. (Eds.). (2009). Discapacidad, actividad física y deporte: clave para la calidad de vida. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid. Portal de educación de la Comunidad de Madrid. (2013) Retrieved 16 de mayo de, 2013, from http://www.madrid.org/wpad_pub/run/j/MostrarConsultaGeneral.icm Rosenberg, M. (Ed.). (1989). Society and the adolescent Self-image. Middletown: CT: Wesleyan University Press. Van Biesen, D., Busciglio, A., & Vanlandewijck, Y. (2006). Attitudes towards inclusion of children with disabilities: the effect of the implementation of "A Paralympic School Day" on Flemish elementary children. 8th European Conference of Adapted Physical Activity Retrieved 26 octubre de 2011, from http://www.eufapa.upol.cz/index.php/eucapa/proceedings/eucapa-2006.html Yang, L., Kudlacek, M., & Ondrej, J. (2010). The influence of paralympic choool day on children´s attitudes towards people with disabilities. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. Gymnica 40(2), 63-69.


Estrategias para estimular el pensamiento crítico en estudiantes universitarios

Autor: Ramón Llorens, Mª Camino Institución a la que pertenece: Universidad Politécnica de Cartagena Temas de interés: {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: español Resumen: Con la reforma del sistema educativo y la introducción del “Plan Bolonia” el profesor universitario tiene que realizar cambios metodológicos importantes en su práctica docente con el fin de ofrecer una docencia y una formación de calidad al futuro profesional. Se debe cambiar la idea de transmitir sólo conocimientos teóricos que promueven el aprendizaje memorístico por el desarrollo de técnicas y estrategias que fomenten las habilidades cognitivas del estudiante, preparando individuos con capacidad de liderazgo, de gestión y de toma de decisiones, promoviendo como factor fundamental el pensamiento crítico, que es considerado una habilidad adquirible a través de un proceso de preguntar, razonar, cuestionar las conclusiones, definiciones, creencias y acciones. El objetivo de este trabajo es proponer algunas estrategias o rutinas que permiten promover dicha habilidad, y explicar la reacción de los alumnos ante la puesta en marcha de algunas de ellas. Palabras clave: Pensamiento crítico, rutinas de pensamiento.

Abstract: The reform of the education system and the introduction of the Bologna System have provoked important methodological changes in university teaching practices. In order to contribute to the development of quality education, university professors must commit to ensuring the further development of the students. The idea of transmitting theories which fosters rote learning needs to be eliminated. Students should develop leadership, management and decision making skills, which fosters their critical thinking. Critical thinking can be acquired by questioning, reasoning, doubting provisional findings, beliefs and actions. The objective of this paper is to propose some strategies to develop these skills. Key words: critical thinking; thinking strategies


1.- Introducción Hasta hace poco tiempo, la educación universitaria, carente de una definición clara de objetivos educativos, se centraba en la transmisión de conocimientos teóricos cuyo principal objetivo era formar a sus estudiantes para que cubriesen la demanda del mercado laboral, sin considerar la educación como “un proceso de formación, de acceso al pensamiento crítico y a la construcción del saber” (Parra-Chacón y Lago de Vergara, 2003), incidiendo en el aprendizaje memorístico, sin prestar atención a las habilidades cognitivas del estudiante. Que los alumnos aprendieran más o menos dependía de su capacidad, y el aprendizaje se concebía como un proceso de adquisición de información y de desarrollo de destrezas (Campanario y Otero, 2000). Sin embargo, el nuevo contexto educativo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (Plan Bolonia), está suponiendo cambios metodológicos importantes en las prácticas docentes llevadas a cabo en la universidad española, lo que ha repercutido en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante. Estos cambios se basan principalmente en implantar nuevas metodologías docentes que desarrollen determinadas competencias en los estudiantes. El profesor no puede limitarse a explicar los contenidos de la asignatura (De Miguel-Díaz, 2006) mediante el uso exclusivo de la palabra, sino que además debe realizar actividades y tareas que permitan al estudiante formar parte activa de su propio aprendizaje, fomentando el desarrollo de habilidades de pensamiento en la asimilación de conocimientos, así como el análisis crítico y el trabajo en equipo. Un futuro profesional en cualquier área de conocimiento debe ser hábil en el reconocimiento de problemas, en la organización de su pensamiento y en la toma de decisiones; el alumno debe aprender a pensar, y esto no supone simplemente adquirir determinados conocimientos, sino que implica la capacidad de transformar y utilizar ese conocimiento para resolver problemas reales (Valenzuela, 2008). De este modo, nuestro principal objetivo como docentes debe ser estimular el sentido crítico de nuestros alumnos, de modo que sean capaces de analizar los problemas, buscar soluciones y aplicarlas asumiendo responsabilidades sociales (UNESCO, 1998). En definitiva, formar grandes pensadores y, en consecuencia, buenos tomadores de decisiones. Así, enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender. “La actividad en el aula no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relación con el estudiante y de los estudiantes entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma” (DíazBarriga y Hernández Rojas, 2004). Es un hecho que la mayoría de docentes anhelamos estudiantes que no se limiten a recibir la información transmitida por el profesor, sino que sean críticos, que analicen, indaguen, pregunten y que están motivados. Sin embargo, de acuerdo con Laiton-Poveda (2010) cabe preguntarse si la respuesta a todas estas carencias es que ellos son el fruto de una educación primaria y secundaria que no los educó en esas características que nosotros buscamos en ellos. Es por este motivo que nuestro trabajo debe consistir en ayudar y enseñar a nuestros estudiantes a ser capaces de asumir parte de su propio


aprendizaje, a que desarrollen un pensamiento crítico que les capacite para aplicar los aprendizajes a situaciones de la vida real. Existen una serie de trabajos que estudian el tipo de rutinas o estrategias que los profesores universitarios pueden poner en práctica para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico en el aula.

2.- Pensamiento crítico El concepto de pensamiento crítico ha sido tratado por numerosos autores, siendo una de las definiciones más consolidadas la aportada por Ennis (1985), quien lo considera “un tipo de pensamiento reflexivo y racional que está centrado en la decisión sobre lo que creer o lo que hacer”. Asimismo, para Cornbleth (1985) el pensamiento crítico consiste en la búsqueda activa de la verdad, en lugar de una aceptación pasiva de la tradición o de lo que es común. Argumenta que es un proceso dinámico de preguntar, de razonar, de cuestionar las conclusiones, definiciones, creencias y acciones. Para Saiz y Rivas (2008) el pensamiento crítico “es un proceso de búsqueda de conocimiento a través de habilidades de razonamiento, de solución de problemas y de toma de decisiones, que nos permite lograr, con la mayor eficacia, los resultados deseados”. En su trabajo, Wade (1995) define ocho características que forman parte del pensamiento crítico: formulación de preguntas, definición del problema, examen de evidencias, analizar suposiciones y sesgos, evitar razonamientos emocionales, evitar los excesos de simplificación, considerar varias alternativas y tolerar la incertidumbre. Case y Daniels (2007) señalan que uno de los factores más importantes para el desarrollo del pensamiento crítico consiste en que la solución al problema no sea evidente, sino que haya que realizar un análisis, recopilación de información y evaluación que conlleven a una toma de decisiones. Las investigaciones realizadas por Brookfield (1987) muestran una falta de cultura en el desarrollo de este tipo de pensamiento, tanto por parte del estudiante, como por parte del profesorado. A pesar de reconocer la importancia del desarrollo de esta destreza para llegar a ser una persona plenamente desarrollada, los docentes indican que no disponen de tiempo suficiente, o que no se sienten aptos para hacer frente a este reto. De acuerdo con Villa y Poblete (2007), para mejorar el pensamiento crítico se han de desarrollar otras competencias como el pensamiento reflexivo, el pensamiento lógico, analítico, la toma de decisiones, o la innovación.


3.- Rutinas para fomentar el pensamiento crítico Las rutinas de pensamiento son estrategias que permiten orientar el pensamiento de los estudiantes con el objetivo de comprender y fomentar el aprendizaje y la creatividad, haciendo que el alumno perciba que los conceptos que se le van a explicar tienen una aplicación práctica. Algunas de las rutinas que podemos poner en práctica para promover el pensamiento crítico de nuestros estudiantes son: 1.- ¿Qué se y qué quiero saber? Con el objetivo de estimular la curiosidad del alumno y que éste aprenda a conectar conocimientos previos, al inicio del tema cada estudiante puede realizar sus propias cuestiones acerca del tema que se va a estudiar, fomentando tanto su aprendizaje autónomo como su capacidad investigadora. Consiste en preguntar al estudiante: –  ¿Qué crees que sabes sobre el tema? –  ¿Qué preguntas o inquietudes tienes sobre este tema? –  ¿Qué te gustaría investigar sobre este tema? 2.- Pienso, comparo y comparto mis ideas (Think-Pair-Share) Con el objetivo de promover la comprensión a través del razonamiento, esta rutina propone a los alumnos que piensen sobre un problema, una pregunta o un tema determinado para que, posteriormente, expresen sus ideas. El profesor plantea la cuestión y durante unos minutos cada estudiante piensa y anota su idea (think). Posteriormente, se agrupan en parejas (pair) para comentar sus respuestas o ideas anotadas. Pasado un tiempo, se comparten esas ideas (share) con el resto del grupo. Debido a que los estudiantes están escuchando y compartiendo ideas, esta estrategia les anima a entender múltiples perspectivas. Puede aplicarse en cualquier momento durante el desarrollo de la clase, por ejemplo, cuando nos acercamos a una solución, resolviendo un problema o tras haber leído un determinado artículo científico. 3.- Valorar, rectificar, mejorar Mediante esta rutina los estudiantes deben identificar aspectos positivos de una realidad (valorar: ¿Qué creo que ha salido bien?) y aspectos a mejorar (rectificar: ¿Qué se puede mejorar?), y que generen posibilidades de mejora de estos aspectos (mejorar: Estrategias de mejora). Fomenta el pensamiento crítico y creativo analizando la realidad y buscando formas de mejorarla. Esta rutina puede ser utilizada para analizar las ventajas e inconvenientes de una determinada realidad o contexto social y generar posibilidades de mejora, profundizando, además, en la comprensión del tema. Además, puede utilizarse para el análisis del trabajo


individual y grupal, acompañando procesos de evaluación y metacognición del aprendizaje. 4.- Estudio de casos: Esta rutina consiste en presentar a los alumnos casos que reflejen situaciones problemáticas que no presentan una solución evidente. El estudiante debe analizar la información de que dispone e indagar sobre la que desconoce con el fin de encontrar posibles soluciones, tomando decisiones razonadas y defenderlas frente al resto del grupo. Con esta técnica se fomenta el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones del alumno. 5.- Mapas de ideas: El empleo de mapas mentales desarrolla el pensamiento y la memoria mediante la descripción gráfica y visual de ideas y pensamientos relacionados con una palabra clave central. Se puede proponer a los alumnos que realicen una lluvia de ideas, individual o en grupo, con el fin de estimular su razonamiento, poniendo en práctica conocimientos previos en la búsqueda de la solución creativa a un problema. De acuerdo con Buzan (1996) los mapas de ideas fomentan, entre otros, la creatividad, ayudan a superar los obstáculos de la expresión escrita, a recordar y entender las ideas importantes y permiten un mayor manejo y control de la información. 6.- Aprendizaje basado en el diálogo participativo El método consiste en emplear el diálogo para llegar al conocimiento, en hacer preguntas en vez de simplemente responderlas; el profesor plantea la pregunta, sugiere ideas y dirige al alumno mediante sucesivas cuestiones, observaciones o comparaciones para alcanzar el conocimiento (Gervilla-Castillo, 2006). Es una especie de conflicto de ideas que genera nuevo conocimiento (Orellana, 2003). Según Moguel (2003), “el conocimiento no se contiene en una única respuesta sino que se construye progresivamente a lo largo de varias respuestas”. Pretende que el alumno aprenda a expresar sus ideas con claridad, a poner ejemplos, relacionar sus conocimientos y experiencias previas con aprendizajes nuevos y buscar información para resolver problemas (Orellana, 2003). Además, según este mismo autor, esta estrategia mejora la comprensión lectora del alumno, su expresión oral y escrita, sus habilidades intelectuales y sus actitudes, hábitos y valores, como la habilidad de comprender a los demás, la buena disposición para aceptar críticas, el aprendizaje cooperativo como vía para la resolución de problemas o la confianza y habilidad para aprender por cuenta propia, entre otros. 7.- Aprendizaje basado en problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) constituye una de las metodologías activas de enseñanza-aprendizaje más interesante de la enseñanza universitaria. En el aprendizaje tradicional se transmite la información al alumno con el objetivo de que éste sea capaz de aplicar dichos conocimientos teóricos en la resolución de


problemas. Sin embargo, en el ABP primero se presenta el problema y, a continuación, se identifican las necesidades de aprendizaje y se busca la información necesaria para resolverlo, lo que fomenta el autoaprendizaje. Se suele realizar en pequeños grupos, por lo que estimula también el trabajo colaborativo

4.- Experiencia personal en el área de conocimiento de Finanzas. Desde mi experiencia personal en el área de conocimiento de Finanzas y en lo que se refiere a la materia de Dirección Financiera, asignatura obligatoria impartida en el 3º curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas, he aplicado 3 de las rutinas anteriormente citadas, en el siguiente orden: 1ª) ¿Qué es y para qué sirve? En esta rutina el alumno suele mostrar poco interés y, en general, no está motivado en conocer la materia que se le va a enseñar, aunque este interés debe aumentar cuanto mayor es el curso en el que se imparte la docencia. A la hora de contestar a las tres cuestiones planteadas, el alumno se basa en sus conocimientos de cursos anteriores sobre el tema, pero con escasa motivación hacia el conocimiento del aspecto a tratar, siendo prácticamente su único estímulo el obtener un aprobado. 2ª) Aprendizaje basado en problemas. Esta rutina la aplico antes de la explicación del tema, intentando motivar al alumno en el aprendizaje de los contenidos que constituyen el contenido a tratar. Mi experiencia se basa en proponer al alumno casos prácticos, por ejemplo, sobre una empresa que necesita realizar una inversión para renovar sus activos y les invito a pensar de qué forma puede acometerse este estudio, suponiendo que ellos estuvieran al frente de la empresa. Les pido que lo piensen de forma conjunta por filas de alumnos según están sentados en la clase; incluso les planteo soluciones imposibles para que las puedan descartar. Después, por filas y de forma rápida, explican su idea para solucionar el problema. El profesor, a la vista de sus conclusiones, les expone la herramienta de cálculo que realmente se va a utilizar, describiendo la necesidad, la adecuación y la utilidad de su estudio. 3ª) Estudio de casos. Esta rutina la aplico una vez explicado el tema y pretendo con ella que el alumno reflexione sobre los resultados obtenidos y extraiga conclusiones que le permitan tomar una decisión sobre la mejor inversión a realizar, en función de una serie de características y de análisis previos. Les propongo soluciones muy parecidas solicitando al alumno que las jerarquice y que defienda su decisión frente al resto de la clase, valorándose la iniciativa del resto de los alumnos a la hora de preguntar.

5.- Conclusiones


El contexto educativo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) está suponiendo cambios metodológicos importantes en las prácticas docentes llevadas a cabo en la universidad. Con el fin de ofrecer una docencia y formación profesional de calidad, los docentes universitarios deben comprometerse en preparar individuos con capacidad de liderazgo, de gestión y toma de decisiones, promoviendo como factor fundamental el pensamiento crítico. Para ello se proponen estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico que enseñan a los estudiantes a reflexionar sobre determinados aspectos con el fin de comprender y fomentar el aprendizaje y la creatividad. Desde mi experiencia personal, la utilización de algunas de estas rutinas tiene efectos positivos sobre la motivación e implicación del alumno, antes y después de las explicaciones en clase. Como trabajos futuros se puede estudiar la efectividad de estas estrategias a nivel cuantitativo indagando en los sistemas de evaluación que se pueden aplicar.

6. Referencias Brookfield, S.D. (1987). Developing Critical Thinkers, Challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting. San Francisco: Jossey-Bass. Buzan, T. (1996) El libro de los Mapas Mentales. Editorial Urano. Campanario, J.M. y Otero, J. (2000). Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseñanza de las ciencias, 18 (2), 155-169. Case, R. y Daniels, L. (2007). Introduction to the TC2 Concept of Critical Thinking. The Critical Thinking Consortium. Cornbleth, C. (1985). Critical thinking and cognitive process. In: W. Stanley, ed., Review of Research in Social Studies Education 1976-1983. Washington, DC, National Council for the Social Sciences. De Miguel Díaz, M. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias, Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Educatio siglo XXI, 24, 207-210. Díaz-Barriga A.F. y Hernández-Rojas, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Ed. Mc Graw Hill. Ennis, R.H. (1985). Critical thinking and the curriculum. National Forum, 65 (1), 2831. Gervilla Castillo, E. (2006) El «sabor del saber» y el saber académico actual. Revista de Educación, 340, 1039-1063.


Laiton Poveda, I. (2010). Formación de pensamiento crítico en estudiantes de primeros semestres de educación superior. Revista Iberoamericana de Educación, 53 (3). Moguel, D. (2003). Effective classroom discussions: Getting teachers to talk less and students to talk more. Social Studies Review 42 (2), 96. Orellana, P. (2003). Seminarios socráticos en la escuela: una herramienta eficaz para desarrollar estrategias cognitivas en los alumnos. Pensamiento Educativo, 32, 329-342. Parra-Chacón, MDE y Lago de Vergara, D. (2003). Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes Universitarios. Educación Médica Superior, 17 (2), 1-9. Saiz, C. y Rivas, S.F. (2008). Intervenir para transferir en pensamiento crítico. Revista Praxis, 10 (13), 129-149. UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998): “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción y marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior”. Recuperado 28/04/2005, del sitio Web de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE). Valenzuela, J. (2008). Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo. Revista Iberoamericana de Educación, 46 (7). Villa, A., y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias: Una propuesta para la evaluación de competencias genéricas. Bilbao. Ediciones Mensajero. Wade, C. (1995). Using writing to develop and assess critical thinking. Teaching of Psychology, 22(1), 24-28.


Interlearning: herramienta de aprendizaje activo para la retroalimentación instantánea en el aula Autor/res/ras: Óscar Cánovas Reverte, Félix J. García Clemente Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje.

Resumen. Interlearning es una herramienta interactiva de apoyo al aprendizaje activo en el aula diseñada para su uso con dispositivos móviles. Su finalidad es permitir al profesor que defina un conjunto de cuestionarios para ser resueltos por los estudiantes en el aula y proporcionar una retroalimentación inmediata de los resultados. Así el profesor conocerá el grado de asimilación de contenidos, las opiniones o valoraciones de los estudiantes y, del mismo modo, los alumnos podrán examinar su progreso durante el aprendizaje. Los informes de evolución de Interlearning se producen en tiempo real, conforme van contestando los estudiantes, y además están constituidos por diversas gráficas que permiten analizar de forma sintética gran cantidad de información. Interlearning, en su conjunto, está constituido por una plataforma Web, para la gestión de preguntas y cuestionarios, y de una aplicación móvil para dispositivos Android con la que poder resolver dichos cuestionarios. En este artículo se describen tanto la herramienta como algunos resultados derivados del uso de la misma en la Universidad de Murcia. Palabras Claves: Aprendizaje activo, sistema interactivo, análisis del aprendizaje, retroalimentación formativa, aprendizaje móvil. Abstract. Interlearning is an interactive tool for active learning designed for mobile devices. Its main goal is to provide teachers with some tools to create and publish questionnaires and quizzes which will be solved by students. It is especially designed to be used in the classroom, since it is suitable to obtain an immediate feedback about the learning progress. Moreover, students can also get up-to-date information about their evolution. Aggregated reports are generated in real-time as the students submit their responses to the system. They are conformed by several charts which summarize the results obtained for each question in the quiz, and also some histograms about the global performance of the whole group. Interlearning is comprised by a Web portal for the management of questions, deliveries, and reports, and an Android app for the students. In this paper we provide some details about this tool and also we present some results obtained during the use of Interlearning in the University of Murcia.

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Keywords: active learning, learning analytics, interactive system, formative feedback, mobile learning. 1. Introducción En los últimos años, el aprendizaje activo se ha convertido en una de las aproximaciones pedagógicas más importantes de cara a fomentar la motivación y satisfacción de los alumnos (Radenski 2009). Está demostrado que los alumnos ven mermadas sus capacidades para concentrarse en atender durante una clase cuando su papel es meramente pasivo. De esta forma, el aprendizaje activo basa su eficacia en el hecho de que incrementa el tiempo total de atención de los alumnos en una clase (Prince 2004). Existen diversas propuestas para conseguir que el alumno participe de manera activa durante las clases (Meyers 1993) y todas ellas requieren que el alumno se implique en su propio aprendizaje mediante la realización de una serie de tareas, fundamentalmente en el aula. En el proceso de realización de estas tareas el profesor deja de ser el eje central del aprendizaje y el alumno asume la responsabilidad de trabajar para obtener el conocimiento. Hoy en día nos encontramos con un abanico de posibilidades derivadas del uso de dispositivos móviles (mobile learning) de cara a realizar un aprendizaje activo. Conviene aclarar que no estamos definiendo un escenario en el que el alumno utilice el portátil o el móvil para complementar lo que el profesor va explicando en clase, puesto que dicho enfoque ha demostrado no ser satisfactorio (Hembrooke & Gay, 2003). Hablamos principalmente de delimitar correctamente distintas fases del proceso de aprendizaje en el aula que pueden hacer uso de dichos dispositivos. Un aspecto fundamental durante el aprendizaje activo es la retroalimentación que recibe el alumno durante la realización de sus tareas y la propia retroalimentación que recibe el profesor del resultado de la actividad del grupo de alumnos en el aula. Esta retroalimentación en ambos casos debe proporcionarse de manera inmediata para que sea efectiva (Shute 2008). En este sentido, este artículo presenta la herramienta Interlearning para el apoyo al aprendizaje activo con el objetivo de proporcionar una retroalimentación inmediata en el proceso de aprendizaje, tanto al alumno para que pueda valorar su avance individual, como al profesor para que pueda evaluar el proceso de aprendizaje del grupo de alumnos en su conjunto. El alumno dispondrá de acceso a Interlearning mediante su dispositivo móvil y el profesor podrá hacerlo desde un navegador Web que le permitirá compartir la información estadística generada por el sistema mediante un proyector de vídeo en el aula. Interlearning es una herramienta abierta de código libre, en continuo proceso de evolución, que va incorporando nuevas funcionalidades progresivamente y que se encuentra en evaluación constante por parte del alumnado y el profesorado en


diversas asignaturas de la Facultad de Informática y la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. De este modo, Interlearning ha sido utilizada en los dos últimos cursos académicos y la experiencia y los resultados obtenidos demuestran que se trata de una herramienta efectiva de apoyo a un proceso de aprendizaje activo que requiera retroalimentación inmediata. El resto del artículo está organizado como sigue. En primer lugar se hace una descripción de Interlearning donde se presentan sus diferentes módulos y los tipos de documentos y usuarios. A continuación se describe el ciclo de uso de Interlearning incluyendo algunos detalles técnicos de su uso. Después presentamos nuestra experiencia con Interlearning en diversas asignaturas en la Universidad de Murcia y la valoración de la satisfacción del alumnado con la herramienta. A continuación incluimos una sección donde presentamos otras herramientas similares donde comentamos brevemente sus similitudes o diferencias con Interlearning. Y por último incluimos unas sección de conclusiones donde resaltamos los resultados más relevantes del presente artículo e indicamos las vías futuras de trabajo para Interlearning. 2. Descripción de la herramienta Interlearning Interlearning es una herramienta que tiene como finalidad permitir a los profesores, evaluadores en la terminología de la herramienta, definir un conjunto de cuestionarios a ser resueltos por los estudiantes. El escenario principal de aplicación de Interlearning es el aula, donde el evaluador propone a los estudiantes o asistentes un cuestionario con el fin de obtener, en tiempo real, cuáles son las soluciones que se están proporcionando y visualizar un informe gráfico que indique la distribución de las respuestas. El acceso a los cuestionarios puede realizarse a través de la aplicación Android, a través de códigos QR, de URLs cortas o de otros medios. Es importante recalcar que el objetivo principal de Interlearning no es proporcionar un mecanismo de evaluación similar al de los exámenes, puesto que Interlearning no genera calificaciones a partir de las entregas de los estudiantes. Para este propósito existen ya multitud de herramientas que se usan actualmente (Sakai, 2014). Sin embargo, Interlearning se centra más en la posibilidad de proporcionar una retroalimentación inmediata al estudiante en el mismo aula y en la posibilidad de analizar de forma cómoda y sencilla datos globales relativos al conjunto de las entregas de un cuestionario (porcentaje de acierto por cada pregunta, porcentaje de aparición de una determinada respuesta, etc.). Por tanto ha sido diseñado con un fin muy específico, obviando intencionadamente algunas características que sí están presentes en otras soluciones tradicionales de exámenes on-line. De hecho, su diseño ha estado más dirigido por criterios de usabilidad, agilidad y un cierto componente lúdico. El objetivo primordial es facilitar el conocimiento de cuál es la opinión conjunta de los estudiantes, su grado de comprensión de los conceptos o


cualquier otra información que deba ser analizada con el fin de mejorar el proceso de aprendizaje. Por un lado, el sistema está compuesto por un módulo de gestión, mediante el cual los evaluadores pueden dar de alta preguntas y cuestionarios, generar y visualizar informes, o visualizar las soluciones proporcionadas por cada estudiante individual. Por otro lado, existe un módulo de evaluación, que ofrece la funcionalidad necesaria para completar los cuestionarios y evaluar los resultados. Mientras que los evaluadores deben ser usuarios registrados en el sistema, los estudiantes no necesitan haberse registrado si no lo estima conveniente su evaluador (Interlearning permite llevar a cabo resoluciones anónimas). Esto recalca más la visión de que el principal foco de interés de Interlearning se encuentra en el análisis del grupo como conjunto, no en el seguimiento individual. Aún así, los alumnos, los cuales disponen de sus resultados individuales aunque sean anónimos para el sistema, pueden utilizar dicha información para discutirla con el profesor de forma personalizada. Una mejor forma de entender correctamente la forma en la que está estructurada la herramienta es conociendo más detalles acerca de los los tipos de documentos existentes: •

La unidad fundamental son las preguntas. Un primer paso será, por tanto, añadir preguntas al sistema. Dichas preguntas podrán ser públicas (disponibles para todos los evaluadores) o privadas (sólo para su creador). Las preguntas podrán ser de cuatro tipos: de múltiples respuestas posibles, de solución alfanumérica a completar, de respuesta libre o de opinión (para las encuestas). Los enunciados de las preguntas estarán formados por texto y, opcionalmente, una imagen.

Una vez elaboradas las preguntas, el siguiente tipo de documentos son los cuestionarios, que se corresponden con los elementos de evaluación. Un cuestionario siempre tiene asociada una colección de preguntas a plantear, las cuales pueden ser de diverso tipo. Su creador puede decidir su audiencia, es decir, si se trata de un formulario restringido a un grupo específico de estudiantes evaluados o si es público. Además, los cuestionarios podrán ser privados o públicos, en este último caso con el fin de que otros evaluadores puedan visualizarlos y crear cuestionarios semejantes a través de la copia de los mismos. Habrá un intervalo temporal durante el cual se podrá contestar al cuestionario, así como un intervalo opcional del número de participantes permitido.


Cada usuario que conteste a un cuestionario generará una entrega de cuestionario, con una lista de las respuestas a las preguntas. La entrega, una vez corregida automáticamente por el sistema, constatará qué preguntas fueron resueltas correctamente y cuáles no (sólo en aquellos casos en los que la corrección tenga sentido por el tipo de pregunta del que se trata).

El conjunto total de las entregas de un cuestionario genera un informe de cuestionario, documento en el que se recogen estadísticas de las entregas y se incluyen otras observaciones adicionales.

De forma general, los usuarios podrán ser de tipo evaluador o de tipo estudiante, almacenándose en todo caso información descriptiva de los mismos y las credenciales de seguridad necesarias para su autenticación (en el caso de los estudiantes éstos pueden ser anónimos).

Los usuarios se agruparán en distintos grupos. Cada grupo se define con el fin de identificar conjuntos de estudiantes a los que irán dirigidos cuestionarios que versen sobre una determinada materia. Existirá siempre un grupo para los usuarios anónimos con el fin de que se pueda especificar que el cuestionario es público.

Una vez analizados los principales componentes, vamos a pasar a describir algunos detalles concretos del modo de uso de Interlearning y de su implementación. 3. Ciclo de uso de Interlearning. Como se ha comentado anteriormente, la herramienta está constituida por dos módulos distintos. El módulo de gestión se ofrece en forma de aplicación Web, mientras que el módulo de resolución ofrece tanto a través de la Web como de una app Android para dispositivos móviles que soporten dicho sistema. Aquellos estudiantes que no dispongan de un dispositivo Android siempre podrán hacer uso de la plataforma Web (funciona en cualquier navegador actual) para completar el cuestionario. Vamos a detallar en esta sección cuál sería el ciclo habitual de uso de Interlearning. El primer paso tras la instalación de la herramienta es la generación de grupos y la validación de los evaluadores. Es aquí cuando entra en acción la figura del administrador, un usuario generado durante el proceso de instalación y que tendrá la potestad para validar las solicitudes de registro de cualquier usuario del sistema, así como para generar los distintos grupos de usuarios. En un entorno habitual, el administrador será uno de los evaluadores que utilizará la cuenta del administrador para llevar a cabo estas acciones. Los evaluadores se irán registrando uno por uno


en Interlearning (proporcionando su nombre de usuario, contraseña, dirección de correo) pero no podrán empezar a hacer uso del mismo hasta que no sean validados por el administrador. Posteriormente, cuando los estudiantes se registren también deberán ser validados por el administrador antes de poder hacer uso de cualquier funcionalidad. Los evaluadores harán uso del módulo de gestión de preguntas que ofrece una interfaz Web, mediante páginas HTML, que permiten dar de alta y componer las preguntas en cuestionarios, así como llevar a cabo la evaluación y la visualización de los resultados de las entregas. El evaluador deberá crear las preguntas en primer lugar y después crear un cuestionario al que asociará las preguntas que lo compongan. La preguntas podrán ser utilizadas en más de un cuestionario y también se pueden dejar públicas a otros evaluadores. Durante la resolución del cuestionario, el profesor tiene la opción de proyectar en un cañón de vídeo las estadísticas de los resultados de manera gráfica y ver cómo cambian dinámicamente mientras las entregas se van realizando.

Figura 1. Modulo de Gestión: alta de preguntas y visualización de resultados

Por su parte los estudiantes harán uso del módulo de resolución de cuestionarios que permite responder a los cuestionarios, así como obtener los datos de la evaluación de los mismos. Este módulo se ofrece con una interfaz Web y mediante una App para dispositivos Android (Figura 2). Cuando el estudiante realiza la entrega, automáticamente se le muestran los resultados de las preguntas y se indica si ha contestado correctamente o no. De este modo el estudiante puede comprobar el resultado de su entrega sin tener que esperar a que el resto de estudiantes finalicen. Además esta entrega se queda almacena en el sistema para que pueda consultarla en cualquier momento.


Figura 2. Cuestionarios, Entregas y Cuestionario en resolución

4. La experiencia de Interlearning en la UMU. Desde su implantación en septiembre de 2012, en la Facultad de Informática se ha utilizado en 5 asignaturas distintas, con un total de más de 500 alumnos. Han sido más de 50 cuestionarios distintos los que se han planteado y más de 500 preguntas. El número total de profesores que han formado parte de la experiencia ha sido de 6 profesores. Todos los profesores implicados concibieron el uso de Interlearning como un mecanismo no de supervisión y evaluación continua, sino como un medio que facilitara la discusión, el comentario y la reflexión acerca de la evolución del aprendizaje de los alumnos con los mismos. Por tanto, la mayor parte de los cuestionarios se han elaborado con el objetivo de evaluar los conocimientos adquiridos al finalizar los distintos temas o actividades de las asignaturas. De hecho, las encuestas pasadas al final del curso a los alumnos corroboran que ellos también consideran que esa es la frecuencia ideal de uso de Interlearning: uno por cada tema/actividad (ver Figura 3). El cuestionario tipo estaba formado por una media de 10 preguntas distintas y el tiempo necesario para su resolución y análisis conllevaba aproximadamente 20 minutos. Respecto a la idoneidad de Interlearning y la posibilidad de que su uso se extienda a otras asignaturas hemos de decir que un porcentaje mayoritario de alumnos considera que sería apropiado hacer uso de la herramienta en otras asignaturas de la carrera. Esto está también motivado por la posibilidad que tienen los alumnos de hacer uso de los cuestionarios de Interlearning no sólo durante las clases, sino también durante el periodo de preparación de exámenes dado que es posible habilitar los cuestionarios más allá del contexto de las propias clases.


Periodicidad deseada de uso

¿Te gustaría usar Interlearning en otras asignaturas?

Casi nunca

Nada

Una por tema

Poco

Varias por tema

Bastante Mucho

Todas las clases

Figura 3. Análisis de la periodicidad y deseo de implantación en otras asignaturas

Preguntados por la facilidad de uso de Interlearning, más de un 90% de ellos considera que su uso es fácil o muy fácil (ver Figura 4). Las principales sugerencias de mejora se las llevó la primera versión de la aplicación nativa para Android. La mayor parte de dichas sugerencias, desde el punto de vista del diseño y la usabilidad, fueron atendidas y se encuentran ya disponibles en la versión 2.0, que es la versión actual. La realimentación de los alumnos y del profesorado a lo largo de estos meses ha sido fundamental de cara a la estabilidad del software e introducir ligeros cambios con el fin de mejorar aspectos puntuales de la herramienta. Grado de utilidad

Facilidad de uso Muy difícil

Nada

Difícil

Poco

Fácil

Bastante

Muy fácil

Mucho

Figura 4. Análisis de la facilidad de uso y del grado de utilidad

No obstante nos encontramos aún en una etapa muy temprana de implantación, puesto que nuestra intención es que pueda extenderse a un número significativamente superior de asignaturas en la UMU, lo que nos permitirá seguir afinando ciertos aspectos de la misma gracias a una mayor realimentación. En relación con esto último, tanto durante los cursos 2012/13 y 2013/14, Interlearning forma parte del proyecto de Flipped Classroom llevado a cabo por el grupo de investigación de Tecnología Educativa de la UMU. En dicho marco se ha experimentado dos asignaturas del curso 2012-2013, “Medios, Materiales y TIC” (Grado Educación Infantil), y “Diseño de recursos didácticos” (Grado en Pedagogía), con un total de 65 alumnos implicados y 2 profesoras. 5. Otras herramientas similares. Durante todas las fases de desarrollo de Interlearning hemos ido analizando otras herramientas similares con el fin de estudiar sus posibilidades, establecer comparativas e incorporar características nuevas. Por limitaciones prácticas, nos hemos centrado sólo en aquellas que más atención despertaron en nosotros.


En primer lugar, encontramos aquellos sistemas que están basados en el uso de hardware específico, normalmente mandos inalámbricos con los cuales responder a los cuestionarios o encuestas. Entre dichas propuestas se encuentran algunas experiencias que hacen uso de EduClick (Ruiz, 2010). Se trata de herramientas comerciales similares a la nuestra, con la salvedad de que se integran con otras aplicaciones ya existentes, como Microsoft PowerPoint. Sin embargo, la principal diferencia que apreciamos en la necesidad de adquirir hardware específico, con lo que ello implica desde el punto de vista presupuestario y logístico. Interlearning apuesta por el uso de los smartphones o tabletas de los propios estudiantes, dado que el grado de implantación de dichos dispositivos es muy elevado en la actualidad. En una línea más similar a la de nuestra herramienta encontramos la solución Socrative (Socrative, 2014), un sistema de respuesta interactiva con módulos para profesor y para estudiantes, que puede ser utilizado mediante portátiles, tabletas o smartphones (iOS y Android). Tiene una versión gratuita (hasta 50 alumnos) y una de pago. La herramienta permite plantear tanto preguntas individuales en el aula como cuestionarios, para lo cual han desarrollado una interfaz de usuario muy intuitiva. A diferencia de Interlearning no muestra en tiempo real gráficas asociadas a los cuestionarios y las posibilidades de análisis de los datos de aprendizaje son más limitadas. Sin embargo incluye un módulo lúdico que permite resolver los cuestionarios compitiendo por grupos o individualmente y también permite al profesor definir cuál es el ritmo al que debe desarrollarse el cuestionario. Este tipo de características las tenemos en mente de cara a futuras versiones de Interlearning. Por último, cabría mencionar a la que quizá sea la herramienta genérica de sondeo que más implantación tiene en Internet: Polldaddy (Polldaddy, 2014). Sus tarifas oscilan en función del número de usuarios a los que se les quiera dar soporte y de la cantidad de herramientas de análisis que se quiera utilizar. Incorpora bastante ventajas respecto a Interlearning, principalmente en lo que se refiere a la usabilidad y completitud del módulo de edición de preguntas y cuestionarios. Interlearning no fue diseñado para competir con este tipo de productos, sino para ofrecer una alternativa de software libre que proporcione un subconjunto de funciones que satisfagan las necesidades de muchos profesores, con absoluto control de los datos recabados y autonomía a la hora de desplegar la solución. Esto último creemos que es importante, dado que muchas de las soluciones que existen actualmente en la nube basan su modelo de negocio también en el análisis de los datos que los usuarios ceden al utilizarlas. 6. Conclusiones y vías futuras. Se ha presentado en este artículo una nueva herramienta de código libre denominada Interlearning para facilitar la retroalimentación inmediata en el aprendizaje activo en el aula. Tal y como demuestra la satisfacción de los alumnos y


la propia valoración del profesorado que la ha utilizado en el aula, se trata de una herramienta eficaz y de fácil uso. Hay dos líneas principales de trabajo futuro que se abren. En primer lugar todas las actuaciones enfocadas al crecimiento del número de usuarios activos de Interlearning, fundamental para la evolución de la herramienta. En segundo lugar aquellas destinadas a mejorar aspectos concretos, como la incorporación de aspectos más lúdicos (competiciones/colaboraciones entre los alumnos) o como la posibilidad de proporcionar un mayor control sobre los cuestionarios por parte del evaluadores, por ejemplo definir preguntas condicionadas o el tiempo que debe dedicarse a cada pregunta. 7. Bibliografía. Hembrooke, H., & Gay, G. (2003). The laptop and the lecture: The effects of multitasking in learning environments. Journal of Computing in Higher Education, 15(1), 46-64. Meyers, C., & Jones, T. B. (1993). Promoting Active Learning. Strategies for the College Classroom. Jossey-Bass Inc., Publishers, Polldaddy (2014). Online survey software. Disponible en: http://polldaddy.com Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of engineering education, 93(3), 223-231. Radenski, A. (2009). Freedom of choice as motivational factor for active learning. In ACM SIGCSE Bulletin (Vol. 41, No. 3, pp. 21-25). ACM. Ruiz, A., Ceballos, C., González, N., Ortega, F.J., Ríos, M., Delgado, J. (2010). Enseñanza interactiva en la docencia universitaria. En actas de las XX Jornadas Hispano-Lusas de Gestión Científica. Setúbal. Sakai (2014). Sakai project: collaboration and learning for educators by educators. Disponible en: https://sakaiproject.org/ Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. Socrative (2014). Socrative: http://socrative.com/

student

response

system.

Disponible

en:


“THE INFLUENCE OF RISK PERCEPTION AND SCRAMBLING ON STUDENTS PERFORMANCE” Autor/res/ras: Antonio J. Carrasco Hernández, M. Encarnación Lucas

Pérez, Alicia Rubio Bañón y Gregorio Sánchez Marín Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una (x)) ( ) Enseñanza bilingüe e internacionalización ( ) Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación ( ) Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. ( ) Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. ( ) Organización escolar. Atención a la diversidad. (X) Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una (x)) ( ) Español

(X) Inglés

Resumen. En este trabajo se analiza si existe una variación en las calificaciones de los estudiantes como consecuencia del orden de las preguntas y de las penalizaciones de las respuestas incorrectas. Se han creado dos escenarios que incluyen diferentes exámenes según diferente ordenación de contenidos y riesgo percibido. Utilizando una muestra de 764 exámenes de primer grado de Relaciones Laborales y Gestión de Recursos Humanos de la Universidad de Murcia, los resultados indican que hay diferencias en el procedimiento de respuesta que afecta a la nota final, cuando las percepciones de riesgo de los estudiantes son diferentes. Por otra parte, el efecto de orden también influye en el procedimiento de respuesta, influyendo asimismo en las calificaciones finales de los alumnos en función del escenario de riesgo al que los estudiantes se enfrentan. Palabras Claves: Examen test, ordenación de contenidos, penalización de respuestas, riesgo percibido

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Abstract This paper analyzes if there is a variation in students’ marks due to the type of multiple choice exam in relation to the order of the questions and the penalty of the incorrect answers. We create two scenarios including exams sorted both by different order content and by different level of risk borne. Using a sample of 764 multiple choice exams of Industrial Relations and Human Resource Management Grades of University of Murcia (Spain), results lead us to affirm that there are differences in the answer’s procedure, affecting the final marks when risk perceptions of the students are different. Moreover, the order effect also influences the response procedure and its effects on the final marks of the students depending on the risk scenario the students are facing. Keywords: Multiple choice exams, order content, penalty responses, risk perception. 1. Introduction The development of new information and communication technologies (ICTs) has facilitated many of the roles of teachers making more efficient their daily tasks. Access to ICTs has not only improved the means of teaching in the classroom but also has promoted the existence of other communication and assessment channels. In that way, ICTs have allowed performing multiple choice exams with immediate feedback for the students. Since one of the most important processes of interaction between student and teacher is the assessment of knowledge, skills and attitudes acquired in classroom, analyze the results of multiple choice exams has been of great importance in the literature of education (Doerner and Calhoun, 2009; Sue, 2009). The debate that has emerged around this type of testing is that the level of difficulty and the results obtained by the student is highly determined not only by the level of complexity of the questions, but also by the design of parameters –number of questions, ordination of questions, penalty for incorrect answers,...- affecting the student response process (Bresnock et al., 1989; Sue, 2006). Some investigations have shown that the variation in students’ marks is strongly affected by the type of exam –in relation to the order of the questions- (Taub and Bell, 1975; Carlson and Ostrosky, 1992; Doerner and Calhoun, 2009) and the penalty of the incorrect answers –in reference to the level of risk borne by the students(Carrasco et al., 2013 ). Taking into account these evidences, in this study we focus on analyzing these two parameters of multiple choice exams, creating two scenarios that include exams sorted both by different order content and by different level of risk borne. Regarding risk, although both scenarios penalize incorrect answers in the same proportion, there are distinct students’ perceptions: in the first scenario students know that their incorrect answers are penalized while, in the second one, students do not know that their incorrect answers are penalized. Considering those different scenarios, in this paper we would like to answer the following questions: Does penalization and content order affect the responses given and the qualifications obtained by students? Which are the most affecting variables in terms of students' marks?


The study was conducted on a sample of 764 first grades’ multiple choice exams of Industrial Relations and Human Resource Management. Our general findings show that there are differences in the answer’s procedure, affecting the final marks when risk perceptions of the students are different. Students who thought they would not be penalized in the multiple choice exam were obtained better marks and a higher rate of correct answers, as well as a lower rate of incorrect answers. Moreover, the order effect also influences the response procedure and its effects on the final marks of the students depending on the risk scenario they are facing. To reach our objectives first, we review the main studies investigating these issues. Second, we describe the sample and the measurement of variables, explaining analysis and results obtained. Finally, we discuss the conclusions reached. 2. Theory and hypotheses There is abundant literature corroborating that the use of multiple choice exams increases potential for cheating. One method of counteracting this fact is to use multiple forms of the same exam by scrambling test questions. In that way Chatterjee (2013) states that many early papers theoretically studied the relation between distributions of items’ difficulties and the reliability of exams. Other studies have examined the estimation methods and confidence intervals, the role of chance on test validity, the correlations between tests and their relation to test reliability, the indexes of cheating, the role of latent traits including gender-based differences in test taking, etc. In all cases, the evaluation of multiple choice exams has been a combination of several content order’s designs with different score responses penalization’s scenarios, with the aim of obtaining an adequate design of multiplechoice questions. The scramble questions method usually produces one content ordered exam that matches the order in which the material was presented in class and another one that has a random scrambled order. Although research has study this fact there has been no consensus about the real effect of scrambling questions, previous studies do affirm that students may perform better on a content-ordered exam (Sue, 2009). The students who took the form which questions were randomly arranged have more test anxiety than their classmates and they also lose concentration (Taub and Bell, 1975). However other studies showed opposite results (Bresnock et al., 1989; Gohmann and Spector, 1989), highlighting that to analyze the real effect of scrambling new mediating variables are needed as, for example, the general qualifications of students, their experiences in education career, their risk aversion levels, and so on. In that way, recent studies identified different behavior of some groups when solving an ordered or a randomized test exam, suggesting that test scrambling really affects students behavior depending risk aversion (Marín and Rosa-Garcia, 2012). There are mainly two possibilities to introduce risk in a multiple choice exam. The first one is based on a conventional number right scoring method (Bereby-Meyer et al., 2002). Correct answers are scored with a positive value, incorrect answers and absent or omitted answers with a value of zero, using a dummy to score the test (Kurz, 1999). This type of correction encourages students to pass the exam


answering random questions, because there is no penalty. Those skilled students could pass the exam trying their luck and increasing the number of questions answered (Abu-Sayf, 1979; Choppin, 1988; Budescu and Bar-Hillel, 1991; Kubinguer et al., 2010). All of which, increased discussion of how to distinguish between those students who have actually acquired the right skills and they are able to pass the course and those who try without luck to be able to pass the course. To help avoid this problem, many methods have been suggested correction to try to minimize as far as possible the chance to pass an exam, for example, calculating the score based on certain algorithmic models that can avoid some of these problems. The second scoring method introduces risk. Among the most used today are called “rights minus wrongs” correcting model (Kurz, 1999). In this case students are penalized for their incorrect responses. As that students acknowledge they will lose marks for incorrect answers they are discouraged to guess, and this is expected to increase test reliability and validity because a score is obtained with less likelihood of bias that can more reliably assess the acquisition of knowledge by students. The discussion of which is the most reliable way of scoring is still open. When students are not penalized there is a greater likelihood that the score does not really reflect whether students have acquired the knowledge they should because they can answer the questions using the random (Choppin, 1988; Kurz, 1999). However, if the correct answers can penalize, the decision can answer questions more or less dependent on the type of risk aversion that students have. Thus, a more risk adverse students tend to answer fewer questions, while those who are less risk averse and not valued in the penalty decision, they will answer more questions in terms also of chance and probability of success (Albanese, 1988; Angoff, 1989), valuing the decision may, in this case, the strategy of most decision and risk assumed, really the knowledge acquired by the student (Choppin, 1988; Kurz, 1999). According to these arguments, and considering that the student answers can be seen influenced by the ordination of answers and by their degree of risk aversion when wrong answers are penalized, we propose the following research hypothesis: H1: Students who perform an ordered questions examination (type 01)do better than those performing a not ordered questions examination (type 02). H2: Students who perform a low risk perceiving examination do better than those performing a high risk perceiving examination. H3: The response procedure (right, wrong and blank questions) of students doing type 01 differs from those doing the type 02, as well as of students who perceive low risk from those who perceive high risk. 3. Methodology 3.1. Sample and data In order to empirically test the effect of scrambling the content order of multiplechoice questions on a student’s performance and exploring the differences in outputs, we use a sample of 764 type 01 and 02’s exams done by undergraduate


students from the University of Murcia (Spain) belonging to first grade of Industrial Relations and Human Resource Management of the 2012-13 academic year. 3.2. Variables and scales We used dependent, independent and moderating variables. The dependent variable is student performance, measures in three ways: (1) as a quantitative variable in a 010 pointsâ&#x20AC;&#x2122; scale, which indicate the score obtained by the student in the exam; (2) as a dummy variable indicating if the students obtain a score below or above average; (3) as a qualitative variable indicating the procedure of answer, measures as the number of correct, incorrect and blank responses doing by the student in the exam. Our two independent variables are: the content ordination, measures through a dummy variable indicating type 01 exam (with ordered questions) and type 02 (with not ordered questions), and risk perception, measures as a dummy variable indicating high risk (when student knows to be penalized for wrong questions) and low risk (when the student thinks he is not penalized, but if he truly penalized). We also have used two segmentations, which lead us to generate two moderating variables: (1) experience of the students, proxies by two variables: the age of students (more or less of 19 years old) and the number of examâ&#x20AC;&#x2122; call student facing (first, second or more); (2) risk taking by the student doing the exam, proxies by the genre of student as a qualitative variable indicating male or female. 4. Results Our general results indicate that there are significant differences between the scores obtained by students in the exams with a penalty for incorrect answers and exams without penalty. In order to compare the results and discuss the efficiency of the students in the exams, the test scores without penalty to the wrong questions were calculated according to the same penalties as those applied in the tests with a penalty for incorrect answers. To better understand the behavior of students in case of penalty for incorrect answers, the response process and the scores of ordered content exams (type 01) and disordered content exams (type 02) are examined. Thus, as table 1 show, there are not significant differences between the type 01 and 02 exams performance in the exams with penalty for incorrect answers, but there are significant differences between the type 01 and 02 exams performance in the exams without a penalty for incorrect answers. The no penalization of multiple choice exams affects the results obtained by the students and the response procedure. Specifically, neither differences in scores on both multiple choice exams â&#x20AC;&#x201C;type 01 and type 02- have been found nor differences in students with higher marks (those above the average score) compared to students with lower marks (those below the average score) in exams with penalty for incorrect answers. We only found differences in case of students with lower marks in the case of type 02 exams, in which students left more blank answers and have fewer wrong answers. Hence, our results lead us to affirm that although no differences in scores on both type 01 and 02 multiple choice exams have been found, there are differences in the procedure of response, in spite of this procedure does not affect the final performance.


In exams without penalty for incorrect answers, we found differences in case of students with lower grades: specifically, type 01 exams’ students obtained worse scores, more wrong answers and have fewer right answers. Hence, our results indicate that although type 01 questions follow the same order than the class syllabus, students do worse. One possible explanation is that decreasing the degree of concentration of the students to feel more confident, having questions sorted by class syllabus and not be penalized for incorrect answers. Trying to explain and understand the origin of such differences, we have segmented the study sample in terms of: (1) student experience in relation to test examination, and (2) the student risk taking doing the exam. In the experience dimension, first we compare older students (those above the average age) to younger students (those below the average age). As can be seen in table 1, in exams with penalty for incorrect answers, results do not show differences in type 01 and 02 performance of younger students, but show differences in case of older students: students doing type 02 exams left more blank answers. Second, we compare the student’s experience facing the exam (first call vs. second or more call), obtaining no differences in type 01 and 02 performance of second call or more students. However, we found significant differences in performance exams between first call students: type 02 exams’ students left more blank answers. In the risk taking dimension, results show no differences in type 01 and 02 performance exams in female group of students. In case of male, there are differences: in 02 type exams’ students left more blank answers and have less wrong answers, not affecting final performance. In exams without penalty for incorrect answers, the results show differences in type 01 and 02 performance exams of older students: type 02 exams’ student obtain better scores, more right answers and less wrong answers. In case of younger students, the type 02 obtain better scores and more right answers. Second, we have compared the student’s experience facing the exam (first call vs. second or more call), obtaining no differences in type 01 and 02 performance exams of first call students. However, we found significant differences in performance exams between second call or more students: type 02 exams’ students obtain more right answers, less wrong answers and better scores. In the risk taking dimension by genre, results show no differences in type 01 and 02 performance exams in male group of students. In case of female, there are differences: in 02 type exams’ students obtain better scores, more right answers and less wrong answers. Again we find that the gender segmentation offers significant differences in the response processes of students


Finally, test results improve when the wrong exam answers are not penalized, more when questions are randomly disordered to achieve greater concentration of the student. It would therefore be advisable to establish test exams without penalty for wrong answers and increase the cut-off to pass the test if student outcomes are formed in conjunction with other scores. Thus, we reject hypothesis 1 since students who perform an examination of the type 02 do better than those doing the type 01 whereas we accept hypothesis 2 since students who perceive low risk do better than those who perceive high risk. Furthermore, we accept hypothesis 3 because the response procedure (right questions, erroneous and white) of students taking the test type 01 differs from those doing the exam type 02 as well as differs from those who perceive low risk comparing to those who perceive high risk. 5. Conclusions The technological revolution has not only meant a change in traditional teaching methods, but has helped teachers in various aspects. One of the main foundations of teaching is the evaluation of the subjects. New ICTs have allowed teachers to develop different multiple choice exams types, alternating ordered and random questions as well as high and low level of penalization. In fact, several studies have tried to analyze whether the type of multiple choice exam, considering the grade of randomization and penalization can positively or negatively affect the performance and the response procedure of the students. However, mixed results have been reached by literature (Abu-Sayf, 1979; Albanese, 1988; Angoff, 1989; Bereby-Meyer et al., 2002; Bresnock et al., 1989; Budescu and Bar-Hillel, 1991; Chatterjee, 2013; Choppin, 1988; Gohmann and Spector, 1989; Kubinguer et al., 2010; Kurz, 1999; MarĂ­n and Rosa-Garcia, 2012; Taub and Bell, 1975). With the aim of bring some lights to this controversial matter, our study has tried to know if penalization and content order affect the responses given and the qualifications obtained by students and, in affirmative case, which are the most affecting variables in terms of students' marks. For this purpose, we conducted some statistical analyses based on a sample of 764 exams of Industrial Relations and Human Resource Management Grade. Our general findings show that there are differences in the answerâ&#x20AC;&#x2122;s procedure, affecting the final marks when risk perceptions of the students are different. Students who thought they would not be penalized in the multiple choice exam were obtained better grades and a higher rate of right questions, as well as a lower rate of incorrect answers. Moreover, the order effect also influences the response procedure and its effects on the final marks of the students depending on the risk scenario they are facing. These evidences agree with some other recent investigations (Marin and Rosa-GarcĂ­a, 2012). Also, we have found that a more risk adverse students tend to answer fewer questions, while those who are less risk averse and not valued in the penalty decision; they will answer more questions in terms also of chance and probability of success, as other earlier studies said (Albanese, 1988; Angoff, 1989). With exams without penalty for wrong answers, the student scores are better, and that supposes an advantage for the student.


The question is whether better results are due to chance or to the degree of knowledge acquired by the student as said Choppin (1988) and Kurz (1999). That is why there is need for further research. Specifically, future studies should take into account If there are different procedures in response rates is useful for further examination and different in order to see what might be the causes that lead students to fail in another type of test, helping to decrease the biases that can adversely affect the performance of the multiple choice exams. 6. References Abu-Sayf, F.K. (1979). The scoring of multiple choice tests: A closer look. Educational Technology, 19, 5–15. Albanese, M.A. (1988). The projected impact of the correction for guessing on individual scores. Journal of Educational Measurement, 25, 149-157. Angoff, W.H. (1989). Does guessing really help? Journal of Educational Measurement, 26, 323-336. Bereby-Meyer, Y.; Meyer, Y.; Flascher, O. M. (2002). Prospect theory analysis of guessing in multiple choice tests. Journal of Behavioral Decision Making, 15, 313–327. Bresnock, A.E.; Graves, P.E.; White, N. (1989). Multiple-Choice Testing: Question and Response Position. Journal of Economic Education, 20, 239-245. Budescu, D.; Bar-Hillel, M. (1993). To guess or not to guess: a decision-theoretic view of formula scoring. Journal of Educational Measurement, 30, 277–291. Carlson, J.L.; Ostrosky, A.L. (1992). Item Sequence and Student Performance on Multiple-Choice Exams: Further Evidence. Journal of Economic Education, Summer, 232-235. Carrasco, A; Lucas, M.E.; Marín, C.; Rubio, A.; Sánchez, G. (2013). Does content order affect performance on multiple choice exams? International Technology, Education and Development (INTED) Conference. Valencia, Spain. Choppin, B.H. (1988). Correction for guessing. In J.P. Keeves (Ed.), Educational research, methodology, and measurement: An international handbook, 384–386. Oxford: Pergamon Press. Doerner, W.M.; Calhoun, J.P. (2009). The Impact of the Order of Test Questions in Introductory Economics. Economics Educator: Courses, Cases & Teaching, April 20, Economics Research Network (ERN) Working Paper. Gohmann, S.F.; Spector, L.C. (1989). Test Scrambling and Student Performance. Journal of Economic Education, 20, 235-238. Kubinger, K.D.; Holocher-Ertl, S.; Reif, M.; Hohensinn, C.; Frebort, M. (2010). On minimizing guessing effects on multiple-choice items: Superiority of a two solutions and three distractors item format to a one solution and five distractors item format. International Journal of Selection and Assessment, 18, 111-115. Kurz, T.B. (1999). A review of scoring algorithms for multiple-choice tests. Paper presented at the annual meeting of the Southwest Educational Research Association, San Antonio, TX. Marín, C. and Rosa-García, A. (2012). "Gender Bias in Risk Aversion: Evidence from Multiple Choice Exams". MPRA Paper nº 39987, Julio 2012. Online at http://mpra.ub.inimuenchen.de/39987/."


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NUEVOS MODELOS DOCENTES: DEL HOMO “TECNOFÓBICO” AL HOMO TECNOLÓGICO. ¿UNA SELECCIÓN NATURAL O UNA EVOLUCIÓN IMPOSIBLE? Autor/res/ras: Jacinto Pérez Arias / Josefa Muñoz Ruiz Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X } Español

{ } Inglés

RESUMEN. El Espacio Europeo de Enseñanza Superior implica un cambio en la metodología docente. Sin este cambio las universidades solo habrán conseguido implantar nuevos nombres a sus planes de estudio pero no un modelo de enseñanza. Las reticencias tecnológicas que existen aún en la sociedad se dan también en las universidades y, sobre todo, en los docentes. Los autores analizan esta realidad sociológica y se plantean si, en realidad, los nuevos cambios que se exigen son posibles, existiendo todavía cierta fobia tecnológica, o quedarán en un planteamiento utópico más. La forma de medir el rendimiento académico (ECTS, European Credit Transfer System) exige necesariamente una evolución conjunta y coordinada entre el docente y el alumnado. PALABRAS CLAVES. Espacio Europeo de Enseñanza Superior. ECTS. Metodología docente. Fobia tecnológica. Docente. Alumnado ABSTRACT. The European Higher Education System involves a change in the educational methodology. Without this change universities only would have managed to introduce new names to their study plans but not an educational model. Technological reluctances existing in the society are also given in universities, 1


especially, in the teaching staff. Authors analyse this sociological reality and consider whether the new demanded changes are possible in fact as it still exists certain technological phobia, or they will turn into one more utopian proposal. The way academic efficiency is measured, ECTS (European Credit Transfer System), demands necessarily a coordinated evolution of the teacher together with the student body. KEYWORDS. The European Higher Education System. ECTS. Educational methodology. Technological phobia. Teaching staff. Student body 1.- INTRODUCCIÓN Es un hecho incontestable que las nuevas tecnologías han provocado un cambio sustancial y estructural en la sociedad. Resistirse a ello sería un esfuerzo inútil, y solo excluiría socialmente a quien lo intentara. La comunicación entre individuos a través de las redes sociales se ha convertido en un modo de ser y no solo de entender la interrelación subjetiva, y quienes renuncian a ella quedan aislados de la comunicación y, en consecuencia, de la sociedad misma. Si la sociedad ha evolucionado a esta realidad, y se acepta que sus beneficios son mayores que sus riesgos, surge el interrogante de si los organismos públicos – que deben garantizar la no exclusión social- han de fomentar estos canales de comunicación a todos los niveles y a todos los públicos. La respuesta al anterior interrogante debe ser afirmativa y entendemos que se debe contribuir a la simplificación de los modelos y procesos tecnológicos para que cualquier sujeto, con independencia de su cultura o habilidad, pueda quedar integrado en la sociedad. Si con carácter general, esto es, si la sociedad en general ha de integrarse en esta forma de ser de la comunicación y los organismos públicos deben dedicar sus esfuerzos al fomento de ella, no podemos sino afirmar con igual rotundidad que los estudiantes y el profesorado deben saber integrar estos canales a su cometido académico y la universidad debe fomentarlos activamente. Como afirma SALINAS (2004, p.2) las universidades necesitan implicarse en procesos de mejora de la calidad y esto, en nuestro terreno, se traduce en procesos de innovación docente apoyada en las TIC. 2.- MISIÓN TECNOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD La Universidad no puede quedar fuera de esta revolución social-comunicativa. Debe, por tanto, planificar una nueva estrategia que incluya de manera integral –y no solo parcial- las nuevas posibilidades que permiten las redes sociales. Como señala la Comisión sobre Innovación docente en las universidades andaluzas (CIDUA, 2006, pp. 7-8) las universidades europeas desempeñan, en la sociedad de la economía y el conocimiento, un papel de la máxima relevancia, ya que en ellas reside el 80% de la investigación; el 34% de sus investigadores; más del 20% de los europeos profesionalmente activos tienen estudios universitarios y


más del 60% de los jóvenes actuales reciben, o recibirán en los próximos años, formación en ellas. Sin embargo, encontramos un límite infranqueable: el uso e implantación de las TIC no pueden convertir a la Universidad presencial o convencional en una universidad a distancia. Esto desdibujaría su misión esencial. En efecto, entendemos que la Universidad presencial permite la completa interacción del alumno con las materias objeto de aprendizaje, distanciándolo de una visión puramente finalista formal que apareja el aprendizaje puramente teórico con la exclusiva realización de un examen final sobre dicho contenido. No criticamos la educación a distancia; Es más, este tipo de Universidades deben incluir, con mayor énfasis, los cambios producidos en el ámbito de la comunicación. Pero así como la universidad a distancia no tiene por qué convertirse en una universidad presencial, tampoco es exigible ni recomendable la mutación inversa1. Desde nuestra perspectiva, esto es, como miembros docentes e investigadores de una universidad presencial, entendemos que la aulas siguen siendo la principal herramienta de formación y de transmisión de conocimientos; pero más allá de éstas deben ponerse a disposición del alumnado, y del profesorado, todos los medios tecnológicos de los que se dispone actualmente. Estos medios además permitirán suplir la falta de tiempo real que tenemos los docentes en los nuevos planes de estudios. La falta de tiempo es la pieza esencial que debe centrar la discusión. En realidad, la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y concretamente el establecimiento del ECTS (European Credit Transfer System) permiten poco margen. Empecemos por analizar esta afirmación. Según se puede leer en la página web oficial del Espacio Europeo de Educación Superior, el ECTS es un sistema que permite medir el trabajo que deben realizar los estudiantes para la adquisición de los conocimientos, capacidades, y destrezas necesarias para superar las diferentes materias de su plan de estudios. Como sigue indicando la citada web la actividad de estudio (entre 25 y 30 horas por crédito), incluye el tiempo dedicado a las horas lectivas, horas de estudio, tutorías, seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, así como las exigidas para la preparación y realización de exámenes y evaluaciones. A título práctico, y sirva como ejemplo, el aprendizaje de una asignatura de 6 créditos debe conseguirse entre 150 y 180 horas, incluyendo horas lectivas, horas de estudio, tutorías, seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, así como las exigidas para la preparación y realización de exámenes y evaluaciones. De estas horas, tan solo 48, prácticamente un tercio, se corresponden con horas presenciales, y sin embargo el resto son igualmente necesarias para completar la formación del alumno.

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Es decir, no es aconsejable que la universidad presencial termine convirtiéndose en una universidad a distancia.


La principal objeción a esta planificación la encontramos en la ausencia de intervención que tiene el profesorado para ese resto de horas, y concretamente de aquellas destinadas a la preparación de la evaluación, excluyendo obviamente las horas de estudio, y que siguen siendo tarea personal e intransferible del estudiante. Es más, no es infrecuente que algunos alumnos demuestren cierta reticencia – justificada a veces en el solapamiento con otras asignaturas- para la realización de las prácticas, quedando limitada su intervención a la mera presencia física en el aula para que conste formalmente su asistencia. Son esos mismos alumnos que no intervienen en clase (en derecho resulta casi inimaginable un subgrupo con un número menor a 40 alumnos) y que ven en su formación un mero pasar por lo imprescindible y superar asignaturas, aún sea con la archiconocida técnica de cantar un tema en un examen sin mayor contenido ni espíritu crítico. Y todo ello dejando al margen los casos en los que el alumno tiene asignaturas de diferentes cursos y que hace inviable cualquier combinación satisfactoria de la planificación inicial y general establecida por la Facultad. Como señalan LERIS LÓPEZ/SEIN-ECHALUCE (2009, pp. 17), los alumnos agradecen cualquier iniciativa que les induzca, de alguna forma, a llevar un ritmo de trabajo continuo y que les permita comprobar sus niveles de conocimiento en cada momento… pero un aspecto esencial para el éxito del proyecto de cambio metodológico que se propugna en el EEES es la coordinación entre las asignaturas de un mismo curso académico para que, entre otras cosas, el esfuerzo total del estudiante para superar el curso completo no le desborde. ¿Debe la universidad ofrecer un sistema al profesorado para que pueda controlar el cumplimiento de todas las horas de aprendizaje, con exclusión de las de estudio? ¿Cuántas horas necesita un alumno para estudiar una asignatura? La relatividad de la segunda pregunta pone en claro jaque mate la posibilidad de contestar la primera. A la postre, todo queda justificado para el sistema con la lección magistral y con el examen hecho con suficiencia. Y esto, que tenía sentido con asignaturas anuales y con una mayor docencia, en modo alguno sirve en la actualidad con el sistema implantado en las universidades y que pretende anticipar y homologar la formación teórica y práctica de los universitarios españoles. Respecto de la segunda pregunta que hemos formulado, analicemos la planificación de un curso entero. Si cada alumno tiene un total diario de 5 horas de clases, y esto supone un tercio diario del trabajo total por curso, un alumno debe dedicar un tiempo total –insistimos que diario- de 15 horas a su rendimiento académico; Rendimiento que no es voluntario, sino el estrictamente necesario para el aprendizaje mínimo -según el ECTS-, que no mide la excelencia sino la normalidad. Ni tan siquiera en el mundo laboral se permitiría un horario oficial (aunque de manera oficiosa sea así muchas veces) tan amplio. 15 horas diarias supone dejar libre al alumno 9 horas diarias (todas ellas para comer, dormir, hacer vida social, etc.). Derivado de lo anterior, ¿debemos ver con normalidad que aquellos alumnos que necesiten más tiempo dediquen incluso 24 horas diarias?


Es evidente que la Universidad debe simplificar y acomodar la organización de la enseñanza para que la integración de las TIC en la formación Universitaria permita hacer realidad un aprendizaje de calidad basado en la reducción de tiempo. Al fin y al cabo, este es el principal problema de la Universidad. La convergencia europea, tal y como afirma ABEL SOUTO (2013, pp. 91), radica en desplazar el punto de apoyo de la docencia desde la enseñanza al aprendizaje, de lo que el profesor pueda dar a lo que el alumno realmente asimila. A tal punto llega este giro copernicano, que puede afirmarse que el entorno tecnológico ha quitado protagonismo al profesor, entendido este como un transmisor del conocimiento sin competidores (LARA VEGA, 2010, p.2). Pero para que esto sea una realidad debe hacerse un examen exhaustivo de los cambios a realizar. A tal fin, entendemos que debe valorarse el contenido del ECTS, dado que este contenido es el fin último de la enseñanza universitaria. Por tanto, y como se ha dicho antes, deberán establecerse nuevos procesos que integren las nuevas tecnologías para alcanzar, en menor tiempo o en el mismo pero con mayor aprovechamiento, los objetivos respecto de las horas lectivas, horas de estudio, tutorías, seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, así como las exigidas para la preparación y realización de exámenes y evaluaciones. En definitiva, es necesario comprender que la demanda generalizada de que los alumnos reciban competencias necesarias para el aprendizaje continuo junto a la necesidad de economizar tiempo y espacio, y de disponer en las universidades de una estrategia institucional que suponga un enfoque conjunto de futuro sobre el modelo de enseñanza y aprendizaje sólido y contundente… conducen a la necesaria renovación de la enseñanza superior (MUÑOZ RUIZ, 2013, pp. 280-281) Esta debe ser la misión tecnológica de la universidad, pero nada se podrá hacer si los sujetos encargados de materializar tales cambios –y nos referimos concretamente a los profesores- no adoptan una actitud proactiva para contribuir a la implantación de las TIC de manera profunda y estructural. La convergencia hacia el EEES supone una revolución en las metodologías docentes tradicionalmente utilizadas en la Universidad española. Tenemos que dejar de pensar y hablar de enseñanza para llegar a pensar y hablar de aprendizaje. No es una tarea fácil, en absoluto, pues hemos de reconocer que la mayoría de los profesores que vamos a poner en marcha los nuevos planes de estudio hemos sido educados en el modelo de aprendizaje pasivo y ése es el que nos resulta más fácil de reproducir (LERIS LÓPEZ/ et al., 2009, p. 2). 3.- EL NUEVO ROL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO Como se ha dicho, la innovación docente no será adecuadamente aprovechada si no aceptamos un cambio estructural en la organización y en los sujetos que la componen. De nada sirve introducir nuevas tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza (SALINAS, 2004, p 6). Aunque puede afirmarse que la mayoría de docentes se están implicando cada vez más en estas nuevas formas de comunicación, entendemos que aún es rudimentaria la manera en la que se aprovechan estas nuevas tecnologías. Es verdad que a nadie, o a casi nadie, le resulta novedosa la comunicación a través de


correo electrónico o de mensajes a través de las plataformas digitales de la Universidad. Es un gran cambio, pues basta recordar que hasta hace unos años no solo era necesaria la presencia física para poder hacer una entrevista con el profesor sino que a veces podía no coincidir el alumno con el docente, lo que significaba que el viaje a la facultad se había hecho para nada. Hoy en día no solo no hace falta acudir al despacho del docente, sino tampoco ajustarse a un horario concreto. En efecto, el alumno puede comunicarse vía email con un profesor a la hora que pueda o tenga disponible (incluso de madrugada) y el profesor, en el momento que también elija para descargar el correo, procederá a contestarle. Sin embargo, esta comunicación cerrada2 permite resolver muy pocos problemas. La gran ventaja de las nuevas tecnologías debe buscarse en la posibilidad que ofrece la formación continuada fuera del aula y en el horario que el alumno haya elegido para dedicar al estudio (de día o de noche). A tales fines resulta incuestionable, y sirva de mero ejemplo, la importancia de test de revisión, aplicaciones informáticas con los esquemas de la asignatura, prácticas con preguntas cortas, tutorías individuales y colectivas (foros), grabación de contenido en formato video (tanto profesor como alumno), etc. Destaca, entre estos medios, la conocida en el mundo anglosajón, en cuyo seno nació, como Problem Based Learning o aprendizaje basado en problemas (ABEL SOUTO, 2013, P. 90), que claramente permite asimilar contenido -de manera más eficiente- desde la necesidad de aplicar los conceptos al problema propuesto. La característica esencial de estos materiales y metodologías es que son de muy fácil acceso para el alumnado, sobre todo con la implantación generalizada de las plataformas digitales académicas o aulas virtuales. En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: 1. Competentes para utilizar tecnologías de la información; 2. buscadores, analizadores y evaluadores de información; 3. Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; 4. Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; 5. Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y 6 ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad (UNESCO, 2008, p.1). Se trata de que el alumno no solo escuche, de manera presencial y pasiva, una lección magistral, sino que participe activamente en la asignatura adquiriendo un aprendizaje directo e indirecto. Directo por el estudio e indirecto por el propio uso del material. Cada rama de conocimiento debe encontrar su propio y material específico, pero no hay duda de que la nota común de esta nueva metodología es ser un criterio exigido por el espacio europeo de educación superior. El objetivo es enseñar y fomentar el aprendizaje autónomo del alumno, incentivando el trabajo en equipo como competencia transversal eficiente. La enseñanza debe permitir esa autonomía, excluyendo la soledad académica del 2

No dejar de ser una comunicación bilateral tradicional


alumno y que lo llevaría a una mera fórmula de aprendizaje autodidacta. En definitiva, es elemental que el docente no pierda de vista que, junto al modelo de la llamada Tecnología Educativa, existen modelos educativos y de enseñanza alternativa; por lo que, debe permitirse incorporar modelos educativos críticos y constructivistas que le faciliten al estudiante generar su propio conocimiento de forma crítica y autogestiva (SALES NAVA, 2010) La generalización de las redes sociales y el asumido uso de internet es el caldo de cultivo perfecto para este avance metodológico. Sin embargo, y como ocurre siempre, no todos los docentes están dispuestos a incorporar estos cambios. Algunos opinan que les ha llegado tarde tanta evolución, y otros se aferran románticamente al ideal de la Universidad clásica. Entendemos que todos ellos tienen su parte de razón, pero hay que insistir en la idea de que innovación tecnológica no significa caer en un aprendizaje simple sino procurar una enseñanza simplificada. Para ello es importante congresos como el presente. A quienes entiendan que la tecnología se ha convertido en un futuro precipitado – nos referimos a algunos docentes próximos a la jubilación- habría que preguntarles: Y si todo hubiera ocurrido antes, ¿se habría adaptado? Una respuesta afirmativa evidencia la importancia de la innovación tecnológica en la docencia y la necesidad de crear aplicaciones no rebuscadas sino aptas para cualquier sujeto y habilidad. Este nuevo modelo no puede verse como una opción sino como un mecanismo obligatorio más dentro del engranaje sistémico de la universidad. El estímulo del docente es, por tanto, pieza clave de este cambio. Sin embargo, y como sistematiza RODERO SERRANO (2008, pp. 34-35), la CIDUA (2006) detecta las siguientes carencias en la implantación de las nuevas metodologías: A.- Respecto del profesorado: Falta de personal docente, falta de personal de apoyo y falta de contacto con el mundo laboral y nuevos descubrimientos. B.- Respecto del alumnado: Es poco participativo de la vida académica, mantiene una actitud pasiva en clase, absentismo -tanto en clase como en exámenes- y se encuentra desinformado en cuanto a las oportunidades laborales para elegir optativas. C.- Respecto de las metodologías: No se ha superado la lección magistral como método predominante. La docencia va dirigida al examen y no a la motivación y hay un déficit de las tutorías. Desgraciadamente estas carencias siguen siendo la realidad por la que discurren las universidades españolas. La explicación a esta realidad es que en la sociedad existe aún cierta tecnofobia. Y siendo la universidad parte de la sociedad no es de extrañar que la resistencia a la tecnología también se encuentre en aquella. Las profundas reticencias para este progreso hacen pensar que la innovación docente no pasa de ser una mera opción experimental, debiendo analizar si la evolución de la universidad se ha convertido en un planteamiento utópico más.


Entendemos que en el plano docente si lo es, y lo único que permitirá un cambio real será la imposición –nunca deseable- desde la universidad, aunque para ello se necesitan de unos recursos que tampoco en la actualidad parecen ser óptimos. Al profesor se le exige ser usuario aventajado de recursos de información (SALINAS, 2007, p. 3), requiriendo sistemas continuados de ayuda y formación, y esto dificulta la implicación real de todos los docentes. En definitiva, la innovación docente es una exigencia de nuestros planes de estudios, pero la Universidad española, y sobre todo el Estado español, no están preparados para afrontar tales cambios: Su personal no es proactivo ni se dispone de los recursos necesarios para incentivar este nuevo modelo de docencia. Por ello debe valorarse el coste económico que supone para la universidad la implantación y mantenimiento de las plataformas digitales y qué recursos de los existentes son realmente utilizados por los docentes y alumnos. Es preciso abordar la cuestión desde los estamentos organizativos inferiores hasta los superiores, evitando dejar la solución a los extremos. Es decir, la solución no debe venir solo de la Universidad –entendida como gobierno colectivo- ni tampoco del profesor. Entendemos que los departamentos y las áreas, sin arriesgar la libertad de cada docente, deben coordinar medios y métodos que auspicien una nueva forma de enseñar. Analizar qué nuevos métodos y qué recursos deben integrarse en la enseñanza debe ser la tarea principal de las áreas. Este trabajo colectivo/sectorizado de docentes permitirá conocer las ventajas y desventajas de determinados métodos para la materia en cuestión, y contribuirá al reparto del trabajo para la preparación de aquellos recursos que puedan ser utilizados de manera conjunta por el Departamento. El hecho de que el docente tenga una actitud positiva o negativa a la hora de desarrollar su tarea en entornos tecnológicos está condicionada por la infraestructura de comunicaciones de que disponga, el espacio disponible en su centro habitual de trabajo que permita la fácil integración de Ia tecnología, su preparación para el uso de esta tecnología y la disponibilidad del docente para una formación permanente (LARA VEGA, 2010, p. 3). Como señaláramos al inicio, la incapacidad para evolucionar no solo nos sitúa en un estadio evolutivo anterior, sino que nos aísla de una sociedad globalizada, cada vez más competitiva y mejor preparada. Se debe redefinir, o someter a debate, la función de la universidad; Y ello dado que, para muchos docentes, entres estas funciones no se encuentra la de formar profesionales a través de la enseñanza. Entendemos que partir de una afirmación tan rotunda, como la que se hace por este sector, no es más que el pretexto utilizado por otros muchos para aislar a la Universidad de una función más compleja y profunda que la mera enseñanza de teorías, olvidando, que la propia Ley Orgánica de Universidades, concretamente en su artículo 1, se dice que a la Universidad le corresponde, entre otras funciones que allí se señalan, “La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos” (PÉREZ ARIAS, 2013, p. 129).


En definitiva, y como sigue señalando PÉREZ ARIAS (2013, p. 132), no tratamos de enseñar un criterio práctico en el aula, sino contribuir a que los alumnos que hoy formamos exporten un marco teórico adecuado al mundo práctico que asegure la formación completa y competitiva de profesionales. Y entendemos que la Universidad tiene que ocupar un papel fundamental en esta tarea, aunque para ello deba también cambiar el modelo puro de profesor. 5.- BIBLIOGRAFÍA. ABEL SOUTO, M (2013). Innovación docente y derecho penal. MORILLAS FERNÁNDEZ, DL (Director). Murcia. Editum. C.I.D.U.A. (2006). Informe sobre innovación de la docencia en las universidades andaluzas. Recuperado de http://www.uhu.es/convergencia_europea EUROPEAN COMMISSION (2001): The European eLearning Summit Declaration Final. LARA VEGA ME (2010). “El perfil del docente ante el entorno tecnológico”. Universidad Autónoma del Estado de México. Recuperado de http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/somece/88.pdf LERIS LÓPEZ, SEIN-ECHALUCE (2009). Una experiencia de innovación docente ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura. CLXXXV EXTRA, PP 93-110. ISSN: 0210-1963. MARTÍNEZ, F. (1994): Investigación y nuevas tecnologías de la comunicación en la enseñanza: el futuro inmediato. Pixel-Bit. Revista de medios y educación. ---------- (1999): A dónde van los medios. En Cabero, J. (Coord.): Medios audiovisuales y nuevas tecnologías para el S. XXI. Diego Marín Editor Murcia.

MUÑOZ RUIZ, J (2013). Innovación docente y derecho penal. MORILLAS FERNÁNDEZ, DL (Director). Murcia. Editum. PÉREZ ARIAS, J (2013). Innovación docente y derecho penal. MORILLAS FERNÁNDEZ, DL (Director). Murcia. Editum. RODERO SERRANO, E. (2008). Innovación docente. Cursos de formación de expertos en docencia. Curso de formación de expertos en docencia. Universidad de Córdoba. Recuperado de http://www.uco.es/organizacion/calidad SALES NAVA, J (2010). El docente y el uso de las tecnologías de la información y comunicación como herramientas en la era de la modernidad. Revista Digital de Tecnologías de la Información y Comunicación. Vol. 6, No. 2. ISSN: 1870-7505. SALINAS, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del conocimiento. FUOC. Vol. 1, nº 1. ISSN 1698-580X. Recuperado de http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf


---------- (2008). Innovación docente y uso de las TIC. UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA. ISBN:978-84-7993-055-4. Recuperado de http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.pape.gte/files/innovac_tic_salinas1.pdf

UNESCO (1998): Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción. CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR: La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. 9 de octubre de 1998, Paris. ---------- (2008). “Estándares de Competencias Tics para docentes”. Recuperado de www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf

WEB ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Recuperado de http://www.eees.es


Empleo de blended learning en prácticas universitarias Autor/res/ras: Mª Dolores Palazón Botella Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {x} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español

{ } Inglés

Resumen. El blended learning permite conjugar la acción formativa presencial con la virtual, siendo una manera de facilitar la transmisión del conocimiento a través de la combinación de las clases tradicionales con la inclusión de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). La aplicación de este sistema en el ámbito universitario ofrece la oportunidad de ampliar la difusión de los recursos, contenidos y objetivos de la materia impartida. A la vez que a través de sus herramientas virtuales ofrece la posibilidad de convertirse en un aliado a la hora de que el profesorado pueda seguir de manera eficaz y continúa la evolución del trabajo por parte del alumno. Por ello fue la metodología que se escogió para desarrollar y hacer el seguimiento de la vertiente práctica de la asignatura de “Patrimonio Cultural” del curso 2013/14, dentro del grado de “Geografía y Ordenación del Territorio”, cuyos resultados se exponen en el siguiente trabajo. Palabras Claves: Aula virtual, foro, tutoría virtual, b-learning, TIC. Abstract. B-learning makes it possible to combine face-to-face academic training with virtual learning, providing an effective way to transmit knowledge through both traditional

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teaching and the use of Information and Communications Technology (ICT). The implementation of this system in the field of university education is an excellent opportunity to further expand resources, contents and goals of the subject. B-learning also provides very useful virtual tools for teachers to continuously keep track of students’ progress. For the reasons above, B-learning was the chosen method to develop and implement the practical side of the subject “Cultural Heritage” in the academic year 2013/14, which belongs to the degree “Geography and Regional Development”, whose results are presented in this work. Keywords: Virtual classroom, forum, virtual tutorial, b-learning, ICT. Texto. 1. El Estudio del Patrimonio Cultural en el Grado de Geografía y Ordenación del Territorio El grado en “Geografía y Ordenación del Territorio” de la Universidad de Murcia incluye en su programa docente la asignatura obligatoria de “Patrimonio Cultural”, cuya docencia recae en el profesorado del Departamento de Historia del Arte. El cometido de esta asignatura, tal y como está planificada actualmente, es aproximar al alumnado al patrimonio cultural mostrándole las implicaciones que tiene con su temática de estudio y disciplinas afines, acercarlo a su ámbito y ponerlo ante modelos del mismo para hacerle partícipe de las implicaciones educativas, turísticas, económicas y sociales que el mismo tiene en nuestros días (http://www.um.es/web/letras/contenido/estudios/grados/geografia/201314/guias#Primero).. Para lograr cumplir con estos objetivos el programa se estructura siguiendo una disposición en tres bloques que permiten ir ahondando en la materia desde una base inicial, destinada a asentar los principales preceptos de la materia, hasta abordar las implicaciones de la misma. De esta manera el primer bloque, desarrollado en un tema, tiene por cometido aproximarse al concepto de patrimonio cultural para ver qué engloba y cómo ha ido evolucionando a lo largo de la historia. A continuación, en un siguiente bloque distribuido en dos temas, se incide en analizar las instituciones que tutelan el patrimonio cultural a nivel nacional, internacional, regional y local, mostrando sus funciones y actuaciones, tanto teóricas como prácticas sobre esta cuestión. Y es en este mismo apartado donde también se realiza una aproximación a los tipos de documentación que sirven para fijar los preceptos a seguir en el ámbito patrimonial, caso de análisis de cartas y convenios específicos sobre esta materia, o de la propia legislación nacional. El tercer bloque se centra en aproximarlos a los diversos tipos de patrimonio en un único tema, cuestión que sirve para mostrar a través de ejemplos que el concepto de patrimonio no es válido únicamente para referirse a las monumentales construcciones del pasado, sino que también el paisaje, los vestigios industriales, los documentos y libros, la inmaterialidad o el patrimonio audiovisual, entre otras cuestiones, conforman actualmente el patrimonio cultural. De tal manera que vean que es una cuestión mucho más amplia que la que pudieron pensar al principio. Por último, el bloque final


configurado en dos temas, remarca las implicaciones museológicas que esta disciplina tiene, así como se dan unas breves nociones sobre la gestión cultural. Todo ello está pensado para que en esta asignatura más que formarles en cada uno de los ámbitos indicados, se les faciliten los instrumentos y herramientas que les puedan servir para abordar futuros trabajos relacionados con el ámbito patrimonial, de tal manera que a partir de las nociones adquiridas puedan ser capaces de ir desarrollando aplicaciones y ampliando sus competencias en la materia. Esto justifica que se trabaje a través de la fijación de contenidos y de la ejemplificación de supuestos, así como se incentiva el abordaje autónomo de las prácticas promoviendo por tanto el autoaprendizaje. 2. Ideas Previas a la Aplicación del Blended Learning en Prácticas Al margen de las cuestiones apuntadas, relativas a los contenidos de la materia y los objetivos a conseguir, la asignatura incluía en su guía docente la realización de tres prácticas, las cuales este año se han desarrollado a través del blended learning (Alemany, 2007). Este método docente, consistente en compaginar el aprendizaje presencial con el virtual (Bartolomé, 2004), fue posible aplicarlo a través de las posibilidades que ofrece el aula virtual de la Universidad de Murcia, especialmente a través de tres secciones concretas, como son: “Recursos”, donde se ubicaron los materiales para la realización de las prácticas; “Foros”, espacio en el que los alumnos tendrían que ubicar sus prácticas durante su realización y en donde el profesorado intervendría para realizar correcciones y comentarios; y “Mensajes Privados”, para el desarrollo de tutorías virtuales. A través del blended learning se pretendía desarrollar los siguientes aspectos (Cabero, 2013): -Facilitar la transmisión del trabajo del alumno al profesor creándose entre ambos un contacto directo y continuo durante el cuatrimestre. -Abordar los problemas del alumno de una manera más rápida, dado que los trabajos se irían construyendo a la vez que se irían haciendo las observaciones pertinentes por parte del profesor, permitiendo que las soluciones a estas cuestiones fueran difundidas y llegarán al resto del grupo pudiendo todos los alumnos tomar estas aportaciones. -Fomentar la participación del alumnado a lo largo de todo el cuatrimestre en la asignatura. -Implicar a los alumnos en el trabajo de sus compañeros al publicar sus trabajos en el aula virtual, haciéndolos partícipes del mismo incentivando con sus propuestas el autoaprendizaje. Todo ello estaba destinado a mostrar que la realización de las prácticas no era una mera ejecución de trabajos, sino una cuestión que pretendía ver cómo iban


evolucionando dentro de la propia asignatura. Por ello a través de este sistema se podían detectar sus dificultades, atajarlas a tiempo, felicitarles por sus pasos dados, ver su implicación y mostrarles que a lo largo de este proceso el profesorado y sus compañeros estaban pendientes de las cuestiones que tuvieran que ver con la resolución final de su trabajo (Ramírez, 2005). 3. Resultados Universitarias

de

la

Aplicación

del

Blended

Learning

en

Prácticas

Para activar todas estas ideas iniciales y ver si el método propuesto iba a dar los resultados previstos, lo primero que se tuvo que hacer fue familiarizar a los alumnos con la plataforma virtual a partir de la cual iríamos trabajando, dado que era la primera vez que entraban en contacto con la misma. Por ello se les explicó en clase la manera de abordar la entrada en la misma, la forma de acceder a los recursos publicados en el sitio de mismo nombre, y se les mostró la manera de trabajar con los “Foros”, donde tendrían que ubicar sus prácticas. Esta última cuestión se practicó a través de las dos primeras prácticas individuales donde debían trabajar el concepto patrimonio cultural a través de ejemplos escogidos por ellos mismos en la primera. Mientras que en la segunda debían adentrarse en el ámbito de la legislación patrimonial a través del estudio libre de una de sus normativas. La realización de estas dos prácticas, al margen de mostrar la asimilación de contenidos y la resolución de los trabajos, nos permitió ensayar y tomarlas como base para detectar problemas relativos al funcionamiento de la aplicación informática. Seguidamente los alumnos, 52 en este grupo, de los cuales realizarían la actividad 45, comenzaron a abordar una práctica grupal consistente en analizar la situación patrimonial del conjunto histórico de la ciudad de Murcia. Para ello fueron distribuidos dentro de los dos subgrupos que acabaron conformando el grupo este curso, en grupos de 5 alumnos. Aspecto que finalmente debido a las variaciones en el número de alumnos que hubo sufrió modificaciones, pues algunos alumnos se cambiaron de estudios y otros vinieron con el curso ya avanzado, de tal manera que finalmente se repartieron en grupos de 4, 5 y 6 alumnos. Esta situación hizo que se tratara de mezclar a los nuevos alumnos en grupos que ya estaban trabajando, aspecto que presentó algunas dificultades, puesto que los alumnos iniciales consideraban que ello les suponía un retraso, pero finalmente resultó ser una manera de implicarlos a todos en el aprendizaje de sus nuevos compañeros (Tabla 1). Con estos pasos ya dados se procedió a explicarles la realización del citado trabajo en dos clases prácticas en las que se trabajó en el aula los preceptos que tenían que seguir, así como en el aula virtual, en la sección de “Recursos” se les subieron los documentos y los materiales que podrían usar para la realización del trabajo, y los principales enlaces en los que podrían obtener información a este respecto. Ello incluía dos textos que les podrían servir de base para ver ejemplos prácticos de supuestos que habían realizado un trabajo similar al que ellos tenían que abordar. Así como una tabla en donde venían remarcados todos puntos que tenían que recoger para la realización de su trabajo. Aspectos que el alumnado debía de


analizar de manera individual para ver lo que le podría ser de utilidad dejándoles un margen para seleccionar los referentes que les sirvieran dependiendo de la dirección que decidieran dar a su práctica, puesto que no se daba una pauta única para elaborarla, sino que ellos, con su grupo, debían escoger los contenidos que le darían forma a partir del guión dado. De esta manera se quería incentivar que cada grupo sacara sus propias conclusiones, las cuales podían o no coincidir con las del resto. SUBGRUPO A Nº DE ALUMNOS Nº INTERVENCIONES FORO 1 5 82 2 4 43 3 6 90 4 4 129 SUBGRUPO B 5 6 105 6 5 37 7 5 49 8 5 65 9 5 50 Tabla 1. Relación de grupos de trabajo, números que componían cada uno de ellos y aportaciones realizadas en el foro.

El objetivo de este trabajo era que a partir de lo visto en las clases teóricas y de lo indicando sobre el mismo en las prácticas, fueran capaces a partir de la mera observación de apreciar las debilidades y potencialidades, así como las deficiencias, de parte del patrimonio cultural de la ciudad de Murcia. Por todo ello, la propuesta compaginada cuestiones centradas en el estudio de elementos demográficos y sociales, con las propuestas turísticas activadas, así como en el aspecto legislativo que le afectaba, y la cohesión entre las necesidades sociales y las del patrimonio que confluyen actualmente. Tras ello se programaron una serie de visitas con cada uno de los subgrupos para visitar con ellos los sectores en los que se distribuye el conjunto histórico de la ciudad de Murcia (Catedral, Claras, Santa Eulalia, San Nicolás, San Andrés y San Esteban). Esta cuestión era viable dada la cercanía de estos núcleos a la Facultad de Letras, donde se imparten estos estudios, y por un horario que hacia compatible las salidas, de tal manera que semanalmente se salía con cada uno de los grupos en el horario de prácticas. En el transcurso de las visitas el profesorado iba remarcando los puntos a tener en cuenta y los alumnos tomaban notas, hacían preguntas y tomaban sus propias fotos que luego incluirían en sus trabajos. Con estas cuestiones iniciadas cada grupo, en total 9, generó una conversación en el foro en un espacio acotado para esta actividad, y a partir de esta primera intervención los componentes tenían que ir subiendo las partes que iban realizando, emplearlos para interrelacionarse con los compañeros con los que abordaban el trabajo, y transmitir sus dudas y preguntas al profesor.


La implantación de este sistema hizo que el alumnado reaccionara de manera rápida y eficaz en esta actividad. Si bien al principio mostraron ciertas reticencias a poner en abierto en el aula virtual su práctica, puesto que pensaban que el resto de compañeros de otros grupos podrían hacerse con ella. Sin embargo, esta cuestión fue solventada al ver que no había transmisión de un grupo a otro en contenidos. Y la mayoría hizo una revisión periódica de lo que iban haciendo el resto de grupos para ver la evolución de sus trabajos y la manera de abordarlos. De esta manera a las pocas semanas de comenzar a realizar la práctica, el foro de esta actividad se convirtió en un foco dinámico continuamente activo, donde los grupos iban remitiendo las partes de sus trabajos, partes que eran revisadas por el profesor, quien iba dando pautas a tener en cuenta que iban desde meras sugerencias de redacción, a remarcar cuestiones que se habían obviado, así como señalar lo que estaba erróneo. El profesorado debía responder a cada cuestión que subían los alumnos haciendo su valoración y ello exigía que este estuviera pendiente de los foros de sus alumnos, motivo por el cual se revisaba al menos tres veces diariamente el contenido de los mismos. La respuesta de los alumnos al seguimiento de su trabajo bajo estas premisas resultó favorable, ya que mediante este sistema veían que sus propuestas y dudas no quedaban sin respuesta durante mucho tiempo, sino que eran atendidas en apenas unas horas. Las indicaciones dadas a los alumnos por el profesor mediante el sistema virtual en la mayoría de los casos fueron tenidas en cuenta sin dificultad. Se respondía con mensajes concisos y precisos, redactados con un lenguaje cercano pero sin caer en un lenguaje coloquial. En la mayoría de los casos eran entendidos sin dificultad, mientras que en otros no lograban la aclaración prevista y se tenía que volver a transmitir lo mismo de forma más sencilla y con nuevos aportes didácticos. Por su parte los alumnos se expresaron de una manera correcta siempre, tanto con el profesorado como entre ellos mismos, incluso cuando eran críticos con algunas de las apreciaciones de sus compañeros. Junto con el desarrollo del foro durante el transcurso de las salidas y el fin de estas, los alumnos dispusieron de horas de clase para trabajar directamente en su práctica. En el transcurso de las mismas el profesor revisaba el trabajo de cada uno de los grupos remarcando cuestiones y atendiendo directamente sus dudas. De esta manera se pretendía también dar cabida a las necesidades particulares del alumnado, dado que una parte del mismo se sentía más cómodo con el trato personal, mientras que otros preferían el virtual, método que era más rápido y eficiente en la transmisión de datos y en la obtención de una respuesta. Conforme fue avanzando el desarrollo de la actividad, se fue logrando que los alumnos se decantaran casi totalmente por el sistema virtual, e incluso llegaron a emplearlo para contactar con el profesor cuando se trabajaba en clase. Con lo cual podemos indicar que el seguimiento de la práctica a través del foro permitió cumplir con los objetivos previstos, puesto que además de servir para detectar los grupos que no estaban trabajando y animarles a seguir avanzando,


facilitó también la tarea de descubrir a los alumnos de los grupos que no estaban implicándose al mismo nivel que el resto. 140 120 100 80 60 40 20 0 1

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Gráfico 1. Número de intervenciones por grupo en su correspondiente foro.

La evaluación final del trabajo tendría en cuenta la redacción del trabajo, así como una breve exposición del mismo, junto con las intervenciones que cada grupo había hecho a lo largo de los dos meses que duró esta actividad en el foro. De esta manera, y teniendo en cuenta las particularidades de cada grupo, hubo algunos cuyo resultado final fue el mismo para todos los participantes del mismo, mientras que en otros casos la nota sufrió variaciones que atendieron a la manera en la estos se habían implicado en el desarrollo de la actividad, tanto de manera virtual como presencial. Y, con la evaluación finalizada, se puede indicar que los alumnos que tuvieron mayor participación en el foro obtuvieron las notas más altas en esta práctica, mientras que los menos activos tuvieron un resultado menor. Con lo cual, a modo de conclusión, podemos indicar que el desarrollo de esta actividad estuvo influido por el grado de participación de los alumnos, aspecto que se notó en la calidad en sus trabajos, y por lo tanto en los resultados finales de los mismos (Gráfico 1). 4. Conclusiones La realización de las prácticas de la asignatura “Patrimonio Cultural” a través del sistema blended learning obtuvo resultados favorables al lograr la resolución de la práctica cumpliendo con los objetivos propuestos, de tal manera que a través de este sistema se pudo: -Desarrollar un sistema de trabajo ágil que facilitó la transmisión del trabajo de los alumnos al profesor, logrando que se resolvieran todas las incidencias que iban surgiendo de forma directa y continua a lo largo de todo el cuatrimestre.


-Obtener un grado de participación superior al previsto debido a las continuas entradas de los alumnos y su interés en el desarrollo de la práctica previstas. -Lograr implicar a los alumnos en la construcción del trabajo de sus compañeros de grupo haciendo aportaciones y observaciones que facilitaron y ayudaron a los alumnos en su realización. -Actuar como un sistema que permite ver las evoluciones e involuciones del aprendizaje de los alumnos. -Servir como herramienta para evaluar al alumnado al permitir hacer un seguimiento pormenorizado de su trabajo. En este punto cabe apuntar que la conjugación en una misma acción de clases presenciales, salidas para la recopilación directa en el tiempo fijado de los datos, y el propio aprendizaje que hizo el alumno a través del estudio y trabajo de los materiales facilitados a través del sistema virtual, junto con la tutorización virtual hizo que los alumnos vivieran, y no sólo realizaran, esta práctica con un gran dinamismo que les llevó a enlazar diversas acciones en las cuales cada uno de ellos encontraba los recursos y estrategias que necesitaba para llegar a las metas que tenían que cumplimentar con el mismo. De esta manera el alumnado demostró su capacidad para ir evolucionando y solucionar los obstáculos que se encontró al inicio, y así fue capaz de lograr, junto con la acción del profesorado, el resultado previsto inicialmente, en una práctica compleja y en donde intervenían todos los contenidos englobados en la guía docente. Bibliografía y Referencias. Aiello, M. (2004). El blended learning como práctica transformadora. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, 21-26. Extraído el 8 de enero de 2014 de: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2302.htm Alemany, Mª. D. (2007). Blended learning: modelo virtual-presencial de aprendizaje y su aplicación en entornos educativos. I Congreso Internacional de Escuela y TIC. Universidad de Alicante. Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas. Extraído el 30 de diciembre de 2013 de: http://www.dgde.ua.es/congresotic/public_doc/pdf/31972.pdf Bartolomé, A. (2004). Blended learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, 7-20. Extraído el 4 de enero de 2014 de: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2301.htm Bustos, A. (2004). Un modelo para blended-learning aplicado a la formación en el trabajo. Compartimos prácticas ¿Compartimos saberes? Revista Iberoaméricana de Educación a Distancia, 7,1/2, 113-132. Extraído el 4 de enero de 2014 de: http Cabero, J. (2013). Nuevos modelos, recursos y diseño de programas en la práctica docente. Madrid, España: Ediciones CEF.


Cebrián, M. (2004). Herramienta asincrónica para una enseñanza presencial: el foro en unas prácticas de laboratorio. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, 5564. Extraído el 8 de enero de 2014 de: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2305.htm Contreras, L., González, K., Fuentes, H. J. (2011). Uso de las tic y especialmente del blended learning en la enseñanza universitaria. Revista Educación y Desarrollo Social, 1, 151-160. Extraído el 4 de enero de 2013 de: http://www.umng.edu.co/documents/63968/80124/11.pdf Llorente, Mª. C. (2009). Formación semipresencial apoyada en la red (blended learning): diseño de acciones para el aprendizaje. Alcalá de Guadaíra, España: MAD. Llorente, Mª. C. (2009). La formación semiprencial a través de redes telemáticas: (blended learning). Barcelona, España: Davinci. Ramírez, C. (2005). La modalidad blended-learning en la educación superior. Utem Virtual. Extraído el 4 de enero de 2014 de: www.problearning.net/pluginfile.php/29/.../art_claudia_ramirez.pd Santamaría, M. (2013). Innovación en entornos de blended-learning V.I.: III redes de investigación en innovación docente de la UNED. Madrid, España: Universidad de Educación a Distancia.


Diseño de un itinerario docente con TIC complementario a la docencia presencial en Anatomía Veterinaria. O. López Albors, R. Latorre, F. Gil Cano, Mª D. Ayala, F. Martínez, C. Sánchez, G. Ramírez, J. Mª Vázquez Institución u Organismo al que pertenecen: Dept. Anatomía y Anatomía Patológica Comparadas, Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) { X} Español

{ } Inglés

Resumen. Se presenta un itinerario docente con TIC que de forma semipresencial complementa la docencia tradicional en una asignatura del grado en Veterinaria: Anatomía I de la Universidad de Murcia. Para definir dicho itinerario se utilizan Fichas-Guía donde se ordenan los recursos docentes on-line que más se adecúan a cada uno de los temas de la asignatura. Los resultados preliminares durante el primer cuatrimestre del curso 2013-14 a partir del trabajo de los alumnos con los borradores de las Fichas-Guía y de una encuesta anónima de valoración muestran una gran aceptación de la propuesta docente (4,54 puntos sobre 5), con especial predilección por los vídeos tutoriales de prácticas y las actividades de etiquetado de imágenes anatómicas. Palabras Claves: anatomía, TIC, on-line, docencia semipresencial, interactividad,

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Abstract. The present work describes a teaching pathway for Veterinary Anatomy based on ICT which is complementary to the traditional learning. In this particular experience of blended learning Guide-Cards with an updated list of on-line resources for each topic were used as a way to facilitate a structured self-learning environment. During the first term of the 2013-14 academic year students worked with drafts of the GuideCards and then fulfilled an anonymous survey whose preliminary results showed the students’ appreciation of the project was very high (4,54 points out of 5), with special preference for video tutorials and the drag and drop activities on anatomical images. Keywords: anatomy, ICT, on-line, blended learning, interactivity Introducción. En las últimas dos décadas la aplicación de tecnologías de la información y comunicación (TIC) a la docencia universitaria ha experimentado una enorme expansión. Se ha generalizado la incorporación de herramientas on-line de apoyo a la enseñanza prácticamente en todas las universidades. Desde las plataformas generalistas para el aprendizaje y la comunicación no presencial (Campus on-line), hasta los programas y recursos docentes ad-hoc propios de cada asignatura o disciplina, y más recientemente los MOOC (cursos on-line masivos y abiertos), han contribuido a promover la autonomía en el aprendizaje del alumno, e incluso han suscitado nuevas formas de relación entre profesor-alumno, de modo que aquel tiende más a actuar como un mediador-moderador que como la referencia principal o fuente más directa de conocimiento. En este contexto, la definición de itinerarios docentes rigurosamente ordenados es una pieza fundamental para favorecer el proceso de aprendizaje no presencial del alumno (Pereira et al. 2007, López Morales et al. 2011). Un caso concreto es este proyecto, donde presentamos un itinerario complementario a la docencia presencial que facilite y potencie el estudio del alumno tanto antes como después de su asistencia regular a clase. El proyecto se desarrolla sobre una asignatura de primer ciclo del grado en Veterinaria: Anatomía I, Aparato Locomotor, la cual por su idiosincrasia es un modelo idóneo para el desarrollo de experiencias docentes semipresenciales (Rizzolo et al. 2002, Pereira et al. 2007). Al ser una disciplina morfológica, cuenta con un gran componente descriptivo, que tradicionalmente se desarrollaba mediante largas sesiones en la sala de disección, donde el alumno aprendía directamente de la mejor fuente: el material anatómico. La iconografía, primero en forma de dibujos y posteriormente en atlas anatómicos en color, se convirtió progresivamente en un pilar fundamental para complementar el estudio in situ llevado a cabo en las disecciones. Más recientemente, la compilación de las imágenes anatómicas en programas de autoaprendizaje con un cierto grado de interactividad supuso un aumento en la motivación e implicación del alumno (Woltering et al. 2009), quien de forma cómoda y participativa puede adquirir destrezas asociadas a la anatomía como un lenguaje propio y riguroso, una orientación espacial en el interior del cuerpo y el desarrollo de memoria fotográfica y la capacidad de abstracción.


Desde el año 2005 la Universidad de Murcia ha desarrollado numerosos recursos docentes on-line como bancos de imágenes digitales, vídeos, programas interactivos, etc. En otras muchas universidades tanto españolas como del extranjero se han elaborado abundantes materiales, lo que constituye un enorme conjunto de herramientas docentes que, sin embargo, no siempre se ofrece con un acceso inmediato y un orden fácil de seguir para el alumno. Objetivo. En el presente proyecto pretendemos definir un itinerario de trabajo no presencial del alumno desde un entorno fácilmente accesible, a la vez que ajustado a la programación docente de la asignatura y al desarrollo de sus competencias específicas. Dicho itinerario se vertebra mediante una Ficha-Guía donde, semanalmente, se ordenan los recursos on-line asociados a los contenidos sobre los que prestar mayor atención. Así pues, la Ficha-Guía será la herramienta que cohesione y conduzca el trabajo no presencial del alumno tanto durante la preparación previa como en el repaso posterior a las sesiones presenciales. Materiales y metodología. El proyecto se desarrolla en dos fases, una fase preliminar y otra definitiva. La de preliminar se ha desarrollado durante el primer cuatrimestre del curso 2013-14, y la de implementación definitiva se llevará a cabo en el curso 2014-15. 1. Recursos docentes on-line Se utilizan en este proyecto recursos docentes on-line sobre Anatomía Veterinaria de diferentes orígenes tal y como se muestra en la Tabla 1. Complementariamente, los alumnos disponen de dos textos de referencia, “Manual de Prácticas de Anatomía Veterinaria: Aparato Locomotor“ de Vázquez y col., (2013), y “Anatomía Veterinaria. Tomo II: Aparato Locomotor“ de Sandoval (2001). Tabla 1. Listado de recursos on-line utilizados para elaborar las Fichas-Guía de la asignatura Anatomía I: Aparato Locomotor del Grado en Veterinaria de la Universidad de Murcia Origen

Nombre del Recurso Vídeos de Aparato Locomotor

Universidad de Murcia

Repaso de Prácticas de Aparato Locomotor del Perro Radiología del Perro Actividades Dragster de Osteología Disecciones del Aparato Locomotor

y


Consorcio Internacional de 13 Universidades promovido por University of London

On-line Veterinary Anatomy Museum (OVAM)

Universidad de Córdoba

Osteología y Artrología del perro

Universidad Autónoma de Barcelona

Atlas on-line de Anatomía Veterinaria

University of London

WikiVet: Musculoskeletal System

1.1. Recursos de la Universidad de Murcia Vídeos de aparato locomotor: se trata de una amplia colección de más de 40 vídeos explicativos sobre las prácticas de la asignatura. http://www.um.es/anatvet/interactividad/videos-anatomia.php Repaso de prácticas de aparato locomotor del perro: este programa permite la interacción del alumno con imágenes de disección mediante el sistema de identificación con el puntero de estructuras anatómicas. http://www.um.es/anatvet/interactividad/alocop/indexntscp.htm Radiología del perro: se trata de un Powerpoint (Microsoft®) con radiografías y preparaciones anatómicas que permiten un cierto grado de feed-back ya que incluye muestras “ciegas” y otras ya interpretadas. http://www.um.es/anatvet/interactivo.php Actividades Dragster de osteología y disecciones del aparato locomotor: son actividades “Drag and Drop” de etiquetado de estructuras sobre imágenes o vídeos. El programa ofrece un alto grado de interactividad porque permite la identificación de cada participante, y sus resultados son almacenados en una base de datos. Además, también incluye la posibilidad de incluir preguntas “ad hoc” en las estructuras a identificar, con hiperlinks a urls donde el alumno debe encontrar la respuesta. http://www.um.es/anatvet/D&d.php 1.2 Recursos desarrollados por otras instituciones. Algunos de estos materiales solo están disponibles en lengua inglesa, lo que añade un componente específico para desarrollar la competencia de utilización de este idioma en Veterinaria (competencia de la titulación).


On-line Veterinary Anatomy Museum (OVAM): este museo on-line ha sido creado recientemente mediante un consorcio de 14 instituciones docentes de Europa y otros continentes para crear un espacio en la red donde profesores y alumnos dispongan de una amplia colección de materiales (fotografías, vídeos, programas, etc) de calidad. La Universidad de Murcia participa de este consorcio y por ello tiene garantizado el acceso libre a todos los materiales. http://www.onlineveterinaryanatomy.net Programa de osteología y artrología del perro de la Universidad de Córdoba: aplicación interactiva on-line con espléndidas imágenes y esquemas y feed-back explicativo a demanda del estudiante. http://www.uco.es/organiza/departamentos/anatomia-y-anatpatologica/embriologia/index.html Atlas on-line de anatomía veterinaria de la Universidad Autónoma de Barcelona: lo forman una colección de archivos pdf interactivos con magníficas imágenes y textos explicativos que se activan a demanda del estudiante. http://minnie.uab.es/~veteri/21197/AMCTC/atlas_virtual/primera.htm l Wiki-Vet, Musculoskeletal system: enciclopedia de formación en veterinaria que en la actualidad cuenta con más de 30.000 usuarios registrados, la mayor parte estudiantes de veterinaria de todo el mundo. En ella los alumnos podrán buscar y ampliar contenidos en un contexto amplio que incluye todas las ramas de la titulación en Veterinaria. Además, cuenta con numerosos enlaces a espacios especializados de la profesión. http://en.wikivet.net/Category:Musculoskeletal_System__Anatomy_%26_Physiology 2. Fichas-Guía El proyecto comprende un total de 14 Fichas-Guía, correspondientes a cada una de las semanas lectivas del primer cuatrimestre del curso. La primera de ellas sirve de introducción al alumno en los diferentes recursos, mientras que las restantes incluyen los contenidos de una semana. La estructura general de las Fichas-Guía se muestra en la Figura 2.


Figura 2: Modelo-ejemplo de Ficha-Guía

3. Evaluación del proyecto 3.1. Encuesta: complementariamente a este material, al final del cuatrimestre se valora el grado de aceptación de los recursos ofrecidos mediante una encuesta on-line anónima.

3.2. Calificaciones de los alumnos: con la aceptación previa de los alumnos implicados, pretendemos evaluar en qué medida el recurso nº 4 (actividades Dragster) contribuye a un mejor aprendizaje. Concretamente, se pretende buscar la correlación entre la puntuación obtenida por dichos alumnos en las actividades Dragster y las calificaciones en preguntas del examen sobre los


mismos contenidos. Resultados. Presentamos los resultados de la fase primera del proyecto, donde durante el primer cuatrimestre del curso 2013-14 hemos confeccionado un borrador de las FichasGuía de la asignatura, según el modelo de la Figura 1. De forma preliminar, a los alumnos se les han suministrado dichos borradores, lo que les ha permitido utilizar de forma generalizada la mayor parte de los recursos on-line del proyecto. Con el fin de evaluar el grado de aceptación de la propuesta, al final del cuatrimestre se pasó una encuesta anónima on-line cuyos principales resultados son los siguientes: Mayoritariamente los alumnos han valorado muy positivamente el itinerario docente semipresencial ofrecido (4,54 sobre 5), y consideran que el tiempo dedicado a trabajar con estos medios es “tiempo real de estudio“ (4,34 sobre 5). Grado de aceptación de los recursos on-line: el 100 % de los alumnos utilizaron dichos recursos, antes o después de las sesiones presenciales. Grado de aceptación de cada uno de los recursos: se enumeran en la Tabla 2 y ponen de manifiesto una predilección por los videos tutoriales y las actividades de etiquetado de imágenes. Otro aspecto a destacar es que los alumnos utilizaron mucho más los recursos propios de la Universidad de Murcia que los de universidades ajenas. Además, WikiVet un recurso que se ofrece en lengua inglesa se presenta como el menos atractivo para los alumnos. Tabla 2. Porcentaje de utilización de los diferentes recursos docentes on-line durante el curso 2013-14

Vídeos de Aparato Locomotor: 100% Repaso de Prácticas de Aparato Locomotor del Perro: 88% Radiología del Perro: 79% Actividades Dragster: 97% Osteología y Artrología del perro: 39% Atlas on-line de Anatomía Veterinaria: 60% WikiVet: musculoskeletal system: 33%


Conclusión. La definición de un itinerario docente complementario a las sesiones presenciales mediante Fichas-Guía en las que se enumeran los recursos on-line adecuados a los contenidos de la asignatura ha sido muy bien acogido por los estudiantes. De entre los recursos ofrecidos, los vídeos tutoriales de las prácticas son el recurso más apreciado, así como las actividades de etiquetado de imágenes anatómicas. Se aprecia una predilección por los recursos propios y en lengua española, en detrimento de los de otras universidades y en inglés. Bibliografía y Referencias. López-Morales, M., Celma-Vicente, M., Cano-Caballero, M.D., Quero-Rufián, A. & Rodríguez-López, M.A. (2011). Docencia universitaria semipresencial. Experiencia en el uso de la plataforma virtual SWAD. Educ Med., 14 (4), 229-234 Pereira, JA., Pleguezuelos, E., Merí, A., Molina-Ros, A., Molina-Tomán, MC., Masdeu, C. (2007). Effectivenes of using blended learning strategies for teaching and learning human anatomy. Med. Educ., 41, 189-195. doi:10.1111/j.13652929.2006.02672.x Rizzolo, L.J., Aden, M., Stewart, W.B. (2002) Correlation of web usage and exam performance in a human anatomy and development course. Clin. Anat., 15, 351–355. DOI 10.1002/ca.10045 Woltering, W., Herlerr, A., Spitzer, K., Spreckelsen, C. (2009) Blended learning positively affects students’ satisfaction and the role of the tutor in the problem-based learning process: results of a mixed-method evaluation. Adv. in Health. Sci. Educ., 14, 725–738. DOI 10.1007/s10459-009-9154-6


MOOC. El nuevo fenómeno de Educación y formación a distancia. Autor: Joaquín Hernández Ramírez Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español

{ } Inglés

Resumen. Los MOOC (Massive Open Online Course) son un fenómeno en alza dentro de los cursos de formación en línea. Esta comunicación es fruto del marco teórico realizado como proyecto de Tesis Doctoral sobre la formación a distancia. Donde se realiza una introducción al concepto MOOC y su historia. Se exponen las tendencias MOOC, en referencia a su finalidad y estructura. Además se explican las características generales comunes a todas las plataformas MOOC. Por otro lado se analizan las posibilidades de futuro de este tipo de formación. Así pues, en esta comunicación se expone una visión general de los MOOC como herramienta de enseñanza y aprendizaje. Palabras Claves: MOOC, COMA, TIC, Tecnología Educativa, Cursos en línea, Formación a Distancia. Abstract. The MOOC (Massive Open Online Course) are a growing phenomenon within the online training courses. This communication is the result of the theoretical framework conducted as thesis project on distance learning. Where an introduction to the MOOC concept and history is made. The MOOC trends are discussed in reference to its purpose and structure. Besides the general characteristics common to all


platforms MOOC explained. On the other hand the future possibilities of this type of training are discussed. Thus, in this paper an overview of the MOOC is exposed as a tool for teaching and learning. Keywords: MOOC, ICT, Educational Technology, Online courses, Distance Education.

Texto. 1. Introducción. Los MOOC. El mundo del e-learning ha visto como un nuevo fenómeno se hace hueco entre los nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje a distancia. En concreto, los MOOC (Massive Open Online Course) traducido al castellano como COMA (Cursos Online Masivos y Abiertos). Según Siemens (2012), el termino MOOC fue acuñado por Dave Cormier y Bryan Alexander durante el año 2008, después de que un curso abierto en línea realizado por ellos mismos aumentara masivamente sus participantes, superando los 2000 inscritos. Siguiendo con la historia de los MOOC, en noviembre de 2012 el prestigioso diario norteamericano The New York Times se hacía eco de la repercusión del fenómeno MOOC a través de un extenso artículo escrito por Pappano (2012), que declaraba el año 2012 como El año de los MOOC a raíz de la enorme expansión que estos habían tenido durante ese mismo año. Pero, ¿qué características tiene un curso MOOC? Sus iniciales de su acrónimo nos dan la respuesta: Massive (masivo): El número de inscripciones es ilimitado, o en su defecto, muy superior al número de inscripciones de un curso presencial. Gil y Villaécija (2013), piensan que no es lo mismo enseñar a 500 alumnos que a 120.000, pues la diferencia es abismal. Resulta difícil de imaginar por parte de un profesor universitario, alcanzar una cifra tan elevada de alumnos en único curso, más bien parece una ingenuidad o un sueño. Sin embargo, en este tipo cursos, el número de participantes no varía el número de recursos utilizados, siguiendo una estructura definida e invariable. Open (abierto): El acceso y realización del curso es gratuito. Los materiales son accesibles de forma gratuita a través de la plataforma MOOC. Es cierto, que parte de los materiales o recursos pueden ser de pago (material adicional, tutorías individualizadas, certificados), pero no son necesarios para realizar el curso con éxito. Online (en línea): Es un recurso en línea a través de internet como medio principal de comunicación. No requieren asistencia a un aula de manera presencial. Course (curso): Es un curso, y como tal, tiene una estructura orientada al aprendizaje. Sigue una estructura definida, en la cual hay que realizar una serie de tareas, pruebas, evaluaciones, videoconferencias que intentan dar crédito de la


adquisición de las competencias específicas propuestas de cada curso, de los participantes del mismo. En este tipo de aprendizaje de cursos en línea, Gil y Villaécija destacan el valor que cobra el alumno, pues el docente desaparece del mapa, dando libertad a los estudiantes. Accediendo a los contenidos y autoevaluaciones del curso con un horario flexible, sin apenas restricciones. En resumen, los MOOC son cursos en línea de formación a distancia, con carácter abierto y gratuito, además cuenta con la particularidad de estar diseñados para un elevado número de inscritos. Zapata (2013) destaca que los MOOC plantean una realidad y son la respuesta a algunas de las características más destacables de la sociedad emergente: la posibilidad de acceso abierto y sin mediación a recursos del conocimiento por medio de la tecnología. Los cursos masivos no han sido otra cosa que la evolución de la educación abierta en Internet. Debe tenerse claro que lo un curso MOOC no es un curso de e-learning, pues el elearning implica un proceso único con dos elementos, la enseñanza y el aprendizaje. Por tanto, cuando se realiza un curso e-learning, el alumno entra a un lugar donde existe un material, una programación, un planificación (más o menos flexible) que implica un principio y un final, acompañado de distintos elementos (tutorías, orientaciones, evaluaciones, etc.). Por el contrario, cuando se realiza un MOOC, es como si el alumno fuese a una biblioteca, eligiese un libro por una motivo personal, lo empezase a leer por donde le interesase y lo concluyese cuando quisiera. Sin duda, en este proceso habrá aprendizaje, pero no hay garantías de enseñanza (aunque el diseñador del curso haya querido incorporar elementos de enseñanza). La diferencia está, por tanto, en la falta de garantías de que se produzca enseñanza.

2. Tipos de MOOC. Es cierto que los MOOC no nacieron con un objetivo definido concreto, pues no perseguían ningún modelo pedagógico específico, encontramos tres tendencias. Las dos primeras claramente diferenciadas y una tercera híbrida de las dos anteriores que permiten clasificarlos de la siguiente manera: xMOOC: Se basan en cursos universitarios tradicionales que parecen reproducir la pedagogía de la tecnología del aula. Martí (2012), argumenta que están basados en la adquisición de contenidos y se basan en un modelo de evaluación muy parecido a las clases tradicionales (con pruebas estandarizadas y concretas). Suelen ser realizados por profesores universitarios, tienen una gran difusión mediática y por consecuente obtienen mayores números de alumnos matriculados. Por otro lado Flores, J.V.; Cavazos, J.; Alcalá, F.L. y Chairez, A. L. (2013), consideran que a pesar de ser los más estructurados porque siguen una distribución lineal del conocimiento, también son los más flexibles porque no se ajustan a ninguna línea metodológica predefinida. Son los más extendidos en la actualidad, y suelen dividir la formación en


un conjunto de módulos, o unidades, que están compuestos por una sucesión de videos, material adicional de lectura para el alumnos y tests que permiten evaluar la progresión y aprendizaje de los alumnos. Como en los cursos clásicos, marcando una clara diferencia entre el profesorado y el alumnado. cMOOC: Se basan en que el aprendizaje se genera gracias al intercambio de información y la participación en una enseñanza conjunta y mediante la interacción intensa facilitada por la tecnología. “Un cMOOC es un evento en el que una comunidad masiva de personas, movidas por el interés en aprender sobre un tema determinado e interactuando de manera proactiva, acceden a información relevante, buscan e intercambian nueva información de maneras diversas y, en el proceso, crean conexiones y relaciones entre sí. Es decir, cada uno de los actores de un MOOC desarrolla su PLE para poder formar parte de una experiencia de aprendizaje de este tipo.” (Casteñeda y Adell, 2013, p.33). La última tendencia MOOC, sería un híbrido entre las dos anteriores. Un MOOC centrado en las tareas. Siguiendo la línea de Martí, esta tendencia hace hincapié en las habilidades de los alumnos en la resolución de determinados tipos de trabajo. El aprendizaje se halla distribuido y en diferentes formatos pero hay un cierto número de tareas que es obligatorio hacer para poder seguir avanzando. Unas tareas que tienen la posibilidad de resolverse por muchas vías pero, cuyo carácter obligatorio hace que sea imposible pasar a nuevos aprendizajes hasta haber adquirido las habilidades previas. La comunidad se hace secundaria y su uso fundamental es para comentar y resolver dudas puntuales. Lo realmente importante es el avance del estudiante mediante diferentes trabajos. Este tipo de MOOC suelen ser una mezcla de instrucción y constructivismo.

3. Características de los MOOC. Los MOOC, guardan unas características que normalmente son comunes a todas las plataformas (gestores de cursos MOOC). En todos los MOOC lo primero que debemos hacer (como alumnos), es acceder y registrase a la plataforma. Es un proceso rápido y sencillo que no lleva más de un par de minutos. Automáticamente, se genera una clave de acceso, que se recibe en el correo electrónico utilizado en el registro, con el que puedes acceder a la plataforma. Después de haberte conectado, accedes a un listado con todos los cursos disponibles en la plataforma. En cada uno de los curso puedes obtener información acerca del mismo; el título del curso, una breve descripción, la Universidad que lo emite, los conocimientos previos que requiere, los plazos, y un video en el que los profesores encargados dan una introducción de lo que será el curso. Cuando se realiza la inscripción en uno de los cursos, tenemos la posibilidad de interaccionar con miles de personas, a través de las herramientas específicas de relación con la comunidad. Contamos con foros, blogs o páginas personales, con la posibilidad de microetiquetar (#haghtag) cada mensaje para conocer de qué trata el contenido del mismo. Labor, que facilita encontrar la información en foros, blogs y páginas personales, que normalmente tienen un gran tamaño. Además, hay también


un sistema de seguimiento, que permite ver cómo se avanza a través del curso. Consiste en reconocimientos mediante medallas (Budgets). El formato de los cursos suele seguir la siguiente estructura. En primer lugar encuentras un video de presentación. Posteriormente aparecen los contenidos del curso, que normalmente toman la forma de pequeños videos de corta duración, en dónde se explican las partes que se van a tratar. Los videos se apoyan con unos contenidos de lectura y unas pequeñas pruebas de autoevaluación en formato tipo test, y unas tareas y actividades cuya evaluación se realiza entre pares, es decir, los miembros de la comunidad educativa del curso, se evalúan entre sí. 4. Futuro de los MOOC Actualmente, la tendencia MOOC está en alza, pero, qué futuro le depara. ¿Se trata de una moda o por el contrarío de un fenómeno que puede perdurar en el tiempo? Uno de los punto clave tiene que ver como las empresas, valoraran que sus empleados tengan este tipo de formación. En el momento en el que las empresas valoren positivamente que sus trabajadores o futuros empleados, cuenten en formación con este tipo de cursos, estaremos ante algo más duradero. En una entrevista a María José Martín, directora de Atracción y Gestión de Talento de ManpowerGroup, considera los MOOC como una formación positiva, pues aporta nuevos conocimientos, pero que no se puede comparar con otros estudios superiores como másteres. Por otro lado, Marisol Cota, miembro de los responsables de selección de Adecco, señala que la metodología online apenas se valora. En resumen, los MOOC se encuentran en un periodo de adaptación para ver si en un futuro no muy lejano son valorados positivamente. Las Universidades, están empezando a través de las plataformas MOOC, la vinculación de los MOOC al mundo laboral. En algunas plataformas, están experimentando con una herramienta, Learning Analytics, que analiza y permite ver qué es lo que ha hecho un alumno en el curso, para recoger las evidencias de cómo se ha comportado, y permitir, si ese alumno lo autoriza, a que esa información esté a disposición de las empresas. Es difícil, por no decir imposible, ver a los MOOC como sustitución a la enseñanza superior universitaria reglada. Pero sin embargo, sí son ideales para personas en activo o universitarios que están acabando o han acabado su formación, y quieren complementarla o ampliarla. No podemos negar, que en la actualidad, los MOOC son fenómeno de gran repercusión, prueba de ello son los proyectos orientados a lanzar esta iniciativa por la European Association of Distance Teaching Universities (EADTU, Asociación Europea de Universidades de Educación a Distancia), lanzando más de cuarenta cursos disponibles de forma gratuita en doce idiomas diferentes. La iniciativa que agrupa principalmente a Universidades abiertas de diferentes países como Francia, Italia, Lituania, los Países Bajos, Portugal, Eslovaquia, España, Reino Unido y Rusia, Turquía e Israel.


Por otro lado, debemos tener en cuenta la perspectiva de los MOOC como modelo de negocio. Las Universidades, como cualquier organización, necesitan ingresos económicos para subsistir. En una época como la actual, afectada por una fuerte crisis, las Universidades están siendo presionando para captar fondos y poder así financiarse. Siguiendo esta línea argumental, se dice que los MOOC son un negocio para las Universidades. Según Román, (2013), las Universidades pueden generar ingresos por los MOOC de varias maneras: 1. Financiando la primera parte del curso, para que el resto de los créditos o las siguientes partes del curso, se consigan pagando a esa institución. 2. Cobrando los certificados. 3. Cobrando por las tutorías de los profesores. 4. Vendiendo libros y otros materiales asociados al curso. La mayoría de las instituciones ha comenzado por la segunda opción. Cobrar los certificados a las personas que completen el curso y quieran certificarlo. Realizando además una prueba presencial, para acreditar las competencias adquiridas. Desvirtuando dos principios fundamentales de los MOOC, en línea (no presencial) y abierto (gratis).

5. Conclusiones. La revolución de los MOOC está dando sus primeros pasos, por lo que todavía esta en un proceso de adaptación. Para que los MOOC tengan futuro es imprescindible que se cumplan tres premisas. La primera y más importarte, que respete al alumno ofreciéndole la oportunidad de aprender y formarse a través de una metodología eficaz, dándole valor pedagógico. La segunda, empresarial, que la consecución del curso tenga un reconocimiento útil, valorado por las empresas. La tercera, que cumpla con su esencia de los MOOC, gratuito y en línea (a distancia), dejando de lado las posturas que algunas instituciones están comenzado a utilizar. Porque si no, no podríamos llamar a estos modelos de aprendizaje MOOC. No deberíamos preguntarnos si los MOOC son rentables desde un punto económico, sino si son rentables desde un punto pedagógico.

6. Bibliografía y Referencias.

Castañeda, L. y Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. Gil, A. y Villaécija, R. (2013). El fenómeno 'Mooc' pone patas arriba la universidad. Expansión. Recuperado el 8 de noviembre de 2013, de http://www.expansion.com/2013/02/12/entorno/aula_abierta/1360657944.html #


Flores, J.V.; Cavazos, J.; Alcalá, F.L. y Chairez, A. L. (2013). Los MOOCs: Una revolución para la transición a la Sociedad del Aprendizaje. En SCOPEO INFORME Nº2. MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro. Pág. 92-104. Recuperado el 8 de noviembre de 2013, de http://scopeo.usal.es/wp-content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf George Siemens, G. (2012, 3 de junio). What is the theory that underpins our MOOCs? ELEARNSPACE. Recuperado el 10 de diciembre de 2013, de http://www.elearnspace.org/blog/2012/06/03/what-is-the-theory-thatunderpins-our-moocs/ Martí, J. (2012, 24 de agosto). Tipos de MOOCs. XarxaTIC. Recuperado el 8 de noviembre de 2013, de http://www.xarxatic.com/tipos-de-moocs/ Medina, R. y Aguaded, J.I. (2013). La ayuda pedagógica en los MOOC: un nuevo enfoque en la acción tutorial. @tic. revista d’innovació educativa. (nº 11). Recuperado el 10 de diciembre de 2013, de http://ojs.uv.es/index.php/attic/article/download/3044/2689 Papano, L. (2012, 2 de noviembre). The Year of the MOOC. The New York Times. Recuperado el 10 de diciembre de 2013, de http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-onlinecourses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?pagewanted=all&_r=0 Román, E. (2013). Seminario: "Estrategias y recursos para la implementación y evaluación de cursos online" en Salamanca. El 27 de Mayo de 2013. Zapata, M. (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternative complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Recuperado el 8 de noviembre de 2013, de http://eprints.rclis.org/18658/7/MOOC_zapata_preprint.pdf.


Evaluación formativa y de calidad de la competencia genérica "comunicación eficaz oral y escrita" en titulaciones técnicas Mª Ángeles Ferrer, Ruth Herrero, Antonio A. Calderón, Mª Victoria de la Fuente, Natalia Carbajosa, Juan P. Luna-Abad, José M. Angosto, Pedro J. MartínezAparicio, Juan C. Trillo, Juan P. Solano Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad Politécnica de Cartagena Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { X } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) { X } Español

{ } Inglés

Resumen En este trabajo, hemos llevado a cabo la evaluación de una actividad formativa enmarcada dentro de la competencia genérica “comunicación eficaz oral y escrita” con el fin de comprobar si el proceso evaluativo propuesto cumple con los estándares de calidad definidos por expertos y agencias de evaluación. La búsqueda e implementación de modelos de evaluación coherentes con los resultados esperados del aprendizaje y orientados a la calidad van a ser claves en los futuros procesos de acreditación de los títulos universitarios ya que, si están bien diseñados permitirán verificar la consecución de las competencias descritas en el perfil de formación de los Grados. En este artículo, tras definir los criterios de calidad evaluativa, se comenta la estructura curricular de dicha competencia genérica y del proceso de selección de la rúbrica empleada. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la importancia del proceso de planificación, divulgación y retroalimentación para satisfacer los criterios de adecuación, autenticidad, transparencia, viabilidad y carácter formativo de la evaluación. En relación con la validez y fiabilidad del proceso de evaluación, se plantean una serie de posibles estrategias para la mejora de ambos parámetros. Palabras Claves: Evaluación, garantía de calidad, comunicación eficaz oral y escrita

1


Abstract This paper reports the design and test of an evaluation tool for formative activities in the field of the generic competence "Effective written and oral communication". The agreement of the evaluative results with the standards defined by experts and quality assurance agencies is discussed. The importance of defining evaluation tools that are coherent with the expected learning outcomes relies on the necessity to verify the achievement of the competences defined in Graduate programs. We define the quality criteria for the evaluation of the generic competence and therefore its curriculum structure and the selection of the adequate rubric for evaluation. The results obtained state the importance of the planning, circulation and feedback of the evaluation process, in order to assure the requirements for adequacy, authenticity, transparency, viability and formative character. Finally, some strategies are proposed in order to improve the validity and reliability of these evaluation tools. Keywords: Assessment, quality assurance, effective oral and written communication 1. Introducción Con el proceso de Bolonia se ha iniciado un profundo cambio en la forma de entender, de organizar y de llevar a cabo la docencia universitaria (http://www.eees.es/). Nos encontramos con el establecimiento de un sistema de créditos ECTS y del Suplemento al Titulo (Real Decreto 1044/2003) que, junto con el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (Real Decreto 1027/2011) están condicionando la adopción de nuevas actitudes y nuevos métodos de enfocar la labor docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Según Biggs (2005) lo que más influye en el aprendizaje de los estudiantes no es lo que se enseña y cómo se enseña, sino lo que se evalúa y cómo se evalúa. Se puede afirmar, por tanto, que la mejor estrategia para promover un verdadero cambio curricular es mejorar los procesos de evaluación, ya que el alumno estudia para aprobar. En las universidades españolas la evaluación suele utilizarse para referirse exclusivamente a los procesos de calificación o de acreditación (evaluación sumativa) y se suele obviar la dimensión formativa de la misma, orientada a la mejora del aprendizaje y a la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Fernández-March (2008), dada la doble dimensión (sumativa y formativa) de la evaluación, en su diseño se deben realizar actividades evaluativas orientadas tanto a la acreditación como a promover el aprendizaje. Así, como parte del proceso formativo, la evaluación nos proporciona información sobre cómo se va desarrollando dicho proceso y sobre la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos. Como parte del proceso de acreditación, la evaluación constituye un mecanismo esencial para verificar que nuestros estudiantes poseen las competencias necesarias para el correcto ejercicio de la profesión que aspiran a ejercer una vez completado un ciclo formativo. Por la importancia que cumple la evaluación en la Universidad, en los últimos años diversas agencias de evaluación, como por ejemplo la ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education), han elaborado una serie de criterios y


directrices para garantizar que la evaluación en el Espacio Europeo de Educación Superior se lleve a cabo de manera profesional y que dicho proceso evaluativo cumpla con los estándares de los procesos orientados a la calidad (ENQA, 2005). En otras palabras, para que un proceso de evaluación sea de calidad tiene, en primer lugar, que planificarse, a continuación se desarrolla lo planificado, se comprueban los resultados y, finalmente, se reajusta el proceso (Cid-Sabucedo et al., 2009). En general, es precisamente esta última etapa de reajuste o retroalimentación lo que suele obviarse en los procesos de evaluación en la universidad española (Fernández-March, 2008). En 2007, la ANECA junto con varias agencias de evaluación autonómicas (AQU y ACSUG) desarrollaron el programa AUDIT (http://www.aneca.es/Programas/AUDIT) que ha marcado un punto de inflexión para la garantía de calidad de las enseñanzas universitarias. Dicho programa establece que las universidades deben desarrollar un Sistema de Garantía Interna de Calidad (SGIC) y una política de revisión, tanto interna como externa, para gestionar de forma sistemática y estructurada la calidad de los centros y de los programas formativos con una orientación hacia la mejora continua. En este sentido, los binomios “garantía de calidad-revisión” junto con el de “transparencia-responsabilidad” son términos habituales en los SGIC de las universidades y conceptos habituales en la comunidad universitaria. Conscientes de la importancia de la evaluación y de su repercusión en la evolución curricular de los estudiantes y en los futuros procesos de acreditación de los títulos universitarios, el equipo de evaluación de la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT) (http://innovaciondocente.upct.es/index.php/equiposdocentes) ha elaborado una guía genérica para el diseño y desarrollo de sistemas de evaluación formativos y de calidad (Ferrer et al., 2013). Por evaluación formativa entendemos cualquier proceso orientado a la mejora del aprendizaje en un contexto educativo. Por evaluación de calidad entendemos todo proceso evaluativo basado en criterios objetivos de valoración definidos en términos de validez, fiabilidad, autenticidad y transparencia, entre otros. Teniendo en cuenta que los objetivos formativos de los actuales planes de estudios (Real Decreto 1393/2007) se centran en la adquisición de competencias específicas, que posibilitan una orientación profesional, y competencias genéricas, relacionadas con la formación integral de las personas (MECD, 2003), decidimos centrarnos en estas últimas dado su carácter común a todos los estudios de Grado. Por otro lado, en la UPCT se está promoviendo la sustitución de la actual oferta de competencias genéricas de los títulos por un total de siete competencias básicas que son: “comunicación eficaz oral y escrita”, “trabajo en equipo”, “aprendizaje autónomo”, “uso solvente de los recursos de información”, “aplicar conocimientos a la práctica”, “ética y sostenibilidad” e “innovación y carácter emprendedor” (Herrero et al., 2013). En 2013, tomando como referencia el documento de Herrero et al. (2013) y el de Villa y Poblete (2007), decidimos centrarnos en la evaluación de la actividad formativa “elaboración de un resumen de alguna de las actividades realizadas en clase con limitación máxima del número de palabras”, enmarcada dentro de la competencia genérica “comunicación eficaz oral y escrita”, con el fin de comprobar si


el método evaluativo propuesto para valorar los resultados del aprendizaje esperados cumple con los criterios de una evaluación de calidad. En el presente documento, se definen, de forma sucinta, los criterios de calidad que debe cumplir un proceso de evaluación. Seguidamente, se comenta la estructura alineada de la competencia genérica a evaluar, es decir, la interconexión entre los resultados del aprendizaje, las actividades docentes y los criterios de evaluación. Finalmente, se expone la experiencia de evaluación de la citada competencia. 2. Requisitos para realizar una evaluación de calidad Aunque en la literatura especializada pueden encontrarse gran número de trabajos que abordan cómo llevar a cabo una evaluación de calidad, en este artículo nos hemos centrado en los requisitos de calidad propuestos por Biggs (2005), ENQA (2005), Race et al. (2005) y López-Pastor (2006). Según estos autores una evaluación de calidad debe cumplir con los siguientes criterios: - Adecuación. Hace referencia a que la evaluación debe de estar imbricada en el proceso de aprendizaje. Es decir, según la nomenclatura de Biggs (2005), los criterios de evaluación deben estar alineados con los objetivos curriculares y las actividades de enseñanza- aprendizaje. - Transparencia. Los criterios de evaluación deben aparecer publicados en

las guías docentes de las asignaturas y ser explicados al alumnado. - Fiabilidad. Expresa el grado de precisión de un test. Por tanto, si los criterios de evaluación están bien definidos, la calificación obtenida por un alumno no depende ni del evaluador ni de cuándo ésta se lleve a cabo. - Validez. La validez de un test es su capacidad para medir lo que se supone que tiene que medir. Esta definición considera la validez como una propiedad del test y no de las interpretaciones y usos a los que se destinan. - Autenticidad. Si se utilizan los instrumentos adecuados de evaluación se puede evaluar el progreso de cada alumno de forma individual y los resultados de aprendizaje esperados. - Viabilidad. Respecto a las condiciones de tiempo, recursos disponibles, y carga docente, tanto para el profesor como para el alumno. El sistema evaluativo tiene que ser eficiente y manejable en las condiciones de trabajo habituales. - Equidad. Todos los métodos de evaluación empleados deben ser vistos como justos, no discriminatorios, por todos los alumnos. La diversificación de métodos evaluativos promueve la igualdad de oportunidades. - Carácter formativo. En qué grado la evaluación sirve para mejorar el aprendizaje de los alumnos, la actuación docente y los procesos de enseñanzaaprendizaje.


3. Metodología En el proyecto “7 competencias” de la UPCT (Herrero et al., 2013) se define, en primer lugar, cada una de las competencias genéricas, se establecen tres niveles de dominio y los resultados esperados del aprendizaje para cada nivel, se proponen una serie de actividades para cada resultado esperado del aprendizaje (ver Tabla 1) y, finalmente, una serie de rúbricas para la evaluación de cada actividad. En consecuencia, esta estructura se ajusta al primero de los requisitos de calidad (autenticidad) enunciado en el apartado anterior. Así, tal y como puede verse en la Tabla 1, el resultado esperado del aprendizaje es “redactar resúmenes”, la actividad propuesta consiste en “la realización de un resumen” y los criterios de evaluación propuestos valoran: a) la capacidad de síntesis del alumno (indicador 1 [I1]; ver Tabla 2), su capacidad para estructurar de forma lógica un texto (I2), su madurez cognitiva (I3) y la corrección lingüística del texto realizado (I4). Tabla 1. Resumen de la estructura de la competencia comunicación eficaz oral y escrita en el nivel de dominio 2. Adaptado de Herrero et al. (2013) y Carbajosa (en preparación) Definición: Capacidad para expresar y transmitir ideas y conocimientos del ámbito académico y profesional, oralmente y por escrito, con claridad y eficacia Nivel de dominio

Resultado esperado del aprendizaje

Actividades

2. Estructurar correctamente documentos y discursos donde se refleje la asimilación de contenidos y la capacidad de síntesis

2.1. Redactar resúmenes, informes y textos similares buscando fuentes de información fiables

2.1.1. Realizar un resumen (de 250 palabras como máximo) de un texto o de una lección magistral

2.2. Realizar exposiciones orales individuales o grupales, que impliquen la síntesis y asimilación de contenidos

2.2.1. Presentación oral de grupo (10-15 min) sobre algún tema propuesto por el profesor

2.1.2. Buscar bibliografía para la preparación de un trabajo de extensión limitada. El profesor lo evaluará y el alumno lo repetirá siguiendo las directrices del profesor

2.2.2. Breve introducción del tema de clase a partir de materiales aportados por el profesor

La rúbrica de valoración empleada, además de estos cuatro indicadores, consta de cinco criterios de calidad o descriptores (Tabla 2). Para su elección hemos seguido las sugerencias de Cid-Sabucedo et al. (2009), es decir, hemos buscado descriptores de bajo nivel inferencial con el fin de aumentar la fiabilidad interna de la rúbrica y una escala de valoración progresiva para cada uno de los indicadores. Además, conviene tener en cuenta que la selección de los indicadores y descriptores va a condicionar el grado de validez de la rúbrica. En este sentido, con el fin de verificar la fiabilidad y validez de la rúbrica en diferentes contextos y niveles educativos, la evaluación se llevó a cabo en distintas titulaciones de Ingeniería (Agronómica, de Organización Industrial, Tecnologías Industriales, de la Edificación, Arquitectura Naval e Ingeniería de Sistemas Marinos) y en diferentes asignaturas de primer y de segundo ciclo, evaluándose a un total de 194 alumnos.


Tabla 2. Rúbrica para la evaluación de los resúmenes. Adaptado de Carbajosa (en preparación) Descriptores Indicadores 1

1. Funciones lingüísticas

2. Estructura del texto

No usa una expresión adecuada para definir, clasificar, o lo que se pida, usa términos coloquiales y no incorpora conectores.

No hay divisiones ni avance en secuencias lógicas.

3. Madurez cognitiva

Su aportación es una reproducción casi idéntica, parcial o total, del texto de origen.

4. Utilización de un lenguaje correcto

Errores frecuentes, faltas de ortografía, uso inadecuado de abreviaturas.

2

3

4

5

Sabe definir, clasificar, resumir, explicar un proceso o lo que se pida con una expresión correcta, pero se detectan incongruencias en algunas de estas funciones.

Sabe definir, clasificar, resumir, explicar un proceso o lo que se pida con una expresión adecuada, sin usar palabras coloquiales e incorporando conectores, pero con aspectos mejorables en algunas de estas funciones.

Sabe definir, clasificar, resumir, explicar un proceso o lo que se pida con una expresión adecuada, sin usar palabras coloquiales e incorporando conectores, pero hay aspectos de índole menor que pueden mejorarse.

Sabe definir, clasificar, resumir, explicar un proceso o lo que se pida con una expresión adecuada, sin usar palabras coloquiales e incorporando conectores.

Divide o secuencia el texto, pero se detectan incongruencias.

Divide o secuencia el texto en secciones equilibradas que avanzan de forma lógica con ayuda de conectores, pero mejorable.

Divide o secuencia el texto en secciones equilibradas que avanzan de forma lógica con ayuda de conectores, pero hay aspectos de índole menor que pueden mejorarse.

Divide o secuencia el texto en secciones equilibradas que avanzan de forma lógica con ayuda de conectores.

Su aportación no es del todo una réplica del texto de origen, pero no consigue sintetizar ni destacar los aspectos relevantes del texto.

Su aportación no es una reproducción casi idéntica, parcial o total, del texto de origen, pero tampoco acaba de ser una síntesis del todo coherente ni destaca solo los aspectos importantes.

Su aportación no es una reproducción del texto de origen, sino una síntesis coherente en la que aparecen los aspectos más relevantes, pero hay aspectos de índole menor que pueden mejorarse.

Su aportación no es una reproducción del texto de origen, sino una síntesis coherente en la que solo aparecen los aspectos más importantes del texto.

Informe correcto tanto ortográfica como sintácticamente.

Buena redacción. Hay aspectos de índole menor que pueden mejorarse.

Se detectan algunos errores de ortografía, puntuación o gramática.

Muy bien escrito.

Además, la evaluación se realizó dos veces a lo largo del cuatrimestre para valorar si la rúbrica y la retroalimentación suministrada a los alumnos ha sido efectiva en la mejora del aprendizaje y de los resultados finales y poder así comprobar el carácter formativo de la misma. Los criterios de evaluación de la actividad se comentaron el


primer día de clase y, tanto la rúbrica como las fechas límite de entrega de la actividad se publicaron en el aula virtual de cada asignatura.

3. Resultados y Discusión En las Figuras 1 y 2A se muestran los resultados académicos obtenidos, en términos de porcentaje, en el primer resumen entregado por los alumnos. En líneas generales, se observa que en los cursos superiores el porcentaje de alumnos que alcanzan un nivel aceptable o superior al aceptable (3 o 4-5, respectivamente) es mayor. A

Porcentaje de alumnos

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10

0

60

B

60

0

C 60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10

0

0

D

Figura 1. Distribución porcentual de las calificaciones obtenidas en cada uno de los indicadores en la primera entrega de la actividad correspondientes a las siguientes asignaturas y cursos: A) Ciencia y Tecnología del Medio Ambiente 2º curso; B) Cálculo numérico, 3º curso; C) Máquinas marinas, 3º curso; D) Diseño, Planificación y Gestión de Sistemas Productivos y Logísticos, 5º curso. Indicador 1 (), indicador 2 (), indicador 3 (), indicador 4 ()


Respecto al primer indicador, funciones lingüísticas, se observa una evolución ascendente al comparar los porcentajes de alumnos que obtuvieron una puntuación 3 (44 % en la asignatura de 1º, frente a 80 % en la asignatura de 5º). En cuanto al segundo indicador, estructura del texto, los resultados muestran que se alcanza un porcentaje alto de alumnos (alrededor de un 70 %) con valoración 3 en segundo curso y que este porcentaje se mantiene en cursos superiores. El tercer indicador, madurez cognitiva, presenta porcentajes relativamente altos de alumnos con valoración 3 desde los primeros cursos (en torno al 65 %), aunque este porcentaje alcanza su máximo (77 %) en el último curso. Sorprendentemente, el cuarto indicador, utilización de un lenguaje correcto, muestra una tendencia opuesta a los anteriores, pasando de un 82 % de alumnos con valoración 3 en 1º, a un 60 % en 5º. Este resultado sugiere que si se relaja el nivel de exigencia relacionado con la utilización correcta del lenguaje, se pierde el nivel competencial adquirido. Además, en esta primera entrega, se observó cierta dificultad por parte del alumnado para ajustarse al formato establecido.

Porcentaje de alumnos

60

A

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10

0

0

B

Figura 2. Distribución porcentual de las calificaciones obtenidas en cada uno de los indicadores en la primera entrega (A) y en la segunda (B) de la actividad correspondiente a la asignatura Matemática aplicada, 1º curso. Indicador 1 (), indicador 2 (), indicador 3 (), indicador 4 ()

Una vez finalizado el proceso de evaluación, se les entregó a los alumnos su valoración, así como las mejoras que debían realizar. En la evaluación de la segunda entrega de esta actividad (Figura 2B) se observa una mejora en todos los indicadores, obteniéndose incrementos del 73 % en el número de alumnos que alcanzaban una puntuación 3 en el indicador 1, del 150 % en el indicador 2, del 28 % en el indicador 3 y del 12 % en el indicador 4. Estos resultados ponen de manifiesto que la rúbrica empleada, junto con la retroalimentación suministrada no solo orienta en la realización de la actividad, sino que mejora el aprendizaje del alumnado, hecho que ha sido descrito por gran número de autores (Biggs, 2005; Race et al. 2005, López-Pastor, 2006; Fernández-March, 2008; Martínez et al., 2013).


Finalmente, en relación con las limitaciones para aplicar esta actividad evaluativa manifestadas por el profesorado, mencionar que, para favorecer una rápida retroalimentación sería de gran utilidad que las rúbricas estuvieran integradas en el aula virtual de las asignaturas. Ya que como indica Race et al. (2005), la retroalimentación es efectiva si se hace a tiempo, pero si se retrasa no tiene repercusión en la calidad del aprendizaje. Asimismo, la realización de una retroalimentación personalizada y de calidad en grupos numerosos compromete la viabilidad de la prueba por lo que, en estos casos, se puede reducir la carga de trabajo evaluando una muestra representativa y comentar los errores más frecuentes y las mejoras a acometer tanto en clase, como en el aula virtual.

4. Conclusiones y perspectivas futuras En este trabajo hemos comprobado que el proceso evaluativo propuesto para evaluar la actividad “elaboración de un resumen con limitación máxima de palabras”, enmarcada dentro de la competencia genérica “comunicación eficaz oral y escrita”, cumple con los estándares de calidad propuestos por los expertos y agencias de calidad, definidos en términos de autenticidad, viabilidad, transparencia, adecuación y carácter formativo. En lo referente a la validez y fiabilidad del proceso, el elevado número de alumnos evaluado, junto con la diversidad de asignaturas y titulaciones en las que se ha realizado la evaluación, permite afirmar que la rúbrica empleada satisface ambos criterios. Aunque la fiabilidad perfecta no existe, uno de los objetivos del grupo para el curso 2013-14 es que varios profesores evalúen a un mismo grupo de alumnos para contrastar los resultados obtenidos. Este proceso nos permitirá verificar con mayor grado de objetividad la validez y fiabilidad de la rúbrica utilizada. Bibliografía y Referencias Cid-Sabucedo A, Pérez-Abellás A, Zabalza MA (2009). Las prácticas de enseñanza declaradas de los “mejores profesores” de la Universidad de Vigo. RELIEVE, 15: 1-29. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_7.htm Fernández-March A (2008). La evaluación de los aprendizajes en la Universidad: nuevos enfoques. http://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/evaprendizajes.pdf Ferrer MA, Herrero R, Calderón AA, Solano JP, Luna JP, Moreno JM, de la Fuente MV. Vázquez G, Ros J, Martínez-Aparicio PJ, Trillo JC (2013). Mejorar el aprendizaje mediante la evaluación. En: Equipos docentes: innovación docente en la Universidad Politécnica de Cartagena (2012-2013), pp: 153172. Cartagena: Universidad Politécnica, 2013. ISBN: 978-84-941480-5-7 Herrero R, García-Martín A, Briones AJ, Ferrer MA, García-Cascales MS, Mendoza A (2013). Proyecto 7 competencias genéricas UPCT. En: Equipos docentes:


innovación docente en la Universidad Politécnica de Cartagena (2012-2013), pp: 1-21. Cartagena: Universidad Politécnica, 2013. ISBN: 978-84-941480-5-7 ENQA (2005). Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. http://docentia.uca.es/docs/normativa/ENQA%202005%20version%20ESP.pdf López-Pastor VM (2006). El papel de la evaluación formativa en el proceso de convergencia hacia el EEES. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20: 93-119. www.redalyc.org/pdf/274/27411311005.pdf Martínez M, Amarante B, Cadenato A, Rodríguez R (2013). Una propuesta de evaluación de competencias genéricas en grados de Ingeniería. REDURevista de Docencia Universitaria, 11: 113-139. http://red-u.net MECD (2003). Integración del Sistema Universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior. Documento Marco. 10 febrero de 2003 Race P (2009). Designing assessment to improve Physical Sciences learning. www.heacademy.ac.uk/.../ps0069_designing_assessment_to_improve_physic al_sciences_learning_march_2009.pdf Race P, Brown S, Smith B. (2005). 500 Tips on assessment: 2nd edition, London: Routledge Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior. BOE de 3 de agosto de 2011 Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al título. BOE de 11 de septiembre de 2003 Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE de 29 de octubre de 2007 Villa A, Poblete M (2007) Aprendizaje basado en competencias. Universidad de Deusto. Ed. Mensajero Agradecimientos Este trabajo, desarrollado por el Equipos Docente: “Nuevas técnicas de evaluación. ¿Cómo mejorar la evaluación?”, se enmarca dentro del Proyecto de Innovación: Equipos Docentes impulsado por el Vicerrectorado de Ordenación Académica de la UPCT.


Efecto de la docencia en inglés sobre el rendimiento y la motivación del alumno universitario Autor/res/ras: Nuria Esteban Lloret y Joaquín Monreal Pérez Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia (España). Indique uno o varios de los seis temas de Interés: { x} Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: { X} Español

{ } Inglés

Resumen. La importancia de la movilidad entre países europeos ha sido consagrada por el ESEE. En este contexto, la docencia en inglés la favorece, ya que es el idioma predominante en las Universidades de Europa. Sin embargo, ¿obtienen los alumnos un mejor desempeño académico cuando reciben docencia en inglés que cuándo lo hacen en su lengua materna? Aunque existen diversas opiniones, según el contexto y tipo de bilingüismo que analicemos, recientes estudios relacionan la enseñanza bilingüe con aspectos positivos asociados a un mejor rendimiento académico (Cummins, 2002). Para responder a esta pregunta, se han estudiado las notas y la motivación de 134 alumnos/as de una asignatura del Grado de Administración de Empresas del curso 2013/2014 de la Universidad de Murcia. Los resultados indican que aunque no hay diferencia significativa entre las notas de los alumnos/as del grupo bilingüe (en inglés) y los del grupo en español, los primeros muestran una mayor motivación que los segundos, debido a la utilización de la lengua como medio para acceder a los contenidos de la materia (Bolarin-Martinez et al., 2012). Palabras Claves: Espacio Europeo de Educación Superior, inglés, notas, motivación.

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Abstract. The importance of mobility between European countries has been underlined by the European higher education system. In this context, teaching in English favours it, since it is the main language within European Universities. Nevertheless, do students perform academically better compared to when they are taught in their mother language? Although there are different points of views, depending on the context and on the bilingual type, recent studies relate bilingual teaching with several positive issues associated with better academic results (Cummins, 2002). To answer to this question, the marks and motivation showed by 134 students from the 1 st year of the Business Management Degree offered by the University of Murcia are analyzed. Results show that, although there are no significant differences between the marks obtained by the students from the Bilingual Group (lessons in English) and those from the Spanish group, the former show a greater motivation due to the fact of learning in English, as the mean to access to the signature contents (BolarinMartinez et al., 2012). Keywords: European higher education system, English, marks, motivation. Texto. 1. Introducción Como uno de los objetivos básicos del Espacio Europeo de Educación Superior (ESEE), consagrado en el Acuerdo de Bolonia suscrito por treinta países europeos en 1999, se encuentra el favorecimiento de la movilidad de, principalmente, los alumnos y profesores a la hora del ejercicio de la educación dentro de Europa. En este contexto, una de las competencias generales (transversales) en las Universidades españolas (y explicitada para el caso de la Universidad de Murcia en Consejo de Gobierno de 2008) es la comprensión y expresión de la disciplina objeto de estudio en un idioma extranjero, particularmente en el inglés. Para estudiar la importancia de la docencia en inglés como vehículo para favorecer el cumplimiento de dicha competencia transversal, y más en general, del objetivo proclamado por la Declaración de Bolonia, se analiza un entorno específico (el de los alumnos de Administración de Empresas en el 1 er Curso del Grado de Administración de Empresas). Así, se comparan los resultados del Grupo Bilingüe en el que dicha asignatura se imparte totalmente en inglés, con los alcanzados por los alumnos de dicha asignatura impartida en español. Adicionalmente, mediante una escala adaptada de las aportaciones realizadas por diversos autores (Palenzuela, 1983; Morales Vallejo, 2006 y Torre Puente. 2007) en relación a tres de los conceptos más frecuentemente relacionados con el éxito escolar, como la autoeficacia percibida de los estudiantes (Brown, Tramayne, Hoxha, Telander, Fan y Lent, 2008), la motivación de logro y la autorregulación, se pretende evaluar la existencia de diferencias significativas entre la motivación manifestada por los alumnos/as de ambos grupos.


2. Marco teórico e hipótesis de investigación a. Bilingüismo y educación superior La concepción de un Espacio Europeo de Educación Superior concretada en la Declaración de Bolonia de 19 de Junio de 1999, sienta las bases para el desarrollo de un nuevo escenario para la educación superior basado en cuatro ejes fundamentales (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) que persiguen la consecución entre otros objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo, promoviendo la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de la Universidades y otras instituciones de enseñanza superior europea. La homogeneización de titulaciones que permita una estructura comparable de las mismas a escala europea se convierte en una prioridad para los estados adheridos al Plan Bolonia, y en este sentido, surge la necesidad de fomentar una lengua vehicular que incentive la movilidad y promueva la empleabilidad de los titulados en cualquier país miembro. Así, se traslada la necesidad de fomentar competencias lingüísticas en lengua extranjera, particularmente en inglés, idioma oficialmente reconocido por su extensa utilización y capacidad de homogeneizar las titulaciones y favorecer la movilidad. Todas las universidades españolas inician un proceso de incorporación de estas competencias en el desarrollo de las nuevas titulaciones, que en el caso de la Universidad de Murcia se recoge en el Consejo de Gobierno de 25 de abril de 2008 al reconocer expresamente como competencia transversal el comprender y expresarse en un idioma extranjero en su ámbito disciplinar, particularmente el inglés. Con el ánimo de articular un sistema educativo orientado a la adquisición de esta competencia lingüística en todos los niveles educativos, el estado español, tras la firma en 1995 del Libro Blanco. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva: de la Comisión Europea, estableció las bases para su desarrollo en nuestro país con los acuerdos firmados en 1996 y renovados en 2008, entre el Ministerio de educación y el British Council que ha permitido la oferta de enseñanza bilingüe en 120 centros a lo largo de los últimos catorce años. Ante este escenario, la Universidad de Murcia, en el proceso de adaptación al espacio europeo de educación superior y de reforma de las titulaciones, puso en marcha varios grupos piloto de educación bilingüe en diversas titulaciones. La facultad de Economía y Empresa fue una de las pioneras en implantar un grupo bilingüe en el grado en ADE en el curso 2010-2011. Al margen de los objetivos estratégicos ya comentados, desde el punto de vista educativo la educación en una lengua distinta a la lengua materna ha sido ampliamente analizado con el objetivo de determinar su efecto en el rendimiento académico (Brown et al. 2008; Hewitt y Stephenson, 2011). Así, la importancia que se concede a la educación en una segunda lengua por motivos de integración y


cohesión con un marco supranacional de educación superior pueden tener una serie de efectos en el rendimiento escolar de los estudiantes que conviene identificar y evaluar para tomar las medidas oportunas. b. Modelo de investigación e hipótesis Algunas de la ventajas asociadas a la educación en lengua extranjera son la mejora en la construcción del conocimiento y comprensión intercultural fomentando el desarrollo de destrezas de comunicación entre culturas, una mejora de las competencias lingüísticas y destrezas en comunicación oral, mejora de las actitudes y fomento del interés en asuntos interculturales aportando la oportunidad de aplicar diferentes perspectivas al estudio de la asignatura (European Commision, 2011). Aquellos alumnos más desmotivados tienden a dilatar en el tiempo el momento de afrontar sus tareas, presentan menores niveles de concentración, estudian de una forma más superficial (Alonso Tapia, 2011), lo que repercutirá en su proceso de aprendizaje y en sus resultados académicos. Todo ello se puede llegar a concretar en una mejora del rendimiento académico cuando la asignatura se imparte en inglés, que puede ser superior al que presentan los alumnos que cursan la asignatura en lengua materna. Además, son varios los autores que evidencian el aumento de la motivación del alumnado tanto en la asignatura impartida como en la lengua vehicular (Hewitt y Stephenson, 2011). En esta línea planteamos el siguiente modelo: Figura 1: Modelo de investigación

Docencia en inglés

H1 (+)

Resultados H2 (+)

Motivación

Fuente: elaboración propia

Todo esto nos lleva a plantear las siguientes dos hipótesis:


H1: Los alumnos adscritos al Grupo Bilingüe del Grado en Administración de Empresas que cursan la asignatura de Administración de Empresas (impartida en inglés) obtienen mejores resultados que los alumnos que cursan la asignatura en español en uno de los restantes grupos del Grado. H2: Los alumnos adscritos al Grupo Bilingüe del Grado en Administración de Empresas que cursan la asignatura de Administración de Empresas (impartida en inglés) muestran una mayor motivación que los alumnos que cursan la asignatura en español en uno de los restantes grupos del Grado. 3. Análisis empírico a. Metodología Para hacer el contraste de hipótesis, en cuanto a las proposiciones 1 y 2, se ha realizado un análisis de la varianza (ANOVA) en el que se comparan los resultados obtenidos y la motivación manifestada entre los alumnos matriculados en la asignatura Administración de Empresas en el grupo Bilingüe del Grado de Administración de Empresas con los alumnos de la misma asignatura, pero matriculados en dos grupos en los que la materia se imparte en español. En los análisis ANOVA para valorar los resultados, se han empleado las notas obtenidas por los alumnos del grupos 2 (grupo bilingüe en el que la docencia se imparte en idioma inglés) y los del grupo 9 en la prueba final tipo test en el examen efectuado el 8 de enero (de 0 a 4). Para medir la motivación, se han empleado los datos contenidos en los cuestionarios contestados por los alumnos de la asignatura de Administración de Empresas de los citados grupos (se incluye una muestra de dicho cuestionario en el anexo del trabajo). La escala sobre motivación ha sido adaptada de diversos trabajos con el fin de tener en cuenta diferentes dimensiones asociadas con la motivación intrínseca de los alumnos hacia la asignatura. Así Palenzuela (1983) utiliza una escala de expectativas de autoeficacia académica que se relaciona con la mayor motivación de los alumnos hacia la asignatura, Morales Vallejo (2006) aplica una escala sobre motivación de logro de los alumnos en el ámbito docente universitario y Torre Puente (2007) utiliza una escala de autorregulación que recoge las diferentes dimensiones de los estilos de aprendizaje y cuya relación establece con la motivación de los alumnos. Por otra parte, como variable independiente y para valorar la pertenencia al grupo en el que se imparte la docencia en inglés (variable “INGLÉS”) se ha creado una variable dicotómica (valor 0 para docencia en español, y 1 para docencia en inglés). b. Muestra empleada Tal y como describe la tabla 1, la muestra empleada ha sido extraída de alumnos de 1er Curso del Grado de Administración de Empresas, de los cuales 76 pertenecen al grupo 2 (Grupo Bilingüe, en inglés), 58 al grupo 9. Esto suma un total de 134 alumnos pertenecientes a los dos grupos analizados (56,7% reciben la


docencia en inglés y 43,3% en español). Respecto a los valores de la tabla 1, se puede observar una mayor presencia de hombres en el grupo en español (67,2%) respecto al bilingüe, donde se observa una mayor igualdad entre ambos sexos. En el grupo bilingüe la nacionalidad de alumnos/as de origen español y de fuera, es prácticamente la mitad, mientras que en el grupo en español, casi la totalidad de alumnos tienen nacionalidad española. Por último, la edad media es ligeramente superior en el grupo en español con respecto al bilingüe. Tabla 1: Muestra empleada Número de alumnos/as

Sexo Hombre

Mujer

Lugar de procedencia España Otro país

Edad

1

Grupo bilingüe (inglés)

76 (56,7%)

37 (48,7%)

39 (51,3%)

39 (51,3%)

37 (48,7%)

19,70

Grupo en español

58 (43,3%)

39 (67,2%)

19 (32,8%)

55 (94,8%)

3 (5,2%)

20,45

134

76 (56,7%)

58 (43,3%)

94 (70,1%)

40 (29,9%)

20,02

Total 1

Valor medio

En cuanto a los cuestionarios sobre motivación, éstos han sido contestados por un total de 68 alumnos (37 pertenecen al grupo 2 (Grupo Bilingüe, en inglés), 31 al grupo 6. Esto supone un 54,4% de alumnos que reciben la docencia en inglés y 45,6% en español. c. Resultados y contraste de hipótesis En primer lugar, se ha realizado un análisis de la varianza (ANOVA) para ver si la nota obtenida por los alumnos matriculados en el grupo en inglés, obtienen un resultado diferente que los del grupo en español. Tal y como se puede ver en la tabla 2, aunque la media de las notas obtenidas por los alumnos del grupo bilingüe es superior que la media de los resultados de los alumnos del grupo en español (1,67 frente a 1,51), dicha diferencia es no significativa. Por ello, no se acepta la hipótesis 1, que proponía el superior resultado de los primeros alumnos. Tabla 2: Resultados en función de si el alumno/a pertenece al grupo bilingüe

Grupo bilingüe (inglés) Grupo español 1

1

N

Media (Desv. Típica)

F (sig.)

66 48

1,67 (0,89) 1,51 (0,55)

1,292 (0,258)

Valor entre 0 (nota mínima) y 4 (nota máxima).

La tabla 3 muestra los principales resultados tras analizar la diferencia de medias entre la motivación que muestran los alumnos del grupo bilingüe respecto a la del grupo en español. Como se puede observar la diferencia significativa entre


ambos grupos en relación a la motivación se observa en una de las dimensiones utilizadas que se relaciona con la aplicación de un estilo de aprendizaje más activo y comprometido que indica una mayor implicación del alumnado asociado a un mayor nivel de motivación. Este resultado nos lleva a aceptar H2, que establecía que los alumnos/as que reciben docencia en inglés están más motivados que los que la reciben en español. Tabla 3: Motivación en función de si el alumno/a pertenece al grupo bilingüe N

Media (Desv. Típica)

F (sig.)

Grupo bilingüe (inglés) 37 3,11 (0,55) 4,793 (0,032) Grupo español 31 2,79 (0,64) La motivación es la percepción de la autoeficacia (aprendizaje procesamiento). Escala 1 (nada que ver conmigo)-5 (yo soy así).

4. Discusión y conclusiones La docencia en inglés, uno de los objetivos del ESEE, teniendo en cuenta que favorece la movilidad del alumno entre Universidades de Europa ha adquirido una vital importancia, ofreciendo grupos que ofertan la docencia en inglés en un cada vez mayor número de Universidades españolas. Sin embargo, este trabajo profundiza en si el desempeño que alcanza el alumno matriculado en uno de estos grupos es superior respecto a los alumnos/as de un grupo en español. Los resultados obtenidos muestran que aunque no hay una diferencia significativa entre las notas obtenidas por los alumnos de ambos grupos, los del grupo bilingüe sí que muestran una mayor motivación. Dos explicaciones pueden ser dadas a la no diferencia entre los resultados obtenidos por los alumnos de ambos grupos: en primer lugar, los alumnos extranjeros matriculados en el grupo bilingüe vienen a España (casi la mitad del total de alumnos de este grupo y dentro del programa Erasmus mayoritariamente) para disfrutar de la oferta de nuestro país, y para conocer a fondo España (con los viajes continuos, actividades múltiples, … que esto implica) por lo que su dedicación al estudio de la materia impartida es más reducido que lo que, en numerosas ocasiones sería óptimo. Por esta razón, la nota que éstos alcanzan es inferior a la obtenida por los alumnos/as españoles/as del grupo bilingüe, que sí es muy superior a la de los alumnos/as del grupo en español, anulando dicho efecto. La segunda explicación reside en la naturaleza de la asignatura que los alumnos/as estudiados/as cursan. Esta asignatura corresponde al 1 er curso del Grado. Por ello, posiblemente los efectos se pueden ser mejor observado en los últimos cursos del título. En este sentido, sería interesar repetir los análisis en cursos últimos de titulaciones universitarias o, mejor aún, emplear metodologías como la de datos de panel para estudiar longitudinalmente el efecto de la docencia en inglés sobre el desempeño alcanzado por el alumno/a.


Respecto al resultado acerca de la mayor motivación de los alumnos/as del grupo bilingüe sí se observa que la forma en que trabajan los alumnos que se define en su estilo de aprendizaje, más proactivo, por el cual el alumno se siente más estimulado ante los retos de la asignatura, presta mayor atención en clase y desarrolla un aprendizaje activo en el transcurso de la clase que indica el mayor nivel motivacional que presentan los alumnos bilingües, tal y como sugieren Bolarin-Martinez et al. (2012). 5. Bibliografía Alonso Tapia, J. (1999). ¿Qué podemos hacer los profesores por mejorar el interés y el esfuerzo de nuestros alumnos por aprender? (pp. 151-187). Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. Bolarin-Martinez, M.J.; Porto-Currás, M. y García-Villalba, R.M. (2012). Los programas bilingües en la Región de Murcia: situación y valoraciones de profesores de disciplinas no lingüísticas, Educatio Siglo XXI, 30(2), 255-288. Brown, S. D., Tramayne, S., Hoxha, D., Telander, K., Fan, X. y Lent, R. W. (2008). Social cognitive predictors of college students´ academic performance and persistence: A meta-analytic path analysis, Journal of Vocational Behavior, 72, 298308. Cummins, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía :niños y niñas bilingües entre dos fuegos. Madrid: Morata. Hewitt, E., y Stephenson, J. (2011). Foreign language anxiety and oral exam performance: A replication of Phillips’s MLJ study, The Modern Language Journal, 96, 170–189. Morales Vallejo, P. (2006). Medición de actitudes en Psicología y educación. Construccion de escalas y problemas metodológicos. Ed. Universidad Pontificia de Comillas. Palenzuela, D.L. (1983). Construcción y validación de una escala de autoeficacia percibida específica en situaciones académicas, Análisis y modificación de conducta, 9(21), 185-219. Torre Puente, Juan Carlos (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad (pp. 239-240). Madrid: Universidad Pontificia Comillas.


6. Anexo 1. CUESTIONARIO SOBRE MOTIVACIÓN (español) ¿En qué medida crees que estas afirmaciones expresan tu manera y estilo de estudiar?

Varón Mujer

Señala la respuesta que mejor te describa; responde con cierta rapidez y sobre todo con sinceridad; este cuestionario es anónimo

Yo soy así…

Nada que ver conmigo Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo .......................... Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo Sé con precisión qué es lo que pretendo al estudiar cada asignatura Yo creo que la inteligencia es una capacidad modificable y mejorable ......... Por mi experiencia personal, veo que mi esfuerzo e interés por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que encuentro. ................................... Cuando me pongo a estudiar tengo claro cuándo y por qué debo estudiar de una manera y cuándo y por qué debo utilizar una estrategia distinta ....... Tengo confianza en mis estrategias y modos de aprender ........................... Si me encuentro con dificultades cuando estoy estudiando, pongo más esfuerzo o cambio la forma de estudiar o ambas cosas a la vez .................. Después de las clases, ya en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que entiendo la información y que todo está en orden ............................. Estoy siempre al día en mis trabajos y tareas de clase ................................. Yo creo que tengo fuerza de voluntad para ponerme a estudiar ................... Cuando estoy estudiando una asignatura, trato de identificar las cosas y los conceptos que no comprendo bien ........................................................... No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender; sé cambiar de estrategia ..................................................................................... Según voy estudiando, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto ................................................................. Cuando estoy leyendo, me detengo de vez en cuando y, mentalmente, reviso lo que se está diciendo ................................................................... Durante la clase, verifico con frecuencia si estoy entendiendo lo que el profesor está explicando ........................................................................... Los obstáculos que voy encontrando, sea en clase o cuando estoy estudiando, más que desanimarme son un estímulo para mí .................. Cuando estoy estudiando, me animo a mí mismo interiormente para mantener el esfuerzo ................................................................................. En clase estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica Tengo mis propios criterios sobre cómo hay que estudiar y al estudiar me guío por ellos ............................................................................................. Prefiero hacer algo en lo que me encuentro seguro y relajado que meterme con algo más difícil y que es para mí como un desafío Preferiría un trabajo importante y difícil, y con un 50% de probabilidades de que resultara un fracaso, a otro trabajo moderadamente importante pero nada difícil Si tuviera que volver a meterme en una de dos tareas que dejé incompletas, preferiría trabajar en la más difícil Prefiero tomar decisiones en grupo que aceptar yo toda la responsabilidad de las actividades del grupo Puesto a jugar a las cartas, prefiero un juego fácil y divertido a otro que requiera pensar mucho

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Prefiero trabajar a comisión, con más riesgo pero con posibilidades de ganar mucho, que con un salario fijo Prefiero la tranquilidad de una tarea conocida que enfrentarme con una nueva aunque sea de mayor importancia Prefiero aprender algo difícil y que casi nadie sabe antes que aprender lo que ya sabe la mayoría Encuentro más gratificantes las tareas que requieren reflexionar mucho que las tareas que no exigen un gran esfuerzo intelectual Prefiero no ser el jefe y vivir con más paz a ser yo el que manda, ganando más pero también con más quebraderos de cabeza Prefiero una tarea en la que la dirección y responsabilidad es compartida por un equipo a asumir yo personalmente toda la responsabilidad Prefiero un trabajo suficientemente importante y que puedo hacer bien, a meterme en otro trabajo mucho más importante pero también con muchos más riesgos de fracaso Puesto a elegir entre lo fácil y lo difícil, en igualdad de condiciones creo que me iría a lo más fácil Si tengo éxito en la vida y las cosas me van bien, creo que soy de los que buscarían un nuevo éxito en vez de conformarme con lo que ya tengo Prefiero una tarea fácil y en la que se gana bastante, a otra más difícil y que exige mayor preparación y en la que puede que se gane algo menos Prefiero un trabajo cuyo éxito dependa de mi habilidad para tomar decisiones y asumir riesgos, a otro no tan bien pagado pero en el que no tengo que tomar decisiones difíciles Me considero lo suficientemente capacitado para enfrentarme con éxito a cualquier tarea académica. Pienso que tengo bastante capacidad para comprender bien y con rapidez una materia. Me siento con confianza para abordar situaciones que ponen a prueba mi capacidad académica. Tengo la convicción de que puedo hacer exámenes excelentes. No me importa que los profesores sean exigentes y duros, pues confío mucho en mi propia capacidad académica.** Creo que soy una persona bastante capacitada y competente en mi vida académica. Si me lo propongo, creo que tengo la suficiente capacidad para obtener un buen expediente académico. Pienso que puedo pasar los cursos con bastante facilidad, e incluso, sacar buenas notas. Soy de esas personas que no necesito estudiar para aprobar una asignatura o pasar un curso completo. Creo que estoy preparado y bastante capacitado para conseguir muchos éxitos académicos Me considero lo suficientemente capacitado para enfrentarme con éxito a cualquier tarea académica.

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Formación por Centros. Necesidades formativas comunes para el Personal Docente e Investigador de la Universidad de Murcia Autor/res/ras: Rosa María Bernal Galindo, Ofelia González Sequeros, Pedro Antonio Sánchez Rodríguez, Manuel Esteban Albert, Ángel José Olaz Capitán y Ángel Motos Jiménez. Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización {X} Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español

{ } Inglés

Resumen: La formación continua del profesorado universitario debe hacer especial hincapié en las necesidades formativas de reciclaje y actualización, así como en proyectos de mejora de los centros o facultades y los cambios metodológicos adaptados al contexto actual. Desde 2012, el Centro de Formación y Desarrollo Profesional (CFDP) trabaja con un nuevo enfoque denominado “Formación por Centros” dirigido al Personal Docente e Investigador (PDI) de las facultades de la Universidad de Murcia. Uno de los aspectos claves de esta formación reside en la transversalidad de los temas seleccionados siendo comunes para todo el profesorado, intentando atender a las particularidades de cada una de ellas, y con el afán de llevar la formación al propio lugar de trabajo. En este trabajo se explicará en qué ha consistido este tipo de formación, cuáles han sido las fases de la misma, los diferentes agentes implicados en las mismas, las temáticas realizadas durante 2012/2013, así como resultados y conclusiones derivadas de esta experiencia. 1


Palabras Claves: Universidad, Personal Docente e Investigador, Formación por Centros, Formación Transversal. Abstract: Ongoing training of university professors should give special emphasis to the training needs of updating and upgrading their professional career, offering projects to improve Centres or Faculties, as well as methodological changes adapted to the current context. The Centre for Training and Professional Development (CFDP) has been working on a new approach called “Centre Training” for Teaching and Research Staff (PDI) who work at University of Murcia since 2012. One important aspect of this training is the cross-curricular selected topics which are common to all professors, looking after the distinctive features of each field of study and trying to bring training to their workplace. This paper consists of explaining this type of training, its different stages and the agents involved in them, the topics carried out during 2012/2013, as well as the results and conclusions of this experience. Keywords: University, Teaching and Research Staff, Centre Training, Ongoing Training.

1. Introducción La “Formación por Centros” nació como una nueva manera de dar respuesta a través de la formación a temas de común interés para los profesores de los distintos Centros o Facultades de la Universidad de Murcia, de modo que tuviera una mayor repercusión, abarcando a un colectivo participante más amplio del habitual en los cursos o talleres formativos del Centro de Formación y Desarrollo Profesional (en adelante CFDP) de esta institución, y que se acercara a los problemas concretos de cada contexto. En la primera fase, la selección de profesores responsables en cada facultad fue realizada a través de los Equipos Decanales, lo que supuso un factor clave para una buena acogida y funcionamiento de esta formación. Los participantes iniciales se convirtieron en representantes de Centro y pasaron por varios roles a lo largo de todo el proceso: alumnos, recibiendo formación por parte de profesores expertos; formadores y mediadores, impartiendo la formación recibida entre los compañeros de sus respectivos centros, compartiendo conocimientos y buenas prácticas y, por último, como transmisores de información y experiencias a través de ponencias,

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comunicaciones o mesas redondas donde expusieron los resultados de sus trabajos y las aplicaciones a su programación docente y evaluadora. El objetivo final de la “Formación por Centros” es perseguir el mantenimiento de los grupos creados en años anteriores, bien profundizando en temas que hayan trabajado o incluso incorporando nuevas temáticas de interés.

2. Detección de necesidades Durante el proceso de detección de necesidades presentadas en el Plan Director de Formación Corporativa (2011), realizado en colaboración con el Vicerrectorado de Desarrollo Estratégico y Formación, se recogieron como necesidades de formación: el diseño de competencias, precisamente uno de los grandes cambios en el diseño de los grados; la evaluación de competencias, de modo particularizado y diferenciado; la coordinación entre profesores de un mismo curso y de diferentes cursos para proponer actividades, evaluar competencias, etc.; el papel de las tutorías electrónicas como medio de aprendizaje; la elaboración de guías docentes; la elaboración, presentación y evaluación de los Trabajos Fin de Grado; el adecuado uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como base o complemento del aprendizaje. Tras un análisis exhaustivo de la situación, los temas elegidos por el CFDP fueron: “Aprendizaje y Evaluación de competencias”, “Coordinación horizontal y vertical” (2012) y “Trabajo Fin de Grado” (2013). Las líneas formativas planteadas responden a cuestiones clave para la mejor organización y desarrollo de los Grados, como los cambios metodológicos, que hasta ahora los profesores han afrontado con pocos conocimientos teóricos y/o prácticos. Según Pou (2009), la coordinación horizontal y vertical del profesorado representa un reto que adquiere especial importancia en el nuevo escenario docente planteado, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). De esta manera, hay que poner énfasis en el tiempo que dedica el estudiante al aprendizaje, por lo que la coordinación entre los docentes resulta importante, de modo que asegure una distribución adecuada en el volumen del trabajo del alumno. Por otro lado, García (2011, p.114) describe que el modelo competencial “sustituye a una enseñanza tradicionalmente centrada en la transmisión de conocimientos y conlleva que el profesorado universitario se replantee su actuación como docente”. Un aspecto clave a considerar es el papel de la formulación de competencias y la evaluación de las mismas en las guías docentes de asignaturas universitarias. Para ello es necesaria una formación pedagógica que permita al profesorado el adecuado desarrollo de los Grados y Postgrados.

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El Trabajo Fin de Grado (TFG) aparece como una materia obligatoria en los nuevos planes de estudio de las titulaciones de Grado y tiene un carácter profesionalizante para el alumno, reforzando conocimientos y destrezas adquiridas en las demás materias cursadas. Esta nueva fase, en la que se encuentran inmersos los grados, supone una vez más, otro desafío para el profesorado que ha de formarse y dotarse de recursos para abordar las nuevas tareas docentes (García y Clares, 2012).

3. Diseño y desarrollo de un Plan de Formación por Centros El diseño de la “Formación por Centros” parte de una idea de formación en cascada, en la que hay en primer lugar, una formación inicial a cargo de expertos dirigida a los responsables de los distintos Centros, para continuar con la transmisión de conocimientos y buenas prácticas por parte de los profesores responsables hacia sus compañeros. Estas actividades consisten en: acciones formativas, grupos de trabajo, jornada de difusión, debates de grupo, proyectos de mejora, desarrollo de materiales, etc. Finalizando con una jornada divulgativa dirigida a la comunidad universitaria para dar a conocer los resultados y experiencias de esta “Formación por Centros”. En 2012, esta formación comenzó con la planificación y elaboración de un esquema estructurado donde se presenta, de una manera sencilla, el proceso formativo a seguir (véase Figura 1). El pilar de esta categoría formativa se centra en la formación de formadores. Marcelo (1999, p. 1) expresa diferentes acepciones de este concepto, entendiéndola como “aquella capacitación de los profesionales que desde un nivel universitario forman a los profesores”.

Figura 1. Esquema del modelo de Formación por Centros elaborado por el Centro de Formación y Desarrollo Profesional (CFDP)

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A continuación se resumen las diferentes fases del modelo de “Formación por Centros”: Fase previa: Contacto con las facultades y los formadores expertos Para asegurar el éxito de la formación se mantuvieron reuniones con los decanos de todas las facultades, responsables en última instancia del desarrollo de los Grados. Asimismo, se explicó el esquema de trabajo de esta actividad, procurando asegurar que la formación tuviera una buena acogida y apoyo por la mayoría de los centros. Además, los equipos decanales fueron quienes decidieron qué profesorado sería el responsable (al menos uno o dos profesores por facultad). El siguiente paso consistió en la elección, por parte del CFDP, de los profesionales expertos encargados de impartir los contenidos a los responsables de centro. Al mismo tiempo, se les explicó la estructura de esta actividad y su papel a desempeñar. Esta fase se consideró fundamental dentro de este modelo en cascada, donde los expertos, además de impartir una formación debieron motivar a los formadores para el buen desarrollo del proceso. Aunque la opción de realizar la formación en la propia facultad a través de los propios compañeros era la opción idónea y más realista, éramos conscientes de la dificultad de conseguir llegar a un gran número de destinatarios. Sin embargo, tanto el CFDP como los decanos y vicedecanos creyeron en la importancia de comenzar con pequeños logros, generando evidencias, y haciendo que los participantes de la formación pudieran contagiarse unos a otros del entusiasmo por mejorar y avanzar en el propio centro. 1ª fase: Formación de formadores Esta fase comenzó cuando los expertos en los temas de interés transversal (Coordinación horizontal y vertical; Aprendizaje y evaluación de competencias y Trabajo Fin de Grado) formaron al profesorado designado por las distintas facultades, identificándose este colectivo como profesores responsables. Los expertos transmitieron sus conocimientos, recursos, experiencias, etc. Una de las inquietudes planteadas fue si la formación transversal elegida solucionaría los problemas comunes de las diferentes facultades. Sin embargo, en la primera toma de contacto con los profesores designados por las facultades, se observó que todos los implicados consideraron interesantes los contenidos transversales seleccionados. 2ª fase: Formación en las facultades por los profesores formados En esta etapa, los profesores responsables planificaron y llevaron a cabo una acción formativa similar a la recibida, crearon grupos de trabajo, plantearon

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jornadas, etc. Todo con el fin de formar a sus compañeros, y consecuentemente promover acciones de mejora tangibles en cada una de las facultades. No obstante, estos profesores también estuvieron en contacto directo con los técnicos del CFDP, quienes intentaron solucionar, en la medida de lo posible, las cuestiones o dudas planteadas por los responsables de los centros. De igual modo, el equipo técnico del CFDP y el personal de administración llevaron a cabo un seguimiento de toda la actividad realizada por los centros, asegurando la publicación, gestión y difusión de las acciones formativas. 3ª fase: Creación de grupos de trabajo: elaboración de propuestas de mejora y/o experiencias Tras la formación recibida, los grupos de trabajo analizaron y buscaron posibles propuestas de mejora relacionadas con las líneas formativas trabajadas. Con el propósito de asegurar el sentido para el que se crearon los grupos de trabajo, insistimos en la importancia de reflexionar sobre la formación obtenida, recomendando que los grupos se centraran en propuestas de mejora realistas y alcanzables, que permitieran llevarlas a cabo y ponerlas en marcha. En la actualidad, algunos de los grupos creados tras esta formación aún continúan trabajando en alguna de las temáticas en las que han sido formados, planteando proyectos y propuestas de mejora para sus facultades. Esto indica el éxito de la formación emprendida, contando siempre con el apoyo del CFDP. Para la realización de la segunda y tercera fase de la formación se optó por una modalidad semipresencial, donde la plataforma Aula Virtual de la Universidad de Murcia ha sido una herramienta de trabajo esencial para mantenerse en contacto, facilitar a los participantes material complementario de las sesiones formativas presenciales, realizar tareas para la adquisición de conocimientos y competencias, plantear foros para crear debates y promover la reflexión, así como un espacio de experiencias entre los destinatarios, etc. El Aula Virtual ofrece un sinfín de posibilidades: sincronía, asincronía, flexibilidad, interactividad y accesibilidad a través del uso de diversas herramientas. Según Bartolomé (2004) la modalidad semipresencial, también denominada blended learning, aprendizaje mixto o híbrido, consiste en un modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial. Este autor indica que la clave del cambio metodológico no consiste en aprender más sino más bien en aprender diferente. Se trata, por tanto, de una manera de adaptarse a la realidad actual cada vez más tecnológica, envuelta en el cambio continuo y con unas posibilidades de mayor acceso a la información, 4ª fase: Jornada y difusión de los trabajos de las facultades Por último, el proceso finalizó con la realización de una jornada de divulgación con el fin de dar a conocer y difundir las propuestas de mejora de los distintos grupos, así como las experiencias o trabajos realizados por las facultades a todo el

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profesorado interesado. A diferencia de la II Jornada realizada en 2012 por el CFDP “Formación por Centros: Evaluación de Competencias y Coordinación Horizontal y Vertical”, este año, se realizará la IV Jornada, denominada "Formación por Centros: Trabajo Fin de Grado". Cabe añadir que participaron algunos de los expertos que intervinieron en cada una de las líneas formativas ofertadas, así como algunos de los profesores responsables y profesores participantes en algún proyecto o propuesta de mejora para su facultad. No obstante, como expresa Escudero (2011), esta formación ha querido ir más allá de la formación individual y episódica de perfeccionamiento docente, permitiendo difundirla públicamente, analizarla y someterla a una reflexión y crítica constructiva por parte de la comunidad universitaria que permita un proceso de mejora.

4. Resultados de la Formación por Centros Desde el CFDP estamos satisfechos de la acogida e implicación por parte de los centros, así como el nivel de participación del profesorado que ha intervenido en esta formación. A modo de resumen, exponemos algunos de los datos más significativos: a) Líneas formativas impartidas en 2012: Evaluación y Aprendizaje de Competencias. Participaron 17 centros, lo que ha supuesto un 85% del total de facultades de la Universidad de Murcia. En la primera fase la participación de profesores responsables fue 22 profesores en competencias y 24 en coordinación, siendo 46 profesores los implicados en esta etapa. En la segunda y tercera fase la formación llegó a 388 profesores implicados en 19 acciones formativas (el total de horas realizadas fue de 367). En la cuarta fase se realizó la II Jornada del CFDP con un total de 108 inscritos y 21 comunicaciones orales de los centros participantes, lo que supuso un cierre muy participativo y enriquecedor de la actividad. b) Línea formativa impartida en 2013: Trabajo Fin de Grado. Han participado 15 facultades, representando un 75% del total de facultades de la Universidad de Murcia. En la primera fase la participación de profesores responsables fue de 28 profesores responsables. En la segunda y tercera fase han estado implicados 416 profesores en 15 acciones formativas (el total de horas realizadas fue de 238). En la cuarta fase queda pendiente la realización de la IV Jornada del CFDP, Formación por Centros: Trabajo Fin de Grado.

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5. Conclusiones De acuerdo con Escudero (2008), la formación en centros ha de basarse en la colaboración dentro de los centros, el análisis y reflexión sobre la práctica para favorecer el desarrollo del profesorado, así como la auto-evaluación por parte del profesorado y los centros para la mejora. A lo largo de este trabajo hemos descrito algunas de las características tenidas en cuenta por el CFDP en la “Formación por Centros” a lo largo de su desarrollo en estos dos últimos años: – Se formó a los profesores responsables como futuros formadores de sus compañeros, estableciendo patrones de colaboración entre los expertos y los responsables de los centros, entre los propios responsables y entre éstos últimos con sus propios compañeros. – Se realizó formación específica dentro de cada centro, ofreciendo una vez más mecanismos de colaboración y apoyo a los compañeros. – Tras la realización de la primera fase, los profesores responsables de cada uno de los centros pudieron analizar y reflexionar sobre la práctica en su lugar de trabajo. – Finalmente, el profesorado de cada uno de los centros y en particular su Equipo Decanal podrán autoevaluar el resultado de la formación en sus compañeros. Así como también tendrán la oportunidad de plantear propuestas de continuidad o mejora. A esto se suma, la realización de Jornadas que sirvieron para crear un espacio de reflexión y evaluación sobre el posible impacto a corto, medio y largo plazo de la Formación por Centros realizada durante 2012 y 2013. A nuestro modo de ver, hemos seguido algunas de las recomendaciones de Bolívar (2011) al describir la importancia del apoyo de asesores y facilitadores externos que revitalizan situaciones y sugieren otros modos de hacer, además de la importancia de establecer conexiones con otros centros educativos para el apoyo e intercambio mutuo. Destacamos que todos los participantes de las acciones formativas han recibido una certificación académica correspondiente a la suma del número de horas presenciales y no presenciales del curso. En lo que respecta a los profesores responsables de cada facultad, cabe destacar que recibieron certificados por actividad formativa realizada, así como una certificación final denominada formador de formadores que contempla tanto las reuniones previas, las sesiones de planificación, coordinación, acciones formativas a las que asistieron inicialmente con los expertos, la impartición de las propias acciones formativas en las facultades y la participación en la Jornada; ya fuera en forma de comunicación, participación en mesas redondas o como meros participantes de las mismas.

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Por otra parte, la “Formación por Centros” ha tenido en cuenta algunos de los aspectos básicos relevantes relacionados con la formación de formadores: En este sentido, siguiendo las consideraciones de Navío (2007): –

Una formación de formadores basada en un estudio previo o detección de necesidades del contexto universitario docente (Plan Director de Formación Corporativa, 2011).

Esta formación debe tener un planteamiento formativo tanto inicial (la formación recibida por los expertos) como continuo (la formación obtenida como consecuencia de los resultados logrados a través del trabajo en los grupos e intercambio de experiencias con otros compañeros).

Se ha aprovechado el bagaje experiencial en el proceso de enseñanzaaprendizaje, ya que los profesores asignados por las facultades estaban interesados o eran conocedores de los contenidos formativos. Además, la formación llevada a cabo por estos profesores ha sido planificada por ellos con total libertad.

Ha habido sinergias entre el contexto de trabajo y la formación recibida, ya que ésta ha ido dirigida a la actuación en la realidad universitaria más cercana, con y para el profesorado de su facultad.

Para llevar a cabo esta formación se optó por la modalidad semipresencial ya que permitía un trabajo colaborativo en las diferentes facultades.

En definitiva, consideramos que la formación corporativa debe continuar adaptándose a los nuevos escenarios. Por este motivo, esta actividad ha supuesto un reto para el CFDP. Asimismo, otorgamos un merecido reconocimiento a todos aquellos profesores preocupados e implicados en los procesos de mejora de sus centros, quiénes juegan un papel fundamental para el cambio. No olvidemos que las organizaciones universitarias están apostando por la búsqueda de nuevas estrategias y la implementación de nuevos proyectos de trabajo, modelos de aprendizaje y formación más colaborativos y participativos, así como la transferencia de buenas prácticas o experiencias profesionales a toda la comunidad universitaria.

6. Referencias Bartolomé, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, pp. 7-20. Bolívar, A. (2011). Hacer del centro un proyecto de trabajo conjunto. Superar barreras e impedimentos. En A. Bolívar (Coord.) (2011). Monográficos Escuela,

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pp. 7-8. Madrid: Escuela. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/monograficobescuel a.pdf Escudero, J.M. (2008). Para seguir pensando en la formación en centros. Caleidoscopio, Revista de Contenidos Educativos del CEP de Jaén, 1, pp. 3354. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2745856.pdf Escudero, J.M. (2011). El centro como lugar de aprendizaje docente. En A. Bolívar (Coord.) (2011), Monográficos Escuela, pp. 4-6. Madrid: Escuela. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/monograficobescuel a.pdf García, M.P. y Clares, P. (2012). Guía Práctica para los Trabajo Fin de Grado (TFG) y Trabajos Fin de Master (TFG). Murcia: Universidad de Murcia. Servicio de Publicaciones. García, M. P. y Morillas, L.R. (2011). La planificación de evaluación de competencias en Educación Superior. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. REIFOP, 14 (1), pp. 113-124. http://aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1302193022.pdf Marcelo, C. (1999). La formación de los formadores como espacio de trabajo e investigación: dos ejemplos. XXI Revista de Educación, 1, pp. 33-57. Recuperado de http://prometeo.us.es/idea/miembros/01-carlos-marcelogarcia/archivos/Formadores.pdf Navío, A. (2007). El resultado de los programas de formación de formadores: análisis comparativo de dos realidades institucionales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11,2, pp. 1-23. Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev112COL1.pdf Pou, R. (2009). Coordinación horizontal y vertical en titulaciones de ciencias. El caso de la Licenciatura en Química de la Universidad de Murcia. Jornadas sobre la adaptación al EEES de la Facultad de Biología. Recuperado de http://servbiob.inf.um.es/pie/lib/exe/fetch.php?id=resumenes&cache=cache&me dia=resumen_r-pou.pdf Vicerrectorado de Desarrollo Estratégico y Formación y Centro de Formación y Desarrollo Profesional (CFDP). Universidad de Murcia (2011). Plan Director de Formación Corporativa. Recuperado de: https://sede.um.es/sede/normativa/plan-director-de-formacioncorporativa/pdf/99.pdf

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COMPAS: Un proyecto de innovación docente competencial para el Personal de Administración y Servicios de la Universidad de Murcia Autor/res/ras: Pedro Antonio Sánchez Rodríguez, Ángel José Olaz Capitán, María José Díaz Vicente, Rosa María Bernal Galindo, Manuel Esteban Albert, Ofelia González Sequeros y Ángel Motos Jiménez. Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {X} Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español

{ } Inglés

Resumen. El Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia se ha embarcado durante el año 2013 en la incorporación de una nueva categoría de formación denominada COMpetencias para el PAS (COMPAS), con el objetivo principal de formar al Personal de Administración y Servicios de esta institución en unas competencias específicas relacionadas con las tareas que desarrollan el colectivo destinatario, en este caso, el personal administrativo de departamentos, así como formar en unas competencias transversales relacionadas con la identificación con el puesto de trabajo, organización y planificación, inteligencia emocional, trabajo en equipo y motivación por la calidad. Este trabajo se ha desarrollado en siete fases, donde se ha formado al personal PAS de la Universidad de Murcia gracias a la colaboración de expertos y profesionales de las diferentes áreas que interactúan con el puesto de trabajo de este colectivo. Posteriormente, el personal formado ha sido el responsable de formar al resto de compañeros interesados en unas competencias profesionales para la mejora de su puesto de trabajo. Finalmente, podemos destacar una implicación de casi la mitad del colectivo de administrativos de departamentos y un interés en continuar trabajando en la misma línea en siete de cada diez participantes. Además, la evaluación que se hace de la formación obtenida por los administrativos, la realizada por ellos y el trabajo llevado a cabo en equipos es valorado como adecuado/muy adecuado por más del 77% de los participantes.


Palabras Claves: formación corporativa, competencias transversales, habilidades profesionales. Abstract. During 2013 the Centre for Training and Professional Development (CFDP) at the University of Murcia has joined a new training category called “COMpetences for PAS”, Administration and Services Staff, (COMPAS), meant to train this group in specific skills related to their tasks, in this case, those working in the different university departments. This work has been developed in seven phases, where the PAS of the University of Murcia have been trained with the cooperation of experts and professionals from different areas that interact with their job. Subsequently, the trained staff have been responsible of other colleagues’ training interested in professional skills to improve their task. Finally, we may highlight an implication of almost half the group of the administrative departments and an interest in continuing to work on the same way in seven out of ten participants. In addition, the activity is assessed by them as adequate / very adequate for more than 77% of the participants. Keywords: corporate training, crosscurricular competencies, professional skills.

Texto. 1. Algunas cuestiones previas Desde hace unos años, el principal reto al que se enfrenta la formación continua es el desarrollo de las competencias profesionales de los trabajadores y la transferencia de esta formación hacia el puesto de trabajo (Jiménez, 1996). En este sentido, el Centro de Formación y Desarrollo Profesional (en adelante CFDP) de la Universidad de Murcia, con el objetivo de que los administrativos de departamento un colectivo especialmente singular en su estructura organizativa- desarrollaran sus funciones, mejoraran y pusieran en valor un conjunto de competencias (específicas y transversales) se puso en marcha el proyecto COMPAS. Esta denominación responde al acrónimo COMpetencias para el Personal de Administración y Servicios (PAS), respondiendo a la necesidad de formar competencialmente a los trabajadores en su quehacer diario. El programa de formación tuvo por principio convertirse en foro y punto de encuentro profesional entre todos aquellos administrativos de departamentos que, libre y voluntariamente, decidieron realizar una breve reflexión para examinar qué funciones desarrollaban en su puesto de trabajo, cómo las desempeñaban y, cómo era el grado de satisfacción con el trabajo realizado y si podría mejorarse. De este autodiagnóstico


cabía esperar que cada participante fuera capaz de extraer conclusiones, acerca de cómo fortalecer todo aquello que realizaba adecuadamente y, en su caso, detectar posibles estrategias de mejora que pudieran proporcionarles sus compañeros de equipo. Este proyecto se ha fundamentado principalmente en la formación de formadores expuesta por Navío (2001, 2007), donde el formador es, ante todo, un profesional relacionado con el mundo del trabajo. En este caso, se formó a este colectivo para que transmitiera lo aprendido a sus iguales, orientando la formación hacia una mayor cualificación profesional, integrando unas herramientas, capacidades y competencias en un escenario de continua evolución que determina la valía profesional del individuo (Navío, 2007). En la búsqueda de una mejor transferencia de conocimientos, salvo alguna breve y testimonial participación del PDI, se creyó oportuno que fueran los propios PAS, expertos en contenidos, los encargados de informar, dinamizar, y, en definitiva, formar al resto de sus compañeros. De ese modo, se ganaría en comprensión, tanto de los aspectos técnicos como de los emocionales, por razón de cultura, valores, proximidad, intereses, aspiraciones y lenguaje empleado. También, se establecería una mejor sintonía entre un colectivo disperso “geográficamente” (por departamentos), “poniendo cara” a quienes serían sus interlocutores, ayudando a comprender procesos complejos, informando de aspectos novedosos, brindando información útil y relevante y, por encima de todo, apostando y animando a este equipo humano que, si es importante por la labor que desarrolla, no lo debía ser menos por la satisfacción que podía y debía encontrar en su puesto de trabajo. Bajo estos supuestos, sería más efectivo el desarrollo de procesos que ayudarían a mejorar la comunicación en una doble dirección: por un lado, entre las distintas áreas y administrativos de departamento y, por otro lado, entre estos segundos entre sí. Esta experiencia piloto iniciada a principios del año pasado tiene su continuidad en este año 2014 y en orden a los resultados obtenidos hasta ahora, permitirá mejorar su diseño y, muy probablemente, extenderse a otros colectivos que por sus características requieran de la adquisición, estimulación y desarrollo de sus competencias personales y profesionales. De este modo, como expresa Mamaqui y Miguel (2011), el dominio de diferentes saberes (“ser capaz”) contribuirán a la eficacia de la labor profesional a través del desarrollo de las capacidades (recursos individuales) y competencias (utilización de estos recursos en acciones concretas), en este caso, de los administrativos de departamento implicados. En este interregno el CFDP quiere presentar de un modo sintético los principales hitos por los que ha discurrido este proyecto, así como las primeras conclusiones preliminares obtenidas hasta la fecha.


2. Objetivo del proyecto El principal objetivo ha sido el de conectar experiencias, conocimientos, sensaciones y emociones que ayudaran, no tanto a una mejora en la productividad que también- como a elevar su satisfacción en el puesto de trabajo. En otras palabras, canalizar el talento y desarrollar comportamientos positivos hacia ellos mismos, sus compañeros y, en última instancia, hacia las tareas que son desarrolladas cotidianamente. Por estas razones, la labor de los expertos y/o PAS debía procurar, además de profundizar en aspectos técnicos, transmitir la máxima confianza, apoyo, refuerzo y compromiso, de modo que contribuyera a mejorar las condiciones laborales de un colectivo sometido a una polivalencia, presión y autonomía que podría deteriorar su empeño y motivación en la realización de sus tareas profesionales. Desde el CFDP, sensibles a estas capacidades, todos sus recursos humanos y técnicos han procurado la puesta en valor de aquellas competencias que faculten un mejor desenvolvimiento de las personas en su puesto de trabajo.

3. Las fases del proceso realizado De forma resumida, estas fueron las principales fases desarrolladas en esta experiencia piloto: .

Fase 1: Identificación de los participantes. Se realizó una reunión inicial con el colectivo de administrativos de departamentos (n= 80) explicando el programa e identificando a quienes podrían estar interesados en su participación. Adicionalmente se sondearon aquellas dudas o cuestiones referentes a las competencias específicas y transversales que deberían servir de utilidad para su puesto de trabajo. En paralelo, el CFDP en colaboración con un grupo de expertos, fue desarrollando un instrumento orientado a una futura Pre – Autoevaluación de los participantes, basado esencialmente en las funciones que desarrollan como punto de partida para identificar competencias claves para este colectivo1.

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1

Fase 2: Selección de los coordinadores. Cada grupo contó con unos responsables o coordinadores que fueron seleccionados por el CFDP tras la recepción y análisis de las candidaturas presentadas.

Se han tenido en cuenta entre otras las normas que rigen al Personal de Administración y Servicios de la Universidad de Murcia, más concretamente, funciones generales por tipo de puesto: 15 P. Base y Adm. Departamentos. Recuperado de http://www.um.es/pas/normas/


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Fase 3: Esquema formativo. Antes del inicio de la formación como tal, el instrumento fue adquiriendo forma, tomando como referencia las tareas realizadas en los departamentos agrupadas en dos grandes áreas, a saber: a. Aspectos Técnicos: Gestión Económica y Control interno; Gestión Académica; Investigación y Apoyo a Dirección. El contenido a desarrollar por estas áreas fue tratado por profesionales PAS de las mismas, basándose fundamentalmente en las novedades del servicio, perspectivas de futuro, posibles supuestos prácticos, dudas o consultas relacionadas con el servicio (aplicaciones informáticas, legislación, actividades y/o recursos para su especialización, etc.). b. Aspectos Competenciales (socio-emocionales) vinculados con la identificación con el puesto de trabajo; organización y planificación; trabajo en equipo; inteligencia emocional; motivación por la calidad y otros tantos aspectos. Tras el estudio minucioso de todos estos aspectos se diseñó un instrumento que permitiría a los participantes comprobar si la formación realizada les facilitaba una mejora en las competencias relacionadas con su puesto de trabajo. De este modo, también se dieron algunas “pistas” sobre cómo desarrollarlas y mejorarlas pensando en la elaboración y diseño de un proyecto basado en el trabajo en equipo.

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Fase 4: Desarrollo de la formación. La formación de los coordinadores de grupo se desarrolló en diferentes sesiones en modalidad semipresencial. Supuso un total de 47 horas distribuidas en ocho sesiones presenciales y 34 horas no presenciales a través del Aula Virtual2. Entre los principales aspectos competenciales se mencionan los siguientes: –

Competencias específicas: ampliación de conocimientos y aprendizajes útiles de aquellos contenidos y materias relacionadas con las áreas que afectan a su trabajo diario.

Competencias transversales: mejora y/o desarrollo de habilidades y destrezas útiles para el buen desarrollo de sus tareas o actividades profesionales.

En lo que a contenidos técnicos se refiere, estos fueron los más significativos:

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Plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Murcia.


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Introducción a Autoevaluación.

las

competencias

y

aplicación

de

una

Pre-

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Novedades y resolución de consultas sobre apoyo a la dirección de departamentos.

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Novedades y resolución de consultas afines al área de Gestión Económica.

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Novedades y resolución de consultas afines al área de Control Interno.

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Novedades y resolución de consultas afines al área de Gestión Académica.

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Novedades y resolución de consultas afines al área de Investigación.

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Identificación con el puesto de trabajo.

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Organización y planificación.

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Inteligencia emocional.

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Trabajo en equipo.

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Motivación por la calidad.

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Fase 5: Formación en los grupos de trabajo. En esta etapa cada uno de los coordinadores, como responsables de grupo, trabajó grupalmente con el resto de compañeros implicados. De este modo, los coordinadores o facilitadores (como ellos preferían denominarse) fueron trasladando al grupo aquello en lo que previamente habían sido formados. La formación se desarrolló en modalidad semipresencial con 10 horas presenciales distribuidas en tres sesiones y 20 horas no presenciales, por lo que cada grupo tuvo a su disposición un espacio en el Aula Virtual para trabajar on-line con sus compañeros, así como participar en aquellos foros de discusión, donde pudieron incluir los materiales o recursos que consideraron necesarios.

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Fase 6: Creación de Equipos Autónomos de Trabajo (EaT). En esta fase, los grupos de trabajo de la etapa anterior se convirtieron en equipos dotados de autonomía, con el objetivo de diseñar y desarrollar un proyecto de trabajo orientado a la mejora continua, desde la perspectiva del puesto de trabajo del administrativo de departamento. El EaT estaba compuesto por 3-5 miembros. Se designó por parte de cada equipo un coordinador con la única misión de servir de enlace directo con el


CFDP. Por parte del CFDP se designó un tutor para cada EaT que haría las veces de guía en el proceso de elaboración del proyecto. Al ser un trabajo en equipo todos sus miembros participaban de forma solidaria y corresponsable de las actividades que se desarrollaran en el mismo. Cada uno de los equipos tuvo la libertad para planificarse conforme a su criterio. Para un buen funcionamiento de los EaTs, los equipos entregaron una propuesta de proyecto que más tarde fue revisada por el CFDP, un documento de seguimiento y por último, el proyecto final elaborado por todos los miembros. El tutor de cada equipo realizó funciones de apoyo ante cualquier cuestión o necesidad del grupo que hubiera podido suscitarse, ayudando y sugiriendo, en su caso, lo que estimó más oportuno para la mejora del trabajo. Las propuestas iniciales de proyectos se enviaron al CFDP para su aceptación. Entre los temas que se sugirieron como proyecto de mejora se mencionan los siguientes:

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Diseño de Manuales de Puestos de Trabajo, Procesos de Trabajo, Acogida y Prontuarios.

.

Rediseño de Procedimientos Administrativas, etc.

.

Mejoras Informáticas, Ofimáticas (programas hojas de cálculo, Bases de Datos, informes, etc.).

de

Tareas

Contables,

Tareas

Fase 7: Jornada para la Difusión de Resultados. Como resultado de todo el proceso anterior, el CFDP organizó una jornada en la que los diferentes EaTs, tuvieron la oportunidad de dar a conocer los resultados de los trabajos desarrollados.

Buscando una evaluación de las fases fundamentales del proceso, se aplicaron a los participantes unos instrumentos de satisfacción. En concreto, para la formación realizada por los expertos y la formación realizada por los coordinadores – facilitadores- se valoraron según una escala Likert de 1 a 5 según los siguientes ítems: “Los contenidos han sido expuestos con claridad; La aplicación práctica de los contenidos ha sido adecuada; Considero adecuados y suficientes los materiales facilitados; El ambiente general ha sido safisfactorio; El ritmo de trabajo ha sido adecuado; Las herramientas utilizadas en el Aula Virtual responden a las necesidades planteadas; He conseguido dominar los contenidos expuestos; He alcanzado las competencias previstas; El grado de satisfacción con la experiencia del trabajo online ha sido provechoso“. En lo que respecta al trabajo de los equipos los ítems fueron: “Los contenidos se han trabajado de manera individual poniéndolos en común con el equipo; Considero adecuados y suficientes los materiales facilitados; El ambiente general ha sido satisfactorio; El ritmo de trabajo ha sido adecuado; Las herramientas utilizadas


en el Aula Virtual responden a las necesidades planteadas; He conseguido dominar los contenidos trabajados en el equipo; He alcanzado las competencias previstas; El grado de satisfacción con la experiencia del trabajo online ha sido provechoso; El grado de satisfacción ha sido adecuado“. En ambos instrumentos, cabe añadir que también se dejó un espacio abierto para que los participantes indicaran las observaciones que creyeran convenientes sobre la acción formativa realizada.

4. El COMPAS en el momento actual y nuevos retos En estos primeros compases del 2014, el CFDP se encuentra en el desarrollo de las nuevas actividades de los EaTs con el firme propósito de dar un nuevo impulso a los proyectos anteriormente diseñados. Estos proyectos responden a las siguientes denominaciones: Implantación de reuniones periódicas para la actualización e información del PAS; Foro de Apoyo / Ayuda entre los Administrativos de los Departamentos; Mejora en la Aplicación ORMUZ; Propuesta de mejora del programa de gestión contable para su adaptación a una gestión eficiente de los trámites administrativos en departamentos; ORMUZ. Propuesta para optimizar el rendimiento de la aplicación; Prontuario para la gestión administrativa de un departamento; GESTU. Mejora en la gestión, difusión y acceso a la información sobre tutorías del profesorado en los Departamentos de la Universisad de Murcia. Una de las primeras opciones planteadas por el CFDP está orientada a la difusión de los trabajos anteriores y que fueron presentados en una jornada para la difusión de resultados con la intención de poner al servicio de la comunidad universitaria todos los desarrollos anteriormente trabajados. Esta visibilización de contenidos se hará a través de un espacio web donde el índice de impacto sea mayor. Otra de las actividades que se están llevando a cabo es la de impulsar el desarrollo de las acciones anteriores, poniendo en contacto a los EaTs con aquellas unidades que contribuirán a un mejor desarrollo de los proyectos. Entre estas unidades, algunas de las cuales ya han manisfestado su interés en colaborar, se encuentran: el Área de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones Aplicadas (ATICA), la Unidad para la Calidad y el Área de Gestión Económica, por citar algunas. Según la “hoja de ruta“ inicialmente trazada y salvo imprevistos en materia de programación, los EaTs desarrollarán una estrategia de invitación hacia otros PAS que deseen contribuir a esta fase de desarrollo del proyecto. Mientras tanto, el CFDP procurará responder a esa labor de localización de unidades y personas que permitan mediar y cohesionar a los equipos de trabajo con otras unidades. De resultar este esquema de actuación conforme a lo previsto, el desarrollo de todas y cada una de las acciones llevaría a que, tras el período estival, se desarrollen unas


nuevas jornadas donde los proyectos esten dispuestos para ser implantados en el conjunto de la organización.

5. Conclusiones Este proyecto es el resultado de un largo trabajo que, en contra de lo que pudiera parecer, no tiene una finalización espacio – temporal concreta. La esencia del programa COMPAS responde a la necesidad de incorporar como filosofía de trabajo la mejora continua en los procesos, procedimientos, tareas y actividades que, con independencia de su frecuencia y regularidad, configuran el quehacer de los administrativos de departamento. Podemos resaltar de la evaluación realizada hasta ahora3 algunos aspectos singulares del proyecto desarrollado: a. Del colectivo total de administrativos de departamento de la Universidad de Murcia han participado en esta formación un 46%. b. La valoración que hacen de la formación los administrativos que fueron coordinadores (n=11) destacamos que el 82% de los implicados valora positivamente (adecuado/muy adecuado4) el ambiente general del curso y el haber alcanzado las competencias previstas. c. Con respecto a la formación en grupos realizada por los coordinadores (n= 26), señalar que entre el 77% y el 85% de los implicados valoran como “adecuada/muy adecuada” los contenidos expuestos por sus compañeros, el ambiente general del curso, el ritmo de trabajo y el haber alcanzado las competencias previstas. d. Entre el 81% y el 88% de los miembros de los diferentes EaTs (n= 28) valoran favorablemente (adecuado/muy adecuado) el ambiente general, el haber conseguido dominar los contenidos trabajados en el equipo, el haber alcanzado las competencias previstas y el grado de satisfacción con la acción formativa. e. Por último, cerca de un 70% de los implicados estaría interesado en continuar trabajando en un EaT. Atendiendo a la evaluación obtenida y la manifestación expresada por los participantes implicados en el proceso, podemos interpretar que el objetivo se ha cumplido satisfactoriamente. Este resultado nos invita a seguir avanzando en la misma línea con este y otros colectivos. 3 4

Aún quedan evaluaciones por recibir. Las valoraciones adecuado (4) y muy adecuado(5) forman parte de una escala Likert de 1 a 5.


Como podrá observarse, en este contexto, muchos son los elementos que configuran las funciones y responsabilidades asociadas al puesto de trabajo, pero no menores las posibilidades de mejorar el trabajo, no ya solo desde una perspectiva profesional, sino también – y esto es quizás lo más importante – desde una óptica personal. Desde el convencimiento de que la conciliación de la vida personal y profesional no es ya solo un derecho sino una obligación de la persona hacía sí y hacia los demás, este proyecto ha querido contribuir a mejorar las condiciones de este colectivo y a ensalzar su oficio desde el protagonismo que les corresponde. Reconocer su función, saber y experiencia no son temas menores y para ello nada mejor que ponerlo en valor desde una óptica grupal, donde la inicial asociación de personas pasa de ser un grupo a convertirse en un equipo de trabajo. Estos han sido los principales objetivos marcados desde su génesis y largo es aún el camino por recorrer, pero no por ello menor es el grado de compromiso obtenido y el firme deseo de seguir en esta dirección.

Referencias Jiménez, B. (1996). Claves para comprender la Formación profesional en Europa y en España. EUB, Barcelona. Mamaqui, X. y Miguel, J.A. (2011). El perfil profesional de los formadores de formación continua en España. RELIEVE, 17(1), 1-32. Consultado el 25/01/2014 de http://www.uv.es/RELIEVE/v17n1/RELIEVEv17n1_2.htm Navío, A. (2001). Las competencias del formador de formación continua. Análisis desde los programas de formación de formadores. Tesis Doctoral defendida en Dpto. de Pedagogía Aplicada, UAB, Barcelona. Navío, A. (2007). El resultado de los programas de formación de formadores: análisis comparativo de dos realidades institucionales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11(2). Consultado el 25/01/2014 de http://www.ugr.es/local/recfpro/rev112COL1.pdf Universidad de Murcia (2014). Funciones generales por tipo de puesto. Consultado el 25/01/2014 de http://www.um.es/pas/normas/


La última reforma de los estudios de Pedagogía: estudio comparativo Autor/res/ras:Francisco J. Hernández Valverde y Mónica Vallejo Ruiz Institución u Organismo al que pertenecen:Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {x } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x } Español

{ } Inglés

Resumen La implantación de los nuevos títulos universitarios, ha supuesto importantes cambios estructurales en la Educación Superior de este país. Este proceso de reformas nos ha llevado a una encrucijada que requiere de un análisis, en profundidad, que nos permita conocer el momento actual en el que se encuentra la Universidad española y su oferta formativa, en relación a este proceso. En este sentido, presentamos un estudio sobre cuatro universidades españolas (Universidad de Murcia, Universidad de Granada, Universidad Complutense de Madrid y Universidad del País Vasco) con objeto de analizar el Grado de Pedagogía en cada una de ellas a fin de determinar hasta qué punto “convergen” los planes de formación de estas universidades. Para ello, hemos analizado el diseño curricular de esta titulación, identificando laoferta de asignaturas (obligatorias y optativas) deesta titulación de Grado, lo que nos permitirá establecer el grado de convergencia o divergencia curricular entre las diferentes universidades seleccionadas. Palabras Claves: Grado Pedagogía, Reforma educativa, Currículum, universidades españolas. Abstract The introductionof newacademic degrees, has led to significant structural changes in higher education in this country. This reform process has led us to a crossroads which requires an analysis in depth, which allows us to know the current time which is the Spanish University and its formative offer in relation to this process. In this sense, we present a study on four Spanish universities (University of Murcia, University of Granada, Complutense University of Madrid and University of Pais Vasco) in order to analyze the Degree of Pedagogy at each of them in order to determine to what extent converge the plans of formation of these universities. For this we have studied how this degree has been designed identifying the offer of subjects (compulsory and optional), is developing will allow us to establish the degree of convergence or divergence among its subjects at different universities. 1


Keywords:Degree universities.

of

Pedagogy,

Educational

Reform,

Curriculum,

Spanish

Introducción Con la entrada del nuevo siglo y los cambios sociales acaecidos con él, la Educación superior se ve en la necesidad de superar el dilema de la cultura general o el profesionalismo (véase Renaut, 2002) logrando un equilibrio entre las exigencias de una formación en el saber especializado y profesional y las demandas de formación en la cultura común (Bolívar, 2003; Flecha, 2004; Ruiz Corbella, 2004). La consecución de este gran reto será una de las premisas, junto con otras, de la necesidad de crear un espacio formativo común en la Unión Europea que supondrá uno de las mayores reformas educativas, a nivel internacional. Los estudios de Pedagogía La Titulación de Pedagogía tiene su inicio, en España, en el año 1904 con la creación de la Cátedra de Pedagogía en el Doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid, impulsada por el catedrático D. Manuel Bartolomé Cossío. Desde su creación, esta titulación ha estado ligada a importantes cambios a lo largo de estos dos últimos siglos; culminando en el Grado de Pedagogía. Así, actualmente, los estudios de Pedagogía se definen como una titulación de Grado con una carga de 240 créditos ECTS y que se estructuran en 4 cursos. La finalidad del título será formar profesionales con un conocimiento amplio y consistente de las disciplinas relacionadas con la Educación y la formación, que tengan capacidad de liderar proyectos y adaptarse a contextos de desarrollo personal, social y profesional, complejos y en evolución. Éste es el escenario bajo el que se plantea el presente trabajo en el que se analiza el Grado de Pedagogía en: la Universidad de Murcia, la Universidad de Granada, la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad del País Vasco, con objeto de analizar cómo ha quedado diseñada esta titulación bajo el planteamiento del EEES, con objeto de analizar las diferencias curriculares- si las hubiese- entre las citadas universidades. Diseño Las universidades seleccionadas para este estudio han sido elegidas al aleatoriamente, si bien, se ha tenido en cuenta la intención de abarcar diferentes zonas geográficas; además de utilizar como referente la Universidad de Murcia. Indicar, que la implantación del grado en estas cuatro universidades se ha producido en distintos años. Así, en la Universidad de Murcia y en la Universidad Complutense de Madrid (en adelante UCM) se produce en el curso académico 2009/10 mientras que en las universidades de Granada y del País Vasco se lleva a cabo en el curso 2010/2011. Análisis de datos


Presentamos un análisis detallado de cada una de las citadas universidades según curso y cuatrimestre, atendiendo al nombre designado para cada asignatura, y realizando, en algunas ocasiones, un análisis de las guías docentes con objeto de concretar la temática de algunas de ellas. Tabla 1. Primer curso del Grado de Pedagogía de las universidades seleccionadas Primer curso 1er Cuatrimestre Murcia Granada País Vasco Complutense Antropología de la Psicología del Educación, lengua, Psicología del educación desarrollo Cultura y diversidad Desarrollo Bases orgánicas y Teoría de la Estadística en Didáctica e Innovación funcionales de la educación Educación Curricular educación La escuela actual en Sociología del sistema Historia de la Teoría de la la sociedad del educativo y estructura Educación Educación conocimiento social Historia de la Fundamentos Psicología del Estadística Aplicada a educación metodológicos de la Desarrollo las Ciencias Sociales investigación educativa Métodos de Antropología de la Sociología de la Sociología investigación educación educación educativa 2º Cuatrimestre Teoría de la Didáctica general Identidad y desarrollo Organización y educación profesional Gestión Institucional Sociología de la Psicología de la Legislación educativa Hª y Corrientes educación educación y perspectiva Internacionales de internacional la Educación y la Cultura Economía de la Sociología de las Pedagogía: Teoría e Psicología del educación prácticas educativas instituciones Aprendizaje educativas Procesos psicológicos Educación para la Comunicación y Psicobiología básicos igualdad y la relación educativa diversidad Psicología del Historia social y Derechos humanos, Orientación Educativa desarrollo cultural de la políticas sociales y y Acción Tutorial educación educativas

Respecto al análisis nominal de las asignaturas, en el primer cursodel Grado de Pedagogía (ver tabla 1), podemos observar que solo una asignatura se denomina de igual manera en las cuatro universidades. Se trata de la asignatura de Psicología del Desarrollo. El resto de asignaturas, de este primer curso, se distribuyen de la siguiente manera: la asignatura de Antropología de la educación se imparte en las universidades de Murcia y Granada. La asignatura de Historia de la educación se repite tanto en la universidad de Murcia como en la del País Vasco si bien, en este primer curso, se imparte la asignatura de Historia social y cultural de la educación en la universidad de Granada e Historia y Corrientes Internacionales de la Educación y la cultura en la UCM.


Otra de las asignaturas que presenta una mayor analogía nominal es la de Teoría de la Educación, si bien, es importante señalar que la Universidad del País Vascose denomina Pedagogía: Teoría e instituciones educativas.También la asignatura de Sociología de la educación presenta una similitud nominal en las distintas universidades exceptuando unos pequeños matices como es que en la universidad de Granada se denomina Sociología de las prácticas educativas y en la UCMse simplifica al nombre de Sociología. Las universidades de Murcia y Granada imparten durante este primer curso la asignatura de Métodos de investigación educativa y Fundamentos metodológicos de la investigación educativa, respectivamente mientras que las universidades del País Vasco y la UCM imparten la asignatura de Estadística en Educación y Estadística aplicada a las Ciencias Sociales, respectivamente; si bien, en la Universidad de Murcia también se imparte durante el primer curso la asignatura de Economía de la Educación siendo esta la asignatura más parecida a las citadas anteriormente (tal y como puede constatarse en la revisión de la guía docente respectiva). Las universidades del País Vasco y Granada imparten, en este primer curso, la asignatura de Didáctica general mientras que la UCM y Murcia lo hacen a través de las asignaturas de Didáctica e innovación curricular en el caso de Madrid y Planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza en el caso de Murcia. Por lo que respecta a las demás asignaturas, la variación nominal que encontramos es bastante significativa. Tal es el caso, por ejemplo de la asignatura La escuela actual en la sociedad del conocimiento; Bases orgánicas y funcionales de la educación y la asignatura de Procesos psicológicos básicos, todas ellas impartidas en la Universidad de Murcia y que no encuentran un nombre análogo en el resto de las asignaturas de este primer curso que se imparte en las restantes universidades. Muy parecido es el caso de la Universidad de Granada donde observamos la presencia de la asignatura Psicología de la educación, impartiéndose durante el 2º curso tanto en la Universidad de Murcia como en la del País Vasco; y la denominada Educación para la igualdad y la diversidad, pudiendo encontrar esta asignatura la análoga en la Universidad de Murcia, en el 2º curso, y con el nombre de Diversidad y educación. En lo que hace referencia a la Universidad del País Vasco, esta imparte una asignatura cuya denominación dista mucho de las asignaturas de las otras universidades. Estas asignaturas son las siguientes: Educación, lengua, cultura y diversidad; Identidad y desarrollo profesional; Comunicación y relación educativa y, por último, Derechos humanos, políticas sociales y educativas. En lo que hace referencia a la UCM, decir que el resto de asignaturas que se imparten en la misma, durante el primer curso, son las de Organización y Gestión Institucional(se imparte en la Universidad de Murcia en 2º curso con el nombre de Organización de instituciones educativas), Psicología del aprendizaje y Psicobiología, no teniendo similitud nominal respecto a otras asignaturas.


Respecto alsegundo curso, la equivalencia nominal entre las asignaturas de las diferentes universidades parece distanciarseya que son muy pocas lasque contienen un título similar aunque, también es cierto, en algunos casos, sólo unas pequeñas matizaciones hacen diferente el nombre de las asignaturas (ver tabla 2). De esta manera, sólo la asignatura dePsicología de la Educación cuenta con la misma denominación en las Universidades de Murcia y en la de del País Vasco. Esta asignatura se imparte, con el mismo nombre, en la Universidad de Granada, durante el primer curso y en la UCM se imparte con el nombre de Psicología de la Instrucción, también en el curso 2º. Tanto en la Universidad de Murcia como en la de del País Vasco, se imparten las asignaturas Técnicas de recogida y análisis de información en educación (Murcia) y Procedimiento de recogida y análisis de la información (País Vasco). Una de las asignaturas que posee una mayor coincidencia nominal es la relacionada con la organización de centros. De esta manera Murcia imparte la asignatura Organización de instituciones educativas, el País Vasco Organización y gestión de procesos, servicios e instituciones educativas, Granada imparte Dirección, organización y gestión de centros y Madrid, en este caso durante el primer curso, la asignatura Organización y gestión institucional. Por otro lado, en este segundo curso, la Universidad de Murcia imparte la asignatura Historia de los sistemas educativos contemporáneos y la Universidad de Granada la de Historia del sistema educativo español y sus instituciones no impartiendo una asignatura parecida ninguna de las otras dos universidades. Tabla 2. Segundo curso del Grado de Pedagogía de las universidades seleccionadas

Murcia Técnicas de recogida y análisis de información en educación Educación, genero, ciudadanía y Derechos humanos Planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza TIC para la formación

Biopatología de la discapacidad

Hª de los sistemas educativos contemporáneos Diversidad y

Segundo curso 1er Cuatrimestre Granada País Vasco Filosofía de la Didáctica General educación

Educación comparada e internacional Políticas y reformas educativas

Org. y gestión de procesos, servicios e instituciones educativas Orientación educativa y social

Hª del sistema Procesos de educativo español y inclusión y exclusión sus instituciones Diseño, desarrollo e Psicología de la innovación del educación currículum 2º Cuatrimestre Metodología de la Diseño e innovación investigación educativa educativa Dirección, Evaluación en

Complutense Historia del pensamiento pedagógico Pedagogía diferencial

Psicología de la instrucción

Didáctica de las matemáticas Optativa 1

Sociología del sistema educativo Dificultades del


educación Organización de instituciones educativas

organización y gestión de centros Tecnología educativa

Psicología de la educación

Optativa 1

Evaluación de programas educativos y formativos

Optativa 2

educación

aprendizaje

Investigación educativa

Desarrollo profesional de docentes y educadores Didáctica de la expresión plástica y visual Optativa 2

Procedimiento de Recogida y análisis de la información Recursos informáticos en Educación

Por lo que hace referencia a la Universidad de Murcia, el resto de asignaturas no comparte un parecido nominal con el resto de asignaturas de las demás universidades salvo la asignatura Educación, género, ciudadanía y derechos humanos y que encuentra un cierto parecido nominalen 1º de grado de la Universidad del País Vasco (Derechos humanos, políticas sociales y educativas) y Evaluación de programas educativos y formativos que tiene su análoga, en el 4º curso de grado de la Universidad de Granada y con el nombre de Evaluación de programas, centros y profesorado. En la Universidad de Granada se debe cursar la asignatura de Filosofía de la Educación. Esta asignatura tiene su homónima en la UCM, pero en tercer curso. Siguiendo con la Universidad de Granada, encontramos la asignaturade Educación comparada e internacional. Esta asignatura se imparte en la Universidad de Murcia con el mismo nombre, pero en el 4º curso. En la universidad del País Vasco se imparte educación comparada bajo el nombre de Legislación educativa y perspectiva internacional (1º curso).También se imparte en Granada la asignatura Políticas y reformas educativas encontrándose en el curso 3º del Grado y en la Universidad de Murcia la asignatura de Política, legislación y administración de los sistemas. Por otro lado, encontramos también la asignatura de Diseño, desarrollo e innovación del currículum y que tiene, tanto en el País Vasco como en la Universidad Complutense de Madrid y en la Universidad de Murcia tres asignaturas con un título muy similar. Tal es el caso de Diseño e innovación educativa en la primera de ellas, de Didáctica e innovación curricular en la segunda de ellas (1º de grado) y la asignatura de Teoría, diseño y desarrollo del currículum en la de Murcia (4º de grado). Por último, en esta misma universidad (Granada), encontramos en este segundo curso las asignaturas de Metodología de la investigación educativa y la de Tecnología educativa y que, exceptuando el caso de la Universidad de Murcia, no se imparten ni en la Universidad del País Vasco ni en la UCM. En el caso de estas dos asignaturas, en Murcia se denominan Métodos de investigación educativa, en el primero de los casos (1º) y de forma análoga en el caso de Tecnología educativa (aunque se imparte en 3º).


Siguiendo con la universidad del País Vasco, en ella se imparte la asignatura de Orientación educativa y social, encontrando en el tercer curso del grado en la universidad de Murcia la asignatura de Orientación educativa y profesional por lo que estamos, como es evidente ante dos asignaturas con un contenido nominal muy similar. Las tres últimas asignaturas que encontramos en el segundo curso del grado de Pedagogía en la universidad del País Vasco no encuentran una asignatura con similitud nominal en ninguna de las universidades restantes. Estas asignaturas son: Evaluación en Educación; Investigación educativa y, por último, Recursos informáticos en Educación. Es quizás en la UCM donde encontramos más diferencias nominales entre sus asignaturas y las de las otras universidades. Así, encontramos en este segundo curso las siguientes asignaturas y que, salvo alguna excepción, no tienen unas asignaturas homónimas en los demás centros. Estas son: Historia del pensamiento pedagógico; Pedagogía diferencial; Psicología de la instrucción (esta asignatura sí podríamos equipararla a la de Psicología de la Educación); Didáctica de las matemáticas; Sociología del sistema educativo (siendo esta una excepción pues sí se imparte en las demás universidades –Sociología de la educación en Murcia y País Vasco y Sociología del sistema educativoy estructura social en Granada-; Dificultades del aprendizaje; Didáctica de la expresión plástica y visual y, por último, pudiendo ser esta otra excepción, se encuentra Desarrollo profesional de docentes y educadores ya que en la Universidad de Murcia se imparte en el 4º curso la asignatura de Desarrollo profesional, evaluación y asesoramiento pedagógico y en la Universidad de Granada, también en 4º, la de Formación y desarrollo profesional. En cuanto al curso 3º del Grado de Pedagogía (ver tabla 3), en la Universidad de Murcia, en el primer cuatrimestre, además de la asignatura citada anteriormente (Política, legislación y administración de los sistemas), encontramos, la asignatura de Diagnóstico en Educación y la asignatura La respuesta educativa en la escuela inclusiva. En el caso de la primera, también se imparte, con el mismo nombre, en la Universidad del País Vasco, en la UCM se imparte (4º curso) con el nombre de Diagnóstico pedagógico y en la Universidad de Granada con el nombre de Diagnóstico y orientación educativa. En el caso de la segunda, no tiene como tal una asignatura con el mismo nombre si bien, encontramos en la Universidad del País Vasco la asignatura de Discapacidad e inclusión. Siguiendo con este primer cuatrimestre del tercercurso, las asignaturas que se imparten en el resto de universidades no tienen ningún parecido entre ellas. Estas son: Pedagogía social en Granada, Estrategias de intervención grupal; Formación de formadores y Modelos de intervención educativa en el País Vasco y Conocimiento pedagógico e investigación educativa; Medición en educación; Bases psicológicas de la educación especial y Didáctica de la lengua en la Universidad Complutense de Madrid. Por lo que respecta al segundo cuatrimestre, los alumnos del Grado de Pedagogía de la Universidad del País Vasco deben cursar asignaturas optativas y el Practicum I. En la Universidad de Murcia, además de las citadas anteriormente, se


imparte la asignatura de Educación y formación de personas adultas, no correspondiéndose esta con ninguna otra de las demás universidades pues, en la Universidad de Granada se imparte la asignatura de Formación y desarrollo profesional y la de Transición a la vida laboral activa. Tabla 3. Tercer curso del Grado de Pedagogía de las universidades seleccionadas

Murcia Política, legislación y administración de los sistemas Diagnóstico en educación La respuesta educativa en la escuela inclusiva Prácticas I

Educación y form. de personas adultas Desarrollo profesional, ev.yasesor. Pedagógico Tecnología educativa Orientación educativa y profesional Optativas (2)

Tercer curso 1er Cuatrimestre Granada País Vasco Diagnóstico y Diagnóstico en Orientación educativa educación Pedagogía social

Discapacidad e inclusión Empleabilidad, Estrategias de formación e inserción intervención laboral (prácticas) grupal Optativa 1 Formación de formadores Optativa 2 Mod. Interv.educ. 2º Cuatrimestre Form. y desarrollo Practicum I profesional. Visitas a “centros de Optativas (4) prácticas”, seminarios y cursos Transición a la vida laboral activa. Optativas (2)

Complutense Conocimiento pedagógico e investigación educativa Medición en educación Bases psicológicas de la educación especial Didáctica de la lengua Optativa 1 Bases didácticas de la educación especial Filosofía de la educación

Didáctica de las ciencias de la naturaleza Psicopatología general aplicada a la educación Optativa 1

La UCM sigue separándose bastante de la línea general que siguen las otras universidades y ninguna de las asignaturas que se imparten en este segundo cuatrimestre tiene una denominación similar, a excepción de la asignatura Filosofía de la educación, con asignaturas de las demás universidades. Por último, y en relación con el cuarto curso, las cuatro universidades imparten asignaturas optativas además de las Prácticas II y el Trabajo Fin de Grado (TFG). Tabla 4. Cuarto curso del Grado de Pedagogía de las universidades seleccionadas Cuarto curso 1er Cuatrimestre Murcia Granada País Vasco Complutense Gestión, liderazgo, Evaluación de Practicum II Diagnóstico eval. y mejora de las programas, centros y pedagógico instituciones profesorado educativas Teoría, diseño y Optativa 1 Teoría y práctica de Didáctica de las desarrollo del la acción educativa ciencias sociales currículum Educación Optativa 2 dirección de centros


comparada e internacional Pedagogía social Formación laboral y ocupacional Prácticas II Trabajo Fin de Grado Optativas (4)

educativos Optativa 3 Optativa 4 2º Cuatrimestre Prácticas Externas Trabajo Fin de Grado Trabajo Fin de Grado Optativas (3)

Pedagogía social Optativa 1

Practicum I Trabajo Fin de Grado

Así centrándonos en el primer cuatrimestre, la Universidad de Murcia, además de Teoría, diseño y desarrollo del currículum y Educación comparada e internacional, comentadas ambas con anterioridad, imparte la asignatura de Gestión, liderazgo, evaluación y mejora de las instituciones educativas, la cual encuentra su correspondencia en la UCM a través de la asignatura Dirección de centros educativos, impartida también en 4º curso. Nos encontramos con la asignatura de Pedagogía social (Murcia), que tiene su homónima en la UCM. De esta manera llegamos a las asignaturas, de 4º curso, que no tienen ninguna similitud y que son: Formación laboral y ocupacional (Murcia); Teoría y práctica de la acción educativa (País Vasco) y Didáctica de las Ciencias sociales de la UCM. Conclusiones  

Existe una única asignatura, similar en su denominación, en cada una de las universidades analizadas, cuál es la de Psicología del Desarrollo. La universidad en la que se acentúa más las diferencias en la denominación, y por tanto en el diseño del Grado de Pedagogía, es la Universidad Complutense de Madrid pues tan sólo las asignaturas de Psicología del desarrollo, Teoría de la educación, Filosofía de la Educación y Pedagogía Social tienen una denominación homónima con alguna de las restantes universidades objeto del estudio. Son varias las asignaturas que comparten denominación en al menos dos de las cuatro universidades. Tal es el caso de Pedagogía Social (Murcia y UCM); Diagnóstico en Educación (Murcia, Granada, País Vasco y Madrid); si bien, en Granada y Madrid hay una mínima variación en el nombre, denominándose Diagnóstico y Orientación educativa, en el primer caso y Diagnósticopedagógico en el segundo de los casos; Antropología de la Educación (Murcia y Granada) o Teoría de la Educación (Murcia, Granada y Madrid. Muchas son las asignaturas que solamente se imparten en una de las universidades objeto del estudio. Tal es el caso de La escuela actual en la sociedad del conocimiento (Murcia); Medición en Educación (Madrid); Estrategias de intervención grupal (País Vasco) o Transición a la vida laboral activa (Granada).

Así pues, como hemos podido constatar existe una divergencia formativa con respecto al diseño (y por tanto, también en su formación) en la Titulación del Grado de Pedagogía. De este modo, las cuestiones que quedarían sin respuesta –por el momento- es si a pesar de esta divergencia formativa se siguen cumpliendo algunos de los objetivos planteados en la Declaración de Bolonia, o si las competencias


profesionales del Grado de Pedagogía se desarrollan del mismo modo con independencia una clara especialización según la universidad en la que cursemos nuestros estudios de Pedagogía o si los cambios acaecidos tras el EEES han supuesto sólo una convalidación administrativa, manteniéndose las peculiaridades “culturales” de cada universidad. Bibliografía Bolívar, A. (2003). Diseño de planes de estudios de las titulaciones. Seminario para la implantación del sistema de créditos europeos en las titulaciones de las universidades andaluzas. Granada: Universidad de Granada. Fecha, R. (2004). Estructura de la convergencia o grados y postgrados ¿Organización educativa de la reforma? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,18(3), 277-286. Renaut, A. (2002). Missiond'étude de proposition sur la culture généraledans les formationsuniversitaires.Recuperado de: http//www.education.ogouv.fr/rapport/renaut/default.htm. Ruiz Corbella, M. (2004). El Espacio Europeo de Educación Superior y las titulaciones de Educación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3), 61-79.


Proyecto de innovación educativa en Fundamentos de Fisioterapia Autor/res/ras: Jimeno Serrano FJ, Medina Mirapeix F, Escolar Reina P, Montilla Herrador J. Institución u Organismo al que pertenecen: Departamento de Fisioterapia (Universidad de Murcia). Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español

{ } Inglés

Resumen. Se presenta un proyecto dirigido a estructurar de manera general el contenido de la asignatura “Fundamentos de Fisioterapia” perteneciente al primer curso de Grado en Fisioterapia. Tras las diversas reuniones del grupo de trabajo, se creó material audiovisual para apoyo de la docencia que combinado con los recursos complementarios y el programa de los contenidos se adaptó al formato OCW (Open Course Ware). El proyecto se desarrolló durante el curso académico 2012/2013 consiguiendo material docente de nueva creación, mayor divulgación de los conocimientos de la asignatura en el contexto educativo y profesional y un incremento del contacto de los estudiantes con la plataforma de e-learning universitaria facilitando el acceso al conocimiento desde cualquier lugar. Palabras Claves: Fisioterapia, experiencias docentes.

innovación

educativa,

innovación

docente,

Abstract.

1


A project to structure “Basics in Physiotherapy” subject belonging to the first degree course in Physiotherapy is presented. Following several meetings of the working group it was created audiovisual material to support teaching combined with complementary resources. All the content was adapted to OCW format (Open Course Ware). The project was developed during the 2012/2013 academic year getting newly created teaching materials, greater dissemination of knowledge of the subject in the educational and professional context and increased student contact with the universtity e-learning platform facilitating access to knowledge from anywhere. Keywords: Physiotherapy, educational innovation, teaching innovation, teaching experiences. 1. Justificación La asignatura Fundamentos de Fisioterapia ocupa un papel primordial en los estudios de Grado de Fisioterapia. Se trata de la primera asignatura que pone en contacto al alumno de la titulación con los conocimientos que plantea la práctica de su futura profesión. Estos conocimientos son el sustento no sólo de esa asignatura sino de otras muchas del Grado de Fisioterapia. Así pues, facilitar el acceso a sus contenidos puede contribuir al aprendizaje de los alumnos de Fisioterapia durante toda la carrera. Por otra parte, como los contenidos constituyen la base de la disciplina Fisioterapia y la profesión de Fisioterapeuta, su divulgación on-line también puede servir para facilitar su mayor conocimiento entre la población. La formación mediante plataformas e-learning es un método de creciente interés y utilidad. Por ello, se debe exigir que sus contenidos sean cada vez más efectivos y eficientes para el aprendizaje. En este sentido, es necesario que exista material diverso (texto, imagen, etc) y, al tiempo, de calidad científica y pedagógica. Es por ello que nuestro proyecto pretende elaborar recursos de calidad y adecuados a los alumnos de Fisioterapia y a la comunidad educativa y profesional. 2. Objetivos 

Proporcionar material docente digital de la asignatura Fundamentos de Fisioterapia, perteneciente al Grado de Fisioterapia. En concreto material relativo a: - Material de clase: textos y presentaciones. - Ejercicios y casos clínicos. - Acceso a recursos de apoyo.

Incrementar el contacto de los estudiantes con las plataformas de e-learning.


 

Divulgar los conocimientos de la asignatura Fundamentos de la Fisioterapia en el contexto educativo y profesional. Facilitar el aprendizaje a los alumnos y el acceso al conocimiento desde cualquier lugar.

3. Participantes. - Francesc Medina Mirapeix (coordinador del proyecto). - Francisco Javier Jimeno Serrano. - Pilar Escolar Reina. - Joaquina Montilla Herrador. 4. Cronología del proyecto. El proyecto se desarrolló en seis fases durante el curso académico 2012/2013. 1ª Fase: Febrero 2013: 

Se realizó una estructuración general: los integrantes del proyecto convocaron varias reuniones con el profesorado implicado para coordinar el conjunto de actividades a desarrollar, determinando los pasos a seguir y la cronología oportuna.

2ª Fase: Marzo 2013 a Mayo 2013: 

Se realizó una distribución de los temas de la asignatura entre todo el profesorado implicado con el objetivo de elaborar una propuesta inicial de material. El material elaborado lo componían textos sobre la materia, casos clínicos y acceso a recursos complementarios de aprendizaje. Se solicitó la elaboración de presentaciones formato PPT que sirvieran de apoyo a la exposición oral de los temas que se tratarían en las clases teóricas.

3ª Fase: Junio 2013: 

Se revisó todo el material propuesto, realizando una valoración cruzada por todos los miembros del proyecto para garantizar una mejor evaluación. Cada profesor realizó propuestas de mejora sobre los temas que no había elaborado.

4ª Fase: Junio 2013 a Julio 2013. 

De acuerdo a las propuestas de mejora formuladas, el material fue reelaborado y adaptado a las sugerencias del resto de miembros del proyecto. Los contenidos elaborados fueron textos sobre la materia, casos clínicos y acceso a recursos complementarios de aprendizaje. Se elaboraron las


presentaciones definitivas en formato PPT de apoyo a las clases teóricas. Se realizó también una versión para el alumno en formato PDF que recogía la presentación utilizada por el profesor en clase y se colocó en el campus virtual a disposición del alumnado. El material elaborado se adaptó al formato OCW para situarlo a disposición de la comunidad educativa y profesional de manera abierta. 5º Fase: Julio 2013: 

Se realizó una evaluación final por parte de todos los miembros del proyecto eliminando los posibles errores en los que se hubiera incurrido y presentando el material definitivo.

6ª Fase: Septiembre 2013 

Se procedió a la elaboración de la memoria del proyecto y a la finalización del mismo.

5. Materiales desarrollados. De acuerdo a los objetivos propuestos se elaboró una diversidad de material con el objetivo de facilitar el seguimiento de las clases, el trabajo dirigido a las clases prácticas y los recursos complementarios. Los describimos a continuación: Casos clínicos: Se creó una serie de casos clínicos que describían un proceso de salud de manera cronológica dividido en varias partes: presentación del problema, historia clínica del paciente, exploración clínica, juicio clínico, diagnóstico y planificación del proceso. Los casos se utilizaron en las clases desarrolladas en el aula y en laboratorio. El objetivo de este recurso docente fue acercar al alumno al proceso integral de asistencia del paciente y que comenzara a familiarizarse con la patología y la manera de abordarla, desde el examen clínico hasta el diagnóstico, determinando después un plan de tratamiento fisioterapéutico. Material gráfico: Se elaboró material docente para las clases magistrales en formato power point y PDF que reunía la información utilizada por el profesor facilitando así la atención del alumno y la posterior consulta desde cualquier punto con acceso a internet. Se intentó enriquecer los contenidos de la docencia ordinaria (clases magistrales y seminarios prácticos) poniendo a disposición del alumno información y material adicional de carácter práctico relacionado con los contenidos de la asignatura. El objetivo de proporcionar al alumno este material adicional es el de estimular a la reflexión sobre los diferentes aspectos de la materia promoviendo estrategias para potenciar un modelo educativo en el que el alumno asuma un papel más activo en su formación. Se busca así estimular el auto-aprendizaje del alumno.


Material de contenido abierto (OCW). El material docente para las clases magistrales descrito en el apartado anterior se modificó para adaptarlo al formato OpenCourseWare (material de contenido abierto) facilitando así otro punto de acceso on-line a la información, pero no ya para el alumnado, sino para la sociedad en general, con el fin de potenciar la sociedad del conocimiento y más concretamente, divulgar los conocimientos y competencias propios del fisioterapeuta como profesional. 6. Evaluación del proyecto. Se realizaron reuniones periódicas del equipo que asumió el proyecto con el objetivo de fijar los procedimientos básicos, las líneas generales de actuación, los pasos a seguir, la reflexión en cada proceso, criterios de evaluación y medidas de retroalimentación para el grupo. Se realizaron sesiones de evaluación para valorar los problemas encontrados durante el desarrollo del cronograma, las metas alcanzadas y las propuestas de mejora formuladas. 7. Resultados y conclusiones. Con respecto al primer objetivo, se alcanzó en su totalidad. El material de clase elaborado (texto y presentaciones) se incluyó en la docencia de la asignatura, así como los ejercicios y casos clínicos diseñados y los materiales de apoyo. Respecto al segundo objetivo creemos que el material aportado facilitará al alumno el acceso a la plataforma de e-learning de la Universidad de Murcia. Respecto al tercer objetivo, consideramos que la publicación de nuestro proyecto en formato de contenido abierto (OCW) acercará al profesional y a otros centros educativos la concepción más actualizada de los contenidos de esta asignatura. Consideramos que el material aportado en su conjunto contribuirá a la accesibilidad a la información desde cualquier punto y en cualquier momento, cumpliendo así nuestro cuarto y último objetivo. El trabajo en grupo realizado por los integrantes del proyecto ha contribuido al enriquecimiento del contenido y de la forma de la materia, proporcionando un recurso claro, conciso y directo al alumno. Este proyecto se desarrolló al amparo de la convocatoria de producción de material digital para el curso 2012-2013 de la Unidad de Innovación de la Universidad de Murcia.

8. Bibliografía.


Bauer, D. (1992). Rehabilitación: enfoque integral. Principios prácticos. Barcelona: Masson-Salvat. Borrel, F. (1992). Manual de Entrevista Clínica. Barcelona: Doyma. García, MP. (2008). Guías docentes de asignaturas de grado en el EEES. Murcia: Edit.um. Jonassen, DH, Reeves, TC. (1996). Learning with technology: Using Computers as cognitive tools. En D.H. Jonassen (Ed), Handbook of research for educational communications and technology (págs. 693-719). New York: Macmillan. Lerma, S, Lara, JVM. (2007). Evaluación de saberes que promueve el material didáctico multimedia en ciencias de la salud. Brasil: Vitual Educa. Murphy, J, Errington, R, Achara, S, Simon, R, Olaiwon, M. (1997). Preparing the next generation of clinicians to manage information. Stud Health Technol Inform, 43: 67680.


La MESA REDONDA como herramienta docente. Aplicación a la asignatura de Ferrocarriles en el Grado de Ingeniería Civil. Pilar Jiménez Gómez Universidad Politécnica de Cartagena Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa:

{ X } Español

{ } Inglés

Resumen. En el ámbito académico la mesa redonda no es un género oral muy común porque requiere una organización y preparación previa. Sin embargo, es una herramienta de utilidad cuando se necesita ampliar y facilitar la comprensión de un tema determinado. Su aplicación a la docencia surge a partir de la idea de analizar noticias de actualidad relacionadas con la asignatura que se imparte. El objetivo es estimular el interés del alumno por la materia. A través de una técnica cercana y participativa, los alumnos analizan sus ideas acerca de un tema, aplican el conocimiento, reflexionan sobre el mismo, trabajan con ratios, son críticos con la información y aprenden herramientas que les ayudarán más allá del entorno docente, como puede ser en la presentación de un proyecto o en una comida de empresa. En la ponencia se explica el funcionamiento de una mesa redonda docente, sus objetivos, la metodología a seguir para su puesta en funcionamiento y se describen brevemente los resultados obtenidos de su aplicación a la asignatura de Ferrocarriles (3º Grado Ingeniería Civil UPCT). Palabras Claves: Mesa redonda, docencia universitaria, temas de actualidad, participación estudiantes, competencias genéricas. Abstract. In academic circles roundtable discussion is not a very common oral exposition because it requires organization and previous works. However, it is a useful tool when you need to increase your knowledge of a given topic. Its application to teaching appears as a result of analyzing current news related to the subject taught. The aim is to motivate student attention in the subject. Students discuss their ideas about a topic through a close and participative technique. Students make use of their knowledge, they think about the given topic and compare their works with others, they learn to work with ratios and to be critical with the found information. Moreover, roundtables dicussions show them new abilities to explain a project or to maintain a conversation on a business lunch. The paper is structured as follows: how a roundtable discussion works and its objectives, the methodology to make use of it in classroom, and the results of its application to the subject of Railways (3rd Degree Civil Engineering in UPCT).

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Keywords: Roundtable discussion, University Teaching, Currently topics, Student participation, General competencies. 1. Introducción La mesa redonda es la presentación de diferentes puntos de vista, no necesariamente contradictorios, acerca de un tema determinado, con la ayuda de un moderador, y en ocasiones ante un público. A diferencia del debate, en la mesa redonda se busca fomentar el diálogo entre los participantes para desarrollar el tema desde diferentes áreas o puntos de vista. Por ello, este tipo de género oral es el ideal cuando se quiere abordar un tema a fondo sin caer necesariamente en el esquema del debate. De manera general, las mesas redondas se utilizan como complemento de congresos o ciclos de conferencias, con la intención de profundizar en temas específicos. Su aplicación a la docencia surge a partir de la idea de analizar noticias de actualidad relacionadas con la asignatura que se imparte. El objetivo es estimular el interés del alumno por la materia, por qué es importante saber de algo. A través de una técnica cercana, participativa, los alumnos analizan sus ideas acerca de un tema, aplican el conocimiento, reflexionan sobre el mismo, comparan, trabajan con ratios, son críticos con la información encontrada y aprenden herramientas que les ayudarán más allá del entorno docente, como puede ser en la presentación de un proyecto o a mantener una conversación en una comida de empresa. La mesa redonda auna en una misma actividad la mayoría de las competencias genéricas que exige la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. Como se indica en el documento: “Equipos Docentes: innovación docente en la Universidad Politécnica de Cartagena (2012-2013)”, todas las competencias genéricas se pueden agrupar en siete principales: 1. Comunicación eficaz oral y escrita 2. Trabajo en equipo 3. Aprendizaje autónomo 4. Uso solvente de los recursos de información 5. Aplicar conocimientos a la práctica 6. Ética y sostenibilidad 7. Innovación y carácter emprendedor Tal y como se desarrollará en el objetivo y metodología de la mesa redonda aplicada a la docencia se verá que esta t��cnica cubre estas competencias, ya que para conseguir el resultado esperado los alumnos deben ser capaces de llevar a la práctica todas las destrezas indicadas. 2. Funcionamiento de la mesa redonda La mesa redonda docente está integrada por un moderador, que es el profesor de la asignatura, y los participantes, en este caso los alumnos organizados en grupos. El moderador tiene la función de dirigir, organizar, presentar y cerrar la mesa redonda, y cada uno de los participantes tiene la función de exponer un aspecto sobre el tema


asignado que ayude a una mayor comprensión del tema por el resto de los participantes. En general, la estructura de una mesa redonda consta de cuatro fases: presentación e introducción, cuerpo de la discusión, sesión de preguntas y respuestas y conclusión. Lógicamente la presentación e introducción de la mesa redonda está a cargo del profesor, quién previamente, como se indica en la metodología, ha elegido el tema principal a debatir y reparte los temas asociados a los grupos participantes. Se encarga de llevar el hilo conductor durante toda la sesión. El cuerpo de la discusión se desarrolla por los grupos participantes, los alumnos, en donde exponen brevemente, apoyándose en un panel tamaño A1 o A3, a elección del grupo, el tema previamente preparado. Cada miembro del grupo o un representante del mismo interviene con una breve exposición oral. Una vez terminadas todas las presentaciones empieza la sesión de preguntas y respuestas, prácticas comunes como construir una tabla en clase para comparar datos y sacar conclusiones entre todos razonando, o la puesta sobre la mesa de temas colaterales que los alumnos consideran interesantes o relevantes para su exposición aunque explícitamente no estén indicados, por ejemplo, en la asignatura de ferrocarriles, algunas mesas redondas han acabado hablando sobre infraestructuras aeroportuarias o sobre los planes de movilidad sostenible. El profesor concluye la sesión aclarando dudas y resumiendo lo más relevante de la mesa redonda, las ideas claves con las que el alumno debe irse en su cabeza y por qué no alguna que otra pregunta formulada para que sigan reflexionando. 3. Objetivos de la mesa redonda El objetivo principal de la mesa redonda es aunar el conjunto de competencias genéricas indicadas en la introducción a partir de un proceso ameno, divertido y flexible, en concreto se busca que el alumno sea capaz de:         

Expresarse eficazmente, tanto de forma oral como escrita. Trabajar en grupo, incluso en tiempo real, mientras se lleva a cabo la mesa redonda. Aplicar los conceptos básicos de la asignatura. Sintetizar y comprender la información trabajada. Ser crítico con la información encontrada. Al ser temas de actualidad, las principales fuentes de información serán la prensa y foros en internet, y por tanto deben valorar dicho información correctamente. Tratar los datos de manera correcta. Trabajar con ratios, datos estadísticos, etc. Evaluar su trabajo junto con sus compañeros. Reflexionar sobre los resultados obtenidos. Ser flexibles en su exposición oral. El ambiente que se crea en la mesa redonda favorece una exposición flexible, que se adapta y evoluciona con las distintas exposiciones, y los alumnos deben ser capaces de adaptarse a los cambios, no ser rígidos con el texto que tenían preparado.


Todos estos objetivos se consiguen en base a dos principios: Ausencia de jerarquía: en la mesa redonda no hay jerarquía, todos están al mismo nivel, todos ven el trabajo de todos expuesto en paneles que fácilmente pueden consultar, se facilita un ambiente más relajado y cálido que favorece la interacción entre ellos. Desaparece la imagen del profesor para dar paso a un moderador. Evaluación centrada en el aprendizaje: todos los alumnos saben previamente que por entregar la documentación requerida previa a la mesa redonda están aprobados. Este hecho hace que disfruten del proceso, que se relajen y sean capaces de pensar en voz alta y participar en la mesa redonda. 4. Metodología de una mesa redonda docente 4.1. Antes de la mesa redonda: El profesor (moderador) elige los temas a desarrollar en cada sesión y los asigna a los grupos de alumnos formados previamente. Una vez asignados los trabajos, el profesor determina la fecha límite para la entrega del trabajo desarrollado por cada grupo. Los trabajos constan de dos partes: -

Parte escrita (Word o pdf). Se valora el índice seguido, el contenido, la capacidad de síntesis y análisis y la expresión escrita. Parte oral – Mesa Redonda – Panel A1/A3. Los resultados del trabajo escrito se plasman en un panel tamaño A1 o dos paneles tamaño A3. Se valora el diseño del panel, el contenido, la capacidad de síntesis y la exposición oral en la mesa redonda.

El siguiente paso corresponde a los alumnos, quiénes deben preparar el contenido de su intervención y el material de apoyo para la mesa redonda, en este caso concreto, los paneles. El profesor indicará con suficiente antelación los días dedicados a las mesas redondas, y los grupos que intervienen en casa sesión. Normalmente sesiones de 2 horas. La entrega de los trabajos y los paneles tendrá lugar una semana antes de las fechas reservadas para las mesas redondas con el objetivo de que el profesor pueda ver cada trabajo y evaluarlo. La visión previa de los trabajos a exponer en la mesa redonda facilita la dinámica a seguir en la misma, aunando las fortalezas de los trabajos o compensando, cuando sea necesario, las carencias de un trabajo con otro. 4.2. Durante la mesa redonda: 1. Introducción del tema común a desarrollar y presentación de los grupos de alumnos participantes a cargo del profesor.


2. Exposición de forma ordenada, y teniendo en cuenta el tiempo que se tiene para llevar a cabo la mesa redonda, de cada grupo de alumnos. 3. Sesión de preguntas, respuestas, dudas, debate. Nótese que a veces este punto puede intercalarse entre las exposiciones, lo cual favorece el hilo conductor de la mesa redonda. En estos casos, el profesor moderará el tiempo que deben alargarse las preguntas y debates entre los participantes. 4. Finalización de la mesa redonda, conclusión y resumen de las diferentes ideas presentadas. 5. Aplicación de la mesa redonda en la asignatura de Ferrocarriles En la introducción ya se ha mencionado que el objetivo principal de la mesa redonda es trabajar con temas de actualidad, analizarlos desde la perspectiva de ingenieros, ayudando a comprender y asentar los conceptos enseñados en clase, así como reflexionar sobre ellos. La asignatura de Ferrocarriles es muy amplia, abarca desde la descripción sencilla de cada elemento que forma parte de la superestructura ferroviaria, hasta la señalización y explotación de trenes, pasando por el comportamiento mecánico de la vía y su trazado. Actualmente, es fácil encontrar en la prensa artículos relacionados con el ferrocarril, casi todos referidos a la Alta Velocidad, el fomento de la movilidad sostenible en el transporte por mercancías o los sistemas de seguridad. Otros temas interesantes para la asignatura que no da tiempo a dar en profundidad en las clases, pero que son muy fáciles de tratar en mesas redondas, son los estudios de las redes de metro, cercanías y tranvías en distintas ciudades españolas y/o europeas, los avances en material móvil, el funcionamiento de trenes específicos como el tren cremallera, o incluso temas relacionados con la tarifación o cánones que deben pagar las empresas de transporte de viajeros o mercancías para que pueda circular un tren por las infraestructuras ferroviarias. Para demostrar la calidad de los resultados de la mesa redonda voy a seleccionar dos mesas redondas: redes ferroviarias de Alta Velocidad y red ferroviaria de mercancías. Ambas se complementan con las imágenes de dos paneles de distintos grupos. Nótese que la calidad no es muy buena porque son paneles de tamaño A1, su objetivo es enseñar el diseño de los mismos, su fácil compresión de un simple vistazo y ver el esfuerzo realizado por los alumnos para su exposición. 5.1. Mesa redonda 1: Redes ferroviarias de Alta Velocidad En esta mesa redonda se propusieron trabajos donde se debía analizar las redes ferroviarias de diversos países. Se exigía que como mínimo tuviesen los siguientes datos:


        

Características del país de estudio (habitantes, superficie…) Fecha de inicio e historia de la alta velocidad Mapa de líneas ferroviarias Longitud de líneas ferroviarias Costes de construcción Trenes diarios ofertados Viajeros transportados Tarifas Ratios: kms Alta Velocidad/superficie país; kms Alta Velocidad/habitantes; trenes/día; coste construcción por km; coste mantenimiento por km; viajeros-km transportados; ton-Km transportados, etc… Conclusión

Así, durante la mesa redonda se puede crear una tabla en la pizarra y comparar todos los países para que los alumnos razonen sobre los datos y obtengan sus propias conclusiones, por ejemplo qué país cuenta con la red más extensa, qué país usa mejor dicha infraestructura, qué país fue pionero, etc. Se estudiaron las redes de alta velocidad de los siguientes países:       

Red de Alta Velocidad en España Red de Alta Velocidad en Francia Red de Alta Velocidad en Italia Red de Alta Velocidad en Alemania Red de Alta Velocidad en Japón Red de Alta Velocidad en China Red de Alta Velocidad en Reino Unido

En la Figuras 1 se muestra el panel sobre la alta velocidad en España (curso 2012/2013) y en la Figura 2 el panel sobre la alta velocidad en Italia (curso 2013/2014) como ejemplos. En la Tabla 1 se muestra un fragmento de las tablas tipo construidas en clase donde se recoge algunos de los resultados que fueron comentados durante las mesas redondas realizadas sobre este tema en los dos cursos docentes implantados (curso 2012/2013 y 2013/2014). Gracias a esta puesta en común, los alumnos fueron capaces de llegar a las conclusiones que se pretendían, tales como que España es el país europeo con mayor número de kilómetros de alta velocidad por habitante, sin embargo su uso (viajeros/hab.) es mucho menor que otros países, por ejemplo, Francia tiene un cuota ferroviaria de uso del 150% o Alemania casi un 100% de uso frente al 50 % de España (ver Tabla 1, donde destaca el elevado uso del tren de alta velocidad en Japón, país pionero en esta infraestructura).


Figura 1.- Mesa Redonda Redes Ferroviarias de Alta Velocidad. Red de Alta Velocidad en Espa帽a. Curso 2012/2013. Alumnos: Ana Marina Carralero, Carlos G贸mez-Gil, Sergio Guerrero, Fernando Monteagudo.

Figura 2.- Mesa Redonda Redes Ferroviarias de Alta Velocidad. Red de Alta Velocidad en Italia. Curso 2013/2014. Alumnos: Juan Antonio L贸pez Garre, Juana Mar铆a Torrecilla Abril.


Año 2011 Kms alta velocidad/ superficie (km2) Kms alta velocidad/1000 hab. Viajeros / habitantes Coste medio por km de infraestructura en construcción (millones €)

España Francia Alemania Japón 6,14 x 10 -3 2,66 x 10 -3 3,59 x 10 -3 6,50 x 10 -3 3,1 1,8 1,3 2,5 1,31 x 10-5 4,59 x 10-5 3,32 x 10-5 7,16 x 10-5 8,9 - 17,5 10,0 - 23 21 - 33 23 - 40

Tabla 1.- Mesa Redonda Redes Ferroviarias de Alta Velocidad. Extracto de tabla de resultados en la mesa redonda. Curso 2013/2014. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de los trabajos de los alumnos.

5.2. Mesa redonda 2: Red ferroviaria de mercancías El objetivo de esta mesa redonda es conocer la situación actual del transporte de mercancías por ferrocarril en España y ver los proyectos de futuro, tanto nacionales como europeos proyectados para fomentar el uso de este modo de transporte en las mercancías. En esta mesa redonda se trataron cinco temas: 1. 2. 3. 4. 5.

Situación de la red ferroviaria de mercancías en España Corredor Mediterráneo. Situación actual y actuaciones previstas FERRMED Tráfico de mercancías por ferrocarril a través de Pirineos Tráfico de mercancías por ferrocarril a través de los Alpes

Como se puede apreciar el trabajo de partida sirve de introducción en la mesa redonda del tema principal a desarrollar (ver Figura 3), para pasar a un punto de vista europeo, analizando en detalle qué es eso de FERRMED (ver Figura 4), para acabar con los estudios concretos de los pasos transfronterizos de mercancías en Pirineos y en Los Alpes. En esta mesa redonda, las conclusiones han seguido un hilo conductor. Los alumnos se han dado cuenta de la situación crítica de la red ferroviaria de mercancías en España, de las ventajas que conlleva el uso de ferrocarril y como a nivel europeo se fomenta su uso a través del Corredor Mediterráneo, que forma parte del corredor trans-europeo apoyado por FERRMED. Para completar la mesa redonda se ha hablado de problemas puntuales como el proyecto de un nuevo paso ferroviario por Pirineos adecuado a la demanda de mercancías entre España y Francia, o las soluciones ya adoptadas en el cruce de macizos montañosos, en concreto Los Alpes, con muy buenos resultados sobre todo en Suiza.


Figura 3.- Mesa Redonda Red Ferroviaria de Mercancías. Situación de la red ferroviaria de mercancías en España. Curso 2012/2013. Alumnos: Andrés Velázquez, Emilio Pedrero, Iván Oliva, Pablo José Casas, José Ángel Ruiz

Figura 4.- Mesa Redonda Red Ferroviaria de Mercancías. FERRMED. Curso 2013/2014. Alumnos: Jorge Colomer, Jesús Hidalgo, Roberto Mansilla, Mar Navarro y Miguel Ruiz


Conclusiones En el ámbito académico la mesa redonda no es un género oral muy común porque requiere una organización y preparación previa; es decir, es mucho más difícil de organizar que, por ejemplo, un debate o la exposición oral. Sin embargo, es una herramienta de utilidad cuando se necesita ampliar y facilitar la comprensión de un tema determinado. Mi experiencia durante estos dos años que he puesto en práctica la mesa redonda en la asignatura de Ferrocarriles (Grado Ingeniería Civil en la UPCT) es muy satisfactoria, pues percibo como los alumnos manejan conceptos técnicos con naturalidad, o cuáles les ha costado más comprender, como son capaces de reflexionar en el momento, como se defienden ante las preguntas de sus compañeros, como pierden el miedo a preguntar y expresar su opinión, además de ser la base de un conjunto de herramientas para enfrentarse a un futuro trabajo, a la presentación de un proyecto o a un debate o mesa redonda entre amigos y/o compañeros de trabajo. Desde el punto de vista del alumno, facilita su comunicación escrita y oral, le enseña a trabajar en grupo, a defender su trabajo y que no se quede en un simple documento escrito, a ser flexible en una presentación y no seguir siempre un texto muchas veces aprendido de memoria, a comprender y razonar lo que exponen para hacer frente a las preguntas y dudas de sus propios compañeros, y a ser crítico con la información utilizada en el trabajo. Por tanto, la mesa redonda es una buena herramienta para incorporar a las asignaturas, ya que permite transmitir conocimiento de manera activa, estimula el interés en la materia, y diversifica y complementa la asignatura estudiando temas actuales desde diferentes puntos de vista, todo en un entorno cercano y participativo. Bibliografía y Referencias Ken Bain (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universitat de Valencia, Servei de publicacions. ISBN: 9788437066677. Universidad Politécnica de Cartagena (2013) Equipos docentes: innovación docente en la Universidad Politécnica de Cartagena (2012-2013) Coordinadores: Ruth Herrero Martín y Antonio García Martín. Villa, A. y Poblete, M. (2011). Evaluación de competencias genéricas: principios, oportunidades y limitaciones. Bordón 63 (1), 2011, 147-170, ISSN: 0210-5934. http://www.innova.deusto.es/images/archivos/evaluaci%C3%B3n_competencias_aur elio_bordon.pdf


Cooperative learning of requirements engineering through an international educational scenario enabled by the MOY programme Autor/res/ras: Juan Manuel Carrillo de Gea1, Joaquín Nicolás1, José Luis Fernández Alemán1, Ambrosio Toval1, Sofia Ouhbi2, Ali Idri2 Institución u Organismo al que pertenecen: 1

Software Engineering Research Group, Regional Campus of International Excellence ―Campus Mare Nostrum‖, University of Murcia, Murcia 2

Software Project Management Research Team, ENSIAS, Mohammed V Souissi University, Rabat, Morocco Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) {x} Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {x} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español

{ } Inglés

Abstract. The International Excellence Campus for Higher Education and Research of the Region of Murcia, and the Mediterranean Office for Youth (MOY) programme are new initiatives that offer opportunities for designing educational activities in which can take part international students enrolled in academic degrees at different universities. Besides, a significant rise in distributed and collaborative software development has been observed in recent years (Global Software Development, GSD), which involves space, time and socio-cultural distances and requires new techniques, tools and practices to meet new challenges and opportunities. In addition, poor requirements are one of the most common causes of project failure in any domain. Projects which devote more resources to Requirements Engineering (RE) result in lower costs and lower deviations of their planning. Therefore, the relevance of education and training

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the future systems and software professionals in RE activities and techniques, in particular in GSD environments, must be stressed. We have conducted an educational innovation activity based on teaching RE in co-located and GSD contexts. This activity has been carried out in the form of an experiment with students. This paper presents the scenario in which this educational activity is framed as well as some preliminary results of this experiment. Keywords: education, experiment, requirements engineering 1. Introduction Campus Mare Nostrum 37/38 is the International Excellence Campus for Higher Education and Research of the University of Murcia (UMU) and the University of Cartagena (UPCT). The campus is a joint effort of international organizations, research centers, technology parks, companies and the administration, which seeks to transform the Region of Murcia into a pole of international, high-quality education, science, business and culture in the Mediterranean area (CMN, 2014). This offers the opportunity of designing educational activities in which can take part international students enrolled in academic degrees at different universities. The Mediterranean Office for Youth (MOY) is a multilateral pilot program that facilitates mobility of students enrolled in Master and PhD, in the Mediterranean countries. The MOY programme’s aim is to promote exchanges and mutual knowledge and to contribute to economic and social development of its sixteen member countries. In this perspective, it aims to:   

Develop academic exchanges in the priority sectors of development of the partner countries consistent with their labour markets; Facilitate the mobility of the best Master/PhD students from the Mediterranean area through the certification of educational excellence resulting in codiplomas and a system of mobility grants; Promote a first professional experience abroad, with the creation of a platform for internships and jobs.

The MOY programme (MOY, 2014) has enabled an academic relationship between the University of Murcia (UMU) and the Mohammed V Souissi University (UMV). Specifically, contacts and collaboration between the UMU’s Faculty of Computer Science and the UMV’s ENSIAS has been established. A significant rise in distributed and collaborative software development has been observed in recent years (López, Nicolás, & Toval, 2009; Lima Peixoto, Nicolas Audy, & Prikladnicki, 2010). As a result, the software industry is now truly global. The diversity of cultures and the dispersion in time and space involved in outsourced software development projects require new techniques, tools and practices from various disciplines to meet the challenges and opportunities offered by Global Software Development (GSD) (Damian, Lanubile, & Oppenheimer, 2003). Poor requirements are one of the most common causes of project failure in any domain (The Standish Group, 2009). A typical estimation for a regular project is to


devote around 10% of its effort to requirements. However, the most successful software projects in banking and telecommunications among 15 projects analysed, were those who allocated more than 28% of their resources to requirements (Hofmann & Lehner, 2001). Furthermore, a study of National Aeronautics and Space Administration (NASA) projects corroborates that those which devoted more than 10% of their resources to RE resulted in lower costs and lower deviations of their planning (Hooks & Farry, 2001). Thus, it is necessary to stress the relevance of education and training the future systems and software professionals in RE activities and techniques. Requirements are generally specified in industry using unstructured natural language (NL) (D. Ott, 2012), since it is easier to understand by all the stakeholders than other non-textual notations, even when they lack any kind of technical training. However, NL is inherently ambiguous and can lead to different interpretations depending on the context (Mavin, 2012). This drawback will be therefore exacerbated when globally distributed stakeholders are involved in the process, as regards language, social and cultural differences, in addition to problems resulting from tacit knowledge related to requirements (Noll, Beecham, & Richardson, 2010). Nevertheless, this is not an impediment for systems and software development to become more and more globalised nowadays, as shown by the growth of GSD in recent years. In the above context, we have posed an educational innovation activity based on teaching RE in a co-located and GSD context. Moreover, this activity has been carried out in the form of an experiment with students. This paper presents the scenario in which this educational activity is framed as well as some preliminary results of this experiment, which provide a basis for analysing the work of the colocalized and distributed groups. 2. Methodology The students were provided with the following documentation:       

Task statement. Specific assignment of each team. Internationalisation (i18n) standards (ISO/IEC 24751, ISO 9241-151, W3C and CWA 14928X). Generic i18n requirements catalogue in the form of a software requirements specification (SRS). Traceability matrix including the relationships between the requirements in the catalogue. Brief explanation of the foundations of the techniques to be applied. Questionnaire.

The tasks to be completed by the participants were concerned with two strategies for training in requirements specification skills, namely specification from source documents and specification from catalogues of reusable requirements. This signified that the participants had to elicit a set of requirements from a specific section of an i18n standard (Task 1.a, non-reuse task) and reuse a set of requirements related to a


particular topic using an i18n requirements catalogue (Task 1.b, reuse task). The participants also filled in a questionnaire in which they provided us with the solutions of the tasks (input to measure effectiveness), reported the time they had spent on it (which is needed to calculate productivity) and also their perceptions of the techniques and results (used to measure difficulty, speed, quality and understanding). These indicators helped us to determine the skills and knowledge acquired by the students in a practical, learning by doing scenario. The assignments set in this study cover different learning objectives. In terms of the cognitive domain of Bloom’s Taxonomy (Bloom, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956), the correspondence between the cognitive learning levels and some of the educational activities is shown in Table 1. Category and educational activities Knowledge. Memorise concepts such as software requirement, specification, quality requirement, traceability, requirements catalogue, and so on Comprehension. Understand the activities of requirements specification from source documents and from catalogues of reusable requirements. For example, comprehend the requirements reuse process Application. Use the ―requirement‖ concept in a new situation. For example, collaborate with a distributed team-mate to specify requirements Analysis. Identify key information of a paragraph in a standard to specify quality software requirements, or apply a simple reuse process to achieve the same goal. For example, discuss and agree with a team-mate on the meaning of an statement in a source document Synthesis. Build new requirements using two requirements specification techniques. For example, specify new requirements starting from a standard Evaluation. Choose a suitable NL statement for specifying a requirement, or search the reusable requirements catalogue and resolve the traceability relationships and variation points found in the reusable requirements. For example, avoid ambiguity, incompleteness and inconsistency Table 1. Educational activities in the cognitive domain of Bloom’s taxonomy

3. Experiment This section gives detailed information on the experiment designed and conducted during the fall term of 2012. 3.1. Participants A total of 31 computer science and engineering students either in their last years of university or in their first years of postgraduate studies with similar training and experience in RE and mixed gender, age and educational background gave their verbal consent to participate in the study. They had a good command of technical English in order to be able to properly follow the instructions and fit in with the international focus of the experiment. A formal sample size calculation was not performed due to a lack of information from previous studies. However, efforts were made to recruit the largest possible sample. 3.2. Design The experimental tasks were carried out by teams of two people. There were three participation modalities: (1) global (GLO), one student from the University of Murcia (UMU) was paired up with one student from the Mohammed V Souissi University


(UMV); (2) co-located in Murcia (CLM), two students from the UMU were paired up; and (3) co-located in Rabat (CLR), two students from the UMV were paired up. The working language was English, although informal communication in the native language was allowed for participants in the co-located modalities. Nevertheless, results had to be presented in English, in both the global and co-located modalities. The study employed a randomised controlled design. After recruitment, 31 students were randomly divided into groups. There were 15 participants from the UMV and 16 participants from the UMU. We defined 14 teams of two students and one team of three students, since the number of participants was odd. Seven teams (15 students) were assigned to the co-located modality (CLM or CLR), while eight teams (16 students) were assigned to the global modality (GLO). Moreover, four teams (eight students) were appointed to CLM groups and three teams (seven students) were appointed to CLR groups. The period for the execution of the experiment was two weeks. It started on November 26th, 2012, and this coincided with the date on which the task statement and the rest of the documentation were handed out, and the procedure of the experiment was explained to the participants. The estimated effective time that they had to devote to completing the task was in the order of hours. However, during the whole two weeks period, the participants needed to meet for the first time and jointly agree on face-to-face or virtual work meetings and schedule them accordingly, depending on personal time constraints. The participants were encouraged to interact, collaborate and work together to complete the tasks, thus fostering a climate of mutual support and guidance. They were also encouraged to discuss and agree with their team-mates on each aspect of the tasks (i.e. agree on meetings, comprehension of the bases of the techniques, problem solving activities, etc.). The participants included in a co-located team (CLM or CLR) had to set up at least one face-to-face meeting with their team-mates. They were also asked to strictly adhere to our instructions and recommendations, since this was key to the correctness of the experimental procedure. 3.3. Outcome Instruments and Measures A total of six variables were studied, and a Likert-type scale was used in five of them: effectiveness, productivity, difficulty, speed, quality and understanding. We can classify our variables into one of the following two types (AbrahĂŁo, Insfran, CarsĂ­, & Genero, 2011): performance-based variables, which measure how well subjects are able to use a requirements specification method (effectiveness, productivity); and perception-based variables, which measure how effective subjects believe a requirements specification method is (difficulty, speed, quality, understanding). The researchers attained effectiveness by objectively assessing the outcome of the task execution (1-Very good, 2-Good, 3-Fair, 4-Poor). This evaluation was carried out by the first author of this paper, since the existence of different raters can result in disagreements about measurement results of the same object (Fleiss, Levin, & Paik, 2003). Deviations and inconsistencies (e.g. variations in the procedures used to carry out the experiment, interpreting the results and presenting them) which may be


affected by experimenter’s bias, were therefore mitigated. Productivity is defined as output divided by the effort required to produce that output (Maxwell & Forselius, 2000). However, the notion of output is not straightforward for software (Premraj, Shepperd, Kitchenham, & Forselius, 2005). In our analysis the measure collected is requirements per hour (Seyff, Graf, Maiden, & Grünbacher, 2009), which reflects the amount of requirements specified per hour per team, i.e. Productivity = requirements/hour. The remaining variables represent the participants’ subjective perceptions, which were gathered using a 5-point Likert scale. Difficulty is a measure of how hard the techniques are (1-Easy, 5-Difficult). Speed assesses the rapidness of the techniques (1-Quick, 5-Slow). Quality reflects the perceived quality of the requirements obtained by using the techniques (1-High, 5-Low). Finally, understanding is a measure of the comprehension of the resulting requirements after using the techniques (1-Good, 5-Bad). Productivity, difficulty and speed are therefore focused on the process, and effectiveness, quality and understanding provide insights into the product. Each variable is analysed separately for each modality of participation, namely co-located and global. 3.4. Results The 31 students who initially participated in the study had diverse ages, gender, educational backgrounds, and grade averages in the previous academic year. Most participants were male (61.3%, n = 19). Participants were aged between 21 and 25 years, with most belonging to the 22-year age group. The final participation rate of the experiment was 93.55% (29 out of 31 participants), given that one CLR team made up of two students was discovered to be an outlier in the sample and was eventually discarded. A summary of the statistics is presented in Table 2 in order to describe the variables of the study. Measures of central tendency (arithmetic mean) and dispersion (standard deviation) are included. Figures 1-6 depict our variables from a descriptive point of view. We use two types of graphs. On the one hand, the stacked bar graph is an extension of the bar graph which provides us with a method with which to display data from a pair of qualitative variables or a single quantitative and a qualitative variable. The boxplot, meanwhile, is a graphic display method that is concerned with the data’s symmetry and skewness, and provides us with numeric measures of central tendency, location and spread of the variables (L. Ott & Longnecker, 2010). Task Modality Statistic Effectiveness Productivity Difficulty Speed Quality Understanding

Non-reuse Reuse Co-located Global Co-located N Mean SD N Mean SD N Mean SD N 13 1.46 0.78 16 1.38 0.50 13 2.00 1.35 16 13 26.54 23.57 16 10.78 9.18 13 13.14 7.91 16 13 1.92 0.76 16 2.13 1.09 13 2.62 1.04 16 13 2.08 0.64 16 2.38 1.31 13 2.62 1.19 16 13 2.38 1.12 16 2.25 1.13 13 2.54 0.52 16 13 1.92 0.95 16 2.00 1.15 13 2.15 0.55 16 Table 2. Descriptive statistics. N: sample size, SD: std. deviation

Global Mean 1.75 8.82 2.56 2.44 2.63 2.13

SD 1.00 4.95 1.21 1.21 0.89 0.72

Stacked bar graphs can be used to show the percentage different sub-groups contribute to each separate category. For example, in the case of Figure 3 (a), the


bars representing the individual categories (i.e. Task 1.a and Task 1.b) are all the same size —which corresponds to the value of 100%— and the relative contribution of the sub-groups (i.e. 1-Easy, 2-Somewhat easy, 3-Neutral, 4-Somewhat difficult, 5Difficult) is different for each category. Thus, in the case of the Task 1.a category, 2Somewhat easy has the highest importance —more than 45%—, followed by 1-Easy —more than 30%— and 3-Neutral —more than 20%—. 4-Somewhat difficult and 5Difficult have no contribution, or 0%. The same applies to the interpretation of the other stacked bar graphs. Furthermore, the boxplot was only used to represent the variable productivity, given its quantitative nature.

Figure 1. Effectiveness (1-Very good, 4-Poor): (a) co-located students and (b) global students

Figure 2. Productivity (requirements per hour per team): (a) co-located students and (b) global students


Figure 3. Difficulty (1-Easy, 5-Difficult): (a) co-located students and (b) global students

Figure 4. Speed (1-Quick, 5-Slow): (a) co-located students and (b) global students

Figure 5. Quality (1-High, 5-Low): (a) co-located students and (b) global students

Figure 6. Understanding (1-Good, 5-Bad): (a) co-located students and (b) global students


4. Conclusions and future work In order to summarise the descriptive information presented above, we can state that the global teams performed slightly better than the co-located teams in both the nonreuse and reuse tasks, according to the effectiveness measure. This can be explained by the fact that the productivity was clearly lower in the case of the global teams. More time devoted to requirements normally implies better results (Hofmann & Lehner, 2001; Hooks & Farry, 2001). Concerning the specification of requirements from source documents, the participants’ subjective perception of the difficulty, speed and understanding was a little better in the case of the co-located teams. Perceived quality was, however, better in the case of the global teams. On the other hand, the participants’ subjective perception of the task of specifying requirements from the catalogue of reusable requirements was generally better in the case of the global teams, with the exception of quality, which was better perceived by the co-located teams. Nevertheless, the differences between them are very slight, particularly in the case of understanding. In summary, depending on geographical dispersion, we found opposite students’ perceptions of the educational approaches, although the differences are mostly small or very small. The statistical dispersion or variability of the scores is higher in the case of difficulty and speed than in the case of quality and understanding for both co-located and global teams. With regard to the comparison between the outcomes of the educational strategies studied in this paper, our results show that the students assimilated the traditional approach —specification of requirements from source documents— better than the reuse-based approach. This occurred throughout all the variables of the study. In future work, more detailed statistical data analysis will be performed, including statistical inference techniques, to gain insights into the relevance of the differences between the non-reuse and reuse tasks, and between the co-located and global teams. This will allow us to generalise the results of our experiment and draw relevant conclusions. References. Abrahão, S., Insfran, E., Carsí, J. A., & Genero, M. (2011, Aug.). Evaluating requirements modeling methods based on user perceptions: a family of experiments. Inf. Sci., 181(16), 3356–3378. Bloom, B., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook i, the cognitive domain. Addison-Wesley. CMN (2014). What is CMN? January 2014. URL: http:// http://www.campusmarenostrum.es/que_es_cmn_en.html Damian, D., Lanubile, F., & Oppenheimer, H. L. (2003). Addressing the challenges of software industry globalization: the workshop on global software development. In Icse ’03: Proc. of the 25th int. conf. on softw. eng. (pp.793–794). Washington, DC, USA: IEEE Comput. Soc. Press.


Fleiss, J. L., Levin, B. A., & Paik, M. C. (2003). Statistical methods for rates and proportions (3rd ed.). J. Wiley. Hofmann, H. F., & Lehner, F. (2001, Jul). Requirements engineering as a success factor in software projects. IEEE Softw., 18(4), 58–66. Hooks, I. F., & Farry, K. A. (2001). Customer-centered products: creating successful products through smart requirements management. New York, USA: AMACOM. Lima Peixoto, C. E., Nicolas Audy, J. L., & Prikladnicki, R. (2010). Effort estimation in global software development projects: preliminary results from a survey. In Proc. of the 5th IEEE int. conf. on glob. softw. eng. (pp. 123–127). Washington, DC, USA: IEEE Computer Society. López, A., Nicolás, J., & Toval, A. (2009). Risks and safeguards for the requirements engineering process in global software development. In Proc. of the 4th IEEE int. conf. on glob. softw. eng. (pp. 394–399). Washington, DC, USA: IEEE Comput. Soc. Press. Mavin, A. (2012, March). Listen, then use EARS. IEEE Softw., 29(2), 17–18. Maxwell, K. D., & Forselius, P. (2000, Jan). Benchmarking software development productivity. IEEE Softw., 17(1), 80–88. MOY (2014). About the MOY. January 2014. URL: http://www.officemediterraneendelajeunesse.org/en/about-the-moy/about-the-moy Noll, J., Beecham, S., & Richardson, I. (2010). Global software development and collaboration: barriers and solutions. ACM Inroads, 1(3), 66–78. Ott, D. (2012). Defects in natural language requirement specifications at MercedesBenz: an investigation using a combination of legacy data and expert opinion. In Proc. of the 20th IEEE int. requir. eng. conf. (pp. 291–296). Los Alamitos, CA, USA: IEEE Comput. Soc. Press. Ott, L., & Longnecker, M. (2010). An introduction to statistical methods and data analysis. 6th ed., pp. 56–139. Brooks/Cole, Cengage Learning. Premraj, R., Shepperd, M., Kitchenham, B., & Forselius, P. (2005). An empirical analysis of software productivity over time. In Proc. of the 11th IEEE int. symp. on softw. metr. (pp. 37–46). Washington, DC, USA: IEEE Comput. Soc. Press. Seyff, N., Graf, F., Maiden, N., & Grünbacher, P. (2009). Scenarios in the wild: experiences with a contextual requirements discovery method. In M. Glinz & P. Heymans (Eds.), Requirements engineering: Foundation for software quality (Vol. 5512, pp. 147–161). Springer Berlin Heidelberg. The Standish Group (2009). Chaos summary 2009. the 10 laws of chaos. The Standish Group International, Inc.


Usos educativos de las TIC en la materia de Literatura Infantil y Dramatización Almudena Cantero Sandoval, Montserrat Pena Presas Institución: IES Villa de Alguazas (Murcia) y Facultad de Formación del Profesorado. Campus de Lugo de la Universidad de Santiago de Compostela respectivamente. Temas de interés: - Experiencias de innovación apoyadas en el uso de las TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. - Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. Idioma en el que se va a realizar la defensa: español Resumen: Las tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en parte indispensable de nuestras vidas y en herramientas esenciales en el ámbito de la educación. Partiendo de un riguroso análisis teórico sobre su evolución y su relación con la escuela 2.0, presentamos una propuesta didáctica que las toma como base para adquirir conocimientos sobre la materia de Literatura Infantil y estrategias para desarrollar la competencia literaria de los futuros maestros y maestras. Palabras clave: TIC, propuesta didáctica, literatura infantil, competencia literaria Abstract: Information Technology and Comunication have become essential for our lives. But also have they become key tools for Education. Starting from a rigorous theoretical analysis about their evolution and their relationship with the 2.0 Schools, here we introduce a Teaching Proposal based on IT&Comunication which aims to help learn about Children's Literature and presents other strategies for fostering literary skills in teachers-to-be. Keywords: IT&Comunication, Teaching Proposal, Children's Literature, literary skills En la sociedad actual las tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en una herramienta comunicativa fundamental y es evidente que nuestros jóvenes manejan diariamente dichos métodos incorporándolos de un modo rutinario a su vida cotidiana. En consecuencia, creemos que como respuesta a dicha realidad, la enseñanza de la Didáctica de la Lengua y Literatura, que no es otra que la de la formación de los futuros maestros y maestras, debe incluir las TIC en sus procesos de aprendizaje porque “como las prácticas sociales de lectura y escritura están hoy penetradas por las nuevas tecnologías, la escuela solo podrá cumplir su propósito si ofrece oportunidades de ejercer esas prácticas tal y como se desarrollan fuera de ella” (Lerner, 2012, p.24). Es decir, si las TIC forman parte de la práctica social del


alumnado no se puede obviar su uso en la práctica educativa de todos los niveles. Por este motivo y como docentes de los futuros profesores y profesoras de Primaria, será nuestra responsabilidad dotarlos de ciertas herramientas didácticas que les muestren cómo adquirir y transmitir competencia literaria a través de las tecnologías. Así, la utilización de las mismas en esta propuesta, aproximará la enseñanza al alumno otorgándole el protagonismo requerido en su proceso de aprendizaje. A todo lo anterior se añade que nuestro alumnado, según lo exigido en la ley, en etapas educativas anteriores a la universitaria, debe haber desarrollado entre otras, la competencia digital. Esta Competencia Digital queda definida por la Unión Europea como la que entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, ocio y la comunicación; dicho de otro modo, en la etapa de secundaria se ha debido enseñar al alumno a usar los ordenadores correctamente accediendo críticamente a la información de la que dispone en Internet (Diario Unión Europea, 2006). Por tanto, si en las etapas anteriores se ha trabajado dicho objetivo, en esta etapa presumimos el uso solvente de las nuevas tecnologías por parte del alumnado. De ahí que nuestra propuesta incluya actividades en las que se elude explicar el uso de las herramientas puesto que éste se da por sabido. 1. Las TIC en la Universidad y sus clases En principio, establece Gándara con carácter general que las TIC “no son otra cosa que la confluencia de las computadoras y las telecomunicaciones[…].” (Gándara,2012,p.96). Si originariamente considerábamos como TIC los ordenadores en las aulas, en la actualidad este concepto queda obsoleto sin recurrir a las telecomunicaciones, es decir al uso de redes rápidas de intercambio de datos que constituyen la red mundial de la información (World Wide Web). La conexión a dicha red favorece el proceso de aprendizaje, lo fomenta y permite que los alumnos aprendan de un modo casi lúdico. En estas TIC podemos diferenciar dos tipos para usar en el aula: activas e interactivas. Entre las primeras encontramos las calculadoras portátiles, los traductores de idiomas o las herramientas de productividad como procesadores de texto u hojas de cálculo. No prescindiremos de ellas en nuestra propuesta didáctica ; en este caso nos interesarán como parte de las segundas, las TIC interactivas, cuyo empleo resultará productivo en juegos interactivos, sistemas de mensajería, chats, blogs, foros, etc…, que permitan diálogos sincrónicos o asincrónicos entre alumnos, profesores y sociedad y que configuren la enseñanza que pretendemos, la de la Escuela 2.0. Es decir aprovechamos la competencia digital del alumnado – conocimientos de usos de herramientas informáticas que los estudiantes tienen- para proponer un modelo de enseñanza internáutico en Didáctica de la Lengua y la Literatura. El concepto de Escuela 2.0 surge a partir de la definición que de la Web 2.0 realiza Dale Doughery atendiendo al renacimiento y evolución de la Web. Según Pedro Hernández (2007), la Web 2.0 es una manera de concebir internet, que con la ayuda de nuevas herramientas y tecnologías de corte informático, favorece que la organización y el flujo de información dependan del


comportamiento de las personas que acceden a ella. En la Web 2.0 la información es libre, se intercambia en una única plataforma y hay una participación motivada de usuarios que son los artífices de la comunicación. El usuario es el protagonista de esta web y a su vez el creador de blogs, webquests, foros de debate o intervenciones en redes sociales como Facebook, Twenti o Twiter. Pues bien, este concepto nos parece perfectamente aplicable a la enseñanza universitaria. En la Escuela 2.0, el alumno mediante las TIC activas accederá y usará las TIC interactivas para su educación; es decir, el estudiante será el principal protagonista de su proceso de aprendizaje y mediante el uso de las TIC intercambiará, creará, comprenderá, y aprenderá conceptos que se encuentran a su disposición en la web. Como indica Daniel Cassany (2012) en su artículo La metamorfosis digital, como docentes, somos conscientes de los riesgos que supone incorporar la red al proceso de enseñanza. Entre ellos, el incremento exponencial de interlocutores y documentos que los alumnos pueden manejar o la ausencia de filtros y controles de calidad que en muchas ocasiones se traducen en informaciones falsas y que pueden dar como resultado un aprendizaje erróneo o incompleto. Sin embargo pretendemos superar estos obstáculos y conseguir instruir al alumnado para que el uso de la red en nuestra asignatura sea un recurso beneficioso para nuestros estudiantes como método de intercambio y adquisición de información y conocimiento y como modo de enriquecimiento cultural y lingüístico basado en la diversidad y en la multilateralidad comunicativa. 2. Desarrollo de la competencia lecto-escritora con las TIC Nos detenemos aquí en la práctica de leer y escribir tan necesaria en todos los procesos de aprendizaje pero que cobra especial importancia en la asignatura de Lengua y Literatura por la evaluación del uso del lenguaje que se realiza en ella. Señala Cassany (2012) que la llegada de la red modifica la práctica de leer y escribir, diversificando los modos de escribir e incrementando la dificultad selectiva del lector y el escritor. Con este autor, creemos importante señalar una serie de pautas generales que proporcionaremos a los alumnos para que las tengan en cuenta cuando vayan a leer o a escribir en la red. Así, les sugeriremos que, para leer, formulen con concreción su propósito de búsqueda, que se informen sobre los recursos que ofrece cada motor de búsqueda, que tengan en cuenta el contexto de producción del texto como condicionante de la información, que contrasten la información y enjuicien los datos de un modo crítico obteniendo sus propias conclusiones y que analicen el discurso de la web. Con respecto a la escritura, les pediremos que sitúen el discurso en el contexto en el que lo van a utilizar, que consideren las características del género al que pertenece el texto que van a producir, que usen los recursos tecnológicos como traductores o correctores ortográficos y que sean originales y estratégicos, esto es que planifiquen sus textos dotándolos de cohesión y coherencia. Resumiendo, en todas las actividades propuestas los alumnos deberán incorporar lo indicado anteriormente para conseguir así otro de los objetivos de nuestra asignatura: que sean competentes comunicativamente en las aulas y por extensión, en la sociedad actual.


Teniendo en cuenta que nuestra propuesta será planteada a estudiantes del Grado de Educación Primaria en la asignatura de Lengua y Literatura y en el ámbito del desarrollo de la competencia lectora, consideramos que todos los aspectos anteriores son fundamentales en una doble vertiente: la que les concierne como alumnos universitarios y la que les vincula como futuros docentes. Por tanto les sugeriremos un cambio de actitud que previamente nosotros, como docentes, habremos de asumir. Como indica Roxana Cabello, “el docente debe estar preparado y dispuesto a escuchar, mediar, coordinar el trabajo, articular diferentes entornos y plazos” (Cabello, 2012, p.208). Esto es, los profesores propondrán actividades a los alumnos para realizarlas en un ámbito de libertad en el que desarrollen su creatividad y sean capaces de protagonizar su propio proceso de estudio. En nuestras clases, el profesor se articula como una interlocutora que guiará a los alumnos en el descubrimiento y aprendizaje de conocimientos. 3. Instrumentos interactivos utilizados Centrándonos en nuestra propuesta didáctica, definiremos a continuación los principales instrumentos interactivos usados en la clase de Lengua y Literatura: a) Los blogs Entre todas las definiciones, por su claridad, destacamos la de Ruiz Palmero que señala que son “un espacio personal de escritura en Internet en el que su autor publica artículos o noticias (post) en las que se puede incluir texto, imágenes y enlaces” (Ruiz Palmero, 2008, 27). Este espacio es un instrumento didáctico perfecto que el futuro profesor (en nuestro caso los alumnos) deberá crear para ayudar a sus estudiantes en la adquisición de conocimientos. A través de la red, nuestros alumnos usarán los blogs como herramienta de escritura y fomento de la competencia literaria y de un modo informativo y creativo. Propondrán para tal fin actividades en la que podrán insertar y remitir a otros recursos multimedia disponibles en internet por ejemplo videos de Youtube, o fotos mediante Picasa o Flickr o reproducir sonidos de audio mediante Odeo. Creemos que el uso de los blogs es ventajoso en este caso porque los alumnos son protagonistas del aprendizaje y hay una interactuación continua entre el alumnado que le permite intercambiar enlaces, referencias e información rápida y adecuadamente. Además la experiencia creativa les permitirá empatizar mejor con los estudiantes a los que en un futuro deberán enseñar. b) Las redes sociales Según lo establecido en las Jornadas sobre Gestión en Organizaciones de Tercer Sector en la Universidad Di Tella de Buenos Aires, Argentina en noviembre del 2001 y reproducido en la página web www.maestrosdelweb.com/editorial/redessociales/: “Las Redes son formas


de interacción social, definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos.” En las redes sociales en Internet tenemos la posibilidad de interactuar con otras personas aunque no las conozcamos, el sistema es abierto y se va construyendo obviamente con lo que cada suscripto a la red aporta, cada nuevo miembro que ingresa transforma al grupo en otro nuevo ”. Es evidente que estamos ante la sociedad de las redes sociales en Internet. Nuestros alumnos hacen uso de los soportes digitales para comunicarse mediante redes como Facebook o Twitter. Pues bien, independientemente del uso personal que le den a estas redes, pretendemos que los estudiantes las incorporen a su práctica en el aula de Lengua y Literatura. La motivación para su uso y el conocimiento de su funcionamiento quedan presupuestos, de modo que en su labor como docentes y en sus prácticas como alumnos universitarios, los chicos pueden planear el uso controlado de estas vías como medio de aprendizaje interactivo. 4. Propuesta didáctica Con el objetivo de ejemplificar el uso de las TIC en la materia impartida, lo que se mostrará es una propuesta didáctica que se realizaría durante las llamadas sesiones interactivas, en las que se supone que el alumnado debe ser el protagonista del aprendizaje, participando de la clase de una manera más activa que en las llamadas sesiones expositivas; mientras que el profesor debe reforzar su comprensión a través de actividades de índole más práctico. 4.1. Destinatarios Como ya se he señalado, la propuesta didáctica se encuentra enmarcada dentro de la asignatura obligatoria “Literatura Infantil y Dramatización” (de 6 créditos ECTS) y, por lo tanto, estando dirigida al alumnado de tercer curso del Grado Universitario en Maestro/Maestra de Educación Infantil que se imparte en la Facultad de Formación del Profesorado del Campus de Lugo de la Universidad de Santiago. 4.2. Objetivos Es necesario relacionar los objetivos de nuestra propuesta con una parte importante de los objetivos específicos que se señalan en el programa de la materia: a) reconocer la literatura infantil como arte verbal, como texto literario de valor, con entidad propia y no como Triviallitteratur, reconociendo la necesidad de una crítica precisa, b) alcanzar el conocimiento y dominio de los conceptos fundamentales manejados en el campo de la didáctica de la literatura infantil, c) desarrollar y adquirir la competencia literaria precisa para el estudio y elaboración de materiales didácticos y selección y programación de prácticas creativas susceptibles de ser integradas en el aula, reconociendo el fundamental aporte de las nuevas tecnologías y d) Asumir el desarrollo de experiencias que posibiliten la evaluación y selección de textos, la antologización y conformación de un corpus escolar en el que se integre el


texto interactivo y contorno multimedia. Además de estos, la secuencia didáctica propuesta tendrá también unos objetivos propios, que serán los siguientes: a) conocer a autores canónicos de la literatura infantil y juvenil universal de todos los tiempos; b) crear un blog especializado sobre literatura infantil, en el que se recojan desde recomendaciones literarias hasta secuencias didácticas basadas en las obras de determinados autores y autoras; c) aprender a utilizar el twitter como difusión del trabajo realizado en el blog, pero también como fuente de información y formación. 4.3.

Metodología

La metodología propuesta para llevar a cabo esta propuesta didáctica es de tipo constructivista, de manera que el alumnado será el propio protagonista de su adquisición del conocimiento, mientras y la profesora será una guía en todo este proceso. 4.4.

Agrupamientos

Debido a que el grupo-clase es sumamente numeroso (alrededor de unos 90 alumnos y alumnas en las sesiones expositivas, mientras que en las interactivas estos se reparten en grupos de aproximadamente 30 componentes), trabajaremos en agrupamientos más reducidos, de unos 9 o 10 componentes. Esto les permitirá, además, llevar a cabo una labor más personalizada, de manera que todos los miembros del equipo conocerán las investigaciones que están realizando el resto de compañeros y compañeras. 4.5.

Secuencia de actividades

La primera sesión irá encaminada a explicar al alumnado el trabajo que van a realizar durante todo el cuatrimestre. En primer lugar se presentará el blog de aula: entrealiciaeramonlamote.wordpress.com1 y se darán las oportunas indicaciones para que la mayoría de alumnos y alumnas tengan nociones básicas sobre como poder acceder al blog, ya que la idea primordial es que todas y todos puedan hacerlo. A continuación, se pasará a explicar las utilidades del blog. Por un lado, en él irán publicando la recomendación diaria (en cada clase interactiva, uno de ellos será el encargado presentar un libro de literatura infantil y juvenil que le haya parecido interesante por los motivos que sea, intentando motivar a la lectura del mismo a los compañeros y compañeras), que será subida al blog por parte de la persona que haga la recomendación. Para que cuenten con una indicación de cómo hacerlo, la 1

El nombre del blog hace referencia a Alicia, protagonista de la Alicia en el país de las Maravillas de Lewis Carroll, como personaje-símbolo de la literatura infantil y juvenil universal, y a Ramón Lamote, protagonista de la obra Das cousas de Ramón Lamote (1985) de Paco Martín, personaje-símbolo de la moderna literatura infantil y juvenil gallega –ya que esta fue la obra ganadora del Premio Nacional de Literatura Infantil de 1985, la primera que se otorgaba a un libro escrito originalmente en gallego.


profesora será la primera en llevar a cabo esta tarea, señalándoles que además de un pequeño resumen que motive a la lectura, se incluirán tanto datos básicos como otros materiales interactivos disponibles en la red (hiperlinks a críticas de esa obra, imágenes de su autora y de su ilustrador, comentarios de lectores y lectoras, y otros ejemplos que puedan ser de utilidad). En esta primera sesión, se constituirán los diez grupos de trabajo que funcionarán a lo largo del cuadrimestre. Cada uno de estos grupos estará centrado en un autor o autora canónico de la literatura infantil y juvenil universal y en su obra más conocida. Las opciones que se presentarán para que cada grupo pueda escoger una de ellas serán: Selección de cuentos de Andersen2; Alicia en el País de las Maravillas (1865) de Lewis Carroll; La isla del tesoro de Robert Louis Stevenson; Peter Pan (1902) de James Barrié; Cuentos completos (entre 1902-1930)3 de Beatrix Potter; El principito (1943) de Antoine de Saint-Exupéry; Pipi Calzaslargas (1945) de Astrid Lindgren; Momo (1973) de Michael Ende; y Matilda (1988) de Roald Dahl. A partir de ahí, la profesora explicará que cada miembro del grupo debe leer la obra elegida, ya que a partir de la misma, los diferentes grupos irán construyendo las diversas entradas de su blog. Igualmente, en esta primera sesión o sesión de presentación, se les facilitará el guión para las clases siguientes, en las que se explicará el funcionamiento de la rutina diaria. Cada sesión interactiva (de una hora y media de duración), estará dedicada a un aspecto diferente relacionado con la obra y el autor correspondiente. De esta manera, las quince sesiones de la materia se secuenciarán de tal manera: -Sesión 1: presentación de las actividades y familiarización con la herramienta del blog -Sesión 2: familiarización con el uso de las herramienta del twitter, que se llevará a cabo a partir de una presentación práctica de la profesora. En este punto, se les explicará a los alumnos y alumnas que el twitter no únicamente será un apoyo para divulgar los diferentes posts que se vayan colgando en el blog u otros mensajes de animación a la lectura de interés, sino que constituirá también una herramienta de búsqueda de información. Esto se conseguirá gracias al seguimiento de cuentas de twitter especializadas en literatura infantil que les indicará la profesora y de la búsqueda directa en la red social a través de hastags directamente relacionados con la materia que nos ocupa, como pueden ser #lij, #competencialiteraria, #competencialectora, los nombres de los 2

En este caso se pueden manejar ediciones muy variadas, pero podría ser de utilidad la novedosísima edición de Noel Daniel, Los cuentos de Hans Christian Andersen en la editorial Taschen. 3 Los cuentos de Beatrix Potter se comenzaron a publicar en 1902 –siendo el primero el popular The Tale of Peter Rabbit- y se acabaron de publicar en 1930 –siendo el último The Tale of Little Pig Robin son.


autores o de las obras (por ejemplo, #barrie, #alicia, #stevenson, etc.). A partir de esta sesión, se entenderá que –además de las tareas propias de cada jornada- el twitter será una herramienta de uso habitual y diario, desde la que se dará difusión a su trabajo, se investigará y se animará a visitar el blog de aula. -Sesión 3: con unas guías indicadas por la profesora para cada caso, los y las discentes tendrán que buscar información de tipo sociohistórico en la red sobre la época y el lugar en el que se publica la novela, generando después diferentes posts –es decir, entradas– que se subirán al blog de aula cuando consideren esos textos acabados. Este proceso de búsqueda de la información-asimilación de la misma y escritura será el que se llevará a cabo habitualmente en todas las sesiones. -Sesiones 4 y 5: las clases estarán dedicadas a la figura del autor o autora escogido. Seleccionando de nuevo la información, el alumnado tendrá que elaborar una especie de completa biobibliografía del mismo que no se limitará al texto escrito, sino que procura completarse con otras herramientas: fotografías, vídeos, hiperlinks, etc. -Sesiones 6 y 7: se centrarán en la obra elegida, de manera que cada grupo tendrá que poner sus ideas en común sobre la novela que les corresponde (por lo tanto, tendrán que tenerla leída para la sesión número 6) para, a continuación, elaborar una completa recensión sobre la misma. Se espera de estas jornadas de trabajo que el alumnado potencie su creatividad y que la fase de investigación sea menor que en las otras y esté sobre todo concentrada en buscar las condiciones, la fecha, el lugar y otras anécdotas relacionadas con la salida de la imprenta de cada una de las obras elegidas. -Sesión 8: se dedicará a investigar la influencia del autor/a y de la ficción en la literatura posterior (precuelas, secuelas, otras escritoras y escritores que han utilizado o reutilizado personajes, lugares o acciones que aparecen en la obra original, etc.), así como su posible trasducción a otras artes (pintura, cinematografía o incluso publicidad). A continuación, se creará el habitual post sobre el tema. -Sesión 9: se dedicará a consultar las dudas surgidas hasta el momento, a poner en común posibles propuestas de mejora del blog o de algunas entradas o incluso a completar determinados apartados de los que el grupo no se sienta especialmente satisfecho. Igualmente, la profesora atenderá las reflexiones sobre la dinámica de trabajo que deseen hacer los alumnos y alumnas, aprovechando que se trata de una sesión intermedia. -Sesiones 10, 11, 12, 13 y 14: se dedicarán, por entero, a diseñar y poner en funcionamiento una secuencia de actividades didácticas encaminadas a


trabajar el autor/a y la obra en cuestión con alumnado de Educación Infantil. Este será el espacio, además, en el que las y los discentes podrán crear sus personajes, adaptaciones o escenarios de las diferentes obras. Los usos de las TIC y de la creatividad serán especialmente valorados. Teniendo en cuenta que una parte importante de las novelas presentadas está dirigida en primera instancia a lectorado ya formado, los futuros maestros y maestras deberán diseñar adecuadamente su propuesta, que se dará a conocer en el blog y que tendrá como objetivo general demostrar que la literatura no está limitada a una edad en concreto, sino que a través del trabajo con la didáctica de la literatura, se puede adaptar a públicos muy diferentes. -Sesión 15: en esta última sesión se llevará a cabo la evaluación de la actividad por parte del alumnado. Además de un pequeño coloquio en clase, la profesora habilitará una encuesta en el aula virtual de la materia que permitirá que los y las discentes realicen sus aportaciones y críticas de manera anónima. En cuando a la evaluación calificadora del alumnado, esta será continua, ya que la docente irá viendo el proceso de trabajo y de creación de las diferentes partes del blog en cada una de las sesiones. 5. A modo de conclusión: perspectivas de futuro Las generaciones nacidas a partir de los años 90, de las que ha salido el grueso del actual alumnado universitario, han crecido en el mundo digital. Debido a eso, su formación cultural depende en gran medida, además de la enseñanza reglada, del universo de las nuevas tecnologías, y no tanto ya de la televisión (a donde habían llegado buena parte de los clásicos de LIJ con los que se trabaja en nuestro proyecto) y mucho menos de la literatura. Por este motivo, la propuesta presentada incide en una doble dirección: parte de las TIC como elemento hacia desde el que renovar, releer y difundir textos canónicos infantiles y juveniles y se vale de ellas para que esa relectura sea elaborada por jóvenes que han crecido habituados a su uso. Esta secuencia didáctica, con una variación en el corpus autorial que atiende a cuestiones de género4, se comenzó a poner en funcionamiento en el segundo cuadrimestre del curso 2013-2014 en la Facultad de Formación del 4

Debido a que resulta bastante chocante que la literatura infantil y juvenil sea un campo literario que empezó a gestarse de la mano de autoras, pero que fueron sobre todo escritores masculinos los que pasaron al canon, se decidió comenzar este proyecto recuperando la figura de escritoras de literatura infantojuvenil gallega y universal –de manera que el alumnado pudiese comprobar como el proceso es el mismo en los diferentes sistemas literarios. Algunas de las voces elegidas fueron Marilar Aleixandre, Paula Carballeira, An Alfaya, Ana María Fernández (por parte de la literatura gallega) y Beatrix Potter, Astrid Lindgrem, Úrsula Wölfell, Christine Nöstlinger, J.K. Rowling, Lygia Bojunga, Alice Vieira, María Gripe, Ana María Matute y Marjaleena Lembcke (por parte de la literatura universal).


Profesorado de la USC (campus de Lugo). Todavía es pronto para evaluar dicha propuesta, pero en sus inicios cabe resaltar la estupenda acogida y el interés que ha suscitado en buena parte de las alumnas y alumnos. Por una parte, debido al uso intensivo de las TIC –que resaltamos precisamente en esta comunicación–, por la otra, por tener la oportunidad de descubrir voces literarias para ellos novedosas, que la historia de la literatura no especializada no acostumbra resaltar. En esta comunicación se ha presentado un corpus autorial compuesto por escritores y escritoras, porque las escritoras, al haber sido relegadas en su mayoría a la periferia literaria, cuentan con menos precuelas, adaptaciones y transducciones de sus textos, elementos que parecía fundamental analizar. 6. Bibliografía -

Cabello, R. (2012): Palos en la rueda. Cinco factores de resistencia a la integración de Internet en la escuela. En D.Goldin, M.Kriscautzky y F.Perelman (Eds.), Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas (pp.183-217). México: Océano.

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Cassany,D.(2012): La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red. En D.Goldin, M.Kriscautzky y F.Perelman (Eds.), Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas (pp.217-237).México: Océano.

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Diario Unión Europea, 2006.

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Gándara, M.(2012): Las tecnologías de la información y la comunicación. Una introducción para educadores. En D.Goldin, M.Kriscautzky y F.Perelman (Eds.),Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas (pp.95-122). México: Océano.

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Hernández, P.(2007): Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la eduación en línea. Recuperado de http://www.nosolusabilidad.com/articulos/web20.htm .

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Lerner,D.(2012): La incorporación de las TIC en el aula. Un desafío para las prácticas escolares de lectura y escritura. En D.Goldin, M.Kriscautzky y F.Perelman (Eds.), Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas (pp.23-88). México: Océano.

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Ruiz Palmero,J.( 2008): Posibilidades didácticas de los blogs. En R.Palomo López, J.Ruiz Palmero y J.Sánchez Rodríguez, Enseñanza con TIC en el siglo XXI. La escuela 2.0. (pp.27-41). Madrid: Mad.

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Tobar, E.(2014) : Redes sociales en Internet. Recuperado de //www.maestrosdel web.com /editorial/redes sociales .

http:


Evaluación de las competencias desde la perspectiva de los estudiantes de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Murcia Autor/res/ras:

Gema Blanco Baños. gema.blanco@um.es Elvira Medina Ruiz. emedina@um.es

Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Murcia Indique uno o varios de los seis temas de Interés: { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. {x} Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: {x} Español

{ } Inglés

Resumen. El objetivo de este estudio es conocer la percepción que tienen los estudiantes del Grado en Trabajo social sobre el concepto de competencia y sobre las competencias adquiridas a través de su formación, para proponer alternativas o instaurar mejoras, de cara a disminuir los posibles efectos negativos de la reciente implantación de los nuevos títulos y ofrecer una formación de la máxima calidad. Para llevar a cabo la investigación y conocer la opinión de los agentes directos que forman parte del sistema universitario, se elaboró un cuestionario estructurado que se puso a disposición de todos los alumnos. Dicho cuestionario fue cumplimentado por un total de 170 estudiantes. Se procedió a la explotación de datos para la obtención de resultados. Los estudiantes desconocen el concepto de competencia, así como la diferenciación entre su clasificación. En cuanto a la evaluación de la adquisición de las competencias específicas, los resultados no muestran una evaluación negativa. Palabras Claves: Universidad. Estudiantes. Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Competencia. Trabajo Social.

1


Abstract. The aim of this study is to know the perception that the students of the Degree in Social Work has on the concept of competence and on the competences acquired through their formation, with a view to proposing alternatives or introducing improvements, in order to reduce the potential negative effects of the recent implantation of the new degrees and offer training of the highest quality. To carry out this investigation and to know the opinion of the direct agents who form part of the university system, a structured questionnaire was elaborated. It was put at the disposal of all the pupils. This questionnaire was fulfilled by 170 students. We proceeded to the exploitation of data to obtain results. Students do not know the concept of competence or the differentiation between its classification. Regarding the assessment of the acquisition of specific competences, the results do not throw a negative evaluation. Keywords: University. Students. Competence. Social Work.

European Higher Education Area (EHEA).

1. Introducción En 2007 se aprueba el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y dota al sistema educativo de los mecanismos para la implantación de los nuevos títulos de Grado, Master y Doctor. Tras esta nueva unificación de las enseñanzas universitarias oficiales en un “Sistema Europeo de Educación Superior”, los planes de estudio de las universidades hacen alusión a la necesidad de adquirir distintas competencias generales y específicas de cada titulación para obtener una completa formación académica. Este enfoque surge “para lograr un mayor desarrollo de destrezas y habilidades específicas de los nuevos profesionales, con objeto de conseguir desempeños más adecuados a los nuevos contextos laborales” (GómezGómez, 2010:52). Haciendo alusión a la evolución del concepto de competencia, el Código de Hammurabi (1792-1750 BC) en el Epilogue, menciona un texto traducido al francés, donde se puede leer: “Tellessont les décisions e justice que Hammurabi, le roicompétent, a établiespourengager le pays conformément à la vérité et à l’ordreéquitable”. En cambio, el primer uso del concepto lo encontramos en el trabajo de Platón (Lysis 215 A, 380 DC). La competencia apareció en latín en la forma de competens que significaba el ser capaz, y en la forma de competentia, entendido como la capacidad y la permisión. En el siglo XVI el concepto estaba ya reconocido en inglés, francés y holandés. Recordar que, aún así, el uso institucionalizado de este concepto es un fenómeno reciente, ya que autores como Weigel, Mulder y Collins (2007) señalaron que las primeras contribuciones al área académica de la competencia datan de la década de los 70. Existen varios enfoques del concepto de competencia, por lo que es necesario aportar varias definiciones:


  

Un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades y de conocimientos (conocimientos, actitudes y habilidades), utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (Lasnier, 2000). El conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo (Ley Org. 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional). Capacidad para movilizar diversos recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (Perrenoud, 2005). Conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada (Monreal Gimeno, 2005:41).

Resulta de especial interés distinguir entre competencias disciplinares y competencias profesionales. Las competencias disciplinares son nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias profesionales, según la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, son “el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”. Dentro de las competencias disciplinares, distinguimos entre competencias específicas, que son las que están asociadas a áreas de conocimiento concretas, y las competencias genéricas, que son aquellas características relacionadas con la adquisición de conocimientos y habilidades que pueden generarse en cualquier titulación. En el año 2000, un grupo de universidades aceptó colectivamente el reto formulado en Bolonia y elaboró un proyecto piloto denominado «Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de Europa». Según este modelo, las competencias genéricas disciplinares, se dividen, a su vez, en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las instrumentales son capacidades cognitivas, metodológicas, técnicas y lingüísticas que se consideran necesarias para la comprensión, la construcción, el manejo, el uso crítico y ajustado a las particularidades de las diferentes prácticas profesionales, de los métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos profesionales. Por competencias interpersonales se entiende aquellas habilidades de relación social e integración en distintos colectivos, así como la capacidad de desarrollar trabajos en equipos específicos y multidisciplinares. Por último, las competencias sistémicas son capacidades relativas a todos los sistemas. Centrándonos en la Universidad de Murcia, el Titulo de Grado en Trabajo Social capacita al alumnado para:  Trabajar y valorar de manera conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y circunstancias  Planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del trabajo social con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y con otros profesionales.


   

Apoyar a las personas para que sean capaces de manifestar las necesidades, puntos de vista y circunstancias. Actuar en la resolución de las situaciones de riesgo con las personas así como para las propias y las de los colegas de profesión. Administrar y ser responsable, con supervisión y apoyo, de la propia práctica dentro de la organización. Demostrar competencia profesional en el ejercicio del Trabajo Social.

Una pregunta surge a raíz de la implantación de las competencias: ¿está el alumno adquiriendo dichas competencias?, ¿cuáles es su opinión al respecto?. La respuesta a estas preguntas resulta de gran interés, siendo la respuesta el objetivo del estudio. Conocer cuál es la percepción de los estudiantes y cómo evalúan las competencias adquiridas durante su formación. 2. Objetivos  “Verificar si los alumnos conocen el concepto de competencia y la distinción entre competencia genérica y específica, y entre competencia instrumental, interpersonal y sistémica”.  Conocer la percepción que tienen los estudiantes del Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Murcia del concepto de competencia y cómo evalúan las competencias adquiridas durante su formación. 3. Material y método Participantes La muestra participante en la investigación está constituida por 147 estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Murcia correspondiente a 1º, 2º, 3º y 4º. En cuanto al género, se trata de una de las variables que determina claramente su perfil sociodemográfico, puesto que el 80,6% de la muestra son mujeres. La edad media de los estudiantes es de 21,2 años (DT= 13,2), la mayor parte en un rango entre los 19 y los 23años (72,9%). La variable forma de acceso a la universidad se divide en dos respuestas fundamentales, Prueba de Acceso Universitaria (75,9%) y Formación Profesional (18,9%). En cuanto a la distribución por cursos de los encuestados, participaron un 33,5% de 4º, un 34,7% de 3º, un 12,9% de 2º y un 18,8% de 1º. Instrumento Para la investigación, se ha elaborado un cuestionario estructurado. Éste ha sido elaborado a partir de la búsqueda de información y de la observación. Consta de doce preguntas cerradas, cuyas respuestas se expresan en forma de número en base a una escala Tipo Likert de siete puntos, que recogen el grado de conocimiento que tienen los estudiantes de la Titulación de Grado en Trabajo Social sobre el concepto de competencia, y su opinión sobre las distintas competencias que adquieren a través de la Titulación. Por lo tanto, según la naturaleza del contenido las preguntas serán de opinión y su finalidad será directa. 4. Resultados Los resultados que se muestran a continuación, se obtiene de la opinión de los 170 estudiantes que han cumplimentado el cuestionario. Se les realizó preguntas


sobre el concepto de competencia, su clasificación, competencias adquiridas en la Titulación, etc.

Gráfico 1. Concepto de competencia. Fuente: Elaboración propia (2013).

Un total de 36 estudiantes (21,2 %) señalaron el valor 5 de la escala tipo Likert de 7 opciones, lo que quiere decir que conocen algo el concepto de competencia. Concretar que 27 estudiantes (15,9%) conocen perfectamente lo que significa dicho concepto, y por el contrario, 6 (3,5%) lo desconocen. Si analizamos los resultados según la variable curso, el 27,3% de los estudiantes de 2º Grado afirma que conocen perfectamente el concepto de competencia.

Gráfico 2. Competencia genérica y competencia específica. Fuente: Elaboración propia (2013).

Por otro lado, 44 estudiantes señalaron el valor 3 de la escala, es decir, el 25,9% desconoce ligeramente la distinción entre competencia genérica y específica. Apuntar que el 8,8% la conoce, y por el contrario, el 14,7% la desconoce totalmente. Respecto al curso, el 46,9% de los estudiantes de 1º Grado desconoce totalmente la diferencia de estos dos conceptos.

Gráfico 3. Competencia instrumental, competencia interpersonal y competencia sistémica. Fuente: Elaboración propia (2013).


En el gráfico 3, se observa que 44 estudiantes, lo que supone un 25,9 %, señalaron el valor 3, lo que significa que desconocen algo la diferencia entre competencia instrumental, interpersonal y sistémica. Así mismo, el 2,4% la conocen totalmente, y el 22,9% la desconocen en absoluto. Añadir que el 40,6% de los estudiantes de 1º Grado declara no conocer dicha distinción.

Gráfico 4. Adquisición de conocimientos básicos generales y de la profesión. Fuente: Elaboración propia (2013).

Otra pregunta cuestionaba si las asignaturas del Grado en Trabajo Social permiten adquirir los conocimientos básicos generales y de la profesión. El 31,8% contestó que no estaba ni de acuerdo, ni en desacuerdo. El 4,1% estaba totalmente de acuerdo y el 2,9% muy en desacuerdo.

Gráfico 5. Adquisición de experiencia profesional. Fuente: Elaboración propia (2013).

El 21,8% estaba algo en desacuerdo, el 8,8% estaba muy en desacuerdo, y por el contrario, el 3,5% totalmente de acuerdo en que el Plan de Estudios le permite adquirir experiencia profesional. En el gráfico se observa que Señalar que el 22,0% de los estudiantes de 3º Grado está algo de acuerdo.

Gráfico 6. Capacitación para aplicar los conocimientos a la práctica. Fuente: Elaboración propia (2013).


El 26,5% estaban ni de acuerdo, ni en desacuerdo. El 2,4% contestó que estaba muy en desacuerdo, y el 1,8%%, totalmente de acuerdo en que las diferentes asignaturas del Grado capacitan para aplicar los conocimientos a la práctica.

Gráfico 7. Aprender a trabajar y valorar de manera conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y circunstancias. Fuente: Elaboración propia (2013).

La siguiente afirmación, cuestionaba si a través de las asignaturas se aprende a trabajar y valorar de manera conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y circunstancias. El 24,7% de los estudiantes muestran que están algo en desacuerdo, el 4,7% estaba totalmente de acuerdo, y el 1,8% muy en desacuerdo. Señalar que el 23,7% de los estudiantes de 3º Grado afirma estar algo de acuerdo. Las siguientes preguntas sobre las competencias adquiridas sólo fueron cumplimentadas por los alumnos de tercer y cuarto curso. El Plan de Estudios del Grado en Trabajo Social capacita para planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del trabajo social con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y con otros profesionales 34

35 30 25 20 15 10 5 0

29

29,1 24,8

20 17,1

17

14,5 11 9,4

5 4,3

Muy en desacuerdo

1 0,9 2

3

Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

Frecuencia

5

6

Totalmente de acuerdo

Porcentaje

Gráfico 8. El Plan de Estudios capacita para planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del trabajo social con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y con otros profesionales. Fuente: Elaboración propia (2013).

En este gráfico observamos que el 29,1% de los estudiantes está ni de acuerdo, ni en desacuerdo en que el Plan de Estudios del Grado en Trabajo Social capacita para planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del trabajo social con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y con otros profesionales. El 4,3% está muy en desacuerdo, y el 0,9% totalmente de acuerdo.


Gráfico 9. Con las asignaturas cursadas se aprende a apoyar a las personas para que sean capaces de manifestar las necesidades, puntos de vista y circunstancias. Fuente: Elaboración propia (2013).

El 23,9% está algo en desacuerdo en que los estudiantes aprenden con las asignaturas cursadas a apoyar a las personas para que sean capaces de manifestar las necesidades, puntos de vista y circunstancias. El 4,3% está totalmente de acuerdo, y el 5,1% muy en desacuerdo.

Gráfico 10. Con las asignaturas cursadas se aprende a actuar en la resolución de las situaciones de riesgo con las personas así como para las propias y las de los colegas de profesión. Fuente: Elaboración propia (2013).

El gráfico 10 muestra que el 26,5% de los estudiantes está algo en desacuerdo en que con las asignaturas cursadas se aprende a actuar en la resolución de las situaciones de riesgo con las personas así como para las propias y las de los colegas de profesión. El 1,7% está totalmente de acuerdo, y el 3,4% muy en desacuerdo.

Gráfico 11. El Plan de Estudios capacita para administrar y ser responsable, con supervisión y apoyo, de la propia práctica dentro de la organización. Fuente: Elaboración propia (2013).


El 34,2% está ni de acuerdo, ni en desacuerdo en que el Plan de Estudios capacita al alumno para administrar y ser responsable, con supervisión y apoyo, de la propia práctica dentro de la organización. Señalar que el 4,3% está muy en desacuerdo, y el 1,7% totalmente de acuerdo.

Gráfico 12. Con la adquisición de la Titulación se podrá demostrar competencia profesional en el ejercicio del Trabajo Social. Fuente: Elaboración propia (2013).

En el gráfico se observa que los valores 3 y 4 han sido marcados por el mismo número de estudiantes. El 23,9% está algo en desacuerdo en que la adquisición de la Titulación permite demostrar competencia profesional en el ejercicio del Trabajo Social a los futuros profesionales. Al igual, otro 23,9% está ni de acuerdo, ni en desacuerdo. El 6,0% está muy en desacuerdo, y por el contrario, otro 6,0% está totalmente de acuerdo. 5. Conclusiones En primer lugar, tras realizar este estudio podemos concluir que desde una perspectiva histórica, el concepto de competencia no es nuevo. Sin embargo, el uso institucionalizadon del concepto en el desarrollo de la formación profesional si lo es (Weigel, T., Mulder, M. y Collins, K. 2007). Por otro lado, señalar que aunque el concepto de competencia sea una de las bases del Plan Bolonia, muchos de los estudiantes desconocen este concepto, así como la distinción entre competencia genérica y competencia específica, y entre competencia instrumental, competencia interpersonal y competencia sistémica. Coincidimos con Gómez-Gómez (2010) que la participación activa de los estudiantes es una pieza fundamental e influye de manera muy positiva a la hora de adquirir las competencias profesionales, por lo que será de vital importancia dar a conocer más exhaustivamente las competencias, así como iniciar un proceso de reflexión sobre las materias que las componen. Estudiantes y profesores deben comprender que la adquisición de competencias profesionales se ha convertido en una pieza fundamental del programa educativo, por lo que debe dirigir todo el esfuerzo al diseño de nuevos métodos para que esto sea posible (Villa y Poblete, 2008; Gómez-Gómez, 2010). En los resultados hemos podido observar que los estudiantes dudan que través de la Titulación adquieran todas las competencias desarrolladas en el Plan de Estudios, aunque están especificadas claramente en las guías docentes. Como señala Barrie (2006), las auditorías de calidad realizadas en las universidades


australianas, ya se han centrado en las actuaciones que éstas realizan para que sus graduados adquieran efectivamente las competencias definidas y desarrolladas en los planes de estudios de las diferentes titulaciones. Este estudio nos muestra que la unificación del Espacio Europeo de Educación Superior requiere sus revisiones oportunas, como cualquier nuevo cambio que se produce para paliar o disminuir los diferentes efectos negativos, y ofrecer una formación de calidad. Por ello, coincidimos con Bath et al. (2004) en que se deben favorecer estrategias y mecanismos para que las universidades provean las evidencias necesarias de que su proceso de enseñanza-aprendizaje responden a las competencias establecidas, y de que sus estudiantes se hallan en condiciones de demostrar su adquisición. Bibliografía y Referencias Bath, D., Smith, C., Stein, S., & Swann, R. Beyond mapping and embedding graduate attributes: Bringing together quality assurance and action learning to create a validated and living curriculum. Higher Education Research and Development, 2004, 23 (3), 313-328. Barrie, S. C. (2006). Understanding what we mean by the generic attributes of graduates. Higher Education Research and Development, 2006, (51), 215-241. Gómez-Gómez, F. (2010). Competencias profesionales en Trabajo social. Portularia. X (2), 51-63. Lasnier, F. (2000). Réussier la formation par compétences. Montréal: Guérin. Monreal-Gimeno, M. C. (2005). Las guías docentes como instrumento de innovación en la enseñanza superior en el marco de la convergencia europea. Educatio, 23, 3347. Perrenoud, P. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. Educatio, 23, 223229. Tuning Project (2005). Página web: www.tuning.unideusto.org Villa, A. y Poblete, M. (dir.) (2008). Aprendizaje basado en competencias. ICE Universidad de Deusto. Bilbao: Mensajero. Weigel, T., Mulder, M. y Collins, K. (2007). The concept of competence in the development of vocational education and training in selected EU member states: a critical analysis. Journal of Vocational Education and Training. 59 (1), 51-64.


El uso de SIG de software libre para la consolidación de contenidos de la Geografía Física de España en 2º de bachillerato Carlos Martínez Hernández. Departamento de Geografía (Universidad de Murcia). { x } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { x } Español

{ } Inglés

Resumen. La Geografía Física de España en 2º de bachillerato está explícitamente presente en la materia de Geografía, siendo uno de los bloques temáticos de su currículum visiblemente más difíciles de aprender para el alumnado. Ante dificultades en el aprendizaje, es frecuente en la actualidad recurrir a TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) que motiven y hagan más eficaz la construcción activa de conocimiento por parte del alumnado. Para consolidar los contenidos de Geografía Física, se propone, en este contexto de TIC, el uso del SIG (Sistema de Información Geográfica) de software libre. Se exponen sus características y su tradición de uso en la docencia, infrecuente en la mayoría de países y sobre todo en España, donde destacan otros recursos tecnológicos, sólo algunos similares a la idea del SIG. Se concluye proporcionando una relación de capas gratuitas para su uso en el SIG, relatando cómo usarlas en cada caso para ir movilizando todos los contenidos de interés, con los que consolidar el aprendizaje del alumnado. Palabras Claves: Geografía Física, SIG, capa, TIC, bachillerato. Abstract. Spain Physical Geography at 2º bachillerato is explicitly present in Geography subject, as one of the visibly hardest thematic blocks of its curriculum for students. At learning difficulties, it is frequent nowadays turning to any ICT (Information and Communication Technologies) that motivates and makes students active construction of knowledge more effective. In order to consolidate the Physical Geography contents, it is proposed, in this ICT context, the use of open GIS (Geographical Information System). Its characteristics and tradition of usage in teaching are exposed, infrequently in most of countries and above all in Spain, where other technological resources stand out, and only a few of them have similar idea from GIS. The paper ends with a relation of free layers to use in GIS, relating how to use them in each case in order to move all the interest contents, with which consolidate students learning. Keywords: Physical Geography, GIS, layer, ICT, bachillerato.

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1. Introducción y marco teórico. En bachillerato, frente a lo que ocurre en la secundaria obligatoria, las Ciencias Sociales se dividen en materias, rompiendo el modelo integrador que la LOE (BOE 106, de 4/05/2006), establece para la ESO, en base a las ideas de Cárdenas et al. (1991). Una de esas materias, Geografía (de España), es la que por antonomasia engloba en su currículum contenidos referentes a la Geografía Física, disciplina de objeto del presente trabajo, sin obviar que, a pesar de que se trata de un saber con repercusiones sociales y por tanto ligado al resto de la Geografía, en esencia es de carácter naturalista, por lo que también podemos encontrarla en el temario de Biología y Geología y de Ciencias de la Tierra y medioambientales, aunque de una manera más indirecta y a veces transversal (BOE 266, de 6/11/2007). La Geografía Física, según la tradicional definición de Monkhouse (1978), consiste en “aquellos aspectos de la geografía que están entroncados con la forma y relieve de la superficie terrestre, la configuración, extensión y naturaleza de los mares y océanos, de la atmósfera que nos rodea y de los procesos correspondientes, la capa delgada del suelo y la vegetación ‘natural’ que la recubre, es decir, el medio ambiente físico del hombre”. Efectivamente, el currículum de Geografía de 2º de bachillerato (RD1467/2007, desarrollado por cada Comunidad Autónoma mediante Decretos en sus respectivos Boletines Oficiales) incluye estos aspectos del ambiente físico del hombre, en el punto 3 (“Naturaleza y medio ambiente en España”), formado por los siguientes contenidos: (i) el medio natural español: diversidad geológica, morfológica, climática, vegetativa e hídrica. Los grandes conjuntos naturales españoles: elementos y tipos principales. Repercusiones en sus usos; (ii) naturaleza y recursos: recursos hidráulicos, materias primas y recursos energéticos; (iii) naturaleza y medio ambiente: situación, condicionantes y problemas. Políticas españolas y comunitarias de protección, conservación y mejora; y (iv) la interacción naturaleza/sociedad. El papel de los factores políticos, socioeconómicos, técnicos y culturales en la configuración y transformación de los espacios geográficos. Están bien delimitados, pero entrañan una dificultad añadida. La Editorial Anaya lo relata claramente en su Planteamiento didáctico, al señalar que son los de “mayor dificultad de comprensión (…). Muchos de sus conceptos le resultan desconocidos y complejos, y suele encontrar problemas en establecer las correctas relaciones entre sus partes (…). Por ello, es frecuente que una parte opte por intentar memorizar los contenidos sin una correcta asimilación, generalmente con muy malos resultados”. Parece necesario, así pues, actuar de alguna manera extraordinaria para solventar este reconocido problema de aprendizaje, para lo cual se encuentra muy extendida la idea de la eficacia en la movilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En la actualidad, éstas forman parte de las estructuras económicas, sociales y culturales de casi todos los países e inciden directa e indirectamente en casi todos los aspectos de la vida (Valdés-Cuervo, ArreolaOlivarría, Angulo-Armenta, Carlos-Martínez & García-López, 2011). En el caso concreto de la educación, pueden ser instrumentos al servicio de la docencia con presencia en numerosas fórmulas y herramientas pedagógicas, tanto en lo relativo a los equipos y medios de comunicación, como en los programas y soluciones para los usuarios (Fernández-Tilve, 2007). Aunque a veces presentan limitaciones (Marquès, 2012; Vega & Durán, 2013), su contribución en la mejora del aprendizaje suele ser


positiva (Ferro, Martínez & Otero, 2009; Carrió, 2007). Con las TIC se estimula a los estudiantes a tener un rol protagonista en su aprendizaje y al docente a ser un catalizador de este proceso (Boude & Medina, 2011). Es propósito del actual trabajo asociar una de estas TIC a la enseñanza-aprendizaje de la Geografía Física de bachillerato, para contribuir a la consolidación de conocimientos. Para ello, se ha elegido, en la materia de Geografía de 2º, el SIG de software libre. 2. Los Sistemas de Información Geográfica. Los Sistemas de Información Geográfica (SIG)1 son el resultado de la aplicación de las Tecnologías de la Información a la gestión de la Información Geográfica, es decir, georreferenciada. La definición más extendida de SIG (Maguire, 1991), puede sintetizarse en “conjunto integrado de medios y métodos informáticos, capaz de almacenar, gestionar, manipular, recuperar, analizar, mostrar y transferir datos espacialmente referidos a la Tierra”2. Un SIG es un software específico que permite conectar mapas con bases de datos3. Se basa en la visualización de capas de información, que al estar georreferenciadas pueden superponerse, y que admiten un tratamiento espacial, geométrico y algebraico. Pueden ser de información vectorial (puntos, líneas y polígonos) o ráster (imagen reticular, en celdas). Su uso se realiza de modo ágil e intuitivo, permitiendo resolver problemas complejos de gestión. Se trata de programas con potencial de comercialización, especialmente por la interdisciplinaridad que cubren (Caprioli & Tarantino, 2004), así que la mayoría son propiedad de empresas que venden licencias de uso. Son de reconocido prestigio y tradición “ArcGIS” (de “Esri”), “Idrisi” y “GeoMedia” (de SG&I). Sin embargo, hay programas que se han creado y son desarrollados por comunidades de usuarios, distribuidos bajo una licencia GNU (código abierto). De ellos, los más conocidos quizá sean “Grass”, “QuantumGIS” (“Q-GIS”) y el español “GvSIG”4. Se ha considerado que para su aplicación en la enseñanza el SIG conviene que sea de software libre, para no depender de recursos económicos. Se descarta utilizar “Grass” por el idioma de sus aplicaciones –inglés– y su filosofía de lenguaje de programación, lo que requiere un nivel de conocimientos informáticos superior. “GvSIG”, en cambio, podría ser una buena opción, por estar disponible en español y tener una visualización muy intuitiva. Lo mismo ocurre con “Q-GIS”, que además suele ofrecer mayor carga de procesamiento. Lo que se propone es, a través de uno de estos SIG libres, cargar un conjunto de capas de información relacionadas con el currículum de Geografía en su bloque didáctico de la Geografía Física, con las que, a través de una serie de procedimientos, dotar al alumnado de un recurso innovador y atractivo para comprender mejor el difícil temario de la asignatura. La aplicación didáctica de los SIG es reciente pero se encuentra extendida; incluso hay países que incluyen esto en sus curricula, si bien es cierto que sólo los más desarrollados lo llevan a cabo de manera real (Milson, Demirci & Kerski, 2012). En Europa existe una gran preocupación, y desde la UE se lanzó en 2003 un proyecto para posibilitar la aplicación de los SIG en la educación: “GISAS” (Johansson, 2006). A nivel nacional, también otros países cuentan con apoyos institucionales, como 1

GIS, en sus siglas en inglés (Geographical Information System). www.ign.es 3 www.sig.cea.es 4 www.todosig.es 2


Alemania, con su proyecto “GIS4schools” (Demharter & Michel, 2013). No obstante, es en EE.UU donde más se ha desarrollado la vertiente didáctica de los SIG, en distintos niveles, normalmente desde iniciativas locales (Sinton, 2012). En el ámbito asiático es peculiar el caso de Turquía, donde no llega a la realidad la normativa por falta de medios (Çepn, 2013). También destaca el caso de Japón, donde precisamente no existe carencia de medios pero sí de formación del profesorado y de voluntad política (Yuda & Itoh, 2006). En el continente africano debe resaltarse una experiencia didáctica de cooperación española, para generar una cartografía por estudiantes locales en Ruanda, dentro del proyecto de cartografía participativa de “OpenStreetMap”5. Sin embargo, en España no existe tradición didáctica en torno al SIG, muy alejado de los curricula y también de la formación del profesorado. Probablemente, es el Instituto Geográfico Nacional (IGN) una de las instituciones que más contribuye a la difusión de la cultura de los SIG, a través de recursos de uso didáctico basados en el “webSIG”, que ofrece información georreferenciada sin necesidad de instalar ningún software adicional. Un ejemplo es el SIANE, que actualiza el Atlas Nacional y lo pone a disposición en una aplicación web6. En la misma línea, profesores a nivel particular publican en sus blogs personales acceso a recursos de “webSIG” como complementos de determinadas unidades didácticas. La Asociación de Geógrafos Españoles (AGE) recopila una buena cantidad de los mismos en su web7, al igual que, de manera genérica, la web www.educasites.net, un foro de contenidos didácticos basados en las TIC. El IGN, junto a la AGE, también tiene un proyecto educativo muy completo llamado “España a través de los mapas”, que no se basa en SIG pero conjuga texto, imágenes, gráficos y mapas de manera interactiva y eficaz8. Finalmente, merece mención la plataforma online “MiTierra maps”, con información espacial sobre cultura rural y la conservación de la biodiversidad9. En definitiva, el uso del SIG propiamente dicho no se encuentra muy extendido en el sistema educativo español, ni como contenido conceptual ni como procedimental. En este artículo se proponen ambas cosas: en primera instancia, su uso como procedimiento, como herramienta para facilitar la comprensión de los contenidos conceptuales del temario de Geografía Física, lo cual, de hecho, en última instancia, lleva implícito aprender qué es un SIG y cuál es su utilidad. 3. Metodología de aplicación en la Geografía Física de bachillerato y resultados esperados. Los contenidos de Geografía Física pueden impartirse según la metodología de aula propia de cada docente. La propuesta del presente artículo va dirigida a la consolidación, a facilitar la comprensión y asimilación, más allá del aprendizaje memorístico al que induce su dificultad. Bajo una visión cognitivista de la enseñanzaaprendizaje (Beltrán, 1993), el uso de SIG de software libre se basa en la teoría constructivista del conocimiento, según la cual los alumnos van armando su saber por cuenta propia, con las indicaciones del profesor (Bruner, 1981). De esta forma, se propone recurrir al SIG al final de la explicación de cada contenido conceptual: (1) diversidad geológica y morfológica, (2) diversidad climática, (3) diversidad hídrica; 5

www.geografos.org/iniciativas www.ign.es/siane 7 http://age.ieg.csic.es/recur_didacticos/ 8 www.ign.es/espmap 9 www.mitierramaps.com 6


(4) diversidad vegetativa, (5) naturaleza y medio ambiente y (6) naturaleza y sociedad10. Hay que tener presente que la clase debe desplazarse a un aula con ordenadores e internet, pero al no ser conveniente que esto suponga una gran alteración en la duración de las unidades, es suficiente un día por contenido. Previamente al comienzo del curso, se debe instalar en los equipos informáticos un SIG de software libre. A continuación, es aconsejable que el docente recopile todo el material cartográfico, para posteriormente repartirlo o, al menos, contar con una ficha en la que anote la procedencia del mismo (links). Este material (Cuadro 1), en forma de capas, vectoriales o ráster, podrá ser descargable o disponible en WMS.11 CONTENIDO 0

Común

Diversidad geológica 1 y morfológica

2

Diversidad climática

3

Diversidad hídrica

4

Diversidad vegetativa

5

Naturaleza y medio ambiente

6

Naturaleza y sociedad

NOMBRE

CAPA DESCRIPCIÓN

SRC*

PROCEDENCIA (DESCARGA / WMS)

BCNd500_0101S_LI MITE_ADM.shp

Delimitación ETRS Base Cartográfica Nacional (BCN500) - Instituto Geográfico Nacional (IGN): administrativa 89 http://centrodedescargas.cnig.es/CentroDescargas/catalogo.do Modelo Elevaciones ETRS Servicio de Cartografía Digital e IDE (SECAD) – Universidad de srtm_iberia.asc de Iberia (SRTM)** 89 Extremadura: http://ide.unex.es/geonetwork/srv/es/main.home BCNd500_0202L_EV ETRS Toponimia orográfica BCN500-IGN: http://centrodedescargas.cnig.es/CentroDescargas/catalogo.do _SIERRA.shp 89 BCNd500_0206L_EV ETRS Accidentes costeros BCN500-IGN: http://centrodedescargas.cnig.es/CentroDescargas/catalogo.do _ACC_COSTA.shp 89 BCNd500_0205S_BA ETRS Mapa batimétrico BCN500-IGN: http://centrodedescargas.cnig.es/CentroDescargas/catalogo.do TIMETRIA.shp 89 IGME (Instituto Geológico y Minero de España): WGS 0 Mapa geológico http://mapas.igme.es/gis/services/Cartografia_Geologica/IGME_Geologico_1 84 M/MapServer/WMSServer ETRS IGME: http://mapas.igme.es/gis/services/Cartografia_Geologica/IGME_ 0 Mapa litológico 89 Litologias_1M/MapServer/WMSServer Clima anual de la WGS AEMET (Agencia Estatal de Meteorología): http://www.opengis.uab.es/cgiclima_anual_iberia Península Ibérica*** 84 bin/iberia/MiraMon5_0.cgi ETRS IGME: http://mapas.igme.es/gis/services/eWater/IGME_Hidrogeologico_1M/ 1 Cuencas hidrográficas 89 MapServer/WMSServer BCNd500_0301L_HI Ríos, ramblas y ETRS BCN500-IGN: http://centrodedescargas.cnig.es/CentroDescargas/catalogo.do DROGRAFIA.shp canales 89 BCNd500_0301S_HI Masas de agua ETRS BCN500-IGN: http://centrodedescargas.cnig.es/CentroDescargas/catalogo.do DROGRAFIA.shp continental 89 ETRS Mº de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente - Gº de España: http:// 0 Aguas subterráneas 89 wms.magrama.es/sig/Agua/MasasAguaSubterraneaDMA2013/wms.aspx Regiones WGS Mº de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente - Gº de España: http:// 0 biogeográficas 84 wms.magrama.es/sig/Biodiversidad/RegionesBiogeograficas/wms.aspx BCNd500_0102S_ES Parques Naturales y ETRS BCN500-IGN: http://centrodedescargas.cnig.es/CentroDescargas/catalogo.do PACIO_NAT.shp Nacionales 89 Mº de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente - Gº de España: Lic_201209_p.shp LIC http://www.magrama.gob.es/es/biodiversidad/servicios/banco-datosRED naturaleza/informacion-disponible/rednatura_2000_lic_descargas.aspx NATURA ED 50 Mº de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente - Gº de España: 2000 Zepa_201209_p.shp ZEPA http://www.magrama.gob.es/es/biodiversidad/servicios/banco-datosnaturaleza/informacion-disponible/rednatura_2000_zepa_descargas.aspx BCNd500_0204L_EV_ Comarcas naturales ETRS BCN500-IGN: http://centrodedescargas.cnig.es/CentroDescargas/catalogo.do AREA_GEOGRAF.shp históricas 89 BCNd500_0501S_PO Entidades de ETRS BCN500-IGN: http://centrodedescargas.cnig.es/CentroDescargas/catalogo.do BLACION.shp población 89

* Sistema de Referencia de Coordenadas: para poder superponer capas sus SRC deben ser iguales (transformar en un SIG). ** Se puede completar con el MDE de Canarias, disponible en http://centrodedescargas.cnig.es/CentroDescargas/buscar.do;jsessionid=61ACE99F0491E43FB3393187AFB3D4FD *** Completar con los mapas climáticos de Canarias, disponibles en http://climaimpacto.eu/efectos/catalogos-climaticos/

Cuadro 1. Lista de capas para la consolidación de contenidos de Gª Física. Elaboración propia.

3.1. Diversidad geológica y morfológica Una vez expuestos en clase, durante las sesiones correspondientes, los contenidos teóricos sobre la diversidad geológica y morfológica de España, se dedicaría la 10

Los contenidos relativos a las materias primas y recursos energéticos a los que también alude el currículum se ha decidido no incluirlos dentro de Geografía Física por quizá ser más conveniente bajo criterios didácticos relacionarlos con la Geografía Económica del bloque 4, en “espacios industriales”. 11 Web Map Service: funciona con conexión a un servidor por una URL desde el SIG.


última sesión a la consolidación de conocimientos a través del uso del SIG. Se pediría a los alumnos que abrieran el programa y cargaran la misma capa de base que cargarán siempre: límites administrativos12. A continuación, se les indicaría abrir la capa del relieve, que al ser un modelo de elevaciones debe ser tratada para poder visualizarse: por defecto su estilo será “escala de grises”, lo que se ha de cambiar por “mapa de color”; posteriormente, se reclasificarán sus valores (altitudes) y se les aplicará una trama de color13. De esta capa, se les mandaría recopilar aleatoriamente un conjunto de, por ejemplo, 10 altitudes de cada color, a través de la herramienta “información”, y anotar sus coordenadas. Después, a partir de éstas crearían una nueva capa de puntos, coloreándolos del color correspondiente a sus altitudes. Estarían haciendo una reconstrucción orográfica de España mediante una interpolación muy simple que les permite familiarizarse con la diversidad del relieve y asimilarla. Complementariamente, se les preguntaría por la toponimia de sus puntos, para lo que necesitan la capa homónima y la de la costa. Por último, se les conminaría cargar la capa de la batimetría y elegir 10 puntos más, para familiarizarse así también con la geomorfología del fondo marino. En la teoría, se ha estudiado igualmente la formación geológica de este relieve, así que la siguiente capa a cargar sería la geológica. Con los puntos que ya tiene seleccionados, se le demandaría anotar qué estructura geológica les corresponde y relatar su historia de formación. Dependiente de la geología, se sitúa la litología; por lo tanto, el ejercicio se completaría con la estructura litológica de cada punto y su explicación, previa carga de la capa de litología. El estudiante conseguiría así un conocimiento sólido de la diversidad geológica de España, que probablemente vaya a recordar siempre gracias a su participación activa y motivada en el proceso de aprendizaje. Evidentemente, el profesor debe ayudar continuamente al alumno, individualmente o en pequeños grupos, conforme éste va encontrando obstáculos. Sería ideal que la sesión de consolidación de este contenido curricular (probablemente el de mayor dificultad) concluyera buscando en internet una imagen de los lugares de los puntos, para visualizar completamente la diversidad morfológica. 3.2. Diversidad climática La climatología y meteorología requieren de un gran despliegue gráfico para hacerlas comprender mejor, para lo cual son muy efectivos los climogramas y los mapas de situaciones sinópticas del tiempo, que conviene mostrar durante la explicación teórica. Para la sesión última de consolidación de contenidos, se trata de movilizar todos los elementos y factores geográficos que se han explicado que definen el clima y las sucesiones de tiempo en cada lugar del país. Para ello, se cargaría la capa del clima, y se plantearía un ejercicio similar a cuando la diversidad geológica y morfológica: señalar una serie de puntos en el mapa, 10 por ejemplo, de cada dominio climático, para obtener la estadística climática que ofrecen. A continuación, se cargaría la capa del relieve, para que el alumno fuera capaz de

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Se aconseja cambiar el nombre a la capa por otro más significativo como podría ser limites_admin.shp (límites administrativos). Se recomienda también no usar espaciado ni tildado para un mejor procesamiento por parte del SIG. Estas indicaciones son aplicables a todas las capas. 13 Una buena clasificación podría ser de 5 entradas, entre el valor mínimo y el máximo, atribuyendo, consecutivamente, colores verde, amarillo claro, anaranjado, marrón y marrón oscuro. La capa podría llamarse relieve_pi.asc (relieve de la Península Ibérica).


interpretar y entender las relaciones entre la disposición orográfica y el clima, que tendría que explicar para cada uno de sus puntos seleccionados. 3.3. Diversidad hídrica La primera capa en cargar sería la de las cuencas hidrográficas, sobre el relieve; los alumnos podrán comprender así, visualmente, el concepto de cuenca y de divisoria de aguas. Luego, cargarían la capa de los ríos, que los clasifica del primer al cuarto orden, según sus dimensiones. Se les pediría que seleccionaran los de orden 01 (columna “TIPO_0301” de la tabla de atributos) y crearan una nueva capa con los elementos seleccionados. Después, harían lo mismo con los de orden 02, en muchos casos afluentes de los primeros. Con esta conjunción de ríos de primer y segundo orden, sobre la capa base del relieve, podrán entender y aprender la disposición de estos cursos, los factores que influyen en la misma y la clasificación en vertientes. Finalmente, se solicitaría al alumno cargar la capa del clima, para que a continuación explicara por escrito cómo sería el régimen fluvial del río principal de cada cuenca en función del relieve y del clima, comprendiendo así qué es un régimen fluvial y por qué está condicionado. La variedad de recursos hídricos del país se completa con las masas de agua continental y los acuíferos. Por consiguiente, otro ejercicio podría ser cargar, sobre las capas anteriores, la de las masas de agua, para entender visualmente cuál es su disposición espacial y cómo suelen ir asociadas a cursos fluviales, como ocurre con los embalses. El último ejercicio sería relativo a las aguas subterráneas: cargando esa capa, junto a la litología, se pediría al alumnado que expusiera cuáles serían las condiciones de explotación en los grandes dominios litológicos, según su situación geográfica y el grado de permeabilidad de los materiales y de su dureza. 3.4. Diversidad vegetativa La vegetación, más allá de factores locales como suelos, orientaciones, desniveles, elementos dispersores de semillas…, está sujeta a las condiciones climáticas, según las cuales se trazan los llamados dominios biogeográficos. Para que el alumno comprenda en qué consisten los dominios se les haría cargar la capa de los mismos junto a las capas del clima y del relieve. Para completar su aprendizaje sobre las regiones biogeográficas, sería conveniente hacerle buscar por internet ejemplos de especies pertenecientes a cada dominio. No sólo aprenderían nombres de especies vegetales, sino que, gracias al SIG, las podrían relacionar con otros elementos del medio natural y comprender su presencia allá donde se presenten. 3.5. Naturaleza y medio ambiente Las condiciones en que se encuentra la naturaleza española y los riesgos medioambientales son estudiados con profundidad en la teoría. El SIG se puede utilizar para afianzar la idea de la importancia de conservar los espacios naturales, de las políticas multiescalares de preservación medioambiental. Con la capa de Parques Naturales y Nacionales, un distintivo a nivel estatal, colocada sobre las capas del relieve y de los recursos hídricos, el alumno podrá comprender las claves de la situación geográfica de estos espacios naturales protegidos. Con posterioridad, añadiendo las capas de los LIC y las ZEPA, distintivos europeos bajo la denominación común de “RED NATURA 2000”, se aumentará la concepción del


alumno sobre la conservación natural y el respeto medioambiental. Sería interesante pedirle un informe del medio natural o físico de una selección de espacios naturales protegidos, para lo que tendría que poner en superposición todas las capas vistas con los contenidos curriculares anteriores y movilizar éstos en interrelación, llegando así a una comprensión completa y de conjunto de toda la Geografía Física del currículum, a falta sólo de un contenido, de vertiente más social. 3.6. Naturaleza y sociedad El ser humano interviene notablemente en la naturaleza, a veces contaminando, sobreexplotando, deforestando… Para que el alumno asimile la significación de la presencia humana en el medio natural, se le pedirá abrir la capa de las entidades de población, con la que podría establecer las áreas de España con mayor riesgo de degradación natural. Podría completar la asimilación de esta idea buscando en internet fotografías que revelasen esta realidad en cada uno de esos lugares. Evidentemente, la mayoría de áreas naturales se encuentran antropizadas. Esta situación a veces genera paisajes homogéneos peculiares, de gran tradición y reconocimiento histórico, que el alumno debe reconocer y comprender. Superponiendo todas las capas anteriores del medio natural junto a la capa de las comarcas naturales históricas, el alumnado podrá aprenderlas y racionalizarlas, incorporándolas a su acervo de conocimientos de manera significativa. En sintonía con el ejercicio anterior, se le podría pedir que seleccionara una variedad de estas áreas geográficas y redactara un informe de las características físicas de las mismas, con lo que pondría de nuevo en movilización todos los conocimientos aprendidos a lo largo del bloque temático. 4. Conclusiones. El uso del SIG requiere de un mínimo conocimiento teórico previo de los contenidos tratados. No parece conveniente emplearlo hasta que el alumnado sea capaz de reconocer la información que visualiza cada capa. Por ello, parece más eficaz manejar el SIG al final de cada unidad didáctica, para consolidar los contenidos, para hacerlos más comprensibles y relacionables entre sí. En la ciencia geográfica, esta racionalización e interrelación de los contenidos es básica. Así, se considera imprescindible que el centro cuente con un aula de equipos informáticos y conexión estable a internet, lo que por suerte es frecuente en España, aunque no siempre con una buena ratio de ordenadores por alumno (Martín-Laborda, 2005). El SIG no debería ser el único recurso didáctico ni la única TIC utilizada durante el curso; la Geografía se presta a las nuevas tecnologías por su carácter espacial y por su complejidad conceptual, que requiere de un sobreesfuerzo didáctico por parte del docente y, comprensivo, del alumnado. El profesorado, además, deberá tener ciertos conocimientos de SIG para poder hacer frente a cualquier posible contratiempo. Si se trata de un geógrafo con titulación reciente, previsiblemente no tendría problemas porque en los últimos planes universitarios está incorporado el aprendizaje del SIG; en cambio, un no geógrafo o un titulado en planes antiguos no tiene por qué conocer esta herramienta, lo que refuerza la importancia de la formación permanente. Toda esta serie de hándicaps o condiciones se justifican por su fácil resolución y por la gran mejoría en el proceso de enseñanza-aprendizaje que previsiblemente


supone el uso del SIG. Parece claro, según se ha estado exponiendo, que, con esta herramienta, la consolidación de conocimientos se vuelve más eficaz, además de proporcionar al alumnado una competencia digital básica de la geografía actual, valorada al alza en el mercado laboral. Parece cuestión de tiempo que el SIG sea incluido dentro del currículum oficial de la asignatura de Geografía, o al menos sería lo más aconsejable. Hay que tener en cuenta, asimismo, que casi todos los contenidos de la materia de Geografía son vinculables a capas de información para un SIG (sistema urbano, transportes, actividades económicas, migraciones…). Incluso existen capas para contenidos puntuales, de carácter territorial, de otros temarios (invasiones históricas, dominios lingüísticos, áreas de expansión de fauna…). Saber manejar un SIG resuelve muchas situaciones de rasgo espacial14. Finalmente, vista la importancia de los SIG, tanto a nivel educativo como extraeducativo, merece una mención la IDEE (Infraestructura de Datos Espaciales de España): es un sistema informático integrado por un conjunto de recursos que permite el acceso y la gestión de datos y servicios geográficos en Internet, que cumple normas y estándares internacionales que regulan la interoperabilidad de la información geográfica15. Su web supone un potencial recurso educativo, siendo la plataforma a partir de la cual se ha accedido a casi todas las capas de este trabajo. 5. Referencias y fuentes bibliográficas. ANAYA Editorial. Geografía. Orientaciones y recursos didácticos. El planteamiento didáctico de las unidades (Geografía 2º bachillerato). Recuperado de http://www.anayamascerca.com/descargas/propuestas/8475010_PDU.pdf Beltrán, J. A. (1990). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis, 384. BOE 106 (4 de mayo de 2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 266 (6 de noviembre de 2007). RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boude, O. & Medina, A. (2011). Desarrollo de competencias a través de un ambiente de aprendizaje mediado por TIC en educación superior. Educación Médica Superior, 25(3), 301-311. Bruner, J. (1981). The social context of language acquisition. Journal of Language and Communication, 1(10), 155-178. Caprioli, M. & Tarantino, E. (2004). La Normativa y la Calidad dentro del contexto de los SIG. Topografía y cartografía, Revista del Ilustre Colegio Oficial de Ingenieros Técnicos en Topografía, 21(122), 34-42. Cárdenas, I., Delgado, C., Albacete, C., Caballero, R., Martín, C., Ramos, F. & Sánchez, F. (1991): Las ciencias sociales en la nueva enseñanza obligatoria. Murcia: Universidad de Murcia, 172. 14 15

Véase que hasta una aplicación tan usada como el “GoogleMaps” es un “webSIG”, de varias capas. www.idee.es


Carrió, M. L. (2007). Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo, Revista Iberoamericana de Educación, 41(4). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/1640Carrio.pdf Çepn, O. (2013). The Use of Geographic Information Systems (GIS) in Geography Teaching. World Applied Sciences Journal, 25(12), 1684-1689. Fernández-Tilve, D. (2007). ¿Contribuyen las TIC a hacer de los profesorados mejores profesionales?: ¿Qué dicen los directivos escolares gallegos? Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 30, 5-15. Ferro, C. A., Martínez, A. I. & Otero, M. C. (2009). Ventajas del uso de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la óptica de los docentes universitarios españoles, Edutec: Revista electrónica de tecnología educativa, 29. Recuperado de http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec29/articulos_n29_pdf/5Edutec-E_FerroMartinez-Otero_n29.pdf Johansson, T. (Ed.) (2006). Geographical Information Systems Applications for Schools – GISAS. University of Helsinki, 122. Maguire, D. J. (1991). An overview and definition of GIS. En Maguire, D. J., Goodchild, M. F. & Rhind, D. W. (Eds.), Geographical Information Systems: Principles and Applications, Vol. 1 (9-20). Harlow, UK: Longman Group. Marquès, P. (2012). Impacto de las TIC en educación: funciones y limitaciones, 3C TIC, cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 3, 14-29. Martín-Laborda, R. (2005). Las nuevas tecnologías en la educación, Cuadernos / Sociedad de la Información, 5. Fundación Auna. Recuperado de http://www.slideshare.net/tatimolina23/las-nuevas-tecnologias-en-la-educacion Milson, J. A., Demirci, A. & Kerski, J. J. (Eds.) (2012). International perspectives on teaching and learning with GIS in Secondary Schools. Nueva York: Springer, 253. Monkhouse, F. J. (1978). Diccionario de términos geográficos. Barcelona: Oikos Tau Editores, 560. Sinton, D. S. (2012): Making the case for GIS&T in higher education. En Unwin, D., Foote, K., Tate, N. & DiBiase, D. (Eds.), Teaching Geographic Information Science and Technology in Higher Education. Chichester, UK: John Wiley & Sons. Valdés-Cuervo, A. A., Arreola-Olivarría, C. G., Angulo-Armenta, J., Carlos-Martínez, E. A. & García-López, R. M. (2011). Actitudes de docentes de educación básica hacia las TIC. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 3(6), 379-392, Pontificia Universidad Javeriana. Colombia. Vega, M. R. & Durán, J. F. (2013). El ciberespacio y la educación: ¿una pedagogía de la rentabilidad? Debilidades y fortalezas. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 19(Núm. especial abril), 1077-1084. Yuda, M. & Satoru, I. (2006). Utilization of GIS in Education Reform in Japan, 9th AGILE Conference on Geographic Information. Visegrád, Hungría.


Cartografiado colectivo para la enseñanza del urbanismo. Autor/res/ras: Fernando Miguel García Martín (fernando.garcia@upct.es) Juan Martín García (juan.martin@upct.es) Marcos Ros Sempere (marcos.ros@upct.es) Institución u Organismo al que pertenecen: Departamento de Arquitectura y Tecnología de la Edificación. Universidad Politécnica de Cartagena. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización {X} Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {X} Español

{ } Inglés

Resumen. El estudio de los entornos urbanos plantea la dificultad de comprender la complejidad de relaciones que en ellos se producen a través de un análisis que, por economía de medios, no puede ser si no una simplificación de la realidad. Para iniciar a los alumnos de Arquitectura en estas dificultades se les propone un ejercicio de cartografiado colectivo combinando técnicas del aprendizaje cooperativo y del colaborativo. En el ejercicio, cada equipo desarrolla una investigación sobre un aspecto concreto de un área de estudio real, un barrio, común a todos los alumnos. La realización colectiva del análisis permite generar un conocimiento amplio del barrio a la vez que el alumno desarrolla un análisis suficientemente detallado y riguroso de un aspecto por él elegido. 1


Palabras Claves: Aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, arquitectura. Abstract. The study of urban areas faces the complex relationships that occur in them through an analysis that cannot be but a simplification of reality. To introduce students of architecture into these difficulties an exercise of collective mapping techniques is proposed. Combining cooperative and collaborative learning techniques, each team develops a research on a particular aspect of a real study area, a neighbourhood, common to all students. The collective performing of the analysis can generate a broad knowledge of the neighbourhood while the students develop a detailed and rigorous aspect of analysis chosen by them. Keywords: Cooperative learning, collaborative learning, architecture. 1. Introducción. Como indicaba Christopher Alexander en su célebre artículo La Ciudad no es un árbol (1965), “la ciudad natural tiene la organización de un semi-retículo; sin embargo, la ciudad artificial la organizamos siguiendo la estructura de un árbol”. Aunque cuando Alexander hablaba de la ciudad natural se refería a aquellas más antiguas que habían “adquirido la pátina de la vida” frente a las modernas y artificiales en las que se pretendía racionalizar su funcionamiento, también podría asumirse la ciudad natural como la que existe en la realidad frente a la ciudad artificial que nuestra mente trata de comprender. Alexander atacaba directamente la tendencia a asimilar la ciudad a una estructura en árbol ya que provocaba la disociación de las complejas relaciones que se producen en la ciudad entre todos y cada uno de sus componentes. Ante este hecho, el análisis de la ciudad se convierte en una empresa complicada que debe tratar de entender su verdadero funcionamiento, pero que, por otro lado, no puede ser afrontada sino desde una simplificación de la realidad necesaria por economía de medios y tiempo. Esta encrucijada ha de afrontarse desde el inicio de la enseñanza del urbanismo en cada una de las disciplinas que habitualmente toman parte del diseño y la gestión de la ciudad (arquitectura, economía, sociología, ecología o geografía entre otras). Esta comunicación presenta un ejercicio, el primero, planteado a los estudiantes de la asignatura Urbanística I del Grado de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Cartagena que trata de enfrentarles, desde el inicio de su aprendizaje, a este reto planteado por la ciudad, de una manera organizada. A lo largo del texto se exponen también otras competencias y aptitudes que el ejercicio traslada a los estudiantes a través del trabajo en equipo, el aprendizaje colectivo y el empleo del método científico. 2. Ubicación de la asignatura en el plan de estudios y organización de la docencia.


La asignatura Urbanística I se imparte en el tercer curso del Grado en Arquitectura teniendo carácter anual. Forma parte del bloque Proyectual, que pretende dotar al alumno de capacidades para diseñar, proyectar y planificar edificaciones y asentamientos urbanos. La ubicación en el tercer curso está relacionada con los contenidos sucesivos de las asignaturas de urbanismo y ordenación del territorio, pero también está coordinada con los contenidos y competencias que se adquieren en las asignaturas de proyectos arquitectónicos. La asignatura pretende dotar al alumno de la capacidad de diseñar y planificar trazados urbanos, centrada fundamentalmente en la intervención sobre ciudad existente a través de la rehabilitación y recuperación de sus centros históricos y periferias así como en la intervención sobre los vacíos urbanos para reconfigurar la estructura urbana y recomponer las barreras que estos vacíos suponen. Se profundizará en las capacidades adquiridas de análisis e interpretación del medio urbano, y se le dotará de instrumentos de proyecto suficientes para poder abordar el diseño y planificación de nuevas estructuras urbanas, incorporando la reflexión sobre los modos de habitar y las tipologías urbanas en relación con el medio urbano. La asignatura, dota de capacidad al alumno para la práctica del proyecto urbano, y debidamente complementada con la asignatura de Legislación y Gestión Urbanística (5º curso) proporciona al alumno la competencia profesional de intervención en el medio urbano existente, a escala de planeamiento de desarrollo. La asignatura que, como se ha indicado previamente, tiene carácter anual y una correspondencia con 9 ECTS. El contenido del programa de teoría se orienta para dotar al alumno de los conocimientos que necesitará para la elaboración exitosa de los trabajos prácticos. La programación se ha organizado de manera que acompañe el desarrollo de los ejercicios. La parte práctica es el eje fundamental en torno al que gira la asignatura. Se plantean dos trabajos de curso a desarrollar a lo largo del año. Ambos trabajos se estructuran en forma de taller para los que se formarán equipos de trabajo de tres alumnos. Los trabajos se propondrán sobre emplazamientos reales existentes en una ciudad de tamaño intermedio del ámbito mediterráneo. Cada uno de los trabajos de curso se desarrollará durante un cuatrimestre y estarán compuestos por tres ejercicios. En ambos trabajos existirá: -Un primer ejercicio “A” de corta duración (3-4 semanas) a realizar en grupo en el que el alumno deberá adquirir conocimientos básicos para la realización del siguiente ejercicio. -Un ejercicio principal “B”, también en grupo, (8 semanas) en el que se propondrá un proyecto de integración y ordenación de las áreas propuestas y que será la parte fundamental del trabajo. -Al final del primer trabajo de curso se desarrollará un tercer ejercicio “C” de manera individual en el que se haga un detalle de un fragmento del área de trabajo.


El ejercicio en el que se centra esta comunicación se trata del ejercicio “A” del primer trabajo de curso, es decir, el primer ejercicio que se plantea a los alumnos. Este primer trabajo de curso se centra en la intervención urbanística sobre un fragmento de un entorno construido de la ciudad objeto de estudio. Por su condición de inicio se plantean unos objetivos específicos: -Que el alumno comprenda la necesidad del estudio previo del área en sus distintas facetas que generan la identidad de los habitantes del barrio. -Iniciar a los alumnos en el manejo de los conceptos y las herramientas de intervención sobre la ciudad construida, auténtico reto urbano para las próximas décadas. En particular se trabajará sobre los tipos de espacio público y su influencia sobre las actividades humanas, así como la relación de estos espacios libres con los construidos que lo conforman. 3. Realización de un cartografiado colectivo como inicio de la enseñanza del urbanismo. De acuerdo a los objetivos y la organización de la asignatura expuestos, la manera tradicional en las escuelas de arquitectura de iniciar los trabajos prácticos era a través de la realización de un análisis urbanístico del área de estudio propuesta. Sin embargo, cuando poco a poco en las escuelas se opta por intervenir sobre la ciudad existente, en detrimento de las propuestas de nuevos crecimientos urbanos sobre suelos rurales, esta primera fase de análisis necesita de una mayor dedicación al centrarse sobre un contexto más complejo. Dadas las limitaciones de un trabajo académico, los análisis tienden a ser o bien muy simplistas o bien a requerir demasiado tiempo en su realización evitando alcanzar los objetivos de la fase propositiva. Ante esta situación, en la asignatura Urbanística I, en los últimos tres cursos se ha propuesto al alumnado un ejercicio de cartografiado colectivo del área propuesta por el profesorado para su estudio y el posterior desarrollo de un proyecto urbano de rehabilitación. En el cartografiado, cada equipo de estudiantes realiza el estudio de un aspecto concreto de la realidad del barrio o área propuesta y posteriormente se ponen en común con las del resto de equipos del aula. De esta forma se utiliza las ventajas de las técnicas de aprendizaje colaborativo (en cada equipo) y cooperativo (en el aula). Estas dos técnicas pueden confundirse fácilmente por lo que es conveniente una pequeña aclaración, acudiendo a las observaciones de Panitz (2001). Según este autor, mientras que en el aprendizaje colaborativo los alumnos son quienes organizan sus funciones y tienen el control sobre el aprendizaje y las decisiones necesarias para alcanzar los objetivos propuestos, en el aprendizaje cooperativo es el profesor el que organiza el aprendizaje otorgando a cada estudiante una tarea específica que será parte del trabajo global compuesto por las tareas de cada estudiante. En el ejercicio propuesto en la asignatura Urbanística I, cada equipo tiene la autonomía característica del aprendizaje colaborativo para organizar a sus miembros


y decidir sobre la manera de alcanzar el objetivo propuesto, pero cada uno de esos equipos está participando de manera cooperativa del aprendizaje global que se produce en el aula.

Figura 1. “Espacios públicos de estancia. Relaciones pluridimensionales”. Cartografía realizada por Pedro Alcantara, Salvador Martínez y Pascual Pérez. (plano y detalle –a la derecha-)

Aunque habitualmente es considerado el aprendizaje colaborativo más complejo que el cooperativo, la aplicación de este último ha cobrado especial relevancia en la actualidad gracias a internet y las redes sociales que permite un mayor número de participantes en la generación del conocimiento posibilitando alcanzar resultados antes impensables por limitación de recursos. La cooperación es, por lo tanto, muy útil aplicada al estudio de fenómenos complejos y, como tales, la ciudad y el urbanismo son campos idóneos para su empleo. Los ejemplos recientes son innumerables, provocando un resurgimiento de los colectivos ciudadanos trabajando sobre aspectos concretos del entorno urbano. Los mapeos colectivos, con la influencia siempre presente de Jane Jacobs y Gilles Deleuze, a través bien de recorridos por la ciudad o bien de aplicaciones online abiertas a la incorporación de datos por cualquier visitante están permitiendo a los ciudadanos generar su propio conocimiento de forma colectiva sobre el lugar en el que viven, aumentando su capacidad crítica y de decisión. De igual manera, las técnicas de cooperación en el ejercicio de cartografiado colectivo se eligieron con los siguientes objetivos: - Que el alumno entendiera la complejidad propia de los hábitats urbanos. Comprender las distintas relaciones que se producen en la ciudad es un requisito indispensable para la realización de propuestas urbanas socialmente equitativas,


ambientalmente adaptadas, respetuosas y fomentadoras de la identidad propia, formalmente integradas, etc. - Que el alumno ensayara las técnicas de trabajo en equipo, propias de una disciplina como el urbanismo caracterizada por la multidisciplinariedad y el trabajo en amplios equipos de profesionales. Además, las técnicas de trabajo colaborativo propuestas para el trabajo de cada uno de los equipos se plantearon con los siguientes objetivos: - Que el alumno se iniciase en la investigación aplicada a entornos urbanos, proponiendo su propio tema y metodología, permitiendo familiarizarse con las características propias de este tipo de investigación. - Que el alumno ensayase las habilidades de negociación con sus compañeros, su equipo de trabajo, que necesitará durante el resto del curso. - Que el alumno tuviera la posibilidad de elegir su propio tema de estudio, profundizando en sus intereses y, a partir de ese tema de interés personal adquirir una empatía con la vida del barrio analizado que le predispusiera a realizar la posterior propuesta de intervención de manera respetuosa con las características del barrio. 4. Organización del ejercicio. Al alumno se le facilita, al inicio del cuatrimestre, un enunciado con la siguiente descripción del ejercicio: “Cartografiado del área de trabajo: Con objetivo de captar los valores del lugar se realizará, de manera colectiva, un cartografiado de las distintas características y actividades del área que le otorgan su carácter e identidad. Para este trabajo cada grupo elegirá un aspecto de la vida del barrio que desee estudiar y posteriormente lo plasmará en un plano. Los trabajos de los distintos grupos supondrán, en su conjunto, un documento que contenga distintas realidades del barrio y que ayude a comprender el conjunto de relaciones que en él se producen.” El ejercicio se desarrolla en un periodo aproximado de cuatros semanas lectivas en las que se van realizando las siguientes fases: 1. Introducción al área de estudio. A través de una visita al lugar propuesto a la que asisten todos los alumnos y el profesorado durante la cual se realiza un recorrido por el barrio y, si es posible, se organiza pequeñas charlas con profesionales relacionados con el área para introducirles en las características del lugar. 2. Diseño de la cartografía. Con los equipos de trabajo ya formados, los alumnos, en primer lugar, seleccionan el aspecto que quieren analizar. Es importante en esta fase que el profesorado les asesore acerca de las dificultades propias del tema propuesto para evitar temas demasiado complejos o sencillos para los medios que se dispone durante el ejercicio. Los alumnos deberán proponer también la


metodología a seguir que será debatida en clase con el apoyo del resto de los equipos. 3. Elaboración de la cartografía. De acuerdo a la metodología elaborada, cada equipo procederá a obtener los datos necesarios para su cartografía (evaluando las carencias de los mismos), procesarlos espacialmente y realizar una valoración final del aspecto estudiado. 4. Preparación del documento a entregar. Cada equipo dispone un panel formato A1 841x594mm) en el que se incluirá: la descripción de la cartografía realizada y de la metodología seguida; un plano presentado en una escala igual por todos los equipos donde se represente el estudio realizado y todos aquellos textos, gráficos o planos complementarios que considere oportuno para representar su estudio. 5. Puesta en común de las cartografías de todos los equipos. El ejercicio concluye con una exposición de los documentos en el aula incluyendo un debate sobre las conclusiones arrojadas por los distintos trabajos. Las cartografías también se ponen en común en el aula virtual de la asignatura donde quedan a disposición de los alumnos para su consulta en el siguiente ejercicio de curso, de propuesta de intervención y rehabilitación sobre el área cartografiada.

Figura 2. “Evolución urbana e identidad” Cartografía realizada por Pilar Mir, Lourdes Ruiz y Azucena Vera. (plano y detalle –a la derecha-).

5. Conclusiones de los resultados obtenidos en la experiencia de este ejercicio. El cartografiado colectivo se realizó como ejercicio de la asignatura Urbanística I al inicio del curso 2011-2012 por primera vez, habiéndose repetido durante los dos


cursos siguientes. Las áreas de trabajo propuestas en cada uno de los cursos fueron muy diferentes en los condicionantes que le planteaban al alumnado. La primera ubicación fue el barrio de Santa Lucía, en la ciudad de Cartagena, que la mayoría de los alumnos identificaba como un barrio peligroso al que no asignaban ningún valor por lo que el ejercicio debía romper esos prejuicios. El segundo área de trabajo fue el Infante Don Juan Manuel, en la ciudad de Murcia, con una morfología completamente distinta correspondiente a un barrio construido a partir de finales de los años 70 de manera que el ejercicio debiera probar su validez en este tipo de tramas urbanas. El último barrio propuesto ha sido La Almedina de Almería en el cuál la principal dificultad estribaba en la limitación respecto al número de visitas que el alumno podría realizar. Para evaluar el resultado de la parte cooperativa del ejercicio se expone a continuación una tabla resumen con las cartografías realizadas por los equipos de trabajo para cada uno de los barrios propuestos, agrupando los aspectos estudiados en conjuntos temáticos. Tabla 1. Resumen de cartografías realizadas para cada uno de las ubicaciones.

Características físicas

Santa Lucía, Cartagena.

Infante Don Juan Manuel, Murcia

La Almedina, Almería

1. . Tipología de viviendas

1. ... Tipologías edificatorias

1. .. Tipología edificatoria.

2. . Edad de la edificación

2. ... Edad de la edificación

2. .. Edad de la edificación

3. . Accesibilidad

3. ... Accesibilidad

3. .. Accesibilidad a dotaciones

4. . Topografía de Santa Lucía

4. ... Espacios públicos

4. .. Pendiente del terreno

5. . Impacto de las pendientes.

5. ... Relación espacio libre

5. .. Espacios públicos

6. . Degradación.

privado-público 6. ... Estado de la edificación 7. ... Densidad de población 8. ... Soleamiento 9. ... Vegetación

6. .. Deterioro

7. . Patrimonio y fachadas 8. . Ocupación 9. . Salubridad de las viviendas

7. .. Conservación de las fachadas

y el espacio público. 8. .. Evolución urbana e identidad 9. .. Cubiertas del barrio

Percepción del barrio

10. Morfología urbana. 1. . Calidad del sonido y ruidos

1. ... Ruido y confort

1. .. Ruidos y confort

2. . Privacidad

2. ... Privacidad

2. .. Sensación de seguridad

3. . Iluminación nocturna

3. ... Iluminación nocturna

3. .. Percepción de necesidades

4. . Mar olfativo

4. ... Sensorial

4. .. Limpieza del barrio

5. . Calidad paisajística

5. ... Intensidad sonora

5. .. Visuales

6. ... Tipos de escena urbana


Uso y actividades

1. . Estudio del tráfico

1. ... Tráfico rodado

1. .. Movilidad

2. . Movilidad

2. ... Aparcamiento

2. .. El día a día del barrio

3. . Flujos de personas

3. ... Flujos de personas por

3. .. Vida nocturna.

4. . ¿Cómo vive la gente el

equipamientos y comercios 4. ... Intensidad de uso 5. ... Grado de satisfacción 7. ... El barrio visto por sus vecinos 6. ... Actividad comercial 7. ... ¿Dónde está la gente? 8. ... Estudio de los negocios del barrio

4. .. Espacios de ocio y turismo

espacio público? 5. . Vulnerabilidad 6. . Calidad del espacio público

Como es lógico en una Escuela de Arquitectura, las cartografías referentes a aspectos físicos son siempre las más numerosas y donde más se repiten los temas de estudio a lo largo de los tres años. Si bien en este conjunto dominan los temas más propios de los análisis urbanísticos, el trabajo cooperativo ha permitido alcanzar un mayor nivel de profundidad. Es en este conjunto donde surgían más relaciones de sinergia entre equipos que estaban analizando aspectos complementarios. Las cartografías referidas a la percepción del barrio, tanto por observadores externos como por los propios vecinos, analizan cuestiones muchas veces olvidadas pero que son determinantes para crear entornos urbanos propios de la escala humana. Por último, resulta destacable el interés del alumnado por estudiar cuestiones sobre el uso y las actividades que se desarrollan en el barrio, es decir, por conocer el modo en el que se vive en ese lugar (uno de los objetivos del ejercicio). En este conjunto se ha producido la mayor variabilidad en el número de cartografías de unos ejercicios a otros: de los ocho en el Infante (quizá por necesidad de conocer los fallos en el funcionamiento de un barrio que espacialmente se encontraba en buenas condiciones) a los cuatro en La Almedina (limitados los alumnos en sus visitas al barrio para tomar datos sobre el uso que los vecinos realizan del barrio). Destaca, negativamente, la ausencia de más cartografías centradas en la problemática social de los barrios. En los próximos cursos se tratarán de introducir técnicas que fomenten este tipo de análisis. En lo referido a la parte colaborativa del ejercicio, los alumnos han tenido buena acogida al reto de desarrollar una investigación con una metodología coherente. Pese a que bastantes equipos se mostraban indecisos en la elección del tema, las discusiones en el aula sobre metodologías de otros equipos servían como fuente de ideas. Se ha observado también que los equipos eran capaces de ajustar los objetivos de su cartografía a los recursos y tiempos de los que disponían con agilidad. Los métodos de análisis propuestos han sido orientados para estar basados siempre en variables contrastables, entendiendo las limitaciones de tiempo, de medios o del propio tema estudiado. Ante este condicionante los equipos acudieron o bien a fuentes de datos existentes (estadísticas, cartografías, etc.) o a la toma de datos personalizada (realizando cuenteos y mediciones in situ).


Una vez obtenidos los datos, destacaron algunos equipos por su capacidad para obtener conclusiones más complejas empleando los datos para elaborar sistemas de indicadores. Así, algunos ejercicios tenían en cuenta múltiples variables para analizar un aspecto. En oposición, también se apreció que algunos equipos no alcanzaban una fase final de la investigación de observación de los datos y obtención de conclusiones. 6. Conclusiones generales. De manera resumida podríamos indicar que los alumnos alcanzaron, con este ejercicio, los objetivos principales planteados en el punto tres de esta comunicación. Los alumnos pudieron observar, a través de su propio trabajo, la multitud de aspectos que entran en juego en los entornos urbanos. Se inician, además, en las técnicas de investigación y gestionan el trabajo en equipo. Los resultados del ejercicio han sido posteriormente expuestos en público fuera del aula para mostrar el conocimiento generado entre todos los equipos. Se está analizando la posibilidad de divulgar los resultados mediante alguna publicación (en papel u online) que ayude a que los contenidos sean consultables en el tiempo y que potencia la responsabilidad de los equipos en la creación cooperativa de dicho conocimiento. Bibliografía y Referencias. ALEXANDER, C., 1965. A city is not a tree. Disponible en: http://www.patternlanguage.com/leveltwo/archivesframe.htm?/leveltwo/../archives/ale xander1.htm. (18701/2014) GARCÍA, R., TRAVER, J., Y CANDELA, I. (2001). Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, características y técnicas. Madrid: CCS. ICONOCLASISTAS (2013), Mapeo colectivo. Profundizando la mirada sobre el territorio. Buenos Aires. Disponible en: http://colaborativo.net/wpcontent/uploads/2013/09/mapeo_colectivo.pdf (18/01/2014) PANITZ, T. (2001). Collaborative versus cooperative learning- a comparison of the two concepts which will helps us understand the urderlying nature of interactive learning. Disponible en: http://home.capecod.net/~tpanitz/ (18/01/2014) Servicio de Innovación Educativa. Universidad Politécnica de Madrid. (2008) Aprendizaje Cooperativo. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Madrid, UPM


Diseño y desarrollo de clases prácticas de Tecnología de Alimentos como un scientific article de un journal Autores: José María Ros García y Sancho José Bañón Arias Institución: Departamento de Tecnología de Alimentos, Nutrición y Bromatología. Facultad de Veterinaria. Universidad de Murcia

Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación {X} Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia.

Idioma en el que se va a realizar la defensa: {X} Español

{ } Inglés

Resumen Una manera de mejorar la calidad de las clases prácticas, a nivel de innovación docente, es plantearlas y desarrollarlas como trabajos de investigación. La presente comunicación recoge esta propuesta y nuestra experiencia trabajando así, durante varios cursos académicos, en asignaturas de grado y post-grado de Tecnología de Alimentos. El diseño de las clases prácticas, en el marco docente establecido por la asignatura y en relación directa con el programa de clases teóricas, incluye introducción y justificación de la práctica, objetivos, materiales y métodos, realización de la práctica por los alumnos, obtención de resultados, discusión y conclusiones. La realización de la práctica por los alumnos al estilo de un scientific article significa que las variables de proceso se ensayarán en un rango razonable de valores, de manera que los resultados permitirán comparar los distintos

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valores ensayados y las observaciones realizadas, que nunca se reducen a una única medida para un único valor, obtenidas dentro de este rango, ampliándose así en alcance y profundidad el efecto formativo de las clases prácticas. Los ensayos se realizarán, al menos, por triplicado, con el objeto de trabajar conceptos como repetibilidad y reproducibilidad. Ello permitirá realizar el tratamiento estadístico de los datos, expresándolos como valor medio ± desviación estándar, y establecer diferencias estadísticamente significativas (ANOVA), empleando los paquetes estadísticos disponibles en la Aulas Informáticas para uso Docente y de Libre Acceso. El conjunto de resultados se mostrará mediante tablas, esquemas y figuras empleando para ello las TICs disponibles en aulas y/o laboratorios. Para la discusión de los mismos se procederá mediante comparación, no sólo entre sí, sino también con el resultado correspondiente al valor establecido como referencia. Finalmente, las conclusiones concretarán los resultados obtenidos en relación a los objetivos iniciales de la clase práctica.

Palabras Claves: clases prácticas, investigación, objetivos, resultados, conclusiones

Abstract A way of improving the quality of the practical classes, to level of educational innovation, is to raise them and to develop them as works of research. The present communication gathers this offer and our experience being employed this way, during several academic courses, at subjects of degree and post-degree of Food technology. The design of the practical classes, in the educational frame established by the subject and in direct relation with the program of theoretical classes, includes introduction and justification of the practice, aims, materials and methods, accomplishment of the practice for the pupils, obtaining of results, discussion and conclusions. The accomplishment of the practice for the pupils in the style of a scientific article means that the process variables will practise in a reasonable range of values, so that the results will allow to compare the different tested values and the realized observations, which never diminish to the only measure for the only value, obtained inside this range, there being extended this way in scope and depth the formative effect of the practical classes. The tests will be realized, at least, by triplicate, in order concepts work as repeatability and reproducibility. It will allow to realize the statistical treatment of the information, them expressing as average value ± standard deviation, and to establish statistically significant differences (ANOVA), using the statistical available packages in IT Aulas for Educational use and of Free Access. The set of results will appear by means of tables, schemes and figures using for it available TICs in classrooms and / or laboratories. For the discussion of the same ones one will proceed by means of comparison, not only between yes, but also with the result corresponding to the value established as reference. Finally, the conclusions will make concrete the results obtained in relation to the initial aims of the practical class.


Keywords: practical classes, research, aims, results, conclusions

1.―Introducción Una manera de mejorar la calidad de las clases prácticas es plantearlas y desarrollarlas como trabajos de investigación. La presente comunicación recoge esta propuesta y nuestra experiencia trabajando así, durante varios cursos académicos, en asignaturas de grado y post-grado de Tecnología de Alimentos. Para la realización de las prácticas, el total de alumnos de una asignatura se divide en grupos de veinte. Es este grupo de veinte alumnos el que entra al laboratorio o Planta piloto de Tecnología de Alimentos. Veinte alumnos es un número elevado para que simultáneamente realicen clases prácticas de calidad y, ya que estamos en el campo de la tecnología alimentaria, diremos clases prácticas de calidad diferenciada. En el actual contexto socioeconómico no resulta posible reducir el número de alumnos del grupo, pese a nuestra insistencia ante las autoridades académicas, al número deseable de diez alumnos, ya que a igualdad de recursos materiales, menor número de alumnos facilita la realización de las prácticas con mayor aprovechamiento, así como un mejor control y gobierno de las mismas. Aprovechemos esta situación para diseñar e impartir las clases prácticas de Tecnología de Alimentos como un scientific article de un journal.

2.―Diseño de clases prácticas •

Introducción y justificación de la práctica

Objetivos

Materiales y métodos

Realización de la práctica por los alumnos

Obtención de resultados

Discusión de resultados

Elaboración de conclusiones

3.―Metodología Las variables de proceso se ensayarán en un rango razonable de valores, de manera que los resultados permitirán comparar los distintos valores ensayados y observaciones realizadas, entre sí y con la referencia.


―Ensayos → Triplicado → Repetitividad y reproducibilidad ―Resultados → Tablas, figuras y esquemas ―Tratamiento estadístico de datos ―Discusión → Comparación entre resultados y con el valor de referencia Las conclusiones concretan los resultados obtenidos en relación a los objetivos iniciales de la clase práctica.

4.―Elaboración de conservas de frutas enlatadas La práctica de elaboración de conservas de frutas enlatadas, como su nombre indica, consiste en elaborar un alimento en conserva (mitades de pera en almíbar), sometiéndolo al correspondiente proceso de esterilización por calor. Se escoge la pera por ser una fruta disponible en cualquier momento del curso académico. 4.1.―Efecto de la acidez del almíbar Para estudiar el efecto de la acidez del almíbar sobre las características sensoriales (textura, sabor, color) de las mitades de pera, cada grupo de dos/tres alumnos prepara un almíbar de diferente acidez, ensayándose 0.5, 1, 2, 3, 4 y 5 g de ácido cítrico anhidro por kilogramo de almíbar preparado. 4.2.―Efecto de la graduación del almíbar Para estudiar el efecto de la graduación del almíbar sobre las características sensoriales (textura, sabor, color) de las mitades de pera, cada grupo de dos/tres alumnos prepara un almíbar de diferente graduación, ensayándose 18, 20, 22, 24 y 26 ºBrix en el almíbar de enlatado. 4.3.―Efecto del contenido en calcio del almíbar Para estudiar el efecto del contenido en calcio del almíbar sobre la textura de las mitades de pera, cada grupo de dos/tres alumnos prepara un almíbar con diferente contenido en calcio (como cloruro de calcio), ensayándose 50, 100, 200, 300, 400 y 500 ppm de calcio en el almíbar preparado.

5.―Tiempo de esterilización de conservas de frutas enlatadas La práctica de establecimiento del tiempo de esterilización de conservas de frutas enlatadas, como su nombre indica, consiste en elaborar un alimento en conserva, enlatarlo en envases de distinto formato, y someterlo al correspondiente proceso de esterilización por calor. Para estudiar el efecto del tamaño de la lata sobre la duración de la esterilización a una temperatura determinada, cada grupo de


dos/tres alumnos emplea uno de los siguientes formatos de 0.5, 1, 2, 3 y 5 kilogramos, registrando la penetración de calor con una sonda de temperatura situada en el centro del bote.

6.―Elaboración de mermeladas y confituras de frutas La práctica de elaboración de mermeladas y confituras de frutas, como su nombre indica, consiste en elaborar una mermelada o confitura mediante cocción de purés de frutas a los que se añade azúcar y agentes espesantes/gelificantes, hasta que se alcanza la consistencia adecuada. Seguidamente se envasa y esteriliza para asegurar su conservación. 6.1.―Efecto del tiempo de cocción Para estudiar el efecto del tiempo de cocción sobre las características sensoriales (consistencia, sabor, color, olor) de las mermeladas y confituras, cada grupo de dos/tres alumnos elabora un producto de diferente graduación final de azúcar, ensayándose 50, 55, 60, 65, 70 y 75 ºBrix. 6.2.―Efecto del tipo de fruta Para estudiar el efecto del tipo de fruta sobre las características sensoriales (consistencia, sabor, color, olor) de las mermeladas y confituras, cada grupo de dos/tres alumnos elabora un producto a partir de distintas frutas, ensayándose fresa, melocotón, albaricoque, naranja dulce, naranja amarga, ciruela y frutas del bosque. 6.3.―Efecto del mecanismo de gelificación Para estudiar el efecto del mecanismo de gelificación sobre las características sensoriales (consistencia, sabor, color, olor) de las mermeladas y confituras, cada grupo de dos/tres alumnos elabora un producto a partir del mismo tipo de fruta y con el mismo tiempo de cocción, ensayándose pectinas de alto y bajo metoxilo. 7.―Establecimiento del tiempo de escaldado de hortalizas La práctica de establecimiento de la duración del escaldado de hortalizas, como su nombre indica, consiste en escaldar un alimento troceado (judías verdes), sometiéndolo al correspondiente tratamiento térmico. Se escogen las judías verdes por ser una hortaliza disponible en cualquier momento del curso académico. Para establecer la duración del escaldado de las judías verdes troceadas, cada grupo de dos/tres alumnos realiza tratamientos térmicos de distinta duración, ensayándose 0, 0.5, 1, 1.5, 2, 2.5, 3, 3.5 y 4 minutos de escaldado, todos a 100 ºC. La inactivación correspondiente del enzima peroxidasa se mide espectrofotométricamente mediante la reacción del guayacol en presencia de peróxido de hidrógeno.


8.―Elaboración de conservas de hortalizas La práctica de elaboración de conservas de hortalizas, como su nombre indica, consiste en elaborar un alimento en conserva (judías verdes troceadas), empleando las condiciones de escaldado establecidas anteriormente y sometiendo a las judía verdes al correspondiente proceso de esterilización por calor. Se escogen éstas por tratarse de una verdura disponible en cualquier momento del curso académico. Para estudiar el efecto del contenido en sal del líquido de gobierno sobre las características sensoriales (textura, sabor, color) de los trozos de judías verdes, cada grupo de dos/tres alumnos prepara un líquido de cobertura de diferente contenido en sal, ensayándose 0, 0.1, 0.2, 0.3, 0.4 y 0.5 % de sal común en agua. 9.―Salado y envasado de aceitunas en salmuera La práctica de curado de aceitunas en salmuera, como su nombre indica, consiste en curar aceitunas (enteras o partidas) empleando salmueras de distinta graduación. Una vez logradas las características sensoriales deseadas en las aceitunas, éstas se envasan sometiéndolas al correspondiente proceso de esterilización por calor. Para estudiar el efecto del contenido en sal de la salmuera de curado sobre las características sensoriales (textura, sabor, color, olor) de las aceitunas, cada grupo de dos/tres alumnos cura aceitunas en una salmuera de diferente contenido en sal, ensayándose 0, 2, 4, 6, 8, 10 y 12 % de sal común en agua. 10.―Concentración de zumos de frutas La práctica de concentración de zumos de frutas, como su nombre indica, consiste en obtener zumos concentrados a partir de frutas recién licuadas, mediante eliminación por evaporación de parte del agua contenida en el zumo. Se escoge la naranja o la manzana por ser frutas ricas en zumo y disponibles en cualquier momento del curso académico. 10.1.―Efecto de la duración de la concentración Para estudiar el efecto de la duración de la concentración sobre las características sensoriales (consistencia, sabor, color, olor) de los zumos de frutas, cada grupo de dos/tres alumnos concentra un zumo, ensayándose 20, 30, 40, 50, 60 y 70 ºBrix finales. 10.2.―Efecto de la temperatura de evaporación Para estudiar el efecto de la temperatura de evaporación sobre la velocidad del proceso de concentración de zumos, cada grupo de dos/tres alumnos concentra el mismo zumo a los mismos grados Brix finales, ensayándose temperaturas de evaporación de 20, 30, 40, 50, 60 y 70 ºC. Se medirá el tiempo que dura la concentración y la capacidad evaporativa del concentrador a las temperaturas ensayadas.


10.3.―Efecto del vacío de la cámara de evaporación Para estudiar el efecto del vacío de la cámara de evaporación sobre la velocidad del proceso de concentración de zumos, cada grupo de dos/tres alumnos concentra el mismo zumo a los mismos grados Brix finales, ensayándose presiones negativas de evaporación de 500, 400, 300, 200, 100 y 50 bares. Se medirá el tiempo que dura la concentración y la capacidad evaporativa del concentrador a los vacíos ensayados. 11.―Pasteurización de zumos de frutas La práctica de pasteurización de zumos de frutas, como su nombre indica, consiste en obtener zumos pasteurizados a partir de frutas recién licuadas, mediante tratamiento térmico (temperatura x tiempo) de los zumos. Se escoge la naranja o la manzana por ser frutas ricas en zumo y disponibles en cualquier momento del curso académico. 11.1.―Efecto de la duración de la pasteurización Para estudiar el efecto de la duración de la pasteurización sobre la microbiología, actividades enzimáticas y características sensoriales (sabor, color, olor) de los zumos de frutas, cada grupo de dos/tres alumnos pasteuriza un zumo, ensayándose 0.5, 1, 2, 3, 4 y 5 minutos. 11.2.―Efecto de la temperatura de pasteurización Para estudiar el efecto de la temperatura de pasteurización sobre la microbiología, actividades enzimáticas y características sensoriales (sabor, color, olor) de los zumos de frutas, cada grupo de dos/tres alumnos pasteuriza un zumo, ensayándose 91, 93, 95, 97 y 99 ºC. 12.―Clarificación de zumos de frutas La práctica de clarificación de zumos de frutas, como su nombre indica, consiste en obtener zumos clarificados a partir de zumos turbios, procediendo estos últimos tanto de frutas recién licuadas, como de concentrados. Se escoge naranja, limón y manzana por ser frutas ricas en zumo, disponibles en cualquier momento del curso académico y de las que existen los correspondientes concentrados. Para estudiar el proceso de clarificación enzimática de los zumos, cada grupo de dos/tres alumnos clarifica un zumo, ensayándose las siguientes variables: tipo de fruta (naranja, limón, manzana), turbidez del zumo (zumo turbio, zumo transparente), procedencia del zumo (zumo fresco, zumo concentrado, zumo pasteurizado), actividad enzimática responsable de la clarificación (endógena, exógena), características de los zumos antes y después de la clarificación (pH, sólidos solubles, turbidez).


13.―Contenido en vitamina C de zumos de frutas La práctica de establecimiento del contenido en vitamina C de zumos de frutas, como su nombre indica, consiste en analizar mediante volumetría redox el contenido en vitamina C en distintos zumos de frutas. Para realizar un estudio comparativo, cada grupo de dos/tres alumnos realiza este análisis en distintas muestras: zumos de frutas recién licuadas o exprimidas; zumos de frutas procedentes de concentrados; zumos de frutas pasteurizados y envasados; zumos de frutas refrigerados; zumos de frutas envejecidos; néctares y bebidas de frutas. 14.―Pelado de segmentos de cítricos La práctica de elaboración de segmentos de cítricos pelados, como su nombre indica, consiste en realizar un pelado químico o enzimático de los gajos, producto que se enlata como tal y que constituye la base para la obtención de las vesículas de zumo libres. Para estudiar el pelado de los segmentos, cada grupo de dos/tres alumnos realiza un tratamiento de los mismos, ensayándose las siguientes variables: tipo de fruta (limón, naranja, mandarina, pomelo, lima); tratamiento de pelado (químico ácido, químico alcalino, químico combinado, enzimático, enzimático combinado); actividades enzimáticas presentes en las preparaciones de pelado; concentración de las preparaciones enzimáticas de pelado; pH y temperatura de tratamiento; composición química de los reguladores de acidez. 15.―Control de cierres de envases metálicos La práctica de control de cierres de envases metálicos, como su nombre indica, consiste en realizar un control de calidad en la conservas de frutas enlatadas realizadas por los alumnos, incluyendo el control de cierres. Para estudiar el efecto de la fuerza de cerrado sobre las características de los cierres, cada grupo de dos/tres alumnos realiza cierres de envases metálicos poco apretados, algo apretados, apretados y muy apretados. Los distintos cierres así conseguidos son desmontados, midiéndose las dimensiones de los parámetros del cierre (altura, espesor, espesor de hojalata, ganchos) y calculándose la compacidad y la superposición que, relacionadas con la fuerza aplicada en la realización del cierre, permite observar directamente la pareja máquina cerradora – cierres efectuados. También se puede utilizar rulinas de distintas características y eficacia a la hora de realizar cierres, comparando las características de los mismos. 16.―Extracción de polisacáridos espesantes y gelificantes La práctica de extracción de polisacáridos espesantes y gelificantes, como su nombre indica, consiste en extraer, a partir de subproductos de la industria agroalimentaria, polisacáridos de interés por sus características espesantes y gelificantes. Para estudiar el efecto de las condiciones de extracción sobre las características de los polisacáridos extraídos, cada grupo de dos/tres alumnos realiza una extracción bajo distintas condiciones: subproducto materia prima, agente


extractante (agua, agentes quelantes, ácidos, álcalis), temperatura de extracción, tiempo,…

17.―Integración de resultados Los ensayos se han realizado por triplicado. La repetición de cada ensayo permite realizar tratamiento estadístico de los resultados, expresándolos como valor medio ± desviación estándar y calculando las diferencias estadísticamente significativas, en su caso. El conjunto de resultados se muestra mediante tablas, esquemas y figuras. Para la discusión de los mismos se procede mediante comparación, no sólo entre sí, sino también con el resultado correspondiente al valor establecido como referencia. Finalmente, las conclusiones concretan los resultados obtenidos en relación a los objetivos iniciales de la clase práctica. Este esquema se puede repetir para la elaboración de cualquier tipo de alimentos procesados (vinos, lácteos, cárnicos, etc.), siempre y cuando se disponga de los equipos necesarios en la Planta Piloto del centro docente. 18.―Bibliografía y referencias ARTHEY, D. y ASHURST, P.R. (1997). Procesado de frutas. Zaragoza, España: Editorial Acribia. ARTHEY, D. y DENNIS, C. (1992). Procesado de hortalizas. Zaragoza, España: Editorial Acribia. ASHURST, P.R. (1999). Producción y envasado de zumos y bebidas de frutas sin gas. Zaragoza, España: Editorial Acribia. CASP, A. y ABRIL, J. (2000). Procesos de conservación de alimentos. Madrid, España: AMV Ediciones. CICE. (2005). Curso de la conserva enlatada. Madrid, España: Ediciones Centro de Información de la Conserva Enlatada. COLES, R., McDOWELL, D. y KIRWAN, M.J. (2004). Manual de envasado de alimentos y bebidas. Madrid, España: AMV Ediciones y Mundi-Prensa. HENEUY, J.M. (1997). Mermeladas y conservas. Madrid, España: Susaeta Ediciones. HERSOM, A.C. y HULLAND, E.D. (1995). Conservas alimenticias. Zaragoza, España: Editorial Acribia. RAUCH, G.H. (1987). Fabricación de mermeladas. Zaragoza, España: Editorial Acribia. REES, J.A.G. y BETTISON, J. (1994). Procesado térmico y envasado de los alimentos. Zaragoza, España: Editorial Acribia.


SÁNCHEZ PINEDA DE LAS INFANTAS, M.T. (2003). Procesos de elaboración de alimentos y bebidas. Madrid, España: AMV Ediciones. SÁNCHEZ PINEDA DE LAS INFANTAS, M.T. (2004). Procesos de conservación poscosecha de productos vegetales. Madrid, España: AMV Ediciones. SIELAFF, H. (2000). Tecnología de la fabricación de conservas. Zaragoza, España: Editorial Acribia. SOUTHGATE, D. (1992). Conservación de frutas y hortalizas. Zaragoza, España: Editorial Acribia. SUSAETA, Eds. (2001). Cómo hacer conservas y mermeladas. Madrid, España: Susaeta Ediciones. VARNAM, A.H. y SUTHERLAND, J.P. (1997). Bebidas. Tecnología, química y microbiología. Zaragoza, España: Editorial Acribia.


Adquisición y práctica de competencias trasversales: el ejemplo del Taller de Urbanística I Autor/res/ras: Marcos Ros Sempere (marcos.ros@upct.es) Fernando Miguel García Martín (fernando.garcia@upct.es) Juan Martín García (juan.martin@upct.es) Institución u Organismo al que pertenecen: Departamento de Arquitectura y Tecnología de la Edificación Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT) Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. {X} Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) {x} Español

{ } Inglés

Resumen. La reciente reforma de las enseñanzas universitarias y la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, impone un sistema de enseñanza y evaluación del alumnado por adquisición de competencias. Las competencias establecidas por los planes de estudios para cada asignatura, se dividen en competencias específicas y las competencias genéricas o transversales. Entre las genéricas o transversales, clasificadas a su vez en instrumentales, personales y sistémicas, se encuentran aquellas relacionadas con el desarrollo personal del alumno, que le pueden servir en el futuro para la práctica de su vida profesional.

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La comunicación presenta la experiencia desarrollada durante tres cursos académicos, por el equipo docente de la asignatura Urbanística I, del plan de estudios de Grado en Arquitectura, para la adquisición gradual y práctica, dentro del Taller de urbanismo, de las siguientes competencias trasversales: comunicación oral, trabajo en equipo y creatividad e innovación. Para la práctica intensiva de dichas competencias, el equipo docente diseñó dos actividades evaluables, incluidas en la Guía Docente y en el programa de la asignatura, que se desarrollan durante todo el curso, y consisten en la presentación semanal por grupos de temas de interés, y en la presentación pública a final de cuatrimestre de los proyectos realizados. Palabras Claves: Competencias trasversales, aula taller, urbanística, comunicación oral, trabajo en equipo, creatividad, innovación. Abstract. The recent reform of university education and adaptation to the European Higher Education, imposes a system of teaching and assessment of students by acquiring skills. The tasks set by the curriculum for each subject is divided into specific and generic (or transversal) skills. Among the generic or transversal, classified also into instrumental, personal and systemic, are those related to the personal development of the student, who can serve in the future for the practice of their professional lives. The paper presents the experience gained over three academic years, by the teachers of Urban Planning I, belonging to the curriculum of Bachelor in Architecture, for the gradual acquisition and practice, within the urban planning workshop, the following transversal skills: oral communication, teamwork and creativity and innovation. For the intensive practice of these skills, the teachers designed two assessment activities, both of them included at the Guide and the Subject Program, which develop throughout the course, and consist of weekly presentation by groups of students, of topics of interest, and public presentation of the personal projects at the end of the semester. Keywords: Transversal skills, classroom workshop, urban, oral communication, teamwork, creativity, innovation.

1.- Introducción. La docencia universitaria actual, inmersa en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), presta una especial atención a la adquisición de “competencias” por parte del alumno. Tanto los nuevos planes de estudio, adaptados al EEES, como las correspondientes Guías Docentes de las asignaturas, dedican un amplio lugar a la definición de competencias que debe adquirir el


alumno, así como a la metodología docente para conseguir dicho objetivo, y por supuesto, al nuevo sistema de evaluación por competencias. En el campo de las competencias, se distinguen habitualmente dos grandes bloques: las competencias específicas y las genéricas o transversales. Es frecuente que la metodología docente se enfoque, no obstante, hacia la adquisición de las competencias específicas del título, o de la materia o asignatura, relegando la adquisición de competencias trasversales a un segundo plano, confiando su adquisición mediante herramientas y metodologías no especificadas. El equipo docente de la asignatura Urbanística I, desde su implantación en el tercer curso del título de Grado en Arquitectura, en el curso académico 2010-11, en la Universidad Politécnica de Cartagena, consciente de la necesidad de introducir de manera directa la adquisición de competencias trasversales en el aula taller, ha diseñado un programa docente que incluye específicamente una actividad, que consideramos de innovación docente, destinada a la práctica de las competencias de expresión oral y corporal, trabajo en equipo, e innovación y creatividad. La práctica profesional de la arquitectura y el urbanismo, ha sido tradicionalmente un campo profesional de alta competitividad, en el que no sólo los mejores proyectos son capaces de llevarse a cabo, sino que la capacidad de comunicación de los mismos a los interesados, se convierte en un elemento fundamental a la hora de la toma de decisiones. No nos referimos a la capacidad gráfica de expresión de los propios proyectos, la cual sin duda es de altísima importancia y se encuentra entre las competencias específicas del título, durante todos los cursos. Nos referimos a la capacidad del futuro profesional, actual alumno, de poder exponer, ante diferentes tipos de auditorio y público, sus proyectos de manera clara, accesible, eficaz y motivadora. Por lo tanto, las competencias de comunicación oral (lenguaje verbal y no verbal, comunicación gestual, presentación…), las de trabajo en equipo (coordinación, atribución de responsabilidades, establecimiento de roles���) y las de creatividad e innovación (capacidad para buscar nuevas formas de comunicación, capacidad de ser diferente a los demás proyectos…), se constituyen como competencias de vital importancia a la hora de afrontar la presentación pública de proyectos urbanos, para poder ser seleccionados. 2.- La asignatura Urbanística I en el plan de estudios, competencias específicas. La asignatura pretende dotar al alumno de la capacidad de diseñar y planificar trazados urbanos, tanto en tejidos existentes como en ampliación y ensanches de nueva creación. La asignatura profundiza en las capacidades adquiridas de análisis e interpretación del medio urbano, y le dota de instrumentos de proyecto suficientes para poder abordar el diseño y planificación de nuevas estructuras urbanas, incorporando la reflexión sobre los modos de habitar y las tipologías urbanas en relación con el medio urbano. La asignatura proporciona al alumno la competencia profesional de intervención en el medio urbano existente, a escala de planeamiento de desarrollo.


La asignatura se imparte, con carácter anual, en el tercer (3º) curso del Grado en Arquitectura. La ubicación en el tercer (3º) curso es adecuada y está relacionada con los contenidos sucesivos de la materia urbanismo, pero también está coordinada con los contenidos y competencias que se adquieren en la materia proyectos. La asignatura está orientada fundamentalmente para que el alumno adquiera competencias que le permitan la práctica profesional del urbanismo, concebido como una de las posibles disciplinas profesionales para las que faculta el título de Graduado en Arquitectura. En este sentido, la asignatura garantiza la adquisición de competencias relacionadas con la interpretación, conocimiento y análisis de la problemática urbana, así como de instrumentos para que el futuro profesional sea capaz de ofrecer soluciones urbanas, a modo de intervención urbana en el planeamiento y diseño de la ciudad, que sirvan como respuesta a los retos planteados. Los alumnos adquirirán capacidad para proyectar y planificar el medio urbano; establecer ordenaciones complejas, atendiendo a los usos y necesidades previstas; diseñar la implantación de nuevos hábitats residenciales, proponiendo tipologías de agrupación de viviendas adecuadas a los retos de la sociedad actual y adaptadas a la realidad del lugar; diseñar y proyectar el espacio público urbano, hasta un nivel de detalle correspondiente al anteproyecto.

Tabla 1.- Competencias específicas. Guía Docente – Urbanística I. UPCT.

3.- Las competencias trasversales o genéricas. La comunicación que presentamos, enfoca su contenido sobre una actividad específicamente diseñada por el equipo docente de la asignatura para la puesta en práctica de las competencias trasversales o genéricas que asigna la Guía Docente de la asignatura, y por extensión, el propio Plan de Estudios. Como es habitual, dichas competencias están estructuradas en tres bloques: instrumentales, personales y sistémicas. Desde el equipo docente, que es el mismo que selecciona las competencias de la tabla al elaborar la guía docente, se quiso impulsar la puesta en práctica de un conjunto de tres competencias genéricas, cada una de ellas perteneciente a uno de los tres bloques, entendiendo que así podrían formar parte de un aprendizaje conjunto que dote al alumno de un instrumento de trabajo y que le potencie las habilidades personales para su puesta en marcha.


Y por lo tanto, se diseñó un programa de ejercicios, todos, recogidos en la guía docente, que si bien parten de la base de alguna de las competencias específicas de la asignatura que van recibiendo a lo largo del curso, se centran fundamentalmente en el desarrollo de las competencias genéricas. El listado completo de las competencias genéricas de la asignatura Urbanística I, está establecido según la siguiente tabla:

Tabla 2.- Competencias genéricas y/o transversales

De entre todas las competencias seleccionadas para la asignatura, que no son todas las posibles, hemos seleccionado las tres siguientes para la puesta en marcha de los ejercicios de curso que a continuación se reseñan: - Instrumentales: G1, G2, G3 - Personales: G10 - Sistémicas: G20 4.- Objetivos de la asignatura, y objetivos de la iniciativa. La guía docente de la asignatura establece una serie de objetivos específicos de la misma, pero también los siguientes objetivos generales: - Saber aplicar sus conocimientos al ejercicio de su profesión de una forma rigurosa y mediante la elaboración y defensa de argumentos, así como la resolución de problemas dentro de su área de estudio


- Ser capaces de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética - Ser capaces de transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado En base a dichos objetivos, combinados con los específicos, establecemos dos actividades programadas, que denominamos “Presentaciones semanales”, y “Presentación final T1” que, tomando como base las competencias específicas y los conocimientos adquiridos en las clases teóricas, así como los proyectos realizados en los talleres prácticos, están encaminados a poner en práctica las competencias reseñadas anteriormente, para conseguir los objetivos aquí enunciados. Por lo tanto, los objetivos de ambas actividades formativas, van dirigidos específicamente a la adquisición de las competencias transversales enumeradas en el apartado anterior. 5.- Actividades formativas. Las actividades formativas de la asignatura se diseñan en conjunto, con independencia de las competencias específicas o genéricas para las cuales cada una de ellas está diseñada. La asignatura Urbanística I, se imparte con carácter anual, y consta de 9 ECTS, por lo que se computan anualmente unas 270 horas de trabajo global del alumno, destinándose un tercio de las mismas a actividades presenciales (convencionales y no convencionales).

Tabla 3.- Actividades formativas de la asignatura Urbanística I (Guía Docente)


Como se puede apreciar en la tabla 3, las dos actividades objeto de esta comunicación consumen un total de 0,5 ECTS a lo largo del curso, lo cual supone algo más del 5% de la dedicación, si bien, a nivel de evaluación, y dada la importancia que se le quiere asignar a estos ejercicios, computarán un 10% del global de las competencias evaluables. Ambas actividades se desarrollan en el seno de lo que se denomina “Taller de Urbanística I, que es la parte de la asignatura destinada a la realización de trabajos prácticos (individuales o en grupo), más convencionales, así como estas dos actividades de carácter menos convencional. La asignatura, desde el inicio de curso, divide a los alumnos en grupos de trabajo de tres personas (se permiten excepciones de grupos de 2 o 4 alumnos debidamente justificadas por motivos laborales, de enfermedad o estudiantes Erasmus), que trabajarán la mayor parte de la carga docente en el mismo grupo a lo largo del curso (asignatura anual), con la posibilidad de una reestructuración voluntaria de los grupos finalizado el primer cuatrimestre. La primera actividad, “exposición de trabajos complementarios por grupos”, consiste en lo siguiente: -

-

-

-

-

Se confecciona un listado de grupos que expondrán cada semana, estableciéndose turnos, y organizando los grupos de trabajo para que al menos todos puedan exponer dos veces a lo largo del curso académico. Cada semana se selecciona, en el transcurso de la sesión del taller correspondiente un tema para la semana siguiente. Dichos temas pueden ser de dos tipos: - La selección de un texto para leer, interpretar y preparar una exposición comentada de lo leído - La selección de una actuación urbana del siglo XX, para buscar documentación sobre la misma y preparar una exposición razonada sobre la actuación estudiada Durante el transcurso de la semana, hasta la siguiente clase taller semanal, el grupo o grupos seleccionados (la asignatura suele dividirse en varios grupos de prácticas desdoblados que incluyen entre 20 y 30 alumnos), prepara una exposición pública para presentarla en la siguiente sesión. Los alumnos pueden consultar a los profesores durante los horarios de tutorías establecidos, o bien por tutorías on-line mediante Aula Virtual o correo electrónico. Al inicio de la siguiente sesión de taller (cada sesión dura dos horas), se produce la presentación del trabajo semanal, realizado por un grupo. Las presentaciones deben adaptarse a los siguientes requisitos: - Duración máxima 10 minutos - Deben intervenir y exponer todos los miembros del equipo - Se permite y recomienda soporte audiovisual - No se debe leer ni memorizar lo que se va a exponer, salvo la utilización de algún guion, esquema, o la lectura puntual de una cita concreta.


-

Al finalizar la exposición, los alumnos abren un turno de debate con el resto de alumnos de la clase.

Este ejercicio, que se realiza a lo largo de todo el curso, se plantea a modo de “práctica” de las competencias genéricas a las que nos referimos, y al finalizar la exposición, los profesores de la asignatura comentan sobre el ejercicio realizado los siguientes aspectos: -

Contenido de la exposición (competencia específica) Capacidad de síntesis y elaboración de un esquema de discurso (genérica) Capacidad de comunicación (genérica): - Lenguaje verbal: vocalización, volumen, alcance, timbre, fluidez, entonación… etc. - Lenguaje no verbal: posición corporal, gestos apropiados e inapropiados, tensión visual con el auditorio… etc. - Material de apoyo: material adecuado o inadecuado, complementa o no al discurso, lo eclipsa o no aporta nada… etc.

La segunda actividad es similar, pero se desarrolla en una sesión conjunta de todos los grupos de la asignatura, durante un solo día, al finalizar el primer cuatrimestre, y cuenta con la presencia de evaluadores externos (profesores de otras asignaturas, profesores de otras universidades). El contenido de las presentaciones versará sobre el trabajo en grupo desarrollado por cada grupo, y entregado previamente, por lo que la evaluación de la exposición versará “exclusivamente”, sobre las competencias trasversales de creatividad, capacidad de trabajo en grupo y comunicación oral. En esta ocasión, se les ofrece a los alumnos la posibilidad de “seleccionar” el formato de presentación, pudiendo optar por técnicas de teatralización, puesta en escena, elección de situación, apoyo audiovisual (estático o dinámico) o cualquier otra necesidad que precisen. La actividad se desarrolla en “sesión pública”, una vez que todos los grupos han podido practicar (al menos una vez), la habilidad de comunicar al resto de compañeros. 6.- Técnicas de evaluación. Siguiendo las directrices de evaluación por competencias, la guía docente de la asignatura recoge lo siguiente para estas dos actividades. Como se puede apreciar en la tabla 4, la primera actividad solamente computa en la evaluación como apto o no apto, es decir, tratándose de una actividad que sirve para poner en práctica las competencias descritas, por primera vez, lo que se persigue es un aprendizaje “realizando”. Es decir, los alumnos practican la adquisición de dicha competencia, sin la presión de ser evaluados numéricamente, y con la virtud de poder ser reorientados con indicaciones, sugerencias, comentarios e impresiones de los profesores en la sesión crítica posterior a cada presentación.


Tabla 4.- Técnicas de evaluación (Guía Docente)

La segunda actividad es evaluable, y computa un 10% de la calificación global del curso, puesto que en esta presentación final se evalúan de forma también conjunta las competencias trasversales adquiridas a lo largo del cuatrimestre mediante la asistencia o práctica de las exposiciones complementarias en taller. En la plantilla de evaluación, los docentes de la asignatura incluyen todas las competencias a las que hace referencia el ejercicio planteado, y se añade una sesión crítica al finalizar cada ejercicio de esta actividad, incluyendo los comentarios e indicaciones de los evaluadores externos, que pueden versar sobre las competencias trasversales, o también sobre las competencias específicas, dado que se evalúa la capacidad de comunicación de un proyecto a personas que no están familiarizadas con el mismo. 7.- Resultados y conclusiones. La asignatura Urbanística I se implantó en la UPCT en el curso 2010-2011. En dicho curso, la Guía Docente no recogía la realización de estas dos actividades formativas, específicamente determinadas para desarrollar y potenciar las competencias transversales descritas.


Durante el transcurso de ese curso académico, los docentes detectaron la escasa capacidad de comunicación de los alumnos a la hora de explicar o exponer sus trabajos, así como la poca o ninguna formación específica en competencias de comunicación oral que hasta dicho curso habían recibido en otras asignaturas o materias. Es por ello que se decidió incorporar estas dos actividades para el curso académico 2011-12 y que fruto de los buenos resultados que ofreció en aquel año, se ha decidido continuar e incorporar con un peso específico dentro de la asignatura. La experiencia ha contado ya con tres realizaciones sucesivas (2011-12; 2012-13 y 2013-14), y la evaluación global es altamente positiva: 1. Los profesores detectan siempre que la capacidad comunicativa de los alumnos mejora ostensiblemente, desde las primeras exposiciones en el mes de septiembre-octubre, hasta la exposición final evaluable que se realiza en enero (final cuatrimestre primero). 2. En los tres cursos académicos en los que se ha desarrollado, todos los grupos (salvo un grupo en curso 2012-13 y dos grupos en 2013-14), han superado la evaluación de las competencias trasversales con nota superior a un 5, siendo frecuentes las calificaciones entre el 7 y el 8. 3. La capacidad de comunicación de los alumnos mejora sensiblemente para el segundo cuatrimestre. 4. La motivación de los grupos de trabajo, según resultados de las encuestas de evaluación propias que hemos realizado, se ve estimulada con el ejercicio de presentación global, puesto que no deben trabajar sobre el proyecto, sino sobre cómo comunicarlo. 5. El equipo docente se plantea la necesidad de compartir esta experiencia para otras asignaturas y titulaciones, puesto que la inversión de dedicar un 10% del tiempo de la asignatura específicamente a las competencias transversales, modifica el resultado final del resto de competencias específicas de la asignatura, al conseguir una mayor creatividad y capacidad de comunicación, lo cual es fundamental en una disciplina como la arquitectura y el urbanismo. Bibliografía y Referencias. AA.VV. (2010). MANUAL de elaboración de guías docentes adaptadas al EEES: Cartagena 2010. Cartagena: Universidad Politécnica de Cartagena, 2010. 223 p. ISBN 978-84-693-5031-7. Servicio de Innovación Educativa. Universidad Politécnica de Madrid. (2008) Aprendizaje Cooperativo. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Madrid, UPM


Innovación docente, Guías de Trabajo Autónomo y autoevaluación: una experiencia en Antropología como materia de los estudios de Grado de Trabajo Social Autor/res/ras: Antonia Olmos Alcaraz y Raquel Martínez Chicón Institución u Organismo al que pertenecen: Universidad de Granada, Departamento de Antropología Social. Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización { } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación { x } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje. { } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial. { } Organización escolar. Atención a la diversidad. { } Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación. Calidad y docencia. Idioma en el que se va a realizar la defensa: (Marque con una {x}) { x } Español

{ } Inglés

Resumen. Este texto describe una experiencia de autoevaluación que se está desarrollando actualmente con un proyecto de innovación docente titulado “Nuevas tecnologías, evaluación continua y autoevaluación de competencias en Antropología en el nuevo espacio europeo”. La práctica que aquí se describe se ha llevado a cabo en los estudios de Grado de Trabajo Social de la Universidad de Granada, durante los cursos académicos 2012-13 y 2013-14 y pretende mostrar cómo, a través de un ejercicio realizado con Guías de Trabajo Autónomo (GTA), el alumnado ha podido evaluar la adquisición de sus competencias haciendo uso de algunas de las herramientas que facilita la plataforma de docencia virtual de la universidad. Para ello, describiremos los objetivos que se planteaba el proyecto; mostraremos algunos de los contenidos que se han trabajado en la asignatura Antropología a través de las GTA; y expondremos un ejemplo de autoevaluación de competencias del trabajo realizado por el alumnado. Palabras Claves: Innovación docente, auto-evaluación, Guías de Trabajo Autónomo, Antropología.

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Abstract. This paper describes an experience of self-assessment that the authors are currently developing under a teaching innovation project called „New technologies, continuous assessment and self-assessment skills in Anthropology in the European Higher Education Area‟. The practice described here has been carried out on the Social Work degree at the University of Granada, during 2012-13 and 2013-14 academic courses. We want to show how, through an exercise carried out with Self-learning Guides, the students could evaluate the acquisition of skills by using some of the tools provided by the learning virtual platform of the university. To do this, we describe the aims of the project; secondly, we illustrate some contents that have worked in the Anthropology course across the Self-learning Guides; and thirdly we discuss an example of self-assessment skills of work done by students. Keywords: Teaching innovation, self-assessment, self-learning guides, Anthropology. Introducción: sobre el proyecto de innovación docente El proyecto de innovación docente donde se enmarca la experiencia que narra este texto quiere responder a las exigencias surgidas en la enseñanza universitaria a partir de la creación del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), donde el alumnado tiene que ser capaz de adquirir no solo contenidos para “saber” sino también competencias “saber hacer” (Álvarez Méndez, 2008) en un campo laboral específico. Ante esto los procesos de evaluación tradicionales, a modo de prueba/examen que el alumnado realiza al final de la asignatura, se evidencian como insuficientes en el momento actual y para valorar la adquisición de competencias que el alumnado va adquiriendo a lo largo de todo el curso. Es esta coyuntura la que nos lleva a realizar un proyecto de estas características, donde poder experimentar procesos de evaluación mucho más reflexivos como la autoevaluación, y donde el propio alumnado tenga un papel mucho más activo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello el apoyo que nos ofrecen las Tecnologías de la información y la Comunicación (TIC), como mostraremos, ha sido fundamental. 1. Objetivos: evaluación continua, co-evaluación y autoevaluación El proyecto de innovación docente que estamos implementando, y del que extraemos la experiencia que narra este texto, se planteaba una serie de propósitos para trabajar nuevas formas de evaluación, entendiendo esta como un proceso que ha de ser continuo, un proceso donde tanto docentes como discentes tienen algo que aportar, y donde la valoraciones del propio alumnado adquieren un valor central. Siendo así, los objetivos que nos hemos planteado con este proyecto son: - Poner a disposición del profesorado y del alumnado instrumentos y herramientas de evaluación y autoevaluación (ya diseñadas y validadas por el profesorado y el alumnado) que le permitan centrar el tiempo y la atención en los procesos y


resultados de aprendizaje y creación de conocimiento y no en su diseño técnico y su desarrollo tecnológico. - Desarrollar un proceso de evaluación continua a lo largo del curso que, a través de actividades periódicas evaluables online, faciliten la asimilación y desarrollo de los contenidos y las competencias previstas en cada materia desde una visión integral y progresiva del/a alumno/a y un seguimiento personalizado de su proceso formativo. - Facultar y acompañar al alumnado en la orientación y reorientación de su aprendizaje para que sea capaz de rectificar los errores que pudiera ir cometiendo a lo largo del curso antes de su finalización. - Implicar al alumnado en su propia evaluación para estimular el proceso de reflexión sobre su aprendizaje de contenidos y avance competencial. - Facilitar al alumnado no sólo los criterios, sino también las herramientas concretas de evaluación (en cada caso, para cada profesor/a y para cada asignatura), para favorecer ese proceso de reflexión y autoevaluación sobre la consecución de los objetivos de aprendizaje. - Estimular los procesos de reflexión sobre la adquisición, demostración y transmisión de competencias y el trabajo colaborativo a través de la co-evaluación entre estudiantes y profesorado (portafolios), y entre ellos entre sí (evaluación entre iguales).

2. La autoevaluación como herramienta para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación universitaria Entendemos la auto-evaluación como una serie de instrumentos que van a facilitar a la implicación del alumnado en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Calatayud (2007, 2002) destaca una serie de características en la misma que reportan directamente en mejoras en los procesos formativos, como: -

La toma de conciencia por parte del alumnado de cuál es su progreso. Una mayor responsabilidad y autonomía ante la realización de las actividades. El incremento de la motivación hacia el aprendizaje. La posibilidad de conocer por parte de/la docente cuál es la valoración de las metodologías y los contenidos de las asignaturas. Y, finalmente, suponer en sí misma una actividad de aprendizaje.

Y muy especialmente, cuando hablamos de autoevaluación, tendríamos que destacar las posibilidades que ofrece como instrumento que puede adaptarse a la propia diversidad del alumnado, en lo relativo a intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje (Ibídem 2007) entre otras cuestiones. En nuestro caso, la autoevaluación ha supuesto fundamentalmente la posibilidad de tener acceso a las impresiones y valoraciones de nuestro alumnado sobre sus


procesos de aprendizaje, a lo largo del curso, lo cual esperamos revierta también en una mejora de nuestras prácticas como docentes. 3. La Antropología en los estudios de grado de Trabajo Social: competencias transversales a trabajar En el proyecto que estamos desarrollando la autoevaluación es una estrategia complementaria muy importante en un proceso de evaluación más amplio. Sin embargo, dadas sus características –como hemos mencionado– posibilita especialmente la valoración de adquisición de competencias. En el caso que exponemos en este texto, las competencias que se han trabajado, y así mismo, evaluado partir de un proceso de autoevaluación en el marco del desarrollo de la asignatura de Antropología en el Grado de Trabajo Social son las siguientes: 1. Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social. 2. Utilizar la mediación como estrategia de intervención destinada a la resolución alternativa de conflictos. 3. Capacidad para apoyar a las personas para que puedan manifestar sus necesidades, puntos de vista y circunstancias. 4. Defender a las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades y actuar en su nombre si la situación lo requiere. 5. Preparar y participar en las reuniones de toma de decisiones al objeto de defender mejor los intereses de las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades. A continuación exponemos cómo se han trabajado, a través de una Guía de Trabajo Autónomo, todas y cada una de estas competencias, y cómo se ha llevado a cabo el proceso de autoevaluación de las mismas por parte del alumnado. 3.1. Las Guías de Trabajo Autónomo y la adquisición de competencias Las Guías de Trabajo Autónomo (GTA) son instrumentos que están tomando cada vez más fuerza en nuestro contexto, a raíz de la creación del nuevo EEES, y las exigencias de modificación metodológicas que éste conlleva, donde el alumnado adopta un papel mucho más activo que el que tenía anteriormente. Estas herramientas funcionan como esquemas de trabajo, que diseñadas por el profesorado, orientan al alumnado en su aprendizaje en cada uno de los temas. A través de las mismas se crean toda una serie de secuencias de actividades –que pueden ser muy variadas– y que conducirán al aprendizaje y a la adquisición de competencias concretas. El profesorado deberá a través de las GTA procurar referencias, fuentes y materiales, ejerciendo como mediador y dinamizador en un proceso donde es el alumnado quien ha de recorrer por sí mismo el camino. Son, en resumen, “facilitadores” del aprendizaje que permiten evidenciar de manera muy clara cuáles son los objetivos a conseguir y su relación con los contenidos y competencias curriculares.


A continuación mostramos un ejemplo de GTA diseñada y trabajada en el marco de la asignatura Antropología en el Grado de Trabajo Social de la Universidad de Granada durante el curso académico 2013-14. Para ello aportamos información sobre uno de los temas desarrollados en el curso. *Ejemplo de desarrollo de un tema a partir de una GTA (contenidos, objetivos, competencias, actividades y metodología) Asignatura: Antropología Bloque Temático III. ANTROPOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL Tema 5. Intervención en contextos de diversidad cultural. Diferencia, discriminación, desigualdad y exclusión social. Los modelos de integración cultural y la eficacia profesional. Contenidos del tema: 5.1 Introducción al interculturalismo y el multiculturalismo como modelos de integración social. 5.2 Análisis de estudios de caso en diferentes contextos.

Objetivos, competencias, actividades y metodología:

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Objetivo 1. Conocer y familiarizarse con los distintos enfoques de gestión de la diversidad cultural (Competencias asociadas: 1. Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social). Metodología y actividades: i.

Lección magistral (Clases teóricas-expositivas).

ii.

Actividades no presenciales individuales (Estudio y trabajo autónomo). Lectura del texto: GARCÍA CASTAÑO, F.J. et al., (2012). Sobre multiculturalismos, críticas y superaciones conceptuales en la gestión de la diversidad cultural (31-65). En E. Gualda Caballero (Coord.) Inmigración, ciudadanía y gestión de la diversidad. Sevilla: Universidad Internacional de Andalucía.

iii.

Actividades no presenciales grupales (Estudio y trabajo en grupo). Puesta en común de los conocimientos adquiridos a partir de la clase teórica y la lectura obligatoria.


iv.

Actividades prácticas (ejercicios prácticos y seminario) Responder en grupo a las siguientes preguntas: o ¿Por qué se diferencia entre los conceptos de interculturalidad e interculturalismo? o ¿Cuáles son las diferencias entre los conceptos de multiculturalidad y multiculturalismo? o ¿Por qué se nos dice en el texto que no es útil metodológicamente hablando seguir usando los conceptos de interculturalidad y multiculturalidad? ¿qué problemas se mencionan al respecto? ¿estáis de acuerdo con ello? ¿por qué? o ¿Qué propuestas se mencionan para superar este debate conceptual? o Extrae el concepto de cultura que se sostiene en el texto. Puesta en común de las respuestas dadas por cada grupo a cada una de las preguntas. Debate sobre por qué es necesario conocer, distinguir y hacer un buen uso de estos conceptos en contextos de intervención social para diseñar, implementar y evaluar proyecto de intervención social.

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Objetivo 2. Conocer algunos ejemplos de gestión de la diversidad cultural e intervención contextos multiculturales. (Competencias asociadas: 2. Utilizar la mediación como estrategia de intervención destinada a la resolución alternativa de conflictos. 3. Capacidad para apoyar a las personas para que puedan manifestar sus necesidades, puntos de vista y circunstancias. 4. Defender a las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades y actuar en su nombre si la situación lo requiere. 5. Preparar y participar en las reuniones de toma de decisiones al objeto de defender mejor los intereses de las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades). Metodología y actividades asociadas: i.

Lección