Rynek pracy dla nas! Studenci i doktoranci o roli uczelni...

Studenci i doktoranci o roli uczelni w przygotowaniu ich do podjęcia aktywności zawodowej

Warszawa 2012/2013

Rynek pracy dla nas! Studenci i doktoranci o roli uczelni w przygotowaniu ich do podjęcia aktywności zawodowej

ISBN 978-83-931991-3-6 Publikacja powstała w ramach zadania zleconego Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod nazwą „Konfrontacje 2012 – Rynek pracy a studenci i doktoranci” Wydawca Redakcja Projekt okładki Layout Skład Adiustacja Zdjęcie na okładce

Fundacja „Fundusz Pomocy Studentom” Dominika Rafalska Marcin Frontczak Marcin Frontczak Anna Paź Anna Książkowska Yarik Mishin/SXC

Copyright © Fundacja „Fundusz Pomocy Studentom”, Warszawa 2012 Wszelkie prawa zastrzeżone. Żadna część ani całość tej publikacji nie może być bez pisemnej zgody wydawcy reprodukowana, użyta w innej publikacji ani przechowywana w jakiejkolwiek bazie danych.

W publikacji wykorzystano prace zgłoszone na konkurs „Konfrontacje 2012” (na podstawie par. 2 pkt 2 regulaminu konkursu). Skróty pochodzą od redakcji.

Opinie autorów odnoszą się do stanu prawnego z października 2012 roku.

W serii ukazały się też wydawnictwa: „Uczelnie dla nas!”, red. D. Rafalska, FPS, Warszawa 2010, ISBN 978-83-931991-0-5 „Studia dla nas!”, red. D. Rafalska, FPS, Warszawa 2011, ISBN 978-83-931991-2-9 Pełne wersje wybranych tekstów dostępne są na www.konfrontacje.edu.pl.

spis treści

Dominika Rafalska Słowo wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Student na rynku pracy Paweł Dudek Optymalizacja rynkowa kształcenia wyższego . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Paweł Gąska Gdzie nam ucieka praktyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Bartłomiej Banaszak Po co nam autonomia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Mariusz Wiśniewski Świetnie wykształcony bezrobotny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Grzegorz Sporek Kto jest winny? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Anna Mrozowska Praktycy niezbędni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Agnieszka Grzyb Odpowiedzialność zbiorowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Ewa Trzeciak Wykształcony teoretyk? Nie zatrudniam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Tomasz Lewiński Wsparcie na starcie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Tomasz Lewiński Powszechna elitarność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Robert Pawłowski Dlaczego rekiny nie przechodzą na wegetarianizm? . . . . . . . 57 Case study – humaniści Daniel Kontowski Kto zatrudni humanistów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Lucyna Drenda (Nie)humanistyczny problem cywilizacyjny . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Łukasz Maźnica Stracone pokolenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Mateusz Górski Drogi humanisto! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Notki o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Słowo wstępne

5

O problemach szkolnictwa wyższego dyskutują wszyscy – studenci i absolwenci, kadra naukowa i doktoranci, wreszcie – politycy i dziennikarze. Dyskusja ta bywa żywiołowa i właściwie zawsze dowodzi, jak wieloma kwestiami należy się jeszcze zająć.

Tegoroczna edycja Akademickich Mistrzostw Polski Autorów Tekstów „Konfrontacje 2012” organizowanych przez Fundusz Pomocy Studentom skierowała debatę dotyczącą konieczności reform szkolnictwa wyższego na jeden z najbardziej drażliwych tematów – niedostosowanie oferty wielu uczelni do realiów gospodarczych.

Prace przesłane na konkurs zostały przygotowane przez studentów i doktorantów ze wszystkich ośrodków akademickich i wszystkich typów szkół wyższych. Autorzy pisali przede wszystkim o swoich rozczarowaniach – o rozmijaniu się wiedzy i umiejętności absolwentów z oczekiwaniami pracodawców; o poczuciu zmarnowanego czasu; o niewłaściwych wyborach dokonanych w przeszłości.

Podnoszono temat przestarzałych programów studiów i archaicznych metod nauczania, braku dostatecznej liczby zajęć praktycznych, poczucia bycia lekceważonym przez kadrę i administrację uczelni.

Momentami lektura tych prac była gorzka. Zwłaszcza że prezentowana argu­mentacja nierzadko poparta była twardymi danymi dotyczącymi poziomu bezrobocia wśród absolwentów czy miejsca polskich uczelni w światowych rankingach.

Niniejsza książka dzieli się na dwie części – pierwsza, ogólna opisuje problemy absolwentów uczelni na rynku pracy, ich kłopoty ze znalezieniem zatrudnienia w zawodzie czy wręcz jakiejkolwiek satysfakcjonującej pracy.

Druga część książki została poświęcona konkretnemu przypadkowi – humanistom, których sytuacja na rynku pracy wydaje się szczególnie trudna. Autorzy publikacji dostrzegają m.in. problem upadku etosu humanistyki i starają się znaleźć odpowiedź na pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy. Ciągle otwarte pozostaje jednak pytanie o to, jak we współczesnym świecie ma się odnaleźć człowiek postrzegany jako ten, który chce brać pieniądze za czytanie książek.

Po lekturze artykułów składających się na niniejszą publikację warto zadać jeszcze jedno pytanie – czy obecni studenci i doktoranci rzeczywiście muszą się czuć tak bardzo rozgoryczeni? To pytanie do polityków, zarówno tych będących u władzy, jak i tych pozostających w opozycji. Głosy zebrane w tej książce jasno dowodzą, że zmiany w szkolnictwie wyższym muszą stać się faktem, że czas na dyskusje już dawno minął, że nie wystarczy wprowadzanie kolejnych „kosmetycznych poprawek” czy skomplikowanych rozporządzeń,

6

Słowo wstępne

które jedynie przysporzą pracy aparatowi biurokratycznemu uczelni, zaś z punktu widzenia samych studentów, a często także kadry dydaktycznej, nic nie zmienią.

Na razie wygląda na to, że potwierdziły się, sygnalizowane między innymi przez uczestników konkursu „Konfrontacje 2010” (opublikowane w wydawnictwie „Uczelnie dla nas!”, FPS, Warszawa 2010/2011) obawy, że nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 2011 roku może okazać się działaniem doraźnym.

I tak w największym skrócie można podsumować większość publikacji zebranych w niniejszym zbiorze: dyskusja trwa od lat, wprowadzane zmiany mają charakter iluzoryczny, a kolejne roczniki absolwentów zasilają szeregi bezrobotnych.

Dominika Rafalska

Student na rynku pracy

Optymalizacja rynkowa kształcenia wyższego

Paweł Dudek

10

Optymalizacja rynkowa kształcenia wyższego Nieelastyczne polskie uczelnie można zreformować tylko oddolnie.

Pomogą w tym współpraca wydziałów z przedstawicielami biznesu, udostęp­nienie studentom pozawydziałowych kursów związanych z głównym kierunkiem studiów, wspólny międzywydziałowy pierwszy rok nauki.

Rynek pracy jest mechanizmem regulującym porządek społeczny i ekonomiczny. Nie da się go oderwać od charakterystyki kraju czy głównych sektorów gospodarki. Nie sposób analizować rynku pracy, nie uwzględniając jakości kapitału ludzkiego. Cechą konieczną jego efektywnego funkcjonowania jest elastyczność. *** W tym miejscu należy przedstawić rolę szkół wyższych. O ile również one zetknęły się z systemem wolnorynkowym, to nie uwzględniły go w swoim działaniu. Można nie zgadzać się ze stwierdzeniem, że to niewidzialna ręka ma ustalać zasady rządzące usługami edukacyjnymi. Jednakże gdy przychodzi do porównań, miernikami kondycji stają się rankingi międzynarodowe, w których najlepsze polskie uczelnie znajdują się w piątej setce. Próbując porównać wielkość skoku, jaki nastąpił w przypadku polskich przedsiębiorstw w ostatnich dwudziestu latach, z dokonaniami polskich uczelni, dochodzimy do wniosku, iż jest to zupełnie inna liga osiągnięć.

Większość zmian zachodzących w szkolnictwie wyższym jest inspirowana przez ministerstwo. Porównując ten sposób regulacji do roli państwa w ekonomii, można skonstatować, iż konieczny zakres regulacji został przesunięty daleko w stronę odgórnych działań państwa. Uważam, że jest to na obecnym etapie zmian niezbędne.

Ale o ile w krótkim czasie konieczność wymuszenia zmian jest potrzebna, o tyle w długim okresie trwała poprawa jakości może odbyć się, jak w wysokorozwiniętej gospodarce, tylko od dołu, czyli z poziomu samej uczelni, jej wydziałów, instytutów, katedr, zakładów, a przede wszystkim na poziomie mentalności osób tworzących uniwersytet. Innowacje i przełomy zawsze rodzą się oddolnie. Kluczo­ wą rolą jest ich zauważenie. *** Podstawowym problemem jest wyizolowanie szkolnictwa wyższego z życia społecznego. Elementem życia społecznego jest oczywiście zdobywanie wiedzy jako proces autoteliczny. Ale jest nim także rzeczywistość gospodarcza.

Paweł Dudek

11

Aby zdiagnozować przyczyny izolacji, warto przyjrzeć się bliżej mechanizmom jej powstawania. Uczelnie określiły swoje miejsce w rzeczywistości w paradygmacie szkoły. Podstawowym zjawiskiem tworzącym wyizolowanie jest „chów wsobny”. Jego mechanizm jest utrwalany od dziesiątków lat.

Zdecydowana większość osób będących przyszłością nauki i szkolnictwa wyższego to doktoranci. Doktoranci w danej jednostce to najczęściej magistranci jednostki. Opiekunem naukowym doktoranta najczęściej (w niektórych jednostkach jest to wręcz obowiązkowe) zostaje pracownik tej jednostki. Doktorant po obronie rozprawy najczęściej podejmuje pracę na tej samej uczelni, na której potem się habilituje. A potem zostaje opiekunem naukowym. Wymóg opiekuna potwierdzony podpisem jest koniecznością już na etapie rekrutacji na studia doktoranckie. Tworzy to gorset, a na pewno nie kreuje mobilności i nie skłania do spojrzenia poza ramy nawet samej uczelni. Warto zwrócić uwagę, iż w krajach, w których działają najlepsze uniwersytety (np. w Stanach Zjednoczonych), istnieje zwyczajowy zakaz zatrudniania doktora z własnej jednostki (University of California, Berkeley; Princeton University). *** Istotny jest także szerszy kontekst. O ile w rekrutacji na studia doktoranckie w większości jednostek premiowane jest skończenie drugiego fakultetu, o tyle najnowsza nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym wyraźnie karze studenta za studiowanie drugiego kierunku, pozbawiając go po zdobyciu tytułu magistra lub w niektórych przypadkach licencjata jakiejkolwiek pomocy materialnej (w tym stypendium rektora dla najlepszych studentów, stypendium socjalnego, a nawet stypendium ministra nauki i szkolnictwa wyższego), jeśli studiuje dalej. Artykuł 185 ust. 4 mówiący o tym wzbudził zaniepokojenie rzecznika praw obywatelskich, który skierował wniosek o sprawdzenie legalności przepisu do Trybunału Konstytucyjnego.

Cechą każdego inteligentnego człowieka jest elastyczność – zdolność do przyswajania wiedzy z różnych dziedzin. Rynek pracy potrzebuje osób, które potrafią interdyscyplinarnie podchodzić do problemów i innowacyjnie je rozwiązywać.

Karanie za interdyscyplinarność już na poziomie kształcenia jest zaprzeczeniem roli uczelni w kształtowaniu życia społecznego, a co więcej, wypaczeniem idei nauki samej w sobie, czyli poszerzania i pogłębiania granic poznania i twórczego wykorzystywania jej efektów. To właśnie na poziomie jednostek, z ich zainteresowań i pasji rodzą się najlepsze pomysły.

Podobnym problemem, który wyizolowuje uczelnię i jej społeczność, jest sztywny program. Przedmiotów do wyboru zazwyczaj jest tylko kilka. Często

12

Optymalizacja rynkowa kształcenia wyższego

kształtowanie ścieżki ogranicza się do przedmiotów z danego instytutu lub co najwyżej wydziału. A na pewno do palety przedmiotów ich pracowników. System transferu punktów w ramach jednej uczelni nie działa. *** Należy także zwrócić uwagę, iż na studia idą ludzie bardzo młodzi. Pomimo wyboru kierunku wciąż się rozwijają i szukają własnej drogi. A czym są studia, tak naprawdę dowiadują się dopiero po podjęciu nauki. Niektóre uczelnie techniczne (Politechnika Wrocławska, tworząc Studium Kształcenia Podstawowego) zauważyły problem i oferują studentom wspólny pierwszy rok, w trakcie którego młodzi ludzie zapoznają się ze specyfiką studiów i mogą przekonać się, co ciekawego oferuje uczelnia. W modelu anglosaskim konkretna specjalizacja – major – pojawia się w dwóch ostatnich latach nauki, lata początkowe pozwalają studentowi na realizację przedmiotów z oferty całego uniwersytetu. Działania polskich uczelni technicznych to niestety wyjątki.

Ze świecą szukać kierunku prawo, na którym część przedmiotów student może zaliczyć na innym wydziale i na przykład nauczyć się analizować sprawo­ zdania finansowe spółek, lub wydziału biologii, który pozwala odbyć i włączyć w tok nauki dwusemestralny kurs na temat mikroekonomii i zarządzania. Niespotykane jest również, by uczelnia oferowała możliwość wypełnienia na zajęciach wniosku do Urzędu Patentowego. Warsztaty na kilku największych polskich uczelniach dotyczące wypełniania wniosku o grant Narodowego Centrum Nauki były w 2012 roku prawdziwym novum. A to właśnie paradygmat projektu jest najlepszym sposobem na indukowanie zmian w postawach i działaniach. *** Sama nazwa „uniwersytet” pochodzi z łacińskiego universitas magistrorum et scholarium oznaczającego „ogół nauczycieli i uczniów” – ogół tworzący związek. Prowadzący bronią się, iż w obliczu setek studentów (prawo stacjonarne – co rok czterystu nowych studentów na UW, pięciuset na UJ) nie są w stanie poświęcić każdemu uwagi. Przełamywanie kolejnych granic na krzywej Gaussa wzmocniło jedynie obciążenie dydaktyką pracowników naukowych. Brak natomiast, z nielicznymi wyjątkami, prawdziwej współpracy pozadydaktycznej pomiędzy studentami a prowadzącymi, w szczególności angażującej podmioty gospodarcze.

Akademie biznesowe prowadzone na uczelniach przez praktyków biznesu to wciąż rzadkość. A to właśnie tam studenci dowiadują się o specyfice wybranego

Paweł Dudek

13

sektora, poznają sposoby rozwiązywania problemów z wielu sfer działalności przedsiębiorstwa. To często inspiruje ich do pogłębiania wiedzy – chcą zrozumieć branżę, by móc w niej kompetentnie pracować. Jest to realizacja strategii wygrany – wygrany: studenci uczelni zyskują nowe, pożądane na rynku pracy kompetencje, komplementarne do wiedzy teoretycznej, a przedsiębiorcy w trakcie warsztatów poznają studentów i mogą wybrać spośród nich najlepszych, co skraca proces rekrutacji i minimalizuje ryzyko popełnienia błędu.

Niestety, w ocenie zawodowej pracownika naukowego działalność organizacyjna ma najniższą wagę (np. waga 0,2 na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie) i w rozwoju zawodowym nie jest niezbędna. A osoby, które poświęcają się współpracy ze studentami, są niedoceniane. Bo trudno dostrzec w nich formalną realizację celów uczelni pojmowanych w paradygmacie szkoły.

Ponadto, o ile w programach studiów obowiązkiem studenta jest zaliczenie praktyki, o tyle do jej znaczenia jest przykładana minimalna wartość. Prawdziwy problem studenta zaczyna się, gdy w trakcie nauki uda mu się znaleźć ciekawą, ale wymagającą pracę. Dla uczelni nastawionej na rozwój kompetencji swoich podopiecznych powinno to być chlubą. Interesujący staż w dobrym, innowacyjnym przedsiębiorstwie studenci zdobywają właśnie dzięki pogłębianiu wiedzy.

Tylko niektóre uczelnie oferują studentowi roczny urlop w trakcie nauki, nie pytając o jego cel (urlop studencki, który student może poświęcić na staż zagraniczny, pracę badawczą lub pozyskanie środków finansowych na dalsze studiowanie). W większości przypadków jest wręcz przeciwnie – uczelnia każe wybierać pomiędzy zdobywaniem wiedzy a pracą. A przecież nie są to wykluczające się porządki. *** Brak elastyczności to jednak skutek, a nie przyczyna. Praprzyczyną jest orientacja działalności uczelni. Może zabrzmi jak frazes stwierdzenie: uczelnia powinna być dla studenta. Ale frazesem już nie będzie konstatacja: dobra uczelnia musi orientować się na efekty kształcenia swojego studenta. Kierownik instytutu, w którym studiowałem, zwykł mawiać w cztery oczy: „Jeżeli nie będzie studentów, to my tu nie będziemy potrzebni”. W tym zdaniu podkreślał jednocześnie, że większość prowadzących istoty tego nie rozumie.

Teoria instytucjonalna, która tłumaczy zachowania społeczne, zwraca uwa­gę, iż instytucje funkcjonują dzięki ramom prawnym i regulacjom odgórnym w celu realizacji konkretnego dobra społecznego. W podejściu neoinstytucjonalnym zachowań społecznych (por. D. Marsh, G. Stoker, „Teorie i metody w naukach

14

Optymalizacja rynkowa kształcenia wyższego

politycznych”, Kraków 2006) podkreśla się, że o ile ramy takie wprowadzone a priori wyznaczają pewien zakres, o tyle o tym, jaka instytucja jest naprawdę, decydują nieformalne działania jej uczestników i to one są clue jej aktywności.

Nie da się ich narzucić odgórnie. Muszą powstać w instytucji same i przez to wykreować sposób jej funkcjonowania.

Gdzie nam ucieka praktyka?

Paweł Gąska

16

Gdzie nam ucieka praktyka?

Szkolenie umiejętności praktycznych jest traktowane na uczelniach po macoszemu. Problem nie leży jednak w zbyt małej liczbie godzin ćwiczeniowych czy źle skonstruowanych programach studiów, lecz w niesprawnej metodyce skupiającej się głównie na przekazywaniu suchej wiedzy.

Jednym z najbardziej naturalnych instynktów każdego organizmu jest prokreacja. Życie pojedynczego osobnika jest krótkie, ale jeśli jest on w stanie przeka­ zać dalej swoje geny, to może przynajmniej przetrwać pod postacią nowego przedsta­wiciela gatunku. Ta prosta ewolucyjna zasada dotyczy nie tylko organizmów bio­lo­gicznych, ale również instytucji społecznych. Uczelnie są tak skupione na re­pro­­dukcji kadry naukowej, że często zapominają o innych stojących przed nimi zadaniach.

I wszystko byłoby pięknie, gdyby nie to, że to społeczeństwo opłaca istnienie uniwersyteckiej arkadii. Ten detal sprawia, że uczelnie nie mogą ignorować na­ rze­kań na jakość kształcenia. Tymczasem pracodawcy czekają na pracowników potrafiących coś więcej niż tylko jednym tchem wymienić wszystkie bitwy kampanii wrześniowej. Absolwenci mają posiadać zestaw umiejętności praktycznych, które pozwolą im wnieść coś na rynek pracy. *** Uczelnie znalazły się pomiędzy młotem odcięcia dotacji a kowadłem potencjalnego obniżenia wiedzy przyszłych doktorantów. Z jednej strony uzależnienie od środków ze Skarbu Państwa wymuszało przynajmniej częściowe dosto­so­wanie programów studiów do konkretnych wymagań, z drugiej pojawiła się obawa, że zmiany te uderzą w jakość przekazywanej wiedzy teoretycznej. Ten problem rozwiązano w iście makiawelicznym stylu – poprzez wprowadzenie niepraktycznych zajęć praktycznych. W ten sposób można nie tylko zamknąć usta krytyce – jakkolwiekby na to patrzeć, postulaty większej liczby zajęć praktycznych są spełniane – ale nawet zyskać możliwość przerzucania odpowiedzialności na inne podmioty: czy to leniwych studentów, czy upartych pracodawców.

Zarówno na uniwersytetach, jak i na politechnikach studenci I i II stopnia spotykają się z tym samym osobliwym zjawiskiem – duża część zajęć typu ćwicze­niowego jest ćwiczeniowa jedynie z nazwy. O ile jeszcze studia politechniczne mają w programach laboratoria, które są esencją praktyczności i użyteczności, o tyle już wszelkiego rodzaju ćwiczenia, konwersatoria czy proseminaria bywają bardziej kłopotliwe. To, co sprzedawane jest jako uczenie umiejętności

Paweł Gąska

17

krytycznego myślenia czy konstruowania własnej opinii na dany temat, często jest niczym więcej jak inaczej nazwanym wykładem bądź egzegezą tekstów z danej dziedziny.

Nie odrzucam tutaj wartości samych tekstów czytanych – wszak sens wszelkich kierunków humanistycznych tkwi właśnie w nauce interpretacji rzeczywistości – a jedynie zauważam, że dyskusje ćwiczeniowe najczęściej zaczynają się na tekście i na nim się kończą. Prowadzący punktują nie tyle dogłębne zrozumienie problemu, ile raczej umiejętność wskazania odpowiedniego cytatu w odpowiednim momencie.

Wbrew obiegowej opinii nie jest to zmora tylko kierunków humanistycznych.

Matematycy i przyrodnicy również muszą zmagać się z zajęciami ćwiczeniowymi o niskiej wartości praktycznej. Najboleśniej odczuwają to chyba informatycy, którzy często karmieni są informacjami będącymi już dla tej dziedziny zamierzchłą historią. Przykładowo – zamiast nauczyć studenta, jak rozwiązać problem w Javie z pomocą wielowątkowego programu (opcja preferowana przez większość firm), wykładowcy uniwersyteccy wskazują na niepopularne rozwiązanie w języku C. Można się spierać, że mimo wszystko w ten sposób student zdobywa nowe umiejętności. Wszak wyjawione zostają mu tajniki przedzierania się przez meandry zawiłych argumentacji, odczytywania wyników badań czy też po prostu konkretne teorie i wzory. W ten sposób rozjaśniona zostaje wiedza pochodząca z wykładów, co z kolei ma prowadzić do wytworzenia się zdolności zastosowania zdobytych informacji do dowolnego problemu z danej dziedziny. Tutaj pojawia się jednak zgrzyt w tym misternie skonstruowanym mechanizmie – nikt na uniwersytetach nie uczy, na czym ma polegać ten ostatni krok, w jaki sposób dokonać translacji ogólnych wiadomości na konkretne przypadki. Panuje przekonanie, że tego student ma nauczyć się we własnym zakresie. Jeżeli zaś tego nie potrafi, to już jego problem, uczelnia swoje zrobiła.

Takie podejście prowadzi do paradoksu: umiejętnością praktyczną przekazywaną na uniwersytecie staje się rozumienie zdobytej wiedzy teoretycznej. Różnica między teorią a praktyką jest zatem wyłącznie semantyczna. *** Problemem nie jest jedynie konstrukcja zajęć, lecz również cała warstwa egza­minacyjna, która teoretycznie ma sprawdzać umiejętności studenta, a w rzeczywistości testuje jego pamięć. Środowisko akademickie zdaje się nie dostrzegać, że współczesna technologia całkowicie zmieniła model zdobywania wiedzy.

Posiadanie encyklopedycznych informacji staje się czymś drugorzędnym,

18

Gdzie nam ucieka praktyka?

przyćmionym przez zdolność wyszukiwania wartościowych danych w gąszczu sprzecznych wiadomości. Koncepcja testowego sprawdzania wiedzy ma sens w odniesieniu do wykładów, które przekazują wyłącznie teorię. W przypadku zajęć ćwiczeniowych kolokwia i kartkówki świadczą jedynie o niskiej zawartości elementu praktycznego – zarówno pod względem nauczanego materiału, jak i motywacji studentów.

Drugi pod względem popularności sposób sprawdzania nabytej wiedzy, czyli praca pisemna, najczęściej jest jedynie przedłużeniem szkolnej instytucji „wypracowania”. Od studentów nie wymaga się kreatywności i wyrobionego poglądu na jakiś temat. Zamiast tego odsyła się ich do akademickich opracowań, topiąc potencjalnie ciekawe prace w sosie „przypisologii”. W ten sposób utrzymywana jest iluzja, że studenci faktycznie ćwiczą pisanie. Bez wątpienia sprzyja to powstawaniu kolejnych pokoleń kadry naukowej, ale czy ma jakąkolwiek wartość dla osób chcących zawodowo zajmować się tworzeniem tekstów nieakademickich? Publicyści, copywriterzy, scenarzyści, pisarze czy nawet twórcy wystąpień politycznych nie wyniosą nic z tego, że będą w stanie zaznaczyć w przypisie, na jakie dzieło się powołali. *** Nie można również zapominać o przyczynach funkcjonowania obecnego modelu. Ciągłość kadry akademickiej i wysoki poziom nauki są równie ważnymi zadaniami jak potrzeba nakarmienia rynku pracy nową porcją porządnie wyszkolonych absolwentów. Próba skupienia uwagi wyłącznie na jednym z tych aspektów może prowadzić do pojawiania się wielu niepożądanych zjawisk.

Uczelnie obawiają się, że każde kolejne małe ustępstwo może przyczynić się do powstania efektu kuli śniegowej i zniszczyć cały system.

Jednakże niedobrze byłoby rozmyć cały ten problem poprzez podkreślanie wielości przyczyn i dużej liczby wyjątków. Relatywizując wszystko, zachowamy jedynie status quo – a co do tego, że problem istnieje, nie ma chyba wątpliwości.

Trzeba wybrać jakiś kierunek zmian, nawet jeśli w ten sposób utracimy część pozytywnych elementów obecnego systemu. Pytanie jest proste: czy uczelnie powinny kłaść większy nacisk na kształcenie praktyczne? Odpowiedź również nie jest trudna, choć wymaga pewnego doprecyzowania, co rozumiemy pod pojęciem „kłaść nacisk”.

Tak, uczelnie powinny kłaść większy nacisk na kształcenie praktyczne. Jednak nie poprzez zwiększanie liczby godzin ćwiczeniowych kolejnymi pozorowanymi zajęciami. Potrzebna jest zmiana modelu prowadzenia i oceniania już

Paweł Gąska

19

istniejących ćwiczeń. Nacisk na pracę w grupie, szkolenie umiejętności sortowania i filtrowania (a nie wyłącznie nabywania) informacji czy wreszcie umożliwianie studentom eksperymentowania z ciekawymi projektami zaliczeniowymi – opcji jest wiele. Część z nich można dostrzec chociażby na uczelniach zachodnich. Najważniejsze jednak jest zrozumienie, że wartości akademickie i wartości praktyczne nie muszą się wykluczać.

Po co nam autonomia?

Bartłomiej Banaszak

22

Po co nam autonomia?

Prawidłowe wdrożenie założeń przyjętej w 2011 roku nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym to podstawowy warunek, by dyplom polskiej uczelni stanowił w przyszłości autentyczną wartość na rynku pracy.

Nowelizacja wprowadza m.in. nową filozofię kształcenia opartą na auto­no­mii programowej uczelni, krajowych ramach kwalifikacji (KRK) i efektach kształ­ cenia. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego założyło, że nowe rozwiązania staną się powszechne po dwóch latach od nowelizacji. Jednak na części uczelni już od października 2012 roku można studiować według zmienionych zasad.

Autonomia programowa a kryzys Upadek banku Lehman Brothers jest symbolicznym początkiem trwającego od kilku lat światowego kryzysu gospodarczo-społecznego, kryzysu mającego wiele twarzy. Jedną z nich jest pogarszająca się sytuacja młodych ludzi, w tym absolwentów uczelni, na rynku pracy. Politycy głowią się w ramach różnych gremiów nad tym, jak przeciwdziałać temu zjawisku. Po wielu debatach wskazano kilku winowajców. Jednym z nich jest system kształcenia na poziomie wyższym, którego oferta bardzo często jest tworzona w oderwaniu od realiów rynku pracy, a kompetencje absolwentów rozmijają się z oczekiwaniami pracodawców.

Antidotum ma być reforma systemu szkolnictwa wyższego przede wszystkim w odniesieniu do zwiększenia przydatności edukacji i poziomu zatrudnialności absolwentów.

Agenda modernizacji szkolnictwa wyższego przyjęta podczas polskiej prezydencji w Radzie UE podkreśla, iż w dostosowywaniu programów kształcenia do potrzeb rynku pracy oraz we wspieraniu zatrudnialności istotne jest zachowywanie elastyczności przy opracowywaniu programów studiów (w tym tworzenie ścieżek interdyscyplinarnych), włączenie pracodawców i instytucji rynku pracy w opracowywanie i realizację programów, a także wykorzystywanie wyników monitorowania ścieżek karier absolwentów.

Nie chodzi o „róbta, co chceta” Reforma szkolnictwa wyższego w Polsce, inspirowana wzorcami międzynarodowymi, wprowadza fundamentalne zmiany do reguł kształcenia. Odchodzi od ministerialnych standardów, centralnej listy kierunków studiów, opierania dydaktyki na procesie i liczbie godzin odsiadywanych przez studenta na uczelni. Znosi również ograniczenia wobec Polskiej (dawniej Państwowej) Komisji

Bartłomiej Banaszak

23

Akredytacyjnej (PKA), która dotychczas mogła wydać ocenę negatywną tylko wtedy, gdy nie były spełnione kryteria formalne (standardy kształcenia, minimum kadrowe) lub gdy uczelnia łamała prawo. Nowelizacja powoduje też, że o uruchomieniu kierunku studiów nie będzie decydowało jedynie widzimisię uczelni, która znalazła na rynku odpowiednią liczbę samodzielnych pracowników naukowych i chce utworzyć kierunek po to, by w krótkim terminie osiągnąć określony zysk, bez przemyślenia związku nowej oferty z misją uczelni czy oczekiwaniami lokalnego rynku pracy.

W to miejsce ustawa wprowadza swobodę w określaniu i uruchamianiu kierunków studiów i tworzeniu programów kształcenia, pełną w przypadku podstawowych jednostek posiadających uprawnienia habilitacyjne, a odnośnie do pozostałych jednostek ograniczoną koniecznością uzyskania akceptacji ministra i opinii Polskiej Komisji Akredytacyjnej.

Oczywiście uczelnie nie mogą budować swojej oferty dydaktycznej w zupeł­ nie dowolny sposób. Autonomia programowa wiąże się także z koniecznością wprowadzenia zmian istotnych z perspektywy zatrudnialności absolwentów.

Chodzi przede wszystkim o obowiązek określania kierunku studiów poprzez program kształcenia i opis założonych efektów kształcenia, zgodnych z krajowymi ramami kwalifikacji. Efekty kształcenia nie mogą być ponadto ograniczone do przyswajania wiedzy, a ich weryfikacja skupiona na odtwarzaniu wykutych informacji – opisy efektów muszą uwzględniać kluczowe dla szans absolwentów umiejętności praktyczne i kompetencje społeczne. Uczelnie uwolnione z gorsetu standardów kształcenia, będących kompromisem między ambicjami poszczególnych akademików, mają teraz narzędzie do szybszego reagowania na zmieniające się oczekiwania rynku pracy.

Swoboda kształtowania kierunków studiów to nie tylko przywilej uczelni i zero-­jedynkowa korzyść dla studentów. To także konieczność podjęcia wysiłku przez akademików, którzy w trakcie formułowania programów kształcenia i syla­busów dla poszczególnych przedmiotów będą musieli zadać sobie pytania w rodzaju: „po co ja tego uczę?”, „co student, któremu mam wystawić ocenę pozy­ tywną, będzie na koniec wiedział i potrafił?”. Co prawda spora część uczelni wprowadziła już wcześniej wzory sylabusów, które wymagały od wykładowców definiowania efektów kształcenia w zakresie wiedzy, umiejętności i kompetencji. Tym razem jednak deklaracje dotyczące efektów stają się istotą systemu. Opisy efektów kształcenia z danego modułu muszą być jasno powiązane z opisem efektów dla całego programu kształcenia, a ich weryfikacja staje się zasadniczym elementem systemu zapewniania jakości kształcenia, zarówno na poziomie uczelnianym, jak i w kontekście zewnętrznej oceny PKA.

24

Po co nam autonomia?

Nowe źródło informacji

Krajowe ramy kwalifikacji oraz powiązane z nimi efekty kształcenia oparte na wiedzy, umiejętnościach i kompetencjach społecznych to także źródło informacji o profilu absolwenta dla potencjalnego pracodawcy. Teraz pracodawcy dostają do ręki potencjalnie czytelne źródło informacji o tym, jakie konkretne umiejętności ma absolwent dopiero co ukończonych studiów. W przyszłości na dyplomach umieszczane będą cyfry oznaczające osiągnięcie konkretnego poziomu wykształcenia w rozumieniu polskich ram kwalifikacji, kompatybilnych z europejskimi ramami kwalifikacji. Takie rozwiązanie ułatwi z kolei absolwentom poruszanie się po europejskim rynku pracy.

PKA i bezrobocie Kolejnym kluczowym elementem układanki jest wewnętrzny system zapewniania jakości kształcenia. Możliwość weryfikacji, czy studenci osiągają zakładane efekty kształcenia, jest zaś jego esencją. Integralnym elementem wewnętrznych systemów zapewniania jakości kształcenia staje się także monitoring losów absolwentów, którego wyniki powinny mieć wpływ na kształtowanie oferty dydaktycznej uczelni. W przypadku kierunków o profilu praktycznym kryteria wewnętrznego systemu zapewniania jakości powinny uwzględniać kryteria mierzące stopień powiązania kształcenia z potrzebami otoczenia społeczno-gospodarczego.

Polska Komisja Akredytacyjna uzyskała natomiast podstawę prawną, by różnicować swoje oceny w zależności od jakości funkcjonowania uczelnianego czy też jednostkowego systemu zapewniania jakości kształcenia, a nie tylko ograniczać się do przysłowiowego liczenia profesorów. Jednocześnie jednak na PKA spoczywa olbrzymia odpowiedzialność za powodzenie całej operacji. Bez rzetelnej oceny PKA nie będzie szans na zbudowanie zaufania otoczenia zewnętrznego do opisów efektów kształcenia uzyskiwanych przez absolwentów. Reforma procesu kształcenia nie zrealizuje tym samym swojego kluczowego zadania, jakim jest zwiększenie szans wśród absolwentów.

Trudne raczkowanie Nie jest tajemnicą, że wiele uczelni ma problemy z rzetelnym wdrażaniem nowych zasad. Sygnały, które napływają do rzecznika praw absolwenta, niestety nie napawają optymizmem. Wielu akademików paradoksalnie wciąż postrzega większą swobodę w tworzeniu kierunków studiów i wprowadzenie KRK jako

Bartłomiej Banaszak

25

dodatkowe i pozbawione sensu obciążenie administracyjne. Częściowo sprawdzają się obawy zawarte w artykule „Student w centrum, czyli dobre europejskie wzorce” (opublikowanym w zeszłorocznym opracowaniu w ramach projektu „Konfrontacje” pt. „Studia dla nas!”), iż wielu przedstawicieli kadry akademickiej będzie poświęcało swoje siły intelektualne na karkołomne lingwistyczne zabiegi mające na celu to, by w rzeczywistości nic się nie zmieniło. Z drugiej zaś strony dochodzi do kuriozalnych sytuacji, w których to same uczelnie zmuszają kadrę akademicką do określania osobnych efektów dla poszczególnych ocen uzyskiwanych przez studentów na zakończenie zajęć z danego przedmiotu.

Niepokoi także sposób wdrażania monitoringu zawodowych losów absolwentów, ważnego instrumentu w kontekście swobody programowej. Prawie rok po wejściu w życie nowelizacji rzecznik praw absolwenta wciąż otrzymuje podstawowe zapytania ze strony uczelni na temat interpretacji przepisów ustawy w tym zakresie. Niepokój budzą decyzje niektórych uczelni, które powierzają zadanie monitoringu akademickim biurom karier (ABK) przy jednoczesnym utrzymaniu status quo, w którym ABK nie jest jednostką poważnie traktowaną na danej uczelni lub gdy jest całkowicie odcięte od dydaktyki i wewnętrznego systemu zapewniania jakości kształcenia, a także nie otrzymuje z tytułu powierzenia nowego zadania żadnego dodatkowego wsparcia.

Na pomoc niż demograficzny Rzetelne korzystanie przez uczelnie ze swobody programowej być może wymusi niż demograficzny. Autorzy głośnego raportu „Demograficzne tsunami” (Instytut Sokratesa, „Demograficzne tsunami”, Warszawa 2011) prognozują, że liczba studentów między rokiem 2010 a 2020 spadnie o prawie 600 tysięcy, czyli o blisko jedną trzecią. Wiele uczelni musi więc szukać sposobów, by utrzymać się na rynku. Przygotowanie oryginalnej i atrakcyjnej oferty kształcenia powinno być zatem instrumentem do tworzenia przewagi konkurencyjnej na rynku edukacyjnym. Dotyczy to zwłaszcza szkół niepublicznych. W efekcie pogarszającej się sytuacji absolwentów uczelni na rynku pracy oraz intensywnej debaty medialnej na ten temat młodzi ludzie coraz częściej przy wyborze kierunku studiów będą się kierowali potencjalnymi szansami na zatrudnienie. Uczelnie chcące przyciągnąć studentów będą musiały pracować nad modyfikacjami programów kształcenia, tak by zwiększone szanse na zatrudnienie w wyniku ukończenia danych studiów były widoczne.

Ponadto swoboda kształcenia wyrzuci z rynku te uczelnie, które nie będą w stanie rzetelnie wprowadzić nowych zasad kształcenia. Jeśli nie wdrożą

26

Po co nam autonomia?

podstawowych wytycznych wynikających z regulacji prawnych, to przy prawidłowo działającej PKA mogą dość szybko zniknąć m.in. w sytuacji, gdy nie będą w stanie powiązać oferty edukacyjnej z misją uczelni czy wdrożyć mechanizmów weryfikujących realizację założonych efektów kształcenia. Jeśli zaś ograniczą się do spełnienia ustawowego minimum, mogą nie przyciągnąć do siebie wystarczającej liczby studentów.

Pozytywny efekt uboczny – deregulacja Kolejnym ciekawym elementem układanki, który pojawił się w debacie już po wejściu w życie ustawy, jest rola swobody kształtowania kierunków studiów w dereglamentacji zawodów regulowanych. W jednym z wcześniejszych artykułów („Deregulacja szansą przyszłych absolwentów”, „Forum Akademickie”, nr 6/2012) zwracałem uwagę, iż „oparcie zasad kształcenia na jego efektach, przy jednoczesnej likwidacji centralnej listy kierunków studiów i standardów kształcenia, stwarza możliwości dla zasadniczego przeformułowania przez uczelnie programów studiów, zgodnie z dynamicznie zmieniającymi się potrzebami rynku pracy oraz społeczeństwa. Stwarza także techniczną możliwość dla włączenia do programów kształcenia opisów efektów odnoszących się do wiedzy i umiejęt­ ności zdobywanych podczas dodatkowych kursów, studiów podyplomowych, staży, aplikacji czy praktyk”. Chodzi tutaj oczywiście o dodatkowe wymagania kwalifikacyjne stawiane młodym adeptom zawodów regulowanych.

Refleksje na przyszłość Jest naukowo udowodnione, że uczelnie nie adaptują się do zaprojektowanych zmian w tempie, jakiego oczekiwałby od nich świat zewnętrzny, a zmiany, do których nie uda się przekonać istotnej części środowiska akademickiego, mają charakter pozorny. Trzeba mieć na uwadze, że powyższa układanka jest, owszem, bardzo dobrze przemyślana, ale zacznie w pełni działać dopiero w odniesieniu do osób, które teraz są w liceum. Nie zmienia to jednak faktu, że zmiany te są niezbędne i mogą sporo wnieść w zwiększenie szans absolwentów na rynku pracy.

Swoboda w kształtowaniu kierunków studiów to oczywiście ogromny krok naprzód w kierunku zwiększenia szans absolwentów na rynku pracy. Aby jednak skorzystać z niej w tym kontekście, należy pogłębiać współpracę uczelni z rynkiem pracy.

Warto też wspomnieć, iż wprowadzenie KRK i swobody programowej otwiera furtkę dla uznawalności efektów kształcenia zdobytych poza tokiem studiów,

Bartłomiej Banaszak

27

co może jeszcze bardziej ułatwić elastyczne budowanie ścieżki edukacyjnej, która będzie mogła uwzględnić np. umiejętności zdobyte dzięki doświadczeniu zawodowemu.

Świetnie wykształcony bezrobotny

Mariusz Wiśniewski

30

Świetnie wykształcony bezrobotny

Każdego roku na rynku pracy pojawia się tysiące absolwentów szkół wyższych. Wielu z nich prawdopodobnie nie znajdzie upragnionego zatrudnienia i zostaną zmuszeni do podjęcia pracy akurat dostępnej.

Postęp cywilizacyjny nieustannie wpływa na proces edukacji oraz sposób funkcjonowania uczelni na świecie. W dobie rozwoju nauki i techniki następuje zmiana profilu kształcenia uniwersyteckiego na zgodny z aktualnym zapotrzebowaniem rynku. Dla wielu osób stających u progu dalszego kształcenia decydujące znaczenie zaczyna odgrywać anonimowe oblicze rynku. Jednak czy student spogląda na aktualne deficyty rynkowe, chcąc stać się jego aktywnym uczestnikiem, czy jedynie przez pryzmat posiadania wyższego wykształcenia? *** Najwygodniejszą odpowiedzią na pytanie, czemu absolwenci uczelni zasilają grono bezrobotnych, byłoby obarczenie winą obecnego kryzysu w Europie. Jednak czy przed kryzysem absolwenci szkół wyższych mieli satysfakcjonującą pracę?

Kuriozum, jakby się mogło wydawać, stanowiłaby sytuacja, w której coraz większe znaczenie odgrywa reprodukowanie pracowników dysponujących okrojoną, spłyconą wiedzą zamiast specjalistów z danej dziedziny. Jednak czy na pewno?

Rynek pracy jest przede wszystkim pochodną przemiany kulturowej – kultury instant, o której pisał prof. Zbyszko Melosik. Zdominowała ona wszelkie przejawy życia społecznego – od zaspokajania potrzeb biologicznych po społeczne. Instant życie nie lubi stagnacji, nie chce i nie potrafi czekać. Współczesny człowiek pragnie szybkiego zaspokajania potrzeb, jeżeli nie uzyskuje tego natychmiast, rezygnuje na rzecz innych dóbr. *** Rynek wymusza szybkie zmiany, tak więc i selektywność wiedzy zamiast jej pełnego zakresu. Liczba ofert pracy wymagających umiejętności zawodowych wielokrotnie przewyższa zapotrzebowanie na wyspecjalizowaną wiedzę uniwersytecką. Skutkuje to powolną zmianą sposobu postrzegania przez pracodawców elitarności wyższego wykształcenia. Może to generować sytuacje, w których absolwenci podejmują pracę taką, jaka jest aktualnie dostępna, a nie taką, która daje satysfakcję.

Mechanizmy rynkowe nie oszczędziły uczelni. Zostały one zmuszone do konkurowania o studenta. Uczelnie tworzą przede wszystkim kierunki, na które jest zapotrzebowanie wśród studentów. Pojawia się zatem pytanie, jak wielu specjalistów z danej dziedziny jest w stanie wchłonąć rynek.

Mariusz Wiśniewski

31

Wpływ życia instant jest również zauważalny przy wyborze kierunku kształcenia. Wybór determinowany modnymi i niewymagającymi kierunkami czy opinią rówieśników stanowi punkt wyjścia do samodegradacji na rynku pracy.

Możliwość znalezienia zatrudnienia przez absolwenta często uwarunkowana jest regionalnym zapotrzebowaniem rynku pracy. Trzeba wykazać się elastycznością i dyspozycyjnością. Jednocześnie ukończenie szkoły wyższej nie uprawnia do postawy roszczeniowej wobec pracodawcy z tytułu posiadanych kwalifikacji zawodowych. *** Próby zmiany tej sytuacji można upatrywać w stypendiach dla studentów, doktorantów podejmujących wysiłki na rzecz rozwoju danego regionu, zamawianych pracach magisterskich czy współpracy uczelni z biznesem. Tworzy to przestrzeń, w której mają szansę odnaleźć się zwłaszcza absolwenci kierunków technicznych. Swoją cegiełkę dokładają również akademickie biura karier.

Stosunkowo niedawno powstały inicjatywy promujące osieroconych na rynku pracy humanistów. Wymienione zabiegi mają jedynie uchronić przed kontuzją wchodzących na boisko. Wniosek pozostaje taki sam – uczelnie nie są w stanie rozwiązać problemów rynku pracy.

Kto jest winny?

Grzegorz Sporek

34

Kto jest winny?

Od czasów transformacji ustrojowej w Polsce każdego roku przybywa ludzi mogących poszczycić się dyplomem ukończenia szkoły wyższej.

Jednak w zderzeniu z wolnorynkową rzeczywistością na tym wszelkie zaszczyty się kończą.

Duża część absolwentów boryka się z problemem znalezienia satysfakcjonującej, a nawet jakiejkolwiek pracy, często godząc się na pracę poniżej kwalifikacji i za minimalne wynagrodzenie. Z badań aktywności ekonomicznej ludności prowadzonych przez GUS wynika, że aż 22,5 procent absolwentów uczelni, którzy ukończyli szkołę w okresie ostatnich 12 miesięcy, dotyka problem bezrobocia. *** Współczesny rynek pracy stawia młodym wysokie wymagania. Za najbardziej pożądane kompetencje uznaje się umiejętności społeczne (m.in. komunikacyjne, pracy w grupie czy autoprezentacji). I tu nasuwa się pytanie, czy współczesny absolwent jest w takowe kwalifikacje wyposażony. Wydaje się, że nie. Kto zatem ponosi odpowiedzialność za ten stan rzeczy? Pewnie poniekąd uczelnia, której mury opuszczają absolwenci, ale przyczyn braku dostosowania kompetencji społecznych do wymagań rynku pracy należałoby się dopatrywać już w systemie wczesnoszkolnym.

Współczesny system kształcenia nie uczy młodych pracy w zespole, która jest nieodłącznym elementem aktywności zawodowej w nowoczesnych firmach. Tam większość zadań realizowana jest w formie projektów, przy których niezbędna jest praca w grupie. Szkoły stawiają na indywidualizm, który wyraża się np. w postaci sprawdzianów czy kartkówek pisanych z założenia samodzielnie. *** Innym argumentem, który warto w tym momencie przywołać, jest fakt, iż szkoły nie pozwalają młodym ludziom uczyć się na błędach. Często za popełniane na lekcjach pomyłki jesteśmy karani drwiną czy po prostu otrzymaniem nega­ tywnej oceny. Taka praktyka nie zachęca uczniów do wyrażania swoich opinii, do starania się, aktywności, a wręcz przeciwnie – zniechęca ich do kreatywności i otwartości na nowości.

Młodzi ludzie obciążeni bagażem szkolnych doświadczeń często już jako osoby dorosłe nie są skłonni do podejmowania ryzyka, np. w postaci założenia własnej firmy, właśnie z obawy przed popełnianiem błędów i wynikających z nich konsekwencji. A przecież w biznesie funkcjonuje niepisana zasada, że aby odnieść sukces, trzeba najpierw zbankrutować.

Grzegorz Sporek

35

Umiejętności kluczowe, takie jak: postawa przedsiębiorczości ekonomicznej i społecznej, inicjatywa, zaradność, kształtują się już od najmłodszych lat. Niestety, często bywa tak, że szkoła hamuje rozwój tych cennych kompetencji. Nasz system edukacyjny jest zaprojektowany tak, by kształcić przyszłe pokolenia przywiązane do modelu pracownika etatowego, zarabiającego przeciętną pensję i żyjącego na przeciętnym poziomie. *** A jak jest na poziomie szkolnictwa wyższego? Program nauczania kładzie nacisk na aspekty teoretyczne, pomijając przy tym prawie zupełnie temat praktyki.

A to właśnie na praktyce i konkretnych umiejętnościach absolwenta dzisiejszym pracodawcom najbardziej zależy. Ponadto warto wspomnieć o niedostosowaniu kierunków kształcenia do potrzeb rynku pracy, zarówno w ujęciu globalnym, jak i lokalnym. Mankamentem jest również skostnienie i schematyczność pro­cesu nauczania opartego na regule przyswojenia większości materiału na pamięć. Studenci powinni wiedzieć, gdzie szukać potrzebnych im informacji i jak z nich korzystać, a nie uczyć się ich na pamięć. Musimy zdać sobie w końcu sprawę z tego, że era społeczeństwa wiedzy odchodzi powoli w niebyt na rzecz społeczeństwa informacyjnego.

Powszechność kształcenia na poziomie wyższym spowodowała obniżenie jego standardów i jakości. Obecnie ponad 50 procent osób kończących szkołę średnią kontynuuje edukację na poziomie studiów wyższych. Mogłoby to świadczyć o bardzo wysokim poziomie rozwoju cywilizacyjnego i gospodarczego naszego kraju, jednak miernik ten nie jest adekwatny do panującej w Polsce sytuacji. Dla porównania w Niemczech, kraju uważanym za bardziej rozwinięty niż Polska, podobny wskaźnik kształtuje się na poziomie zaledwie około 25 procent.

Nie należy bać się stwierdzenia, że polskie szkolnictwo wyższe jest już przesycone studentami i absolwentami i dopóki nic się nie zmieni, młodzi ludzie wciąż będą przeżywali życiowe dramaty dotyczące rozmijania się oczekiwań i założeń z brutalną rzeczywistością zawodową. Aby chociaż po części rozwiązać ten problem, konieczne jest reaktywowanie szkolnictwa zawodowego i przywrócenie mu świetności, tak jak ma to miejsce w krajach wysokorozwiniętych. *** Nie można jednak powiedzieć, że całość winy za niemożność znalezienia satysfakcjonującej pracy przez absolwentów uczelni leży po stronie systemu edukacyjnego. Część winy ponoszą sami studenci. Wiele uczelni stwarza bowiem doskonałe możliwości rozwoju i nabywania doświadczeń zawodowych już w trakcie

36

Kto jest winny?

studiów. W większości szkół wyższych funkcjonują biura karier i organizacje studenckie, które oferują studentom wachlarz możliwości samorozwoju i doskonalenia, m.in. poprzez płatne staże, praktyki, szkolenia, warsztaty, targi pracy itp.

Studenci jednak bardzo rzadko z tych możliwości korzystają, a instytucje wsparcia świecą pustkami. Wynikać to może z braku ambicji u studentów, wśród których większość nie wie, po co przychodzi na studia. Nie generalizując oczywiście, polscy studenci są za mało aktywni, kreatywni i przedsiębiorczy. Czyżby wynikało to z perspektyw, jakie czekają na nich po ukończeniu uczelni, a raczej ich braku?

Praktycy niezbędni

Anna Mrozowska

38

Praktycy niezbędni Włączenie w prace nad programami studiów trzeciego stopnia podmiotów zewnętrznych, zwłaszcza praktyków życia gospodarczego, wpłynie na nie pozytywnie. W jakim stopniu i jak szybko uda się wprowadzić te zmiany?

Rezygnacja z modelu asystentury i coraz większe umasowienie studiów doktoranckich spowodowały, że nie każdy młody naukowiec uzyska zatrudnienie na uczelni. Coraz częściej studia trzeciego stopnia służą po prostu uzyskaniu stopnia doktora i zwiększeniu swojej atrakcyjności na rynku pracy lub są sposobem na przedłużenie okresu studiów przez osoby, które nie do końca wiedzą, jak pokierować swoim życiem. *** Autorzy projektów zmian strategicznych w polskim szkolnictwie postulują, aby uczelnie szybciej wprowadzały elementy praktyczne do kształcenia. Ma temu służyć między innymi poszerzenie pola współpracy z otoczeniem gospodarczym.

Na niektórych uczelniach poczyniono już pierwsze kroki w tym kierunku, mniejsze na studiach doktoranckich, większe na licencjackich i magisterskich, mniejsze na kierunkach humanistycznych, większe na technicznych.

Zwykle podmiotami zewnętrznymi, które odgrywają dużą rolę w tworzeniu programów studiów, są: legislatorzy, pracodawcy, związki i organizacje zawodowe oraz inni partnerzy społeczno-gospodarczy. Rezultatem takich działań może być bardzo korzystna dla obu stron interakcja.

Uczelnie uzyskują pewność, że tworzony program będzie odpowiedni do zaplanowanego celu pod względem formalnym i treściowym, będzie odpowiedzią na istniejące lub przyszłe potrzeby rynku pracy oraz przyczyni się do wdrażania rezultatów badań naukowych w praktyce. Ponadto prowadzone na uczelniach i w jednostkach naukowych prace badawczo-rozwojowe mogą wykazać, w jaki spo­sób rynki pracy prawdopodobnie będą musiały się zmienić. Interesariusze zewnętrzni będą natomiast mieli wpływ na wiedzę i umiejętności swoich przyszłych pracowników. Współpraca może przełamać nie tylko całościowe niedostosowania kierunkowe (oferty szkolnictwa wyższego i potrzeb rynku), ale i poszczególne niedociągnięcia różnych ich składowych.

Ciekawym rozwiązaniem pochwalić się może Politechnika Świętokrzyska, gdzie od marca 2012 roku działa Rada Interesariuszy przy Wydziale Elektrotechniki Automatyki i Informatyki (WEAiI). Jest ciałem opiniodawczo-doradczym rady wydziału i dziekana w sprawach dotyczących: opisu efektów kształcenia, planów i programów studiów, uruchamiania nowych kierunków kształcenia

Anna Mrozowska

39

i specjalności, promocji WEAiI i jego absolwentów, relacji WEAiI z administracją, gospodarką i kulturą regionu. Członkami Rady Interesariuszy są przedstawiciele zakładów przemysłowych regionu świętokrzyskiego, których profil produkcji i usług pokrywa się z prowadzonymi na wydziale kierunkami kształcenia.

Wiele uczelni, w większym lub mniejszym stopniu, posiłkuje się opiniami podobnych ciał bądź zaprasza przedstawicieli środowiska gospodarczego na posie­dzenia własnych organów. Ten system działa wyjątkowo sprawnie np. na Politechnice Poznańskiej, gdzie przedstawiciele przemysłu mają realny wpływ na decyzje programowe podejmowane na uczelni, również w zakresie studiów doktoranckich, które w większości szkół wyższych traktowane są ubocznie. *** Jak zostało wspomniane, kierunkom humanistycznym trudniej jest wypracować podobne relacje. W prace nad programami studiów rzadziej i mniej licznie włączani są interesariusze zewnętrzni. Nadto takie włączenie ma często charakter iluzoryczny i formalny. Trudno się oprzeć wrażeniu, iż przedstawicieli podmiotów zewnętrznych umieszcza się na liście w celu zabezpieczenia się na wypadek wizytacji Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Ocena instytucjonalna PKA kładzie bowiem nacisk przede wszystkim na wewnętrzny system zapewniania jakości kształcenia oraz cele i efekty kształcenia. Przy ich określaniu i weryfikacji wyma­ gany jest udział zarówno interesariuszy wewnętrznych (studenci, doktoranci, pracownicy naukowi), jak i zewnętrznych. Najczęściej ci pierwsi aktywnie uczestniczą w posiedzeniach organów uczelni (choć wciąż zdarza się pomijanie głosu środowiska doktorantów), drudzy natomiast, jeśli się pojawiają, nie włączają się w dyskusję. Są jednakże uczelnie, które poradziły sobie bardzo dobrze, „sprzedając” atuty swoich absolwentów (doktorantów) jako osób niezwykle kreatywnych, które dzięki swojemu humanistycznemu spektrum światopoglądowemu dysponują innowacyjnym spojrzeniem na pewne prawidła rynkowe czy zasady funkcjono­ wania firmy. Wydział Socjologiczno-Historyczny Uniwersytetu Rzeszowskiego włączył do swojego systemu podmioty zewnętrzne, które odgrywają istotną rolę zarówno w procesie przygotowywania oferty kształcenia, jak i jej realizacji.

Ten humanistyczny wydział odnalazł partnerów m.in. w jednostkach administracji państwowej (różnego szczebla) oraz instytucjach należących do tego sektora (np. podjęta została współpraca z kuratorium oświaty, centrum kształcenia nauczycieli, wojewódzkim konserwatorem zabytków, urzędami pracy); jednostkach samorządu terytorialnego i podległych im instytucjach (np. szkołach, ośrodkach pomocy społecznej, muzeach) oraz podmiotach gospodarczych (np. komercyjnych firmach archeologicznych), co przyniosło wymierne efekty. Już w trakcie

40

Praktycy niezbędni

studiów młodzi ludzie mają okazję zetknąć się z przyszłymi pracodawcami, kierowani są na praktyki, staże, realizują projekty we współpracy z podmio­tami gospodarczymi, dowiadują się, jakich umiejętności rynek pracy będzie od nich wymagał. *** Niestety powyższy system w pełni obejmuje jedynie pierwsze dwa stopnie, marginalnie tylko zahaczając o działania na rzecz środowiska doktorantów.

Uczestnik studiów trzeciego stopnia często nie jest postrzegany jako potencjalny pracownik. Patrzy się na niego przez pryzmat więzi z uczelnią, obowiązku rozwoju naukowego, przez co wydaje się doskonale wykształconą, ale niepewną inwestycją.

Programy studiów doktoranckich bywają przeładowane teorią i zdarza się, że w ogóle nie uwzględniają aspektu praktycznego. Nawet na najlepszych polskich uczelniach są przypadki braku jakiejkolwiek indywidualizacji studiów poprzez wprowadzenie puli przedmiotów do wyboru, wśród których mogłyby się znajdować zajęcia praktyczne lub prowadzone przez praktyków. Podstawą jest oczywiście praca badawcza nad rozprawą doktorską oraz współpraca z opiekunem naukowym. Przedmiotów, które doktorant musi zaliczyć, jest stosunkowo mało.

Programy studiów doktoranckich w porównaniu z pierwszym i drugim stopniem wydają się okrojone i mało elastyczne. A powinno być wręcz przeciwnie.

Doktorant musi zostać wpasowany w układankę rynku pracy, dostrzeżony jako wyjątkowo cenny pracownik. *** Na uczelniach, gdzie praktycy życia gospodarczego będą traktowani jak równorzędni i pożądani uczestnicy dyskusji nad efektami kształcenia, z pewnością poszerzy się spektrum możliwości współpracy na różnych płaszczyznach oraz wprowadzania do programów praktycznych zmian. Poprzez zbliżenie i uznanie rzeczywistego partnerstwa obie strony będą mogły lepiej zrozumieć swoje potrzeby. Umożliwienie praktykom udziału w tworzeniu programów studiów oraz ich realizacji jest strategią odpowiadającą na coraz mocniej podkreślaną potrzebę innowacyjności, przedsiębiorczości i wprowadzania nowych, praktycznych rozwiązań. Potencjał zmian i możliwej współpracy z praktykami życia gospodarczego w tej materii jest ciągle niewykorzystany.

Odpowiedzialność zbiorowa

Agnieszka Grzyb

42

Odpowiedzialność zbiorowa

Pracodawcy coraz częściej postulują, aby do programu studiów wprowadzić więcej przedmiotów praktycznych i tym samym lepiej przygotować studentów do wejścia na rynek pracy. Czy to jednak wystarczy?

Niekoniecznie, zwłaszcza że odpowiedzialność za karierę absolwentów nie spoczywa jedynie na barkach uczelni.

To prawda, że wiedza przekazywana podczas studiów jest w znacznej części teoretyczna. To prawda, że na kierunkach ścisłych zdarzają się przedmioty humanizujące, a na humanistycznych – ścisłe, na zajęciach z których studenci mają wrażenie, że tracą swój cenny czas. Prawdą jest też, że nieraz brakuje czasu i możliwości na organizację dodatkowych, może bardziej przydatnych zajęć.

Ale spróbujmy popatrzeć na to z drugiej strony. Czy lepiej byłoby rzucić studenta od razu na głęboką wodę, aby się uczył w praktyce na swoich i cudzych błędach, własnym i cudzym kosztem? Można by się zastanawiać, gdyby dotyczyło to studenta dziennikarstwa i niezbyt wprawnie zredagowanego artykułu, ale co w przy­padku, gdy student medycyny przepisze pacjentowi nieodpowiedni lek?

Na kim wtedy spocznie odpowiedzialność? *** Co zatem może zrobić uczelnia? Wprowadzać do zajęć elementy praktyczne tam, gdzie jest to możliwe. Dawać studentom możliwość wszechstronnego rozwoju, jednak z odpowiednim rozłożeniem akcentów. I zrobić coś, co zapewne nie spotka się z pełną przychylnością pozostałych grup – położyć nacisk na kontrolę jakości praktyk i staży studenckich.

Jak sytuacja wygląda dzisiaj? Niezadowoleni z programu studiów studenci po prostu narzekają. Nie doceniają na przykład zupełnie siły ankiet ewaluacyjnych, w których mogą wziąć udział. Zainteresowanie nimi jest minimalne, panuje przekonanie, że „moje zdanie i tak się nie liczy”. Nie liczy się, dopóki są to pojedyncze głosy, ale nie sposób zignorować pochwał lub skarg płynących od setek osób.

Dzięki temu uczelnia może wyjść naprzeciw potrzebom studentów, z których nieraz nie zdawała sobie nawet sprawy. To po pierwsze.

Po drugie – praktyki i staże. Dla wielu studentów są one przykrą koniecznością w czasie, gdy kuszą słońce, góry, plaża. Powszechny jest proceder zaliczania praktyk na papierze. Niestety, oznacza to zmarnowanie okresu przeznaczonego na zdobycie umiejętności praktycznych. Często studenci nie uświadamiają sobie, że staże wakacyjne to właśnie zajęcia praktyczne, o które dopraszają się na uczelni, a które nie mogą być z takich czy innych względów zrealizowane w roku akademickim.

Agnieszka Grzyb

43

*** Czy to oznacza, że w roku akademickim jesteśmy skazani na czystą teorię?

Oczywiście nie. Warto wyjść z inicjatywą upraktycznienia studiów we własnym zakresie. Czy będzie to praca w studenckiej poradni prawnej, wolontariat, działalność w kole naukowym, czy dyżury w szpitalu – sposób zawsze się znajdzie, a korzyści dla studenta będą bezsprzeczne. Potrzeba tylko niewielkiego wkładu początkowego – chęci.

A co z pracodawcami? Może powinni ostrożnie zweryfikować swoje wymagania? Czytając oferty pracy, można odnieść wrażenie, że kandydat idealny powinien mieć 30 lat, doktorat i 10-letnie doświadczenie. Czy to aby nie za dużo?

Jak można mówić o jakimkolwiek doświadczeniu zawodowym w przypadku studentów? Tym samym są oni już na początku pozbawieni szansy sprawdzenia się na wielu, nawet niezbyt wymagających stanowiskach.

Poza tym nie wszystkiego można się nauczyć w czasie studiów. Każdy zakład pracy cechuje się zbiorem dokumentacji, procedur i sposobów działania charakterystycznych tylko dla niego. Uczelnia może wyposażyć studentów w mocną podstawę teoretyczną i ogólną wiedzę na temat postępowania w wybranych sytuacjach, ale potrzeba czasu i aktywnej pracy, aby zdobyć tzw. know-how.

Powrócę do wątku praktyk studenckich. Otóż nierzadko zdarza się, że ich nieefektywność wynika nie tylko z lekceważącego podejścia ze strony studentów, braku kontroli na uczelni, ale również z braku zaangażowania pracodawców. Jeśli traktują studentów jak zło konieczne, a w najlepszym wypadku osoby do parzenia kawy, to ich późniejsze wymagania w stosunku do zatrudnianych pracowników ocierają się o hipokryzję… *** Postulaty pracodawców odnośnie kształcenia praktycznego w czasie studiów mają tylko częściowe uzasadnienie. Rozwiązanie problemu absolwentów uczelni wchodzących na rynek pracy znajduje się gdzieś pośrodku i wymaga konkretnych działań z wielu stron. Reformując jedynie system oświaty, ryzykujemy włożenie ogromnych środków finansowych i nakładu pracy, a rezultat może się okazać bardzo wątpliwy.

Wykształcony teoretyk?

Nie zatrudniam

Ewa Trzeciak

46

Wykształcony teoretyk? Nie zatrudniam Ukończenie studiów nie jest już gwarancją znalezienia pracy.

Uczelnie co roku produkują kolejnych bezrobotnych.

Pracodawcy postulują zwrócenie uwagi na kształcenie praktyczne, a nie tylko teoretyczne – czy słusznie?

W ostatnich miesiącach uczelnie w naszym kraju zmagały się z wprowadzeniem krajowych ram kwalifikacji. Poczynania te polegają na ścisłym określeniu wiedzy, umiejętności i kompetencji, jakie nabędą studenci, realizując dany program kształcenia. Ile o tych działaniach wiedzą studenci? Niewiele albo nic.

Bo o ile części przedstawicieli organów samorządów studenckich cokolwiek mogło obić się o uszy, o tyle pozostałym niekoniecznie. Ile o tych działaniach wiedzą pracodawcy? Możliwe, że jeszcze mniej. *** Nasuwa się wniosek, że uczelnie, wprowadzając wspomniane rozwiązania, nie czynią nic ponad „ubranie w odpowiednie słowa” tego, co obowiązywało dotychczas. A przecież szeroko rozumiana otwartość na zmiany i przebudowa programów studiów są najlepszym momentem na to, aby spytać o zdanie i poprosić o pomoc pracodawców. Nie sztuką bowiem jest podjąć studia i uzyskać tytuł zawodowy. O wiele trudniejsze jest zdobycie niezbędnej wiedzy i odpowiednich umiejętności, dzięki którym na rynku pracy można być postrzeganym jako osoba kompetentna, mogąca samodzielnie i w odpowiedzialny sposób realizować się w wybranej przez siebie firmie. Czemu w takim razie tak znikomy udział w procesie formułowania programów kształcenia mają potencjalni pracodawcy i firmy funkcjonujące w danym regionie – oto pytanie, które należałoby zadać władzom wielu uczelni. *** Definicję wiedzy składającej się z trzech elementów – przekonania, uzasadnienia i prawdziwości – przedstawił już Platon w dialogu „Teajtet”. W tym rozumieniu wiedza jest więc ogółem wiarygodnych informacji. Umiejętność to nic innego jak praktyczna zdolność robienia czegoś. Kompetencja natomiast to połączenie wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznej, dzięki czemu dana osoba potrafi z łatwością i sprawnością w pełni sprostać powierzonym zadaniom.

Większość egzaminów na studiach nie weryfikuje niczego ponad wiedzę.

Nieco inaczej wygląda ten proces w przypadku zajęć ćwiczeniowych bądź labo­ra­ to­ryjnych, te zaś w dużej mierze zależą od dostępnej bazy dydaktycznej. Wskaźniki kosztochłonności są nieubłagane, a liczby stanowią niepodważalny dowód na

Ewa Trzeciak

47

to, że im bardziej teoretyczne studia, tym koszty niższe. Im lepszych praktyków chcemy wykształcić, tym więcej musimy w nich zainwestować. Nie podważy się jednak faktu, że to zadania o charakterze praktycznym umożliwiają weryfikację zdobytej wcześniej wiedzy, rozwijają umiejętności zawodowe i uczą zastosowania ich w praktyce. Niezwykle przydatne okazują się tu obowiązkowe praktyki, o ile tylko student rozwija podczas nich umiejętności samodzielnej pracy. Te jednak często realizowane są jednorazowo podczas przerwy wakacyjnej i trwają około czterech tygodni. Dwadzieścia dni roboczych przypadających na pięć lat studiów.

Chyba nikt nie uzna takiej praktyki za wystarczającą?

Uczelnia może starać się dostosować do oczekiwań pracodawców, jednak wymaga to dokładnej analizy i zmian nie tylko form i metod kształcenia, ale również samokształcenia studentów oraz metod weryfikacji i walidacji wyników. Z drugiej strony nauka oraz przedsiębiorczość idą w parze i na dłuższą metę nie będą w stanie rozwijać się niezależnie od siebie. *** W wykładzie „O dostojeństwie uniwersytetu” Kazimierz Twardowski wygłosił następującą tezę: „Zadaniem Uniwersytetu jest zdobywanie prawd i prawdopodobieństw naukowych oraz krzewienie umiejętności ich dochodzenia. Rdzeniem i jądrem pracy uniwersyteckiej jest tedy twórczość naukowa, zarówno pod względem merytorycznym, jak i pod względem metodycznym”. Idealnym rozwiązaniem byłoby prowadzenie kształcenia na dwa niezależne sposoby – pod kątem dostosowania do potrzeb pracodawców oraz pod kątem typowo badawczym. Druga z wymienionych ścieżek poniekąd wyklucza bowiem chęć sprostania postulatom zgłaszanym przez zatrudniających.

Niemożliwe staje się udzielenie jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czy mają rację pracodawcy, którzy postulują, aby uczelnie kładły większy nacisk na kształcenie praktyczne. Nie sprawdziłby się tutaj binarny system liczbowy, w którym dopuszczalne byłyby jedynie opcje „0”/„1” znajdujące odzwierciedlenie w słowach „tak”/„nie”. Wszystko bowiem zależy od tego, czy bardziej zależy nam na kształceniu wybitnych naukowców, czy osób przygotowanych do startu na rynku pracy. Warto jednak mieć w pamięci słowa Konfucjusza: „Co usłyszę – zapomnę. Co zobaczę – zapamiętam. Co doświadczę – będę rozumiał”.

Wsparcie na starcie

Tomasz Lewiński

50

Wsparcie na starcie

Uczelniane biura karier nie mają jasno zdefiniowanych celów, słabo współpracują z przedsiębiorcami w najbliższym otoczeniu.

Inne podmioty, na które mogłyby liczyć osoby rozpoczynające aktywność zawodową – czyli kluby absolwentów – z reguły są rachityczne, a w niektórych ośrodkach akademickich nie działają w ogóle.

Studenci ponoszą coraz większe koszty związane z kształceniem, a mają coraz mniejsze możliwości znalezienia zatrudnienia, kiedy wchodzą na rynek pracy.

Część odpowiedzialności za taki stan rzeczy można przypisać szkołom wyższym.

Powinny one bardziej aktywnie pomagać absolwentom w znalezieniu pracy, która odpowiada ich ambicjom.

Prawie połowa studiujących łączy naukę z pracą, ale są to głównie studenci niestacjonarni. Spośród studentów stacjonarnych tylko 6 procent jest aktywnych zawodowo. Tymczasem raport GUS „Wejście ludzi młodych na rynek pracy” potwierdza, że najmniejsze problemy ze znalezieniem stałego zatrudnienia ma­ją ci studenci, którzy jeszcze w trakcie nauki podjęli pracę. W ich przypadku wystarczą z reguły dwa lub trzy miesiące, żeby znaleźć pracodawcę.

Przygotowanie do pracy czy do bezrobocia?

Studenci słabo zorientowani w realiach rynku pracy oraz mający wątpliwości, czy trafnie wybrali kierunek studiów, nie otrzymują od uczelni wsparcia w dopasowywaniu zdobywanych kompetencji do oczekiwań przedsiębiorców.

W większości biur karier dominują tymczasem działania od Sasa do Lasa.

Studenci i absolwenci są zarzucani ogłoszeniami, z których część nie jest nawet do nich adresowana, np. ofertami szkoleń finansowanych z programów europejskich przeznaczonymi dla osób długotrwale bezrobotnych i bez żadnego wykształcenia. Bywa, że wyznaczeni przez uczelnię animatorzy karier uczą wypełniać deklaracje dla urzędu pracy i piszą (nie mylić z konsultowaniem) CV osobom posiadającym dyplom ukończenia wyższych studiów.

Wspomagacz czy pośredniak?

Biuro karier powinno być obecne w życiu studenta przez cały okres jego kształcenia na uczelni, zapewniając wsparcie na każdym etapie rozwoju i pokazując możliwe ścieżki rozwoju kariery zawodowej. Zaś sam student powinien już na pierwszym roku umieć poprawnie zidentyfikować swoje interesy oraz właściwie nazwać kompetencje posiadane i pożądane. Zajęcia, które mu to umożliwią, mogą być realizowane indywidualnie lub w ramach warsztatów grupowych.

Tomasz Lewiński

51

Biuro karier to nie pośredniak. Tymczasem żadna jednostka organizacyjna uczelni nie może skutecznie rywalizować z kilkudziesięcioma polskimi i setkami zagranicznych portali oferujących pomoc w znalezieniu pracy, posiadających zaawansowane wyszukiwarki ofert pracy i potencjalnych pracodawców, zautomatyzowane edytory CV i listów motywacyjnych. Nie taki zresztą jest jego cel.

Zbyt wielu studentów przyjmuje mylne założenie, że celem biura karier jest znalezienie dla nich pracy. Tymczasem placówka taka powinna przede wszystkim: analizować ofertę uczelni i porównywać ją z wymaganiami i trendami na rynku, badać opinię absolwentów o nabytej wiedzy, którą mogliby wykorzystać w pracy, organizować spotkania z pracodawcami, doradzać, jakie efekty kształcenia są najważniejsze przy wyborze pierwszych szczebli kariery.

Usługi biur karier powinny wspierać edukacyjną misję uczelni. Mogą one osiągnąć ten cel poprzez realizowanie własnych programów dotyczących łączenia wykształcenia akademickiego z oczekiwaniami rynku pracy.

Tradycja czy nowe trendy?

Istotna jest także tradycyjna funkcja biur karier, czyli pomoc studentom w rozwijaniu umiejętności poszukiwania pracy. Doradztwo zawodowe, recenzo­ wanie studenckich CV i listów motywacyjnych, wydawanie broszur dotyczących tworzenia dokumentów aplikacyjnych czy szkolenia z autoprezentacji nie powinny zostać porzucone przez uczelnie. Należy jednak więcej uwagi poświęcić metodom, jakich się używa do osiągnięcia założonych celów. Na przykład w symulowanych rozmowach kwalifikacyjnych studenci powinni być filmowani, aby mogli zobaczyć się w akcji. Należy poświęcić odpowiednią ilość czasu na omówienie zalet networkingu, strojów zawodowych, etykiety biznesowej czy rozmów kwalifikacyjnych.

Standardem powinno być tworzenie platform do nawiązywania kontaktów między studentami a potencjalnymi pracodawcami. Na teren uczelni mogą być zapraszani pracodawcy, aby przeprowadzać wywiady ze studentami. Standardowa forma targów pracy również może przynosić dobre efekty – ale jedno spo­ tka­nie rocznie to za mało.

Częścią procesu poradnictwa zawodowego mogą być spotkania z profesjonalistami lub lektura wartościowych pozycji opisujących różne modele tworzenia ścieżki kariery zawodowej. Zatem częścią działalności biura może być prowadzenie biblioteki – tradycyjnej lub cyfrowej.

Na większości uczelni system wsparcia zawodowego studentów i absolwentów wymaga generalnego odnowienia lub zbudowania od nowa. Potrzebna jest bardziej efektywna wymiana informacji pomiędzy studentami, władzami uczelni,

52

Wsparcie na starcie

autorami programów studiów, organizacjami zrzeszającymi przedsiębiorców i poszczególnymi przedsiębiorcami. Większy nacisk należy położyć na działania w trybie online i inspirowanie studentów do osobistej aktywności.

Modele lokalne Coraz większą wagę – przynajmniej w sferze deklaracji – przywiązuje się w ostatnich latach do kształcenia zorientowanego na umiejętności praktyczne, do sprawdzania, jakie kwalifikacje są użyteczne na lokalnym rynku pracy. Nieśmiało pojawiają się płatne staże w pełnym wymiarze czasu realizowane w trakcie roku akademickiego. Docelowo należy oczekiwać, że niemal każdy program studiów będzie przewidywał staż obsługiwany od strony formalnej przez uczelnię.

Biura karier powinny współpracować z lokalnymi urzędami pracy i organizacjami pracodawców w celu wypracowania modelu zaspokajania popytu na określone umiejętności.

Do rozwijania sieci kontaktów z pracodawcami warto angażować absolwentów. Z pewnością część byłych studentów uczelni zgodzi się służyć radą lub pełnić funkcję „aniołów kariery”.

Kluby absolwentów mogą być także doskonałym łącznikiem między uczelniami a lokalnymi pracodawcami. Absolwenci, którzy dobrze odnajdują się na rynku pracy, będą mieli możliwości wspierania uczelni i swoich firm w poszukiwaniu pól współpracy przynoszących korzyści dla obu stron. Osoby mające sentymentalny związek ze swoją Alma Mater są jej najlepszymi ambasadorami i nieocenionymi przewodnikami dla młodszych kolegów podążających podobną ścieżką kariery.

Powszechna elitarność

Tomasz Lewiński

54

Powszechna elitarność

Mnożenie coraz bardziej specjalistycznych kierunków studiów nie jest właściwą odpowiedzią na oczekiwania rynku pracy. Mamy tu do czynienia raczej z chwytami marketingowymi niż z efektami głębokiej analizy rynku.

Rozwiązaniem jest pójście w stronę przeciwną.

Zastępowanie banalnych nazw kierunków takimi, które wydają się „na czasie”, może jeszcze bardziej ograniczyć migracje międzywydziałowe.

Nowe przepisy Prawa o szkolnictwie wyższym pozwalają uczelniom na daleko posuniętą dowolność w generowaniu nowych kierunków. W ciągu pierwszego roku po nowelizacji zaprojektowano kilkadziesiąt „autorskich” kierunków studiów, a każdy z nich jest reklamowany jako odpowiedź na wyzwania rynku pracy.

Gołym okiem widać, że stoją za nimi treści przypisywane dawniej co najwyżej do pojedynczych specjalizacji. Oby nie trzeba było w przyszłości toczyć ogólno­ społecznej debaty nad jakimś narodowym programem przekwalifikowywania specjalistów od outsourcingu w farmacji, kriogenicznego przetwórstwa warzyw i owoców, stosunków międzynarodowych Afryki Subsaharyjskiej i tysiąca innych „zawodów”.

Kreatywność uczelni może być nieograniczona, a reakcje studentów tradycyjnych kierunków jeszcze bardziej prześmiewcze niż te odnoszące się do wymyślnych nazw uczelni niepublicznych.

Eksperci są wyjątkowo zgodni. Zawężanie kierunków studiów to zły pomysł, który nie wyciągnie na dłuższą metę nikogo z bezrobocia ani też nie poprawi trwale finansów uczelni. Im węższa specjalizacja, tym gorsza sytuacja absolwenta na dynamicznie zmieniającym się rynku pracy. Nie wolno zapominać też o studentach, którzy zmieniają decyzję o wyborze kierunku studiów.

W kontekście odpłatności za drugi kierunek studiów sprawa staje się jeszcze poważniejsza. Nigdy nie będzie tak, że każdy absolwent szkoły średniej wybierze studia swoich marzeń za pierwszym podejściem. Kuszenie atrakcyjnymi nazwami może ten problem potęgować. Brak wsparcia dla młodych ludzi wybierających ścieżki kształcenia powoduje, że już pierwsza decyzja w dorosłym życiu może ich wprowadzić w koleiny, z których trudno będzie się wydostać. W dodatku mogą wiązać się z tym dotkliwe konsekwencje finansowe.

Z tego powodu lepsze są studia otwarte. W miejsce dzisiejszych – zamkniętych w obrębie jednego wydziału, a często jednego instytutu lub katedry – bardziej atrakcyjne są studia interdyscyplinarne, pozwalające poznać wiele środowisk i metod nauki. Chciałoby się wykrzyczeć hasła typu: „MISH dla wszystkich!” (między­ wydziałowe indywidualne studia humanistyczne) lub „MISMaP dla wszystkich!” (międzywydziałowe indywidualne studia matematyczno-przyrodnicze).

Tomasz Lewiński

55

To nie są zresztą nowe postulaty. Dyskusja o elitarności i egalitarności wspomnianych studiów toczy się od lat, także z inicjatywy absolwentów tych kierunków.

W przyszłości większość studentów, zwłaszcza z kierunków humanistycznych, powinna mieć szansę studiowania w takim trybie. Z rynkowego punktu widzenia tego typu wykształcenie jest cenniejsze, pozwala szybciej i bardziej kreatywnie reagować na zmiany społeczno-gospodarcze. O tym, że humanistyka się opłaca, wiedzieli liderzy ostatniej rewolucji technologicznej, którzy korzystali z badań z tej grupy nauk.

Jest wyzwaniem chwili, aby wszystkie uczelnie – zwłaszcza duże publiczne – znosiły bariery między wydziałami. Wspólnie planowały ofertę dydaktyczną, pozwalały studentom na odpowiedzialne i nieskrępowane korzystanie z niej.

Na takiej uczelni każdy może poczuć się jak część elity, ponieważ liczba studentów, którzy powtórzą podobną kombinację kierunków, praktyk i przedmiotów do wyboru, będzie niewielka.

Zamiast kształcić wysoce wyspecjalizowanych bezrobotnych, zmierzmy się z pozornym paradoksem elitarności dla mas.

Dlaczego rekiny nie przechodzÄ… na wegetarianizm?

Robert Pawłowski

58

Dlaczego rekiny nie przechodzą na wegetarianizm?

Oczekiwanie od polskich uczelni, że zaczną przygotowywać studentów do wejścia na rynek pracy, wynika z niezrozumienia ich natury i warunków, w których funkcjonują.

Cóż to za rewolucja odbywa się na polskich uczelniach? Otóż uczelnie są przymuszane – przez siły rządowe i gremia paneuropejskie – do tego, by zaczęły uwzględniać w swej działalności realia rynku pracy. Szok, niedowierzanie, konsternacja. Przez dwadzieścia lat uczyły, czego chciały i jak chciały, a tutaj taki zamach na ich „złote wolności”.

Rynek pracy jest globalny, a uczelnie są prowincjonalne Etatyzm, przywileje korporacyjne i brak właściwego nadzoru nad wykorzystaniem pieniędzy publicznych są poważnymi problemami współczesnej Polski.

Niestety, uczelnie publiczne są dotknięte wszystkimi trzema wymienionymi przypadłościami. Mają zagwarantowany swój kawałek w torcie zwanym budżetem państwa, ich pracownicy mają pewne posady i przywileje, członkowie korporacji samodzielnych pracowników naukowych sami siebie oceniają i nagradzają.

Stabilna pozycja tych placówek powoduje, że nie ma odpowiedniej presji do osiągania wyników naukowych i dydaktycznych – nie ma satysfakcjonującej liczby patentów ani publikacji wywołujących rezonans na całym świecie, mało autorytetów z zagranicy chce u nas wykładać, mało ambitnych osób z Zachodu chce studiować.

Te problemy najlepiej widać jednak z zagranicy. Gdy będziemy wsłuchiwać się tylko w głosy z krajowego podwórka, to możemy dojść do wniosku, że wszystkie uczelnie są świetne. Próba likwidacji którejkolwiek z nich oburzy wszystkich posłów z danego regionu, bez względu na przynależność partyjną. Oburzą się też pracownicy innych uczelni, którzy natychmiast poświadczą, że jest ona niezbędna i odnosi sukcesy. A jakie sukcesy? No, takie… takie dyskretne, trudno mierzalne. A w ogóle, to gdyby było większe finansowanie z budżetu i gdyby międzynarodowe rankingi uczelni były robione według lepszych, najlepiej polskich, metod, to – choć trudno w to uwierzyć – byłoby jeszcze wspanialej.

Taka stabilizacja i samozadowolenie są możliwe, gdy nie ma prawdziwej rywalizacji. Tymczasem nie mamy narzędzi, żeby porównać pensje absolwentów poszczególnych wydziałów i poszczególnych uczelni. Wiemy, że za kilka lat roczniki maturzystów będą tak nieliczne, że na samych tylko uczelniach publicznych z powodzeniem wystarczy miejsca dla wszystkich chętnych do studiowania

Robert Pawłowski

59

i jeszcze trochę zostanie. No właśnie, skoro jakieś miejsca zostaną, a jakieś inne przypadną uczelniom prywatnym, to kto prowadzi badania nad tym, które uczelnie i kierunki należy przestać finansować z pieniędzy publicznych?

Nie mamy rankingów rzetelnie porównujących skuteczność działania uczelni. Są tylko gazetowe zestawienia robione przez osoby, które nie ponoszą żadnej odpowiedzialności za swoje werdykty. Jest głęboko nieetyczne, że takie zestawienia robią wydawnictwa utrzymujące się z reklam zamawianych przez szkoły wyższe.

Z powodów strukturalnych impuls do naprawienia chorej sytuacji nie wychodzi ze środowiska. Nie ma rektorów tak niezależnych w swoich działaniach, żeby mogli powiedzieć: „Mamy wydział, który dzisiaj jest dla nas opłacalny, ale go likwidujemy, bo jego absolwenci nie mają przyszłości na rynku” albo „Podważamy wiarygodność rankingów, a poza tym mamy coś ważniejszego – zrobiliśmy badanie na 100 tysiącach osób i teraz przedstawimy, ile osób nie pracuje w zawodzie, do którego je przygotowywaliśmy, ile jeździ po świecie za chlebem i pracuje poniżej swoich kwalifikacji, a ile jest bezrobotnych”.

Uczelnia i wolny rynek to światy równoległe Państwowe szkoły wyższe to strefy wolne od logiki wolnego rynku. Trudno więc od nich oczekiwać, żeby przygotowywały do funkcjonowania na konku­ ren­cyjnym rynku pracy.

Wszyscy jako podatnicy płacimy za kształcenie na kierunkach, o których wia­domo, że nie zapewniają pracy swoim absolwentom. Uczelnie publiczne w na­szym imieniu sprzedają obietnice bez pokrycia.

W ciągu najbliższych lat liczba uczniów na różnych poziomach kształcenia będzie się zmniejszać, a uczelnie każdego roku będą wrzucać na rynek tysiące kolejnych absolwentów pedagogiki. Coraz trudniej będzie o nowe niezbadane źródła archeologiczne, a 12 publicznych uczelni każdego roku będzie powiększać armię absolwentów archeologii bez szans na pracę w zawodzie o kilkaset osób.

Media będą coraz bardziej bazować na tekstach tworzonych przez społeczności internetowe, na tłumaczeniach artykułów zagranicznych i na autorach profesjonalistach z różnych dziedzin; rynek prasy papierowej będzie się kurczył, a tymczasem absolwentów dziennikarstwa będzie przybywać – rocznie ponad 4 tysiące po studiach I stopnia i ponad 1,1 tysiąca po studia II stopnia.

Wolny rynek wymaga ponoszenia osobistego ryzyka. Kto więc w przyszłości poniesie odpowiedzialność, jeżeli okaże się, że budowane dziś budynki dydaktyczne świecą pustkami, a podatnicy muszą je utrzymywać?

60

Dlaczego rekiny nie przechodzą na wegetarianizm?

Gdyby uczelnie mogły się zmienić, już by to zrobiły

Gdyby szkołom wyższym zależało na losach absolwentów, zupełnie inaczej wyglądałyby praktyki studenckie i inaczej działałyby biura karier.

Praktyki to często byty fikcyjne lub zajęcia organizowane w luźnym związku z programem studiów. Opiekunowie praktyk nie są odpowiednio zmotywowani do skutecznego działania. Nagminny jest proceder załatwiania sobie przez studentów zaświadczeń o odbyciu praktyk u znajomych rodziców, którzy prowadzą własną firmę.

Mogą się oczywiście zdarzyć uczelnie, które będą prawidłowo reagować na sygnały płynące z rynku pracy, tak jak obecnie zdarza się, że gdzieś poprawnie działa biuro karier lub system praktyk studenckich. Wyjątki nie zmienią jednak obrazu całości, a poza tym taka prostudencka zmiana azymutu może zostać w dowolnym momencie zaniechana bez żadnych sankcji dla placówki publicznej. Żadna uczelnia państwowa nie czuje przecież realnego zagrożenia, że wystawianie studentów do wiatru może się dla niej skończyć likwidacją.

Poczucie bezkarności sprawia, że uczelnie nie przejmują się koniecznością udzielenia w ustawowym terminie odpowiedzi na wnioski obywateli o dostęp do informacji publicznej, że uchylana jest większość ich decyzji zaskarżonych do sądów administracyjnych, że mają skandaliczne błędy w regulaminach wewnętrznych i umowach zawieranych ze studentami. Przecież największa sankcja, jaka im grozi, to konieczność zapłacenia kary… z pieniędzy publicznych.

Na uczelni problem się nie zaczyna, tylko kończy Kluczowym problemem polskich uczelni jest jakość szkół średnich. Kluczowym problemem polskich szkół średnich jest jakość gimnazjów, podstawówek, przedszkoli i zajęć pozaszkolnych dla dzieci.

Właściwe rozpoznanie rynku pracy wymaga wcześniejszego uporania się z analfabetyzmem ekonomicznym. Uczniowie i ich rodzice muszą sami zadbać o zdobycie podstawowej wiedzy na temat realiów funkcjonowania państwa i rynku pracy. Osoba wybierająca studia, a co za tym idzie – również najbardziej prawdopodobny model kariery zawodowej, powinna wiedzieć, na czyje utrzymanie będzie się wkrótce musiała składać jako podatnik, ile kosztują przywileje socjalne grup zawodowych potrafiących szantażować władzę, ile kosztuje tolerowanie szarej strefy w gospodarce, dlaczego Polska ma największe opodatkowanie pracy w naszym regionie Europy itd.

Robert Pawłowski

61

Uczelnie funkcjonują w ramach, które wszyscy dla nich tworzymy. Spora część winy za ich postępowanie jest po naszej, obywateli, stronie. To my wybieramy do Sejmu i Senatu ignorantów, którzy następnie stają się autorami systemu podatkowego i systemu stypendialnego, dzielą budżet i przywileje pomiędzy grupy nacisku, utrwalają przygniatającą dominację uczelni publicznych w świecie akademickim. To my, członkowie społeczeństwa obywatelskiego, nie organizujemy się jako konsumenci, żeby wywierać skuteczną presję na usługodawców edukacyjnych, nie tworzymy niezależnych organizacji badających jakość usług ani wystarczająco silnych instytucji pilnujących, jakimi kanałami rozchodzą się pieniądze publiczne.

Podsumowanie Nie ma nadziei na to, że obecne uczelnie odwrócą się o 180 stopni i staną twarzą w stronę rynku pracy. Nie można zadekretować, żeby wyrzekły się one swej natury, tak jak nie skłonimy rekina do przejścia na wegetarianizm, gdy wszystko dookoła sprzyja kontynuowaniu dotychczasowej diety, gdy inne rekiny pożerają małe, bezbronne stworzenia i nic złego z tego powodu ich nie spotyka. Początkiem zmian mogą być dopiero ustawy o nowych zasadach finansowania oraz o warunkach konkurencji i transparentności w szkolnictwie, które sprawią, że słowo „uczelnia” nabierze nowej treści.

Dobra wiadomość na zakończenie jest taka, że nie wszystkie problemy rynku pracy są skomplikowane. Jedna zmiana stawki podatkowej bardziej pomoże absolwentom w zdobyciu pracy niż tysiąc biur karier i sto tysięcy szkoleń na temat efektywnego poszukiwania pracy.

Case study – humaniści

Kto zatrudni humanist贸w?

Daniel Kontowski

66

Kto zatrudni humanistów?

Czas przestać udawać, że studia humanistyczne są potrzebne.

Bez nowej umowy społecznej dystans pomiędzy roszczeniowymi studentami i absolwentami a oburzoną kadrą akademicką będzie się pogłębiał. I choć zawsze uda się znaleźć winnego tego stanu rzeczy, w dłuższej perspektywie tego rodzaju studia umrą śmiercią naturalną.

Wtedy gdy będziemy ich naprawdę potrzebować.

Nabierające pogardliwego znaczenia określenie „humaniści” odnosi się do kilkusettysięcznej rzeszy absolwentów uczelni, którzy każdego roku z ogromnym trudem próbują zamienić dyplom na szansę zatrudnienia i godziwe wynagrodzenie.

Na zdrowy rozum naszych dziadków tego rodzaju studia to jedynie przygoda młodości albo – w opinii twardych krytyków – „fabryka bezrobotnych”. Klasyczne studia humanistyczne oskarża się o to, że studenci nie nabywają na nich konkret­nych umiejętności, oraz o izolację od praktyki zawodowej. Z drugiej strony etaty zajmuje tam sfrustrowana (bo nadliczbowa i źle opłacana) kadra naukowa, obrażona na marne czasy, ministrów, inżynierów, podatników, studentów i czort wie jeszcze kogo.

Jako dobro bardziej publiczne niż prywatne studia humanistyczne uważane są za ostoję jakości edukacji, gdyż stanowią symboliczne przedłużenie tajnych kompletów i latającego uniwersytetu. Dzieje się tak, nawet jeśli nie wszyscy zdają sobie sprawę ze znaczenia dwóch najważniejszych wartości tego rodzaju studiów – wolności i oporu. To dlatego obrońcy humanistyki potrzebują wroga zagrażającego wolności edukatorów (i przy okazji całego społeczeństwa), domagającego się stawienia mu oporu. Do katalogu ciemiężycieli humanistyki oprócz ministerialnych reformistów dołączył ostatnio niż demograficzny.

Jest tajemnicą poliszynela, że z roku na rok coraz więcej darmowych kierun­ków, zwłaszcza humanistycznych, ma jeszcze we wrześniu wolne miejsca. Oznacza to, że w imię utrzymywania etatów humanistą może dziś zostać niemal każdy. Także na uczelniach prywatnych: w końcu studia, do których potrzeba tylko tablicy, kredy i w porywach rzutnika, kosztują mało, a przynoszą niemałe dochody z czes­nego.

Pozostaje jednak pytanie, czy egalitaryzm szans daje się w tym wypadku po­go­ dzić z uczciwością reguł gry. Czy humanistykę warto studiować w ogóle, czy warto ją studiować w Polsce i czy można ją fundować z kieszeni wszystkich podatników?

Specyfika humanistyki Problem z humanistyką jest tego rodzaju, że nie da się jej usunąć za jednym zamachem, nie wywołując gigantycznego oburzenia, ale też nie da się jej usprawnić z punktu widzenia logiki rynkowej. Zarówno najlepsze przykłady

Daniel Kontowski

67

takich studiów, jak i najgorsze, nie stawiają sobie za cel wypracowania realnych, mierzalnych i przydatnych w życiu zawodowym umiejętności (może poza certyfikatami językowymi). Istota tych studiów opiera się na zaufaniu. Nie chodzi jednak o zaufanie do kadry akademickiej, że wyprowadzi nas na prostą i da gwarancję zatrudnienia (taka gwarancja tylko po studiach dla przyszłych kapłanów). Chodzi mi przede wszystkim o wiarę we własne umiejętności dokonywania wyborów, panowanie nad swoim życiem, szukanie możliwości rozwoju i regularną refleksję nad swoją pozycją życiową. Jednocześnie same studia humanistyczne pomyślane są chyba w największym stopniu jako środek produkcji kolejnych pokoleń kadry naukowej. Studenci tych kierunków już od trzeciego roku studiów traktowani są jak młodzi badacze i nie dostrzegają zazwyczaj ironicznego charakteru tego określenia. Humaniści przeprowadzają bowiem różnego rodzaju badania, które – w ich mniemaniu i panującym dyskursie akademickim – pomyślane są jako poszerzanie istniejącego zasobu wiedzy o obszary dotychczas niezbadane. Jednak charakter tej pracy zarówno z punktu widzenia jej akademickiego znaczenia, jak i przydatności dla środowiska społeczno-gospodarczego (na czele z komercjali­ zacją wyników badań naukowych) jest w przygniatającej większości przypadków znikomy. Bo także w tym wymiarze studia humanistyczne to przede wszystkim zabawa indywidualna, a zatem ewentualne korzyści z wysiłku przygotowania pracy dyplomowej umykają narzędziom, które można łatwo zastosować do dużych grup analizy.

Okopy Świętej Trójcy czy obietnica na przyszłość?

W Polsce rzecznicy humanistów są dodatkowo obrażeni na proces boloński, ministerstwo, niehumanistów, uczelnie prywatne, zbliżający się niż demogra­ ficzny i „roszczeniowych” studentów.

W czasie wakacji 2012 roku dr Piotr Nowak z Uniwersytetu w Białymstoku zainicjował zbieranie podpisów pod petycją do ministra nauki i szkolnictwa wyższego zatytułowaną „Sierpniowe postulaty humanistów”. Jej autorstwo jest podobno zbiorowe (choć nazwisk autorów nie podano do wiadomości), swoje poparcie wyraziło kilkaset osób, w tym kilkanaście ważniejszych postaci z grona humanistycznej akademii. Nie oddźwięk jednak, ale sama treść postulatów zasługuje na uwagę. „Sierpniowe postulaty humanistów” napisane zostały w duchu „dawniej było lepiej”, zawierają między innymi nowatorski postulat zwiększenia środków na humanistykę, porzucenia metody finansowania badań poprzez granty (czyli powrotu do zasady finansowania „na twarz”) oraz zwiększenia kadry akademickiej w tejże humanistyce, czyli hasło multiplikacji „twarzy”.

68

Kto zatrudni humanistów?

Problemem humanistów w dialogu ze społeczeństwem jest zawsze ewaluacja wykorzystania środków publicznych na tego rodzaju kształcenie. Tak jest i w tym wypadku. Łatwo jest zgodzić się z krytyką mechanizmów wprowadzonych przez reformę szkolnictwa wyższego, a opowiedzenie się po stronie wzniosłych ideałów przeciwko bezdusznemu systemowi znacząco poprawia samopoczucie czytelnika.

Niemniej jednak „sierpniowi humaniści” zachowują się jak sierpniowi robotnicy: chcą więcej benefitów, mniej kontroli, wyjątkowego traktowania w uznaniu ich kluczowej roli dla zdrowia systemu społecznego. Tylko że nawet jeśli mieliby rację, pisanie petycji nieprzedstawiających konstruktywnych rozwiązań, które mogłyby zastąpić obowiązujące jako skuteczniej realizujące cel „dobro nauki”, skazane jest na porażkę. Mam wrażenie, że taka wisielcza świadomość nie tylko nie jest obca autorom, ale także w perwersyjny sposób poprawia im samopoczucie.

Ten syndrom wiecznej ofiary systemu społecznego prześladuje większość humanistów zabierających głos publicznie. Trudno nie odnieść wrażenia, że samo żądanie sprawdzalności efektów kształcenia jest przez nich odbierane jako zamach na autonomię nauki – co przy okazji obrazuje, jak łatwo humanistom mieszają się badania z dydaktyką. Duchowe potomstwo Sokratesa próbuje przekonać „szerokie kręgi”, że twórcy budżetu powinni sponsorować ich wątpliwości naukowe oraz godzić się na rozrost i nieuchronne dublowanie działalności naukowej w obrębie kraju. W zamian dzielni poszukiwacze prawdy podzielą się okruchami swej wiedzy w ramach niewielkiego pensum dydaktycznego. I nawet jeżeli kiedyś tego rodzaju umowa społeczna była faktem, przynajmniej od 1989 roku obserwujemy w Polsce sytuację, kiedy humaniści nie interesują się naprawdę swoimi studentami – a ich autorefleksja nie kłopocze się nawet, by spłodzić chwytające za serce eseje o upadku polskiej edukacji. Bo w gruncie rzeczy im się to nie opłaca.

Cierpią na tym studenci. Bez wytworzenia narzędzi kontroli efektu dydaktycznego ponadczasowa wartość kształcenia humanistycznego pozostanie w sferze nudnego idealizmu, podejrzanego pięknoduchostwa czy kunktatorskiej taktyki wojaka Szwejka. Nie myślę zaraz o wprowadzaniu profesjonalnych wskaźników oceny poziomu wiedzy (co skończyłoby się katastrofą porównywalną do matury z języka polskiego), ale o stworzeniu katalogu umiejętności potrzebnych do radze­nia sobie z wyzwaniami, które zaskoczą nas w przyszłości. Jest to program minimum tego, czego społeczeństwo może żądać od humanistów na uczelniach.

Porównanie takiej listy z programami studiów humanistycznych pomogłoby wszystkim zrozumieć, dlaczego absolwent studiów humanistycznych to trochę obrażony na ekonomię (i ministra) darmozjad.

Trudno jest mi wyobrazić sobie, w jaki sposób można doprowadzić do komercjalizacji badań humanistycznych, nie zatracając przy tym ich naturalnej opozycyjności, która jest ukrytym czarem tego typu kształcenia. Ale też nie przekonuje

Daniel Kontowski

69

mnie mantra oburzonych profesorów (czy ostatnio także młodych doktorantów), którzy w mętny sposób próbują tłumaczyć, że wspaniałe konferencje naukowe, publikacje książkowe i czasopisma nieopuszczające często murów jednej instytucji, a wychodzące z podejrzanym brakiem regularności mają w czarodziejski sposób przełożyć się na wzrost PKB albo potencjału intelektualnego naszego kraju.

Interesy branżowe uczonych humanistów – jak prezentują się dzisiaj – w dużo większym stopniu stoją w sprzeczności z interesami społeczeństwa w ogóle, a ich studentów w szczególności. Chciałbym postawić tezę, że to z powodu siły tego pozornie bezsilnego lobby – silnego zasługą literatury narodowej i taj­nego kształ­ cenia czasów niewoli – humanistyka to w dużo większym stopniu bada­nia niż dydaktyka. Troska o wykształcenie studentów jest marginalna, dominuje szukanie winnych tego, że „studenci nie chcą się uczyć”, i narzekanie, że przez to całe pensum ciągle brakuje czasu na dowolne badania indywidualne.

Wydaje się jednak, że to w dydaktyce humanistycznej może znajdować się remedium na wszystkie przyszłe kryzysy, jeszcze niewymyślone zawody i dylematy, których nie potrafimy sobie wyobrazić. Humaniści nie muszą szykować się na bezrobotnych i kelnerów. Korzyść z takiego wykształcenia to nie tylko języki obce.

Absolwenci takich studiów mogą być nie tylko pracownikami, ale również przedsiębiorcami – choć ani studenci, ani kadra naukowa nie zdają sobie z tego sprawy.

Mam nawet wrażenie, że gdyby nie obecny tryb ich kształcenia, odwaga przeważałaby nad lękiem. Tymczasem spośród wszystkich absolwentów uniwersytetów humaniści w największym stopniu nie znają swojej wartości na rynku pracy, nie potrafią zlokalizować swoich silnych stron, brakuje im wyobraźni pozwalającej połączyć swoją historię i umiejętności z szansami na przyszłość. Wbrew wzniosłym hasłom o interdyscyplinarności czy indywidualizacji toku studiów ich wykształcenie jest obecnie za mało wszechstronne, a drzemiący w młodych ludziach potencjał pozostaje niewykorzystany. Studia humanistyczne powinny wzbudzać w studentach wiarę w siebie, uczyć krytycznego i kreatywnego myślenia oraz elastyczności; konfrontowani od samego początku z widmem zbędności humaniści mają pięć lat, by stawić mu czoła. Gdy system nie daje im etatów, dlaczego nie mieliby tworzyć ich sami?

Główne bariery dla nowego ładu Obecna humanistyka jest z jednej strony boleśnie zacofana, a z drugiej głucha na obawy swoich podopiecznych. Te dwa elementy są z pewnością odpowiedzialne za niewykorzystany potencjał młodych humanistów.

Zacofanie bierze się z modelu kształcenia, którego wzorem jest reprodukcja kadry naukowej. Gdyby celem było coś innego niż pokazanie drogi rozwoju

70

Kto zatrudni humanistów?

poprzedniego pokolenia, prace magisterskie bez szkody dla dziedziny czy nauki mogłyby być multimedialnymi stronami internetowymi, w których z konieczności pojawiłoby się miejsce na rozwój kreatywności studenta i jego orientację w nowych trendach świata. Przełamywanie zacofania pomagałoby humanistom przyjmować rolę tłumaczy dziedzictwa kulturowego na język i problemy zrozumiałe i o przekonującej dla profanów wadze. Każda wieża z kości słoniowej musi być czymś nienowoczesnym, a kto nie widzi w jej murach swojej przyszłości, powinien zastanowić się, czy nie marnuje swojego czasu. Ale gdyby każdy humanista musiał zostać jednocześnie przyzwoitym dziennikarzem, zdolnym wyszukiwaczem informacji i tłumaczem z jednego języka nowożytnego, absolwent humanistyki czułby się pewniej ze swoim wykształceniem, bez oddawania się w służbę kapitału.

Nie chodzi o to, by stwarzać pozory, że każdy humanista może być menedżerem kultury (czy kimkolwiek w tym rodzaju). Chodzi o zaufanie. Humaniści muszą wierzyć w sens swoich studiów i swoje możliwości. Muszą czuć (nie tylko dla własnego dobrego samopoczucia), że w toku studiów nie przechodzą jedynie przez proces ilościowej akumulacji „twarzogodzin” (czasu biernego przesiadywania na uczelni), ale zachodzi w nich rzeczywista jakościowa zmiana, którą na wcześniejszych etapach edukacji wypadało jeszcze nazywać dojrzewaniem.

Dyskurs obrażonej starej panny powinien zostać zastąpiony pozytywną narracją zdobywcy świadomego siebie i struktury świata wokół. Godzenie wartości ze skutecznością nigdy nie jest łatwe, ale jeżeli alternatywą jest odnoszenie „zwycięstw moralnych”, to z pewnością nie widzę powodu, by wspierać ten ostatni element tradycji narodowej coroczną dotacją z budżetu państwa.

Humanistyka stoi bowiem na stanowisku, że swojej roli dobra publicznego nie musi uzasadniać ani przed rządem, ani przed studentami. Omijanie tego grząskiego gruntu prowadzi jednak do utrzymywania status quo, w którym rola męczennika procesu bolońskiego i logiki rynkowej przesłania troskę o studenta – tego, który zaufał. Badania znów przesłaniają dydaktykę. Dzięki tej „strusiej taktyce” liczba i jakość intelektualna kandydatów na humanistów muszą maleć.

Kasandrom z Akademii przybywa powodów do narzekań.

Czy jest zbawienie poza Akademią?

Być może miejsc dla kandydatów jest obecnie zbyt wiele – w końcu rekrutacja staje się fikcją, gdy przyjmuje się wszystkich chętnych i jeszcze zostają miejsca.

W takich warunkach trudno oczekiwać spełnienia obietnicy wolności zawartej w stu­diach wyższych w ogóle, a w humanistyce w szczególności. Czytani przez huma­nistów wielcy autorzy dawnych czasów nie byli biedakami (zasłużenie czy nie), a droga poznania nie miała zapewnić im bezpieczeństwa socjalnego.

Daniel Kontowski

71

Tymczasem ich dzisiejsi uczniowie czują na sobie odium przyszłego ubóstwa. Nie ma powodu, by obrażać się na to, że studenci chcą mieć w przyszłości zdolność kredytową i przyznają się do tego pomiędzy lekturą Horacego a wizytą w muzeum sztuki współczesnej – choć oczywiście z osiągania tego rodzaju celów nie należy rozliczać kadry dydaktycznej.

Rozwój kreatywności podopiecznych nie musi wykluczać się z ich zdolnościami absorpcji wiedzy. Większość humanistów opuści uczelnie po zakończeniu studiów – i to bardzo dobrze dla wszystkich zainteresowanych. Wielu doktorantów nie przedłuży swojego pobytu w uczelnianym „terrarium”. Dla każdej z tych grup kadra akademicka powinna mieć więcej zrozumienia niż personel seminarium duchownego.

To, co czeka studenta po odebraniu dyplomu, powinno być brane pod uwagę już podczas kształtowania ścieżki dydaktycznej. W warunkach umasowienia studiów wymaga tego zwykła przyzwoitość. Dlatego np. każdy student powinien być stawiany przed bojowym zadaniem zaaplikowania o pracę, w której mógłby rozwinąć swój potencjał. Nie zabierze mu to więcej czasu niż obowiązkowe praktyki zawodowe, a nauczy się o wiele więcej, i to na swój własny temat. A i przyszłym naukowcom nie zaszkodzi, gdy sprawdzą swe siły na polu ekonomicznej bitwy i po­dejmą świadomą decyzję o pozostaniu na uczelni.

Niekoniecznie musi to oznaczać, że nadchodzi pora podzielenia etatów wydziałów humanistycznych na naukowe i biznesowe. Ale kryzysowa sytuacja huma­ nistyki już teraz pokazuje, że nowy model dla tego typu studiów jest konieczny – jeśli humaniści nie przedstawią go sami (jako pewnego rodzaju umowy społecznej), znowu okaże się, że ktoś im go narzuca ze szkodą dla ich wymuskanych wartości.

(Nie)humanistyczny problem cywilizacyjny

Lucyna Drenda

74

(Nie)humanistyczny problem cywilizacyjny

Źródłem problemu rzekomego niedopasowania absolwentów kierunków humanistycznych do współczesnego rynku pracy nie jest wbrew pozorom ich wykształcenie, ale pokutujące w społeczeństwie stereotypy myślowe oraz tendencja do budowy upraszczających modeli rzeczywistości.

Powszechne traktowanie studiów humanistycznych jako zła koniecznego jest jaskrawym przykładem braku obiektywizmu oraz myślenia perspektywicznego wynikających z dominacji neoliberalnego systemu wartości.

Myślenie takie zakłada, że kształcenie na poziomie wyższym bez względu na kierunek powinno podporządkować się realiom panującym we współczesnym świecie. W debacie, jaka toczy się na temat studiów humanistycznych, pojawiają się głosy, jakoby studia te nie wyposażały studentów w konkretne umiejętności oraz izolowały ich od praktyki zawodowej. Jednocześnie zarzuca się im zbyt małą wszechstronność, a także to, że nie umieją nauczyć krytycznego i kreatywnego myślenia. Wiadomo też, że humanistyka jest nauką, którą trudno usprawnić tak, by funkcjonowała w zgodzie z logiką rynkową. *** Wewnętrzną tendencją kapitalizmu jest, jak twierdził Marks, umiędzynarodowienie gospodarki światowej, czyli globalizacja. W dobie neoliberalizmu oraz w czasach, kiedy kolejny etap rozwoju systemu kapitalistycznego określa się za pomocą dodania do niego przedrostka turbo- lub ultra-, oznacza nie tylko postępujące w szybszym niż kiedykolwiek wcześniej tempie rozprzestrzenianie się ideologii rynku oraz interesów prywatnych. Ekonomiczna presja apodmiotowości dąży do przekształcenia społeczeństw w jednolite, racjonalne i dopasowujące się do zmieniających się wymogów rynku pracy zastępy pracowników najemnych. We współczesnym świecie wszyscy padamy ofiarami „żelaznej klatki racjo­nalizmu” (Weber), zachowując się w sposób możliwy do przewidzenia i uznając powszechnie za przejaw najwyższej racjonalności (dodatkowo nagradzanej przez rynek) zatracanie własnej podmiotowości na rzecz podporządkowania się panują­cym w gospodarce trendom. Reprodukcja systemu, również ekonomicznego, wymaga permanentnego niszczenia oporu stającego na drodze dalszego rozwoju.

Tendencję tę można rozpatrywać na dwóch płaszczyznach. Pierwsza z nich dotyczy organizacji społecznej. Im bardziej jest ona zaawansowana, a społeczeństwa połączone różnorodnymi więzami natury nie tylko ekonomicznej, tym bardziej myśli i uczucia pojedynczych członków danych społeczności będą ciążyły w jednym, wspólnym kierunku. Jest to tak zwane psychologiczne prawo jedności umysłowej tłumów (Le Bon). Przetrwanie cywilizacji jest uzależnione od stałości

Lucyna Drenda

75

praw, dyscypliny oraz przede wszystkim od zastąpienia instynktów myśleniem, które swym zasięgiem obejmuje także długi okres. Druga płaszczyzna wiąże się z upowszechniającą się racjonalnością działań. Edukacja w dobie społeczeństwa opartego na wiedzy podlega ocenie według kryteriów pragmatyzmu, konkurencyjności oraz przydatności w zdobywaniu możliwie najlepszej pozycji na rynku (sic!). Ludzie zatracili chęć bezinteresownego zdobywania wiedzy, zastępując ją wspieranym przez wszechobecną digitalizację szybkim i powierzchownym korzystaniem z informacji, których wartość mierzy się czasem upływającym między ich opublikowaniem a kolejną aktualizacją. W odniesieniu do powyższego humaniści nie są tym, kim są, dzięki swoim „właściwościom fizycznym”, lecz na skutek tego, że członkowie społeczeństwa umówili się co do rozpoznawania ich pewnej wartości. *** Formułowanie zarzutu wobec studiów humanistycznych, że nie stawiają sobie za cel wypracowania realnych, mierzalnych i przydatnych w życiu zawodowym umiejętności, jest ewidentnym przykładem próby narzucenia nawet tak nierynkowej dziedzinie rynkowej logiki. Nasz sposób myślenia o świecie i instytucjach w nim funkcjonujących jest przesycony tendencją do kierowania się przede wszystkim kryteriami użyteczności i racjonalności, co przesłania nam jakiekolwiek wartości nierynkowe.

Rynek nie może być współautorem programu studiów humanistycznych, natomiast kreatywność i innowacyjność powinny być pojmowane w sposób szerszy niż tylko przez pryzmat neoliberalnej nowomowy. Stosowanie w humanistyce „narzędzi kontroli efektu dydaktycznego” może przynieść katastrofalne skutki dla poziomu nauczania. Studia, zwłaszcza humanistyczne, mają dawać studentom wolność w sensie szerszego wachlarza bodźców do interesowania się światem w ogóle, a nie tylko jego ekonomicznymi przejawami. *** Tempo, w jakim zachodzą zmiany we współczesnym świecie, uniemożliwia skuteczne przygotowanie jednostek do radzenia sobie z czekającymi je przeciwnościami losu. Poza tym posiadane wykształcenie jest nierzadko rzeczą wtórną wobec indywidualnego połączenia umiejętności personalnych i interpersonalnych, nie licząc takich czynników jak szczęście czy przypadek.

Elastyczność, która jest jednym ze sztandarowych haseł prorynkowego podejścia do kapitału ludzkiego, może być orężem w walce o własną podmiotowość i indy­widualizm. Wszechstronne zainteresowania oraz wykształcenie z dziedziny,

76

(Nie)humanistyczny problem cywilizacyjny

która wykracza poza informacje z zakresu ekonomicznych realiów otaczającego świata, może stać się atutem w znajdowaniu i kształtowaniu swojej pozycji w świecie. Natomiast wizja niebycia standardowym trybikiem w machinie powinna być wystarczającą motywacją do poszukiwania innych dróg rozwoju i oceny siebie nie tylko według kryteriów kapitału, ponieważ zanik jakichkolwiek ideałów oznacza zbliżający się niechybnie upadek cywilizacji.

Stracone pokolenie

ﾅ「kasz Maﾅｺnica

78

Stracone pokolenie Młodzi Polacy mają problem z odnalezieniem się na rynku pracy.

Absolwenci uczelni winą za taki stan rzeczy chętnie obarczają system kształcenia. Być może jednak winni są oni sami.

Ostatnio wiele mówi się o problemach humanistów z odnalezieniem się na rynku pracy. Dyskutują o tym przedstawiciele zarówno środowiska akademickiego, jak i biznesu. I rzeczywiście, jest to fakt bezsprzeczny, a skalę zjawiska potwierdzają liczby. W I kwartale 2012 roku stopa bezrobocia wśród absolwentów szkół wyższych wynosiła ponad 21 procent (według GUS). Grupę tę stanowią w więk­szości właśnie humaniści. Gdzie upatruje się zazwyczaj przyczyn takiego stanu rzeczy?

Otóż winą obarcza się kadrę dydaktyczną (roszczeniową, skupioną na własnych badaniach i niezainteresowaną studentami) oraz system kształcenia (ce­ chu­jący się niską jakością i niedostosowany do dzisiejszych potrzeb rynku pracy).

Nie wiedzieć czemu, kompletnie pomija się natomiast rolę studentów, a ta wydaje się w całym procesie dość znacząca, jeśli nie najważniejsza. *** To prawda, że dziś na studiach humanistycznych jest bardzo duże grono młodych ludzi (według danych GUS zaledwie ok. 25 procent spośród ponad 1,8 miliona studentów kształci się na uczelniach technicznych). Wydaje się jednak, że rolą systemu kształcenia nie jest blokowanie dostępu do wiedzy i studiów z zakresu psychologii, kulturoznawstwa, polonistyki czy innych dyscyplin humanistycznych. Młody człowiek ma prawo wybierać i zgłębiać te dziedziny nauki, które są zgodne z jego zainteresowaniami. Nie powinien natomiast oczekiwać, że każde studia zapewnią mu pewny i bezpieczny start w życie zawodowe. Jest to postawa roszczeniowa, dla której ciężko znaleźć uzasadnienie.

Bez wątpienia nie jest rolą uczelni przejmowanie wyłącznej odpowiedzial­ ności za zawodowe losy studenta. Studia, szczególnie humanistyczne, nie stanowią i nie powinny stanowić przygotowania do wykonywania jednego, konkretnego zawodu. Ich spektrum z natury rzeczy jest bardzo szerokie, w związku z czym również zakres możliwych ścieżek kariery jest dość duży. Zadaniem uczelni jest przekazanie wiedzy i budowa poprzez nią możliwie otwartej i kreatywnej postawy życiowej studenta.

Zadaniem żaka jest z kolei wybór takiej ścieżki kształcenia, która pozwoli mu spełnić zawodowe ambicje i marzenia. Trzeba przez to rozumieć nie tylko wybór kierunku studiów, ale też zaangażowanie w wiele innych aktywności, które muszą

Łukasz Maźnica

79

zostać podjęte przez studenta, aby spełniał on kryteria, jakie stawia przed nim pracodawca. Jakie to aktywności?

Ich gama jest niezwykle zróżnicowana i zależna od ambicji młodego człowieka. Przykładowo „humanista niedziennikarz” nie musi rekrutować się na kierunek dziennikarstwo, aby zostać autorem dobrych polemik prasowych. Swoje zainteresowania w tym zakresie może rozwijać w stosownym kole naukowym, redakcji miesięcznika studenckiego, podczas bezpłatnych szkoleń czy warsztatów organizowanych przez organizacje studenckie bądź pozarządowe. *** Uczelnie nie powinny dostosowywać humanistycznych programów nauczania do potrzeb konkretnych zawodów. Zasadne jest natomiast, by dawały studentom możliwości rozwoju, prowadząc fachowe poradnie zawodowe, organizując spotkania ze specjalistami w zakresie HR, tworząc dobrą atmosferę dla działalności organizacji studenckich czy w końcu organizując ogólnodostępne szkolenia o możliwie dużym zakresie. Faber est suae quisque fortunae – te zapewne dobrze znane humanistom słowa powinny towarzyszyć im od początku ich świadomej ścieżki edukacyjnej.

Student, nie tylko humanista, ale także robotyk, informatyk czy biotechnolog, musi być świadomy, że przy tak wysokiej podaży absolwentów (obecnie już praktycznie wszystkich specjalności) konkurencja na rynku jest bardzo duża. Dlatego już na pierwszym roku studiów (a najlepiej jeszcze w liceum) powinien zapoznawać się z ogłoszeniami o pracę i profilem kompetencji, jakie musi spełniać, chcąc wykonywać wymarzony zawód. Następnie powinien tak ukierunkować swoją ścieżkę edukacyjną, aby zdobyć wymagane przez pracodawcę wiadomości i umiejętności. Raz jeszcze należy jednak powtórzyć, że jest to zadanie studenta, a nie uczelni. W chwili obecnej znaczna liczba studentów z ogłoszeniami o pracę zapoznaje się dopiero, mając tytuł magistra. W momencie kiedy rynek oczekuje „gotowego produktu”, młodzi ludzie dopiero dowiadują się, jakie oczekiwania są wobec nich formułowane. Ich sytuacja jest wówczas nie do pozazdroszczenia.

Tymczasem, w myśl powiedzenia „Umiesz liczyć? Licz na siebie!”, uważam, że zwykła przyzwoitość wymaga od dorosłego człowieka, aby brał odpowiedzialność za swoje decyzje i wybiegał myślami dalej niż tylko o kilka dni do przodu.

Jestem przekonany, że student, który weźmie los we własne ręce i dbając o swoje wykształcenie, nie ograniczy się jedynie do wyboru kierunku studiów, nie będzie miał problemów ze znalezieniem pracy. Nieważne będzie wówczas, czy jest polonistą, finansistą, czy inżynierem.

80

Stracone pokolenie

*** Wydaje się, że dużym uproszczeniem jest obarczenie przede wszystkim uczelni odpowiedzialnością za sytuację humanistów na rynku pracy. A oczekując, że studia humanistyczne powinny dać absolwentom „konkretne umiejętności”, zmierzamy w kierunku przekształcenia ich w szkoły zawodowe. Ten postulat jest sprzeczny z misją edukacji humanistycznej i jako taki niemożliwy do spełnienia.

Droga do naprawy obecnej sytuacji wiedzie raczej przez wzrost świadomości i aktywności obecnych żaków. Trzeba i należy wymagać zmian na lepsze od systemu kształcenia, ale największy potencjał zmiany jakościowej tkwi w samych studentach. Pora, byśmy zaczęli wymagać od siebie – to trudny, ale realny do zrealizowania postulat.

Drogi humanisto!

Mateusz G贸rski

82

Drogi humanisto!

Skąd to rozgoryczenie i zawód? Rozumiem, że po pięciu latach studiowania politologii spodziewałeś się czegoś więcej niż pracy w telemarketingu lub propozycji roznoszenia ulotek. Piszesz, że gdybyś mógł cofnąć się do czasów licealnych, przyłożyłbyś się do matematyki i został inżynierem. Liczysz zapewne, że wówczas czekałaby Cię świetlana przyszłość, intratna praca, komfort i bezpieczeństwo…

Obwiniasz system edukacji, który jest zupełnie niedostosowany do rynku pracy; grzmisz na nepotyzm i kumoterstwo pracodawców, ganisz głodowe stawki wynagro­dzeń – bo przecież za 1500 złotych brutto nie warto ruszać się z fotela!

Krzywdę czynią Ci również rodzice, którzy nie chcą już łożyć na Twoje utrzymanie, twierdząc, że przebalowałeś pięć lat i pretensje powinieneś mieć do samego siebie.

Narzekasz na kryzys, na Unię Europejską, na kombinatorów, którzy dostali pracę „po znajomości”, rozdzierasz szaty nad stanem polskiego szkolnictwa wyższego i przeklinasz poczynania Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej.

Pozwól, że zapytam: czy siebie zganiłbyś za cokolwiek?

Jesteś zapewne zaskoczony i oburzony jednocześnie. Jaką winę miałbyś ponosić, skoro nie masz żadnego wpływu na brak uzdolnień matematycznych, na swój zbyt teoretyczny program studiów i na sytuację na rynku pracy. Jesteś wszak ofiarą, a nie sprawcą!

Mój drogi humanisto, żyjesz iluzją, wymówkami, starając się wyprzeć prawdę.

Jesteś tam, gdzie jesteś, i tym, kim jesteś, bo sam tak postanowiłeś. Do Twojej aktualnej sytuacji doprowadziły Cię Twoje własne wybory, Twój brak odpowiedzialności i odkładanie rozwiązania problemów na później. Żyłeś z dnia na dzień, nie martwiąc się zbytnio o swoją przyszłość, zadowalając się przyjemnym dzisiaj – zapominając, że zapłacisz za to trudnym i ponurym jutrem.

Twoje trudności ze znalezieniem pracy są efektem pewnego procesu. Spójrz: już na pierwszym roku mogłeś pracować jako wolontariusz w sztabie wyborczym – nie wykorzystałeś jednak tej okazji, bo „trzeba było wstawać o niemiłosiernych godzinach i pracować do późna – i to za darmo!”. Kolega zaproponował Ci napisanie cyklu artykułów do pisma studenckiego – po jednym zapomniałeś o sprawie.

Wykładowca opowiadał o stażu w dziale promocji dużej firmy – stwierdziłeś, że i tak się nie dostaniesz, poza tym nie potrzebujesz pieniędzy, bo przecież rodzice za wszystko płacą…

Niemal widzę rodzący się w Tobie sprzeciw: „ale przecież uczyłem się; dosta­ wałem mocne czwórki; nie miałem czasu; musiałem się przygotowywać do sesji; a może powinienem w ogóle zrezygnować z imprez i kontaktów z ludźmi?!”.

To wymówki, drogi humanisto, którymi nadal próbujesz odepchnąć od siebie poczucie winy. Bo to głównie Ty jesteś odpowiedzialny za to, kim jesteś, co robisz i jak formujesz własną przyszłość. Spójrz: masz przecież koleżanki, które studiują

Mateusz Górski

83

na dwóch kierunkach, a mimo to pracują zawodowo. Masz kolegów z kierunków dużo bardziej absorbujących niż politologia, wymagających zaangażowania i długich godzin poświęconych na naukę. Czy nie znajdzie się wśród nich choć jeden student, który mimo wszystko znajduje czas na dodatkowe praktyki, rozwój naukowy, szkolenia lub kursy?

Nie twierdzę, że edukacja, rynek pracy czy warunki gospodarcze nie mają żadnego znaczenia i wpływu na Twoją sytuację. Reformy szkolnictwa wyższego sprawiły, że na uniwersytety trafiło mnóstwo osób, które nigdy nie powinny podejmować studiów. Dziś tytuł magistra nie robi na nikim wrażenia, na rynek wylewają się kolejne fale studentów, zasilając niemal automatycznie grono bezrobotnych, a uniwersytety, głównie ze względów finansowych, nie odbierają im złudnych nadziei.

Nie zmienisz jednak poczynań ministra nauki, nie zreformujesz w pojedynkę szkolnictwa wyższego. Zrozum: nie ma sensu narzekać na coś, czego i tak nie zmienisz. Na co masz zatem wpływ?

Zmienić możesz siebie, swoje myśli, wybory i postępowanie. Twoje studia powinny być nie celem samym w sobie, ale narzędziem. Wówczas wykorzystałbyś okazje, które pukały do Twoich drzwi. Świadomie kierowałbyś własnym losem, dążąc do obranego przez siebie celu. Twoje priorytety stałyby się jasne i potrafiłbyś zrezygnować z wylegiwania się w łóżku na rzecz rozwoju – zawodowego i osobistego.

Jeśli zmienisz swoje myślenie, jeśli nie będziesz nurzał się w ponurych wizjach przyszłości lub rozpamiętywaniu błędów przeszłości, skupisz się na teraźniejszości i tu skoncentrujesz całą swoją siłę i działania. Poniosłeś porażkę? Nie załamuj się, nie lamentuj nad własną głupotą, nie pogrążaj się w depresji. Niepowodzenie to tylko sygnał do zmiany, informacja, którą musisz wykorzystać, by w przyszłości postąpić lepiej.

Czy jesteś już w stanie powiedzieć, kto ponosi winę za problemy humanistów ze zdobyciem satysfakcjonującej ich pracy? Nie szukaj winnych, tylko weź sprawy w swoje ręce. Wiesz przecież dobrze, jak to zrobić. Wystarczy wykonać zaledwie jeden krok.

Z wyrazami serdecznej przyjaźni, humanista

Notki o autorach

86

NOTKI O AUTORACH

Bartłomiej Banaszak – doktorant UW, rzecznik praw absolwenta, przedstawiciel Polski w Bologna Follow-up Group, w latach 2009-2010 przewodniczący Parlamentu Studentów RP. Lucyna Drenda – doktorantka na Wydziale Ekonomii Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach.

Paweł Dudek – magister stosunków międzynarodowych UJ, student prawa na UJ oraz ekonomii na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie, akademicki mistrz Polski autorów tekstów w roku 2012.

Paweł Gąska – student III roku filozofii na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Mateusz Górski – student V roku politologii na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu, dziennikarz radiowy.

Agnieszka Grzyb – studentka V roku medycyny na Warszawskim Uniwersytecie Medycznym.

Daniel Kontowski – student ostatniego roku socjologii w ramach studiów międzywydziałowych UW, członek Collegium Invisibile, akademicki mistrz Polski autorów tekstów w roku 2011, laureat programu „Diamentowy grant”.

Tomasz Lewiński – absolwent międzywydziałowych indywidualnych studiów humanistycznych, dyrektor Biura Prawnego Parlamentu Studentów RP, członek rady Fundacji na rzecz Jakości Kształcenia. Łukasz Maźnica – student II roku gospodarki i administracji publicznej na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie, drugi akademicki wicemistrz Polski autorów tekstów z roku 2011.

Anna Mrozowska – doktorantka UAM, wiceprzewodnicząca Krajowej Reprezentacji Doktorantów, ekspert Polskiej Komisji Akredytacyjnej.

Robert Pawłowski – rzecznik praw studenta, prezes Funduszu Pomocy Stu­ dentom.

Notki o autorach

87

Dominika Rafalska – doktor, adiunkt w Instytucie Dziennikarstwa Uniwersy­tetu Warszawskiego, dziennikarka i redaktorka. Autorka książki „Między marzeniami a rzeczywistością. Tygodnik »Po Prostu« wobec głównych problemów społecznych i politycznych Polski w latach 1955-1957”.

Grzegorz Sporek – student zarządzania na Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej, inspektor bhp, fotograf i szkoleniowiec.

Ewa Trzeciak – ekspert studencki Polskiej Komisji Akredytacyjnej, w latach 2010-2012 przewodnicząca zarządu samorządu studenckiego Politechniki Łódzkiej.

Mariusz Wiśniewski – doktorant Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, drugi akademicki wicemistrz Polski autorów tekstów w roku 2012.