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Grupo Institucional de Investigación Esta memoria nos deja la reflexión de cómo una organización, cuyo objeto social es la educación universitaria, requiere de una cultura que promueva la apropiación, la reproducción, la transferencia y la generación de nuevo conocimiento, lo cual se logra en la medida que cada uno de sus actores comprenda el sentido de lo que es investigar. Para la universidad de siglo XXI se requiere que, como sujetos críticos y participantes de estas organizaciones, logremos recuperar: a.) la tradición escrita; b.) la argumentación racional, es decir, el diálogo disciplinar y la validación del saber teniendo en cuenta la intersubjetividad; c.) la capacidad de predicción y planeación, que no es más que aprender a anticiparnos a las circunstancias, para no repetir los errores del pasado y sí aprender de ellos; d.) la disciplina y la voluntad de saber, esto es, comprender que éste tiene sentido en la medida en que logramos aportar y determinar sus rumbos, en tiempos de incertidumbre como en los que el ser humano vive permanentemente.

La investigación: Una cultura en permanente construcción Memorias y reflexiones 20 de marzo de 2010


La Investigaci贸n: Una cultura en permanente construcci贸n Memorias y reflexiones

Bogot谩 D.C., Colombia. 20 de marzo de 2010


Dr. Hernán Linares Ángel Presidente de la Fundación

LA INVESTIGACIÓN: Una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Dra. María Paula Linares Venegas Canciller

Compilado por: Grupo Institucional de Investigación

Dra. Myriam Velásquez Bustos

Fundación Universitaria INPAHU

Rectora Diseño y diagramación: Dra. María Angélica Cortés Montejo Secretaria General

Roberto Alejandro Morales Rubio Impresión: Centro de Producción de Artes Gráficas - CPAG

Ing. Jesús Antonio Peñaranda Bautista

Fundación Universitaria INPAHU

Vicerrector Académico (E) ISBN: 978-958-8657-00-4 Dr. Jorge Humberto Rodríguez Martínez

Impreso en Colombia - Printed in Colombia

Vicerrector Administrativo y Financiero Prohibida la reproducción total o parcial (electróDra. Francesca Rivera Londoño

nica, química, mecánica, óptica, de grabación o de

Vicerrectora de Bienestar Institucional

fotocopia) sin previa autorización por escrito de la Fundación Universitaria INPAHU Bogotá D.C., Colombia. © 2010


La Investigación: Una cultura en permanente construcción Memorias y reflexiones

EVENTO DE CAPACITACIÓN EN INVESTIGACIÓN

SENSIBILIZACIÓN HACIA LA INVESTIGACIÓN 27 de febrero y 6 de marzo de 2010

Compilado por: Grupo de Investigación institucional Doris Babativa Novoa, Coordinadora General y de FCEA Luis Gonzalo Benavides Ramírez, Coordinador FIT Consuelo Montaño Arenas, Coordinadora FCIL María de Jesús Restrepo Alzate, Asesora

Bogotá D.C., Colombia. 20 de marzo de 2010


Contenido PRESENTACIÓN PROGRAMACIÓN DEL EVENTO

I V

CONFERENCIAS La cultura de la investigación en la universidad contemporánea. Myriam Henao Willes

1 3

Cultura de la investigación y calidad de la Educación Superior: Los nuevos desafíos para la universidad colombiana. Juan José Plata Caviedes

23

Las competencias en la formación universitaria. Víctor Manuel Gómez Campo

41

La profesión Académica. Cátedra Agustín Nieto Caballero. Martha Vargas de Avella

55

PRESENTACIONES Política de Investigación Institucional INPAHU. Grupo de Investigación INPAHU

69 71

La actitud y la cultura investigativa en la universidad contemporánea. Myriam Henao Willes

81

Colombia: SNCTI y los retos de las sociedades del conocimiento. Juan José Plata Caviedes

91


Sensibilización hacia la investigación. Martha Vargas de Avella

117

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Marco de Ciencia Tecnología e innovación para el desarrollo de la política institucional de investigación INPAHU. Grupo de Investigación INPAHU

125 127

Pregrados profesionales en áreas tecnológicas. Alternativa a la educación en Ingeniería por ciclos de la Ley 749. Víctor Manuel Gómez Campo y Jorge Enrique Celis Giraldo

151

Educación Superior y el mundo del trabajo. Horizontes de indagación. José Joaquín Brunner

169

Evolución y estado actual de conceptos, normas e instituciones de educación tecnológica 1976-2009. Víctor Manuel Gómez Campo

183

Sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior. Víctor Manuel Gómez Campo y Jorge Enrique Celis Giraldo

197


Presentación INPAHU, al instaurar su política institucional de investigación, tiene el propósito de consolidar el Sistema de Investigación Institucional que fortalezca la cultura investigativa y los procesos innovativos, fundamentados en la producción intelectual derivada de los proyectos de investigación. La constitución de una cultura académica e investigativa requiere la participación de todos los estamentos principalmente de los profesores quienes juegan un papel primordial, por ser ejes fundamentales de la formación y de la investigación. Su aporte a los procesos académicos institucionales es de vital importancia para lograr la calidad, no sólo al interior del aula, sino como respuesta a los organismos gubernamentales externos a la Institución. Uno de los objetivos específicos de esta política es propiciar espacios académicos institucionales que permitan la reflexión, generación y uso del conocimiento en la solución de problemas específicos del entorno, la cualificación del docente mediante la actividad investigativa en la cual se enriquezcan los procesos pedagógicos para la construcción del conocimiento. El horizonte a mediano y largo plazo es propender para que profesores, estudiantes y todos los estamentos, conformen una comunidad académica y científica con resultados tangibles a través de las publicaciones de alto nivel, la visibilidad de los investigadores y de la institución en el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, SCIENTI. De otra parte, se busca la cualificación de la docencia, para que un futuro cercano se entreguen a la sociedad profesionales idóneos, con sentido de responsabilidad social y un pensamiento crítico, para alcanzar las transformaciones que el país demanda hacia una mejor calidad de vida. Una de las estrategias para lograr este propósito es la puesta en marcha de un Plan de Capacitación para el 2010 que comprende los temas que se mencionan a continuación.

I


1. Sensibilización hacia la investigación 2. Construcción de propuestas de investigación por áreas del conocimiento 3. La investigación formativa 4. Elaboración de artículos de investigación 5. Ingreso a grupos y redes 6. Las líneas de investigación

El primer evento del plan de capacitación tuvo como objetivo sensibilizar a los docentes y directivos académicos sobre la importancia del desarrollo de proyectos de investigación, de la conformación de una comunidad científica y el fortalecimiento de la cultura investigativa en la Institución. Este evento se realizó en dos sesiones (27 de febrero y 6 de marzo de 2010), con la participación de reconocidos conferencistas en la Educación Superior, y con la asistencia de sesenta académicos: profesores, coordinadores, directores de programas académicos, secretarios académicos, directivos y administrativos de INPAHU. El evento resultó bastante motivador para sus asistentes y se lograron los objetivos propuestos, según se evidenció en la evaluación. Muchas reflexiones para abrir el debate académico son las que se encuentran en la presente publicación, tales como: “Hablar de actitud y cultura investigativa es preguntarse por las características de esa -forma de vida- que constituye al investigador y las formas de comunicación que establece con sus pares”. “La cultura académica corresponde a un proceso de construcción de los conocimientos científicos y el desarrollo de las instituciones educativas para lo cual hay que considerar cuatro aspectos fundamentales: Tradición escrita, argumentación racional, Predicción y planeación, disciplina y voluntad de saber”. (Henao y Tamayo, 2008) Uno de los retos de la educación superior es la deliberación sobre el contexto de aprender. “Aprender a aprender ante todo significa dominio sobre los contextos de aprendizaje, sobre las prácticas y los campos en los que es posible producir y comunicar conocimientos. Significa introducir cambios importantes en las prácticas pedagógicas y en la manera de abordar los

II


procesos de generación, circulación y uso de conocimiento”. “La -Universidad del Futuro-, tiene que ser una Institución con capacidad de aprender, más humilde y cercana a la gente, a sus angustias, a sus aspiraciones, a sus sueños y esperanzas”. (Plata, 2009). Estos aspectos conducen a pensar también sobre las competencias en la formación universitaria, porque se retoma nuevamente el principio pedagógico cuyo propósito fundamental es facilitar el aprendizaje del estudiante, su autonomía y creatividad. Este modelo educativo implica una flexibilidad curricular, un aprendizaje por proyectos y problemas, un reconocimiento y distinción al mérito y la creatividad (Gómez, 2010). “La importancia de reflexionar sobre la calidad de la educación superior implica la necesidad de investigar científicamente sobre los procesos educativos y pedagógicos que exige el currículo universitario, reflexión que clama por el dominio pedagógico, técnico - didáctico de los docentes, quienes están llamados a ser los principales protagonistas de este proceso que naturalmente influye en la calidad de la formación en cualquier disciplina, programa o carrera destinada a proveer a la sociedad de profesionales competentes” (Avella, 2000). De igual manera, en el documento se resalta la necesidad de relacionar el sistema de ciencia tecnología e innovación con el sistema universitario y el sistema productivo, para lo cual es primordial atender dos tópicos: ´apropiación del conocimiento´ y la ´focalización de problemas estratégicos´, pero por igual “significa superar la trivialización de los alumnos, a partir del desarrollo de una cultura de la investigación, y la redefinición de los vínculos e interacciones entre investigación, docencia y extensión” (Plata, 2009). Por todas las posturas y reflexiones que se desarrollaron en este evento, su memoria constituye un documento de estudio y consulta para la comunidad académica.

Myriam Velásquez Bustos Rectora III


Programación del evento EVENTO DE CAPACITACIÓN EN INVESTIGACIÓN - PRIMERA FASE 2010

OBJETIVO:

SENSIBILIZACIÓN HACIA LA INVESTIGACIÓN

Sensibilizar a los docentes y directivos académicos sobre la importancia del desarrollo de proyectos de investigación, de la conformación de una comunidad científica y el fortalecimiento de la cultura investigativa en la institución.

Sábado 27 de febrero 8:00 - 9:15

Saludo de Rectoría. Políticas institucionales de Investigación.

Dra. Myriam Velásquez Bustos, Rectora de INPAHU.

9:15-10:45

La Calidad en la Educación Superior y su relación con la Investigación.

Porqué los docentes deben investigar para tener una educación de calidad.

Dra. Myriam Henao Willes.

10:45

Refrigerio

11:00 -12:45

La importancia del proceso pedagógico frente al aprendizaje de los estudiantes

y su relación con la investigación.

Martha Vargas de Avella.

Sábado 6 de marzo 8:15 -10:15

La educación en las modalidades técnica, tecnológica y universitaria

y su relación con la investigación.

Víctor Manuel Gómez Campo

10:15

Refrigerio

10:30-12:15

Políticas de ciencia y tecnología en Colombia. Nueva ley de Ciencia y Tecnología.

Dr. Juan Plata Caviedes.

12:15

Evaluación y cierre

TIEMPO ESTIMADO PARA EL DESARROLLO: 10 horas DIRIGIDO A: Vicerrectores, decanos, secretarios académicos, directores de programas, coordinadores de área, grupo de aseguramiento de la calidad, docentes de tiempo completo, medio tiempo e invitados especiales. LUGAR: Auditorio Hernán Linares Carrera 18 A No. 4014 (Sede 5)

V


CONFERENCIAS


La cultura de la investigación en la universidad contemporánea Myriam Henao Willes* y Alfonso Tamayo Valencia** “La ciencia es la estética de la inteligencia”. G.Bachelard

Resumen analítico La investigación en el contexto de la universidad contemporánea adquiere, entre otras, dos nuevas características en el siglo XXI, las cuales la hacen diferente, tanto en relación con las condiciones en que se realiza en otros centros e institutos de investigación; como, y muy especialmente, con respecto a las practicas de investigación en las que se enmarcaba su ejercicio antes de los actuales desarrollos científicos y tecnológicos, operados en el campo de la comunicación y de la información, de los fuertes cambios geopolíticos y demográficos y de los emergentes procesos de globalización de las principales actividades de la humanidad. Por ello el interés del presente artículo es contribuir a identificar las condiciones en las que se desarrolla la nueva cultura de la investigación universitaria. Descripción El actual contexto global para el trabajo laboral y académico está conformado por profesionales-investigadores, expertos y científicos que tienen un manejo idóneo de los códigos cibernéticos, lingüísticos, culturales y éticos. En estos códigos se moviliza la vida diaria de la producción de bienes y servicios, pero también la toma de decisiones. Los nuevos productos que circulan en los mercados planetarios son el resultado de este personal científico y el producto del entrecruzamiento

* Socióloga. Magíster en Sociología de la educación. ** Filósofo. Candidato a doctor en Filosofía.

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

fértil de saberes, destrezas y habilidades, unidos a mentalidades y pensamientos flexibles; por ello la actitud investigativa que nos proporciona la Universidad, nos prepara para ser competentes en estos nuevos escenarios. Introducción

De Souza Santos, Boaventura 1998. De la mano de Alicia. De la idea de universidad a la universidad de las ideas. Siglo del hombre Editores. Ediciones Uniandes, Bogotá. 1

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La universidad contemporánea es testigo del impacto producido por los cambios profundos en los paradigmas dominantes, tanto en las mentalidades, en las ideologías, en el conocimiento, como en las mismas relaciones de ésta con la sociedad. Fenómenos como la globalización, la sociedad del conocimiento, el Internet y el uso de nuevas tecnologías de la comunicación y la información, entre otros; viene modificando claramente las demandas tradicionales de la sociedad a la universidad, considerada hoy en día como una organización del conocimiento. Boaventura de Souza Santos1 señala que estas nuevas demandas han generado una profunda crisis en la Universidad y en la idea misma que tenemos de ella; quien distingue tres tipos de crisis: de hegemonía, de legitimidad y de institucionalidad. Crisis de Hegemonía ante la avalancha de agencias del “conocimiento” más competentes que pretenden llenar el vacío de cobertura, tanto en la formación de investigadores de punta como en la enseñanza técnica. Crisis de legitimidad ante la incapacidad de dar solución a los problemas sociales o generar equidad frente a las oportunidades de acceso al saber. Crisis de Institucionalidad al tener que luchar por mantener su autonomía y libertad para la búsqueda de la verdad frente a las imposiciones internacionales o gubernamentales que pretenden someterla a sus intereses no académicos; y que de la manera como se resuelvan depende la supervivencia de la universidad. Si bien, es propio de la universidad, deberse a sí misma como condición única de su razón de ser; al reconocerse como una institución legítima del siglo XXI, se reinventa estratégicamente en su visión y en sus funciones misionales: docencia,


La cultura de la investigación en la universidad contemporánea. | Henao M. y Tamayo A.

investigación y extensión; las cuales aunque conservan sus denominaciones básicas, en el presente siglo, sus dimensionamientos, enfoques, concepciones y especialmente sus prácticas, se transforman de manera significativa. Así la universidad conserva pero también hace rupturas con las formas tradicionales de comprenderse como reproductora de la ciencia y de los saberes y de concebir su tarea de transmisión como un ejercicio autoritario y memorístico. Las nuevas propuestas epistemológicas con criterios de racionalidad parten de la superación del paradigma positivista y se abren a las corrientes de pensamiento que reconocen múltiples fuentes de conocimiento, recuperan la subjetividad, reconocen las comunidades académicas contextualizadas en su cultura, asumen una mirada crítica y dialéctica del mundo y de la sociedad renunciando a cualquier forma de dogmatismo teórico o práctico2. Se habla hoy de un nuevo modo de producción de conocimientos que supera el encasillamiento en las disciplinas tradicionales y que tiene como características: conocimiento producido en el contexto de aplicación útil para alguien (por conjunción de intereses de los diferentes investigadores, conocimiento socialmente distribuido transdisciplinar no comunicado en revistas especializadas), sino en el campo social en que se produce, heterogéneo y diverso, en su organización que sale de la universidad y se complejiza en otros centros privados, empresariales, gubernamentales, comunitarios organizados en redes -con múltiples fuentes de financiación- con una mayor responsabilidad social, cuyo control de calidad no lo hace la comunidad académica sino el conjunto de la sociedad a la que se aplica3. Junto a esta gran ruptura, la universidad y el conocimiento, se articulan en una dinámica catalizadora del cambio permanente en los campos y áreas de formación; en el paso del conocimiento disciplinario al conocimiento transdisciplinario y multidisciplinario; de los diversos procesos de apropiación social del conocimiento, del aumento del número de años de permanencia en la escolaridad, en la

Tamayo Alfonso 2008. Fundamentos Epistemológicos de la Investigación en Educación. Ponencia presentad al IV Encuentro de Profesores que enseñan Filosofía. UPTC. Tunja. 2

Gibbons Michael 1998. Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. Banco Mundial - Washington 3

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

rápida obsolescencia de los hechos científicos, del veloz surgimiento de nuevos problemas de investigación, de las modificaciones en los modos de organización de los sistemas de investigación y en el aumento significativo de los usuarios empresariales y sociales de los productos de la investigación, entre otros. Docencia y extensión aparecen ahora articulados indisolublemente con la función investigadora de la Universidad, fundamentadas en las nuevas concepciones del conocimiento, la ética y la política. La investigación en la universidad contemporánea Es en este contexto de cambio y reflexión sobre la Universidad contemporánea donde queremos situar la pregunta por la investigación universitaria y plantear las características de la nueva cultura investigativa. La investigación universitaria, inscrita en la actual sociedad de los conocimientos y saberes, identificada como el nuevo modo de producción, donde el conocimiento y no la información, es la mercancía que encierra mayor valor de uso y de cambio en los diversos escenarios de acción en los que opera el complejo mundo actual; adquiere, en el siglo XXI, un sentido y significado que rompe con los esquemas tradicionales tanto organizacionales, jerárquicos como epistemológicos y metodológicos, propiciando, como consecuencia del surgimiento de nuevos patrones de conducta, de valores, de comportamientos entre las comunidades de investigadores, entre otros; dando lugar dentro de esta dinámica a la formación de una nueva cultura de la investigación. Hacer ciencia hoy es superar los compartimentos estancos de las disciplinas y trabajar en colectivos de saberes alrededor de problemas y necesidades. Ya no se hablará de investigación en física, química o biología, matemáticas o informática sino que estas “ciencias” serán integradas en la genómica, la robótica, la inteligencia 6


La cultura de la investigación en la universidad contemporánea. | Henao M. y Tamayo A.

artificial, la neurociencia y la nanotecnología. Ya no se hablará más de neutralidad valorativa en el ámbito científico, sino que la pregunta por la seguridad, la salud, el medio ambiente y la calidad de vida configurarán un nuevo campo de la bioética, promisorio y exigente. Al centrar la presente reflexión en la función de investigación en la universidad contemporánea, es conducente considerarla, entonces desde los diferentes papeles y ámbitos que en la actualidad cumple y se le atribuyen. En efecto, la investigación además de ser la responsable de la producción de conocimiento, formadora de la masa critica de investigadores, forjadora de semilleros de investigación; también, desde hace algunas décadas, es un indicador de capacidad científica y tecnológica de la universidad; es factor de acreditación de la calidad académica; el enlace de las relaciones con la empresa con el sector productivo y más recientemente ha obtenido el reconocimiento de ser generadora de la base de conocimientos necesarios para formulación de las políticas públicas del Estado. Sin desconocer, como hecho adicional, que en Colombia, la investigación universitaria del siglo XXI, a pesar de sus todavía grandes carencias, cuenta con las bases de una emergente tradición académica, formada gracias a las experiencias y trayectorias recorridas, en los ya más de 50 años de historia investigativa con la cuentan algunos de los claustros universitarios del país. Los estudios revelan que todavía la mayoría de investigaciones científicas del país se realizan en las universidades. En estos nuevos horizontes de acción de la investigación, también es necesario incluir a las nuevas generaciones que llegan a las universidades, quienes no solo han crecido en entornos familiares, en los que cada vez es mas frecuente encontrar padres con títulos universitarios, hogares con bibliotecas, computadores, 7


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

conexiones a Internet, teléfonos y todo tipo de conexión móvil; sino que han contado con grandes oportunidades de ampliación de las fronteras geográficas y de mayor acceso a información sobre nutrición, salud y bienestar, entre otros. Con estas mayores oportunidades, vemos llegar a la universidad un nuevo sujeto, que según Don Tapscott4, se trata de seres humanos cuyas habilidades, destrezas y capacidades cognitivas se han formado y desarrollado en condiciones muy diferentes a las que tuvieron las generaciones anteriores; lo que los ha dotado de complejas capacidades de atención y resolución de problemas de muy diversa naturaleza, de emprendimiento empresarial, de vinculación con sus pares en el mundo, de alta movilidad por los contextos mundiales, etc. Se trata de nuevo sujeto que penetra con gran facilidad de comprensión a los nuevos horizontes de acción que abre el mundo virtual, que dispone de plataformas tecnológicas que le permiten pasar con alta facilidad del mundo de los átomos al mundo de los bites, del mundo de lo macro al mundo de lo nano. Estos diferentes elementos mencionados hacen parte de la batería que es necesario tener en cuenta si nos queremos referir a las actitudes y a la cultura de la investigación en la sociedad contemporánea y así preguntarnos por la manera cómo la Universidad se está preparando para asumir esta tarea.

Tapscott Don 2008. Wikinomics. Conferencia Hotel Royal . Fundación Concha Saldarriaga. Octubre. Bogotá 4

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Ahora bien, por qué podemos hablar de cultura de la investigación, a qué nos referimos cuando relacionamos estos dos conceptos. Al separar los dos conceptos encontramos que el concepto de cultura ha sido objeto de muchas aproximaciones teóricas, derivadas de las perspectivas sociales, económicas, políticas y culturales con la que esta ha sido estudiada desde las diferentes disciplinas y desde los diferentes intereses de las sociedades y que el concepto de investigación igualmente goza de un alto carácter polisémico, y que por tanto, en el contexto especifico de la universidad su comprensión adquiere una impronta característica.


La cultura de la investigación en la universidad contemporánea. | Henao M. y Tamayo A.

De la cultura, a la cultura académica y la cultura investigativa De la cultura En su libro “Educación y Cruce de Culturas”5 el profesor español Antonio Monclús refiriéndose a la polisemia del concepto “cultura” señala que en una publicación del año 1952, se reprodujeron y tabularon 164 definiciones de cultura, labor que ha sido actualizada y aumentada en los últimos años. Y sin ninguna pretensión de exhaustividad propone acercarnos a este concepto desde dos enfoques o agrupaciones: modelo dinámico adquisitivo y el modelo estático-identificativo. Según el modelo dinámico-adquisitivo, la cultura es algo que se adquiere con esfuerzo y dedicación, algo que se cultiva en el espíritu de cada hombre y que lo hace más o menos refinado. Cultura es un conjunto de conocimientos, especializados o no, adquiridos por una persona mediante el estudio, las lecturas, los viajes, etc., en relación con el grado de desarrollo científico, artístico, literario, filosófico, de un país o de una época. En todo caso, un elemento se mantenía en esta consideración amplia de cultura: la cultura era y es un proceso activo, dinámico, de adquisición esforzada por parte de la persona que tras este proceso pasa de inculta a culta, y por parte de la humanidad enfocada desde un prisma histórico general de progreso. Esta visión es criticada por elitista, etnocentrista, idealista y reduccionista. El modelo estático-identificativo surge como respuesta a los nuevos problemas surgidos desde las ciencias sociales y particularmente desde la antropología. El nuevo concepto de cultura vendrá caracterizado por una serie de elementos que constituirán o serán constituidos por un entorno al que se pertenece y que dará unas señas de identidad derivadas de dicha pertenencia, independientemente de que los miembros de ese entorno realicen o no un proceso de adquisición intelectual o cognoscitiva.

5 Monclús Antonio 2004. Educación y cruce de culturas. Cap. II. P. 78. FCE-México

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

El concepto de cultura tiene una significación referida usualmente al conjunto de creencias, costumbres, valores, conductas, técnicas, experiencias artísticas, creencias y rituales de una sociedad o de alguno de los grupos o sectores que la integran. La cultura, así considerada se aprende y se transmite con la socialización informal y formal, a través de la relación un individuo con otros seres humanos y en la escuela. Es en este mismo sentido, Ávila6 menciona como C. Geertz comprende la cultura como un entramado de significaciones, en el cual cada sujeto interpreta su experiencia (malla de lectura) y orienta su acción (patrón de comportamiento). Esta red de significados es obra de la especie y no del individuo, el cual es sujetado a esta red por medio de la educación. Con Ludwig Wittgenstein podemos concluir que la cultura hace parte de lo que llamó “juego de lenguaje” entendido como un conjunto de enunciados y las acciones que con ellos están entretejidas, inscritos en una forma de vida cuyos significados están legitimados por el uso que cada comunidad específica hace de ellos para múltiples propósitos de comunicación y acción. Las culturas como, “formas de vida” están constituidas por el lenguaje que usan, los códigos con los que se comunican y las acciones que se comparten para fines específicos. Hacer parte de una cultura es compartir implícita o explícitamente una “reglas del juego”. Queda así ligada la cultura al lenguaje y este a su dimensión pragmática7. Ávila Rafael 2001. La cultura. Modos de comprensión e investigación. p. 28 Ediciones Antropos, Bogotá. 6

WIittgenstein Ludwig. Cuadernos Azul y Marrón, p. 44. Ed. Tecnos. Madrid. 7

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De la cultura académica De acuerdo con lo anterior, hablar de actitud y cultura investigativa es referirnos a las condiciones humanas, institucionales, administrativas, practicas, financieras, metodológicas y conceptuales que hacen posible vivir académicamente en el entorno universitario. Es preguntarnos por las características de esa “forma de vida” que constituye al investigador y las formas de comunicación que establece con sus pares.


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La cultura académica corresponde a lo que se ha ido decantando en el proceso de construcción de los conocimientos científicos y de desarrollo de las instituciones educativas como formas generales de proceder en el trabajo de construcción, apropiación y ampliación de los conocimientos. De acuerdo con el profesor Carlos A. Hernández, se pueden señalar la cultura académica presenta cuatro aspectos fundamentales8. Tradición escrita: En primer lugar, la academia se distingue por la relación intensa con la lectura y la escritura. Los conocimientos académicos se traducen en textos (libros de autores clásicos, textos educativos, artículos científicos, ejercicios y problemas o ensayos escolares, libros en los cuales se exponen los avances o se presentan los análisis alrededor de temas propios de los distintos campos). Esto implica un ejercicio de interpretación de los textos a lo largo del estudio de los distintos problemas y la exigencia de llevar a cabo una revisión de la literatura científica en el campo de una investigación (estados del arte). Argumentación racional: Por otra parte, la cultura académica se basa en la contrastación de ideas a través del ejercicio de la argumentación racional; se trata de fundamentar el propio punto de vista y de atender a los argumentos del interlocutor. En la cultura académica el diálogo constituye una herramienta fundamental de trabajo. La ciencia no es más producto de individuos aislados sino resultado de un esfuerzo de equipo en el cual es esencial la contrastación de los puntos de vista y el intercambio de razones. Predicción y planeación: Otro elemento de la cultura académica es la predicción y la planeación que son propias del trabajo organizado en términos de proyectos. No se trata solamente de predecir resultados de una medición o de organizar los instrumentos y las acciones para la realización de un experimento sino también de un trabajo de investigación que implica una formulación previa de secuencias de

Hernández C. A 2002 Universidad y Excelencia Educación Superior Sociedad e Investigación p. 51 Servigrafics. Bogotá. 8

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Edgar Morin, define la complejidad como “lo que esta tejido en conjunto. Tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Sin embargo, la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres que manifiestan lo complejo de todo fenómeno... El cosmos no es una máquina perfecta, sino un proceso en vías de desintegración y, al mismo tiempo, de organización...” 9

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acciones en intervalos amplios de tiempo. La tradición escrita y la argumentación racional corresponden a la historia de la academia desde Grecia pero la predicción y reorientación de las acciones (Mockus y otros, 1996) corresponde al ingreso de la ciencia en la universidad. Esta característica de la cultura académica tiene que ver con la superación del afán inmediatista que confunde la apariencia con la realidad y por el contrario propende por la especialización en procesos de abstracción y cálculo, de categorización y análisis, que permiten la comprensión o explicación de lo investigado desde el rigor de los sistemas conceptuales, siempre abiertos y falsables pero provisionalmente válidos y fértiles para proporcionar modelos de racionalidad. Disciplina y voluntad de saber: A los tres elementos anteriormente mencionados habría que añadir uno que caracteriza la actitud propia del académico, y que podríamos llamar disciplina y voluntad de saber. A esta disposición a renunciar a la satisfacción inmediata y a la fascinación de lo particular se la ha llamado disciplina. De la actitud y la cultura investigativa La investigación es una actividad humana compleja, en la medida en que hace parte y nace de la naturaleza inquisitiva e indagadora propia del ser humano, quién a través de la historia ha buscado explicarse la realidad y la comprensión de sus manifestaciones aparentes y esenciales. Es compleja precisamente porque al avanzar y expandirse los límites de la comprensión humana, el ser humano descubre la incertidumbre y la multilateralidad de las interacciones, relaciones y vínculos que se producen en la conformación de un hecho, o fenómeno9. La investigación es realizada por sujetos formados dentro de los criterios de la cultura investigativa; la cual es adquirida, especialmente dentro los procesos educativos que tienen lugar en los programas académicos de maestría y


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doctorado, especialmente; por medio de los cuales el futuro investigador cuenta con el espacio para adquirir y madurar capacidades expresadas posteriormente en su actuación ética, social, laboral, científica y docente. En el mundo moderno la actividad científica se realiza a través del trabajo en equipo, en grupo, en comunidad, en red; difícilmente un investigador solo puede alcanzar los logros que reporta el trabajo colectivo. Un problema de investigación, en la mayoría de los casos, necesita el concurso tanto de varias disciplinas como de varios conocimientos específicos. El trabajo en grupo no solo requiere de la capacidad conceptual individual, sino también de la apropiación y practica de la ética de la cultura académica. Las comunidades académicas, por su parte, son los espacios donde los investigadores adquieren, aprenden las capacidades específicas mencionadas, se apropian de los conocimientos y de las lógicas, disposiciones, normas y valores de su grupo de referencia, lo cual se logra en la medida en que los investigadores se agrupen, se unan, se interrelacionen y se preocupen por formar a sus pares académicos. Una comunidad académica es la construcción de un ambiente y un entorno favorable a la vida de la ciencia, que permite actuar a satisfacción de sus integrantes, que a su vez permite su reproducción. Las comunidades académicas no son la suma de individuos sino la resultante de un tejido de sistemas simbólicos, prácticas, rituales y reflexiones. La pertenencia a una comunidad académica exige: • El dominio del estatuto teórico y epistemológico del campo en el que se inscribe. • El empleo de los códigos elaborados y de los códigos restringidos al grupo. • El dominio del discurso del campo y del objeto por medio de la aceptación de 13


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

las confrontaciones y del reconocimiento, respetando las reglas del juego de la comunicación entre pares. • El compromiso con la formación de la escuela de pensamiento y de la generación de relevo en la comunidad. • La circulación de los conocimientos y de los resultados de la investigación. Dedicarse a la actividad de la investigación científica implica fundamentalmente una voluntad de saber, investigar se convierte así en un proyecto de vida, ser investigador es plantearse frente a la realidad, de una manera no usual. El investigador si bien trabaja por un interés académico particular, su actuación deberá estar inspirada en principios ético-políticos consecuentes con los fundamentos de la vida ciudadana, pluralista y democrática, con una clara responsabilidad moral frente a su quehacer y sus resultados. El investigador así mismo por la naturaleza de su trabajo deberá contar con un sentido fundado sobre lo público y el interés general. Este sentido le permitirá contar con principios que orienten su ejercicio, buscando el bienestar y el mejoramiento y conservación de las condiciones de vida de la población10. La actividad investigativa, como todo arte, requiere de unas condiciones básicas para poder llevarse a cabo: rutinas, hábitos, medios, costumbres y un espíritu impregnado de dedicación, vocación, disciplina, perseverancia y paciencia; que no se adquieren leyendo o memorizando los manuales, puesto que la investigación es una práctica ilustrada, soportada en métodos y conocimientos, cuya maestría sólo se adquiere realizándola. Merton, Robert K.1971. El rol social del sabio, en la Sociología de la Ciencia 1. Investigaciones Teóricas y empíricas, Alianza Editorial, S. A. 10

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Parte inherente de los procesos prácticos es la habilidad que ha de desarrollar el investigador para formular un proyecto de investigación. El proyecto es el instrumento donde el investigador plasma su pensamiento lógico, su disposición, capacidad y conocimiento para enfrentar el camino que construye mediante la realización del proyecto. Un proyecto es la manifestación más elaborada de


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la intención y de la sabiduría del presentimiento al cual se propone llegar. Su contenido y organización dependen directamente de la capacidad del investigador de disponer lógicamente sus elementos para enfrentar su propósito. Ahora bien, en la universidad contemporánea, una parte de la tarea de investigar es cumplir con el papel de par académico, lo cual significa, ser reconocido como interlocutor válido por parte de las comunidades disciplinarias e investigativas correspondientes. “La evaluación entre pares (en comunidades de mayor o menor grado de especialización) de los trabajos y de las realizaciones, es el mecanismo decisivo para la acumulación y la esporádica reestructuración del conocimiento académico. En ambos casos la anticipación de la crítica tiene una función reguladora decisiva”11. De esta manera, los conocimientos que produce la comunidad científica son validados por la misma y es en este sentido, en que ésta rinde cuentas no solo a sus pares más inmediatos, sino a su institucionalidad y a través de ella, a la sociedad. Una comunidad científica produce métodos, teorías, procedimientos, lenguajes, presupuestos epistemológicos y teóricos. Así mismo, genera las formas de plantear, de delimitar y de resolver los problemas relevantes, con base en una dimensión ética y una actuación coherente con la misma. Siendo estos algunos de los elementos que la cultura de la investigación, reconoce como partes nucleares del modo como se produce conocimiento, en cada campo. Por esta razón, el ejercicio de la evaluación de los resultados de la actividad científica y tecnológica, que consiste en la aplicación de criterios de valoración, validación, de cuestionamiento, de argumentación racional, de confrontación, así como de certificación y de reconocimiento de los resultados que produce esta actividad; sólo puede realizarse por los miembros que la comunidad respectiva reconoce como interlocutores válidos. Parece, entonces, adecuado, por parte de cada comunidad, contar con grupos de referencia en su campo. En primera instancia, tener identificados los existentes en el contexto nacional, de acuerdo con los niveles de desarrollo interno que ha tenido

Mockus Antanas y Granes José. 1989. “La evaluación de los postgrados en la Universidad Nacional” s.p. Bogotá 11

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el campo del conocimiento y, en segunda instancia, conocer acerca de la existencia de los grupos de referencia identificados como significativos para el mismo, en el contexto internacional. La aceptación de la evaluación por pares y la identificación, en los ámbitos nacional e internacional de los grupos de referencia del campo del conocimiento, son practicas y reglas comunes, apropiadas por las comunidades de investigación, mediante la socialización de la cultura propia con la que opera sus relaciones y sus vínculos, con los grupos y redes pertenecientes a su mismo campo.

W. Carr y S. Kemis 1992. Teoría Crítica de la Enseñanza, Capt. I Ediciones Marinez Roca, Barcelona. 12

Expresión desarrollada por Bruno Latour. 13

Dentro de la comprensión Piagetiana del término (descentramiento: ser capaz de colocarse en el lugar del otro, ser capaz de encontrar y reconocer las habilidades y competencias del otro, de manera externa a mi propia perspectiva oposición teórica o metodológica). 14

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De esta manera, las comunidades científicas establecen los mecanismos propios de autorregulación de sus actuaciones y producciones, bajo las cuales someten sus resultados al escrutinio; actividad ésta que se realiza, normalmente, de manera consecuente con los paradigmas, tradiciones epistemológicas y metodológicas, vigentes en cada campo de conocimiento. Al respecto señala W. Carr y Kemis que una comunidad profesional es la que fundamenta su práctica en la investigación y las teorías; la que se autorregula (establece sus propios lenguajes, criterios y paradigmas) con base en la autonomía que le da el conocimiento que desarrolla; la que participa y decide sobre las políticas y ordenamientos del campo y por último la que forma su propia comunidad de futuros pares12. El cumplir con el papel de par académico implica capacidades y competencias adicionales a las que exige la dedicación como investigador, obviamente inscritas todas éstas, dentro de la cultura de la investigación. Un par evaluador además de ser un investigador activo en permanente trabajo investigativo, debe: • Conocer y estar actualizado en los hechos científicos13, en los avances teóricos y metodológicos de su campo de trabajo, en los tipos de problemas que moviliza, en las formas y modos de comunicación de sus desarrollos; • Estar en disposición de hacer uso de una dimensión ética acompañada de una fuerte capacidad de descentramiento14 personal que le permita valorar,


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reconocer, argumentar racionalmente, confrontar al otro y aceptar su crítica en su calidad de interlocutor válido. En este sentido el papel de evaluador hace referencia a un perfil individual que cuente con: • Conocimiento actualizado del campo, de su estado del arte y competencia en el manejo de las metodologías, el desarrollo epistemológico y disciplinario de los temas que ofrece evaluar. • Capacidad de argumentación, entendida, como la justificación clara de las ideas y conceptos expresados y conocimiento de los principios básicos de la comunicación científica entre pares. • Responsabilidad hacia el compromiso, cumplimiento e idoneidad en la prestación de este servicio y análisis de las implicaciones éticas, ambientales, sociales y culturales. • Manejo estrictamente confidencial de la información puesta a su alcance. • Imparcialidad frente a cuestiones ideológicas, escuelas de pensamiento, corrientes filosóficas, metodologías y enfoques, religión, raza, procedencia geográfica y, capacidad para evitar involucrarse en conflictos de interés y de respetar los avances ajenos. • Honestidad al mantener estricta reserva de la información a que accede y abstenerse de hacer uso de la misma para cualquier objetivo diferente de la evaluación. En particular, un par académico demuestra contar, también, con experiencia reconocida de su desempeño como evaluador y con capacidad de conceptuar, valorar, emitir juicios; las cuales son sustentadas con la presentación de propuestas, proyectos, resultados, seguimiento e impacto de resultados y demás procesos relacionados con la investigación. La apropiación por parte 17


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de los pares académicos de la cultura de la investigación y de la comunicación entre las comunidades científicas, grupos de investigación, e investigadores es una condición determinante de la posibilidad de consolidar los procesos de internacionalización de las universidades colombianas.

Es indiscutible que el fortalecimiento de una relación dinámica y permanente con las comunidades académicas y científicas internacionales, dentro de las condiciones básicas de reconocimiento de las comunidades nacionales, como interlocutores válidos, por parte de sus pares internacionales; es el punto de partida para la superación de las practicas asimétricas tradicionales en las que éstas se ha realizado y por supuesto el punto de partida para la construcción de unos nuevos escenarios, donde prevalezcan los términos horizontales de interacción, de colaboración y cooperación en la producción de conocimientos, sin fronteras geográficas, o étnicas, o de grados de desarrollo económico. La investigación, en consecuencia como práctica universitaria tiene como común denominador, de manera independiente al destino laboral o profesional del egresado, el hacer posible la apropiación como parte de su formación integral, la apropiación de la actitud investigativa. La actitud investigativa podríamos pensarla como la adquisición de una disposición individual, expresada en habilidades, destrezas y competencias, que habilitan para resolver y asumir de manera inteligente y crítica las diferentes circunstancias de incertidumbre, racionalidad y complejidad que plantean las experiencias laborales, sociales y políticas al ser humano en sus relaciones intersubjetivas y con sus entornos mediatos e inmediatos. Estamos hablando, entonces de una actitud que no se agota en el individuo al terminar su escolaridad. 18


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Reinventar la función de investigación en la universidad contemporánea Enseñar a investigar es enseñar a pensar, a comprender, a distinguir, a seleccionar, a argumentar razonadamente y esto se enseña más como parte de un estilo pedagógico y una didáctica específica que como un ejercicio de laboratorio experimental o por la memorización de unos algoritmos metodológicos. Una mirada dialéctica nos revela que tanto desde el ámbito del sujeto como de lo social, los significados, vivencias, creencias, conceptos, prácticas, lenguajes, métodos, sentidos y representaciones de la investigación, conforman una manera de vivir, una forma de vida posible en la Universidad, donde estudiantes, profesores y directivos acepten que la razón de ser de la universidad es la relación apasionada con el conocimiento, la opción de vida y compromiso con el saber y la responsabilidad ética y política con la sociedad. Enseñar lo que investiga es una metáfora que encierra un gran significado para un profesor universitario, en cuanto expresión de un compromiso consigo mismo y con la formación de los demás. La universidad contemporánea debe así formar un profesional con capacidad de desempeñarse competitivamente dentro de unas condiciones laborales que no le sean extrañas a su formación académica; un profesional que disponga de las herramientas cognitivas y cognoscitivas básicas para desplegar su capacidad inteligente y recursiva para innovar y crear valiéndose de sí mismo, pero también haciendo uso pertinente y crítico de la información, para permanecer en una continua actitud de aprendizaje y de apropiación de nuevos conocimientos. En síntesis, el actual contexto global para el trabajo laboral y académico está conformado por profesionales-investigadores, expertos y científicos que tienen un manejo idóneo de los códigos cibernéticos, lingüísticos, culturales y éticos. Es en estos códigos que se moviliza la vida diaria de la producción de bienes y servicios, 19


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pero también la toma de decisiones. Los nuevos productos que circulan en los mercados planetarios son el resultado del trabajo de este personal científico y, a su vez, el producto del entrecruzamiento fértil de saberes, destrezas y habilidades, unidos a mentalidades y pensamientos flexibles. Por ello la apropiación de una actitud investigativa es una capacidad que proporciona la Universidad y ésta es la que nos prepara para ser competentes en estos nuevos escenarios. Una enseñanza fundamentada en la actividad de la investigación científica, implica para nuestra educación superior dar un viraje hacia la creación de unas mejores condiciones en las universidades en cuanto a la disponibilidad de personal docente formado a un alto nivel, de recursos físicos, financieros, técnicos, científicos, bibliográficos, administrativos y de un ambiente favorable al desarrollo de la capacidad científica y tecnológica institucional. • REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ávila Rafael 2001. La Cultura. Modos de comprensión e investigación. p.28 Ediciones Antropos. Bogotá. Carr W.y S. Kemis 1992. Teoría Crítica de la Enseñanza, capitulo I Ediciones Barcelona. Gibbons Michael 1998. Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. Banco Mundial. Washington. Granés José 2001. Algunos Aspectos de la Docencia Universitaria. p. 129. En Transformación Social y transformación de la Universidad. Ed. U. Nacional. Bogotá. Hernández C. A. 2002. Universidad y Excelencia. En Educación Superior Sociedad e Investigación p.51 Servigrafics. Bogotá. 20


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Martínez Roca De Souza Santos Boaventura 1998. De la Mano de Alicia. Capítulo III. De la idea de universidad a la universidad de las ideas. (p.225). Siglo del Hombre Editores. Ediciones Uniandes. Bogotá. Merton Robert K. 1971. El rol social del sabio, En la Sociología de la Ciencia 1. Investigaciones Teóricas y empíricas, Alianza Editorial, S. A. Mockus Antanas y Granés José 1989. “La evaluación de los postgrados en la Universidad Nacional” s.p. Bogotá Monclús Antonio 2004. Educación y Cruce de Culturas -capítulo II. México. p.78. FCE. Morin Edgar 1996. Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa. Barcelona. Tamayo Alfonso 2008. Fundamentos Epistemológicos de la Investigación en Educación. Ponencia presentad al IV Encuentro de Profesores que enseñan Filosofía. UPTC.-Tunja. Tamayo V Alfonso 1999. Epistemología y Métodos de Investigación en Educación, p. 119. En Revista Educación y Ciencia.-UPTC. Tunja. Tapscott Don 2008. Wikinomics. Conferencia Hotel Royal. Fundación Concha Saldarriaga. Bogotá. Wittgenstein Ludwig. Cuadernos Azul y Marrón (p.44) Ed. Tecnos Madrid.

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Cultura de la investigación y calidad de la educación superior. Los nuevos desafíos para la universidad colombiana Juan José Plata Caviedes*

“Llamaré `pregunta ilegítima´ a una pregunta para la cual la respuesta es conocida ¿No sería fascinante contemplar un sistema educativo que les pidiera a sus estudiantes contestar `preguntas legítimas´ para las cuales las respuestas no son conocidas? ¿No sería aun más fascinante concebir una sociedad que estableciera tal sistema educativo?” Heinz von Foerster Educación Superior e Investigación son dos ámbitos que tienden a asociarse de manera natural, lo cierto es que no siempre se relacionan, incluso a veces andan distanciados. Bien vale la pena realizar algunas reflexiones sobre la relación entre cultura de la investigación y la calidad de la educación superior y los desafíos que confrontan la Universidad en el actual contexto del país y del mundo. 1. Cultura de la investigación y Calidad de la Educación Superior. Cuando se piensa en la Universidad se considera casi inmediatamente las tres funciones básicas que debe cumplir en la sociedad: a) docencia, b) Investigación, c) Extensión. Dicho de otra manera, se espera de la Universidad que genere conocimiento, lo enseñe y propicie su apropiación pública, su incorporación en

* Economista. Magíster en Antropología Social, Universidad Nacional de Colombia. Consultor en CTI.

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las organizaciones, las actividades productivas, en la vida cotidiana. Se plantea la necesidad del adecuado balance entre estos tres tipos de actividades, así como la necesaria articulación e interrelación entre las mismas. Los mecanismos de provisión de conocimiento a la sociedad deben abordarse sistémicamente. De ahí la importancia de estrechar la relación entre el SNCTI y el Sistema de Educación Superior (Colciencias, 2008) en su relación con la sociedad, las empresas, las instituciones. La investigación y la docencia tienen que responder a las necesidades del país y a su diversidad regional, cultural e institucional. La demanda anterior es mucho más creciente en la medida que se intensifica como patrón de relación entre naciones las transacciones de bienes y servicios con mayor incorporación de conocimiento. A tal punto que ya se ha generalizado como calificativo de la época actual el de Sociedades del Conocimiento (Unesco, 2005). Esta situación demanda de manera consecuente que las Universidades sean verdaderas Instituciones del Conocimiento. Pero, no se puede ser una institución del conocimiento sin asumir una cultura de la investigación. ¿Qué significa una cultura de la investigación? ¿Cómo se expresa en nuestras universidades tal hecho? Uno de los hechos más corrientes, tanto en la vida cotidiana como en la académica, es la ausencia de la pregunta por los presupuestos o las hipótesis sobre los que descansa la acción. Esto es particularmente crítico para la actividad de investigación científica, si se reconoce y acepta que la ciencia no es otra cosa que el producto de la actividad de los científicos, la que a su vez, es ante todo una acción con consenso, una acción con claros contextos de sentido y significado. Así, la actividad científica parte de los consensos construidos sobre los presupuestos, las hipótesis o los prejuicios los cuales determinan de antemano las preguntas, los caminos para resolverlas, los enfoques y las actividades que son posibles en un dominio lingüístico determinado. 24


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Como lo indica Norbert Elías (1994:47), la posibilidad de conocimiento nuevo en un dominio lingüístico dado depende ante todo de la capacidad que dicho dominio tiene de generar preguntas pertinentes. Este hecho pone igualmente de relieve la importancia que tiene el lenguaje en el accionar humano. Fueron los griegos quienes destacaron la importancia del concepto, así como de las posibilidades de la abstracción y del pensamiento lógico para dar cuenta del mundo. Allí, también se afinca una manera de pensar la ciencia y la indagación científica, pues, hoy se reconoce ampliamente cómo los mundos del conocer y los caminos de la ciencia son en realidad múltiples y diversos. El conocimiento científico y sus aplicaciones es el producto de la actividad de los hombres y mujeres que han decidido como proyecto de vida buscar el conocimiento. Esta actividad sólo es posible sobre la base de la acción concertada. El conocimiento científico es el producto de la actividad de los grupos de investigación, emerge del accionar de los investigadores y, naturalmente, tiene sus propias reglas del juego. Estas reglas son lo que se ha venido en llamar los paradigmas científicos (Khun, 1985). En términos muy generales un paradigma no es otra cosa que un conjunto de conceptos, que dan origen a una teoría, a una manera de hacerse preguntas y resolverlas, en suma una cosmovisión compartida. Cabe recordar aquí la importancia que tiene el lenguaje para la construcción de tales consensos. Humberto Maturana (1992) nos indica como devenimos humanos en el lenguajear, señala como las posibilidades del consenso para la acción dependen del vivir juntos lo suficiente en el lenguajear. Los paradigmas se constituyen en los presupuestos los cuales determinan la actividad científica en los límites de un dominio lingüístico específico dentro del cual las preguntas adquieren un sentido. La experiencia con grupos de científicos y medios académicos en el país nos permiten afirmar que no es frecuente el preguntarse por los presupuestos y las restricciones dentro de las cuales se adelanta 25


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la actividad de investigación. No obstante que éstos presupuestos o paradigmas determinan los derroteros de la investigación, de ahí la importancia de preguntar por ellos. La actividad científica se diferencia de otras maneras del conocer y del relacionarse con el entorno. Tanto la que se da a través de la experiencia y el sentido común como de aquellas otras expresiones de lo humano como el arte, la experiencia mística o el juego. Las reflexiones sobre estos asuntos han llevado a buscar la pauta que conecta estas distintas formas de conocer y se hacen sugerencias muy interesantes sobre las relaciones arte/ciencia, ciencia/religión, juego/conocimiento. Pero no siendo el tema de éste breve escrito, se hará énfasis en la descripción de los elementos existentes en la base de los presupuestos o paradigmas de la actividad científica. La investigación científica y tecnológica tiene varios caminos, y distintos niveles de profundidad y alcance en la indagación. Hay pretensiones y alcances descriptivos, como los que se formulan para las “primeras aproximaciones”, los diagnósticos, inventarios, clasificaciones, etc. Hay pretensiones explicativas o predictivas, conforme a los enfoques que persiguen encontrar regularidades (leyes) o relaciones causales entre fenómenos. Hay pretensiones teóricas ó técnicas según se trate de investigaciones orientadas a generar teoría, nuevos conceptos e interpretaciones, o productos, metodologías, procesos y aplicaciones técnicas. Hay que tener presente que cuando se hace referencia a proyectos de investigación es clara la intención de generar conocimiento nuevo. Por lo mismo las preguntas, problemas o hipótesis no pueden ser triviales. Superar la trivialidad presupone un trabajo de revisión de los trabajos previos en el campo, al igual que las teorías, conceptos y enfoques utilizados para su estudio, así como una revisión de los hechos, de las manifestaciones del fenómeno que dan pie al problema en estudio. 26


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Esta actividad en el lenguaje de proyectos de investigación es conocida como la elaboración del estado del arte del problema en estudio. Gómez Buendía y colaboradores (1997:379) reseñan varios modos de aproximarse a las actividades propias de la ciencia. Estas nos sirven para indicar los alcances de una actividad de investigación, según la actitud y el nivel de preocupaciones que encierra. Dicen los autores: “La ciencia como mera ocupación es la de los trabajadores periféricos o los burócratas que pasan por científicos y a veces también posan de científicos (....) El oficio de la ciencia es juicioso, es aplicado y produce resultados periódicos válidos aunque relativamente rutinarios; el “investigador” no innova ni arriesga demasiado, pero aplica de modo serio y competente los métodos y herramientas de su disciplina a la recolección, procesamiento y análisis de datos nuevos.(...) La ciencia como proyecto de vida es del todo excepcional en América Latina: se cuentan en los dedos de la mano las trayectorias heroicas, las vidas entregadas de cabo a rabo a pulir una hipótesis, a sistematizar una intuición, perfeccionar un invento, a dejar huella o crear escuela dentro de alguna rama del saber humano. Con todo, esas excepciones se dan, y los estudios de caso certifican su papel estelar al jalonar la respectiva congruencia hacia niveles de la más alta productividad”. Aplicación de conocimientos y técnicas rutinarias para resolver problemas conocidos. Estudios de diagnóstico, exámenes y pruebas para dictámenes. Los ejercicios profesionales en las diversas disciplinas. Aplicación de manera creativa de los conocimientos científicos y técnicos acumulados para resolver problemas técnicos, de diseño, proceso, o producto. En este campo entra toda la actividad de investigación y desarrollo. 27


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Desarrollo de nuevos conocimientos y teorías científicas. Emergencia de propuestas paradigmáticas innovadoras a partir del trabajo especulativo, y la realización de verificaciones innovadoras. Así como las pretensiones y alcances de una propuesta de investigación pueden ser diversos de igual modo lo pueden ser la configuración de los grupos de investigación. Estos dependerán en buena medida de las pretensiones del trabajo y de la naturaleza del problema a investigar. Como afirma Eduardo Vasco en la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1995:387) “Si un problema se puede resolver desde una disciplina, por un investigador es un problema de aula de clase, por cuanto los problemas de la vida real demandan del concurso de más de una disciplina, de más de un investigador, de más de una institución y la participación efectiva de la gente”. Dentro de estos extremos planteados por el doctor Vasco podemos distinguir la siguiente tipificación de grupos: • Un investigador en una disciplina trabajando en los problemas propios de su disciplina. • Más de un investigador dentro de una misma disciplina trabajando cada uno de manera independiente en problemas de su disciplina. • Más de un investigador en la misma disciplina trabajando como equipo en problemas propios a la disciplina. • Más de un investigador en disciplinas diferentes trabajando cada uno en aspectos diferenciados y desde su perspectiva disciplinaria sobre un problema común. • Más de un investigador en disciplinas diferentes trabajando como equipo en un problema común. • Más de un investigador en disciplinas diferentes trabajando como equipo en coordinación con las comunidades en un problema común. 28


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Este tema plantea los retos de la comunicación entre saberes, así como los contrastes entre el saber experto y el saber de las comunidades, el saber experto y el saber tradicional. El saber de las comunidades académicas y el saber de sentido común. Amén de los dilemas éticos y estéticos que confronta la investigación y la generación de conocimiento. De ahí el sentido estratégico que se le da a la configuración de grupos de investigación con una agenda de trabajo, sensibles al entorno, abiertos a la crítica, comprometidos con los problemas de la gente, las instituciones y las regiones. No se trata simplemente de asimilar las teorías y las técnicas de un campo disciplinario dado. Lo más importante es quizás esa motivación por el conocimiento, si la investigación no se convierte en una aventura del conocimiento tiende a ritualizarse, fácilmente se verá atrapada en formalismos y alejada de toda posibilidad de sentido. 2. El reto de la Educación Superior: superar la trivialización de los alumnos. Heinz von Foerster (1996:198) señala como la principal evidencia de la crisis de los actuales sistemas educativos se expresa en el empeño de los profesores por tratar al alumno como una máquina trivial. Como lo expresa en el epígrafe de este documento, se tiende más a preocuparse por las respuestas correctas, en lugar de poner el énfasis en los procesos y las preguntas pertinentes, aquellas para las cuales no tenemos una respuesta de cajón, de manual o de texto. De lo anterior podemos colegir que hay dos tipos de aprendizajes. En el primer caso estamos frente aquellos aprendizajes que fácilmente se constituyen en hábitos, en manera inconsciente de organizar acciones, útiles en tanto que liberan capacidad reflexiva para afrontar los retos de lo impredecible y los nuevos problemas. El segundo tipo de aprendizaje tiene que ver con la comprensión de 29


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los contextos del aprender, y con lo que en una perspectiva reflexiva llama: el aprender a aprender. Aprender a aprender ante todo significa dominio sobre los contextos de aprendizaje, sobre las prácticas y los campos en los que es posible producir y comunicar conocimientos. Significa introducir cambios importantes en las prácticas pedagógicas y en la manera de abordar los procesos de generación, circulación y uso de conocimiento. Se hace necesario pensar sistémicamente las relaciones dinámicas e interdependientes entre las organizaciones, los grupos, los investigadores, la sociedad. Esta perspectiva presupone repensar la Universidad. Quizás sería oportuno considerar las siguientes sugerencias para la acción en los diversos entornos universitarios: a. Propiciar una actitud de renovación y debate permanente en el medio universitario que posibilite la revitalización de los programas académicos. Es imposible buscar una postura universal sobre los diversos currículos, éstos deben ser lo suficientemente flexibles para permitir procesos auto correctivo. b. La transformación académica del pregrado se asocia a la existencia y relación estrecha con muy buenos investigadores y con la actividad de grupos de investigación. De ahí la importancia estratégica que tiene el darle al alumno la posición privilegiada en la relación docente-discente. c. El diseño curricular del primer semestre debe prohijar la comunicación entre los docentes-investigadores y los “primíparos”, buscando motivar y despertar el interés investigativo en los discentes. No es a partir de aburridos cursos de metodologías de la investigación dictados por catedráticos (inexpertos en el arte de investigar), como se inicia una vocación por el conocimiento. d. Deben comunicarse los dos extremos, el nivel más avanzado de formación e investigación con quienes inician en el pregrado. En ésto la figura del estudiante 30


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de postgrado como asistente es una alternativa que debiera estudiarse, al igual que los semilleros de investigación. Los profundos cambios del mundo de hoy, las transformaciones institucionales a que se ha visto abocado el país, los cambios en la cultura. Tienen sus esperanzas en la capacidad de cambio de la institución universitaria. La Universidad del Futuro, tiene que ser una Institución con capacidad de aprender, más humilde y cercana a la gente, a sus angustias, a sus aspiraciones, a sus sueños y esperanzas. 3. La investigación de los docentes varios caminos. El profesor universitario es una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, sin duda se trata por lo general de un especialista del más alto nivel en un campo del conocimiento, miembro de una comunidad académica con la que comparte un conjunto específico de pautas, valores y actitudes. Varias son las preguntas que permitirían a los profesores universitarios profundizar en el significado de su acción docente a partir de las concepciones que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje con los estudiantes: ¿Qué implica considerar la enseñanza como la tarea básica del profesor universitario? ¿Cómo asumir la enseñanza universitaria como la actividad básica de la construcción del saber? ¿En qué sentido la enseñanza puede contribuir a ampliar el saber universitario? ¿Cómo integrar las tareas de docencia, investigación y proyección a la comunidad? El aula universitaria ha de integrar los retos de un mundo cambiante, que exige encuentros y armonías entre lo racional y lo emocional, lo global y lo individual, que debe estar abierta a la incertidumbre y la motivación permanente, pero que 31


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necesita de la comprensión del tiempo y el sentido de la universidad, como lugar de reflexión, crítica y mejora permanente. Y es en este espacio donde los estudiantes asumen el reto de aprender con otros y donde el profesor les ofrece una visión amplia y las fuentes apropiadas para que comprenda su realidad, cuestione sus ideas iniciales y asuma con iniciativa y responsabilidad su desarrollo personal. Los ejes temáticos: • Condiciones de enseñabilidad y condiciones de aprendizaje: El dominio de una disciplina le permite al profesor, identificar la potencialidad formativa de la lógica de su ciencia y del abordaje de algunos de sus problemas más representativos y estructurales que lleven al estudiante a pensar el mundo al estilo de esa ciencia. Lo cual equivaldría a identificar las condiciones de enseñabilidad de esa disciplina, en la perspectiva de la formación de los aprendices y de la reproducción de la respectiva comunidad científica. Es necesario considerar también las condiciones de aprendizaje que facilitan o dificultan la apropiación de una ciencia particular por parte de un grupo específico de estudiantes universitarios, con el fin de que el profesor aprenda a diseñar su enseñanza desde el contexto psicosociocultural de los estudiantes. • Formulación de metas específicas de formación Desde la estructura y contenidos de una ciencia particular y las condiciones de su enseñabilidad, se deben proponer las metas de formación al diseñar el currículo para un grupo de estudiantes. Es importante considerar además, que el alumno universitario es un aprendiz adulto, con una formación previa y autonomía para dirigir y participar en su propio aprendizaje. Estas metas indican el horizonte hacia el cual nos gustaría caminar en relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. 32


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• Secuencia de actividades y experiencias según la lógica del alumno La enseñanza al articularse con el conocimiento objeto de enseñanza, parte de su historia y su epistemología. Se trata de convertir las ciencias en potencial y en contenido de formación para personas cuya educabilidad está condicionada por factores socioculturales diversos y fines de la educación históricamente determinados. La enseñabilidad ha sido practicada espontáneamente en la enseñanza de los profesores, limitada a la lógica de las ciencias, basada en el conocimiento que de la misma se tiene, pero sin tener en cuenta la lógica del proceso didáctico que exige el conocimiento de cómo aprende el otro. Por ello el contenido más importante de una ciencia lo conforman: Interrogantes, problemas, procedimientos, conceptos, teorías, hipótesis. Múltiples y variados son los caminos de relación con la investigación que tiene el profesor universitario. El consenso hoy es que no puede haber buena docencia sin esa relación con la actividad de investigación. Este encuentro es fiel reflejo de esa toma de conciencia. Los propósitos del encuentro de propiciar la labor reflexiva sobre las didácticas y las experiencias pedagógicas al interior del claustro señalan una de las actividades imprescindibles para cualquier docente, la actividad de investigar sobre su propia práctica docente. Por otra parte está la posibilidad de conversar con quiénes tienen como ámbito de preocupaciones la investigación en educación y pedagogía, nutrirse de sus conocimientos y ponerlos en acción. De igual manera debe nutrirse de quienes investigan en su propio campo disciplinario, o en temas de interés propios de las ciencias o temas objeto de nuestra labor docente. No puede lograrse una mejora de la calidad de la educación universitaria sin una relación dinámica y permanente en ambos sentidos. El acto de enseñar no puede seguirse mirando como un acto de transmisión, es ante todo un proceso comunicacional, un producto emergente del aprendizaje conjunto entre docentes/discentes. El conocimiento no es un objeto, no es una 33


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mercancía, es ante todo un proceso social, el conocimiento científico es un producto emergente de la conversación entre investigadores de un campo (Plata, 2001). El propósito de la Universidad, además de formar profesionales competentes, debe ser a la vez el de formar ciudadanos con sentido de humanidad, capaces de comprender y trabajar por el bien común, por la construcción colectiva de un proyecto de nación participativa, democrática y en paz. 4. La gestión del conocimiento Entre los grandes desafíos que confronta el país en CTI está el de la consolidación de la comunidad científica nacional, la ampliación de su base social y sus instituciones. Sin duda, la presencia activa de centros, grupos e investigadores dedicados a la generación de conocimiento nuevo es fundamental para la consolidación de un sistema de ciencia, tecnología e innovación. La consolidación de la capacidad de producir, evaluar, adaptar y apropiar el conocimiento científico y tecnológico es una condición necesaria para responder a las demandas del desarrollo y los problemas que confronta la sociedad colombiana. Esto demanda una mayor articulación entre instituciones del conocimiento y las dinámicas regionales y nacionales. De otra parte, la posibilidad de lograr que la ciencia y la tecnología sean parte constitutiva de la cultura nacional, se encuentra atada a la urgencia de lograr una mayor y más eficiente articulación del Sistema nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y los Sistemas de Educación Superior y el sistema productivo. Esto significa pensar de manera creadora las relaciones entre Universidad empresa y Universidad - sociedad. Desarrollar mecanismos de concertación y 34


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comunicación entre investigadores, centros de Investigación y Desarrollo, y usuarios del conocimiento. Esto resalta la necesidad de atender dos tópicos el de la apropiación social del conocimiento y el de la agenda de investigación. Pero por igual significa superar la trivialización de los alumnos, a partir del desarrollo de una cultura de la investigación, y la redefinición de los vínculos e interacciones entre investigación, docencia y extensión. Apropiación del conocimiento Principales aspectos: • Se reconoce, en general, la necesidad de atacar las diversas formas de desajuste institucional para poder lograr el establecimiento de un sistema de aprendizaje en los diversos contextos institucionales, empresariales y regionales. • Es inaplazable la necesidad de poner la ciencia y la tecnología al servicio de la solución de los grandes problemas nacionales. • Debe establecerse un sistema de estímulos (financieros y otros) que promueva y haga efectiva la apropiación por parte de los diferentes actores de la actividad científico y tecnológica. • El gobierno debe garantizar la existencia de reglas de juego claras al menos por períodos de cinco años (Otra manifestación de los desajustes institucionales mencionados). • Es esencial generar condiciones básicas de confianza para incorporar la C&T a la cultura de las instituciones, las empresas y las regiones. 35


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Focalización Problemas Estratégicos: • Es claro que el país debe definir los temas, campos o problemas estratégicos en torno a los cuales debe focalizarse una parte sustancial de los recursos en C&T. • Los diferentes actores (academia, gobierno, empresa) deben definir esos campos que son estratégicos para el país en términos de su capacidad competitiva a nivel internacional. • La dimensión de un problema estratégico está definido por su carácter multidisciplinario y transversal a los diferentes Programas Nacionales y por estar insertado en las dinámicas locales y regionales. • En tal sentido, un problema estratégico puede concebirse como un puente entre la capacidad de hacer ciencia y la capacidad para la innovación Por último es bueno recordar que investigación que no se publica no existe, conocimientos que no son apropiados socialmente se convierten en síntoma del despilfarro de bienes públicos. El conocimiento es un bien meritorio y como tal la mejor manera de reproducirlo es propiciando su consumo, su circulación. Las instituciones son un producto de la capacidad reflexiva, organizadora del hombre. Son hechas a su imagen y semejanza. Cada sociedad se da así misma el tipo de instituciones que es capaz de soportar. El cambio institucional es una exigencia de la vida en sociedad. La rigidez institucional, se convierte con frecuencia en síntoma de arteriosclerosis, de incapacidad adaptativa frente al cambio. Es necesario desarrollar nichos flexibles, adecuados a la tarea de generar capacidad local de ciencia y tecnología en las regiones. 36


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Se requiere contar con una perspectiva sistémica del problema, hay que pensar en las relaciones dinámicas e interdependientes entre las organizaciones de ciencia, los centros universitarios, los grupos de investigación, los investigadores la sociedad local/global. Hay que pensar en sistemas con capacidad de autoorganización, dinámicos con capacidad de generar sus propios derroteros. No se trata simplemente de ver las dificultades y errores en el otro, hay que pensar que de alguna manera las deficiencias del sistema son producto de la forma como se percibe y se da la relación entre las partes, como se crean mecanismos para tomar decisiones, para acordar acciones. Una decisión, una acción en una de las partes incide sobre el conjunto del sistema. Pueden tener efectos sinérgicos o entrópicos. Construir organizaciones con capacidad de aprendizaje, lograr la valoración del conocimiento y la participación de la sociedad civil en la definición de los derroteros del quehacer científico, son los retos que tenemos ante nosotros, si queremos construir una ciencia con consciencia (Morin, 1984), una ciencia con rostro humano. Todo conocimiento se inserta e inscribe localmente (Gertz, 1994). Hay dos grandes riesgos que se corren con esta tarea. Uno la ideologización de la ciencia y la tecnología, que la desvirtúa como actividad reflexiva, transformadora. Dos, el hacer de la ciencia parte del mundo del simulacro, del mundo del espectáculo sin arraigo en la cultura local, en las manifestaciones de la vida cotidiana. Por ello es importante trabajar en su endogenización. Convertirla en parte de las manifestaciones culturales, del tejido social. Es importante aceptar la invitación a jugar el juego de la ciencia. Que el partido no lo hace ni la cancha, ni las reglas, ni los jugadores por separado, el juego se produce en el propio acto de jugar. Y en el caso de los juegos del conocimiento el balón está de nuestro lado, ¿cuál es nuestra próxima jugada? ¿Qué estrategias, qué tácticas desplegar en el juego para construir capacidades locales en investigación científica, desarrollos tecnológicos e innovaciones sociales y productivas? 37


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Debo recordar que el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación es un sistema abierto, que la capacidad de investigación reside ante todo en los grupos de investigación, y en los nichos institucionales apropiados para su desarrollo. Por ello quiero finalmente, agradecer esta invitación a compartir con ustedes estas notas e invitarlos a mantener esta dinámica de reflexiones y actividades conducentes a contar con una educación de calidad apoyada en el conocimiento y llena de sentido de realidad. • REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COLCIENCIAS 2008. Colombia construye y siembra futuro. Política nacional de fomento a la investigación y la innovación. COLCIENCIAS. Bogotá Elias Norbert 1994. Teoría del símbolo. Un ensayo de antropología cultural. Ediciones península. Foerster Heinz Von 1996. La percepción del futuro y el futuro de la percepción. En: Las semillas de la cibernética. Editorial Gedisa. Gómez Buendía Hernando; Jaramillo Hernán 1997. 37 modos de hacer ciencia en América Latina. COLCIENCIAS. Compiladores. Tercer Mundo Editores. Bogotá. Khun Thomas 1985. La revolución copernicana. Orbis Maturana Humberto 1992. El sentido de lo humano. Hachette. Morin Edgar 1984. Ciencia con consciencia. Anthropos. Gertz Cliford 1994. Conocimiento local. Gedisa. Plata Juan 2001. Redes de conversación y conocimiento. Revista. Colombia Ciencia y tecnología, COLCIENCIAS, volumen 19(2). 38


Cultura de la investigación y calidad de la educación superior | Plata J. J.

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Las competencias en la formación universitaria Victor Manuel Gómez Campo*

Una introducción obligada al tema es el reciente estudio ‘Tuning América Latina’ sobre formación de competencias en la educación superior. En el proyecto ‘Tuning América Latina’, iniciado en 2004 participaron 190 universidades en 19 países de la región. Fueron analizadas las competencias generales y profesionales de ocho áreas de formación (arquitectura, derecho, geología, física, química, ingenierías, medicina y formación de docentes). Se recibieron 22.609 respuestas a encuestas dirigidas a académicos, egresados, estudiantes y empleadores. Las principales competencias postuladas por los cuatro grupos de participantes fueron agrupadas en las siguientes cuatro categorías: las relacionadas con el proceso de aprendizaje, las relacionadas con valores sociales, con el contexto tecnológico e internacional y con las habilidades interpersonales. Factor 1: Proceso de aprendizaje: • Capacidad de abstracción, análisis y síntesis • Capacidad de aprender y actualizarse • Conocimientos sobre al área de estudios y la profesión • Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas • Capacidad crítica y autocrítica • Capacidad de investigación • Habilidades para buscar, procesar y analizar información

* Sociólogo, Doctor en Educación. Depto. Sociología, Universidad Nacional de Colombia. Grupo de estudios sobre Educación Media y Superior

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

• Capacidad de comunicación oral y escrita • Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Factor 2: Valores Sociales: • Compromiso con su medio socio-cultural • Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad • Responsabilidad social y compromiso ciudadano • Compromiso con la preservación del medio ambiente • Compromiso ético Factor 3: Contexto tecnológico e internacional: • Capacidad de comunicación en un segundo idioma • Habilidad para trabajar en contextos internacionales • Habilidades en el uso de las tecnologías de la información Factor 4: Habilidades interpersonales: • Capacidad de tomar decisiones • Habilidades interpersonales • Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes • Capacidad de trabajo en equipo • Capacidad para organizar y planificar el tiempo • Capacidad para actuar en nuevas situaciones Para el proyecto Tuning el concepto de ‘competencia’ representa una combinación dinámica y compleja de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades. Es una combinación de atributos de conocer y comprender (lo básico de la disciplina o profesión); de saber cómo actuar (se refiere tanto a lo metodológico y aplicado –saber hacer-, como a la adaptabilidad a un contexto cambiante), y saber cómo ser (valores, habilidades interpersonales). 42


Las competencias en la formación universitaria | Gómez V. M.

Con relación a las competencias prácticas e instrumentales, su formación o capacitación se realiza comúnmente a través de la práctica, el ensayo y error, la repetición, la mímesis.., y se evalúa a través de métodos o instrumentos objetivos, precisos (test convergentes), que miden, por ejemplo, si determinadas tareas o movimientos o rutinas (en la mecánica, la ebanistería, la panadería, la construcción..) han sido correctamente repetidas –es decir, aprendidas- por el aprendiz. Este es el tipo de competencia a la que tradicionalmente se ha aplicado el término de ‘competencia’: la capacidad demostrada de desempeño eficiente en determinados roles y tareas, claramente definidos, estructurados, observados y medidos. Pero a medida que el objeto de aprendizaje se torna más complejo y multidimensional, y requiere mayores niveles cognitivos y de organización, investigación, conceptualización y relacionamiento entre fenómenos, en esa medida el término ‘competencia’ asume mayor complejidad pues en el ejercicio, demostración o puesta en escena de dichas competencias intervienen tanto insumos y factores propios de la experiencia educativa (contenidos, pedagogía) como aquellos derivados del capital cultural, la herencia y el medio familiar y social del estudiante. En muchos casos, siendo mayor la influencia de factores extraescolares (capital cultural heredado y adquirido) que los propiamente escolares. Tema éste ampliamente estudiado en la Sociología de la Educación. En un reciente estudio realizado en la Universidad Nacional sobre las competencias investigativas y pedagógicas requeridas de los docentes de una rama de la Medicina (Correa, 2007), se evidenció que a mayor nivel intelectual, analítico y de abstracción requerido en esas supuestas competencias, mayor era el peso de conocimientos, saberes disciplinarios, formación práctica en laboratorio, tradiciones intelectuales e institucionales, actitudes y disposiciones, de tal manera que las buscadas ‘competencias’ se diluían en ese constructo mayor, complejo y multidimensional ya señalado. Dicho constructo o complejo 43


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

de saberes disciplinarios, tradiciones académicas, aptitudes y prácticas, no puede ser definido ni formalizado como ‘competencia’ ni de ser evaluado ni medido a través de tests artificiales, como los ECAES. Por otra parte, la competencia en el desempeño de determinados roles profesionales depende, en gran medida, de requisitos intrínsecos a cada rol y de atributos de la personalidad, como la inteligencia emocional y social, la capacidad de liderazgo, la empatía.., y otras dimensiones subjetivas, en cuya formación es tan importante la influencia familiar y del grupo social como la calidad de la experiencia educativa. “Aumenta la importancia de lo que se puede llamar conocimientos metodológicos y habilidades, es decir, la habilidad de aprender en una forma autónoma. Hoy día, en muchas disciplinas, los conocimientos factuales que son enseñados en el primer año de estudios son ya obsoletos antes de la graduación. El proceso de aprendizaje ahora debe basarse en la capacidad de encontrar, lograr accesibilidad y poder aplicar los conocimientos para resolver problemas. En este nuevo paradigma es más importante aprender a aprender, aprender a transformar información a nuevos conocimientos, y aprender a transferir nuevos conocimientos a aplicaciones, que memorizar información específica. Se le otorga primacía a la búsqueda de información, análisis, la capacidad de razonar y de resolver problemas. Además, aptitudes como aprender a trabajar en equipo, enseñar a colegas, creatividad, ser hábil y poder adaptarse a cambios, se encuentran entre las habilidades valoradas por los empresarios en una economía basada en conocimientos”. ¿Cómo se forman y desarrollan esas competencias o capacidades? Retomando las 27 competencias identificadas en el proyecto ‘Tuning América Latina’, es posible seleccionar las 12 siguientes como las más importantes en la 44


Las competencias en la formación universitaria | Gómez V. M.

formación en cualquier disciplina o profesión, por su efecto positivo sobre el futuro desempeño ocupacional del egresado. • • • • • • • • • • • •

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Capacidad de aprender y actualizarse Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad crítica y autocrítica Capacidad de investigación Habilidades para buscar, procesar y analizar información Capacidad de comunicación oral y escrita Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Capacidad de comunicación en un segundo idioma Habilidades en el uso de las tecnologías de la información Capacidad de trabajo en equipo Capacidad para organizar y planificar el tiempo

A estas competencias se le pueden añadir otras de índole profesional, de las ciencias sociales: • La capacidad de analizar y sistematizar la información cuantitativa y cualitativa, lo que implica el dominio de las principales metodologías de investigación y métodos de procesamiento de información. En general, este es el objetivo esperado de los cursos de Metodología de Investigación, comunes en la formación de sociólogos. • La capacidad de formulación de propuestas y proyectos de investigación, asesorías, consultorías y solución de problemas, la que es básica e indispensable en cualquier ámbito académico o profesional de desempeño del egresado. Esta competencia es, además, la más importante en la generación de oportunidades de trabajo en cualquier profesión o actividad. 45


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

¿Aprendizaje o enseñanza? En un programa de formación comprometido con facilitar el desarrollo de estas competencias debe primar el principio pedagógico de que su principal propósito es promover y facilitar el ‘aprendizaje’ del estudiante; y su autonomía y creatividad; en lugar de la tradicional ‘enseñanza’ al estudiante, en la que se tiende a considerarlo como ‘receptor’ de una secuencia de cursos y asignaturas, al final de las cuales se supone que ha recibido el conocimiento disciplinario prescrito por el programa y puede ser ‘graduado’ y aceptado en la disciplina o profesión. En el modelo de ‘enseñanza’ el actor principal y dominante es el docente y el programa de su asignatura, y el estudiante es el receptor pasivo de la secuencia de cursos del programa. Por otra parte, la calidad y diversidad de la experiencia formativa del estudiante está restringida y limitada por el perfil de formación y experiencias del cuerpo docente. Otros temas y problemas de la sociología, diferentes al perfil del cuerpo docente, difícilmente son elaborados y desarrollados. El ‘curso’ o asignatura es la modalidad dominante de enseñanza, y en muchos programas la única válida. La programación anual consiste simplemente en ofrecer lo programado y organizar las nuevas ofertas de cursos por parte de los docentes. En un programa basado en el principio de ‘aprendizaje’ autónomo y creativo del estudiante se hacen necesarias las siguientes condiciones: • Alto grado de flexibilidad curricular; • validación de modalidades de aprendizaje alternativas a los cursos y asignaturas, • aprendizaje por proyectos y problemas, • sistemas de promoción y estímulo al mérito y la creatividad, • y nuevos criterios y modalidades de evaluación del aprendizaje. 46


Las competencias en la formación universitaria | Gómez V. M.

A. Flexibilidad curricular Este concepto implica tres dimensiones estrechamente relacionadas: 1. Que un porcentaje significativo de los cursos o créditos del programa sean electivos, con la finalidad de que cada estudiante pueda definir y optar por su propio perfil de formación según sus intereses. 2. Que el estudiante efectivamente encuentre una amplia y diversa oferta de cursos y oportunidades de aprendizaje, como condición para el logro del objetivo anterior. Esto implica superar los estrechos límites del departamento, facultad e institución y tener acceso a múltiples ofertas de cursos en diferentes universidades en la ciudad. En algunas ciudades con varias universidades, los convenios interinstitucionales permiten a un estudiante tomar cursos en cinco o seis universidades del área urbana, articuladas en convenios. En algunas ciudades, como Boston, los estudiantes de estas universidades pueden escoger entre docenas de cursos en cada área del conocimiento. De esta manera el estudiante logra mayor enriquecimiento en su perfil de formación y mayor autonomía en sus decisiones formativas. 3. Validación de modalidades alternativas de aprendizaje. Otra dimensión de la flexibilidad curricular es aceptar que el aprendizaje se puede realizar a través de diversas modalidades muy diferentes a los cursos tradicionales, como proyectos de estudio independiente (individuales o grupales) con la asesoría y seguimiento de un docente, tutorías individuales, pasantías, entre otras. Es necesario entonces superar la tradición del ‘curso’ o asignatura, como la única modalidad válida y reconocida de aprendizaje. La persistencia de esta tradición se deriva del modelo tradicional de que educar es ‘enseñar’, y que el profesor es quien enseña y evalúa lo aprendido. En otras universidades 47


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

en las que se estimulan las modalidades alternativas de aprendizaje se ha evidenciado la enorme creatividad de los estudiantes, altamente motivados por su mayor autonomía en el aprendizaje. B. Aprendizaje por proyectos y problemas El desarrollo de las competencias de indagación e investigación es una tarea que en colegios de calidad empieza desde los primeros grados, de tal manera que sus egresados ya han avanzado significativamente en el desarrollo de estas competencias. En colegios en los que se implementa la pedagogía por proyectos; que es una aplicación del principio de la educación activa; son evidentes los logros de sus estudiantes en la solución de problemas, la experimentación, el estudio sistemático de fenómenos naturales y sociales, su competitividad en ferias y concursos de ciencia y tecnología (Expociencia, Expotécnica). En el nivel superior es necesario promover la identificación de temas e intereses de investigación en los estudiantes, desde el primer semestre, para que desde el principio de su experiencia formativa exploren e indaguen diversos temas y problemas de la sociología, superando así la pasividad frente a la enseñanza de cursos. Estos proyectos e iniciativas constituyen la principal motivación para el aprendizaje y la iniciación práctica o aplicada en conceptos, teorías y métodos de investigación. Algunos de estos temas pueden convertirse posteriormente en trabajos de grado maduros o en áreas o perfiles de especialización del estudiante. Estos proyectos e iniciativas pueden ser tanto individuales como grupales, lo que fomenta las competencias interpersonales tan indispensables en el desempeño ocupacional. Con el fin de validar y legitimar estos proyectos e iniciativas de los estudiantes, es necesario organizar instancias de presentación, análisis, discusión y retroalimentación académica, las que pueden asumir la forma de seminarios o 48


Las competencias en la formación universitaria | Gómez V. M.

‘semilleros’ de investigación, con determinado número de créditos académicos. Evidentemente estos proyectos e iniciativas son más factibles en programas de formación que estén basados en la llamada ‘pedagogía problémica’ que en aprendizajes convergentes. Por otra parte, no es posible esperar hasta los últimos semestres para que el estudiante adquiera la competencia de formulación de una pregunta o tema de investigación y pueda elaborar su tesis o trabajo de grado. Esto solo conduce a trabajos mediocres y a bajas tasas de graduación, las que presionan fuertemente a ser aumentadas y mejorar así los indicadores, a costa de la calidad de la formación del egresado. C. Reconocimiento y distinción al mérito y la creatividad Los proyectos e iniciativas de los estudiantes, propuestos desde los primeros semestres, deben ser objeto de programas de fomento y reconocimiento (distinción) al mérito y la creatividad, mediante concursos y eventos de presentación y premiación de los mejores proyectos en cada grado, lo que a su vez constituye una modalidad alternativa de evaluación. Esta es una práctica común en numerosas universidades comprometidas con la promoción de la creatividad de los estudiantes, y es fuente de motivación para el aprendizaje y la innovación. En algunos países existen fondos e instituciones del Estado, y de sectores y empresas privadas, orientadas a la promoción y distinción de logros académicos en diversas áreas del conocimiento: artes, música, literatura, robótica, arquitectura, biotecnologías, ciencias naturales, etc. Con el fin de estimular y promover este ‘modelo de calidad’ de la educación superior, se requiere que el Estado, en asocio con el sector privado, genere un amplio programa de concursos, licitaciones, premios, becas y distinciones, en 49


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

diversos campos del conocimiento, orientado a estimular, premiar y reconocer la creatividad de los estudiantes. Este sistema de estímulos positivos tiene mayor capacidad de transformación de la calidad de la educación superior que los actuales esquemas pasivos de exámenes, acreditación y registro calificado. Una razón poderosa es que el principal agente interesado y beneficiado es el estudiante mismo, el que exigirá y demandará de sus instituciones las condiciones académicas que le permitan competir en el sistema de estímulos y recompensas a la calidad de la educación superior. D. Nuevos criterios y modalidades de evaluación Una consecuencia lógica de los conceptos anteriores es la necesidad de formular nuevos criterios y metodologías de evaluación. En lugar de pruebas convergentes; donde en el mejor de los casos se mide el grado de comprensión de determinado autor, concepto o teoría; se requieren modalidades de evaluación y medición de los logros o competencias demostradas por los estudiantes: proyectos, prototipos, soluciones a problemas, ensayos creativos, experimentos, avances en los proyectos iniciados desde los primeros semestres, etc. En estos logros de los estudiantes es posible evaluar si el proceso formativo ha sido eficaz en el desarrollo de las capacidades de conceptualización y abstracción (capacidad de análisis simbólico); de formulación de preguntas de investigación y en su capacidad de experimentación; de sus competencias en la solución de problemas, y de creatividad en su disciplina (científica, tecnológica, artística, humanística). Otras competencias, como la capacidad de comunicación en otro idioma y el manejo creativo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, requieren un decidido compromiso institucional y no dependen enteramente 50


Las competencias en la formación universitaria | Gómez V. M.

de una carrera o unidad académica. Sin embargo, en este nivel es necesario familiarizar al estudiante con lecturas y conferencias en otros idiomas y con diversas iniciativas de búsqueda y sistematización de información, articuladas a los proyectos de los estudiantes, utilizando los recursos de acceso informático de la universidad a redes y bases bibliográficas internacionales. •

Aprendizaje Principio pedagógico Aprendizaje por proyectos y problemas

Flexibilidad curricular

Formación de competencias Promoción y estímulo al mérito y creatividad

Nuevas modalidades de aprendizaje Nuevos criterios y modalidades de evaluación

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Angulo C y Toro J.R. 2001. La Universidad ´académicamente abierta´ para la actual sociedad del conocimiento. En Orozco, L.E. Compiladora. Desafío Global y respuesta Nacional. Universidad de los Andes. Bogotá – Colombia. Bustamante G. 2001. Sobre un intento retórico de la legitimar la evaluación de competencias básicas Pedagogía y Saberes. No. 15 pp 5-26. 51


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Callejas M. M. 2005. Desarrollo de competencias en ciencias e ingenierías. Hacia una enseñanza problematizada. Magisterio. Bogotá – Colombia. Clark B. 1.983. The Higher Education System, UCLA Press. Berkeley Díaz M. 2.002. Flexibilidad y educación superior en Colombia. Serie Calidad de la Educación Superior No.1 ICFES. Bogotá- Colombia. DPNC –UN. 2003. Problemas curriculares y pedagógicos del pregrado en la UN. Dirección Nacional de Programas Curriculares. UN. Bogotá – Colombia. Gómez V.M. 2007. Examen crítico al ´término´ de competencia en educación y evaluación. Revista Educación y Cultura. CEID – FECODE. No. 76 septiembre. Bogotá – Colombia. Gómez V.M. 2005. Factores de innovación curricular en las universidades. Revista Electrónica de investigación educativa. No.2. http://revista.iered.org. Gómez V.M. y Celis J. 2007. Docencia, estatus, distinción y remuneración. Efectos perversos del 1279 sobre la función docente en universidades públicas. Revista Nómadas. No. 27. Nov. Pp. 98-109. www.nomadas.edu.co González J. y Wagenar R. 2006. Tuning educational Estructures in Europe. Informe final. Fase 2. “La contribución a la Universidad en el proceso de Bolonia” Bilbao. Proyecto Tuning América Latina 2007. Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina 2004-2007. Informe final. U. de Deusto – U. de Groningen. www.tuning.unideusto.oug/tunigal Raven J. y Stephenson J. 2001. Competence in de learning society. Peter Lang. N Y. Schon D.A. 1992. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidos. Barcelona.

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Las competencias en la formación universitaria | Gómez V. M.

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La profesión académica. Cátedra Agustín Nieto Caballero Martha Vargas de Avella*

Históricamente, los docentes de las universidades se formaron bajo el concepto de que para un desempeño académico de excelencia, no se requería de la pedagogía ni de la didáctica como saberes especializados. El conocimiento de las teorías y metodologías de la enseñanza y el aprendizaje se consideraban innecesarios y bastaba con ser erudito en las disciplinas de su especialización profesional, para aspirar a la categoría de académico, y ocuparse como profesor universitario, de la formación de las nuevas generaciones de profesionales. Como consecuencia de esta visión, la práctica docente era algo intuitivo y espontáneo. Aún hoy, los docentes de nivel superior pueden poseer niveles de posgrado en sus campos de especialización, pero carecen de formación pedagógica y en contadas ocasiones, por las exigencias formuladas a las Instituciones como requisito para acceder a la acreditación de calidad, reciben capacitación básica en temas de metodología y en algunos aspectos de las didácticas como parte de su condición profesional, personal y docente, sin que ello garantice las condiciones de calidad y rigor en la docencia, que solo pueden lograrse cuando ésta se asume como principal tópico de investigación del propio profesor. La constatación de esta realidad hace más necesario aún el conocimiento de la pedagogía y las didácticas de la educación superior, y el lograrlo, se convierte en imperativo para las instituciones, incentivando la investigación

* Licenciatura en Ciencias de la Educación, Maestría en Educación

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

en este campo, ya que de ello depende, en buena medida, la efectividad de la formación de los estudiantes, en quienes descansará el futuro del desarrollo social, científico, tecnológico, cultural, político y educativo de un pueblo. La importancia de reflexionar sobre la calidad de la educación superior implica la necesidad de investigar científicamente sobre los procesos educativos y pedagógicos que exige el currículum universitario, reflexión que clama por el dominio pedagógico, técnico - didáctico de los docentes, quienes están llamados a ser los principales protagonistas de este proceso que naturalmente influye en la calidad de la formación en cualquier disciplina, programa o carrera destinada a proveer a la sociedad de profesionales competentes. En Colombia, por interés gubernamental y de las propias instituciones de educación superior se creó la Cátedra Agustín Nieto Caballero como componente esencial del Programa de Formación de Profesores de la Educación Superior, con el propósito de situar el tema de la Profesión Académica como contenido que ocupe la centralidad de la reflexión y las acciones encaminadas al mejoramiento de la calidad de la educación superior. Como resultado de la Cátedra se han constituido comunidades académicas y redes de profesores, con el objetivo de reflexionar acerca de la importancia que tiene la investigación pedagógica en las instituciones de educación superior y su impacto de la formación profesional. Se necesita un cambio en el paradigma epistemológico del conocimiento que deberá ser investigado por el docente, para que su práctica pedagógica le permita orientar su propio quehacer y organizar didácticas que efectivamente propicien y logren el aprendizaje tanto en el aula de clase, como en cualquier otro ambiente. La investigación del profesor debe versar sobre su propio trabajo. Es la apuesta por hacer de la tarea docente un acto académico real, fundamentado en una 56


La profesión académica. Cátedra Agustín Nieto Caballero | Vargas M.

concepción nueva del aprender, que le permita visualizar los ambientes que deba orientar en la línea de la formación integral, que le anime a optar por la interdisciplinariedad como estrategia, como política, como medio, como objeto de estudio para lograr el fin formativo que se persigue. La búsqueda de la excelencia en la perspectiva de transmisión del conocimiento hace preponderante la investigación frente a la docencia, que, como señala Porta (1998) “no ha dejado de tener sus consecuencias sobre la calidad de la enseñanza” (p.48) corriendo el riesgo de convertirse en una organización y una empresa de servicios. Cada Facultad o programa formativo crea frente a los núcleos investigativos, centros especializados de investigación en áreas como la biomédica, o de respuestas económicas, soluciones al transporte, las vías, las obras de infraestructura, los estudios en jurisprudencia, para una clientela especializada en la esfera privada y para el propio Estado. El efecto negativo radica en que la investigación para el mejoramiento de los procesos endógenos de los países, no se revierte en la universidad misma para el mejoramiento de su práctica formativa. Las universidades, por su misión formativa, deben orientar su quehacer investigativo hacia el mejoramiento de las prácticas docentes, para responder ante la sociedad por el factor más importante para su desarrollo: la formación de las nuevas generaciones de profesionales en las dimensiones socio políticas y culturales que el país requiere, lo cual no implica que la investigación disciplinar esté ausente, pero siempre ella, vinculada al mejoramiento de la docencia, al servicio de las didácticas especializadas y para la conversión del conocimiento en saber enseñable. En el tema, existen nuevos trabajos, por ejemplo, a partir de los resultados de la encuesta internacional desarrollada por el proyecto The Changing Academic Profession (CAP) que se inició en 1992 con la participación de 14 países, se desarrolló el interés en indagar sobre las condiciones de los académicos como 57


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

profesionales de la educación superior. Sobre los resultados de esta encuesta… especialistas de países de diferentes regiones y niveles de desarrollo han elaborado propuestas a partir de las cuales se realizan actualmente intercambios y debates. Inspirado en este proyecto, el ICFES en el año 2000, inició el Programa Nacional para la Formación de los Profesores de la Educación Superior, que logró avanzar en el estudio de diferentes facetas de la profesión académica en Colombia y crear un espacio muy amplio de participación de las universidades en torno al tema. Este espacio es la Cátedra Agustín Nieto Caballero, dirigida exclusivamente a los docentes universitarios colombianos, con un alcance inédito. La profesión académica se articula a la profesión de base de quienes en la educación superior tienen la misión de enseñar para formar las generaciones de nuevos profesionales. En Colombia, a partir de las exigencias planteadas por los procesos de evaluación de la calidad y de acreditación de la excelencia de los diferentes programas y carreras, se comenzó a dar importancia a la formación de los profesionales de diferentes disciplinas en los ámbitos que permitan reconocerlos como portadores de una nueva profesión: la profesión académica. En la tesis de grado de la Doctora Rocío Grediaga Kuri Premio ANUIES 1999 a la Mejor Tesis de Doctorado, se hace referencia al proceso de formación de los profesores universitarios en sus orígenes históricos. En la revisión de este proceso histórico, se reconoce que al tomar como referencia el modelo de la Universidad de Salamanca, las universidades europeas formaron a sus docentes a partir de la congregación de doctores y estudiantes pre-existente. En la naciente universidad latinoamericana se reservó a las mismas instituciones el monopolio para conceder los grados y el derecho de organizar autónomamente los programas de formación profesional; el principal problema que enfrentó, fue la 58


La profesión académica. Cátedra Agustín Nieto Caballero | Vargas M.

contratación de sus catedráticos, en muchos casos personajes eruditos, educados en el ambiente europeo, autodidactas provenientes de familias cultas, quienes recibieron los primeros grados concedidos por las misma institución que los contrataba. La función central de estas instituciones fue formar al personal que se requería para cumplir con dos cometidos: servir a la iglesia y al gobierno, e impartir la propedéutica o formación equivalente a los estudios preparatorios para la universidad. Según Brunner, con el surgimiento de las nuevas repúblicas, la universidad en América Latina, entró en una fase de disolución del modelo colonial de universidad o de prolongación inercial, que la convertía en una especie de bastión del pasado, pero constituía, al mismo tiempo, la oportunidad para crear las bases de las disciplinas académicas y la formación de los trabajadores requeridos por la nueva administración republicana. Por concentrar a los recursos mejor formados en los distintos países, la universidad constituyó también el espacio privilegiado para promover, en todos los niveles, la empresa educativa nacional. Para Pelczar (citado en la tesis doctoral de Rocío Grediaga Kuri) en América Latina hasta mediados del siglo XX, la función central del rol de académico, parecía centrarse en la formación de los cuadros profesionales y de la élite gobernante. La planta académica estaba constituida por profesores de tiempo parcial y sólo hasta los primeros años de la década de los años setenta aparece un interés explícito, por parte de los gobiernos y las autoridades institucionales, de incorporar la investigación y diversificar el rol del académico. Esta voluntad enfrentó la falta de condiciones institucionales y las carencias formativas de la planta académica, para poder garantizar efectivamente el desarrollo de la investigación. En el mismo documento citado, se hace, sin embargo, una excepción que incluye a Colombia: “debido al desconocimiento derivado de la poca investigación disponible sobre el profesorado universitario latinoamericano de antes de la expansión, habría 59


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que ser cautelosos respecto a la generalización de esta imagen tradicional del desarrollo de la profesión académica en las instituciones universitarias latinoamericanas. Pues tanto el trabajo realizado por Pelczar a principios de los años setenta, que intenta reconstruir los patrones de reclutamiento de la planta académica de Colombia y Argentina, como el desarrollado por Gil, et.al., a principios de los noventa, muestran que desde antes de la expansión existían ciertos grupos profesionalizados, que aunque no tuvieron ni el nivel formativo, ni las condiciones de trabajo iniciales equivalentes a las del profesorado europeo o norteamericano actual, sí se concentraban plenamente en la actividad académica y tenían vínculos con académicos de otros países. Los profesores universitarios conforman comunidades y grupos de interés que no sólo se dividen las tareas y responsabilidades y generan entre ellas vínculos para cumplir las funciones de transmisión y generación del conocimiento especializado en distintos campos del saber dentro de las organizaciones de educación superior, sino que, en este campo, según Bourdieu, existen divisiones y conflictos porque operan en él actores con distintos valores, criterios, formas de reconocimiento y asignación de prestigio en competencia (Bourdieu, 1984). También surgen conflictos alrededor de la distribución de los recursos disponibles en las organizaciones de educación superior entre los distintos grupos disciplinarios o de interés que las conforman, especialmente en los momentos de escasez y restricción del financiamiento a las instituciones educativas de este nivel. El ethos académico es frecuentemente alterado por falta de cohesión de sus miembros, porque surgen conflictos de interés entre grupos disciplinares, y como parecería desprenderse del análisis de Kant sobre la constitución del profesorado de la universidad alemana, el conflicto entre facultades es un rasgo característico en esta profesión, derivado de su propia heterogeneidad, y la noción de comunidad académica no sería sino una mistificación por contraste, que adquiere especial virulencia en momentos de conflicto. 60


La profesión académica. Cátedra Agustín Nieto Caballero | Vargas M.

En Universidades multiprofesionales, ocurren discusiones en temas como la asignación del presupuesto, la distribución de los horarios y de los espacios de trabajo, dada relevancia de las ciencias duras o empírico analíticas versus las ciencias sociales. La socialización dentro del desarrollo de la trayectoria académica, influye para que estos procesos y sus contenidos sean altamente variables y la hipótesis de que formarse o trabajar en las distintas formas de organización de la tarea universitaria genera distintos estilos y formas de comprometerse y vivir la academia. “El papel que en nuestros días se asigna al conocimiento científico y tecnológico en el desarrollo económico y social y a las organizaciones de educación superior como los espacios institucionales en que éste se transmite, genera y difunde, ha llevado a que los más diversos actores sociales (gobierno, empresarios, padres de familia y estudiantes) tengan interés y necesidad de influir en la creación, funcionamiento y evaluación del desempeño de estas organizaciones, quedando sus procedimientos y resultados más expuestos a la opinión pública que en el pasado”1. La exigencia de que la Universidad, sea ella de naturaleza privada o gubernamental, deba acatar los procesos de rendición de cuentas y esté sometida al escrutinio de la opinión pública, ha obligado a las instituciones al empleo de rigurosos criterios para la selección de sus académicos, con lo cual, el quehacer docente en la educación superior se ha convertido en una práctica de alto nivel, cuyo estatus es cada vez más reconocido por la sociedad. La universidad como institución social, al mismo tiempo que responde a las necesidades de la sociedad, ha sido también un agente de crítica y cambio de las condiciones que imperan en la sociedad. En casi todas las etapas de su evolución,

Grediaga K. Rocío Tesis de Doctorado. Capítulo I. 1

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ha estado presente este necesario y frágil equilibrio entre la permanencia y el cambio, entre su funcionalidad y adaptación al contexto y su función crítica. En gran medida, la diversificación y creciente complejidad de los sistemas educativos es reflejo de la variedad de respuestas que las organizaciones de educación superior dan a este dilema y de los vínculos que establecen al desarrollar sus funciones con los múltiples sectores e intereses presentes en la sociedad de la que forman parte. Al analizar dicho proceso también resultan comprensibles las razones del cambio de estatus de la profesión académica a través del tiempo. Al mismo tiempo que cambió la valoración social de la profesión académica, se modificó la importancia relativa entre las funciones de docencia e investigación realizadas por los académicos y variaron las condiciones en que las desarrollaban. La evolución y consolidación de la profesión académica ha estado asociada a la transformación de la universidad y a la expansión de las oportunidades de educación superior en las sociedades modernas. Los cambios en la definición de la universidad como institución social, ocurridos como respuesta a transformaciones internas y externas, han tenido repercusiones en la definición y condiciones de desempeño del rol de académico. El primer tipo de cambio se deriva del desarrollo y diversificación del conocimiento y de la coexistencia dentro de las organizaciones de educación superior de actores con proyectos o visiones en competencia. El segundo ha obedecido a las presiones que ejercen sobre la educación superior el desarrollo tecnológico e industrial, la transformación de la estructura social y ocupacional, el cambio en las expectativas de los actores respecto a la educación 62


La profesión académica. Cátedra Agustín Nieto Caballero | Vargas M.

superior y la influencia que ha tenido sobre esta institución la ampliación de la comunicación y los vínculos internacionales. Un tercer cambio es el análisis de la formación profesional desde la perspectiva de la pedagogía como ciencia que da cuenta sobre la formación de los sujetos como seres en construcción y que es la ciencia que reflexiona sobre la práctica del profesor y sus consecuencias en la formación. Tradicionalmente, la formación pedagógica y didáctica del profesor universitario no se ha considerado como fundamental en los procesos de selección de los docentes universitarios como requisito para acceder a la docencia. En estos últimos años, estos procesos están cambiando, y se está contemplando como requisito esa preparación. La tendencia en políticas de la profesión académica ha sido converger explícita o implícitamente hacia un único modelo ideal del quehacer académico, centrado principalmente en investigación medida por publicaciones en revistas indexadas (prioritariamente ISI). Sin embargo, hoy este modelo de académico focalizado en investigación disciplinaria es sólo una forma de ser académico entre muchas y no es el modelo que se debe priorizar. Las experiencias de políticas relacionadas con la configuración de la profesión académica deben comprender de una parte la política de carrera académica y de otra, la política de investigación. Ambas modelan fuertemente el tipo de profesión académica a través de la creación de un entorno de incentivos y restricciones y ponen de relieve alguno de los dilemas y tensiones más importantes que hoy enfrenta el “oficio” académico. 63


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

La profesión académica implica y hace necesaria la revalorización de las funciones centrales de la educación superior: formación de alto nivel, investigación científica y hacer la transición de las profesiones tradicionales a la sociedad del conocimiento. Fortalecer la función de los docentes como profesionales académicos es fortalecer pedagógicamente a la institución universitaria y asegurar los cambios necesarios para aproximar las instituciones a las demandas de la sociedad. La Cátedra Agustín Nieto Caballero se convierte en una oportunidad para que las universidades colombianas retomen con mayor vigor el tema de la formación de sus profesores. La profesión de los académicos, garantiza el dominio de los saberes disciplinares. No ocurre lo mismo con los saberes pedagógicos y didácticos, en razón de lo cual, el énfasis requerido se debe acentuar en este aspecto. La Cátedra Agustín Nieto, motiva a los académicos a dilucidar el antiguo dilema de si es suficiente dominar el contenido disciplinar para enseñar a los estudiantes universitarios o si es necesario saber enseñar, para lograr verdaderos aprendizajes, atendiendo a la estructura interna de la ciencia y las exigencias para que la misma sea enseñable. Una meta estratégica en la gestión del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, fue activar el desarrollo académico y social de las instituciones de manera intencionada y participativa. La “movilización por la educación superior “como estrategia, motivó a las universidades a un proceso de reflexión sobre sí mismas, estimuladas además, por el interés en vincularse a los procesos de acreditación. 64


La profesión académica. Cátedra Agustín Nieto Caballero | Vargas M.

La puesta en marcha del Programa Nacional para la Formación de los Profesores de la Educación Superior constituyó la novedad más importante de la gestión 1998 – 2002 en materia de formación del recurso humano. El Programa intentó responder a las expectativas y retos señalados por el avance de la ciencia y la primacía del conocimiento, haciendo el esfuerzo para no postergar para el futuro, compromisos que se han ido aplazando con la disculpa de las incertidumbres del presente o por la frustración de iniciativas que se intentaron en el pasado, y que no fueron suficientes para canalizar la inquietud y el reclamo de la sociedad por una respuesta eficaz del Estado a las demandas de formación. La calidad del recurso humano para la gestión académica y administrativa de la educación superior es un tema que en el caso de Colombia está ineludiblemente vinculado a los compromisos por elevar la calidad de la docencia y la investigación y de cualificar la proyección social y la gestión universitaria. El interés suscitado en las instituciones, en las Asociaciones de Facultades, en el profesorado universitario, indica que el surgimiento y la consolidación de la profesión académica empieza a ser una realidad y que asistimos a la inauguración de una nueva concepción de la academia colombiana. Es necesario actualizar y modernizar las instituciones de Educación superior contando con profesionales académicos que de manera comprometida ejerzan su docencia con la intencionalidad formativa que exige la pedagogía y con la responsabilidad que ello implica desde la actividad investigativa. Sólo así la formación de los nuevos profesionales tendrá incidencia en el cambio y logrará posiciones racionales y proyectos coherentes fundamentados en la comprensión analítica y critica de la realidad del presente que se quiere transformar. • 65


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acosta A. 1998. Cambio institucional y complejidad emergente de la educación superior en América Latina. Perfiles Latinoamericanos, FLACSO- No 12. México. Brunner J. J 1988. Notas para una teoría del cambio en los sistemas de educación superior, , FLACSO. Santiago de Chile, Chile. Brunner J.J. y Flisflish. 1989. Los Intelectuales y las Instituciones de Cultura. Ed. UAM-A, ANUIES, México. Bourdieu P. 1987. Los tres estados del capital cultural (Trad. M. Landesmmann). Sociológica, 2 (5). 11-17. Bourdieu P. Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción., Anagrama, 1997. Barcelona. Grediaga K R 2005. La carrera académica en la UAM. Un largo y sinuoso camino. UAM. México. Grediaga K R. 2004. Políticas públicas y cambios en la profesión académica en México en la última década. ANUIES/UAM/CONACYT, México. Grediaga K. R. Tesis de grado en: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/ publicaciones/libros Díaz M. 2002. Flexibilidad y educación superior en Colombia. Serie: Calidad de la educación superior. No 2. ICFES. Bogotá. Henao M., Velásquez M. 2001. La educación superior como objeto de reflexión. COLCIENCIAS ASCUN. Bogotá.

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La profesión académica. Cátedra Agustín Nieto Caballero | Vargas M.

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS


Marco de ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo de la Política Institucional de Investigación INPAHU Vicerrectoría Académica. 2009. Documento elaborado por el Grupo Institucional de Investigación. Babativa Doris, Catiblanco Willian, Montaño Consuelo y Restrepo María de Jesús. Bogotá.

1. Contexto nacional en el marco de la ciencia, la tecnología y la innovación La normatividad de la actividad de Ciencia y Tecnología ha estado regida por la Ley 29 de 1990, sobre la cual se han fundamentado todas las acciones que COLCIENCIAS, como ente rector, ha desarrollado desde que se promulgó esta ley. Desde 2006 se han venido evaluando los resultados de dichas acciones y la institucionalidad que la cobija para trascender los diagnósticos sobre el atraso en que se encuentra el desarrollo científico y tecnológico del país. Es así como estos esfuerzos se han cristalizado con la promulgación de la nueva Ley 1286 de 20091, que modifica la Ley 29; el documento CONPES 35822 de 2009 “Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación”; el documento elaborado por COLCIENCIAS “Colombia construye y siembra futuro. Política nacional de fomento a la investigación y la innovación”3; el documento “Visión Colombia 2019 - II Centenario. Fundamentar el crecimiento y el desarrollo social en la ciencia, la tecnología y la innovación”4, elaborado por el Departamento Nacional de Planeación y la Presidencia de la República. Esta nueva normatividad se ha elaborado con el criterio de construir sobre lo construido y rescatando muchos de los aspectos que estaban plasmados en la ley 29 de 1990, pero dándole un ordenamiento más moderno, con más énfasis en la innovación y mayor participación empresarial, del sector privado y del Estado.

República de Colombia. Diario Oficial No 47241. Ley 1286 por la cual se modifica la Ley 29 de 1990, se transforma a COLCIENCIAS en Departamento Administrativo, se fortalece el sistema nacional de Ciencia y Tecnología e Innovación en Colombia y se dictan otras disposiciones. 1

República de Colombia. Consejo Nacional de Política Económica y Social. Departamento Nacional de Planeación. 2009. Documento Conpes 3582. Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Versión aprobada Bogotá. 2

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Colciencias. Colombia construye y siembra futuro. 2008. Política nacional de fomento a la investigación y la innovación. Documento para discusión. Bogotá, D.C. 3

Presidencia de la República. Departamento Nacional de Planeación Colciencias. 2006.. Visión Colombia 2019 II Centenario. Fundamentar el conocimiento y el desarrollo Social en la Ciencia, la tecnología y la innovación. Propuesta para la Discusión. Bogotá D.C., 2006. 4

Departamento Nacional de Planeación, Presidencia de la República, Planeta. 2019. Visión Colombia II Centenario. Propuesta para discusión. Resumen Ejecutivo.

En términos generales todos los documentos confluyen en el mismo diagnóstico y bases conceptuales, actualizadas con el mundo globalizado, en cuanto proponen programas, estrategias y planes de acción, a fin de poder cerrar el vacío que en ciencia y tecnología tiene el país, en comparación con otros países y con miras a buscar la competitividad productiva para un mejor bienestar de la sociedad. La Ley 1286 de 2009 tiene como objetivo general “Fortalecer el sistema nacional de Ciencia y Tecnología e innovación y a COLCIENCIAS para lograr un modelo productivo sustentado en la ciencia, tecnología e innovación (CTeI), darle valor agregado a los productos y servicios de nuestra economía, propiciar el desarrollo productivo y una nueva industria nacional”. Dentro de sus objetivos específicos dispone la Ley que es necesario: “Fortalecer la incidencia del SNCT en el entorno social y económico, regional e internacional, para desarrollar los sectores productivos, económico, social y ambiental en Colombia, a través de la formación de ciudadanos integrales, creativos y críticos, proactivos e innovadores, capaces de tomar decisiones trascendentales que promuevan el emprendimiento y la creación de empresas y que influyan constructivamente en el desarrollo económico, cultural y social”; como bases para la consolidación de esta política se establece en el numeral 6 del Artículo 3º lo siguiente: “Promover la calidad de la educación formal y no formal, particularmente en la educación media, técnica y superior, para estimular la participación y desarrollo de las nuevas generaciones de investigadores emprendedores, desarrolladores tecnológicos e innovadores”.

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De otra parte, la Visión 2019 de Ciencia, Tecnología e Innovación5 tiene como propósito “Producir, difundir, usar e integrar el conocimiento para contribuir a la transformación productiva y social del país”, que proponga soluciones a problemas sociales fundamentales, como son el empleo, la seguridad, la pobreza y la salud, mediante el apoyo al desarrollo científico - tecnológico y la innovación en Colombia. La estrategia de competitividad basa sus estrategias de transformación


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productiva en el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación. El Plan Nacional de Desarrollo 2006 – 2010 “Estado Comunitario: desarrollo para todos”, establece como una de las dimensiones especiales del desarrollo, la ciencia, la tecnología y la innovación (CTI). Así mismo, el documento Conpes 35826, expresa que: “La capacidad de generar conocimiento de un país también está relacionada con las características de su recurso humano, el cual es insuficiente para hacer investigación e innovación en la magnitud que se requiere”. Esta problemática tiene una relación directa con los siguientes factores, entre otros: a. El sistema educativo promueve de manera incipiente competencias científicas, las cuales son adquiridas y/o desarrolladas por el individuo en su paso por el sistema educativo y son la base para hacer investigación e innovación y el desarrollo del pensamiento científico como una competencia básica, es una tarea a abordar. b. La formación para el trabajo es insuficiente y no pertinente. La educación superior juega un papel decisivo para el desarrollo de destrezas laborales y formación de recurso humano altamente calificado, orientado a los sectores estratégicos para el desarrollo del país. Según el Observatorio laboral para la educación, el comportamiento laboral en el período 2002–2007 muestra que el 17% corresponde a técnicos y tecnólogos, el 64,8% a profesionales universitarios, el 16,96% a especializaciones, el 1,53% a maestrías y el 0,03% a doctorados.

Consejo Nacional de Política Económica y Social República de Colombia. Departamento Nacional de Planeación. Documento Conpes 3582.Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Bogotá, D.C., 27 de abril de 2009. 6

DANE, DNP y Colciencias 2005. Segunda Encuesta de Desarrollo e Innovación Tecnológica – EDIT II 7

Comenta este mismo documento que la EDIT II7 indica que apenas el 50% (aproxi madamente) del personal ocupado en la industria manufacturera tiene formación secundaria; el 16,2% primaria, el 9% formación técnica o tecnológica, el 12,2%

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educación profesional y el 0,3% formación de postgrado del nivel maestría y doctorado y concluye que un sector productivo con esta condición educativa, está lejos de alcanzar mayores niveles de innovación. Por lo tanto, es absolutamente prioritario la construcción de un proyecto educativo en torno a competencias, como un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos nuevos y retadores, de tal forma que permita acercar los egresados a las exigencias del mercado laboral (fuerza laboral), e incluir entre otros componentes el manejo de una segunda lengua, el uso y apropiación de tecnologías de información y comunicaciones (TICs) y el desarrollo de competencias laborales generales, lo cual no se ha logrado totalmente en la estructura actual de la oferta de educación superior colombiana.

Presidencia de la República. Departamento Nacional de Planeación Colciencias. 2006. Visión Colombia 2019 II Centenario. Fundamentar el conocimiento y el desarrollo Social en la Ciencia, la tecnología y la innovación. Propuesta para la discusión. Bogotá D.C. 8

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Entendiendo esta problemática, se deduce que, a pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educación Nacional, para incentivar la educación técnica y tecnológica, es necesario redoblar esfuerzos para revertir la situación de la pirámide ocupacional, ofreciendo y fortaleciendo programas técnicos y tecnológicos, universitarios y de postgrado con fuertes y permanentes vínculos con el sector productivo y la formación dentro un estricto sentido de la calidad de sus egresados. En esta materia, el documento Visión Colombia 20198 expresa que el reto propuesto para este año es grande, ya que Educación Superior debe alcanzar a cobertura del 50% y de esta cobertura el 60% debe corresponder a estudiantes de nivel técnico y tecnológico y la educación doctoral debe alcanzar un 30% de profesores graduados en este nivel y al menos la mitad de estos docentes deben estar dedicados a las actividades investigativas, no sólo para mejorar el nivel


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educativo en los doctorados nacionales, sino para aumentar significativamente el ritmo de producción que el país requiere en un mundo basado en la innovación y en la competitividad, lo cual implica contar con un grupo significativo de personas que constituyan una comunidad científica dedicada a la ciencia la tecnología y la innovación y desarrollar las competencias de los trabajadores en todos los niveles de formación. La baja producción se relaciona con la ausencia de incentivos para la investigación, particularmente en instituciones de educación superior. El hecho de que estas instituciones -en particular las privadas- deriven la mayor parte de sus ingresos de actividades directamente relacionadas con matrícula que se destina primordialmente a la instrucción de estudiantes, hace que los docentes deban privilegiar desproporcionadamente la cátedra frente a la investigación. De igual manera cabe destacar el papel de la brecha entre el nivel de remuneración de docentes Universitarios de las universidades públicas y el observado en el sector privado, a lo que se une la ausencia de estímulos que hagan atractiva la investigación no sólo en universidades sino también en grupos y centros9. Otro aspecto importante referido en los documentos de política mencionados antes es el fortalecimiento de la formación del recurso humano para la investigación y la innovación, a través del apoyo a la formación de jóvenes investigadores e innovadores. El desarrollo de capacidades de generación y adaptación de conocimiento requiere también de un recurso humano capaz de adelantar proyectos de investigación, de gestionar la innovación al interior de las empresas y adaptar el conocimiento generado en otros lugares para ser implementado en el país. La idea fundamental es fortalecer el sistema educativo para que proporcione el recurso humano que necesita el país, lo cual implica fortalecer los aspectos de calidad, cantidad, productividad y pertinencia de la educación superior, el desarrollo de capacidades y competencias científicas

República de Colombia. Consejo Nacional de Política Económica y Social. Departamento Nacional de Planeación. 2009. Documento Conpes 3582. Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Versión aprobada Bogotá, D.C. 9

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en todo el sistema educativo y complementariamente, aumentar de forma escalonada y acelerada el número de investigadores con altas calidades. Ello implica una política de educación científica y tecnológica que incremente la capacidad nacional de formación en áreas de ciencias incluyendo las ciencias sociales e ingenierías en todas las edades: niños, jóvenes, estudiantes de carrera técnicas y tecnológicas, estudiantes universitarios, estudiantes posgraduados, quienes deben recibir las herramientas necesarias para competir con los más altos estándares internacionales, con el fin de desarrollar competencias científicas desde la educación básica y media, convirtiéndose así en una estrategia central de esta política. Para ello, se identifican cuatro acciones esenciales: a. Fortalecer las instituciones educativas logrando que los planes de estudios de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) tengan un mayor énfasis en el desarrollo de competencias científicas y tecnológicas. b. Desarrollo profesional del docente a través del fortalecimiento de las planes de estudio de los programas de formación complementaria de las Escuelas Normales Superiores (ENS) en competencias científicas y tecnológicas y de programas dirigidos a docentes directivos para mejorar la enseñanza de las ciencias y el uso de las TIC. Estos planes se articulan con la formación permanente de los maestros, de tal forma que desarrollen metodologías que transformen la manera tradicional de enseñanza de las ciencias y la tecnología, propiciando el aprendizaje por indagación, por descubrimiento y por resolución de problemas, como forma efectiva para impulsar las destrezas tecno-científicas y de aprender a aprender. c. Promover escenarios de innovación desarrollando herramientas didácticas y espacios de aprendizaje que apoyen a los maestros y estudiantes en sus prácticas pedagógicas innovadoras; 132


Marco de ciencia, tecnología e innovación para la Política Institucional de Investigación INPAHU

d. Finalmente, la evaluación como un instrumento que permite medir y transformar la práctica pedagógica con el desarrollo de pruebas cada vez más articuladas a la medición de competencias científicas y tecnológicas. Lo anterior debe complementarse con una estrategia de fortalecimiento de la capacidad investigativa en las Instituciones de Educación Superior (IES) en el marco de la política de fomento y aseguramiento de la calidad de la educación superior y con el impulso de la formación técnica y tecnológica que permita acompañar y sedimentar efectivamente los procesos de innovación; la oferta pertinente, la organización por ciclos para promover la articulación entre los distintos niveles de formación y la vinculación al mercado laboral, así como la excelencia académica de la formación. Adicional-mente a los ciclos propedéuticos, se deben establecer mecanismos de articulación e integración de la educación media con el SENA, la Educación Superior y la formación para el trabajo. Para ello, es necesario fomentar convenios interinstitucionales y programas, nacionales e internacionales; además promover el intercambio tecno - científico, con el fin de desarrollar el trabajo en redes y la interacción entre investigadores10. Una estrategia complementaria al trabajo en redes será fomentar la utilización de las tecnologías de información y comunicaciones (TICs) para la formación del recurso humano, que posibilite el trabajo en equipo y teniendo como eje central tecnologías que se integren alrededor de un proceso productivo. Un aspecto importante es integrar las TICs al proceso pedagógico de los profesores y sus estudiantes, a los procesos de mejoramiento de las instituciones educativas y en general a la vida cotidiana de la comunidad científica y académica del país. Estas tecnologías son particularmente útiles para promover la apropiación social del conocimiento. La estrategia se basa en la generación de acciones

República de Colombia. Consejo Nacional de Política Económica y Social. Departamento Nacional de Planeación. 2009. Documento Conpes 3582. Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Versión aprobada Bogotá, D.C. 10

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dirigidas a públicos concretos, comunidades específicas, que puedan actuar como multiplicadoras para aumentar la efectividad, el diálogo y la participación ciudadana en temas científicos y tecnológicos y sobre los procesos de innovación. En este aspecto, los profesionales de la comunicación podrían impulsar programas televisivos para promover la divulgación de procesos de investigación e innovación e impactos en franjas específicas y canales seleccionados de televisión, radio, Internet y nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). Los medios de comunicación cada vez se tornan más personalizados, características que debe ser aprovechadas por el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTel) para focalizar sus mensajes hacia públicos específicos, que busquen no solamente una información de una sola vía, sino generar opiniones informadas y promover la participación de los ciudadanos receptores de la información. De esta manera se dan pasos importantes para la apropiación social del conocimiento científico y tecnológico. Los procesos de apropiación social del conocimiento requieren articulación de las acciones entre actores; es decir, vínculos entre el mundo científico y tecnológico y la ciudadanía en general. Para desarrollar estos vínculos, Colombia aún no ofrece programas de posgrado en comunicación pública de la ciencia, ni es muy frecuente encontrar investigadores que se dediquen a pensar la comunicación de la Ciencia, Tecnología e Innovación (CTeI). Si bien COLCIENCIAS ha apoyado y promovido cursos y talleres, es hora de capacitar profesionales con posgrado en esta disciplina. Un aspecto estratégico de la política científica en Colombia es el desarrollo de líneas editoriales en ciencia, tecnología, innovación y sociedad que responderán a las dinámicas nacionales y regionales en la generación de conocimiento en CTeI, pensando llegar a diferentes públicos. Por otro lado, para hacer partícipe a la 134


Marco de ciencia, tecnología e innovación para la Política Institucional de Investigación INPAHU

sociedad en general en el proceso de desarrollo basado en la ciencia, la tecnología y la innovación, se debe fomentar la participación ciudadana en los procesos de generación y apropiación de nuevo conocimiento. Es de recalcar el nuevo paradigma de la comunicación social del conocimiento, donde no es tan importante el contenido, el medio y los mensajes per se, sino lograr reacciones, motivar cambios de conducta, generar opinión y propiciar la participación. La efectividad del mensaje se mide y se evalúa por la manera como el receptor actúa luego de recibir ese nuevo conocimiento o esa nueva información. El reto de esta estrategia está en lograr una participación activa en los procesos de generación y apropiación de nuevo conocimiento. De otra parte, existen vínculos débiles Estado -universidad- empresa que impiden en muchos casos la utilización de resultados de investigación en las actividades productivas, para lo cual es necesario buscar mecanismos selectivos y efectivos que consoliden dicha relación de manera sostenible e integren la infraestructura académica y productiva. Esta forma de operar con proyectos colaborativos entre el sector académico y empresarial, busca fortalecer la capacidad investigativa que conlleva a la internacionalización de la investigación y un acercamiento más real al mundo de la innovación. Un aspecto importante de la política de CTeI es la consolidación de la institucionalidad, dándole a COLCIENCIAS mayor alcance operacional al convertirla en Departamento Administrativo y dar a los diferentes consejos, Programas Nacionales, las Comisiones Regionales o Consejos Departamentales estructuras más eficaces para continuar la labor emprendida desde la ley 29 de 1990, instancias donde tuvieron asiento las decisiones de orden operativo de las políticas públicas en materia de CTeI, con participación de muchos actores, especialmente los del ámbito académico, los centros y grupos de investigación 135


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inscritos en la plataforma SCIENTI, recientemente actualizada con requerimientos más exigentes desde el punto de vista del rigor investigativo; los procesos de relación universidad empresa, los fondos de financiación de investigación sectoriales, el impulso a la formación del recurso humano, especialmente a la formación postgradual de maestría y doctorado, la internacionalización de la investigación y otros aspectos que a través de COLCIENCIAS se consolidaron durante las dos últimas décadas, con lo cual se espera que estas estructuras orgánicas tengan mayor influencia institucional en el aparato gubernamental para impulsar la ciencia, la tecnología y la innovación, dentro del marco de la nueva ley de Ciencia, Tecnología e Innovación11.

Colciencias. Colombia construye y siembra futuro. 2008. Política nacional de fomento a la investigación y la innovación. Documento para discusión. Bogotá, D.C. 11

Congreso Nacional de la República de Colombia Ministerio de Educación Nacional Ley 30 de 1992. 12

Congreso Nacional de la República de Colombia Ministerio de Educación Nacional Ley 115 de 1994. 13

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A las directrices y orientaciones de la política nacional en CTeI, se añaden aquellas de orden normativo que competen a las Instituciones de educación Superior como es el caso de INPAHU, que imparte educación terciaria en tres niveles diferentes. En este orden de ideas, la norma general que rige la educación superior es la ley 30 de 199212 la cual expresa de forma explicita su respaldo a la investigación según lo consignado en ella cuando menciona: “La educación superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y cátedra”; y complementa expresando: “El Gobierno Nacional destinará recursos presupuestales para la promoción de la investigación científica y tecnológica de las universidades estales u oficiales, privadas y demás intuiciones de Educación Superior, los cuales serán asignados con criterios de prioridad social y excelencia académica (capítulo 1, artículo 4º; Título VI, cap. I, art. 126). De igual manera la Ley 115 de 199413 “Ley General de educación”, expresa que uno de los fines de la educación es: “ permitir el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones” y para los niveles


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precedentes a la educación superior induce “La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social” (artículo 5º numeral 7, Título II, cap I, artículo 30 literal c), respectivamente. Estas directrices normativas se materializan en la Ley 1188 del 25 de abril de 2008, por el cual se regula el registro calificado de programas de Educación Superior y el Decreto 256614 de 2003 mediante el cual se establecen las condiciones de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y obtener el registro calificado de los programas de pregrado y postgrado; exige a las Instituciones de Educación Superior “presentar de manera explícita la forma como se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo que permita a estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento, teniendo en cuenta la modalidad de formación. Para tal propósito, el programa deberá incorporar los medios para desarrollar la investigación y para acceder a los avances del conocimiento”. Para el análisis de la función investigativa el Ministerio de Educación Nacional –MEN- en la Guía para la evaluación de las condiciones mínimas de calidad (2004, capítulo 5)15, define algunos aspectos para la valoración del desarrollo investigativo en los programas académicos, de la cual se consideran pertinentes tener en cuenta los siguientes:

Ministerio de Educación Nacional Decreto 2566. 10 de Septiembre de 2003. 14

Ministerio de Educación Nacional - Vice ministerio De Educación Superior Dirección De Calidad. Cartilla Condiciones mínimas de calidad de programas académicos, Bogotá, Colombia, abril 2004. 15

• Existencia de políticas y normas claras que administran, estimulan y favorecen el desarrollo de la investigación tanto en la institución como en los respectivos programas académicos. • Presupuesto que la institución destina al desarrollo de la actividad investigativa, al igual que las fuentes de financiación internas y externas para garantizar el desarrollo de las líneas de investigación.

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

• Sistema de estímulos y reconocimientos para el personal que participa y contribuye al desarrollo de la investigación. • Políticas y normas claras para regular la actividad de publicación y divulgación de la investigación. • Grupos de investigación (consolidados, en proceso de consolidación e incipientes) y grupos inscritos a COLCIENCIAS. • Existencia de líneas de investigación relacionadas con los diferentes programas de formación, al igual que la relación de éstas con las áreas y componentes de los programas académicos. • Periodicidad y amplia cobertura de las publicaciones institucionales. Estas declaraciones, intencionalidades y directrices, implican que el compromiso del Estado expresado en sus políticas está estrechamente ligado al quehacer de las instituciones que imparten educación superior, debiendo éstas, buscar estrategias internas para la aplicación de dichas políticas. Sin embargo, sólo en la última década, a raíz de los procesos de control de calidad de los programas académicos ejercidos por el Consejo Nacional de Acreditación y el Ministerio de Educación Nacional, los procesos investigativos se han tomado con mayor interés, pues el grueso de las instituciones de Educación Superior y particularmente las privadas, han centrado la formación impartida exclusivamente en la docencia, salvo contadas excepciones de universidades que se han declarado universidades de investigación. De las tres funciones asignadas a las IES: docencia, investigación y extensión, la que se ha desarrollado en mayor escala es la docencia. Ahora con el cambio de paradigma hacia una formación de altos niveles de calidad y excelencia, la docencia se ha centrado en el aprendizaje del estudiante y en la construcción conjunta del conocimiento, donde la investigación formativa y la investigación propiamente dicha toman el protagonismo para dejar de lado la enseñanza basada en la repetición de los conocimientos consolidados, entre otras razones porque las tecnologías de la información y la comunicación han reemplazado y superado esta modalidad de la enseñanza. 138


Marco de ciencia, tecnología e innovación para la Política Institucional de Investigación INPAHU

2. Contexto institucional Las políticas institucionales de investigación en la Fundación Universitaria INPAHU, no pueden ser ajenas a la política nacional de ciencia tecnología e innovación; dicho en otras palabras, el quehacer investigativo en INPAHU, debe estar en concordancia con estas políticas y aprovechar los programas y acciones que incentivan esta actividad en concordancia con los nuevos horizontes y roles que le dan a la Educación Superior y las instituciones que la imparten. En este sentido se expresarán aquí los aspectos más relevantes de la nueva normatividad en materia de Ciencia, tecnología e innovación, que servirán de referente para orientar la actividad investigativa institucional. Por lo anterior, INPAHU ha tomado la decisión política de iniciar la construcción de una cultura investigativa, basada en la misión, la visión, el proyecto educativo PEI, los componentes curriculares, la estructura organizativa, entre otros, con el fin de responder a los nuevos paradigmas educativos y buscar un mayor acercamiento a la innovación empresarial, a través de la investigación aplicada y los desarrollos tecnológicos en las áreas de conocimiento que le competen de acuerdo con los programas académicos que ofrece. Al mismo tiempo, la trayectoria investigativa en la Fundación Universitaria INPAHU se sustenta en el carácter de formación y responsabilidad social del ser, como lo evidencia en su misión “(…) su razón de ser y sentido en la formación integral del hombre colombiano, entendida desde la racionalidad integradora del conocimiento en la ciencia, la técnica, la tecnología (…)” Consecuentemente la Institución tiene el compromiso con la comunidad tanto estudiantil como académica de formarlos en valores, principios y en la formación intelectual incentivando una cultura investigativa con el propósito de servirle a la sociedad y a la industria en la solución de problemas tecnológicos. “La Institución suscribe su compromiso con la sociedad en la formación de profesionales éticos, idóneos, con espíritu emprendedor, con 139


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

actitud investigativa, capaces de adaptar, aplicar y transferir los conocimientos científicos, técnicos y tecnológicos a sus áreas de competencia, a las nuevas condiciones empresariales y a la realidad del país para contribuir a su desarrollo”. De acuerdo con su visión, INPAHU, propende por la formación integral de los estudiantes para que sus egresados “hagan presencia en la vida productiva nacional y se desempeñen como interlocutores efectivos en los contextos comunitarios, compitan exitosamente en el mercado de trabajo por la apropiación crítica de saberes y técnicas que aplican proactivamente en la solución de problemas y de nuevas necesidades generadas por el cambio y la incertidumbre”. El postulado de la visión de INPAHU aporta a la cualificación del recurso humano que actualmente está vinculado al sector productivo nacional y a la formación de los técnicos, tecnólogos y profesionales que requiere el sector empresarial para la solución de los problemas, la transferencia, apropiación y aplicación del conocimiento orientado hacia la innovación. Es decir el sector empresarial será competitivo si tiene en sus empresas recurso humano de todos los niveles educativos, capaz de aplicar el conocimiento de frontera. La concepción que se direcciona en la Visión en torno a la investigación, está directamente relacionada con la pertinencia que se debe guardar entre las necesidades del sector productivo y la oferta académica, que aporte a la resolución de problemas reales del entorno en forma creativa, cuya respuesta se centra en el desarrollo de una cultura investigativa, acorde con los niveles de formación de tal forma que aporte evidencias tangibles y prácticas que respondan a necesidades reales. Por lo anterior, la construcción de la cultura investigativa forma parte del hacer cotidiano de la Institución; por ello, en su misión, además de tener presente el desarrollo humano, la responsabilidad social, la visión universal, la formación integral de profesionales idóneos, con espíritu emprendedor. 140


Marco de ciencia, tecnología e innovación para la Política Institucional de Investigación INPAHU

Los preceptos de la misión y la visión, se ven reflejados en el Proyecto Educativo Institucional PEI, el cual se encuentra en revisión, para armonizarlo con las dinámicas actuales de la educación superior (Resolución de Rectoría No. 025 del 2009), precisamente para involucrar los aspectos antes mencionados, con el fin de capitalizar la experiencia de sus treinta y cinco años de vida y llevar a la institución a direccionar todos sus procesos académicos, investigativos, administrativos y financieros para articular así las tres funciones esenciales de la educación superior: la docencia, la investigación y la extensión, explicitando los principios que darán sentido a la razón de ser de la Institución. El PEI tiene como fundamento la formación integral en una Institución de alta calidad y textualmente declara: En la formación del estudiante inpahuista se propicia la autonomía personal, la capacidad analítica, la toma de decisiones y el emprendimiento basados en la “adultez de la razón”, mediante un modelo pedagógico con aprendizaje significativo que propicie procesos de acción comunicativa a fin de contribuir en el desarrollo de sus competencias profesionales para que actué proactivamente en las organizaciones y en la construcción de la sociedad dando respuestas a los problemas actuales y futuros que se les plantean. Respecto al currículo, se enuncia que sus características son: dinámico, flexible, pertinente, práctico, humanista, emprendedor e investigativo. En dicho sentido el modelo curricular busca el desarrollo de un modelo pedagógico flexible e innovador, fundamentado en enfoque de formación por competencias, bajo un modelo de aprendizaje significativo. Los propósitos de aprendizaje, estarán mediados por metodologías experienciales, proyectos, cátedras virtuales entre otras, privilegiando el conocimiento de las disciplinas y el trabajo interdisciplinar para el abordaje de problemáticas reales y la generación de propuestas que 141


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

permitan la resolución de las mismas, mediante el ejercicio de la docencia, la investigación y la extensión. El currículo asume la investigación, como una forma de brindar a los estudiantes de herramientas apropiadas para que una vez graduados, el técnico, tecnólogo y profesional egresado de INPAHU, cuenten con elementos no sólo del conocimiento propio de sus disciplinas, sino que por sí mismos, se conviertan de manera natural en observadores activos de la realidad y a partir del conjunto de habilidades y destrezas en relación con su ser, su saber y su saber hacer, estén en capacidad de resolver situaciones problemáticas, propias de su quehacer profesional. Teniendo en cuenta que el currículo responde a la praxis de un contexto determinado y específico en sus particularidades; a la construcción social que involucra fuerzas culturales, de identidad y de poder, se hace necesario que la política institucional en torno a la cultura investigativa, además de sujetarse al enfoque por competencias determinado por el currículo, esté también direccionada hacia la consolidación de una planta docente cualificada desde lo ético y lo profesional, participe de la construcción de una comunidad académica, para lo cual se deberán articular esfuerzos institucionales, que permitan la proyección de una docencia comprometida con el desarrollo de la Investigación en INPAHU. Finalmente, la Política de Investigación deberá dar cuerpo teórico y práctico al concretar los principios del PEI y del Currículo y por lo tanto se expresa textualmente en el PEI: “A INPAHU le corresponde adelantar procesos de investigación de acuerdo con su naturaleza institucional y la naturaleza de las áreas y campos de formación que desarrolla, esto significa una investigación acorde con las 142


Marco de ciencia, tecnología e innovación para la Política Institucional de Investigación INPAHU

necesidades de comprender, explicar, adaptar y aplicar técnicas y tecnologías, y diversas herramientas para abordar los problemas reales y formular las soluciones factibles para superarlos. En este espacio, INPAHU debe implementar y consolidar su capacidad investigativa a partir de políticas, programas y proyectos de investigación: con profesores investigadores y programas para su formación, grupos inscritos en el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología- SCIENTI y semilleros de investigación, que produzcan y evidencien con resultados concretos sus hallazgos, artículos y publicaciones en revistas indexadas, para lo cual es indispensable un presupuesto y un sistema de incentivos que garantice y estimule el desarrollo investigativo, así como procesos de gestión y mecanismos de evaluación”. En el contexto anterior, se entiende la política de investigación para INPAHU como la definición de lineamientos que buscan la regulación y el direccionamiento de las acciones investigativas, al interior de la comunidad académica, hacía la productividad intelectual, la adaptación y construcción del conocimiento de manera que ésta contribuya a la solución de problemas del entorno inmediato, así como alcanzar visibilidad en la comunidad académica nacional e internacional, en el corto, mediano y largo plazo. 3. Antecedentes de la concepción de investigación en INPAHU La Fundación Universitaria INPAHU ha asumido la investigación como una función sustantiva en el desarrollo de la academia, fundamentada en el modelo curricular con base en competencias, definida como un proceso de indagación en la construcción de conocimientos en campos abiertos a los intereses de la educación superior y considerada prioridad institucional y factor fundamental en la formación académica, según lo expresado en el reglamento de investigación vigente.

INPAHU. Documento de políticas institucionales. Rectoría. Bogotá D.C. 25 de agosto de 2006. 19

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Desde sus inicios, INPAHU ha expresado su voluntad de mejorar y consolidar la función de investigación en un sistema coherente que permita el desarrollo de la misión y la visión institucional:

INPAHU. Direccionamiento estratégico primer quinquenio de ejecución del proyecto universitario, documento institucional 1997 pág. 20 citado en INPAHU Centro para la formación y el desarrollo de la investigación Sistemas de investigación INPAHU. Antecedentes, normatividad, fundamentos teóricos y plan de gestión. Marivel de la Cruz V abril 2005 Bogotá DC pág. 5. 16

Fundación Escuela Superior INPAHU. Política Rectoral 2002. Siglo XXI. Documento que se produjo bajo la Rectoría del Dr. Jaime Alberto Moreno Perdomo. Bogotá Colombia. 17

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“… la investigación… se orientará desde los fundamentos de la misión y la visión, dando prelación a la investigación formativa, que a través de la docencia, desarrollará en la comunidad INPAHUISTA una actitud investigativa que se concretará en proyectos aplicados a la realidad socioeconómica del país, articulados en líneas de investigación, de acuerdo con la naturaleza del conocimiento y las profesiones”16. Para la época, este mismo documento definía la investigación en INPAHU como: “...Proceso de indagación que permite racionalizar los conocimientos propiciando la transformación del entrono mediante la interpretación de la realidad, la solución de problemas, la implementación de cambios y la creación, mejoramiento y adaptación de procesos competentes a las áreas específicas de los programas académicos”. Finalizados los años noventas, con mayor experiencia académica y aprovechando las oportunidades que se presentaban en el entorno social, científico, tecnológico y productivo por el cambio de milenio, y las nuevas visiones sobre el quehacer universitario, la Política Rectoral del 2002, entre los ejes estratégicos allí planteados se encuentra la investigación como meta de desarrollo institucional, incluyéndola como proceso de consolidación de la formación investigativa dentro del modelo curricular, basado en las competencias profesionales17. En este sentido el esquema investigativo planteado en los años 90 cambió y a través del acuerdo No 085-196-01 de diciembre de 2002, se reglamenta la formación investigativa con este nuevo modelo y se definen dos componentes: la formación


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básica en investigación y el ejercicio investigativo profesional, los dos orientados a la formación de los estudiantes. En el Reglamento de Investigación18 se encuentran consignados entre otros aspectos, políticas, objetivos y normas que administran, estimulan y favorecen el desarrollo de la formación investigativa a través de los diferentes programas académicos a las Facultades de la Institución. En los planes de estudio se ha concebido la formación investigativa como un proceso que se desarrolla en momentos específicos, al interior de las asignaturas del área de investigación. A partir del cambio de carácter la Fundación Universitaria INPAHU, en Julio de 2006, el Estatuto General de la institución en el capítulo correspondiente a misión, principios, objetivos y funciones, se concibe que la investigación en INPAHU, principalmente “será aplicada y estará presente en todos nuestros procesos educativos”, en la medida en que buscará la integralidad e interdisciplinariedad de los saberes y a la vez, plantea la posibilidad de una investigación evaluativa (no muy clara en su concepción). Sin embargo, el artículo 10 del Estatuto, establece que la investigación se orientará “a la investigación formativa”, articulada a las líneas de investigación y por supuesto a la realidad socioeconómica del país. En lo que a estructura organizativa de la investigación se refiere, la denominada Fundación Escuela Superior Profesional INPAHU, en el año 2005, mediante el acuerdo Nº 094-205 de 2002, del Consejo Superior, creó el Centro para la Formación y Desarrollo de la Investigación como instancia académica orientadora de la función y procesos investigativos institucionales. Posteriormente en el año 2008, bajo su nuevo carácter de Fundación Universitaria INPAHU, mediante el acuerdo No. 131-243 fija la estructura organizacional, donde se suprime el Centro para la Formación y Desarrollo de la Investigación, y crea el Grupo Institucional de Investigación, adscrito a la Vicerrectoría Académica.

El Reglamento de investigación vigente para INPAHU fue establecido por el Consejo Superior mediante el Acuerdo No. 107-218 de 2004, para la entonces Fundación Escuela Superior INPAHU. 18

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

El documento de políticas institucionales19 (2006) de la actual rectoría, en los objetivos formulados para desarrollar una academia de alta calidad, lo mismo que para hacer investigación y enseñarla a hacer a sus estudiantes, aplicarla y divulgarla en la comunidad universitaria nacional, se propone como estrategia la “implantación de una cultura para el desarrollo de la capacidad investigativa”, dentro del objetivo de “construcción de una nueva generación de profesionales”; contenido además, en el Plan de Desarrollo Institucional, como parte de una de sus grandes estrategias: “la acreditación y fortalecimiento de la academia”. De igual forma, en la misión y visión institucional contenida en el Proyecto Educativo Institucional – PEI, se plantea la necesidad de desarrollar una cultura de la investigación acorde con los niveles de formación, con grupos de investigación y resultados investigativos tangibles, prácticos y que respondan a necesidades reales, así como el formar profesio-nales con espíritu emprendedor, actitud investigativa y sentido crítico. En la revisión de los documentos elaborados por el INPAHU en su esfuerzo para consolidar la función investigativa que le corresponde como institución de educación superior, se encuentran diversos escritos publicados al interior de la institución, en los cuales se encuentran conceptualiza-ciones, definiciones, discusiones académicas, normativas y directrices con relación a la investigación formativa y diferentes modelos, diseños metodológicos, estructuras administrativas y demás elementos y actores que giran alrededor del sistema investigativo del INPAHU. Dentro de los documentos publicados, se mencionan, entre otros, los siguientes:

INPAHU. Documento de políticas institucionales. Rectoría. Bogotá D.C. 25 de agosto de 2006. 19

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• Creación y puesta en funcionamiento de la base de datos de proyectos de los estudiantes. • Fundamentos de Investigación. Módulo de trabajo del estudiante. Versión preliminar. • Métodos y Técnicas de Investigación. Módulo de trabajo del estudiante. Versión preliminar.


Marco de ciencia, tecnología e innovación para la Política Institucional de Investigación INPAHU

• Sistemas de investigación en INPAHU. Tomo 2. Líneas de Investigación; Tomo 5 Desarrollo Tecnológico. • Lineamientos Generales de la formación investigativa en INPAHU. No 1. • Formulación de líneas de investigación, bajo el criterio de metodología de la investigación holística. • Ponencias de estudiantes en el segundo encuentro de semilleros de investigación. • Reglamento de Investigación, que actualmente está vigente, contiene: principios, políticas, objetivos y la definición de conceptos de diferentes elementos, el establecimiento de todos los lineamientos de política, condiciones, procesos y procedimientos, evaluación, estímulos para la publicación de trabajos de investigación, las funciones de los coordinadores, las funciones de los comités, estructura académica y administrativa y aspectos financieros de la investigación. Durante todos estos procesos, las Facultades han tenido un trabajo protagónico, no sólo en establecimiento de las líneas de investigación, sino en la coordinación, dirección y acompañamiento de los “proyectos de investigación tecnológica” de los estudiantes, y en la formación de un espíritu crítico y emprendedor de los estudiantes, a través de las asignaturas establecidas en el currículo de todos los programas académicos, encontrándose el cumplimiento de los preceptos institucionales en cuanto a la investigación formativa. En este sentido se describen las principales acciones de las tres facultades existentes: 3.1 Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas -FCEALa Facultad de Ciencias Económicas y Administrativa a partir de 2004 ha fundamentado su actividad investigativa en la línea de Investigación: Gestión en la 147


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

micro, mediana y pequeña empresa, Mipymes20, con la cual emprendió un proceso de investigación, desde lo formativo, que ha generado espacios académicos con los estudiantes en la aplicación del conocimiento como medio para presentar soluciones a problemas específicos en las Mipymes. Para las sublíneas de investigación, se especifican las micro, pequeña y medianas empresas pero desde su objeto social como lo es el industrial, el comercial y el de servicios.

La línea de Investigación se encuentra fundamentada en el documento elaborado por un grupo de docentes de la Facultad, con el concurso de la decanatura y las direcciones de programa. 20

Fuente: Archivo documental Coordinación de Investigación FCEA. 21

Fuente: Archivo documental Coordinación de Investigación FCIL. 22

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Esta línea guarda estrecha relación con los programas de formación, porque a partir de ella los estudiantes han podido abordar problemas relacionados con el talento humano, lo financiero, lo contable y tributario, la salud ocupacional, lo turístico, lo hotelero, lo ambiental y lo administrativo en general. Los proyectos desarrollados por los estudiantes desde el año 2002, han estado enmarcados fundamentalmente en las siguientes áreas temáticas: Cadenas productivas; procesos de certificación de calidad creación de valor económico; análisis y perspectivas de las exportaciones a la luz de los tratados internacionales y Mipymes verdes. Sin embargo es necesario actualizar las áreas temáticas, teniendo en cuenta las tendencias del desarrollo económico, tecnológico, social y académico que exigen de la educación superior en torno al avance de las ciencias económicas y administrativas. En los ocho programas académicos de la facultad, para el período 2002-2008, los estudiantes en su ejercicio de investigación formativa han formulado 502 proyectos, en el nivel tecnológico. En la distribución porcentual de dichos proyectos, por programas, se destaca Gestión de Empresas con el 29%, Gestión Turística y hotelera el 19%, Comercio y negocios internacionales con el 16%21. 3.2 Facultad de Comunicación, Información y Lenguaje -FCIL22El ejercicio investigativo en la FCIL ha sido una constante que se remonta a los inicios de la institución en 1974 y que hoy no sólo representa un importante acumulado de experiencias y conocimiento, sino que también muestra nuevos


Marco de ciencia, tecnología e innovación para la Política Institucional de Investigación INPAHU

desarrollos y otras perspectivas, al tenor de las exigencias actuales, tanto en lo académico como en las nuevas condiciones de la sociedad del tercer milenio. La Facultad de Comunicación, Información y Lenguaje se ha destacado por los aportes en investigación formativa a través de los trabajos de grado elaborados por sus estudiantes, de los cuales algunos han sido galardonados con premios de periodismo como el del Círculo de Periodistas de Bogotá (CPB) y el Simón Bolívar por la calidad investigativa y el aporte al ejercicio de la profesión. Durante 2004 y 2005 la Coordinación de Investigación de FCIL institucionalizó las líneas de investigación, acordes con las tendencias globales de la profesión y con el proyecto académico de la Facultad de Comunicación, Información y Lenguaje al definir la línea de Comunicación y tres sublíneas de esa misma línea, a saber: Lenguaje e Imagen, orientada a Interpretar los componentes básicos del lenguaje verbal y no verbal; elementos lingüísticos y semióticos relacionados con la profesión e indagar y profundizar sobre la relación lenguaje e imagen. Comunicación y Cultura, orientada a desarrollar procesos de conocimiento, comprensión y producción comunicativa, desde la construcción y resignificación de dinámicas sociales y culturales que contribuyan a la construcción de una sociedad de la comunicación. Periodismo, cuyo propósito es desarrollar procesos de conocimiento, comprensión y producción comunicativa desde los nuevos escenarios de los medios de comunicación que contribuyan a la construcción de una práctica periodística para la democracia y con la comunidad. 3.3 Facultad de Ingeniería y Tecnologías de la Información - FITEl proceso de investigación en la FIT se remonta desde 1999 cuando se crea la 149


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Facultad de Nuevas Tecnologías para la cual se definieron, en ese momento, las líneas de investigación: Software Aplicado a la Educación; Ciencia y Tecnología en la Transmisión de la Información e Integración de Servicios en Redes. En el año 2003, el programa de Sistemas de Información y Documentación fundamentó la línea Control de la explosión de la información y la documentación23. En 2004 se crea la línea de investigación Desarrollo Tecnológico , para la cual se identificaron tres sublíneas de investigación: a) Conectividad y Control; en b) gestión de Sistemas de Información y c) Organizaciones Virtuales. Algunos proyectos asociados a estas sublíneas fueron: “Herramientas virtuales”, “Elaboración de diagnósticos en sistemas de información y documentación”, “Tratamiento y control técnico de la Información y documentación”.

INPAHU. Centro para la formación y desarrollo de la investigación. Sistemas de investigación INPAHU. Desarrollo Tecnológico. Tomo 5, abril 2005 pág. 29. 23

Fuente: Archivo documental Coordinación de Investigación FIT 24

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Como resultado del proceso investigativo formativo adelantado hasta la fecha, los estudiantes de los diferentes programas de la Facultad han realizado unos 363 trabajos de los estudiantes para el período comprendido entre el 2002 al 2009, de los cuales aproximadamente el 54% corresponden al programa de Sistemas e informática, el 26% a Sistemas de información y documentación y el 20% a Telecomunicaciones y redes24. Así mismo, la Facultad ha venido estructurando semilleros de investigación a lo largo de su trayectoria, destacándose el grupo de SEMILLERO SORTIN, el cual representó a la Institución, en el IV Encuentro Nacional de Semilleros de Investigación (REDCOLSI) – Nodo Bogotá y Cundinamarca.


Pregrados profesionales en áreas tecnológicas. Alternativa a la educación en ingeniería por ciclos, de la Ley 749 Víctor Manuel Gómez Campo y Jorge Enrique Celis Giraldo1

1. Importancia del conocimiento tecnológico y de la Educación Tecnológica Es clara y evidente la importancia central del conocimiento tecnológico en el desarrollo de las fuerzas productivas, en el aumento de la productividad y en la creación de nuevas ventajas comparativas, basadas en la capacidad de innovación2. Uno de los indicadores más importantes del potencial de desarrollo económico de las naciones es el ratio de personas con capacidad de investigación, desarrollo e innovación tecnológica, sobre cualquier denominador de la población. Naciones con altos ratios atraen inversiones en sectores de alta tecnología; tienen mayor capacidad de aprendizaje, adaptación y tranferencia de tecnología; generan productos con mayor valor agregado (y mayor generación de riqueza); tienen mayores tasas de crecimiento y se insertan competitivamente en el mercado mundial de bienes, servicios y conocimientos. En el actual contexto de globalización e internacionalización de la economía, las posibilidades de desarrollo de una nación dependen, en gran medida, del grado de competitividad de su inserción en el mercado mundial. Uno de los objetivos centrales del plan “Visión Colombia II Centenario: 2019” (DNP), es ‘fundamentar el crecimiento en el desarrollo científico y tecnológico’, para lo cual se propone elevar la inversión en ciencia y tecnología al 1.5%

Instituto de Investigación en Educación. Universidad Nacional de Colombia Bogotá Octubre 2006. 1

BID. 2003. Closing the Gap in Education and Technology”. Washington. 2

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

del PIB, consolidar 20 centros de investigación de excelencia y de desarrollo tecnológico, ubicar a cinco universidades colombianas entre las 400 mejores del mundo y lograr que 55.000 personas estén dedicadas a actividades de investigación científica y tecnológica. Muchas naciones han promovido y estimulado activamente la formación en el conocimiento tecnológico e invierten un alto porcentaje de su PIB en actividades de investigación, desarrollo e innovación tecnológica. Además de las universidades tradicionales, surgen otras instituciones de nivel superior (Universidades Tecnológicas, Institutos Tecnológicos, Institutos de Tecnología, Politécnicos), cuyo principal objeto de estudio y desarrollo es el conocimiento tecnológico y su formación. Ejemplos de estas instituciones: The Indian Institutes of Technology (IITs); en Brasil: Centros Federales de Educación Tecnológica (CEFETs) y Centros de Educación Tecnológica (CETs); Institutes of Technology (en diversos países europeos); en Holanda: Technological Universities (Delft, Einhoven.); en EE. UU: MIT, CalTech, GeorgiaTech, entre otros; en Francia: Institutos Universitarios de Tecnología (IUTs); instituciones politécnicas, etc3.

OECD. 1973. Shortcycle higher education. Paris. 3

OECD 1991 Alternatives to universities. Paris. OECD 1998 Redefining tertiary education. Paris.

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Muchos de estos programas se centran en áreas propiamente tecnológicas, generalmente interdisciplinarias, en las que pueden ofrecerse pregrados, maestrías y doctorados en esa área. En la India, por ejemplo, se ofrecen diversos pregrados en áreas tecnológicas específicas (Bachelors of Technology) seguidos de maestrías y doctorados en áreas tecnológicas. (Ver: Anexo 1 sobre programas de pregrado y postgrado en campos específicos del conocimiento tecnológico). Otros programas tecnológicos, en estas instituciones, aparecen bajo la denominación de ‘ingenierías’ debido al carácter ‘tecnológico’ de las ingenierías en países con alta intensidad en investigación científica y tecnológica.


Pregrados profesionales en áreas tecnológicas | Gómez V. M., Celis J. E.

En otros países, como Colombia, la formación en ingeniería tiene un carácter más profesional y general, aplicado a diversas dimensiones de la producción y la gestión, menos especializado en un área tecnológica específica y con menores requerimientos de sustento curricular y pedagógico en procesos de investigación y desarrollo tecnológico. Este carácter profesional general explica el alto número de asignaturas y la mayor duración de la formación en Colombia, en relación a pregrados similares en otros países4. También explica la escasez y precariedad de procesos de investigación y desarrollo tecnológico en la formación de los ingenieros colombianos. Con una intensidad curricular de 6-7 asignaturas por semestre es escaso y marginal el tiempo dedicado a procesos de investigación, desarrollo e innovación (solución de problemas concretos), lo que refuerza el carácter pasivo, libresco y memorístico de la educación en ingeniería. Este corresponde fielmente a las pruebas artificiales de ‘papel y lápiz’ de los ECAES, los que no pueden evaluar la calidad de los programas de ingeniería –ni de ninguna otra área- sino el grado de memorización de determinados contenidos de esos programas. La calidad de un programa de pregrado se evalúa a través de las competencias y logros demostrados de sus egresados no mediante pruebas artificiales, referidas a contenidos específicos y anteriores a la práctica o desempeño profesional5. En este contexto conviene recordar que la Ingeniería ha sido una de las principales ‘profesiones liberales’, que junto con la Medicina y el Derecho, constituyeron las profesiones intelectuales de prestigio y movilidad social, construyendo el imaginario social del ‘doctor’ y el intelectual en la sociedad colombiana6. La formación de este modelo social de ingeniero está orientada a la práctica profesional y al cálculo no a la investigación tecnológica ni al diseño y desarrollo de instrumentos y maquinaria. Los pregrados profesionales en áreas tecnológicas son entonces modalidades más eficaces de formación en el conocimiento tecnológico, superiores en este objetivo a la formación profesional general de los programas de ingenierías. Sin embargo,

En EE. UU.: 120130 créditos en 8 semestres, con 34-36 asignaturas o 4-5 por semestre. En Colombia, según ACOFI: 190 créditos en 50-60 asignaturas, 6-8 asignaturas por semestre, y con duración variable entre 5 y 7 años. 4

Un análisis evaluativo de los ECAES puede verse en: Díaz, M. et al. “Educación Superior: Horizontes y Valoraciones. Relación PEI-ECAES”. ICFES – U. San Buenaventura, Cali. 2006; y en Gómez, V. M. “Un Examen a los ECAES”. Alma Mater. Revista U. de Antioquia: http:// almamater.udea.edu.co/ periodico/sc-cien.htm 5

Una visión histórica de este proceso puede verse en: Safford, F 1989.. “El ideal de lo práctico. El desafío de formar una elite técnica y empresarial en Colombia”. Editorial Universidad Nacional – El Äncora Editores. Bogotá. 6

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

estos programas tecnológicos presentan una alta exigencia de sustento curricular y pedagógico en procesos institucionales de investigación, desarrollo e innovación tecnológica. Requieren docentes con amplia trayectoria en estas funciones y con estrechas relaciones con el sector productivo. Requieren un Estatuto Docente diseñado para promover y facilitar la articulación con el sector productivo y la puesta en práctica de modelos, prototipos y soluciones tecnológicas a problemas concretos. También requieren una cultura de pedagogía activa, de formación por proyectos, de experimentación continua, de estrecha interacción entre teoría y práctica, de solución de problemas en taller y laboratorio. Pocos programas de pregrado cumplen estas condiciones académicas, en este país. En gran medida porque estas condiciones no corresponden a los criterios predominantes en los sistemas vigentes de acreditación y registro calificado7. 2. La formación del ingeniero: diversos modelos institucionales y curriculares El sistema de acreditación colombiano (CNA) no ha sido evaluado por la comunidad académica que ha sido usuaria y victima de sus criterios y metodologías. Un examen crítico preliminar puede verse en: Gómez V. M 2003. “Examen al Sistema Nacional de Acreditación”. Departamento de Sociología. UN 7

www.europa.eu.int/ comm/education/ socrates/ECTS 8

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A. En algunos países el modelo prevaleciente es la formación universitaria larga (4 a 5 años), con énfasis en la formación teórica. El título otorgado es el de ingeniero profesional o ingeniero diplomado o sénior. 1. En relación a la duración de los estudios de pregrado el estándar prevaleciente es de ocho (8) semestres o su equivalente en términos de créditos académicos, según el protocolo norteamericano (120 créditos) o el recientemente adoptado en la Unión Europea (ECTS)8. 2. En relación al número de asignaturas, el promedio en Estados Unidos y Canadá, es de 34–36, o 4 o 5 por semestre, en correspondencia con dos objetivos educativos: 2.1. Intensificar el trabajo académico autónomo del estudiante (proyectos, experimentos, modalidades de estudio independiente), lo que es impo-


Pregrados profesionales en áreas tecnológicas | Gómez V. M., Celis J. E.

sible en esquemas curriculares de alta intensidad de asignaturas y la correspondiente pasividad presencial; 2.2. Necesidad de ampliar las oportunidades de combinación de estudio y trabajo, como medio de financiación de estudiantes, particularmente los de menores ingresos familiares relativos. La flexibilidad curricular que permite modalidades de estudio y trabajo es un medio poderoso en el logro de mayor democratización de las oportunidades educativas. 3. El objetivo de este pregrado es la formación básica de un ingeniero joven con capacidad de solución de problemas en el sector productivo de su especialidad. Es importante señalar que en muchos países la certificación o acreditación para el ejercicio profesional es función de las asociaciones profesionales, independientes del Estado, y no de las universidades las que se limitan a otorgar el título.

4. La formación de mayor nivel de especialización se adquiere a través de una oferta amplia, diversificada y flexible de especializaciones, tanto formales (en las instituciones educativas), como no formales (en las empresas, laboratorios, centros de investigación y desarrollo, etc...). Estas últimas asumen una creciente importancia dada la mayor participación de las empresas e instituciones nouniversitarias en la generación del conocimiento9. 5. La formación de mayor nivel teórico y científico para la Investigación y Desarrollo Tecnológico se imparte en las Maestrías y Doctorados. B. En otros países la formación del ingeniero está organizada por ciclos o etapas, diferenciadas por su duración y el énfasis en la formación teórica o práctica.

Gibbons, M., et al. 1997 “La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas”. Eds. Pomares -Corredor. Barcelona. 9

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

1. La experiencia desde los años 70’s. Desde la década de los años setenta, Alemania y Holanda, entre otros países, han ofrecido el primer ciclo corto de Educación Tecnológica en Ingenierías en los Technikerschulen y Hogescholen respectivamente. Ver: MAcGrath, D. “The Bologna Declaration and Engineering Education in Europe”. 2002.

La equivalencia linguística internacional es la siguiente: ingeniur gradiert, ingeniur techniker ingeniero técnico, technician engineer, engineering associate, engineering technician, professional engineer, field engineer, technikumingenior, engineering technologist. Ver: French, H. W. op. cit. 10

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1.1. El primer nivel o ciclo, de seis semestres de duración, o su equivalente en créditos, se orienta, generalmente, a la formación del ingeniero ‘técnico’ o ‘práctico’, equivalente al tecnólogo, capacitado para la solución de problemas tecnológicos en la producción, mas no para la investigación tecnológica del más alto nivel, la que requiere una formación científica más profunda, propia del segundo ciclo y de los postgrados. 1.2. Este primer ciclo tiene las mismas bases matemáticas y teóricas de las ingenierías y se diferencia por su carácter tecnológico, aplicado y comúnmente incluye experiencia práctica en la producción. 1.3. El graduado de este primer ciclo es denominado de diversas maneras equivalentes: ingeniero técnico, ingeniero práctico, tecnólogo, ingeniero de producción, ingeniero asociado, técnico o tecnólogo en ingeniería, y otras10. 1.4. La formación de mayor nivel teórico se adquiere en el segundo ciclo, altamente selectivo, de cuatro o seis semestres adicionales, al que sólo pueden acceder aquellos graduados del primer ciclo que hayan demostrado tanto las suficientes capacidades intelectuales como la vocación hacia el trabajo de investigación y desarrollo. 3. La Educación Tecnológica en Colombia como formación de nivel intermedio Durante los años 70 del siglo pasado y hasta la Ley 30 de 1992, la Educación Tecnológica fue considerada en Colombia como formación para niveles ocupacionales intermedios entre el técnico y el ingeniero. Se suponía la existencia


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de ‘ratios’ ocupacionales óptimos entre obreros, técnicos, tecnólogos e ingenieros. Ratios que siempre fueron teóricos -o ideales y ficticios- pues no encontraron correlato empírico generalizable en el sector productivo. El concepto de tecnólogo estaba directamente ligado a la Ingeniería y al sector industrial. Por esta razón se propuso definir al tecnólogo como: “... quien ocupa una posición intermedia ente el Ingeniero titulado por una parte, y el obrero calificado por la otra, más cerca del primero que del segundo, poseedor de conocimientos técnicos en un campo especializado y habilidades y destrezas particulares que le permiten actuar como personal auxiliar del Ingeniero correspondiente” (MEJÍA, F., 1972). El concepto de tecnólogo como sinónimo de técnico superior, estuvo fuertemente influido por diversos estudios internacionales que postulaban la necesidad de determinados ‘ratios’ entre el Ingeniero profesional y una categoría ocupacional intermedia, denominada de diversas maneras: auxiliar de ingeniería, técnico en ingeniería, ingeniero técnico, ingeniero práctico, tecnólogo, etc. (FRENCH, 1986). En razón de este perfil ocupacional esperado, la educación tecnológica siempre estuvo separada y diferenciada, curricular e institucionalmente, de la educación en ingenierías, como si el objeto de conocimiento básico de ésta no fuera el tecnológico. Esta separación y diferenciación reforzó el carácter de formación ‘terminal’ y para roles ocupacionales intermedios, que tanto contribuyó al bajo estatus social y educativo de la educación tecnológica y a las demandas de oportunidades de ‘profesionalización’ por parte de sus egresados11. El conocimiento tecnológico –su generación, desarrollo y aplicación- no fue el objeto de la educación tecnológica. Ninguno de estos problemas encontró solución en la Ley 30, la que fue aún más radical en contra de la Educación Técnica, definiéndola como formación práctica para ocupaciones u oficios de baja calificación, y estableciendo una

“Los niveles Técnico y Tecnológico han sido concebidos como etapas terminales, que impiden la movilidad del estudiante a niveles superiores de la educación. Si un técnico con estudios de 2 años a nivel postsecundario o un tecnólogo con 3 años de formación, quiere ser profesional universitario, le toca comenzar de cero, como si lo que hubiere aprendido no le sirviera de nada”. ACIETACICAPI. “Propuesta para fortalecer la Educación Superior Técnica y Tecnológica en Colombia”. 1996. ICFES. 11

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mayor diferenciación formal entre las ‘instituciones’ de carácter técnico y las tecnológicas, aunque en esta Ley no existe ninguna diferenciación conceptual ni curricular entre unas y otras ni entre ambos tipos de educación. 4. La normatividad vigente: Leyes 30 y 749 Dos normas definen y regulan la formación tecnológica en las instituciones de educación superior: la Ley 30 de 1992 y la Ley 749 de 2002. La primera permite que las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y las universidades puedan ofrecer pregrados (programas profesionales) y postgrados tecnológicos (especializaciones, maestrías, doctorados) en diferentes áreas de conocimiento. Esta Ley permite entonces la organización de pregrados profesionales en áreas tecnológicas, ya mencionados. La segunda sólo aplica a programas de formación por ciclos propedéuticos (ciclos técnico, tecnológico y profesional); en áreas de las ingenierías, la administración y las tecnologías de la información. La educación tecnológica queda reducida a un nivel o ciclo intermedio, o de puente hacia la profesionalización en la ingeniería. Sin identidad ni propósitos formativos propios y subordinada a algún área de la ingeniería. No puede desarrollarse académicamente en el conocimiento tecnológico, no puede ofrecer pregrado profesional en áreas tecnológicas ni puede ofrecer postgrados en este tipo de conocimiento. La Ley 30 es una oportunidad para que las instituciones de educación superior –excepto las instituciones técnicas profesionales- puedan ofertar programas de pregrado y postgrado en áreas tecnológicas, con el mismo estatus académico y profesional que las carreras tradicionales. Por el contrario, la Ley 749 reduce la formación tecnológica a un ciclo intermedio que se profesionaliza en algún área de las ingenierías. 158


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a) Ley 30 (1992) Según esta Ley, uno de los campos de acción de la educación superior es la ‘tecnología’. Las instituciones de educación superior podrán ofrecer programas de pregrado y postgrado (especialización, maestría, doctorado, postdoctorado) en el campo de acción denominado ‘tecnología’. Por programa de pregrado se entiende la preparación “(…) para el desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una profesión o disciplina determinada, de naturaleza tecnológica o científica o en el área de las humanidades, las artes y la filosofía” (artículo 9). En cuanto a los postgrados, en especial las maestrías y los doctorados, se postula que éstos tienen como fin “(…) dotar a la persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área específica de las ciencias o de las tecnologías” (artículo 12)12. En consecuencia, la tecnología como campo de acción es de naturaleza profesional (pregrado) y con desarrollos en los niveles de postgrado en cuanto es profesional y es un área de investigación. Se asume entonces que la tecnología es una profesión con desarrollos investigativos a nivel de postgrado. Más adelante se estipula que las instituciones de educación superior – excepto las instituciones técnicas profesionales- pueden ofrecer programas de pregrado y postgrado tecnológicos. Las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, al igual que las universidades, podrán ser autorizadas “(…) para ofrecer programas de maestrías y doctorados y expedir los títulos correspondientes” (parágrafo, artículo 21)13. En este caso, una escuela tecnológica o una universidad con vocación tecnológica pueden ofrecer programas profesionales de carácter tecnológico. La formación tecnológica (en cuanto a formación profesional y de postgrado se refiere) puede ser parte de la oferta curricular de ambos tipos de instituciones. Por tanto, la Ley 30 contempla lo tecnológico como un campo profesional e investigativo, que puede ser ofertado tanto en las instituciones universitarias como en las universidades.

En el Decreto 1001 de 2006 se habla de “áreas del conocimiento” en el caso de las maestrías (artículo 6) y de “campo de conocimiento” para el caso de los doctorados (artículo 8). La tecnología es un área o campo de conocimiento que puede ser ofertada como tal en programas de postgrado. Este Decreto mantendría por lo menos en términos conceptuales los mismos principios que postula la Ley 30 para el campo de acción tecnológico. 12

Es importante anotar que este artículo con su respectivo parágrafo no ha sido derogado o modificado ni por la Ley 115 de 1994 ni por la Ley 749 de 2002. Esto significa entonces, que una escuela tecnológica puede ofrecer programas de postgrado. 13

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Es claro entonces que el marco normativo de la Ley 30 posibilita la formación profesional de pregrado en áreas tecnológicas. Los obstáculos a su implementación son de índole cultural y gremial. a.) Las inercias y tradiciones culturales (imaginarios, representaciones...) que asocian la formación de pregrado a unas pocas profesiones tradicionales, y que dificultan la aceptación social y académica de pregrados profesionales en nuevas áreas del conocimiento, como el tecnológico. Sin embargo, dado que ‘la oferta genera su propia demanda’ estos obstáculos culturales pueden ser debilitados mediante nuevas ofertas de formación profesional en áreas tecnológicas. b.) Los obstáculos gremiales provienen de algunas asociaciones profesionales que pretenden regular y controlar tanto el ejercicio de determinadas profesiones como sus ofertas de formación. En particular, las asociaciones de ingenieros y facultades de ingeniería (ACOFI), no reconocen lo tecnológico como profesional sino como un nivel intermedio. Adicionalmente, las asociaciones definen los campos de conocimiento que supuestamente son válidos, lo cual limita considerablemente la hibridación y desarrollo de otros campos de conocimiento que son importantes para el país. Como en el caso anterior, estos obstáculos gremiales pueden ser superados mediante la oferta de nuevos programas profesionales en áreas tecnológicas, las que no están sujetas a las recomendaciones de las asociaciones profesionales. En relación a los títulos, estos nuevos programas profesionales ofrecerían el título de ‘profesional’ en (el campo tecnológico de formación, como: robótica, informática, mecatrónica, telecomunicaciones, biotecnologías, óptica, electromedicina, construcciones, diseño de maquinaria, etc. Ver, de nuevo, la experiencia del ‘Bachelor of Technology’ (pregrado en áreas tecnológicas), en la India. 160


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Estos nuevos programas profesionales en áreas tecnológicas están facultados por la norma para su desarrollo académico en su campo de acción a través de maestrías y doctorados. No están sujetos a la Ley 842 (203) que regula las profesiones de Ingeniería y Arquitectura. b) Ley 749 (2002) Esta Ley propone una secuencia de ciclos secuenciales y propedéuticos (técnico, tecnológico y profesional); en áreas de las ingenierías, la administración y las tecnologías de la información; con el objetivo de superar el tradicional carácter terminal de la educación técnica y tecnológica y ofrecer ‘profesionalización’ en las tres áreas mencionadas. La formación por ciclos en la educación superior tiene una larga trayectoria en muchos países. En relación a la educación en ingenierías ya ha sido señalada la experiencia de Alemania y Holanda en los Technikerschulen y Hogescholen respectivamente. Las razones sociales, curriculares y pedagógicas de la educación por ciclos han sido extensamente analizadas en: Díaz, M. y Gómez, V. M. “La Formación Por Ciclos En La Educación Superior”. Icfes. Serie Calidad de la Educación Superior, No. 9. 2003.La secuencia de tres (3) ciclos propedéuticos –desde el técnico hasta el profesional- de la Ley 749, no corresponde con la experiencia internacional de educación por ciclos ni a los criterios formativos necesarios para la propedeusis de un ciclo inferior al superior. En efecto, diversas críticas han sido formuladas sobre el supuesto carácter propedéutico de un primer ciclo técnico, el que no puede ofrecer la necesaria fundamentación teórica y metodológica para el acceso al segundo ciclo tecnológico. “En la Ley se postula que los ciclos deben ser de carácter ‘propedéutico’, lo que implica que el primer ciclo debe formar la “fundamentación teórica y 161


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

metodológica” para los otros 2 ciclos, en áreas de las ingenierías y tecnologías de la información. Este ciclo debe garantizar una ‘formación integral’ en campos de la formación básica, la formación técnica, la formación técnica aplicada y la formación socio-humanista. Por tanto las ‘competencias’ formadas no pueden ser solamente competencias prácticas, de desempeño ocupacional pragmático (las llamadas competencias laborales), sino competencias derivadas de los fundamentos teóricos y metodológicos ya mencionados. Es importante relievar, por ejemplo, que el campo de la formación básica está integrado por conocimientos de Matemáticas y Ciencias Experimentales, en tanto fundamentación teórica y metodológica requerida para un futuro segundo ciclo de carácter tecnológico en las áreas del conocimiento ya señaladas. Lo anterior implica que no es posible reducir el primer ciclo a una formación de ‘competencias laborales’ de índole práctica, operacional e instrumental, pues esta concepción excluiría la ‘fundamentación teórica y metodológica’ y la ‘formación integral’, propias del primer ciclo”. Ver: Díaz, M. y Gómez, V. M. “Formación por Ciclos en la Educación Superior”. ICFES, 2003. Pp. 116-120.

Ver los programas curriculares de los Indian Institutes of Technology: www.iitb. ac.in; www.iitd.ac.in; www.iiik.ac.in 14

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Otro importante problema es la limitación a la ‘profesionalización’ del conocimiento tecnológico, a que este conocimiento pueda formar parte normal de las carreras de pregrados y ser reconocido como de nivel profesional, sin tener que asumir la denominación de ‘ingeniería’. En el esquema de ciclos de la Ley 749 el ciclo tecnológico no puede desarrollarse académicamente en un segundo ciclo tecnológico y ser reconocido como nivel ‘profesional’, no puede crecer en el conocimiento, no puede ofrecer pregrados y postgrados en saberes tecnológicos, como es común en países comprometidos con el desarrollo del conocimiento tecnológico. Ya ha sido señalado cómo en la India se ofrecen numerosos ‘Bachelors of Technology’, seguidos por ‘Masters’ y Doctorados en campos tecnológicos específicos14. (Ver además el Anexo 1)


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En la Ley 749 se limita la profesionalización a alguna de las denominaciones de las ingenierías, por lo cual la Educación Tecnológica queda definida como un nivel o ciclo intermedio hacia la profesionalización en el campo de la ingeniería, de tal manera que ya no existen instituciones de Educación Tecnológica sino de Educación en Ingeniería por ciclos, y las pocas existentes se transforman rápidamente hacia ese escenario15. La Educación Tecnológica tiende a desaparecer pues no tiene identidad propia ni posibilidades de desarrollo en ese tipo de conocimiento. No es posible ofrecer programas de postgrado en campos tecnológicos propios, lo que limita significativamente el desarrollo del conocimiento tecnológico y lo supedita a programas de Ingeniería. Si un programa tecnológico quisiera mantener su identidad en el saber tecnológico estaría condenado a ser una modalidad de educación terminal, lo que es contrario a las legítimas expectativas sociales de movilidad educativa y de avance en determinado campo del saber. Al mismo tiempo estaría sometido a fuertes presiones del cuerpo estudiantil reivindicando su derecho a la continuación de estudios superiores (o profesionalización). En las instituciones que se acogen a la Ley 749 el título de ‘tecnólogo’ hace referencia a un nivel intermedio, no es reconocido como ‘profesional’ en su campo. Este reconocimiento sólo lo logra con el ciclo de profesionalización en el área respectiva de las ingenierías. 5. Necesidad de pregrados profesionales en áreas tecnológicas Ya ha sido señalada la importancia central del conocimiento tecnológico en la sociedad moderna y la necesidad de instituciones y programas de formación centrados en la generación y aplicación de este tipo de conocimiento, en correspondencia con una amplia experiencia internacional. También se ha analizado el carácter de formación ocupacional intermedia, que ha tenido la educación tecnológica en este país. Finalmente, en la Ley 749 el ciclo tecnológico

Un ejemplo significativo es la reciente transformación a ‘institución universitaria’ del ITM de Medellín, institución que ahora ofrece Educación en Ingeniería por ciclos, en lugar de educación tecnológica terminal. 15

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pierde identidad y propósitos formativos propios y queda reducido a servir de nivel intermedio de formación hacia el deseado título de ‘ingeniero’ en el área correspondiente. Desaparece de facto la educación tecnológica en el esquema de ‘educación en ingenierías por ciclos’ generado por dicha Ley. La educación en ingenierías tiene propósitos de formación profesional general, muy diferentes de la formación especializada en áreas tecnológica, y basada en dinámicas de investigación, desarrollo e innovación; que caracteriza a programas profesionales de pregrado en áreas tecnológicas. Sin embargo, frente a esta situación conviene señalar que la Ley 30 le permite a las instituciones de educación superior –con excepción de las técnicas- ofrecer pregrados y postgrados en áreas tecnológicas, siendo la ‘tecnología’ uno de los ‘campos de acción’ de la educación superior señalados en dicha Ley (Articulos 9 y 12). Esta posibilidad es congruente con la experiencia de diversos países en los que se ofrecen programas profesionales de pregrado en áreas tecnológicas. En Colombia, este tipo de formación no ha sido posible debido a tres factores: a.) La tradicional definición de la educación tecnológica como formación para niveles ocupacionales intermedios y su carácter terminal. b.) En la Ley 749, la educación tecnológica (o ciclo tecnológico) queda reducida a nivel intermedio de formación, o puente, hacia la profesionalización en el campo correspondiente de la Ingeniería. Pierde identidad y propósitos formativos propios y es subsumida en el título profesional de una ingeniería. c.) La incapacidad académica de instituciones y escuelas tecnológicas para ofrecer programas profesionales de pregrado en áreas tecnológicas pues éstos requieren un sólido y extenso sustento de investigación tecnológica, y de cultura pedagógica de educación activa, las que son escasas y altamente deficitaria en este tipo de instituciones y también en programas de educación en ingeniería. 164


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El pregrado prepara “(…) para el desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una profesión o disciplina determinada, de naturaleza tecnológica o científica o en el área de las humanidades, las artes y la filosofía” (artículo 9). Los postgrados tienen como fin “(…) dotar a la persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área específica de las ciencias o de las tecnologías” (Artículo 12). *** ANEXO 1 Ejemplos de programas de pregrado: Applied Music, Applied Biosciences, Applied Physics Applied Mathematics, Applied Geophysics, Applied Optics, Applied Earth Sciences, Computer Science, Life Science & Technology, Innovation Sciences, Pharmaceutical Science, Science in Building, Construction Technology and Management Control and Dynamical Systems, Computing in Internet Technologies, Computing in Game development, computing in Software development Computing in Networking and support Computer Technology Control & Instrumentation Computation and Neural Systems, Communications (creative media), Desing of Mechanical Equipment, Geomatics ,Geobiology, Power Systems Power Electronics, Electrical Machines & Drives Information Technology Management, Industrial Design, Integrated Electronics & Circuits, Food Science and Health, Food Science and Technology, Quality Management, Marine Technology, Electronic and Electrical Systems ,Electronics, Manufacturing and Support, Nanoscience, Radio Frequency Design & Technology, Rock Mechanics, Transport, Infraestructure & Logistics, Solid State Materials, Sustainable Energy Technology. 165


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Ejemplos de programas de Maestría: Broadband Telecommunications Technologies, Business Information Systems, Building Services, Energy Studies, Energy and Environment Management, Fluid and Solid Mechanics, Instrument Technology, Geographical Information Management and Applications Human-Technology Interaction, Industrial Design, Information Security Technology, Innovation Management, Operations Management and Logistics, Opto Electronics & Optical Communication, Polymers and Composites, Polymer Science and Technology, Power Systems Sustainable Energy Technologies, Systems and Control Technology and Policy, Telecommunications Technology & Management VLSI Desing, Tool & Technology REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACIET-ACICAPI 1996. Propuesta para fortalecer la Educación Superior Técnica y Tecnológica en Colombia. Bogotá. CNRS1984. De la Technique a la Technologie .Cahiers Science-Technologie-Societé. Editions du CNRS. Paris Fishwick W. 1988. Structures of Technological Education and contributing Social factors. Studies in Engineering Education 11. UNESCO. París French H. W. 1986. Los Técnicos en Ingeniería. Algunos problemas de Nomenclatura y Clasificación. Estudios sobre la Enseñanza de la Ingeniería 7. UNESCO, París Gómez V. M. 1989. Formación Técnica o Tecnológica? La Ambigüedad conceptual del Decreto 080”. Arte y conocimiento. Revista del Tecnológico INPI. 166


Pregrados profesionales en áreas tecnológicas | Gómez V. M., Celis J. E.

Gómez V. M. 1990. La Educación Técnica y Tecnológica en Colombia: Análisis Crítico y Propuesta de Modelo Alternativo. Seminario Formación Técnica y Tecnológica ICFES. Bogotá. Gómez V. M. 1995. La Educación Tecnológica en Colombia. ¿Educación terminal ó primer ciclo de las Ingenierías y las Ciencias?. Editorial UN. Bogotá. Grignon Cl. 1971. L’ Ordre des Choses. Les fonctions sociales de l’enseignement Technique. Les Editions de Minuit. Paris. ICFES 1974. Carreras Tecnológicas: una necesidad .Bogotá ICFES 1987. Reforma de la Educación Post-Secundaria. Compilación Legislativa. Cuarta Edición. Bogotá. ICFES 1983. La Formación Intermedia Profesional. Elementos para su Caracterización. Subdirección Académica. División de Formación Intermedia Profesional. Bogotá ICFES 1983. Marco Teórico y Operativo de la Educación Técnica Profesional. Subdirección Académica. Bogotá ICFES 1973. “Carreras cortas universitarias en Colombia”. 2a. ed., Bogotá, ICFES 1973. Bases para un Plan de Desarrollo de la Educación Tecnológica. 19721978. Bogotá. Liz M. 1995. Conocer y actuar a través de la tecnología. En: Broncano, F. (Editor). Nuevas meditaciones sobre la técnica. Ed. Trotta. Madrid. Loaiza R. 1988. 25 Años de Educación Tecnológica. Politécnico Colombiano Medellín. Mejía F. 1972. Programas de Enseñanza conducentes a diplomas en carreras de Tecnología. ICFES, p. 9. Bogotá 167


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

COLCIENCIAS 1996. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Colombia al filo de la Oportunidad. Tomo 1. Tercer Mundo Editores. Bogotá OECD 1973. “Short-Cycle Higher Education: a search for identity”. Paris. OECD 1991”Alternatives to Universities”. Paris. Robledo G. et al. 1982. La Educación Tecnológica en Colombia y su Segundo Ciclo. Politécnico Colombiano. Colección Temas Académicos No. 3. Medellín. Serrano M. 1996. El impacto de la reforma a la Educación Superior en Colombia: debate e implementación (1992-1995). IEPRI, U. N. Bogotá.

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Educación superior y mundo del trabajo: Horizontes de indagación1 José Joaquín Brunner2

El propósito de este ensayo es reflexionar sobre las relaciones contemporáneas entre la educación superior (ES) y el mundo del trabajo3. El hilo conductor de la argumentación se despliega a lo largo de las preguntas que habitualmente se plantean a las instituciones de educación terciaria en términos de su relación con el mercado laboral. Su objetivo, sin embargo, es ir más allá de estas preguntas, interrogando su validez y pertinencia a la luz de las nuevas condiciones del trabajo en el capitalismo tardío y de las características propias de organización y funcionamiento de la educación superior.

El Observatorio de la Universidad Colombiana Educación superior y mundo del trabajo: horizontes de indagación Enero 12de 2010. 1

En la revista chilena “Calidad de la Educación”, Nro.29 , donde analiza la manera como las IES deben repensarse para que la formación ofrecida responda a los derroteros de la economía, las expectativas del mercado del trabajo y las nuevas competencias o habilidades que se deben formar en los estudiantes. 2

Partimos de un hecho esencial, cual es que la enseñanza superior experimenta hoy una renovada preeminencia en la estimación de los estudiantes y los gobiernos, como señala el reciente estudio de revisión de la educación terciaria en el mundo, producido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, 2008). Precisamente por esto surgen también nuevas interrogantes sobre la adecuación del vínculo entre aquella y los mercados laborales. Por ejemplo, dada la fuerte expansión de la matrícula terciaria en el mundo, cabe preguntarse si está produciéndose o no una sobreoferta de graduados en relación con las demandas del mercado de trabajo. ¿Reciben los estudiantes una formación pertinente o existe, por el contrario, un desajuste entre los cursos que ellos eligen –o se les ofrecen– y las necesidades de la economía? ¿Son apropiadas las capacidades y habilidades que los jóvenes adquieren para el desempeño de los roles que exige el mundo ocupacional?

El presente artículo fue preparado para el Programa de 3

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Una serie de estudios abordan este tipo de cuestiones, identifican las respuestas elaboradas en diferentes contextos nacionales y plantean interrogantes adicionales (Alonso, Fernández y Nyssen, 2008; Teichler, 2007, 2007a; Cranmer, 2006). ¿Se hacen cargo las universidades, en sus distintos ciclos formativos, de desarrollar las competencias no tradicionales que las empresas reclaman de los graduados, tales como habilidades sociales, liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, gestión del estrés, inteligencia emocional y otras? Más en particular, ¿responden las instituciones educacionales a las expectativas de los empleadores de contar con personal dotado de una específica moral del trabajo –disciplina, responsabilidad, compromiso, productividad, iniciativa propia y disposición al riesgo junto con la capacidad de mantener lealtad con la empresa? ¿Están preparados los docentes universitarios, muchos de ellos académicos de jornada completa con escasa experiencia laboral fuera de la universidad, para transmitir esos principios moralformativos, además de proporcionar las nuevas competencias que los empleadores esperan de sus trabajadores, técnicos, profesionales y cuadros gerenciales?

Investigación en Políticas de Educación Superior (SOC-01) del II Concurso “Anillos de Investigación en Ciencias Sociales” de CONICYT.

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Al tenor de la información recogida por estos estudios, las preguntas se suceden. ¿Son compatibles las culturas juveniles posmodernas –con su énfasis en el éxito individual, las satisfacciones inmediatas, la simultaneidad de tareas, la fragmentación de la atención, la sospecha frente a los relatos institucionales y la licuación de los compromisos– con las demandas de los empleadores, cuyo énfasis moral parece aproximarse más al de aquellas culturas puritanas que Weber identificó con el espíritu del capitalismo decimonónico? ¿Están preparados los jóvenes para ingresar a un mercado laboral más y más competitivo e inestable?¿Cuentan con suficiente información sobre tendencias ocupacionales, expectativas de empleabilidad e ingresos, y suficiente asesoría y consejo vocacionales? Por otro lado, ¿es realista pensar que los diplomas universitarios son todavía una fuente de estabilidad de las trayectorias laborales y un componente de la identidad


Educación superior y mundo del trabajo: Horizontes de indagación | Brunner J. J.

de las personas? ¿Transmiten aún una señal distintiva en el mercado de trabajo que permita la selección por méritos y al individuo validar un nivel de ingreso y un estatus en la comunidad? Sin duda, estas cuestiones adquieren especial relevancia en la misma medida en que los sistemas nacionales de ES continúan expandiéndose y las instituciones se diferencian cada vez más en términos de organización y diversidad de programas y estudiantes. En efecto, la enseñanza superior ha dejado de ser una avenida de pocos cursos que da cabida sólo a una minoría –los herederos del capital cultural, como los llamaron Bourdieu y Passeron (2003) en los años sesenta del pasado siglo– para transformarse progresivamente en un servicio de masas que universaliza el acceso a credenciales en beneficio de personas de diferentes orígenes y edades, y con diversos talentos y necesidades. El peso de la cuna retrocede pero no desaparece. La carrera meritocrática se expande pero no se impone. La formación superior abre sus puertas pero la selección se mantiene ahora en su interior. El ingreso al mercado ocupacional y las trayectorias laborales dependen, sin duda, del nivel formativo de las personas (su capital humano) pero también de sus redes familiares y su capital social (Núñez y Gutiérrez, 2004). En breve, los sistemas de enseñanza superior se han vuelto enormemente complejos y las instituciones que los componen enfrentan un conjunto diverso y muchas veces contradictorio de demandas provenientes de diversas partes interesadas: estudiantes y sus familias, los propios académicos y administradores universitarios, los empleadores y las empresas, las comunidades locales y regionales, los medios de comunicación, el gobierno y sus agencias, los organismos evaluadores nacionales e internacionales, los financistas, entre otros (Jongbloed, Enders y Salerno, 2008). 171


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Como sea, ahora es posible imaginar, sin incurrir en un lapsus utópico (como todavía parecía ocurrir hace sólo unas pocas décadas), que en el futuro todas las personas, con independencia de su origen, género, trayectoria educacional previa y perspectivas laborales, participarán en algún momento de su vida en algún programa de enseñanza postsecundaria. Podrá ser de forma presencial o a distancia a través de internet; en una institución tradicional o con algún nuevo tipo de proveedor de servicios de educación superior; de manera continua o en diferentes etapas de la vida; con propósitos de beneficio individual (pensando en la tasa de retorno de su inversión) o por motivos diferentes: de consumo cultural, de acción pública, de exploración de nuevos horizontes de conocimiento, como parte de un estilo de vida, por ejemplo. Cada vez más, entonces, las personas elegirán qué estudiar, cuándo y dónde hacerlo, con quiénes, por qué medios y para cuáles fines personales, comunitarios o sociales. Los estudios, en consecuencia, se combinarán de muchas diferentes maneras con el trabajo, al punto que empezará a desaparecer la tajante y tensa brecha que hoy existe entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, la cual ahora solamente se salva cruzando por un puente de incertidumbres y dificultades. Más bien, la incertidumbre y los riesgos se extenderán hacia atrás (a las opciones educacionales) así como gradualmente han ido cubriendo toda la extensión y los momentos del mundo del trabajo (Bauman, 2007). La propia noción de una ‘carrera’, como fue concebida durante el siglo XX, empieza a desaparecer (Flores y Gray, 2000). Envueltas en esta marea de masificación, diferenciación, opcionalidad e incertidumbre, también las credenciales expedidas por las instituciones de educación superior –profesionales y técnicas – correrán la suerte de todo lo sólido que se desvanece en el aire. Su poder de señalización en el mercado laboral tenderá a debilitarse, como desde ya ocurre en diversos países del mundo. Su 172


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valor de cambio se tornará más inestable aún y su valor simbólico, de generación de estatus e identidad, seguirá debilitándose. Progresivamente el mercado laboral tenderá a valorar otros elementos más diferentes, como experiencias vividas, aprendizajes en contextos no formalizados, demostraciones de competencias, manejo de sí mismo en distintas situaciones, redes sociales, exposición a retos internacionales y familiaridad en el uso de tecnologías de información e idiomas. A su turno, estos mercados irán adquiriendo también otras modalidades de selección, reclutamiento, segmentación y evaluación de las personas, ya no exclusivamente basadas en el valor atribuido a las credenciales educacionales. En suma, la vieja aspiración burguesa de una carrera abierta a los talentos entra en crisis no sólo por su exacerbación sino, además, porque la propia noción evangélica de talentum empieza a ser reemplazada por conceptos más ambiguos y seductores como ‘inteligencias múltiples’, ‘competencias de empleabilidad’, gestión de conocimientos’, ‘destrezas blandas’, ‘liderazgo estratégico’ y otras de similar talante. En estas condiciones cabe preguntarse –en adición a las interrogantes enunciadas antes o, incluso, cuestionando su validez– hasta cuándo y de qué manera podrán sustentarse los argumentos que llaman a las universidades a adecuarse y adaptarse a las necesidades de la economía y a las demandas del mercado laboral. ¿Es de suyo evidente, acaso, como suele afirmarse, que ellas deben proceder en tal dirección? ¿Es normal y tiene sentido que ellas transformen sus currículos formativos al ritmo de las exigencias declaradas por los empleadores? ¿Son estas últimas suficientemente claras y distintas como para traducirse en competencias que, a su vez, puedan implementarse curricularmente? En fin, ¿puede sin más convertirse el lenguaje de la demanda ocupacional al lenguaje de la oferta formativa? ¿Conocemos el código que permitiría exitosamente hacer esta conversión? 173


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Sin duda, todas estas son preguntas legítimas. Ellas nos sitúan frente a las nuevas realidades del trabajo en el capitalismo de la modernidad tardía o posmoderno, caracterizadas por el imperativo de la flexibilidad; la continua reinvención discontinua de las instituciones y las reglas del trabajo; la erosión de las tradiciones laborales; la pérdida de las seguridades; la multiplicación de empleos fluidos y cambiantes; la aparición de ocupaciones deslocalizadas y jornadas elásticas; extensas prácticas de subcontratación y externalización de funciones; declinación de las solidaridades del trabajo y los organismos de defensa sindical; precarización de muchos empleos; permanente reingeniería de las empresas y sus modelos de gestión; reemplazo de las cadenas por redes de producción; obsolescencia de los conocimientos ligados a las funciones; evaluación panóptica de los desempeños individuales; internalización e individuación del éxito y el fracaso; desaparición de actividades y su reemplazo por otras en una constante dinámica schumpeteriana de destrucción creativa (Sennett, 1998; Boltanski y Chiapello, 2005). ¿Cómo podrían adaptarse entonces las instituciones de enseñanza superior –o adecuarse temporalmente, a lo menos– a esta nueva constelación de circunstancias que caracteriza al mundo del trabajo y al mercado laboral? Más bien, una vez que ellas entran en esta zona de incertidumbres y riesgos, sus resistencias a cambiar y a ordenarse en función de demandas externas también aumentan. En efecto, las universidades poseen sus propias estructuras y formas de evolución. Tienen tiempos de cambio y conservación que no necesariamente se amoldan con facilidad a esas dinámicas schumpeterianas. Poseen unas formas de división y organización del trabajo que no se prestan expeditamente para la reingeniería ni corren ellas a la misma velocidad de los mudables modelos de 174


Educación superior y mundo del trabajo: Horizontes de indagación | Brunner J. J.

gestión empresarial. O, de adoptarlos, corren el peligro de sumarse nada más a una moda que pronto se abandona sin dejar huellas en la administración universitaria (Birnbaum, 2001). Sus anclas son diferentes también: las disciplinas académicas y sus culturas tribales (Becher, 2001); los procesos de maduración de los jóvenes; la acumulación del conocimiento; la vigencia de la biblioteca; la comunicación oral en la sala de clases; la espera del juicio de pares para publicar; una lenta rotación del personal y el tiempo relativamente largo que toma a los graduados de un primer ciclo formativo encontrar un lugar en la vida adulta de las ocupaciones. La enseñanza –los que enseñan y los enseñados– no puede mirar solamente hacia el mercado laboral inmediato, sobre todo en tiempos turbulentos. Necesita responder, además, a otras expectativas (no utilitarias) de los estudiantes; al juicio de las comunidades de pares docentes; a las tradiciones reflexivas de las disciplinas y los oficios que cultivan. Y todo esto dentro de las restricciones que le imponen las culturas que convergen en las instituciones formativas. En breve, los estudiantes que concurren a la universidad realizan allí un proceso vital, un recorrido, una experiencia, una Bildung, y no nada más una carrera, una adquisición de competencias y la obtención de una credencial. Conocer el mundo, habitarlo si se quiere, en sus dimensiones fundamentales –física, biológica, de la conciencia, las relaciones sociales, la historia, la apreciación estética– representa hoy una tarea de tal envergadura que aun las mejores mallas curriculares encuentran dificultades para acometerla. Y es dudoso que la tarea pueda alivianarse por el mero expediente de querer destilar esas experiencias de conocimiento bajo la forma de competencias de desempeño aptas para el mundo del trabajo. Dicho en otros términos: la empleabilidad crea un mundo 175


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

de exigencias que no coincide necesariamente con el mundo del desarrollo personal ni con aquel organizado por las tradiciones disciplinarias. Todo esto, hay que concederlo, plantea una serie de nuevas interrogantes. Digamos así: las propias preguntas que dirigimos a la universidad en cuanto a la calidad de su vínculo con el mercado laboral puede que hayan empezado a perder pie en la realidad. Y que necesitemos, por tanto, formular otras, distintas, preguntas en relación con los proyectos de vida de los jóvenes, los modos de llevarlos a compartir una experiencia válida del conocimiento, sus itinerarios previsiblemente inciertos en el mercado laboral del futuro o la adecuación o inadecuación de las funciones docentes universitarias respecto de una sociedad de riesgos. De no hacerlo, se corre el peligro de que las universidades, a propósito de su razonable resistencia a dejarse guiar por unos mercados laborales que se han vuelto demasiado turbulentos como para ofrecer una guía, terminen reforzando los rasgos conservadores y resistentes al cambio que provienen de sus propias tradiciones e intereses corporativos. En efecto, una cosa es llamar a la reflexión y sujetar a consideración crítica el discurso oficial y empresarial sobre lo que la educación superior debe hacer y no hacer, bajo el argumento de que la economía y el mundo del trabajo exigen o reclaman esto o aquello, y otra, completamente distinta, es usar tales reservas como un subterfugio que serviría a las instituciones para aislarse frente al entorno y volver a erigirse en torres de marfil. Por el contrario, la universidad contemporánea está forzada –igual como lo estuvo en períodos anteriores del capitalismo– a llevar en cuenta, vitalmente, su entorno, incluidas no sólo las nuevas circunstancias del mundo del trabajo sino, igualmente, los efectos que traen consigo los procesos de globalización, 176


Educación superior y mundo del trabajo: Horizontes de indagación | Brunner J. J.

la revolución de los medios digitales, la emergencia de sociedades basadas en el uso intensivo del conocimiento (Lundvall, 2007), las transformaciones de la culturas juveniles, la mayor centralidad de los mercados en la coordinación de los sistemas de educación superior, el estrechamiento del rol de los Estados en su sostenimiento y la presión que sobre las instituciones ejerce la universalización de la educación terciaria. No es que la situación en que operan estas antiguas corporaciones esté cambiando; a fin de cuentas, así ha sido a lo largo de su trayectoria y difusión planetaria. Lo más difícil para ellas, escribe Bauman (1997:24), es cómo abordar “el ‘metacambio’; el cambio en las maneras en que la situación está cambiando”. Esta noción de que algo ha cambiado en las formas de mudar de las cosas es propia, precisamente, de la sensibilidad y el pensamiento posmodernos. Sea que ella aluda al fin de los ‘grandes relatos’ que habrían acompañado a las revoluciones y el progreso moderno, o a la mutación de las coordenadas espacio-temporales que traen consigo las tecnologías digitales e internet, o a la licuación que hace fluir las estructuras sólidas y las tradiciones creando nuevos riesgos a nuestro alrededor, o a la conformación de un mercado global cuyas transacciones escapan a los Estados nacionales, esta noción de un ‘metacambio’ describe también el entorno vertiginoso en que hoy se desenvuelven las universidades. Ellas se ven forzadas ahora a adaptarse al nuevo entorno, ya bien porque los gobiernos las obligan a actuar en mercados administrados o cuasi mercados para procurar su parte de la renta nacional, o bien porque se hallan puestas, directamente, en una ‘situación de mercado’ según la denomina Weber (1964:62-64), como ocurre en numerosos países en diferentes regiones del mundo (Brunner y Uribe, 2007). En uno y otro caso, aunque en diferentes grados y de distintas maneras, las instituciones deben competir y diversificar sus fuentes de ingreso; surgen nuevos proveedores 177


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

(instituciones privadas, universidades corporativas, a distancia, vía internet); los estudiantes pagan aranceles y pasan a ser clientes; los profesores son contratados y dejan de ser funcionarios; las funciones institucionales se convierten en desempeños y sujetan a minuciosas mediciones; se enfatiza la eficiencia y el value for money; los modelos de negocio sustituyen en la práctica a los planes estratégicos; la gestión se racionaliza y adopta un estilo empresarial; el gobierno colegiado se transforma en corporativo al independizarse de los académicos e integrarse con representantes de los stakeholders externos; los investigadores son estimulados a patentar y los docentes a vender docencia ‘empaquetada’ a las empresas; los incentivos vinculados a la productividad académica reemplazan las escalas salariales asociadas al cargo; los currículos son revisados y sancionados en función de su pertinencia laboral y evaluados por agencias externas con relación a su calidad; las culturas distintivas de las instituciones y sus ‘tribus académicas’ empiezan a ser tratadas como asunto de clima organizacional; las universidades son comparadas por medio de rankings locales y clasificadas geopolíticamente en el plano global (he ahí la realpolitik de los prestigios institucionales); se crea un mercado global para servicios de educación superior y su regulación se resuelve en las rondas del GATS (el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios), no en sedes académicas. En fin, “la universidad ya no es más un lugar tranquilo para enseñar, realizar trabajo académico a un ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados. Ahora es un potente negocio, complejo, demandante y competitivo que requiere inversiones continuas y de gran escala” (Skilbeck, 2001). Confrontadas con estas nuevas circunstancias –que efectivamente reflejan un ‘metacambio’; no sólo nuevas reglas para el mismo juego sino un juego distinto– las universidades y los gobiernos están impedidos, en la práctica, de adoptar como un único parámetro de ajuste de la ES las discontinuas, inestables y confusas señales provenientes del mercado laboral. Tienen ahora frente a sí, si se quiere, múltiples mercados de los cuales deben ocuparse; una diversidad 178


Educación superior y mundo del trabajo: Horizontes de indagación | Brunner J. J.

de partes interesadas a las cuales responder. La pertinencia de sus actividades, igual como su calidad, efectividad y eficiencia, se miden de muchas maneras, no necesariamente compatibles entre sí. De allí, entonces, que sus nortes sean más de uno y que por un tiempo habrán de navegar por mares desconocidos. Por eso, levantar cartas de navegación, más que armar rankings o establecer benchmarks o imaginar que hay maneras fáciles de transmitir ‘buenas prácticas’ y ‘modelos exitosos’, es la tarea más importante. Esta reflexión sugiere algunos derroteros de indagación para acometerla desde ya. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso L. E., Fernández C. J. y Nyssen J. M. 2008. El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa sobre educación superior y mercado de trabajo en España (en prensa). Bauman Z. 2007. Los Retos de la Educación en la Modernidad Líquida. Gedisa Barcelona. Bauman Z. 1997. Universities: Old, new and different. En Smith, A. and Webster F. (eds.) The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society. Buckingham UK: SRHE and Open University Press, pp. 17-26. Becher T. 2001. Tribus y Territorios Académicos. La Indagación Intelectual y las Culturas de las Disciplinas. Gedisa. Barcelona. Birnbaum, R. 2001. Management Fads in Higher Education. Jossey-Bass. San Francisco Boltanski L. Chiapello E. 2005 .The New Spirit of Capitalism. Verso. London and New York. 179


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Bourdieu P. y Passeron J.C. 2003. Los Herederos. Los Estudiantes y la Cultura. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores Argentina. Brunner J.J. y Uribe D. 2007. Mercados Universitarios: el Nuevo Escenario de la Educación Superior. Universidad Diego Portales. Santiago de Chile Cranmer Sue 2006. Enhancing graduate employability: best intentions and mixed outcomes. Studies in Higher Education, 31(2), April 2006, pp. 169-184. Flores F. y Gray J. 2009. El Espíritu Emprendedor y la Vida Wired: El Trabajo en el Ocaso de las Carreras, 1-34. Disponible en: http://www.paisdigital . org/node/225 Jongbloed B. Enders J. y Salerno C. 2008 Higher education and its communities: Interconnections, interdependencies and a research agenda. Higher Education, 56(3), pp. 303-324. Lundvall B. A. 2007. Higher Education, Innovation and Economic Development. Paper presented at the World Bank’s Regional Bank Conference on Development Economics, Beijing, January 16-17, 1-47. Disponible en: http://siteresources.worldbank.org/ INTABCDE2007B EI/Resources/BengtAke.PDF Núñez J. y Gutiérrez R. 2004 Classism, discrimination and meritocracy in the labor market: The case of Chile. Santiago de Chile: Departamento de Economía, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad de Chile, Documento de Trabajo Nº 208, pp. 1-23. Disponible en: http://repec.org/esLATM04/ up.11239.1082127345.pdf OECD 2008. Tertiary Education for the Knowledge Society (Vols. 1 y 2). Organization for Economic Co-operation and Development. Paris. Sennett, R. 1998. The Corrosion of Character. The Personal Consequences of Work in the New Capitalism. W. W. Norton & Company. New York and London.

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Educación superior y mundo del trabajo: Horizontes de indagación | Brunner J. J.

Skilbeck M. 2001. The University challenged: A review of international trends and issues with particular relevance to Ireland; Dublin: Higher Education Authority. Versión parcial disponible en: http://iua.webhost.heanet.ie/publications/ documents/publications/2001/Re port_11.pdf Teichler U. 2007. Confirming Conventional Wisdom and Contributing to New Insights: The Results of a Comparative Study on Graduate Employment and Work. The Netherlands: Springer, Higher Education Dynamics Series, Vol. 17. Teichler U. 2007. Does Higher Education Matter? Lessons from a comparative graduate Survey. European Journal of Education, 42(1), pp. 11-34. Weber M. 1964. Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva: Fondo de Cultura Económica. México, D. F.

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Evolución y estado actual de conceptos, normas e instituciones de educación tecnológica. 1976-2009 Víctor Manuel Gómez Campo1

La Educación Tecnológica es un campo de formación especializada en determinada área tecnológica, basada en ciencias naturales y derivada de ellas, como la robótica, los microprocesadores, los servomecanismos, la óptica aplicada, los sensores, la comunicación inalámbrica, los nuevos materiales, y muchos otros campos específicos de aplicación de las ciencias naturales. En algunos países esta formación especializada se ofrece desde el pregrado (Indian Institutes of Technology), en otros como postgrados o especializaciones para ingenieros y científicos. Hay, además, importantes ‘Universidades Tecnológicas’ (USA, Holanda, Alemania, Brasil, Francia (Grande Ecole Polytechnique), Japón, Corea..) cuyo principal objeto de conocimiento es la tecnología, objeto que solo se construye a través de la investigación y experimentación. También existen numerosas instituciones de educación superior, generalmente de empresas, especializadas en determinadas áreas tecnológicas (Hitachi Electrical Institute, Motorola U.). Y muchas empresas de innovación tienen grandes centros y laboratorios, no-universitarios, de Investigación y Desarrollo tecnológico. Todo lo cual corresponde al alto valor del conocimiento tecnológico en la ‘sociedad del conocimiento’. Este se financia, se gestiona, se produce, tanto en universidades como en un creciente número de instituciones no-universitarias, públicas o privadas1. El ‘objeto’ de la formación es el conocimiento tecnológico en las diversas áreas de la producción de bienes y servicios. Se trata de una formación para la investigación, el desarrollo y la innovación. En esta concepción de la formación tecnológica

Gibbons M. et al 1994. The new production of knowledge. The dynamics of science and research in comtemporary society. Sage, Londres. 1

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

reside la gran diferencia con el concepto vigente en Colombia, que la ha definido tradicionalmente como formación para roles o niveles ocupacionales de nivel intermedio, para lo cual no se requiere ni fundamentación científica ni capacidad de experimentación e investigación en áreas tecnológicas. En efecto, desde los años setenta el concepto de Educación Tecnológica ha sido reducido, en Colombia, a formación profesional para ocupaciones de nivel intermedio y relativamente bajo nivel de calificación. En consecuencia, se ha ofrecido en programas de formación corta (3 años) y de carácter ‘terminal’, lo que impidió la continuación de estudios de nivel profesional a los egresados de la Educación Tecnológica2.

Sólo en el 2002 la Ley 749 de formación por ciclos propedéuticos permitió la posibilidad de que la Educación Tecnológica se convirtiera en el primer ciclo de la profesionalización en la respectiva área de la Ingeniería. 2

French, H. W. 1986 ‘Los técnicos en ingeniería. Algunos problemas de nomenclatura y clasificación’. Estudios sobre la enseñanza de la Ingeniería, no. 7. UNESCO, Paris. 3

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Por otra parte, esta oferta de formación ha sido separada –curricular e institucionalmente- de la matriz intelectual y metodológica de las Ingenierías, como si estas nada tuvieran que ver con el conocimiento tecnológico, y la formación tecnológica fuera totalmente distinta de la formación en Ingenierías. Se ha configurado así un sistema dualista en el que la educación en Ingenierías; usualmente en universidades clásicas tradicionales; goza de alto estatus social y académico, y la Educación Tecnológica es considerada como opción educativa de segunda clase o categoría, propia de personas de menores niveles de ingreso y aspiraciones o capacidades intelectuales. Estos fenómenos; de índole socio-cultural; constituyen importantes obstáculos al desarrollo de un concepto de Educación Tecnológica, con sólida fundamentación científica y experimental, y orientada a la formación de capacidades para la Investigación y Desarrollo Tecnológico. Igualmente, son obstáculos al desarrollo académico de las pocas Instituciones Tecnológicas comprometidas con este concepto de Educación Tecnológica. En la legislación de los años 70s y 80s del siglo pasado al ‘tecnólogo’ se lo definió como el nivel intermedio entre el ingeniero y el obrero calificado, nivel correspondiente al ‘técnico superior’ en la nomenclatura internacional3. Por


Evolución y estado actual de conceptos, normas e instituciones de Ed. Tecnológica. | Gómez V. M.

tanto lo ‘tecnológico’ no se refiere al saber especializado en áreas tecnológicas, basadas en ciencias naturales y derivadas de ellas. Con unas pocas excepciones; como el programa de Tecnología Química de la U de Antioquia; el currículo de programas tecnológicos no tiene como objetivo formar para la investigación tecnológica y es generalmente separado y diferente del currículo de la educación en ingenierías. Por esta razón, en Colombia hay programas tecnológicos, por ejemplo, en electrónica, institucionalmente separados y diferentes del programa de Ingeniería Electrónica en universidades. Antes de la Ley 30 (1992) la educación tecnológica era una ‘modalidad’ de educación superior, lo que permitía que las universidades crearan programas tecnológicos (casos de la U de Antioquia, U Tecnológica de Pereira, UPTC y aun la UN con un programa de tecnología forestal en Medellín). Estos programas tecnológicos podrían tener mayor respaldo académico en las universidades y podrían haber constituido un currículo integrado, formado por dos ciclos consecutivos, como en la experiencia alemana del ‘ingeniur practiker’ seguido del ‘diplom ingeniur’4. Pero en la Ley 30 las instituciones técnicas y tecnológicas preexistentes lograron que la formación técnica y tecnológica fuera el ‘campo de acción’ de esas respectivas instituciones. Clara estrategia para capturar demanda y matrículas, y lograr la sobrevivencia de esas instituciones que contaban con poca matrícula y bajo estatus social y académico. El carácter ‘terminal’ de esa formación (5 o 6 semestres) tuvo gran influencia en el bajo estatus y académico que afectó negativamente a la educación tecnológica. En 1992, la Ley 30 ratificó el carácter terminal de esa modalidad de educación y la separó aún más –institucional y curricularmente- de la educación en ingenierías al postular que la ‘tecnología’ era el ‘campo de acción’ propio de las instituciones tecnológicas. En 2002, la Ley 749 tuvo como propósito principal superar el carácter terminal de la Educación Tecnológica mediante el establecimiento de una

Gómez, V. M 2009. “Formación en Ingenierías y en Tecnologías. Experiencias internacionales y lecciones para el caso colombiano”. Documento presentado en el Congreso Internacional de Educación Técnica, Tecnológica y de Ingeniería. Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central. Bogotá, Julio 8-10. 4

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

secuencia de ciclos propedéuticos (técnico, tecnológico y profesional); en áreas de las ingenierías, la administración y las tecnologías de la información. De esta manera, un tecnólogo podría ‘profesionalizarse’ como ingeniero o administrador en el tercer ciclo. La ‘década perdida’ de la educación superior en Colombia tuvo lugar entre 1992 y el 2002. En estos primeros años de vigencia de la nueva Ley 30, el Estado (ICFES) abandonó su papel de evaluación y aprobación de nuevos programas e instituciones, bajo el nuevo concepto de autorregulación y responsabilidad de las IES. Desregulación del Estado y autonomía ‘responsable’ de las IES5. Esto generó una rápida e irresponsable proliferación de programas e instituciones, particularmente de nivel técnico y tecnológico. Esta denominación amparó a gran número de programas de administración, contaduría, finanzas, y otras áreas (como técnicos en educación preescolar!!), y a instituciones carentes de condiciones mínimas de calidad, muchas con menos de 1.000 o 500 estudiantes, por tanto con serias limitaciones académicas.

Gómez, V. M. 2000. Desregulación estatal y autorregulación’. En: ‘Cuatro temas críticos de la educación superior en Colombia. ASCUN-Universidad Nacional. pp. 29-48. 5

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Durante esta década hubo una total separación –institucional y curricular- entre la formación técnica y la tecnológica y las respectivas instituciones, aunque nunca hubo claridad conceptual entre estos dos tipos de formación. Como en la norma pre-ley 30, la diferencia real radicaba en más horas de formación en una que en la otra. Durante toda esta década la Educación Tecnológica sufrió el problema de la terminalidad de sus programas, lo cual reducía aún más su ya bajo estatus social y académico, y era considerada de alta inequidad y discriminatoria para estudiantes de programas tecnológicos. También era un factor que reducía considerablemente la demanda por estos programas, afectando negativamente los ingresos de las instituciones tecnológicas. Muchos egresados buscaron homologación y validación de sus programas en Facultades de Ingeniería, en busca de un título y estatus de ‘profesional’.


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La irresponsable proliferación de programas e instituciones generó la necesidad, en 2001-2002, de retomar el papel del Estado en el aseguramiento de la calidad de la educación superior, a través del decreto 2566 de 2003 de ‘registro calificado’ que implicaba la demostración de condiciones mínimas para el funcionamiento de programas. Estas condiciones mínimas también se aplicaban a programas técnicos y tecnológicos. Para solucionar el problema de la ‘terminalidad’ de programas tecnológicos se inició en el ICFES un proceso de conceptualización de la educación tecnológica como el primer ciclo (tecnológico) de un segundo ciclo de profesionalización en Ingenierías, siguiendo el ya mencionado modelo alemán de formación de ingenieros en dos ciclos6. Esta propuesta implicaba una concepción curricular integrada de ambos ciclos o niveles y se recomendaba su implementación en universidades con buenos programas de ingeniería. En esta propuesta quedaban por fuera los programas técnicos, y los tecnológicos deberían cumplir las mismas condiciones académicas mínimas que se exigían a los programas de ingeniería, además de la necesidad de una estrecha articulación entre programas tecnológicos y los de educación en ingenierías, todos éstos en universidades7. Por supuesto que esta propuesta no favorecía a las instituciones técnicas y tecnológicas existentes en ese momento, por lo que decidieron concertar entre ellas un proyecto de ley que permitiera la conformación de una escalera de ciclos, desde el técnico al tecnológico y al profesional, de tal manera que ambos tipos de instituciones (las técnicas y tecnológicas) recobraran la matrícula perdida y se alimentaran mutuamente. Esta iniciativa se plasmó en la Ley 749, 2002, de ciclos propedéuticos. La que por su origen y objetivos fue una legislación de carácter gremial, particularista, en defensa de los intereses de las instituciones técnicas y tecnológicas existentes en ese entonces8.

Gómez; V. M. 2002. “Cobertura, calidad y pertinencia: retos de la educación técnica y tecnológica en Colombia”. ICFES. Serie Calidad de la Educación superior, No. 3. 6

Díaz, M., Gómez, V. M. 2003 “Formación por Ciclos en la Educación Superior”. ICFES. Serie calidad de la Educación Superior, No. 9. 7

Gómez, V. M. “La Ley 749 de Educación por Ciclos en las instituciones técnicas y tecnológicas’. En: Díaz, M. y Gómez, V. M. Formación por ciclos en la educación superior”. Op. Cit. Pp. 99-120. 8

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

Esta Ley ha sido fuertemente cuestionada en el mundo académico y por asociaciones profesionales como ACOFI9, no solo por sus evidentes intereses gremiales, sino por la injustificada pretensión de educación en ingeniería a partir de dos ciclos; técnico y tecnológico; que no forman los fundamentos científicos y metodológicos de la ingeniería. A partir de su promulgación se han generado dos fenómenos:

Declaración Pública del Consejo Directivo de ACOFI. Febr. 22, 2007. Gómez, V. M. 2004 “Examen a la Ley 749”. U. Nacional. Instituto de Investigación en Educación. 9

ASCUN. 2009: “Debate sobre la formación por ciclos propedéuticos en la educación superior de Colombia. Relatoría. 10

Gómez V. M 2007. La Educación Tecnológica en la Visión Colombia 2019. Revista JAVERIANA. Abril No. 733, Tomo 143. Pp. 78-82. 11

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a) La organización de diversos programas organizados por ciclos, algunos en convenios entre diversas instituciones, en áreas de administración, comercio, finanzas.., y unos pocos en ingenierías. La mayoría de estas propuestas han sido rechazadas en CONACES, por razones de incumplimiento de las condiciones académicas requeridas para la articulación propedéutica entre los ciclos10. Es necesario sistematizar esta información e identificar los programas probados y reprobados y sus correspondientes razones. b) La desaparición de algunos de los mejores programas centrados en objetos tecnológicos pues se convirtieron en ‘educación en ingeniería por ciclos’. La búsqueda del estatus de profesional de la ingeniería reduce la educación tecnológica a servir de primer ciclo o nivel para este propósito, de tal manera que se asiste actualmente a la desaparición de los mejores programas tecnológicos. En lugar de crecer académicamente en el saber tecnológico hasta llegar a ofrecer pregrados y postgrados en campos tecnológicos, se han convertido en el primer ciclo de la formación de ingenieros11. Finalmente, para la política oficial (Revolución Educativa. 2002-2006) la Educación Tecnológica ha sido concebida como un importante medio de aumento de la cobertura y de diversificación de la oferta de formación superior (meta de


Evolución y estado actual de conceptos, normas e instituciones de Ed. Tecnológica. | Gómez V. M.

400.000 nuevos cupos). Dada la carencia de conceptualización específica sobre qué es o no es, o qué debe ser la formación técnica y la tecnológica, para el gobierno ésta es una verdadera ‘caja negra’ que debe generar cupos y cobertura. Sin embargo, un breve balance de esta política revela12: a) No hay expansión ni diversificación de instituciones técnicas y tecnológicas, ni de su matrícula: en el 2.000 había 43 instituciones técnicas y las mismas 43 en el 2008, mientras el total de las IES aumentó de 253 a 282 en el mismo período (SNIES). - En el 2.000 las instituciones técnicas tenían 37.751 estudiantes (4%) del total, y en 2008: 33.282 (3.3%). b) Las instituciones tecnológicas han disminuido de 61 en 2006 a 56 en 2008. (SNIES). - Matrícula en instituciones tecnológicas: se presenta aquí un importante problema con las estadísticas del MEN (SNIES). Entre el 2002 y el 2008, período de vigencia de la ‘Revolución Educativa’, se le han sumado a la educación tecnológica superior, de manera irregular, las matriculas en programas tecnológicos del SENA. - En la gráfica No. 1, aparecen 475.144 estudiantes ‘sin clasificar’ en las áreas del conocimiento de nivel superior. Estas matriculas corresponden a programas del SENA, las que al ser irregularmente sumadas a las matrículas de educación superior inflan en 32% las matrículas y la tasa de cobertura. - De una matrícula inflada de 1.483.631 estudiantes en educación superior, sin la matrícula del SENA se pasaría a 1.008.487 estudiantes en 2008. Una reducción equivalente al 32% se aplicaría a la tasa de cobertura actualmente pregonada por el MEN (33%).

Observatorio de la universidad colombiana 2009. Aumento de la cobertura en educación superior: ¿Realidad o engaño?. Mayo 14. www. educacion.edu.co 12

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La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

- En el caso de la educación tecnológica, de 66.234 estudiantes en 2000 se pasaría a 287.082 en 2008 (con matrícula del SENA), o sea un aumento de 220.808 estudiantes o más de 400% en 7 años!! Lo que implicaría un promedio de 4.500 estudiantes en c/u de las 49 instituciones tecnológicas.

Gráfica 1. Matrícula educación superior

Nótese que es partir del 2002 (’Revolución educativa’) que aumenta exponencialmente, 1.105%!, la participación de la categoría ‘sin clasificar’ en las estadísticas oficiales: de 43 en 2002 a 475.631 en 2008. Ninguna área del conocimiento crecería a esta tasa exponencial en 8 años!! Lo que demuestra claramente la intención política de inflar artificialmente el número de matrículas y la tasa de cobertura. 190


Evolución y estado actual de conceptos, normas e instituciones de Ed. Tecnológica. | Gómez V. M.

Como resultado de lo anterior se evidencia el rotundo fracaso de la actual política oficial en sus metas de aumento de la cobertura en educación superior13, en la diversificación y ampliación de oportunidades y en el fortalecimiento de la educación tecnológica. En Visión Colombia 2019, es evidente la ausencia de un análisis crítico sobre el concepto y la situación actual de la Educación Tecnológica, de la Ley 749 y de la educación en ingeniería por ciclos. Se supone –equivocadamente- que es posible extrapolar la situación actual al 2019, lo que implica una profunda contradicción o incongruencia entre los fines deseados y los medios disponibles, lo que garantiza la inviabilidad de dichos fines. El concepto y la práctica actuales de la Educación Tecnológica en Colombia no constituyen el medio adecuado para los fines de fortalecimiento de la capacidad científica y tecnológica en el país. Otros problemas y carencias que caracterizan la actual Educación Tecnológica Colombia: a) La mayoría de las instituciones son pequeñas, con pocos estudiantes, con alta dependencia económica de las matrículas, todo lo cual dificulta las necesarias inversiones en dotación, infraestructura, biblioteca, centros de documentación, laboratorios, equipos y talleres, sin los cuales no pueden darse las condiciones mínimas para la formación en investigación y experimentación en áreas tecnológicas. b) Por tanto, alta concentración de oferta de programas y matrículas en áreas de administración y contaduría, y otros programas que no requieren inversiones en dotación tecnológica. Predominio del modelo pedagógico de ‘dictar’ clase, con apoyo de fotocopias, con profesores mayormente de horacátedra, temporales, con escaso compromiso con la calidad de la docencia. Limitada utilización de talleres y laboratorios en la formación.

En 2001 el déficit de cupos/inscritos era de 441.980, el que ha aumentado a 510.485 en 2008. SNIES. 13

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c) Las actividades de Investigación y Desarrollo Tecnológico están ausentes en la gran mayoría de las instituciones tecnológicas. Son escasos los profesores de tiempo completo dedicados a estas funciones. Dada esta situación de la educación tecnológica en Colombia se hace necesario un estudio que analice e interprete la evolución de este tipo de educación; en sus conceptos, normas, legislación e instituciones; en los períodos comprendido entre 1976 (primer concepto oficial sobre Educación Tecnológica) y 1992, expedición de Ley 30, incluyendo el Decreto 080 de 1980. Otros dos períodos están conformados por la década 1992-2002, de desregulación y autonomía de las IES, y por el período 2002-2009. Este último periodo no ha sido suficientemente analizado ni comprendido, y se caracteriza por un conjunto importante de innovaciones normativas y políticas (Decreto 2566 de registro calificado, la creación de CONACES, la Ley 749, los programas de la ‘Revolución Educativa’, la visión Colombia 2019, y la reciente Ley 1188 de 2008 Decreto 2188 que reemplaza al 2566). Otro objetivo de este estudio es la identificación y análisis cualitativo de aquellos programas e instituciones tecnológicas que puedan ser consideradas como ‘mejores prácticas’ en este tipo de educación; en sus dimensiones curriculares, pedagógicas, en cobertura, y en sus relaciones con el sector productivo y su comunidad; con significativo valor demostrativo para otros programas e instituciones. Este conocimiento es de suma importancia como sustento de políticas de fortalecimiento de la educación tecnológica moderna y de calidad, que se requiere en Colombia para el logro de objetivos tanto de desarrollo de las fuerzas productivas como de diversificación de la oferta de programas e instituciones de educación superior. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASCUN 2009. Debate sobre la formación por ciclos propedéuticos en la educación superior en Colombia. Bogotá, Colombia. 192


Evolución y estado actual de conceptos, normas e instituciones de Ed. Tecnológica. | Gómez V. M.

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Sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior: Consideraciones sobre la acreditación en Colombia1 Víctor Manuel Gómez Campo2 y Jorge Enrique Celis Giraldo3

Resumen Un tema de creciente importancia social y económica es el referido a los criterios, indicadores e instrumentos de medición y evaluación de la calidad de la educación superior. ¿Se mide ésta por la calidad de los egresados? ¿Por la calidad de la relación pedagógica? ¿Por el grado de homogeneización de condiciones de funcionamiento de las instituciones, según los criterios de acreditación vigentes en Colombia? ¿Por la productividad de los docentes? ¿Por el lugar alcanzado en los ‘ranking’ internacionales de las mejores universidades? Estos temas son analizados en este artículo, basado en un estudio realizado sobre los dos sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Colombia; registro calificado y acreditación. Este estudio señala el alto grado de redundancia existente y la carencia de mediciones directas de la calidad de la educación. Los indicadores de calidad, en ambos sistemas, son ‘indirectos’, basados en indicadores que no miden la calidad del aprendizaje realizado por el estudiante. Son sistemas centrados en procesos e insumos y con un fuerte énfasis en la homogeneización y estandarización de éstos, mediante el cumplimiento de determinadas condiciones y factores comunes a todos los programas e

Artículo publicado en Revista Colombiana de Sociología. No. 32, Dic. 2009. 1

Profesor. Departamento de Sociología. Director ‘Grupo de Estudios sobre Educación Media y Superior’. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá 2

Investigador ‘Grupo de Estudios sobre Educación Media y Superior’. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá 3

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instituciones. Como alternativa a estos indicadores indirectos de calidad de la educación superior se presentan diversos criterios y estrategias de promoción y medición de los logros y competencias adquiridos por los estudiantes. Palabras claves: Calidad educación superior, acreditación, calidad de graduados, calidad y rankings. Abstract The assessment of higher education quality is a theme of growing social and economic importance in all societies. But, how is the quality of education measured? Through indicators of academic productivity of faculty? or assessing the quality of graduates and/or the quality of the pedagogical relationship? Or through indicators of homogenization of academic conditions in universities? Or competing for positions in international rankings of universities? These themes are analyzed in this article, which is based on a study of the accreditation system in Colombia and the accompanying requirements for the official approval of higher education programs. This study reveals a high degree of redundancy in both systems and the absence of direct measurements of the quality of education. The existing indicators are ‘indirect’ and do not measure the quality of education received by the students. The main objective of both systems is to certify that all programs and institutions have roughly the same academic conditions of functioning, in relation to a set of established homogenous standards and indicators. As an alternative to theses indirect measures of quality of education, a different set of criteria and strategies of direct assessment of the quality of education received by the students are analyzed in this article. Key words: higher education quality, accreditation, quality of graduates, quality and rankings. 196


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Introducción El sistema colombiano de aseguramiento de la calidad de la educación superior descansa en dos instrumentos: el registro calificado (Decreto 2566, 2003 recientemente derogado por la Ley 1188, 2008) y la acreditación de calidad, vigente desde 1993. Diez años de antigüedad y experiencia separan a ambos instrumentos, de los que se esperaría un mínimo de redundancia, una óptima complementación y un mayor aporte al mejoramiento de la calidad de la educación superior en el país. Uno de los principios básicos de la Ley 30 (1992) ha sido la desregulación de la educación superior por parte del Estado (ICFES) y el mayor valor otorgado a la autonomía de las instituciones, y del sector académico en general, en el control y regulación de la calidad de la educación superior. En lugar del tradicional control directo por parte de la burocracia oficial (ICFES) se crearon instituciones orientadas y dirigidas por académicos, como el sistema de acreditación (CNA). El principal aporte de este sistema ha sido la identificación de un conjunto de condiciones académicas e institucionales (factores y características), que se supone definen y enmarcan la educación de calidad, y cuyo logro voluntario por parte de programas e instituciones les otorga acreditación de calidad. Este conjunto de condiciones se postula como el ‘deber ser’ ideal al que deben acercarse los programas e instituciones, con la recompensa social (distinción) del otorgamiento de la acreditación a quienes mejor cumplan dichas condiciones. Este ‘deber ser’ ideal fue un importante logro en ese momento histórico (post Ley 30) en el que cada institución gozaba de alto grado de autonomía para crear programas, sin control ni regulación estatal, y en el que el libre disfrute de la nueva autonomía había generado importantes problemas como la 197


La investigación: una cultura en permanente construcción. Memorias y reflexiones

proliferación de programas e instituciones y una profunda preocupación por la calidad y pertinencia de la educación superior colombiana (Gómez, 2000). En este contexto, el sistema de acreditación propuso un ’deber ser’ ideal de las universidades, hacia el cual muchas se orientan y asumen como referente, y el cual ha contribuido significativamente a que muchos programas e instituciones realicen esfuerzos importantes en lograr las condiciones de calidad que constituyen dicho referente. Esto no significa que este referente sea el único posible, ni el mejor ni más moderno, ni el que más contribuya a la calidad de la educación superior. El sistema de registro calificado se instaló en 2003, diez años más tarde del sistema de acreditación. Durante esta década este sistema fue el único instrumento de control de la calidad de la educación superior, pero sólo para aquellas instituciones y programas que voluntariamente se acogieran a él. A partir del 2003 el proceso de registro calificado fue obligatorio para todos los programas de este nivel educativo. En orden lógico, un sistema de control y verificación de condiciones mínimas o básicas para el funcionamiento de programas (registro calificado obligatorio) debería haber antecedido al sistema de acreditación de calidad, de carácter voluntario. De esta manera el sistema de acreditación ya tendría garantizadas determinadas condiciones o niveles mínimos de funcionamiento de programas y podría entonces centrarse en la evaluación de sus logros o resultados, los que serían evaluados y acreditados en función de éstos y no en razón de cumplir determinadas condiciones de funcionamiento, como es el caso de la acreditación en Colombia. En este país la acreditación no tiene en cuenta la calidad de resultados del proceso educativo sino el cumplimiento de condiciones homogéneas de funcionamiento (ocho factores que corresponden con las quince 198


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condiciones mínimas de calidad del proceso de registro calificado)4. Se trata entonces de un modelo de acreditación basado en procesos y no en logros ni resultados. Por esta razón cumple los mismos propósitos del registro calificado. Ambos sistemas coexisten actualmente, basados en los mismos principios, condiciones y requisitos de funcionamiento de programas. No hay diferencias esenciales entre ambos, son sistemas centrados en procesos e insumos y con un fuerte énfasis en la homogeneización y estandarización de éstos, mediante el cumplimiento de determinadas condiciones y factores comunes a todos los programas e instituciones. Las diferencias son menores, de índole procedimental, de intensidad de la función de verificación, y en ninguno de ambos instrumentos es central la verificación y evaluación de logros o resultados del proceso educativo. Un efecto perverso de procedimientos de estandarización y homogeneización de programas de formación es que puede lograrse que todos los programas e instituciones tengan similares condiciones y procesos formativos, sin que sea demostrable una mejor calidad en la formación de los egresados y en su desempeño ocupacional. Los programas son acreditados en virtud de su grado de cumplimiento de determinadas condiciones y procedimientos homogéneos, establecidos por el método seguido de acreditación y de registro calificado, y no en razón de la calidad de sus egresados ni de los logros de sus estudiantes. A más de quince años de creación del sistema de acreditación se hace imperativa una evaluación externa de su racionalidad, logros, metodología, costos y perspectivas futuras. La legitimidad futura del CNA depende en gran medida de la rendición de cuentas (accountability) a la comunidad académica, de la que obtiene su razón de ser.

El CNA define ocho factores, saber: 1. Misión y Proyecto Institucional, 2. Estudiantes, 3. Profesores, 4. Procesos académicos, 5. Bienestar institucional, 6. Organización, administración y gestión, 7. Egresados e impacto sobre el medio, 8. Recursos físicos y financieros (CNA, 2006). 4

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1. Estudio diagnóstico sobre el procedimiento de acreditación en Colombia

El diagnóstico se hizo teniendo en cuenta los informes allegados por las instituciones al CNA, los informes de evaluación de pares externos y los conceptos emitidos por el CNA. De los 83, 50 programas cumplían con la anterior documentación. El mayor número de programas acreditados de la muestra se presenta en las ingenierías, arquitectura y diseño (21), ciencias económicas (18), derecho (5), Psicología (5) y comunicación social (1). El mayor número de estos programas se encuentran en las ciudades de Bogotá (22 programas) y Medellín (10), seguidos por Barranquilla, Bucaramanga (5), Cartagena y Manizales (2), Tunja, Palmira y Armenia (1), respectivamente. 5

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El Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID) de la Universidad Nacional de Colombia, ha realizado recientemente un estudio diagnóstico sobre el procedimiento de acreditación y las guías utilizadas en una muestra de 83 programas de pregrado acreditados, de diferentes áreas del conocimiento (CIDMEN, 2007)5. Con base en este diagnóstico se presenta el siguiente conjunto de consideraciones sobre el sistema de acreditación colombiano: 1. El sistema procedimental del CNA, basado en la evaluación y verificación de ocho grandes ‘factores’ de calidad, por el sistema de pares externos, es de baja eficacia -y de alto costo- en relación con el volumen total de programas existentes en la educación superior: según datos del CNA a febrero de 2009, después de 16 años de creación del CNA sólo se han acreditado 774 (12.3%) del total de 6.133 programas registrados en el SNIES, y 13 (3.9%) del total de las 339 instituciones de educación superior. Al ritmo actual de funcionamiento de este sistema, serán necesarias varias décadas y altísimos los costos para acreditar un porcentaje significativo de los programas actuales, además de los programas cuya acreditación inicial ya haya caducado y requieran re-acreditación. Es evidente entonces que este sistema es inoperante, ineficiente y de escaso costo/beneficio. Es de gran interés para la comunidad académica nacional conocer los costos de funcionamiento hasta la fecha del CNA sobre el número de programas acreditados, y realizar proyecciones a corto y mediano plazo del costo por programa acreditado. Esta información permitirá analizar objetivamente el grado de viabilidad y deseabilidad económica del actual sistema.


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2. En el origen del CNA se incurrió en el grave error de definir cada programa curricular como la unidad básica de acreditación, legitimando de esta manera el proceso que se estaba dando de proliferación de programas (los que se duplicaron en los primeros años de vigencia de la Ley 30), e ignorando los intereses que impulsaban dicha proliferación, tales como: estrategias de mercadeo de programas, competencia entre instituciones por matrículas, y la subdivisión arbitraria de áreas del conocimiento con el propósito de ofrecer nuevas denominaciones de programas6. 3. Al definir cada programa como unidad básica de acreditación, el CNA se embarca en la imposible y costosísima tarea de iniciar el largo y complejo proceso de acreditación, de insumos y procesos, para un número creciente de programas, cuyo universo potencial es de más de 6.000 unidades (SNIES). 4. Por otra parte, hay importantes problemas metodológicos que cuestionan la validez y confiabilidad de las evaluaciones de programas: 4.1. Los resultados dependen básicamente de la selección de los pares evaluadores. De tal manera que se ha dado el caso de dos programas similares; en la misma institución, en las mismas condiciones institucionales; uno de los cuales no es acreditado y el otro sí, en función de la composición diferencial de los dos grupos de pares. Así mismo, otra institución vecina a la anterior; con condiciones académicas e institucionales evidente y reconocidamente superiores; no logra acreditación de sus programas, debido a la composición del grupo de pares externos y sus respectivos criterios e imaginarios académicos. Por la misma razón han sido acreditados diversos programas que, a juicio de otros expertos calificados, no cumplen las condiciones académicas para su acreditación. Otro importante problema ha sido el otorgamiento

Por ejemplo, en el Área de Administración hay cientos de programas con denominaciones diferentes 6

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de ‘acreditación previa’ a la mayoría de los programas de formación de Licenciados en Educación, ampliamente reconocidos en la comunidad académica nacional como de mala calidad. 4.2. El rol del par. No es suficiente ser profesor en el nivel superior para desempeñar con competencia y objetividad el rol de par evaluador: análisis, ponderación y evaluación de la gran cantidad y complejidad de factores, características e indicadores que conforman la información requerida en la acreditación. Unas cuantas horas de capacitación son claramente insuficientes e inadecuadas para el desempeño de este rol. “..el sistema de evaluación externa para la acreditación, no se aplica con rigurosidad y la técnica que requiere un proceso de esta naturaleza y dimensión. La evaluación se fundamenta en gran medida en la apreciación personal de los pares a partir de sus conocimientos académicos y particulares sobre los programas en los cuáles desarrollan su labor profesional, de la lectura de los informes elaborados por la IES y de la observación que logran en una visita de verificación de tres días a la institución del programa evaluado. Sumado a este mecanismo, los pares no disponen de referencias y protocolos técnicos de evaluación, que les permita definir “el grado de cumplimiento” de las características y factores evaluados, sobre todo en aquellos factores que por sus características técnicas requiere de conocimientos especiales y de experiencia específica sobre los aspectos a evaluar, como es el caso de los factores de infraestructuras y recursos financieros. La evaluación de estos factores, no debe ser solamente de observación y apreciación dado que inciden de manera importante en la determinación de la calidad del programa” (CID, 2008: 54). 202


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La evaluación y ponderación de un programa de formación; según los ocho factores de calidad; es una tarea –y responsabilidad- que sólo puede ser adecuada y objetivamente realizada por académicos de amplio reconocimiento y trayectoria en un área del saber y sobre todo con extensa experiencia en dicha tarea de evaluación. La competencia evaluativa no se improvisa, es el resultado de la acumulación de experiencia cualificada y reflexiva sobre el complejo asunto de la evaluación. Por esta razón, en la experiencia internacional, las funciones de evaluación y acreditación de programas e instituciones son realizadas por entidades especializadas en estas funciones y no por pares que no han sido seleccionados según criterios de idoneidad y experiencia en la función de evaluación sino por estar presentes en una base de hojas de vida. En esto radica una importante debilidad metodológica en el proceso de acreditación. Se supone, falsamente, que la evaluación y ponderación de estas condiciones es una tarea, no especializada, que puede desempeñar adecuadamente un profesor del mismo tipo de programa (par), independientemente de su interés, trayectoria y experiencia cualificada en el rol evaluativo que se espera del par. El conocimiento académico y laboral de sus profesiones no es suficiente para valorar aspectos económicos, financieros, de infraestructura, curriculares, entre otros, de un programa o institución. El conocimiento de una modalidad, área o currículo de un programa no convierte al par automáticamente en un evaluador. De esta manera, al improvisar el rol del par se improvisa el rol de evaluación, ponderación y verificación de las condiciones mínimas requeridas de los programas, y no se cumplen adecuadamente los objetivos de calidad de la educación que sustentan la norma en mención. Esta debilidad metodológica es igualmente aplicable al sistema de asignación de pares en el proceso de registro calificado. 203


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“. se evidencia el grado de subjetividad con que los pares realizan la evaluación externa cuando, por ejemplo, los evaluadores de un programa reportan que el informe de autoevaluación de la institución es incompleto, se evidencia que en el proceso de autoevaluación no ha participado toda la comunidad educativa (empleados administrativos, empleadores) e informan que no comparten el sistema de gradación utilizado por la IES puesto que no califican aspectos negativos, utilizan un rango entre 60% y 100% y la calificación final es un rango que va desde 93.92 y 86.44 con respecto a 100. Sin embargo, los pares adoptan la calificación propuesta por la IES, sin justificar claramente la decisión” (CID, 2008: 52). 4.3. Este sistema de evaluación por parte de ‘pares’ genera importantes problemas de subjetividad, preferencias arbitrarias; pugnas entre instituciones, programas y paradigmas; vetos de las instituciones a determinados pares, todo lo cual cuestiona la validez y confiabilidad del sistema metodológico y genera los problemas de legitimidad y confianza, evidentes en la comunidad académica nacional. La práctica de la evaluación por ‘pares’ es también fuertemente cuestionada en el contexto internacional, por sus riesgos de clientelismo, amiguismo, subjetividad y escasa confiabilidad de juicio y evaluaciones realizadas por pares (Porter, 2008). “La falta de rigurosidad en la evaluación externa, también se evidencia en la elaboración de los informes, puesto que algunos pares incluyen literalmente en sus documentos lo expresado por las IES en la autoevaluación, sin justificación o argumentación suficiente; en ocasiones se señala: “los pares compartimos lo expresado en el documento de la IES”. En el informe de los pares también se encuentran 204


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contradicciones como las de invalorar positivamente una situación en un aparte determinado del documento mientras que en las debilidades o recomendaciones, se expresa lo contrario” (CID, 2008: 53). En lugar de una evaluación por ‘pares’ seleccionados de una base de hojas de vida, esta función la deberían realizar instituciones o agencias especializadas en esa tarea. En lugar de la evaluación de insumos y procesos; los que sólo hacen referencia al funcionamiento del programa de formación; se debería privilegiar la evaluación de resultados objetivos y en relación a estándares y parámetros comparativos. “El CNA afirma que la calificación hace referencia a la realidad de la calidad ya alcanzada en relación con cada característica. Con esta afirmación se entiende que la acreditación no se fundamenta en las necesidades o buenas intenciones del programa, ni en los procedimientos, sino en la obtención de resultados demostrables sin significar con ello que no se constituya en un proceso dinámico orientado al mejoramiento continuo de los programas. No obstante, la demostración de resultados es menos frecuente por parte de las IES, mientras que “las buenas intenciones” se repiten con alta frecuencia” (CID, 2008: 49). 4.4. La autoevaluación. El documento más importante en el proceso de acreditación es la autoevaluación realizada por el programa o institución. Pero en las guías de autoevaluación, propuestas por el CNA, se encuentran numerosos ítems de análisis cualitativo (ponderaciones, apreciaciones..) sobre dimensiones complejas y multidimensionales, cuyos resultados se deben expresar en términos numéricos, tal vez con la pretensión de objetivar y cuantificar las dimensiones de índole cualitativa. 205


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“Las guías del CNA siempre hacen énfasis en el carácter cualitativo del sistema: “grado de cumplimiento, “apreciación”, “ideas que se tenga sobre la formación”, “la ponderación debe ser un ejercicio fundamentalmente cualitativo”. La preponderancia del análisis cualitativo con equivalentes numéricos no muy claros y “referentes cualitativos universales” no expresos o definidos, incrementa el nivel de subjetividad del proceso de evaluación y acreditación lo cual se observa cuando las IES adaptan las fortalezas y debilidades del programa en las ponderaciones y calificaciones, los pares no cuentan con elementos objetivos o referentes para calificar y sus conceptos se basan fundamentalmente en las “apreciaciones ”y los Consejos reciben estos elementos para emitir su concepto, más aún cuanto en algunas ocasiones, estos no tienen en cuanta las apreciaciones y recomendaciones realizadas por el par” (CID, 2008: 49). Esto introduce importantes problemas de subjetividad y escasa confiabilidad en las respuestas, por tres razones: primera, porque en muchos programas no existe la información solicitada, y la ofrecida no es verificable por el par. Segunda, porque en muchas ocasiones la información se fabrica a medida de lo solicitado por el CNA. Por ejemplo, cuando las ‘apreciaciones o valoraciones’ solicitadas de la comunidad académica y del sector productivo no son realizadas con rigor metodológico, y se recurre a las opiniones subjetivas de algunos miembros de esos sectores. En otros casos la ‘apreciación’ solicitada se reduce al promedio aritmético de opiniones de valores numéricos a temas cualitativos. En otros, la ‘apreciación’ es el mínimo común denominador de opiniones de algunos profesores y ocasionalmente estudiantes. Finalmente, porque cada programa o institución define, subjetiva y autónomamente, los criterios y métodos de ponderación. 206


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“De acuerdo con la información revisada, el 20% de las IES no justifican el método de ponderación de los factores. Del 80% que lo hace, no siempre se explica de manera clara el por qué de la importancia relativa del factor al cual se le asigna mayor peso El hecho que cada IES aplique el sistema de ponderación que más le convenga, ha sesgado los resultados si se tiene en cuenta que éstas le asignan un mayor peso a los aspectos que considera representan sus fortalezas o, por el contrario, eliminan de la evaluación aquellos en los que, a pesar de ser importantes, tiene fuertes debilidades. Esto se manifiesta además en casos donde la institución no siempre valora todos los aspectos ‘sugeridos’ por el CNA. En otros casos, el sesgo es de tal naturaleza que las IES establecen rangos sólo de escalas superiores (cumplimientos a partir del 40% o 60% de 100%) sin la posibilidad de una calificación negativa, lo que conlleva a que los resultados de la evaluación siempre serán positivos” (CID, 2008: 47). Otros problemas con la autoevaluación: información insuficiente o demasiado general, énfasis en el ‘deber ser’ y en las buenas intenciones, y no en los logros y resultados verificables del programa. 5. Los verdaderos factores de la calidad en la educación superior. A pesar de la existencia de ocho factores, los factores que más se tienen en cuenta para otorgar la acreditación son el de profesores y el de procesos académicos con una frecuencia del 16% cada uno. Los factores que menos se consideran son estudiantes, egresados y bienestar con una frecuencia del 10% cada uno. Este fenómeno permite comprender por qué el 36% de las recomendaciones hechas por el CNA se enfocan en los procesos académicos y el 31% a los profesores.

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Se ratifica así el sesgo que tiene el sistema de acreditación de enfocarse en los insumos y no en los resultados del proceso educativo. Los egresados deberían ser el principal factor de calidad de un programa, pero éste resulta ser invisible a la hora de valorar la calidad. Las instituciones se han limitado a tener una base de datos con la información básica de los egresados, sin que ello implique un conocimiento detallado de la trayectoria laboral de los mismos para poder identificar el impacto de la formación recibida en el desempeño profesional. Los egresados tampoco desempeñan un papel activo en la revisión y proyección de los programas curriculares. Ellos son los primeros a participar en este tipo de actividades. “En los programas estudiados los pares no encuentran evidencias de estudios de seguimiento y análisis ocupacional de egresados que permitan conocer y verificar la calidad y pertinencia del programa ofrecido. Algunas IES tratan de conformar bases de datos de egresados, pero sin análisis de su desempeño ocupacional. Esta es una gran carencia e irresponsabilidad social en la educación superior colombiana al ofrecer programas en función de la demanda de estudiantes y no según la necesidad social y ocupacional de la formación ofrecida. Si este factor exigiera la presentación de estudios y resultados actualizados y específicos del desempeño ocupacional de egresados muy pocos programas obtendrían registro calificado ni acreditación. Se observa que los pares se limitan, en la mayoría de los casos, a reportar lo que informan las IES al respecto pues no disponen de las herramientas y el tiempo necesario para verificar los resultados del factor. Por tanto este factor carece de valor y fuerza evaluativa en la acreditación” (CID-MEN, 2008: 33). 6. Las decisiones del CNA. Las decisiones tomadas por el CNA también adolecen de un alto grado de subjetividad. Los informes de los pares señalan que algunos programas durante el proceso evidenciaron debilidades en 208


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la justificación y en los 10 aspectos académicos y exhiben altos índices de deserción. A pesar de esto señalamientos, los programas obtienen la acreditación de alta calidad. “Se observa que, mientras en el registro calificado se rechazan programas por las carencias en el cumplimiento de estos factores o condiciones, en la acreditación se favorecen sin mayores explicaciones y simplemente las debilidades se transforman en recomendaciones a cumplir en el futuro” (CID, 2008: 56). Además de desconocer los informes de los pares o convertir las debilidades en recomendaciones, aún cuando éstas debieron ser superadas antes del proceso de acreditación, el CNA tampoco explica los parámetros utilizados para otorgar una acreditación: no es claro cuál de los ocho factores tuvo mayor peso para decidir sobre la acreditación de un programa. “En síntesis, se observa que la subjetividad del modelo de acreditación también se manifiesta en los conceptos producidos por el CNA, pues es quien toma sus decisiones con base en etapas previas que adolecen de las inconsistencias y dificultades arriba analizadas, particularmente en lo que respecta a las condiciones iniciales el proceso de autoevaluación de las IES y la evaluación externa” (CID, 2008: 56). 7. Indicadores indirectos de la calidad de la educación. Tanto registro calificado como acreditación son sistemas orientados a evaluar y verificar determinadas condiciones o factores que sólo INDIRECTAMENTE miden la calidad de la educación que reciben los estudiantes. Esta calidad en la educación se mide en los estudiantes, en su aprendizaje, en sus logros y resultados. Pero en ninguno de los instrumentos hay indicadores ni criterios 209


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de evaluación de estos logros en los estudiantes. Los indicadores y criterios de: investigación, nivel de formación de docentes, medios educativos, programa curricular, admisiones, etc., sólo ‘indirectamente’ medirían calidad de la educación, bajo el supuesto -altamente cuestionable- de que estos criterios e indicadores miden la calidad de la experiencia educativa del estudiante. Por ejemplo: instituciones y programas con alta productividad en investigación y extensión NO necesariamente implican buena calidad de la educación recibida. Por el contrario, diversos estudios internacionales demuestran que la lógica e intereses de los investigadores -y de la función de investigaciónson muy diferentes de lo requerido en la función docente, y de que se trata de dos actividades muy diferentes entre sí y regidas por normas y resultados igualmente diferentes (Bok, 2008). Al respecto Hughes (2008) plantea cinco mitos comunes sobre las relaciones entre investigación y docencia: “1. El mito de la relación de beneficio mutuo entre la investigación y la docencia. 2. El mito de una relación generalizable y estática. 3. El mito de separar el saber de la investigación y la docencia. 4. El mito de la superioridad del profesor-investigador. 5. El mito del estudio desinteresado de la relación entre investigación y docencia” (Hughes, 2008: 31). Estos mitos constituyen parte de la ‘ideología académica’ que postula que la calidad de la educación recibida por los estudiantes se deriva de la actividad de investigación, como si la función docente no tuviera objetivos, condiciones y características propias sino que fuera una función derivada de la investigación y subordinada a ella (Scott, 2008). 210


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A pesar de la escasa investigación empírica existente sobre las relaciones entre docencia e investigación, es reconocida la baja calidad de la educación de pregrado en muchas ‘universidades de investigación’. En efecto, muchas de universidades en USA, con mayor número de Nobels en su planta docente, y con miles de millones de dólares en proyectos de investigación, sufren serios problemas en la calidad del pregrado pues la docencia en este nivel es vista como una obligación, como una ‘carga’, como una tarea indeseable, la que comúnmente es encargada a teaching assistants o profesores junior. En estas universidades sólo son importantes los doctorados (Serow, 2000). Ver al respecto, la importante experiencia en New York University (NYU) de reposicionar la docencia –y su calidad- como el principal factor de calidad en el pregrado (Sexton, 2003). Para ello, se conforma un Estatuto Docente para estimular la carrera docente del ‘teaching-professor’, cuyos roles, motivaciones y expectativas son muy diferentes del ‘research-professor’7. Por otra parte, en las universidades públicas colombianas da lo mismo ser buen docente, mal docente o pésimo docente, pues la función docente (lo más importante en la calidad de la educación ofrecida...) es invisible, no genera remuneración, ni distinción, ni estatus. Lo que importa en las universidades públicas es la productividad regida por el Decreto 1279, no la docencia, en sus diversas dimensiones pedagógicas (Gómez y Celis, 2007). ¿Cuál es la situación de la función docente en universidades privadas? ¿Cuáles son los estímulos institucionales a la docencia de calidad? ¿A la producción de materiales didácticos y pedagógicos? ¿Qué concepto de calidad de la educación se tiene -y se pretende evaluar y acreditar- cuando la función docente es, comúnmente, subvalorada, invisible y neutra en la remuneración y la promoción? Estos temas son analizados en extensión en Gómez y Celis 2007. 7

Desde esta perspectiva, ¿Qué es lo que realmente miden los instrumentos de registro calificado y acreditación? La primera, un conjunto de condiciones

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institucionales mínimas para funcionamiento, bajo el supuesto (o la esperanza subjetiva...) de que estas condiciones sirvan para que la educación recibida sea de calidad. Sin embargo, nótese la ausencia de criterios e indicadores específicos sobre logros, aprendizajes y resultados en los estudiantes (víctimas o usuarios finales del proceso...).Lo mismo sucede en acreditación. No se acredita la ‘calidad’ de la educación recibida sino las investigaciones, publicaciones, dotaciones, infraestructura, cuerpo docente. Los más beneficiados de la acreditación son las IES y los profesores, no los estudiantes... 8. El modelo institucional y académico de calidad, postulado en los insumos y criterios de la acreditación, refleja la experiencia y tradiciones de las universidades de mayor desarrollo académico relativo, y subvalora las características y necesidades de otro tipo de instituciones y programas como las técnicas y tecnológicas. El modelo de acreditación está fuertemente sesgado a favor de las universidades tradicionales y discrimina en contra del amplio número de instituciones y programas distintos a estas universidades. 9. El principal resultado sistémico del modelo CNA ha sido ratificar y formalizar la jerarquía de estatus interinstitucional ya preexistente: las mejores universidades públicas y privadas acreditan sus programas y sus instituciones, las que ya habían sido previamente ‘acreditadas’ en el estatus social. En muchas otras instituciones de menor desarrollo relativo se genera una fuerte necesidad –o compulsión- para la acreditación formal de sus programas; en tanto nueva fuente de estatus y reconocimiento social y, en muchos casos, como estrategias de legitimación de las autoridades de turno; en ausencia de las condiciones académicas e institucionales que aseguren y garanticen la calidad de la educación ofrecida. No es entonces claro ni evidente que el modelo colombiano de acreditación (CNA) sea eficaz en su principal razón 212


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de ser: asegurar y garantizar la calidad de la educación superior en el país. Acredita formalmente a unos pocos programas e instituciones ya previamente acreditados informalmente en razón de su estatus social y académico. Al respecto se encontró que los programas pertenecientes a instituciones con mayor trayectoria y reconocimiento social, recibieron acreditación entre seis y ocho años mientras la de menor desarrollo fue en su gran mayoría de cuatro años. Esta situación se presentó tanto en la acreditación por primera vez como en la renovación de la misma. Pero al revisar los conceptos emitidos por el CNA no se hallaron diferencias sustantivas entre los argumentos utilizados para justificar ocho años o cuatro años. 10. Finalmente, no solamente hay un alto grado de redundancia entre los procesos de registro calificado y de acreditación, también se ha organizado un instrumento paralelo de medición de la calidad de la educación: los ECAES (Decreto 1781, 2003 transformado recientemente por la Ley 1324,2009). Si todos los egresados de todas las áreas de formación deben tomar el ECAES, que se supone mide la calidad de la educación recibida, ¿Para qué tener dos sistemas distintos de evaluación de la calidad de la educación superior? ¿Cuáles son las funciones diferenciadas de ambos sistemas? Cuál es el papel o función propia del CNA y de los ECAES? ¿Si ambos se supone que miden la calidad de la educación superior, no sería más eficiente y objetivo otorgar acreditación de calidad a programas con mayores puntajes relativos en los ECAES? ¿Cómo se justifica el alto gasto público en dos sistemas redundantes, uno de ellos tal vez más costoso, menos eficiente y más burocrático que el otro? Estos interrogantes no suponen que los ECAES constituyan una mejor manera de medir la calidad de la educación superior, sólo pretenden señalar la 213


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evidente incongruencia de contar con dos sistemas distintos, para los mismos propósitos, sin relaciones ni sinergias entre ellos, y con grandes diferencias en términos de costos, eficiencia y eficacia. La creación de los ECAES bien puede responder a la intención gubernamental de generar un mecanismo, institucional y metodológico, menos costoso, más eficiente y menos burocrático que el actual CNA, tal y como ha sido propuesto en un reciente documento del Banco Mundial (Pietro-Jurand, R. y Lemaitre 2003). De ser cierta esta aseveración se hace necesaria la evaluación externa del modelo de acreditación vigente en el país. También es necesaria la evaluación de los ECAES, no sólo por sus evidentes debilidades conceptuales y metodológicas sino por el efecto negativo de reducir la calidad de la educación superior a lo que puede ser medido en pruebas artificiales de ‘papel y lápiz’ (Gómez 2005; González y Ramírez, 2007). 2. Funcionamiento y limitaciones de la acreditación en América Latina: similitudes con Colombia La mayoría de países han adoptado la acreditación como el principal mecanismo para asegurar y mejorar la calidad de la educación. En el caso de América Latina, la explicación está dada por la masificación del sector privado y la incapacidad que tiene el Estado de financiar la expansión del sistema de educación superior (Dias Sobrinho, 2006: 285-291). Mientras en las décadas de los sesentas y ochentas, la agenda política estuvo centrada en la masificación, desde la década de los noventas la acreditación se asumió como el mecanismo más importante para preservar y mejorar la calidad de la educación (De la Garza, 2008:194). El foco de la política ya no era la masificación sino la calidad de la educación superior (Klein y Sampaio, 2002; Fernández, 2004). “En prácticamente todas las manifestaciones de política estatal sobre la educación superior se alude al problema de su calidad 214


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y a la necesidad de compensar su desmejoramiento producido con ocasión de la expansión y diversificación universitaria” (Lucio y Serrano, 1992: 220). Desde la perspectiva de los grupos de interés, la acreditación cumple una función social importante. En el caso de los estudiantes, ellos requieren un sistema de calidad que garantice la prestación de un servicio educativo adecuado con miras a que los egresados tengan altas probabilidades de obtener un empleo y mejorar así su vida personal y social (Lemaitre, 2004: 85). El interés de los empleadores es contar con un sistema que asegure la formación de recurso humano capacitado para que pueda desempeñar una ocupación determinada. “Este fenómeno ha generado una creciente preocupación en todo el mundo en lo referente a la calidad de los insumos, procesos y resultados de la educación superior”(Sanyal y Martin, 2006: 5). En términos generales, los sistemas de aseguramiento están concebidos para “preservar la calidad del servicio educativo” (Varela, 1993: 70) y garantizar que la oferta curricular responda a las expectativas del sector privado (Neave, 2001: 166). En esta perspectiva, los Estados dejan de desempeñar la función de productores de bienes y servicios educativos para convertirse en “formuladores de reglas de juego” (Sojo, 2004: 138) para asignar recursos mediante la evaluación del sistema de la educación superior. Los Estados perdieron el monopolio sobre la prestación del servicio educativo ante el crecimiento del sector privado para dedicarse a ejercer un control mediante la evaluación (el Estado evaluador) (Gómez, 2000: 29; Gómez, 2004: 167-168; De la Garza, 2008: 177). “En un sistema donde coexiste la educación financiada directamente por el Estado con la iniciativa privada, es opinión de muchos que el papel del Estado, especialmente en lo que a la calidad de esta última se refiere, debe limitarse al aspecto negativo o formal de fiscalización y control, aplicando sus instrumentos legales para reprimir la educación superior de mala calidad” (Lucio y Serrano, 1992: 235-236). 215


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La mayoría de agencias acreditadoras públicas y privadas asumen un concepto de calidad muy similar8. Ella se entiende como el grado de acercamiento que tiene un programa de estudios o una institución de educación superior a un conjunto de estándares previamente definidos por la misma agencia acreditadora. “Cuanto más se aproxima una institución a normas o estándares ejemplares, mayor se considera su grado de calidad” (Dias Sobrinho, 2006: 282). En esta lógica, la acreditación es un proceso de certificación externo, de carácter temporal, que da fe pública sobre la calidad de un programa o una institución (Dias Sobrinho, 2008).

Los conceptos de calidad asumen acepciones según el actor social que lo defina. Se han identificado diez: “que proporciona excelencia; que es excepcional; que proporciona una buena relación calidad-precio; que se ajusta a las especificaciones; que hace las cosas bien a la primera; que satisface las necesidades de los clientes; que no tiene defectos; que ofrece un valor añadido; que presenta adecuación del objetivo, y que presenta adecuación para el objetivo” (Sanyal y Martin, 2006, 5). 8

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A pesar de que los estándares son la característica común, la acreditación tiene limitaciones metodológicas. La principal limitación es que no se puede dar cuenta de los aprendizajes de los estudiantes que son la esencia del proceso de escolarización y el rasgo distintivo de las instituciones de educación superior. Se tratan de establecer indicadores indirectos como número de estudiantes por profesores, último título alcanzado por los profesores y hasta metro cuadrado por estudiante, pero igual no se puede aseverar con toda certeza cuál aprendizaje tiene más que calidad que otro. Ante esta incapacidad de medir la calidad del aprendizaje, lo que es cuantificable tiene preeminencia y mayor visibilidad. Al respecto, no es de extrañar que a las instituciones o los programas se les mida por su productividad científica (número de artículos publicados en revistas de alto impacto, patentes) antes que por su calidad en los procesos de aprendizaje. La segunda limitación es que funciona con pares académicos que por lo general utilizan más sus valoraciones sobre lo que ellos consideran calidad de la educación que los mismos estándares definidos para tal fin. Es muy común que los pares recurran a su experiencia particular adquirida en la institución en la cual labora como principal marco de referencia sobre el cual evalúa una institución. Las


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instituciones ––que son objeto de evaluación–– están sometidas entonces, a lo que un par perciba como calidad hasta el punto de desconocer los informes de autoevaluación elaborados por las instituciones. • ¿La acreditación asegura la calidad? Varios aspectos ponen en duda la principal función de la acreditación: asegurar la calidad de la educación. a) El desempleo de los egresados de la educación superior. “Se pide una calidad demostrada cuando el desempleo es rampante. La lógica misma que subyace en los conceptos de satisfacción del consumidor o contabilidad cara al cliente como base o moral o incluso filosófica del control de calidad contiene su propio mentís” (Neave, 2001: 183). b) El desmejoramiento de la calidad de la educación. A pesar de que la acreditación está pensada para mejorar la calidad, en algunos países la acreditación no ha tenido efectos en el mejoramiento de la educación y mucho menos han detenido la creación de más instituciones privadas de baja calidad. Se cuestiona entonces, la función social que acompañó la creación y adopción de la acreditación. c) La burocratización de la acreditación. Por la manera en que se han estructurado los sistemas de acreditación (cumplimientos de estándares) y el reconocimiento de calidad tenga una temporalidad determinada, ha conducido a que las instituciones estén “abrumadas” con el cumplimiento de requisitos formales (elaboración de informes, entrega de información, visitas de pares) para responder a las exigencias externas del mismo sistema. La burocratización “no estimula […] una cultura de autoevaluación participativa y reflexiva, ni instaura estrategias de transformación cualitativa de instituciones y programas” (Dias Sobrinho, 2006: 292). 217


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d) La homogenización del sistema de la educación superior. La masificación promovió la diversificación de la educación superior, pero la acreditación homogenizó el sistema nuevamente. Los estándares o factores responden a una concepción de calidad determinada, anulando la autonomía que tengan las universidades para construir uno propio de acuerdo con su misión institucional (Lemaitre, 2004: 86). Este efecto homogeneizador, tampoco permite dar cuenta de los “contextos, valores y actitudes” particulares de las instituciones y mucho menos del concepto de calidad que promueven. e) Disminución en la financiación a la educación superior y aumento de la carga académica. Los países han reducido las partidas presupuestales, pero piden a los profesores una educación de calidad a pesar del aumento en la carga académica asociada al crecimiento constante en la cobertura de la educación superior. En algunos casos, la carga es asumida por profesores temporales, recién graduados, y a quienes se les asignan los primeros cursos (Gómez y Celis, 2007). f) La idoneidad de las agencias acreditadoras. En muchos países estas agencias no son sometidas a evaluación externa para garantizar que están en la capacidad de certificar la calidad de los programas y las instituciones de educación superior. Se da por aceptado que ellas tienen el monopolio de la calidad y como tal no pueden someterse a evaluación: “¿Quién vigilará a los guardianes?” (Sanyal y Martin, 2006:14). 3. Calidad de la educación superior, medición y evaluación Ya ha sido señalada la vigencia de por lo menos dos concepciones diferentes sobre ‘calidad’ en la educación superior y su medición o evaluación. La basada en el cumplimiento de determinados indicadores, parámetros o patrones comunes de funcionamiento, y la que analiza los resultados o logros del proceso educativo, aceptando que la dimensión curricular y pedagógica puede ser muy diferente 218


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de una institución o programa a otro. La aplicación del primer concepto puede discriminar en contra de programas e instituciones muy innovadoras o diferentes del patrón normal. Las que, por otra parte, pueden beneficiarse de evaluaciones de sus logros y resultados, y no de sus procesos. En relación al concepto de ‘calidad’ de la educación superior, y su medición o evaluación, existen muy diversos conceptos y posiciones. Mientras para algunos, ‘calidad’ significa el cumplimiento de determinados indicadores o parámetros comunes de funcionamiento de instituciones o programas, para otros el concepto de calidad hace referencia a logros y resultados en estudiantes, egresados y en la sociedad, independientemente de la manera como se organiza su experiencia educativa. Esta puede asumir formas muy diferentes –o innovadoras o heterodoxas- según la identidad, tradición y liderazgo de cada institución. Programas e instituciones muy innovadoras, muy diferentes o distantes del patrón normal, pueden tener serios problemas de evaluación si se aplica el primer concepto. Por el contrario, pueden ser positivamente evaluados en función de sus logros y resultados. Por esta razón, diversos sistemas de acreditación se centran en la evaluación de logros y resultados de los programas y no en el ‘cómo’ lo hacen, es decir, no buscan la creación de condiciones homogéneas de funcionamiento institucional y de procesos curriculares y pedagógicos, sino identificar y ponderar los logros o resultados positivos del programa, en los egresados y en la sociedad (PietroJurand y Lemaitre, 2003). Otros medios de medición de la calidad de la educación son, por ejemplo: a) Exámenes de egresados, y/o análisis y seguimiento ocupacional de egresados; 219


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b) Definición de estándares mínimos de calidad según áreas del conocimiento (en ciencias administrativas, sociales, educación, ingenierías, salud, etc..), respecto a los cuales los programas se ubican en una jerarquía o ‘ranking’ de mayor a menor en razón de su grado relativo de cumplimiento de dichos estándares específicos; c) Evaluación comparativa de determinado conjunto de indicadores de desempeño institucional: en investigación y extensión, en publicaciones científicas y culturales, en patentes y prototipos, en bienestar estudiantil, en acciones afirmativas en mayor igualdad social de oportunidades educativas, etc. Este es uno de los métodos más comunes de elaboración de ‘rankings’ y comparaciones internacionales entre universidades. Su ubicación relativa depende del conjunto de criterios e indicadores utilizados. Ver: www.webometrics.info/ y para el ranking de universidades latinoamericanas: www.webometrics.info/top100_continent.asp?cont=latin_america Entre los principales rankings internacionales pueden citarse: - 2007 Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities; - Shanghai Jiao Tong University Ranking; - The Times Higher Education ranking (www.timeshighereducation.co.uk/); - The Leiden Ranking. Para muchos analistas de la educación superior, la mejor y más efectiva medición o demostración de ‘calidad’ se expresa en los logros y trayectorias intelectuales y ocupacionales de estudiantes y egresados de un programa o institución (evaluación basada en resultados), y no se le otorga mayor relevancia analítica a determinado conjunto de condiciones o indicadores referidos a personal docente, infraestructura o programa curricular (como los requeridos en el CNA, o evaluación referida a insumos y procesos), pues se es consciente que: a) el proceso 220


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educativo no se puede homogeneizar ni estandarizar; b) la calidad es el producto de procesos de innovación y creatividad curricular, pedagógica y cultural; y c) no hay una única mejor manera de educar con calidad. De hecho, muchos programas e instituciones reconocidas como de alta calidad son muy innovadoras y heterodoxas en muchas dimensiones y no pueden ser adecuadamente evaluadas con criterios, condiciones e indicadores comunes y homogéneos. Un ejemplo significativo lo brindan nuevos programas de educación en Ingeniería, reconocidos como de alta calidad y cuyos procesos curriculares y pedagógicos son totalmente divergentes y aun contrarios a los programas tradicionales de Ingeniería. Ejemplos similares se encuentran en áreas tecnológicas, derecho, medicina, arquitectura, ciencias sociales, etc. (Schwartz, 2007). 4. Demostración de las competencias adquiridas En muchos países la calidad de la educación superior no se mide por pruebas estandarizadas, artificiales y de ‘papel y lápiz’ (como los ECAES) ni por el grado de cumplimiento de determinadas condiciones y requisitos (como los del CNA) sino por la demostración, despliegue o puesta en práctica de las competencias adquiridas en los diversos campos de formación: artísticos, científicos, tecnológicos, humanísticos..Esta demostración de las competencias se expresa y mide, preferencialmente, en el desempeño ocupacional, lo cual relieva la importancia de estudios e información de seguimiento de egresados. También durante el proceso de formación estas competencias son demostradas comúnmente a través de la activa participación de estudiantes en concursos y competencias locales, regionales y nacionales, de creatividad, innovación, capacidad propositiva, solución de problemas, etc. La estrategia de estímulos, 221


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recompensas y distinciones a la creatividad y la innovación es mucho más eficaz en elevar la calidad de la educación que la exigencia (generalmente formalista...) de determinadas condiciones e insumos mínimos y comunes a todos los programas. En economías basadas en logros continuos en productividad y competitividad, hay un reconocimiento creciente de la necesidad de estimular y promover la creatividad e innovación en la educación superior, y que el mejor medio es ofrecer retos y recompensas y distinciones a estudiantes y programas, mediante su participación en concursos, competencias, licitaciones.., en diversas áreas del conocimiento9. Lo importante son los logros demostrados no el ‘cómo’ lo logran. El ‘cómo’ puede variar significativamente entre instituciones y programas en razón de diferentes tradiciones institucionales, opciones curriculares y pedagógicas y capacidad institucional de relacionamiento proactivo con el medio. En la actual ‘sociedad del conocimiento’, de la Ciencia y la Tecnología, de la innovación y la creatividad; como la que se postula en la Visión Colombia 2019 (DNP, 2005); es necesario que los sistemas educativos, de ciencia y tecnología, y el sector productivo, diseñen estrategias de promoción, estímulo y distinción a la competencia e idoneidad (entendidas como logros, creatividad, desempeño, solución de problemas, proactividad...) tanto en profesionales como en científicos, como en el conjunto de la fuerza laboral. A mayor desarrollo de las capacidades creativas de los individuos (en las artes, la literatura, la ciencia, la tecnología, la cirugía, el diseño, la gestión...), mayor capital humano, mayor PIB per cápita, mayor riqueza, mayor desarrollo. Zachary 2008.Sobre la competencia y la retribución material y simbólica (distinción) en la innovación tecnológica en educación superior. 9

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Es necesario relievar el valor social, económico y cultural, de la competencia e idoneidad técnica, científica o artística: en la música, literatura, en la cirugía, en el diagnóstico médico, en la construcción de obras, en el diseño y construcción de motores, aviones, instrumentos, drogas, alimentos, etc. Sin competencia


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profesional no habría cirujanos exitosos, ni edificios sólidos y funcionales, ni sinfonías, ni obras literarias reconocidas, ni los instrumentos y tecnologías tan esenciales en la vida moderna. Todas estas competencias se demuestran, se implementan en la vida cotidiana y la transforman. En la experiencia internacional se encuentran entonces diversas modalidades de promoción, estímulo y distinción de la competencia, a través de concursos, licitaciones, ferias, muestras de creatividad, de soluciones a problemas, de prototipos, de métodos, técnicas.. etc. En Corea, Japón y Estados Unidos, por ejemplo, son muy importantes los concursos y competencias, regionales y nacionales, entre colegios y entre universidades, en determinados campos de las ingenierías y tecnologías, como la robótica, telecomunicaciones, nuevos materiales, transporte, nuevas fuentes energéticas, biotecnologías, soluciones a determinados problemas locales o nacionales, etc. Los términos de referencia de estos concursos definen el nivel de competencia esperado. Este nivel aumenta continuamente en el tiempo de un concurso a otro debido al mayor conocimiento y experticia acumulados. El equipo o colectivo que más se acerque al estándar o meta planteada es el más competente, el segundo es un poco menos competente en relación al estándar o meta y así hasta aquellos que no cumplen las metas propuestas. En el portal de la NASA pueden verse las numerosas y diversas ofertas, proyectos, concursos, ofrecidos a estudiantes (grupos, colegios, instituciones.) a demostrar su competencia en: aviónica, motores de propulsión, aviones de ala fija, nuevos materiales, nuevos motores, software para n funciones y necesidades, robótica aplicada a gran diversidad de tareas, telecomunicaciones, diseño de hábitats espaciales, de alimentos espaciales, optimización de procesos, nuevas fuentes de energía.. (University Art Contest; NASA’s Explorer’s School; 223


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Competition asks students to imagine the future of aviation, etc.) Puede consultarse también la importante competencia inter-universitaria nacional para el diseño de vehículo autopropulsado y autodirigido por sensores, capaz de sortear ruta de 60 millas de obstáculos. Concurso diseñado para promover la innovación en el diseño de robot para exploración en Marte. Este concurso ha suscitado, en varias ocasiones, una alta participación de numerosos grupos (195) de estudiantes de facultades de ingeniería, instituciones tecnológicas y empresas tecnológicas, con efectos altamente positivos en la promoción de la competencia científica y tecnológica en las instituciones de educación superior. (DARPA Grand Challenge Race. www.darpa.mil/grandchallenge). Cabe resaltar aquí el carácter colectivo, interactivo, colaborativo y en consecuencia formativo, de estos concursos o pruebas de competencia, por oposición al énfasis en el individuo aislado y en contextos restringidos al aula, característico de las pruebas de evaluación masivas como SABER, Examen de Estado, ECAES, y evaluaciones censales de competencias. ¿Cómo se forman y desarrollan esas competencias o capacidades? Existen diversas modalidades y combinaciones de insumos curriculares, pedagógicos e institucionales: formación por proyectos y por problemas, experimentación, trabajo libre en laboratorios y talleres, educación articulada a la solución de problemas locales, integración de disciplinas (como ciencias naturales) en lugar de la segmentación en asignaturas, nuevos criterios y formas de evaluación de logros colectivos y de la creatividad, en lugar de la actual evaluación convergente e individual.., etc. No hay una sola mejor manera de educar o formar estas competencias. Lo que cuestiona, una vez más, el efecto homogeneizante de los criterios y factores de acreditación. Lo que sí se requiere es estrategias orientadas a lograr, en todos los colegios y universidades, una mayor dotación de equipos, materiales e instrumentos, talleres 224


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y laboratorios. Es necesaria la organización de eventos regionales y nacionales de estímulos y promoción de este tipo de innovaciones en las instituciones educativas. Ejs: ferias de ciencia y tecnología, Expociencia y Expotécnica en ciudades y regiones, reconocimiento a las mejores prácticas, concursos de innovación y diseño, etc. De manera complementaria, es importante el fomento de y el reconocimiento a experiencias curriculares y pedagógicas significativas orientadas a una mayor integración entre teoría y práctica, y a usos creativos de instrumentos, materiales y equipos (reconocimiento y distinción de las ‘mejores prácticas’). Organización de foros, redes, congresos, talleres, de difusión de estas experiencias innovadoras, publicación de las más significativas, reconocimiento y premios a instituciones, docentes y grupos de estudiantes. Pero todo esto requiere criterios y métodos alternativos de evaluación del aprendizaje y de la calidad de la educación. El sistema educativo no requiere procesos de homogeneización ni estandarización de prácticas pedagógicas; como sucede en el nivel superior con los criterios y procedimientos de acreditación del CNA; sino dinámicas de promoción y estímulo a la creatividad en todas las áreas curriculares. Creatividad que es la expresión real de la competencia adquirida. Y esta competencia demostrada, puesta en escena, se evalúa, se mide, se premia, se distingue, se reconoce socialmente con la acreditación. No es que haya evaluación por competencias sino evaluación y distinción de competencias demostradas, las que son complejas, interdisciplinarias y colectivas, no individuales ni mono21 disciplinarias ni medidas en contextos artificiales como las pruebas de ‘papel y lápiz’, que caracterizan –por su pobreza conceptual y metodológica- el campo intelectual de la medición y evaluación en Colombia. Este campo intelectual es altamente subdesarrollado en este país, debido en gran medida al monopolio que ha ejercido la burocracia estatal (ICFES, MEN). En lugar de monopolio estatal sobre este campo se requieren políticas de fomento a su desarrollo y diversificación en las universidades colombianas. 225


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Se requiere generar una gran dinámica en producción de criterios y métodos alternativos a los vigentes. Estos limitan y reducen la riqueza y diversidad de la experiencia educativa. Reducen y simplifican la calidad de la educación a puntajes individuales en tests de ‘papel y lápiz’ y opciones múltiples. Tienen, además escaso efecto formativo en los estudiantes y su principal función es la clasificación social según los puntajes de esas pruebas. Los conceptos anteriores pueden tener importantes implicaciones sobre el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior en el país. Este sistema continúa basado en los procesos de registro calificado y de acreditación. El primero, asegura las condiciones mínimas de calidad institucional y académica para el funcionamiento de programas, para lo cual debe implementar una nueva metodología de indicadores objetivos y verificables, y substituir el sistema de pares académicos escogidos de una base de datos, por un conjunto de instituciones y expertos calificados en evaluación, medición y verificación, según áreas del conocimiento. Una vez garantizadas estas condiciones mínimas de funcionamiento de programas e instituciones, el sistema de acreditación puede centrarse en la medición y evaluación de logros y resultados del proceso educativo, en los estudiantes, en egresados, y en la sociedad. De esta manera se evita la redundancia actual entre ambos sistemas y procesos. El concepto de ‘competencia’ demostrada es central en la identificación y medición de logros y resultados. Estos se demuestran en el ejercicio profesional de egresados y en la creatividad y capacidad innovadora en estudiantes participantes activos en proyectos, experimentos, ferias, concursos, licitaciones, etc. La acreditación se otorgaría a programas e instituciones que demuestren mayores logros y resultados en sus estudiantes y egresados, independientemente de la manera como organicen su programa de formación. 226


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Esta nueva orientación de la acreditación tendría importantes efectos positivos en el estímulo y promoción de la creatividad, innovación, proactividad y solución de problemas, en los estudiantes, todo lo cual es necesario en la actual sociedad del conocimiento y es condición de productividad y competitividad de la sociedad. De esta manera el sistema de acreditación actuaría como un importante vector de creatividad e innovación en el sistema educativo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bok Derek 2008. Our Underachieving Colleges. Princeton University Press. Centro de Investigaciones para el Desarrollo y Ministerio de Educación Nacional 2008. Parametrización de los criterios utilizados para otorgar registro calificado y acreditación voluntaria. Contrato 153. Bogotá. Centro de Investigaciones para el Desarrollo 2008. Observaciones sobre el procedimiento y las guías utilizadas para la acreditación de programas. Bogotá. Congreso de la República de Colombia 1992. Ley 30 de 1992. Bogotá. Congreso de la República de Colombia 2008. Ley 1188 de 2008. Bogotá. Congreso de la República de Colombia 2008. Ley 1324 de 2009. Bogotá. Consejo Nacional de Acreditación 2006. Lineamientos para la acreditación de programas. Bogotá. De la Garza Javier 2008. Evaluación y acreditación de la educación superior en América Latina. En La Educación Superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998, editor Carlos Tünnermann, 175-222. Pontificia Universidad Javeriana e Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Cali.

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Este libro se terminó de imprimir en el Centro de Producción de Artes Gráficas - CPAG de la Fundación Universitaria INPAHU en el mes de abril de 2010 ©


Grupo Institucional de Investigación Esta memoria nos deja la reflexión de cómo una organización, cuyo objeto social es la educación universitaria, requiere de una cultura que promueva la apropiación, la reproducción, la transferencia y la generación de nuevo conocimiento, lo cual se logra en la medida que cada uno de sus actores comprenda el sentido de lo que es investigar. Para la universidad de siglo XXI se requiere que, como sujetos críticos y participantes de estas organizaciones, logremos recuperar: a.) la tradición escrita; b.) la argumentación racional, es decir, el diálogo disciplinar y la validación del saber teniendo en cuenta la intersubjetividad; c.) la capacidad de predicción y planeación, que no es más que aprender a anticiparnos a las circunstancias, para no repetir los errores del pasado y sí aprender de ellos; d.) la disciplina y la voluntad de saber, esto es, comprender que éste tiene sentido en la medida en que logramos aportar y determinar sus rumbos, en tiempos de incertidumbre como en los que el ser humano vive permanentemente.

La investigación: Una cultura en permanente construcción Memorias y reflexiones 20 de marzo de 2010

Sensibilización en Investigación  

Libro sobre investigación (memorias de seminario) diagramado para la Fundación Universitaria Inpahu en 2010.

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