Informe investigación 2018-2019

Evaluación Interfícies 2018-2019 contextos- investigación artística – aprendizajes comunitarios

Ă­ndice 1. Marco teĂłrico

2. Estudios de caso 3. Conclusiones generales 4. Anexos

Parte 1. Marco teórico 1.1. Introducción Este informe responde a la evaluación del programa INTERFÍCIES 2018-2019.

Interfícies es una plataforma de cultura y salud comunitaria activa desde el 2017. El programa INTERFÍCIES se ha desarrollado en dos barrios de la ciudad de Barcelona, los mismos que el año pasado: Raval y Roquetas. El programa ha continuado la estructura de trabajo comunitaria de diseñar y dialogar con los contextos y redes de salud de cada barrio (mesas de salud y coordinadoras de entidades principalmente), y este año ha trabajado con dos nuevos grupos de creadoras interdisciplinares: Pa’tothom y Lo Relacional.

La evaluación que hemos desarrollado se centra en el segundo año del programa, y tiene un doble objetivo. Por un lado analizar y evaluar el proceso de trabajo del programa en relación a los dos contextos, y por otro lado, evaluar y analizar el programa de forma integral en relación a elementos y marcos de trabajo que se desarrollaron en la evaluación anterior, y otros nuevos desarrollados esta edición de 2018/2019 La primera evaluación que se desarrolló del programa Interfícies apostó por un modelo de análisis del proyecto en general y de algunos elementos que se desarrollaban a partir de analizar y medir los impactos según los objetivos que se había marcado en el programa. Este año se ha desarrollado una metodología parecida pero nos hemos centrado más en los estudios de caso de cada contexto, en una mirada más micro en las pŕacticas, y por otro lado hemos querido rescatar la relación con las pŕacticas artísticas y experimentales que desarrolla el programa. Esta evaluación se ha coordinado entre el equipo de Transductores, el trabajo desarrollado por la Asociación para la promoción de la acción y la Psicología Comunitaria. Todo el trabajo se ha coordinado y analizado finalmente por Transductores. Queda pendiente una socialización de los resultados y trabajo de retorno de la evaluación como herramienta de discusión y una reflexión final con los dos contextos y las redes de entidades activadas. Este trabajo se desarrollará entre septiembre y octubre.

La estructura de este informe se ha desarrollado en 3 grandes bloques.

-Uno primero con el marco de trabajo, los retos de este año y la metodología y método de trabajo desarrollados -Un segundo, con la reconstrucción de los dos estudios de caso y sus análisis -Una tercera parte con las conclusiones finales, referencias y anexos de las diversas entrevistas desarrolladas

1.2. Principios de la evaluación.

Siguiendo el marco de trabajo del año pasado teníamos claro que la razón fundamental de la evaluación que queríamos desarrollar en el marco del programa Interfícies era fundamentalmente aprender sobre el desarrollo de nuestras propias prácticas en los contextos y a partir de los elementos recogidos el año pasado. ​Es decir evaluar para aprender y hacerlo colectivamente​.

Desde esta perspectiva, hemos entendido ​la evaluación como un proceso colectivo​, con sus idas y venidas, con sus etapas, con sus diferentes y con la incorporación de nuevos retos y tensiones que la pasada edición intuíamos que era necesario abordar.

La investigación se desarrolla de nuevo bajo ​un enfoque cualitativo​ tanto en la recogido de datos como el contraste con otros materiales. Nos interesaba poder pensar el objeto de estudio, el fenómeno social​ desde una complejidad ​que fuera más allá de los números, y nos diera pistas sobre las realidad social de las prácticas culturales y educativas del programa.

Evidentemente, hablar de procesos culturales y educativos, nos ha llevado a un modelo de evaluación que es un ​proceso colectivo de trabajo​. Para ello hemos incorporado una evaluación polivocal que da cuenta de proyectos que trabajen las metodologías artísticas en contextos con multiplicidad de actores, algunos poco habituados a ellas. Y situar este modelo desde la generación de dos pequeños estudios de caso con las voces diversas a partir de una estructura flexible.

Finalmente, de forma similar al año pasado hemos optado porque el proceso de evaluación ​fuera un espacio de aprendizajes colectivos y diversos​. Por ellos los estudiantes ha sido los protagonistas en diferentes momentos, tanto en la creación como en la recogida y análisis de la información. Así como en la confección de materiales académicos sobre el mismo, como Trabajos Finales de Grado, Trabajos Finales de Máster o comunicaciones en congresos científicos o en los talleres de evaluación con algunos colectivos 1.3. Retos y potenciales del segundo año de evaluación Debido a que llevamos dos años del programa de Interfícies, hemos querido poder analizar algunos retos de la forma de evaluar de este año, que bien no nos alejan de los sentidos y objetivos del año pasado, pero sí que se adaptan a preguntas o instituciones que no nos quedaron claras del todo o no pudimos indagar. Hay que aclarar que también el sentido del programa este año ha cambiado en sus contextos y formatos, así como los grupos de creadoras y estudiantes, por lo que la evaluación se ha adaptado y dialogado con esta nueva situación. A continuación describimos los retos que hemos afrontado este año: - Evaluar de forma más directa los grados de experimentación a nivel de comunidad, de práctica artística y de aprendizajes comunitarios, enfatizando

las preguntas sobre la práctica artística en claves de territorios, en investigación o metodología o de imaginarios y aportaciones a los relatos y formas de representar o de activar la salud en los barrios - Incorporar más orgánicamente la evaluación con talleres y espacios de investigaciones artísticas durante el proceso. En este caso hemos desarrollado talleres finales codiseñados con los grupos de estudiantes, y además se han incorporado estrategias de representación artística e investigación basada en las arte desde el primer semestre de trabajo. Esta incorporación ha dado lugar a formas más transversales de evaluar y de generar conocimientos más allá de las entrevistas (por ejemplo el uso del teatro imagen o de mapas con los mismos grupos de estudiantes o las comunidades implicadas).

- Incluir diversas miradas, tanto de estudiantes como de usuarios o comunidades, y de los creadores, con capas diversas para no sólo focalizar el impacto en el programa docente y su capacidad innovadora, sino en los modos de cruzar saberes y en los discursos diferentes y narraciones que han orbitado y atravesado el programa 1.4. Método y metodología de trabajo Para el desarrollo de esta investigación hemos usado ​diversas herramientas de la investigación cualitativa.

- Fichas de análisis de las sesiones y notas de campo, desarrolladas por los mismo estudiantes y el equipo de Interfícies desde la observación directa y participativa - Reuniones regulares de acompañamiento y coordinación del proceso entre el equipo coordinador, y entre los equipos de cada barrio y los grupos de estudiantes - Espacios de auto-evaluación y reflexión en todos los procesos con cierres de talleres: En Roquetas y Raval se han desarrollado 5 talleres de trabajo con usuarios, creadores y estudiantes; además de una reunión final en en programa con estudiantes de la Universidad. Estos espacios de trabajo han sido una mezcla de grupo focal y talleres creativos con espacios informales de celebración de algunos grupos.

- Dos sesiones de cierre con los contextos de cada barrio y actores implicados Para desarrollar este año la evaluación se han reconstruido dos estudios de caso (Stake, 1995), a partir de las herramientas diversas de trabajo . La investigación basada en estudios de caso permite poder situar problemas y conocimiento situado, entendiendo que no es un saber universal. La investigación se puede desarrollar estructuras intuitivas de los fenómenos sociales y proporcionan informaciones y descriptores densos y más íntimos y micros sobre las realidades sociales que se investigación desde procesos crítico-reflexivos. La teoría no marca el modo de análisis, sino que es un dialogo continuo donde los resultados, tensiones y otros aspectos del caso determinan su forma de narrarse y de estructurarse. Un ejemplo de este tipo

de trabajo desarrollado por el equipo de Butler y Reiss (2007) para el British Council en la investigación de ​Art of Negotiation .​Esta investigación desarrolló en estos términos al implicar equipos de investigación diversos en 9 casos sobre proyectos de arte participativos en UK. Contempló capas de diálogos y negociaciones complejas, evitando describir las mejores “prácticas” y mas bien “situando las prácticas, componiendo entradas complejas sobre los procesos (contextos, negociaciones, previsto-imprevisto, continuidad y sostenibilidad).Otro ejemplo de construcción compleja fue la investigación de Sinapsis. Rodrigo y Fendler (2009) sobre proyectos de artes colaborativas y salud a nivel internacional. Se construyeron 6 estudios de caso , con diversas capas y mapas, además de gráficos de evolución y desarrollo de los procesos desde las negociaciones.

Cada caso se ha compuesto a partir de una narración que incluye las voces de las comunidades o participantes de los programas, de las creadoras y estudiantes implicadas. De este modo se ha articulado un relato polifónico que nos ha ayudado a detectar tensiones, puntos fuertes y débiles. Esta información se ha cotejado también con otras fuentes: los diarios de campo y las fichas de análisis desarrolladas por los grupos de creadoras y estudiantes, los descriptores de proyectos iniciales como documentos de partida así como la memoria del año pasado y otros documentos generales del programa de Interfícies. Todas estas fuentes de investigación son recursos que nos han servido para triangular y generar los relatos situados de cada estudio de caso.

Cada caso ha incluido un pequeño descriptor que situaba la práctica, el origen del trabajo y el por qué de su relación con el programa Interfícies, para entender las negociaciones previas y el contexto de partida. Además se han determinado 3 elementos de análisis que configuran una mirada integral sobre los dos procesos. Explicaremos estos campos dando especial énfasis a elementos o problemáticas que queríamos evaluar 1. Relaciones territoriales/ redes/ contexto:​ en este áreas hemos investigado qué tipo de trabajo con los contextos y barrios se ha generado y cómo se ha articulado. En esta capa la pregunta clave era sobre qué procesos de colaboración se han dado con los contextos y cómo se han impregnado en los procesos artísticos.

2. Arte – práctica artística: ​en esta segunda capa nos hemos centrado en analizar el grado de experimentación , de creación de nuevos imaginarios, de vincular o pensar otros modelos de estar juntas, de comunidad, de relaciones con la salud y los territorios que se han activado a partir de la práctica artística. La mirada se ha centrado en repensar las formas de activación de saberes y experiencias a partir de las metodologías de artes escénicas y teatro comunitario que se han implementado, y también en las formas en que los diversos dispositivos presentados, sobre todo las actuaciones y los vídeos resaltan o reflejan parte de estas realidades.

3. Laboratorio de aprendizajes comunitarios y desbordantes:​ aquí se han querido analizar las diversas relaciones entre estudiantes. La experimentación educativa que se ha dado, sus relaciones grupales y lo usos o usabilidad del arte en contextos diversos. También ha sido importante la

aplicación en contextos de los aprendizajes y formas de trabajo que se han ido ensayando en el semestre anterior dentro de la asignatura de “Psicología comunitaria” 4. Salud comunitaria.​ Este bloque da cuenta de los discursos y prácticas sobre la salud y el bienestar que se han ido activando, así como los imaginarios o modos en que se han practicado, narrado o explicado aspectos relacionadas con la salud comunitaria: aspectos más personas, o de barrios o comunidades saludables en un sentido más integral.

Parte 2. Estudios de caso A continuación desarrollamos el análisis de los dos estudios de caso desarrollados en los dos contextos: Estigmas e identidades de Barrio, en el Raval por Pa’tothom y Repertorios Variados, en Roquetas por Lo Relacional.

Cada Caso se describe a partir de una introducción breve, un análisis pormenorizado de cada eje de análisis, y un pequeño mapa del ecosistema desarrollado y los diversos actores , hitos y relaciones desplegadas.

Roquetas: “Moverse-cantar -contar”y “a jugar a la calle”. Lo Relacional

Contexto de partida y codiseño: Negociaciones previas El proceso de Roquetas ha sido un trabajo que ha hilado dos procesos relacionados bajo la idea del juego y las memorias. A partir de la evaluación del grupo de trabajo comunitario, se optó por trabajar con dos grupos pequeños, y con situaciones de talleres más centradas en un tema, que conllevaran una práctica más situada y menos de investigación de campo. En este sentido desde la comisión de seguimiento se tuvieron 3 reuniones de trabajo para terminar de tejer la arquitectura básica del ecosistema roquetas.

En primer lugar se optó por trabajar con el cuerpo y el grupo de mujeres Activadas por la Salud, que reclamaban una actividad lúdica y física, donde activar su cuerpo y encontrarse con otras mujeres. En segundo lugar el trabajo de Interfícies se conectó con la Escuela de l’IGOP que venía desarrollando durante 3 años procesos de investigación-acción participativa en institutos de Roquetas. La persona responsable, después de plantear el marco de trabajo desde las artes vivas y el espacio público a dos centros educativos de secundaria, optó por centrarlo en el Instituto-escuela de Turó de Roquetas, que se adaptaba mejor a la propuesta. En este instituto se desarrolló un proceso de investigación cada dos semanas con 3 grupos de 1º de la ESO, que investigaron sobre el juego, en el sentido de culturas diversas del juego, memorias y herencias en sus contextos educativos, presencias del juego en el barrio y juegos actuales que practican los grupos de jóvenes.

Partiendo de estos dos contextos, el grupo de Creadoras de lo relacional desarrolló dos talleres interrelacionados por temática, y generó el programa Repertorio variado, Activos de salud que cuidan el barrio. Un proyecto que se activa ​a través de la danza y el movimiento, la performance y la creación sonora las comunidades participantes explorarán la vida cotidiana de su entorno más cercano para identificar las acciones y los espacios que favorecen relaciones de cuidado en el barrio de Roquetes. El diálogo entre los dos procesos construirá un repertorio variado de juegos, bailes, canciones, espacios y prácticas que transitan entre la cultura, la memoria y la salud. Un conjunto de activos que sostienen la vida en el barrio, que enriquecen las formas de expresión y de relación, que generan espacios de cuidado, donde afectar y dejarse afectar.

El proyecto se desarrolla en dos fases: 1ª fase: Movernos, cantar y contar Movernos, cantar y contar es el proceso donde participarán las mujeres vinculadas al grupo Activadas por la salud del Casal de Barrio Toni y Guida, aunque está abierto a la participación de otras mujeres. Esta parte del proyecto está dirigida a identificar las prácticas cotidianas que nos ayudan a estar activas y que nos generan bienestar, los espacios que nos cuidan y que cuidamos, los que formamos y nos sentimos parte, las personas que nos hacen

sentir bien, por el hecho estar juntas, aprendiendo las unas de las otras, compartiendo saberes, experiencias y afectos.

La danza y el movimiento, el juego y las canciones serán las herramientas que nos permitirán mover, cantar y contar nuestro conocimiento de manera conjunta. A raíz del proceso a construir un repertorio variado de creaciones sonoras y mesas de movimiento creativo para cuidarnos y cuidar el barrio.

2ª fase: A jugar a la calle!

Esta fase del proyecto sirvió para visibilizar y socializar los resultados de la investigación acción participativa que el grupo de jóvenes de del Instituto Escuela Turó de Roquetes está realizando con el IGOP. La investigación pretende recoger los juegos que se juegan y se jugaban en el barrio, teniendo en cuenta y recogiendo la diversidad cultural de los juegos y de las personas que les proponen.

A Jugar a la calle! contribuyó a la socialización de los resultados de la investigación presentándolos mediante una acción participativa que aglutinará los juegos recogidos dándoles un nuevo significado como juego compartido, fruto de la historia presente del barrio y con posibilidades de juego abiertas para la creación de nuevas historias futuras. Dando un nuevo significado a la frase popular “A jugar en la calle”, Jugar la calle, pretende resignificar la calle, los espacios públicos del barrio, como espacios de juego, relaciones y cuidados, inclusivos y respetuosos con la diversidad de usos, significados y personas que habitan Roquetes.

3ª fase: Celebramos y compartimos el Repertorio variado.

Los resultados del proyecto se presentaron en la inaguración final del patio de primaria del Instituto- Escuela el día 12 de junio.

Un momento de la coreografía durante la inauguración del patio de la Escuela.

Foto: Lorelacional

1. Territorio y contexto El contexto de partida no fue difícil, en un principio, y se pudo vincular fácilmente al grupo de las mujeres. Las creadoras destacan la facilidad de trabajo con el Centro Toni i Guida y el modo en que el grupo de mujeres tuvo una presencia constante, sobre todo en los procesos de implicación final y de activación de metodologías diferentes. La presencia de las mujeres como grupo que estaba vinculado al centro fue clave a la hora de desarrollar el trabajo. Los contextos afloraron en diversas formas sobre todo gracias a la metodología de identificar los barrios saludable so al incluir canciones y momentos de memorias que vinculaban la vida de las mujeres.

En el trabajo de se destacan diversos elementos en cuanto a la vinculación territorial que parte sobre todo de la experiencia de trabajo de las mujeres en cuanto a memoria y temas de contextos. El contexto aparece como paisaje de memoria, como lugar de investigación sobre los juegos, y se condiciona y vincula con las condiciones en que se jugaba antes y después, los espacios de salud del barrio y su relación con sus vidas y espacios afectivos. “el día de pensar cosas del barrio y grabar me gustó, fue diferente” (mujer, participante) “me gustó hablar del juego y la la niñez, lo que hacíamos y cómo jugábamos” (mujer participante) “Me llamo la atención el trabajo con el contexto, identificando los lugares saludables del barrio” (estudiante) El contexto también es importante como ​espacio de intervención y de activación ​del espacio público, donde se resalta el trabajo final de la coreografía colectiva en el parque del Turó de Roquetas, una experiencia que

se destaca como comunitaria y significativa, tanto para las mujeres como las estudiantes.

“Fue interesante salir y realizar la coreografía juntas en el espacio público” (estudiante) En el caso del proceso de ​A jugar a la calle,​ se destaca ​el trabajo en el espacio público con los estudiantes​, pese a las dificultades a veces de poder realizar todo el trabajo según lo planificado. Por otro lado la vinculación con el barrio fue más orgánica al principio, ya que se partía de los trabajos de investigación y desarrollo que se fueron produciendo todo el año.

Destacan especialmente dos momentos: el día de las coreografías finales, ya que implicó un desplazamiento de dos grupos, un trabajo en situ y además una relación más orgánica de los grupos. El otro día significativo fue el día de la presentación de la coreografía en la inauguración del Patio de Primaria, donde acudieron casi la mitad de los dos grupos de forma voluntaria. Este hecho generó un ​vínculo diferente con el barrio y un compartir con otros grupos que se destaca como un punto muy positivo como un espacio de retorno comunitario “Acabar con un acción, que no sea una encuesta de sociología, y que pasa a otro territorio fue muy bueno. Estuvo muy bien recibido por el profesorado y los chavales. Verlos en el patio de primaria fue muy positivo. Hubo un grupo, que el poner en práctica en poner otro tono, y vividlo desde otro lado, les gustó” (creadoras) “[hubo] muy buena relación con la parte socialización de los resultados, la parte de comunicar a otros terceros mÁs allá” (creadoras).

Un momento de trabajo durante la 8ª sesión de “Mouren’s…”. Foto: Transductores

2. Práctica artística y procesos de investigación La práctica del arte se identifica en la mayoría de los casos como un ​vehículo de expresión,​ pero que se articula sobre temas sociales y de memorias de las mujeres. Se percibe no solo como elemento personal o singular de los individuos, sino como elemento social, aglutinador. “ las diversas técnicas han sido lenguajes de expresión que nos han servido para unirnos y dar rienda suelta a cosas diferentes” (estudiante) La práctica de arte surge ​como espacio de abertura, e improvisación, experiencia abierta al cuerpo​. El trabajo de arte se reconoce como espacio de improvisación, orgánico, de proceso abierto y situado surge en diversas o acciones, y también apunta a modos de activas y de recrear experiencias, singulares, pero también compartidas, en grupo. Dejarse llevar, fluir o estar inmersas en experiencias más orgánicas, se realizan tanto en un sentido individual como grupal, y además se instala y trasciende el espacio del taller “Ahora oigo música y me lanzo (..) tampoco lo hago tan mal como las otras”(mujer participante). “... me dejo llevar más, me he lanzado” (mujer participante).

“Me he dejado llevar, he ido y me he sentido mejor bailando” (mujer participante).

“La canciones me entran, y la música y la compañía hacen que esté muy bien” (mujer participante).

“La dinámica con el cuerpo ha sido muy experimental, diferente a otras cosas que hacemos, ha sido más espontáneo, no se ha servido del discurso o del hablar” (estudiante).

La práctica de arte también se identifica como ​elemento de investigación, de generación de saberes, y desplazamiento; ​de exploración de otras formas de vinculación, de comunidad o de proceso en el espacio público (sobre todo por los grupos de estudiantes, y algunas de las mujeres). Se enfatiza el trabajo sobre relatos en la parte del contar, de las canciones y su vinculación con las memorias y los juegos. Se percibe como un ​continum​, pero además como un espacio de experimentación donde suceden otro tipo de relaciones y saberes: “el momento de hacer, de bailar u movernos con un gesto, y después pensar más interesante, más divertido pero también te dice otras cosas” (estudiante). “trabajar con las canciones fue bonito, traerlas y cantarlas, recordar cosas juntas” (mujer participante). “hablar del barrio y de los recuerdos, haciendo hablar después de bailar ha sido muy interesante, y han salido cosas muy valiosas” (estudiante).

El trabajo con las prácticas de arte se desarrolla de forma intuitiva, desde una participación blanda, no forzada y fluida. Se escapa de una racionalización o planificación, de una forma de debate o pensarlo por la palabra, y se activa con el trabajo del cuerpo. De esta forma se cambia el foco de atención y de forma colateral se trabajan elementos significativos: “Las señoras, querían cambiar el discurso, y lo tenían mucho en la cabeza, y ya no se lo tienen que pensar y creer, sino que algo que se lo estaban haciendo, y esa parte ha entrado de forma suave, pero como no era el foco, las álgias se han trabajo desde otros sitios. También darse la oportunidad de leerse desde otro sitio, me duele todo, pero vengo bailo, me voy a mi casa y me rio, lo trabajo con todo” (creadoras).

El impacto pedagógico desde lo artístico fue evidente también como elemento clave en el trabajo con el Instituto, ya que abre otra vía de trabajo: el equipo pedagógico y el equipo del IGOP “ ellos valoraron muy positivamente la forma de creación artística mas experimental y los métodos de trabajo en el aula y en la calle” (..) “..abre maneras de hacer diferentes, abre otras vías , activaciones fuerte por parte artísticos. La inauguración fue importante: Lo que hacen tienen una importancia para el barrio (creadoras).

3. Trabajo de grupo: implicación participación y aprendizajes comunitarios.

Una de las elementos claves de este contexto es el ​elemento de vinculación con otras personas y la ​promoción positiva como espacio grupal​ que tiene el proceso como espacio de implicación de las personas “Gracias al taller he conocido a mucha gente, me ha dado mucha alegría” “Me levanto y me voy con mucha ilusión (…) Cuando he fallado ha estado con rabia...”.

También se destaca en la participación ​el rol activo que las mujeres ​han tenido, y cómo se incorporaban elementos de sus memorias en las diversas partes de la coreografía y el trabajo con el cuerpo, como un elemento orgánico. “las mujeres traían las canciones, y hablábamos sobre ellas, nos llamó la atención pero ha sido muy interesante para que ellas fueran más activas” (estudiante).

En este espacio de trabajo además se ha dado la oportunidad de continuidad por parte de un grupo de estudiantes (4 personas) que han desarrollado 4 sesiones de trabajo. Además se ha propuesto que sea un espacio que más adelante, entre julio y septiembre, lo activen las mismas mujeres, sin necesidad de artistas o talleristas: “ creo que será interesante ver si lo continúan después, entre ellas” (estudiante).

Respecto al proceso de aprendizaje grupal , se destaca el progreso desde el primer semestre, tanto en el trabajo con el cuerpo como en el trabajo de aplicación y posterior desarrollo. La continuidad del taller es asumida como un reto y un espacio de aprendizaje del grupo de estudiantes: “Nos ha dado herramientas prácticas con las que trabajar con grupos (..) Al principio teníamos miedo y nos costaba, nos pusimos un listón muy alto, pero después recondujimos con Pablo, y desarrollamos nuestro marco a partir de lo que podíamos rescatar y lo que más nos gustaba” (estudiante).

En este sentido el trabajo con las artistas se percibe ​como un marco de aprendizaje aplicado,​ donde no se trata tanto de aplicar recetas o técnicas aprendidas, sino más bien ​desplegar herramientas y elementos creativos , artísticos y educativos de cara al grupo con el que se trabajó: “Ha sido importante poner en común y en práctica en un contexto específico de trabajo” “ Nos ha ayudado a salir de las técnicas aprendidas, y del típico que haremos de los estudiantes” “ aplicar en contextos técnicas que hemos usado ha sido muy positivo” (estudiantes) “Nuestra aportación ha sido progresiva. Ellas ( Lo Relacional) nos ayudaban y nos daban pie a promover otras dinámicas y aplicar cosas conjuntamente” (estudiante) El trabajo de implicación con el grupo fue ligero y fácil, no tuvo que negociarse mucho y se pudo desarrollar de forma pautada y suave “Las estudiantes han estado muy implicadas, y han generado un vínculo muy fuerte con las señoras.

Las estudiantes se imaginan a veces cosas que no son tan concretas o tan sencillas, como ha sido el encaje del grupo” (creadoras).

La​ transferencia de metodología fue doble​ y activó un papel totalmente autónomo por parte del grupo de estudiantes que sostuvieron el taller en Roquetas durante 4 sesiones: “las estudiantes han demostrado ser capaces de poder llevar los grupos”. También las mujeres participantes demostraron interés de continuar con las metodologías: “Se tendrá que ver qué sucede” (creadoras).

4 Salud comunitaria: imaginarios y relaciones Aunque ya lo hemos señalado antes como un rasgo esencial de la alta implicación, aquí cabe destacar que la participación del grupo supone un compromiso que les abre un ​comportamiento positivo​, una activación del cuerpo y un cambio de actitud tanto de ellas mismas como de su salud, que no es prácticamente nombrada en el momento de la evaluación, y se matizan aspectos emocionales y positivos: “...Mucha alegría, si no estaba recogida en casa, sin salir de la cama” (mujer participante).

“ muy contenta, y me siento mejor” (mujer participante). “cuando vengo aquí no me duele nada, sin embargo en casa me tengo que tomar las pastillas” (mujer participante).

“Las señoras no han hablado de sus enfermedad, y están en otras ondas que no tienen que ver con un tema de dolor o salud, que pasa por otros lenguajes y formas de vincularse de otras manera” (creadoras).

Además se enfatiza el ​trabajo de salud comunitaria, como precisamente un espacio de bienestar conjunto, de salud compartida​, donde el trabajo del grupo y la recreación de la experiencia es muy importante, ya que va más allá del tiempo o espacio dedicados en el “taller”: “ Me he sentido muy feliz, haber conseguido que todo el grupo venga y que se apunte ha sido un éxito” (mujer participante). “ voy a la casa y me acuerdo del taller, y me gusta” (mujer participante).

En este sentido esta actitud de compromiso, se articula con una percepción lúdica y de ocio​ , que no quita peso al trabajo pero que implica también una vivencia más fluida. “se ha identificado bailar y pasárselo bien entre las mujeres” (estudiante). “cuando se quejaban siempre lo hacían riendo y de forma divertida. Ha servido para que se relajen pero también para que se conozcan mejor” (estudiante).

Momento de la sesión desarrollada al aire libre, junto a la Torre del Baro. Foto: Transductores.

Ecosistema de trabajo desarrollado

Caso de Estudio: Pa’tothom . Estigmas e identidades de Barrio Contexto de partida y codiseño El trabajo en el barrio del Raval, se ha modificado hacia un trabajo con un colectivo específico. Después de varias reuniones con la coordinadora de Salud de Tot Raval , se descartó la posibilidad de continuar con un marco más amplio y se buscó entidades específicas que pudieran colaborar directamente. A partir de una diagnosis con otras entidades, se seleccionó el espacio de Forn Pa’tothom, un espacio de teatro del oprimido y comunitario con áas de 20 años de experiencia en el Raval. El motivo fue doble: por un lado por su experiencia y trabajo con artes escénicas y grupos racializados o minorizados, y por otro porque el grupo había desarrollado una pieza sobre narcopisos, un problema general y grave que afectaba a la salud y bienestar del todo el barrio.

A partir de 3 reuniones de trabajo con la responsable de la entidad, se detectó un marco común de trabajo sobre los temas del barrio, y se intentó activar 4 espacios de trabajo diferentes que estaban investigando sobre los prejuicios y relaciones de poder en el barrio. Esta opción también permitió más autonomía y trabajo de implicación de los estudiantes, que pudieron repartirse en estos procesos teatrales El proceso ​“Estigmas – identidades de Barrio”​ desarrolló una investigación e intervención cultura comunitaria de trabajo sobre los problemas de estigmatización y identidad del barrio del Raval como un marco complejo y plural que propone una visión más positiva y comunitaria de los diversos “ravales”. Pretendió romper estereotipos y donde siempre se ataca al barrio como un espacio pobre, estigmatizado o denostado, con drogas o inseguridad por los grandes medios de comunicación. Esta iniciativa buscará explorar sobre problemáticas locales como el derecho de la vivienda, narcopisos, estigmas de racismo y de entidades de jóvenes. Todo ello elementos que representan la salud comunitaria de los territorios y los modelos de degradación y especulación de los barrios, conectando salud, con identidad cultural y con especulación. En el proceso se articularán procesos de trabajo sobre dimensiones sociales del barrio como el género, la violencia y otras iniciativas, para que los grupos de estudiantes toquen y se dejen afectar por otras realidades a partir de participar directamente en las obras y acciones como actores y activos dentro de los procesos.

El trabajo se desarrolló a partir de​ 4 grandes espacios de trabajo interconectados entre ellos. Primeramente se desarrollará una formación en teatro del oprimido para los grupos de estudiantes con 5 sesiones durante el mes de febrero y parte de marzo. En segundo lugar, se desarrollará el principal contexto de intervención: será una obra de teatro comunitario sobre el barrio, a partir de diversas entidades y grupos de vecinxs que quieran generar un pieza sobre los problemas del barrio, donde los estudiantes participaran en todo el proceso de diseño, construcción del grupo motor y ejercicios teatrales/

muestra de la obra. Por otro lado, los grupos de estudiantes también estarán activos en procesos de trabajo con dos grupos de preadolescentes y la compañía de jóvenes de Pa’tothom. Acciones donde generar espacio de trabajo comunitario y educativos más intensos. Este conjunto procesos se desarollarán desde Febrero a junio.

Con todo este proceso se espera poder generar una pieza de teatro comunitario a inaugurar en las fiestas populares del Raval o el Festival Raval(s) del 2019, un festival de base comunitaria del barrio que tiene el racismo como tema central de su propuesta. Además desde mayo hasta Julio se dieron diversas representaciones de los procesos: La pieza de la compañía de jóvenes “Influencias y confluencias” se presentó el 18 de mayo en el día del distrito cultural del CC San Martín con un espacio de encuentro de jóvenes, en el CC de Drassanes 30 mayo con diversos jóvenes de escuelas del Raval; y en el jornada de Bat a Bat de la feria de artes comunitarias de Artibarri, en el Casal de Som La Pera el 8 de junio, y en el encuentro europeo de jóvenes ​Festival de França de jóvenes de teatro europeo organizado​ por CRÈAR​C en Grenoble, França del 28 junio a 7 julio. La obra de teatro comunitario se presentó en un espacio de Aula abierta el día12 junio en el Forn de Teatre Pa’tothom , la presentación de Escola Cintra el 13 junio de 3 micro-piezas teatrales.

Dinámica de improvisaciones en el Forn de Teatre Pa’Tothom. Foto: Transductores.

1. Territorio y contexto Dentro del grupo de trabajo de jóvenes hay proceso de​ trabajo de investigación sobre el territorio​, con contactos, reuniones y otros espacios de relación, que sirve de marco desde el trabajo se va desarrollando. La pieza de “Influencias y confluencias” se puedo desarrollar con algunas temáticas que eras más generalistas al principio pero que se pudo situar y contextuarlizarse con las realidades más cercanas del grupo. En el caso del Teatro comunitario este modo de investigación se desarrolló desde herramientas de teatro se va evolucionando hacia temas y guiones por escenas que van afectando a los grupos desde sus vidas y desde los interese recogidos en los barrios “ Trabajamos con imágenes de teatro sobre Barcelona, diferentes partes. Íbamos pensando en problemas de Barcelona y viendo la ciudad” (estudiantes) “Al principio eran problemas de la ciudad: 3 tramas que se desligan al final en una, en un mismo barrio Eran dos temas. El primero: Temas alquiler, convivencia entre pisos, el problema el acceso al alquiler, problemas de los dinamizadores del barrio, refugiados. El segundo tema de fiesta de barrio: ha surgido desde el tema de la fiesta del cordero y hemos jugado con las diversas actitudes” (usuarios) En el ​caso de la Escuela Cintra,​ se trabajó desde temas y experiencias de los mismos grupos, que fueron acogidas como lugares de trabajo y propuestas (temas como el​ bullying,​ el racismo o el cuidado de las personas mayores). El trabajo fue de interactuar y pensar estas temáticas en el mismo contexto de sus vidas. Este trabajo conllevo negociaciones de temas, que fueron percibidas como temas cercanos “ trabajamos el ​bullying​ porque sufrí esto” (estudiante).

El proceso de trabajo también marca​ un cambio de mirada sobre los contextos y sobre el yo​, no se trata tanto de cambiar radicalmente la forma de estar en un afuera, sino de interpretar los barrios y sus paisajes urbanos con otros imaginarios.

“Para mi ha sido un proceso interesante: 8 meses viviendo en Barcelona, sí que el hecho de moverme y estar en el Raval me ha relacionado con el barrio.

Voy pasando más. Experimento y veo más cosas que no las vería de otras forma.” (estudiante).

“He podido encontrar otro vínculo con la ciudad. Antes era la estudiante alemana que va Barcelona a, y ves todas las cosas de fuera. Me sentía rara, culpable. Esta oportunidad de trabajo con problemas que no ves, que están detrás, me dado muchas cosas diferentes, he aprendido mucho.

Me da orgullo de poder haber trabajado estas cosas ( estudiante).

Este paisaje urbano también se trabaja desde la construcción del nosotros, es decir de los temas y elementos comunes que tienen la comunidad de creadores que se junta para desarrollar el teatro comunitario. No obstante las temáticas

y perfiles que se representan también se abren a otras posiciones, otras complejidades, no tanto para dar solo una mirada, sino para abrir las múltiples voces y discursos que cruzan algunos temas ( el de acceso a la vivienda, el de participación en proyectos comunitarios, el de la comunidad).

“Fue importante imaginarnos los perfiles del barrio. Somo un perfil que representa una parte de la sociedad ( jóvenes, inquietas, sociales): unión arte transformación social y juventud” (creador).

“Ha salido también la persona en la calle, persona conservadora que no sale, plasmar los problemas que tiene una comunidad de vecinas para pactar que lucharían para mejor el barrio..” (estudiante).

“Realmente la obra es un fragmento, han salido un montón de temas que hemos idos descartando y centrando en temas más cercanos” (participante).

La posición de trabajo desde multitudes discursos también supone una reflexión crítica sobre los sistemas de opresión​ y las relaciones de poder contextualizadas en marcos estructurales más amplios. No se trata tanto de hacer discursos culpabilizadores o moralistas, sino de pensar entre el grupo de personas implicadas las relaciones de poder en un sentido más amplio. Esta reflexión también hace pensar sobre quién y cómo entran las personas, y qué representaciones se desarrollan.

“Hemos pasado de experiencias personas pasarlas a compartirlas a partir de ejercicios, después de las experiencias compartidas, situaciones comunes, porque se dan? Por ejemplo por el alquiler y por qué se da esta circunstancia?

Ver que no es culpa de la persona que se encuentra en la situación y es más de un sistemas” (participante) “Lo que he vivido es diferente, muchas situaciones las he vivido de cerca y con personas. Me hace empatizar con diferentes personajes. Por ejemplo una persona que viene vendiendo una idea de la institución : los inmigrantes saben esas cosas.. darle vida te da poder para saber que no tienes que hacer o que si (¿). Estas situaciones se viven en el barrio,” En este caso el​ contexto se trabaja como un espacio en tensión​ , sobre quién tiene derecho o no de representarlo, o cual es la relación de poder entre el teatro comunitario y las diversas personas e intereses que entrar en juego.

Es decir el contexto se trabajó desde el nosotros, y pensado la legitimidad o no de hablar de un barrio como el Raval. Este hecho se desarrolló y explotó como una herramienta para investigar y complejizar las preguntas ¿Quién está legitimado para desarrollar obras de arte comunitaria en los barrios? ¿Qué tensiones y problemas surgen al hablar por otros? . Desde el nosotros y el contexto se genera una tensión productiva, una investigación y pieza de teatro sobre el teatro comunitario: “Alguna pieza por ejemplo se articuló precisamente sobre esta idea de quiénes éramos nosotros para hablar de esto” (..) Pero el grupo se implicó bastante en poder investigar y fijarse en otras realidades, en estas más atentas a

temáticas o personajes que les tocaba representar en la obra final” (creadores). “estoy harto del discurso: los blanquitos vamos hablar del discurso de los pobres.. es el lobby del control (usuario).

“Se habla también de proyectos de arte muy hechos desde escritorios y poco arraigado en el territorio” (estudiantes).

“En los barrios pobres, también los inmigrantes saben hacer cosas y eso vende mucho para las subvenciones. Es normal que piensen así , que son todo es mucho desde la mirada occidental” (usuario).

Ensayo abierto en el Forn de Teatre Pa´Tothom. Foto: Transductores.

2. Práctica artística y procesos de investigación Hemos decidido en esta parte del caso de estudio separar en dos parte diferenciadas el análisis de trabajo en este apartado debido a la naturaleza diferente de las piezas y grupos con los que se trabajó.

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2.1. Escuela Cintra- jóvenes de 2º de la ESO

El teatro con jóvenes ha sido un espacio de negociación, donde se entiende que el grupo tiene que estar suficientemente compenetrado y coordinado para poder desarrollar las piezas. Se dió el caso que que se descartaron algunas presentaciones por los conflictos y actitudes desarrolladas La obra de teatro, interesan no desde el resultado, no solo desde la narrativa o aquello que se quiere explicar, sino sobre todo desde el marco institucional , el contexto del centro educativo, desde donde surje y al que apela a la hora de representarse. “no me interesa que hagan una obra, sino que se entienda en el sentido en el instituto ( todo el mundo presenta de cara al centro educativo)… fue un reto… … “en ese aspecto la obra y la presentación fue un éxito: les gusto la obra, respetaron , se implicaron… (creador).

Es difícil poder argumentar de forma clara el impacto social del teatro en grupos complejos como este. La presencia del teatro en centros educativos, a veces es un ejercicio arriesgado, y pese a que las sesiones de trabajo dieron lugar a una pieza final, en las valoraciones , no todos los grupos continuarían o harían teatro más adelante o les cuesta reconocer implicaciones directas. Sin embargo sí que existen otros resultados más colaterales que emergen: sale el trabajo de conocimiento del cuerpo y de sus posibilidades como elemento de trabajo, incluso de hacer de actor como herramienta para otras situaciones,aunque es un discurso más elaborado por los creadores. También se resalta el reconocimiento de estar implicados en algo que les gusta, les motiva o les ayuda a “expresar cosas”.

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Con el grupo de jóvenes de Cintra después de la sesión de presentación de las 3 micro-obras el 13 de junio se decidió hacer una sesión de evaluación interna. Esta sesión fue diseñada y liderada por uno de los estudiantes , con una propuesta muy bien articulada de trabajo. El estado de nerviosismo post-función, la presencia tensa de otros referentes adultos y otros factores hicieron imposible desarrollar toda la sesión. Pese a ello se recogieron parte de los diálogos y algunas imágenes de improvisación. Este material y el diario de campo han sido las dos fuentes principales para reconstruir la voz de los estudiantes.

La expectativa del cambio social se debe rebajar según los grupos y contextos, para poder pensar más ​en cambios de actitudes hacia el trabajo en equipo​, de estar atentos y trabajar una escena, o incluso reconocer sus miedos o vulnerabilidades: “cuesta valorar los resultados que hemos tenido: tienen actitud boicoteadora: no me gusta, pero después vienen los primeros.. puede ser un impacto más subliminal: de bienestar, de estar tranquilos, de cambiar una escena cuando van de líder, que se les queda alguna vivencia” (Creadoras) En el trabajo de​ procesos de imágenes, juegos de confianza escénicos y metodologías de improvisación ​los grupos de estudiantes desarrollan temas y elementos que les implican y generar relaciones de mutuo reconocimiento.

Por ejemplo el trabajo de improvisación de alguna sesiones y de ejercicios de confianza generó cambios de actitudes, aperturas y una mayor cohesión de grupo entre los jóvenes, y algunos de los estudiantes implicados. El trabajo con imágenes sobre temas y sus grabaciones por ejemplo, se aplican como estrategias creativas que comportan una motivación fuerte y un producto rápido y viable.

El contrato final ​a modo de compromiso de hacer una obra de teatro generó un marco ético de trabajo donde los grupos desarrollaron las dos escenas que llevaron a cabo. Este marco bajo la presión de actuar y presentar algo significativo fue un reto, ya que la suspensión de la muestra de las piezas colgó de un hilo, hasta horas antes de la actuación. Pese a ello representar temas de trabajo cercanos que surgieron de improvisaciones o diálogos dieron lugar a cambio de actitudes y de relaciones más cooperativas entre los grupos bajo el reto de llegar a un producto final. “en ese aspecto la obra y la presentación fue un éxito: les gusto la obra, respetaron , se implicaron… (Creador).

2.2 teatro comunitario El trabajo actoral en este caso emerge como ​un trabajo de investigación sobre la mirada personal​, sobre una misma, sobre las contradicciones y relatos y discursos que atraviesan a las personas. Bajo esta mirada se enfatiza el trabajo en equipo, el diálogo, el debate, la confrontación con prejuicios y estereotipos. El trabajo de investigación y generación de escenas se percibe como un cambio de mirada interna, como un espacio de cambiar imaginarios, de abrirlos y compartirlos. No pretende transformarlos socialmente o cambiar radicalmente todo, sino más bien ​abrir la posibilidad de hablar, activar y presentar estos temas desde otras perspectivas y posiciones​.

“Hace un mes y medio que llevo haciendo de una persona sin techo: personalmente me ha servido(..) sobre todo cuando me ha tocado que contestar o reaccionar desde su posición. ¿Significa que me he fijado más en la gente? No, pero sí ha hecho que no fuera una realidad invisible del todo para mi y que también me plantee otras otras

“... a lo largo del proceso me he sentido más cómoda, me he soltado más… también con el tema de expresar algo que no lo sé, me paso mucho que creo que eran temas de los que no tengo mucha idea.. las temáticas me han servido para saber más de la ciudad y otras realidades, ahora me siento más cómoda para involucrarme. (estudiante). “si eres chico es más difícil interpretar algo opuesto de ti, superponerlo en opuesto a tu vida… es supercomplicado... ahora tengo que interpretar, no me gusta interpretar, pero bueno al final es trabajar (usuario).

“Hemos trabajado contradicciones sociales: explotada pero también es explotador el que viene el ayuntamiento que quiere tomar fotos: planes de participación manipulados… (estudiante).

“Hemos discutido sobre qué es legítimo, y qué no, qué contradicciones había” (estudiantes).

“Me sirve mucho darme cuenta de mis propias contradicciones, me frustra pero lo he cambiado: la hipocresía que tenemos y después me he dado cuento de hacia dónde me llevaba la sociedad quizás no estaba en mis principios (estudiante).

“Me ha planteado: podemos romper la relación entre personas que somo ajenas, y plantearnos cuestiones de si podemos conectar con ellos. No recibimos el ​feedback,​ tampoco no hemos acabado de atrever….. ¿como lo vería desde mi perspectiva?” (participante de proyectos).

Además este trabajo se entiende como un ​relato coral, como un trabajo de exponerse como individuo,​ pero también con otros individuos, y conlleva una zona de riesgo, de exponerse delante de otros. La importancia del grupo y de las posiciones diversas ayuda a articular y presentar contradicciones y posturas diferentes, incluso antagónicas entre sí.

“Podría ser como jugar, no es un juego sencillo... juegas con la realidad de las personas, es un proceso coral, estamos exponiendo se como individuo, es la parte más difícil pero criticas por criticar no, buscar algo constructivo, romper propios prejuicios y los otros… no es ya más criticar no es deconstruir, es trabajar diferente (..) A partir de la mierda también puedes construir (participante).

“Entras en la batalla personal de querer hacerlo bien, una vez estás en escenas es diferente, tampoco no está superestructurada, y al final es compartir (participante).

“Creo que es un reto como grupo.. tampoco estamos tan cerradas, hoy nos hemos dado cuenta de que todos los personajes terminen discutiendo, abrimos al público las contradicciones que hemos vivido y las cosas que hemos experimentado, pero no los decimos que hay que hacer, os enseñamos lago pero no estamos dando una solución . Somos un grupo de estudiantes y jóvenes y hemos llegado hasta aquí”. (participante).

“.. es un momento de poner algo, enseñarlo, tenemos esto, como la veis, como grupo llegamos a este punto, y es un pretexto (participante).

El trabajo de representación escénica también comportara una corresponsabilidad sobre lo que se quiere comunicar o explicar​. No es una cosa superficial,y el tema conlleva un compromiso de cara a articular una narrativa en el espacio público.

“Hay que partir de la creatividad, uff va gustar, lo estoy diciendo bien “ (estudiante).

“Es necesario ver si cada cosa que hacemos tiene un mensaje correcto, sentir la responsabilidad de hablar algo sin caer en crítica fácil o estereotipos sociales” (usuario). “... incluso caer en mentiras, por eso es interesante esto del teatro para hablar de cosas reales” (estudiante).

El relato sobre la creación colectiva también se enmarca como un espacio diferente, de libertad y apertura radical​ “cualquiera puede hacer teatro” (creador). Se construyen espacios de identidad abierto y porosos, de cualquiera, colectivos. Este espacio es percibido como un lugar muy acogedor, radicalmente inclusivo desde estos cualquieras, como un lugar donde ser acogida y ser persona, no un lugar competitivo de profesionalización de actores, sino un lugar de ayuda mutua desde el teatro. “...me hacía mucha ilusión hacer este taller, expresarme con total libertad, prejuicios adquirido por uno mismo que no el miedo al rechazo” (usuario).

“El teatro es como un espacio libertad, : en Pa'tothom una gente que de alguna manera en escuelas de teatro no se encuentra, aquí se viene para ser otra cosa, no actor, ser parte un grupo humano, no ser competitivos para ser star system​” (participante). “toda la gente acoge y se siente acogido, esto te lo permite este espacio (…) y te permite experimentar (participante).

3. Trabajo de grupo, implicación participación y aprendizajes comunitarios y desbordes.

El trabajo con los equipos educativos y de referencia institucional a veces resulta complejo, ya que pueden repetirse situaciones de castigo o autoridad que no dejan espacio para el trabajo de los creadores, y además activan reacciones y resistencias con los grupos. Se generan ​espacios complejos​ de negociación entre la colaboración entre los diversos profesionales implicados “La relación con la profesora era difícil: la sustituta les daba normas disciplinaria y era muy complejo.. y en estos parámetros se lo comen con patatas… logré que no entrase a las clases..

esta dinámica ha sido más normal: nos dan manga ancha, y normalmente no hay conflictos.” (Creadoras) El proceso de trabajo con los ​grupos de jóvenes de Cintra ​supuso ​un trabajo de negociación, con fricciones y tensiones.​ No siempre se podían llegar a los mínimos de trabajo de equipo o coordinación, y había faltas y regulaciones constantes de las normas y responsabilidades éticas. Por ejemplo se introdujo la figura de un joven actor: “Al tener la oportunidad de hacer teatro, tuvimos la oportunidad de poder negociar, y vino un actor de Pa'tothom y este les dio la charla: después: queremos hacer la obra, déjanos hacerla, nos vamos a portar bien. Me permitió hacer un contrato: hacer la clase antes, no liarla antes de empezar.. me pareció pedagógicamente interesante aunque mucho profesores no estaban de acuerdo, luchamos para que se hiciera..

El trabajo con los jóvenes con esta negociación generó un cambio hacia un compromiso ético,​ en un doble sentido. Permitió poder tener un compromiso con ellos mismo como un reto, y al tiempo genera una dinámica cooperativa que les reconocía y ganaba respeto delante de otros compañeros y el centro escolar.

“El chaval me hizo caso: nos permite una tesitura con el teatro que nos permite hacer otras cosas” (creador). “ Fue importante que se hayan subido y que los compañeras les hayan visto con respeto, pendientes de que no les expulse” (creador).

En el caso del trabajo del grupo de compañía de jóvenes de Pa’tothom​, el proceso de trabajo se ha ido ​adaptando a perfiles e intereses​ donde era necesario potenciar la adquisición de capacidades lingüísticas . En el grupo se han trabajado con dinámicas de ayuda “ los veteranos ayudan a los otros”.

El trabajo de r​egularización y las implicaciones también han sido clave para el trabajo del grupo, así como los temas escogidos y modos de motivarse:Los grupos han estando investigación y trabajando sobre el complicado tema del derecho a la vivienda, y muchas veces son temas delicados que hay que vigilar la forma expresarlo y trabajar las relaciones de poder: “te tiene que motivar tu entorno y tocar en tu opresión concreta.”

El grupo se ha mantenido en 10 jóvenes, comenzaron con 17. Uno de los objetivos es crear piña ya que el grupo se marchó a Francia durante 10 días, conviven juntos y es “un reto”. El tema de este viaje final también ​produce más motivación y compromisos,​ al tiempo que contratos y marcos de participación clara En el caso del ​teatro comunitario​ la ​implicación fue muy flexible, y abierta​, de modo que la pieza final fue mutando y adaptándose al al perfil de la gente. Este hecho se vivió como una experiencia difícil de seguimiento y

construcción de escenas, porque “cayó gente en el proceso”. Pese a ello se adaptó los temas y marcos del grupo que se mantuvo.

“El reto es si vamos a seguir a trabajando.. después de 3 escenas hay que ver qué disposición tenemos y si es posible seguro trabajando estos temas” (usuario).

En este método pedagógico al principio se generaron muchos ejercicios de improvisación y espacios porosos​ que permitieran la rápida integración en el grupo, con una percepción de la clase como un ·espacio muy abierto y flexible”; un lugar que ha ido evolucionando: “la clase en sí misma, fue diferente, y había más diferencia al principio. Era mas de implementar dinámicas más a fondo.”

En este caso el grupo motor se consolidó y pudo acelerar el proceso final de composición de 3 escenas, hecho que generó mucha vinculación y reflexión conjunta: “El grupo era muy diferente: y se generó mucho compañerismo, y piña entre ellos…” (estudiante).

El grupo ha ido evolucionando , con diversas entradas y caídas, dando la sensación en algún momento de perder la diversidad o diferencia de perfiles.

Pese a ello se percibe que se ha podido realizar u​n trabajo de construcción de confianza mutua, y sobre todo de tener un marco más claro​ en el momento que se entraron en los trabajos de escenas y composición de la pieza teatral final: )Lo que me pasa es que estaría bien que sería un grupo más diverso: sabe lo que va vivir (participante) “ me da la impresión que hemos ido ganando confianza. Jordi al principio dirija mas, tb xq eramos mas gente y heterogéneos. Desde un inicio hubo compromiso y ganas de participar.” (participante).

“Para mi realmente me parece un grupo muy majo, tengo mucho cariño para todos, tenía menos tensión que no me situada: no sabía qué hago yo que hacen otros, y ahora tenemos un objetivo más fijo.” (estudiante) El desfase entre el compromiso y el trabajo de implicación final para llegar a a una pieza,es ​una tensión​ que emerge en la conversación con el grupo de estudiantes. Esta es tensión clave de las artes comunitarias, de “proceso y resultado” (creador). Esto ha supuesto variaciones ​en el modo de negociar y componer la pieza final. ​Así se tuvo que descartar algunas escenas por tener actores o incorporar nuevas visiones en las últimas semanas. Pese a ello se percibe, como ya hemos indicado, que el proceso de creación vincula y genera comunidad entre ellas. “ a veces es difícil cuadrarlo todo, he tenido ganas de hacerlo más. Pero vivimos unas vidas muy ajetreadas y con horarios, y esto me ha sentado a veces un poco mal” (estudiante).

“Hemos ido al taller a pasarlo bien pero a medida que hemos tenido tensiones, pero teníamos que hacer obras o procesos, y ha sido más difícil. Mucha gente

lo veía una actividad extra, de algo más, pero había un sentimiento de que no pasa nada, si no voy.. es divertida pero tenemos que hacer una devolución y quedar bien con un grupo mismo.. (participante). “...pero en el momento de creación es importante que estemos todos, y que no falte gente: por ejemplo se nos ha caído una escena de compartir de piso, lo habían vivido y tenían mucha capacidad “ (participante).

4. Salud comunitaria: imaginarios y relaciones En el caso del contexto de Raval, la salud comunitaria se​ ha trabajado desde las temáticas​ en los elementos de las piezas escénicas donde ha sido clave pensar en temas de salud, bienestar comunitario y convivencia. Por ejemplo con el espectáculo de “confluencias” el tema del acceso a la vivienda y los impactos en la vida de las personas y los barrios atraviesa parte de las escenas. En el caso de las micro-escenas desarrolladas por Cintra: una escena sobre racismo que claramente hablaba de las forma de relación entre vecinos, y otra pieza que hablaba del tema del ​bullying​ y cómo afecta a diversas personas. Estos temas fueron trabajados ,como ya hemos señalado desde improvisaciones y dinámicas de relaciones de opresión.

Otra visión importante sobre la salud viene del formato de trabajo estos temas huyendo del asistencialismo y las formas paternalistas​ de ayudar a la comunidades. En ese caso es interesante el quiebro de la forma de trabajo sobre la salud comunitaria, no como una forma de cura o ayuda directa al individuo, sino como una forma de generar vínculos y saberes con las comunidades que se trabaja. El paso de los grupos de estudiantes por el programa ha supuesto “..experiencias pedagógicas con potencial, de que cada estudiante, se están imaginando de una manera que desborda la visión estereotipada de ayudar a la gente, de ese rollo asimétrico de ir a curar, .. se ha dado bisagra con artes, experiencia docente y personas , y que además han generado vínculos” (equipo docente).

5. Ecosistema de trabajo desarrollado

PARTE 3. Conclusiones generales.

Una vez visto cada caso, ahora pasamos a sustraer algunos elementos o vectores genéricos . Para ello destacamos los elementos que cada grupo de personas implicadas han ido desarrollando, entendiendo que son capas o niveles de discursos diferentes.

1. Consideraciones por grupo y perfiles de participación En general los grupos de personas participantes ​( comunidades implicadas), resaltan más efectos afectivos, personales y de vínculos comunitarios entre las personas. Es decir de lo que les impacta en primera persona, de su mejora de calidad de vida estados de ánimo, o de las relaciones que se refuerzan o nuevas entre los grupos.

En el caso de l​as mujeres de Roquetas​, se destaca principalmente la idea de bienestar de grupo, de impacto sobre salud y espacio emotivo, y también el trabajo de relaciones y acciones con el cuerpo, de activación y dejarse llevar.

En el caso de Raval, se destacan aspectos más de grupo y dinámicas diferentes, destacan notoriamente el tema de libre expresión y análisis de situaciones de opresiones como elementos claves. En algún momento se destacan temas de trabajo en grupo y hacer “piña”como un elemento común de cohesión de grupo, y también de la capacidad de acoger, adaptarse e incluir a otras personas, como lugares de tensión pero también de aprendizajes grupales La práctica de arte ​es tomada en diversos aspectos: primero como proceso de dinámica, de expresión y de situación vinculante, pero en algunas ocasiones se entiende muy aplicada a las necesidades de los contextos: de salud o educativa para establecer relaciones entre jóvenes. También se destaca la dimensión de la práctica de arte como espacio de experiencias, de dejarse llevar, innovación, y en muchos casos de trabajo compartido,experiencia vivida en compañía. Por último existe la noción mas de cambio de mirada o imaginarios, de mirar de otras formas de percibir, de “situarte” en otra postura, de compartirlo con otras personas y hacerte responsable de ello, como un proceso de aprendizaje interior de cambio de mirada, pero que es compartido, es individual y grupal.

Por parte de los ​grupos de estudiantes​, se desarrollan aspectos de aprendizajes propios pero también de vinculación y trabajo con el contexto. En este caso por un lado se habla del proceso de aprendizaje como algo novedoso, conectado entre el primer y segundo semestre, sobre la propia experiencia vivida como un progreso. Se destaca el conocimiento como algo que se genera desde los saberes activados, que ha ido evolucionando desde su papel más pasivo o de ejercicios al principio hasta el trabajo de acompañamiento y coordinación de grupos. También destaca el trabajo de soltura, gradual y desarrollo de habilidades y formas de trabajo antes no prevista, o incluso innovadoras en el campo profesional. Otra dimensión importante para las estudiantes en el trabajo en contexto, como espacio de

aplicación directa de lo aprendido y desarrollado en el primer semestre, y como lugar de profundización y trabajo de herramientas artísticas.

En las dos dimensiones del aprendizaje, la práctica artística es reconocida como experimental e innovadora, e incluso como una caja de herramientas aplicable que se ha podido testear, experimentar. Se percibe que es posible transferir a otros contextos como metodologías aplicadas. Se destacan dos aspectos en este sentido : el de innovación sobre los imaginarios ( otras formas de representar y narrar temas sociales), y como otras formas de participación, y el de vinculación con temáticas sociales y dimensiones comunitarias. En algunos momentos también emergen los discursos de apertura de imaginario y de espacios de corresponsabilidad mutua y trabajo coral, sobre todo en las partes más relacionadas con las creaciones colectivas y presentaciones.

Por parte de l​os grupos de creadoras, ​se parte de una visión más integral del programa de Interfícies, que de algún modo articula 3 capas de trabajo.

Primero,​ se desarrolla una mirada profunda y atenta al territorio, es decir a las temáticas sociales que cruzan los barrios y las entidades, fruto de la situación enraizada de Pa'tothom del trabajo de la mesa de salud comunitaria en Roquetes. Este aspecto permite que los dos grupos puedan dimensionar el trabajo a nivel de luchas sobre la ciudad y sobre temas de salud.

En segundo lugar,​ existe una clara afirmación de la práctica artística como herramienta política y comunitaria. Este elemento describe perfectamente el trabajo de los dos grupos en términos de espacios de investigación, relaciones y conexiones con problemas políticos o relaciones de poder de los grupos de personas implicados (Pa’tothom), o como lugar donde investigar narrar y repensar otras temáticas y formas de vincularse las personas (Lo Relacional).

Finalmente,​ aunque se parte de posicionamientos ligeramente diferentes, también se describe claramente una relación de la práctica artística como elemento vehicular para la investigación y puesta en común, a partir de hitos o dispositivos que se socializan. En el caso de Pa’tothom a partir de las piezas escénicas, que denomina habitar procesos escénicos, donde pueden entrar o dar cabida terminar las escenas sin tener que representarlas a un público. En el caso de Lo Relacional con los vídeos desarrollados, y la intervención del Instituto-escuela como acciones que traducen a otros modelos y marcos la investigación del trabajo sobre el juego de estudiantes, o el trabajo de repetición y coreografías, canciones y memorias de las mujeres. En ambos casos se coincide en la visión de investigación que es compartida, es decir que el proceso genera vinculación entre las personas, y produce producir nuevos saberes y circularlos.

Grupos

Territorios/ Contextos

Practica de arte

Comunidades implicadas

Lugar de vida- convivencia Espacio de activación-salud Lugar de relaciones de poder y opresiones Espacio a investigar

Como expresión propia como medio de salud y bienestar como medio de memorias como lugar de análisis de relaciones de poder Como cambio de mirada interior, de imaginarios, y de trabajo compartido

Estudiantes

Espacio de experiencia situada Como herramienta de de aprendizajes investigación y aprendizaje Lugar donde se interpreta y Como espacio de se aplican herramientas experimentación y vinculación Como lugar de trabajo colectivo y cambio de mirada interior

Creadoras

Relación enraizada con los contextos y trabajo en red Atención y relación con temas contextuales Mirada global situada desde el territorio Lugares de negociaciones y de trabajo con el afuera: la calle, las memorias, otros grupos, entidades,..

Como investigación Como herramienta política Como generación de saberes Como herramienta comunitaria Espacio blando de trabajo donde activar otras miradas, saberes y relaciones con el cuerpo

3.Cuadro resumen de los elementos de análisis

1. Relaciones territoriales/ redes/ contexto **Puntos fuertes 1. Relación situada y temáticas vinculantes y candentes en los barrios.

2. Improvisación y trabajo desde los temas que afectan al grupo.

3. Acompañamiento de otras entidades y vinculaciones en redes de trabajo comunitaria del barrio y otros barrios.

4. Trabajo de investigación y activación de espacio público. **Puntos débiles 1. Dificultad de investigar más profundamente.

2. Temáticas que se negocian con grupos: se adaptan y se modelan progresivamente produciendo cierta inseguridad.

3. Adaptarse a tiempos comunitarios para poder conectar con otras entidades.

2. Arte – práctica artística ***Puntos fuertes: 1. Mirada diferente a las realidades del barrio y propias.

2. Activación de otros imaginarios y espacios de debate complejos.

3. Metodologías experimentales que vinculan y permiten relacionarse de otro modo.

4. Arte como marco común de construir narrativas y como marco colectivo de corresponsabilidad y compromiso. *** Puntos débiles: 1. Dinámicas de ensayo y error, apertura y trabajo con la incertidumbre.

2. Adaptación y recomposición de las obras o acciones según en grupo.

3. Negociar las representaciones y las vulnerabilidades: no todo el mundo quiere salir a representar, esta preparado, quiere que le vean.

3. Laboratorio de aprendizajes comunitarios y desbordantes​. ***Puntos fuertes: 1. Experimentación abierta y trabajo de improvisación y generación de vínculos: Métodos muy flexibles y interdisciplinares.

2. Rol activo de los grupos comunitarios implicados y de las estudiantes: (codiseño,implicación, aprendizaje por cooperación y dinámicas de evaluación).

3. Cohesión grupal y trabajo de ayuda, acogida y soporte mutuo 4. Transferencia aplicada a otros espacios, aprendizajes experimentales que dan útiles o herramientas.

5. Trabajo con temas significativos y desde otra perspectiva de la salud. *** Puntos débiles: 1. Dinámicas complicadas con algunos grupos y que implican un mayor compromiso por parte de los estudiantes de la universidad.

2. Negociar las relaciones y el trabajo con pieza final: protocolos de relaciones y confianza entre grupos.

3. El reto de llegar a un hito y la delgada línea roja de suspender la representación final si no hay compromiso.

4. Relación con otros equipos de profesionales y solapamiento de actividades o acciones.

PARTE 4. ANEXOS 1.Referencias Butler, David y Reiss, Vivienne (2007) The art of negotiation. Arts Council of England. UK. Sinapsis, Rodrigo Javier y Fendler, Rachel (2009), Arte en contextos sanitarios: Itinerarios y herramientas para desarrollar proyectos colaborativos .Barcelona: Sinapsis/Trans_Art_Laboratori, 2009), disponible en http://www.transartlaboratori.org/descarregues/Artencontextossanitaris.pdf [Visto: 18/10/2015] Stake, Robert (1995) Investigaciรณn con estudio de casos. Madrid: Morata.

2.LISTADO DE ENTREVISTAS 2.1. Entrevista Grupo de mujeres de Roquetas.

Jueves 23 mayo 10-11 horas grupo de mujeres. 8 mujeres. Vaciado de conversación final de evaluación durante la última sesión del grupo, después de ver el video final.

2.2. Entrevista y evaluación estudiantes, Roquetas. viernes 24 mayo, grupode 4 estudiantes. Despues del ver el vídeo final.

2.3 Entrevista a grupo de estudiantes y participantes de Pa’tothom 05 junio de 2019 en Forn de Teatre Pa’tothom 9 personas: 5 mujeres + 4 hombres (4 estudiantes + 5 participantes) 2.4 Entrevista a grupos de creadoras y coordinación educativa del programa Evaluación Pa’tothom teatro comunitario.

17 junio de 2019.

Evaluación de Lo Relacional + Pa'tothom y equipo Docente: 6 personas.