El diseño didáctico invertido como herramienta para enfocar los resultados de aprendizaje

El diseño didáctico invertido como herramienta para enfocar los resultados de aprendizaje.

Ana Virginia Quesada Alvarado Universidad Latina de Costa Rica

Presentación

La pregunta esencial en toda planificación curricular es: ¿qué deben saber y ser capaces de hacer los estudiantes como resultado de la lección o el aprendizaje? A pesar de que no existe una única ruta para contentas esta pregunta, tradicionalmente hemos aprendido un camino posible en nuestra formación como personas educadoras.

El diseño didáctico, tanto para experiencias cara a cara, como para experiencias de aprendizaje en línea, suele ser una tarea de cuidado que debe orientarse a la mejor toma de decisiones. En este material presentamos el enfoque de diseño inverso como un marco para centrar la atención en la persona estudiante cuando diseñamos un programa de estudios o un curso, lo cual facilita la creación de experiencias de aprendizaje más cohesivas, claras e intencionales para los estudiantes.

El enfoque de aprendizaje inverso se diferencia del tradicional en que parte del resultado de aprendizaje y a partir de este se alinean todos los demás componentes del planeamiento didáctico. En este material se hace una reseña básica de los aspectos que nos permiten comprender qué es, en qué consiste y cómo implementar el diseño inverso en la definición de experiencias de aprendizaje.

Le invitamos a revisar el material detalladamente, dado que constituye una guía para la tarea de diseño.

es el diseño inverso?

En 1998 Grant Wiggins y Jay McTighe publicaron el libro “Comprensión por diseño” y en este introdujeron el enfoque que denominaron “diseño inverso”. Reseñándolo como un enfoque de planificación didáctica que comienza con el planteamiento del resultado final de aprendizaje y luego se devuelve para trazar la ruta que permita alcanzarlo.

El enfoque de diseño inverso ofrece un marco para diseñar experiencias de aprendizaje para cualquier nivel escolar. Se considera un enfoque mucho más intencional que el enfoque tradicional.

Backward Design, como se conoce en inglés, es un enfoque para crear planes de estudio, materias e incluso sesiones de una sola clase que se basa en el o los resultados de aprendizaje y no en la “cobertura” de una cierta cantidad de contenido.

El proceso de diseño tradicional

Tradicionalmente se ha utilizado el enfoque centrado en el contenido para diseñar lecciones, módulos o cursos. Este enfoque comienza con la selección del contenido, seguido de la creación de actividades de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a practicar habilidades o adquirir nuevos conocimientos sobre el contenido seleccionado, para luego crear evaluaciones y determinar si los estudiantes aprendieron o no el contenido.

Un enfoque centrado en el contenido para el diseño instruccional corre el riesgo de crear experiencias de aprendizaje mal definidas en las que los estudiantes no tienen claro cómo se supone que las actividades de aprendizaje o los objetivos de aprendizaje respaldan su aprendizaje del contenido. Después de un examen, por ejemplo, es común escuchar a los estudiantes expresar su frustración con afirmaciones como "esa prueba no fue justa" o "esa pregunta no se relacionaban con lo estudiado". Según eso es frecuente que las pruebas no reflejen el contenido estudiado o aprendido y ello se traduce en que los estudiantes no puedan demostrar adecuadamente lo que aprendieron. En otras palabras, no hay una alineación entre lo que aprendieron y lo que les fue evaluado.

Este enfoque presenta dos problemas básicos:

• Este tipo de diseño no apunta al logro de un aprendizaje duradero y transferible. Una de las razones por las que muchos de nosotros no recordamos mucho de lo que aprendimos en la escuela es que lo aprendimos a través de este enfoque basado en temas. Las actividades aleatorias de aprendizaje no siempre apuntaron a que profundizáramos la comprensión del contenido estudiado.

• En muchas oportunidades los estudiantes no ven la relevancia de lo que están aprendiendo o una línea directa entre el contenido de su curso y un resultado deseable, por lo que no atribuyen sentido a lo que están aprendiendo.

En estos casos es seguro muchos estudiantes harán lo que se les pida, porque quieren buenas calificaciones y los beneficios que se derivan de ellas. Pero no están aprendiendo.

El proceso de diseño inverso

El diseño inverso implica un proceso de 3 etapas:

Identificar los resultados deseados

• Identifique lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer al final del ciclo de aprendizaje.

Determinar evidencia aceptable

• Cree una evaluación para medir ese aprendizaje.

Planificar actividades de aprendizaje

• Planifique una secuencia de lecciones que preparará a los estudiantes para completar con éxito la evaluación.

Los “resultados deseados” son los resultados de aprendizaje previstos. Al completar un módulo o lección en su curso, o al final del semestre, ¿cuáles conocimientos, destrezas o habilidades deberían haber alcanzado los estudiantes? Esas serán las metas del curso o los objetivos de aprendizaje. Con una idea de los resultados deseados, puede considerar la "evidencia aceptable" de obtener estos resultados, las medidas que utiliza para determinar si el desempeño de un estudiante cumple con los objetivos que tiene para ellos. Esta evidencia a menudo se recopila a través de evaluaciones: exámenes, proyectos y tareas. Después, diseña las actividades de enseñanza - aprendizaje son tanto lo que hacen la persona educadora y las personas estudiantes para ayudarles a lograr los resultados deseados.

Veamos cada fase del proceso en detalle:

Paso 1: Identificar los resultados deseados

Como se señaló antes, el proceso de diseño comienza con la definición de los resultados de aprendizaje previstos. Comúnmente, los resultados del aprendizaje a menudo toman la forma:

“Al final de este curso, la persona estudiante podrá [VERBO ACTIVO]…”

Este modelo es útil por dos razones:

1. Mediante el uso de verbos activos, articulamos acciones que los estudiantes podrán realizar. Estas acciones pueden ser observadas y comparadas con nuestros resultados deseados;

2. Pone el foco en el desempeño de las personas estudiantes.

Para seleccionar un verbo apropiado que describa con precisión el nivel deseado de habilidad o conocimiento que obtendrán los estudiantes, a algunos les resulta útil referirse a diferentes modelos como la Taxonomía de Bloom o la Taxonomía de Fink y los verbos asociados para cada uno.

Los resultados de aprendizaje esperados efectivos deben tener las siguientes cualidades, también

Ser específicos: Dado que el propósito de definir los resultados de aprendizaje es proporcionar un enfoque de diseño para su curso y aclarar los objetivos para los estudiantes, la especificidad es muy importante. En su declaración de los resultados de su aprendizaje, debe quedar claro exactamente cuál es el objetivo. Al desarrollarlos, pregúntese cómo sabrá que un estudiante "comprende" el material: ¿qué necesitará hacer o decir para demostrar su comprensión? Su respuesta a esta pregunta debería proporcionarle resultados de aprendizaje más específicos.

Ser mensurables: De cara al paso dos del diseño inverso, deberá identificar pruebas para colectar evidencia de que se ha obtenido el resultado de aprendizaje previsto. Si un resultado de aprendizaje no es medible, entonces no podremos saber si nuestro curso logró o no con éxito sus objetivos. Contrariamente a la suposición popular, esto no significa que la meta de aprendizaje deba ser medida cuantitativamente por algún instrumento objetivo (como una prueba de opción múltiple). Las medidas válidas y aceptadas variarán de una disciplina a otra e incluirán medidas tanto cuantitativas como cualitativas. Como diseñador del curso, usted decide qué tipo de medidas funcionarán mejor para su tema. Lo importante es que hay alguna forma de identificar si se están logrando o no los resultados del aprendizaje.

Ser realistas: Sus resultados de aprendizaje deben ser alcanzables para las personas estudiantes y alcanzables en el tiempo asignado a la experiencia de aprendizaje. La elaboración de resultados de aprendizaje realistas requiere cierta comprensión de los conocimientos y habilidades previos de los estudiantes. Un resultado de aprendizaje poco realista prepara a los estudiantes para el fracaso.

Estar centrados en la persona estudiante: Los resultados de aprendizaje describen lo que las personas estudiantes saben o pueden hacer, no lo que hace la persona educadora. Los objetivos de su curso no deben establecerse en términos de lo que cubrirá la persona educadora, sino más bien en cómo cambiarán los estudiantes, facilitados por la orientación del educador.

Paso 2: Determinar la evidencia aceptable

Con los resultados de aprendizaje previstos establecidos, el siguiente paso del proceso de diseño inverso es determinar: ¿Qué formas de documentación necesita para evaluar el progreso de los estudiantes hacia el dominio de los resultados de aprendizaje y las metas del curso? En otras palabras, ¿qué evaluaciones incorporará a su clase para que los estudiantes demuestren su aprendizaje?

En este paso se definen y diseñan las evaluaciones que mejor nos darán evidencia del logro de los resultados de aprendizaje previstos por parte de las personas estudiantes. Varios tipos de evaluaciones pueden desempeñar este papel, siempre que la tarea de evaluación esté estrechamente alineada con la acción descrita en los resultados de aprendizaje.

El alcance de las evaluaciones debe estar en línea con los resultados, y el equilibrio entre conceptos y habilidades en estas evaluaciones debe coincidir con el presentado en los resultados de aprendizaje. La forma en que evalúa y califica una evaluación también debe seguir los resultados de aprendizaje previstos. Por ejemplo, si el resultado de aprendizaje establece que los estudiantes podrán analizar la relación entre dos conceptos en un trabajo final, entonces la gramática y las convenciones idiomáticas no deberían ser una gran parte de la calificación, especialmente si pueden completar el análisis satisfactoriamente. Una rúbrica bien diseñada puede ayudar a alinear las evaluaciones con los resultados de aprendizaje previstos.

Paso 3: Planificar actividades de aprendizaje y materiales didácticos.

¿Cuáles actividades apoyarán mejor el logro de los resultados de aprendizaje y las metas del curso por parte de los estudiantes? ¿Cómo estructurará el proceso de aprendizaje? En otras palabras, ¿qué actividades de aprendizaje y materiales didácticos se utilizarán para que los estudiantes avancen y el logren los objetivos de aprendizaje y las metas del curso? Esas son las preguntas que guían el planeamiento en esta fase. Decimos “apoyarán mejor”, teniendo en cuenta que siempre hay una gran variedad de actividades posibles de seleccionar, pero la idea es escoger aquellas que “mejor” se alinean con el logro del resultado de aprendizaje.

Una vez que las evaluaciones están alineadas con los resultados de aprendizaje previstos, el trabajo de la enseñanza y la mediación en clase se vuelve mucho más claro.

En una experiencia con resultados de aprendizaje previstos bien definidos y evaluaciones alineadas con ellos, tener éxito en estas evaluaciones es la evidencia de que los estudiantes han alcanzado las metas.

La alineación es el grado en que los resultados de aprendizaje, las evaluaciones, las actividades de aprendizaje y los materiales didácticos trabajan juntos para lograr las metas deseadas del curso. Los resultados de aprendizaje deben dirigir las evaluaciones formativas y sumativas en su curso, que luego determinarán qué materiales didácticos y actividades de aprendizaje se utilizan para apoyar el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de las personas estudiantes.

Evaluaciones Resultados

Actividades de aprendizaje y materiales didácticos

En sintesis:

El diseño inverso comienza con los objetivos de aprendizaje de una lección, módulo o curso (lo que se espera que los estudiantes aprendan y sean capaces de hacer) y luego procede "hacia atrás" para crear evaluaciones que demuestren que los estudiantes han aprendido lo que se describió en los objetivos de aprendizaje. Finalmente, las personas educadoras crean actividades de aprendizaje y materiales didácticos que se alinean y apoyan el logro de los objetivos de aprendizaje.

Paso 1: Identificar los resultados deseados

Tal como vimos, en la primera etapa del diseño inverso, los educadores identifican lo que los estudiantes deben saber, comprender y ser capaces de hacer al final del curso, lección o módulo. Describimos algunas tareas que le apoyarán en esta etapa:

Tareas Descripción

Enfóquese en las "grandes ideas". Si se encuentra con uno de sus estudiantes años después, ¿cuáles son una o dos ideas principales o ideas centrales que esperaría que recordaran de tu curso? Wiggins y McTighe (1998) describen las grandes ideas como:

Identificar las grandes ideas

• Un concepto central, principio, teoría o proceso que debe servir como punto focal para priorizar el contenido.

• Un organizador para conectar hechos, habilidades y acciones importantes. Las grandes ideas conectan conocimientos y habilidades con un marco más amplio y crean un puente hacia hechos y habilidades específicos.

• Transferible a otros temas y contextos, cuestiones y problemas.

Se encuentra en las siguientes formas que existen en todas las disciplinas: conceptos, temas, problemas o debates, paradojas, procesos, problemas o desafíos, suposiciones y perspectivas.

Una vez que haya identificado las “grandes ideas”, las transformará en preguntas esenciales. Wiggins y McTighe (1998), describen preguntas esenciales como:

• Las preguntas esenciales promueven la indagación y la argumentación. El estudiante elabora conclusiones en lugar de recitar hechos.

Transforme las grandes ideas en preguntas esenciales

• Diseñadas para provocar la reflexión de las personas estudiantes, al mismo tiempo que se centra en el aprendizaje y en la evaluación final.

• Suelen abordar cuestiones, problemas o debates importantes en una determinada disciplina.

Son provocadoras y generativas. Las preguntas esenciales a menudo conducen a preguntas adicionales que pueden traspasar los límites disciplinarios.

Elaborar resultados de aprendizaje de aprendizaje

Una vez que haya identificado las ideas principales y las preguntas esenciales, las traducirá en resultados de aprendizaje. Una clave para escribir objetivos de aprendizaje útiles es hacerlos SMART, como se describió antes.

Debido a que, por lo general, los educadores tienen más contenido del que pueden abordar razonablemente dentro del marco de tiempo disponible, deben tomar decisiones. Wiggins y McTighe (1998) ofrecen un modelo conceptual de tres capas para ayudar a reducir el enfoque del contenido al elaborar objetivos de aprendizaje:

Transforme las grandes ideas en preguntas esenciales

• La capa exterior del marco identifica el conocimiento con el que vale la pena familiarizarse o lo que los estudiantes deberían "escuchar, leer, ver, investigar o encontrar".

• La capa central identifica lo que es importante saber, como conocimiento importante (es decir, hechos, conceptos y principios), así como habilidades, procesos, estrategias y métodos.

• La capa interior identifica comprensiones duraderas o grandes ideas que los estudiantes deben retener después de haber olvidado muchos de los detalles (Wiggins y McTighe 1998).

Preguntas guía para identificar los resultados deseados

• ¿Qué deben escuchar, leer, ver, explorar o encontrar los estudiantes?

• ¿Qué conocimientos y habilidades deben adquirir los estudiantes?

• ¿Cuáles son las grandes ideas y las comprensiones importantes que los estudiantes deben retener?

Paso 2: Determinar la evidencia aceptable

En la segunda etapa del diseño inverso, los educadores crean las evaluaciones que los estudiantes completarán para demostrar evidencia del logro de aprendizaje. En esta etapa del diseño inverso los educadores se preguntan:

1. ¿Cómo sabré si los estudiantes han logrado los resultados deseados?

2. ¿Qué aceptaré como evidencia de la comprensión y competencia del estudiante?

Compartimos dos herramientas útiles para el desarrollo de esta etapa:

Modelo conceptual de tres capas y tipos de evaluación

Wiggins y McTighe identifican un vínculo entre el formato de evaluación y el tipo de comprensión que los estudiantes deben demostrar. Por ejemplo, si el objetivo es que los estudiantes aprendan hechos y habilidades básicos, los cuestionarios y pruebas tradicionales pueden ser el tipo de evaluación más apropiado para usar. Sin embargo, cuando el objetivo es una comprensión duradera, es posible que se necesiten estrategias de evaluación más complejas y auténticas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. La siguiente ilustración muestra una alineación entre los tipos de evaluación específicos y los diferentes tipos de evidencia que proporcionan.

Pruebas tradicionales

• Selección

• Respuesta abierta

Operaciones intelectuales y tarea de desempeño

• Respuesta abierta

• Compleja

• Auténtica

Comprensiones duraderas

Seis facetas de la comprensión

Wiggins y McTighe proponen un marco llamado “Seis facetas de la comprensión” (Six Facets of Understanding) como guía para construir evaluaciones efectivas. Se compone de seis "dominios" o "facetas" no jerárquicos que identifican indicadores de comprensión.

La comprensión se revela cuando los estudiantes dan sentido de forma autónoma y transfieren su aprendizaje a través de un desempeño auténtico (Wiggins y McTighe 2005 82-104). Wiggins y McTighe afirman que los estudiantes demuestran una verdadera comprensión cuando pueden expresar su aprendizaje en una de seis formas:

Vale la pena estar familiarizado con Importante de saber y hacer

Explicar conceptos expresándolos con sus propias palabras, enseñándoselos a otros, justificando sus respuestas y mostrando su razonamiento.

Interpretar dando sentido a los datos, el texto y la experiencia a través de imágenes, analogías, historias y modelos.

Aplicar lo que saben en contextos diversos, del mundo real y relevantes.

Demostrar perspectiva viendo el panorama general y reconociendo diferentes puntos de vista.

Empatizar o encontrar valor en lo que otros pueden encontrar extraño o inverosímil; hacer percepciones basadas en experiencias directas previas.

Exhibir autoconocimiento y mostrar conciencia metacognitiva; deben ser conscientes de su posición y de lo que no entienden, así como de cómo eso da forma a su comprensión.

Preguntas guía para desarrollar evaluaciones:

• ¿Cómo sabré si los estudiantes han logrado los resultados deseados?

• ¿Qué aceptaré como evidencia de la comprensión y competencia del estudiante?

• ¿Las evaluaciones abordan los objetivos de aprendizaje del curso?

Paso 3: Planificar experiencias de aprendizaje

La etapa final del diseño inverso es cuando las personas educadoras comienzan a considerar cómo enseñarán. Aquí es cuando se deben crear estrategias y actividades didácticas. Deben considerar las siguientes preguntas:

1. ¿Qué conocimientos habilitadores (hechos, conceptos, principios) y habilidades (procesos, procedimientos, estrategias) necesitarán los estudiantes para desempeñarse de manera efectiva y lograr los resultados deseados?

2. ¿Qué actividades equiparán a los estudiantes con los conocimientos y habilidades necesarios?

3. ¿Qué será necesario enseñar y orientar, y cuál es la mejor forma de enseñarlo, a la luz de los objetivos de rendimiento?

4. ¿Cuáles materiales y recursos son los más adecuados para lograr estos objetivos?

Una herramienta útil para el diseño de actividades de aprendizaje es el marco WHERETO. Wiggins y McTighe crearon una lista de verificación de seis partes basada en el acrónimo que consta de elementos clave que deben incluirse en sus materiales didácticos y actividades de aprendizaje.

W: ¿Cómo ayudará a sus estudiantes a saber hacia dónde se dirigen, por qué van allí y de qué manera serán evaluados en el camino?

H: ¿Cómo captará y mantendrá el interés y el entusiasmo de los estudiantes a través de experiencias que invitan a la reflexión al comienzo de cada episodio educativo?

E: ¿Qué experiencias brindará para ayudar a los estudiantes a hacer realidad su comprensión y equipar a todos los estudiantes para el éxito a lo largo de su curso o unidad?

R: ¿Cómo hará que los estudiantes reflexionen, revisen y reconsideren?

E: ¿Cómo expresarán los estudiantes su comprensión y participarán en una autoevaluación significativa?

T: ¿Cómo adaptará (diferenciará) la enseñanza para abordar las fortalezas y necesidades únicas de cada estudiante?

O: ¿Cómo organizará las experiencias de aprendizaje para que los estudiantes pasen de actividades concretas y guiadas a aplicaciones independientes que enfaticen la creciente comprensión conceptual en lugar de una cobertura superficial?

La siguiente plantilla le ayudará a plantear su plan de creación usando el diseño inverso.

Transferir

Los estudiantes podrán usar su aprendizaje de forma independiente para...

Se refiere a cómo los estudiantes transferirán el conocimiento adquirido en la lección, unidad o curso y lo aplicarán fuera del contexto del curso.

Significado

Resultados deseados

Defina los conocimientos duraderos y los objetivos de aprendizaje de la unidad o el curso.

Entendimientos

Los estudiantes comprenderán que…

Haga referencia a las grandes ideas y comprensiones específicas que los estudiantes tendrán cuando completen la lección, la unidad o el curso.

Transferir

Entendimientos

Los estudiantes comprenderán que…

Haga referencia a las grandes ideas y comprensiones específicas que los estudiantes tendrán cuando completen la lección, la unidad o el curso.

Los estudiantes sabran...

Se refiere al conocimiento clave que adquirirá de la lección, unidad o curso.

Paso 2: Evidencia y evaluación

Evidencia de evaluación

Criterios de evaluación

Se refiere a los diversos tipos de criterios con los que se evaluará a los estudiantes.

Los estudiantes serán hábiles en...

Se refiere a las habilidades clave que adquirirá de la lección, unidad o curso.

Se refiere al desempeño auténtico (tareas) que los estudiantes completarán para demostrar los conocimientos deseados o demostrar que han alcanzado las metas. Las tareas de desempeño suelen ser evaluaciones más amplias que combinan varios conceptos y comprensiones, como proyectos o documentos grandes.

Otras pruebas

Se refiere a otro tipo de evidencia que mostrará si los estudiantes han demostrado logros en los resultados deseados. Esto incluye cuestionarios, pruebas, tareas. Etc. Este también es un buen punto para considerar la incorporación de la autoevaluación y la reflexión de los estudiantes.

Paso 3: Plan de aprendizaje

Resumen de eventos clave de aprendizaje

Describa las actividades de aprendizaje individuales y las estrategias didácticas que se emplearán. Esto incluye conferencias, discusiones, sesiones de resolución de problemas, etc.

Referencias

Sample, Mark. (2011). Enseñanza para una comprensión duradera. http://www.chronicle.com/blogs/profhacker/teaching-for-enuring-understanding/35243.

Wiggins, Grant y McTighe, Jay. (1998). Diseño al revés. En Comprensión por diseño (págs. 13-34). ASCD.

Bowen, R. S. (2017). Understanding by Design. Vanderbilt University Center for Teaching. https://cft.vanderbilt.edu/understanding-by-design.