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El planteamiento es el de una actividad extraescolar para los cursos de segundo y tercero de educación infantil, con una sesión semanal de cerca de una hora de duración, en el descanso del mediodía –de 13 a 15 h–. A lo largo del curso escolar, supone un total de casi treinta talleres entre octubre y mayo. En el primer curso, 2015-2016, contamos con 16 niñas y niños. En el curso siguiente, con 32. Esto nos ha llevado a crear dos grupos y llevar a cabo dos sesiones consecutivas. El objetivo de la actividad es acompañarlos en el descubrimiento y aprendizaje del espacio físico que nos rodea, desde los edificios al barrio y a la ciudad. Con ello, a lo largo de estos dos cursos las niñas y los niños han experimen-

barrio

Como madre, ver cómo mis hijas aprenden me maravilla, ver cómo adquieren nuevos conocimientos y habilidades y, sobre todo, el proceso gracias al cual lo van realizando. Como arquitecta, me he reinventado profesionalmente a raíz de la crisis, entre otros aspectos, en el de la arquitectura con la infancia y juventud. Y aunque esto ocupa solo una pequeña parte de mi tiempo, lo mantengo por el interés que me genera. Así, como madre y arquitecta, desde este doble punto de partida, hace un par de años propuse esta iniciativa en la escuela de mis hijas.

tado, creado y, en cierta forma, diseñado sus «arquitecturas», como las llaman, argumentándolas con palabras, dibujos y maquetas.

don de v i v i m os

Jone Belausteguigoitia El diseño y el juego como herramientas de aprendizaje

Esta actividad se ha apoyado en la arquitectura y el diseño urbano sostenible y colaborativo como elementos base para fomentar el desarrollo de conocimientos y habilidades como la observación y el análisis, la creatividad y la experimentación, la visión espacial y el trabajo en equipo, todo ello utilizando el juego como herramienta efectiva para el aprendizaje. Por ello, más allá del título genérico de «Arquitectura para niñas y niños», se trata de «descubrir y diseñar la ciudad». Descubrir, en el sentido de observar aquello que nos rodea, de lo conocido a lo desconocido, contribuyendo a desarrollar una mirada

crítica. Diseñar, en el sentido de «planear y organizar elementos para alcanzar un propósito concreto» (Charles y Ray Eames, 1972). Es decir, creatividad y diseño no como método de expresión, sino de acción que responde a un propósito concreto. Así, en cada sesión intentamos que las niñas y los niños descubran y diseñen, en base a una necesidad u objetivo, desde su punto de vista y conocimiento, como habitantes de sus casas, escuela, parques, barrios y ciudad. La actividad se plantea de manera lúdica, intentando vincular el juego al trabajo a realizar y, en ocasiones, al trabajo realizado, entendiendo que el juego es la manera favorita de aprender para nuestro cerebro (Diane Ackerman, 2004).

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Cada sesión cuenta con un objetivo, que se plantea de manera abierta con objetos y materiales variados, para que cada niña o niño desarrolle su propio trabajo. Más adelante veremos algunos ejemplos. Entre los niños y las niñas, en general hay quienes prefieren seguir modelos concretos, que en ocasiones llevamos a la clase. Hay también a quienes les gusta probar diferentes posibilidades con un mismo material –juego de objetos–. Y a veces, al terminar, hay quienes utilizan los trabajos realizados para diversos juegos de fantasía. Con el diseño y el juego como elementos base, el enfoque global no está dirigido al objeto final crea-

do, sino al proceso. Siguiendo a F. P. Hughes (1999), entendemos que la creatividad de las niñas y los niños se refleja en el proceso de pensamiento, particularmente en la aproximación a la resolución de problemas, más que en los productos que traen de la escuela. Un día de taller

Todas las sesiones arrancan con unos 10-15 minutos en corro para explicar qué vamos a hacer y los contenidos «teóricos» de cada sesión, según el tema que corresponda, así como para escuchar sus aportaciones al respecto. En ocasiones, esta parte se apoya en un libro –de arquitectura de

La acción como tal suele durar prácticamente el resto de la sesión, es decir de 30 a 40 minutos, tiempo de recogida incluido. Al comienzo, hay quienes se ponen directamente a realizar el reto planteado y quienes prefieren jugar un poco con los juegos de la clase. Por ello, en un principio me centro en los primeros y doy alguna explicación adicional, para luego volver a quienes están en juego libre, para intentar introducirles en el objetivo de la sesión. Durante el primer año, esta tarea resultaba un tanto complicada. Sin embargo, al año siguiente el proceso ha sido mucho más eficaz, a pesar de que había más participantes, sobre todo niños, que por lo que fuera necesitaban esa primera parte de tiempo

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«mayores»–, en un cuento, en planos o en los materiales que, en principio, vamos a utilizar en la sesión. Digo «en principio» porque al encontrarnos en su clase tienen a su disposición otros materiales que pueden utilizar: ceras, rotuladores, tijeras, papeles, pegatinas, etc. A veces, en esta parte introductoria realizamos algún pequeño juego en grupo, como buscar hitos del barrio o de la ciudad en un mapa: ¿quién sabe dónde está la ría? ¿Y dónde está la escuela? ¿Y San Mamés? (El fútbol es una vía para enganchar a algunos, y el estadio se reconoce de forma relativamente fácil en el mapa de la ciudad.)

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de juego libre antes de adentrarse en la actividad propia de la sesión. Hacia el final de la sesión, lo ideal es ir terminando los trabajos para comentarlos en grupo, y realizar una pequeña reflexión colectiva sobre lo que hemos hecho, para qué y por qué. Lo intentamos, pero todavía lo conseguimos solo parcialmente porque siempre hay quienes se sumergen tan profundamente en su tarea que se niegan a abandonarla. Y es imprescindible reservar unos minutos finales para la recogida, ya que debemos dejar el espacio en buenas condiciones y a tiempo, para cuando vuelvan el resto de niñas y niños. En paralelo, hay quienes terminan antes y vuelven al juego libre, a menudo para jugar con sus trabajos. Es decir, la maqueta de ciudad que han hecho, con cartones y papeles de colores, se convierte en elemento de juego y por él pasan trenes y coches, saltan dinosaurios y viven ballenas, tigres y leones. De nuestro cuerpo al edificio, de los edificios al barrio, a la ciudad y a otras ciudades

Para poder encadenar conceptos y actividades, partimos de una programación para la totalidad del curso. Empezamos por la escala de tamaño más cercana, nuestro cuer-

po, para pasar a la clase o al dormitorio, de ahí al edificio (la vivienda, la escuela), y de ahí a nuestro barrio, a nuestra ciudad y a otras ciudades del mundo. Hacia el final de curso, volvemos sobre algunos conceptos para, por ejemplo, conocer mejor la escuela, diseñar un parque para jugar, o construir una ciudad comestible y comérnosla, ¡claro!, como merendola de fin de curso. Con este planteamiento, el curso comienza con la sesión «A escala humana»: la base de un buen diseño es saber para qué y para quién, su función y su escala. Un vestido pequeño para una niña grande no vale. Un zapato grande para un pie pequeño tampoco vale. Con «Maquetas y planos» partimos de jugar en equipos con bloques de madera para posteriormente realizar un dibujo individual de lo que ven. Y quien quiera puede imaginar que eso es algo más que unos bloques: un castillo, un parque de atracciones, etc. La secuencia «Los corazones, los huesos, las pieles y las tripas de los edificios» utiliza elementos del cuerpo humano para introducir algunos conceptos básicos: los corazones como espacios interiores –dormitorio, cocina, baño, sala–; los huesos, la estructura

(que, si falla, ¡el edificio se cae!); las pieles, las cubiertas y fachadas –con ojos y boca, ventanas y puertas–, y, por último, las tripas, las instalaciones –por dónde llega el agua, por dónde se va y otras como la luz o el gas. Con esta pequeña base, aprovechamos el otoño para traer hojas secas y palos, y construir guaridas para los animales de juguete de la clase. Después, de manera colectiva, diseñamos una casa «para vivir entre amigos» –en parejas– y la «casa de los sueños» –todos los niños y niñas–. Esta última lleva dos sesiones y una tercera de presentación. La primera sesión prácticamente es solo para experimentar con la «gran caja», en la que van entrando, por grupos, de una manera, de otra, la giran, voltean, abren y cierran. La siguiente semana, decidimos dónde irá la puerta, las ventanas, cómo será el tejado, si llevará huerta, etc. Yo me encargo de recortar los materiales más duros y entre todos van construyéndola por equipos: uno se encarga del tejado, otro de una fachada, de otra, del jardín, etc. Finalmente, en la tercera sesión, ellos mismos presentan la casa a los más pequeños de la escuela, los pasean por ella y, finalmente, se la regalan.

Tras el descanso de Navidad, en el segundo trimestre nos adentramos en la escala urbana: ¿cuál y cómo es nuestro barrio? ¿Cómo podemos mejorarlo? Partimos de los elementos que lo componen utilizando el símil de la ciudad como un puzle. Las fichas son los edificios –para vivir, trabajar, aprender, curarnos, etc.– y los espacios –para jugar, movernos, para la naturaleza, etc.–. Hacemos una secuencia de talleres utilizando planos, juegos para facilitar la orientación y lectura de estos, actividades para que realicen sus propios planos –por ejemplo, de recorrido de casa a la escuela–, dibujo sobre fotografías de lugares del barrio que conocen, y maquetas con cartón y papeles de colores. Del barrio damos el salto a la ciudad. ¿En qué ciudad vivimos? (Es sorprendente la diversidad de respuestas…) Utilizando libros y mapas, vemos cómo es nuestra ciudad, qué elementos singulares hay en ella –la ría, los montes, los edificios y parques singulares–, y también vemos dónde empezó la ciudad, cómo ha ido creciendo y cómo varios lugares se han transformado y, ¿por qué no?, pueden volver a transformarse para mejorar. Para ello, construyen una maqueta con papeles de colores

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cual dibuja el plano de su casa y lo explica al resto. En otra ocasión, en parejas o de manera individual, diseñamos un parque sobre una base de cartón, de manera que, según vamos terminando, las piezas se van uniendo y tenemos un gran parque con múltiples juegos. La sesión «Cerca-lejos» intenta introducir el dibujo en perspectiva con juegos y un gran mural-collage. En «Ciudad vertical», tras ver ejemplos de edificios en altura en nuestra ciudad, jugamos a construir la torre más alta con diferentes elementos de la clase. En la última sesión, «Ciudad comestible», construimos una ciudad que nos comemos como merendola de fin de curso. Herramientas que nos ayudan y retos a superar

Tras estos dos primeros cursos, he detectado tres herramientas de gran utilidad: la programación, la documentación y la evaluación de las sesiones. Así, a final de septiembre, antes de comenzar las sesiones, realizo la programación de todo el curso y más adelante, según vamos viendo las habilidades de las niñas y los niños, y sus dinámicas, matizamos y modificamos contenidos y materiales. La metodología general es

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sobre una foto aérea de la zona del Guggenheim previa a su transformación, cuando era un entorno industrial. No fue hace tanto tiempo, pueden preguntar a sus madres y padres. En la nueva propuesta, la zona se convierte en un gran parque, con atracciones variadas y nuevos puentes. Y de nuestra ciudad pasamos a conocer y explorar otras ciudades: algunas existentes, como París, Nueva York o Barcelona, en las que hay otros hitos singulares y hablan otros idiomas, y otras ciudades más abstractas: la ciudad de triángulos, la ciudad de cilindros y las ciudades invisibles (Italo Calvino, 2002), utilizando un pasaje de «Ottavia, la ciudad telaraña». En el tercer trimestre, a la vuelta de las vacaciones de Semana Santa, retomamos algunos conceptos como la escuela, la casa, el parque o la ciudad. Por ejemplo, sobre el plano de la escuela, por grupos, jugamos a buscar el patio, la clase, la entrada, los baños… y los recorridos que realizamos al ir de uno a otro. Tras ello, cada

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propia de la autora de este artículo, inspirada en las conclusiones de talleres puntuales previos (realizados de manera individual o en colaboración con TEO Arkitektura y el colectivo Txikiark), así como de algunas referencias de Internet (fundamentalmente de Pinterest). Durante el curso, documentamos todas las sesiones mediante fotografías. A veces es un reto, porque con dieciséis niñas y niños alrededor no siempre es fácil sacar un momento para fotografiar. Sin embargo, merece la pena, porque es clave para evaluar después la sesión internamente y planificar así nuevas mejoras. Además, las fotografías son la base para generar un resumen gráfico de cada curso como recuerdo para los niños y las niñas, para informar a sus madres y padres, y como difusión fuera de clase. Estos documentos están en la plataforma de publicación virtual Issuu, en los enlaces incluidos al final del artículo. Tras cada sesión hacemos una breve evaluación de la misma: qué ha salido bien, qué no y por qué. En una matriz, vamos reflejando de forma cualitativa las habilidades que vamos trabajando –fila horizontal– en cada sesión –columna vertical–, y finalizado el curso vemos que en la gran mayoría de

las sesiones trabajamos la observación y el análisis, así como la creatividad y la experimentación –90%–. En un 70%, se trabaja la visión espacial a través de elementos tridimensionales –bloques, tubos de cartón, cartones y papeles doblados, etc.–. En un 65%, se trabaja la visión espacial a

través del dibujo en planta y en sección. En un 10% a través de la perspectiva, en un 35% utilizamos el juego simbólico como apoyo y en un 65% el trabajo colaborativo. Por otro lado, si bien el segundo curso ha sido bastante más sencillo de gestionar que el primero, aún nos quedan varios retos por superar. Los mayores son la gestión del grupo –pequeñas peleas, desconsuelo ante la rotura de un trabajo…–, el trabajo colaborativo, el tiempo de reflexión conjunto y la recogida de la clase. Intentamos mejorar y continuamos aprendiendo según vamos haciendo. Con todo ello, esperamos estar inspirando en las niñas y los niños curiosidad por el entorno que nos rodea, que esa curiosidad los lleve al interés por observar y descubrir y, de ahí, a la intención de actuar,

de proponer mejoras y de diseñarlas. Este proceso les aporta cosas ahora, como pequeñas personitas, y a la larga los lleva a una más consciente y activa ciudadanía. Sigamos sembrando. „ Jone Belausteguigoitia, arquitecta, actividad extraescolar de arquitectura para niñas y niños en el CEIP Viuda de Epalza, Bilbao (Tiboli Eskola). Iniciativa realizada con el apoyo de Anartz Ormaza y David Tijero, de TEO Arkitektura. Bibliografía ACKERMAN, DIANE. Alchemy of Mind. Nueva York: Scribner, 2004. BELAUSTEGUIGOITIA, JONE. «Descubrir y diseñar la ciudad, Arquitectura para niñas y niños, Tiboli Eskola, 20162017 y 2015-2016». https://issuu.com/ umeekin/docs/umeekin_tiboli_eskola_ 2016-17. https://issuu.com/umeekin/ docs/umeekin_tiboli_eskola_2015 -16. CALVINO, ITALO. Las ciudades invisibles. Madrid: Siruela, 2002. EAMES, CHARLES Y RAY. Entrevista de Madame L. Amic a Charles y Ray Eames en la exposición Qu'est-ce que c'est le design? París, 1972. http://www.eamesoffice.com/ the-work/design-q-a-text/ HUGHES, F. P. Children, Play, and Development. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1999, pág. 185-188.

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Arquitectura desde la Infancia: mejorando el barrio donde vivimos  

Artículo publicado en el número 169 de la revista Infancia (mayo junio 2018) sobre la arquitectura y diseño ubano como herramienta de aprend...

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