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Centro de Formação de Associação de Escolas Braga/Sul

Caderno, Escola Formação

Educação Sexual: do Saber ao Fazer

Um Contributo para a Formação de Professores

TOMO I


Educação Sexual: do Saber ao Fazer Um Contributo para a Formação de Professores

Coordenação Ana Paula Vilela

Centro de Formação de Associação de Escolas Braga/Sul

Cadernos Escola e Formação

Braga 2015


Ficha Técnica

Título

Educação Sexual: do Saber ao Fazer. Um Contributo para a Formação de Professores.

Coordenação Ana Paula Vilela

Autor da imagem de Capa Cidália Freitas

Revisão Ana Paula Vilela

Propriedade e Edição Cadernos de Escola e Formação do Centro de Formação de Associação de Escolas Braga/Sul

Arranjo Gráfico João Nuno Mendes

ISBN 978-989-96569-4-9

Apoios Ministério da Educação e Ciência


Índice Nota de abertura Ana Paula Vilela

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Parte I - Educação para a Saúde: da Sexualidade à Educação Sexual. Conceções e Teorias Educação/promoção da saúde e desenvolvimento: algumas reflexões Maria da Conceição Pinto Antunes 13

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Inteligência emocional e educação sexual Clara Costa Oliveira …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….....………

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Competência para a ação na educação em sexualidade: potencialidades da parceria entre profissionais da educação e saúde com integração das TIC Teresa Vilaça ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...………………..………

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Educação para a sexualidade e para os afetos - "coisas a aprender no colo da minha mãe(?)" Zélia Ferreira Caçador Anastácio ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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Parte II – Os Interfaces da Educação Sexual - da Teoria à Prática Programa PRESSE Maria da Paz Amorim Luís 61

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Educação sexual… Porque urge aprender a falar menos dos jovens e mais com os jovens e já lá vai o tempo em que era frequente aprender com os erros da vida Sofia Damiana Pires de Jesus & Ana Paula Ferreira 64

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Vivências Enquanto Formador de Agentes de Educação Sexual Leonel Lusquinhos

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Sexualidade da criança Susana Daniela Carvalho de Sousa 70

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Sexualidade na senioridade Jacinto de Almeida Gomes

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Parte III – Contributos para a Implementação da Educação Sexual – 1º ciclo O corpo e os papéis de género Ana Margarida Costa, Paula Fernandes e Olívia S. Mendes

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Afetos, sentimentos e emoções na educação sexual das crianças Teresa M. Mendes, Ana Margarida Costa e Paula C. Fernandes 93

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Promoção da Educação para a Saúde + Saúde Isaura Cerqueira e Maria Rosário M. Sousa 105

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Identidade Sexual e os papéis de género Maria Cecília Soares e Senhorinha Esteves 115

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As Relações Interpessoais. A Importância da Autoestima Cláudia Coelho, Helena Silva e Maria Isabel Martins 127

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Afetos, Emoções e Sentimentos. Planificação de seis aulas para a disciplina de Educação Sexual do 2º Ano Ângela Recuero Rocha, Carla Luzio Monteiro e Maria Conceição Faria 139

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A valorização dos afetos, sentimentos e emoções Isabel Costa Pereira, Maria Lurdes Fontes e Domingos Vilaça Costa

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Educação para os afetos e Educação sexual: proposta de desenvolvimento Maria Celina Guimarães, Teresa Jesus Faria, Maria Conceição Araújo e José Afonso Sousa 154

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Prevenção dos maus tratos: proposta de atividades Maria Elisabete Castro e Sérgio Teixeira 157

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A minha família é diferente da tua família Diana Reis, Maria Alberta Cunha e Maria Cristina Rodrigues

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Nota de abertura “A sexualidade é inerente à vida mas, por qualquer motivo obscuro da História da Humanidade, é em geral mais difícil a conversa sobre sexualidade do que sobre outros assuntos vitais, como a nutrição ou o sono” (Matos & Sampaio, 2009)

A inevitável ousadia na edição de mais um número da coleção do centro de formação de associação de escolas Braga/Sul, Cadernos, Escola e Formação, veicula o primordial objetivo da nossa já longa trajetória em contribuirmos para aprofundar a formação dos docentes e, neste caso, de toda a comunidade educativa, em uma área complexa, eivada de mitos e desconfortos, facilitando, com este livro editado em formato de ebook, a abordagem e valorização da educação sexual e da sexualidade e afetividade no processo integral de desenvolvimento das crianças e jovens por parte de todos os Educadores, quer estes sejam professores, pais, assistentes operacionais ou outros. Todos se lembrarão que foi com a Lei 3/84, de 24 de Março que, pela primeira vez, o Estado assumiu “garantir o direito à Educação Sexual como componente do direito fundamental à Educação.” Dessa época até aos dispositivos legais que se lhe seguiram (Lei nº 120/99, de 11 de Agosto, Decreto-Lei nº 259/2000, de 17 de outubro) há um longo interregno em que nada se fez de significativo nas escolas. Isto explica-se, em boa parte, devido à existência de pais que reclamavam para si o direito exclusivo da educação sexual dos seus filhos, também, em boa parte, porque os há que não querem de todo saber “dessas coisas” e, por outro lado, os professores que se escudavam na falta de formação e informação e recusavam-se a aflorar a temática que consideravam sensível e suscetível de criar dissensões entre os intervenientes do processo educativo. Logo, o desenvolvimento de iniciativas e acções no âmbito da Educação Sexual dependia, essencialmente, da motivação individual dos professores e de algumas poucas iniciativas das Escolas. E foi só com a publicação da Lei que se lhe seguiu, Lei 60/2009, de 6 de agosto, que se deu o impulso necessário e definitivo à implementação da educação sexual nas escolas, acabando-se, em definitivo, com o desiderato de se considerar se esta deveria ou não ser também da responsabilidade da escola, estabelecendo-se o regime de aplicação em meio escolar, no âmbito da educação para a saúde. Pela Portaria nº 196-A/2010, de 9 de abril, procede-se à regulamentação da referida Lei, nas matérias e nos termos nela previstos. Apazigua-se, ainda no novo normativo, a velha dissenção entre os que defendem que a educação sexual se reduz à dimensão da sexualidade reprodutora e à prevenção de comportamentos de risco, e os que subscrevem que não existe educação sexual fora da educação para a sexualidade, ou educação da sexualidade no contexto dos afectos, valores e atitudes.

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Diz-nos a nossa parca experiência que, neste assunto, se tem privilegiado a abordagem da dimensão biológica em detrimento de outras dimensões, igualmente importantes, como as de natureza afectiva, cultural, social, ética e jurídica. A educação sexual passa a ser objeto de inclusão obrigatória nos projetos educativos dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, nos moldes definidos pelo conselho geral, ouvidas as associações de estudantes, as associações de pais e professores. Por seu turno, o diretor de turma, o responsável pela implementação do projeto de educação para a saúde e educação sexual, bem como todos os demais professores do conselho de turma, devem elaborar, no início do ano escolar, o projeto de educação sexual que se requer transversal a todas as disciplinas. Para a concretização dos projetos de educação sexual o Ministério da Educação, em conjugação com o Ministério da Saúde, desenvolveu projetos necessários à sua concretização, nomedamente no que à formação de docentes diz respeito, através de um conjunto de parcerias nas quais se integram as isntituições do ensino superior e asseguram-se também as condições de cooperação das unidades de saúde com as escolas. É assim que o Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar (PRESSE), promovido pela Administração Regional de Saúde, através dos seus Departamentos de Saúde Pública (DSP), em parceria com a então Direção Geral dos Estabelecimentos de Ensino, apoiam a implementação a educação sexual nas escolas, de uma forma estruturada e sustentada, envolvendo o trabalho conjunto entre os profissionais de educação e de saúde escolar a partir do ano de letivo de 2009/2010. Conscientes de que o primordial objectivo da escola é a construção de sujeitos livres e responsáveis e que a educação sexual e dos afectos é parte integrante do lato processo da Educação, vimo-nos na eminência de facultar formação aos docentes das nossas escolas associadas, com a celeridade que os normativos impunham. E se a educação sexual é também uma questão de educação para a saúde e de cidadania, atrevemo-nos a dizer, citando Espinosa, que “não se nasce cidadão, é-se formado para o ser”. Mais a mais, Portugal é um dos países da Europa Comunitária com mais casos de gravidez precoce e onde a vida sexual dos jovens começa por volta dos 11 anos ou menos, ocorrendo os casos de infeção por VIH/sida, na região Norte, na faixa etária entre os 20 anos e os 25 anos [ver no Tomo I, deste e-book, o artigo de Maria da Paz Luís, Gestora Regional do PRESSE] – estes números, só por si, justificariam a nossa preocupação com a formação dos docentes que resultou na publicação deste e-book. Neste sentido, este livro pretende fazer a simbiose entre diversas dimensões passíveis de abordagem na educação sexual, sempre com propósitos pedagógicos e que impliquem também a abordagem de uma outra faceta da educação sexual: a implícita/inconsciente, a que se agarra ao modo de viver e que decorre do ambiente

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familiar, da conversa com os amigos, dos contactos sociais, propiciando-se os dois modos de desenvolvimento nas crianças e adolescentes – o cognitivo e o simbólico. Informar, desmistificar preconceitos, observar a discriminação entre sexualidades e práticas diversas, quer sejam de índole cultural, religiosa ou política, ultrapassar holisticamente as fronteiras da educação sexual recorrendo à matemática, à literatura, à história, à biologia, à psicologia, à cinematografia... explorando números, funções, probabilidades, idiossincrasias, estórias ilustradas, história, narrações várias com o propósito último de propiciar aos professores o fortalecimento dos seus saberes e o reconhecimento da sua autonomia na abordagem criativa dos conceitos com os seus alunos e, principalmente, na gestão curricular que se deseja ver assumida e fortalecida sem excessivas orientações. Este livro está organizado em dois TOMO, I e II, e em três partes distintas: a PARTE I, Educação para a saúde: da sexualidade à educação sexual. Conceções e teorias, integra doutos artigos de ilustres Professoras da Universidade do Minho envolvidas em projetos desta natureza e a quem agradeço, veementemente, a inestimável colaboração neste livro. O primeiro documento desta PARTE I pertence a Maria Conceição Antunes, a qual nos proporciona uma perspetiva abrangente de como através da educação /promoção da saúde podemos dotar os indivíduos de conhecimentos e competências várias que lhes permitem controlar e melhorar a sua saúde, adotando comportamentos que configuram estilos de vida saudável, colocando a tónica na inexorável conexão entre saúde e desenvolvimento sustentável. Segue-se Maria Clara Oliveira a qual apresenta uma singular reflexão sobre a Inteligência emocional e educação sexual, colocando, de forma acutilante, o “dedo da ferida” nas falhas da regulamentação da Lei nº 60/2009, nomeadamente, entre outras, a depreciação do papel dos pais na educação dos seus filhos. Propõe a efetivação de um outro olhar e abordagem centrados nos conceitos de inteligência emocional, explanando em pormenor a importância da gestão das emoções, neste contexto. Maria Teresa Machado Vilaça releva a importância do envolvimento dos grupos-alvo em projetos de investigação participados e orientados para a promoção de saúde sexual, perseguindo o paradigma da educação para a saúde democrática e reiterando a melhoria dos resultados, quando assim acontece. Apresenta-nos uma singular investigação neste âmbito, integrando o modelo IVAM e a integração das TIC. Zélia Caçador Anastácio problematiza e desconstrói, de forma assaz expressiva, muitos dos mitos e idiossincrasias de que a educação sexual está eivada - (…) coisas a aprender no colo da minha mãe? Trata-se de um artigo muito acessível ao leitor onde se põe em causa, entre outras, as opções do legislador em não integrar a educação sexual nos projetos educativos das crianças a partir do Pré-escolar.

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A PARTE II deste e-book, Os interfaces da educação sexual – da teoria à prática, congrega, enquadra e contextualiza o projeto PRESSE através da voz da sua gestora regional, Maria da Paz Luís, e através de alguns dos envolvidos nas equipas da educação para a saúde dos agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas, quer se trate dos enfermeiros, psicólogos e/ou coordenadores das equipas das escolas. Terminamos a PARTE II com dois artigos de Susana Sousa, Sexualidade na criança, e de Jacinto Gomes, Sexualidade Sénior, como a querer lembrar ao leitor o continuum da sexualidade humana que não pode ser escamoteado. Conscientes de que na conceção e concretização deste projecto foram gastas muitas horas de trabalho em reuniões e que sem a dedicação e o esforço das equipas PES dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas (constituída pelo professor coordenador da educação para a saúde, pelo psicólogo da escola, nos casos em que o há, e pelos Enfermeiros das unidades de saúde que colaboraram na formação de professores), a concretização deste projecto jamais teria sido possível, gostaríamos de salientar que a respetiva seleção dos trabalhos dos formandos que constam da Parte III, Contributos para a implementação da educação sexual – 1º, 2º, 3º ciclos do ensino básico e ensino secundário, do Tomo I e II, é de inteira responsabilidade da equipa PRESSE das escolas. O intervalo de tempo que medeia a recolha dos documentos compreende o período 2009/2010, até 2013/2014. Na impossibilidade de colocarmos neste e-book todos os trabalhos que mereceriam, foram seleccionados aqueles que se distinguiram por se terem evidenciado em algum aspeto considerado mais inovador. Tentou-se ainda diversificar, níveis de ensino, grupos de recrutamento e temáticas. Sublinhe-se, ainda, que a responsabilidade científica pelos conteúdos aqui expressos e pelos recursos pedagógico-didáticos apresentados pertenceunicamente às equipas PRESSE das escolas associadas ao CFAE Braga/Sul. A interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e transversalidade das ciências e das disciplinas foi uma preocupação constante na formação, bem patente nos projetos de trabalho a desenvolver com os alunos e que aqui apresentamos, tendo-se apelado à imaginação e criatividade dos formandos que, de imediato, aderiram a estas propostas de trabalho, reconhecendo nelas uma forte viabilidade de implementação e exploração na sala de aula, pelas potencialidades que encerram as novas abordagens psicopedagógicas. Referimo-nos, naturalmente, a abordagens construtivistas na aprendizagem, através da utilização de narrativas eivadas de simbologia que aqui neste livro se patenteiam e valorizam, pretendendo-se impulsionar o uso de recursos pedagógicos menos usuais. Sublinhe-se ainda a preocupação de alguns dos formandos em partirem para as suas propostas de trabalho de aula ou projetos de turma não sem antes auscultarem os conceitos prévios dos alunos nestas matérias, detetando assim necessidades e interesses dos mesmos na abordagem das diferentes temáticas preconizadas pelo Ministério da Educação, para os diferentes níveis de ensino.

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Outros formandos foram ainda mais longe e construíram roteiros de pesquisa e trabalho para os alunos construírem, eles próprios, materiais de divulgação e sensibilização das diferentes problemáticas aos colegas da escola/turma. Outros houve que não descuraram o envolvimento e participação dos pais/encarregados de educação e comunidade educativa na conceção e execução dos projetos. Em alguns dos projetos de trabalho apresentados utilizam-se alguns dos recursos PRESSE mas sempre trabalhados com estratégias e sugestões metodológicas diversas e diferenciadas. De uma maneira geral, todos os materiais são inovadores, muitíssimo criativos e riquíssimos sob o ponto de vista de aplicação metodológica através de estratégias de ensino/aprendizagens, também elas, de valor inestimável. Facilita-se ainda o conhecimento da informação e a leitura deste e-book através de numerosas hiperligações, bem visíveis em toda a Parte III, e que nos transportam para uma catadupa muito diversificada de recursos pedagógico-didáticos de grande valor, desde filmes vídeos alguns deles construídos pelos professores e alunos, power point diversos, fichas de trabalho, textos, etc….e outros retirados da Internet, é certo, mas reunidos com sentido(s) neste dois tomos do e-book. Todas estas imagens editadas podem ser utilizadas de forma interativa com os alunos na sala de aula. Confia-se assim ao professor a selecão dos materiais mais apropriados a si mesmo, aos alunos, à escola e ao contexto em que se encontra. Aliás, convém sublinhar que este e-book pode também ser utilizado unicamente para pesquisa dos alunos e dos próprios pais que queiram acompanhar a educação dos seus filhos nestas matérias. Com o conjunto de recursos didácticos que aqui se apresentam, propicia-se uma correcta aquisição dos saberes fundamentais sobre a sexualidade, o desenvolvimento harmonioso dos alunos ela abertura que é dada aos valores universais, ao apreço pelos traços distintivos da identidade sexual de cada um, despertando-os para as dimensões ética e humana da vida e para a curiosidade e a aventura da descoberta sistemática são estes, aliás, os pilares sobre que repousam o sucesso de todo o processo educativo. Ana Paula Vilela

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PARTE I

E ducação para a Saúde: Da Sexualidade à Educação Sexual. Conceções e Teorias

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Maria da Conceição Pinto Antunes Departamento da Teoria da Educação e Educação Artística e Física Instituto de Educação Universidade do Minho

Educação/Promoção da saúde e desenvolvimento: algumas reflexões Resumo Os fatores que promovem e/ou condicionam a saúde são múltiplos e, assim sendo, alcançar um bom padrão de saúde, pressupõe atender não apenas ao dado natural, genético e biológico mas, também, a variáveis de caráter socioeconómico, sociocultural e ambiental como os estilos de vida; a educação; a assistência médica; as condições ambientais; etc. Atualmente, é um dado aceite por todos que a tarefa de controlar e melhorar a saúde depende, não apenas dos avanços da medicina e da ação dos profissionais de saúde mas, decididamente, da participação e implicação dos indivíduos no seu processo de vida e de saúde. Dado o facto de muitos dos determinantes de saúde se prenderem com comportamentos e hábitos individuais/coletivos, a educação/promoção da saúde, tendo como finalidade a promoção de atitudes e comportamentos que configuram estilos de vida saudável, tem vindo a adquirir, nos nossos dias, uma relevância crescente. Com o nosso breve ensaio pretendemos evidenciar, por um lado, o papel crucial e incontornável da educação/promoção da saúde enquanto um instrumento privilegiado ao serviço de uma melhoria da qualidade de vida das populações e dos seus índices de saúde, por outro lado, pôr em relevo a inexorável conexão existente entre saúde e desenvolvimento sustentado.

palavras-chave: Educação/promoção da saúde; desenvolvimento sustentado

1. O Papel Incontornável da Educação/Promoção da Saúde Os avanços científicos e tecnológicos permitiram fazer frente às patologias mais relevantes do passado (patologias infetocontagiosas), mas não têm conseguido fazer face, às patologias predominantes do contexto social e histórico que vivemos, de um modo muito particular, no mundo desenvolvido. O controlo destas patologias da civilização atual, denominadas de crónicas (ex: cancro; diabetes; alcoolismo; sida; etc.) tem-se revelado mais difícil de alcançar ultrapassando as possibilidades da medicina e dos profissionais de saúde, uma vez que está claramente associado a fatores ambientais e estilos de vida. Nos nossos dias, tomando por referência o trabalho de Lalonde (1974), em Saúde Pública considera-se que a saúde de uma comunidade é condicionada e modificada favorável ou desfavoravelmente mediante a interação de quatro fatores: biologia humana (genética e envelhecimento), meio ambiente físico e social (contaminação, pobreza), estilo de vida (alimentação, exercício físico, consumo de drogas) e sistema de saúde (qualidade e acessibilidade).

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Não obstante a interação destas quatro variáveis, atualmente, a maioria das situações que afetam a saúde são, em maior ou menor grau, de caráter ambiental (físico e social) e comportamental (comportamentos e hábitos individuais/coletivos) servindo os dados genéticos como indicadores de suscetibilidade ou propensão para a doença. Muitos trabalhos realizados têm vindo a mostrar de forma incontestável o papel dos comportamentos na determinação da saúde, da doença e da morte. Os estilos de vida são, indiscutivelmente, indissociáveis do risco de morte e, além de prevenirem patologias e mortes prematuras, são um fator decisivo para uma boa saúde e qualidade de vida (Sanmartí, 1985). De entre estes vários trabalhos pensamos interessante referir o de Matarazzo (1984), que não obstante ter sido realizado há já mais de duas décadas se mantém atual. Este trabalho, que estuda as dez principais causas de morte nos Estados Unidos da América e na União Europeia e os principais fatores de risco associados a cada uma delas, conclui que os fatores de risco (hipertensão; colesterol; consumo de álcool e tabaco; obesidade; stress; ausência de exercício físico; etc.) dependem evidentemente de fatores ambientais mas, fundamentalmente, estão associados a hábitos e comportamentos individuais. Os hábitos individuais e o peculiar estilo de vida constituem o principal substrato em que fundem as suas raízes estes fatores de risco, sem cujo controle resulta impossível, na prática, a prevenção das dez enfermidades principais que causam a morte ao homem do nosso tempo (LimónMendizabal; 2004:58).

Neste horizonte de compreensão, controlar e melhorar a saúde depende, não apenas dos avanços da medicina e dos profissionais de saúde mas, incontornavelmente, da participação e implicação dos indivíduos no seu processo de vida e de saúde. Ao descentrar-se da doença e das patologias e focalizar-se na dimensão integradora e holística do ser humano, a saúde abriu caminho a novas perspetivas de abordagem, novas necessidades e realidades, de entre as quais merece destaque a prioridade da educação e promoção da saúde. Este facto evidencia o interesse, o papel e a importante função sociocomunitária da educação para a saúde centrada em melhorar educativamente a conduta dos indivíduos no sentido de conseguirem uma melhor qualidade de vida e bem-estar. Efetivamente, a educação/promoção da saúde tem, particularmente na última década, adquirido uma relevância crescente, quer ao nível da educação formal, quer ao nível da educação não formal. Pretende-se educar os indivíduos em comportamentos individuais saudáveis e capacitá-los para intervir, não só de modo a controlar e melhorar a sua saúde mas, também, a do meio ambiente. Entendemos a “educação para a saúde” como qualquer combinação de oportunidades de aprendizagem orientadas a facilitar a adoção voluntária de comportamentos que melhorem ou sirvam para a manutenção da saúde (Green, 1976). A educação para a

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saúde tem, pois, como objetivo melhorar e/ou manter a saúde criando condições mediante as quais as pessoas possam desenvolver comportamentos e atitudes positivas promotoras de estilos de vida saudável. Na nossa perspetiva, educação para a saúde e promoção da saúde não são, processos diferentes e estanques. A educação para a saúde é um instrumento incontornável, uma estratégia básica para a promoção da saúde entendida esta como um “processo que permite às populações exercerem um controlo muito maior sobre a sua saúde e melhorá-la” (OMS, 1986:2), ou seja, um processo através do qual os indivíduos, grupos e comunidades melhoram o controlo sobre os determinantes pessoais e ambientais de saúde. Assim sendo, a educação para a saúde é entendida como mais um instrumento para atingir os objetivos da promoção da saúde, ou seja, um meio para capacitar e potenciar o indivíduo a tomar decisões acerca dos determinantes pessoais e ambientais que afetam a sua vida e a sua saúde. A educação para a saúde concede instrumentos que ajudam as pessoas a ganharem o controlo sobre as suas próprias vidas, capacitando-as para colaborarem nos processos de mudança, dotando-as de competências de intervenção e libertação. A Organização Mundial de Saúde tem vindo a insistir na responsabilização dos indivíduos e das coletividades no controlo e melhoramento da saúde. Efetivamente, para levar as populações a optarem livremente por comportamentos promotores de uma vida saudável é imprescindível que elas se envolvam, impliquem, tanto ao nível de aquisição de conhecimentos que ajudam a promover a saúde, como ao nível da tomada de decisões e alteração de comportamentos e práticas quotidianas. Neste sentido, os programas de educação/promoção da saúde devem estruturar-se numa participação ativa e consciente das populações e das comunidades onde os cidadãos sejam entendidos como sujeitos ativos, os protagonistas do processo interativo de conquista de autonomia que, adquirindo conhecimentos e rentabilizando competências e recursos, tomam a iniciativa do processo de promoção da saúde melhorando os níveis de bem-estar e qualidade de vida. A educação/promoção da saúde deve ser encarada e consolidar-se na perspetiva de capacitar os agentes sociais de forma a estes poderem passar de uma posição passiva de espera pela resolução dos problemas e receção de serviços a outra de tipo próativo, consciente e reflexiva, orientada a tomar parte na resolução dos problemas que afetam a sua qualidade de vida (Martínez, Carreras e Haro, 2000). Assim, os educadores e todos os profissionais interventores neste processo devem converter-se em dinamizadores da vida social e, desejavelmente, da mudança social, trabalhando no sentido de capacitar as populações para a compreensão dos problemas de saúde que as afetam, para a utilização e rentabilização dos recursos endógenos e para a promoção da capacidade de aceder e usufruir dos recursos públicos existentes.

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“A contribuição da educação para a saúde às comunidades, nas perspetivas de capacitação e organização social, converte-a num agente potencial de mudança social, na medida em que pode estimular, facilitar ou criar situações de mudança nas condições de vida da comunidade (Idem: 105).”

2. Educação, Saúde e Desenvolvimento – uma visão integrada A nossa reflexão continua no sentido de evidenciar que a educação/promoção da saúde tem um papel crucial e incontornável na perspetiva do desenvolvimento sustentado. Contudo, antes de expor as razões que nos conduziram à agnição que sustentamos, sentimos necessidade de convidar o leitor a analisar, ainda que muito sucintamente, os conceitos de “educação”, “saúde” e “desenvolvimento” que constituem os pressupostos e princípios orientadores desta nossa reflexão. Quanto ao conceito de educação, na atualidade entendemos a educação em termos de educação ao longo da vida e educação comunitária “um processo contínuo e pessoal de crescimento, em todos os tempos da vida e em todos os lugares em que ela decorre” (Dias, 2000:21). A educação é entendida como um processo de desenvolvimento de todas as capacidades e dimensões do homem, um processo integral e holístico cuja finalidade se centra em criar condições de desenvolvimento e otimização de conhecimentos, técnicas e saberes promotores de auto e heterocrescimento e realização humana. Este processo é, também, entendido como um processo de autoconstrução participada que se concretiza no sistema aberto e interativo que o homem estabelece com os outros e com o meio que o envolve sendo, portanto, o homem o agente da sua própria formação mediante a sua ação e reflexão permanentes. Convocando Quesada (2004:5), diremos que a “educação faz referência ao homem na sua totalidade, de forma holística, considerando também o seu contexto social”. A saúde enquanto uma dimensão da vida humana é, também, uma questão de educação, por esta razão, atualmente, a educação/promoção da saúde é por todos aceite como um fator imprescindível para a obtenção de uma melhor qualidade de vida das populações e das comunidades. Relativamente ao conceito de saúde, a Organização Mundial de Saúde na tentativa de unificar critérios face à pluralidade de definições surgidas no pós-guerra, define a saúde como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não somente como ausência de doença ou enfermidade” (OMS, 1948; 1978:2). Esta definição evidencia uma nova abordagem antropológica e uma viragem de paradigma relativamente ao tradicional modelo biomédico, sublinhando uma visão sistémica e holística do ser humano ao entender a saúde como resultado de múltiplas dimensões - física, mental e social – e, outrossim, explicitando a saúde de uma forma positiva identificando-a com bem-estar. Segundo Martínez et al (2000:21-29),

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“provavelmente o mais significativo desta definição tenha sido a introdução do conceito de ‘bem-estar’. Um conceito que atuou como alavanca de ruptura dos tranquilos limites de uma medicina (ocidental) alojada no paradigma de saúde-enfermidade-morte e que abriu as portas a uma nova perceção da relação ser humano-ambiente bastante distinta da que reduzia as ameaças para a saúde aos micróbios, germes e vírus.”

Esta definição revela a consciencialização dos aspetos mentais e sociais como componentes essenciais do bem-estar tornando-se claro que a saúde não é apenas um domínio dos profissionais de saúde, mas sim uma questão individual/comunitária. Apesar de representar um salto qualitativo muito significativo na forma de se entender a saúde (relativamente ao modelo biomédico que identificava saúde com ausência de doença sendo esta entendida, exclusivamente, como o conjunto de perturbações físicas e biológicas passíveis de alterar a homeostasia ou estado de equilíbrio de um organismo), esta definição tem sofrido numerosas críticas denunciando, fundamentalmente, a carga absoluta, estática e utópica da expressão “completo bemestar”. Se bem que o completo bem-estar em todas as dimensões da vida seja difícil de alcançar, é um facto que a saúde tem vindo a evoluir no sentido cada vez mais integrador de uma multiplicidade de dimensões cujo equilíbrio dinâmico e complexo se identifica com bem-estar. Convocando Murga Ángeles (2004), diremos que a partir da Carta de Ottawa (1986) temos vindo a assistir à consolidação de um movimento internacional (New Public Health) que defende um conceito de saúde multidimensional e holístico. Nesta nova perspetiva, a ressignificação do conceito de saúde evidencia-se em dois aspetos fundamentais. Por um lado, a saúde adquire uma visão positiva, um estado de bemestar resultado integrado de todas as dimensões humanas – biológica, psicológica, social, cultural, ambiental, etc. Por outro lado, a saúde deixa de ser uma questão concernente aos contextos e profissionais de saúde tornando-se extensiva a todos os seres humanos, comunidades e contextos naturais. Trata-se de uma “visão holística, integral, em cujo marco concetual a saúde das pessoas, das comunidades e do ambiente natural são três fatores que se consideram interdependentes entre si, à escala local, nacional e global” (Murga, 2004:93). No que concerne ao conceito de desenvolvimento sustentado de que partimos é entendido “como desenvolvimento integral e integrado, equilibrado e harmónico de cada indivíduo no que se refere às suas necessidades básicas (alimentação, habitação, saúde), às suas necessidades socioculturais (educação, trabalho, cultura) e necessidades de emancipação, liberdade e participação - de cada uma das comunidades de que faz parte e do meio ambiente que o envolve tendo como finalidade o bem-estar e melhoria da qualidade de vida (Requejo, 1989:173-4).”

Por contraposição ao modelo redutor de desenvolvimento centrado na produção, crescimento e progresso… económicos, o desenvolvimento sustentado, centra todos 17


os esforços e concentra todos os fins em melhorar as condições e qualidade de vida dos seres humanos. Pressupõe um novo referencial que transcende os posicionamentos e fins meramente económicos e assistencialistas e pretende implicar as pessoas como autoras nas ações de desenvolvimento. Trata-se de um processo gradual de emancipação das populações que se centra na aprendizagem social e nas dinâmicas coletivas em torno dos problemas da comunidade (Almeida, 2009). É entendido como um processo global de satisfação de necessidades e realização e (trans)formação de projetos de vida, este posicionamento destaca o papel incontornável da educação e, logo também, da educação para a saúde no sentido de criar condições de desenvolvimento de competências e aquisição de conhecimentos e saberes em todos os seres humanos de forma a que se tornem mais capazes para enfrentar os seus problemas, quer sejam económicos, sociais, cívicos, de saúde, etc. 3. Educação/Promoção da Saúde e Desenvolvimento Sustentado Entendendo a saúde como um fenómeno complexo para cujo equilíbrio concorrem variáveis de carácter natural, como a herança genética e situações decorrentes de fatores biológicos, e variáveis de caráter económico, ambiental e/ou sociocultural como os estilos de vida, a pobreza, o analfabetismo, as carências materiais e de assistência médica, etc., facilmente compreendemos que saúde e desenvolvimento humano sustentado são realidades interdependentes. Segundo este horizonte de compreensão se, por um lado, a obtenção de um nível de saúde considerado satisfatório pressupõe a satisfação de pré-requisitos ou necessidades básicas, ou seja, um certo nível de desenvolvimento, por outro lado, a saúde é, por sua vez, um pré-requisito para a obtenção do desenvolvimento humano. Saúde e desenvolvimento são duas realidades com interdependências que poderemos denominar de recíprocas sistémicas e sinérgicas. Tendo em conta a interdependência e as sinergias que, inevitavelmente, se estabelecem entre saúde e desenvolvimento humano sustentado, a Organização Mundial de Saúde foi, ao longo das últimas décadas, enunciando alguns princípios. Assim, na Declaração de Ottawa estabeleceu como condições básicas para a saúde: a paz, os alimentos, a habitação digna, os recursos próprios, a educação, um ecossistema estável, a sustentabilidade dos recursos naturais, a equidade e a justiça (OMS, 1986). Com o objetivo de se alcançarem estas condições a OMS (1986), propôs cinco estratégias prioritárias: - a criação e implementação de políticas públicas saudáveis - de forma a desenvolver diretrizes legislativas que melhorem transportes, meio ambiente, educação e serviços sociais com o fim de promover a saúde;

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- a criação de ambientes propícios à saúde - sensibilizando indivíduos, comunidades e nações da necessidade de cuidarmos uns dos outros e do meio ambiente, de zelar por boas condições de vida e de trabalho e de potenciar estilos de vida saudável; - o desenvolvimento de competências individuais - mediante a educação/ promoção da saúde; - o reforço da ação comunitária e a reorientação dos serviços de saúde - emancipando as comunidades e a participação pública nos assuntos de saúde. Em Sundsvall considera indispensável que os países tomem como prioritária a implementação de políticas e medidas em todos os setores capazes de mobilizarem os recursos e as comunidades, as organizações governamentais e não governamentais, nacionais e internacionais no sentido da criação de ambientes fomentadores de saúde (OMS,1991). A Declaração de Jacarta enuncia a saúde como um direito humano básico e indispensável ao desenvolvimento socioeconómico e, neste sentido, cabe aos países criar as condições políticas, jurídicas, educativas, sociais, ambientais e económicas que apoiem a promoção da saúde (OMS, 1997). Na Declaração de Banguecoque a promoção da saúde é entendida como uma responsabilidade de todos os governos, na qual devem ter uma participação ativa as comunidades, as sociedades civis, as organizações governamentais e não governamentais (OMS, 2005). A Declaração de Nairobi (OMS, 2009) reitera a necessidade e urgência em se inscrever a promoção da saúde nas agendas políticas de todos os países. Estes princípios orientadores revelam uma nítida consciência da interdependência da saúde com políticas públicas, com parcerias sociais, económicas e educativas, com dinâmicas de organização, gestão e rentabilização de recursos, etc. e evidenciam a aposta no aumento do poder de decisão e participação das pessoas e comunidades na promoção da saúde (Antunes, 2008). Estes princípios procurando, por um lado, atacar as causas biológicas adversas à saúde aumentando os reforços humanos e materiais (profissionais de saúde, instalações, acessibilidades, medicamentos, investigação, etc.) e, por outro, promovendo medidas de ataque às causas de caráter socioeconómico e ambiental (estilos de vida, hábitos de consumo inapropriados, pobreza, alimentação e higiene deficitárias, analfabetismo) teriam como finalidade assegurar a criação de condições que permitissem “a aquisição de saúde por todos” (OMS, 1986:6). Não obstante o facto de considerarmos todas estas orientações importantes e necessárias, nesta pequena reflexão relevamos de modo particular as educativas, dado que mediante a educação/promoção da saúde podemos dotar os indivíduos de

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conhecimentos e competências que lhes permitem controlar e melhorar a sua saúde tornando-a um bem mais acessível.

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Maria Clara Faria Costa Oliveira Departamento da Teoria da Educação e Educação Artística e Física Instituto de Educação Universidade do Minho

Inteligência emocional e educação sexual Introdução A educação sexual foi instituída como obrigatória na sociedade escolar portuguesa com a Lei nº 60/2009, e regulada pela portaria n.º 196-A/2010. Passados três anos, muitos docentes e pais (englobando aqui todos os responsáveis, usualmente familiares, pela educação de crianças e jovens até ao 18 anos) se sentem ainda confusos e até discordantes com a referida Lei. Confesso que me incluo entre eles, dado que na altura em que a Lei surgiu tinha um filho menor a estudar no ensino obrigatório português. O maior problema que encontro na lei, e respetiva regulamentação, prende-se com a depreciação do papel dos pais na educação sexual dos filhos, e uma responsabilização imprópria, no meu entender, aos professores e jovens, em situações de grande repercussão para a vida dos mais novos. A possibilidade de serem tomadas decisões de foro de vida sexual e reprodutor com enorme impacto ético (como a interrupção voluntária da gravidez) em contexto escolar (e eventual desconhecimento da família dos jovens), representa uma responsabilidade moral que não cabe aos próprios interesses e funções dos docentes. Ser professor exige sem dúvida ser educador, em conjugação com competência técnicas e científicas, mas nenhum professor deve substituir o educador/tutor familiar. A lei em vigor declara que os pais devem ser informados das atividades escolares (curriculares ou extra-curriculares) organizadas pela escola sobre a temática em apreço, exigindo, porém, simultaneamente, o dever deontológico de confidencialidade aos professores sobre decisões tomadas nos gabinetes escolares de atendimento. Intencionalmente ou não, o legislador orienta os professores para uma informação genérica e não individualizada sobre a efetiva educação sexual (e sobretudo, pelas decisões tomadas por seus progenitores). Significa este meu discurso um desacordo com a educação sexual na escola? Não, mas antes um desacordo face aos aspetos fundamentais da lei e respetiva portaria. Significa também uma concordância com alguns dos itens desses documentos, mas que raramente são cumpridos pelas escolas, devido a diversos problemas. Refiro-me concretamente à dimensão multidisciplinar que a educação para a saúde deve possuir, em contexto escolar, onde se enquadra a educação sexual. Raramente tal é garantido, sendo esse tipo de formação atribuído quase em exclusivo ao grupo de docentes de Biologia. Ora sendo a sexualidade muito mais que o conhecimento dos órgãos sexuais e suas respetivas funções, por que razão devem ter esta tipologia de docentes a 21


exclusividade/responsabilidade perante a educação sexual? Educa-nos mais para a sexualidade um manual de biologia do que um bom livro de literatura que fale dos afetos humanos?! As doenças sexualmente transmitidas não teriam outro impacto se fossem apresentadas em contexto de lecionação de matemática, nomeadamente no ensino de percentagens e de cálculos probabilísticos? A dimensão multidisciplinar tem especial relevo quanto temos em conta o documento internacional sobre o qual a legislação se deveria basear: International Standards of Pratice for Sexuality Educators and Sexual Health Promotion (WAS, 2009). Com efeito, este documento salienta a importância das dimensões afetivas e emocionais da sexualidade, bem como a necessidade de obtenção de consentimento informado por parte dos responsáveis pela educação das crianças e jovens no momento de decisão de uso de métodos anticoncecionais e abortivos, entre outros. Este segundo aspeto, em especial, é omisso na legislação portuguesa. "legal and ethical requirements and informed consent; [...] organisational requirements for obtaining and recording informed.[...] Knowledge and understanding ofn the interation of physical, emotional, psychological states and how it impats on sexual health [...] the impat of gender, age, society, ability, orientation, culture and religion on sexual health, attitudes and behaviour" (WAS, 2009: element 7.1).

Assim, do meu ponto de vista, o que eu recomendo como atividade principal na educação sexual é o conhecimento das emoções humanas e o modo de as aprender a gerir; defendo ainda que este tipo de atividade podem tomar formas diferenciadas e serem dirigidas não só aos alunos, bem como aos docentes e encarregados de educação. 1. Breve historial da Inteligência emocional Uma das caraterísticas científicas do século passado foi a curiosidade, a descoberta e a invenção, sobre a mente e o cérebro, devido sobretudo a questões tecnológicas. Com efeito, se desde sempre estas questões tinham inquietado filósofos, foi nesse século que a humanidade passou a ter, pela primeira vez, acesso ao visionamento da atividade cerebral via tecnologia. É também o século do desenvolvimento de várias áreas da Psicologia, como aquelas que investigam os processos básicos da consciência, nomeadamente a consciência, a memória, a inteligência, etc. Até finais dos anos 60 avançou-se bastante no que respeita à medição do raciocínio dedutivo, tendo sido - nesse sentido - criados vários modelos de testagem e avaliação deste tipo de inteligência, que era (e ainda é, para muitos) o único tipo de inteligência existente nos seres humanos. Existem vários tipos de teste para avaliação do quociente de inteligência (QI), e vários deles estão disponíveis na net. Eles incidem sobretudo nas capacidades matemáticas (eg: geométricas) e linguísticas (eg.: interpretação de textos), que implicam raciocínio de tipo dedutivo.

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Como sabemos, nos finais dos anos 60 a Europa ocidental e os Estados Unidos, o Canadá, entre outros países, foram avassalados por movimentos de jovens que reclamavam modos políticos, sociais e comunitários alternativos, como o caso do movimento “Maio 68”. Começou-se a colocar em causa a ditadura do raciocínio dedutivo como única forma de medição da inteligência humana (nomeadamente a nível da educação de adultos universitária). É neste contexto que irrompe, nos anos 70, o conceito 'inteligência emocional', especialmente divulgado por psicólogos como Daniel Goleman (1995) e Howard Gardner (1993), este último teorizador das inteligências múltiplas. Na mesma década surgem biólogos que constroem novas teorias sustentadas na continuidade entre a aprendizagem de tipo animal humana e não humana (como Humberto Maturana, Francisco Varela, etc: Maturana e Varela, 1972). O mundo nunca mais foi o mesmo, sobretudo o mundo não científico, dado que o científico (mundo 3, de Popper) possui caraterísticas de resistência paradigmática (Kuhn, 1962) muito fortes, fortemente ligadas ao poder financeiro e reconhecimento sociais. O enfoque dos autores mencionados começou a centrar-se não especialmente na inteligência dedutiva, mas na inteligência que possuímos em variadas situações, como a capacidade (ou não) em resolver problemas. Isto inclui as pessoas que conseguem resolver problemas ‘seus’ de modo a sentirem-se contentes com a solução encontrada (que raramente equivale a um contentamento a 100%), e respeita também às pessoas que conseguem resolver problemas interpessoais, sem causar grande sofrimento aos outros. 2. Inteligência emocional em ação Iremos aqui explorar com mais detalhe as conceções de inteligência emocional de Daniel Goleman, por serem de mais fácil acesso, mais estimulantes (os seus livros estão repletos de histórias e exemplos nos quais todos nos reconhecemos) e sobretudo por serem aquelas que mais nos interessam para abordar a educação sexual no subsistema educativo escolar. Ser inteligente emocionalmente implica, antes de mais, a identificação de nossas emoções e sentimentos1. Se isto pode parecer fácil, assim não é para muitas pessoas; existe vária bibliografia sobre a incapacidade de identificação de emoções. Outras pessoas possuem dificuldade em reconhecer as emoções e/ou sentimentos que estão a experienciar, por questões sociais e/ou éticas; por exemplo: após a morte de um familiar que esteve num longo processo de morrer, podemos sentir alívio, mas

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Alguns cientistas não distinguem entre emoções e sentimentos, como Goleman; A. Damásio (2000), entre outros, estabelece essa diferença, dizendo-nos que todos os animais possuem emoções, mas apenas aquelas que têm consciência de si (self) possuem sentimentos. Aqui adoptaremos a posição do primeiro autor.

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dificilmente o reconhecemos nos primeiros dias de luto, nem mesmo para nós próprios (Alves, 2012). Na educação sexual é muito importante a sensibilização para esta questão, pois muitos jovens se sentem confusos sobre os sentimentos que estão a viver, dada a intensidade emocional com que se vive nesta fase da vida (o que encontra suporte científico ao nível hormonal, por exemplo). Educação para a identificação e distinção de emoções é pois algo precioso para a sexualidade; a educação familiar é fundamental para que tal ocorra, não nos devendo esquecer que muito daquilo que aprendemos emocional e eticamente, se aprende pelo exemplo, e não por palavras lógicas e dotadas de grande moralidade. Hoje é consensual que todas as espécies de animais com sistemas nervosos centrais possuem um leque de emoções básicas. Ainda que em desacordo quanto à identificação sobre algumas delas, os pesquisadores estão em consonância no que se refere a algumas delas: o medo, a ira (raiva), a tristeza e a alegria. Algumas emoções (enquanto consideradas básicas) que os divide são o amor, a surpresa, o nojo, entre outras. As emoções básicas possuem um papel protetor fundamental não só quanto à espécie, mas também quanto à ontogenia individual e constituem uma forma de cognição que, sobretudo em situações inesperadas, proporcionam decisões rápidas (por exemplo: ficar imóvel, fugir, etc), algo que não é possível caso o pensamento dedutivo seja predominante nesses momentos da nossa vida. Em situações de emergência, a resposta à situação é despoletada diretamente pelo dito cérebro primitivo2, onde se localizam (ainda que em interação com outras partes cerebrais) as zonas mais importantes na produção das emoções (Goleman, 1995). Educar-nos a respeitar as nossas emoções básicas é fundamental pois elas alertam-nos para eventuais perigos que corramos; ainda que possam enganar-se (devido a uma leitura orgânica errada do contexto, por exemplo), o seu valor não deve ser desprezado na educação sexual. Quem possui quociente de inteligência emocional alto, consegue, porém, não só identificar aquilo que sente, como consegue também identificar o que os outros sentem: empatia. Esta emoção secundária é usualmente conotada positivamente, muito vinculada ao altruísmo e ao amor (que seria, neste caso, a emoção primária que originaria a secundária). Ora, nem sempre assim é: podemos sentir aquilo que o outro sente empaticamente por desenvolvimento da cognição emocional, detetando, por exemplo, hipocrisia.

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Assim apelidado por duas razões: 1- é a primeira estrutura cerebral a ser formada, no feto; 2- é a zona cerebral comum a todos os animais com sistema nervoso, dos mais simples aos mais complexos.

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O desenvolvimento (ou não) deste tipo de cognição ocorre por treino e pela educação, sobretudo não formal, mas a escola pode também ter um papel importante, como por exemplo premiando (inclusive ao nível das classificações formais) comportamentos que manifestem empatia e altruísmo, por exemplo, em detrimento de comportamentos que revelam competição e inveja. Se a educação não formal (como a familiar) e a formal (como a escolar) se demitam desta função, as pessoas vão depender em exclusivo por si próprias, fortemente influenciadas pela educação informal (amigos, por exemplo). Ora, dado vivermos em sociedades que valorizam a competição, o sucesso a todo o custo, isto reflete-se na incapacidade com que muitos de nós desenvolvemos a nossa inteligência emocional na sua plenitude. Uma das confusões mais usuais é pensarmos que ser inteligente emocionalmente significa não sentir emoções. Os especialistas dividem-se sobre se ser inteligente emocionalmente significa exprimir emoções ou controlar emoções. Antes de mais, lembro, significa, não evitar nem esconder de si próprio as suas emoções. Considero ser saudável a expressão das emoções, mas em função do contexto. Quando precisamos de exprimir emoções de modo muito forte devemos sobretudo ter em conta o contexto social, podendo retirar-nos ou procurando pessoas próximas de nós, em termos afetivos. Isto remete-nos para a gestão das emoções, que significa exprimir emoções adequadamente ao contexto. A gestão de emoções implica pois, sobretudo, 2 componentes: 1- identificar as suas emoções e sentimentos; 2- identificar as regras comunitárias nas quais vivemos; notese que a maior parte dessas regras não são explícitas. Com efeito, para agirmos adequadamente face ao contexto (as emoções, de base, são pró-ativas; veja-se a sua etimologia e-motore), temos que reconhecermos as suas regras e a ele ajustá-las. Esta pode ser uma dificuldade para quem não foi educado com regras definidas em contextos específicos. Muitas pessoas têm, por exemplo, dificuldade, em perceber que todas as suas ações têm consequências sociais (já para não falar das de ordem pessoal). A gestão das emoções exige a capacidade de nos descentramos de nós próprios e tentar compreender como as pessoas que nos rodeiam comunicam entre si, aquilo que se permitem e aquilo que é tabu nos seus relacionamentos. Implica também percebermos que somos sujeitos com deveres e responsabilidades, e não só com direitos, sociais. As regras sociais e comunitárias às quais nos referimos são aquelas que não estão verbalizadas, nem escritas, mas que são axiomáticas nos comportamentos humanos dentro de um determinado contexto. Pode-se sempre optar por não as cumprir (assumindo desde logo as devidas consequências dessa nossa postura), mas é muito perigoso não as conhecermos. Este tipo de regras são muito poderosas porque nunca são invocadas como forma de reconhecimento ou de punição, mas são elas que

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subjazem às que servem muitas vezes de pretexto para estes dois tipos de interação social. (Oliveira, 2010). Este deveria ser outro ponto importante para quem se preocupa com a educação sexual, dado que ajudaria diminuir a conflitualidade, a humilhação de uns, a arrogância e prepotência de outros, proporcionando pois maior bem estar comunitário e social. Muitos professores se queixam atualmente de que regras elementares de civilidade não são cumpridas pelos alunos, e alguns reconhecem que tal se deve ao desconhecimento real que eles delas possuem. Isso deve-se a uma demissão familiar de exemplificação quotidiana dessas regras sociais, e pode verificar-se por várias razões. Uma compreensão holista do sistema educativo compreende que a melhoria qualitativa do subsistema escolar não depende apenas do que ocorre dentro das paredes/zonas geográficas de escolas e agrupamentos. E educação dos pais de algumas crianças tem que ser articulada com a deles próprios, de preferência, no meu entender, fora do espaço escolar. A educação de adultos enquadra-se numa perspetiva comunitária com metodologias específicas de atuação, que exige a atuação (em parceria com os professores) de técnicos especialistas em educação não formal (técnicos superiores de educação, por exemplo). Apenas ações articuladas cooperativamente possibilitarão o desenvolvimento de todos os agentes envolvidos no sistema educativo (incluindo os professores e os técnicos auxiliares de educação, por exemplo), de modo a reconhecerem facilmente o currículo oculto que emerge da (des)educação permanente e comunitária na qual a escola se insere, quer queira, quer não. O exemplo na vida quotidiana dos adultos envolvidos na educação de crianças e jovens é a principal fonte de (des)aprendizagem de gestão de emoções. Isto não significa, contudo, que defendamos que os adultos devem ser modelos de perfeição ética. Ser humano implica falhar, mas também saber que se falhou, e dizê-lo responsavelmente aquém tem os olhos postos em nós, enquanto responsáveis pela educação (formal. não formal e/ou informal). Mostrar vontade de ser mais (Freire, 1975), solicitando ajuda aos educandos nessa tarefa que é aquela que verdadeiramente faz de nós humanos (e não apenas Homo Sapiens Sapiens), revela-se surpreendentemente positivo. Saber dizer que não sabemos a solução para algo, mas mostrarmos firmeza ética acerca do modo como não podemos agir para resolver a referida situação, é algo que usualmente as crianças e jovens compreendem facilmente. Uma consciência das regras sociais e comunitárias não explicitadas (para além das explicitadas, obviamente) pode no entanto consciencializar-nos que muitas vezes existe entre exprimir o que sentimos e aquilo que é validado socialmente como limite de expressão de emoções, ou seja, teremos que optar em gerir emocionalmente em função do que consideramos bem, e daquilo que os outros consideram bem (estando aqui, pois, implícita uma questão ética). As escolhas terão que ser de cada um, com responsabilidade e consciência de que quaisquer que elas sejam, acarretarão consequências sociais. Educação sexual sem compreensão das dimensões ética e moral, é - do meu ponto de vista - inútil. Defendo ainda que sendo as decisões sobre o modo 26


de (não)expressão emocional de foro pessoal, deve também lembra-se que a consciência ética tranquila garante uma serenidade e força interior que o comportamento socialmente aceitável não acarreta, por si só. Saber gerir emoções adequadamente ao contexto conduzirá, no entanto, usualmente a um evitamento de situações de ruptura, mas noutras vezes isso será inevitável para a manutenção da identidade e dignidade da pessoa. 3. Gerir emoções e sexualidade A não identificação de emoções leva a que confundamos falta de autoestima e necessidade de reconhecimento, com sentimentos como amizade, paixão ou amor, por exemplo, especialmente em pessoas com menor experiência de vida. Chamo a atenção para dois tipos de comportamentos que têm vindo a ser assinalados na juventude europeia, nomeadamente na portuguesa, e que se relacionam diretamente com a não gestão das emoções: a tolerância face à violência (física, psicológica, moral) e a automutilação (CE, 2009). Ainda que não haja muitos estudos pormenorizados sobre estas situações, temos algumas informações sobre as emoções que estão na base destas situações: a perda, a frustração, a impotência (todas fundadas na tristeza/medo). Como podem ser os nossos jovens tão tolerantes face à violência associada à ameaça de perda de alguém (tolerância de violência entre namorados), ou de uma posição social (tolerância face à violência moral, nomeadamente em contexto de trabalho)? Educamos as nossas crianças e os nossos jovens a lidar com a perda, com a expressão das emoções que ela acarreta? Exprimimos nós as nossas emoções quando nos falta um amigo que se afastou, quando alguém próximo morre? Fazemos o luto deste tipo de situações ou fazemos de conta que elas não existem? Não tentamos viver com elas o menor tempo possível, evitando falar da situação, abandonando quem está no fim, defendendo que o melhor é deixar quem está para partir sozinho, focalizando-nos no trabalho e em tarefas lúdicas para não sentirmos o nosso sofrimento? Fazemo-lo continuamente e os nossos educandos vêem-nos fazê-lo? E como as educamos, quanto ao sucesso? Educamo-las para fazerem o melhor que podem, para alcançar o sucesso sem esforço, ou para o alcançar a todo o custo? Por outro lado, se se esforçam e não conseguem, como reagimos? Punimo-las emocionalmente? Acusamo-las de não perceberem que têm que alcançar aquele patamar.... usualmente, o patamar que nós próprios não conseguimos alcançar? Gerir perdas emocionais é fundamental na sexualidade humana, porque a vida é feita de perdas, desencontros e traições afetivas, de vário tipo. Saber gerir a frustração por não se alcançar o que se pretende é primordial numa sociedade que vincula a imagem do vencedor à pessoa magra, saudável, que se exercita fisicamente, que é óptimo pai, excelente amante…e que produz muito e rapidamente. Dada a impossibilidade de 27


concretizar tudo isto, a autoestima é muito atingida, e cada falha neste imaginário irrealizável é visto como um fracasso que merece ser punido, por outrem, ou por nós próprios. A frustração, a tristeza, o medo, a impotência são emoções que todos enfrentamos ao longo da vida. Faz parte da missão de qualquer educador, formal, não formal ou informal, contribuir para a educação da sua gestão, promovendo a inteligência emocional dos mais jovens. Uma palavra para a gestão das emoções positivas, que não deve ser esquecida na educação da sexualidade humana. Saber reconhecer e celebrar a alegria de viver (e de sermos criadores de vida, já agora) é tão fundamental como gerir emoções negativas. Num mundo tão competitivo e mimético, cada vez é mais difícil de paramos e compreendermos que aquilo que mais sentido dá à vida é gratuito, é puro dom: o sol, as flores transformando-se em fruto, o sorriso de um bébé, o sentirmo-nos e sabermo-nos amados! Referências bibliográficas Alves, Daniela et al. (2012). Innovative moments in grief therapy: reconstructing meaning following perinatal death Death Studies, 6(9), 795-818. CE (Comission Europeene) (2009). Santé et Bienêtre des Jeunes en Europe. Le Magazine, 32. Damásio, António. (2000). Sentimento de si: o corpo, a emoção e a neurobiologia da consciência. Lisboa: Europa-América. Freire, Paulo (1975). A Pedagogia do Oprimido. Porto: Afrontamento. Gardner, Howard (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Pratice. Nova Iorque: Basic Books. Goleman, Daniel. (1995). Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates. Kuhn, Thomas. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago: The University of Chicago Press. Maturana, Humberto e Varela, Francisco.(1972).De maquinas y seres vivos. Santiago del Chile: Editorial Universitaria, 1972. Oliveira, Clara Costa. (2010). Suffering, Education and Health. Signified Bodies: Explorations in Biosemiosis and Health. Ed.: A. Dinis, J. C. Major, S. Steffensen, S. Cowley. Braga: University Catholic of Portugal - Faculty of Philosophy of Braga; University of Southern Denmark; University of Hertfordshire. World Association for sexual health (WAS).(2009) International Standards of Pratice for Sexuality Educators and Sexual Health Promotion (WAS); disponível em:.http://ssw.umich. edu/programs/ce/UMSHC/WAS_standardseducation.pdf (acedido a 4.5.2013)

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Maria Teresa Machado Vilaça Departamento de Estudos Integrados de Literacia, Didáctica e Supervisão Instituto de Educação Universidade do Minho

Competência para a ação na educação em sexualidade: potencialidades da parceria entre profissionais da educação e saúde com integração das tic Introdução Neste documento argumenta-se que os alunos e alunas obtêm melhores resultados em educação e promoção da saúde sexual quando desenvolvem projetos investigativos participativos e orientados para a implementação de ações de promoção da saúde sexual. Neste sentido, este documento depois de enquadrar a educação em sexualidade orientada para a ação no paradigma da educação para a saúde democrática, baseada na pedagogia crítica, apresenta um projeto de educação em sexualidade baseado na metodologia IVAM (Investigação – Visões – Ação e Mudança), com integração das tecnologias de informação e comunicação (TIC), onde se evidenciam os resultados de aprendizagem e os fatores facilitadores e constrangimentos encontrados durante o processo de ensino. Posteriormente, apresenta-se a dinâmica criada com a integração das TIC nesta metodologia educativa, e salienta-se as suas potencialidades no desenvolvimento do projeto educativo, nomeadamente ao facilitar a investigação através da Internet, a publicação dos resultados de aprendizagem do projeto de cada escola e a partilha de informação online entre pares e com especialistas dos sistemas educativos e de saúde. Para terminar, enumeram-se algumas considerações finais que resultam das aprendizagens realizadas pela investigadora durante uma década de implementação em Portugal da metodologia de aprendizagem orientada para a ação na educação em sexualidade, com utilização das TIC. 2. Educação para a saúde democrática e metodologia IVAM Como consequência do fim da Primeira Guerra Mundial (1914 – 1918), em 28 de abril de 1919, foi criada em Versalhes pelas potências vencedoras da Primeira Guerra Mundial, uma organização internacional cujo papel seria o de negociar um acordo de paz e assegurar a paz. Como resultado do seu trabalho, dois meses depois da sua formação foi assinado a 28 de junho, por 44 Estados, um Tratado de Paz que encerrou oficialmente a Primeira Guerra Mundial. Este tratado, designado Tratado de Versalhes, entrou em vigor em 10 de janeiro de 1920 e estabeleceu a criação da Sociedade das

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Nações ou Liga das Nações, reunida pela primeira vez em Paris, seis dias depois da sua entrada em vigor. A sede da organização passou em Novembro de 1920 para a cidade de Genebra, na Suíça. A Liga das Nações, por não ter sido capaz de impedir a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), desencadeada por Hitler, foi dissolvida por volta de 1942. Em 1945 após o fim da Segunda Guerra Mundial nasceu uma organização internacional, a Organização das Nações Unidas (ONU), com o objetivo de deter a guerra entre países e fornecer uma plataforma para o diálogo que facilitasse a cooperação em matéria de direito internacional, segurança internacional, desenvolvimento económico, progresso social, direitos humanos e a realização da paz mundial. A última reunião da Liga das Nações ocorreu em 18 de abril de 1946 para passar as responsabilidades à recém-criada ONU, com sede em Nova Iorque e atualmente com 193 estadosmembros mais a Palestina e a Santa Sé. Em 1948, foi criada a Organização Mundial de Saúde (OMS), subordinada à ONU, com sede em Genebra, Suíça, para elevar os padrões mundiais de saúde. O embrião da OMS foi a Comissão de Higiene, criada no fim da 1ª Guerra Mundial, na Liga das Nações. A Constituição da OMS foi aprovada pela Conferência Internacional de Saúde realizada em Nova York de 19 de junho a 22 de julho de 1946, assinada em 22 de julho de 1946 pelos e pelas representantes de 61 Estados (WHO - Interim Commission, 1948), e entrou em vigor em 7 de abril de 1948. No preâmbulo do relatório oficial nº 2 da OMS, que corresponde às atas da Conferência, enumeram-se nove princípios básicos, em conformidade com a Carta das Nações Unidas (UN, 1945) considerados pela Conferência como fundamentais "para a felicidade, as relações harmoniosas e a segurança de todas as pessoas”: “A saúde é definida, não negativamente ou estritamente como a ausência de doença ou enfermidade, mas de forma positiva e ampla como "um estado de bem-estar físico, mental e social completo", a qual deverá ser satisfeita como parte da herança legítima de "todo o ser humano sem distinção de raça, religião, opinião política crença, condição económica ou social". Dentro deste contexto, a colaboração internacional em matéria de saúde foi mantida para abranger a melhoria de padrões de saúde nacionais em todos os países, a difusão no mundo de conhecimentos médicos, psicológicos e relacionados, e o desenvolvimento de uma opinião pública informada sobre os problemas de saúde. O preâmbulo coloca especial ênfase na adaptação mental e social da criança à "mudança total do ambiente” em que ela vive e reconhece a responsabilidade crescente dos governos em todos os lugares para "a prestação de saúde adequada e medidas sociais" para os seus povos. (WHO - Interim Commission, 1948, p. 16)”

Neste sentido, o objetivo da OMS (WHO - Interim Commission, 1948) é lutar para que todas as pessoas atinjam o mais alto nível de saúde possível (cap. 1) e é dado um mandato explícito para se promover internacionalmente a saúde materna, a saúde infantil, a saúde mental, a prevenção de (principalmente) acidentes domésticos e a melhoria da nutrição, habitação, saneamento, recreação, condições econômicas ou de trabalho e outros aspetos da higiene ambiental (cap.2).

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Em suma, como consequência do pós-guerra, a OMS surgiu com a preocupação emergente de traçar uma definição ‘positiva’ de saúde, baseada no respeito pela igualdade de direitos e da autodeterminação dos povos, e de tomar as medidas apropriadas para fortalecer a paz universal e o acesso ao sistema de saúde. A preocupação com a devastação causada pela guerra e o otimismo em relação à paz mundial, fez com que a OMS destacasse o ‘bem-estar social’ na definição holística de saúde. Na evolução desse conceito, pode ler-se no texto que substitui as páginas 1-18 da 45ª edição de documentos básicos, que entrou em vigor após as alterações aprovadas pela 51ª Assembleia Mundial da Saúde, o seguinte (WHO, 2006, p.1): Os Estados que fazem parte desta Constituição declaram, em conformidade com a Carta das Nações Unidas, que os seguintes princípios são básicos para a felicidade, as relações harmoniosas e a segurança de todos os povos: A saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não meramente a ausência de doença ou enfermidade. Gozar do mais alto nível possível de saúde é um dos direitos fundamentais de todo ser humano, sem distinção de raça, religião, ideologia política, condição económica ou social. A saúde de todos os povos é fundamental para a consecução da paz e da segurança e depende da cooperação mais ampla de indivíduos e os Estados. A aquisição por qualquer Estado da promoção e proteção da saúde é de valor para todos. O desenvolvimento desigual em diferentes países, na promoção da saúde e controle de doenças, especialmente doenças transmissíveis, é um perigo comum. O desenvolvimento saudável da criança é de fundamental importância; a capacidade de viver harmoniosamente num ambiente em mudança total é essencial para tal desenvolvimento. A extensão a todos os povos dos benefícios de assistência médica, psicológica e do conhecimento relacionado é essencial para atingirem a mais plena saúde. A opinião pública esclarecida e a ativa cooperação por parte do público são de extrema importância para a melhoria da saúde das pessoas. Os governos são responsáveis pela saúde de seus povos, que só pode ser atingida mediante a prestação de medidas de saúde e sociais adequadas.

Esta definição holística de saúde exige trabalhar duas dimensões diferentes na educação para a saúde. A primeira dimensão está relacionada com a prevenção de doenças e de condições de saúde negativas, como por exemplo, as infeções sexualmente transmissíveis ou uma gravidez não planeada. A segunda dimensão do bem-estar e qualidade de vida, mais subjetiva, tem como consequência que as pessoas e os alunos e alunas tenham o direito de estar envolvidos no desenvolvimento da definição do que é vida saudável, por exemplo o que é ser sexualmente saudável. Isto é, é necessário discutir com o publico alvo aspetos da sexualidade, tais como: Em que consiste uma sexualidade saudável? Quais são as caraterísticas que distinguem a sexualidade das crianças da sexualidade dos e das adolescentes? O que é uma vida sexual feliz? O que é estar sexualmente informado? O que é mais importante na sexualidade dos e das

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adolescentes? O bem-estar incluído na definição de saúde exige que se tenha seriamente em atenção as conceções dos grupos-alvo sobre o que é qualidade de vida e bem-estar, independentemente de serem médicos, crianças da escola ou membros da comunidade local, pois, essas visões podem, muitas vezes, contradizer diretamente os conselhos profiláticos em que a educação para a saúde se tem concentrado até agora (Jensen, 1997). Por exemplo, se as campanhas ou projetos de educação em sexualidade planificados estão baseados na prevenção das infeções sexualmente transmissíveis e na gravidez não planeada, enquanto os e as adolescentes estão mais preocupados com a primeira relação sexual e o prazer sexual, os alunos e alunas poderão aprender as consequências e causas do problema e, até, aprender a controlar essas causa, mas há pouca probabilidade que este conhecimento traga consequências para as suas práticas diárias e ações. Pelo contrário, selecionar como tema para a educação em sexualidade o prazer sexual e as preocupações dos e das adolescentes sobre a primeira relação sexual, sem deixar de trazer para a discussão as consequências e causas dos comportamentos não seguros para uma sexualidade saudável, capacita-os para agir no dia-a-dia porque se teve em consideração não só o conhecimento biológico, como também os conhecimentos psicológico, ético e social (normais cultuais) que condicionam as suas expressões da sexualidade. Consequentemente, se os especialistas médicos e médicas, tal como os professores e professoras nas escolas, quiserem trabalhar com a definição de saúde da OMS, não podem em simultâneo dizer às pessoas em que consiste uma ‘vida saudável’. Isto significa que devem ser capazes de dar conselhos sobre como reduzir o risco de doenças futuras, mas os grupos-alvo têm que ser convidados a tomar parte na discussão e as suas opiniões têm que ser levadas a sério (Vilaça & Jensen, 2010). Tais discussões equilibradas poderão ajudar a ‘qualificar’ os alunos e alunas para fazerem escolhas em relação à sua própria saúde (Jensen, 2000). A educação para a saúde moralista (Quadro 1), isto é, quando os e as especialistas educam dizendo à população-alvo quais são os comportamentos que devem adotar para não terem condições de saúde negativas, é totalitária, os programas são baseados na informação e o aluno e aluna é visto/a como um/a agente passivo/a, a quem não é proporcionado um espaço para expor os seus próprios pensamentos e conceitos sobre saúde sexual e vida sexual saudável (Vilaça, & Jensen, 2010). Quadro 1- Dois paradigmas em educação para a saúde Educação para a saúde moralista

Educação para a saúde democrática

Conceito de saúde condições de vida e estilos de vida bem-estar e ausência de doença saúde como um conceito aberto

comportamento/ estilo de vida orientado para a doença saúde como um conceito fechado

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Abordagem pedagógica objetivo: competência para a ação democrático/ participativo escola promotora de saúde

objetivo: mudança de comportamento moralista totalitário escola saudável

Abordagem no contexto professor/a aberto, democrático, ouvinte, cooperativo, etc. ambiente da escola (em mudança, estimulante, assembleia de alunos/as, etc.) escola/ sociedade: as escolas e os/as alunos/as são vistos como agentes sociais e como pessoas chave na sociedade

Professor/a no papel de modelo (fumar, álcool, nutrição) ambiente da escola (alimentação na cantina, áreas livres de tabaco/ proibido fumar, etc.) escola/ sociedade: os profissionais médicos/as da sociedade são usados na escola e nas aulas

Avaliação

“medir” as competências dos/as alunos/as (pensamentos, visões, comprometimento, etc.).

Medir as mudanças de comportamento nos/as alunos/as

Fonte: Jensen, 1997, p. 420

O paradigma democrático surge como uma alternativa participativa enquadrada na definição holística de saúde da OMS (Jensen, 1995), construída com base num conceito amplo e positivo de saúde que inclui a qualidade de vida e as condições de vida, bem como os comportamentos relacionados com a saúde e o estilo de vida (Simovska & Jensen, 2003). Neste paradigma os programas são baseados na educação, que enfatiza o envolvimento ativo dos alunos e alunas na construção do seu próprio conhecimento e da sua competência para a ação (Vilaça & Jensen, 2009). Nos dois paradigmas existem diferenças cruciais nos conceitos de saúde e na abordagem pedagógica, mas também diferem em relação ao currículo oculto, à abordagem nos contextos, avaliação e colaboração com a comunidade local (Vilaça & Jensen, 2010). As caraterísticas das duas abordagens descritas no quadro 1, mostram que são abordagens mutuamente exclusivas. Jensen (1995, 1997) reforça que é importante evitar cruzar os paradigmas de educação para a saúde moralista e democrático. O envolvimento dos alunos e alunas em projetos orientados para a ação e a participação que se dirigem a aspetos da saúde na sala de aula, na escola e na sociedade, indica que a definição de saúde holística da OMS está implantada com firmeza no paradigma da educação para a saúde democrática. Segundo Jensen (1994, 1995, 1997) o conceito de saúde que pode ser usado como base para o ensino democrático tem que ser orientado holisticamente e para a ação. A orientação holística envolve dois tipos de integralidade, nomeadamente, olhar a pessoa como um todo e num todo, ou por outras palavras, ver o indivíduo total num ambiente total (Quadro 2).

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Quadro 2 - O conceito holístico de saúde

Fonte Jensen, 1997, p.424

A primeira dimensão do conceito holístico de saúde é ver a ‘saúde’ da pessoa ‘como um todo’ (seta 1 na caixa do topo), colocando-se a ênfase quer na dimensão física quer na dimensão psicológica (que inclui os aspetos mental e social), estando os dois aspetos estreitamente inter-relacionados, não podendo ser percebidos, por isso, como isolados. Por exemplo, se a adolescente ou mulher está ansiosa na primeira relação sexual tem mais probabilidade de sentir dor do que se não estiver ansiosa. A segunda dimensão do conceito holístico, ver a pessoa ‘num todo’, está representada no esquema com as setas das duas caixas verticais (setas 2 e 3) para a ‘saúde’, ilustrando que quer os ‘estilos de vida’ (atitudes, valores e o comportamento) quer as ‘condições de vida’ (ambiente social e físico e a rede cultural e económica que afeta a vida das pessoas) condicionam a saúde física e a saúde psicológica, como consequência, as duas caixas têm que ser incluídas quando pretendemos compreender como evolui a saúde. A seta 4 mostra que o estilo de vida não é um elemento vago que pode ser mudado à vontade, pelo contrário, é desenvolvido em interação fechada com as condições de vida. Assim, o meio ambiente, por um lado, influenciar a saúde de maneira direta (seta 3) quando, por exemplo, a falta de acesso facilitado ao preservativo leva ao aumento de infeções sexualmente transmissíveis por existirem práticas sexuais sem o seu uso. Por outro lado, atua de maneira indireta quando, por exemplo, a falta de acesso aos serviços de saúde influencia a nossa escolha dos métodos de planeamento familiar utilizados.

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As condições de vida, e com ela o ambiente, podem ser percebidas como a rede para as nossas ações do dia-a-dia. Em algumas áreas, essa rede limita o efeito de possíveis mudanças nos estilos de vida. Por exemplo, como é que o acesso fácil ao preservativo ajuda a prevenir as infeções sexualmente transmissíveis se há uma relação de poder entre os parceiros e/ou falta de assertividade para negociar o seu uso? As duas setas da ação para os estilos de vida (seta 5) e para as condições de vida (seta 6) mostram a necessidade de trabalhar, sistematicamente, na exploração de possibilidades de ação para melhorar os estilos de vida e as condições de vida durante o ensino. Os alunos e alunas, por um lado, devem experienciar que as condições de vida e a sociedade afetam as nossas possibilidades de ação imediata e, por outro lado, é importante que estejam conscientes que podem ajudar a mudar a rede social. Segundo Jensen (1994) este conceito de saúde holística proposto, pode ser usado pelo professor ou professora como uma espécie de rede mental de referência para estruturar o ensino. Esta estrutura, quer do material quer das aulas, é um prérequisito, de entre vários, que é necessário para que os alunos e alunas possam deixar a escola com um conceito coerente de ambiente e saúde, um conceito de que necessitam para funcionar como pessoas que tomam a iniciativa de fazer ações numa sociedade democrática. Este modelo tem sido desenvolvido em Portugal pela autora deste documento e seus colaboradores e colaboradoras, através da aplicação da metodologia IVAM (Investigação – Visão - Ação e Mudança) (Quadro 3), em diferentes contextos de promoção da saúde sexual e reprodutiva, nomeadamente por professores (ex. Rodrigues & Vilaça, 2010; Viegas & Vilaça, 2011; Vilaça, 2006, 2007 a, 2007b, 2008 a, 2008b; Vilaça & Jensen, 2009, 2010) e profissionais de saúde (Moreira, 2009). A metodologia IVAM pode ser usada para estruturar as atividades de promoção da saúde sexual e facilitar a participação do público-alvo, com o objetivo de desenvolver a sua competência para a ação (Jensen, 1997; Simovska & Jensen, 2003; Vilaça & Jensen, 2009a). Quadro 3 - Abordagem IVAM (Investigações, Visões, Ações & Mudança)

A: Investigação do tema 

porque é importante para nós?

qual é o seu significado para nós/outros? – agora/ no futuro?

que influência têm os estilos de vida e as condições de vida?

a que influencias estamos expostos e porquê?

como eram as coisas antes e porque mudaram?

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B: Desenvolvimento de visões 

que alternativas são imagináveis?

como são as condições nos outros países e culturas?

que alternativas preferimos e porquê?

C: Ação e mudança  que mudanças nos trazem para mais próximo das nossas visões? (mudanças dentro de nós próprios, na turma e na sociedade?)  que possibilidades de ação existem para realizar estas mudanças?  que barreiras nos podem impedir de realizar essas ações?  que barreiras podem impedir as ações de resultarem em mudanças?  que ações iremos iniciar?  como vamos escolher avaliar essas ações?

Fonte: Jensen, 1995, 1997; Simovska & Jensen, 2003

Segundo vários investigadores e investigadoras que têm vindo a aplicar esta metodologia na educação em sexualidade (Vilaça, 2007a, 2008 b, 2009; Vilaça & Jensen, 2010), a primeira parte do modelo – Investigação (I) - sobre o tema/ problema, indica as questões que deverão orientar os e as participantes para atingir uma perceção partilhada sobre o que é o problema real com que estão a trabalhar: Por que é que este problema é importante para nós? Por que é importante para os outros? (consequências do problema); Que influência têm os estilos de vida e/ou as condições de vida neste problema de saúde? (causas do problema). O público-alvo têm que ser ativamente envolvido na escolha do problema e procurar uma resposta sobre a razão pela qual o problema é importante para eles e elas. Também deverão trabalhar o problema numa perspetiva histórica e incluir as ciências sociais para clarificar as causas por trás do problema, sendo aqui importantes os métodos de observação social para mostrar as estruturas económicas, culturais e sociais em que os problemas se desenvolvem (Jensen, 1995; 1997; Simovska & Jensen, 2003; Vilaça & Jensen, 2010). A segunda fase – Visões - trata do desenvolvimento das ideias, perceções e visões dos alunos e alunas sobre o que desejam para a sua vida futura e a sociedade em que irão crescer, em relação ao problema em estudo (Simovska & Jensen, 2003; Vilaça & Jensen, 2010). Na terceira fase do projeto de educação em sexualidade, – Ação & Mudança -, a população-alvo deve ser criativa para propor o maior número de ações possíveis relacionadas com a possibilidade de atingir algumas das visões que foram 36


anteriormente desenvolvidas (Jensen, 2000; Simovska & Jensen, 2003, 2008; 2009; Vilaça & Jensen, 2010). Pedagogicamente, é muito importante que se tenha em consideração na discussão das ações que poderão vir a ser realizadas todas as sugestões dadas pelo público-alvo. As ações poderão ser desenvolvidas pelos/as próprios/as participantes ou por eles/as com a colaboração de professores/as, pais/mães e especialistas da comunidade local. Para cada ação proposta, deverão ser discutidos os seus potenciais resultados em relação às mudanças desejadas e as barreiras que podem surgir e impedir que a ação resulte nas mudanças de estilo de vida e/ou condições de vida desejadas. Finalmente, deverá ser tomada a decisão sobre qual deverá ser a primeira ação a realizar e fazer a sua planificação, incluindo a forma como vai ser avaliada em relação às mudanças desejadas. Para exemplificar a aplicação da metodologia IVAM em contexto escolar, com utilização das TIC, será apresentado em seguida um estudo de caso realizado numa escola secundária em Portugal. 3. Projeto de educação em sexualidade orientado para a ação com utilização das TIC O projeto que a seguir se apresenta foi desenvolvido no âmbito de uma investigação mais ampla que visava, entre outros aspetos, analisar os efeitos do desenvolvimento de projetos de educação em sexualidade orientados para a ação com utilização das TIC, no desenvolvimento da competência para a ação na promoção da saúde sexual dos e das participantes. Os dados de investigação foram recolhidos através de uma entrevista de grupo focal aos participantes, de uma entrevista à professora responsável pelo projeto, bem como do material publicado pelos participantes sobre as várias fases do projeto que estavam a desenvolver, de diários de aula online produzidos pelos participantes e da observação participante de algumas aulas e das ações realizadas, por vezes registada em vídeo. Todos os dados foram transcritos e analisados através de um sistema de categorias baseado numa abordagem híbrida indutiva e dedutiva. Este projeto de educação em sexualidade orientado para a ação na promoção da saúde sexual foi desenvolvido em duas turmas na disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica durante dois anos letivos consecutivos. Os sete alunos e treze alunas (N=20) envolvidos, quando estavam no primeiro ano de implementação do projeto frequentavam o 11º ano de escolaridade e tinham uma média de idades de 16 anos (amplitude = 15–18; DP = .01). O trabalho na escola com as duas turmas foi desenvolvido seguindo como metodologia global: trabalho em pequenos grupos de investigação focado nas aulas; assembleia inter-turmas para selecionar o tema e problemas a investigar, para apresentar os resultados das várias fases da investigação realizada (conhecimento sobre as consequências e causa do problema, estratégias de mudança e visões para o futuro) e para decidir e planificar as ações a implementar; experiências de ação extra-aulas. 37


Investigação. Quando foram apresentados vários temas possíveis aos participantes (âmbito da sexualidade e da educação em sexualidade; despertar da maturidade sexual; amor, intimidade, comunicação e comportamento sexual; fertilidade humana; sexualidade e reprodução; prevenção de infeções sexualmente transmissíveis), optaram por começar a investigar o âmbito da sexualidade e educação em sexualidade. Foi sugerido que começassem com um brainstorming em grupo sobre (Vilaça, 2006): o que era para eles e elas a sexualidade; para que serve; como se expressa; se é diferente nos homens e nas mulheres, de pessoa para pessoa e ao longo da nossa vida; quando aparece e acaba a sexualidade; o que é um homossexual; porque é que o sexo é diferente do género; o que é um transsexual; como é que a religião afeta a nossa sexualidade; como é que a cultura do país e do meio onde vivemos regula a nossa sexualidade; o que é um travesti; se a sexualidade dos e das jovens da sua idade é igual à dos e das jovens do tempo dos seus avós ou dos pais e mães e porquê; o que é a saúde reprodutiva; o que é a saúde sexual; como é que a escola pode contribuir para a saúde sexual e reprodutiva dos alunos e alunas; o que é a educação em sexualidade; quem deve ensinar educação em sexualidade nas escolas; se deve ser feita nas disciplinas e, caso considerem que sim, em que disciplinas; se os pais e mães devem colaborar na educação em sexualidade na escola e, caso considerem que sim, como o devem fazer; como é que os alunos e alunas devem intervir na planificação e implementação de projetos de educação em sexualidade na escola; e os problemas/ temas que gostavam mais de trabalhar na educação em sexualidade. Depois da partilha em assembleia inter-turmas dos resultados deste brainstorming, os e as participantes decidiram investigar em pequenos grupos, dentro do material didático do projeto que tinham disponível (Vilaça, 2006b) e do acesso à internet, os seguintes aspetos da sexualidade humana: manifestações da sexualidade em obras de arte; manifestações da sexualidade nas pessoas de várias idades no quotidiano; mensagens que recebem sobre a sexualidade; carinhos e intimidades que consideram corretos em cada fase da vida; como se sentem quando falam de intimidade; avaliação sobre o que pensam e sentem sobre a sexualidade no final desta investigação. Depois da partilha dos resultados desta investigação discutiram um conjunto de problemas que gostavam de resolver, e hierarquizaram-nos pela ordem com que gostavam de começar a agir para os resolver. Como problemas prioritários surgiu o facto de não conseguirem conversar à vontade com os pais e mães sobre sexualidade e a falta de informação sobre o uso de métodos contracetivos. Depois, por ordem decrescente de importância identificaram os seguintes problemas: dificuldade em comunicar com os especialistas quer sejam os médicos e médicas quer sejam os farmacêuticos e farmacêuticas; dificuldades em falar com o namorado ou namorada sobre sexualidade e prevenção; falta de informação sobre a prevenção de ISTs; preconceitos na sociedade; desinformação dos mass media; problemas étnicos. Ficou decidido que uma turma tentaria contribuir para a resolução do primeiro problema prioritário e outra turma contribuiria para a resolução do segundo problema. 38


Apresenta-se em seguida o dinâmica que foi criada para a resolução do primeiro problema. Quando a turma refletiu sobre as razões porque era importante para eles e elas falarem à vontade com os pais e mães sobre a sexualidade, foram apresentadas várias razões: "Para estarmos mais à-vontade no meio familiar para podermos resolver os nossos problemas; para esclarecermos dúvidas com os nossos familiares; para sentirmos que somos apoiados pela família; porque havendo diálogo entre pais e filhos existe apoio e confiança entre ambas as partes; porque se houver sinceridade entre pais e filhos pode evitar-se gravidezes não planeadas e ISTs; para não voltarem a darnos tanta liberdade como a que nos deram antes; para deixarmos de ter medo que os nossos pais nos censurem; para deixarmos de ter medo de os desiludir; para nos sentirmos tão à vontade com eles como com um amigo/a”. Visões. As visões que apresentaram em relação ao problema em estudo incluíram o sonho dos pais e mães terem uma mentalidade mais aberta para que as iniciativas de falar sobre sexualidade partissem deles e delas, houvesse um maior espaço e abertura por parte dos pais e mães para falarem com os filhos e filhas sobre sexualidade e terem uma relação mais espontânea em família quando se fala de sexualidade. Sonhavam, ainda, viver numa sociedade com uma mentalidade mais aberta que aceitasse as opções de cada um e não criticasse o facto de alguns e algumas jovens iniciarem cedo a vida sexual e terem vários parceiros ou parceiras ao longo da sua vida. Em relação a eles e próprios e elas próprias, imaginaram um futuro ideal em que tinham mais coragem e iniciativa para falar com os pais e mães sobre sexualidade e procurar os seus conselhos nessa área. Ação e mudança. Para atingir estas visões, começaram a pensar sobre o que tinham que mudar neles próprios e nelas próprias, nos pais e mães, na escola e na sociedade. Mudanças neles próprios e nelas próprias. Consideraram que havia vários comportamentos e atitudes que tinham que mudar neles próprios e nelas próprias, nomeadamente, começar a aceitar com naturalidade a sexualidade e deixar de criticar as opções dos outros e outras e compreendê-las, procurar os conselhos dos pais e mães, ter a iniciativa de falar com os pais e mães e até mesmo fazê-los compreender que o sexo é um tema que deve deixar de ser encarado como um tabu, falar com os pais e mães sem medo das suas reações, ter mais coragem e iniciativa para falar com os pais e mães, arriscar falar sobre a sexualidade em casa o mais cedo possível e tentar ter uma relação mais aberta com os pais e mães. Mudanças nos pais e mães. As duas turmas consideraram que devia haver maior abertura por parte dos progenitores para falarem sobre sexualidade e os pais e mães deviam ter algumas iniciativas para falar sobre este tema com os filhos e filhas e serem mais espontâneos a falar sobre sexualidade em família. Mudanças na escola. Na sua opinião, na escola também deviam existir várias

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mudanças: os professores e professoras deviam falar mais à vontade sobre sexualidade com os alunos e alunas e alertar os pais e mães para falar sobre sexualidade com os filhos e filhas, pois se isso acontecesse reduzia o perigo de gravidezes não desejadas. Também consideraram que devia haver uma disciplina em que se abordassem diversos temas, nomeadamente o sexo e as ISTs. Mudanças na sociedade. De acordo com as duas turmas, a sociedade, em geral, devia deixar de criticar o facto de os e as jovens iniciarem cedo a vida sexual e até o facto de uma pessoa ter vários parceiros ou parceiras ao longo da sua vida, devia haver maior abertura e naturalidade entre todos e todas para falarem de sexualidade e abandonar os preconceitos sobre a sexualidade. Além disso, a qualidade da informação sobre sexualidade nos meios de comunicação devia melhorar. Ações prioritárias desenvolvidas. Quando os alunos e alunas debateram o que teriam que fazer para que essas mudanças acontecessem, enumeraram algumas ações prioritárias para eliminar as causas que levavam a ‘não conseguirem conversar à vontade com os pais e mães sobre sexualidade’. Ações para eliminar as causas do problema originadas pelas suas próprias atitudes e comportamentos com os pais e mães em relação às conversas sobre sexualidade. Os alunos e alunas decidiram estabelecer um compromisso com todo o grupo para seguirem um conjunto de regras que iriam começar a implementar no diaa-dia para conversar com os pais e mães sobre sexualidade. Essas regras incluíram os comportamentos e atitudes que tinham identificado anteriormente como o que tinham que mudar neles próprios e nelas próprias para atingir as suas visões. Também identificaram algumas barreiras que poderiam levar a não conseguirem que esta ação levasse às mudanças desejadas, nomeadamente, não serem capazes de as implementar por estarem a tentar implementá-las individualmente nas suas famílias. Para tentar contornar esta barreira, decidiram começar por uma ação coletiva com os pais e mães na escola que, simultaneamente, levaria às mudanças desejadas nos pais e mães e na escola, em relação ao problema em estudo. Ação com os pais: Sessão prática sobre sexualidade – Pais sabem tudo sobre os vossos filhos? Os alunos e alunas planificaram o programa desta ação com os pais e mães em três fases: i) Apresentação do website do projeto, com a publicação dos resultados das suas investigações, nomeadamente, da justificação das razões porque era importante para eles e elas o problema selecionado, e das mudanças que na sua opinião tinham que acontecer neles e nelas próprios/as, nos pais e mães, na escola e na sociedade para resolver o problema em debate. Em seguida apresenta-se um excerto da transcrição do vídeo desta fase da ação: Mara (12º ano): Bom, é assim, este site de certa forma demonstra o trabalho que nós fizemos, porque também fomos nós que o construímos. Eu vou mostrar assim muito rapidamente, porque, claro que não posso mostrar tudo, mas depois se for preciso ou

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se quiserem eu dou o endereço do site para poderem ver e explorar melhor. A primeira coisa que eu vou mostrar é a apresentação que nós fizemos sobre a escola e sobre os alunos que participaram. Está aqui a nossa escola, a sua fotografia, e estes são os alunos do primeiro grupo de que nós fazemos parte. Ainda há outro grupo, temos as nossas fotografias e temos as apresentações escritas de cada aluno. (…) Aqui na investigação... a investigação, tem os vários aspetos que fomos escolhendo e desenvolvendo ao longo do nosso trabalho. Assim, eu vou abrir este: manifestação da sexualidade no nosso dia a dia. Estas são as ideias que nós fomos desenvolvendo sobre os vários temas que a sexualidade pode trazer, porque há pessoas que pensam que a sexualidade é uma coisa, mas não é, mas nós descobrimos que a sexualidade não é só sexo, ao contrário do que muitas pessoas pensam, nós temos aqui as várias respostas também. Temos por exemplo aqui a pergunta: O que é a sexualidade? E temos as ideias dos alunos, o que é que os alunos acham que é a sexualidade das pessoas da nossa idade. Nós neste momento frequentamos o 12ºano, é o que os alunos do secundário pensam e aquilo que nós achávamos que as pessoas da idade dos nossos pais acham sobre a sexualidade. (…) Também trabalhamos o tema "Sexualidade e a reprodução". Na sexualidade e a reprodução, eu vou mostrar as ações, porque, nós hoje estamos aqui a desenvolver esta apresentação do nosso trabalho, mas também temos a outra turma que já fez a apresentação deles. O que eles decidiram fazer foi explorar o tema dos métodos contracetivos. Fizeram uma apresentação aqui na biblioteca e veio também uma enfermeira. (…) Depois tem a nossa turma, que é a turma que está a apresentar hoje. Nós decidimos trazer os pais cá à escola, porque achávamos que era importante eles saberem o que é a sexualidade e não sermos só nós a descobrir. Foi por isso que os trouxemos cá à escola. Temos aqui várias ideias que gostávamos de desenvolver hoje, pronto, é basicamente isto o site, depois tem mais desenvolvimentos, mas não posso mostrar tudo hoje. (…) Isto são ideias ou problemas do dia-a-dia com que nos debatemos na relação com os nossos pais [Figura 1] (...).

Figura 1- Ação organizada por alunos e alunas para os pais e mães

ii) Palestra de uma médica de saúde pública – Acesso dos Jovens aos Serviços de Saúde Sexual e Reprodutiva. Nesta palestra, a médica de saúde pública informou os pais sobre 41


os vários problemas de saúde sexual e reprodutiva dos e das adolescentes de Braga e encorajou o debate que sabia que os e as alunas tinham preparado para estabelecer com os pais e mães as mudanças de comportamento desejadas. O extrato seguinte da transcrição do vídeo ilustra uma parte do conteúdo tratado: “(...) O que entendemos, os profissionais de saúde aqui em Braga, é que a gravidez na adolescência é um dos problemas, provavelmente, um dos mais graves problemas que têm os adolescentes da cidade de Braga. No entanto, não é só problema a gravidez na adolescência, também há problemas importantes derivados do consumo de álcool e drogas, de alterações do comportamento alimentar e de doenças sexualmente transmissíveis nos adolescentes. Nós entendemos que o adiantamento da idade da primeira menstruação, isto provavelmente devido também à alimentação (encontramos adolescentes com 10 anos que já são menstruadas), trás consigo, e isto é assim em todo o mundo, mais cedo as relações sexuais. Portanto, os adolescentes estão a começar a tomar conhecimento de todos os métodos, as relações não se planeiam muito, se calhar não sabem sequer o que estão a fazer... Como consequência, o risco de gravidezes e de doenças sexualmente transmissíveis está a aumentar nas nossas sociedades. As gravidezes na adolescência têm riscos físicos para a adolescente e para o filho, mas, provavelmente, na nossa sociedade o risco maior é o risco social. Normalmente uma gravidez implica um abandono escolar, isto traduz-se num menor nível de formação para as mães e para os pais adolescentes que assumem a paternidade e vai significar uma dependência económica. Normalmente têm que abandonar a escola, o nível de formação será menor, e isto é uma situação social intranquila. (...) Queria dizer, antes de terminar, depois podemos passar ao debate, que me parece muito interessante esta sessão organizada pelos alunos que aqui se está a realizar. Os pais devem estar informados, têm aqui um papel muito importante e, de facto, devem participar na formação dos filhos nesta área. Os pais devem participar. Não devem ser só os professores e os profissionais de saúde. É muito importante os pais participarem.”

iii) Debate com os pais e mães. O debate final dinamizado por um grupo de alunos e alunas visou estabelecer um compromisso com os pais e mães (e outros adultos e adultas presentes), sobre os comportamentos mais adequados para promover um diálogo saudável sobre sexualidade em família, sempre que os e as adolescentes ou os pais e mães considerassem oportuno. A transcrição a seguir, de mais um excerto da filmagem em vídeo desta ação, ilustra a dinâmica criada: “Rui: É importante nesta altura ouvir as opiniões das pessoas presentes, dos pais, dos alunos e dos professores sobre estas questões e sobre o que é que acharam das intervenções. Talvez os pais pudessem, se quiserem, começar... (…) Coordenadora do projeto na escola: (...) Para mim a questão mais bonita, que eu senti como das mais agradáveis, foi precisamente esta que hoje estamos a debater: eles sentem muito medo de falar com os pais, não culpam os pais de maneira alguma, como vocês próprios viram, eles próprios também assumem essa culpa. Eu como mãe, tenho uma filhota a caminhar para os 10 anos, eu questiono tantas vezes como é que vou resolver esta situação, porque também não sei, portanto, há coisas que eu aprendi muito com eles e porque eles transmitem, não é, dou a palavra a quem quiser ajudar nas minhas reflexões. Rui: A intenção é mesmo essa, abrir o debate e toda a gente falar, pelo menos, por isso,

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nem que sejam perguntas. Pai 1: Eu percebi que o meu filho estava a trabalhar nisto. Apercebi-me e não dei muita atenção a esse programa, no meu ponto de vista a sexualidade é o conhecimento da funcionalidade do sexo, não significa praticar o sexo. (...) Eu acho que este tipo de projetos não incentiva a que eles tenham relações sexuais mais cedo, eu acho que isto faz aumentar o conhecimento, ficar a conhecer e pensar melhor sobre o assunto, mais nada. (...) Eu até gostaria que ele fizesse perguntas em casa relacionadas com este tema, por acaso nunca fez. (...) Eu sempre fiz com que o meu filho, sempre o deixei à vontade para falar comigo, sempre que ele quiser poderá perguntar. (…) Mãe 1: Eu não tenho nada a dizer nada, só que acho que ela, portanto, ela tem agora 18 anos, acho que deveria ter sido feito este projeto quando ela entrou para aqui para o 10º ano. Acho que devia ter sido feito a partir dessa altura. (…) Mãe 2: Pelo menos a minha filha quando chega a casa conta-me com muito entusiasmo o que se passa aqui. Dá para fazer mais conversa em casa sobre o assunto. É que os pais têm uma sensibilidade para perceber o que os filhos dizem sem dizer, os professores têm alguma, mas não têm tanta porque não passam tantas horas com eles e, muitas vezes, o que é importante é perceber o que é que está por detrás daquilo que eles estão a perguntar. Às vezes é aí que estão as dúvidas mais profundas. (…) Pai 3: Eu acho que é importante e que todos devem assumir a responsabilidade de cada um, o pior dos males é que muita gente foge à responsabilidade que tem como pai ou mãe. Mãe 3: Eu acho que é útil para os filhos nós virmos à escola, acho que é muito útil, é muito. (…)”

Neste debate, foi enfatizado que o desenvolvimento do projeto de educação em sexualidade orientado para a ação estava a ser um fator de mudança da qualidade dos diálogos sobre sexualidade entre pais, mães, filhos e filhas em família. Os e as adolescentes estavam a desempenhar um papel de catalisadores de mudanças positivas na família, na escola e, indiretamente, na sociedade. 4. Integração das TIC na metodologia IVAM Durante as várias fases de desenvolvimento do projeto (Investigação – Visões – Ação e Mudança), os e as adolescentes, profissionais de educação e profissionais de saúde envolvidos/as referiram que o Website do projeto de educação em sexualidade orientada para a ação foi um fator facilitador para o desenvolvimento do processo de aprendizagem, principalmente pelas cinco razões que a seguir se referem. Em primeiro lugar, a publicação dos resultados da investigação das turmas no final de cada fase do projeto na página Web facilitou a construção de um conhecimento interdisciplinar sobre as consequências e causas do problema, as estratégias de mudança e as visões para o futuro, sem perder de meta que o objetivo da aquisição desses conhecimentos era a sua mobilização para agir, individual e coletivamente no sentido de resolver (ou contribuir para resolver) o problema em estudo (competência para a ação).

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Em segundo lugar, esta publicação contínua dos resultados do projeto permitiu aos e às especialistas externos à escola (médicos/as, enfermeiros/as e psicólogos/as) colaborar no projeto, por solicitação dos alunos e alunas, de uma forma contextualizada e respondendo às suas necessidades de aprendizagem. Em terceiro lugar, divulgar online as aprendizagens realizadas foi um meio de educar os pares sobre as formas possíveis de resolver problemas relacionados com a sexualidade e, até, de permitir que eles e elas resolvessem alguns problemas que eram comuns aos publicados. Em quarto lugar, o material pedagógico publicado online com tarefas que os e as adolescentes poderiam selecionar para investigarem os problemas em estudo, orientou os e as adolescentes na sua primeira abordagem ao problema e na realização de pesquisas para aprofundar as suas investigações recorrendo a outras fontes de informação, nomeadamente, na Internet, bibliotecas, elaboração de entrevistas e questionários, análise crítica de filmes e publicidade, entre outros. Em quinto lugar, a participação em vários fóruns online, criados no projeto, aumentou a sua interação com os pares e os adultos e adultas envolvidos no projeto, potenciou a aprendizagem colaborativa online e a avaliação contínua do processo educativo e permitiu aos e às adolescentes resolverem problemas, dúvidas ou preocupações relacionadas com a sexualidade, de uma forma anónima, através do Fórum ‘Sexualidades’. O Fórum ‘Sexualidades’ tinha a intervenção semanal de duas médicas e duas psicólogas para responder às questões que os alunos e alunas tinham colocado durante a semana de forma anónima. Os pares, pais, mães e professores e professoras responsáveis pelo projeto de educação em sexualidade na escola também foram convidados a interagir. O objetivo era que os alunos e alunas ficassem a conhecer o que pensavam e sentiam as várias pessoas que para eles e elas eram significativas e, assim, ficarem mais qualificados para tomar as suas decisões pessoais de uma forma autónoma e informada. Uma das perguntas mais frequentes foi sobre a primeira relação sexual e está relacionada com a capacidade de tomar decisões e ser assertiva, como se pode observar no diálogo seguinte do Fórum ‘Sexualidades’: “Ana Rita: Sou virgem, gosto muito de um rapaz mas ele quer ter relações sexuais comigo. Que hei-de fazer? Aceito ou não? Médica: Esta é uma questão de difícil resposta porque...só tu a podes dar! No entanto, não posso deixar de lembrar-te que a decisão deve ser tua e não te deves deixar influenciar pelas pressões que possas ter, nomeadamente do teu namorado ou dos teus amigos. A primeira vez vai ficar-te na memória para sempre, pelo que deverá ser um momento mágico que deverá acontecer quando tu te sentires segura do que pretendes fazer...quando isso acontecer, tu própria identificarás esse momento. Na dúvida, não tomes decisões que mais tarde poderão levar-te a um sentimento doloroso de arrependimento.”

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Outra das preocupações mais frequentes é o medo de engravidar por ter tido comportamentos íntimos sem chegar à cópula, como se pode ver nas questões da Joana e da Beatriz: “Joana: Eu e o meu namorado tivemos momentos íntimos, e ele colocou a mão na minha vagina, depois de ter tocado com a mão no seu pénis. Ele não ejaculou em todo o ato. Mesmo assim há perigo de estar grávida? Que poderei fazer? Tomar a pílula do dia seguinte? Ou não é necessário? Médica: Em princípio não há o risco de engravidares mas o mesmo não se passa em relação às DST. Este é um comportamento que não deves repetir e logo que possível consulta o/a medico/a para decidires qual o método de contraceção que deves seguir. Beatriz: é possível engravidar-se sem haver penetração? Iara: Desde que haja contato com o sémen, tudo é possível! Amélia: Se houver contato de espermatozoides com o órgão feminino da mulher sim Guida: É mas depende, por exemplo se tivesses relações na banheira e o teu namorado ejaculasse para a água da banheira apesar de ser muito difícil existe a hipótese de ficares grávida. É difícil mas não impossível. Coordenadora do projeto na escola: É possível, desde que haja contato do sémen com os fluidos vaginais. Daí que seja fundamental protegeres-te sempre, não só pelo risco de uma gravidez indesejada, mas também pelas doenças sexualmente transmissíveis. Até à próxima. Médica: Esta é uma dúvida muito frequente entre os jovens…e pode ser muito perigoso não saber que para haver gravidez ou transmissão de doenças sexualmente transmissíveis (DST), basta que o sémen entre em contato com a vagina, sem que para isso seja necessária a penetração vaginal. É por esta razão que antes de haver qualquer contato sexual íntimo, devem ser usadas as medidas de precaução, nomeadamente a correta colocação do preservativo, que como sabem, é o único método que simultaneamente previne a gravidez e as DST.”

Tal como no diálogo anterior, esta foi das preocupações em que mais interação foi estabelecida entre os e as colegas da mesma idade. Este Fórum foi considerado muito útil pelos e pelas adolescentes. Na sua opinião, o facto de terem uma médica e uma psicóloga disponível para responder às suas dúvidas, de forma anónima, era uma mais valia para a promoção do seu bem-estar sexual, pois não se sentiam à vontade para as colocar, mesmo de forma anónima, nas atividades ou ações realizadas durante o projeto de educação em sexualidade orientada para a ação. 5. Considerações finais Tal como a investigação descrita, as várias investigações realizadas pela autora e suas colaboradoras na implementação da metodologia IVAM na comunidade escolar, com utilização das TIC, têm mostrado que esta abordagem pedagógica é promissora para o desenvolvimento da competência para a ação dos alunos e alunas e para o exercício da sua cidadania dentro da educação em sexualidade em sociedades democráticas. 45


Esta metodologia de ensino, enquadrada na Paradigma de Educação para a Saúde Democrática, também tem vindo a mostrar que o uso das TIC nas várias fases do desenvolvimento dos projetos educativos participativos e orientados para a ação leva a resultados de aprendizagem mais positivos, nomeadamente ao facilitar a investigação através da Internet, a publicação dos resultados de aprendizagem do projeto de cada escola e a partilha de informação online entre pares e com especialista dos sistemas educativos e de saúde. Referências bibliográficas Jensen, B. B. (1994). Health promoting schools in Denmark: an ation competence approach to health education. In C. Chu & K. R. Simpson (Eds.). Ecological public health: from vision to pratice (pp.132-141). Canadá e Australia: Institute of Applied Environmental Research, Griffith University & Centre for Health Promotion, Totonto, Canadá. Jensen, B. B. (1995). Concets and models in a democratic health education. In B. B. Jensen, (Ed.). Research in environmental and health education (pp.151-169). Copenhagen: Research Centre for Environmental and Health Education. The Danish University of Education. Jensen, B. B. (1997). A case of two paradigms within health education. Health Education Research, 12 (4), 419-428. Jensen, B. B. (2000). Participation, commitment and knowledge as components of pupil’s ation competence. In B. B. Jensen, K. Schnack & V. Simovska (Eds.), Critical Environmental and Health Education. Research Issues and Challenges (pp. 219-237). Copenhagen: Research Centre for Environmental and Health Education. The Danish University of Education. Moreira, S. C. V (2009). Educar para a Saúde na Gravidez: (Re)Educação de grávidas para a prevençãoda dor lombar. Dissertação de Mestrado não publicada, Universidade do Minho, Braga, Portugal. Rodrigues, C. De J., & Vilaça, T. (2010). Género e aprendizagem participativa orientada para a ação em educação sexual em Educação Moral e Religiosa Católica no 7º ano de escolaridade. In H. Pereira, L. Branco, F. Simões, G. Esgalhado, & R. M. Afonso (Eds.), Educação para a Saúde, Cidadania e Desenvolvimento Sustentado (pp. 519-531). Covilhã: Departamento de Psicologia e Educação da Universidade da Beira Interior. Simovska V., & Jensen, B. B. (2003). Young-minds.net/lessons learnt: Student participation, ation and cross-cultural collaboration in a virtual classroom. Copenhagen: Danish University of Education Press. Simovska V., & Jensen, B. B. (2008). On-line learning environments and participatory health education: teachers’ refletions, J. Curriculum Studies, 40 (5), 651-669. Simovska, V. & Jensen, B. B. (2009). Concetualizing participation – the health of children and young people. Copenhagen: World Health Organization Regional Office for Europe. UN - United Nations (1945). Charter of the United Nations. Nova York: UN. Viegas, A. & Vilaça, T. (2011). Educação em ciências e desenvolvimento da competência de ação em educação sexual. In L. Leite, A. S. Afonso, L. Dourado, T. Vilaça, S. Morgado, & S. Almeida (Org.), Atas do XIV Encontro Nacional de Educação em Ciências: Educação em Ciências para o Trabalho, o Lazer e a Cidadania (pp. 319 – 331). Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educação. Vilaça, T. (2006). Ação e competência de ação em educação sexual: uma investigação com professores e alunos do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário. Tese de Doutoramento não publicada, Universidade do Minho, Braga, Portugal.

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Zélia Ferreira Caçador Anastácio Departamento de Estudos Integrados de Literacia, Didáctica e Supervisão Instituto de Educação Universidade do Minho

Educação para a sexualidade e para os afetos – "coisas a aprender no colo da minha mãe(?)"

Resumo A Educação para a Sexualidade deve englobar os domínios biológico, psicológico e social e iniciar-se em tenra idade. No domínio biológico incluem-se aprendizagens sobre o crescimento e desenvolvimento corporal, a diferenciação entre os dois sexos, a reprodução e a saúde e prevenção de doenças. No plano psicológico são fundamentais as questões relacionadas com a vivência de sentimentos e emoções, a autoestima, a imagem corporal e a construção da identidade sexual. Ao nível social desenvolvem-se as relações com os outros, as capacidades de negociação e resistência a pressões de pares, assim como a aprendizagem de normas e valores socioculturais e a sua mutação ao longo dos tempos. Se os Direitos da Criança incluem a educação e o acesso a informação e a saúde, esta é uma justificação suficiente para lhe facultar a resposta às questões que coloca sobre sexualidade. Por outro lado, também a não aprendizagem da sexualidade até aos 5 ou 6 anos pode explicar comportamentos pouco promotores de saúde e bem-estar a partir da adolescência (Dumas, 2010). De um ponto de vista informal podemos afirmar que este processo educativo se inicia ainda no período intrauterino. Numa perspetiva formal a sexualidade deve estar presente nos projetos educativos das crianças a partir do jardim-de-infância, momento em que a criança começa a interrogar-se e a interrogar os adultos sobre a sua origem. Porém, a ideia de demasiada precocidade está presente no discurso de muitos adultos independentemente do seu nível cultural e formativo. Os educadores receiam a abordagem do tema junto das crianças e desculpam-se com a não-aceitação por parte dos pais. No entanto, estas ideias são fantasmagóricas, pois dos projetos concretizados salienta-se a motivação das crianças e a satisfação e alívio por parte dos progenitores. O alívio resulta da libertação das emoções e desconforto que um diálogo com a criança carrega por estar imbuído de afetividade, numa relação saudável entre pais e filhos. Daí a razão da questão – “coisas a aprender no colo da minha mãe(?)”. Palavras-Chave: Educação para a Sexualidade, Afetos, Crianças

Introdução A Sexualidade é uma componente vital para todos os indivíduos, embora esteja envolta em mistério, silêncio e desconforto na comunicação sobre a mesma. Depois de várias tentativas de regulamentação da educação para a sexualidade (Lei n.º 3/84; Lei n.º 120/99; Lei n.º 60/2009) muitos educadores e professores alegam não saber o que abordar em matéria de sexualidade nem como o fazer, enquanto outros consideram que a educação para a sexualidade é da responsabilidade da família. 48


As dificuldades evidenciadas para comunicar sobre sexualidade, quer por parte de pais quer por parte de educadores, prendem-se com o carater de sensibilidade e intimidade que reveste o tema, além de que falar de sentimentos e emoções é sempre mais difícil do que relatar factos desprovidos destes afetos. Também falar de desejo e prazer é algo interdito numa sociedade que desde tenra idade se vê a ser educada para o sacrifício e para evitar o pecado, conceito de que a sexualidade está imbuída por uma questão de educação moral e religiosa. Estas conceções e representações sociais têm vindo a constituir obstáculos à concretização dos processos educativos relacionados com a sexualidade, não obstante estar preconizado na legislação. De cada vez que surge um novo normativo legal, assiste-se a movimentações tanto de grupos organizados, como de indivíduos, que não estão munidos de conhecimentos e que tentam evitar a todo o custo a abordagem da sexualidade na escola. De entre os diversos tipos de obstáculos que já analisámos salientam-se aqui os de índole didática: quando os professores alegam a não existência de recursos materiais para abordar o tema, a sua falta de preparação e formação específica na área e o facto de não saberem “o que abordar” e “como o abordar” junto das crianças (Anastácio, 2007). Os conteúdos a ensinar parecem pois carecer de clarificação, o que reflete, possivelmente, algum desconhecimento das dimensões que caraterizam a sexualidade humana e a ser introduzidas em abordagens de educação sexual. Assim, vamos começar por ver de que falamos quando falamos de sexualidade humana e de educação sexual e para os afetos com base nas orientações internacionais (UNESCO, 2009), seguindo-se as razões que justificam a sua inclusão na educação a partir da infância, na escola e com crianças com necessidades educativas especiais. Analisaremos também a perspetiva justificativa por parte de alguns professores e confrontamos essas razões com as necessidades e interesses manifestados por crianças de tenra idade, ou seja, em contexto de jardim-de-infância. Por fim, procedemos a uma reflexão sobre a existência de tantas dúvidas e dificuldades, apesar dos recursos existentes e largamente difundidos. Dimensões da sexualidade humana, conceitos chave e nível etário A sexualidade humana carateriza-se por várias dimensões, podendo sumariamente englobar os domínios biológico, psicológico e social, embora outras dimensões como a cultural, a espiritual e religiosa, a política e a legal também estejam presentes. No domínio biológico incluem-se os processos de crescimento e desenvolvimento corporal, os carateres sexuais primários determinantes da diferenciação somática entre os dois sexos e das diferentes alterações hormonais, bem como os carateres sexuais secundários, nomeadamente a forma e revestimento do corpo, a voz, as proporções de tecido adiposo e de tecido muscular, que se tornam evidentes a partir da puberdade em consequência do crescimento e da variação dessas concentrações hormonais. Inclui-se também a reprodução e a saúde sexual e reprodutiva, a

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hereditariedade, a contraceção e seus métodos e a prevenção de doenças e infeções transmissíveis por meio de relações sexuais. No plano psicológico situam-se as questões relacionadas com a vivência de sentimentos e emoções que se tornam mais intensos na adolescência em consequência das transformações biológicas e dos relacionamentos afetivo-sexuais que aí se estabelecem. A autoestima e a satisfação com a imagem corporal são aspetos muito importantes, na medida em que podem conduzir à envolvência (ou não) dos sujeitos em relacionamentos afetivo-sexuais e à capacidade individual para tomada de decisões, para comunicação e para negociação de atitudes e comportamentos sexuais. Esta dimensão considera ainda o processo de construção da identidade sexual que determina se um indivíduo aceita e se identifica com a expressão fenotípica do seu sexo geneticamente inscrito. Ao nível social desenvolvem-se as relações com os outros, as capacidades de negociação e resistência a pressões de pares, assim como as normas e valores socioculturais reguladores das expressões da sexualidade humana – prescrições sociais da sexualidade - e a sua mutação ao longo dos tempos (Sprinthall & Collins, 1999). Esta breve classificação dos conteúdos relacionados com a sexualidade humana, nas três dimensões acima referidas encontra correspondência com os seis conceitos chave enunciados pela UNESCO (2009: Vol. II, p.7) nas suas orientações técnicas internacionais de educação para a sexualidade, como a seguir apresentamos: 1. Relacionamentos – abordam-se os tópicos famílias; amizade; e relacionamentos de amor e romantismo. 2. Valores, atitudes e competências – tratam-se os valores, atitudes e fontes de aprendizagem sexual; normas e influência de pares no comportamento sexual; tomada de decisão; competências de comunicação recusa e negociação; procura de ajuda e apoio. 3. Cultura, sociedade e direitos humanos – incide nos tópicos sexualidade, cultura e direitos humanos; sexualidade e os media; construção social do género; violência baseada no género, incluindo abuso sexual, exploração e práticas prejudiciais. 4. Desenvolvimento humano – considera a anatomia e fisiologia sexual e reprodutiva; a reprodução; a puberdade; a imagem corporal; e a privacidade e integridade corporal. 5. Comportamento sexual – preconiza o sexo, a sexualidade e o ciclo de vida sexual; o comportamento sexual e a resposta sexual. 6. Saúde sexual e reprodutiva – envolvendo prevenção da gravidez; compreensão, reconhecimento e redução do risco de infeções sexualmente transmissíveis, incluindo pelo VIH; estigma, cuidado, tratamento e apoio em relação a VIH e SIDA.

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As orientações da UNESCO (2009, Vol. II, p. 4) apresentam-nos os tópicos e os objetivos de aprendizagem da educação para a sexualidade adequados à idade, desde os cinco anos até à maioridade, agrupando-os em quatro níveis consoante a faixa etária. Temos então o nível I dos 5 aos 8 anos, o nível II dos 9 aos 12 anos, o nível III dos 12 aos 15 e o nível IV dos 15 aos 18 ou mais anos. Embora estes níveis não estejam exatamente de acordo com os níveis de ensino do sistema educativo português, podemos verificar que as orientações internacionais são para iniciar a educação sexual ainda em fase de educação pré-escolar ou jardim-deinfância, pois é onde se encontra a maioria das crianças com 5 anos de idade. Assim, embora de um ponto de vista informal a educação para a sexualidade comece ainda no período intrauterino (quando os progenitores começam a preparar os acessórios para o nascimento do bebé, lhe atribuem um nome consoante o sexo que lhe foi diagnosticado e o vão estimulando por meio da comunicação que estabelecem com o feto que se está a desenvolver no útero), numa perspetiva formal a abordagem da sexualidade deve estar presente nos projetos educativos das crianças a partir do jardim-de-infância, momento em que a criança começa a interrogar-se e a interrogar os adultos sobre a sua origem. Porém, muitos adultos e educadores de diferentes níveis de ensino, independentemente do seu nível cultural e formativo, temem a inclusão desta temática em tão tenra idade. Exemplo disso são as expressões de dois docentes de ensino superior, como se descrevem a seguir: Caso 1: Uma docente universitária em final de carreira, aquando da preparação de uma candidatura para um projeto de investigação que visava a educação e competências de ação em vários contextos, depois de me incluir na equipa, questionou-me de que forma se poderia abordar a educação sexual nesses diferentes contextos. Depois de dar a minha explicação, a colega proferiu: “Mas não achas que isso são coisas que eu deveria aprender no colo da minha mãe?” Estamos aqui perante uma situação de alguém que remete para a família a responsabilidade pela educação sexual, evidenciando a necessidade de tal acontecer num ambiente de afetos e envolto em privacidade. Caso 2: Um docente universitário, com mais de cinquenta anos de idade, foi interpelado por uma aluna de mestrado, que procurava um esclarecimento urgente sobre a sua intervenção pedagógica, num momento em que a sua orientadora se encontrava ausente. Depois de a mestranda apresentar o conteúdo do projeto ao professor, o mesmo referiu: “Não lhe parece que seria melhor manter as crianças na inocência durante mais algum tempo?”

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Além do temor de que a aquisição de informação possa constituir perigo, verifica-se também o desconhecimento acerca da educação para a sexualidade devidamente adequada à idade com que o educador ou professor trabalha. Há muito que sabemos que a educação sexual está rodeada de mitos e controvérsia. Muitos adultos, pais e/ou educadores, pensam que a educação sexual contribui para a atividade sexual precoce e que nas aulas de educação sexual se ensinam práticas de sexo (CCPES, 2000). O guia de orientações técnicas internacionais (UNESCO, 2009, Vol. I, p. 8) também apresenta alguns destes mitos, nomeadamente: i) que a educação para a sexualidade conduz a atividade sexual precoce; ii) que a educação para a sexualidade retira a inocência às crianças; iii) que a educação para a sexualidade é contra a cultura e a religião; iv) que é tarefa dos pais e da família alargada educar os jovens acerca da sexualidade; v) que os pais se opõem à educação para a sexualidade a ser ensinada nas escolas; vi) que a educação para a sexualidade pode ser benéfica para os jovens mas não para as crianças; vii) que os professores até podem querer ensinar sobre sexualidade mas sentem-se desconfortáveis, faltando-lhes competências ou receando fazê-lo; viii) que a educação para a sexualidade já é abordada noutras disciplinas (biologia, competências para a vida ou educação para a cidadania); ix) que a educação para a sexualidade deve promover valores. O mesmo documento apresenta para cada ideia uma fundamentação favorável à sua abordagem. Empiricamente, também já verificámos em docentes do ensino básico a ideia de que “os beijos conduzem a relações sexuais” (frase de docente do sexo feminino, com vocação e grande prática religiosa, em contexto de formação). Apesar do exposto, permanecemos com a convicção de que há razões mais do que suficientes para educar para a sexualidade a partir da primeira infância. Razões para educar para a sexualidade na infância A primeira razão que aqui se explicita insere-se no direito à educação e advém da Convenção dos Direitos da Criança, começando no seu Artigo 1.º por elucidar que “criança é todo o ser humano menor de 18 anos, salvo se, nos termos da lei que lhe for aplicável, atingir a maioridade mais cedo”. Também o Artigo 3.º, no ponto 3 refere que: “Os Estados Partes garantem que o funcionamento de instituições, serviços e estabelecimentos que têm crianças a seu cargo e asseguram que a sua proteção seja conforme às normas fixadas pelas autoridades competentes, nomeadamente nos domínios da segurança e saúde, relativamente ao número e qualificação do seu pessoal, bem como quanto à existência de uma adequada fiscalização.”

Além de outros artigos da referida convenção se referirem à saúde e bem-estar da criança, os artigos 28 e 29 são específicos para a educação e seus objetivos, considerando o desenvolvimento das capacidades da criança, o combate à ignorância e o acesso a informação e conhecimentos científicos e técnicos em paralelo com

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modernos métodos de ensino, salientando-se da alínea d) do ponto 1 do Artigo 29.º a necessidade de: “Preparar a criança para assumir as responsabilidades da vida numa sociedade livre, num espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade entre os sexos e de amizade entre todos os povos, grupos étnicos, nacionais e religiosos e com pessoas de origem indígena.”

Outra razão baseia-se na opinião do psicanalista francês Didier Dumas (2010) de que a não aprendizagem da sexualidade até aos 5 ou 6 anos pode explicar comportamentos pouco promotores de saúde e bem-estar a partir da adolescência. Este autor argumenta que a sexualidade é fundamental para a saúde e que se aprende por volta dos 3 a 6 anos: “Os psicanalistas estão sempre a clamar que é vital para a saúde mental das crianças explicar-lhes corretamente o que é a sexualidade e a morte. Na nossa época, toda a gente parece estar de acordo neste ponto, mas ninguém o aplica. Os docentes falam o mínimo possível do assunto com medo de serem acusados de pedofilia, e os pais não sabem como o fazer. Esperam pelo aparecimento da menstruação ou dos primeiros pêlos para evocar a sexualidade, sem se aperceberem de que, nessa idade, essas conversas já não servem de nada. Como o sistema de representações sexuais se estabelece entre os 3 e os 6 anos, é nessa altura que se deve explicar a uma criança que ela está destinada a deixar os pais.” (p. 117)

Este autor, ao pronunciar-se sobre a repulsa que certas crianças manifestam em relação à sexualidade como via de reprodução e, consequentemente, da sua origem, diz que são aquelas a quem não foi explicado como os pais as conceberam que acham a sexualidade repugnante, passando a encará-la de outro modo assim que compreendem que a mesma serve para a reprodução. A ocultação desse facto faz com que na idade adulta a persistência dessa repulsa, inconscientemente, perpetue a representação da criança assexuada dos seus pais. O autor continua ainda afirmando que: “Quando uma pessoa se apaixona, reencontra afetos que se constituíram antes dos 7 anos, durante aquilo a que Freud chamou o Édipo. O que Freud não precisou com clareza é que a «pele das sensações» com a qual fazemos amor se constrói muito mais cedo, quando o feto e o bebé se enroscam na barriga ou nos braços da mãe.” (Dumas, 2010: 118).

Dumas (2010) também nos diz que “privar as crianças de informações sobre a sexualidade é a maneira mais comum de as levar a uma estruturação na neurose ou na perversão” (p.171) e que isso acontece por volta dos 4 anos que corresponde a uma idade em que a criança está sempre a fazer perguntas resultantes da associação que estabelece entre as imagens mentais que cria e as palavras que ouve aos seus pais. Quando os pais não conseguem dar resposta às interrogações da criança acerca da sexualidade, esta vê-se confrontada com um conjunto de imagens com as quais não sabe o que fazer. A não associação das suas imagens a palavras faz com que essas se convertam em questões não resolvidas, vindo a constituir um entrave ao desenvolvimento da criança, pois “o regresso estático das mesmas imagens imobiliza as suas estruturas psíquicas” (p.171).

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Também Haffner (2005) considera que entre os 2 e os 5 anos as crianças têm “uma vida sexual bastante ativa” (p.56), na medida em que começam a identificar-se como rapazes ou raparigas, a observar que as pessoas têm partes do corpo distintas e a ter brincadeiras de cariz sexual, sendo por isso a idade de aprender sobre as partes do corpo. Entre os 5 e os 8 anos as crianças revelam-se bastante curiosas acerca da gravidez e do nascimento, pelo que a autora considera ser esta a idade adequada para ensinar sobre relações sexuais e, consequentemente, sobre contraceção. Considerando a autoestima, esta investigadora e educadora sexual refere que a sua formação durante os primeiros anos do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) está estreitamente relacionada com a autoestima em etapas mais avançadas da infância e mesmo na idade adulta. Em sua opinião as crianças que se sentem bem consigo próprias tendem mais a ser bem-sucedidas e a sentirem-se felizes, sendo mais capazes de resistir à pressão dos pares, de tomar decisões mais positivas ao longo da sua vida (incluindo as relacionadas com a sexualidade) e menos propensas a envolverem-se em comportamentos sexuais de risco. Razões para educar para a sexualidade na infância e na escola Além da fase do ciclo de vida para iniciar a educação para a sexualidade, muito se tem discutido também sobre a dualidade de contextos para a sua abordagem, nomeadamente entre a escola e a família. Verifica-se muitas vezes que os docentes alegam que esta tarefa é da família, como já citámos acima (Caso 1) e como pudemos constatar em contexto de escola de 1.º CEB pela expressão verbal de uma docente que se recusava a abordar o tema: “isso é tarefa da família, não somos nós que o temos de o fazer”. Numa investigação mais abrangente verificámos que a maioria dos docentes de crianças concorda com o papel interventivo da escola nesta matéria, mais atribui primazia aos profissionais de saúde e à família (Anastácio, 2007). Em circunstâncias mais restritas do mesmo projeto de investigação, recorrendo à técnica de grupos de foco, foi-nos possível apurar alguns argumentos de professores de 1.º CEB favoráveis à abordagem das questões de sexualidade na escola. Em três grupos distintos verificaram-se as seguintes justificações dos professores, referindo-se aos interesses e necessidades dos alunos: “Eles próprios têm desconhecimento dessas coisas e às vezes, quando falam, é porque ouviram falar na, quando foram comer à cantina.” (GF-2, Francisco3, em início de carreira). “Porque eles perguntam … métodos anticoncecionais” (GF-3, Ana, em final de carreira).

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Todos os nomes associados a verbalizações, quer de docentes quer de crianças, são fictícios.

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“Eles têm dúvidas e querem saber e alguns realmente não têm à vontade com os pais ou os pais nem permitem esse tipo de questões ou não se proporciona ou eles têm vergonha …” (GF-5, Lúcia, a meio da carreira)

Constata-se assim que estes professores de primeiro ciclo, trabalhando com crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 9 anos (aproximadamente) justificam a abordagem da sexualidade junto dos seus alunos em virtude da necessidade de dar resposta às perguntas das crianças, bem como para colmatar a falta de comunicação entre pais e filhos. A estes dados empíricos junta-se a fundamentação de Vaz, Vilar e Cardoso (1996) de que na família as relações estão carregadas de afetividade, o que dificulta o diálogo sobre sexualidade. Outra razão justificativa para a abordagem da sexualidade na escola provém da UNESCO (2009), aludindo a que esta instituição tem aqui um papel crucial por várias razões: na maior parte dos países as crianças entre os 5 e os 13 anos, em particular, passam muito do seu tempo na escola; muitos jovens tornam-se sexualmente ativos durante a frequência da escola; o sistema educativo beneficia de uma infraestrutura, incluindo professores capazes de se tornarem fontes de informação competentes e credíveis, e de oportunidades de ter programas de longo prazo articulados com o currículo formal; a escola tem o poder de regular muitos aspetos do ambiente de aprendizagem tornando-o protetor e apoiante, assim como pode funcionar como centro de apoio social e como instituição credível para estabelecer a ligação entre as crianças, as famílias, a comunidade e os serviços de saúde. Razões para educar para a sexualidade na infância, na escola e as crianças com necessidades educativas especiais O guia da UNESCO (2009) também faz referência à Convenção das Nações Unidas sobre a Pessoa com Deficiência, mais precisamente ao seu Artigo 25.º, referente à saúde. Deste documento salienta-se a igualdade de cuidados de saúde e de programas de qualidade para estas pessoas, incluindo em matéria de saúde sexual e reprodutiva. Sobre este aspeto e no que concerne às crianças, além das caraterísticas da família, Gomes e Coelho (2003) alertam para o risco que correm as crianças “especiais”, nomeadamente crianças deficientes mentais, cegas e surdas-mudas, assim como crianças com problemas físicos nos órgãos genitais e crianças que já tenham sido abusadas por um estranho. Os autores alegam que todas estas crianças são alvos mais fáceis e estão mais desprotegidas face aos abusos sexuais. Além das crianças com necessidades educativas especiais devidas a problemas físicos ou cognitivos, carecem de especial atenção as crianças provenientes de contextos familiares economicamente desfavorecidos, na medida em que socialmente são também mais vulneráveis. Estas crianças, quer sejam institucionalizadas ou residam no seio familiar, são muitas vezes aliciadas para atividades sexuais a troco de bens materiais. Com uma família problemática e desestruturada e, consequentemente, sem 55


uma retaguarda protetora, estas crianças ficam expostas aos “predadores sexuais” que, confiantes de que o silêncio da criança e mesmo da sua família não os denuncia, começam a seguir os seus passos, a aproximar-se das escolas e das instituições de acolhimento e assim acedem facilmente à criança, que ingenuamente começa por ver neles um adulto afetuoso e de quem acredita receber proteção. Como nos diz Andreoli (2003: 170) “a criança procura o adulto, é atraída por ele, precisamente por intuir um elemento de proteção.” Outras razões atuais para educar para a sexualidade Numa sociedade em que as crianças estão expostas às tecnologias de informação e comunicação e as manipulam por vezes melhor do que a maioria dos adultos que com elas lidam, essa exposição poderá imprimir imagens mentais nas estruturas psíquicas das crianças e interferir nos seus processos de cognição e de apropriação de conhecimento cientificamente aceite, deixando à criança e ao seu imaginário a criação de representações mais ou menos salutares. Além disso, pode ainda deixar a criança desprotegida, se os adultos que a educam desconhecem o conteúdo visualizado por estes meios e não têm oportunidade de estabelecer diálogos com as crianças com vista à evolução e mobilização das representações com que ficam. A este propósito vejamos o que nos diz Dumas (2010: 34): “Presentemente, mostram-se as coisas e não se fala delas. Essa proliferação de imagens dános a impressão de vivermos numa sexualidade libertada. Mas para poder viver a sua sexualidade, o ser humano tem necessidade de a conceber e, para esse efeito, precisa de falar dela. As imagens podem seduzir, fascinar, ou repugnar, mas, só por si, não permitem pensar.”

Este enquadramento teórico mostra-nos que a vulgar expressão de que uma imagem vale mais do que mil palavras não se aplica à abordagem da sexualidade, sobretudo na infância. É imperioso dialogar com a criança sobre esta temática e intervir de uma forma planeada e estruturada, afigurando-se o contexto escolar como o mais adequado. Um projeto de intervenção em jardim-de-infância Num contexto de intervenção realizada no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do curso de Mestrado em Ensino Pré-escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico, seguindo a metodologia de projeto, surgiu espontaneamente a oportunidade de trabalhar a educação para a sexualidade numa turma de ensino Pré-escolar. A turma tinha o projeto curricular sob o tema “Histórias com Ciências”, do qual derivou o subtema “Como nascem as coisas”, tendo a partir daqui chegado facilmente à questão “Como nascem os bebés?” (Gomes, 2012). O grupo turma era constituído por 22 crianças, com idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos, sendo 12 de sexo feminino e 10 de sexo masculino. A instituição e a

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amostra eram de meio urbano. De entre as muito interessantes discussões que se desenrolaram, transcrevemos aqui uma pequena parte das relativas a três questões. Quando surgiu a questão “Como se fazem os bebés?” estabeleceu-se o seguinte diálogo entre a educadora e as crianças: Educadora: Como se fazem os bebés? Beatriz: É uma sementinha pequenina. Tomás Paulo: A mãe engole e faz o bebé. Ana João: As sementes estão numa caixa. A minha mãe tem uma na despensa. Ela colocou as sementes na salada e eu nasci. Tomás Paulo: O médico dá a semente ao pai. A mãe mete a semente no umbigo. Tem uma pedra… está dentro de uma gruta!

Nas conceções das crianças verificamos que estão presentes como sujeitos da ação a mãe, o pai e o médico, todos lidando a “semente”, um conceito muito presente nas expressões das crianças quando se aborda a reprodução. A propósito da questão “Quanto tempo demora o bebé a crescer na barriga?” as crianças revelaram a ausência de conhecimento, bem como de noção temporal. No entanto, manifestaram as suas ideias bastante diversas: Educadora: Quanto tempo leva um feto a crescer na barriga da mãe? Gabriela: Um dia. Tomás Paulo: Um mês. Maria: Dois dias. Tomás Carlos: Dez meses. Gabriela: Dez meses não, é muito tempo!

Algo que muito intriga as crianças é a forma de alimentação do bebé durante a gestação. Assim, à questão “Como se alimentam?” em geral as crianças responderam de modo a evidenciar a conceção da existência de uma ligação do feto à mãe, mas também revelaram um certo recurso ao imaginário e alguma preocupação com o que é nocivo à sua saúde: Educadora: Como se alimentam? Tomás Paulo: É um bichinho! Gabriela: Como um girino. Margarida: Quando nós temos um bebé, eles comem o que comem as mães. E bebem um bocadinho, mas não bebem vinho, pois não? Gabriela: Sim. Tem um fio, um tubo. Tomás Paulo: A corda vai do umbigo do bebé para o umbigo da mãe.

Estes breves excertos das discussões estabelecidas entre a educadora e as crianças, e mesmo entre as próprias crianças, são reveladores da capacidade que a criança na primeira infância já tem de questionar a sua origem e de procurar ou construir

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respostas com recurso ao seu imaginário, na ausência de uma informação objetiva e concreta por parte dos adultos a quem coloca as perguntas. No decurso deste projeto a educadora supervisora receava bastante a abordagem do tema. Contudo, aquilo a que se assistiu foi a uma partilha entre pais, crianças e educadora estagiária, não se tendo registado qualquer incidente de protesto. Discussão Os educadores receiam a abordagem do tema da sexualidade junto das crianças e desculpam-se com a não-aceitação por parte dos pais. No entanto, estas ideias são meramente fantasmagóricas, pois dos projetos que temos vindo a concretizar salientase a motivação das crianças e a satisfação e alívio por parte dos progenitores, não obstante algum pequeno incidente devido a dúvidas ou mitos de uns poucos encarregados de educação da criança (noutras intervenções que não a descrita acima). Todavia, estas dúvidas têm sido de fácil esclarecimento sem impedir a continuação do trabalho implementado. Também Barragán (1991) aquando de um projeto de educação sexual, que implementou durante três anos nas ilhas Canárias, se viu confrontado com a manifestação destes receios acerca do conteúdo do programa, que foram manifestados até pelas crianças (uma das quais com necessidades educativas especiais) dizendo que os seus pais não iam gostar nada de saber que o professor estava a falar daqueles assuntos na aula. Até ao final do programa o investigador não recebeu qualquer protesto por parte dos pais. Ao invés, os pais revelam muitas vezes é o alívio que o trabalho do professor lhes proporciona, resultando na libertação das emoções e desconforto que um diálogo com a criança carrega por estar imbuído de afetividade, numa relação saudável entre pais e filhos. Daí a razão da questão – “coisas a aprender no colo da minha mãe(?)”. Em nossa opinião a aprendizagem da sexualidade também terá aí algum lugar. Porém, necessita de ser complementada pelo papel da escola, para garantir uma cobertura de abordagem de todas as suas dimensões. Além disso, há diferentes tipos de famílias, em muitas das quais as crianças nem têm um colo de uma mãe. Se por um lado nas famílias protetoras das crianças as relações estão carregadas de afetividade, o que dificulta o diálogo quando se trata de falar de sexualidade, por outro lado coexistem as famílias não protetoras que põem em risco a saúde e a segurança das crianças, abusando-as sexualmente. Refletindo sobre o que citámos acima de Andreoli (2003) importa assim educar os adultos para a responsabilidade que têm para com as crianças, independentemente das caraterísticas das mesmas, mas tendo sempre em atenção que não há crianças levianas. Temos sim é muitas crianças carentes de afeto e proteção.

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Referências bibliográficas Anastácio, Z. (2007). Educação Sexual no 1.º CEB: Conceções, obstáculos e argumentos dos professores para a sua (não) consecução. Tese de Doutoramento, Universidade do Minho. Andreoli, V. (2003). Do lado das crianças – os perigos que rodeiam as crianças dos nossos dias. Porto: Ambar. Barragán, F. (1991). La educatión sexual. Guía teórica y prática. Barcelona: Ediciones Paidós. CCPES, DGS, APF, RNEPS. (2000). Educação Sexual em Meio Escolar. Linhas Orientadoras. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação. Dumas, D. (2010). A sexualidade dos Adolescentes - contada por eles próprios. Lisboa: Editorial Bizâncio. Gomes, F. & Coelho, T. (2003). A sexualidade traída – abuso sexual infantil e pedofilia. Porto: Ambar. Gomes, M. (2012). A Educação do Corpo Sexuado – modificações ao longo do ciclo de vida. Relatório de Prática de Ensino Supervisionada, Instituto de Educação, Universidade do Minho Haffner, D. (2005). A criança e a educação sexual. Lisboa: Editorial Presença. Sprinthall, N. & Collins, W. (1999). Psicologia do Adolescente. Uma abordagem desenvolvimentista (2ª edição). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. UNESCO. (2009). International Technical Guidance on Sexuality Education – Na evidence-informed approach for schools, teachers and health educators. Paris: UNESCO. UNICEF, Portugal (1990). A Convenção sobre os Direitos da Criança. [Acesso: https://www.unicef.pt/docs/pdf.../convencao_direitos_crianca2004.pdf] Vaz, J., Vilar, D., & Cardoso, S. (1996). Educação sexual na escola. Lisboa: Universidade Aberta.

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PARTE II O

s Interfaces da Educação Sexual. Da Teoria à Prática

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Maria da Paz Amorim Luís Assistente graduada sénior da carreira especial médica de saúde pública Delegada de Saúde no ACES Alto Ave. Gestora Regional do PRESSE.

Programa PRESSE O PRESSE é o Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar, promovido pela Administração Regional de Saúde do Norte, I.P., através do seu Departamento de Saúde Pública (DSP), em parceria com a Direção Geral dos Estabelecimentos de Ensino da Região Norte, que apoia a implementação da educação sexual nas escolas, de uma forma estruturada e sustentada, envolvendo o trabalho conjunto entre os profissionais de educação e de saúde escolar. A necessidade de implementação do PRESSE surgiu devido a vários fatores, dos quais se destacaram: 

A educação sexual não se encontrar implementada de uma forma estruturada e sustentada na maioria das escolas da região Norte;

A necessidade de criar práticas e linguagem uniformizadas a toda a região, mas com possibilidade de adequação à realidade e necessidades locais;

A importância de capacitar a escola, na figura dos professores, para o desenvolvimento de um programa de educação sexual, acabando com as visitas pontuais da saúde;

A análise do número de casos de infeção VIH/sida na região Norte, que revelou que nos últimos anos, a maior parte das notificações de casos ocorreu nos grupos etários entre os 20 e os 25 anos, o que, levando em conta o período de incubação do vírus, significa que, os comportamentos de risco, que terão conduzido à infeção, se situaram numa idade muito precoce;

 A análise dos dados do Relatório Preliminar do grupo da Aventura Social e

Saúde – Comportamento Sexual e Conhecimentos, Crenças e Atitudes face ao VIH/sida, 2006 – tendo-se verificado que 18.2% dos jovens inquiridos afirmaram já ter tido relações sexuais e, destes, cerca de 16.5% afirmaram ter iniciado a sua vida sexual com 11 anos ou menos; dos alunos do 6º ano de escolaridade que já tinham tido relações sexuais, 67,2% afirmaram que não tinham utilizado nenhum método contracetivo. Sabe-se que a promoção da saúde sexual dos indivíduos é um importante contributo para a sua formação pessoal e social. Se a informação for sólida, credível e geradora de conhecimentos corretos, então, os comportamentos dos indivíduos serão mais assertivos. 61


Sendo a Educação Sexual uma área prioritária da educação para a saúde na escola, ela vai contribuir para aumentar os conhecimentos em sexualidade e para a promoção de comportamentos e atitudes adequadas e com menor risco. A Educação Sexual em meio escolar vai contribuir para uma vivência mais responsável da sexualidade. Os programas de Educação Sexual serão tanto mais eficazes quanto forem desenvolvidas as competências individuais como a assertividade, a autoestima, a capacidade de decisão, de comunicação e de aceitação dos outros, de procura de informação credível e apoios quando necessário. No entanto, muitos profissionais ainda encaram a Educação Sexual de uma forma predominantemente teórica e com recurso a profissionais exteriores à escola, o que se concretiza em sessões de caráter pontual, com numerosos participantes, de conteúdos essencialmente informativos e com uma reduzida interação pedagógica entre formandos e formadores. O modelo mais eficaz assenta no seu desenvolvimento no espaço turma, numa metodologia participada pelos destinatários, partindo-se das realidades vividas e sentidas pelos próprios, na esfera da sexualidade, dos seus conhecimentos, atitudes e opiniões e considerando o seu desenvolvimento psicossocial. Entendendo a Educação Sexual como uma importante dimensão da promoção e da proteção da saúde e do processo global de educação, o DSP constituiu um grupo de trabalho multidisciplinar, com formação e experiência relevantes nesta área, que estrutura, executa, monitoriza, avalia e apoia a implementação do programa pelo nível local. Esta equipa é composta por uma médica de saúde pública, uma enfermeira especialista em saúde comunitária e mestre em sexologia, uma licenciada em ciências de educação e uma psicóloga. O PRESSE apresenta-se como uma resposta facilitadora da implementação da educação sexual, através de medidas de intervenção definidas regionalmente, e aplicadas a nível local. O modelo de intervenção PRESSE assenta na metodologia de projeto e promove a intervenção interdisciplinar. O PRESSE tem como finalidade aumentar os fatores de proteção e diminuir os comportamentos de risco dos alunos em relação à sexualidade, incluindo nos projetos educativos e nos currículos do ensino básico e secundário, um programa de educação sexual estruturado e sustentado, de acordo com a legislação em vigor. A gestão local do PRESSE é da responsabilidade de um profissional da Unidade de Saúde Pública, Gestor PRESSE Local (GPL) de cada um dos Agrupamentos de Centros de Saúde (ACES) e Unidades Locais de Saúde (ULS) da ARS Norte, I. P. que, no âmbito do Programa de Saúde Escolar, apoiam a sua implementação. A operacionalização do programa é assegurada pela equipa PRESSE (e-PRESSE), uma equipa multidisciplinar, constituída por: dois profissionais da saúde escolar (médicos e/ou enfermeiros), pelo professor coordenador de educação para a saúde e, se 62


possível, por um psicólogo a desempenhar funções na área da saúde ou na área da educação. Desta forma, o programa PRESSE desenvolve-se através de várias medidas, tais como: 

Formação dos profissionais de saúde escolar, professores e psicólogos em sexualidade humana, educação sexual e metodologias pedagógicas;

Disponibilização de recursos pedagógicos (guião de formação de professores, cadernos de atividades para alunos, jogos pedagógicos, entre outros) que facilitam a aplicação dos conteúdos curriculares em educação sexual previstos para os vários níveis de ensino;

Promoção de iniciativas de complemento curricular que contribuem para a dinamização da educação sexual nas escolas tais como: concursos, exposições, teatro-debate, entre outras;

Apoio à implementação de Gabinetes de Informação e Apoio (GIA), no âmbito da educação para a saúde e educação sexual. A população-alvo deste programa são os alunos e professores dos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico e ensino secundário, envolvendo, também, pais, encarregados de educação, pessoal não docente e restante comunidade, possuindo todos estes atores um papel ativo no desenvolvimento do mesmo. O PRESSE desenvolve-se segundo um modelo de formação de formadores, tendo como último intuito o trabalho dos professores com os alunos. Em todas as fases, a formação é apoiada por instrumentos de trabalho, construídos pelo grupo de trabalho PRESSE, dinâmicos, flexíveis e que apresentam, não só noções fundamentais à abordagem da educação sexual em meio escolar, com uma perspetiva abrangente e integral da sexualidade, mas também sugestões pedagógicas que incluem propostas de atividades e referências a outros recursos úteis e que permitem o desenvolvimento global das várias áreas temáticas preconizadas para os diversos ciclos de ensino. Estes instrumentos destinam-se a apoiar quer as equipas PRESSE na formação de professores, quer os professores das várias áreas disciplinares, nomeadamente a organizar as sessões para os alunos. Estas últimas são estruturadas de acordo com objetivos e conteúdos previstos para os diferentes níveis de ensino. Privilegiam os professores enquanto dinamizadores com a participação ativa dos alunos, através de metodologias ativas e participativas em educação sexual. O projeto piloto PRESSE teve o seu início no ano letivo 2008-2009, apenas com alunos do 5º ano de escolaridade de 22 escolas selecionadas da região Norte, uma escola por cada ACES. Até à atualidade, o PRESSE abrangeu mais de 90 000 alunos, 256 Agrupamentos de escolas da região Norte e os 21 ACES e as 3 ULS. Além de pretender abranger cada vez mais população escolarizada, o PRESSE aspira, também, desenvolver medidas ajustadas a grupos com caraterísticas específicas, tais como as crianças com necessidades de saúde especiais.

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Sofia Damiana Pires de Jesus Coordenadora da Educação para a Saúde e Educação Sexual do Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado, 2010-2012

Ana Paula Ferreira Enfermeira. Interlocutora da Saúde Escolar da UCC Braga Saudável .

Educação sexual… porque urge aprender a falar menos dos jovens e mais com os jovens e já lá vai o tempo em que era frequente aprender com os erros da vida Desde 2009 que as escolas do país põem em prática as orientações do Ministério da Educação relativas à obrigatoriedade da aplicação da educação sexual em meio escolar, balizadas pela Lei n.º 60/2009, de 6 de agosto e pela Portaria n.º 196-A/2010, de 9 de abril. A nós também chegaram os múltiplos e legítimos ecos das preocupações dos pais, que serão sempre os principais responsáveis pela educação e formação dos seus filhos, e que se prendiam, maioritariamente, com o modelo de educação sexual que a Escola iria promover e se este modelo se enquadrava na dimensão ética da sexualidade em que, obviamente, pretendiam educar os seus filhos. Chegaram-nos, ainda, as inseguranças e inquietações dos professores, que de tal tarefa foram incumbidos, e que se relacionavam essencialmente com o receio das reações dos familiares dos alunos, com o desconforto sentido quando se trata de abordar as questões da sexualidade na escola, com as suas caraterísticas de personalidade que os podiam levar a transportar para as suas práticas pedagógicas um conhecimento subjetivo profundamente incorporado, o chamado “currículo oculto”, com a falta de formação na área da educação sexual e nas metodologias e técnicas pedagógicas aconselhadas para trabalhar a mesma e, ainda, com a perceção da falta de apoios que poderiam vir a sofrer em caso de adversidades. Chegaram-nos, igualmente, as expetativas e motivações dos alunos por constatarem, finalmente, que na sua Escola passaria a ser obrigatória a abordagem pedagógica da sexualidade humana, feita em contextos curriculares e extracurriculares, numa lógica interdisciplinar, privilegiando o espaço-turma e as diferentes necessidades das crianças e dos jovens que o compõem. Ciente e consciente de todas as vicissitudes que a abordagem da educação sexual em meio escolar implica, entendendo que a educação sexual é uma questão muito mais ampla do que a simples transmissão de informação sobre os órgãos sexuais femininos e masculinos, a contraceção, as infeções sexualmente transmissíveis ou a SIDA, uma vez que se trata de um conceito bastante complexo e fortemente imbuído de questões

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éticas, morais, religiosas, familiares e, naturalmente, culturais e sociais e estando convicta de que a Escola é um contexto de intervenção privilegiado neste âmbito, não só porque permite o acesso a um número elevado de jovens de diferentes faixas etárias, mas também porque a educação sexual pode aqui ser abordada e assumida como parte integrante do projeto educativo, procurei, juntamente com a equipa multidisciplinar do Projeto de Educação para a Saúde e Educação Sexual (PESES), criar contextos de reflexão, de modo a analisar as subjetividades da implementação da educação sexual em meio escolar e começamos por informar todos os pais/encarregados de educação dos alunos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos acerca dos aspetos significativos da Lei n.º 60/2009, de seis de agosto e da Portaria n.º 196-A/2010, de nove de abril, da forma como estava a ser implementada a educação sexual no Agrupamento, especificamente o modelo de educação sexual preconizado - Modelo Biográfico ou de Desenvolvimento Pessoal e Social e os diretores de turma deram a conhecer aos respetivos pais/encarregados de educação o Projeto de Educação Sexual de Turma, que é o documento que materializa, no terreno, o trabalho feito no âmbito da educação sexual, com cada turma. Nestes contatos com os pais/encarregados de educação, a Equipa PESES concluiu que o receio de uma atitude contestatária por parte dos pais não passava disso mesmo, de um receio, e que os mesmos concordavam com a educação sexual em todos os níveis de ensino e apoiavam a abordagem de temas polémicos, nomeadamente a gravidez adolescente, o abuso sexual de menores ou a violação, entre outros, dirigindo antes as suas preocupações, tal como os próprios professores e a sociedade em geral, para os mais de 30 mil portugueses infetados com o vírus VIH/SIDA, dos quais 15% com menos de 25 anos, a elevada taxa de gravidez adolescente e os comportamentos sociais discriminatórios em relação ao género e à orientação sexual e para a falta de formação dos professores nesta área. Para ultrapassar estas preocupações, o Agrupamento candidatou-se ao Programa PRESSE – Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar – promovido pelo Departamento de Saúde Pública da Administração Regional de Saúde do Norte (Ministério da Saúde), em parceria com a então Direcção Regional de Educação do Norte (DREN), e dinamizou durante três anos letivos, 2010-2013, em parceria com o Centro de Formação de Associação de Escolas Braga/Sul, a oficina de formação em Educação Sexual, intitulada “Atuação Docente na Educação para a Sexualidade na Aplicação do Programa PRESSE”. Esta oficina de formação teve como principais finalidades contribuir para a inclusão de um programa de educação sexual estruturado, sustentado e articulado com a legislação em vigor; auxiliar, simultaneamente, na implementação e concretização dos Projetos de Educação Sexual de Turma; investir, de forma contínua, na capacitação e supervisão técnica dos professores e, essencialmente, contribuir para a diminuição dos comportamentos de risco e para o aumento dos fatores de proteção em relação à sexualidade dos alunos e para uma vivência mais informada, mais gratificante, mais 65


autónoma e mais responsável da sexualidade, pois já lá vai o tempo em que era frequente aprender com os erros da vida e tal como defende o escritor Mia Couto em Os Sete Sapatos Sujos (Oração de Sapiência no ISCTEM, Maputo, 2006), é urgente aprender a falar menos dos jovens e mais com os jovens, sendo de evitar falar apenas com os jovens quando estes se convertem num problema e de limitar-se a olhá-los nessa condição ambígua, dançando entre uma visão romantizada (os jovens são o futuro da nação) e uma condição maligna (os jovens são um ninho de riscos e preocupações). Por último, a transcrição que a seguir apresento, extraída da reflexão de uma das professoras que usufruiu da formação, professora Sara Ferraz, evidencia bem que os nossos objetivos foram alcançados e que a nossa linha de trabalho, à qual pretendemos dar continuidade e expansão, foi concretizada: Tenho agora noção de que, para se ser Agente de Educação Sexual, não tem que se ser especialista, nem docente nesta área específica, mas sim um indivíduo bem formado a nível relacional, com acesso à informação, adquirindo, deste modo, mais conhecimentos sobre sexualidade, ser capaz de influenciar a escola onde se está inserido na implementação das medidas, mas, acima de tudo, ter boas competências educativas e comunicacionais, aceitar que a educação sexual deve partir das necessidades dos jovens, ser capaz de criar um ambiente de abertura e de segurança, demonstrando sempre uma verdadeira preocupação e interesse com o bem-estar físico/psíquico do aluno. Coroando estes requisitos, deve estar uma postura ética e moral o mais correta possível, nas abordagens pedagógicas de temas da Sexualidade Humana, integrada em contextos curriculares, numa lógica interdisciplinar, tendo sempre em conta a individualidade de cada aluno.

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Leonel Lusquinhos Enfermeiro de Saúde Escolar da UCC Assucena Lopes Teixeira, Braga

Vivências Enquanto Formador de Agentes de Educação Sexual A formação de agentes de educação sexual surge como resposta à Lei nº 60/2009, publicada em Diário da República a 6 de Agosto de 2009. Esta lei estabelece a aplicação da Educação Sexual nos estabelecimentos do ensino básico e secundário, da rede pública, privada e cooperativa com contrato de associação, de todo o território nacional. Esta mesma lei estabelece a carga horária para cada nível de ensino: no 1º e 2º ciclos do ensino básico a carga horária não deve ser inferior a 6 horas e no 3º ciclo e secundário a 12 horas. A educação Sexual passa a ser objeto de inclusão obrigatória nos projetos educativos dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas. Por tudo isto, tornou-se imperativo a formação de docentes dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas do país. A Administração Regional de Saúde do Norte (ARSN), através do Departamento de Saúde Pública, em parceria com as ex-Direções Regionais de Educação, atualmente pela Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), criou o Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar (PRESSE). O PRESSE apoia a implementação da educação sexual nas escolas, de uma forma estruturada e sustentada, envolvendo o trabalho conjunto entre os profissionais de educação e de saúde escolar. Tem como finalidade “incluir, nos projetos educativos e nos currículos das escolas básicas e secundárias, um programa de educação sexual estruturado e sustentado, para aumentar os fatores de proteção e para diminuir os comportamentos de risco dos alunos em relação à sexualidade.” Este programa desenvolve-se através de várias medidas, entre as quais: a) formação de profissionais de saúde escolar, professores, psicólogos em sexualidade humana, educação sexual e metodologias pedagógicas; b) disponibilização de recursos pedagógicos que têm como objetivo facilitar a aplicação dos conteúdos curriculares em educação sexual previstos para os vários níveis de ensino. Pretende-se com este programa facilitar aos docentes formação em Sexualidade Humana e disponibilizar/construir instrumentos que se tornem uma ferramenta útil para a aplicação da Educação Sexual em contexto escolar, através de uma panóplia de estratégias e atividades passíveis de serem utilizadas e rentabilizadas de forma estruturada quer em sala de aula quer em outro ambiente escolar.

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Em Braga, a formação de docentes iniciou-se com uma experiência piloto no ano letivo 2009/2010, no Agrupamento de Lamaçães, e desenvolveu-se até á atualidade em todos os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas de Braga. Até à data, estão formados umas centenas de docentes em PRESSE, num trabalho conjunto entre os enfermeiros das equipas de saúde escolar das Unidades de Cuidados na Comunidade (UCC) do Agrupamento de Centros de Saúde Cávado I Braga e do Centro de Formação Contínua de Professores Braga Sul, neste caso. A acreditação da formação pelo Conselho Cientifico Pedagógico da Formação Contínua, através da ação de formação “Atuação docente na Educação para a Sexualidade na aplicação do programa PRESSE”, destinada a docentes do 1ºciclo do ensino básico ao ensino secundário, foi um passo importante para a implementação deste programa em todos os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas de Braga. Como formador, foram inúmeras as experiências vivenciadas durante as várias formações já realizadas. O caráter bastante prático da formação permitiu, quer aos formandos, quer ao formador, uma interação e partilha constantes. Durante as formações pude constatar que foram várias as razões que levaram os docentes a frequentar a formação mas a necessidade de aprofundar conhecimentos para melhor desenvolver o seu papel como agentes de educação sexual junto dos alunos foi, sem sombra de dúvida, a principal. Com esta formação de 25 horas presenciais, inicialmente, evolui-se, posteriormente, para as oficinas de formação, com mais 25 horas não presenciais, as quais tinham como objetivo a construção de materiais para uma aula de educação sexual; nessas formações, pude constatar o elevado nível de interesse demonstrado pelos formandos, uma vez que produziram uma série de instrumentos/recursos educativos bastante interessantes sob o ponto de vista teórico e científico, mas acima de tudo sob o ponto de vista prático, tendo mostrado uma enorme criatividade. Tal como é preconizado pelo PRESSE, inicialmente é aplicado um questionário diagnóstico com questões relacionadas com a sexualidade humana e a educação sexual em contexto escolar. Posteriormente, no final da formação é aplicado o mesmo questionário com o objetivo de apurar se efetivamente houve ganho ou não com a formação. A grande maioria dos docentes revelou mudança e aquisição de novos conhecimentos no último questionário, tendo superado os resultados do primeiro. Efetivamente, os docentes revelaram um elevado nível de participação e interesse nesta formação, tendo no final apresentado o resultado do seu trabalho e dedicação aos restantes formandos. Com o decorrer da formação, em cada grupo de formandos, foi notório o aumento de participação, interesse através das inúmeras intervenções que proferiram, chegando-se, muitas das vezes, a um debate aceso e saudável, com divergência de opiniões, é certo,

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mas acima de tudo com elevado nível de reflexão conjunta, o que muito contribuiu para o crescimento profissional de todos. Após a orientação de várias formações pude constatar que poucos foram os casos em que se viram trabalhos semelhantes, apesar dos temas serem sempre os mesmos, de acordo com o ciclo a que se destinava a formação, no entanto, a metodologia utilizada, as estratégias e os recursos aplicados em sala de aula e construídos para esse efeito eram sempre diferentes. Cada grupo de formandos era peculiar e único, com características individuais e diferenciadas. Tal facto contribuiu em grande escala para o enriquecimento do debate e das opiniões expressas. Certo é que, muitas vezes, antes do final da formação, alguns docentes afirmavam estarem melhor preparados para abordarem os temas, no entanto, expressavam, por vezes, ainda se sentirem um pouco receosos pela forma como os alunos iriam aceitar as novas metodologias preconizadas para a educação sexual. Mas quando iniciavam a aplicação das atividades em contexo de formação, o resultado era, na sua grande maioria, muitíssimo positivo. Considero que a aplicação deste programa na escola permitirá que, de forma estruturada e sustentada, os alunos possam usufruir de reflexões consistentes sobre a sexualidade humana evitando riscos e, sobretudo, mudando comportamentos, em benefício da saúde. Resta-me expressar o quanto a minha experiência como formador foi gratificante, pois tenho consciência que ao formar professores nesta matéria estamos a contribuir para a educação integral das crianças, propiciando aos jovens a adoção, consciente, de comportamentos adequados que não comprometem o seu futuro.

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Susana Daniela Carvalho de Sousa Enfermeira |Especialista em Enfermagem Comunitária e de Saúde Pública Sexóloga

Grupo de Trabalho que produz, implementa, monitoriza e avalia o PRESSE

Sexualidade da criança A sexualidade é, comprovadamente, uma dimensão importante para a criança e decisiva para o seu desenvolvimento ao longo da vida. Apesar da notável evolução do conhecimento científico em torno da sexualidade infantil e da sua importância na vida sexual do adulto, são ainda escassas as pesquisas realizadas acerca desta matéria. Mas, apesar da escassa investigação e dos vários mitos que rodeiam esta temática, dentro da comunidade científica o conceito de sexualidade infantil tem evoluído notavelmente. Atualmente, dispomos de conhecimento suficiente para caraterizar a singularidade da sexualidade infantil em relação à sexualidade no adulto. A infância é marcada por condicionantes biológicas e psicossociais, às quais se devem as diferenças claras na forma como é vivida a sexualidade, comparativamente com as outras etapas da vida. A sexualidade da criança diferencia-se da sexualidade do adulto por aspetos fisiológicos essenciais. Os carateres sexuais primários encontram-se menos desenvolvidos e os carateres sexuais secundários apenas iniciaram o seu desenvolvimento. As hormonas sexuais em circulação sanguínea apresentam-se em quantidade reduzida em relação à fase adulta. Relativamente ao prazer sexual, na criança é menos específico, tanto por razões biológicas, como de ausência de significado social4 5. Os estímulos externos que, para o adulto têm um significado erótico, não correspondem aos objetos de atração sexual para a criança, e a orientação do desejo sexual não se encontrará consolidada até ao final da adolescência. O desenvolvimento da sexualidade infantil Caraterizar o desenvolvimento normativo da sexualidade infantil, e a sua especificidade desde o nascimento até à fase pubertária, bem como os processos básicos infantis que condicionam a vivência da sexualidade ao longo da vida, contribui para compreender melhor a criança e para educá-la adequadamente, face às suas necessidades e capacidades de aprendizagem.

4

López, F., & Fuertes, A. (1999). Para compreender a sexualidade. Lisboa: Associação para o Planeamento da Família.

5

Fávero, M. F. (2003). Sexualidade infantil e abusos sexuais a menores. Lisboa: Climepsi Editores.

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Desenvolvimento fisiológico Os bebés de ambos os sexos possuem, já à nascença, anatomia e fisiologia sexuais absolutamente definidas que não sofrerão alterações importantes até à puberdade. A fisiologia do prazer sexual está nitidamente desenvolvida, os tecidos e as fibras nervosas do pénis e da vagina estão perfeitamente formados, têm sensibilidade sexual e capacidade de ereções e lubrificações espontâneas, ou em resposta à estimulação táctil na troca de fraldas ou no banho6 7. Desenvolvimento psicossocial A base biológica da sexualidade ligada aos fatores genéticos, hormonais e embriológicos, não define isoladamente o comportamento sexual da criança. Este também é influenciado por fatores psicológicos e socioculturais. As crianças contam com os seus pais ou quem os substitui (tecnicamente denominadas figuras de apego), para servirem como uma referência que regulará e modelá a sua conduta social. Por isso, é importante que estes adultos representem modelos didáticos positivos em relação à sexualidade, uma vez que o seu comportamento refletir-se-á na aprendizagem sexual das suas crianças e nos seus sentimentos em relação ao seu próprio corpo8 9. Processos básicos que condicionam a sexualidade infantil Os processos básicos reguladores da sexualidade na infância e, em casos numerosos, a sexualidade na adolescência e na fase adulta, assentam na vinculação afetiva, na aquisição da identidade sexual e do papel de género e na interiorização da moral sexual. Vinculação afetiva É unânime, entre vários investigadores da natureza e origem do vínculo infantil, que as primeiras relações que as crianças mantêm com as pessoas a quem se ligam afetivamente são determinantes para o desenvolvimento da sexualidade10 11. A

6

López Sánchez, F (2000). Intervención en la sexualidad infantil y adolescente. In Intervención en los ámbitos de la sexología y de la generología (pp. 81-106). Madrid: Ediciones Pirámide.

7

Master & Jonhson (1988) O relacionamento amoroso: Segredos do amor e da intimidade sexual. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

8

López, F., & Fuertes, A. (1999). Para compreender a sexualidade. Lisboa: Associação para o Planeamento da Família.

9

Sanderson, C. (2005). Abuso Sexual em Crianças: Fortalecendo pais e professores para proteger crianças de abusos sexuais. São Paulo: M. Books do Brasil.

10

Bowlby, J. (2002). Apego e perda - Vol 1: Apego: A natureza do vínculo (3ª ed.). São Paulo: Martins Fontes.

11

Goldberg, W. A., & Easterbrooks, M. A. (1984). The role of marital quality in toddler development Developmental Psychology, 20, 504-514.

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vinculação afetiva é, então, um ingrediente básico para a postura na interação futura, mantendo-se no tempo como uma proteção. Um laço afetivo, nomeado apego, forma-se no primeiro ano de vida, através das interações que se estabelecem entre a criança e os seus cuidadores. Este vínculo envolve sentimentos, comportamentos e um conjunto de expetativas recíprocas. Carateriza-se pelo contato íntimo, informal, constante e frequente, sendo muito absorvente para os pais/figuras de apego e permissivo para com a criança. Este comportamento de apego sustenta-se por uma função biológica específica e tem repercussões na vida futura, uma vez que o insucesso no desenvolvimento de um apego seguro nos primeiros anos de vida, está relacionado com uma inabilidade em estabelecer, no futuro, relacionamentos interpessoais íntimos12. Assim, uma criança que for privada destes laços físicos e afetivos poderá vir a sofrer dificuldades em relacionar-se intimamente e em se relacionar descontraidamente com o seu corpo e a própria sexualidade13. Aquisição da Identidade sexual e do papel de género A aquisição e desenvolvimento da identidade de género e a adoção dos papéis tipificados pela sociedade cultural são processos basilares no desenvolvimento sexual do ser humano. Ambos estão interligados e são centrais e determinantes do autoconceito e da existência social da pessoa, dado que a perceção subjetiva da identidade sexual e de género é motivada pelas expetativas parentais e pelas pressões e sociais, baseadas em comportamento e atitudes considerados normais numa determinada cultura. Apresentam-se à criança duas tarefas fundamentais: a assimilação da natureza e permanência do ser menino ou ser menina (conceito de género) e a aprendizagem dos comportamentos/funções (papéis sexuais) que essas categorias envolvem. Estes processos não são automáticos, desenvolvem-se por etapas ao longo dos primeiros anos de vida da criança. A primeira consiste no auto classificação da criança como menino ou menina que, normalmente, ocorre até aos 3 anos. Nesta idade as crianças rotulam-se a si próprias e aos outros como pessoas do sexo feminino ou do sexo masculino. Para esta classificação, as crianças parecem utilizar, como pistas de demarcação, o comprimento do cabelo, as roupas e os adornos e o vestuário, referindo estes critérios para diferenciação sexual14. A fase seguinte trata-se da estabilidade de género que se refere à compreensão de que a pessoa permanece com o

12

Bowlby, J. (1988). A secure base. London: Routledge.

13

Masters & Johnson (1988). O relacionamento amoroso: Segredos do amor e da intimidade sexual. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

14

Freitas, L. F. M. F. (2003). Do que eles se lembram! Representações dos pré-escolares acerca da sexualidade humana. Dissertação de mestrado [não-publicada], Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa.

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mesmo género toda a vida. O processo evolui, e conclui-se pelos 5-6 anos, com a compreensão de que o sexo biológico não depende dos atributos de género. Para além da aquisição da permanência da identidade sexual, neste período a criança aprende e compreende os comportamentos, atitudes, direitos, deveres e obrigações, que, na sua cultura, correspondem às expetativas que acompanham a condição de menino ou menina. Além das figuras de apego, os meios audiovisuais de comunicação, pelo seu forte poder de difusão de modelos estereotipados dos papéis sexuais, são poderosos veículos para a criança. Nos desenhos animados, filmes, telenovelas, jogos de computador, ela observa e aprende com os modelos que caraterizam o homem e a mulher. Muitas vezes estes papéis são demasiado rígidos e pouco representativos da realidade contemporânea. Interiorização da moral sexual O julgamento moral e a capacidade de obedecer a certas normas sociais não nascem com a criança. A moral sexual é, assim, extrínseca à criança, o seu comportamento vaise tornando livre ou restrito, em função da orientação que recebe sobre a sua atuação. Os pais/figuras de apego são as principais fontes dos padrões que a criança utiliza para julgar o certo e o errado. Existe, por outro lado, um acesso da criança a outras fontes de informação que poderão influenciar a criança. A instrumentalização persistente da sexualidade pelo marketing e publicidade na televisão, revistas, internet, entre outros, podem ter efeitos nocivos. É importante que os pais, ou figuras de apego regulem o acesso ao vocabulário, comportamentos sexistas, os programas de televisão, os filmes e músicas a que a criança é submetida. A aplicação de limites e a clarificação dos limites de nudez e comportamentos de autoexploração, são importantes linhas orientadoras para a vivência saudável da criança. Manifestações sexuais na infância Em todas as sociedades, as crianças manifestam a sua sexualidade, apresentam grande curiosidade por temas de índole sexual, formulando perguntas ou observando as condutas dos adultos. As manifestações sexuais infantis são universais, a reação adulta é que é variável entre culturas e sociedades. O desconhecimento e os tabus acerca da normatividade dos comportamentos sexuais infantis geram, muitas vezes, reações negativas pelos adultos. Mas estes comportamentos são saudáveis e poderão ter qualquer duração e frequência, desde que praticados dentro dos critérios de saúde sexual infantil. Ou seja, se forem praticados voluntariamente, individualmente ou entre iguais, com capacidade de autocontrolo, na intimidade ou em circunstâncias sociais adequadas, em condições

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de higiene e de segurança, sem sentimento de culpa, e sem resultarem da aprendizagem de situações de abuso sexual. Jogos sexuais Os jogos sexuais infantis são manifestações normais, comportamentos motivados pela curiosidade, imitação ou busca de prazer. São brincadeiras espontâneas, despreocupadas e divertidas que permitam à criança aperceber-se das diferenças anatómicas entre os dois sexos. Os jogos mais conhecidos consistem em “brincar às casinhas”, “aos pais e às mães” e “aos médicos”. Esta exploração socio-sexual em forma de jogo deve ser entendida como saudável e de grande importância para o processo de desenvolvimento infantil. Trata-se de uma prática facilitadora da descoberta do ambiente e da união entre crianças e fonte de desenvolvimento cognitivo e prática dos papéis sexuais. Existirão, contudo, determinadas circunstâncias que poderão envolver assimetria de idade e/ou poder, imposição, obsessão, imitação de condutas de adultos, risco de danos físicos ou abuso, por isso, deverá sempre existir atenção por parte dos adultos. Após considerar os critérios acima indicados para validar os comportamentos, a reação dos adultos deverá contemplar aceitação e não dedicar atenção em demasia. Convém não manifestar repressão para não acarretar sentimentos de vergonha ou culpa na criança, prejudicando, desta forma, a sua saúde sexual. Curiosidade sexual Para encontrar resposta para os mistérios da sexualidade, as crianças fazem frequentemente perguntas. Pais, familiares e profissionais devem manifestar-se atentos e dispostos a responder abertamente e de forma clara. Em educação sexual, a veracidade nas respostas a estas questões é básica para a construção de uma visão abrangente da sexualidade. A criança precisa de ser informada que a relação sexual é um ato de amor, uma fonte de prazer, e não está, unicamente, relacionada com a conceção de um bebé. Uma resposta perante crianças de idades diferentes é perfeitamente possível. A informação não tem que ser doseada, senão adaptada àquela que faz a pergunta. As crianças elaboram as perguntas, utilizando a linguagem de que dispõem. A maioria das vezes o vocabulário é simples, assim os adultos devem evitar dar respostas complicadas. Masturbação infantil Apesar de muitas vezes entendidos negativamente, os comportamentos de autodescoberta que implicam tocar-se, explorar-se e brincar com os genitais, são normais do desenvolvimento infantil e praticados desde muito cedo. A reação dos 74


adultos deve esclarecer que se trata de uma conduta saudável e normal, evitando ameaças e punições ou expressar que se trata de um comportamento feio, sujo ou perigoso. Há determinadas situações em que a masturbação infantil pode ser desadequada e necessitar a intervenção adulta, por isso, os critérios anteriormente mencionados terão também, nestes casos, que ser levados em consideração. Abuso sexual de menores O abuso sexual de menores é o lado horrível da sexualidade. Lastimavelmente, não é possível nem devido, abordar a sexualidade de menores, sem ter de lhe fazer uma referência. Importa, oportunamente, referir que o conhecimento limitado e as ideias deturpadas sobre o abuso sexual a menores prejudicam a proteção das crianças, expondo-as a um maior risco. É, por isso, necessário assinalar os perigosos mitos enraizados e substitui-los pelo conhecimento comprovado e atual acerca desta problemática. Para identificar, corretamente, situações de abuso sexual de menores, é fundamental que toda a comunidade conheça os vários comportamentos com contato ou não, que pode envolver. Aos profissionais de saúde e de educação, aos pais e a toda a comunidade compete contribuir para a deteção, denúncia e terapia do abuso sexual. Existem várias formas de intervenção possíveis e necessárias no combate ao abuso sexual de menores. Mas, a atuação mais precoce e eficaz que favorece toda a comunidade e está ao alcance dos profissionais é a prevenção. A prevenção é tarefa dos profissionais de saúde e educação em articulação integrada nos programas de educação sexual. Educação sexual na infância A Educação Sexual na infância visa conseguir apoiar a ensinar crianças a sentirem-se bem com o seu corpo e com a sua sexualidade, possibilitar-lhes respeitar, com dignidade, o direito de propriedade do seu corpo, de intimidade e de viver a sua infância sem abusos. Assenta em princípios fundamentais como marco de referência que recomendam a moderação de estratégias expositivas e o aumento das estratégias de recolha de informação. O dinamizador deverá ser um agente fomentador da procura de informação, reflexão, partilha e debate. Deverá motivar, dinamizar e incentivar as crianças a ampliar as suas capacidades, levando-as, assim, a participar na construção do conhecimento. A educação sexual nas escolas em Portugal tem sofrido vários avanços e retrocessos. A Região Norte dispõe do Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar (PRESSE®), um programa estruturado e sustentado, que se apresenta como uma

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resposta que facilita todo o processo desde o 1º ciclo até ao ensino secundário, envolvendo conjuntamente profissionais das áreas da saúde e da educação. Referências bibliográficas López, F., & Fuertes, A. (1999). Para compreender a sexualidade. Lisboa: Associação para o Planeamento da Família. Fávero, M. F. (2003). Sexualidade infantil e abusos sexuais a menores. Lisboa: Climepsi Editores. López Sánchez, F (2000). Intervención en la sexualidad infantil y adolescente. In Intervención en los ámbitos de la sexología y de la generología (pp. 81-106). Madrid: Ediciones Pirámide. Master & Jonhson (1988) O relacionamento amoroso: Segredos do amor e da intimidade sexual. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. López, F., & Fuertes, A. (1999). Para compreender a sexualidade. Lisboa: Associação para o Planeamento da Família. Sanderson, C. (2005). Abuso Sexual em Crianças: Fortalecendo pais e professores para proteger crianças de abusos sexuais. São Paulo: M. Books do Brasil. Bowlby, J. (2002). Apego e perda - Vol 1: Apego: A natureza do vínculo (3ª ed.). São Paulo: Martins Fontes. Goldberg, W. A., & Easterbrooks, M. A. (1984). The role of marital quality in toddler development Developmental Psychology, 20, 504-514. Bowlby, J. (1988). A secure base. London: Routledge. Masters & Johnson (1988). O relacionamento amoroso: Segredos do amor e da intimidade sexual. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Freitas, L. F. M. F. (2003). Do que eles se lembram! Representações dos pré-escolares acerca da sexualidade humana. Dissertação de mestrado [não-publicada], Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa.

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Jacinto de Almeida Gomes Enfermeiro |Especialista em Enfermagem Comunitária e de Saúde Pública Sexólogo Responsável pela dinamização das comissões de Sexualidade e Envelhecimento, Sexualidade e VIH, Educação Sexual e elemento da comissão da Sexualidade do Casal na Região Norte

Sexualidade na senioridade A sexualidade na terceira idade é, ainda, encarada por muitos como um verdadeiro tabu, encontrando-se apenas moldada à juventude. E quando se relacionam dois termos, como envelhecimento e sexualidade, equaciona-se, instintivamente, a assunto da capacidade do idoso para o ato sexual. O conceito social que se promove é o de uma idade que priva o ser humano de viver uma sexualidade natural e com prazer 1. Para clarificar esta questão, é muito importante esclarecer que a sexualidade não é só o mero e simples ato sexual, mas sim algo que implica também muita afetividade e que preenche e satisfaz inteiramente o ser humano. Assim, a vivência de uma sexualidade positiva pode considerar-se um dos maiores desafios colocados aos idosos da nossa sociedade que não podem ser privados do direito de amar com liberdade e em segurança. Opondo-se às crenças que ainda vigoram na sociedade dos nossos dias, investigadores documentaram a continuidade do interesse pela atividade sexual por parte dos mais velhos. Segundo eles, as manifestações sexuais são muito diversificadas e com maior interesse pelo toque e outras formas de intimidade do que pelo intercurso sexual 2. Mas, ao contrário do que acontece com a adolescência e com a vida adulta, a vida sexual dos idosos tem sido alvo de poucos estudos merecedores de mérito. Estes estudos realizados têm diversas restrições metodológicas e concetuais. Para além disso, as limitações próprias da sexualidade na velhice, as dificuldades para conseguir amostras de idosos e a impossibilidade de confinar os estudos à simples aplicação de questionários, são possíveis justificações para a escassez de pesquisas nesta área. De qualquer modo, os resultados obtidos pelos estudos são apenas um reflexo da história de vida dos idosos de hoje e não do que pode ser. São fruto de muitas vidas com necessidades de todo o tipo, ausência de cuidados de saúde, de repressão e moral social, deixando-os em situação de grande prejuízo para viver a sexualidade e os afetos. Por isso, “uma coisa é como se vive a sexualidade na velhice, e outra bem diferente é como poderia viver-se em condições ótimas ou simplesmente mais adequadas” 3. Senioridade e comportamentos sexuais A compreensão do comportamento sexual dos idosos implica, necessariamente, ter em conta fatores que influenciam o comportamento e a resposta sexual do ser humano em qualquer fase do ciclo vital, como sejam: a saúde física, os preconceitos 77


sociais, a autoestima, os conhecimentos sobre sexualidade e o status conjugal. Estes elementos, basilares na sexualidade humana, serão ainda mais determinantes no comportamento sexual do indivíduo durante a sua velhice 4. De acordo com os investigadores William Master e Virgínia Johnson (1970) e Helen Kaplan (1990), embora a vida sexual do indivíduo seja afetada pela sua saúde física, o processo fisiológico normal de envelhecimento raramente o impede de se manter ativo sexualmente. Aliás, a sexualidade será dos derradeiros “processos biológicos provedores de prazer” a degradar-se. Porém, a crença na progressiva e generalizada incompetência e impotência sexual dos idosos, associada à necessidade de adaptação às modificações próprias do processo de envelhecimento, impõem que o indivíduo tenha que defrontar-se com sérias dificuldades para manter a sua identidade pessoal. Mas não só. Depara-se também com dificuldades para preservar a integridade de alguns papéis e funções sobretudo os associados à sexualidade atentada e censurada pela sociedade É inevitável, por isso, que a sua autoestima esteja afetada pelo desapontamento e frustração associados ao conflito entre o impulso sexual e a norma social 4. Masters e Johnson relacionaram a ausência de conhecimentos sobre as mudanças fisiológicas do envelhecimento e diminuição da autoestima com o receio de ineficácia no desempenho sexual e a consequente cessação da atividade sexual. Verificando-se mais frequentemente nos homens apesar de manterem com mais frequência o interesse pela sexualidade. As principais razões que as mulheres apresentam para terem suspendido a atividade sexual não provêm delas próprias mas do seu parceiro, sendo por ordem crescente: viuvez ou doença do cônjuge, separação ou divórcio, impotência ou perda de interesse por parte do marido. Por outro lado, os homens referem como causas de abandono da atividade sexual, igualmente por ordem crescente: impotência, doença e desinteresse ou falta de oportunidade. Ou seja, estes assumem a “culpa” do fim da sua vida sexual 3. Apesar de todas as contrariedades fisiológicas e, sobretudo, psicossociais anteriormente referidas, são diversos os estudos que apontam para a existência de um comportamento sexual na velhice. Fatores que contribuem favoravelmente para a sexualidade nos seniores Sejam de ordem fisiológica ou psicossocial quase todos os fatores que condicionam a vivência da sexualidade na velhice, podem ser controlados ou encarados como novas condições que até poderão favorecer a satisfação sexual nesta fase. Existem diversas vantagens desta fase da vida que são agentes promotores da satisfação sexual 1 3 5. a) Maior disponibilidade e menos stress

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Podem adotar um estilo de vida muito mais confortável livre do stress do quotidiano, da vida profissional e também da preocupação do cuidado das crianças. Dispondo, assim, de mais tempo para si próprios e para a vida sexual. b) Maior flexibilidade de papéis: interesses comuns Ocorre, frequentemente, flexibilização e aproximação dos papéis sexuais alterando-se o sistema de valores. O homem, especialmente perde o interesse no poder ou prestígio. Logo os interesses entre o casal tornam-se comuns. c) Momento histórico mais favorável As mudanças sociais, que, atualmente, aceitam melhor a sexualidade, possibilitam que os velhos atuais vivam a sua sexualidade com uma liberdade nunca antes permitida, facilitando, assim, novas experiências e enriquecimento das relações. d) Menos necessidade de ejacular e mais controlo sobre a ejaculação Ao ejacular de acordo com o seu próprio ritmo e não com base nas exigências sociais, o homem idoso pode tornar-se num parceiro sexualmente mais eficaz, podendo permanecer pendente da satisfação da parceira. e) Excitação lenta: mais tempo para o jogo amoroso O processo de excitação é mais lento, é necessário mais tempo para atingir a ejaculação, permitindo usufruir de uma sexualidade mais tranquila e com um contato físico mais prolongado. f) Menos interesse pelo coito: mais possibilidades sexuais/sensuais A desvalorização do coito, aliada à maturidade e às vantagens da experiência, promove a reinvenção do erotismo e a criatividade em busca de novas formas de prazer. g) Maior satisfação marital Há maior interesse pelo contato físico, pelos afetos e pela comunicação podendo ser muito potenciados, independentemente das formas de atividade sexual concreta que adotem. Desta forma, facilita o maior interesse pelos afetos e pela comunicação, aumentando a satisfação marital. h) Sem medo de possível gravidez A ausência do medo a uma gravidez, fator que preocupa os casais férteis que não desejam ter filhos, permite desfrutar mais despreocupadamente da relação sexual. Educação sexual na População Sénior A educação sexual é, indubitavelmente, o primeiro nível de intervenção dos profissionais de saúde face à sexualidade do idoso. Como noutras fases da vida, a educação sexual na velhice tem o objetivo geral de favorecer o desenvolvimento e a otimização das relações interpessoais em geral e 79


sexuais em particular. Neste contexto, é importante evitar erros frequentes tais como: desrespeitar a história de vida dos idosos e os seus valores pressionando-os com exigências sexuais e impondo-lhes um modelo de atividade sexual jovem, genital e orientado para a reprodução, que os faça sentir incompetentes, fracassados e ansiosos. Uma informação sexual correta, dirigida aos idosos e à população em geral é, certamente, a melhor forma de desmistificar falsos conceitos e modificar atitudes, e de evitar o aparecimento de problemas sexuais na velhice. O profissional deve assim fomentar a comunicação com o idoso para que este verbalize espontaneamente as suas dúvidas e receios A educação sexual na terceira idade deverá incidir nas transformações que surgem com o avançar da idade, na sua influência na resposta sexual, nas necessidades afetivas e de atividade sexual das pessoas idosas, nas alterações da relação conjugal e amorosa e nos efeitos da doença e dos medicamentos sobre a sexualidade 7. São objetivos concretos que os idosos adquiram uma visão de sexualidade com realce na diversidade de comportamentos sexuais e não exclusivamente o coito, que obtenham conceitos básicos relacionados com a sexualidade e as suas alterações na terceira idade, e que aceitem a sua imagem corporal. É muito frequente que os filhos dos idosos aceitem mal a sexualidade dos seus pais. Principalmente nos casos em que os idosos vivem com os filhos ou estão muito dependentes deles é também importante intervir com educação sexual sobre o meio familiar 6 Outro grande objetivo da educação sexual é a prevenção de riscos sexuais como as doenças sexualmente transmissíveis ou o abuso sexual. A população idosa não é habitualmente encarada como um grupo que pratica comportamentos que envolvem este tipo de riscos. Contudo, tal como no resto do mundo, também Portugal assiste ao crescimento do número de casos de infeção por VIH/SIDA em indivíduos com idade superior a 60 anos. Além disso, existe por parte dos idosos uma grande resistência à adoção do preservativo devido a uma falsa sensação de inutilidade na sua vida sexual por desnecessidade de prevenir a gravidez indesejada, e por outro lado, as campanhas de prevenção e promoção da saúde do idoso no que se refere à vivência da sexualidade são muito limitadas levando que esta população seja menos informada sobre o HIV e menos consciente de como se proteger. Torna-se, portanto, manifestamente imprescindível que os profissionais de saúde invistam na prevenção de comportamentos de risco e na educação sexual no sentido de dar aos idosos a oportunidade para uma vida sexual feliz e responsável.

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Referências bibliográficas López, F., & Fuertes, A. (1999). Para compreender a sexualidade. Lisboa: Associação para o Planeamento da Família. 1

Richardson J. (2001). Sexualidade. In W. Reichel, Assistência ao Idoso – Aspetos clínicos do envelhecimento (pp. 539-543). Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2

3

López, F., & Olazábal, J. (1998). Sexualidade en la vejez. Madrid: Ediciones Pirâmide.

Vasconcellos, D. et al. (2004). A sexualidade no processo do envelhecimento: Novas perspetivas - Comparação transcultural. Estudos de Psicologia, 9 (3), 413-419 [online]. 4

5

Masters, W. H., & Johnson, V. E. (1970). Human sexual inadequacy, Boston: Little Brown.

López, F., & Fuertes, A. (2000). Intervención en el desarrollo sexual a lo largo de la vida: Edad adulta y vejez. In J. Fernández (2000). 6

SAS (1993). Guía de atención a la salud del anciano. Andalucía: Biblioteca Servício Andaluz de Salud (vol. 2, p.195-207). 7

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PARTE III C ontributos para a Implementação Sexual entro de formação braga sul

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1º Ciclo


Nível de Ensino: 1º Ciclo Grupo de recrutamento: 110 Formadora: Sandra Mendes Formandos: Ana Margarida Costa, Paula Fernandes e Olívia S. Mendes

O corpo e os papéis de género

Introdução A questão da Educação Sexual em meio escolar, vem sendo objeto de debate em termos que obrigam todos os responsáveis a procurar quotidianamente, nas escolas e para além delas, os meios técnicos e operacionais para a concretizar. Desta forma, se na escola importa identificar os termos e os modos mais adequados da intervenção pedagógica, tal não se fará, sem a qualificação de professores, a inevitável partilha de informação e a tentativa de produção de consensos. Quando falamos de Educação Sexual, remetemo-nos para um conceito alargado de sexualidade entendida numa perspetiva humanista e personalista. A sexualidade humana integra componentes sensoriais e emotivo – afetivas, cognitivas, sociais, éticas e espirituais somando sentido no contexto de um projeto de vida, fazendo parte de toda a educação. Ao iniciar a escolaridade, com cerca de seis anos, a criança terá adquirido as capacidades motoras fundamentais, estará habilitada para se relacionar com a realidade concreta e entendê-la a seu modo. Terá já um bom desenvolvimento da linguagem e socialmente surgirá com uma relativa independência face aos pais, interiorizando normas sociais e morais do meio escolar e envolvente, controlando os seus comportamentos e abrindo-se a relações de amizade e cumplicidade relativamente aos seus pares. Entre os seis e os dez anos, as mudanças biológicas, intelectuais linguísticas e sociais continuam a processar-se, mas em geral, de forma gradual e menos reativa do que até ai. Todavia, o conjunto de capacidades já existentes e a relativa estabilidade deste período constituem um terreno muito favorável para a educação geral básica e, em especial, para a Educação Sexual.

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Relativamente à evolução da sexualidade, neste período, é importante referir que a sociedade exerce uma influência constante sobre as crianças atribuindo determinada identidade e papel a cada sexo ou moldando o comportamento das crianças através de prémios e castigos, ou através do contacto com modelos de referência ou através do próprio processo de escolarização. Contudo, os pais e outros familiares, os professores, os colegas, o sistema educativo, os meios de comunicação social e os heróis da literatura infantil atuam através de práticas e normas que condicionam as condutas e as manifestações sexuais das crianças. Entre os 6 e os 10/12 anos a criança atravessa estádios de evolução importantes, no campo sexual, em que o seu pensamento ganha conhecimento e consistência. A partir dos seis anos, a criança admite que determinadas tarefas tipificadas podem, também, ser executadas em função do género, uma vez que não faz depender a identidade sexual dos órgãos genitais. Mas a partir dos oito anos, a criança começa a dar prioridade às diferenças anatómicas o que solidifica o conceito de identidade sexual, distinguindo-a do género. A criança percebe que a identidade sexual não muda segundo a sua vontade e depende das suas caraterísticas anatómicas. A identidade sexual enquadra uma problemática recente. A aquisição de uma identidade seja ela social ou psicológica é um processo complexo que se manifesta por uma relação de inclusão e de uma relação de exclusão, o que significa a “Semelhança com uns e a diferença com outros”. A criança distingue a sua identidade sexual ao diferenciar-se das pessoas do sexo oposto e ao identificar-se com as pessoas do mesmo sexo. Podemos pois definir a identidade sexual como a forma como cada pessoa sente a sua individualidade, pelo fato de pertencer a um determinado sexo, o que inclui a ambivalência inerente à percepção de cada um. Não é mais do que a capacidade que temos de nos definirmos como masculinos ou femininos. Este processo inicia-se na infância, e prolonga-se até ao final da adolescência. A primeira fase do processo da sexualização carateriza-se pelo desenvolvimento da sua identidade, enquanto pessoa que pertence a um determinado sexo – Homem ou Mulher. A identidade do género e a diferenciação de papéis podem ser observados, naquilo que as crianças dizem e fazem, entre os dezoito e os vinte e quatro meses, mas a diferenciação continua a consolidar-se até por volta dos cinco anos de idade. As figuras significativas e as normas, sócio - culturais dominantes, dão constantemente, as formas apropriadas de nos comportarmos pelo fato de pertencermos a um sexo ou a outro. Os papéis sexuais estão presentes ao longo de toda a vida e mudam de acordo com as mudanças sociais, e com as novas competências que vão sendo adquiridas, mas a identidade sexual não é susceptível de mudar. Não podemos deixar de realçar que, até aos seis anos, as crianças acreditam que podem mudar de sexo, isto é, que a identidade sexual depende da sua vontade e que deriva mais das caraterísticas do papel atribuído (vestidos, brinquedos), do que das caraterísticas biofisiológicas.

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Contextualização. O termo sexo é usado para distinguir os indivíduos com base na sua pertença a uma das categorias biológicas: sexo feminino e sexo masculino. O termo género é usado para descrever inferências e significações atribuídas aos indivíduos a partir do conhecimento da sua categoria sexual de pertença. Trata-se, neste caso, da construção de categorias sociais decorrentes das diferenças anatómicas e fisiológicas. O género é uma das primeiras categorias que a criança aprende, fato que exerce uma influência marcante na organização do seu mundo social e na forma como se avalia a si própria e como percepciona as pessoas que a rodeiam. Por isso, é fundamental o desenvolvimento de uma atuação pedagógica adequada e concertada – entre as várias fontes de influência, com seja a escola, a família, os media – que corrija as mensagens estereotipadas sobre o género que a criança vai aprendendo e solidificando nas suas redes cognitivas de informação. Os estereótipos constituem conjuntos bem organizados de crenças acerca das caraterísticas das pessoas que pertencem a um determinado grupo. No caso particular do género, os estereótipos a ele associados têm a ver com as crenças amplamente partilhadas pela sociedade sobre o que significa ser homem e ser mulher. Para além dos estereótipos relacionados com a aparência corporal, outros relativos às caraterísticas da personalidade, aos papéis desempenhados e às ocupações profissionais preferidas por cada um dos sexos tendem, igualmente, a persistir nas imagens que são traçadas do homem e da mulher. Assim, o início da escolaridade formal assume particular relevância para o trabalho em torno das questões de género pois assiste-se a um rápido desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança, sendo este um período de excelência para a promoção de aspetos como a identificação e controlo das emoções, a assunção de perspetivas e o estabelecimento de empatia, ou mesmo a capacidade para efectuar a distinção entre a aparência e a realidade. Todas estas aprendizagens parecem-nos fundamentais para a desconstrução dos estereótipos de género através de atividades que, embora levando em conta os seus contextos de vida e as suas idiossincrasias, façam uso da “plasticidade mental” das crianças nesta faixa etária. Com a intervenção que propomos, pretendemos promover o desenvolvimento de capacidades que facilitam a formação de indivíduos menos estereotipados em relação a categorias que se baseiam em discriminações infundadas. Este tipo de atuação estimula igualmente o sucesso académico e a diminuição dos problemas emocionais. Considerando a importância desta faixa etária na construção da identidade de género e na formação do conceito de género, esta intervenção educativa pretende promover uma atitude de equidade face ao género, numa acção pedagógica que articule positivamente com as questões curriculares.

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Tema: O seu corpo e os papéis de género Questão geradora: Ser Menino ou Menina – que diferenças? Preâmbulo O meio social e, em particular, o próprio agregado familiar, assumem-se como fatores preponderantes no respeitante à estruturação dos papéis sexuais, podendo, eventualmente, constituir-se como elementos catalisadores da discriminação pela diferença. Assim, a tipologia do agregado familiar e as relações que nele se estabelecem interagem com o desenvolvimento da sexualidade. Deste modo, importa que se promova o conhecimento das profissões, se afira o seu valor social, a interferência do género nessa valorização e se confira a devida importância ao trabalho doméstico. Objetivos Gerais Estruturar o conhecimento de si próprio, desenvolvendo atitudes de autoestima e de autoconfiança e valorizando a sua identidade e raízes.

Estudo do Meio Objetivos específicos 1. À descoberta de si mesmo 1.1. A sua identificação Conhecer:  nome(s), próprio(s), nome de família/apelido(s);  sexo, idade;  endereço.

1.2. Os seus gostos e preferências Seleccionar jogos, brincadeiras, hábitos, associados ao género. Descrever lugares, atividades e momentos passados com amigos, com familiares, nos seus tempos livres… 1.3. O seu corpo Identificar caraterísticas familiares (parecenças com o pai e com a mãe, cor do cabelo, dos olhos…). Reconhecer modificações do seu corpo (peso, altura…). Reconhecer a sua identidade sexual. Reconhecer partes constituintes do seu corpo (cabeça, tronco e membros). Representar o seu corpo (desenhos, pinturas, modelagem…). Comparar-se com os outros: • com os colegas da escola (mais novo/mais velho, mais alto/mais baixo, louro/moreno…); • com os pais e irmãos.

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Língua Portuguesa Objetivos específicos Comunicar oralmente, com progressiva autonomia e clareza Exprimir-se por iniciativa própria: — em momentos privilegiados de comunicação oral (conversas, diálogos); — em pequeno ou em grande grupo: - para organização e avaliação do trabalho, do tempo e dos conteúdos das aprendizagens; - na realização de projetos ou de atividades em curso (apresentar sugestões, pedir esclarecimentos, informar…). Relatar acontecimentos, vividos ou imaginados, desejos… Participar, em grupo, na elaboração de histórias e de relatos. Contar histórias inventadas. Completar histórias (imaginar o desenlace ou desenlaces de histórias). Apresentar e emitir opiniões sobre trabalhos individuais ou de grupo (estudos realizados, desenhos, pinturas…). Intervir, oralmente, tendo em conta a adequação progressiva a situações de comunicação (diálogo, conversa, apresentação de trabalhos…). Regular a participação nas diferentes situações comunicativas (aguardar a vez de falar, ouvir e respeitar a fala dos outros). Desenvolver o gosto pela Escrita e pela Leitura Ouvir ler histórias e livros de extensão e complexidade progressivamente alargadas que correspondam aos interesses dos alunos. Manifestar interesse por situações ou por personagens de histórias. Levantar hipóteses acerca do conteúdo de livros ou de textos a partir das suas ilustrações. Desenvolver as competências de Escrita e de Leitura Experimentar diferentes tipos de escrita requeridos pela organização da vida escolar e pela concretização de atividades e de projetos em curso (escrita do nome próprio, nome completo, nomes dos companheiros, registo de presenças, de tarefas, de aniversários, etiquetas, avisos, recados, convites, correspondência, relatos de visitas de estudo).

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Reconstruir o texto com expressões ou com palavras recortadas, em presença do modelo, sem a presença do modelo.

Matemática Objetivos específicos Números naturais Realizar contagens progressivas e regressivas, representando os números envolvidos. Compreender várias utilizações do número e identificar números em contextos do quotidiano. Representar números na reta numérica. Resolver problemas envolvendo relações numéricas. Operações com números naturais Resolver problemas envolvendo adições, subtracções, multiplicações e divisões. Representação e interpretação de dados Ler, explorar e interpretar informação (apresentada em listas, tabelas de frequências, gráficos de pontos e pictogramas) respondendo a questões e formulando novas questões. Formular questões e recolher dados registando-os através de esquemas de contagem gráfica (tally charts) e de gráficos de pontos. Construir e interpretar gráficos de barras.

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Tema: O seu corpo e os papéis de género Questão geradora: Ser Menino ou Menina – que diferenças?

Atividades 1. Apresentação e exploração da História: “Será que a Joaninha tem uma pilinha?”

Tarefas

Objetivos

1.1.

Apresentação da 1ª parte da história.

Estudo do Meio

1.2.

Discussão oral sobre que outros papéis/tarefas podem ser exclusivos dos meninos /meninas.

 Os seus gostos e preferências

1.3.

Preenchimento dos cartões (doc. 1.1).

1.4.

Leitura em voz alta de cada um dos cartões por  O seu corpo cada uma das crianças e sua organização em dois grupos distintos num placard (sem fomentar Reconhecer a sua identidade sexual. excessivamente a discussão sobre as opções da Língua portuguesa criança).  Comunicar oralmente, com Apresentação da 2ª parte da história. progressiva autonomia e clareza

1.5. 1.6.

1.7.

Interrupção da história para a discussão em voz Exprimir-se por iniciativa própria em alta e em grande grupo da questão colocada: “O pequeno ou em grande grupo. que vai ver o Max?” (antes da 3ª parte). Completar histórias (imaginar o Apresentação da 3ª parte da história. desenlace ou desenlaces de histórias).

1.8.

Exploração e reconto oral da história ouvida.

1.9.

Reconto escrito, com frases reordenando as imagens (doc. 1.2).

1.10. Reapreciação dos conjuntos inicialmente organizados.

Avaliação

Seleccionar jogos e brincadeiras, hábitos associados ao género.

de

Apresentar e emitir opiniões sobre simples, trabalhos individuais ou de grupo (estudos realizados, desenhos, pinturas…). cartões

Observação da participação e das intervenções dos alunos. Apreciação dos produtos da atividade.

89

Tempo 90 m


Atividades

Tarefas

Objetivos

1. O que fazem os meninos e as 1.1. A partir do conjunto de cartões resultantes da meninas nos seus tempos livres? atividade anterior, organizam-se quatro grupos de trabalho que irão explorar respetivamente 4 temas: os tempos livres, as profissões, o vestuário, as tarefas. Cada grupo terá de preencher o documento 2.1, 2.2, 2.3 ou 2.4 respetivamente. 1.2. A partir dos documentos anteriores cada grupo constrói um gráfico para apresentar à turma (doc.2.5). 1.3. Apresentam os resultados do trabalho e os colegas comentam. 1.4. O professor incentiva a discussão e reflexão de todos, tentando clarificar alguns preconceitos que estejam mais explícitos.

Avaliação

Observação da participação e das intervenções dos alunos. Apreciação dos produtos da atividade.

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Estudo do Meio  Os seus gostos e preferências Seleccionar jogos e brincadeiras, hábitos associados ao género.

Matemática Efetuar contagens. Praticar o cálculo mental. Compreende o problema: identifica o objetivo e a informação relevante para a resolução de um dado problema. Representa e interpreta informação e ideias matemáticas de diversas formas, recorrendo a diversos tipos de representação (desenhos, palavras, símbolos, tabelas, esquemas e gráficos).

Tempo 90 m


Atividades

Tarefas

Objetivos

1. Os preconceitos existem há muitos anos ou são recentes? Podemos combate-los?

1.1. Exploração da história: “A princesa que queria ser rei”

Estudo do Meio  Os seus gostos e preferências Selecionar jogos e brincadeiras, hábitos associados ao género.

Matemática Efetuar contagens. Praticar o cálculo mental. Compreende o problema: identifica o objetivo e a informação relevante para a resolução de um dado problema. Representa e interpreta informação e ideias matemáticas de diversas formas, recorrendo a diversos tipos de representação (desenhos, palavras, símbolos, tabelas, esquemas e gráficos).

Avaliação

Observação da participação e das intervenções dos alunos. Apreciação dos produtos da atividade.

91

Tempo 90 m


CONCLUSÃO Os papéis sexuais estão presentes ao longo de toda a vida e, ao contrário da identidade sexual, mudam de acordo com as mudanças sociais e com as competências que vão sendo adquiridas. É nas mudanças sociais que nós, professores, temos um papel importante, no sentido de questionar as caraterísticas consideradas culturalmente como próprias de um ou outro sexo e procurar não as reforçar. Ao mesmo tempo, devemos procurar desenvolver atividades de compensação que contribuam para eliminar atitudes e comportamentos discriminatórios, transmitindo valores e atitudes igualitárias, de reconhecimento da importância das capacidades e qualidades pessoais, em detrimento do género.

Ilustração “ A Princesa que queria ser Rei”

http://issuu.com/tiagolopess95/docs/a_princesa_que_queria_ser_rei

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Nível de Ensino: 1º Ciclo. Grupo de recrutamento: 110 Formadora: Sandra Mendes Formandos: Teresa Maria Castro Vieira Mendes

Afetos, sentimentos e emoções na Educação Sexual das crianças

“A sexualidade é uma energia que nos motiva a procurar amor, contato, ternura e intimidade; que se integra no modo como nos sentimos, movemos, tocamos e somos tocados; é ser-se sensual e ao mesmo tempo sexual, ela influencia pensamentos, sentimentos, ações e interações e, por isso, influencia também a nossa saúde física e mental» Organização Mundial de Saúde (OMS) - conceito de sexualidade

Introdução A sexualidade é parte integrante da vida, do corpo, das relações entre as pessoas, do crescimento pessoal e da vida em sociedade. A escola tem um papel importante na medida em que pode contribuir para que as crianças construam o seu “eu”, através de um conhecimento mais aprofundado do seu corpo, da compreensão da sua origem e da valorização dos afetos, em articulação com as famílias, que terá repercussões ao nível de uma vivência mais responsável e saudável da sexualidade. É como diz Isabel Renaud, “ a afetividade e a sexualidade educam-se e aprendem-se”. Neste contexto, todos os atores, pais, professores e educadores têm um papel muito importante na interiorização pela criança/adolescente, de um conceito de sexualidade que englobe todas as suas dimensões: a dimensão biológica, psicológica, emocional, afetiva e social.

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Só assim, ela estará capaz para a tomada de decisões conscientes, responsáveis e construtivas. A sexualidade e a afetividade são componentes essenciais da intimidade e das relações interpessoais. Experiências com os familiares e com os pares, em que as caraterísticas biológicas interagem com uma série de estímulos potenciam o desenvolvimento de competências sociais de integração e de relacionamento positivo com os outros. Como tal, deverão ser trabalhadas as relações interpessoais, ao mesmo tempo que se procura a valorização dos afetos e a expressão de sentimentos que ligam as crianças aos que a rodeiam. É importante que os alunos pensem nas suas relações com os outros, para aprenderem a comunicar os seus desejos e sentimentos, a dizer o que lhes agrada ou não. No âmbito deste projeto, será apresentado um conjunto de atividades que pretendem ajudar as crianças a obterem um reconhecimento positivo da sua identidade de género, a expressarem os seus sentimentos e emoções nos diversos tipos de relações interpessoais, bem como a reconhecerem o papel e a importância das relações familiares. Ele terá como objetivos educacionais específicos, levar os alunos a:  Compreender a importância dos sentimentos e da afetividade na vivência da

sexualidade;  Reconhecer e expressar emoções e os sentimentos;  Expressar de forma saudável a sua identidade de género;  Refletir face aos papéis de género;  Reconhecer o significado afetivo e social da família, das diferentes relações de

parentesco e a existência de vários modelos familiares;  Valorizar das relações de cooperação e de interajuda;  Identificar os vários tipos de relações interpessoais em diferentes contextos de

sociabilidade; Trabalhar e desenvolver competências para:  Expressar opiniões e sentimentos pessoais;  Comunicar acerca de temas relacionados com a sexualidade;  Envolver-se nas atividades escolares demonstrando empenho e motivação;  Atuar de modo assertivo nas diversas interações sociais (com familiares,

amigos, colegas e desconhecidos);  Adequar as várias formas de contacto físico aos diferentes contextos de

sociabilidade.

Foi também objetivo deste trabalho promover a educação sexual através da leitura. Nesse sentido, os conteúdos da educação sexual serão trabalhados a partir de obras recomendadas pelo Plano Nacional de Leitura (PNL), com conteúdos lúdicos e 94


sugestivos, que, direta ou indiretamente, permitam abordar os temas identificados, conseguindo-se, deste modo, a contextualização e a articulação com diferentes áreas curriculares.

 Trabalho de pesquisa O trabalho de pesquisa ajuda o aluno a clarificar ideias, levando-o a interrogar-se sobre os diferentes aspetos do tema em estudo. A pesquisa de informação pode ser feita com base em inúmeras e diversificadas fontes: livros, revistas, jornais, Internet, etc., sendo este um trabalho priveligiado de articulação com os pais.  Brainstorming ou «Tempestade de ideias» Permitirá registar todos os “conhecimentos prévios”, “ideias”, que os alunos ou a turma possuam sobre determinada questão ou problema. Ela será o ponto de partida para posteriormente se aprofundar a discussão, se esclarecerem as dúvidas e as ideias erradas.  Resolução de problemas Mediante a utilização de histórias, vídeos, power points, situações concretas, incentivase a discussão para a resolução de problemas comuns, com os quais os alunos possam vir a ser confrontados.  Jogos de clarificação de valores A partir destes jogos pretende-se promover o debate entre posições diferentes (podendo ou não chegar-se a consenso), através da utilização de pequenas frases que sejam opinativas e polémicas.  Utilização de questionários Os questionários poderão ser utilizados para recolher conhecimentos e opiniões existentes, bem como para avaliar conhecimentos.  Role play ou dramatização É uma forma particularmente dinâmica de analisar uma situação ou provocar um debate. A partir de dramatizações far-se-á a simulação de pequenos casos ou histórias em que intervêm o número de personagens desejadas. O role playing pode ser eficazmente aproveitado no treino de determinadas competências, tais como saber escutar o outro, desenvolver o relacionamento interpessoal ou saber expressar sentimentos.

95


 Produção de cartazes Permitirá organizar a informação recolhida, com recurso a (textos, fotografias, gráficos, esquemas, recortes, etc.). Pode ser apresentada ao grande grupo, ou pode ser uma forma de fomentar a discussão à volta de um tema.  Caixa de perguntas Esta ficará à disposição dos alunos para que sempre que o entenderem aí coloquem perguntas, dúvidas, sugestões, com carácter anónimo, para que não haja nenhum tipo de constrangimento na exposição da situação. As perguntas serão posteriormente respondidas de forma clara e com correção científica.  Fichas de trabalho Estas serão elaboradas de acordo com os objetivos a alcançar: 

recolha de informação;

exploração de informação;

síntese de informação;

avaliação;

autoavaliação.

 Exploração de vídeos e outros meios audiovisuais Estes materiais podem ser um auxiliar muito importante para o desenvolvimento das atividades. A construção de guiões de exploração de pré e pós visualização permitirá uma síntese dos conhecimentos adquiridos e a reflexão crítica sobre o material visionado. Ao longo do trabalho prático irá aparecer o símbolo hiperligação que remete para outros documentos. Obs:

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que indica uma


Relações e afetos

TRABALHO PRÁTICO Nº1

Decidimos iniciar este trabalho pelas emoções e sentimentos por ser um tema presente e marcante no dia-a-dia dos nossos alunos. Através dele poderemos proporcionar-lhes o auto conhecimento, bem como a aquisição de valores cívicos, o reconhecimento da diversidade, bem como o desenvolvimento de relações interpessoais. Estamos de acordo com Paulo Moreira (2009)15 “As emoções dão-nos mensagens acerca do que se passa à nossa volta. Ajudam-nos a tomar decisões, orientam-nos e influenciam os nossos comportamentos. Ajudam-nos a afastarmo-nos dos perigos e a aproximarmo-nos do bem.”

15

Moreira, Paulo (2009). Emoções e Sentimentos Ilustrados. Col. Crescer a Brincar. Porto Editora. Porto.

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 Promover a comunicação a a expressão de emoções e sentimentos positivos e negativos;  Incentivar o autoconhecimento;  Identificar, aceitar e valorizar diferentes emoções e sentimentos pessoais e dos outros;

Sessão 1 – A partir do vídeo “Livro dos sentimentos” de Todd Parr, serão diferenciados os momentos antes da projeção e após projeção. O momento antes da projeção servirá para estabelecer um debate com os alunos prevendo o seu conteúdo, bem como questões suscitadas pela imagem inicial. Após a projecção, explorar-se-á a mensagem veiculada no filme vídeo, promovendo a reflexão crítica sobre o material visionado, levando os alunos a identificar os diversos sentimentos e emoções, as situações que estiveram na sua origem, bem como a refletirem sobre ele, emitindo opiniões pessoais. Seguir-se-á a resolução da ficha de trabalho “Livro dos sentimentos”. Os alunos registarão também, no “Diário dos sentimentos”, os sentimentos/emoções que forem vivenciando ao longo da semana, que posteriormente serão partilhados com os colegas.

Vídeo: Livro dos sentimentos Ficha de trabalho: Livro dos sentimentos Ficha de trabalho: Diário dos sentimentos Ficha de Autoavaliação Sessão 2 – A partir do vídeo “ Vale dos sentimentos” promover-se-á um debate, em grande grupo, com o objetivo de apreender o seu conteúdo, constituído com base nos sentimentos. Como forma de consolidação e aplicação de conhecimentos os alunos serão convidados a construir o livro dos sentimentos, a partir de um power point.

Vídeo: Vale dos sentimentos Power Point - O encantamento do vale dos sentimentos

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O meu livro dos sentimentos/emoções Ficha de Autoavaliação Sessão 3 – Tendo por base todo o trabalho desenvolvido nas sessões anteriores, os alunos serão convidados a construir o livro dos seus próprios sentimentos, relembrando situações que lhes tenham proporcionado, alegria, tristeza, vergonha, medo,…etc.

Power Point – Sentimentos e Emoções O livro dos meus sentimentos/emoções Ficha de Autoavaliação TRABALHO PRÁTICO Nº 2

As aulas de Educação Sexual são um meio privilegiado para trabalhar a construção da cidadania, pois é importante que os alunos superem os preconceitos de todo o tipo: de cor, de sexo, de peso, de forma do corpo, de comportamento,…etc. Em suma, é importante que aprendam a lidar com os sentimentos, comportamentos e atitudes dos outros, e a perceber que cada um de nós é diferente e que são essas diferenças que nos fazem especiais e únicos.

 Promover os valores de respeito pela diferença.  Sensibilizar os alunos preconceituosos.

para

os

comportamentos

discriminatórios

e

Sessão 1 – Pré-leitura da obra “Não faz mal ser diferente“ de Tod Parr, a partir da ilustração da capa e respetivo título, como forma de fazer uma introdução à temática. Seguir-se-á a leitura da obra, associada à projeção multimédia, a partir do qual se promoverá o debate e a reflexão sobre os valores pessoais e sociais nela expressos, de modo a que o contributo coletivo alargue a perspetiva limitada do olhar individual. Depois, os alunos construirão uma poesia, a partir de um modelo, intitulada: “Não faz mal ser diferente”. 99


Para concluir, a partir de recortes de jornais e revistas, de imagens da internet com pessoas de diferentes caraterísticas, de diferentes lugares do mundo, de diversas raças, os alunos construirão um mural para afixar numa parede da escola. O seu objetivo é o de apelar à não discriminação.

Power point da obra: Não faz mal ser diferente. Ficha de trabalho: Poesia: Não faz mal ser diferente. Ficha de Autoavaliação Sessão 2 – Brainstorming ou «Tempestade de ideias» sobre a amizade. A partir da palavra amizade os alunos farão um brainstorming. Seguir-se-á um debate e reflexão tendo por base o power point: A cor dos amigos”.

Power point: A cor dos amigos Ficha de trabalho: A amizade: Tempestade de ideias. Ficha de Autoavaliação TRABALHO PRÁTICO Nº 3

O cerne do desenvolvimento humano está nas relações sociais. Os seres humanos desenvolvem-se à medida que se relacionam, convivem e interagem com as pessoas que os rodeiam. As crianças constroem o seu mundo relacional, recorrendo aos afetos, que são parte integrante da sua vida, e que manifestam sempre através de emoções e sentimentos, sejam eles positivos ou negativos.

 Verbalizar sentimentos e emoções em relação a outras pessoas;  Aprofundar as diversas emoções associadas à amizade;

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Sessão 1 – Pré-leitura da obra “Adivinha quanto eu gosto de ti”, a partir da qual se fará a exploração da capa e do título, como forma de efetuar a previsão do conteúdo textual. Os alunos poderão dar o seu testemunho acerca do que para eles significa a amizade bem como, outros sentimentos e emoções com ela relacionados.

Power point: “Adivinha quanto eu gosto de ti” Ficha de Autoavaliação Sessão 2 – Leitura e exploração do conteúdo textual, caraterização das personagens, a partir do qual se lançará o debate, com base na seguinte questão: “O que é a amizade?” Seguir-se-á a construção de um acróstico enquadrado na temática. Para finalizar, os alunos poderão dar largas à imaginação, participando num role-play, construído com base no tema “amizade”, e assumindo o papel de duas lebres, as personagens do texto trabalhado.

Ficha de trabalho: Acróstico sobre a amizade Origami – lebre1 Origami – lebre2 Ficha de Autoavaliação TRABALHO PRÁTICO Nº4

É inquestionável a importância da família na Educação Sexual das crianças; a vivência da sexualidade é um dos elementos do processo de desenvolvimento global da pessoa, no qual, a família, é o primeiro e um dos principais agentes. É nela que se realizam as primeiras relações afetivas, vinculativas e de sociabilidade que terão repercurssões nos ciclos de vida subsequentes. 101


A influência da família nas crianças, a aprendizagem pela observação de comportamentos e pela integração de modelos que incorporam tanto o fazer, como o pensar e o julgar, vem reforçar a inevitabilidade da participação da família na Educação Sexual das crianças. Os vínculos afetivos mediatizam a sexualidade ao longo de toda a vida, mas sobretudo na primeira infância, em que a interação com a mãe, com o pai e com outras figuras afetivamente significativas têm um papel fundamental no desenvolvimento da criança.

 Reconhecer a importância das relações afetivas na família;  Definir e promover relações de cooperação, de interajuda e de responsabilidade na família;  Identificar o significado afetivo e social da família, das diferentes relações de parentesco e da existência de vários modelos familiares;  Desenvolver a capacidade para se confrontarem com os modelos socioculturais do masculino e do faminino.  Promover a igualdade de género;

Sessão 1 – Pedir aos alunos que numa folha de papel em branco desenhem a sua família. Seguidamente cada um dos alunos apresentará o seu trabalho, falando um pouco sobre a sua família. Após este primeiro momento, a partir do qual os alunos mobilizarão alguns conhecimentos prévios sobre a família, proceder-se-á à projeção de um power point construído a partir da obra de Todd Parr, e intitulado “O Livro da Família”. Este será o ponto de partida para se promover um debate, em grande grupo, não só sobre a importância da família, como também para sensibilizar os alunos para a existência de diferentes estruturas e modelos de famílias e para a valorização de todas elas. Esta será também uma oportunidade para os preparar para apreciarem e aceitarem as diferenças que encontrarão ao longo da sua vida. Em seguida, ser-lhes-á solicitado, que construam a árvore genealógica da sua família. Paralelamente, construirão um acróstico sobre a mesma temática, que será afixado num placard intitulado “Todas as famílias são especiais”.

Power point: “O Livro da Família” Ficha de trabalho: A minha família Ficha de trabalho: A minha árvore genealógica

102


Ficha de trabalho: Acróstico Ficha de Autoavaliação Sessão 2 – Diálogo com os alunos sobre o pai e sobre a mãe com o intuito de que eles reconheçam o papel preponderante dos dois progenitores, identifiquem a importância das relações afetivas entre pais e filhos e assumam a sua quota parte nas suas tarefas e papéis de cada um, em contexto familiar. Visionamento e exploração de dois poiwer points construídos com base nas obras “O meu pai” e a “Minha mãe” de Anthony Browne. Diálogo vertical e horizontal a partir das imagens e do texto, com o objetivo de os alunos descobrirem os diferentes papéis que o pai e a mãe têm, no seio da família, e perceberem o valor da responsabilidade que cada um assume. Uma vez que a sociedade exerce influência sobre as crianças, atribuindo determinada identidade e papel a cada sexo, é importante que estes conceitos progressivamente sejam relativizados. Nesse sentido, promover-se-á um debate alargado de modo a que todos emitam a sua opinião acerca dos papéis de género. Este, terá como objetivo que, a pouco e pouco, os alunos vão estruturando o seu entendimento sobre os papéis masculino e feminino e sobre o estatuto social que lhes é atribuído. Ao longo desta sessão, os alunos irão construir um “mural” com recortes de jornais e de revistas relacionados com as várias profissões que tanto podem ser desempenhadas por homens, como por mulheres: homem polícia/mulher polícia; educador/educadora; homem militar/mulher militar,… Para concluir, os alunos vão construir uma “nuvem de poesia” a partir do site: http://www.wordle.net/create, caraterizando o pai e a mãe. Exemplo:

Power point: “O meu pai” Power point: “Minha mãe”

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Ficha de Autoavaliação

A educação em meio escolar, constitui uma dimensão essencial no percurso educativo e formativo dos alunos, o “andaime” que alicerça o seu desenvolvimento psicoafetivo e social. Daí que, no contexto educativo, faça todo o sentido que ela seja abordada numa perspetiva de interdisciplinaridade. Na dinâmica criança-família-sociedade a escola constitui o espaço privilegiado, pelo contributo que pode dar na aquisição e estruturação dos conhecimentos, na interiorização de valores e na implementação de práticas que constituirão o suporte da cidadania. É fundamental que se encontrem formas de tornar efetiva a articulação escola-família, sobretudo dadas as caraterísticas e necessidades das crianças, no primeiro ciclo do ensino básico, para que o desenvolvimento da sexualidade possa ser integrado de forma harmoniosa, preparando deste modo uma vida adulta saudável. É com este enquadramento que se define uma das finalidades básicas da educação sexual para o 1º Ciclo do Ensino Básico: “Contribuir para que as crianças construam o seu «Eu em Relação», através de um melhor conhecimento do seu corpo, da compreensão da sua origem, da valorização dos afetos e da reflexão crítica acerca dos papéis sociais de ambos os sexos”.

Don't Worry Be Happy Bobby Mc Ferrin [ smile ] http://www.youtube.com/watch?v=3o0ExGXfs2o Atuação

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Nível de Ensino: 1º Ciclo. Grupo de recrutamento: 110 Formadora: Sandra Mendes Formandos: Isaura Cerqueira e Maria Rosário M Sousa

Eu e o meu corpo

Introdução “A sexualidade é uma dimensão da vida humana demasiado importante para que se deixe ao sabor do acaso ou da crença de que tudo o que diz respeito à sexualidade se faz por aprendizagem intuitiva. Os professores, quer queiram quer não, têm uma pesada responsabilidade à qual não se podem furtar: têm de refletir, de se preparar para criarem as condições necessárias a que as crianças cresçam em toda a sua plenitude e encarem de uma maneira sã tudo aquilo que diz respeito ao sexo para que se sintam bem consigo próprias, para que vão criando critérios e valores que lhes permitam viver uma vida com qualidade.” (Cortesão et al, 1989:41)16

O pequeno excerto acima transcrito é claro e elucidativo, pois reflete, de forma clara e inequívoca, a importância da necessidade que os professores têm de se atualizarem e de se prepararem para uma nova abordagem de uma temática que, por si só, é alvo de alguma controvérsia e se encontra rodeada de alguns tabus e mitos. O envolvimento na Acção de Formação sobre a Educação Sexual, no âmbito do programa PRESSE (Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar) surge, precisamente, no sentido de apoiar e clarificar os docentes na estruturação de uma nova perspetiva face a esta temática, contribuindo para uma melhor formação da personalidade e desenvolvimento integral dos seus alunos e para uma vivência mais informada, mais gratificante, mais autónoma e, logo, mais responsável da sexualidade. A Educação Sexual incorpora-se no sistema educativo como um conteúdo transversal e pressupõe uma transformação a longo prazo do sistema educativo, fruto de um processo que englobe inovações qualitativas tais como: 

Envolvimento da comunidade educativa;

Colaboração escola-família;

Trabalho transdisciplinar dos professores;

16

Cortesão, L., Silva, M. , Torres, M. (1989). Educação para uma Sexualidade Humanizada: Guia para professores e pais. Porto: ed. afrontamento

105


Desenvolvimento de projetos na aula;

Desenvolvimento de atitudes e competências.

Durante a planificação das aulas previstas, existiu sempre a preocupação, por parte das formandas, de propor atividades que permitissem a articulação entre as várias áreas disciplinares e também de alguma colaboração/interação por parte da família. 1. Enquadramento teórico Ao iniciarem o seu percurso escolar, as crianças já revelam alguma independência relativamente aos pais, já adquiriram uma gramática social e estabelecem as primeiras verdadeiras relações de amizade. Nestas idades, já interiorizaram uma certa moral sexual, isto é, sabem o que os adultos que as rodeiam (pais e primeiros professores, naturais modelos de conduta) esperam delas e procuram exercer um certo controlo sobre si próprias. Esta moral sexual já existente (tal como preconiza a Teoria Evolutiva, adoptada pelo programa PRESSE, que explica a sexualidade infantil através do desenvolvimento psicossexual) e estes valores associados à sexualidade são transmitidos quotidianamente às crianças, através de comentários, exemplos, gestos e até castigos. Quanto aos comportamentos sexuais, a partir dos seis anos e até por volta dos onze/doze anos, apenas são experimentados pelas crianças desta faixa etária, na vivência de um outro tipo de situações que se traduzem, sobretudo, na expressão de sentimentos, tais como a autoconfiança e a solidariedade (fase de maior autonomia da família e descoberta da socialização proporcionada pela escola). É a fase das amizades. Continua o interesse em observar o corpo das outras crianças, embora este interesse até agora associado à curiosidade, passe a manifestar-se sob a forma de brincadeira, como por exemplo: “brincar aos médicos “,“eu mostro-te os meus órgãos genitais e tu mostras-me os teus, “à cabra cega”, ao “jogo do anel” etc. As emoções associadas a este tipo de jogos sexuais são positivas. Não existe violência ou manipulação nestes comportamentos. Durante os anos pré-escolares a criança, que se encontra num processo de socialização/aculturação, desenvolve de forma acentuada o seu conceito a respeito da imagem corporal. Com um pensamento e uma linguagem mais abrangente, começa a reconhecer que a aparência das pessoas pode ser mais ou menos desejável e constata as diferenças de cor ou raça. Ela conhece o significado das palavras "bonito" e "feio" e reflete a opinião que os outros têm a respeito de sua aparência. Aos cinco anos, por exemplo, a criança já compara a sua altura com a de seus pares e pode dar-se conta de ser alta ou baixa, especialmente quando as pessoas se referem a ela, chamando-a de "alta ou baixa para a idade". Apesar dos seus progressos no desenvolvimento da imagem corporal, a criança em idade pré-escolar ainda tem uma noção pouco definida a respeito dos limites do seu corpo, além de possuir escassos conhecimentos da sua anatomia interna. Em virtude disto, qualquer experiência invasiva a atemoriza, 106


especialmente quando fere a pele com pequenos cortes ou escoriações. Em consequência de um corte na pele, poderá produzir o pensamento de que se vai esvair em sangue, de que “todo o sangue do seu corpo sairá”. Por isso, os curativos são tão importantes para “segurar tudo lá dentro”, e qualquer arranhão precisa de atenção e cuidados, de uma expressão que a acalme “não é nada, já vai passar” para que a interpretação da imagem corporal da criança seja atendida, evitando distúrbios que possam surgir posteriormente (segundo Montardo, 2002)17. A criança percebe o seu próprio corpo por meio de todos os sentidos, estando o seu corpo a ocupar um espaço no ambiente, em função do tempo, captando assim imagens, recebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor, movimentando-se. O corpo é o seu centro, o seu referencial, para si mesmo, para o espaço que ocupa e na relação com o outro. Por volta dos 6 anos a criança permanece ávida de saber, absorvendo saberes como uma “esponja”. Porém, apercebe-se que, pelo menos no domínio da sexualidade, os adultos não estão receptivos às suas questões. Ela pressente o tormento, a timidez e um olhar culpabilizante. Como consequência, dirige-se para os seus pares na tentativa de alargar os seus conhecimentos. Observa então como as crianças do outro sexo urinam e “brincam aos médicos”, preferencialmente com amigos do sexo oposto. Entre os 7 e os 10 anos a curiosidade está sempre presente e assume uma vertente bastante científica em detrimento da relação afetiva e do prazer. Além de colocar questões neste campo, nomeadamente para que servem os órgãos genitais, a criança procura respostas em livros e na Internet, mas é essencialmente junto dos seus colegas que as encontra. Nestas conversas, partilham experiências de audição de discursos sexuais adultos e de visualização de corpos nus dos mais velhos, proferem termos grosseiros e emitem comentários até sobre a vida sexual dos professores. No entanto, sentem desconforto e ansiedade quando os adultos lhes falam de sexo (Hayes, 2004). Na idade em que frequenta o 1.º Ciclo, a criança está sujeita a grande pressão educativa no domínio sexual, a qual decorre do controlo do comportamento sexual exercido pelos pais, professores, colegas e protagonistas dos meios de comunicação social. Durante este processo ocorre a aquisição da identidade sexual e do papel sexual, assim como a interiorização da moral sexual. Mediante este último aspeto, a criança aprende que o cumprimento ou não das normas transmitidas pelos adultos pode resultar em prémio ou castigo, respetivamente. Deste modo, se não cumpre a moral sexual, além de ter medo do castigo, começa também a sentir-se culpada. É aí que assume grande importância o grupo de pares, onde num ambiente de cumplicidade, longe das punições dos adultos, se discutem questões de sexualidade e se realizam atividades que podem ser desviadas da sua atenção (Lopez & Fuertes, 1999)18 É frequente as crianças continuarem a tocar e acariciar os seus órgãos genitais, 17

Montardo, J. L. (2002): Apendendo a vida. Disponível em: http://planeta.terra.com.br/saude/montardo/desenvolvimento/epensamento2.htm 18

Lopes, F. & Fuertes, A. (1999). Para compreender a sexualidade. Lisboa: APF

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acontecendo, por vezes, masturbar-se. Esta atividade já assume um carácter mais privado. Os rapazes começam a comparar o tamanho dos respetivos pénis, sob a forma de brincadeira. Por volta dos 10 anos, as crianças procuram informação sobre sexo e interessam-se em pesquisar sobre os seus órgãos e respetivas funções e gostam de aprender palavras sexualizantes e piadas “ditas obscenas”.  Papel da escola e do professor A escola constitui-se atualmente não só como um espaço de aprendizagens e de convivência social, mas essencialmente como um lugar de interação, relação, cooperação e resolução de conflitos. A escola promove a dinamização do conhecimento e da informação para a compreensão da realidade procurando, no limite, educar cidadãos participativos, interventores e responsáveis, através do questionamento constante de comportamentos, atitudes e valores. As crianças e os jovens interiorizam em grande medida aquilo que acreditam ser a moral sexual dos seus pais, professores e mais tarde, grupos de pares. Por isso é tão relevante que a família e a escola, enquanto agentes privilegiados de intervenção no âmbito da sexualidade, sejam capazes de transmitir uma visão positiva da sexualidade humana, centrada em valores humanistas, tais como a igualdade de oportunidades de género, respeito pelos outros, pelas suas escolhas, pelo seu direito a dizer não, pelo seu direito a uma vivência saudável e feliz da sua orientação sexual… Para a condução das atividades em sala de aula, salientamos a importância de metodologias de acção-reflexão, ou seja, assentes em estratégias ativas, com base em dinâmicas de grupo. As sugestões para exploração da leitura incluem atividades que promovam o debate e a reflexão sobre os valores pessoais e sociais, assim como o desenvolvimento de competências específicas nesta matéria. Com os alunos em sala de aula, a leitura e exploração das histórias de ficção, ou a realização de atividades propostas nos guias que integram as obras de referência, devem obedecer a três princípios fundamentais: • a participação de cada criança deve ser livre. Ou seja, as crianças devem ser convidadas a ouvir uma história e a colaborar na realização das atividades propostas. Contudo, terão toda a legitimidade para recusar dar uma resposta, comentar ou debater em plenário. Esta situação deve ser inicialmente comunicada à turma no sentido de clarificar as regras para a realização das atividades após a leitura; • a linguagem utilizada para tratar os temas deverá ser simples e adaptada aos alunos de cada turma. Para além das rubricas incluídas no programa curricular de Estudo do Meio, o professor deve esclarecer questões e dúvidas que surjam naturalmente, respondendo de forma clara e precisa. É comum observarem-se diferenças quanto ao grau de conhecimento, capacidade de abstracção e de entendimento face às tarefas propostas em crianças de igual nível etário. Consequentemente, textos que apelem à descoberta e ao imaginário sobre os afetos, 108


sobre as emoções, a relação com o outro, etc., podem ser rapidamente percecionados por alguns e mais lentamente por outros. Neste sentido, a reflexão de cada criança sobre o tema analisado deve ser sempre respeitada; • no encerramento de cada atividade é essencial agradecer a participação e o envolvimento dos alunos de uma forma explícita e calorosa. Com alguma frequência, os alunos questionam o professor sobre a opinião que tem de um tema em particular, ou mesmo pedem que o professor expresse o que faria numa determinada situação. Neste contexto, a estratégia pedagógica deve ser centrada no aluno, partindo dos conhecimentos que já detêm. O foco é o aluno, o que imagina, entende ou faria em determinada situação.  A educação sexual: um direito de crianças e jovens A educação sexual pode ser definida como sendo um processo ao longo da vida através do qual se adquirem informações e se formam atitudes, crenças e valores. E integra diferentes dimensões como o desenvolvimento bio-psico-sexual, a saúde sexual e reprodutiva, as relações interpessoais, os afetos, a intimidade, a imagem do corpo ou os papéis de género. A educação sexual nas escolas é uma necessidade e um direito das crianças, dos jovens e das famílias previsto na legislação portuguesa desde 1984. Na Lei 3/84, definia-se o papel do Estado como garante do direito à educação sexual e preconizava--se a inclusão de conhecimentos científicos sobre anatomia, fisiologia, genética e sexualidade humana adequados aos vários níveis de ensino. Posteriormente, um conjunto de medidas legislativas veio reforçar estes princípios, destacando-se a evolução até à Lei nº 60/2009 que estabelece o regime de aplicação da educação sexual em meio escolar.

Roteiro para o Professor Conteúdos

Noção de corpo

Ano de Escolaridade

1º Ano

Aulas Previstas

2 x 60 minutos

Apoio ao Professor

Guião da atividade 1 Música Ficha de trabalho Jogo

Guião da atividade 2

2º 3º

AULA N.º 1 AULA N.º 2

 

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  

Audição e visualização da obra digital: “O Banho e o duche” Cartões para jogo de dramatização Ficha de trabalho – “Livrinho da Higiene” Atividade 1

“O meu corpo - Como é? Como muda?” Duração

60 Minutos

Destinatários

Alunos do 1º ano

Objetivos da atividade

Ajudar cada aluno a: -aceitar as diferentes partes do corpo e da imagem corporal; -aceitar positivamente a sua identidade sexual e da dos outros. -constatar a evolução do corpo humano, em cada sexo, com a idade • Motivação – escutar e realizar a coreografia da canção “Panda vem à escola, vem que eu vou-te ensinar” - aceder ao link: http://www.youtube.com/watch?v=qkhjyOtIsEc (Articulação com Expressão Musical) •

Diálogo com os alunos acerca das diferentes partes do corpo tendo em atenção a especificidade de cada sexo.

(Articulação com Estudo do Meio e Língua Portuguesa). •

Ficha de trabalho: completar uma figura do corpo humano, a qual inclui uma autoavaliação (ver anexo). (Articulação com Expressão Plástica)

Realização do jogo: “Quem é Quem?”.

Com este jogo pretende-se que os alunos constatem algumas das alterações que o corpo vai sofrendo com a idade. Material:

Fotografias que mostram os alunos quando eram bebés (pedidas antecipadamente)

fotografias atuais (podem ser utilizadas as existentes no livro de ponto);

Uma estrutura para colar as fotos (neste caso elaborou-se uma estrutura em forma de lagarta, mas poderá ser qualquer outra ao critério do professor). Ver anexo.

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Descrição do jogo:  As fotografias dos alunos, enquanto bebés, são colocadas em cima de uma mesa, voltadas para baixo. Um dos alunos da turma terá de escolher uma delas, aleatoriamente, e identificar qual o colega que esta representa. Se acertar, terá de fazer o par com a outra foto mais atual do mesmo colega e colocá-la na lagarta, lado a lado. O jogo termina quando todos os pares de fotografias forem formados. A lagarta permanecerá afixada na sala de aula e, eventualmente, servirá para futuras explorações. No final do ano letivo, o professor poderá tirar novas fotografias aos seus alunos que servirão para comprovar a constante mudança física que vão sofrendo. Além disso, poderá também ser utilizada no ano ou anos letivos seguintes, com a mesma finalidade.  No final, pretende-se que os alunos constatem algumas alterações que ocorreram no seu corpo e que concluam que este continuará a sofrer modificações ao longo de toda a vida. AVALIAÇÃO: Avaliar se, para além da consecução dos objetivos, o aluno foi capaz de: - Comunicar, discutir e defender ideias e descobertas, dando espaço de intervenção aos seus parceiros; - Articular saberes e conhecimentos para compreender e resolver uma situação ou problema; - Prestar atenção a situações e problemas, manifestando envolvimento e curiosidade; - Avaliar a adequação de saberes e procedimentos mobilizados e proceder a ajustamentos necessários;

Recursos Fonte

Computador ou leitor de CDS; fichas; lápis e lápis de cor; estrutura para colocar as fotos. “Educação Sexual e prevenção do abuso” – Pé de Página Editores Internet

Nota: Todas estas tarefas devem ser realizadas: - Num clima de respeito, confiança e disciplina; - Com liberdade de opinião e respeito pela diferença; - Com uma linguagem clara, concreta e “não sexista”; - Com avaliação final para melhorar o que se trabalhou.

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Aula nº1

“O Panda vai a escola”

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 Completa com as partes do corpo que faltam. Autoavaliação Fui capaz de completar a figura humana:

 Nome: _______________________________________ Data: ___/___/____

 Completa com as partes do corpo que faltam. Autoavaliação Fui capaz de completar a figura humana:

 Nome: _______________________________________ Data: ___/___/____ Atividade 2 "A higiene do meu corpo”

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Duração

60 Minutos

Destinatários

Alunos do 1º ano

Objetivos da atividade

Ajudar cada aluno a: - Reconhecer a importância de hábitos de higiene do seu corpo e promover a sua autonomia; - Colocar em prática hábitos de higiene e de bem-estar corporal;

Descrição da atividade

1. Leitura e exploração da obra do Plano Nacional de Leitura “O banho e o duche”, acedendo ao link: http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/bibliotecadigital/elivro.php?id=banhoeduche

(Articulação com Língua Portuguesa e Estudo do Meio) 2. Diálogo com os alunos sobre a obra visualizada de modo a refletirem acerca da importância da aquisição de bons hábitos de higiene para a preservação e saúde do corpo.  Que cuidados devemos ter com o nosso corpo e porquê? (os alunos terão de enumerar algumas regras de higiene). 3. Jogo - Dramatização de alguns hábitos de higiene: cada aluno terá de imitar gestos de higiene diária e os restantes terão de adivinhar. (Articulação com Expressão Dramática)  Material: - Cartões com imagens de hábitos de higiene (tomar banho, pentear cabelo, cortar unhas…) 4. Pintura de um livrinho sobre hábitos de higiene. (ver anexo) (Articulação com Expressão Plástica) AVALIAÇÃO: Avaliar se, para além da consecução dos objetivos, o aluno foi capaz de: - Comunicar, discutir e defender ideias e descobertas, dando espaço de intervenção aos seus parceiros; - Participar em atividades interpessoais e de grupo, respeitando normas, regras e critérios de atuação, de convivência e de trabalho; - Ser capaz de enriquecer a comunicação através de formas de comunicação alternativas; - Identificar as finalidades da tarefa a executar; - Revelar e aumentar a autoconfiança nos seus diversos níveis de desempenho;

Recursos Fonte

Vídeo: ”O banho e o duche“, Livrinho da higiene, Cartões com imagens de hábitos de higiene;

Internet

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Nível de Ensino: 1º Ciclo. Grupo de recrutamento: 110 Formadora: Sandra Mendes Formandos: Maria Cecília Soares e Senhorinha Esteves

Identidade Sexual e os papéis de género Introdução A escola é um local privilegiado à socialização e à construção da personalidade. Muitas vezes é lá que as crianças estabelecem as primeiras relações com parceiros da mesma idade e de sexos opostos. Assim sendo, o educador deverá preparar-se, cientificamente, para poder educar, convenientemente, os seus alunos, para a Educação Sexual. Deverá ter uma formação contínua e sólida nessa área e, desenvolver, em si mesmo, qualidades de tolerância, respeito, congruência e simpatia pela criança. A linguagem utilizada, nestas aulas, deverá ser simples e familiar. Serviu o presente trabalho para aplicar os conhecimentos adquiridos na formação contínua PRESS (Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar). Numa primeira fase refletiu-se sobre o enquadramento legal do tema, de seguida elaborou-se uma planificação de acordo com o projeto definido no agrupamento de escolas de Maximinos, para o segundo ano de escolaridade, de acordo com o n.º 1 do artigo 3º da Portaria n.º 196A/2010 de 9 de Abril. Por fim, implementou-se nas turmas oito (2.º ano) e dez (1.º e 2.º ano) da EB1/JI de Estrada Ferreiros, em Braga. 2. Enquadramento legal Promoção da Educação Sexual em meio escolar 2.1 A organização curricular dos ensinos básico e secundário contempla obrigatoriamente a abordagem da promoção da saúde sexual e da sexualidade humana quer numa perspetiva interdisciplinar, quer integrada em disciplinas curriculares cujos programas incluem a temática. 2.2 O projeto educativo de cada escola, a elaborar nos termos do artigo 3.º do regime de autonomia, administração e gestão das escolas, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 115A/98, de 4 de Maio, deve integrar estratégias de promoção da saúde sexual, tanto no desenvolvimento do currículo, como na organização de atividades de enriquecimento curricular, favorecendo a articulação escola-família, fomentando a participação da comunidade escolar e dinamizando parcerias com entidades externas à escola, nomeadamente com o centro de saúde da respetiva área, de acordo com o disposto no n.º 4 do artigo 2.º da Lei n.º 120/99, de 11 de Agosto.

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2.3 O plano de trabalho de turma, a elaborar nos termos do artigo 36.º do regime de autonomia, administração e gestão das escolas referido no número anterior, deve ser harmonizado com os objetivos do projeto educativo da escola e compreender uma abordagem interdisciplinar da promoção da saúde sexual, por forma a garantir uma intervenção educativa integrada. A educação para a sexualidade em Portugal A educação para a sexualidade em Portugal é um processo relativamente recente. Vilar (2002) refere que a década de 60 se caraterizava por uma forte contestação em relação à política repressiva imposta pela ditadura. Em 1971, foi criado por despacho do Ministro da Educação, Veiga Simão, uma Comissão para o Estudo da educação e sexualidade que integrava elementos ligados à saúde pública e escolar. Em relação à sexualidade propunha-se uma compreensão alargada do conceito da sexualidade, não a reduzindo aos comportamentos genitais. Embora o texto produzido por esta Comissão tenha surpreendido pela sua ousadia e pelo seu caráter (ainda hoje é actual), a comissão interrompeu os seus trabalhos no início de 1973 e o seu texto base nunca foi concluído. No entanto, o Ministério da Educação foi alertado nosentido de não serem mais mutilados os mapas e esquemas do corpo humano nos livros escolares, no que se refere aos órgãos reprodutores masculinos e femininos (Vaz, 1996). As transformações ocorridas nos outros países europeus, o elevado número de adolescentes grávidas, o aparecimento de DSTs, como a SIDA e a Hepatite B, aumentou o reconhecimento da importância da educação sexual nas crianças e jovens, e fez com que alguns profissionais da educação e alguns elementos ligados à saúde escolar pressionassem o poder político a introduzir nas escolas públicas a educação sexual (Frade, 2003). A primeira lei que regulamenta a educação sexual e o planeamento familiar em Portugal foi aprovada pela Assembleia da República em Março de 1984. A Lei n.º 3/84 reforça as garantias do direito à saúde reprodutiva, fixando condições de promoção da educação sexual e de acesso dos jovens a cuidados de saúde no âmbito da sexualidade e do planeamento familiar. Entretanto, esta lei limitou-se apenas aos aspetos biológicos da sexualidade, deixando em esquecimento as outras dimensões. O Decreto-Lei nº 286/89, de 29 de Agosto, estabelece os princípios gerais da reestruturação curricular dos Ensinos Básico e Secundário, aprova os respetivos planos de estudo e cria a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social (D.P.S) que inclui a vertente da Saúde, surgindo como opcional à disciplina de Religião Moral (Vaz., 1996; Frade, 2003, Silva, 2004). Como resposta às preocupações com a gravidez indesejada na adolescência e às DST`s, surge o Programa de Promoção e Educação para a Saúde (PPES) que desenvolve inúmeras ações para professores ao longo de todo o país. Em 1995, surge uma proposta, por parte da Associação para o Planeamento da Família, para o desenvolvimento de um projeto experimental de “Educação Sexual e Promoção

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da Saúde nas Escolas” promovido pelo PPES e APF em parceria com a Direção Geral de Saúde. O Decreto-Lei n.º 259/2000 consagrou medidas de promoção da educação sexual, da saúde reprodutiva, da prevenção de DSTs e da interrupção voluntária da gravidez nos casos que esta é legalmente admissível. Em 2001, a educação sexual é integrada no Currículo Nacional do Ensino Básico como temática transversal e remetido para o Ministério da Saúde a tutela da Saúde Escolar. A Lei n.º 60/2009 de 6 de Agosto estabelece o regime de aplicação da educação sexual nos estabelecimentos do Ensino Básico e secundário. Segundo esta lei, as finalidades da educação sexual prendem-se com a valorização da sexualidade e afetividade, com o desenvolvimento de competências que permitam escolhas informadas e seguras no campo da sexualidade, a melhoria dos relacionamentos afetivo-sexuais nos jovens, a compreensão científica do funcionamento dos mecanismos biológicos e reprodutivos, o respeito pela diferença, etc. Esta lei torna a educação sexual objeto de inclusão obrigatória nos projetos educativos das escolas. A mais recente medida política surge em 2010 pela Portaria 196-A /2010, segundo a qual a concretização da inclusão da educação sexual nos projetos educativos das escolas é definida pelo respetivo conselho pedagógico e depende do parecer do Conselho Geral, composto por professores da escola, representantes dos pais e, no ensino secundário, representantes dos estudantes. Neste processo deve-se assegurar que os pais e encarregados de educação sejam ouvidos em todas as fases da sua organização no respetivo agrupamento. Pela primeira vez na legislação portuguesa sobre a educação sexual, esta portaria dá ênfase à dimensão ética da sexualidade. Os resultados da investigação apontam para a existência de estereótipos bem definidos de feminilidade e masculinidade. Constatou-se que as concepções de corpo das crianças de 1º e 2º ano são essencialmente de cariz afetivo, enquanto no 3º e no 4º ano se verifica um aumento dos conhecimentos científicos acerca do corpo. A conceção de identidade sexual está ainda marcadamente associada à identidade de género, com atividades, vestuário, caraterísticas, profissões e tarefas bem distintas para cada sexo. As variáveis independentes sexo e ano de escolaridade revelaram influências nestas concepções. (Fernandes, 2010). 3. Objetivos Os papéis e comportamentos masculinos e femininos tendem a esbater-se com a evolução da sociedade. Nas famílias a partilha nas tarefas e responsabilidades começam a sentir-se muito, resultado do tempo e dos modos de vida. É importante que as crianças e os jovens reflitam sobre os papéis masculinos e femininos e percebam que não é o sexo que define as capacidades de realização. Independentemente de elas serem meninas ou meninos temos que possibilitar que tenham os mesmos direitos, oportunidades e responsabilidades. Os educadores e os pais têm o desafio de educar 117


as crianças para uma sociedade futura, estando abertos e atentos, contribuindo para um maior e melhor conhecimento dos fatos e componentes que integrem a vivência da sexualidade. Devemos unir esforços para contribuir para uma informação mais responsável fomentando o uso de uma linguagem onde masculino e feminino estejam presentes e facilitar a ambos a capacidade de exprimir sentimento. Com as atividades propostas é nosso intuito desenvolver jogos cooperativos, criativos, facilitadores do espírito de interajuda e permitir que desde cedo as nossas crianças tomem consciência de que as tarefas domésticas são da responsabilidade de todas as pessoas que vivem na mesma casa.

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3 Planificação

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4 Recursos

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CONCEPÇÕES DO CORPO (identidade sexual)

Quanto à questão “Desenha o Max e a Joaninha quando foram tomar banho” Os resultados mostram que todos desenharam os corpos nus incluindo os órgãos genitais masculinos e femininos, grande parte com mamas .

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PAPEL DE GÉNERO antigamente Quem fazia o quê? (com ajuda da família procura três tarefas masculinas e três femininas)

Figura2. Exemplo de ilustração da recolha da pesquisa e contabilização Quanto à questão: “Pesquisar tarefas/profissões desempenhadas antigamente pelo homem e pela mulher”, ascrianças conseguem recolher mais variedade para os homens e menos para as mulheres. Surgiu apenas umatarefa comum era o trabalho no campo. Após alguns momentos de diálogo/reflexão as crianças fazem algumasobservações: “como é que as mulheres chegavam a professoras se não estudavam?” , “as mulherestrabalhavam mais em casa e os homens fora”. De seguida foi pedido aos alunos que construíssem um gráfico para representar a quantidade detarefas/profissões recolhidas para os homens e para as mulheres.

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PAPEL DE GÉNERO (atualmente) Trabalho feito em casa com a ajuda dos pais.

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Na escola: tratamento dos dados recolhidos

Figura4 - Exemplos de trabalhos dos alunos

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Conclusões dos resultados obtidos desta pesquisa: Verifica-se que apesar das tarefas de casa terem a colaboração de todos os elementos da famíliaa mulher é que cozinha, lava, varre, trata da roupa, limpa a casa etc. As mães auxiliam nos T.P.C. O pai tira e põe a louça na máquina, põe o lixo, trata do carro e dos animais. As crianças ajudam os pais, as meninas nas lides da casa e os meninos nas tarefas que o pai desempenha, apesar de já mostrarem gosto por ajudar a mãe na cozinha e no arranjo da casa.

5. Anexos

“Será que a Joaninha tem uma” pilinha

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6. Biografia 1. Lei nº 60/2009 de 6 de Agosto. Diário da República, 1.ª série — N.º 151. Estabelece o regime de aplicação da educação sexual em meio escolar. 2. Portaria n.º 196-A/2010 de 9 de Abril . Diário da República, 1.ª série — N.º 69 . Procede à regulamentação da Lei n.º 60/2009, de 6 de Agosto. 3. GTES. Grupo de Trabalho de Educação Sexual. (2007). Relatório final. 4. Ministérios da Educação e da Saúde, APF (2000). Educação Sexual em Meio Escolar Linhas Orientadoras. Lisboa: Ministérios da Educação e da Saúde. 5. Frade, A.; Marques, A; Alverca, C..; Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola. Guia para Professores e Formadores. Lisboa: Texto Editora. 6. Silva, M. (2004) – A Educação Sexual em contexto escolar – Da lei à realidade 7. Vaz, J. (1996) – Educação Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta.

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Nível de Ensino: 1º Ciclo. Grupo de recrutamento: 110 Formadora: Sandra Mendes Formandos: Cláudia Coelho, Helena Silva e Maria Isabel Martins

As Relações Interpessoais. A Importância da Autoestima “… a escola apresenta-se como um campo de trabalho privilegiado para os programas de prevenção, onde as aprendizagens de respeito pelo outro, assertividade, resolução pacífica de conflitos, as estratégias de autocontrolo emocional, resistência à frustração e pressão dos pares e a consciencialização sobre a igualdade de género podem ser não só aprendidas, mas também experimentadas e solidificadas, através do diálogo e confronto de ideias, do treino de competências e da observação participante, permitindo que os indivíduos possam escolher alternativas não violentas.” (Cardoso, N., 2009, p. 5)

Introdução Educação Sexual ou Educação para a Sexualidade é atualmente descrita como um processo através do qual crianças e jovens adquirem informação adequada à sua faixa etária, cientificamente correta, realista e imparcial, e formam atitudes e valores sobre sexo, identidade sexual, relações interpessoais e intimidade. Implica também o desenvolvimento de competências para que façam escolhas mais informadas sobre o seu comportamento e se sintam confiantes e competentes para atuar de acordo com essas escolhas. Os seus principais objetivos são reduzir o risco de potenciais consequências negativas do comportamento sexual e contribuir para que as crianças e jovens vivenciem positivamente a sua sexualidade, melhorando a qualidade das suas relações e a sua capacidade para tomar decisões informadas ao longo da vida (UNESCO, 2009; http://www.avert.org/sex-education.htm). Para que este processo seja eficaz é por isso necessário proporcionar oportunidades para que desenvolvam competências e não apenas esperar que atuem com base em informação que adquirem em meio escolar e à qual também estão frequentemente expostos de forma explícita através da Internet ou dos media (UNESCO, 2009). Estas competências estão muito interligadas a competências mais gerais para enfrentar a vida. Ser capaz de comunicar, ouvir, negociar com os outros, pedir e identificar fontes de ajuda ou aconselhamento são competências de vida que se podem aplicar às relações interpessoais e de intimidade (Unesco, 2009; http://www.avert.org/sexeducation.htm). Em Portugal, a Lei n.º 60/2009, aprovada a 6 de Agosto, reflete esta visão. Estabelece o regime de aplicação da Educação Sexual em meio escolar, integrando-a no âmbito da Educação para a Saúde e, remete-nos para a necessidade de 127


recorrer à metodologia do trabalho de projeto para melhor enquadrar e orientar aquele que é um dos imperativos expressos no Artigo 7.º: o Projeto de Educação Sexual da Turma. A Portaria n.º 196-A/2010, de 9 de Abril, estabelece ainda os objetivos mínimos da área de Educação Sexual que devem contemplar conteúdos específicos a abordar nas áreas disciplinares ou nas áreas curriculares não disciplinares, sendo que no 1.º ciclo do Ensino Básico esses conteúdos se podem agrupar em três áreas temáticas fundamentais: Conhecimento e valorização do corpo; Identidade sexual e papel de género; e Relações interpessoais. É no âmbito desta última área que se enquadra o nosso trabalho. Começamos por apresentar um capítulo teórico, em que nos reportamos à atualidade científica desta temática, incidindo no tópico das relações interpessoais, e referenciamos estratégias recomendadas em contexto de sala de aula. As duas atividades que propomos são dirigidas ao 1.º ciclo do Ensino Básico e focam o desenvolvimento de competências sociais de integração e relacionamento positivo com os outros e o desenvolvimento de competências de resolução de conflitos. Pretendemos que constituam um pequeno contributo para a diminuição de conflitos e para a prática de comportamentos mais assertivos na sua resolução. 2. Relações interpessoais: a importância da assertividade e da autoestima Uma Educação para a Sexualidade eficaz desenvolve competências como negociação, tomada de decisões, assertividade e saber escutar. Outra importante capacidade inclui saber procurar a ajuda de adultos. Além disso, também dotará as crianças da capacidade de diferenciar informação correta e incorreta e de discutir questões morais e sociais e perspetivas sobre o sexo e a sexualidade (Unesco, 2009; http://www.avert.org/sex-education.htm). Assumindo estes pressupostos, importa saber o que se entende por assertividade e qual o seu papel no desenvolvimento de boas relações interpessoais. Exploramos também a associação que pode existir entre autoconceito e a autoestima e esse desenvolvimento. 2.1 Assertividade Ser assertivo é a capacidade de se autoafirmar e expressar e defender os próprios direitos, sem se deixar manipular e sem manipular o outro, tentando chegar a um acordo mutuamente vantajoso. Em linguagem comum, assertividade pode ser entendida como a forma de ficar bem com toda a gente sem nos deixarmos pisar (Castanyer, referida em Sousa, 2010). A expressão dessa assertividade está associada a comportamentos exteriores e a uma postura bem definidos. “O comportamento assertivo carateriza-se por ser ativo e não apenas reativo; ser honesto e direto, não recorrendo a artimanhas ou manipulações mas exprimindose sem rodeios ou justificações excessivas; ser capaz de comunicação alternada com o outro, atendendo tanto ao próprio discurso como ao do outro e à forma como ele reage ao discurso do próprio. A postura assertiva carateriza-se pelo olhar direto e seguro, a expressão facial concordante com o conteúdo verbal, o

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tom de voz médio, uniforme, bem modulado, a posição direita, próxima, segura e relaxada mas não invasiva”19

A assertividade é fundamental para o desenvolvimento de relações interpessoais saudáveis e é considerada como uma aptidão que pode ser aprendida, através do treino sistemático e estruturado. Quanto mais cedo se iniciar esse treino, preferencialmente desde o pré-escolar, mais e melhores resultados se obterão, no sentido de uma vivência saudável e responsável dos relacionamentos interpessoais. Ser assertivo é um estilo natural, que não é mais do que ser direto, honesto e respeitoso, ao interagir com os outros. Quando aprendemos a tornar-nos mais assertivos, podemos reduzir os nossos conflitos, as nossas falhas, as nossas insatisfações e as nossas tensões (Lloyd, 1988). No entanto, na prática, a assertividade pode ser comprometida por diversos fatores: o indivíduo pode não ter tido acesso a modelos assertivos adequados ou, tendo aprendido a ser assertivo e como fazê-lo, pode ainda assim não o fazer, por influência de processos cognitivos (por exemplo, se a comportamentos assertivos forem associados repetidamente estímulos negativos, o indivíduo deixa de saber como (re)agir de forma assertiva; ou, o indivíduo pode ter formulado crenças sobre si e sobre os outros que o levam a adotar estilos de comunicação não assertivos) (Vagos, 2006). Além disso, o mesmo indivíduo pode agir de forma assertiva em determinado contexto e ter dificuldade em fazê-lo noutro (Sousa, 2010). Na base desta comunicação não assertiva está sempre o desrespeito pelos direitos dos outros ou pelos direitos de cada um. Sousa (2010), referindo Gabriel e Castanyer, define direitos assertivos como um conjunto de direitos que permitem a cada indivíduo ser ele próprio, agir e expressar-se como ele próprio, perante os outros, sem distinções de cor, sexo, idade ou estatuto social. Ao mesmo tempo, pressupõem a aceitação de que, se identifica esses direitos como seus, tem também de concordar que os outros os reclamem para si.

19

Vagos, 2006, referindo Martins e Castanyer, p. 3.

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DIREITOS ASSERTIVOS (Sousa, 2010) O direito a ser tratado com respeito e dignidade. O direito a ter e expressar sentimentos e opiniões próprias. O direito a ser escutado e levado a sério. O direito a julgar necessidades, estabelecer prioridades e tomar as próprias decisões. O direito a dizer “NÃO” sem sentir culpa. O direito a pedir o que se quer, consciente de que também o interlocutor tem direito a dizer “não”. O direito de mudar. O direito de cometer erros. O direito de pedir informação e de ser informado. O direito a obter aquilo que se pagou. O direito a decidir não ser assertivo. O direito a ser independente. O direito a decidir o que fazer com os bens, corpo, tempo, etc., desde que não viole os direitos dos outros. O direito a ter êxito. O direito a gozar e a desfrutar. O direito ao descanso, isolamento, sendo assertivo. O direito a superar-se, ainda que superando os outros.

2.2 Não assertividade Quando não se é assertivo, as relações são dominadas por outras formas de comunicação: a passividade, a agressividade e a manipulação. A pessoa passiva assume “comportamentos de submissão, e aceitação total da opinião e poder do outro sobre si próprio, os próprios direitos, pensamentos e sentimentos. O indivíduo passivo não expressa os seus direitos ou opiniões, não luta por fazê-los valer, sendo facilmente dissuadido e fazendo na maioria das vezes não o que julga como correto e apropriado mas o que outrem lhe afirma como tal” (Vagos, 2006, p. 4).

Evita ser julgada, abandonada, criticada pelo outro, anulando-se. A autoestima, o autorrespeito e a autoconfiança são progressivamente destruídos, em relações desgastantes, frustrantes e não gratificantes (ibidem). Do outro lado desta relação estará, provavelmente, uma pessoa agressiva que assume uma atitude de superioridade, impondo as suas ideias, opiniões, desejos, …, desprezando os direitos e os sentimentos dos outros. O seu objetivo principal é “ganhar sobre os outros, de dominar e de forçar os outros a perder. Muitas vezes ganha, humilhando e controlando os outros, de tal modo que não lhes dá a possibilidade de se defenderem.

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As pessoas que adotam este estilo não conseguem estabelecer relações íntimas e de segurança.” (Fachada, citada por Sousa, 2010). Para se fazer sobressair, a pessoa agressiva tende a: “Falar com voz muito alta e, por vezes, apresentar fala pouco fluida (por ser demasiado precipitada), expressões cortantes, interrupções, recurso a insultos e ameaças; 

Apresentar olhar desafiador, rosto tenso, mãos crispadas, postura invasiva do espaço do outro; 

Ter tendência para o contra-ataque.

É importante salientar que nem todas as pessoas agressivas o são realmente no coração: o comportamento agressivo e desafiador é, muitas vezes, uma defesa de quem se sente excessivamente vulnerável perante os “ataques” dos outros, ou então é uma falta de competência para enfrentar situações de tensão” (Castanyer, referida por Sousa, 2010). 

Tal como a assertividade pode ser aprendida, também a agressividade de um indivíduo resultará da convivência com modelos agressivos em que esses comportamentos foram reforçados e/ou permitiram a obtenção de benefícios, para si mesmo ou para o modelo (Vagos, 2006). Uma terceira forma de comunicar é a manipulação. A pessoa manipuladora “considera-se hábil nas relações interpessoais, apresentando discursos diferentes consoante os interlocutores a quem se dirige” (Fachada, citada por Sousa, 2010). Tal como o agressivo, pretende obter benefícios para si próprio, mas consegue-o de forma dissimulada, desonesta, não revelando as suas verdadeiras intenções e o seu verdadeiro ser. “Sem confiança suficiente em si mesmo para se mostrar tal qual é, (…) apresenta-se com uma aparência de concordância, de apreço, sob a qual esconde ressentimentos, inveja, que transmite de forma desonesta, em pessoas ou contextos irrelevantes” (Vagos, 2006). Fachada (referida por Sousa, 2010) apresenta vários exemplos de comportamento manipulativo: 

Apresenta uma relação tática com os outros.

Tende a desvalorizar o outro através de frases que pretende que sejam humorísticas e que denotem inteligência e cultura. 

Exagera e caricatura algumas partes da informação emitida pelos outros. Repete a informação desfigurada e manipula-a. 

Utiliza a simulação como instrumento. Nega fatos e inventa histórias para mostrar que as coisas não são da sua responsabilidade. 

Fala por meias palavras; é especialista em rumores e “diz-que-disse”.

É mais hábil em criar conflitos no momento oportuno do que reduzir as tensões existentes. 

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Tira partido do sistema (das leis e das regras), adapta-o aos seus interesses e considera que, quem não o faz é estúpido. 

Oferece os seus talentos em presença de públicos difíceis.

A sua arma preferida é a culpabilidade. Ele explora as tradições, convicções e os escrúpulos de cada um; faz chantagem moral. 

Emprega frequentemente o “nós” e não o “eu”: “falemos francamente”, “confiemos um no outro”... 

Apresenta-se sempre cheio de boas intenções.

2.3 Autoconceito e autoestima Podemos dizer que o autoconceito “é a perceção que o indivíduo tem de si, é o que cada um pensa e conhece de si. É, também, a capacidade que cada pessoa tem de se descrever a si própria, capacidade esta que evolui com a idade. Com efeito, a descrição que uma criança de 6 anos faz de si é diferente da descrição de uma criança de 10 anos, e será necessariamente diferente da descrição que um adolescente ou um adulto fará de si.” (Sousa, 2010, referindo Fachada). “A capacidade de autoanálise vai evoluindo com o crescimento porque: Por um lado, a realidade interna do sujeito muda e, como sua consequência, muda também a descrição que o sujeito faz de si. No fundo, o próprio sujeito é diferente nos diferentes momentos do seu evoluir; 

Por outro lado, a capacidade que o sujeito tem para se autoanalisar e descrever, também muda” (Fachada, citada por Sousa, 2010, p. 73) 

A autoestima tem a ver com os aspetos avaliativos que um indivíduo elabora a seu próprio respeito (Sousa, 2010). Inclui: a avaliação que cada um faz de si e que revela uma atitude de aprovação ou desaprovação do ‘eu’; as crenças sobre o seu valor e competência; a avaliação que faz da sua competência em áreas valorizadas tanto pelos outros como por si. Tendo por base estes pressupostos, a autoestima representa um todo contínuo em cujos extremos o indivíduo é levado a fazer uma avaliação muito positiva ou muito negativa de si próprio, mas em que existem várias gradações intermediárias (ibidem). Esta dimensão está, de certo modo, relacionada com o autoconceito, porque a desvalorização deste contribui para uma autoestima desfavorável ou negativa (Fachada, referida por Sousa, 2010). São conceitos dinâmicos, pois embora estáveis estão abertos à mudança. Desenvolvem-se ao longo da infância, são relativamente estáveis e informam as nossas perceções e o comportamento. As capacidades individuais, os interesses, e talentos no seio da família, o estatuto económico, a cultura… são variáveis que contribuem para a sua formação global. Por outro lado, são influenciados por novas situações e acontecimentos. Experiências positivas levam a avaliações superiores do eu, enquanto experiências de fracasso ou rejeição levam à desvalorização e menores autoconceito e autoestima. As relações interpessoais são diretamente influenciadas pela avaliação que o indivíduo faz de si: 132


“Só quem possui uma autoestima elevada, quem se aprecia e valoriza a si mesmo, poderá relacionar-se com os outros no mesmo plano, reconhecendo aqueles que são melhores em determinada competência, mas não se sentindo inferior nem superior a ninguém” (Sousa, 2010, p. 75, referindo Castanyer).

Um indivíduo com uma boa autoestima estará menos sujeito a pressões dos pares e desse modo a probabilidade de se envolver em atividades de risco, incluindo no campo da sexualidade, será menor (Sousa, 2010). Por outro lado, as “pessoas que têm uma baixa autoestima têm pensamentos negativos sobre si próprios, têm mais dificuldade de relacionamento em contextos sociais, laborais e sexuais. A voz que predomina dentro de si é uma voz acusadora” (ibidem, p. 76). Uma baixa autoestima é considerada como preditora de diversos problemas de saúde, incluindo abuso de substâncias psicoativas, precocidade no início das relações sexuais, desordens alimentares… 3. Proposta de atividades - problemas e soluções As duas atividades que a seguir propomos focam o desenvolvimento de competências sociais de integração e relacionamento positivo com os outros e o desenvolvimento de competências de resolução de conflitos. Para as crianças, o apoio de um adulto é muitas vezes valioso quando se trata de exprimir os seus sentimentos e de compreender as suas experiências. A sondagem, de caráter anónimo, que propomos pede-lhes que reflitam sobre as suas experiências sociais, ajudando-as a perceber o que constitui comportamento antissocial/abusivo para que consigam travá-lo ou pedir ajuda a um adulto. Organizar a informação da sondagem, embora seja uma tarefa matemática simples, pode também ajudar as crianças a perceber que, se experienciam bullying, não estão sozinhas e que a culpa não é sua. Se as crianças verificam pelos dados que estão entre os agressores/manipuladores/provocadores, uma intervenção precoce pode ajudá-las a melhorar o seu comportamento. Crianças que ficam a ver (espetadores passivos) também se debatem sobre o que fazer quando presenciam atos de bullying. À medida que registam os dados da sondagem e se tornam mais capazes de identificar o problema, também se envolvem mais na definição de um plano de ação para a turma (http://www.tolerance.org/ativity/bullying-survey). Esse compromisso pode sair clarificado e reforçado com atividades de role play. Dramatizando situações de conflito, a criança desenvolve o domínio da comunicação com o outro: habitua-se a ver e a ser vista, a ouvir e a responder, a compreender e a ser compreendida e alcança uma relação com a realidade e com os outros (Cardoso, N., 2009). “O objetivo deste tipo de ação é consciencializar os alunos para as problemáticas, ajudá-los a pensar ativamente em alternativas viáveis de resolução dos conflitos de forma não violenta… através de dinâmicas de grupo, jogo dramático (…) (ibidem, p. 9), (…) trabalhamos aspetos como, autoestima e autoconceito, imagem corporal, identificação e expressão de

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emoções, empatia, competências de comunicação e de resolução de conflitos.” (ibidem, p. 10).

Através da hetero-atribuição de elogios, que propomos com a atividade “Dizer bem nas costas”, pretendemos que a avaliação que cada criança faz de si pelos olhos dos outros, ao mesmo tempo que reconhece qualidades nos outros, contribua para o desenvolvimento de uma autoestima positiva e favorável (Sousa, 2010).

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4. Referências bibliográficas Cardoso, N. (2009). O Jogo Dramático na Prevenção do Bullying – Algumas experiências de intervenção da APAV, in Revista Interacções N.º. 13, pp. 275-288. Recuperado da World Wide Web em 15 de outubro de 2011: nonio.eses.pt/interaccoes/verartigo.asp?cod=129 http://www.avert.org/sex-education.htm, acedido em 5 de outubro de 2011 INCM (2009). Lei n.º 60/2009, Diário da República, 1.ª série — N.º 151 — 6 de Agosto de 2009 (pp. 5097, 5098). Recuperado da World Wide Web em 5 de outubro: dre.pt/pdf1s/2009/08/15100/0509705098.pdf INCM (2010). Portaria n.º 196-A/2010, Diário da República, 1.ª série — N.º 69 — 9 de Abril de 2010 (pp. 1170 (2)-(4)). Recuperado da World Wide Web em 5 de outubro: http://juventude.gov.pt/Legislacao/Dgocuments/Portaria%20n.%C2%BA%20196 A_2010.pdf Lloyd, L. Sam (1988). Desenvolvimento em Assertividade – Técnicas Práticas para o sucesso pessoal, Monitor – Edições para profissionais. Sousa, S. (2010). PRESSE: Guião de formação de professores. Porto: ARS NORTE, I.P. e Departamento de Saúde Pública. (documento fornecido pela formadora) UNESCO (2009). International Technical Guidance on Sexuality Education - An evidence-informed approach for schools, teachers and health educators: Topics and learning objetives, Volume II. França: autor. Recuperado da World Wide Web em 15 de outubro de 2011: unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183281e.pdf Vagos, P. (2006). Assertividade e comportamento assertivo: a gestão do Eu, Tu, Nós. Aveiro: Departamento de Ciências da Educação, Universidade de Aveiro. Acedido em 5 de outubro de 2011: http://pt.scribd.com/doc/58294833/assertividade-Paula-Vagos Atividades adaptadas de: http://www.tolerance.org/ativity/bullying-survey, acedido em 26 de setembro de 2011. Sousa, S. (2011). PRESSE: Caderno de Atividades para Alunos 1.º Ciclo (relações interpessoais). Porto: ARS NORTE, I.P. e Departamento de Saúde Pública. (documento fornecido pela formadora)

Educação para a Sexualidade http://issuu.com/tiagolopess95/docs/forma__o_presse_apresenta__ o_cl_udia_helena__isabe

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Nível de Ensino: 1º Ciclo. Grupo de recrutamento: 110 Formadora: Laura Ribeiro Formandos: Ângela Recuero Rocha, Carla Luzio Monteiro e Maria Conceição Faria

Afetos, emoções e sentimentos. Planificação de seis aulas para a disciplina de Educação Sexual do 2º Ano Objetivos/Competências a desenvolver

Atividades/Estratégias

Recursos

Noção de corpo: anatomia e fisiologia

Identificar as diferentes partes do corpo humano. Distinguir o “eu” do “outro” Corpo, cuidados de higiene Aumentar as capacidades de comunicação

Diálogo com os alunos Leitura de um livro. Observa imagens, folhetos publicitários ou fotografias de revistas que representem cuidados ou objetos de higiene com o corpo. Resolução de uma ficha de trabalho (anexo 1)

Quadro e giz Manual de Estudo do Meio Livro: Lavar, Escovar, Esfregar!

Noção de família: aspetos biológicos e emocionais

Reforçar os laços familiares. Reconhecer os diferentes Papéis dos elementos da família. Desenvolver a capacidade de comunicação escrita.

Diálogo com os alunos sobre a imagem que consta da ficha “ A família e o bebé” – desafio de escrita. (anexo2)

Ficha Manual de Estudo do Meio

O corpo em harmonia com a natureza: mente sã em corpo são.

Reconhecer a necessidade de equilíbrio corporal e mental.

Diálogo com os alunos sobre a da família dos sentimentos. Realização de um cartaz. Leitura e interpretação oral da banda desenhada “Porque aparecem os sentimentos”

Material diverso de expressão plástica. Manual de E.M : Projeto “Crescer a Brincar”

Afetos: uma necessidade

Reconhecer sentimentos: - amor familiar(Dia do Pai e da Mãe). - amizade - amor pelo género oposto (dia dos namorados)

- Diálogo com os alunos - Execução de lembranças para o Dia do Pai e da Mãe. Execução de um desenho alusivo ao dia dos namorados. Fichas fotocópias (anexo3)

Material diverso de expressão plástica. Livro: O Sapo apaixonado

Diferenças entre rapazes e raparigas: anatomia e fisiologia

Distinguir o corpo de acordo com o género.

Exploração de um texto com imagens

Livro “Sexualidade Infantil”. Power Point: Para onde vai o Zezinho.

Protecção do corpo e noções dos limites, dizendo não às aproximações abusivas

Identificar e reconhecer comportamentos a tomar perante estranhos. Aplicar regras de autoprotecção

Diálogo com os alunos Registo escrito Exploração de atividades no site SeguraNet.

Computador Caderno diário

Distinguir comportamentos positivos e negativos.

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LIVROS: Título: Lavar, Escovar, Esfregar! Autor: Mick Manning (texto) e Brita Granström (ilustração) Edição: Caminho, 2ª ed., 2002 Tema: Corpo, cuidados de higiene Resumo: Lavar, Escovar, Esfregar! É um livro divertido, muito completo e informativo sobre os cuidados de higiene dos mais novos. Todos os conselhos de higiene e saúde são dados estabelecendo uma comparação com outros animais, permitindo às crianças aumentar os seus conhecimentos sobre o que as rodeia.

Título: O Sapo Apaixonado Autor: Max Velthuijs Edição: Caminho, 4ª ed., 2007 Temas: Paixão, amor, diferença Resumo: Este é um pequeno conto que permite explorar sentimentos e emoções relacionados com a paixão ou o amor, mas também com a diferença. Trata-se da história de um sapo que um dia se sente muito estranho, não sabendo se está contente ou triste, se deve rir ou chorar e com o coração a bater muito. Vem depois a descobrir que está apaixonado por uma pata, não tendo porém coragem para confessar o seu amor.

Sugestão de atividades Objetivos: • Desenvolver ou consolidar hábitos de higiene

Sugestão de atividades Objetivos: • Promover a comunicação e a expressão de sentimentos; • Identificar na história as diversas emoções; • Perceber e aceitar que podemos estar apaixonados por pessoas, mais ou menos

Título: Autor: Nicholas Allan

Power Point

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Anexo 1

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Anexo 2 A Família e o bebé

Nome:______________________________________________________ Data:___/___/____

Depois de colorires a imagem escreve algumas frases sobre a tua família. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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Anexo 3 AGRUPAMENTO DE ESCOLAS … EB1 de S. Lázaro Nome:_______________________________________ Data: ____/_____/_____

Como sou... 1- Faz o teu autorretrato e ilustra-o.

2- Da lista de palavras que se segue escolhe seis que te caraterizem, pinta-as a teu gosto e escreve-as em volta da tua fotografia. Lista de palavras Bonito (a)

Compreensivo (a)

Honesto (a)

Gordo (a)

Tolerante

Magro (a)

Simpático (a)

Solidário (a)

Impaciente

Meigo (a)

Paciente

Nervoso (a)

Falador (a)

Vaidoso (a)

Antipático (a)

Tímido (a)

Mentiroso (a)

Inteligente

Autoavaliação: Não gostei 

Gostei 

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Gostei muito 


Anexo 3 AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ...

EB1 de S. Lázaro

Nome: _______________________________________ Data: ____/_____/_____

Conheço as emoções...

Associa cada palavra da coluna da esquerda ao significado, que achares mais correto, da coluna da direita.

Raiva  Medo  Tristeza Alegria 

 Quando me elogiam.  Quando um(a) amigo(a) está doente.  Quando ralham comigo.  Quando faço algo errado.

Vergonha 

 Quando abraço alguém de quem gosto.

Surpresa 

 Quando recebo um presente.

Carinho 

 Quando não me dão o que eu quero.

Orgulho 

 Quando acontece algo que eu não esperava.

Autoavaliação: Não gostei

Gostei

145

Gostei muito


Nível de Ensino: 1º Ciclo. Grupo de recrutamento: 110 Formadora: Laura Ribeiro Formandos: Isabel Costa Pereira, Maria Lurdes Fontes e Domingos Vilaça Costa Nível de Ensino: 1º Ciclo.

Grupo de recrutamento: 1 10 Formadora: Laura Ribeiro Formandos: Ângela Recuero Rocha, Carla Luzio Monteiro e Mª Conceição Faria A valorização dos afetos, sentimentos

e emoções

Introdução No início deste ano letivo, o Agrupamento de Escolas... convidou os docentes do 1º Ciclo para uma formação sobre a Educação sexual no âmbito do programa PRESSE (Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar). O objectivo seria sensibilizar os docentes para esta temática, não se vislumbrando esta como um tabu, mas sim como uma realidade do quotidiano que urge desmistificar ideias feitas que teimam em se fazer ouvir na sociedade. Desta forma, é importante que se crie nos alunos o sentimento de responsabilidade, amizade, afetividade… A realidade mostranos que abordar temas como este nem sempre é fácil, uma vez que gera normalmente algumas controvérsias por estar relacionada com ideologias pessoais, convicções morais, religiosas e políticas. A sexualidade foi sempre um tema fundamental em todas as construções morais da humanidade, nomeadamente das religiões, dos costumes e das leis. A escola tem de assumir a sua responsabilidade na construção do currículo dos seus alunos e isso implica que organize de uma forma coerente a oferta educativa dos alunos, incluindo a educação sexual e dando assim cumprimento ao disposto no artigo 6º da Lei nº 60/2009. Com este trabalho, pretendemos que a abordagem da educação sexual seja uma realidade na nossa escola. Desta forma, apresentamos algumas sugestões, no sentido de criar condições necessárias para que os nossos alunos se desenvolvam e se sintam bem com eles próprios e adquiram valores já atrás referidos. A aula aqui apresentada será desenvolvida com os alunos do 3º ano de escolaridade de forma ajustada à metodologia de cada professora, bem como, às necessidades e interesses das crianças de cada grupo turma. “A afetividade está intimamente ligada à sexualidade ao longo da vida. Os afetos satisfazem necessidades profundas de segurança emocional, intimidade, entrega e satisfação que não podem ser encontradas fora deste tipo de relação” (Lopez & Fuertes, 1999)20

20

Lopes, F. & Fuertes, A. (1999). Para compreender a sexualidade. Lisboa: APF

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Objetivos da Educação Sexual para o 1º Ciclo do Ensino Aumentar e consolidar os seus conhecimentos acerca: • do significado afetivo e social da família, das diferentes relações de parentesco e da existência de vários modelos familiares; • da adequação dos diferentes contatos físicos nos diversos contextos de Sociabilidade; • da importância dos amigos no crescimento afetivo do indivíduo; • da valorização das relações de cooperação e de entreajuda; • do reconhecimento da importância das relações afetivas na família. Temas das sessões  1ª – Leitura de um texto sobre a amizade, trabalhando o valor da amizade e desenvolvendo nos alunos a importância do convívio como manifestação de uma vida em sociedade.  2ª - As relações interpessoais, a valorização dos afetos e expressões de sentimentos que os ligam aos outros, procurando desenvolver competências sociais de integração e relacionamento positivo com os outros.  3ª – Avaliação, autoavaliação das atividades e a realização de um trabalho individual de forma a realizar um trabalho coletivo (árvore com a área vocabular de amizade).

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1ª Sessão: Leitura e exploração de um texto. Objectivo Geral: Aumentar e consolidar os seus conhecimentos acerca do significado afectivo e social da amizade entre colegas. Objectivos específicos

Actividades/Estratégias 

Leitura do texto sobre a amizade;

 Identificar diferentes tipos de sentimentos.

Compreensão oral do texto;

 Verbalizar acerca dos sentimentos.

Elaboração de um pequeno questionário;

Realização de um texto escrito onde os alunos descrevem o melhor amigo.

2ª Sessão: Relações Interpessoais Objectivo Geral: Entender que o nosso corpo nos transmite sensações e sentimentos. Objectivos específicos

Actividades/Estratégias 

Jogos de identificação de diferenças físicas: (Em si próprio e nos outros). Cada criança observa-se ao espelho e descreve-se oralmente. A criança a diz o que mais lhe agrada em si;

Desenha o seu auto-retrato;

Reconhece o amigo: Com os olhos tapados, uma criança tocará num companheiro e adivinhará quem é, dizendo como conseguiu.

 Ser capaz de identificar e exprimir sensações e sentimentos;

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  Importância dos afectos no relacionamento interpessoal;

Identificação de sentimentos a partir do sangue situações do conhecimento geral de situações do quotidiano do aluno.

3ª Sessão – Avaliação  Auto-avaliação;  Conversação, diálogos e debates;  Elaboração individual de uma palavra sucinta sobre a amizade;  Composição colectiva de uma árvore com as respectivas palavras.

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AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ... EB1 de ___________________________ Nome: _______________________________

Data: ___/____/____

Emoções que sinto muitas vezes... Assinala com um X as emoções que sentes muitas vezes.

 Raiva

 Solidariedade

 Desespero

 Vergonha

 Alegria

 Tristeza

 Entusiasmo

 Ressentimento

 Tranquilidade

 Optimismo

Emoções que nunca sinto... Com a mesma lista, assinala as emoções que nunca sentes.

 Raiva

 Solidariedade

 Desespero

 Vergonha

 Alegria

 Tristeza

 Entusiasmo

 Ressentimento

 Tranquilidade

 Optimismo

Autoavaliação:

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Não gostei

Gostei

Gostei muito

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ... EB1 de ___________________________ Nome: ______________________________________________________ Data: ____/_____/_____

Preenche os espaços em branco. Penso no que sinto... Sinto raiva quando alguém me estraga um brinquedo e também quando ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Sinto-me triste quando os (as) meus/minhas amigos (as) se afastam de mim e também quando: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Sinto medo quando um(a) desconhecido(a) se aproxima de mim e também quando ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Sinto-me feliz quando aquilo que faço me sai bem e também quando ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Sinto-me decepcionado(a) quando perco um jogo e também quando ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

Autoavaliação: Não gostei 

Gostei 

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Gostei muito 


AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ... EB1 de ___________________________ Nome: ______________________________________________________ Data: ____/_____/_____

Lê o texto com atenção: Ter amigos e amigas é importante. Porque é importante ter alguém em quem confiar e que confie em nós. Os amigos, se os preservarmos, são para toda a vida. Mas ter amigos também é importante porque muitas vezes precisamos que nos ajudem, tal como os outros podem precisar da nossa ajuda. Ajudamo-nos mutuamente e fazemo-nos companhia porque somos amigos e amamo-nos. Expressar os sentimentos é algo que ajuda a que as relações entre as pessoas sejam agradáveis. Por exemplo, quando dizemos a alguém que gostamos de brincar com ele, ou quando dizemos à nossa mãe ou pai que gostamos da comida que nos preparou. Também há muitas formas de os outros nos dizerem que nos amam: quando cuidam de nós, quando brincam connosco, quando nos rimos juntos, quando nos abraçam, quando se preocupam connosco, quando nos escutam com atenção, quando nos respeitam e nos valorizam... Há muitas formas de dizer aos outros que gostamos deles: escutá-los quando falam, contar-lhes coisas, abraçá-los, dar-lhes um beijo, brincar com ele... A vida compartilhada com os outros é muito mais agradável e divertida. Atividades: 1 - Debate com os teus colegas as ideias principais do texto. 2 - No teu caderno, e com base no texto, responde às questões seguintes: 2.1 - Porque é importante ter amigos? 2.2 - Como podemos dizer aos outros que gostamos deles? 2.3 - Explica o significado da última frase do texto. 3 - Escreve um texto sobre o teu/tua melhor amigo(a). Não te esqueças de contar como é, o que fazem juntos, como se divertem, etc.

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AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ... EB1 de ___________________________ Nome: ______________________________________________________ Data: ____/_____/_____

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Autoavaliação: Não gostei

Gostei

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Gostei muito


Nível de Ensino: 1º Ciclo Grupo de recrutamento: 110 Formadora: Laura Ribeiro Formandos: Maria Celina Guimarães, Teresa Jesus Gomes Faria, Maria Conceição Araújo e José Afonso Sousa

Educação para os afetos e Educação sexual: proposta de desenvolvimento Contextualização: A abordagem da sexualidade na escola pode contribuir para o desenvolvimento de determinadas competências sociais fomentando também a capacidade de comunicação. Como a nossa sociedade precisa de estimulação no foro da afetividade, sentimentos, emoções… a atividade que decidimos desenvolver visa proporcionar um “hino” aos afetos. Com ela pretendemos que no quotidiano todas as crianças estejam mais conscientes dos afetos, desenvolvendo a sua autoestima e vivam em plena harmonia valorizando as relações interpessoais. Atividade: Educação para os afetos e Educação sexual Área Temática: Afetividade Objetivos: 

Compreender a importância dos sentimentos e da afetividade;

  

Enumerar alguns tipos de afetos; Reconhecer a importância da demonstração dos afetos; Desenvolver capacidades sociais que promovam os vínculos afetivos e o relacionamento interpessoal; Ser capaz de expressar sentimentos e opiniões e de as comunicar; Fomentar atitudes de partilha e comunicação; Promover atitudes e valores; Ser capaz de definir os seus sentimentos e entender as suas emoções, desenvolvendo o conhecimento sobre si e sobre os outros; Criar o gosto pela descoberta das suas emoções; Desenvolver atitudes de compreensão e respeito pelos sentimentos e emoções de cada um; Promover a autoestima.

      

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Ano de escolaridade: 1º Ano Duração: 2 x 1h 30m Recursos:  Computador  Projetor multimédia  Internet  Tela  Caixa

    

Cartolina Cola Tesoura Material de escrita Papel

Passo a passo:  Apresentar da história “Abraços e Beijinhos”, de Christophe Loupy, a partir de um PowerPoint  Explorar oralmente a história, com incidência nas relações de afeto que nela se encontram;  Dramatizar as sensações que cada beijo suscita no cão Abraços;  Identificar as emoções e sentimentos positivos e negativos e comunicá-los verbalmente;  Realizar o jogo dos afetos (imagens, ver anexo 1)  Audição da canção: “Encosta-te a mim” de Jorge Palma e simultaneamente projeção de imagens sobre relações de afeto (recolhidas previamente junto da família); https://www.youtube.com/watch?v=ZfyAsj4_ZDI  Diálogo sobre as ações de afeto retratadas nas imagenshttp://issuu.com/tiagolopess95/docs/imagens_jogo_dos_afetos  Fazer um brainstorming sobre os afetos;  Escrever as palavras em cartolina com a forma de folhas;  Construir a árvore dos afetos com as folhas e com as imagens recolhidas (recortadas).

Avaliação:  Participação e envolvimento nas atividades.

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ANEXO 1

JOGO DOS AFETOS

Material: 1)* Imagens associadas a afetos coladas em cartolinas (quadradas) de diferentes cores. 2)* Cartolinas de diferentes cores recortadas em formato de corações (fazer dois corações de cada da mesma cor, um fica dentro da caixa e o outro será para colocar no pescoço de outra criança – tipo colar). 3)* Caixa

Desenvolvimento: As crianças tiram um coração da caixa e identificam a criança que tem o coração igual a esse (2*); de seguida, a criança que tirou o coração da caixa , escolhe uma das cartolinas que está com a imagem para baixo (as imagens associadas aos afetos e que foram coladas na cartolina) – (1*). Ambas as crianças vão ter que representar, exatamente, a imagem que saiu.

Exemplos de palavras associadas aos afetos (Brainstorming) /Árvore dos Afetos: Mimar, tolerar, ajudar, perdoar, igualdade, justiça, respeitar, amar, abraçar, beijar, casar, animar, dar, namorar, elogiar, interessar, apoiar, afagar, amigo, partilhar, acariciar.

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Nível de Ensino: 1º Ciclo Grupo de recrutamento: 110 Formadora: Laura Ribeiro Formandos: Maria Elisabete Castro e Sérgio Teixeira

Prevenção dos maus tratos: proposta de atividades ATIVIDADE 1 Tema: Prevenção dos maus tratos e das aproximações abusivas – Prazeres e afetos Ano de escolaridade: 2º ano Duração: 45 minutos Objetivos da atividade

Desenvolvimento da atividade

Reconhecer três tipos de prazer: corporal, emocional e intelectual.

Os alunos podem realizar a ficha individualmente, em pequenos grupos ou em grupo/turma. Assinalam nas três colunas o tipo de sensações de prazer que cada situação lhes provoca, fisicamente (corpo), emocionalmente (coração) e/ou intelectualmente (cabeça). Pode-se assinalar mais do que um tipo de prazer para cada situação.

Reconhecer várias formas de exprimir afetos.

Sugestões:

Material necessário:

O professor distribui a ficha de trabalho pelos alunos.

Ampliação da atividade anterior. Construção de um painel com recortes de jornais e de revistas, no qual estão presentes vários modos de trocar afetos (beijos, saudações afetuosas, trocas de presentes…).

Ficha de trabalho

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Proposta de ficha de trabalho para a atividade Prazeres e Afetos Completa a tabela, colocando uma cruz (X) no tipo de prazer que a situação te provoca.

Situações

Corpo (físico)

Praticar desporto (aquele que mais gostas) Dançar Fazeres a tua higiene pessoal Coçarem-te as costas Darem-te beijos Ouvir música Ver televisão Comer Passear Apanhar sol Namorar Receber carícias Brincar Tirar boas notas Vestir roupa nova Ler Brincar Receber prendas Beber água

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Tipo de prazer Coração Cabeça (emocional) (intelectual)


ATIVIDADE 2 Tema: Prevenção dos maus tratos e das aproximações abusivas O que recebo? O que dou? Ano de escolaridade: 2º ano Duração: 45 minutos Objetivos da actividade

Desenvolvimento da actividade

Refletir sobre a existência de diferentes relações interpessoais que demonstre as distintas necessidades de reconhecimento, valorização, inclusão, afeto, atenção e interesse.

Cada aluno vai preencher os espaços em branco, com o nome de pessoas do seu relacionamento (pai - mãe - irmão - amigo namorado...)

Material necessário:

- Como sabemos que existem carinhos/toques que não são apropriados?

O professor distribui a ficha, para ser respondida individualmente

Na coluna perpendicular ao nome, marcar com "X" apenas os lugares onde são compartilhados aquele carinho com a pessoa indicada na linha de cima. Sugestões: O professor deve falar das facilidades e/ou dificuldades que sentiram no preenchimento da ficha. O professor deve propor o debate em torno das seguintes questões: - Como sabemos a quem devemos dar carinhos?

Ficha de Trabalho Proposta de ficha de trabalho para a atividade O que recebo? O que dou? Eu recebo:

de:

Eu dou:

Beijos

Beijos

Carinhos

Carinhos

Maus tratos

Maus tratos

Abraços

Abraços

Frases carinhosas

Frases carinhosas

Gritos

Gritos

Ajuda

Ajuda

Pedidos de opinião

Pedidos de opinião

…Informação

…Informação

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a:


Conversa

Conversa

Atenção

Atenção

Bofetadas

Bofetadas

Sorrisos

Sorrisos

ATIVIDADE 3 Tema: Dimensão ética da sexualidade humana - Porquê tanta diferença? Ano de escolaridade: 2º ano Duração: 45 minutos Objetivos da atividade

Desenvolvimento da atividade

Discutir como oso participantes o percebem os papéis sexuais entre homens e o o mulheres na sociedade.

- Um grupo do sexo masculino. - Um grupo do sexo feminino.

Material necessário: Folhas, canetas

O professor divide a turma em 3 grupos:

Solicita a grupo do sexo masculino a discussão sobre: - As vantagens de ser mulher. - As desvantagens de ser mulher. Solicita a grupo do sexo feminino a discussão sobre:

- As vantagens de ser homem. o - As desvantagens de ser homem.

o

Após a discussão, os alunos deverão preparar uma lista com as referidas vantagens e desvantagens de ser homem ou mulher, para apresentarem à turma. Pretende-se que cada aluno/sexo se coloque no lugar do outro. Sugestões: Em grande grupo, dão resposta às seguintes questões: - Qual a origem dessas diferenças? - Será que as diferenças encontradas são iguais em todas as sociedades e culturas? - Será que essas diferenças afetam a vida dos homens e das mulheres? - Quais das vantagens de ser homem ou mulher são reais e quais são estereotipadas? - É possível ser homem e exercer alguns dos tópicos listados em "mulher" e vice-versa?

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ATIVIDADE 4 Tema: Dimensão ética da sexualidade humana – Masculino ou Feminino Ano de escolaridade: 2º ano Duração: 45 minutos Objetivos da atividade

Desenvolvimento da atividade

O professor pede à turma que se sente em círculo. A seguir, coloca a Evidenciar as música e entrega a caixa com os comportamentos escritos em diferenças entre pequenos papéis aos participantes. Ao parar a música, quem tiver a os papéis sexuais caixa na mão deverá sortear um comportamento, sem olhar; deverá dentro do nosso lê-lo e classificá-lo enquanto masculino ou feminino. Esta classificação contexto cultural. deverá ser registada pelo professor no quadro (que deverá estar dividido em três partes: Comportamentos Masculinos, Material Comportamentos Femininos e Comportamentos de Ambos os necessário: Sexos). Uma caixa, frases Ao final, toda a turma analisa os registos no quadro e debatem sobre com a classificação dos comportamentos enquanto masculinos ou comportamentos, femininos. quadro, leitor de CD, CD de música ambiente

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Nível de Ensino: 1º Ciclo Grupo de recrutamento: 110 Formadora: Sandra Mendes Formandos: Diana Reis, Maria Alberta Cunha e Maria Cristina Rodrigues

A minha família é diferente da tua família

1- Enquadramento teórico A sexualidade sempre foi um tema de difícil discussão sobretudo para crianças. A curiosidade, a descoberta das diferenças no próprio corpo e no corpo do outro, a descoberta das carícias e a fonte incontestável de prazer que o sexo representa, fizeram do assunto um tabu e algo que - não é conversa para crianças. Pelos motivos referidos e outros, torna-se necessário que a escola tenha educadores preparados para esclarecer as dúvidas dos alunos. É importante que o professor demonstre que as manifestações da sexualidade infantil são prazerosas e fazem parte do desenvolvimento saudável de todo o ser humano estando, desta forma, a contribuir para que o aluno reconheça as suas necessidades e desejos, ao mesmo tempo que aprende as normas de comportamento necessário para viver em sociedade. O desenvolvimento da sexualidade acontece durante toda a vida do indivíduo e depende da pessoa, das suas caraterísticas genéticas, das interações ambientais, condições socioculturais e outras, conhecendo diferentes etapas fisiológicas: a infância, adolescência, idade adulta e velhice. O interesse sobre sexualidade no contexto escolar mostra que o desenvolvimento cognitivo do indivíduo é estreitamente relacionado e influenciado pelo seu desenvolvimento pessoal, afetivo, emocional, intelectual e social, sendo, portanto, a sexualidade mais uma das dimensões fundamentais do ser humano que se desenvolve e apresenta sempre influenciada por sentimentos e valores. A sexualidade é inequivocamente inerente à vida do ser

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humano e manifesta-se desde o nascimento, construindo-se ao longo de toda a existência nas relações interpessoais e na forma como relacionamos o - eu - de cada um com os outros - eus. Trabalhar a sexualidade como dimensão humana, é também abordar a identidade de género, reconhecendo o nosso corpo e identificarmo-nos com o sentimento de pertença; a orientação sexual; as relações interpessoais, pois é aqui que nos definimos e construimos o nosso eu na relação com o outro; a vinculação afetiva é igualmente uma dimensão importante no sentido em que nos construímos de acordo com os modelos que nos influenciam e marcam a nossa conduta; sentirmo-nos amados, saber quem gosta de nós e que temos alguém que nos serve de âncora, que nos serve de porto seguro, dá-nos segurança, valorizando, em primeira instância, a família, seja ela qual for, e, valorizando, também, o grupo de amigos com quem nos identificamos. Trabalhar a sexualidade é também compreender o processo de construção da identidade que deverá caminhar naturalmente no sentido da construção do - eu para o - tu/nós. Trabalhar a sexualidade é compreender as singularidades, as identificações com grupos ou modelos construídos; é trabalhar a autoestima e as relações interpessoais, envolvendo e respeitando as diferenças e escolhas de cada um. Trabalhar a sexualidade é alertar, elucidar, falar e prevenir das doenças sexualmente transmissíveis, epidemiologicamente e socialmente importantes na atualidade como a SIDA e outros comportamentos de risco. Considerando de grande importância a questão da transversalidade da Educação da Sexualidade, o Projeto de Educação para a Saúde/Educação Sexual no 1º ciclo procurará que, as temáticas a trabalhar sejam integradas em diferentes áreas disciplinares, respeitando a sua articulação e integração com os conteúdos curriculares das mesmas, no sentido de ajudar a construir uma atitude de cidadania ativa. 2 - Temáticas a desenvolver no 1º ciclo Os temas de educação sexual a desenvolver no 1º Ciclo do Ensino Básico devem ser abordados de forma global e natural, articulados entre as áreas de Língua Portuguesa, Estudo do Meio e Expressões como a Dramática, Expressão Plástica, Expressão Musical e Físico-Motora. Os temas devem ser trabalhados de forma adequada às várias idades e interesses das crianças, com uma linguagem clara, científica e simples. O grande objetivo da Educação Sexual no 1º Ciclo do Ensino Básico, de acordo com o Ministério da Educação é o de contribuir para que as crianças construam o “eu” em relação, através de um melhor conhecimento do seu corpo, da compreensão da sua origem, da valorização dos afetos e da reflexão crítica acerca dos papéis sociais de ambos os sexos. Deste modo, em Educação Sexual os temas fundamentais a abordar são os seguintes: 

Conhecimento e Valorização do Corpo – Neste contexto, explicam-se as diferentes partes do corpo humano, dando importância a todas elas, realçando os aspetos positivos de cada um, promovendo assim, a autoestima.

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Identidade Sexual e papel de género - Trabalham-se as questões relacionadas com o género e o papel sexual igualitário e não discriminatório, os modelos sociais do feminino e do masculino e, ainda, a aceitação positiva da própria identidade sexual e da dos outros.

Relações Interpessoais - Valorizam-se os afetos e a expressão dos sentimentos, desenvolvendo competências sociais de relacionamentos saudáveis e de integração grupal e ainda a proteção do corpo e noção dos limites, dizendo não às aproximações abusivas.

Reprodução Humana - Estudam-se os mecanismos de reprodução humana, como a conceção/fecundação, a gravidez e o parto. O tema/conteúdo que iremos apresentar neste trabalho é a família uma vez que a nossa escola lida diariamente com um número significativo de alunos que estão institucionalizados no Centro Social Padre David e, por conseguinte, é um tema que suscita sempre dúvidas e constrangimentos a quem lá vive e aos demais alunos que, não vivendo nestas condições, revelam dificuldade aceitar ou compreender que existem crianças com modelos de famílias diferentes das suas.

3 - Metodologia O projeto educação sexual na turma do 1º e 3º anos foi elaborado de acordo com o artigo 7º da Lei nº60/2009, de 6 de Agosto, e tendo em conta os temas/ conteúdos abordados para esse ano de escolaridade: a família; o seu corpo; sentimentos, gostos e emoções. Abordaremos, como já foi referido - a família com a apresentação/leitura “O livro da família” e projeção das imagens seguidas de comentários no sentido de os alunos verificarem a existência de diferentes famílias. Como parte prática do tema faremos um brainstorming/tempestade de ideias sobre a importância da família com os alunos do 3ºano. Para este efeito, ser-lhes-á distribuído um cartão com a frase - A família é importante porque… que cada uma completará de acordo com o que a família representa para si. Aos alunos do 1ºano, será distribuída uma folha em branco, onde, cada um, representará a família com quem vive. Posteriormente, cada um nomeará as pessoas da sua família seguida de debate levando os alunos a constatar que a família é aquela que nos ama, educa, dá conselhos, cuida de nós e nos acarinha nos bons e maus momentos.

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4 – Planificação da aula (alunos 1º e 3º anos)

Obejetivos

Conteúdos

- Identificar dados Noção de pessoais e familiares família. da criança; - Desenvolver o conceito de semelhança e diferença; - Conhecer a história da vida da criança; - Identificar regras de convivência; - Desenvolver relacionamentos sociais saudáveis; - Desenvolver a autoestima.

Estratégias/ Atividades - Apresentação/audição da história “livro da família” (alunos do 1.º e 3.º anos); - Projeção das imagens da história, seguidas de comentários, no sentido de os alunos verificarem a existência de diferentes famílias (alunos do 1.º e 3.º anos); - Representação da sua família numa folha em branco (alunos do 1.º ano); - Identificação dos membros da sua família (alunos do 1.º ano); - Recorte em jornais e/ou revistas de figuras de famílias parecidas com a sua (alunos do 1.º ano); - Brainstorming sobre a importância da família, através do preenchimento individual de um cartão contendo a seguinte frase: - A família é importante porque … (alunos do 3.º ano); - Debate sobre a importância da família (alunos do 1.º e 3.º anos); - Construção de um mural da família com os trabalhos realizados pelos alunos (alunos do 1.º e 3.º anos).

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Recursos

Avalição

O livro da família; - Folha branca formatada para representação icónica da família; - Jornais; - Revistas; - Cartões com a frase: - A família é importante porque …; - Material de desgaste (lápis, …).

Observação direta: - Participação; - Interesse; - Cumprimento de regras; - Capacidade de atenção; - Capacidade de realização das atividades; - Trabalho Colaborativo.


5 - Material a utilizar

Em algumas famĂ­lias todos sĂŁo da mesma cor

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6 - Conclusão Nas sessões realizadas tivemos oportunidade de perceber a importância da sexualidade na formação e na vida do ser humano. Desde que somos concebidos vivemos e somos sexualidade. Esta dimensão humana pode marcar positiva ou negativamente a nossa vida, a nossa conduta, as nossas relações e, neste sentido, devemos tratá-la com seriedade, honestidade, verdade, responsabilidade, respeitando as diferenças e tudo aquilo que faz de nós singulares, únicos e com identidade própria. Os primeiros vínculos afetivos, os primeiros modelos são referências de extrema importância para o desenvolvimento da sexualidade. Nas crianças em idade escolar, o professor é, sem dúvida, um modelo em que se apoiam e acreditam inquestionavelmente. Esta responsabilidade que carregamos, leva-nos a que sejamos com os nossos alunos verdadeiros, honestos e assertivos e que os possamos ajudar a resolver as dúvidas e problemas pelo diálogo, pelo exemplo, pela compreensão, pelo consenso no sentido de fortalecer as relações interpessoais. A sexualidade assenta em manifestações de atitudes, comportamentos, gestos, ultrapassando, portanto, a dimensão biológica, pois envolve emoção, afeto e imaginário e pode ser vista como a base da curiosidade, a força que nos permite elaborar e ter ideias, bem como o desejo de ser amado e valorizado à medida que aprendemos a amar e a valorizar o outro (Britzman,1998). A escola, os professores, a par da família, são sem margem de dúvida o lugar de vínculos afetivos, de construção de identidades, de relações interpessoais e de sexualidade. No tema que escolhemos para trabalhar na aula, sentiu-se, por parte dos alunos uma predisposição natural e espontânea em participar e partilhar aquilo que cada um pensa sobre a família e os laços criados por cada um deles. Mesmo os que não estão diariamente com a família, é o caso de alguns alunos institucionalizados, tem a ideia de família definitivamente marcada. A família continua a ser aquela com quem criaram os primeiros vínculos afetivos independentemente de terem sido filhos que sofreram negligências de vária ordem. São filhos que amam e continuam a amar o pai, a mãe e os irmãos de quem foram temporariamente separados e, o desejo de os ver nos fins de semana (os que vão), no dia da visita ( os que vêm), ou nas férias (os que têm a sorte de ir alguns dias a casa) torna-se um momento de grande angústia e expetativa. Os trabalhos que realizámos na aula são ilustrativos do que pensam e sentem. Verificase pelas representações icónicas, feitas pelos dos alunos do 1º ano, que existem muitos tipos de família, cada uma com as suas particularidades. Alguns incluem também os seus animais de estimação, porque “são meus amigos, brinco com eles, fazem-me companhia e eles tambémgostam de mim”, referem. No brainstorming sobre a família, realizado com os alunos do 3.º ano, constatámos que todas as crianças reconhecem a importância da família através das funções que nela estão implícitas, nomeadamente as funções primordiais de proteção, de satisfação das necessidades básicas e de apoio emocional.

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Trabalhos realizados por alunos do 1ยบ ano na aula

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Trabalhos realizados por alunos do 3ยบ ano realizados na aula

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7 – Bibliografia ARS NORTE; I. P; Departamento de Saúde Pública; PRESSE: Caderno de Atividades para alunos 1º ciclo (2011); Britzman, Deborah. Sexualidade e cidadania democrática. In: SILVA, Luiz Heron. A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis, Vozes, 1998.p. 154-171; Diário da República, 1.ª série - N.º 69 - 9 de abril de 2010 (Portaria n.º 196-A/2010); Diário da República, 1.ª série - N.º 151 - 6 de agosto de 2009 (Lei nº60/2009); Gentile, Paola. Revista Nova Escola, p. 22 de abril de 2006.

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Tomo I - Educação Sexual: do Saber ao Fazer  
Tomo I - Educação Sexual: do Saber ao Fazer  

“Educação Sexual: do Saber ao Fazer. Um contributo para a formação de professores” da coleção “Cadernos Escola e Formação” do CFAE Braga/Sul...

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