Page 1


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА DIVERSITY OF CULTURES AS A PEDAGOGICAL PROBLEM

Це видання підготовлене за підтримки спільного європейського проекту ТЕМПУС 543873-TEMPUS-1-2013-1-DE- TEMPUS-JPCR “Aus- und Weiterbildung für Pädagogen und Bildungsmanager im Bereich Diversity”, що фінансується Європейською Комісією. Погляди, викладені у виданні, не обов’язково відображають погляди ЄС.

Бердянськ 2015


УДК 37:167.1:008 ББК 74В.я5 Б14

Рекомендовано до друку ухвалою вченої ради Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти Бердянського державного педагогічного університету (протокол № 2 від 22.09.2015 р.) Б14

Багатоманітність культур як педагогічна проблема: збірник наукових статей / Бердянський державний педагогічний університет ; укладач Гуренко О. І. – Бердянськ : Видавець: Ткачук О.В., 2015. – 336 с.

У збірнику надруковані статті, що містять результати наукових досліджень українських і зарубіжних учених і були обговорені на Міжнародній науково-практичній конференції “Багатоманітність культур як педагогічна проблема”. В сборнике опубликованы статьи, содержащие результаты научных исследований украинских и зарубежных ученых и обсуждались на Международной научно-практической конференции “Многообразие культур как педагогическая проблема”. The collection supports articles containing the results of research of Ukrainian and foreign scientists and discussed at the International scientific-practical conference “Diversity of cultures as a pedagogical problem”. Автори несуть персональну відповідальність за достовірність наданих матеріалів.

УДК 37:167.1:008 ББК 74В.я5

© Інститут соціально-педагогічної та корекційної освіти, БДПУ, 2015 © Видавець Ткачук О.В., 2015


ЗМІСТ ПРОБЛЕМА ПОЛІКУЛЬТУРНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ТА ЗАРУБІЖНІЙ НАУЦІ Поліщук В. А. Соціальна робота з біженцями: міжнародний контекст …………….... Нестеренко Г. О. Інклюзивна корпоративна культура вищого навчального закладу Захарова Н. М. Організація психолого-педагогічного супроводу суб’єктів освітнього процесу в гетерогенному просторі вишу …………………………………………………… Воробьева А. В. Риторический аспект в содержании поликультурного образовательного пространства ………………………………………………………………. Скрябина О. Б. К вопросу о формировании толерантности субъектов поликультурного образовательного пространства ……………………………………….. Сизоненко І. Г. Соціально-культурне середовище освітнього закладу як простір для правової соціалізації особистості ……………………………………………………………… Видиш М. М. Формування екокультури особистості як необхідність співіснування людства …………………………………………………………………………………………….. Тургенєва А. О. Розвивальне середовище як умова формування соціально-активної позиції учнів ПТНЗ ……………………………………………………………………………… Донченко О. С. Креативність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу як фактор готовності до роботи у полікультурному просторі …………………. Драганова Ю. В. Атрактивність як чинник ефективної психолого-педагогічної взаємодії в полікультурному освітньому просторі …………………………………………. Ілішова О. М. Виховання культури міжетнічних стосунків підлітків у полікультурному освітньому просторі ………………………………………………………. ҐЕНЕЗА Й ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ Загороднова В. Ф. Проблеми мовної освіти представників національних спільнот в контексті регіональних особливостей південно-східного регіону України …………… Гуренко О. І. Передумови запровадження полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів в Україні ………………………………………………………………… Улюкаєва І. Г. Реалізація національної політики уряду Української Народної Республіки (1917-1919 роки) в галузі дошкільної освіти ………………………………….. Коваленко Д. В. Правове виховання студентів-іноземців в інженерно-педагогічному навчальному закладі в умовах полікультурної освіти в Україні ………………………… Улюкаєв С. Г. Соціально-економічні аспекти соціального захисту мігрантів в сучасних реаліях …………………………………………………………………………………. Мацкевіч Ю. Р., Бажан О. А. Дослідження сформованості готовності до виходу на пенсію у людей передпенсійного віку ………………………………………………………..

6 11 14 17 22 28 32 36 41 45 49

54 64 69 75 78 82

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ТА КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ В ПОЛІКУЛЬТУРНІЙ ГРОМАДІ Рижанова А. О. Вдосконалення професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів: культурологічний підхід …………………………………………………………... 88 Васильєва М. П. Формування професійних цінностей майбутніх соціальних педагогів засобами партнерської взаємодії ………………………………………………….. 95 Романовська Л. І. Розвиток особистісної рефлексії майбутніх соціальних педагогів в процесі їх професійної підготовки у ВНЗ ………………………………………………….. 99 Ковчина І. М. Підготовка студентів до захисту прав населення як педагогічна проблема . 103 Василенко Г. В. Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів ………………………………………………………… 106 Калаур С. М. Необхідність формування риторичної культури майбутніх магістрів як вимога полікультурного суспільства ……………………………………………………… 110

3


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Максимовська Н. О. Підготовка соціальних педагогів до професійної діяльності в сфері дозвілля …………………………………………………………………………………….. Петровська К. В. Підготовка фахівців соціальної сфери до використання засобів танцювального мистецтва ……………………………………………………………………… Цибуліна І. В. Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників на засадах національно-патріотичного виховання ………………………… Бєлоліпцева О. В. Розвиток соціальної активності майбутніх соціальних педагогів у процесі взаємодії з громадою засобами студентського самоврядування ………………. Клочан Ю. В. Готовність соціального педагога до профілактики третирування в шкільному підлітковому середовищі ………………………………………………………… Костіна В. В. Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю в різних соціальних інституціях ……………….. Никоненко Н. В. Компетентнісний підхід до підготовки вчителів спеціальної школи Отрох Н. В. Досвід роботи корекційних педагогів в поліетнічних групах на прикладі реабілітаційних центрів Китайської Народної Республіки ………………………………. Шеремет А. М. Розвиток комунікативної компетентності як педагогічна умова формування готовності майбутніх соціальних педагогів до роботи у соціальних центрах матері та дитини ………………………………………………………………………. Бєляєва К. Ю. Готовність майбутніх соціальних педагогів до супроводу обдарованих школярів у поліетнічному освітньому середовищі: результати формувального експерименту …………………………………………………………………………………….. Знобей О. В. Толерантність як професійно важлива якість майбутнього соціального педагога …………………………………………………………………………………………… Руденко С. В. Підготовка студентів до соціального захисту у полікультурному суспільстві ………………………………………………………………………………………… Зварич О. П. Професійна підготовка соціальних працівників до роботи з вимушеними переселенцями в Сполучених Штатах Америки ………………………….. РЕАЛІЗАЦІЯ ІДЕЙ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В НАВЧАННІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ТА ШКІЛЬНОГО ВІКУ Казанцева Л. І. Актуальні завдання і проблеми навчання української мови дітей етнічних спільнот в полілінгвальному середовищі ……………………………………….. Олійник Л. М. Чинники опанування дошкільниками кількома мовами у полікультурному просторі …………………………………………………………………….. Яшина В. И., Шабаева Г. Ф. Онтология программ речевого развития дошкольников Омеляненко А. В. Виховання культури мовленнєвого спілкування у дітей старшого дошкільного віку ………………………………………………………………………………… Басырова П. Ф. Развитие речи детей на материале народных сказок …………………. Кот Н. А. Формування в старших дошкільників основ національного менталітету засобами народних рухливих ігор ……………………………………………………………. Чорна В. В., Струкова С. С. Проблема полікультурного виховання на уроках природознавства в початковій школі ………………………………………………………… Лещенко О. Г., Сова О. П. Формування емоційного інтелекту у молодших школярів Василенко О. М. Проблема соціальної відповідальності школярів у полікультурному середовищі …………………………………………………………………. Головня В. О. Фактори формування жорстокої поведінки сучасних підлітків ………. Турська О. В., Біла С. С. Соціально-педагогічна профілактика суїцидальної поведінки серед підлітків у загальноосвітньому навчальному закладі ………………… Черевань І. І. Специфіка організації профорієнтаційної роботи зі старшокласниками в загальноосвітніх школах України ………………………………….

4

114 118 121 125 129 133 137 142 145 149 152 156 159

165 172 179 185 189 193 197 200 205 209 215 218


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ПОЛІКУЛЬТУРНИЙ СИНТЕЗ ЯК ПАРАДИГМА ГУМАНІТАРНОЇ ОСВІТИ Стадник В. В., Мазур М. П. Дистанційна форма навчання в реалізації парадигми гуманізації освіти у вищій школі ……………………………………………………………… Шумілова І. Ф. Стан сформованості загальнокультурної компетентності майбутніх учителів ……………………………………………………………………………………………. Мирошниченко В. О. Особливості формування особистості вчителя суспільствознавчих дисциплін ………………………………………………………………… Суржанська В. А. Інформаційна та медіа-культура у підготовці майбутніх фахівців педагогічних спеціальностей ………………………………………………………………….. Роганов М. М. Технологічна культура вчителя: психолого-педагогічний аспект …… Маркотенко Т. С., Мельник Л. В. Вивчення української фразеології як складова професійно-мовленнєвої підготовки майбутніх учителів початкових класів …………. Богуцька А. А. Самореалізація людей третього віку як проблема гармонійного функціонування суспільства ………………………………………………………………….. Панченко М. В. Практичні тенденції соціального захисту житлових прав молоді …. Федоруц М. В. Структура соціальної компетентності старшокласників …………….. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ Воронцова М. В., Макаров В. Е. Методологические и теоретические вопросы построения инклюзивного образования …………………………………………………….. Малярчук Н. Н. Барьеры в реализации инклюзивного образования …………………. Балашова И. В., Макеева И. А. Инклюзивная модель образования: сущность, этапы внедрения, преимущества ……………………………………………………………………… Журлова И. В. Критерии многообразия и типологические группы учащихся в образовательной среде ………………………………………………………………………….. Воронцова М. В., Брусникина А. Понятие и сущность инклюзивного образования . Бондарєва Л. І. Інклюзивні аспекти в діяльності викладача вищої школи …………… Воронцова М. В., Дианов А. П. Инклюзивное образование как составная часть социальной и образовательной политики зарубежных стран …………………………… Чернецька Ю. І. Соціально-педагогічна робота з корекції особистісних вад наркозалежних у реабілітаційних центрах …………………………………………………. Старинська О. В. Соціальний інтелект як чинник успішної соціалізації осіб з порушеннями розумового розвитку …………………………………………………………. Макаренко І. В., Махукова Т. В. Зміст логопедичного супроводу молодших школярів з інтелектуальною недостатністю в корекційно-розвивальному компоненті інклюзивного навчання …………………………………………………………. Ревуцька О. В., Бредун Т. В. Система профілактики та корекції зубощелепних аномалій та деформацій, міофункціональних і мовленнєвих порушень у дітей ……. Анастасова Н. М. Соціально-емоційний розвиток дітей з тяжкими порушеннями артикуляційного апарату: теоретичні аспекти …………………………………………….. Кочмар А. В. Робота соціального педагога з дитиною з аутичними порушеннями в умовах інклюзивної школи ……………………………………………………………………. Валуйських Ю. А. Загальні тенденції розвитку інклюзивної освіти в Україні ………

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

5

223 228 235 240 242 245 249 255 260

265 268 273 277 283 288 291 295 300 305 312 316 321 325 330


ПРОБЛЕМА ПОЛІКУЛЬТУРНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ТА ЗАРУБІЖНІЙ НАУЦІ В. А. Поліщук, доктор педагогічних наук, професор (Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка) УДК 371.13+061 СОЦІАЛЬНА РОБОТА З БІЖЕНЦЯМИ: МІЖНАРОДНИЙ КОНТЕКСТ У статті розкрито зарубіжний досвід соціальної роботи з біженцями. Охарактеризовано діяльність міжнародних організацій (Управління Верховного Комісара ООН у справах біженців, Міжнародної Організації з Міграції, ЮНЕСКО, Міжнародного Комітету Червоного Хреста, Європейської Ради з питань біженців та вигнанців та інших), які здійснюють значний вплив на розробку міжнародних підходів і стандартів соціальної роботи з біженцями та вимушено переселеними особами. Розкрито основні напрями і форми соціальної роботи з біженцями. Схарактеризовано особливості професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у вищих навчальних закладах США і Канади до роботи з означеною категорією клієнтів. Ключові слова: міграційна політика, біженці, соціальна робота, соціальна робота з біженцями, напрями і зміст соціальної роботи з біженцями, соціальний працівник, професійна підготовка соціальних працівників, рівні професійної підготовки, технології професійної підготовки майбутніх соціальних працівників, практична підготовка, підготовка майбутніх соціальних працівників до міжкультурної взаємодії. В статье раскрыт зарубежный опыт социальной работы с беженцами. Охарактеризовано деятельность международных организаций (Управления Верховного Комиссара ООН по делам беженцев, Междунароной Організации по Миграции, ЮНЕСКО, Международного Комитета Крассного Креста, Європейского Совета по вопросам беженцев и изгнанников и других), которые осущестрляють значительное воздействие на разработку международных подходов и стандартов социальной работи с беженцами и винужденными перселенцами. Раскрыты основные направления и формы социальной работы с беженцами. Схарактеризованы особенности профессиональной подготовки будущих социальных работников в высших учебных заведениях США и Канады к работе с означенной категорией клиентов. Ключевые слова: миграционная политика, беженцы, социальная работа, социальная работа с беженцами, направления и содержание социальной работы с беженцами, социальный работник, профессиональная подготовка социальных работников, уровни профессиональной подготовки, технологии профессиональной подготовки будущих социальных работников, практическая подготовка, подготовка социальных работников к межкультурному взаимодействию. In the article international practices of social work with refugees are highlighted. Affairs of international organizations (United Nations Office of the High Commissioner for Refugees, International Organization for Migration, UNESCO, International Red Cross Committee, European Council on Refugees and Exiles, etc.) that significantly influence on the development of international approaches and standards of social work with refugees and displaced persons are characterized. Main directions and forms of social work with refugees are defined. Skills training peculiarities for intending social workers at universities of the USA and Canada for a work with a specific customer category are determined. Key words: migration policy, refugees, social work, social work with refugees, direction and contents of social work with refugees, social worker, skills training for social workers, levels of skills training, training technology for intending social workers, practical training, intending social workers training for intercultural exchange. Провідним завданням міграційної політики будь-якої держави є подолання стихійності міграції, розробка результативних механізмів впливу на цей процес, забезпечення нормальних умов життєдіяльності (проживання, працевлаштування, навчання біженців) та зменшення негативних впливів явища на біженства. Запорукою успішної реалізації цих

6


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА завдань є усвідомлення необхідності професійного підходу до вирішення проблем біженців та належної професійної підготовки соціальних працівників. Вивчення досвіду практичної роботи соціальних служб з біженцями дало змогу виявити суперечність між життєво необхідними потребами суспільства у соціальних працівниках, які володіли б технологіями роботи з біженцями і реальним станом їх підготовки до роботи з означеною підготовки майбутніх фахівців до роботи із біженцями. Для національної системи професійної освіти підготовка соціальних працівників до роботи з біженцями – проблема нова, вона потребує цілого комплексу активних науково-методичних пошуків, змін в навчальному процесі. До них необхідно віднести вдосконалення освітньопрофесійної програми підготовки, програм навчальних дисциплін, програмно-методичне забезпечення навчального процесу. Актуальним питанням теорії і практики соціальної роботи в Україні присвячено роботи В. Беха, І. Звєрєвої, М. Лукашевича, І. Миговича, В. Полтавця; професійної підготовки соціальних працівників О. Карпенко, І. Козубовської, Г. Лактіонової, Л. Міщик та інших. Дослідження зарубіжного соціальної роботи і професійної підготовки соціальних працівників представлено у працях Л. Віннікової, Н. Гайдук, В. Козубовського, Г. Лещук, Н. Микитенко, О. Ольхович, О. Пічкар, О. Пришляк, Г. Слозанської, Н. Собчак та інших. Зважаючи на недостатній рівень вивчення й висвітлення досвіду соціальної роботи з біженцями і професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з означеною категорією клієнтів, вважаємо за доцільне проаналізувати нагромаджений досвід соціальної роботи з біженцями і підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи із зазначеною категорією у США і Канаді та окреслити його прогресивні ідеї з метою запозичення в нашій країні. Матеріали статті виконано відповідно до плану науково-дослідних робіт Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка “Теоретичні і методичні основи соціально-педагогічної діяльності і соціально-педагогічної освіти” (РК № 0109U002310). Метою пропонованої статті є вивчення досвіду роботи з біженцями і професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з означеною категорією клієнтів у США і Канаді. На основі аналізу наукових напрацювань українських (В. Андрієнко, С. Бритченко, І. Ковалишин, О. Копиленко, О. Малиновська, В. Олефір, О. Піскун, Ю. Римаренко, Г. Суботенко, С. Чехович, О. Шамшур, М. Шульга. та ін.), американських та канадських учених (Д. Берніер, Дж. Брінкман, М. Коумлі, К. Лайонс, Дж. Мартін, Дж. Паркер, Л. Роджлер, М. Шерраден та ін.), які розкривають теоретичні і практичні основи соціальної роботи з біженцями, з’ясовано, що феномен біженства є складовою міжнародних міграційних процесів і характеризується перетином громадянами кордонів країни виходу. За причинами, що спричиняють досліджуване явище, біженство належить до вимушених міграцій, тобто таких, коли рішення щодо зміни місця проживання приймається під впливом обставин, які мають пряму чи потенційну загрозу для життя, здоров’я чи майна громадян та їх сімей: природні катаклізми, екологічні лиха, соціальнополітичні фактори тощо. Біженцями вважають осіб, які перебувають за межами країни свого походження; зазнають обґрунтованих побоювань переслідування на основі расової і релігійної приналежності, громадянства, належності до певної соціальної групи, дотримання певних політичних переконань; не мають можливості чи бажання користуватись захистом країни виходу чи повертатися до неї. Провідну роль у вирішенні проблем біженства (в тому числі і в реалізації соціальної роботи з біженцями) у міжнародному контексті відіграють міжнародні організації (Управління Верховного Комісара ООН у справах біженців (УВКБ ООН), Міжнародна Організація з Міграції (МОМ), ЮНЕСКО, Міжнародний Комітет Червоного Хреста, Європейська Ради з питань біженців та вигнанців та інші), які виконують функцію посередників між біженцями та урядами країн, що їх приймають. Означені міжнародні організації надають здебільшого виконують такі функції: допомогають державним структурам і неурядовим організаціям, які працюють у сфері міграції; надають безпосередню допомогу біженцям та особам, які шукають притулку; здійснюють навчання представників влади, соціальних працівників, працівників неурядових організацій, що

7


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА сприяє поширенню прогресивний ідей міжнародного досвіду, впровадженню інноваційних технологій роботи з біженцями, апробованих у світовій практиці. У процесі дослідження нами з’ясовано, що у США і Канаді основні напрями, зміст і форми соціальної роботи з біженцями зумовлені ліберальною соціальною політикою цих країн та основоположними міжнародно-правовими нормами і правилами, які інкорпоровані в їх національне законодавство. З’ясовано, що робота з біженцями у цих країнах передбачає такі основні напрями: соціальний (надання тимчасового притулку, забезпечення харчуванням, одягом); соціально-педагогічний (розробка і реалізація комплексних реабілітаційних програм зі створення умов щодо вивчення мови, культури, навчання, оволодіння професією, психолого-педагогічного консультування); соціально-правовий (сприяння законному в’їзду на територію країни, правове просвітництво і консультування); фінансовий (матеріальна допомога, грошові позики на перевезення членів родини); соціально-трудовий (допомога у професійному самовизначенні, оволодінні професією, перекваліфікації, працевлаштуванні); соціально-інформаційний (надання інформації щодо освітньої сфери та сфери охорони здоров’я); медико-соціальний (медична допомога). Соціальна робота з біженцями в США і Канаді здійснюється на основі партнерської співпраці державних і неурядових громадських організацій і спрямована на забезпечення їх інтеграції у соціальну структуру країни. На основі аналізу рекомендацій Міжнародної Федерації Соціальних Працівників, Міжнародної Асоціації Шкіл Соціальної Роботи, Ради з Освіти у Галузі Соціальної Роботи, Національної Асоціації Соціальних Працівників США, Канадської Асоціації Соціальних Працівників виокремлено основні концептуальні засади освітньої парадигми підготовки соціальних працівників до роботи з біженцями: визнання цінностей соціальної роботи; взаємне визнання культурних та етнічних особливостей учасників процесу; вирішення соціальних проблем конкретного індивіда чи групи з гуманістичних, толерантних позицій; адекватність освітньо-кваліфікаційного рівня соціального працівника вимогам суспільної практики; орієнтація на неперервну професійну освіту, формування професійної компетентності; підготовка асистентів соціальних працівників із середовища біженців (партнерська модель практичної діяльності); етносензитивний характер соціальних послуг. Окрім цього, виявлено, що специфіка підготовки соціальних працівників до роботи з біженцями у США і Канаді зумовлена соціальною політикою держави; законодавчо-нормативною базою; досвідом роботи з біженцями; нормативно-правовими документами міжнародних організацій; вимогами споживачів цих послуг; цінностями й етичними принципами соціальної роботи. На основі аналізу рекомендацій Міжнародної Федерації Соціальних Працівників, Міжнародної Асоціації Шкіл Соціальної Роботи, Ради з Освіти у Галузі Соціальної Роботи, Національної Асоціації Соціальних Працівників США, Канадської Асоціації Соціальних Працівників і напрацювань українських науковців щодо професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у вищих навчальних закладах Канади і США (Н. Гайдук, Н. Собчак, Н. Микитенко, О. Ольхович та ін.) нами виокремлені основні концептуальні підходи до професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з біженцями: визнання людини як найвищої цінності земного буття; визнання культурних та етнічних особливостей учасників соціальної взаємодії, вирішення соціальних проблем біженця чи групи біженців на основі гуманістичних підходів; адекватність рівня професійної підготовки соціального працівника вимогам суспільної практики; орієнтація на неперервне професійне зростання професійних соціальних працівників; підготовка асистентів і помічників соціальних працівників із середовища біженців. Узагальнення результатів наукових напрацювань дає підстави стверджувати, що у США і Канаді процес підготовки соціальних працівників до роботи з біженцями здійснюється у вищих навчальних закладах, має різнорівневий характер, базується на концепції неперервності освіти; характеризується міждисциплінарним підходом і партнерськими взаєминами з різними соціальними установами.

8


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Аналіз змісту професійної підготовки соціальних працівників у вищих навчальних закладах США і Канади дав змогу з’ясувати, що підготовка майбутніх фахівців до роботи з біженцями здійснюється у процесі вивчення інваріантного і варіативного компонентів. Інваріантний компонент передбачає вивчення загальноосвітніх та базових професійних дисциплін і направлений на оволодіння знаннями з теорії і практики соціальної роботи, соціальної політики і служб соціального забезпечення, цінностей та етики соціальної роботи. Варіативний – спрямований на спеціалізовану підготовку та задоволення інтересів майбутніх фахівців через вивчення дисциплін за вибором. На основі аналізу законодавчих нормативних освітніх документів, наукового доробку з проблеми і практики професійної підготовки соціальних працівників у вищих навчальних закладах США і Канади виявлено такі особливості досліджуваного процесу: – в обох країнах підготовка соціальних працівників здійснюється за освітньокваліфікаційними рівнями бакалавра, магістра і доктора соціальної роботи; – у процесі професійної підготовки майбутнім фахівцям пропонують обов’язкові й елективні курси, які спрямовані на теоретичну підготовку й оволодіння технологіями роботи з різними категоріями біженців. Це такі курси, як : “Теорія і практика роботи з біженцями”, “Соціальна робота з іммігрантами та біженцями”, “Розуміння культури етнічних груп та іммігрантів”, “Етносензитивна практика соціальної роботи”, “Соціальна робота з мультикультурними спільнотами”, “Мультикультуральні та багатогенераційні підходи до зцілення людини у стані втрати та горя”, “Практика “наснаження” біженців” (стимулювання активності; формування вмінь відстоювати свої права, оволодіння технологіями самостійного вирішення проблем), “Методи поліетнічної практики: практика “наснаження” біженців: спільнот, які пересуваються”, “Методи поліетнічної практики: етнографічне інтерв’ю у практиці “наснаження””, “Практика у галузі мультикультурного психічного здоров’я” ; – у програмі підготовки бакалаврів соціальної роботи (в контексті їх підготовки до роботи з біженцями) передбачено вивчення: соціальної політики; подій і процесів, що спричиняють переміщення людей; діяльності соціальних служб і соціальних працівників з реалізації програм і проектів допомоги біженцям; проблем інтеграції біженців; – у процесі професійної підготовки магістрів значну увагу приділено науковопрактичним аспектам їх підготовки до діяльності на мезо- і макрорівнях; оволодінню менеджментом і технологіями соціальної роботи з біженцями; – програми післядипломної освіти соціальних працівників передбачають поглиблене вивчення різноманітних технологій соціальної роботи з біженцями. У процесі дослідження з’ясовано, що вагому роль у процесі професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з біженцями відіграє система практичного навчання. Особливістю професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у вищих навчальних закладах США і Канади є те, що навчальний процес побудований на практикоорієнтованих моделях навчання. Провідне місце серед форм професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до робот із означеною категорією клієнтів займають різні види практик. Так, на рівні бакалаврату майбутні соціальні працівники проходять такі види практик: генералістичну (ознайомлювальну); практичну діяльність у соціальних установах й агенціях під наглядом супервізора; самостійну практичну діяльність в соціальній службі з метою формування професійних компетенцій та вмінь і навичок. Особливої уваги з метою упровадження в практику професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у вищих навчальних закладах України заслуговує досвід проведення практикумів-семінарів (які спрямовані на інтеграцію практичного навчання під час практики з поглибленим вивченням теоретичних курсів або окремих тем з актуальних проблем соціальної роботи). Інтегровані практикуми-семінари часто проводяться із залученням провідних науковців і висококваліфікованих фахівців соціальної роботи. Акредитовані програми на ступінь бакалавра соціальної роботи США передбачають не менше 400 годин практичної підготовки під наглядом супервізора; дворічні магістерські програми – мінімум 900 годин. У Канаді відповідно на практичну підготовку студентів бакалаврату відводиться 700 годин; однорічної магістратури – 450 годин; дворічної – 900 годин.

9


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА На впровадження заслуговує досвід здійснення практичної підготовки майбутніх фахівців у міграційних службах, в урядових та неурядових установах, що працюють з біженцями. Така система практичного навчання сприяє тому, що майбутні соціальні працівники навчаються інтегрувати теорію і практику, аналізувати, активно застосовувати на практиці ті знання, уміння і навички, які вони засвоїли в процесі теоретичної підготовки. Маючи справу з реальними соціальними і особистими проблемами різних категорій населення, опиняючись у реальній ситуації надання професійної допомоги, студенти опановують професійними компетенціями, що сприяє формуванню в них готовності до професійної діяльності. Практичному спрямуванню підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з біженцями сприяють: практично зорієнтовані технології процесу навчання (рольові ігри, робота в групі, робота в команді, оволодіння методами “практики наснаження” та культуральносензитивної практики); волонтерська робота з біженцями; залучення майбутніх фахівців до розробки і реалізації різнопланових проектів і програм соціальної допомоги біженцям. Важливим аспектом підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з біженцями є підготовка до міжкультурної взаємодії. Основні завдання міжкультурного тренінгу полягають: в ознайомленні учасників із культурними відмінностями у міжособистісних стосунках за допомогою програвання ситуацій, у яких щось відбувається по-різному в обох культурах; у можливості трансферу отриманих знань на нові ситуації. Таким чином можна стверджувати, що у США і Канаді процес підготовки соціальних працівників до роботи з різними категоріями клієнтів (також і до роботи з біженцями) має різнорівневий характер, базується на концепції навчання упродовж усього життя і принципах системності, наступності, послідовності у реалізації змісту і технологій; характеризується міждисциплінарним підходом і партнерськими взаєминами з соціальними установами. З’ясовано, що обом країнам притаманні спільні базові засади професійної підготовки соціальних працівників до роботи з біженцями, що зумовлено специфікою соціальної роботи, вимогами до професійної компетентності фахівця та професійнозумовленими особистісними якостями фахівця (самоконтроль, здатність до емпатії, відсутність упередженого ставлення щодо представників інших культур, толерантність, відсутність етнічних та расових упереджень тощо). У процесі професійної підготовки майбутніх соціальних працівників значну увагу приділено науково-практичним аспектам їх підготовки до роботи з біженцями та іммігрантами; оволодінню технологіями соціального “втручання” в життя і ситуацію досліджуваної категорії клієнтів; менеджменту соціальної роботи з біженцями. ЛІТЕРАТУРА 1. Ольхович О. В. Підготовка соціальних працівників до роботи з біженцями у вищих навчальних закладах США і Канади : автореф. дис… кандидата пед. наук: 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / Ольхович О. В. – Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка. – Тернопіль, 2008. – 240 с. 2. General Education Requirements Program Requirements, Washington University. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 14.06.2015: <http://depts.washington.edu/sswweb/programs/basw.html#program>. 3. Refugee and immigrant training program. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 14.06.2015: <http://www.bu.edu/bulletins/ssw/ item09.html#anchor6>. – Загол. з екрану. – Мова англ.

10


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Г. О. Нестеренко, доктор філософських наук, професор (Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова) УДК 378.11:371.15 ІНКЛЮЗИВНА КОРПОРАТИВНА КУЛЬТУРА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ Уточнено особливості і функції корпоративної культури вищого навчального закладу в одному із прикладних аспектів – в аспекті реалізації ідеї інклюзії в освіті. Обґрунтовано, що найбільш системний підхід до реалізації інклюзивної освіти може бути забезпечений тільки за посередництвом розвитку відповідної інклюзивної корпоративної культури закладу освіти. Розкрито основні прояви інклюзивної корпоративної культури вищого навчального закладу. Ключові слова: корпоративна культура, інклюзія в освіті, навчальний заклад, інклюзивна культура. Уточнены особенности и функции корпоративной культуры вуза в одном из прикладных аспектов – в аспекте реализации идеи инклюзии в образовании. Обосновано, что наиболее системный подход к реализации инклюзивного образования может быть обеспечен только посредством развития соответствующей инклюзивной корпоративной культуры учебного заведения. Раскрыты основные проявления инклюзивной корпоративной культуры вуза. Ключевые слова: корпоративная культура, инклюзия в образовании, учебное заведение, инклюзивная культура. Features and functions of the corporate culture of higher educational institution in one of the applied aspects – in terms of implementing the idea of inclusion in education – are specified. Author proves that the most systematic approach to the implementation of inclusive education can be achieved only through the development of appropriate inclusive corporate culture of an educational institution. Basic components of inclusive corporate culture of a higher educational institution are revealed. Key words: corporate culture, inclusion in education, educational institution, inclusive culture. Аналіз особливостей функціонування навчального закладу крізь призму його корпоративної культури з кожним днем стає все актуальнішим і популярнішим. Стає дедалі очевиднішим, що директивне, лінійне управління освітньою організацією не є ефективним, призводить до екстенсивного витрачання зусиль і ресурсів, але дає невисокі результати, та ще й супроводжується зниженням мотивації студентів та педагогів до роботи. Якщо ж у навчальному закладі створена атмосфера корпоративізму, якщо студентський і педагогічний колективи поділяють ті цінності, що впроваджуються керівництвом організації – в такому середовищі кожен учасник прагне працювати, і робити це ефективно на засадах самомотивації та взаємомотивації. Тому своєрідне “м’яке” управління за посередництвом створення сильної актуальної корпоративної культури організації привертає до себе увагу теоретиків і практиків. Що є сутністю корпоративної культури? Узагальнюючи існуючі погляди, логічно зробити висновок, що корпоративна культура – це сукупність матеріальних і духовних цінностей, надбань персоналу організації, які відображають її унікальне обличчя і втілюються в повсякденній діяльності її працівників. При цьому важливо підкреслити, що для позначення цього феномену частина авторів використовують термін “корпоративна культура”, інші – “організаційна культура”, однак по суті йдеться про один і той самий феномен – про культуру організації в цілому. Цей феномен включає в себе і зовнішні атрибути організації, такі як веб-сайт чи логотип, і формальні та неформальні правила поведінки, а головне – ідеї, переконання, вірування, які поділяються більшістю працівників. Таким чином, основне функціональне призначення корпоративної культури полягає в тому, що вона є інтегративним полем у

11


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА життєдіяльності організації. Як інтегративне поле, культура організації об’єднує співробітників i формує в них організаційну ідентичність, почуття належностi до органiзацiї, ототожнення себе з нею, гордості за її діяльність. Це викликає також і прагнення стороннiх людей включитися в неї, що дуже важливо при виконанні основної місії організації, яке є актуальним у будь-якій сферi діяльності. Корпоративна культура – це відмінна особливість організації та окремих груп її працівників, основу якої складають історично обумовлені ідеї та специфіка їх прикладного використання. Це те, що поділяється всіма або майже всіма членами організації, передається від старшого покоління до молодших, формує поведінку членів організації (мораль, закони, звичаї) і структуру їх сприйняття та бачення світу і слабо піддається змінам [1, с. 20-26]. Корпоративна культура сприяє більш успішній діяльності організації, якщо є сильною, щільною, внутрішньо узгодженою, несуперечливою з точки зору співвідношення управлінських ініціатив і переконань більшості працівників. Західний дослідник М. Елвессон визначає організаційну культуру як “спосіб розуміння життєдіяльності організації в усьому її багатстві і різноманітності” – при цьому підкреслюється, що центральне положення концепції культури полягає в тому, що “для будьякої скоординованої дії велике значення має узгодженість значень [3, с. 16]”. Також автор конкретизує, що він вживає поняття організаційної культури як “матричну концепцію для позначення способу мислення, який інтерпретує культурні і символічні феномени [3, с. 19]”. Корпоративна культура навчального закладу може розглядатися з тими ж закономірностями і тим же інструментарієм, що і культура будь-якої іншої організації, підприємства, установи. Разом з тим, корпоративна культура навчального закладу має низку особливостей. По-перше, навчальний закладу – це не тільки адміністрація і професорськовикладацький склад, але також і студенти. Тому корпоративна культура навчального закладу буде сильною і внутрішньо узгодженою, якщо цінності всіх цих груп не суперечливі між собою. По-друге, будучи важливим чинником управління, корпоративна культура навчального закладу не лише впливає на почуття задоволеності педагогів і студентів, але має більш масштабний вплив. Від того, наскільки вона сильна, відкрита, внутрішньоузгоджена, щільна, зрозуміла співробітникам і студентам – в кінцевому рахунку залежить і якість освітніх послуг, що надає навчальний заклад, тобто якість отримуваних випускниками компетенцій. Звичайно, ця детермінація опосередкована; і опосередковується вона ступенем ідентифікації викладачів і студентів з цим закладом освіти. Якщо корпоративна культура характеризується позитивними ознаками (причому не тільки успішністю і конкурентоспроможністю закладу, але й вираженістю загальнолюдських цінностей) – то більшість захоче бути співпричетною до неї, бути частиною цієї корпоративної культури. З точки зору загальнолюдських цінностей, однією з актуальних позитивних характеристик корпоративної культури закладу освіти є її інклюзивність як ставлення до представників гетерогенних груп і готовність до інтеграції абсолютно різних педагогів і студентів до освітнього середовища закладу. У широкому розумінні інклюзія в освіті – це принцип включення в навчальний процес кожного студента, незалежно від його психофізіологічних, соціально-економічних, чи етнокультурних особливостей. Це напрям розвитку освіти, яким передбачено доступність освіти для всіх, пристосування до різних потреб усіх студентів, в тому числі і доступ до освіти для осіб з особливими потребами. Це процес навчання і виховання, при якому всі особи, незалежно від їх фізичних, психічних, інтелектуальних та ін. особливостей, включені в загальну систему освіти. Така ідеологія виключає будь-яку дискримінацію, забезпечує однакове ставлення до всіх людей, але створює особливі умови для осіб із особливими освітніми потребами. Необхідність реалізації інклюзивної освіти не лише в концептуальних чи нормативноправових документах, але в реальності, в системі відповідних стратегій і дій учасників освітнього процесу, – стає все більш нагальною. Причому це означає не тільки запровадження

12


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА нових, відповідних інтегративному підходу методів і форм навчання, – але також і світоглядні зрушення, ціннісні зміни в уявленнях людей і ставленні до Іншого. Оскільки інклюзія в освіті може бути ефективно реалізована лише на основі відповідного ціннісного ядра, а сукупність цінностей навчального закладу складають його корпоративну культуру, – то зрозуміло, що найбільш системний підхід до реалізації інклюзивної освіти може бути забезпечений тільки за посередництвом розвитку відповідної інклюзивної корпоративної культури закладу освіти. Інклюзивна корпоративна культура означає прийняття Іншого, тобто представників різних соціальних, психологічних, культурних груп; включення в середовище учасників з абсолютно різними характеристиками, активну толерантність по відношенню до представників інших гетерогенних груп (мігрантів, інофонів, осіб із інвалідністю, обдарованих чи соціально неблагополучних, представників інших етнічних груп). Доцільно виокремити щонайменше три основних прояви інклюзивної корпоративної культури навчального закладу. По-перше, – це загальнодоступність освіти для абсолютно різних гетерогенних груп, готовність закладу прийняти до лав учнів (студентів) абітурієнта з будь-якої із вище названих категорій. Другим проявом є багатоманітність професорсько-викладацького складу. Якщо серед педагогів навчального закладу є представники різних етінонаціональних спільнот, чи особи з інвалідністю тощо – це дає набагато більше переваг, ніж ризиків. Різноманітність породжує більше можливостей, тому і сам професорсько-викладацький склад навчального закладу має бути гетерогенним, за різними критеріями – і це дає більше потенційних векторів для досягнення успіху цього закладу в цілому. Третім проявом високого ступеня інклюзивності корпоративної культури є відкритість навчального закладу до всього нового, багатоманітного, іншого, - що в тому числі націлює на недискримінаційну конструктивну співпрацю з оточенням, з абсолютно різними учасниками освітнього (і не тільки ) середовища поза межами закладу. Як бачимо, корпоративна культура закладу освіти має свою специфіку і носить багаторівневий характер. Адже персонал навчального закладу може складатися із штатних співробітників і сумісників; професорсько-викладацького складу та адміністративнотехнічного персоналу. Професорсько-викладацький склад, у свою чергу, формується з учених і практиків із різними вченими ступенями і науковими званнями. Мають безпосереднє відношення до корпоративної культури і студенти. Корпоративна культура вищого навчального закладу може мати свою специфіку. Основні ознаки університетської культури визначаються таким чином: поліфункціональність університету, або здатність як генерувати, так і забезпечувати трансфер сучасного знання; сильна орієнтація на наукові дослідження і розробки, насамперед – на фундаментальні дослідження; наявність системи підготовки фахівців із науковими ступенями, в тому числі і при переважанні числа магістрантів, аспірантів і докторантів над числом студентів-бакалаврів; орієнтація на сучасні напрямки науки, високих технологій та інноваційний сектор в економіці, науці і техніці; конкурсність і селективний підхід при наборі студентів; формування навколо університету особливого інтелектуального середовища; наявність корпоративної етики, що базується на демократичних цінностях та академічних свободах і ряд інших [див. дет.: 2]. При виборі навчального закладу студенти значною мірою інтуїтивно орієнтуються на тип його корпоративної культури, на її базові цінності. І задоволеність вибором ВНЗ значною мірою залежить від збігу очікувань студентів і домінуючими в закладі цінностями корпоративної культури. У цілому, корпоративна культура робить дуже сильний вплив на успішність діяльності навчального закладу, формуючи імідж і виділяючи його з різноманіття інших закладів, утримуючи культурне ядро, що не може позитивно не відбиватися на якості освіти, - і дозволяє консолідувати динамічно змінних членів організації, формуючи організаційну автентичність кожного нового члена колективу.

13


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛІТЕРАТУРА 1. Нестеренко Є. А. Ірраціональний вимір сучасної організаційної культури: дис. … канд. філос. наук : 09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії / Нестеренко Євгеній Анатолійович. – К., 2009. – 224 с. 2. Нестеренко Е. А. Организационная культура учебного заведения как фактор создания его конкурентных преимуществ / Е. А. Нестеренко // Экономика, право и образование в условиях модернизации общества: сборник мат-лов международной научнопрактической конференции (Россия, г. Сергиев Посад, апрель, 2013) / под общ. ред. О. В Перцевой. – М. : НОУ ВПО «МУ им. С. Ю. Витте», 2013. – С. 206-211. 3. Элвессон М. Организационная культура / Мэтт Элвессон; пер. с англ. и науч. ред. П. К. Власова. – Х. : Изд-во Гуманитарный центр, 2005. – 460 с.

Н. М. Захарова, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.013.78:378 ОРГАНІЗАЦІЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ СУБ’ЄКТІВ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В ГЕТЕРОГЕННОМУ ПРОСТОРІ ВИШУ У статті розглядається організація психолого-педагогічного супроводу студентів вишу з особливими освітніми потребами як важливого ресурсу впливу на розвиток інклюзивної освіти; вводяться в науковий обіг поняття “психології безпеки в освіті” та “психологічної безпеки особистості”. Ключові слова: психолого-педагогічний супровід, гетерогенність, психологія безпеки в освіті, психологічна безпека особистості. В статье рассматривается организация психолого-педагогического сопровождения студентов вуза с особенными образовательными потребностями как важного ресурса влияния на развитие инклюзивного образования; вводятся понятия “психологической безопасности в образовании» и “психологической безопасности личности”. Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, гетерогенность, психологическая безопасность в образовании, психологическая безопасность личности. The organization of psychological and pedagogical support of students with special educational needs as an important resource of influence on the development of inclusive education is discussed; concepts of the “psychological safety in education” and “psychological safety of the personality” are introduced in the article. Key words: psychological and pedagogical support, heterogeneity, psychological safety in education, psychological safety of the person. Ресурси соціально-педагогічної та психологічної служби вищого навчального закладу, в контексті її впливу на розвиток освіти, являють собою психолого-педагогічний феномен, що складається в інтегрованому просторі відносин і взаємодій суб’єктів освітнього процесу. Гуманістична ідея надання психолого-педагогічної допомоги та підтримки студентів з особливими потребами в одному освітньому просторі складна в реалізації, але цього вимагає ситуація навчання гетерогенних груп у вищому навчальному закладі. Психолого-педагогічний супровід суб’єктів освітнього процесу в гетерогенному середовищі – це необхідна складова ефективності освітнього процесу вишу, що реалізується компетентнісним центром інклюзивної освіти структурним компонентом якого є психологопедагогічна служба. На компетентнісний центр інклюзивної освіти, психолого-педагогічну

14


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА службу вишу покладено функції науково-методичного та психолого-педагогічного супроводу студентів з особливими освітніми потребами. На практиці реалізуються кілька моделей супроводу в освіті: за запитом клієнта, батьків або викладачів; за результатами діагностики; як обов’язковий компонент корекційно-розвивальної роботи. Психологопедагогічний супровід охоплює низку взаємозалежних та взаємопов’язаних процедур. А саме: – діагностика як соціально-психологічне дослідження клієнта, моніторинг його розвитку, адаптації до освітнього простору вишу, навчальної діяльності; – корекційно-розвивальна робота, що передбачає організацію психолого-медикопедагогічних заходів з метою мінімізації або ліквідації відхилень у розвитку та поведінці студентів; – соціальна реабілітація – надання психолого-педагогічної допомоги студентам, які опинились в складних життєвих обставинах; – консультативно-методична робота – надання всім учасникам освітнього процесу допомоги в питаннях навчання, пристосування до освітнього простору; – прогнозування – розробка, апробація та впровадження моделей індивідуальної та групової поведінки в різних умовах навчання; – профілактика – своєчасне попередження порушень психофізичного, соціального розвитку, становлення особистості, виникнення індивідуальних проблем студентів і міжособистісних конфліктів; – превенція – формування орієнтації на здоровий спосіб життя, захист психічного, фізичного, соціального здоров’я; – просвітницько-пропагандистська робота, яка передбачає підвищення психологічної культури у виші, студентських групах, сім’ї. Що може бути запропоновано у виші для реалізації завдань психолого-педагогічного супроводу даної категорії студенів, як ми це бачимо? По-перше, формування нової філософії мислення суспільства та прийняття гетерогенності як даності, урахування та розвиток тих її особливостей, які сприяють поліпшенню і самого студента і навколишнього світу. По-друге, створення спеціальних матеріально-технічних умов у вишу: кабінети, обладнання; бази дидактичного матеріалу, посібників, необхідної літератури, сучасних комп’ютерних програм у тому числі й з представленням шрифту Брайля тощо. ВНЗ повинен мати спеціалізоване обладнання, яке допомагає адаптувати просторове та інформаційне середовище для студентів з обмеженими можливостями здоров’я, забезпечує їх доступ до навчальних кабінетів, бібліотечного та медіафондів. По-третє, підготовка викладачів до роботи зі специфічним контингентом. Почетверте, модифікація, удосконалення навчальних програм, курсів, спецкурсів, їх методичного забезпечення; організація міжмережевої взаємодії, співпраці та дружби. Поп’яте, реалізація принципу відкритості та доступності освітнього простору. Реалізація науково-методичного супроводу гетерогенних груп і організацій повинна ґрунтуватися на ідеях антропоцентричного та культурологічного підходів, які передбачають сукупність принципів організації освітнього процесу та педагогічної взаємодії з гетерогенними групами, що сприяють їх соціально-психологічній адаптації, саморозвитку та самореалізації. Запропоновані Л. Бойченко, Г. Толмачовою [1, с. 211-213] принципи організації освітнього процесу та педагогічної взаємодії з гетерогенними групами учнівського колективу вважаємо можливим експлікувати на вузівський контингент (студенти, викладацький склад, батьки студентів). Принцип цінності людини та її біопсихосоціальної цілісності припускає, що організація педагогічної взаємодії не повинна порушувати особистісної, соціальної та психологічної цілісності. Принцип поваги людини як головної цінності та суб’єкта загальнолюдської культури передбачає, що в процесі виховної роботи створюються умови для усвідомлення подібності й близькості різних культур, цінностей, які об’єднують людей. Ціннісносмисловий принцип виховання і освіти через інтеріоризацію загальнолюдських цінностей та своїх цінностей припускає, що виховання повинно ґрунтуватися на загальнолюдських

15


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА цінностях: гуманізму, співробітництва, діалогу, милосердя й взаємодопомоги. Принцип визнання унікальності кожної особистості, особливостей, інтересів, здібностей і освітніх потреб. Принцип доступності навчання в навчальних закладах. Принцип відкритості освіти для всіх. Принцип інтеграції в соціально-культурний контекст освітнього процесу та зниження соціальної ексклюзії студентів у всіх процесах, що відбуваються в освітньому закладі та соціумі. Принцип позитивного прийняття інших; прийняття різноманіття і несхожості один на одного, що навчаються в гетерогенній групі. Принцип сприятливої атмосфери спілкування і взаємодії педагогів та студентів із різними освітніми потребами у спільній соціально значущій діяльності. Принцип діалогічності в освіті та вихованні припускає, що духовно-ціннісна орієнтація людини та її розвиток здійснюються в процесі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, де кожен розглядається як суб’єкт, здатний самореалізуватися й саморозвиватися в умовах взаємного розуміння, допомоги та підтримки. Змістом подібної взаємодії є обмін цінностями (національно-культурними, інтелектуальними, емоційними, моральними та ін.), а також спільне продукування цих цінностей. Принцип співробітництва, який передбачає, що навчання і виховання дають кожній людині досвід життя в багатонаціональному суспільстві, створюють умови для позитивно спрямованих самопізнання та самореалізації, прийняття інших, а в цілому – для набуття досвіду адаптації, інтеграції й самоствердження в суспільстві. Принцип діалогу культур спирається на ідеї зіткнення радикально різних логік, різних способів розуміння дійсності та пошуку точок згоди. Принцип опори на особистий досвід передбачає врахування наявного досвіду міжособистісного спілкування при організації взаємодії в новому культурному контексті. Принцип суб’єкт-суб’єктної взаємодії передбачає урахування унікальності, почуттів, емоцій, переживань іншої людини. Реалізація цього принципу створює атмосферу безпеки, довіри, відкритості, яка дозволяє експериментувати зі своєю поведінкою, не соромлячись помилок. Принцип визнання гетерогенності групи як потужного ресурсу для саморозвитку студентів, педагогів та їх батьків в освітньому просторі вишу і соціуму Організація психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу в гетерогенному просторі вишу пов’язана із створенням ситуації психологічної безпеки в інклюзивному середовищі. Психологія безпеки в освіті – це новий, що інтенсивно розвивається напрямок, в рамках якого розглядають два взаємопов’язаних аспекти проблеми: психологічна безпека освітнього середовища та психологічна безпека особи в освітньому середовищі. Дана проблема особливо актуальна для інклюзивної освіти, оскільки однією з головних умов її ефективності є задоволення потреб студентів у психологічної безпеці, тільки в цьому випадку студент може спокійно вчитися, спілкуватися з ровесниками та педагогами, розвиватися відповідно до індивідуальних особливостей. Педагогічна практика фіксує ряд загроз для осіб, що відрізняються від інших якимись ознаками, в т.ч. – станом здоров’я. У закладах освіти – це буллінг, мобінг, соціальні ярлики, приниження особистої гідності, психологічне травмування, неприйняття, ізоляція. Психологічна травма може бути отримана як у навчальному процесі, коли студент не може засвоїти матеріал з тих чи інших причин і переживає почуття своєї неспроможності, так і в процесі спілкування з однолітками та педагогами. Специфіка психологічної безпеки полягає в тому, що вона пов’язана з такими соціальними небезпеками як покарання, глузування, втрата поваги й авторитету серед оточуючих людей, а також із переживаннями з приводу зроблених помилок, нанесення комусь шкоди тощо. Принципове значення для мінімізації ризиків мають налагодження спілкування, взаємодія та співпраця. Тому завдання психолого-педагогічної служби вишу, компетентнісного центру інклюзивної освіти полягає в допомозі кожному знайти своє місце в системі відносин, бути прийнятим і визнаним у студентському середовищі. Задля психологічної безпеки особистості необхідно створювати наступні умови, надавати можливість: – придбавати певний статус (аспект: соціометрична структура групи); – брати участь у створенні групових норм і вчитися їм підкорятися (аспект: групові норми);

16


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА – відчувати, переживати приналежність (аспект: соціальний клімат); – обмінюватися думками, презентувати самого себе (аспект: комунікація); – встановлювати соціальні відносини (аспект: відносини); – проявляти себе в публічних ситуаціях (аспект: соціальне самосвідомість); – набувати досвіду (аспект: ідентичність); – витримувати протистояння (аспект: конфлікт); – зав’язувати інтенсивні дружні зв’язки (аспект: дружба); – разом працювати і вчитися (аспект: кооперація); – пізнавати гетерогенність, різноманіття (аспект: толерантність); – гуртуватися задля інтересів групи (аспект: солідарність). Дуже важливо відстежувати стан психологічної безпеки в інклюзивному середовищі. При цьому можна спиратися на виділені в дослідженні П. Бєляєвої критерії стану психологічної безпеки: переживання захищеності, задоволеності та впевненості в собі як суб’єкті діяльності та соціальних відносин. Захищеність пов’язана із підтримкою з боку суб’єктів освітнього процесу: викладачами, батьками та одногрупниками. Задоволеність суб’єктів освітнього процесу основними характеристиками взаємодії виступає важливим аспектом психологічної безпеки освітнього середовища: задоволення спілкуванням із авторитетними людьми (викладачі, куратор), з ровесниками; задоволеність навчальною діяльністю і суб’єктивним благополуччям. Третій критерій – впевненість у собі розуміється як сприйняття себе ефективною особистістю, здатною впливати на події, йти на ризик і справлятися з можливими труднощами [1, с. 222-224]. Таким чином, реалізується головна мета психолого-педагогічного супроводу – збереження соціально-психологічного здоров’я студентів, найбільш повне виявлення індивідуальних способів розвитку, можливостей особистості, зміцнення їх власної активності, розкриття неповторності та забезпечення психологічної готовності до життєвого самовизначення, професійного становлення. ЛІТЕРАТУРА 1. Инклюзивное образование : проблемы и перспективы : сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования : международный и региональный аспект» (Великий Новгород, 19-21 мая 2014 года) / сост. Е. Иванов ; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2014. – 448. А. В. Воробьева, кандидат педагогических наук, доцент (Херсонский государственный университет) УДК 37.013:808.5 РИТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В СОДЕРЖАНИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Сучасне суспільство відчуває потребу в полікультурно грамотній особистості. Виховання такої особистості найбільш ефективне в умовах полікультурного освітнього простору. Зміст вказаної системи навчання потребує якісного наповнення. Наука, що володіє універсальними законами створення етично правильного дискурсу для гармонізації динаміки спілкування, є риторика. Саме ця метапредметна інтегруюча дисципліна пропонує механізми розвитку етичної культури поведінки та сприяє соціалізації особистості.

17


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ключові слова: полікультурний освітній простір, риторичний дискурс; культура поведінки, соціалізація особистості. Современное общество чувствует потребность в поликультурно грамотной личности. Воспитание такой личности наиболее эффективно в условиях поликультурного образовательного пространства. Содержание подобного пространства требует качественного наполнения. Наукой, владеющей универсальными законами создания этически правильного дискурса для гармонизации динамики в общении, является риторика. Эта метапредметная интегрирующая дисциплина предлагает механизмы развития этической культуры речевого поведения и способствует социализации личности. Ключевые слова: поликультурное образовательное пространство, риторический дискурс, культура поведения, социализация личности. Modern society needs tolerant, polyculturally intelligent people. Education of such people is more successful in special space of polycultural education. The content of such educational system has got appropriate academic material. The part of such material is the rhetorical laws of creating ethic discourse for dialogue harmonization. Key words: polycultural education, rhetorical laws, ethic discourse, dialogue harmonization. Условия жизни в современном обществе требуют формирования у специалиста в любой области нового типа сознания, открытого, толерантного, поликультурного. Поликультурность подразумевает уважительное и бережное отношение к историческому наследию, терпимое восприятие социальных и культурных различий, продуктивное взаимодействие на основе общепринятых моральных и правовых норм. Успешность развития поликультурной грамотности личности обусловлена продуктивностью подготовки ее в рамках поликультурного образовательного пространства. Понятие “поликультурное образовательное пространство” в современной дидактике не является устоявшимся. Причиной называют сложность междисциплинарных связей культуры и образования. Однако работа над структурой и содержанием такого пространства продолжается. Современные исследователи заняты поиском действенных механизмов, активизирующих процесс духовного становления личности для эффективного взаимодействия с представителями иных национальностей, религий, на всех уровнях межкультурной коммуникации. Основной задачей создания поликультурного образовательного пространства ученые С. Горшенина, О. Елишина, И. Неясова, Л. Серикова и другие считают воспитание гуманистически ориентированной личности, Человека Культуры. Следует отметить, что схожую цель преследует и современная риторика. Эта классическая метапредметная интегрирующая наука призвана сформировать “гуманистически ориентированную языковую личность”, способную создать “толерантный речевой климат в обществе” [7, с. 4]. Учитывая тот факт, что взаимодействие в рамках поликультурного образовательного пространства неразрывно связано с умением эффективно передавать информацию через речь, становится очевидным, что основные законы обучения красноречию должны стать базовыми в процессе подготовки поликультурно грамотной личности. Риторику по праву можно назвать моральным кодексом для поведения человека в обществе. Современная риторика (неориторика Перельмана, французская школа метариторики, немецкая коммуникативная философия), противопоставляясь софистике, эристике и речевому воздействию, стремится к “этическому культивированию” [17] языка и речи в процессе убеждения и отрицает логические словесные уловки с прагматической целью. Сегодня красноречие обнимает все сферы человеческой жизни. Риторикой пользуются все, она одинаково необходима как в делах, касающихся житейских нужд отдельного человека, так и в делах государственной важности. Еще Аристотель [2] определял риторику как способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета. Именно поэтому механизмы воздействия в рамках классических категорий

18


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА красноречия должны стать, по нашему мнению, весомой частью содержания поликультурного образовательного пространства. Для нашего исследования особую важность приобретает этический аспект красноречия, контролирующий дискурс с точки зрения нравственности, моральности, а также правил поведения участников общения. Указанный аспект основывается на классической категории “этос”. Будучи предвестником создания этики как науки, в классической риторике этос устанавливал “условия, в которых возможна речь” [12, с. 99], и служил, по мнению Л. Мацько, О. Мацько [7], моральным кодексом для поведения оратора в обществе. Этичность общения обеспечивают риторические достоинства дискурса: правильность, уместность и доступность. Эффективное использование указанных достоинств в дискурсе гарантирует уважительное, терпимое, толерантное взаимодействие его участников. Рассмотрим риторические достоинства этического аспекта подробнее и обозначим те условия, при которых общение в рамках поликультурного образовательного пространства станет этичным. Этическая правильность определена нравственно-моральной нормой поведения и требованиями к качествам идеального образа ритора. Так, А. Волков [4, с. 31-33] выделяет составляющие этической нормы речи: правовая, моральная и нравственная. Правовые нормы общеобязательны, установлены на уровне законодательства, демонстрируют степень справедливости в речи; моральные – исключают неправильное, неэтичное поведение участников дискурса; нравственные – контролируют выбор предмета обсуждения с точки зрения последствий. Следование нормам этоса является основой для создания правильного (идеального) образа ритора. Необходимые индивидуальные качества современного оратора проанализированы во многих научных трудах (В. Вандышев [3, с. 191], А. Волков [4, с. 33-41], Н. Михайличенко [8, с. 43], Л. Нечволод, В. Паращич [10, с. 102], М. Препотенская [11, с. 53], Г. Сагач [13, с. 195], Л. Скуратовский [14, с. 17-18], Л. Спанатий [15, с. 32]). Так, Л. Скуратовский [14, с. 18] выделил три основные черты, характеризующие говорящего: внешний вид, внутренние качества личности, умение общаться. Внешний вид относится к невербалике и создает имидж оратора. По мнению Л. Нечволод, В. Паращич [10], идеальной характеристикой кинесики говорящего выступает корректность, а особенностью – манеры (простота, доступность, уверенность, доверительный тон). Степень духовности ритора определяется внутренними качествами личности. Л. Спанатий [15] называет корректность, доброжелательность, легкий юмор позитивными внутренними эмоциями, которыми следует руководствоваться в момент речи. К определяющим свойствами “этической значимости” оратора Н. Михайличенко относит “эрудицию, принципиальность, убежденность, самокритичность” [8, с. 43]. В. Андреев составляющими “этической позиции” считает “здравомыслие, доброжелательность, порядочность” [1, с. 81]. А. Волков по-классически называет позиции этической оценки ритора ораторскими нравами, к которым относит “честность, скромность, доброжелательность, предусмотрительность” [4, с. 33–41]. Анализируя диалоги Сократа, А. Михальская к этическим категориям относит “воздержанность, долг, справедливость” как “основы хорошей дружбы и подлинного общения” [9, с. 73]. Очевидно, что совершенствование всех внутренних и внешних качеств содействует развитию культуры личности, необходимой для успешного участия в поликультурном диалоге. Умение общаться отображает способность оратора быть как внимательным адресантом, так и толерантным адресатом. Заметим, что М. Препотенская [11, с. 61] считает базисом успешной коммуникации энтузиазм и энергетику говорящего. На наш взгляд, к принципам эффективности общения в поликультурном образовательном пространстве следует отнести: соблюдение аксиом этикетности общения; создание атмосферы общности интересов с учетом психологических, ситуативных, контекстуальных факторов дискурса; избрание «правильной» тональности.

19


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Таким образом, этическая правильность фиксируется моральной нормой и образцовыми качествами говорящего. Среди условий организации этично правильного дискурса следует назвать соблюдение нравственных и моральных норм; наличие позитивных индивидуальных качеств говорящих; создание благоприятной атмосферы взаимоподдержки. Этический аспект риторики руководствуется принципами доступности. Указанное достоинство отвечает за адаптацию качеств речи к ожиданиям реципиента. Этическая доступность дискурса реализуется посредством умения говорящего изменять стратегию речевого поведения, анализируя тип аудитории. Рассматривая вопрос о значимости учета специфики аудитории, профессиональные исследования предлагают различные квалитативные и квантативные классификации. Исследователи Л. Мацько, О. Мацько [7, с. 94], Л. Скуратовский [14, с. 11], Л. Спанатий [15, с. 132], опираясь на закон моделирования аудитории Г. Сагач [13], распределяют слушателей в соответствии с факторами: социально-демографический, общественно-психологический, индивидуально-личностный. Н. Колотилова [6] оценивает слушателей по таким параметрам: количество участников; уровень осведомленности в теме; социально-культурные признаки; отношение к выступлению. Степень доверия к говорящему является определяющей в градации Л. Скуратовского [14]. Ученый делит слушающих на тех, кто относится к оратору с доверием, сомнением, с недоверием. В. Вандышев [3] рассматривает типы аудитории в зависимости от общности интересов и мотивации для восприятия дискурса. Тип аудитории определяет позицию оратора и качество содержания дискурса. Основной этический принцип доступности – придерживаться паритетности (равности) в общении – осуществляется посредством выполнения правил речевой этики. Этот свод этических речевых норм проявляется через речевой этикет, представленный речевыми этикетными формами (приветствие, обращение, извинение, вы- и ты-общение, прощание и т.д.), этикетными формулами (поздравление (обращение + причина обращения + свидетельства искренности чувств), приглашение (обращение + указание даты и места + необходимые уточнения + выходные данные, подпись) и эвфемизмами. Последние лингвистика рассматривает как “слова с пониженным уровнем конкретности, семантически неопределенные, с редукцией некоторых сем” [5, с. 95]. Однако, по мнению некоторых ученых (М. Препотенская, Г. Хазагеров), для риторики особо важен “этический контекст” [11, с. 242] эвфемизмов, где “смягчение выражения” [17, с. 284] санкционируется речевым этикетом. Тип слушателя обусловливает выбор этических приемов активизации восприятия. Среди них называют прямое и непрямое речевое воздействие, доводы к этосу. Последний прием, разновидность аргумента к человеку, включает доводы сопереживания и отвержения. В момент сопереживания риторические суждения обращены к позитивным нравственным устоям. В этих рамках оратор разделяет принятые социумом этические ценности. В случае отвержения ритор противопоставляет свою позицию антиморальным проявлениям, в чем также находит поддержку аудитории. Таким образом, к условиям соблюдения этической доступности мы относим предварительный анализ аудитории, предопределяющий позицию оратора, дальнейшую коррекцию его речевого поведения. Указанное достоинство, обладая регулятивной функцией, способствует адаптации дискурса к ожиданиям аудитории. Практика использования речевых этикетных форм, этикетных формул, эвфемизмов, этических доводов, прямой и непрямой формы воздействия на разных коммуникативных уровнях активно содействует совершенствованию речи с точки зрения ее этичности. Этичность дискурса обусловлена уместностью. Указанное достоинство определяет соответствие способа выражения ситуации речи и контролирует соразмерность формы и содержания требованиям социума. Вопросы уместности являются особо актуальными в рамках создания поликультурного образовательного пространства, так как касаются проблем восприятия и оценки дискурса с позиций исторической и этнической принадлежности. В современной логосфере система “исторически сложившихся требований (прежде всего этических), предъявляемых к риторической культуре” [17, с. 40], определена

20


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА риторическим идеалом. В период отказа от риторических знаний были попытки обозначить идеал культуры речи. Следует отметить, что в античной риторике последовательно выработались два типа этого явления: сократический, где главными чертами являются убедительность, истинность, моральность оратора, и софистический, выделяющийся характерной формальностью, чрезмерностью словесных образов, пышностью, прихотливостью речи, самовыражением и корыстолюбием говорящего. В современной логосфере не существует единой выверенной системы риторических идеалов. Над проблемой существования идеалов различных исторических, национальных, этнических, общественных групп работают многие исследователи (Г. Анисимова, В. Аннушкин, А. Волков, Н. Голуб, В. Кемеров, Е. Клюев, О. Когут, Л. Кудрик, М. Львов, А. Михальская, Г. Онуфриенко, М. Препотенская, Ю. Рождественский, Г. Хазагеров и другие). М. Препотенская [11], Г. Хазагеров [17] настаивают на антропоцентрическом подходе к изучению этого риторического явления в метариторике. А. Михальская [9] вводит широкое понятие “русский риторический идеал” как национальную сокровищницу правил нравственной речи и акцентирует внимание на таких его особенностях: диалогичность по содержанию; гармонизирующий характер; положительная онтологичность речи. Л. Мацько, О. Мацько [7] в аспекте риторического идеала выдвигают основные требования к говорящему: следование определенному риторическому идеалу, в котором преобладает гармонизирующее триединство (мысль, моральная направленность, красота), владение нормами современного литературного языка, выразительным индивидуальным речемышлением. Очевидная актуальность проблемы связана с потребностью социума в установлении рамок идеального образца общения. На современном этапе выделяют тип восточнославянского риторического идеала. Ученые Л. Мацько, О. Мацько [7], А. Михальская [9], М. Препотенская [11] называют основой указаного идеала концепцию сократовской модели, где центральное место занимала идея гуманизма. Детальное изучение риторического наследия времен Киевской Руси, КиевоМогилянской академии, Института Живого Слова определяет основные факторы восточнославянского риторического идеала: системность, четкость, мера, самодисциплина, благородство, подвижничество, духовность, простота, смирение, кордоцентризм, толерантность, образность языка. Следует отметить, что идеал восточнославянской риторики ориентирован на консенсус, что требует усиления этоса. Анализ образцов дает представление о признаках идеала: высокая культура мышления, речи, поведения и высокая моральность говорящего. Таким образом, этическая уместность характеризует историко-этнический аспект моральности дискурса и подчинена сложившейся системе ценностей, отражает, закрепляет ее. К условиям организации этично уместного дискурса в рамках поликультурного образовательного пространства следует отнести правильное определение и анализ риторического идеала, целесообразное использование образцов риторического наследия. Итак, нами проанализированы риторические достоинства дискурса, постоянное совершенствование которых необходимо для качественного содержания поликультурного образовательного пространства, а также названы условия продуцирования этичного дискурса, а именно: – опора на моральные, нравственные нормы; – приспособления дискурса к ожиданиям адресата на основе анализа состава аудитории; – ориентации на идеал восточнославянской риторической культуры; – гармонизации общения посредством создания и утверждения примата этичности речевого взаимодействия.

21


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРА 1. Андреев В. И. Деловая риторика. Практический курс делового общения и ораторского мастерства [Текст] / В. И. Андреев. – М. : Народное образование, 1995. – 208 с. 2. Аристотель. Риторика [Текст] / Аристотель // Античные риторики / [ред. А. А. Тахо-Годи]. – М. : Изд-во МГУ, 1978. – 352 с. 3. Вандишев В. М. Риторика: екскурс в історію вчень і понять [Текст] : навч. посіб. / Валентин Миколайович Вандишев. – К. : Кондор, 2003. – 264 с. 4. Волков А. А. Основы риторики [Текст] : учеб. пособ. для вузов / Александр Александрович Волков. – М. : Академический проспект, 2003. – 304 с. 5. Иссерс О. С. Речевое воздействие [Текст] : учеб. пособие [для студентов, обучающихся по специальности «Связи с общественностью»] / Оксана Сергеевна Иссерс. – М. : Флинта: Наука, 2009. – 224 с. 6. Колотілова Н. А. Риторика [Текст] : навч. посібник / Н. А. Колотілова. – К. : Центр учбової літератури, 2007 – 232 с. 7. Мацько Л. І. Риторика [Текст] : навч. посіб. для студентів вищих навч. закл. / Л. І. Мацько, О. М. Мацько. – [2-ге вид., стер.]. – К. : Вища шк., 2006. – 311 с. 8. Михайличенко Н. А. Основы риторики [Текст] : учеб. пособ. / Н. А. Михайличенко. – М. : ЮНТУС, 1994. – 54 с. 9. Михальская А. К. Методические рекомендации к учебнику «Основы риторики. 10– 11 кл.» [Текст] / Анна Константиновна Михальская. – М. : Дрофа, 2002. – 192 с. 10. Нечволод Л. І. Риторика. 10–11 кл. [Текст] : зб. навч. і контрольних вправ та завдань / Л. І. Нечволод, В. В. Паращич. – Х. : Торсінг, 2004. – 176 с. 11. Препотенська М. Риторика. 10 ключових тем [Текст] : навч. посіб. / Марія Препотенська. – К. : Фірма «ІНКОС», 2009. – 254 с. 12. Рождественский Ю. В. Принципы современной риторики [Текст] / Ю. В. Рождественский ; под ред. В. И. Аннушкина. – М : Флинта: Наука, 2005. – 176 с. 13. Сагач Г. М. Словник основних термінів та понять риторики [Текст] : навч. посіб. / Галина Михайлівна Сагач. – К. : МАУП, 2006. – 280 с. 14. Скуратівський Л. В. Українська мова. Елементи практичної риторики [Текст] : [додаток до підруч. «Українська мова, 10–11 кл.» загальноосв. навч. закладів з укр. та рос. мовами навчання] / Леонід Віталійович Скуратівський. – К. : Освіта, 2004. – 128 с. 15. Спанатій Л. С. Риторика [Текст] : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Любов Степанівна Спанатій. – К. : Видавничий дім «Ін Юре», 2008. – 144 с. 16. Тимошенко Т. Е. Риторика [Текст] : практикум / Татьяна Евгеньевна Тимошенко. – М. : Флинта: Наука, 2009. – 96 с. 17. Хазагеров Г. Г. Риторический словарь [Текст] / Георгий Георгиевич Хазагеров. – М. : Флинта: Наука, 2009. – 432 с. О. Б. Скрябина, кандидат педагогических наук, доцент (ФГБОУ ВПО “Костромской государственный университет”) УДК 37.013:172.3 К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА У статті розглядається ідея про необхідність формування толерантності всіх суб’єктів освітнього процесу та їх готовність до конструктивного діалогу в полікультурному освітньому просторі. На основі даних дослідження виявляються особливості прояву толерантності у студентів, як показник діяльності в цьому напрямку шкільних вчителів.

22


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ключові слова: толерантність, полікультурний освітній простір, спадкоємність рівнів освіти, компетентнісний підхід. В статье рассматривается идея о необходимости формирования толерантности всех субъектов образовательного процесса (обучающих и обучающихся) и их готовности к конструктивному диалогу в поликультурном образовательном пространстве. На основе данных исследования выявляются особенности проявления толерантности у студентов, как показатель деятельности в этом направлении школьных учителей. Ключевые слова: толерантность, поликультурное образовательное пространство, преемственность уровней образования, компетентностный подход. The article discusses the idea of tolerance of all subjects of educational process (teaching and learning) and their willingness to engage in constructive dialogue in multicultural educational space. On the basis of the survey data reveals the peculiarities of manifestations of tolerance among students, as an indicator of activity in the direction of school teachers. Key words: tolerance, multicultural educational space, the continuity of levels of education, competence approach. Проблема формирования поликультурного образовательного пространства в тех или иных территориальных пределах (образовательной организации, микрорайона, города, села, региона, страны) является активно обсуждаемой в науке последние двадцать лет. Важной тенденцией последних лет можно считать увеличение числа межпредметных, интегративных исследований по этому вопросу (О. Гукаленко, Г. Дмитриев, Н. Крылова, М. Кузьмин, 3. Малькова, Л. Супрунова, Л. Сухорукова). В центре внимание педагогов, психологов, социологов, философов такие вопросы, как: целесообразность формирования такого пространства на отдельно взятой территории, принципы его организации, формы, методы и приемы создания такого пространства в конкретных условиях, подготовка педагогов и других специалистов к осуществлению образовательной деятельности в условиях поликультурности и др. На сегодняшний день предпринимаемые усилия приносят свои плоды. Так, практически аксиомой для российского образования стало утверждение о необходимости создания поликультурной образовательной среды практически во всех школах (кстати, до сих пор не утихает среди ученых дискуссия о сходстве и различии понятий “поликультурное образовательное пространство” и “поликультурная образовательная среда”). Это объясняется обеспечением принципа доступности образования для каждого ребенка. Важную роль в обеспечении успеха данных начинаний играет готовность педагогов к взаимодействию с разными детьми. На мой взгляд, находящий подтверждение в результатах многолетних исследований, наличие у педагогов собственной толерантной позиции и умение транслировать ее обучающимся является базовой составляющей эффективного взаимодействия в поликультурном образовательном пространстве. При этом катализатором выступает готовность всех субъектов активно проявлять толерантную позицию. Под толерантностью, не смотря на большое разнообразие трактовок термина, мы понимаем – уважение к различиям, принятие других во всей совокупности их особенностей. Толерантность является многогранным понятием. Чаще всего ее понимают довольно узко, как этническую толерантность, представляющую собой “отсутствие у человека негативного отношения к иной этнической культуре, а точнее - наличие позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной” [1; 13-14]. Но более широкий контекст данного понятия отражает современные тенденции развития науки и практики: “толерантность – способность индивида воспринимать без агрессии мнения, отличающиеся от собственных, а также особенности поведения и внешности других людей” [2; 5]. В этой статье мне хотелось бы представить результаты небольшого констатирующего исследования, позволяющего оценить результаты предпринимаемых усилий по

23


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА формированию толерантности школьных педагогов и преподавателей вуза. Оно было посвящено изучению динамики формирования толерантности студентов-бакалавров, направления подготовки “Социальная работа” Костромского государственного университета им. Н. Некрасова. Исследование длилось два года, в нем приняли участие 49 студентов (10 - юношей, 39 - девушек) в возрасте 17-21 года. Диагностическим материалом выступила разработанная на кафедре социальной работы анкета, содержащая 14 вопросов. Вопросы анкеты были условно разделили на общие и конкретные: общие направлены на выявление общего уровня толерантности у студентов, конкретные – на выявление уровня толерантности к конкретным категориям клиентов. Качество выборки объясняется тем, что студенты данного направления подготовки должны быть готовы к проявлению толерантности как профессионально значимого качества. Было выдвинуто предположение о том, что высокая толерантность к клиенту невозможна без сформированной общей толерантности у студента, не только как будущего специалиста по социальной работе, но и просто толерантной личности. Приведем лишь наиболее показательные результаты опроса. Довольно традиционно для подобных исследований, мы поинтересовались у студентов об их представлениях о толерантности. Большинство студентов 2 курса (75 %) ответили, что толерантность – это терпимость к чему – либо, по отношению к другой нации. Также были даны такие ответы, что толерантность – это терпение, выдержка, смирение, уважение, вежливость и субординация. Студентами 3 курса были даны разнообразные ответы. Из 16 человек 7 написали (43,75%), что толерантность – это терпимость, а остальные ответы были такие: уважительное отношение, адекватное отношение ко всем, справедливость, уважение. Студенты 4 курса при ответе на первый вопрос разошлись в ответах. 52,92 % респондентов придерживаются такого мнения, что толерантность – это терпимое отношение к другим людям, к чему – либо, а вот 35,28% опрашиваемых написали, что толерантность – это терпимость. Исходя из общего количества опрошенных респондентов, можно сделать вывод, что половина опрашиваемых студентов – 51,3 % подразумевают под термином толерантность терпимость к чему – либо, по отношению к другой нации. Остальные ответы связаны с терпимым отношением, гуманизмом, уважительным отношением. Следовательно, студенты имеют достаточно широкое представление о толерантности, знают его проявления и аспекты, рассматривают как некое качество человека. Но эти представления весьма теоретичны, усвоены ими ранее (возможно в школе) как некие знания, не прошедшие проверку практикой. Далее студентам предлагалось предположить, что они будут делать в ситуации, когда на улице к ним обратится с просьбой о помощи пожилой человек. Диаграмма № 1 Действия студентов при обращении к ним пожилого человека с просьбой о помощи

24


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА В ответах респондентов преобладают два ответа: остановлюсь и, выслушав просьбу, пытаюсь помочь и остановлюсь, и сделаю всё, чтобы помочь пожилому человеку. Причем на 2 курсе 87,5 % студентов попытаются помочь пожилому человеку, на 3 курсе – 75%, а на 4 курсе – 70,56% опрашиваемых проявят внимательность, заботу и толерантное отношение к пожилому человеку. При этом из диаграммы №1 видна такая тенденция. На 2 курсе 12,5 % опрашиваемых сделают всё, чтобы помочь человеку, на 3 курсе этот ответ составляет 25%, на 4 курсе также 25%. Значит, у студентов от 2 к 4 курсу прослеживается активная жизненная позиция, проявление внимания к проблемам пожилых людей. Мы видим, что студенты будет не просто слушать проблемы пожилых людей, а больше пытаться помочь им. Это также является показателем того, что у студентов формируется профессиональная позиция, основанная на активном проявлении толерантности в действии. Для студентов был предложен выбор группы клиентов с разными ограничениями здоровья: глухота, слепота, немота, нарушения опорно-двигательного аппарата и др. Диаграмма №2 Уровень проявления толерантности при работе на практике с группой инвалидов

а б в г д е ж

Ответы на каждом курсе очень разные, мнение респондентов разошлось. Студенты 2 курса предпочтительней бы стали работать на практике с группой инвалидов по зрению – так ответили 37,5% опрашиваемых, 18 % хотели бы работать с инвалидами по слуху, а 16,3% захотели поработать на практике с группой инвалидов с ДЦП. Хотя 37,5% опрашиваемых ответили, что хотели бы попробовать перевестись на другую практику. На 3 курсе половина студентов – 50% хотели бы работать на практике с инвалидами по зрению, чуть меньше респондентов – 25 % хотели бы работать на практике с инвалидами с ДЦП. Около 12,5% респондентов хотели бы работать на практике с немыми инвалидами, и всего 6,3% хотели бы попробовать поработать на практике с инвалидами по слуху. Отсутствуют студенты, которые хотели бы перевестись на другую практику. Ярко выражено желание студентов 4 курса поработать на практике с инвалидами по зрению – 47 % желающих. Также по 11,8 % хотели поработать с такой категорией, как немые инвалиды и инвалиды по слуху, а 17,6% выразили желание проходить практику на группе инвалидов с ДЦП. И всего 5,8% (1 человек) опрашиваемых перевелись бы на другую практику. Таким образом, студенты готовы на практике работать с различными группами инвалидов. Как видно из диаграммы № 2 большинство студентов всех курсов хотели бы на практике поработать с инвалидами по зрению, некоторые студенты выразили желание

25


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА работать с людьми, которые инвалиды с ДЦП, инвалидами по слуху. Можно сказать, что студенты проявляют толерантное отношение и к таким клиентам социальной работы, как инвалиды. Причем их желание работать с разными категориями инвалидов показывает их профессиональный настрой, смелость и высокий уровень толерантности при работе с такими клиентами. Также видна такая тенденция, что идёт уменьшение желающих перевестись на другую практику со 2 к 4 курсу. Это говорит о возрастающей профессиональной толерантности у студентов к окончанию обучения, что связано с увеличением часов работы на практике, получение практических навыков работы с такой категорией клиентов, как инвалиды. Показательным с точки зрения дозированности применения толерантности даже как профессионально значимого качества были ответы студентов на задание с просьбой определить очередность приема лиц разных национальностей. Диаграмма №3 Выбор студентов первым на прием в кабинет для оформления регистрации. В очереди стоят: армянин, чеченец, ингуш, кореец и украинец

а б в г д

Данный вопрос не был нацелен на выявление большей или меньшей симпатии к той или иной национальности, так как клиентом в социальной работе может быть представитель любой нации, здесь нет расизма, предпочтение одной нации другой. Мы хотели выяснить, ко всем ли народам студенты направления подготовки “Социальная работа” будут относиться одинаково при работе. Мы не предполагали, что ответы респондентов на всех трех курсов будут одинаковы и равны 100%. Все студенты в кабинет будут приглашать строго в порядке очереди, не выделяя никого по нации. Студенты всех 3 курсов в равной мер стали бы работать профессионально, не выделяя представителя определенной нации или народа, не оставив кого-то в стороне. Но совсем другие результаты мы получили при ответе на вопросы об отношении к беженцам. На 2 курсе 37,5% студентов скорее согласны, что надо помогать беженцам, ведь их положение хуже. Но 31,3% студентов не согласны, что надо беженцам помогать больше, так как у местных проблем не меньше, а 12,5% респондентов наоборот согласны, что надо помогать больше, ведь за них некому заступиться. На 3 курсе 50 % опрашиваемых не соглашаются с данным утверждением, так как у местных проблем не меньше. На 4 курсе по 23,5% студентов не согласны с тем, что беженцам надо помогать, им итак много помогают и у

26


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА местных проблем не меньше. Хотя 41,2% студентов 4 курса полностью соглашаются с утверждением, ведь за беженцев некому заступиться. В целом, студенты всех курсов придерживаются такого мнения, что беженцам надо помогать больше, ведь их положение хуже. А это мнение противоречит общественному, которое требует ограничить помощь беженцам лишь экстренными мерами. В данном блоке мы задавали студентам традиционные вопросы об их отношении к друзьям другой национальности, к представителям разных религий. И получили ожидаемые, довольно типичные, но по сути толерантные ответа. Их суть сводится к тому, что если ты из ближнего круг “свой”, то я отношусь к тебе положительно. А ели ты “чужой”, то мое отношение становится тревожно нейтральным. Это соответствует возрастным нормам развития с одной стороны, а с другой – показывает качественную работу школьных педагогов, которые сумели привить своим подопечным основы толерантного отношения к своему окружению. Но очень трудной с точки зрения формирования толерантности остается тема отношения к людям, имеющим психические отклонения или заболевания. Здесь наблюдается значительный разброс мнений. Диаграмма № 4 Выражение отношения к психически больным людям и о необходимости их изоляции от общества

а б в г д

На 2 курсе большинство студентов – 43,8% не знают, так как это - отдельная категория населения и 31,3% согласны с утверждением, такие люди могут даже нанести угрозу для общества. Но нашлось 18,8% студентов, которые считают, что психически больные люди тоже имеют право жить в обществе. На 3 курсе равномерно разделились ответы. По 43,8% опрашиваемых считают, что психически больные люди имеют право жить в обществе и такое же количество студентов не знают, так как это - отдельная категория населения. А также по 6,3% студентов не согласны с вопросом и считают, что они не несут угрозу обществу и, к сожалению, не видят пользы в таких людях и считают, что такие люди не представляют пользу для общества. Студенты 4 курса, а точнее 17,7%, думают, что психически больные люди имеют право жить в обществе, 17,7% считают психически больных людей угрозой для общества. Но всё же 17,7% студентов считают, что данная категория людей не несет угрозу обществу, а 41,2% студентов нейтрально относятся к данной категории.

27


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Таким образом, анализируя результаты исследования можно констатировать, что формирование поликультурного образовательного пространства является одним из приоритетных направлений современной педагогической тории и практики. Избирая разные методы и средства, специалисты следуют тенденции формирования преемственности между разными уровнями образования. Центральную роль в этом процессе, без сомнения играет общеобразовательная школа. Результаты усилий учителей становятся особенно заметными в вузе, где толерантные установки становятся общекультурными ценностями молодых людей, а на социально ориентированных направлениях подготовки еще и профессионально значимыми качествами. ЛИТЕРАТУРА 1. Лебедева Н. М. Тренинг этнической толерантности для школьников / Н. М. Лебедева, О. В. Лунева, Т. Г. Стефаненко. – М., 2004. – 358 с. 2. Новожилова О. А. Толерант : программа тренинговых занятий, направленных на развитие толерантности / О. А. Новожилова. – Кострома, 2006. – 90 с. І. Г. Сизоненко, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 316.61:371 СОЦІАЛЬНО-КУЛЬТУРНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ОСВІТНЬОГО ЗАКЛАДУ ЯК ПРОСТІР ДЛЯ ПРАВОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ У статті здійснено огляд проблеми правової соціалізації особистості дитини, як комплексного багатогранного процесу, що включає поетапну інтеграцію особистості в систему правовідносин суспільства, процес включення особистості до правового середовища; розкрито питання педагогічної взаємодії при суб’єкт-суб’єктних відносинах між дитиною та соціальним педагогом, обґрунтовано вплив соціально-виховного середовища на процес правової соціалізації та правового розвитку особистості, розкрито основні шляхи включення дітей до соціально-виховного середовища. Ключові слова: правова соціалізація особистості; суб’єкт-суб’єктна взаємодія; соціальновиховне середовище; правова особистість; правовий розвиток. В статье сделан обзор проблемы правовой социализации личности как комплексного многогранного процесса, включающего поэтапную интеграцию личности в систему правоотношений общества, в социально-правовую среду социума. Раскрыты вопросы педагогического взаимодействия при субъект-субъектных отношениях между ребенком и социальным педагогом. Обосновано влияние социально-воспитательной среды на процесс правовой социализации и правового развития личности, раскрыты основные пути включения детей в социально-воспитательную среду. Ключевые слова: правовая социализация личности; субъект-субъектное взаимодействие; социально-воспитательная среда; правовая личность; правовое развитие. The review of problem of legal socialization of personality of child is carried out in the article, as a complex many-sided process that plugs integration of personality in the system of legal relationships of society, process of including of personality to the legal environment; the question of pedagogical co-operation is exposed at relations between a child and social teacher, influence of socialeducator environment is reasonable on the process of legal socialization and legal development of personality, the basic ways of including of children are exposed to the socialeducator environment. Key words: legal socialization, socially-educator environment; legal personality; legal development. Сучасні перетворення супроводжуються важливими змінами у багатьох сферах суспільства, трансформацією суспільно-правової свідомості, переосмисленням системи

28


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА цінностей, формуванням нового типу правової системи. У зв’язку з цим актуальною постає проблема формування особистості з високим рівнем правової соціалізації, здатної інтегруватися та адаптуватися до нових правових вимог. Правова соціалізація є необхідною умовою свідомої реалізації особистістю прав і свобод, дотримання норм правової та моральної відповідальності, знання і виконання власних обов’язків. Правова соціалізація підростаючого покоління сприяє подоланню правового нігілізму, аморальних, антисуспільних поглядів, протиправної поведінки неповнолітніх, попередженню випадків свавілля і насильства над дітьми. Перед сучасною соціально-педагогічною сферою постає завдання пошуку новітніх шляхів організації процесу правової соціалізації особистості, залучення дітей до соціальнокультурного середовища, формування активного суб’єкта педагогічної взаємодії. Досить широке освітлення в науковій соціально-педагогічній літературі має питання соціалізації особистості (О. Безпалько, Н. Заверико, І. Звєрєва, А. Капська, Л. Міщик, С. Харченко та ін.). Слід зазначити, що існує низка робіт, що присвячені суміжним з проблемою правової соціалізації особистості аспектам: соціально-правового захисту дітей та молоді (І. Ковчина, Ж. Петрочко, О. Полякова), включення індивіда в систему правовідносин (В. Воднік, Л. Герасіна, Н. Осіпова), правового розвитку особистості (В. Гуріч, В. Загрева, В. Швачка). Проте проблема правової соціалізації особистості у соціально-культурному середовищі освітнього закладу є недостатньо вивченою та науково обґрунтованою у сучасних наукових доробках. Мета статті полягає в огляді проблеми правової соціалізації особистості дитини, розкритті питання педагогічної взаємодії при суб’єкт-суб’єктних відносинах між дитиною та соціальним педагогом, обґрунтуванні впливу соціально-виховного середовища на процес правової соціалізації. На основі дослідження концептуальних засад правової соціалізації особистості як комплексного багатогранного процесу, було визначено, що це поетапна інтеграція особистості дитини в систему правовідносин суспільства, яка охоплює процес включення особистості до правового середовища. У центрі правової соціалізації – правова особистість дитини як суб’єкт педагогічної взаємодії. Дитина, яка має сформовані вміння відстоювати свої права і свободи, усвідомлює власну соціальну відповідальність, уміє конструктивно взаємодіяти в соціумі, опанувавши соціально-правові установки держави, характеризується як правова особистість. Саме правова особистість може бути сформована не інакше, як під час суб’єкт-суб’єктної взаємодії, що є умовою ефективної організації процесу правової соціалізації. Проблема педагогічної взаємодії в науковій літературі (Т. Алексєєнко, Ю. Жданович, М. Подберезський) розглядається передусім у контексті зв’язку суб’єктів освіти, унаслідок якого спостерігаються кількісні та якісні зміни властивостей і станів. Педагогічна взаємодія в процесі правової соціалізації має низку специфічних особливостей, до яких було віднесено: – детермінованість процесу педагогічної взаємодії соціо-правовою й освітньою ситуаціями; – взаємозв’язок соціально-педагогічних, психологічних і правових підходів до процесу правової соціалізації особистості; – послідовність і безперервність правової соціалізації; – спрямованість правової соціалізації на передавання правової інформації, суспільного досвіду від соціального педагога до учня під час педагогічної взаємодії; – необхідність створення соціально-правових умов для самоактуалізації й самореалізації дитини як суб’єкта педагогічної взаємодії [6]. Педагогічна взаємодія – це один із способів взаємного розвитку якостей особистості педагога та дитини на основі рівності в спілкуванні та партнерства в спільній діяльності. Це узгоджена діяльність, що спрямована на досягнення спільних результатів у розв’язанні завдань правової соціалізації. Крім того, у процесі педагогічної взаємодії відбувається активізація внутрішніх сил саморозвитку дитини [5].

29


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Педагогічна взаємодія при суб’єкт-суб’єктному зв’язку між дитиною та соціальним педагогом, реалізується передусім у співтворчості, діалогічних формах роботи, що сприяє формуванню почуття взаємної відповідальності за ефективне виконання завдань правової соціалізації. У процесі соціально-педагогічної взаємодії відбувається взаємовплив одне на одного під час правової соціалізації, реалізація спільних інтересів, розв’язання правових проблем на основі взаємної поінформованості, узгодженості дій, взаємодопомоги, відповідальності [1; 8]. Ефективність налагодження та підтримання зв’язку під час педагогічної взаємодії в процесі правової соціалізації залежить від професійної діяльності соціального педагога. Проблема професійної діяльності соціального педагога з правової соціалізації, на думку І. Ковчиної [4], включає два аспекти: особистісна підготовка до виконання освітньо-правових функцій; володіння як основними професійними, прикладними вміннями соціальноправової діяльності, так і засобами педагогічної дії. У свою чергу, особистісна підготовка соціального педагога проявляється в провідних якостях, якими має володіти спеціаліст з правової соціалізації дітей, серед яких: – високий професіоналізм, компетентність у різних правових проблемах, високий рівень загальної правової культури, володіння суміжними спеціальностями і знаннями з педагогіки, психології, юриспруденції та ін.; – доброта, любов до дітей, душевність, доброзичливість, чуйність, бажання прийняти чужий біль на себе, милосердя, людяність, здатність до співпереживання, емпатія, альтруїзм; – спрямованість дій, учинків на забезпечення соціального благополуччя, ефективної правової соціалізації особистості; – комунікабельність, уміння правильно зрозуміти підлітка й поставити себе на його місце, гнучкість і делікатність, тактовність у спілкуванні, вміння слухати, спроможність підтримати й стимулювати дитину в правовому розвитку, вміння викликати довірливе ставлення до себе, організаційні здібності [3]. Окрім зазначених якостей, вважаємо доцільним зазначити професійні знання та вміння соціального педагога, що необхідні для ефективної організації процесу правової соціалізації особистості дитини під час суб’єкт-суб’єктної взаємодії. До таких, на нашу думку, належать: − знання теоретичних основ правової соціалізації, зокрема її сутності, змісту, структури, механізмів, принципів, функцій; − знання та вміння аналізувати, використовувати законодавчу базу правової соціалізації; − уміння добирати та використовувати діагностичні матеріали з метою виявлення реального стану правової соціалізації підлітків; − уміння впроваджувати найефективніші форми, методи та засоби правової соціалізації; − уміння створювати соціально-педагогічні умови правової соціалізації дітей; − уміння проводити профілактичну роботу щодо попередження виникнення негативної правової соціалізації або подолання її наслідків; − уміння залучати до співпраці в питаннях правової соціалізації учнів зовнішні суспільні інститути; − уміння враховувати в процесі правової соціалізації особистості морально-правові вимоги суспільства та характер соціально-правових відносин у ньому. З метою підвищення професійної діяльності соціальних педагогів у цьому напрямку необхідним постає питання щодо створення у загальноосвітньому закладі соціальнокультурного виховного середовища з організації процесу правової соціалізації дітей. Теоретико-експериментальні дослідження особистісного аспекту розвитку дитини (І. Бех, С. Карпенчук, І. Козубовська, Л. Степаненко, М. Фіцула) свідчать про те, що лише в доцільно організованому соціально-виховному середовищі відбувається найбільш адекватне забезпечення соціалізації та соціально-правового розвитку особистості, а відповідно – її правової соціалізації.

30


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА У сучасній соціально-педагогічній науці соціальне середовище розглядається у двох аспектах. З одного боку, воно трактується як складне багаторівневе утворення, конкретний прояв суспільних стосунків, наявних в суспільстві, де живе та розвивається особистість. Тобто соціальне середовище в цьому аспекті являє собою всю соціальну дійсність. У більш вузькому значенні соціальне середовище – це сукупність соціальних умов життєдіяльності дитини, що впливають на її свідомість і поведінку з метою формування певних якостей, переконань, ціннісних орієнтацій та потреб. Наявність соціально-виховного середовища в загальноосвітньому закладі – це необхідна та обов’язкова умова правової соціалізації дитини. Соціальне середовище формує певні очікування щодо поведінки особистості, що перетворюються на цілі, завдання, зміст правової соціалізації [9]. Створення соціально-виховного середовища для організації процесу правової соціалізації дітей-сиріт підліткового віку має впливати на інтеграцію зусиль суб’єктів соціально-виховної діяльності та закріплення взаємозв’язку компонентів процесу правової соціалізації (ціннісно-правового, гносеологічно-правового та процесуальносоціалізувального), а також має відповідати вимогам [7]: бути орієнтованим на розвиток правової особистості дитини; спрямованим на інтеграцію у суспільні відносини; відповідати запитам найближчого соціального оточення; враховувати підсистеми соціальнопедагогічного поля правової соціалізації. Соціально-виховне середовище, що безпосередньо оточує дитину, впливає на її правовий розвиток, формування правових інтересів, мотивації, ціннісно-правових орієнтацій, соціальної активності. Створення соціально-виховного середовища сприяє взаємозалежності інтелектуального й морального розвитку дитини в процесі правової соціалізації, оскільки усвідомлена правова інформація у вигляді знань і пережиті емоції продукують формування індивідуальних ціннісних установок та орієнтацій у правовій поведінці підлітків. Вплив соціального середовища на процес соціалізації дитини буде ефективним лише тоді, якщо особистість сама в результаті активного ставлення до соціального середовища буде здатна керуватися ним як позитивним орієнтиром у своїй життєдіяльності. Адже соціальне середовище – це показник інтеріоризації особистістю правових цінностей, способу життя. В умовах соціально-виховного середовища загальноосвітнього закладу створюється можливість досягнення найвищого ступеня впливу соціального оточення на процес правової соціалізації дитини – здатності до самовиховання як усвідомлюваної правової активності, спрямованої на самовдосконалення, готовності до аналізу власних вчинків і поведінки, постановки перед собою значущих цілей, що відповідають її правовим потребам та інтересам, а також юридичним вимогам суспільства [2]. Основними шляхами включення дітей до соціально-виховного середовища є: ознайомлення із соціально-правовим середовищем у школі та поза її межами, формування адекватного ставлення до позитивних і негативних правових явищ соціальної дійсності, підтримка ініціативи дітей у покращенні навколишнього середовища, створення творчої атмосфери в школі. Процес правової соціалізації спрямовано на становлення та вдосконалення правової особистості дитини, формування переконань у цінності правових норм, розвиток правової свідомості та мислення, досвіду правомірної поведінки. Аналіз розглянутої проблеми дозволяє стверджувати, що педагогічна взаємодія при суб’єкт-суб’єктному зв’язку між дитиною та соціальним педагогом, реалізується передусім у співтворчості, діалогічних формах роботи, що сприяє формуванню почуття взаємної відповідальності за ефективне виконання завдань правової соціалізації. Доведено, що залучення особистості у процесі правової соціалізації до активної суб’єкт-суб’єктної взаємодії, створення соціальнокультурного виховного середовища сприяє усвідомленню дитиною особистої соціальноправової відповідальності, розвитку ініціативи та правової активності. Перспективи

31


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА подальших розвідок пов’язані з дослідженням питань пов’язаних з проблемою правової соціалізації та формування правової особистості у сучасному соціально-культурному просторі. ЛІТЕРАТУРА 1. Волканова В. В. Право знати право : Абетка правового виховання / В. В. Волканова. – К. : Шкільний світ, 2012. – 128 с. 2. Жданович Ю. Особливості соціалізації підлітка у дозвільній діяльності / Ю. Жданович // Соціальний педагог. – 2009. – № 9. – С. 46–50. 3. Завацька Л. М. Технології професійної діяльності соціального педагога : навчальний посібник для ВНЗ / Л. М. Завацька. – К. : Видавничий Дім „Слово”, 2008. – 240 с. 4. Ковчина І. М. Теорія та практика підготовки майбутніх соціальних педагогів до соціально-правової діяльності : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04 / Ковчина Ірина Михайлівна. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. – 383 с. 5. Методика воспитательной работы : учеб.пособие для студ. высш. пед. заведений / Л. Байкова, Л. Гребенкина, О. Еремкина и др. ; под ред. В. Сластенина. – М. : Издат. центр «Академия», 2002. – 144 с. 6. Подберезський М. К. Характеристика особливостей педагогічної взаємодії / М. К. Подберезський // Вісник Дніпропетровського університету ім. А. Нобеля. Серія “Педагогіка і психологія”. – Дніпропетровськ : Вид-во Дніпропетровського університету ім. А. Нобеля, 2011. – № 2 (2). – С. 31–35. 7. Соціальна педагогіка : мала енциклопедія / за ред. І. Д. Звєрєвої. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 365 с. 8. Соціальна педагогіка : словник-довідник / за заг. ред. Т. Ф. Алєксєєнко. – Вінниця : Планер, 2009. – 542 с. 9. Фіцула М. М. Відхилення у поведінці неповнолітніх : шляхи їх попередження та подолання / М. М. Фіцула, І. І. Парфанович. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2008. – 432 с. М. М. Видиш, кандидат педагогічних наук, доцент (Хмельницький національний університет) УДК 504.03 ФОРМУВАННЯ ЕКОКУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ ЯК НЕОБХІДНІСТЬ СПІВІСНУВАННЯ ЛЮДСТВА У статті розглядається питання екологізації моральної свідомості, ціннісних орієнтацій, екологічної культури особистості як регулятора людської діяльності, її формування через такі спеціальні види діяльності як екологічна освіта і виховання, роль соціального педагога в підвищенні рівня екологічної культури молоді. Ключові слова: екокультура, екологічна свідомість, розвиток, особистість. В статье рассматриваются вопросы экологизации нравственного сознания, ценностных ориентаций, экологической культуры личности как регулятора человеческой деятельности, ее формирование через такие специальные виды деятельности, как экологическое образование и воспитание, роль социального педагога в повышении уровня экологической культуры молодежи. Ключевые слова: экокультура, экологическое сознание, развитие, личность.

32


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА The article considers the issues of ecological and moral consciousness, values, ecological culture of personality as a regulator of human activity, its formation through such special activities as environmental education, social role of the teacher in raising the level of ecological culture of youth. Key words: ecoculture, ecoculture mind, ecological consciousness, development, personality. Погіршення екологічної ситуації в Україні викликає стривоженість суспільства, яке все більше розуміє, що розв’язання гострих екологічних проблем потребує адекватної підготовки населення до взаємодії з природою. Людське життя, історія і культура завжди залежали від природи. Природа впливала на характер світоуяви людей, їх релігії, предметів побуту, засобів виробництва, моралі та мистецтва. Видатний німецький філософ – просвітник Іоган Гердер вважав, що сама природа заклала в людині гуманістичні основи її розуму і культури [2]. Зміни, які відбуваються у житті взагалі і, зокрема, в науковому світі дозволили розширити межі звичних уявлень про реальність, підійти до усвідомлення системної складності і цілісності світу, створили необхідну базу для подальшого розвитку уявлень про місце людини в системі природи. Крім цього глобальні катастрофи, в тому числі і екологічна криза, які загрожують сьогодні всьому живому, сприяли підвищенню інтересу людини до отримання знань, інформації екологічного характеру. Шлях до високої екологічної культури лежить через екологічну освіту, яка на початку третього тисячоліття стала необхідною складовою гармонійного, екологічно безпечного розвитку і повинна взяти на себе головну відповідальність за формування екологічної культури людей нового покоління. Особливу актуальність у зв’язку з цим набуває підготовка фахівців – учителів, вихователів, соціальних педагогів і соціальних працівників, здатних в повній мірі реалізувати функції виховання, навчання, підвищення рівня екологічної культури молоді. Мету, завдання й принципи екологічної освіти виклали у своїх працях І. Звєрев, О. Захлєбний, визначивши теоретичні й методичні засади побудови системи екологічної освіти та її змісту в середній школі. Загальнопедагогічні й психологічні аспекти екологічного виховання молоді відображені в роботах Я. Габєва, А. Галєєвої, С. Дерябо, О. Захлєбного, І. Звєрева, Б. Йоганзена, І. Матрусова, Р. Науменко, С. Павлюченко, І. Суравегіної, А. Сидельковського та ін. Важливі проблеми соціальної екології, екологічної освіти, культури розкриті у працях В. Крисаченка. Проблеми формування екологічної культури учнів розкриваються у дослідженнях О. Коваль, С. Лебідь, Л. Лук’янової. У дослідженнях Н. Лисенко розроблена теорія і методика формування еколого-педагогічної культури вихователя. Разом з цим слід зазначити, що, незважаючи на значний прогрес у справі екологічної освіти населення, рівень екологічної культури більшості людей залишається невисоким. Тому метою нашої статті є виявлення ролі соціального педагога у підвищені рівня екологічної культури молоді. Ні наявність матеріальних передумов, ні можливість змоделювати та спрогнозувати можливі варіанти майбутнього у взаємовідносинах суспільства та природи не можуть самі по собі, автоматично забезпечити вихід з сучасної екологічної кризи та запобігти глобальній екологічній кризі. Її фундаментальні корені лежать в особливостях людського способу існування. В умовах сьогодення важливим моментом є усвідомлення людиною своєї суті, своєї справжньої місії і тих змін, які відбуваються у житті на даний момент. В останні роки у багатьох розвинених країнах відбулась екологізація моральної свідомості, змінились ціннісні орієнтації. Була створена така система цінностей, в яку увійшли як соціальні, так і природні елементи. Природа отримала статус самостійної цінності в силу її унікальності, єдності і неповторності. Важливо підкреслити, що зараз відчувається відродження ціннісних основ природи. Адже ще дохристиянські вірування слов’ян демонструють сакральне ставлення людей до природи. Такі стихії як сонце, вода, земля, повітря. вогонь, рослини тощо були об’єктом вшанування і обожнення. Ці тенденції знайшли відображення і продовження у Християнстві.

33


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Епоха Відродження приносить нове бачення природи і людини в ній. Ідеї гуманізму визнали людину вищим об’єктом всього сущого, а також головним суб’єктом творчості. Ідеальною вважалась людина активна, дієва, перетворююча світ. Відбувається гуманізація природи, яка стає предметом захоплення, натхнення. Саме до природи звертались видатні поети, художники, скульптори як до найкращого учителя, джерела краси і гармонії. У природі в цей час вбачається божественний абсолют. Але поряд з цим людина все більше відчуває свою силу, свою могутність, здатність творити і перетворювати. Ще більшого розвитку таке світобачення набуває в епоху Просвітництва. Адже провідною ідеєю цього періоду стає розум, за допомогою якого, на думку просвітителів, можна пізнати і змінити все у цьому світі. Людина прагне підкорити собі природу, стати її властителем. У період ХІХ-ХХ століття людство створює технократичний світ, який великою мірою розходиться із законами і принципами природи. У процес взаємодії вторгається ще один суб’єкт (на сучасному рівні технічного розвитку машина з об’єкта все активніше перетворюється на суб’єкта взаємодії). Виникає тріада природа – людина – машина. У даних умовах для продовження життя на Землі необхідно досягти гармонії у цій структурі, золотої середини у її ієрархії. Та саме на людину покладена місія зберегти гармонію у світі, віднайти продуктивні форми співіснування. Тому і виникла необхідність формування екокультури особистості. Екокультура як предмет соціологічного аналізу є сукупністю структур, процесів, пов’язаних з функціонуванням суспільства на різних рівнях розвитку, системою контролю за соціальною та екологічною поведінкою людства. Традиційно культуру розглядають як сукупність цінностей. Ціннісний вимір – один з найважливіших у культурі. Отже, у вузькому значенні екокультура – цінності, переконання, зразки, норми екологічної поведінки, притаманні певній соціальній групі, конкретному суспільству; у широкому – соціальний механізм взаємодії (засоби, способи, зразки) особистості, спільноти із середовищем існування (природним і соціальним), які забезпечують передачу досвіду та розвиток діяльності. Тобто екокультура є якісною характеристикою людської діяльності, яка пронизує все суспільство, всі його галузі й структури. На думку Б. Ліхачова, сутність екологічної культури, може розглядатися як органічна єдність екологічно розвиненої свідомості, емоційно-психічних станів і науково обґрунтованої вольової утилітарно-прикладної діяльності [4]. Екологічна культура виступає регулятором людської діяльності. Вона є за своєю суттю своєрідним “кодексом поведінки”, що лежить в основі екологічної діяльності та екологічної поведінки. За змістом її слід розглядати як сукупність знань, норм, стереотипів та правил поведінки людини в оточуючому її природному світі [6, 115]. На сучасному етапі прикмету високої культури взагалі і екологічної зокрема, складають не міра відмінностей між соціальним і природним, а міра їх єдності. Такою єдністю досягається стабільність і природи і суспільства, які утворюють соціоприродну систему, в якій природа стає “людською сутністю людини”, а збереження природи - засобом збереження суспільства і людини як виду. Тому екокультура – це “морально-духовна сфера життєдіяльності людини, яка характеризує своєрідність її взаємодії з природою і включає в себе систему взаємопов’язаних елементів: екологічна свідомість, екологічне відношення, екологічна діяльність” [5]. Екологічна свідомість – це сукупність ідей, теорій, поглядів, мотивацій, що відбивають екологічну сторону суспільного буття, як-от: реальну практику відносин між людиною і середовищем її життя, між суспільством і природою, включаючи комплекс регулятивних принципів і норм поведінки, що спрямовані на досягнення оптимального стану системи “суспільство-природа”. М. Бердяєв підкреслював, що зміни в долі людства обов’язково пов’язані з ставленням людини до природи [1]. Тому вчені приходять до висновку, що долання кризових явищ у природі потребує, передусім, розв’язання відповідних психолого-педагогічних проблем, воно

34


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА повинно спиратися на суттєві зміни наявного (антропоцентричного та технократичного) типу екологічної свідомості людини. Подолання антропоцентризму, егоцентризму, визнання природи як рівної людині дасть змогу піднятися над проблемами і катастрофами і розкрити можливості для оновленого шляху розвитку. В екокультурі кожного суспільства та спільноти прийняті свої цінності. Поряд з ними існують також загальнолюдські, котрі забезпечують цілісність соціальних систем, здатність їх до виживання у перехідні періоди. Ієрархія цінностей, якої дотримується особистість, повинна збігатися із цінностями груп, у межах яких вона живе та діє. Право змінювати ціннісні системи або відтворювати нові належить невеликій кількості людей, які займають особливе становище у групі, або спеціальним соціальним інститутам. Будь-які суспільні чинники відображаються у системі цінностей і норм. Відповідно суспільні реформи повинні мати необхідну соціокультурну передумову - цінності й норми, які регулювали б життя більшості людей. Однак сучасні реформи в соціально-політичній, економічній сферах відбуваються за відсутності адекватної системи цінностей, норм, моделей соціальної діяльності. За таких умов тривалий час функціонуватимуть застарілі соціокультурні інститути, цінності й норми. З огляду на це необхідно співвідносити мету й характер реформ з реальними умовами та орієнтаціями людей, враховувати особливості екокультури соціуму, окремих верств і груп. В іншому разі культурну політику спіткає крах, а культуру - загальна криза. Сучасне людство повинно, мабуть, стати на шлях переосмислення свого буття в рамках природи. Культура, яка виникла в межах природи, не може бути ворожою по відношенню до природи. Розумна людина, як суб’єкт культури, має всі потенціальні можливості для усунення негативних наслідків своєї діяльності по відношенню до природи. Тільки високий рівень культури гуманістичного змісту може забезпечити гармонізацію суперечностей між суспільством і природою. Говорячи про важливість проблеми адаптації людства до сучасних умов, необхідно зазначити, що в цілому культура служить важливим універсальним механізмом адаптації людського суспільства, кожної людини зокрема, до різноманітних умов та вимог як природного, так і соціального середовища. Адже культура, яка в своєму початковому вживанні означала обробіток, плекання, виховання, освіту, в суті своїй проявляється в системі усіх взаємин та дій людей. Тому екологічна культура включає коло питань пов’язаних з використанням людиною природи, перетворенням її у власних інтересах, а також з наслідками такої діяльності, яке найповніше виявляється у феномені природокористування. Смисловим і формотворчим ядром останнього і виступає екологічна культура як конкретно-історичне уособлення адаптивної стратегії людства. Саме тому екокультурні норми не є чимось сталим та незмінним. Вони змінюються і розвиваються під впливом пануючого в суспільстві способу перетворення і використання природи. А екологічна культура водночас виступає і як транслятор досвіду екологічної діяльності попередніх поколінь, і як рушій прогресу, що змушує нас сприяти створенню нового, адаптації до дійсного. У першу чергу, мова йде про створення через механізм екологізації суспільної свідомості, із застосуванням принципів екологічної етики і гуманізму, якісно нової системи засобів і дій, що сприятимуть розв’язанню проблеми глобальної екологічної кризи. Виходячи з цього особливої уваги, на нашу думку, заслуговує проблема взаємодії. Суб’єктами взаємодії у даному випадку можуть бути людина і людина, людина і планета, людина і природа, особистість і суспільство, суспільство з результатами його творчості і природа тощо. Для аналізу даного питання необхідно з’ясувати, що ми розуміємо під культурною взаємодією. Саме слово “взаємодія” включає в себе поняття взаємної дії. Тобто такої, яка обумовлена причиною і наслідком. Дія однієї сторони викликає дію протилежної і навпаки.

35


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА На нашу думку найвищим рівнем взаємодії є спілкування, коли суб’єкти не просто взаємодіють, а живуть, існують в гармонії з собою, оточуючими людьми, внутрішнім і зовнішнім середовищем. На такому рівні немає заперечення, насилля, негативу. Суб’єкти, які б вони не були (схожі чи протилежні, одного виду якості, характеру чи різних) не завдають шкоди один одному, враховують інтереси і особливості існування один одного, допомагають розвитку і реалізації один одного, відчувають і приймають один одного, обмінюються надбаннями, досягненнями, на всіх рівнях буття. Екологічна культура не повинна виникати стихійно. Вона формується через спеціальні види діяльності – екологічну освіту і виховання. Саме вони дозволять сформувати особистість, якій належатиме майбутнє, вільне від екологічних проблем. Лише формування екологічно свідомої людини майбутнього з високим рівнем екологічної культури і поведінки дозволить зберегти природні умови існування цивілізації і вивести її на шлях екорозвитку. Серед соціальних екологічних інститутів першорядне місце, безумовно, займає школа і вищі навчальні заклади. Саме вони покликані закласти основи індивідуальної екологічної культури, дати екологічні знання, виховати любов до природи. Без перебільшення можна стверджувати, що від успіху або невдачі залежить, справляться чи ні з екологічною проблемою майбутні покоління. Соціально-педагогічна діяльність є однією із важливих ланок у вирішенні цих проблем. Адже соціальний педагог допомагає людині створити умови, знайти шляхи, виявити можливості для спасіння, розвитку, вдосконалення тих чи інших сфер життєдіяльності. Тому вимоги, які ставляться до людей цієї професії – це наявність високого рівня культури, професіоналізму, майстерності і цілого ряду особистісних рис, необхідних для реалізації соціально-педагогічних завдань. Формуючи екокультуру іншої особистості соціальний педагог повинен сам мати її високий рівень. Як показало дослідження, за тісної взаємодії соціального педагога з молоддю, відбуваються значні зміни у свідомості молоді, формується їх активно-позитивне ставлення до себе, до природи, вони більш усвідомлено починають оцінювати свою роль і свою відповідальність за свій дім, своє місто, свою Батьківщину, свою планету. ЛІТЕРАТУРА 1. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смисл творчества / Н. А. Бердяэв. – М., 1989. – 423 с. 2. Гердер И. Идеи к философии истории человечества / И. Гердер. – М, 1977. 3. Крисаченко В. С. Екологічна культура : теорія і практика /В. С. Крисаченко. – К., 1996. – 359 с. 4. Лихачев Б. Т. Философия воспитания / Б. Т. Лихачев. – М., 1995. – 234 с. 5. Сишаров В. А. Социальная екологія : Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сишаров, В. В. Пустовойтов. – М, 2000. – 280 с. 6. Салтовський О. І. Основи соціальної екології : курс лекцій / О. І. Салтовський. – К., 1997. – С. 105-116. 7. Тарасенко Н. Ф. Природа, технологія, культура / Н.Ф. Тарасенко. – К., 1985. – 374 с. А. О. Тургенєва, старший викладач (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 316.62:377.1-057.86 РОЗВИВАЛЬНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО-АКТИВНОЇ ПОЗИЦІЇ УЧНІВ ПТНЗ У статті обґрунтовано вплив виховного середовища на процес формування соціально-активної позиції учнів професійно-технічних навчальних закладів. Розкрито основні інтерактивні форми

36


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА позанавчальної діяльності, що сприяють активному включенню учнів у соціально значущі види діяльності, розвитку почуття товариськості, взаємної підтримки, потенційних можливостей. Ключові слова: соціально-активна позиція, виховне середовище, учні професійно-технічних навчальних закладів, інтерактивні форми роботи. В статье обосновано влияние воспитательной среды на процесс формирования социальноактивной позиции учащихся профессионально-технических учебных заведений. Раскрыты основные интерактивные формы внеучебной деятельности, способствующие активному включению учащихся в социально значимые виды деятельности, развитию чувства товарищества, взаимной поддержки, потенциальных возможностей. Ключевые слова: социально-активная позиция, воспитательная среда, учащиеся профессионально-технических учебных заведений, интерактивные формы работы. This article substantiates the influence of educational environment on process of forming socially active position in pupils of vocational schools. They disclose basic interactive forms of extracurricular activities promoting active participation of pupils in socially significant kinds of activity, development of solidarity feeling, mutual support, potential opportunities. Key words: socially active position, educational environment, pupils of vocational schools, interactive forms of work. Сучасна соціокультурна ситуація, що склалася у вітчизняній дійсності, ознаки якої зумовлені розбудовою демократичного суспільства, докорінною зміною соціальноекономічного і політичного устрою, реалізацією курсу на інтеграцію в європейське співтовариство, передбачає орієнтацію системи професійної освіти на формування в учнівської молоді таких особистісних і професійних властивостей, які б не тільки забезпечували її власні потреби й інтереси, але й водночас сприяли активному включенню в різні сфери суспільного життя. У науковій літературі затвердилася думка про те, що такою універсальною властивістю людини є її соціально-активна позиція, яка найбільшою мірою виражає спрямованість і ступінь інтенсивності відносин до суспільства. Процес формування соціально-активної позиції особистості здійснюється під впливом конкретних соціальних умов її життєдіяльності, а також залежить від її індивідуальнопсихологічних особливостей. З огляду на це, визнаними в сучасній літературі чинниками формування соціальноактивної позиції, як і особистості в цілому, є взаємопов’язані процеси соціалізації і виховання. Разом з тим, при всій значущості теоретичних і практичних досягнень в галузі організації і здійсненні виховання молоді, сформульовані положення й рекомендації потребують подальшого вивчення. Так, існуючі в літературі положення щодо формування особистості стосуються здебільшого учнівської молоді середніх загальноосвітніх навчальних закладів і деякої міри студентської молоді вищих навчальних закладів (С. Вітвицька, А. Кузьмінський, І. Мельникова, О. Невмержицький та ін.). Отже, поза достатньої уваги дослідників залишаються питання, пов’язані з особливостями організації виховного процесу в професійно-технічних навчальних закладах, які, на відміну від загальноосвітньої школи і вищого навчального закладу, мають яскраво виражену специфіку. На сьогоднішній день залишається актуальною проблема взаємовпливу змістовної сутності обраної професії і виховного процесу як необхідної умови гармонійного формування особистісних і професійних якостей учнівської молоді. Відповідно до цього метою нашої статті є обґрунтування впливу виховного середовища на процес формування соціально-активної позиції учнів ПТНЗ. Організація виховного процесу, який визначається як закономірна, послідовна, безперервна зміна моментів розвитку взаємодіючих суб’єктів, передбачає створення необхідних соціально-педагогічних умов, завдяки яким стане можливим формування

37


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА соціально-активної позиції учнів. Аналіз психолого-педагогічних досліджень (О. Абдуліна, Н. Кузьміна, З. Курлянд, В. Сластьонін та ін.) [2; 5] засвідчив, що педагогічні умови визначаються як зовнішні стосовно особистості учня обставини середовища навчання і виховання, що є причиною якісних змін особистості учня. Педагогічні умови не виступають цілісною системою формування певних якостей, властивостей, рис особистості. Натомість реалізація соціально-педагогічних умов, як зовнішніх чинників, під впливом яких у суб’єкта виникають внутрішні суперечності, що, згідно з вченням про розвиток є основним його джерелом, дозволяє спрямувати процес виховання на формування соціально-активної позиції учнів. Однією з соціально-педагогічних умов формування соціально-активної позиції учнів ПТНЗ є створення розвивального середовища. Ми приймаємо точку зору дослідників, які вважають, що виховне середовище буде розвивальним, якщо мотивувати учня, викликати особистісний інтерес для участі у навчально-виховних подіях закладу; створювати психологічний комфорт учня; розвивати у виховному процесі “суб’єкт-суб’єктний характер взаємин”; забезпечувати організацію продуктивної діяльності учнів у виховних заходах групи; проектувати виховну систему з опорою на зону найближчого розвитку учня [4; 6]. Розвивальний простір передбачає використання інтерактивних форм роботи. Найефективніші серед них, на нашу думку – гра і змагання. Гра, як визначено в педагогічної енциклопедії, один із видів діяльності людини, вид діяльності дітей, який виник історично, полягає у відтворенні дій дорослих і відносин між ними. Гра – це діяльність, в якій імітуються реальні умови та дії, але метою її є процес, а не результат. На всіх етапах розвитку особистості гра сприймається як цікаве, яскраве, необхідне для її життєдіяльності заняття. І чим старший учень, тим більше він відчуває розвивальне і виховне значення гри. На ці специфічні особливості гри велику увагу в своїй практичній діяльності звертали відомі педагоги. Так, за С. Шацьким, гра – це життєва лабораторія дитинства. А. Макаренко вважав, що в дитячому віці гра є нормою і дитина повинна завжди грати, навіть тоді, коли робить серйозну справу, “яка дитина в грі, так багато в чому, вона буде і в роботі” [3]. О. Газман звернув увагу на те, що гра завжди виступає одночасно ніби то у двох часових вимірах: в теперішньому і в майбутньому. З одного боку, вона дарує миттєву радість, служить задоволенню назрілих актуальних потреб. З іншого – гра завжди спрямована на майбутнє, так як в неї або моделюються певні життєві ситуації, або закріплюються властивості, якості, стан, уміння, здібності, необхідні особистості для виконання соціальних, професійних, творчих функцій, а також для фізичного загартування організму. Гра – засіб багатогранний. Це і самодіяльна діяльність, яка сприяє всебічному розвитку особистості, і засіб формування та згуртованості колективу, і метод організації інших видів діяльності, і емоційний стан, і засіб спілкування. Це добре розуміли і використовували у своїй практиці А. Макаренко, В. Сухомлинський, С. Шацький. Гра ставить кожного вихованця в активну позицію, непомітно примушує діяти, приймати рішення, спілкуватися, додержуватися правил, унаслідок чого засвоюються моральні норми, розвивається здатність краще розуміти інших людей, співпрацювати з ними. Ролі у грі мають отримувати всі, зважаючи на виховну мету та умови гри. Види ігор розрізняють на підставі різнопланової діяльності дітей (Н. Анікєєва, Н. Волкова, О. Газман, С. Карпенчук та ін.): ігри-дозвілля (ігри за власним бажанням), ігри педагогічні (організовані з метою вирішення навчально-виховних завдань) [1]. Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними, творчими, регламентованими є рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри розподіляються на групи: 1) Ігри творчі – сюжетно-рольові, конструкторські, драматизації з вільним розвитком сюжету, ігри-жарти, ігри-розіграши. 2) Ігри за визначеними конкретними правилами – рухові, хороводні, спортивнозмагальні, настільні.

38


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Педагогічні ігри диференціюють відповідно до педагогічної спрямованості: дидактичні (організовуються під час навчання), творчі педагогічні (розроблені педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань). Головною умовою успішного застосування ігор є активне залучення учнів не лише до гри, а й до процесу її створення. Щодо створення нового оригінального ігри розподіляються на такі, яким не вистачає інформації, умови яких потребують доповнення; в яких відомий лише сюжет; із суперечностями змісту; із запланованими помилками у змісті (задля виправлення помилок); із запланованим сюжетом і умовами, результати яких визначають учасники. Існують різні методики організації та проведення педагогічних творчих ігор, але основні елементи їх спільні – розробка сценарію, розподіл ролей, визначення виховних цілей. Однією із складових успіху ігрової діяльності є її організація на підставі змагання. Змагання – природна схильність дітей до здорового суперництва й самоствердження в колективі. Забезпечує відчуття людиною своїх здібностей, товариської взаємодопомоги, передбачає врахування й порівняння результатів діяльності, заохочення її учасників. Н. Болдирєв, А. Макаренко, С. Карпенчук відзначають, що змагання як стимулювальний педагогічний засіб сприяє розвитку нахилів, здібностей, талантів, духовних якостей дитини, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки. Змагання супроводжують позитивні та негативні емоційні реакції: захоплення, радість з приводу успіхів, скептицизм, байдужість, заздрість тощо. Тому слід ураховувати позитивні (спосіб згуртування колективу, розвиток моральної мотивації діяльності) і негативні впливи (відсутність боротьби за досягнення спільного успіху, взаємодопомоги та співробітництва, що зумовлює розлад у колективі). Важливими умовами проведення змагань є демократичний підхід до ідеї змагання, висвітлення його результатів, залучення учнів до обговорення й аналізу, їх матеріальне і моральне стимулювання. Змагання можуть бути індивідуальними і колективними. Формами індивідуального змагання є предметні олімпіади, конкурси дитячих творів, малюнків, виставки, індивідуальні види спортивних змагань тощо. У виховному плані вони стимулюють діяльність, що ґрунтується на індивідуальних мотивах та особливостях. Формами колективного змагання є командні ігри, конкурси художньої самодіяльності тощо. Підбиваючи підсумки змагань, відзначають дітей, які досягли успіху, й тих, хто через недостатній рівень підготовки відстав, але доклав максимум зусиль. Такий підхід стимулюватиме учнів до самовдосконалення. Одним із методів формування соціально-активної позиції, на нашу думку, є метод створення виховних ситуацій, який полягає в тому, що підліток опиняється в незвичайній ситуації, коли необхідно прийняти рішення та здійснити вчинок. Такі ситуації є різноманітними за своїми особливостями: вербальні, уявні, конфліктні, ситуації-задачі, ситуації-вправи. Прийоми створення виховних ситуацій розподіляють на творчі і гальмуючі. Творчі прийоми передбачають прояв педагогом доброти, уваги та піклування, що сприятимуть пробудженню й активізації прихованих гуманних почуттів учня, зміцненню його впевненості у своїх силах, залученню до цікавої діяльності. Гальмуючі прийоми постають як паралельна педагогічна дія, осуд, наказ, ласкавий докір, натяк, удавана байдужість, іронія, розвінчання, прояв обурення, попередження, вибух емоцій. Дуже корисним для формування переконань є вирішення дилем за Л. Кольбергом. Дилеми являють собою реальні життєві ситуації, які не мають однозначно правильного рішення. Переживання і розміркування під час детального обговорення дилем створюють необхідний кожній людині досвід вирішення складних життєвих проблем та прийняття відповідальності за свої рішення. Російський педагог І. Іванов, узявши за основу методику виховання А. Макаренка, виробив відповідний підхід до організації колективних справ, діяльності вихованців і вихователів. Він розглядає колективну організаторську діяльність як участь кожного вихованця разом із старшими і під їхнім керівництвом у плануванні життя колективу, організації виконання плану, підведенні підсумків зробленого.

39


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Колективну діяльність він проектує на підставі конкретної справи з урахуванням творчого підходу до її здійснення. Колективна творча справа – не просто виховний захід, а справа, корисна для когось; це творче, тобто самостійне створення чогось нового, незвичайного; в ній беруть участь всі вихованці, кожний член колективу. Конкретні види роботи як складові КТС (колективна творча справа) І. Іванов прогнозує у вигляді відповідних стадій, що відповідають етапам розвитку КТС: стартова бесіда, обговорення пропозицій і вибір справи, планування, проведення справи, підведення та обговорення результатів і процесу справи, її оцінка, оцінка діяльності кожного та обговорення післядії. Між загальними зборами створюються і працюють мікрогрупи – це можуть бути творчі групи, ради справи, розвідка справи тощо. Важливо, що в ході організації КТС у мікрогрупах працює кожний член колективу, причому, на кожному етапі мікрогрупи мають різний склад, а це допомагає кожному вихованцю виявити різні здібності, навчитися спілкуватися і співпрацювати, реалізувати свої інтереси, і опинитися в ролі лідера і підлеглого. Ефективним засобом формування соціально-активної позиції учнів є організація і проведення тренінгів. Тренінг, як визначено в психологічному словнику (від. англ. traіn – тренувати, тренуватися) – являє собою сукупність групових методів формування вмінь і навичок самопізнання, спілкування і взаємодії людей у групі. Базовими засобами тренінгу є групова дискусія і рольова гра в різних їх модифікаціях і поєднаннях. Мета тренінгу полягає у формуванні і в досконалості як загальної комунікативної готовності особистості, так і для вироблення специфічних комунікативних навичок. Практика тренінгу спрямована на розвиток особистості, усвідомлення нею своїх власних потреб, інтересів, формування відносин з оточенням. Тренінг, як і інші методи психологічної дії, розрахований на вдосконалення особистісних властивостей, які виявляються у спілкуванні і колективній діяльності. В останній час все більш актуальними стають інтерактивні форми роботи з учнями. Все частіше в учнівських колективах організовують і проводять тренінги, захисти проектів, дебати, панорами, відкриті трибуни, містки довіри, поширюється волонтерський рух. Отже, як доводить наука і підтверджує практика саме інтерактивні форми спонукають кожного учня до активності, самостійності, творчості, оригінальності, відповідальності; створюють умови для саморозвитку, самовизначення, самовдосконалості, самореалізації; формують почуття толерантності, розвивають емпатію. ЛІТЕРАТУРА 1. Карпенчук С. Г. Теорія і методика виховання: [навч. посібник] / С. Г. Карпенчук. – К. : Вища школа, 1997. – 304 с. 2. Курлянд З. Н. Сутність процесу виховання / З. Н. Курлянд // Лекції з педагогіки : [навчальний посібник]. – Одеса : Південноукраїнський держ. пед. ін-т ім. К. Д. Ушинського, 1999. – 192 с. 3. Макаренко А. С. Методика виховної роботи / А. С. Макаренко. – К. : Радянська школа, 1990. – 368 с. 4. Поляков С. Д. Технологии воспитания: [учеб.-метод. пособие] / С. Д. Поляков. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 144 с. 5. Сластенин В. А. Педагогика : инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 224 с. 6. Сорока Г. І. Сучасні виховні системи і технології: [навчально-методичний посібник для керівників шкіл, вчителів, класних керівників, вихователів, слухачів ІПО] / Г. І. Сорока. – Харків : Веста : Вид-во “Ранок”, 2002. – 128 с.

40


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА О. С. Донченко, асистент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 371.134:37.036 КРЕАТИВНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВИХОВАТЕЛЯ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ЯК ФАКТОР ГОТОВНОСТІ ДО РОБОТИ У ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ Стаття присвячена проблемі необхідності розвитку педагогічної креативності майбутніх вихователів дошкільних освітніх закладів як фактору готовності здійснювати професійну діяльність в полікультурному суспільстві. Автор описує інтегрований підхід до розуміння креативності, пропонує теоретичну модель розглянутого феномена, а також виділяє основні умови розвитку педагогічної креативності. Ключові слова: полікультурне суспільство, полікультурне освітньо-виховне середовище, креативність, педагогічна креативність. Статья посвящена проблеме необходимости развития педагогической креативности будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений как фактора готовности осуществлять профессиональную деятельность в поликультурном обществе. Автор описывает интегрированный подход к пониманию креативности, предлагает теоретическую модель рассматриваемого феномена, а также выделяет основные условия развития педагогической креативности. Ключевые слова: поликультурное общество, поликультурная образовательновоспитательная среда, креативность, педагогическая креативность. The article discuss about problem to develop pedagogical creativity of the future educators of preschool educational institutions as a factor of ready to make professional activities in a multicultural society. The author describes an integrated campaign to understanding creativity,offers a theoretical model of this phenomenon, as well as providing the basic conditions for the development of pedagogical creativity. Keywords: multicultural society, multicultural education and educational environment, creativity, pedagogical creativity. Життя сучасної людини характеризується необхідністю адаптуватися до умов, представлених різноманітністю національних, культурних, релігійних, наукових, політичних уявлень. А. Корабльова визначає суспільство, в якому організовують свою життєдіяльність люди різних етнічних, конфесійних, расових груп, різних суспільних верств населення і форм життєвого досвіду, професій, віку, типів поведінки, мислення, світосприйняття незалежно від того, як давно вони організовані і як довго вони функціонують на даній території, не залежно від своєї спрямованості, терміном “полікультурне суспільство”. Підготовка дитини до життя в полікультурному суспільстві стає одним із завдань освітніх установ, починаючи з дошкільних навчальних закладів, оскільки дошкільний вік розглядається як період становлення особистості, її соціалізації та залучення до культури. На думку А. Богданової, середовище кожного освітнього закладу являє собою перетин взаємодіючих субкультур (різновікових, різнопрофільних, різносоціальних), отже, може бути розглянуте як полікультурне [4]. Основними функціями полікультурного освітньо-виховного середовища, на думку Л. Лур’є виступають: − полікультурна освіта (знайомство з культурами інших народів світу); − ціннісно-орієнтаційна функція (формування системи ціннісних орієнтацій і відносин у процесі міжетнічної взаємодії); − функція полікультурного самозбереження (збереження власної індивідуальності, пізнання своїх етнопсихологічних особливостей);

41


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА − функція соціальної адаптації (виховання громадянина, що опікується збереженням цілісності держави, а також ефективне пристосування до умов життя в сучасному полікультурному суспільстві); − креативна функція (сприяє реалізації творчого потенціалу особистості через розвиток як пізнавальної, так і соціальної активності) [7]. К. Крутій, досліджуючи особливості освітньої роботи в полікультурному середовищі, зазначає, що завдання кожного сучасного ДНЗ — створити полікультурне середовище та сприяти формуванню принципів толерантності, рівності прав та плюралізму думок у дітей різних національностей та віросповідань. Дослідниця, враховуючи вікові особливості дітей, визначає наступні форми роботи з розвитку інтересу до історії, людей, культури різних народів, рідного краю: − залучення дошкільника в різноманітні види діяльності (спеціально організоване спілкування, пізнавальна, образотворча, музична, фізкультурна, елементи трудової зі збереженням пріоритету ігрової діяльності); − інтеграція різних видів мистецтва (музичного, декоративно-прикладного, хореографічного) з опорою на фольклор; − насиченість освітнього процесу формами активного залучення дитини до культурної спадщини народів (екскурсії до музеїв, галерей, цільові прогулянки, участь у народних святах, розвагах та інших заходах, що проводяться в ДНЗ, у місті (селі, районному центрі); − застосування різних методів, зокрема універсального методу порівняння (побут народу раніше й сьогодні, засоби пересування раніше й сьогодні, особливості національного костюму тощо); − сприяння закріпленню й поглибленню уявлень дітей про історію, життя, про специфіку етнонаціональних культур народів, представники яких відвідують групу дитячого садка; − активізація процесу розвитку інтересу до рідного краю, культури його народів з урахуванням національних та індивідуальних особливостей старших дошкільників; − організація невимушеного, змістовного спілкування дітей, вихователів і членів сімей; − забезпечення максимальної мовленнєвої активності дитини [5]. Отже, перед вихователем постає широке коло завдань та видів діяльності, що включає підбір і реалізацію цікавих, несподіваних, цікавих форм взаємодії з вихованцями та їх батьками. Організація повноцінної підготовки дитини до життя в полікультурному просторі, а також організація освітнього процесу в полікультурному навчально-виховному середовищі вимагає від вихователя високого рівня професіоналізму та розвитку необхідних особистісних якостей, зокрема, креативності. Креативність вихователя ДНЗ передбачає: готовність відмовитися від звичних схем і стереотипів поведінки, сприйняття, мислення, усталеного підходу до організації процесу навчання та виховання дошкільників; вміння генерувати велику кількість ідей, варіантів рішення задач, знаходити для рішення незвичайні, нестандартні, навіть унікальні прийоми і методи; гнучко реагувати на непередбачувані обставини та ефективно вирішувати проблемні ситуації тощо. О. Антонова визначає педагогічну креативність як здатність до творчого пошуку, нестандартного розв’язання педагогічних задач, що характеризується рядом параметрів: здатністю до здійснення творчого підходу у педагогічній діяльності, постійного розвитку творчого педагогічного досвіду (компетентності), до формування та реалізації творчої стратегії педагогічної діяльності [1]. Наукові засади креативності як психологічного феномену закладаються на початку ХХ ст. Зокрема, дослідженню цього феномену присвятили свої роботи А. Агафонов, Г. Батіщев, Д. Богоявленська, Ф. Вільямс, Дж. Гілфорд, У. Гордон, Б. Дорвал, В.Дружинін, Л. Єрмолаєва-Томіна, С. Ісаксен, М. Каган, Н. Лейтес, С. Мєднік, Р. Мей, О. Мелік-Пашаєв, А. Менегетті, Г. Олпорт, Ж. Піаже, К. Роджерс, Н. Рождерс, Р. Стернберг, С. Тейлор, Е. Торренс, Д. Треффінджер, Е.Тунік, В. Франкл, Е. Фромм, О.Яковлєва та ін.

42


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Яскраво вираженою тенденцією сучасного етапу досліджень проблеми креативності є інтегрований підхід, для якого характерним є визнання креативності як складного, багатофакторного феномену, що складається з взаємодіючих когнітивно-інтелектуальних і особистісно-індивідуальних компонентів. Представниками цього підходу є Д. Богоявленська, Ф. Вільямс, Х. Грубер, Ф. Джаксон, Л. Єрмолаєва-Томіна, С. Каплан, О. Кульчицька, Т. Любарт, С. Мессік, О. Разумнікова, Д. Сиск, Р. Стернберг, А. Танненбаум, Т. Тардиф, Дж. Фельдхьюзен, К. Хелер, О. Шемєліна та ін. Так, Д. Богоявленська, розглядає творчість не лише як функцію інтелекту, продуктивного мислення, а як проблему особистості. Інтелектуальна активність (центральне поняття теорії творчості Д. Богоявленської) є ключовим фактором креативності і являє собою інтегральне утворення, яке проявляється в пізнавальній діяльності, що виходить за межі вимог даної проблемної ситуації. У структуру інтелектуальної активності входять як розумові здібності, так і мотиваційні чинники. Розумові здібності діють, лише заломлюючись через мотиваційну сферу особистості, яка може або стимулювати, або гальмувати прояв цих здібностей [3]. Найбільш відомою у межах даного підходу є інвестиційна теорія креативності, розроблена Р. Стернбергом та Т. Любартом. На думку дослідників, творчими людьми є особистості, готові й здатні “купувати ідеї за мінімальну ціну, а продавати найдорожче” (розвивати невідомі, непопулярні ідеї, що мають потенційну можливість “подорожчати”). Відповідно до інвестиційної теорії, для креативності необхідна наявність шести взаємопов’язаних факторів: інтелектуальні здібності, знання, стилі мислення, особистісні характеристики, мотивація, оточення (середовище) [9]. К. Урбаном розроблено шестикомпонентну модель креативності, складові елементи якої належать до двох груп − когнітивних та особистісних (когнітивні: дивергентне мислення та дивергентні дії, загальні знання та розумова база, база спеціальних знань і специфічних умінь; особистісні: зосередженість і захопленість задачею; мотивація та мотиви; відкритість і толерантність до невизначеності) [8]. І. Львова виокремлює чотири групи якостей креативного суб’єкта, які складають творчий потенціал особистості: світоглядні якості (активна життєва позиція, оптимізм, гармонійність, гуманність), ціннісні якості (доброзичливість, тактовність, щирість, працьовитість), інтелектуальні якості (далекоглядність, допитливість, спостережливість, почуття гумору, гнучкість розуму), вольові якості (цілеспрямованість, наполегливість, сміливість) [6]. Т. Баришева наголошує, що креативність представляє собою системне психічне утворення, сутність якого відображає не сума певних якостей, симптомокомплексів і окремих параметрів, а своєрідний “міжфункціональний простір”, де взаємодіють домінантні, субдомінантні і відносно автономні креативні якості. Вона виводить інваріантну формулу креативності дорослих: креативність = мотивація (дивергентність, здатність до перетворень) + естетичні параметри (формотворчість, перфекціонизм, асоціативність). Інтегрують всю структуру екзистенції − креативна модель світу − система уявлень людини: про світ як стимул для творчості, про себе як суб’єкта творчих перетворень, про творчість як цінність [2]. Визнання креативності системним психічним утворенням, що забезпечує можливість протікання творчого процесу, передбачає створення теоретичної моделі її структури. На основі аналізу моделей, запропонованих О. Антоновою, Т. Амабайл, Т. Баришевою, Д. Богоявленською, Є. Ільїним, І. Львовою, В. Моляко, О. Морозовим, Н. Пов’якель, О. Попель, Р. Стренбергом, К. Урбаном, нами було виявлено складові креативності. Умовно психічні складові креативності можна об’єднати у три основних компоненти: емоційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний, кожен з яких має функціональне призначення щодо забезпечення творчого процесу та перебуває в тісному зв’язку з іншими компонентами. Емоційно-ціннісний компонент “запускає” творчий процес, створює умови його реалізації, виконує регулюючу та контролюючу функцію, об’єднує у собі наступні складові: емоційність, емпатію, ціннісні орієнтації. Когнітивний компонент виконує “основну роботу” в творчому

43


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА процесі та складається з наступних компонентів: індивідуальні особливості мислення (оригінальність, швидкість, гнучкість, критичність), особливості сприймання, мнемічні особливості, уява, загальні та спеціальні знання, інтуїція. Діяльнісний компонент є ключовим для реалізації креативності особистості, переведення її в актуальний стан та включає такі складові: досвід творчої діяльності, наявність мотивації, сформованість вольових якостей та позитивна Яконцепція особистості. Отже, ми розглядаємо креативність як самостійну, інтегральну, складноорганізовану, полідетерміновану здатність особистості до творчості. Але найгострішою проблемою дослідження креативності є питання можливості та шляхів її розвитку. М. Ярошевський, зазначає що у ХХ ст. в умовах науково-технічної революції психологічна наука поступово відмовилась від презумпції унікальності творчого акту і творчої особистості, натомість було сформуване переконання у всеосяжності творчих потенцій, їхній притаманності всім людям. Креативність, на думку Ю. Вагіна, являє собою природну функцію мозку, що нормально розвивається. А. Грецов наголошує, що креативність в тій чи іншій мірі властива всім людям, а не є унікальною психологічною якістю, “печаткою генія”. Звичайно, ступінь її вираженості може відрізнятися, однак у більшості людей вона цілком достатня для того, щоб творчо підходити до вирішення проблем. Якщо цього не відбувається, то проблема не у відсутності творчих здібностей, а в невмінні ними користуватися. Теоретичний аналіз праць А. Брушлинського, Ю. Варламової, А. Вербицького, Н. Вишнякової, Ю. Гільбуха, О. Дунаєвої, В. Дружиніна, Т. Ембайл, І. Колобутіної, К. Кречетникової, Н. Малій, О. Мещерякової, Н. Мойсеюк, Л. Подимової, Л. Романишиної, Т. Сидорчук, М. Сметанського, Г. Тарасенко, В. Фрицюк, Н. Хазратова, І. Шахіної дозволив визначити, що формування педагогічної креативності можливе за умов: - теоретичної готовності майбутніх фахівців до творчої діяльності, яка передбачає вивчення теоретичних аспектів проблеми креативності, новітніх методик, націлених на розвиток креативності; - впровадження особистісно-орієнтованого підходу; - підвищення ступеня проблемності навчання; - змістовно-інформаційного збагачення навчального матеріалу; - запровадження інтерактивних методів навчання, що сприяють самостійному оволодінню студентами знань у процесі активної пізнавальної діяльності (сучасних різновидів лекцій та семінарських занять, навчальних рольових та імітаційних ігор, дискусій, мозкових атак, проектів тощо); - створення креативного середовища (спеціальних умов, що стимулюють творчі здібності особистості й запобігають виникненню бар’єрів розвитку творчого потенціалу); - відсутність регламентації предметної активності, зокрема – відсутність зразка, регламентованої поведінки, наявність позитивного зразка креативної діяльності; - актуалізацію життєвого досвіду студента. Реалістичний погляд на вищезазначені умови дає змогу зробити висновок, що вони не можуть повною мірою реалізуватися в навчальному процесі вищого навчального закладу без організації цілеспрямованої роботи з розвитку креативності студентів. Тому актуальним завданням вважаємо пошук ефективних засобів роботи, що можуть задовольнити вищезазначені умови. Отже, особливості організації виховної та освітньої діяльності в полікультурному середовищі, а також підготовка дошкільника до життя в полікультурному суспільстві вимагає від майбутнього вихователя гнучкості, винахідливості, кмітливості, оригінальності, що визначаються рівнем розвитку особистісної креативності. Неоднозначність наукових поглядів на сам феномен креативності ускладнює пошук засобів стимулювання творчої діяльності педагога та ставить перед дослідниками завдання пошуку ефективних засобів її розвитку.

44


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛІТЕРАТУРА 1. Антонова О. Є. Креативність як провідний компонент у структурі особистості вчителя / Антонова Олена Євгеніївна // Креативна педагогіка. Наук.-метод. журнал. Академія міжнародного співробітництва з креативної педагогіки. – Вінниця, 2011. – Вип. 4. – С. 50-51 2. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых : дисс. ... доктора психол. наук : 19.00.13 / Барышева Тамара Александровна. − Санкт-Петербург, 2005. − С. 244. 3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Богоявленская Диана Борисовна. − М. : Академия, 2002. − С. 107. 4. Богданова А. И. Поликультурная образовательная среда / А.И. Богданова // Современные наукоемкие технологии. – 2011. – № 1 – С. 113-115. 5. Крутій К. Л. Педагогічна технологія освітньої роботи в полікультурному середовищі з дітьми старшого дошкільного віку / Крутій Катерина Леонідівна // Дошкільна освіта. – 2007. – № 3. – С. 4–20. 6. Львова И. В. Психологические факторы развития креативности личности : дисс. ... кандидата психологических наук : 19.00.01 / Львова Инна Владимировна. − Кемерово, 2005. − С. 4546. 7. Лурье Л.И. Моделирование региональных образовательных систем : учеб. / Леонид Израилевич Лурье. – М. : Гардарики, 2006. – 287 с. 8. Урбан К. Поощрение и поддержка креативности в школе / Клаус Урбан // Иностранная психология. − 1999. − № 11. − С. 41-51. 9. Sternberg R. J., Lubart T. I. Investing in creativity / Sternberg R. J., Lubart T. I // American Psychologist. − 1996. − V. 51. − P. 677–688. Ю. В. Драганова, асистент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.013.77 АТРАКТИВНІСТЬ ЯК ЧИННИК ЕФЕКТИВНОЇ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ В ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ В умовах полікультурного освітнього простору запорукою ефективної психолого-педагогічної взаємодії, спрямованої на оптимізацію розвитку кожного окремого учня, є гармонійні взаємини вчителя, психолога та учня. Вони значною мірою залежать від атрактивності зазначених фахівців, тобто професійно-важливої якості, яка виявляється у здатності викликати позитивне емоційне ставлення, симпатію, інтерес, довіру до іншої людини. В статті зроблено акцент на необхідності подальшого дослідження й розвинення атрактивності як чинника ефективної психолого-педагогічної взаємодії. Ключові слова: полікультурний освітній простір, атракція, атрактивність, професійна якість. В условиях поликультурного образовательного пространства залогом эффективного психологопедагогического взаимодействия, направленного на оптимизацию развития каждого отдельного ученика, являются гармоничные взаимоотношения учителя, психолога и ученика. Они в значительной степени зависят от аттрактивности указанных специалистов, то есть профессионально-важного качества, которое проявляется в способности вызывать позитивное эмоциональное отношение, симпатию, интерес, доверие к другому человеку. В статье поставлен акцент на необходимости дальнейшего исследования и развития аттрактивности кяк фактора эффективного психолого-педагогического взаимодействия. Ключевые слова: аттракция, аттрактивность, поликультурное образовательное пространство, профессиональное качество.

45


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА In the multicultural educational space a key to effective psychological and pedagogical interaction, aimed at optimizing the development of each individual student, is the harmonious relationship between a teacher, a psychologist and a student. It largely depends on the attractiveness of these experts, which means the professionalimportant feature that manifests in the ability to cause a positive emotional attitude, sympathy, interest, trust to another person. The article emphasise need of the further research and development of attractiveness as a factor of effective psycho-pedagogical interaction. Key words: attraction, attractiveness, multicultural educational space, professional feature. В умовах глобальної міжнаціональної інтеграції полікультурна освіта є об’єктом дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних учених. Центральними засадами полікультурного освітнього простору виступають гуманізм, свобода, рівність, соціальна справедливість, можливості для індивідуальної самореалізації та єдність національних цінностей із загальнолюдськими. Ці основи, що намітилися у світовому освітньому просторі, ставлять перед системою освіти завдання сформувати в підростаючої особистості позитивне, толерантне ставлення до людей різних національностей задля добросусідського співробітництва. Тому, професійна діяльність психолога і педагога мають сприяти розвитку зазначених рис у дітей. Вирішенню з боку психолога професійних завдань формування цих якостей у дітей сприятиме психологічна допомога. У процесі її здійснення значна увага приділяється взаємодії психолога з учнями, психолога з педагогами, налагодженню позитивних взаємин між ними, особливо в полікультурному освітньому просторі. Ефективність такої взаємодії залежить від низки професійно важливих та особистісних якостей психолога, комунікативних феноменів, зокрема, від атрактивності як здатності особистості викликати симпатію, позитивне емоційне ставлення, довіру та прихильність оточуючих людей. Покращенню системи педагогічних стосунків і дій, спрямованих на розвиток особистості кожного учня, є індивідуально-диференційований підхід. Щоб забезпечити керування процесом формування особистості учня в полікультурному освітньому просторі, вчителю необхідно налагодження позитивних взаємин між ними. Це, значною мірою, залежить від атрактивності педагога, тобто такої важливої професійно-особистісної якості, яка виявляється в здатності викликати позитивне емоційне ставлення, інтерес, привабливість, симпатію, довіру однієї людини до іншої. Тому одним із актуальних питань сьогодення є дослідження проблеми атрактивності педагога і психолога, визначення умов для найбільш ефективного її розвитку. Інтерес з боку педагогів та психологів до цього феномену, який виокремили упродовж останнього часу, зумовлюється низкою обставин як власне теоретичного, так і практичного порядку. Про це свідчить поява досліджень та публікацій з питань розвитку, формування атрактивності у фахівців психолого-педагогічної сфери (В. Зінченко, Б. Мєщеряков, В. Фомічева, Л. Халудорова та ін.). Спільна зацікавленість проблемою атрактивності людини обумовлена її важливістю для значної кількості професій (практичного психолога, педагога, лікаря, менеджера та ін.). Завдяки цій рисі особистості люди встановлюють позитивні взаємини, транслюють установки на співпрацю, що є важливим в полікультурному просторі. Аналіз психологопедагогічних джерел засвідчив, що вивченню феномену атрактивності присвячено ряд дослыджень (Н. Казидуб, А. Кленчу, О. Коваленко, О. Степанов, В. Янчук та ін.). Однак, проблема атрактивності як професійної якості психолога і педагога не була предметом спеціального дослідження. Поняття “атрактивність” є похідним від поняття “атракція”. Тому доречним вважаємо розглянути цей феномен. Термін атракція увійшов у психологію в ХХ столітті. Слово “attractіon” з англійської мови буквально перекладається як “привабливість”. Атракція – виникнення в процесі сприймання індивіда індивідом взаємної привабливості, розуміння і прийняття один одного у взаємодії, коли встановлюються позитивні взаємини, узгоджуються дії [3]. Трактування атракції як соціального й психолого-педагогічного феномену у науковому середовищі є неоднозначним. З позиції загальної психології атракція – це почуття, яке виникає в

46


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА однієї людини до іншої, тому вона представляє собою винятковий варіант у загальному ряді емоційних явищ та розглядається як різновид емоцій. Специфіка атракції у порівнянні з іншими емоціями, на думку З. Агачевої, полягає не в змісті емоції, яка переживається, а в її предметі. Атракція виступає емоцією, предметом якої є інша людина. В соціальній психології феномен атракції визначається як різновид соціальної установки – атитюда. Особливість атракції порівняно з іншими атитюдами полягає в тому, що вона є установкою на одиничний об’єкт, тобто на конкретного індивіда, та може існувати тільки на рівні індивідуально-вибіркових міжособистісних взаємин [2]. У дослідженнях В. Янчук атракція також розглядається як атитюд, спрямований на конкретну людину та включає такі компоненти: когнітивний (уявлення про людину), афективний (почуття) та поведінковий (тенденції до певної поведінки у взаєминах з іншою людиною). При цьому наголошується взаємозалежність кожного з цих компонентів, їх відповідність між собою [15]. Особливого значення поняттю “атракція” надає Л. Гозман. Перш за все, на думку автора, це почуття однієї людини до іншої. Атракція є окремим випадком в низці емоційних явищ, ставлення однієї людини до іншої, тобто належить до класу соціальних установок, про що зазначав В. Янчук. Також її можна визначити як оцінку іншої людини, тобто виступає як певний компонент міжособистісного сприйняття [4]. Атракція пов’язана з альтруїзмом, з бажанням позитивно оцінювати одне одного. Як зазначає А. Гозман, все, що подобається нам в інших людях, їх зовнішність, поведінка, толерантність, усмішка, приязність, активність, розум, інтуїція, мовлення, просторова близькість, комунікативність є чинниками поняття “атракція”. Розвиток емоційних відносин на початковому етапі становлення взаємин здійснюється через сприйняття певних характеристик (зовнішність, схильність до кооперативності та ін.), які оцінюються суб’єктом в залежності від їх соціальної значущості, параметрів ситуації, в якій відбувається взаємодія, а також стану самого суб’єкту [4]. Дослідження О. Коваленко свідчать про те, що існує зв’язок між емпатією та атракцією, а саме простежується вплив емпатії майбутніх педагогів на підвищення рівня атракції [9]. Аналізуючи дослідження вчених (Ю. Агачева, З. Агеєва, О. Коваленко, В. Янчук), зазначимо, що атракція визначається як привабливість іншої людини під час міжособистісного сприйняття, як почуття симпатії до неї. Атракція також впливає на подальший хід розвитку взаємин. Розглядаючи атракцію в контексті взаємин педагога і психолога з учнями, важливим є формування стосунків між ними, які б ґрунтувалися на симпатії, активізації взаємодії, потягу до спілкування. Це буде сприяти підвищенню ефективності навчального процесу. Тому, ми вважаємо за необхідне розглянути таку професійну якість сучасного психолога і педагога як атрактивність. Атрактивність має подвійну природу. З одного боку, це – необхідна умова будь-якої взаємодії, тому що не може бути діалогу, якщо обговорюваний предмет не є значущим для його учасників. Разом з тим атрактивність можна вважати підсумком ефективної інтеракції, оскільки стає передумовою подальшої взаємозбагачуючої взаємодії [7]. Атрактивність як інтегральну властивість особистості, що виявляється у здатності викликати позитивне емоційне ставлення, інтерес, симпатію та довіру в оточуючих людей розглядає А. Кленчу. Провідними її характеристиками, поряд з іншими, виступають емоційно-комунікативні (зовнішня привабливість, оптимістичність, експресивність, впевненість в собі, доброзичливість, відкритість, комунікабельність, щирість, культурність та інші). [11]. Дослідники (З. Агеєва, Л. Еткінд та ін.) зазначають, що атрактивність особистості впливає на стосунки між людьми і викликає певне ставлення до іншої людини: позитивне (як приязнь, симпатія), або негативне, яке викликає прагнення до уникнення контактів з антипатичним партнером. Звертаючись до досліджень, проведених у сфері управлінської діяльності з означеної проблеми, одержуємо трактування терміну “атрактивний”, тобто такий керівник, який має ділову привабливість, і це в свою чергу сприяє підвищенню його особистісного й

47


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА професійного авторитету, ділової репутації, що призводить до підвищення результатів діяльності [12]. Аналіз дефініцій показав, що більшість дослідників атрактивність визначають як специфічну професійну якість психолога, педагога, яка є інтегративною характеристикою особистості. Вона виступає як внутрішня умова, чинник ефективності психологічної і педагогічної діяльності, яка забезпечує прихильність, симпатію, прагнення до взаємодії. Як бачимо, ця якість є важливою у професійній діяльності, як показав аналіз поняття, і тому розвиненість атрактивності у психологів і педагогів, на наш погляд, буде сприяти найбільш оптимальному розвитку особистості учнів, особливо в полікультурному освітньому просторі. Оскільки буде слугувати покращенню порозуміння між учнями та вчителями, учнями та психологами, побудові діалогу різних культур та ліпшому розумінню своєї власної самобутності на основі загальнолюдських цінностей. Перспектива дослідження полягає у визначенні структури атрактивності, розробці методології та перспективної моделі розвитку атрактивності психологів, педагогів. ЛІТЕРАТУРА 1. Агачева Ю. А. Чинники атракції у суспільній діяльності / Ю. А. Агачева // Актуальні проблеми психології. – Т. 7. – Вип. 20, ч.1. – С. 5–8. 2. Агеева З. А. Дифференциальные аспекты межличностной аттракции / З. А. Агеева // Вестник Ивановского государственного университета. – 2011. № 1. – С. 53-57. ISSN 2219-5256 3. Вікіпедія вільна енциклопедія. Атракція [Електроний ресурс] – Режим доступу :http://uk.wikipedia.org/wiki/Атракція 4. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений : монография / Л. Я. Гозман. – М. : Издательство Московского университета, 1987. – 177 с. 5. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. – М. : Народное образование, 1999. – 208 с. 6. Казыдуб Н. Н. Аттрактивность как фактор моделирования образовательной среды / Н. Н. Казыдуб // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2012. – № 4. – С. 171 – 175. ISSN : 1997-0730 7. Казыдуб Н. Н. Дискурсивные значимости аттрактивности / Н. Н. Казыдуб // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2011. – Том 4. – № 4. – С. 96–102. ISSN: 1997-0730 8. Коваленко О. Г. Атракція як феномен міжособистісного спілкування / О. Г. Коваленко // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – №2. – С. 44–48. 9. Коваленко О. Г. Розвиток емпатії та атракції майбутнього педагога як умов професійного спілкування: автореф. дис. на здобуття наукового ступеня кандидатапсихологічних наук за спеціальністю 19.00.07 “Педагогічна та віковапсихологія” / Олена Григорівна Коваленко. – Київ, 2004. – 22 с. 10. Ковальчук О. С. Полікультурний підхід у сучасній шкільній освіті Росії : дис. на получение науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Олена Сергіївна Ковальчук. – К., 2004. – 189 с. 11. Кленчу А. М. Емоційно-комунікативні особливості атрактивності та їх корекція у дівчат старшого юнацького віку : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 “Педагогічна та вікова психологія” / Аліна Миколаївна Кленчу. – Одеса, 2001. – 23 с. 12. Клочкова Т. И. Социально-психологические инварианты формирования аттрактивного имиджа руководителей железнодорожной компании : дис. на получение науч. степени канд. психол. наук : спец. 19.00.05 “Социальная психология” / Татьяна Ивановна Клочкова. – Москва, 2011. – 226 с. 13. Левицька Л. А. Зміст поняття “полікультурна освіта” в вітчизняній та зарубіжній педагогіці / Л. А. Левицька. – Режим доступу : http://scaspee.com/6/post/2013/01/29.html

48


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 14. Тіщенко О. М. Діалог як засіб актуалізації полікультурної освіти / О. М. Тіщенко. – Режим доступу : http://intkonf.org/tischenko-om-dialog-yak-zasib-aktualizatsiyi-polikulturnoyiosviti/ 15. Янчук В. А. Межличностная аттракция и детерминирующие ее факторы / В. А. Янчук // Адукацыя i выхаванне. – 1998. – № 5. – С. 53–61. О. М. Ілішова, асистент (Бердянський державний педагогічний університет) ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ МІЖЕТНІЧНИХ СТОСУНКІВ ПІДЛІТКІВ У ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ УДК 37.017:316.273 Характеризуються різні аспекти культури міжетнічних стосунків як наукової дефініції, подані у філософській, психологічній, педагогічній, етнологічній літературі. Обґрунтовується перспективність розробки проблеми виховання культури міжетнічних стосунків у молодого покоління. Ключові слова: культура міжетнічних стосунків, етнічна самосвідомість, етнічна ідентичність, етнічна толерантність. Характеризуются различные аспекты культуры межэтнических отношений, представленные в философской, психологической, педагогической, этнологической литературе. Обосновывается перспективность разработки проблемы воспитания культуры межэтнических отношений подростающего поколения. Ключевые слова: культура межэтнических отношений, этническое самосознание, этническая идентичность, этническая толерантность. Various aspects of the culture of interethnic relations as scientific definitions, represented in philosophical, psychological, pedagogical, ethnological literature are characterized. Long-term working outs of the problem of education of the culture of interethnic relations within the young generation. Keywords: the culture of interethnic relations, ethnic self-consciousness, ethnic identity, ethnic tolerance. Сьогодні пріоритетним напрямком внутрішньої політики української держави є вироблення та регулювання сфери міжнаціональних відносин, забезпечення прав та свобод національних товариств, створення різних можливостей для їх активної участі в процесах державотворення. З часу проголошення незалежності Україна прагне створити умови для рівноправного розвитку й активної участі в соціально-економічному, політичному та духовно-культурному житті держави представників усіх національностей, котрі разом з українцями складають єдину етнонаціональну структуру поліетнічного суспільства, шляхом виховання культури міжетнічних стосунків. Зниження рівня культури міжетнічних стосунків підриває загальнолюдські принципи, призводить до порушення індивідуальних та колективних прав людини, а високий рівень – сприяє зміцненню соціального фундаменту становлення особистості, громадянського суспільства, національної єдності. Саме тому особливого значення набуває проблема виховання культури міжетнічних стосунків в контексті поліетнічного освітнього простору. Етнопедагогічні та етнопсихологічні ідеї А. Бердяєва, М. Богуславського, Н. Волкова, Е. Грекова, І. Димова, В. Криська, Л. Леонтьєва, М. Маматова, Є. Саракуєва, В. Троїцького та дослідження з гуманістичного виховання В. Асєєва, Ш. Амонашвілі, О. Газмана, В. Ігнатова, Т. Петракова, І. Реморенка, В. Слободчикова, А. Субетто, В. Сухомлинського, Г. Сухободскої, К. Ушинського, А. Шемшурина, Ю. Шарова та інших дозволяють розкрити проблему

49


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА культури міжетнічних стосунків з різних наукових позицій і надають можливість розглянути зазначене питання в контексті полікультурного простору. Метою нашої статті є розкриття проблеми виховання культури міжетнічних стосунків в контексті полікультурного простору. Культура міжетнічних стосунків, як прояв національного самоототожнення та взаємодії націй, за своєю сутністю та змістом є як внутрішньою якістю самої нації, так і зовнішньою, набутою нацією у процесі спілкування з іншими народами, тобто у процесі взаємодії націй. Тому жодна нація не може налагодити міжетнічні стосунки, не усвідомивши своє внутрішнє “я” і не визнавши свого ставлення до інших етнічних спільностей, що її оточують. Сформована етнічна самосвідомість є умовою сприятливих міжетнічних стосунків, включаючи особистісні [5]. Етнічна самосвідомість – відносно стійка система значень та смислів. Подані значення стосуються уявлень про себе як представника певної спільноти (позитивна ідентифікація), усвідомлення себе суб’єктом у межах своєї етнічної спільноти та психологічних особливостей останньої, тотожності з етноспільнотою, знання власних етнопсихологічних особливостей, що притаманні людині як представнику певного етносу. Що ж до згаданого вище – воно виступає як оцінково-емоційне враження про етноспільноту, ставлення до себе, своїх якостей, характеристик, зокрема етнодиференціюючих ознак. Важливими факторами формування етносамосвідомості є етнодиференціюючі (розрізнювальні властивості етнокультури – “ми”) та етноінтегруючі (що є суб’єктивною, соціально-психологічною залежністю особистості від факторів, якими зумовлено функціонування етносу) компоненти етнічної реальності – ознаки життєдіяльності етносів. Етноінтегруючі компоненти формують етноідентичність особистості – низку уявлень про складові етнокультури – і поєднують індивіда з етноспільнотою [4]. Говорячи про етнічну самосвідомість, Ю. Михальчук виокремлює її якісну та кількісну характеристики. Якісним характеристикам гармонізованої етносамосвідомості відповідають критерії: позитивна етнічна ідентичність, конструктивне сприйняття історії, етнічна толерантність, розуміння акультураційних процесів та споживи діалогічної взаємодії між етносами. 1-й критерій: позитивна етнічна ідентичність. Етнічна ідентичність виступає формою соціальної ідентичності та полягає в прийнятті суб’єктом цінностей, норм, моделей поведінки своєї етногрупи. Учені М. Барет, М. Беннет, А. Березик, Л. Божович, М. Боришевський, Б. Вяткін, М. Гінзбург, В. Горбунова, П. Гнатенко, Е. Еріксон, В. Кірсанов, І. Кін, К. Коростеліна, Дж. Марсіа, Л. Орбан-Лембрик, В. Павленко, Ж. Піаже, М. Пірен, Г. Солдатова, Т. Стефаненко, Дж. Фінні, В. Хотинець, В. Хрущ, Г. Шпєт, Т. Яблонська та інші під час вивчення етнічної ідентичності індивіда у конкретний момент, у певному соціальному контексті, у її структурі зазвичай виокремлюють два основних компоненти – когнітивний (знання, уявлення про особливості власної групи та усвідомлення себе її членом на основі етнодиференціювальних ознак) та афективний (оцінка якостей власної групи, ставлення до членства в ній, значущість цього членства). Деякі автори (А. Аклаєв, Л. Дробіжева, В. Коротсєва, Г. Солдатова), думку яких ми поділяємо, називають ще й поведінковий компонент, розуміючи його як реальний механізм не лише усвідомлення, але й прояву себе як члена певного етносу, залученість до його соціального життя. Етносамовизначення передбачає формування позитивної етнічної ідентичності. Базою, основою етносамовизначення є певний рівень фізичного, психічного, інтелектуального та духовного розвитку суб’єкта, тоді як досягнення рівня етносамовизначення виступає результатом дії внутрішнього психологічного механізму формування стійкої етнопозиції – готовності представника етнічної спільноти до захисту фундаментальних інтересів свого етносу (таких, як збереження мови, культури, довкілля). У працях К. Абульханової-Славської, Б. Ананьєва, Л. Анциферової, А. Брушлінського, І. Зязюна, Г. Костюка, О. Леонтьєва, С. Максименка, С. Рубінштейна вивчається суб’єктність

50


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА як системна якість психіки, що передбачає розгляд людської свідомості через призму її внутрішніх детермінант. Під етносуб’єктністю ми розуміємо цілісну засвоєність представником етносу правил, норм, особливостей своєї етнічної групи, що виникає на певному етапі його соціалізації, у результаті чого індивід набуває здатності приймати рішення стосовно важливих життєвих цілей, що мають значення для нього й значення для етносу. Завдяки етносуб’єктності формується відповідальність, тобто усвідомлена необхідність, обов’язок взаємодії особистості із соціумом, що дає можливість змінювати соціальне середовище й самого себе. Отже, йдеться про активну роль суб’єкта в етнічному світі, з яким він взаємодіє. Формування позитивної етнічної ідентичності підростаючого покоління є важливим педагогічним завданням освітніх закладів. 2-й критерій: конструктивне сприйняття історії. Говорячи про конструктивізацію сприйняття історії, ми використовуємо ідеї нового напрямку розвитку психологічної науки, а саме – конструктивної психології (В. Слуцький, С. Яковенко) та принципи міждисциплінарної науки синергетики (І. Пригожий, І. Стенгерс, Г. Хакен). Запорукою прогресу та процвітання етносів, як відомо, є налагодження конструктивної діалогічної взаємодії засобами мирного співіснування та співпраці на основі взаємної вигоди, згоди та задоволення етнокультурних потреб. Процес формування конструктивного ставлення до історичних подій минулого та теперішнього може включати наступні моменти: усвідомлення, яке передбачає знання історичних фактів, виявлення та розуміння причинно-наслідкових зв’язків, історичної значущості подій в усій їх повноті та діалектичності; переживання, коли формується оцінкове ставлення до історичного факту з позицій загальнолюдських цінностей; етичну оцінку, центральним елементом якої є категорія “благо” і на її основі визначається та усвідомлюється цінність подій і фактів; власне конструктивізацію, яка включає вироблення суб’єктного ставлення до історичних подій минулого та теперішнього через всебічне осмислення означеного предмету суб’єктом пізнання. На цьому етапі необхідним є розуміння об’єктивного блага як загальнолюдської цінності, усвідомлене прагнення до справедливості, добра, свободи, краси в подіях, вчинках, стосунках. Таке розуміння зумовлює зміни в ставленні суб’єкта до об’єктів етнічного світу (у нашому випадку – фактів історії), зміни самого суб’єкта ставлення як носія етносамосвідомості, а в подальшому – зміни власне етнічного світу, з яким взаємодіє суб’єкт. Конструктивне сприйняття фактів історії передбачає вироблення реалістичного об’єктивного ставлення до них, яке означає не заперечення свого історичного минулого, а відмову від актуалізації деструктивних емоційних моментів, пов’язаних зі спогадами про війни та інші міжетнічні катаклізми. 3-й критерій: етнічна толерантність. Основною умовою формування гармонійної етносамосвідомості є виховання в юного покоління гуманності та толерантності. Нехтування цими принципами може спричинити виникнення згубних тенденцій у розвитку етнічної самосвідомості, наприклад, формування гіперпозитивної ідентичності, яка стає результатом гіпертрофованого прагнення особистості до позитивної етнічної ідентичності (О. Шевченко). Хибна самоідентифікація учасників взаємодії та неправильне розуміння ними один одного є істотними психологічними чинниками міжетнічних конфліктів. У цьому плані видається перспективним реалізація в освіті діалогічних засад (Г. Бал, Я. Біблер, О. Бодальов, А. Волинець, О. Завгородня, В. Зливков, Г. Ковальов, С. Копилов, В. Красновакий, С. Курганів, В. Литовський, З. Мусатов, Н. Страйкуй, О. Суська). Формування етнічної толерантності, доброзичливого ставлення до представників інших етнічних культур сприяє розумінню юним поколінням важливості та необхідності налагодження міжкультурного діалогу. 4-й критерій: розуміння акультураційних процесів та споживи діалогічної взаємодії між етносами. Акультурація, яку Р. Лінтон, Р. Редфілд та М. Херсковіц визначили як результат безпосереднього, довготривалого контакту груп з різними культурами, що виражається в

51


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА зміні патернів культури однієї або обох груп, сьогодні охоплює всі народи на землі. На етнічну самосвідомість впливають нові цінності сучасної цивілізації, у результаті чого всередині окремого етносу відбувається зіставлення стратегій акультурації, кожна з яких має свої особливості й не може не впливати на міжетнічні відносини. Основою для діалогу між культурами повинна стати позиція розуміння взаємозалежності, взаємодоповнюваності моментів етнокультурної відмінності та єдності народів у загальній історії людства (М. Бахтін, В. Біблер, М. Гольберг, В. Москалець, В. Титов). Тому необхідно, щоб учні розуміли позитивний бік процесу акультурації, а саме включення етносу, нації в загальнолюдський діалог культур [3]. Погоджуючись з О. Гуренко, можна стверджувати, що процес виховання культури міжетнічних стосунків – це системне психолого-педагогічне явище, перебіг якого залежить не лише від зовнішніх чинників (компетентні вчителі, належні умови, наявність полікультурного середовища, методична база та інше), але й від внутрішніх (особистісна позиція учнів, ставлення до представників різних національностей, рівень пізнавальної активності старшокласників, їх життєвий досвід тощо). Ці зовнішні та внутрішні чинники, особливості розвитку колективу мають враховуватися в процесі виховання культури міжетнічних стосунків підростаючого покоління [1]. На основі багаторічних досліджень башкирський вчений Р. Кусарбаєв розробив теоретичну модель рівневого аналізу динаміки розвитку культури міжнаціональної взаємодії підлітків. У якості показників культури міжнаціональної взаємодії він пропонує ознаки, згруповані за характером їх прояву. До зовнішніх ознак відносяться: 1) інтерес до культури, історії, літератури, науки іншого народу; 2) потреба в освоєнні мови, історії, літератури, науки іншого народу; 3) розвиток відносин з людьми іншої національності. Велику роль також відіграють і внутрішні ознаки: 1) мотиваційного характеру: повага до багатонаціонального народу, любов до Батьківщини; орієнтація на загальнолюдські цінності, на кращі досягнення людської цивілізації; звертання до національного достоїнства й почуттів людей, виховання в собі інтернаціональних і цивільних почуттів і свідомості; 2) етнічного характеру: прояв тактовності до людини; готовність співпереживати, розуміти стан і бажання людей, їхнього наміру; формувати уміння переборювати конфліктні ситуації, дрібне безладдя; 3) діяльнісноповедінкового характеру: реакція на спільну діяльність, шлюб; уміння захоплюватися успіхами людей іншої національності; розвиток почуття національної гордості; 4) світоглядного характеру: розуміння спільної життєдіяльності людей різних національностей; непримиренне відношення до прояву націоналізму, шовінізму й расизму; орієнтація на загальнолюдські, моральні цінності, на кращі досягнення людської цивілізації, на усвідомлення приналежності до світового співтовариства; глибока повага до всіх народів Землі, їх етнонаціональним особливостям; дух віротерпимості до релігійних почуттів людей, забезпечення світового вирішення виникаючих конфліктів на стику різних релігій; 5) інтелектуально-емоційного характеру: відношення до людей іншої національності по роботі, навчанню, у побуті, відносини й реакція на погляди, переконання, ідеали людей іншої національності; реакція на оцінні судження й сформовані стереотипи про людей іншої національності [2]. Отже, культура міжетнічних стосунків – це системне психолого-педагогічне явище, перебіг якого залежить від організації виховного процесу з урахуванням як внутрішніх та зовнішніх чинників, так і від успішної соціалізації особистості в умовах полікультурного освітнього простору. Перспективою подальших пошуків у напрямку дослідження є більш детальна розробка педагогічного аспекту проблеми виховання культури міжетнічних стосунків підростаючого покоління. ЛІТЕРАТУРА 1. Гуренко О. І. Теоретичні засади виховання культури міжнаціонального спілкування у студентської молоді / О. І. Гуренко // Вісник Київського міжнародного університету. Серія : Педагогічні науки : Зб. наук. пр. – К. : КиМУ, 2006. – Вип. 8. – С. 81-90.

52


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 2. Кусарбаев Р. И. Формирование культуры межнационального взаимодействия у студентов высших учебных заведений : дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Р. И. Кусарбаев – М., 2001. 3. Михальчук Ю. О. Гармонізація етнічної самосвідомості старшокласників: психологічні аспекти / Ю. О. Михальчук // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка. – К., 2003. – Т. V, ч. 5. – С. 214-219. 4. Педагогика межнационального общения : [учебное пособие] / под ред. проф. Д. И. Латышиной. – М. : Гардарики, 2004. – 320 с. 5. Римаренко Ю. І. Національний розвиток України / Ю. І. Римаренко. – К., 1995. – 270 с.

53


ҐЕНЕЗА Й ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ В. Ф. Загороднова, доктор педагогічних наук, професор (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 376.7(477.7) ПРОБЛЕМИ МОВНОЇ ОСВІТИ ПРЕДСТАВНИКІВ НАЦІОНАЛЬНИХ СПІЛЬНОТ В КОНТЕКСТІ РЕГІОНАЛЬНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПІВДЕННО-СХІДНОГО РЕГІОНУ УКРАЇНИ У статті висвітлені думки вчених щодо тлумачення понять “мовна особистість”, “білінгвальна особистість”, окреслені напрями переосмислення процесу формування мовної особистості на уроках української мови з ціннісних позицій. Порушується коло проблем, пов’язаних з необхідністю оновлення змісту навчання української мови як державної, що полягає у змістовому наповненні соціокультурного компоненту, посиленні уваги на належній репрезентації національних соціокультурних концептів і стереотипів мовленнєвого спілкування. Ключові слова: мовна особистість, білінгвальна особистість, формування мовної особистості, ціннісні позиції, крос-культурне навчання мови. В статье освещены мнения ученых относительно толкования понятий “языковая личность”, “билингвальная личность”, очерченны направления переосмысления процесса формирования языковой личности на уроках украинского языка из ценностных позиций. Подымаются проблемные вопросы, связанные с необходимостью обновления содержания обучения украинского языка как государственного, заключающиеся в содержательном наполнении социокультурного компонента, усилении внимания на должной репрезентации национальных социокультурных концептов и стереотипов речевого общения. Ключевые слова: языковая личность, билингвальная личность, формирование языковой личности, ценностные позиции, кросс-культурное обучение языку. There have been considered some ideas of scientists about such notions as “language personality”. The author has difinded directions of reconsideration of the process of forming of the language personality from the point of view of value positios at Ukrainian lessons. The problem of forming of personality’s cultural identification and adaptation in the condition of modern polycultural society, education of tolerant interrelations’ culture through the forming of sociocultural competention at Ukrainian lessons is considered in the article. Key words: language personality, forming of the language personality, value positions, cross-cultural language teaching. Становлення відкритого громадянського суспільства в Україні, продовження демократичних реформ, інтеграція держави у світове співтовариство передбачають консолідацію усього суспільства. Взаємодія соціальних груп з різними етнічними, релігійними, ціннісними і політичними орієнтаціями може відбуватися за умови толерантної поведінки в соціумі, дотримання правил міжкультурної комунікативної поведінки, виконання Закону України “Про мови” (28 жовтня 1989 р.). У зв’язку з цим виникає потреба у формуванні особистості з високою комунікативною компетентністю, здатної спілкуватися в усіх сферах життєдіяльності. У Законі України “Про мови”, Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ΧΧΙ ст.”), Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ΧΧΙ ст., Державному стандарті базової і повної середньої освіти, Концепції мовної освіти національних меншин, Концепції

54


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА громадянського виховання наголошується на культуропровідності, збереженні та примноженні національних виховних традицій, гуманізації освіти. Пріоритетними напрямами державної політики в освітній галузі є розширення українськомовного освітнього простору, утвердження національної ідеї, сприяння національній самоідентифікації, розвитку культури українського народу. Для досягнення зазначених цілей держава повинна забезпечувати виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до українського суспільства, навчання і виховання в дусі національних традицій, поваги до державної мови. На актуальність цієї проблеми вказали й автори чинної програми з української мови, де зазначили, що учні мають досягти визначеного програмою рівня українськомовної комунікативної компетентності, яка дасть змогу їм стати повноцінними учасниками міжкультурного спілкування в поліетнічному середовищі. Формувати таку особистість покликана уся система освіти, основа якої – школа. Аналіз наукових джерел вітчизняної та зарубіжної педагогіки засвідчує, що в теорії і практиці базової і повної середньої освіти накопичено значний досвід щодо формування мовної особистості, зокрема: − розглядали проблеми полікультурної освіти (Р. Агадулін, Б. Ажнюк, В. Андрущенко, Г. Балл, Л. Голік, С. Гончаренко, І. Зязюн, М. Красовицький, І. Тараненко та ін.); − здійснили аналіз проблем крос-культурної взаємодії представників національних спільнот (Ю. Апресян, Т. Баталова, А. Варг, Л. Веденіна, А. Вежбицька, Є. Верещагін, І. Дубов, В. Клоков, А. Колесніков, М. Комлєв, В. Костомаров, Р. Манєкін, Р. Мільруд, І. Мостова, Н. Півонова, Ю. Прохоров, Л. Пушкарьов, З. Сікевич, П. Сисоєв, Ю. Сорокін, Є. Тарасов, С. Тер-Мінасова, Л. Чинакова, Є. Яковлєва та ін.); − з’ясували, що крос-культурність є методологічною передумовою розвитку гуманітарних наук у полікультурному світі (Н. Алієва, І. Василенко, Б. Гутман, О. Залевська, Д. Зільберман, В. Красних, Ж.-Ф. Ліотар, Н. Петякшева, П. Рікер, М. Степанянц та ін.); − визначили мету і зміст навчання української мови (О. Біляєв, А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна, Є. Дмитровський, Т. Донченко, С. Караман, К. Климова, Л. Мацько, В. Мельничайко, Г. Онкович, Л. Паламар, М. Пентилюк, К. Плиско, М. Плющ, Т. Симоненко, М. Стельмахович, І. Хом’як, О. Хорошковська та ін.). − досліджували проблеми навчання міжкультурного спілкування (Н. Бориско, Н. Гальскова, Л. Голованчук, А. Гордєєва, О. Коломінова, О. Красковська, Ю. Пассов, В. Сафонова, Н. Скляренко, О. Тарнопольський, С. Тер-Мінасова, В. Фурманова, D. Buttjes, M. Byram, Ju. Istjagin, C. Kramch, J. Roche та ін.); − здійснювали лінгводидактичні дослідження у системі координат антропоцентричної парадигми, пріоритетними напрямами якої залишаються лінгвокультурологічний і когнітивний аспекти аналізу мовної особистості (Д. Багаєва, Ф. Бацевич, А. Богуш, Т. Винокур, Д. Гудков, Л. Даниленко, І. Захаренко, О. Земська, Ю. Караулов, В. Костомаров, В. Красних, Л. Крисін, Л. Мацько, М. Пентилюк, М. Плющ, В. Постовалова, Т. Радзієвська, О. Селіванова, К. Серажим, Л. Скуратівський, Г. Слишкін, Ю. Сорокін, А. Супрун, К. Хажеж та ін.); − досліджували процес формування мовної особистості, яка оволодіває культурою іншомовного спілкування (Н. Гальскова, Л. Клобукова, Л. Саяхова, І. Халєєва та ін.); розглядали концептуальні засади компетентнісного підходу в сучасній мовній − освіті, зокрема, формування комунікативної компетентності (А. Богуш, М. Вашуленко, Д. Ізаренков, С. Караман, К. Климова, Т. Ладиженська, Л. Мацько, М. Пентилюк, Л. Скуратівський, Г. Шелехова та ін.), мовленнєвої (І. Варнавська, Н. Веніг), мовної (І. Дроздова, Ю. Тельпуховська), мовнокомунікативної (Т. Симоненко), соціокультурної (І. Воробйова), культурно-країнознавчої (Л. Голованчук), дискурсивної (Н. Головіна, М. Кенел і М. Свейн, О. Кучеренко, К. Сєдов, М. Халлідей), крос-культурної компетентності (О. Богданова, Н. Півонова, М. Bergelson, J. Berry, М. Byram, G. Zarat).

55


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Разом з тим у вітчизняній педагогіці мало наукових досліджень, в яких ґрунтовно розглядається процес формування україномовної особистості учнів-представників інших національних спільнот у сучасних соціокультурних умовах. Стан вивчення порушеної проблеми засвідчує суперечності між потребами сучасного українського суспільства в духовно багатих особистостях, які володіють уміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися виражальними засобами української мови, розуміють багатоманітність світу, зацікавлені й толерантні не тільки до своєї, а й до інших мов і культур та реальним станом підготовленості учнів-випускників загальноосвітніх навчальних закладів. Усе зазначене вище визначає актуальність майбутніх досліджень в лінгводидактиці. У межах пропонованої статті зосереджується увага на осмисленні проблеми формування мовної особистості учнів-представників національних спільнот в умовах міжкультурного спілкування й виховання культури толерантних взаємовідносин через формування соціокультурних знань на уроках української мови, підіймається питання про необхідність наближення рівня мовної освіти означеної категорії учнів до європейського стандарту. Розглядаються регіональні особливості та вплив мовної ситуації в південно-східній Україні на мовну освіту учнів-представників національних спільнот. Мовна ситуація у південно-східному регіоні України є предметом багатьох соціолінгвістичних досліджень. Вона розглядається у працях Г. Вусик, В.Демченко, А.Загніткa, І. Кононовa. За визначенням О. Куця, мовна ситуація – притаманний суспільству спосіб задоволення комунікативних потреб за допомогою однієї або кількох мов. Визначення мовної ситуації, запропоноване М. Кочерганом, дає теоретичне підґрунтя для розуміння цього поняття щодо багатомовного середовища в країні. Мовну ситуацію він розуміє як сукупність форм існування однієї мови або їхніх сукупностей у територіально-соціальному взаємовідношенні і функціональній взаємодії в межах певних географічних регіонів або адміністративно-політичних утворень. Мовну ситуацію в південно-східному регіоні України згадані вище вчені характеризують як російсько-українську двомовність, якій притаманні такі диференціальні ознаки: – за кількісними ознаками мовна ситуація в південно-східному регіоні має вияв багатокомпонентної, що зумовлено присутністю носіїв різних мов; – найбільш чисельними національними спільнотами в цьому регіоні є росіяни і болгари; – українська і російська мови використовуються у всіх сферах життя, а мови інших національних спільнот частіше застосовуються в деяких ситуаціях родинного чи дружнього спілкування; – у суспільній свідомості представників національних спільнот поступово підвищується показник її комунікативних якостей і естетичної цінності. Поширення білінгвального навчання у сучасному світі звертає нашу увагу на спроби дослідників класифікувати моделі білінгвального навчання з метою детальнішого вивчення для подальшого використання у своєму дослідженні. Так, один із перших дослідників проблем двомовності, У. Вайнрайх пропонує класифікацію білінгвізму за способом засвоєння мови і виокремлює такі типи: складений білінгвізм (для кожного поняття є два способи реалізації, що характерно для дітей із двомовних сімей); координативний (кожна реалізація пов’язана із певною системою понять і таке явище розвивається в умовах імміграції); субординативний (коли система другої мови базується на системі першої, як у шкільному навчанні кількох мов). Є. Верещагін, вирізняючи дещо інші типи білінгвізму, бере за критерій ступінь складності мовленнєвих дій: рецептивний (особистість володіє лише уміннями та навичками сприймати іншомовний текст); репродуктивний (не тільки сприймає, а й відтворює вголос прочитане чи почуте); продуктивний (вільно володіє мовою). На підставі своїх спостережень за мовленням двомовних людей Л. Щерба визначає чистий (незалежне існування двох мов у свідомості та процесі мовленнєвого спілкування білінгвів) і змішаний (кожен елемент однієї з мов пов’язаний за змістом

56


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА із відповідним елементом другої і набувається у штучних умовах, тобто у процесі навчання) типи білінгвізму. М. Сігуан і У. Маккі пропонують найважливіші, на їхню думку, критерії щодо визначення типу білінгвізму, зокрема, завдання мовної освіти (рівень компетентності учнівбілінгвів щодо мов, які вивчаються); місце рідної та нерідної мов у навчальних програмах; відношення між рідною мовою учня та основною мовою навчання; соціокультурна дистанція між мовами, що вивчаються; місце білінгвального навчання у загальній освітній системі країни (це окремі центри, регіональне вивчення, на всій території країни та відмінності навчальних програм). Найбільш повне, на думку багатьох учених, узагальнення різних підходів до типології моделей білінгвального навчання запропонували М. Певзнер і О. Ширін:

Тип білінгвального навчання Витісняльний

Зберігальний

Класифікація моделей білінгвального навчання (автори: М. Певзнер і О. Ширін) Мета

Мова навчання

Акультурація, перехід етнічних меншин у домінуюче мовне середовище і його культуру.

Друга (державна, офіційна, іноземна). Домінування другої у разі збереження рідної. Паритет обох мов. Домінування рідної мови.

Бікультурний Ізолювальний Відкритий

Ізоляція етнічних меншин, соціальна дезінтеграція. Інтеграція у загальноєвропейський і світовий простір, міжкультурна комунікація, полікультурне виховання, діалог культур, освоєння світу спеціальних знань.

Використання іноземної мови як засобу вивчення соціальних дисциплін у разі збереження рідної мови.

Вид куррикулуму (змісту освіти) Імерсія, перехідна програма.

Підтримувальні програми.

Комунікативний мінімум. Програми, куррикулуми, у руслі партнерства, зустрічі, посередництва

Таблиця 1

Соціокультурний контекст (чинник середовища) Природне багатомовне середовище, наявність домінуючої культури.

Дискримінація, сегрегація, расизм, націоналізм. Відкритість суспільства, плюралізм культур, партнерство.

Як бачимо, відкритий тип білінгвальної освіти, метою якого є інтеграція у сучасний європейський простір, міжкультурна комунікація і полікультурне виховання, – найпоширеніший у сучасному світі. Він є також найприйнятнішим для України, де білінгвальне навчання найбільш інтенсивно упроваджується у школах поліетнічних регіонів. Для того, щоб найбільш точно врахувати під час навчання учнів-представників національних спільнот української мови фактори явища білінгвізму і трилінгвізму, необхідно з’ясувати природу означених явищ в Україні. На сьогодні є вагомі наукові дослідження мовної поведінки особистості в умовах українсько-російського, українськокримськотатарського тощо білінгвізму. Так, визначенню теоретичних і прикладних засад українсько-російської двомовності, функціонуванню української мови у ХХ ст. приділяли увагу Л. Масенко, О.Ткаченко, Н. Шумарова, Т. Бурда, Б. Матіяш. Соціопсихічні та лексичні аспекти білінгвізму досліджували Б. Ажнюк, С. Андрусів, В. Коваль, Л. Ставицька, У. Семчук,

57


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Г. Яворська та ін. Глибшому розумінню психологічних засад мовленнєвої діяльності, мотивів вибору мови, їх змісту і структури сприяли дослідження Л. Виготського, Г. Костюка, І. Синиці та ін. Ученими (Т. Бурда, Л. Ставицькою, Л. Масенко) було встановлено, що найбільший вплив серед екзогенних факторів впливу на мовну поведінку білінгвів мають комунікативна сфера, соціальна ситуація, тема спілкування, соціальні установки і стереотипи, престиж мови; а серед ендогенних – ступінь володіння мовами, тип білінгвізму, етнічне самоусвідомлення мовця. Установлено, що продуктивна мовна поведінка респондентів-росіян має монолінгвістичний вияв, а у групах респондентів-українців подана переважанням спілкування російською мовою, причому відсоток використання останніми української мови знижується у напряму: родинно-побутова сфера → спілкування у навчальному закладі (після навчального процесу) → соціально-побутова сфера. Т. Бурда у своєму дослідженні виокремлює фактори впливу на кодові переключення в артикульованому та неартикульованому мовленні респондентів, з’ясовує силу їх впливу. Вона зазначає, що “...в артикульованому мовленні під час диглосного білінгвізму основними екзогенними факторами впливу на перехід з однієї мови на іншу є сфера спілкування, соціальні настанови і стереотипи, престиж мови. Під час недиглосного білінгвізму найбільший вплив на кодові переключення мають такі екзогенні фактори, як мова співрозмовника, тема спілкування й ендогенний фактор нестачі лексичного запасу слів” [3, с. 18]. Для України характерним є явище індивідуального трилінгвізму, яке не передбачає, що мовне середовище (колектив) має бути тримовним. Адже відомо, що не всі поляки, болгари, німці, таджики, що мешкають в Україні, знають рідну мову (в кращому випадку говорять на діалекті), рідко, хто з українців знає мову іншої національної спільноти. Отже, індивідуальний трилінгвізм – характеристика конкретного індивіда. Усі мови, що сприяють утворенню трилінгвізму, знаходяться у відношенні функціональної залежності та доповнюваності. Для характеристики індивідуального трилінгвізму важливо зазначити, що учні мають знати досконало одну мову (зазвичай – це рідна мова). Рівень володіння мовою, як свідчать дослідження психологів, характеризується “якісними змінами в комунікативному розвитку старшокласників”. Мовлення рідною мовою учнів-підлітків, грамотніше, вільне, насичене різними мовними засобами і синтаксичними структурами. Що стосується рівня володіння українською мовою, то його можна схарактеризувати як недосконале, але необхідно зазначити, що в основному учні національних спільнот володіють на комунікативно достатньому рівні основними видами мовленнєвої діяльності. Третя мова, наприклад російська (для учнів болгарської, польської, кримськотатарської й інших національностей) є компонентом триглосії не з моменту опанування нею у соціумі (сім’ї, колі друзів тощо), а з того часу, коли досягнуто певного рівня шкільного навчання, коли учні володіють нею на комунікативно достатньому рівні, коли сформовано когнітивнокомунікативні уміння. Одночасно паралельно удосконалюється і розвивається володіння українською та рідною мовами, що й утворює субординований трилінгвізм. Триглосія за психологічною природою – субординована, оскільки учні не на однаковому рівні володіють трьома мовними системами й неоднаково ними користуються у повсякденному житті. Трилінгвізм, у нашому випадку, за своєю психологічною природою є змішаним, оскільки характеризується тим, що елементи однієї з мов у підсвідомості індивіда є змішаними з відповідними за смислом елементами інших мов. За способами співіснування мов змішаному трилінгвізму протиставляється “чистий трилінгвізм”, для якого характерним є ізольоване незалежне співіснування мов у свідомості індивіда. На думку В. Вайнрайха, чистий трилінгвізм може бути в індивідів, які вивчають певні мови з раннього дитинства. Цікавою для дослідження є ідея науковців про такі два типи двомовності, як координована двомовність і “хибна” двомовність. Індивід з координованою двомовністю володіє двома незалежними мовними системами. Отримуючи повідомлення мовою першої

58


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА системи (рідна мова), цією ж мовою формулює відповідь. У випадку з “хибною” двомовністю спрацьовує система рідної мови: індивід, отримуючи питання нерідною мовою, спочатку перекладає його рідною мовою, потім обмірковує відповідь рідною мовою, перекладає нерідною і озвучує відповідь тією мовою, якою звернулися до нього. Таке міркування спонукає до висновків, що двомовність як психологічний феномен може характеризуватися не тільки типами, видами, а й рівнем співіснування мов у суспільстві. Так, “хибна” двомовність свідчить про недосконале володіння однією з мов, що є закономірним для шкільного типу штучної двомовності. Наші висновки знаходять підтвердження у працях з проблем двомовності. Так, М. Сигуан вважає, що “…двомовні з координованою двомовністю володіють подвійною системою означеного, тоді, як двомовні з “хибною” двомовністю володіють лише однією системою значень, і між типами двомовності не існує чіткої межі, а скоріше, є безперервна градація” [10, с. 23]. Отже, стає очевидним, що до початку навчання української мови як другої учнів російської, болгарської національностей можна розглядати як таких, що володіють індивідуальною, умовною субординованою двомовністю. Учнів російської і болгарської національностей такими не вважаємо, оскільки вони володіють (до вивчення української мови) тільки рідною мовою, а учні болгарської національності окрім рідної мови володіють ще й російською. В умовах подальшого розвитку комунікативних здібностей у рідній мові, всебічного удосконалення україномовних мовленнєвих умінь і навичок школярі можуть вивчати ще одну мову (тієї спільноти, яка переважає у певному регіоні України) і тоді, на певному етапі засвоєння останньої (у нашому списку) мови учні починають володіти на психологічному рівні індивідуальним, умовним, субординованим (підпорядкованим) трилінгвізмом. Природнім білінгвізм або трилінгвізм стає у тому випадку, коли: 1) відбувається одночасне засвоєння рідної, другої (для трилінгвізму – третьої) мови; 2) засвоєння мов відбувається у середовищі носіїв цих мов; 3) засвоєння мов здійснюється шляхом прямого контакту. На думку Т. Космеди, у певних комунікативних ситуаціях можуть виникати труднощі з огляду на прагматику (оцінку, налаштування, забобони, вірування тощо) та передусім по лінії комунікант А – комунікант В (дискримінація на основі етнічних стереотипів, тертя між релігійними переконаннями тощо). Отже, не менш важливим для успішної міжетнічної комунікації є створення “банку інформації” про представників різних етносів, їхні традиції, релігію, мораль, звички тощо, що дозволяє в необхідних умовах ефективно вибудувати свою лінію комунікативної поведінки відповідно до умов середовища. Такі утворення М. Джелерієвська називає “…настановами комунікативної поведінки, які визначають як готовність суб’єкта до актуалізації чітко спрямованої комунікативної діяльності” [5, с. 12]. Такі настанови створюються протягом усього життя на основі досвіду спілкування і взаємодії з іншими людьми і є тими орієнтирами, що дозволяють бути готовими до міжетнічного спілкування у будь-якій ситуації. Настанова на основі соціальної практики індивіда утворюється з урахуванням особливостей соціального оточення індивіда, з якими він контактує. Формуються такі настанови через контакти в родині, соціальній групі, школі. Отже, настанова є продуктом впливів, яким людина піддається з раннього віку, її особистого досвіду у взаємодії з іншими людьми. Тому вік дитинства необхідно вважати як період найбільш активного формування настанов, а відтак, як найбільш важливий період для формування толерантності у міжетнічній культурній комунікації. Трилінгвізм, за умови організованого навчання трьох мов, характеризується субординованою і обмеженою модальністю, але це не означає його відсутності. Оволодіння українською і ще однією мовою (тієї спільноти, яка переважає у певному регіоні України) у тісній взаємодії з рідною мовою, зміцнення розвитку школярів у психологічному плані робить їх цікавими особистостями, такими, що можуть реалізувати свої життєві потреби, плани і наміри в умовах зрослого попиту суспільства на мислячу, діяльну, творчу, національно свідому особистість. На нашу думку, врахування у процесі мовної освіти учнів

59


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА національних спільнот психологічної природи білінгвізму і трилінгвізму дозволить знайти шлях до формування крос-культурної комунікативної компетентності випускника, яка дозволяє йому в майбутньому з однаковим успіхом проявити індивідуальність і реалізувати свій освітній потенціал не лише в гуманітарній, але й технічній галузях знань, що сприятиме розвитку творчого підходу до життєвого шляху, що означає – вміти жити в гармонії зі світом та із собою. Отже, виникає необхідність з’ясувати поняття “мовна особистість”. До вивчення мовної особистості зверталися лінгвісти, психологи, лінгводидакти. Учені цікавилися такими проблемами теорії мовної особистості: мовленнєва здатність і комунікативна компетентність мовця; мовленнєва поведінка людини, комунікативні стратегії і тактики; стереотипи мовленнєвої поведінки, мовленнєва паспортизація особистості, мовний ідеостиль людини; типи мовних особистостей тощо. Так, Й. Вейсгербер, В.Виноградов вивчали цей феномен у вузькому плані – як мовну особистість автора художнього твору та мовну особистість персонажу твору. О. Леонтьєв у своїх дослідженнях мав на увазі мовця як мовну особистість, творця образу світу, тобто брав до уваги мовленнєвий аспект особистості у процесі взаємодії і спілкуванні з іншими. Феномен мовної особистості вивчали багато сучасних учених: Г. Богін (модель мовної особистості як людини, яка готова продукувати мовленнєві вчинки, створювати мовленнєві продукти); А. Богуш, С. Трифонова (мовленнєва особистість дошкільника); А. Баранов (семіологічна особистість); С. Воркачев (етносемантична особистість); В. Нерознак (полілектна (загальнолюдська) та ідеолектна особистість (притаманна певній спільноті); Ю. Караулов (російськомовна особистість); Л. Клубкова, Ю. Прохоров (мовна і мовленнєва особистість); Т. Снитко (мовна особистість західної і східної культур); В. Карасик (словникова мовна особистість); Т. Кочеткова, О. Сиротиніна (елітарна мовна особистість); О. Біляєв (національно-мовна особистість); Л. Мацько, С. Єрмоленко (національно свідома україномовна особистість); Л. Скуратівський (духовна мовна особистість); М. Плющ (формування мовної особистості на основі лінгвістичного аналізу художніх текстів); І. Хом’як (вплив середовища на формування національно свідомої мовної особистості), Н. Гальскова, І. Халєєва (вторинна мовна особистість) та ін. Натомість, сьогодні не існує єдиного погляду щодо поняття “мовна особистість”. До концепцій, які забезпечують цілісність і єдність сучасних освітніх моделей належить концепція “мовної особистості”, заснована на антропологічній лінгвістиці (Е. Бенвеніст, В фон Гумбольдт) та на структурі мовної особистості, запропонованої Ю. Карауловим. На думку Ю. Караулова, “мовна особистість – це та наскрізна ідея, котра, як показує досвід її аналізу й опису, пронизує всі аспекти вивчення мови й одночасно руйнує межі між дисциплінами, що вивчають людину, оскільки не можна вивчати людину поза її мовою” [6, с. 3]. Учений звертає увагу на те, що мовна особистість – це людина, наділена здібністю створювати і сприймати тексти, що різняться між собою ступенем структурно-мовної складності, глибиною і точністю відображення дійсності, певною цільовою спрямованістю. Ю. Караулов, В. Маслова, В. Красних розглядають мовну і мовленнєву особистість і характеризують структурні компоненти мовної особистості. На думку Ю. Караулова, мовленнєва особистість – це мовна особистість у парадигмі реального спілкування, мовленнєвої діяльності, а мовна особистість – багатошарова і полікомпонентна парадигма мовленнєвих особистостей. Учений характеризує узагальнений тип мовної особистості, що передбачає розмаїття варіантів мовленнєвих особистостей і звертає увагу на такі компоненти: 1) мовна особистість – ніша у предметі (лінгвістики); суб’єкт (той, хто сприйняв, усвідомив світ і відобразив його у своєму мовленні); індивід; автор тексту; носій мови; інформант; пасивний інформант; активний інформант; мовець; мовленнєвий портрет; 2) мовна особистість фахівця-філолога (філологічна особистість); персонаж (художнього твору); конкретна історична особистість; національна (етнічна) мовна особистість; 3) наукова парадигма “людина і мова”; зв’язок “мова – людина”; антропологічна лінгвістика; національна культура; знання мови; знання про мову; мовна картина світу; знання про світ;

60


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА тезаурус мовної особистості; мовна свідомість; національна свідомість; менталітет народу; ментальний простір (носія мови); асоціативні зв’язки; лексикон внутрішній; лексикон індивідуальний; лексикон мовної особистості; психолінгвістичний експеримент; прецедентний [6, с. 12]. Ю. Караулов виокремлює три рівні мовної особистості: вербально-семантична (передбачає для носія нормальне володіння мовою, а для дослідника – традиційний опис формальних засобів вираження певних значень); когнітивний (одиницями якого є поняття, ідеї, концепти, які складаються у кожної мовної індивідуальності в більш або менш упорядковану, систематизовану “картину світу”, що відображає ієрархію цінностей; передбачає розширення значення і перехід до знань, охоплює інтелектуальну сферу особистості, дає досліднику вихід через мову, через процеси говоріння і розуміння – до знань, свідомості, процесів пізнання людини); прагматичний (передбачає мету, мотиви, інтереси, установки й інтенціональності; забезпечує в аналізі мовної особистості закономірний, обумовлений перехід від оцінок її мовленнєвої діяльності до осмислення реальної діяльності у світі. В. Красних мовною особистістю називає ту “особистість, яка виявляє себе у мовленнєвій діяльності, володіє певною сукупністю знань і уявлень. Мовленнєва особистість – як особистість, що реалізує себе у комунікації, обирає і здійснює ту чи іншу стратегію і тактику спілкування, обирає та використовує той чи інший репертуар засобів (як власне лінгвістичних, так і екстралінгвістичних). Комунікативна особистість – конкретний учасник конкретного комунікативного акту, який реально діє в реальній комунікації” [7, с. 22]. В. Маслова називає мовну особистість багатошаровою і багатокомпонентною парадигмою мовленнєвих особистостей, а мовленнєву – мовною особистістю у парадигмі реальної комунікації, спілкування, мовленнєво-комунікативної діяльності. На думку вченої, саме на рівні мовленнєвої особистості виявляються національно-культурні особливості мовної особистості та національно-культурна специфіка процесу комунікації – “…в особистості на передній план виходить соціальна природа людини, а сама людина є суб’єктом соціокультурного життя” [8, с. 119]. Одним із засобів перетворення людини у мовну особистість В. Маслова називає соціалізацію у таких її аспектах: процес включення людини в певні соціальні відносини; мовленнєво-мисленнєва діяльність за нормами і законами певної етномовної культури; процес засвоєння законів соціальної психології народу. Дослідниця переконана, що зміст мовної особистості передбачає такі компоненти: 1) ціннісний, світоглядний, компонент змісту виховання, тобто система цінностей, або життєвих смислів. Мова забезпечує первинний і глибокий погляд на світ, утворює той мовний образ світу й ієрархію духовних уявлень, які лежать в основі формування національного характеру та реалізується у процесі мовного діалогового спілкування; 2) культурологічний компонент, тобто рівень засвоєння культури як ефективного засобу підвищення інтересу до мови. Залучення фактів культури мови, що вивчається, пов’язаних з правилами мовленнєвої та немовленнєвої поведінки, сприяє формуванню навичок адекватного вживання та ефективного впливу на партнера щодо комунікації; 3) особистісний компонент, тобто індивідуальне, глибоке, що є у кожній людині [8, с. 121]. Отже, оскільки мовна особистість існує в культурі, відображеній у мові, формах суспільної свідомості, поведінкових стереотипах і нормах, предметах матеріальної культури тощо, то визначальна роль безумовно належить цінностям (концептам смислів) народу, мова якого вивчається. На нашу думку, для створення ефективної моделі навчання мови, вчителеві-словеснику необхідно володіти знаннями про багаторівневу організацію мовної особистості, дотримуватися принципів її формування. У сучасній теорії та методиці навчання мови розвивається ще один напрям – формування “білінгвальної особистості”, поняття якої вченими (Є. Верещагін, В. Костомаров, Л. Красавін, В. Красних, Л. Саяхова, С. Тер-Мінасова, А. Щукін та ін.) визначається як сукупність здатностей людини до спілкування двома мовами на міжкультурному рівні, який розуміють як адекватну взаємодію з представниками інших культур. В аспекті когнітивного

61


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА підходу важливим є визначення поняття “білінгв”, що подає Ф. Бацевич, білінгвальна особистість – “людина, яка володіє двома мовами і почергово (з урахуванням конкретної конситуації) використовує їх у міжкультурній комунікації” [1, с. 24]. Є. Верещагін звертає увагу на первинну (для спілкування у межах сім’ї) і вторинну (для зовнішніх ситуацій спілкування) мовні системи і зазначає: “Якщо первинна мовна система певним членом сім’ї використовується і в усіх останніх ситуаціях спілкування, і якщо ним ніколи не застосовується інша мовна система, то така людина може називатися монолінгвом. Якщо в певних ситуаціях спілкування вживається ще й інша мовна система, то людина, здатна вживати для спілкування дві мовні системи, називається білінгвом” [4, с. 19]. Поняття “білінгвальна особистість” використовується у психолінгвістиці, міжкультурній комунікації, методиці навчання другої мови (П. Струве, Ф. Бацевич, Н. Бердяєв, Ю. Караулов, Є. Верещагін, В. Костомаров, Л. Красавін, В. Воробйов, В. Красних, Л. Саяхова та ін.). В Україні питання формування національно свідомої мовної особистості набуває особливих відтінків – соціальних, побутових, політичних. На думку Л. Мацько, сьогодення ставить перед мовною освітою молоді нагальну вимогу “створити всі ідеологічні й економічні умови та передумови, дидактичну систему й ефективні методики виховання молоді з тим, щоб формувати покоління українців, здатних за умов неминучої глобалізації до прогресивного національного поступу. У зв’язку з цим зростає роль особистостей у кількох аспектах: творців соціуму і соціальних систем, що творяться і розвиваються інтелектом особистостей; носіїв культурно-історичної пам’яті етносу, що надає перспективу розвитку нації; громадян, що формують і забезпечують існування держави; антропологічних самоцінностей (“образів Божих у людській подобизні”) безмежно багатих у самостворенні і самопізнанні, самореалізаціях і саморозвитках; індивідумів, унікальних і неповторних” [9, с. 5]. Усе зазначене вище зумовило дослідження науковцями О. Біляєвим, С. Єрмоленко, В. Кононенком, І. Кресіною, Л. Мацько, М. Пентилюк, Л. Скуратівським та іншими вченими проблеми формування національно-мовної особистості, де наголошувалося на тому, що в Україні є потреба у формуванні не просто мовної особистості, а національно-мовної особистості, яка повинна засвоювати і відтворювати у своєму мовленні національну самобутність, неповторність української мови. Так, О. Біляєв вважав, що забезпечити розвиток національно-мовної особистості можна через лінгвістичний (що дає можливість дослідити процеси створення мовцями текстів різних стилів і жанрів, багатство мовних ресурсів, тобто знання мови та демонстрація через сформовані мовні уміння й навички) і національно-культурний (врахування національнокультурної семантики мовних одиниць і розвиток в учнів зацікавлення, любові й пошани до мови допоможе сформувати бажання до самовдосконалення, небайдуже ставлення до культурних надбань українського народу) аспекти. Наукові дослідження вчених, досвід учителів-практиків спонукають до переосмислення процесу навчання і виховання національно свідомої мовної особистості на уроках української мови з ціннісних позицій. Проте світоглядні засади, ціннісні позиції мають сприяти як мовленнєвому розвитку, так і формуванню духовних цінностей мовної особистості. Проблемі духовного розвитку особистості присвячено чимало праць науковців (О. Вишневський, В. Кандиба, О. Кобрій, В. Кононенко, Л. Масол, Л. Скуратівський, І. Степаненко, М. Чепіль та ін.). Так, І. Степаненко здійснив спробу з’ясувати феномен духовності, стверджуючи, що “проблема духовності – це не тільки проблема виживання цивілізації, соціуму, а й проблема персонального виживання” [12, с. 3]. Л. Скуратівський, поділяючи погляди І. Степаненка, зазначав, що система української освіти має передусім ставити за мету формувати людину як духовну істоту. Духовна активність особистості, на думку вченого, має свої передумови, серед яких важлива роль відводиться потребам. Л. Скуратівський [11] визначив шляхи духовного становлення особистості – релігійну орієнтацію на абсолютні цінності, мотивацію своєї життєдіяльності переконанням у

62


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА наявності Космічного Розуму, самовдосконалення через самопізнання та прилучення до цінностей національної і загальнолюдської культури. На думку українських вчених (М. Вашуленка, І. Гудзик, В. Кононенка, Л. Мацько, М. Пентилюк, Л. Скуратівського, Г. Шелехової), плекання духовності є основою мовленнєвого розвитку особистості, оскільки вироблення в учнів психологічних настанов на самовдосконалення, спрямованість на вищі етичні й естетичні цінності, відповідальне ставлення до життя сприяють формуванню і вищих потреб, сприяючи різнобічному особистісному розвиткові, що створює необхідні умови для вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності. На сьогодні в умовах зростання пріоритетів і функцій української мови у формуванні національно свідомої мовної особистості мають відбуватися значні зрушення і в ціннісних орієнтаціях учнів-представників інших національних спільнот. Запровадження ціннісних критеріїв у навчання української мови передбачає утвердження в свідомості означеної категорії учнів вартісних якостей державної мови. Формування україномовної особистості учнів-представників національних спільнот, на нашу думку, має передбачати навчання, спрямоване не тільки на залучення школярів до концептуальної системи іншого лінгвосоціуму, а й до крос-культурного осмислення ціннісних вимірів двох дещо різних соціокультурних спільнот (рідної та української). Наприклад, усвідомлення означеною категорією учнів таких понять, як “держава”, “нація”, “народ”, “ментальність”, “мова”, “культура”, “національна ідея” тощо має відбуватися шляхом виявлення словесно вираженої аргументації в обох мовах і сприяти соціалізації представників національних спільнот в Україні. Під час такої роботи пошук оцінних характеристик означених понять не завжди виявляється однозначно прямим і несуперечливим, а висновки лінгвокультурологічних зіставлень і протиставлень, зіткнення різних думок дають можливість усвідомити національні цінності, які свідчать про особливості світосприйняття певного народу. Аксіологічна діяльність учнів на уроках української мови передбачає виявлення і обґрунтування об’єктів, що заслуговують як на позитивну, так і на негативну оцінку та відповідну мовленнєву поведінку. Проте вчитель також має пропонувати своїм учням аргументовану і авторитетну думку щодо визначення справжніх ціннісних орієнтирів в обох лінгвокультурах, зважаючи на те, що метою оцінних суджень залишається вироблення у школярів власних ціннісних орієнтирів ЛІТЕРАТУРА 1. Бацевич Ф. С. Словник термінів міжкультурної комунікації /Ф. С. Бацевич. – К. : Довіра, 2007. – 205с. – (Словники України). 2. Біляєв О. М. Лігводидактика рідної мови : начально-методичний посібник /О. М. Біляєв. – К. : Генеза, 2005. – 180с. 3. Бурда Т. М. Мовна поведінка особистості в умовах українсько-російського білінгвізму : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. Наук : спец. 10.02.01 “Українська мова” / Т. М. Бурда. – Київ, 2002. – 22с. 4. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969. – 160 с. 5. Джелериевская М. А. Установки коммуникативного поведения : диагностика и прогноз в конфликтных ситуациях / М. А. Джелериевская. – М. : Смысл, 2000. – 246 с. 6. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М. : Наука, 1987. – 264 с. 7. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология : курс лекций / В.В.Красных. – М. : ИТДГК «Гносис». – 2002. – 284 с. 8. Маслова В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с. 9. Мацько Л. Аспекти мовної особистості у проспекції педагогічного дискурсу / Проблеми формування мовної освіти середніх загальноосвітніх закладів : зб. наук. праць за

63


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА матеріалами наук.-практ. конф., 2006 р. / Міністерство освіти і науки України, Академія педагогічних наук України [та ін.]. – Рівне, 2006. – С. 5 – 12. 10. Сигуан М. Образование и двуязычие / М.Сигуан, У.Ф.Макки; [пер. с фр. Н.А.Садовского]. – М. : Педагогика, 1990. – 184 с. 11. Скуратівський Л. Мотив як рушійна сила пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення мови /Л. Скуратівський // Дивослово. – 2005. – №2. – С.2 – 4. 12. Степаненко І. Метаморфози духовності в ландшафтах буття / І. В. Степаненко. – Харків : ОВС, 2002. – 256 с. О. І. Гуренко, доктор педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 371.134:37.013.78(477) ПЕРЕДУМОВИ ЗАПРОВАДЖЕННЯ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ В УКРАЇНІ У статті на основі вивчення соціально-педагогічної теорії та практики визначено передумови запровадження полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів в Україні: соціальне замовлення та зростання попиту на фахівців соціально-педагогічної сфери, здатних активно діяти в полікультурному суспільстві; наявність досвіду у сфері неофіційної освіти, але відсутність чіткої системи полікультурної підготовки майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу; відсутність ґрунтовних наукових досліджень, присвячених розкриттю змісту та організації полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів. Ключові слова: майбутній соціальний педагог, полікультурна освіта, система полікультурної підготовки, неофіційна освіта. В статье на основе изучения социально-педагогической теории и практики определены предпосылки внедрения поликультурного образования будущих социальных педагогов в Украине: социальный заказ и рост спроса на специалистов социально-педагогической сферы, способных активно действовать в поликультурном обществе; наличие опыта в сфере неофициального образования, но отсутствие четкой системы поликультурной подготовки будущих социальных педагогов в условиях высшего учебного заведения; отсутствие фундаментальных научных исследований, посвященных раскрытию содержания и организации поликультурного образования будущих социальных педагогов. Ключевые слова: будущий социальный педагог, поликультурное образование, система поликультурной подготовки, неофициальное образование. The article based on the study of socio-pedagogical theory and practice the prerequisites of the implementation of multicultural education of future social pedagogues in Ukraine: social order and the growth of demand for specialists of social-pedagogical sphere, is able to work actively in a multicultural society; experience in the field of informal education, but the lack of a clear system of multicultural training of future social teachers in higher educational institutions; the lack of fundamental research devoted to revealing the content and organization of multicultural education of future social workers. Key words: future social teacher, multicultural education, multicultural training, informal education. Сьогодні в усьому світі до професійного вирішення різних соціальних питань залучаються соціальні працівники та соціальні педагоги. З моменту введення професії “соціальний педагог” до українського кваліфікаційного переліку спеціальностей (2002 р.) вона тлумачиться як посередник, сполучна ланка між особистістю, сім’єю й навколишнім середовищем, який активно впливає на педагогічно доцільне перетворення цього середовища (Н. Абашкіна); спеціаліст, котрий здійснює соціально-педагогічну діяльність,

64


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА об’єктом якої є діти та молодь, що потребують підтримки й допомоги в процесі соціалізації як основної умови самореалізації, самокорекції, самоствердження (Н. Сейко); фахівець, діяльність якого зорієнтована на роботу з усіма категоріями дітей і дорослих, із сім’ями (незалежно від наявності в них проблем) з пріоритетом виховних завдань. На відміну від педагога, який працює в навчальному закладі, в соціального педагога на першому місці не освітня, а виховна функція соціальної допомоги й захисту (Л. Завацька). Проведений аналіз наукових праць засвідчив, що у світовій практиці діяльність соціальних працівників і соціальних педагогів розглядається в контексті п’яти параметрів: географічному, політичному, соціально-економічному, культурному й духовному. Географічний контекст визначає межі здійснення соціальної роботи (держава, нація, регіон, агентство), політичний контекст передбачає врахування наявності в країні певного режиму, системи, що створює відповідні умови для здійснення соціальної політики й відповідної практичної соціальної роботи. Соціально-економічні фактори зумовлюють наявність певного рівня життя, умов для праці, здобування освіти, отримання соціального забезпечення та захисту, різноманітних соціальних послуг допомоги й підтримки. Культурний та духовний контексти вимагають поваги до віросповідань, культурних надбань окремих осіб, сімей, груп, спільнот, націй, а також урахування соціальних цінностей суспільства, філософсько-політичних поглядів, етики, ідеалів і цінностей людей, з якими співпрацюють соціальні працівники чи педагоги. Ми погоджуємося з думкою дослідників (В. Бочарової, О. Безпалько, А. Капської, Л. Міщик, В. Поліщук та ін.), що діяльність соціального педагога повинна бути адресована людям у різних соціумах і сферах діяльності: соціально-педагогічній, правозахисній, просвітницькій, дозвіллєвій, організаційно-методичній, управлінській, дослідницькій, агітаційно-пропагандистській. Дослідники стверджують, що соціальний педагог повинен працювати не тільки в педагогічних сферах. Свою професійну діяльність він може реалізувати в різноманітних установах, які за відомчою приналежністю можна класифікувати на установи освіти, охорони здоров’я, соціального захисту населення, комітетів у справах сім’ї та молоді, установи, що належать до системи органів внутрішніх справ і юстиції та ін. [5, с. 41-49; 7, с. 153-161]. До традиційних видів і форм соціально-педагогічної роботи в Україні належить робота з сім’єю, дітьми, підлітками та молоддю, робота у сфері охорони здоров’я, в закладах освіти, геріатричних, пенітенціарних установах тощо. Новими сферами соціально-педагогічної діяльності є робота за місцем проживання, культурно-дозвіллєва діяльність, з переселенцями, іноземними громадянами, біженцями та ін. [3]. Однак, не зважаючи на наявність достатнього досвіду такої роботи за кордоном, в Україні він тільки започатковується. Сучасна соціально-педагогічна теорія й практика України свідчить про те, що в розв’язанні нагальних проблем полікультурного суспільства (етнокультурне відродження, позитивне міжнаціональне спілкування, віротерпимість, етнічна толерантність та інші) необхідна участь соціальних працівників (у соціальних установах) та соціальних педагогів (в освітніх закладах). Адже саме ці фахівці постійно співпрацюють із представниками різних національностей (національні меншини, мігранти, біженці тощо), надають їм посильну соціальну допомогу, створюючи умови для соціальної адаптації в новому полікультурному середовищі та попереджаючи виникнення етнокультурної маргінальності й міжнаціональних конфліктів. Особливої актуальності набуває така робота в поліетнічному соціумі серед дітей та підлітків, що полягає в психолого-педагогічній підтримці цих категорій, їхньому соціально-педагогічному патронажі, соціальному супроводі сімей національних спільнот, мігрантів, біженців тощо. Отже, йдеться про необхідність спеціальної підготовки майбутнього соціального педагога до діяльності в полікультурному середовищі. Зміст та методика такої підготовки в умовах вищого педагогічного навчального закладу лежать в основі полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів, яка є складовою їхньої професійної підготовки.

65


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Мета статті – на основі вивчення соціально-педагогічної теорії та практики визначити передумови запровадження полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів в Україні. Сьогодні розв’язання проблеми академічної вищої освіти майбутніх соціальних педагогів здійснюється в тісному зв’язку з сучасними досягненнями теорії й практики професійної освіти, зокрема розглядаються такі питання: загальнометодологічні й теоретичні проблеми професійної підготовки соціально-педагогічних кадрів (В. Байденко, С. Батишева, Г. Бордовський, М. Євтух, Л. Міщик, В. Поліщук, М. Приходько, С. Харченко та ін.); особливості професійної діяльності соціальних педагогів (О. Безпалько, Л. Бєляєва, Б. Вульфова, П. Гусак, І. Зимня, А. Капська, С. Харченко та ін.); зміст, форми і методи підготовки соціальних педагогів у вищих навчальних закладах (Р. Вайнола, Л. Вітебський, І. Ковчина, В. Масленникова, Т. Пігалова, О. Плахотнік, А. Рижанова, Л. Родіна, М. Черкасова та ін.). У низці вітчизняних дисертаційних робіт, монографій, посібників розкрито деякі аспекти професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів, як-от: теоретико-методичні основи професійної підготовки соціального педагога в закладах вищої освіти (М. Євтух, Л. Міщик, В. Поліщук), особливості особистісного розвитку майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки (Р. Вайнола), проблема формування основ самоусвідомлення соціального педагога в процесі професійної підготовки (К. Бакланов), підготовка соціального педагога до організації освітньо-дозвіллєвої діяльності учнівської молоді (С. Пащенко), формування професійної готовності до взаємодії з девіантними підлітками (М. Малькова), до роботи з громадськими та молодіжними організаціями (О. Лісовець), організація волонтерської роботи майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу (З. Бондаренко) та інші. У працях українських дослідників (Н. Абашкіна, Т. Алексєєнко, К. Бакланов, О. Безпалько, З. Бондаренко, Р. Вайнола, Л. Завацька, І. Звєрєва, Г. Лактіонова, О. Лісовець, М. Малькова, Л. Міщик, А. Капська, С. Пащенко, В. Поліщук та ін.) і зарубіжних учених (В. Безпалько, В. Бочарова, М. Галагузова, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Мудрик, В. Нікітін, В. Сластьонін та ін.) розкрито важливі аспекти моделювання професійної підготовки педагога загалом та соціального педагога зокрема. Результати досліджень доводять, що модель підготовки спеціаліста будується з урахуванням майбутньої професійної діяльності, вимог суспільства до особистості й особливостей соціокультурного середовища. Проте на сучасному етапі відсутні соціально-педагогічні дослідження, які б розкривали специфіку діяльності соціального педагога в полікультурному середовищі та систему його дидактичної підготовки до здійснення такої діяльності. В останні десятиріччя поступово зростає попит на професію соціального педагога, що відображається: у введенні відповідної посади не тільки в закладах системи освіти (дошкільної, загальноосвітньої, позашкільної), але й у геріатричних, пенітенціарних, медичних та інших установах, соціальних службах, громадських організаціях (зокрема для роботи з представниками національних спільнот, біженцями, мігрантами) тощо; проведенні значної кількості наукових досліджень, присвячених розв’язанню актуальних проблем соціальної педагогіки; розробці державних стандартів напряму підготовки (спеціальності) “Соціальна педагогіка”; відкритті цієї спеціальності в провідних вищих педагогічних навчальних закладах України тощо. Потрібно зазначити, що в Україні наявний досвід полікультурної підготовки майбутніх соціальних педагогів у вищій школі, який має статус неформальної освіти і пов’язаний із реалізацією державних та міжнародних освітніх проектів і програм, до виконання яких долучаються студенти напряму підготовки (спеціальності) “Соціальна педагогіка”: – Міжнаціональний проект “Простір толерантності” (з 2005 р. – табір “Джерела толерантності” та з 2006 р. – міжрегіональні мережі підліткових клубів толерантності в п’яти містах України (Київ, Львів, Сімферополь, Маріуполь, Харків), спрямований на виховання міжнаціональної та міжрелігійної толерантності (Конгрес національних громад України [4]); – інтегрований курс “Культура добросусідства” (з 2004 р.), проект “Подолання упереджень у молодіжному середовищі Криму” (2011-2012 рр.), проект “Єдність у різноманітності” (2012 р.), система тренінгів, круглих столів, науково-практичних конференцій, спрямованих на формування толерантних взаємостосунків, взаєморозуміння в суспільстві, розвиток діалогу,

66


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА сприяння подоланню ксенофобії і нетерпимості (Інформаційно-дослідницький центр “Інтеграція і розвиток” в АР Крим [2]); – “Розвиток культурного діалогу у Львові та Закарпатті” (2008 р.) (Представництво Міжнародної організації з міграції (МОМ) в Україні та Канадський фонд підтримки місцевих ініціатив); – Всеукраїнський проект “Поширення полікультурних цінностей через проведення заходів “Жива бібліотека” (з 2010 р.) (Міжнародна організація з міграції (МОМ) в Україні, Державний комітет у справах національностей та релігії, Східноєвропейський інститут розвитку); – “Толерантність на уроках новітньої історії” (2010 р.) (благодійна організація “Благодійний фонд “Перше вересня”, Міжнародний фонд “Відродження”); – спецкурс для студентів педагогічних ВНЗ з формування толерантності при вивченні історії в школі (2010 р.) (Всеукраїнська спілка викладачів суспільних дисциплін і громадської освіти, Міжнародний фонд “Відродження”); – “Сприяння вихованню міжнаціональної та етнічної толерантності серед молоді Луганської обл.” (2010 р.) (громадська організація “Серце Жінки”); – “Українські книги для навчання толерантності” (2010 р.) (українські недержавні організації, нідерландські організації Дім Анни Франк, Фонд проектів Центрально- і Східноєвропейського книговидавництва); – “Історія Голокосту” (2011-2012 рр.) (Український центр вивчення історії Голокосту спільно із Всеукраїнською програмою “Розуміємо права людини” за підтримки фундації Матра Кап та посольства королівства Нідерландів в Україні; – “Форум-театр як інструмент розвитку міжкультурної толерантності” (2011 р.) (благодійна програма CAF Росія “Європейські спільноти”, Хмельницький благодійний фонд Хесед-Бешт); – національний соціальний проект до Євро-2012 “Давай разом!” (2011 р.) (Державна служба молоді та спорту, Представництво ООН в Україні, Дитячий фонд ООН (ЮНІСЕФ), UNAIDS, Фонд народонаселення ООН, координатор проектів ОБСЄ в Україні, LaStrada та ін.); – “Вдома в Україні” – проект у рамках Програми з протидії ксенофобії та расизму в Україні та Росії (2012 р.) (Міжнародна організація з міграції в Україні, Американська асоціація юристів (ABA/ ROLI), Бюро демократії, прав людини та праці Державного департаменту США. Цікавий досвід щодо організації неформальної освіти з питань етнічної толерантності та полікультурності має Центр міжкультурної толерантності СССМ Житомирського державного університету імені Івана Франка, що був створений для теоретичного обґрунтування, експериментальної перевірки, апробації та популяризації науково-методичних, просвітницьких програм з проблем міжкультурної толерантності серед студентів – майбутніх соціальних педагогів. Центр взаємодіє з органами виконавчої влади та місцевого самоврядування, закладами освіти, культури, установами, громадськими організаціями, національно-культурними товариствами, громадськими об’єднаннями національних меншин тощо. Крім того, безпосередня співпраця в спільній реалізації проектів, проведенні акцій, “круглих столів”, тренінгів та ін. здійснюється з Житомирською обласною Асоціацією фахівців соціальної сфери (ЖОАФСС), Житомирським міським палацом культури, а також Ініціативою розмаїття Міжнародної організації з міграції (МОМ) в Україні, Інформаційно-дослідницьким центром “Інтеграція і розвиток” (АР Крим) та за сприяння американської асоціації юристів “Ініціатива з верховенства права” (ABA/ ROLI). Центром міжкультурної толерантності СССМ ЖДУ імені Івана Франка спільно з Житомирською обласною Асоціацією фахівців соціальної сфери (ЖОАФСС) за підтримки американської асоціації юристів “Ініціатива з верховенства права” (ABA/ROLI) реалізовано два проекти: “Формування толерантності до представників етнічних та меншинних груп населення через просвіту студентської молоді” (2010-2011 рр.), “До толерантного суспільства через інформаційно-освітні кампанії для студентської молоді” (2011-2012 рр.).

67


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Реалізація проекту “Формування толерантності до представників етнічних та меншинних груп населення через просвіту студентської молоді” (2010-2011 рр.), за даними І. Палько, передбачала розв’язання водночас декількох актуальних проблем: просвіту молоді щодо міжкультурної толерантності, професійне становлення майбутніх соціальних педагогів, підвищення мотивації студентів до соціальної активності та захисту своїх прав тощо. У межах проекту було розроблено освітню сертифіковану програму, що складалася з п’яти восьмигодинних тренінгів за такими темами: “Толерантність. Когнітивноорієнтований тренінг толерантності. Профілактика ксенофобії”, “Міжкультурна взаємодія та етнічні стереотипи. Профілактика упереджень, стереотипів та дискримінації щодо представників інших культур”, “Міжкультурна комунікація та компетентність. Вербальна і невербальна комунікація”, “Конфліктологія. Навчання конструктивних способів виходу з конфліктних ситуацій, вираження своїх почуттів і переживань без конфліктів та насильства”, “Толерантність як складова педагогічної культури і педагогічної компетентності педагога. Відповідність принципів виховання толерантності принципам педагогіки ненасильствапедагогіки співробітництва”. Організовано дискусійний відеоклуб, мета якого – започаткування ефективного та активного діалогу щодо обговорення проблем толерантності в українському суспільстві [6, с. 67-71]. У 2013 р. в Україні стартував спільний європейський проект “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями”, для реалізації якого залучені 3 вищі навчальні заклади з України (Бердянський державний педагогічний університет, Хмельницький національний університет та Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова) і 17 провідних вишів країн Західної та Східної Європи: Німеччини, Австрії, Італії, Росії, Білорусі, Фінляндії. Основне поняття, яке лягло в основу теми – гетерогенність – розуміється як розбіжності, які існують між людьми відносно статі, віку, етнічної приналежності, релігії, здоров’я або інвалідності, специфічних ознак особистості тощо [1, с. 6-13; 8]. Завданнями проекту є: створення в межах міжнародного консорціуму багаторівневої системи підготовки й підвищення кваліфікації педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями; розвиток міжнародної мережі університетівпартнерів, що забезпечує високу якість освіти за рахунок відкритого доступу тих, хто навчається, до кращих навчальних модулів і ресурсів, які є в мережі; розробка модульних тематичних кластерів з проблем гетерогенності для бакалаврату педагогічного профілю; розробка магістерської програми “Освітній менеджмент у гетерогенних організаціях”; проектування модульної програми підвищення кваліфікації педагогів та освітніх менеджерів, які працюють із гетерогенними групами й організаціями; створення міжнародних тандемів наукових керівників аспірантів, які займаються дослідженням педагогіки й менеджменту гетерогенного середовища; формування регіональних спільнот соціальних партнерів з питань інтеграції в соціум проблемних груп населення; створення інклюзивного освітнього середовища у вишах-партнерах. Порушена в проекті проблематика та висунуті завдання напряму стосуються підготовки соціальних педагогів, здатних працювати в полікультурному суспільстві. Полікультурно зорієнтовані теми, дотичні до професійної підготовки майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери, містить низка навчальних модулів для бакалаврату, що розробляються в межах проекту, як-от: “Інклюзія як педагогічна проблема” (“Міграція й плюралізм у сучасному суспільстві”, “Педагогічні аспекти соціальної нерівності та інвалідності в дитячому середовищі”, “Гендерні аспекти гетерогенного середовища”), “Соціологія плюралізму” (“Міграція й соціальна нерівність”, “Основи соціальної взаємодії між культурами, релігіями та мовами”), “Психологія гетерогенних груп” (“Основи міжкультурної комунікації”, “Розв’язання суперечок і профілактика конфліктів”), “Педагогічні технології взаємодії з гетерогенними групами” (“Бар’єрне навчання”, “Відкрите навчання”, “Навчання, диференційоване за метою”) тощо.

68


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Отже, наведені вище факти дають підстави для визначення передумов запровадження полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів, яку ми розглядаємо як компонент їхньої професійної підготовки, спрямований на засвоєння культурно-освітніх цінностей інших культур на основі знання культури своєї етногрупи, формування комплексу здатностей ефективно виконувати завдання професійної соціально-педагогічної діяльності на основі позитивної взаємодії з представниками різних культур: – соціальне замовлення та зростання попиту на фахівців соціально-педагогічної сфери, здатних активно діяти в полікультурному суспільстві; – наявність досвіду у сфері неофіційної освіти, але відсутність чіткої системи полікультурної підготовки майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу; – відсутність ґрунтовних наукових досліджень, присвячених розкриттю змісту та організації полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів. ЛІТЕРАТУРА 1. Грауманн О. Гетерогенность как педагогическая проблема / О. Грауманн, М. Н. Певзнер // Инклюзивное образование : проблемы и перспективы : сб. науч. тр. по матер. междунар. науч.-практ. конф. “Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования : международный и региональный аспект” (Великий Новгород, 19-21 мая 2014 года) / сост. Е. В. Иванов. – Великий Новгород, 2014. – 448 с. 2. Інформаційно-дослідницький центр “Інтеграція і розвиток” в АР Крим [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.ciet.org.ua 3. Капська А. Й. Соціально-педагогічна робота з проблемними сім’ями : [посіб.] ; [А. Й. Капська, Н. С. Олексюк, С. М. Калаур, З. З. Фалинська]. – Тернопіль : Астон, 2010. – 304 с. 4. Конгрес національних громад України [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.tolerspace.org.ua 5. Лёнина Ю. А. Социальный педагог в сфере профессиональной деятельности / Ю. А. Лёнина // Ученые записки социального института. – 1998. – № 4. – С. 41–49. 6. Палько І. М. Особливості співпраці центру міжкультурної толерантності СССМ Житомирського державного університету імені Івана Франка з недержавними організаціями в рамках проектної діяльності / І. М. Палько // Вісник НТУУ “КПІ”. Політологія. Соціологія. Право : [зб. наук. пр.] – 2012. – № 2 (14). – С. 67–71. 7. Поліщук В. А. Соціальний педагог у сфері професійної діяльності // Вісник Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка / Поліщук В. А. – 2001. – №1. – С. 153–161. 8. Schür S. Umgang mit Vielfalt (Integrative und Inklusive Pặdagogik, Interkulturelle Pặdagogik und Diversity Management im Vergleich) / Stephanie Schür. – Kempten, 2013. – 201 S. І. Г. Улюкаєва, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.0(09)(477):372(075) РЕАЛІЗАЦІЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ ПОЛІТИКИ УРЯДУ УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ РЕСПУБЛІКИ (1917-1919 роки) В ГАЛУЗІ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ У статті розкрито національну політику уряду Української Народної Республіки та її втілення в дошкільній освіті країни. Висвітлено процес створення державної системи дошкільної освіти в роки УНР. Розглянуто концепцію національного дошкільного закладу, розроблену С. Русовою.

69


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ключові слова: дитячі садки, суспільне дошкільне виховання, національне виховання, концепція національного дошкільного виховання. В статье растрыта национальная политика правительства Украинской Народной Республики и ее реализация в дошкульном образовании страны. Освещен процесс создания государственной системы дошкольного образования в годы УНР. Рассмотрена концепция национального дошкольного учреждения, разработанная С. Русовой. Ключевые слова: детские сады, общественное дошкольное воспитание, национальное воспитание, концепция национального дошкольного воспитания. In the article the national policy of the government of the Ukrainian national Republic and its implementation in pre-school education in the country. Reflects the process of creating the state system of preschool education in the years of the UPR. The concept of national preschools, developed by S. Rozovoy. Key words: preschools, public preschool education, national education, the concept of national preschool education. Українська Народна Республіка мала значні наопрацювання стосовно розробки і реалізації державної національної політики. В сучасних умовах цей досвід може бути в нагоді й слугуватиме вирішенню існуючих проблем. В історико-педагогічній літературі радянського періоду політика уряду УНР у галузі освіти і проведені ним конкретні заходи або повністю замовчувалися, або висвітлювалися упереджено і перекручено, на догоду певній політичній кон’юнктурі. Так, між іншим, стверджувалося, нібито перші заходи з розповсюдження закладів дошкільної освіти почали здійснюватися лише після встановлення радянської влади і на підставі документів, прийнятих в РРФСР. Автентичні документи, матеріали, що стосуються освітніх справ у цей період, були вилучені й до початку 90-х років зберігалися у спецсховищах Центрального державного архіву вищих органів влади і управління України. У 90-ті роки ХХ ст. розвиток освіти у роки УНР став предметом активних історико педагогічних розвідок. Проте дошкільна освіта практично залишалася поза уваги дослідників. До висвітлення окремих аспектів розвитку дошкільної освіти у цей період долучилися І. Улюкаєва, О. Донченко, Т. Степанова, Т. Пантюк, Т. Філімонова. Мета статті – розглянути процес створення державної системи дошкільної освіти у роки Української Народної Республіки. 1917-1919 роки – складні й трагічні для України: громадянська війна, боротьба за владу різних політичних сил, іноземна інтервенція. Проте, в ці роки не тільки продовжували функціонувати навчальні заклади, але й було проведено реформування освітньої системи. Особливо багато було зроблено при Центральній Раді – уряді Української Народної Республіки, яка своїм Четвертим універсалом проголосила створення самостійної, суверенної, незалежної української держави. 28 червня 1917 року Центральна Рада України утворила Генеральний секретаріат освіти (9 січня 1918 року його було перейменовано в Міністерство народної освіти). Очолив його Іван Матвійович Стешенко, відомий у Києві педагог. Незважаючи на складні умови, в цей час було проведено два Всеукраїнські учительські з’їзди (5-6 квітня і 10-12 серпня 1917 року), Всеукраїнський учительський професійний з’їзд (13-15 червня 1917 року), нарада у справі організації освіти на Україні (15-20 грудня 1917 року), на яких було вироблено план управління справою освіти, визначені принципи побудови освіти в Україні тощо. Прийнятими документами було проголошено, що всім народам Української республіки повинно бути забезпечено “вільний розвиток їхньої школи і взагалі освіти”. Генеральний секретаріат освіти звернувся зі спеціальною заявою “До української людності”, в якій зазначав: “Нині кожний народ може розвиватися в повній мірі і будувати життя своє так, як треба для його щастя”. У заяві підкреслювалося, що “у кожного народу повинні бути свої рідні школи, як це є по всьому світі” [5].

70


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Були чітко визначені основні “підвалини національної школи”. Вказувалося, що “1) Народна освіта повинна будуватись на принципі признання виняткової і рішаючої ролі в справі виховання і навчання рідної мови, укладу життя і дитячої психіки даної національності. 3)… школа повинна бути національною і завідування нею повинно бути переведено до рук даної національності… 6) Всі національні школи вільні в організаційній роботі, виробці програми, обсягу часу шкільного навчання, але виконують мінімальні вимоги, обов’язкові для усіх шкіл Української Народної Республіки” [5]. Відповідно до цього, загальне керівництво справами народної освіти кожної національності передавалося відділам з народної освіти при національних генеральних секретаріатах. На місцях створювалися національні ради освіти: обласні, губернські, повітові, міські. До їх компетенції повинно було входити вирішення всіх питань освіти даної національності. Що стосується “мінімальних вимог, обов’язкових для усіх шкіл УНР”, то Генеральний секретаріат освіти вважав за необхідне ввести до програми всіх національних шкіл українську мову й українознавство (література, географія і історія України) [5]. Під керівництвом Генерального секретаріату освіти було розроблено концепцію національної школи України, план широкої українізації. За цей короткий час зроблено досить багато і в організаційному плані, відкрита значна кількість середніх і початкових навчальних закладів. Особлива увага приділялася відкриттю українських навчальних закладів. Активну діяльність зі створення національної освіти проводила сформована у квітні 1917 року. Всеукраїнська учительська спілка (ВУС), яку очолювала С. Русова. Спілка мала такі напрями діяльності: громадсько-політичну, педагогічно-освітню, професійну, економічну і відстоювання правових інтересів учителів. Протягом трьох років спілка видавала свій часопис, що мав назву “Вільна Українська школа”. У здійсненні концепції національної школи велика роль відводилася вчителю. Було багато зроблено для підготовки національних педагогічних кадрів. У жовтні 1917 року було відкрито Київський український народний університет у складі трьох факультетів: історикофілологічного, фізико-математичного і факультету права. У листопаді того ж року у Києві була заснована педагогічна академія, яка повинна була готувати вчителів українознавства, а в липні 1918 року – Український державний університет у Кам’янець-Подільському. Продовжували підготовку педагогічних кадрів 39 учительських семінарій та 8 учительських інститутів і планувалося збільшення їх кількості. У педагогічних навчальних закладах переглядався зміст підготовки педагогів, до нього включалися українська мова й українознавство. У складі утвореного Центральною Радою в серпні 1917 року Генерального секретаріату освіти України (з 9 січня 1918 року – Міністерство народної освіти) був відділ позашкільної освіти і дошкільного виховання. Суспільне дошкільне виховання фактично увійшло в державну систему освіти, що мало велике значення для його розвитку в подальші роки. Очолила дошкільний відділ С. Русова, відома українська громадська діячка, педагог. Усі заходи, проведені в ці роки в Україні для поширення суспільного дошкільного виховання й підготовки для нього педагогічних кадрів, пов’язані з її ім’ям. С. Русова всіляко підтримувала Генерального секретаря освіти І. Стешенка, який втілював з усією рішучістю гасло “українізації народної освіти, всіх шкіл, всіх освітніх організацій” [5]. Цю лінію С. Русова проводила в дошкільному вихованні. У найкоротший термін вона розробила концепцію українського національного дитячого садка, яку виклала потім у праці “Дошкільне виховання” (1918). Завдяки зусиллям Софії Русової у цей складний, багато в чому трагічний та насичений подіями час у галузі суспільного дошкільного виховання здійснювалася послідовна політика. Як зазначалося у зверненні відділу позашкільної освіти і дошкільного виховання до Генерального секретаря освіти (11 жовтня 1917 року), першочерговим його завданням ставилася організація дошкільного семінарію для поширення справи дошкільного виховання по всій Україні. Семінарій замислювався як науково-методичний центр, який повинен був

71


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА консультувати дошкільних працівників і вести пропаганду ідеї суспільного виховання. До роботи в ньому були залучені досвідчені дореволюційні фахівці. У січні 1918 року відділ (департамент) з позашкільної освіти і дошкільного виховання вніс пропозицію розглянути питання про загальне обов’язкове дошкільне виховання дітей і провести це законодавчим порядком, що фактично й було зроблено. У підготовленому ним проекті офіційного документа “Регламент дитячих садків” зазначалося, що “всі діти від трьох літ мають ходити до дитячого садка або захистку”, які мають бути “скрізь безплатні і організовуватись на кошти земського і міського самоврядування” [5]. Тобто суспільне дошкільне виховання повинно було стати обов’язковим і безкоштовним і на досягнення цієї мети мали спрямовуватися зусилля департаменту. Проект “Регламенту дитячих садків” було вміщено у збірнику “Організаційні поради в справі позашкільної і дошкільної освіти” поряд з іншими матеріалами, зокрема, з планом улаштування дитячих садків і літніх майданчиків. Ці матеріали становили собою важливі вказівки з організації й функціонування садків та інших форм суспільного виховання дітей дошкільного віку. Розвиткові дошкільної справи мало сприяти введення по всій структурі управління народною освітою в Україні відділів дошкільного виховання. Передбачалися штатні одиниці завідуючих відділами й інструкторів. Ще одним кроком в оформленні суспільного дошкільного виховання як рівноправної ланки в системі народної освіти стала ухвала на початку 1919 року Радою міністрів УНР Закону “Про надання прав державної служби співробітникам позашкільної освіти і дошкільного виховання” [5]. За ним різні категорії дошкільних працівників (завідуючі відділами, інструктори різних рівнів, керівники дошкільних закладів) прирівнювалися до відповідних категорій працівників нижчої, початкової, середньої і вищої школи. Для кожної з них визначався освітній ценз. Цей закон було прийнято на прохання департаменту дошкільного виховання, який, обгрунтовуючи своє подання, зазначав, що серед учителів середніх і початкових шкіл є чимало охочих піти у дошкільне виховання, але їх утримує відсутність тут пільг, якими користуються вчителі державної служби. Отже, урядова ухвала мала сприяти залученню до роботи з дошкільнятами нових людей. Керівники департаменту вирішальну роль у створенні українського національного дошкільного виховання відводили педагогічним кадрам. Однак, як згадувала потім С. Русова, “для організації українських дитячих садків ніде не можна було знайти керівниць-українок” [5]. Саме тому значна увага в ці роки приділялася підготовці кадрів для суспільного дошкільного виховання. У цей час продовжував функціонувати Фребелівський педагогічний інститут. У квітні 1917 року при ньому були організовані курси з підготовки фахівців для роботи в українських і єврейських яслах, дитячих садках, притулках. Восени 1917 року в інституті поряд з російським відкрилося й українське відділення, яке очолила С. Русова – ініціатор його утворення. У книзі “Мої спомини” вона писала: “…одною з перших моїх акцій було українізувати Фребелівський інститут” [5]. Було переглянуто зміст підготовки фахівців: інститут мав готувати свідомі українські кадри, які б створювали український за духом, формою і змістом дитячий садок. Було українізовано і другий навчальний заклад, що готував дошкільних працівників, – школа нянь-фребелівок Київського товариства народних дитячих садків. На зборах Товариства у квітні 1917 року ухвалили перебудувати роботу школи, спрямувавши її на підготовку педагогічного персоналу для українських дитячих садків. Вводилося викладання української мови, загальної й дитячої української літератури, а також історії та географії. До речі, збори вирішили не українізувати садки, відкриті раніше, оскільки половина дітей у них була “великоросами”, а паралельно з існуючими створювати українські дитячі заклади. Серед заходів, спрямованих на забезпечення підготовки національних педагогічних кадрів, у цей період особливе місце посідали спеціальні курси, проведені у квітні-травні 1918 року. На їх випускників (50 осіб) покладалися великі надії у справі відкриття перших українських

72


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА національних садків. До програми навчання, окрім традиційних тем, які ознайомлювали слухачів з основами теорії і методики дошкільного виховання й особливостями дітей дошкільного віку, увійшла й тема “Українознавство”. Обсяг матеріалу був незначним і обмежувався знаннями, необхідними майбутнім вихователям для роботи з дітьми. Заняття на курсах проводили відомі фахівці з дошкільного виховання: С. Русова, О. Толмачевська, О. Іконнікова, В. Зеньківський. Оскільки Фребелівський педагогічний інститут, залишаючись єдиним вищим педагогічним навчальним закладом в Україні, який готував кваліфікованих дошкільних працівників, не міг повністю задовольнити зростаючу потребу в них, С. Русова звернулася до міністра народної освіти з пропозицією ввести до навчальних програм учительських інститутів і педагогічних курсів дисципліни з дошкільного виховання. Міністр схвалив її ініціативу і віддав розпорядження підготувати відповідний законопроект [5]. Після проголошення УНР народи, які населяли Україну, дістали змогу вільно розвивати свою культуру, освіту. Значних успіхів у створенні національних дитячих садків досягла єврейська педагогічна громадськість. С. Русова зазначала: “…коли український уряд дав євреям повну волю національної освіти, найкращі дитячі садки, які мені довелося бачити і в Києві, і в Кам’янці, були єврейські” [5]. Функціонували окремі курси з підготовки дошкільних працівників для єврейських садків (до 1917 року не було жодного такого дитячого закладу), єврейська група функціонувала й на вищезгаданих курсах при Фребелівському інституті. У 1917 – 1919 рр. в Україні активно розроблялася концепція національної освіти. Для дошкільної освіти така концепція була розроблена С. Русовою. У книзі “Дошкільне виховання” вона дала досить вичерпну відповідь відносно того, яким повинен бути український дитячий садок: “він мав організовуватись на підставах науки, відповідно до сучасних певних принципів психології і педагогіки. Разом з цим він має бути весь пройнятий національним духом нашого народу” [1, с. 36 ]. В Україні, як і в інших країнах світу, історично склалася своя система виховання, яка відповідала національним рисам і самобутності українського народу. Виходячи з цього положення, С. Русова наполягала на тому, щоб виховання в дитячому садку було поставлено у відповідність “до світогляду того народу, з психології тієї нації, з яких походить дитина”. Національне виховання відтворює в кожному новому поколінні, в кожній дитині національний ідеал. С. Русова зазначала, що кожний вихователь повинен “добре вияснити собі сформований на протязі віків ідеал народа”, бо саме на цій ідеал повинно орієнтуватися виховання [1, с. 41]. С. Русова розкрила найбільш притаманні українському народу національні риси, схарактеризувала його ментальність, а також показала, як національний характер повинен враховуватись у вихованні дітей. На її думку, українців більш за все характеризує працелюбність. Український народ – землероб. І це вимагає того, щоб українські діти стояли якнайближче до природи. Ще одна найхарактерніша риса українського народу – його естетична творчість, що “виявляється і в творах словесних, і в пісні, і в орнаментах, і в будівництві” [1, с. 68]. І тому мистецтво повинно посідати чільне місце в українському дитячому садку. С. Русова відзначала філософський склад українців, їх релігійність. Появу цих рис вона пояснювала впливом природного ландшафту України: “…українець, вихований на широкому просторі степу, серед його ясної краси, непорушної величезної тиші, у своїх довгих мандрівках за часів козакування і чумакування звик придивлятися до цього без краю далекого обрію, до мовчазної тиші, повної таємничих звуків, звик придивлятись і розмірковувати” [1, с. 87]. Українці також, зазначає С. Русова, за своєю природою індивідуалісти й неабиякі гумористи. За своїми спостереженнями С. Русова дала таку узагальнюючу характеристику українській дитині: “…українська дитина не дуже експансивна, вона занадто вразлива й часто-густо ховається від інших зі своїми переживаннями”. Софія Федорівна зазначає, що ці особливості вимагають підходити до української дитини з ласкою, привертаючи її до себе повагою, збуджуючи її цікавість. За цих умов “виявиться талановита вдача дитини й озветься її глибока чулість” [1, с. 92].

73


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА С. Русова наполягала на тому, щоб навчання й виховання в дитячому садку проводилося тільки рідною мовою. Вона писала, що мова є “творчим знаряддям, за допомогою якого виховується думка, серце, слово правди й краси”. Слід нагадати, що заборона на використання української мови в освітніх закладах розповсюджувалась і на дитячі садки. За рідне слово в закладах освіти виступали прогресивні діячі української культури, педагоги. Видатний педагог К. Ушинський писав, що в малоросійському селі школа є єдиним місцем, де розмовляють незрозумілою великороською мовою: “Дитя, яке не чуло вдома жодного великороського слова, починають в школі з першого ж дня ламати на великороський лад” [4, с. 148]. Така школа, за переконанням видатного педагога, не залишає нічого доброго ні в розумі дитини, ні в його серці. Проти такого положення, але відносно дошкільного закладу, рішуче виступала С. Русова. У книзі “У дитячому садку” вона писала: “Коли звичайної нормальної школи не можна собі уявити без рідної мови учнів, то ще більше такій елементарній вимозі підлягає перший, так званий дошкільний ступень виховання і навчання. …Тільки з цією мовою – з цими звуками, словами, виразами й працює її душа, тільки до неї озивається, ледве ще розпочинаючи працювати розум дитини” [2, с. 187 ]. Але за переконанням С. Русової, дитяча установа не стане національною лише тому, що в ній звучатиме рідна мова. Це станеться лише за умов, коли вона буде “скарбницею, до якої зібрані всі скарби національної культури, зразки тої багатовікової народної творчості, в яких найкраще відбулася душа нації” [2, с. 191 ]. Легенди, казки, народні пісні, вірші народних поетів – все це, на думку С. Русової, має утворювати національно-етнічну атмосферу, яка повинна панувати в дитячому садку і яка “прив’язує дитину до певного рідного терену” [2, с. 192 ]. Це дає їй конкретну свідомість того, до якого народу вона належить, поступово розкриває перед нею всі особливі риси її національності. Рідне слово, рідна природа, історія народу, надбання національної культури – все це збуджує думку дитини, її душу. Важливим завданням дошкільного виховання, за С. Русовою, є розвиток творчих здібностей дитини. Творчі сили дітей в українському садку мають бути збуджені саме національним матеріалом, цебто таким, який у тій чи іншій місцевості більш поширений – глина, дерево, декоративний розпис, вишивання. За переконанням С. Русової, саме національне виховання, національна школа й дитячий садок мають відіграти вирішальну роль в оновленні, відродженні душі народу. Але національне виховання не означає національної обмеженості або егоїзму. Вона вважала, що через пошану й любов до свого народу формується пошана до інших народів, до всього людства, й наголошувала на тому, що, “люблячи свій народ, дитина повинна визнавати добрі риси і права на пошану за іншими народами” [1, с. 118 ]. Ідеї С. Русової стосовно створення національного дитячого садка відіграли значну роль у розвитку теорії і практики дошкільного виховання в Україні в свій час. Вони також були покладені і в основу сучасної концепції національного дошкільного виховання. Таким чином, нетривалий в часі період існування УНР ознаменувався значними успіхами в галузі суспільного дошкільного виховання: воно увійшло в державну освітню систему, було здійснено цілу низку заходів для його подальшого поширення, розроблені теоретичні основи створення українського національного дитячого садка. Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у вивченні дошкільної освіти в наступні історичні періоди. ЛІТЕРАТУРА 1. Русова С. Дошкільне виховання / С. Русова // Вибрані твори. – К. : Освіта, 1996. – С. 34–184. 2. Русова С. У дитячому садку / С. Русова // Там же. – С. 185–202. 3. Русова С. Теорія і практика дошкільного виховання / С. Русова // Там же. – С. 223–244. 4. Ушинський К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии / К. Д. Ушинский // Пед. соч. : В 6 т. Т.1. / Сост. С. Ф. Егоров. – М. : Педагогика, 1988. – С. 147 – 158. 5. Центральний державний архів вищіх органів влади та управління України : ф. 2581, оп.1, спр.15, 162, 169; оп.2, спр. 17; ф. 3889, оп.1, спр. 4.

74


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Д. В. Коваленко, кандидат педагогічних наук, доцент (Українська інженерно-педагогічна академія, м. Харків) УДК 376.68:34 ПРАВОВЕ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ В ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ В УМОВАХ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ У статті розкрито проблеми, що виникають у студентів–іноземців з країн Азійського регіону під час навчання у вищому навчальному закладі Україні. Схарактеризовано особливості правового виховання студентів–іноземців в інженерно-педагогічному навчальному закладі. Запропоновано конкретні заходи, описано засоби забезпечення ефективності правового виховання в умовах полікультурної освіти. Ключові слова: студент-іноземець, правове виховання, інженерно-педагогічний навчальний заклад, полікультурне виховання. В статье раскрыты проблемы, возникающие у студентов-иностранцев из стран Азиатского региона во время обучения в высшем учебном заведении Украины. Охарактеризованы особенности правового воспитания студентов-иностранцев в инженерно-педагогическом учебном заведении. Предложены конкретные мероприятия, описаны средства обеспечения эффективности правового воспитания в условиях поликультурного образования. Ключевые слова: студент-иностранец, правовое воспитание, инженерно-педагогическое учебное заведение, поликультурное образование. The problems of foreign students from Asia who study at the higher educational establishment in Ukraine are uncovered. The features of legal education of foreign students at the engineering pedagogical educational establishment are characterized. The solutions and means of ensuring efficiency of legal education in terms of multicultural education are described. Key words: foreign student, legal education, engineering pedagogical educational establishment, multicultural education. Підготовка фахівців у системі вищої освіти України в сучасних реаліях відбувається в умовах високого темпу нагромадження науково-технічної інформації, постійного оновлення й удосконалення технологій виробництва, навчання, виховання. Все це певною мірою ускладнює діяльність вищих навчальних закладів і його фахівців, адже вимагає постійного удосконалення змісту підготовки фахівців. Демократизація і гуманізація нашого суспільства, вищої школи в умовах входження України в європейський освітній простір, бурхливе зростання наукової інформації, зміна і підвищення в цих умовах вимог до структури підготовки майбутніх фахівців зумовлює виникнення проблеми вищої школи, що потребує нагального вирішення, – наукового обґрунтування змісту освіти, постійне удосконалення змісту навчання і виховання майбутнього фахівця. Специфіка інженерно-педагогічної підготовки як особливого виду підготовки кадрів в умовах вищого навчального закладу відбивається у змісті: потребує з’ясування співвіднесення технічної і педагогічної підготовки студентів, змісту й структури навчальних дисциплін, часового їх розміщення й об’єму інформації, що підлягає засвоєнню, тощо. Зміст інженернопедагогічної підготовки майбутнього фахівця відбиває теоретичну і практичну підготовку, реалізацію професійного і особистісного компоненту мети, адже йдеться не просто про підготовку фахівця, здатного виконувати належним чином професійні функції в інженернопедагогічній діяльності, але й формування його як особистості з якостями, професійно значущими для інженерно-педагогічної діяльності, а також для життєдіяльності взагалі. Розширення міжнародного співробітництва України у сфері надання освітніх послуг іноземним громадянам зумовило виникнення значної кількості проблем, з якими стикаються як українські, так і іноземні студенти в умовах полікультурної освіти. Для українських вишів сьогодні вже не є новиною залучення до процесу навчання студентів з інших країн, і, в першу

75


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА чергу, з країн Азіатського регіону пострадянського простору – Туркменістану, Таджикистану, Узбекистану. Залучення до навчання іноземних студентів спричиняє необхідність якісної перебудови процесу навчання, внесення змін до змісту освіти, створення умов для забезпечення його якості на рівні методик і технологій, удосконалення форм навчально-виховної роботи, створення освітньовиховного середовища тощо. Так, у першу чергу, проблеми виникають у процесі соціокультурної адаптації студентівіноземців. Труднощі адаптації зумовлені тим, що студенти, які приїжджають на навчання в Україну, виховувалися на своїх національних традиціях і ідеалах, які, як правило, продовжують культивувати і в умовах нової для них соціокультурної ситуації. У зв’язку з цим, у студентів виникають проблеми у взаємодії з представниками української культури, слов’янського менталітету, як під час навчальної діяльності, так і в побуті. Природно, існуюча в Україні виховна система вищого навчального закладу, яка переслідує основну мету національного виховання, визначену в державній національній програмі “Освіта: Україна ХХІ століття”, в Концепції виховної роботи вишу як формування особистісних якостей громадянина України, що передбачає виховання національної самосвідомості, розвиненої духовності, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, фізичної, екологічної культури, розвиток індивідуальних здібностей і таланту, потребує змін з урахуванням участі у виховній національній системі суб’єктів – представників іноземних держав. Провідна мета виховання вимагає посилення орієнтації на інтернаціональне виховання, яке забезпечує виховання не тільки поваги, але й розуміння традицій, переконань, поглядів представників країн Заходу та Сходу, що повинно відбиватися в концепції побудови виховної системи інженерно-педагогічного вищого навчального закладу [1]. Інтернаціональне виховання зумовлює зміни у змісті виховної роботи зі студентами країн Азійського регіону, що передбачає: − урахування традицій країн Азійського регіону (національних і релігійних свят, особливостей життєдіяльності тощо) з метою орієнтації в загальнолюдських і національних духовних цінностях; виховання вільної особистості, яка пізнає і створює національну культуру (мову, культурну спадщину, традиції тощо), здатної самостійно приймати рішення і нести відповідальність за них; − використання традицій сімейного і трудового виховання (шанування батьків, людей похилого віку, урахування певної ієрархії підпорядкування всередині групи тощо), урахування обмеженості впливу сім’ї (відірваність від батьків, звичного соціокультурного середовища представника іншої країни); − урахування особливостей взаємодії на гендерному рівні (відношення до викладачів, кураторів жіночої статі); − посилення інтелектуального компонента виховної роботи для формування потреби в самостійній навчальній діяльності, якій приділяється велике значення у зв’язку з приєднанням України до Болонського процесу; подолання труднощів у вивченні української мови тощо. Правове виховання, як і інші види виховання, здійснює три провідні функції: пізнавальну, спрямовану на підвищення рівня юридичних знань, правової обізнаності, поінформованості; оцінну, пов’язану з оцінкою власних поглядів у ставленні до норм права і спрямовану на формування поваги до закону; регулятивну, спрямовану на забезпечення правомірної поведінки, охорони і підтримки правопорядку. Тому завданнями правового виховання є: поширення юридичних знань, підвищення їх рівня, формування поваги до закону і досягнення правомірної поведінки, підтримка правопорядку і розвиток соціальноправової активності. Окрім перебудови й удосконалення змісту, виникла необхідність внесення змін і в організацію і управління виховною системою вищого навчального закладу. Інститут кураторства, ефективність діяльності якого перевірена на практиці існування національної виховної системи, вимагає внесення змін в організацію своєї діяльності та структуру: необхідність призначення

76


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА кураторами груп іноземних студентів переважно викладачів-чоловіків; створення міжнародного відділу по роботі з іноземними студентами (з метою вирішенням проблем, пов’язаних з перебуванням на території України; побутових проблем, що виникають у студентів, тощо). Такий тісний взаємозв’язок інституту кураторства та представників міжнародного відділу, які добре обізнані з особливостями навчання та перебування студентів у рідній країні, дозволяє підвищити ефективність організації виховної роботи в інженерно-педагогічному навчальному закладі. Таким чином, виховна система інженерно-педагогічного вищого навчального закладу набуває своєї специфіки, зумовленої особливостями контингенту студентів з країн Азіатського регіону; змінами концепції виховання; посиленням виховного впливу з боку педагогічного колективу, інституту кураторів, міжнародного відділу по роботі з іноземними студентами); пролонговану виховну взаємодію зі студентами-іноземцями (у навчальній і позанавчальної діяльності на території вищого навчального закладу, в гуртожитку). Ще одна складність адаптації студентів з країн СНД Азіатського регіону пов’язана з розбіжністю системи національного законодавства рідних для студентів країн і системи законодавства України, а незнання чи нерозуміння закону, як відомо, не звільняє від відповідальності. Це актуалізує необхідність спеціально організованого правового виховання, що забезпечує студентів-іноземців знаннями законодавства України, вміннями їх застосовувати на практиці, а головне – не порушувати їх. Правове виховання в інженерно-педагогічному вищому навчальному закладі виступає одним з напрямів виховної роботи, компонентом змісту виховної системи вишу. Безумовно, враховуючи контингент студентів-іноземців, правове виховання вимагає внесення змін у сформовану в Україні традиційну систему. Однією з першорядних проблем, фактором, що утрудняє правове виховання, є те, що більшість студентів з країн Азіатського регіону погано знає або зовсім не знає російської, ні тим більше української мови (хоча система української освіти припускає використання в процесі навчально-виховної роботи національної мови – української). Цей фактор є визначальним у адаптації іноземних студентів до умов навчання в Україні в цілому. З вирішення цієї проблеми в умовах Української інженерно-педагогічної академії організовано проведення додаткових занять, факультативів з вивчення української мови. Ще одним визначальним фактором є те, що іноземний студент як особистість формувався в іншій культурній та освітній середовищі і однозначно апріорі не може знати тих правових норм і положень, на яких ґрунтується система освіти в Україні. Для вирішення цієї проблеми в Українській інженерно-педагогічній академії розроблено практичний посібник з систематизації нормативно-правових документів, які визначають правовий статус іноземних студентів в Україні, метою якого є розширення правової обізнаності іноземних студентів про свої права та обов’язки на території України [2]. Практичний посібник є частиною наукового проекту “Виховна робота зі студентами країн СНД Азіатського регіону” кафедри філософії та освітніх технологій Української інженерно-педагогічної академії. Даний практичний посібник містить інформацію про правила паспортного і візового режиму для іноземних студентів на території України; структурі взаємодії посадових осіб Української інженерно-педагогічної академії з іноземними студентами, їх права та обов’язки; документи, необхідні іноземному студентові; права і обов’язки іноземних студентів в Україні; правила внутрішнього розпорядку для іноземних студентів у виші, правила проживання іноземних студентів у гуртожитку і поведінки в громадському транспорті; особливості адміністративної та кримінальної відповідальності іноземних громадян на території України; особливості системи освіти в Україні. Ознайомлення з матеріалами даного посібника передбачено на перших етапах навчання студентів-іноземців у вищому інженерно-педагогічному навчальному закладі в рамках спеціальної дисципліни “Вступ до спеціальності”. До суб’єктів, які здійснюють систему правовиховної роботи в Українській інженернопедагогічній академії, входять: декан факультету міжнародних освітніх програм, заступник декана з виховної роботи, заступник декана з соціальних питань, заступник декана з навчальної роботи, заступник декана з наукової роботи, куратори груп, завідувачі кафедр,

77


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА викладачі, комендант гуртожитку, органи студентського самоврядування (студентська рада гуртожитку, старости груп, студентський сенат), представники земляцтва. Розподіл обов’язків між цими суб’єктами і реалізація ними своїх функцій щодо виховної роботи забезпечують системну діяльність, що має цілеспрямований та врегульований характер. Правове виховання студентів-іноземців забезпечується проведенням спеціальних заходів щодо профілактики правопорушень, порушень порядку і дисципліни студентами в університеті, гуртожитках, громадських місцях (проведення бесід зі студентами, відвідування їх у гуртожитку кураторами, обговорення проблемних ситуацій, випадків порушення громадського порядку тощо). Отже, як показує постійний моніторинг студентів, власний практичний досвід останніх п’яти років автора, в результаті спеціально проведеної роботи з правового виховання студентів, знижується рівень правового нігілізму студентів-іноземців, підвищується рівень їх соціальної адаптації та готовності до життєдіяльності та навчання в умовах України. ЛІТЕРАТУРА 1. Васильева М. П. Характеристика современной воспитательной системы Украины в условиях подготовки инженерно-педагогических кадров для стран СНГ Азиатского региона / М.П. Васильева // Совершенствование воспитательной системы многонациональных вузов: теория и практика: материалы научной конференции, 23-25 мая 2013 – М. : РУДН, 2013. – С. 331 334. 2. Коваленко Д. В. Особенности правового статуса иностранных студентов в Украине: практическое пособие для иностранных студентов / Д. В. Коваленко, И. А. Романова. – Х. : УИПА, 2013. – 39 с. С. Г. Улюкаєв, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 364.013-054.7 СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНІ АСПЕКТИ СОЦІАЛЬНОГО ЗАХИСТУ МІГРАНТІВ В СУЧАСНИХ РЕАЛІЯХ У статті розглядаються основні положення державної політики, види та програми роботи з соціального захисту мігрантів в умовах сьогодення, визначено та проаналізовано перспективні напрями роботи з поліпшення ефективності соціальної роботи з мігрантами. Ключові слова: Закон України про імміграцію, технології соціальної роботи, мігранти, принципи етнічних відносин, напрямки соціальної роботи, види соціальної роботи. В статье рассматриваются основные положения государственной политики, виды и направления работы по социальной защите мигрантов в современных условиях, определены и проанализированы перспективные направления работы по повышению эффективности социальной работы с мигрантами. Ключевые слова: Закон Украины про иммиграцию, технологии социальной работы, мигранты, принципы этнических отношений, направления социальной работы, виды социальной работы. The article considers the main provisions of the state policy, the types and areas of work for the social protection of migrants in the present conditions, we identify and analyze long-term directions of work to improve the effectiveness of social work with migrants. Key words: Law of Ukraine on immigration, technology social work, migrants, ethnic relations principles, directions of social work, the types of social work.

78


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Процеси міграції населення завжди будуть існувати і значно впливати на життєдіяльність суспільства. Головною задачею соціальних служб, що так чи інакше стикаються з міграцією у своїй роботі. Тому соціальним службам потрібно учитися керувати міграційними процесами, готувати кадри, накопичувати інформацію про форми і методи роботи, за допомогою яких можна здійснювати керування міграційним процесом. Технології соціальної роботи з мігрантами, як правило, несуть позитивні результати при наявності чіткої і продуманої державної політики і программ щодо прогнозування міграційних процесів і конкретних міграційних потоків, регіональних міграційних програм, сприянні мігрантам і біженцям в адаптації до нових місць поселення. Рішення подібних проблем можливо за умови спільної роботи Державного комітету у справах національностей та міграції й інших органів влади (центральних і місцевих), виділення для мігрантів квот і визначених територій для поселення. Має вестись велика організаторська робота з прийому й облаштування біженців і мігрантів. Незважаючи на гостроту проблеми, ця галузь соціальної діяльності знаходиться поки в стадії формування, а недолік матеріальних засобів явно заважає дійсно ефективній роботі міграційної служби. У цьому зв’язку необхідно домогтися того, щоб допомога легальним мігрантам (для України на сьогодні це в першу чергу представники депортованих народів та легальні біженці, біженці з анексованого Кримського півострову, з районів де проходить АТО) стала моральною задачею всього суспільства. Світове співтовариство вже накопичило значний досвід вирішення цих проблем, їх правового регулювання і закріпило основи цього регулювання у відповідних основних міжнародних правових актах. Основними міжнародними документами які містять обов’язкові норми щодо регулювання соціального захисту мігрантів: Конвенція про захист прав людини та основних свобод із поправками, внесеними відповідно до положень Протоколу № 11; Європейська конвенція про правовий статус трудящих-мігрантів (Страсбург, 24 липня 1977), Міжнародна конвенція Про статус біженців (прийнята 28.07.1951р.). Основним міжнародним правовим актом який визначає і гарантує права людини є Конвенція про захист прав людини та основних свобод із поправками, внесеними відповідно до положень Протоколу № 11. Серед всіх основних прав і свобод які зобов’язались дотримуватись і гарантувати уряди країн які підписали цю конвенцію статтею 14 передбачена гарантія заборони дискримінації: “Здійснення прав i свобод, викладених у цій Конвенції, гарантується без будь-якої дискримінації за ознакою статі, раси, кольору шкіри, мови, релігії, політичних чи інших переконань, національного або соціального походження, належності до національних меншин, майнового стану, народження або інших обставин”. Основними правовими актами України, що визначають правовий статус іммігрантів та біженців є Конституція України, Закон України Про громадянство України, Закон Про реабілітацію жертв політичних репресій. Бажання України інтегруватись в Європейське співтовариство підняло планку вимог до національного Законодавства в тому числі і щодо законодавства яке регулює міграційні процеси та питання біженців. Для приведення вітчизняного законодавства у відповідність з нормами міжнародних актів парламентом України прийняті в останній час ряд важливих Законодавчих актів. Основними правовими нормативними актами, що сприяють інтеграції мігрантів в українське суспільстві є Закон України про імміграцію (від 7.06. 2001р. N 2491-ІІІ) та закон України Про біженців (21.06 2001р. N 2557-ІІІ). В Україні центральним координуючим органом, щодо роботи з мігрантами і біженцями є Державний комітет України у справах національностей та міграції. Саме він повинен координувати діяльність всіх державних органів по роботі з мігрантами, в тому числі і соціальну роботу. На сьогодні його робота не є достатньо ефективно. Та й сам він перебуває в стані “перманентного реформування” – то міністерство, то департамент то комітет.

79


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Міняються штати, підпорядкування, керівники. Все це не сприяє стабільності його роботи. Крім того цей орган досить обмежений як у фінансових ресурсах, так і в можливості впливу на інші державні органи. Враховуючи це, та позитивний закордонний і вітчизняний досвід необхідно багато повсякденних проблем міграції вирішувати на місцевому рівні. Саме місцеві влади в партнерстві з центральними урядовими органами і неурядовими організаціями усіх видів відіграють важливу роль у підготовці відповідних умов для встановлення нормальних відносин між мігрантами і місцевими жителями. Поліпшення положення мігрантів може наступити при активізації їх власного соціального потенціалу. Країни, у яких нараховується значна кількість мігрантів, заохочують виникнення асоціацій іммігрантів і етнічних груп (земляцтв та ін.), з врахуванням яких формуються суспільні фонди, призначені для розробки і реалізації проектів, що відбивають інтереси мігрантів і біженців. Першорядне значення надається питанням релігії, культури, традиціям і звичаям з метою забезпечити поваги прав людини. Позитивних результатів домагаються ті органи влади, що прагнуть установити контакт із представниками різних конфесій і організувати обговорення ними проблем, що однаковою мірою цікавлять і корінних жителів, і мігрантів. Політика і технологія з питань етнічних відносин і роботи з мігрантами в обов’язковому порядку формуються з урахуванням наступних принципів: по-перше, варто виходити з припущення, що більшість іммігрантів залишаться на постійне (чи тривале) проживання в приймаючій країні і що вони можуть внести немаловажний вклад у її економіку; по-друге, необхідно усвідомлювати вирішальну роль органів державної влади в сприянні адаптації й інтеграції іммігрантів і в розвитку добрих відносин, що дає підставу припускати рівність можливостей та успішну інтеграцію іммігрантів. Владні структури і громадські організації повинні сприймати іммігрантів і їхніх лідерів як необхідних партнерів у справі встановлення між громадських відносин з метою заохочування іммігрантів до розвитку в собі почуття приналежності до нового суспільства; по-третє, варто усвідомлювати, що інтеграція і встановлення добрих відносин між місцевим населенням і мігрантами - це процес, розрахований на тривалий період. Правові засоби боротьби з дискримінацією повинні доповнюватися іншими засобами, особливо в області освіти й інформації, спрямованими на рішення конкретних проблем різних категорій мігрантів у країні перебування. В умовах загострення міграційної ситуації дуже важливо заснувати офіційні органи, що займалися б здійсненням і координацією дій, спрямованих на досягнення мігрантами рівних можливостей, їхню інтеграцію й асиміляцію. У рамках організації соціальної роботи з мігрантами можна намітити основні перспективні напрями роботи, які здатні суттєво поліпшити ефективність соціальної роботи з мігрантами: − налагодити і розвивати зв’язок з міжнародними організаціями, що займаються проблемами міграції, і участь у їхній діяльності; − організація взаємодії між центральними та регіональними державними відомствами й установами і місцевими органами влади, що вирішують проблеми міграції і мігрантів; − організація взаємодії між державними структурами, громадськими організаціями і фондами, що займаються соціальним захистом і допомогою мігрантам та посилити зв’язок із закордонними організаціями, що займаються проблемами мігрантів; − сприяння створенню громадських організацій, що займаються проблемами мігрантів та розробка оптимальної структури і нормативів діяльності стаціонарних і нестаціонарних установ соціальної допомоги мігрантам стосовно до умов конкретних регіонів; − організація різних форм установ соціального захисту мігрантів (центрів соціального захисту, реабілітаційних центрів, кризових стаціонарів, інтернатів, консультацій, пунктів видачі допомоги і т.п.);

80


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА − підготовка і підвищення кваліфікації фахівців з роботи з мігрантами; − проведення соціологічних і маркетингових досліджень проблеми з використанням соціальної реклами державної і місцевої міграційної політики; − організація діяльності служби по зв’язках із громадськістю та центрів, курсів і семінарів по професійній підготовці, перепідготовці і підвищенню кваліфікації мігрантів і інших задач. На сьогоднішній час органами соціального захисту населення ведеться різнобічна робота з мігрантами. Соціальні працівники допомагають кожній людині, що звернулася, у вирішенні її особистих соціальних, економічних, правових і інших проблем, сприяють у установленні чи відновленні необхідних соціальних відносин. У соціальній роботі з мігрантами виділяються два основних види: 1. Практична соціальна робота (робота з конкретною людиною чи групою людей, що потребують соціальної допомоги). 2. Організаційна робота (організація роботи соціальної служби, розробка конкретних програм діяльності і т.п.). Практична соціальна робота з мігрантами проводиться по наступним основних напрямках: соціальному, соціально-психологічному, соціально-педагогічному, соціальноправовому, медико-соціальному, фінансовому, соціально-економічному, матеріальному, соціально-інформаційному і соціально-трудовому. 1. Соціальний напрямок (робота здійснюється в контакті з різними відомствами, у тому числі - Пенсійним фондом) містить у собі: проведення соціальних консультацій; проведення заходів щодо соціальної реабілітації в стаціонарних і нестаціонарних умовах; виявлення осіб, що особливо потребують соціальної допомоги; соціальна діагностика; допомога мігрантам в одержанні пенсій і допомоги; сприяння організації груп самодопомоги і взаємодопомоги; виявлення осіб з девіантною поведінкою з числа мігрантів і асоціальних родин; профілактика девіантної поведінки; організація культурно-дозвільної роботи з людьми похилого віку й інвалідами з числа мігрантів; профілактика бездомності; профілактика дитячої безпритульності (включаючи влаштування дітей у дитячі будинки і будинки-інтернати); взаємодія з різними державними установами і громадськими організаціями з питань допомоги мігрантам. 2. Соціально-інформаційний напрямок (робота здійснюється в контакті з Держкомстатом та засобами масової інформації): інформування мігрантів про діяльність соціальних служб; збір інформації про мігрантів (у тому числі і від самих мігрантів) і її систематизація з метою організації оптимальної соціальної роботи з даною категорією населення; інформування громадськості щодо проблем міграції і мігрантів (головним чином через засоби масової інформації) з метою встановлення мігрантами стійких соціальних зв’язків; сприяння адекватному висвітленню в засобах масової інформації теми міграції. 3. Соціально-психологічний напрямок (робота здійснюється в контакті з органами освіти й охорони здоров’я): психологічне консультування; психологічна корекція і допомога в соціальній адаптації; психологічна допомога в гострих кризових ситуаціях і умовах після травматичного стресу; проведення психологічних тренінгів з мігрантами; психологічна діагностика розвитку дітей і підлітків з родин мігрантів; психологічна діагностика і консультування в області придбання нової спеціальності. 4. Соціально-педагогічний напрямок (робота здійснюється в контакті з органами освіти, охорони здоров’я і правопорядку): проведення консультацій з питань родини і виховання дітей; соціально-педагогічна робота з дітьми і підлітками; спеціалізована (корекційна) соціально-педагогічна допомога дітям і підліткам, що її потребують; соціально-педагогічна допомога дітям і підліткам, що мають проблеми в навчанні; контроль за одержанням освіти дітьми і підлітками з родин мігрантів; професійне консультування і сприяння одержанню професійної освіти підлітками і молоддю з числа мігрантів; профілактика девіантної поведінки; проведення дозвільних заходів для дітей і підлітків, спрямованих на адаптацію в нових умовах.

81


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 5. Соціально-правовий напрямок (робота здійснюється в контакті із судовими і правоохоронними органами): захист прав мігрантів; надання мігрантам інформації про їхні права й обов’язки; соціально-правове консультування. 6. Медико-соціальний напрямок (робота здійснюється в контакті зі службами охорони здоров’я): медико-соціальне консультування; надання долікарняної медичної допомоги; допомога в придбанні полісів страхової медицини (видача сертифіката на медичне обслуговування); виявлення хронічно хворих і непрацездатних і організація для них спеціалізованих медико-соціальних консультацій; при необхідності виділення фінансової допомоги на лікування; контроль за санітарним станом житла мігрантів. 7. Фінансовий напрямок – надання стартової допомоги (надання позичок): надання фінансової допомоги на основі принципу індивідуального підходу до кожної конкретної ситуації. 8. Соціально-економічний напрямок: консультування по соціально-економічних питаннях; надання допомоги в досягненні економічної самостійності; сприяння в підвищенні доходів. 9. Матеріальний напрямок (робота здійснюється в контакті з громадськими організаціями): надання продуктової допомоги; надання речової допомоги; надання іншої натуральної допомоги (ліки, будматеріали і т.ін.). 10. Соціально-трудовий напрямок (робота здійснюється в контакті зі службами зайнятості): надання сприяння в одержанні основної і додаткової роботи; надання сприяння у відкритті власної справи; консультування з питань праці, зайнятості і профорієнтації; допомога в професійній підготовці і перепідготовці. Всі ці напрями потребують свого удосконалення і розвитку і якщо соціальна робота у фінансових напрямках досить обмежена, то за рахунок удосконалення організаційних і технологічних елементів можливе значне поліпшення соціальної роботи у інших напрямках. ЛІТЕРАТУРА 1. Закон України Про приєднання України до Конвенції про статус біженців та Протоколу щодо статусу біженців 10.01. 2002р N 2942. 2. Полтавець В. І. та ін. Соціальна робота в Україні : перші кроки / В. І. Полтавець. – К., 2000. – 233 с. Ю. Р. Мацкевіч, кандидат педагогічних наук, доцент О. А. Бажан, студентка (Запорізький національний університет) УДК 316.346.32-057.75 ДОСЛІДЖЕННЯ СФОРМОВАНОСТІ ГОТОВНОСТІ ДО ВИХОДУ НА ПЕНСІЮ У ЛЮДЕЙ ПЕРЕДПЕНСІЙНОГО ВІКУ Розглядаються проблеми, які виникають у літніх людей у зв’язку з виходом на пенсію. Дається визначення поняття “готовність до виходу на пенсію”, виділено компоненти такої готовності (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний). Проаналізовано результати дослідження сформованості готовності до виходу на пенсію у людей передпенсійного віку. Ключові слова: літні люди, вихід на пенсію, ставлення до виходу на пенсію, готовність до виходу на пенсію.

82


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Рассматриваются проблемы, возникающие у пожилых людей в связи с выходом на пенсию. Дается определение понятия “готовность к выходу на пенсию”, выделены компоненты такой готовности (мотивационный, когнитивный, деятельностный). Проанализированы результаты исследования сформированности готовности к выходу на пенсию у людей передпенсионного возраста. Ключевые слова: пожилые люди, выход на пенсию, отношение к выходу на пенсию, готовность к выходу на пенсию. The article highlines problems of elderly arising due to retirement. The definition of the term “readiness for retirement” is given, components of such readiness (motivational, cognitive, activity) are described. The results of the survey on readiness for retirement of pre-retirement age group have been analyzed. Keywords: elderly, retirement, attitude toward retirement, readiness for retirement. Проблема виходу на пенсію охоплює широке коло питань, що характеризують якість життя літніх людей, зокрема: стан фізичного і психічного здоров’я, мотивація соціальної активності, спосіб життя, коло інтересів, соціальні зв’язки та ін. Припинення роботи на виробництві й вихід на пенсію об’єктивно спричиняють зміну соціального статусу і пов’язаного з ним способу життя, а також потенційну можливість зміни ритму й умов життя. В свою чергу зміна становища в соціальному мікросередовищі обумовлює певну перебудову свідомості й поведінки літньої людини, активного пошуку нових видів діяльності і включення її в нові сфери соціального життя. Успішність пристосування до пенсійного періоду життя визначається тим, наскільки людина виявляється готовою до вступу в нову фазу свого життя, вирішення тих завдань, які несе з собою пізній вік, специфічних для похилого віку важких ситуацій, прийняття свого нового місця в суспільстві. Пенсійний період часто розглядається зарубіжними й вітчизняними дослідниками (Л. Анциферова, С. де Бовуар, Г. Москалець, Т. Нємчин, Н. Паніна, Л. Торнстон та ін.) як кризовий, оскільки спричиняє значну зміну життєвої ситуації, що пов’язана як із зовнішніми факторами (офіційний вихід на пенсію, поява вільного часу, зміна соціального статусу тощо), так і з внутрішніми (усвідомлення вікового зниження фізичних і психічних сил, пасивнозалежне становище від суспільства й родини, що зумовлює формування нового психосоціального статусу літньої людини). Ці зміни вимагають від людини переоцінки цінностей, певного ставлення до дійсності, до себе, перебудови своєї свідомості, пошук нових можливостей і шляхів реалізації своєї активності. В. Слободчиков та Г. Цукерман звертають увагу на те, що найбільшою проблемою стає процес входження у власну старість [4]. Для подолання негативного та для активного формування у свідомості людини позитивного ставлення до виходу на пенсію необхідна спеціальна підготовка, що сприяє правильній оцінці пізнього періоду життя, усвідомленню літньою людиною суспільних і особистих потреб, інтересів, можливостей, виробленню адекватної життєвої мети і планів на майбутнє. І.Кемпер вважає, що курс підготовки до старості може усунути багато проблем на цьому відрізку життєвого шляху. Підготовку до старості І. Шаповаленко, О. Краснова, М. Александрова, Є. Холостова розглядають як вироблення готовності до зміни соціальної позиції, так як це необхідний момент психічного розвитку в старості. Дж. Адамс і Т. Беєр засвідчують про те, що важливими у формуванні готовності до виходу на пенсію є особистісна ідентичність та значущість власної професійної ролі як її складова [6]. В сучасних педагогічних та психологічних дослідженнях представлено значний теоретичний та практичний матеріал стосовно проблеми готовності людини в різних видах діяльності. Визначено безліч сформованих понять готовності, виведено зміст, структуру, основні параметри готовності й умови, що впливають на динаміку, тривалість і стійкість її проявів. Проблемам готовності присвячені праці М. Дьяченко, Ф. Іващенко, Л. Кандибович,

83


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Я. Коломенського, В. Мясіщева, А. Пуні та інших. Проте питання готовності до виходу на пенсію розроблені недостатньо. Мета статті. Визначити поняття “готовність до виходу на пенсію” та рівень сформованості готовності до виходу на пенсію у людей передпенсійного віку. Категорія “готовність” вживається у науковій літературі для визначення її як умови та регулятору діяльності, психологічного стану, установки, наявності у суб’єкта певних потреб, як синтезу властивостей особистості тощо. У “Психологічному словнику” готовність визначається як активний стан особистості, установка на певну поведінку, мобілізація сил на виконання завдання. Ускладнюють формування готовності пасивне ставлення до завдання, відсутність плану дій та наміру максимально використати свої знання та досвід. “Сучасний словник з педагогіки” дає таке визначення внутрішньої готовності – “високий рівень розвитку мотиваційних, пізнавальних, емоційних та вольових процесів особистості, колективу, який забезпечує успіх майбутньої діяльності; це адекватна установка на майбутню діяльність” [5, 64]. Більшість авторів тлумачать “готовність” як загальний психологічний стан, що забезпечує актуалізацію можливостей; спрямованість особистості на виконання певних дій (Р. Гаспарян, Є. Козлов, Л. Нерсерян, А. Пуні та ін.). Готовність вивчалася і як певний рівень розвитку особистості (Я. Коломинський). В. Гладких та М. Ємеця зазначають, що готовність формується під впливом установки, яка в свою чергу, створює своєрідне “налаштування” суб’єкта на майбутню діяльність [3]. Готовність, на думку М. Дьяченко та Л. Кандибовича, це пристосування можливостей особистості для успішних дій в даний момент, її внутрішнє налаштування на певну поведінку при виконанні завдань, установка на активні та цілеспрямовані дії. Таку готовність вчені називають тимчасовою. Довготривала готовність розглядається ними як система важливих якостей особистості, її досвід, знання, вміння [2]. Н. Мазур розглядає готовність людини до будь-якої діяльності за формулою: “готовність = бажання + знання+ вміння” або “готовий = хочу + знаю + вмію”. Ця формула відображає три аспекти готовності: мотиваційний (особистісний), інформаційний (когнітивний) та діяльнісний [3, 285]. Незважаючи на різноманітність підходів до розуміння категорії “готовність”, більшість дослідників розглядають її як передумову будь-якої успішної діяльності людини. Аналіз поняття “готовність” дозволяє виділити певну схожість у поглядах вчених стосовно досліджуваного феномена – готовність передбачає наявність знань, вмінь, досвіду діяльності та сформованого ставлення особистості до майбутньої діяльності, яке полягає у прагненні самореалізуватися в ній. Спираючись на основні підходи до трактування поняття «готовність», які представлені у психолого-педагогічних дослідженнях, ми розуміємо під готовністю до виходу на пенсію інтегративне особистісне та соціально-психологічне утворення, яке може бути інтерпретоване на рівнях ціннісних орієнтацій, знань, умінь та навичок. Готовність до виходу на пенсію – це певна установка та спрямованість на виконання особистістю певних дій для кращого пристосування до змін, які відбуваються у зв’язку з виходом на пенсію. Вона передбачає наявність відповідних знань, умінь, навичок, а також готовність до подолання перешкод, що виникатимуть. У складі готовності до виходу на пенсію ми виділяємо такі компоненти: 1) мотиваційний – спонукання до дії; здатність людини діяльно задовольняти свої потреби. Це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, що спонукають людину діяти специфічним, цілеспрямованим чином; процес спонукання себе для досягнення особистих цілей. Він полягає у спрямованості особистості до позитивного сприйняття навколишнього середовища, свого майбутнього, на позитивне емоційне ставлення до виходу на пенсію, усвідомлення власної значущості, зростання вагомості пізнавальних мотивів, цінностей, інтересів, вироблення стійких установок. Мотиваційний компонент включає в себе стан фізичного й психічного здоров’я

84


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА людини, економічний та соціальний статус. Адже всі ці складові впливають на бажання людини вийти на пенсію; 2) когнітивний – усвідомлення і розуміння вікових змін, що відбуваються; знання способів їх подолання та освоєння. Він полягає у необхідності людини отримувати певні знання, вмінні мобілізувати свої знання та досвід, визначати способи виходу з депресивних станів, конфліктних та кризових ситуацій. Характеризується рівнем набутих знань, сприйняттям та усвідомленням змін, можливістю вироблення певних вмінь та навичок на основі цих знань; 3) діяльнісний – активний пошук і використання продуктивних стратегій адаптації до змін, що відбуваються в житті людини після виходу на пенсію; планування свого життя. Це мотивований процес використання тих чи інших засобів для досягнення мети, вирішення різних проблем, практичне застосування здобутих знань. Також включає в себе рівень соціальної активності людини, її включеність у всі аспекти життя. Вказані структурні компоненти готовності осіб пізньої зрілості до виходу на пенсію тісно переплетені між собою і цілісно забезпечують ефективність та результативність безболісного припинення професійної діяльності. Люди, які мають вищий рівень готовності до виходу на пенсію, позитивніше сприймають цю зміну і легше адаптуються до неї. Для дослідження готовності до виходу на пенсію нами було використано: 1) методика визначення індексу життєвої задоволеності (адаптація Н. Паніної) відображає загальний психологічний стан людини, ступінь її психологічного комфорту та соціально-психологічної адаптованості. Життєва задоволеність визначається системою особистого відношення людини до різних сторін свого життя. 2) методика “Готовність до вікових змін” (Н. Глуханюк, Т. Гершкович) має на меті виявлення рівня готовності особистості до вікових змін. Методика дозволяє діагностувати готовність людини до фізичних, соціальних, особистісно-психологічних і професійних змін на когнітивному, афективному і мотиваційному рівнях. 3) анкетування для визначення ставлення людей передпенсійного віку до виходу на пенсію. У дослідженні приймали участь чоловіки і жінки у віці 55-60 років, всього 74 особи (35 чоловіків та 39 жінок). За місцем проживання респондентів вибірка представлена рівними частками: 50% мешканці міста, 50% - сільської місцевості; за рівнем освіти 64% респондентів мають вищу освіту, 36% - середню спеціальну. Аналіз даних, отриманих за методикою “Індекс життєвої задоволеності” показав, що майже половина респондентів має високий рівень життєвої задоволеності (48%), середній рівень задоволеності мають 35%, низький рівень – 22%. Проведений аналіз рівня життєвої задоволеності в конкретних сферах життя показав такі результати: 1. Інтерес до життя – високий рівень 28%, середній рівень 56%, низький – 16%. 2. Послідовність в досягненні цілей – високий рівень 50%, середній рівень 28%, низький рівень 22%. 3. Впевненість у досягненні необхідних цілей – високий рівень 42%, середній 35%, низький рівень 22%. 4. Позитивна оцінка себе – високий рівень 22%, середній – 35%, низький – 43%. 5. Загальний настрій – високий рівень 22%, середній рівень – 57%, низький рівень 22%. Ми можемо зробити наступні висновки: більшість респондентів мають високий та середній рівень життєвої задоволеності, що є результатом їх професійної активності. При чому найвагомішими є такі аспекти як впевненість та послідовність у досягненні необхідних цілей, інтерес до життя. Проте майже половина опитаних оцінила себе на низькому рівні (позиція позитивної оцінки себе). Це свідчить про їхні негативні уявлення про себе в ролі “пенсіонера”, про неприйняття фізіологічних та психологічних змін в своєму житті. Це свідчить про низький рівень афективної готовності.

85


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Для дослідження рівня готовності людей передпенсійного віку до вікових змін ми скористалися методикою “Готовність до вікових змін” (Н. Глуханюк, Т. Гершкович). Дана методика відображає компоненти готовності до вікових змін відповідно до основних аспектів старіння – фізіологічний, особистісно-психологічний, соціальний та професійний. Високий рівень сформованості готовності до вікових змін мають 28% респондентів, середній рівень - 56% респондентів, низький рівень – 16% респондентів. Отримані дані свідчать про переважання соціального (35%) і професійного (28%) компонентів готовності. Менш виражені особистісно-психологічний (22%) і фізіологічний (15%) компоненти. Це свідчить про те, що фізіологічні та психологічні зміни, зовнішні ознаки старіння викликають негативне відношення до старості і свідчать про низьку готовність людини до цих змін. Соціальний компонент свідчить про готовність людини прийняти нові ролі, відносини з оточуючими, отримати новий статус. За цим критерієм більшість опитаних має середній рівень готовності, що свідчить про їх перехідний етап в житті. Професійний компонент готовності переплітається з соціальним і є його складовою: тут включається отримання нової ролі чи статусу в професійному плані, й можливість людини до самовираження в позапрофесійній діяльності. При чому у жінок переважає низький рівень фізіологічного компоненту готовності, а у чоловіків – професійного компоненту. Це свідчить про те, що жінки болісно переживають зміни зовнішності, їх більше турбують проблеми здоров’я. Тоді як чоловіки не готові до зниження ролі своєї професійної діяльності або до її втрати. Для визначення ставлення та готовності людей передпенсійного віку до виходу на пенсію було проведено анкетування. Результати опитування свідчать, що в цілому всі респонденти усвідомлюють зміни, які з ними відбуваються. При цьому спокійно ставляться до вікових змін – 35% респондентів, середню позицію демонструють 50% респондентів, болісно переживають зміни, які відбуваються – 15%. Головними проблемами, що турбують в наближенні старості є погіршення здоров’я (70%), самотність (50%), матеріальні труднощі (42%). При цьому 28% респондентів активно шукають способи підготовки до старості та варіанти зайнятості після виходу на пенсію; 22% намагаються підготуватись або виявляють бажання, наміри, але не докладають зусиль; 50% нічого не міняють у своєму житті. Когнітивний блок анкети представлений питаннями, що дають змогу дослідити рівень знань щодо процесів старіння, змін, які відбуваються, знання законодавчої бази та прав пенсіонерів, можливостей та стратегій свого життя після виходу на пенсію. В результаті опитування було виявлено, що більшість респондентів (63%) знають про те як визначають суму пенсій та які надаються пільги (опитування проводилось у 2014 році). Не знають законодавчої бази про пенсійну реформу України 70% опитаних, перелік документів для призначення пенсії 56%. Емоційний блок анкети дає змогу дослідити ставлення людини до виходу на пенсію, вивчити її емоції, пов’язані з виходом на пенсію. Емоції, які викликають думки про вихід на пенсію є такими: радість – 35% респондентів, задоволення – 22%, сум – 28%, небажаність – 15%. Відчувають задоволення, що зможуть більше часу приділяти собі, своєму здоров’ю та проводити більше часу з сім’єю, друзями 77% респондентів. Проте більшість з них не відчуває радості щодо реалізації своїх домашніх планів, виконання домашніх справ після виходу на пенсію (56%), оскільки виконання домашніх обов’язків не розглядається ними як соціально значуща справа. Мотиваційний блок анкети дає змогу виявити плани людини після виходу на пенсію та її уявлення про те як можна організувати вільний час. 56% респондентів вже планують власне дозвілля на пенсії та виявляють бажання займатися улюбленими справами після виходу на пенсію. 42% респондентів планують проводити активний відпочинок, подорожувати. Більшість з них не планує переймати обов’язки дітей, щоб звільнити їх від деяких навантажень (56%). Також вважають недоцільними дотримуватися певного режиму дня після виходу на пенсію 63% респондентів.

86


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА За підсумками анкетування можна зробити висновок, що більшість респондентів спокійно або нейтрально ставляться до вікових змін та виходу на пенсію. Головними проблемами, що турбують в наближенні старості є погіршення здоров’я, самотність, матеріальні труднощі. Емоційне ставлення до виходу на пенсію є позитивним в тому плані, що буде більше вільного часу на спілкування з сім’єю та друзями. Це свідчить про кращу готовність до змін у соціальній сфері життя. Водночас неприємні емоції викликає відхід від професійної діяльності і зовнішні зміни. Зазначимо, що респонденти, що проживають в місті більш негативно сприймають вихід на пенсію: і чоловіки, і жінки бажають продовжувати працювати. Тоді як мешканці сільської місцевості мають більше уявлень про те, чим будуть займатися після виходу на пенсію. Аналіз отриманих даних за всіма методиками свідчить про те, що у людей передпенсійного віку спостерігається негативне емоційне ставлення до процесу старіння, до фізіологічних змін, які відбуваються, великою проблемою для них є втрата професійної та соціальної ролей, зміна соціального статусу. Водночас зрілі люди мають високий рівень знань щодо змін в своєму житті, вони досить добре усвідомлюють ці зміни, проте не знають про способи освоєння й подолання цих змін. Щодо діяльнісного компоненту готовності, то люди передпенсійного віку вже починають планувати своє життя після виходу на пенсію, замислюються про організацію власних справ, дозвілля тощо, проте не готові шукати стратегії адаптації до змін, що відбуваються в житті людини після виходу на пенсію або не знають про них. Перспективи подальших пошуків у напрямі цього дослідження вбачаємо в розробці та реалізації превентивної програми, що включатиме інформацію про особливості перебігу процесу старіння, про способи трансформації життєвих стратегій, адекватних мінливим умовам. Ця програма повинна націлювати людину на нові можливості, перспективи духовного розвитку, формування чіткого уявлення про організацію свого життєвого простору. ЛІТЕРАТУРА 1. Глуханюк Н. С. Поздний возраст и стратегии его освоения / Н. С. Глуханюк, Т. Б. Гершкович [2-е издание, дополненное]. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2003. – 112 с. 2. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : Изд-во БГУ, 1975. – 173 с. 3. Мазур Н. П. Поняття “готовність” та визначення структурних компонентів готовності майбутніх вчителів інформатики / Н. П. Мазур // Наукові записки КДПУ. Серія : Педагогічні науки / ред кол. : В. В. Радул [та ін.]. – Кіровоград : КДПУ, 2013. – Вип. 121, ч. 2. – С. 283-289. 4. Слободчиков В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1996. – № 5. – C. 38-50. 5. Современный словарь по педагогике / [сост. Рапацевич Е.С.] – Минск : “Современное слово”, 2001. – 928 с. 6. Adams G. Putting off Tomorrow To Do What You Want Today: Planning for Retirement / G. Adams, B. L. Rau // American Psychologist: Journal of American psychological Association. – Vol. 66. – № 3. – 2011. – P. 180-192.

87


ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ТА КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ В ПОЛІКУЛЬТУРНІЙ ГРОМАДІ А. О. Рижанова, доктор педагогічних наук, професор (Харківська державна академія культури) УДК 371.134:37.013.78 ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ: КУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів має вдосконалюватися відповідно до вимог культури інформаційного суспільства, якій притаманне ускладнення процесу соціального виховання внаслідок урізноманітнення етнічного, расового, релігійного складу суспільства, виникнення нових видів соціумів: регіонального, глобального; простору – віртуального. Вітчизняна соціально-педагогічна педагогічна наука, яка є підґрунтям підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів, недостатньо активно зважає на соціокультурні зміни. Кафедра соціальної педагогіки Харківської державної академії культури протягом 24 років ґрунтується на культурологічному підході у підготовці як соціальнопедагогічних, так і науково-педагогічних працівників. Ключові слова: професійна підготовка, майбутні соціальні педагоги, соціально-педагогічна наука, Харківська державна академія культури, інформаційне суспільство. Профессиональную подготовку будущих социальных педагогов необходимо совершенствовать в соответствии с вызовами культуры информационного общества, которому характерно усложнение процесса социального воспитания в следствии всё возрастающего этнического, расового, религиозного разнообразия общества, возникновения новых видов социумов: регионального, глобального; пространства – виртуального. Отечественная социально-педагогическая наука, которая является основой повышения эффективности профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, недостаточно активно обращает внимание на социокультурные изменения. Кафедра социальной педагогики Харьковской государственной академии культуры на протяжении 24 лет основывается на культурологическом подходе в подготовке как социально-педагогических, так и научно-педагогических работников. Ключевые слова: профессиональная подготовка, будущие социальные педагоги, Харьковская государственная академия культуры, информационное общество. The professional training of future social pedagogues should be improved according to the requirements of the culture of information society, inherent in the complication of the process of social education as a result of the variety of ethnic, race, religious composition of the society, the appearance of new kinds of society: regional, global; of space – virtual. Domestic socio-pedagogic science which is the foundation to improve the efficiency of professional training of future social pedagogues does not pay enough attention to socio-cultural changes. The department of social pedagogy of Kharkiv State Academy of Culture is grounded on the culturological approach in the preparation of sociopedagogical workers as well as scientific-pedagogical ones for 24 years. Key words: professional training, future social pedagogues, socio-pedagogical science, Kharkiv State Academy of Culture, information society. Глобалізаційні процеси інформаційного суспільства, що активно розвивається в сучасній культурі людства, трансформують соціальне середовище не лише світу, але й кожної країни, перемішуючи представників різних рас, етносів, віросповідань, змінюючи традиційні статуси вікових груп, урізноманітнюючи субкультури на терені певних соціумів. Все це докорінно змінює процес соціалізації, зокрема соціального виховання людини, ускладнює алгоритми набуття нею соціальності. Отже, в цих умовах має вдосконалюватися відповідно до потреб культури інформаційної доби і професійна підготовка майбутніх соціальних

88


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА педагогів – фахівців з гармонізації соціального розвитку людини та її соціального середовища. Тому в Харківській державній академії культури підвалинами вдосконалення професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів став культурологічний підхід. Культурологічний аналіз соціальної педагогіки здійснюють культурологи А. Арнольдов, Т. Кисельова, В. Розін та інші, соціокультурний, культурологічний підхід як один поряд з іншими методологічними підходами соціальної галузі педагогіки розглядають І. Ліпський, Л. Штефан та інші, соціально-педагогічні засади профілактики девіантної поведінки школярів в умовах соціокультурного середовища обґрунтувала Т. Федорченко. Теоретичні і методичні основи професійної підготовки соціальних педагогів аналізують Р. Вайнола, Л. Міщик, В. Поліщук та інші, засади полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів – О. Гуренко. Проте культурологічні основи професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів досліджено недостатньо. Метою статті є обґрунтування доцільності культурологічного підходу до вдосконалення професійної підготовки майбутнього соціального педагога на основі узагальнення цього досвіду в Харківській державній академії культури. Якість професійної підготовки соціальних педагогів у будь-якій країні багато в чому залежить від рівня розвитку науки (недарма працівники вищих освітніх закладів називаються науково-педагогічними), тому спочатку стисло розглянемо найвищий рівень – докторських соціально-педагогічних досліджень в Україні. Вітчизняна наукова школа соціальної педагогіки (разом з соціально-педагогічною освітою) лише формується протягом останніх 18-ти років з моменту захисту в 1997 році першої докторської дисертації Л. Міщик, яка природно була присвячена професійній підготовці соціального педагога у закладах вищої освіти. Безумовно, методологічними основами цієї наукової школи є докторські роботи Алли Йосиповни Капської, Сергія Яковича Харченко та інших корифеїв соціального виховання в Україні. Оскільки вперше спеціалізовану вчену раду із захисту кандидатських і докторських дисертацій з наукової спеціальності 13.00.05 – соціальна педагогіка було відкрито лише в 2004 році в Державному закладі “Луганський національний університет ім. Т. Шевченка”, то перші захисти, зокрема Г. Лактіонової, І. Звєрєвої, були скоріше виключенням з правил. Нині існує 6 спеціалізованих вчених рад з соціальної педагогіки: − дві докторські (Луганський національний університет ім. Т. Шевченка, Інститут проблем виховання НАПН України); − чотири кандидатські (Національний педагогічний університет ім. М. Драгоманова, Київський університет імені Бориса Грінченка, Донбаський державний педагогічний університеті, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини). О. Безпалько розпочала аналіз соціально-педагогічних досліджень у журналі “Соціальна педагогіка: теорія та практика” в 2010 році №1 та у 2012 році №3, де зафіксовано сімнадцять захистів докторів з 1997 по 2011 рік. Вважаємо за необхідне назвати імена нових 13 докторів у табл. 1.

2012 рік 18. Олексюк Н. С. Система соціальнопедагогічної роботи з сім’ями військо службовців в умовах реформування Збройних Сил України

Докторські дисертації за спеціальністю 13.00.05

2013 рік 20.Романовська Л. І. Теорія та практика соціально-педагогічної підтримки діяльності дитячих громадських об’єднань України

2014 рік 25. Рассказова О. І. Теорія та практика соціальності учнів в умовах інклюзивної освіти

89

Таблиця 1 2015 рік

29.Лякішева А. В. Теоретикометодичні засади формування соціальної поведінки студентів у процесі групової взаємодії (Ін-т проблем виховання НАПН України)


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 19.Кузьміна О.В. Теоретикометодичні засади формування життєвої компетентності учнів старших класів загальноосвітніх шкілінтернатів

21.Федорченко Т. Є. Соціально-педагогічні засади профілактики девіантної поведінки школярів в умовах соціокультурного середовища 22. Караман О. Л. Теорія і методика соціально-педагогічної роботи з неповнолітніми засудженими в пенітенціарних закладах України 23.Коляда Н. М. Соціально-педагогічні засади розвитку дитячого руху в Україні (початок ХХ ст. – середина 30-х років ХХ ст.)

24.Богінська Ю. В. Теорія та практика соціально-педагогічної підтримки студентів з обмеженими можливостями життєдіяльності у вищих навчальних закладах

26. Курінна С. М. Теорія та методика соціально-педагогічної роботи з дітьмисиротами в умовах дитячого будинку

30.Петришин Л Й. Теоретико-методичні основи формування креативності майбутніх соціальних педагогів

27. Парафанович І. І. Теоретико-методичні засади профілактики девіантної поведінки дівчат загальноосвітніх шкіл (Ін-т проблем виховання НАПН України) 28. Цибулько Л. Г. Теорія та практика соціально-педагогічної роботи з дітьмисиротами та дітьми, позбавленими батьківського піклування, в умовах регіонального освітньовиховного простору

Проте Координаційна рада з 2004 року до нині зареєструвала понад 50 тем докторських дисертацій, лише за останні роки: 2014 – сім, початок 2015 – три, що свідчить про значне зростання соціально-педагогічних досліджень, які узагальнюють вивчене на рівні кандидатських робіт та відкривають нові напрями розвитку соціальної педагогіки. У свою чергу, це актуалізує питання якості науки, котре має хвилювати всі кафедри соціальної педагогіки, оскільки сьогодні воно стає проблемою виживання та збереження соціальної педагогіки в країні. Говорячи про якість досліджень, маємо на увазі не стільки вимоги ДАКу до написання та оформлення робіт, а скоріше – виявлення унікальної сутності соціальної педагогіки, реалізацію саме соціально-педагогічного методологічного підходу до вирішення соціально-виховних проблем сучасності. На жаль, не зважаючи на 30 захищених докторських дисертацій, досі нам не вдалося переконати навіть багатьох наших педагогічних колег у доцільності соціальної педагогіки, оскільки досліджуючи соціально-педагогічні основи виховної роботи в закладах освіти, ми забуваємо, наприклад, про самоврядування учнів, студентів, надаючи перевагу спецкурсам, лекціям, практичним. Зрозуміло, що класичні педагоги нас звинувачують “у захопленні педагогіки”, у невмінні дотримуватися свого предмета – соціального виховання. Отже, досі перед нами постає проблема постійного (в кожній дисертації) доведення правильності та своєчасності виокремлення соціальної педагогіки в педагогічній галузі в сучасних соціальнокультурних умовах. Дійсно, об’єктивна соціальна реальність підтверджує, якщо соціум, спрямований на виявлення та самореалізацію індивідуальності людини (оскільки саме вона є

90


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА основою продукування нового знання, інформації, які живлять суспільну динаміку інформаційної цівілізації), не турбується щодо гармонізації, врівноваження цієї індивідуальності соціальністю (людини, різноманітних груп), то країна провалюється в безодню дикого егоїзму (індивідуального та групового), який розриває її з середини, що не треба й ніяких зовнішніх ворогів. Отже, в якісній науковій соціально-педагогічній роботі мають бути чітко витримані внутрішньо педагогічні рамки, тобто підкреслена специфіка соціальної педагогіки як педагогічної галузі, її унікальність серед різновидів педагогіки, її предмет – соціальне виховання, результатом якого є розвиток соціальності як людини, так і різноманітних соціальних груп, суспільства в цілому. Розуміємо “соціальність” – як мету соціального виховання – ієрархія соціальних цінностей, соціальних якостей, соціальної поведінки – та соціально-виховний результат – прояв індивідуального позитивно-творчого ставлення до соціального буття, зокрема до сімейного, етнічного, релігійного, регіонального, глобального тощо. З іншого боку, часто густо у своїх роботах ми до соціально-педагогічної діяльності відносимо медичну, юридичну, психологічну, побутову тощо. Це фактично розмиває зовнішні предметні межи соціальної педагогіки, вбиває педагогічну сутність нашої галузі, робить логічно незрозумілою для всіх інших фахівців сфери соціальних наук. Призводить до курйозів, коли на захисті поважній спеціаліст задає запитання дисертанту “Це соціальна складова вашої діяльності, а де педагогічна?”, розуміюче соціально-педагогічне як механічне поєднання двох окремих видів діяльності соціальної та педагогічної. А ще філософи сміються над нами, коли ми обґрунтовуючи термінологічний апарат пояснюємо профілактику через корекцію та реабілітацію і навпаки. Все це разом призводить до того, що за майже 20 років наукового обґрунтування соціальної педагогіки на вищому (докторському) рівні ми так і не змогли переконати українське суспільство в необхідності соціального педагога. Це наша біль сьогодні – відсутність соціальної педагогіки в Переліку спеціальностей підготовки у вишах України. І це в демократичній країні?! Коли соціальна педагогіка так потрібна для забезпечення соціальновиховними засобами демократичних процесів в країні через розвиток соціальності людини (соціальна суб’єктність, консолідованість, толерантність, соціальна активність та відповідальність тощо), через інтеграцію позитивних виховних впливів всієї соціокультурної сфери (родини, закладів освіти, закладів культури, громадських організацій, ЗМІ, мистецтва тощо) для зміцнення доцентрових сил в суспільстві, консолідації усього населення України. Більш того, якісні соціально-педагогічні дослідження вже сьогодні мають обґрунтовувати соціально-виховні технології збереження національної, громадянської ідентичності населення України при вступі до Євросоюзу та набуття нових видів соціальності, зокрема регіонально європейської та глобальної, маємо розробити моделі та системи соціально-педагогічної діяльності щодо керування процесами медіа-, кіберсоціалізації людини, вирішувати проблеми її позитивного соціального розвитку у віртуальному просторі тощо. Отже, новим соціокультурним умовам інформаційного суспільства має відповідати і соціально-педагогічна наука, і освіта. За 24 роки підготовки фахівців та 18 років існування кафедри в Харківській державній академії культури (ХДАК) накопичено певний досвід реалізації культурологічного підходу до соціально-педагогічної теорії, освіти та практики. З 12 квітня 1991 року, коли за погодженням з Міністерством культури України та відповідним наказом ректора В. Шейка було вперше в країні відкрито нову спеціальність “Соціальний педагог – організатор культурно-дозвіллєвої діяльності”, викладачами кафедри під керівництвом кандидата педагогічних наук, доцента, заслуженого працівника культури Б. Іщенка було розпочато розробку теоретико-методологічних основ підготовки нового фахівця для розбудови демократичної країни, зважаючи на специфіку нашого вищого навчального закладу. Соціальна педагогіка в ХДАК була “приречена” до культурологічних методологічних основ не лише належністю ВНЗ до Мінкультури, але й – до знов створеного факультету культурології, однією з структурних одиниць якого і стала кафедра педагогіки і психології. Тому в запозичені (за

91


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА безпосередньої участі викладачів кафедри в московських конференціях, семінарах, тренінгах) ще в 1990 році в ТДНК “Школа-мікрорайон” навчальні плани, програми курсів нових дисциплін для підготовки фахівців з соціальної педагогіки додавалися культурологічні дисципліни, розділи, чим не в останню чергу опікувався декан факультету тоді ще кандидат історичних наук, доцент О. Кравченко. Після 1996 року, коли була створена кафедра соціальної педагогіки під головуванням кандидата педагогічних наук, доцента Ю. Нагорного, навчальні плани професійної освіти майбутніх соціальних педагогів ґрунтувалися на трьох блоках дисциплін: культурологічному (культурологія, історія світової культури, історія української культури, історія світової літератури, дитяча література тощо), психологічному та педагогічному, які в свою чергу мали культурологічний аспект. Наприклад, у курсі “Актуальні проблеми соціальної педагогіки” студенти навчаються виявляти проблеми соціального виховання в культурі інформаційного суспільства та розробляти соціально-педагогічні засоби їх вирішення у власних дипломних роботах, апробують обґрунтовані соціально-педагогічні програми, технології, методики на практиці. Найяскравіше культурологічній підхід в соціальнопедагогічній освіті виявляється в спеціалізації “Анімаційна діяльність” (2010), на майбутнє розробляється спеціалізація, пов’язана з вирішенням соціально-виховних проблем медіа-, кіберсоціалізації. Проте в ХДАК кафедрою соціальної педагогіки саме культурологічний підхід до розвитку соціально-педагогічної теорії та практики покладено в основу підготовки як педагогічних, так і науково-педагогічних фахівців, оскільки від професійної якості останніх залежить динаміка вдосконалення фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів. Теоретичні основи культурологічного підходу до соціальної педагогіки були обґрунтовані та розроблені в нашому докторському досліджені “Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті” (2005), де визначені не лише соціокультурна сутність соціальної галузі педагогіки, але й її перспективи в культурі інформаційного суспільства. В узагальненому вигляді культурологічний підхід для дослідження розвитку соціальної педагогіки представлено в таблиці 2. Таблиця 2.

Провідний

Рівні

Модель культурологічного підходу для дослідження теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті Принцип

Підхід

Аспект

Культуровідповідості Залежність соціального виховання і соціальної педагогіки від рівня і потреб розвитку культури

Аксіологічний Дослідження розвитку соціального виховання, соціальної педагогіки відповідно до динаміки потреб, цінностей людства і зворотний вплив соціального виховання на розвиток соціальності

Антропологічний Вивчення соціального виховання, соціальної педагогіки з точки зору взаємозв’язків культури і людини, місця останньої у ціннісних орієнтаціях того чи іншого суспільства

92


4

3

2

1

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ▼ Інтегративно–цілісності Аналіз зовнішньо– внутрішніх зв’язків між природою і соціумом, соціумом і культурою, культурою і соціальним вихованням, соціальною педагогікою, які дозволяють розглядати соціальну педагогіку як цілісне історичне і культурне явище ▼ Динамічності Дослідження соціального виховання та соціальної педагогіки у стані розвитку їх цілей, структури, змісту тощо під впливом культурних змін

▼ Історичний Вивчення генезису соціального виховання, соціальної педагогіки на фоні всесвітнього історичного процесу та роль соціального виховання, соціальної педагогіки в історії різних соціумів

▼ Соціологічний Дослідження соціального виховання, соціальної педагогіки з точки зору розвитку соціуму людства, відповідно до різноманітних соціальних угруповань

▼ Діалектичний Вивчення соціального виховання, соціальної педагогіки відповідно до протиріч, які віддзеркалюються в соціальному вихованні, та роль соціальної педагогіки в їх подоланні

▼ Гуманізації Спрямованість культурного розвитку, а значить, і соціального виховання, соціальної педагогіки на поступове утвердження людини як найвищої цінності соціуму, її права на вільний розвиток своїх творчих сил, людяності у міжособових стосунках ▼ Наступності Відповідна до культурної динаміки поступовість розвитку соціальної педагогіки, збереження нею культурних надбань минулого (зокрема видів соціального виховання) у сьогоденні та майбутньому

▼ Особистісний Виявлення соціальних рис особистості, формуванню яких сприяло соціальне виховання на різних етапах розвитку людства, та ролі людини в науково обґрунтованому регулюванні соціального виховання

▼ Філософський Врахування при дослідженні соціального виховання, соціальної педагогіки провідного світоглядного аспекту, домінуючої системи поглядів на природу, суспільство, свідомість людини у різних соціумах, аналіз соціальної педагогіки з точки зору філософських законів ▼ Психологічний Дослідження соціального виховання, соціальної педагогіки з точки зору розвитку людської свідомості (колективної, суспільної, індивідуальної) та акцентування уваги на різних психічних утвореннях (емоції, воля тощо)

▼ Системний Виявлення структурних елементів та зв’язків системи соціального виховання, соціальної педагогіки на різних етапах їх генезису

93

▼ Економічний Дослідження впливу на соціальне виховання, соціальну педагогіку економічного життя людства, змін в організації трудової діяльності


5

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ▼ Інноваційності Аналіз новоутворень у соціальному вихованні, соціальній педагогіці, які забезпечують їх розвиток

▼ Діяльнісний Вивчення цілей, мотивів, дій і засобів регулювання та корегування, контролю та аналізу результатів соціального виховання відповідно до потреб розвитку культури людини, окремих соціальних груп, країни, людства

▼ Педагогічний Погляд на соціальне виховання як на процес цілеспрямованого створення умов для розвитку соціальності суб’єктів у всіх сферах соціуму, а на соціальну педагогіку як на науку, що досліджує та обґрунтовує регулювання соціального виховання відповідно до потреб розвитку культури людини, окремих соціальних груп, країни, людства

У кандидатських дослідженнях на кафедрі (аспірантура з 1993 року) цей підхід реалізується в дисертаціях, де розглядається соціалізація людини в культурі військового соціуму В. Рютін “Педагогічні умови соціалізації військовослужбовців строкової служби збройних сил України” (2006), у роботах, за змістом присвячених не тільки формуванню культури, мистецтву як засобу соціального виховання: Н. Максимовська “Формування культури материнства жіночої молоді у соціально-педагогічному середовищі ВНЗ” (2008), Ю. Лисенко “Соціально-педагогічні чинники впливу сучасної естрадної музики на молодіжну субкультуру” (2011), О. Хендрик “Розвиток соціальності студентів мистецьких спеціальностей засобами хореографії” (2014), але й – соціокультурним особливостям соціального виховання певних періодів В. Маштакова (2011) “Розвиток соціального виховання на Слобожанщині (ХІХ – поч. ХХ ст.)”, специфіці соціального розвитку людини в світовій культурі, що формується, О. Новікова “Соціально-педагогічна адаптація людей похилого віку до умов інформаційного суспільства” (2015), А. Тадаєва “Соціальнопедагогічний супровід соціалізації молодших школярів в сучасному інформаційному просторі”. Традиційно актуальними для кафедри є наукові проблеми соціалізації людини у культурнодозвіллєвій діяльності, проте нині вчені в системі її організації обґрунтовують вже міжнародний рівень, зважаючи на глобалізаційні процеси інформаційної цивілізації, зокрема Т. Швець “Громадянська соціалізація старшокласників у позакласній діяльності загальноосвітнього навчального закладу” (2011), Н. Печериця “Соціально-педагогічна корекція ейджизму студентської молоді в освітньо-культурному середовищі ВНЗ”, докторант Н. Максимовська “Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної діяльності зі студентською молоддю в сфері дозвілля”, докторант О. Білик “Теорія та методика соціалізації іноземних студентів в освітньо-культурному середовищі вищого навчального закладу”. Зрозуміло, що наукові пошуки викладацького складу кафедри віддзеркалюються на розмаїтті тем дипломних та курсових робіт студентів. Таким чином, вдосконалення професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів в Україні в цілому залежить від якості розвитку вітчизняної соціально-педагогічної науки. Кафедра соціальної педагогіки ХДАК вбачає основою підвищення якості освітнього процесу культурологічний підхід. Упровадження культурологічного підходу до підготовки соціальних педагогів у ХДАК розпочиналося з насичення навчального плану культурологічними дисциплінами, через наукове обґрунтування провідної ролі цього підходу в дослідженні соціальної педагогіки перехідного періоду від індустріальної до інформаційної доби розвитку людства, захист відповідних дисертацій науковопедагогічними працівниками кафедри та вдосконаленні на цих підставах спеціалізацій бакалаврського рівня підготовки фахівців та кваліфікаційних дипломних робіт майбутніх спеціалістів та магістрів з соціальної педагогіки.

94


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛІТЕРАТУРА 1. Рижанова А. О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті : автореф… дис. д-ра пед. наук : 13.00.05 / Алла Олександрівна Рижанова / Луган. нац. пед. унт ім. Т. Шевченка. – Луганськ : 2005. — 44 с. 2. Рижанова А. О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті : дисер… док. пед. наук 13.00.05 — соціальна педагогіка / Алла Олександрівна Рижанова. – Х. : ХДАК, 2005. — 456 с. М. П. Васильєва, доктор педагогічних наук, професор (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 371.134:37.013.78 ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЦІННОСТЕЙ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ЗАСОБАМИ ПАРТНЕРСЬКОЇ ВЗАЄМОДІЇ У статті схарактеризовано суперечності, притаманні українському студентству, що перешкоджають формуванню європейських цінностей. Визначено можливості й особливості формування професійних цінностей майбутніх соціальних педагогів під час їхньої професійної підготовки. Розкрито конкретні заходи з формування професійних цінностей з використанням засобів партнерської взаємодії. Ключові слова: формування професійних цінностей, майбутній соціальний педагог, засоби партнерської взаємодії, професійна підготовка фахівця. В статье охарактеризованы противоречия, присущие украинскому студенчеству, препятствующие формированию современных европейских ценностей. Определены возможности и особенности формирования профессиональных ценностей будущих социальных педагогов во время их профессиональной подготовки в высшем педагогическом учебном заведении. Раскрыты конкретные мероприятия по формированию профессиональных ценностей с использованием средств партнерского взаимодействия. Ключевые слова: формирование профессиональных ценностей, будущий социальный педагог, средства партнерского взаимодействия, профессиональная подготовка специалиста. The contradictions of Ukrainian students that stop the formation of modern European values are characterized in the article. The possibilities and peculiarities of professional values’ formation of future social pedagogues at higher educational establishment are defined. The ways of professional values’ formation by means of partnerships are described. Key words: professional values’ formation, future social pedagogue, means of partnerships, specialist’s professional training. Сучасне реформування суспільства і його ефективність багато в чому залежить від ціннісних пріоритетів сучасної молоді, що виступає фактором, який визначатиме майбутнє нашої країни. Від сподівань, бажань, уподобань, сформованих ціннісних настанов молоді багато в чому залежать всі компоненти суспільного життя, зокрема й освіта, починаючи з мети і закінчуючи результатом. У зв’язку з цим, державна політика в галузі освіти повинна враховувати пріоритети молоді, ґрунтуватися на них і тільки за такої умови можна сподіватися на позитивний результат. Л. Столяренко визначає студентство як “особливу спеціальну категорію, специфічну спільність людей, організаційно об’єднаних інститутом вищої освіти” [с. 160]. Якщо ж характеризувати студента як особистість, то вік 18-20 років, який в Україні здебільшого пов’язують зі студентським віком, – це період найактивнішого розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення й стабілізації характеру, а також оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, професійно-трудових, сімейних. З цим періодом пов’язано входження людини до самостійної виробничої діяльності, початок трудової біографії. Становлення мотивації, усієї системи цінних

95


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА орієнтацій, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв’язку з професіоналізацією, з іншого, характеризують цей вік як провідний періоду становлення характеру та інтелекту. Отже, саме в цей період необхідно створювати умови для формування професійних цінностей студентської молоді, адже навчання у вищому навчальному закладі забезпечує підґрунтя для реалізації готовності здійснювати певні професійні функції. Аналіз соціально-педагогічної літератури засвідчив, що науковці виділяють декілька суперечностей, характерних для студентства. Перша суперечність – соціально-психологічна: між розквітом інтелектуальних і фізичних сил молодої людини, її потребами дорослої людини і “жорсткими рамками” навчального процесу. Потреби студента не можуть бути повністю задоволені у зв’язку з його економічними можливостями, які забезпечуються стипендією, непостійним додатковим заробітком через суворий ліміт часу тощо. Друга суперечність існує між прагненням студента до самостійності у відборі знань, адже така самостійність передбачена у зв’язку з постановкою мети професійної підготовки майбутніх фахівців як формування їх компетенцій, тобто потенційних можливостей, що повинні розвиватися впродовж професійного життя, і певною навчальною програмою для підготовки фахівця, що іноді може призвести до низької задоволеності навчальною діяльністю, як з боку студентів, так і викладачів вищого навчального закладу. Зрозуміло, що зміст професійної підготовки, а отже й зміст навчальних планів і програм навчальних дисциплін постійно переглядається й вдосконалюється, що зумовлено змінами в певній науці, потребами у підготовці фахівців відповідно до потреб часу, проте такі зміни завжди дещо “відстають”, адже все це потребує ретельної розробки, прорахунку тощо. Третя суперечність пов’язана з величезною кількістю інформації, яка щодня надходить з різних джерел, і спроможністю студента – майбутнього фахівця всю цю інформацію опанувати і засвоїти. Відсутність достатньої кількості часу для осмислювання численної інформації та бажання і вміння постійно це робити, призводить до виникнення поверхневості у знаннях і вміннях сучасних студентів, а отже й невідповідності тим вимогам, які висуваються до сучасних фахівців певної галузі. Дослідження науковців, які проводилися з даної проблеми, вказують на те, що ціннісні пріоритети студентів, з одного боку, багато в чому стали носити європейський характер. Так, у студентської молоді поряд з традиційними цінностями, засвоєними поколінням батьків, присутні й нові, такі як матеріальний достаток, орієнтація на успіх у житті та індивідуалізм. Моніторинг думок студентів про вищу освіту, про їхні ціннісні орієнтири свідчить про те, що пріоритетними цінностями студентська молодь вважає власні інтереси: здоров’я, щасливе сімейне життя, цікаву роботу, самореалізацію, особисту свободу. Провідним у житті для сучасного студента є завдання зробити кар’єру, домогтися високого положення, реалізувати свої здібності, стати багатою, матеріально-незалежною людиною, і лише наостанок – стати людиною високої культури. Прагнення стати висококваліфікованим фахівцем поступається місцем бажанню жити в своє задоволення. У відповідях про наявність у студентської молоді ділових і громадянських якостей, перші позиції займає цілеспрямованість і лише на останніх позиціях перебуває патріотизм, соціальна активність, громадянська мужність. Унаслідок цього можна констатувати, що європейські стандарти стають частиною ціннісних орієнтацій української студентської молоді, що не можна не враховувати під час професійної підготовки в умовах вищого навчального закладу. Однак, з іншого боку, європейські цінності свободи власного вибору та відповідальності за його наслідки не приживаються в чистому вигляді на українському ґрунті. Якщо сучасна молода людина в Європі вчиться в університеті – то вона уже заздалегідь має чітко вироблений план, мету, для реалізації якої їй і потрібно вчитись. Українського студента найчастіше характеризує відсутність мети, стратегії власного розвитку та, що найважливіше – самоусвідомлення важливості і необхідності для подальшого професійного життя свого навчання у вищому навчальному закладі. Неусвідомленими українським студентом залишаються європейські цінності так званого “європейського типу громадянина”, для якого характерні: здатність приймати необхідні рішення та відповідати за них, жити й діяти в певному соціумі, зберігаючи власне самовизначення,

96


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА зважаючи на власну громадянську позицію; вміння орієнтуватись у політичному, економічному, культурному та правовому контекстах; готовність сприйняти нове; здатність пристосовуватись до ситуації, змінювати напрями діяльності, володіти декількома європейськими мовами, спілкуватись та взаємодіяти з іншими, поважаючи їхні права, культуру, самобутність, що характеризує полікультурну особистість; вміння коректно розв’язувати конфлікти. На жаль, слід констатувати, що студентська молодь України у своїй більшості, як правило, не пов’язує все це з необхідністю докладання власних зусиль до формування у себе необхідних якостей. Саме відкритість до всякого роду нововведень, суспільна мобільність є провідною рисою європейської цивілізації і європейського способу життя. У нас же – тільки одиниці беруть активну участь у громадському житті: створюють громадські організації, форуми, дискусійні клуби, беруть участь у конкурсах, виграють гранти тощо. Це зумовлено багатьма причинами, починаючи з об’єктивних, закінчуючи суб’єктивними. Так, проблеми суспільного й економічного стану в період переходу до нових демократичних і ринкових парадигм зумовлюють кризу морального плану, яка виражається в поширенні морально-правового конформізму, соціальної аномії, корупції, стають зрозумілими причини значної дезорієнтації та скептицизму молоді. Зміни в політичній системі, що виявилися в переході країни від пануючої політичної ідеології до багатопартійності, мають як позитивний вплив на кожну особистість, так, безумовно, й негативний. Негативність виявляється у безпринципності стосовно своїх політичних уподобань, особливо молоді, необґрунтованості власної політичної позиції, а як крайній прояв – повна аполітичність людини, що знаходить своє відбиття в неготовності й небажанні розбиратися в особливостях існування політичної системи, яка так чи інакше впливає на життя кожного, неготовність приймати участь в управлінні життєдіяльністю країни (відмова примати участь у голосуванні, тобто у безпосередньому виявленні свого права, а радше обов’язку здійснювати владу народу). Сучасна молодь не реалізує в більшості випадків свого активного положення в суспільстві, не відчуває своєї відповідальності за майбутнє. Тому реформування системи вищої освіти потрібно, в першу чергу, починати зі змін у менталітеті української молоді. Передусім необхідно, щоб студенти стали активними учасниками процесу навчання, відчуваючи власну потребу в цьому. Соціально відповідальна молодь бере все в свої руки, творить своє життя, розвивається, здобуває знання, досвід, йде на контакт з більш досвідченими і отримує задоволення від того, що вона робить. Але мобільність студента вимагає постійного контролю, щоб це не призвело до скорочення особистих контактів студента з викладачем. Це особливо важливо, оскільки Болонський процес вимагає мотивованого залучення студентів до навчання, що потребує посиленої індивідуальної роботи. Шлях “болонізації”, поряд з позитивними наслідками, перешкоджає поєднанню взаємопов’язаних процесів навчання і виховання. А це, в свою чергу зумовлює неминучі серйозні втрати у справі гуманізації та гуманітаризації навчального процесу, освітньої системи. Саме тому під час професійної підготовки фахівців головний акцент у навчально-виховному процесі повинен робитися на формуванні у кожного студента власної соціально активної позиції в усіх видах організації їхньої діяльності, на формування професійних цінностей, використовуючи при цьому всі можливості навчального і виховного процесу, враховуючи нетрадиційні для української системи вищої освіти напрями. Підготовка такого фахівця, зокрема майбутнього соціального педагога в умовах Харківського національного педагогічного університету, забезпечується реалізацією поставленої мети: розробити науково-теоретичні і технологічні засади інноваційної системи підготовки майбутніх соціальних педагогів в умовах створеного професійно спрямованого освітнього середовища з залученням ресурсів партнерської соціальної мережі. Як завдання, які необхідно вирішити для досягнення мети, кафедрою соціальної педагогіки поставлено такі: − визначити основні елементи інноваційної системи підготовки майбутніх соціальних педагогів з використанням ресурсів партнерської соціальної мережі;

97


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА − теоретично обґрунтувати педагогічні вимоги до інноваційної системи підготовки майбутніх соціальних педагогів з використанням ресурсів партнерської соціальної мережі і розробити теоретико-методичні засади її будови й функціонування; − розробити інноваційні технології професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів з різними категоріями населення; − розробити навчально-методичне забезпечення впровадження інноваційної системи підготовки майбутніх соціальних педагогів. У реалізації поставлених завдань використовуються нетрадиційні засоби практичної підготовки майбутніх соціальних педагогів, до яких слід віднести партнерські взаємовідносини з соціальними службами під час навчання й соціально-педагогічної практики в системі соціальних служб, закладах для дітей, позбавлених батьківського піклування, закладах для дітей з особливими потребами, а також загальноосвітніх навчальних закладах. Так, соціальними партнерами кафедри соціальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди є: Служба у справах дітей Харківської обласної державної адміністрації, Харківський обласний притулок, Обласний притулок для неповнолітніх “Гармонія”, Харківська обласна гімназія-інтернат для сліпих дітей імені В. Г. Короленка, загальноосвітня школа-інтернат I-II ступенів №2 для дітей з вадами розумового розвитку; міський і районні центри соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді; загальноосвітні навчальні заклади, ліцеї, гімназії, спеціалізовані школи; Управління департаменту виконання покарань України в Харківській області, Курязька виховна колонія імені А. С. Макаренка, Качанівська колонія для жінок № 54, Обласний центр матері та дитини, Харківський клуб для молодих інвалідів та їхніх сімей, приватний дитячий будинок “Отчий дім”, Обласний соціальний гуртожиток, Харківський обласний центр для ВІЛінфікованих дітей та молоді. Під час проходження практики, з метою встановлення теплих стосунків з дітьми, виявлення їхніх основних інтересів та розкриття особистісних якостей майбутні соціальні педагоги проводять заняття на теми: “Знайди себе”, “Мої мрії”, “Якби я був…”, “Відчуй себе любимим”, “Цінність і неповторність людського життя”, “Щоб не загинути в морі зла, спішіть добро творити, діти”; студенти організують конкурси дитячих малюнків “Зміни світ на краще”, “Мій світ фантазії”, що сприяє активізації й розвиткові творчого потенціалу вихованців, їхньої соціальної активності, пізнанню власних можливостей, формуванню ціннісного ставлення до себе, власної діяльності та її результатів. Під час проходження практики на базі Центрів соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді обов’язковим завданням для студентів є проведення навчальних тренінгів “Зміна поведінки”, “Репродуктивне здоров’я та відповідальне ставлення до планування сім’ї”, “Насилля в сім’ї”. Студенти-практиканти беруть участь у соціальному інспектуванні неблагополучних сімей, які потребують соціальної допомоги, вчаться проводити індивідуальні бесіди з клієнтами. Важливе місце в практичній підготовці студентів з метою розвитку їх соціальної активності є практика студентів у літніх таборах відпочинку дітей в різних містах України й Харківської області. Під час практики студенти організовують найрізноманітнішу колективну творчу діяльність дітей, набуваючи в результаті досвіду спілкування й діяльності, взаємодопомоги й розуміння інших людей. Ще одним практичним напрямом студентської діяльності, спрямованої на формування професійних цінностей, є волонтерська діяльність спільно з центрами соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді, різними благодійними організаціями. Досвід засвідчує, що після закінчення терміну педагогічної практики студенти вже добровільно продовжують взаємодію з дітьми різних закладів у межах шефської, волонтерської діяльності – організовують свята, командні турніри, тренінги, ігри, конкурси малюнків, фантастичних проектів, юних талантів, ігротеки, лялькові вистави для вихованців, ігри на свіжому повітрі тощо. Студенти прагнуть зробити щось для дитини вже за власним покликанням, беруть участь у груповій консультації “Волонтери – хто вони?”, де пояснюють учням

98


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА загальноосвітніх шкіл м. Харкова як проводити консультації з дітьми, які опинилися у складній життєвій ситуації. Як волонтери, студенти – майбутні соціальні педагоги, залучаються до загальноміських та районних заходів, метою яких є проведення профілактичної роботи серед дітей. Такими заходами є День захисту дітей, акції “Cерцe до серця”, інші свята, що проводяться у притулках для неповнолітніх, загальноосвітніх навчальних закладах. Розробленими є окремі технології підготовки соціального педагога до роботи з конкретними категоріями населення засобами партнерської взаємодії: до роботи з дітьмисиротами шляхом взаємодії з Всеукраїнською організацією “Деполь України”; з Голландським благодійним фондом “Дихання” з реалізації проекту “Світовий тренер”; до роботи з дітьми з обмеженими фізичними можливостями шляхом розробки й упровадження спецкурсів “Арт-терапевтичні засоби в роботі соціального педагога”, “Інтелектуальнодозвіллєва діяльність в роботі соціального педагога”; до роботи з масовою аудиторією шляхом розробки й упровадження методичних рекомендацій до спецкурсу “Робота соціального педагога з масовою аудиторією”. Таким чином, Харківський національний університет імені Г. С. Сковороди взагалі й кафедра соціальної педагогіки зокрема намагається підготувати фахівців, які спроможні використовувати у своїй професійній діяльності такі ціннісні особистісні установки як: педагогічний гуманізм, який виявляється у повазі іншої особистості, її гідності, сприйнятті її запитів, інтересів, упевненості у власних силах, емпатійному сприйнятті дітей і підлітків; готовності прийти на допомогу кожному, хто її потребує, не лишитися байдужим до чужого горя, бути соціально активними особистостями, – тобто ті професійні цінності, які конче потрібні сучасному соціальному педагогові. ЛІТЕРАТУРА 1. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. – 2-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д : Феникс, 2003. – 544 с.

Л. І. Романовська, доктор педагогічних наук, професор (Хмельницький національний університет) УДК 371.134:37.013.78 РОЗВИТОК ОСОБИСТІСНОЇ РЕФЛЕКСІЇ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ В ПРОЦЕСІ ЇХ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ У ВНЗ У статті здійснено теоретико-практичний аналіз особистісної рефлексії, як першопричини розвитку центральних новоутворень юнацького вікового періоду; розглянуто специфіку основних психолого-педагогічних умов, що впливають на розвиток особистісної рефлексії майбутніх соціальних педагогів у процесі їх професійної підготовки під час навчання у вищому навчальному закладі та можливості використання цих умов на практиці. Ключові слова: особистісна рефлексія, професійна підготовка, соціальні педагоги. В статье осуществлен теоретико-практический анализ личностной рефлексии, как первопричины развития центральных новообразований юношеского возрастного периода; рассмотрена специфика основных психолого-педагогических условий, влияющих на развитие личностной рефлексии будущих социальных педагогов в процессе их профессиональной подготовки при обучении в высшем учебном заведении и возможности использования этих условий на практике. Ключевые слова: личностная рефлексия, профессиональная подготовка, социальные педагоги.

99


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА This article provides theoretical and practical analysis of personal reflection as the root causes tumors of the central youth ages; specificity basic psychological and pedagogical conditions that influence the development of personal reflection future social workers during their training during their studies in higher education and the ability to use these terms in practice. Keywords: personal reflections, educational, social pedagogues. Проблема організації і корекції освітньої діяльності пов’язана з успішністю її осмислення. Традиційна педагогіка не потребує осмислення того, що відбувається ні від викладача, ні від студента, в ній немає місця рефлексивним видам діяльності, застосовується закріплення або узагальнення отриманих знань. Особистісно-орієнтований підхід пропонує вирішувати проблему постановки мети навчання, розробки навчального плану, конструювання системи занять, форм рефлексії і оцінки. Новий етап розвитку вищої освіти передбачає якісні зміни підходів до визначення його змісту. Сучасному суспільству, а звідси, сучасній освіті необхідна вільна особистість, яка володіє певними якостями мислення. Без розуміння способів свого навчання, виховання, механізмів пізнання й інтелектуальної діяльності у ході професійної підготовки, студенти не зможуть засвоїти тих знань, умінь, способів взаємодій, які вони отримали. Особливого значення проблема розвитку рефлексії набуває в умовах зниження зацікавленості студентів процесом навчання. Цілеспрямований розвиток рефлексії передбачає спеціальну організацію навчання для досягнення поставленої мети, фіксацію досягнутих результатів, дозволяє студентові усвідомити власну індивідуальність, унікальність та призначення, які виявляються в аналізі його предметної діяльності та її продуктів. Серед різних напрямів, що сформувались в психології, склалось неоднозначне відношення до проблеми рефлексії – від повної відмови від необхідності її дослідження до визнання рефлексії основним психологічним методом. Поняття рефлексії як складного багатоаспектного явища, яке проявляється яяк феномен мисленнєвої діяльності людини та як специфічне утворення в структурі особистості, походить від латинського reflexion, що означає “звернення до пройденого” [2, с. 52]. В кожної людини світ рефлексії різноманітний, багатий і індивідуальний. Саме здібність до рефлексії дає можливість людині формувати образи і сенси життя, дій, блокувати неефективні. Важливішою особливістю рефлексії є її здібність керувати власною активністю у відповідності із особистісними цінностями і сенсами, формувати і переключатись на нові механізми у зв’язку із умовами, цілями, задачами діяльності, що змінились. Рефлексія забезпечує осмислення минулого та передбачення майбутнього [7, с. 241]. Рефлексування – це складна робота, що потребує багато часу, зусиль, визначених здібностей. У той же час саме рефлексія дозволяє подолати недоліки , якими володіє ідентифікація, зробити процес самопізнання більш цілеспрямованим і усвідомлюваним, проте, слід відмітити, що в деяких випадках здібність до рефлексування може і заважати, так як людина починає займатись самопізнанням, нескінченним аналізом, який не допомагає, а заважає створенню образу “Я”, породжує пасивну орієнтацію у процесі взаємодії із зовнішнім світом [8, с. 130]. Особистісна рефлексія – це складне психологічне утворення, котре являє собою інтегрований комплекс особистісних та когнітивних характеристик, яким притаманна така властивість за рівнем своєї організації, як структурність. Вона як інтелект, здатність до навчання та креативність, належить до структури загальних здібностей. Іншими словами – це найвищий за ступенем інтегрованості процес й одночасно спосіб та механізм виходу системи психіки за власні межі, що зумовлює її пластичність та адаптивність, самореалізованість; здатність самосвідомості впливати на процеси самосприйняття, самоставлення, самооцінювання, самоствердження, само актуалізації [5, с. 146].

100


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Розвиток у студентів потреби і можливості вийти за межі очікуваного, здатності до самореалізації творчого потенціалу, спрямованості на розвиток та самоосвіту на сучасному етапі є головною цінністю освіти [3, с. 5]. Для того, щоб успішно навчатись у вищій школі, необхідно вміти самостійно організовувати свою навчальну діяльність і, отже, не тільки практично володіти навчальними діями, але й рефлексивно, усвідомлюючи діяльність і підґрунтя виконуваних дій, оцінювати їх відповідність цілям та умовам діяльності і визначати на цій основі найбільш ефективні способи засвоєння знань [4, с. 54]. Одним із показників сформованої навчальної діяльності майбутніх соціальних педагогів є високий рівень її свідомої регуляції. У психологічній організації внутрішнього світу студентів відбувається переломний момент: від переживання процесів психічного розвитку, котрі стимулюються зовні, особистість приходить до відкриття внутрішніх каналів саморозвитку і самореалізації. Усвідомленість студентом своїх особистісних властивостей і характеристик, уявлення про світ та своє ставлення до нього відбувається у проблемно-конфліктній ситуації, яка породжує і інтерпретує цілісний образ ”власного Я” особистості. У юнацькому віці розширюються і поглиблюються рефлексивні характеристик самосвідомості. Відбувається самопізнання особистістю самої себе як активного суб’єкта своєї життєдіяльності. Найважливішим у цей період є відкриття свого внутрішнього світу. Молода людина, завдяки рефлексії набуває здатності заглиблюватися у свої думки, в свої переживання, заглиблюватись у себе, усвідомлювати свої емоції як стани “власного Я”, а не тільки як результат впливу зовнішніх подій [1]. Образ “Я” стає однією з центральних установок особистості. На перший план виступають інші властивості “Я” – вольові і моральні якості, розумові здібності, від яких залежать стосунки з оточуючими і успішність діяльності. Підстави для критеріїв оцінки свого “Я” – змінюються “ззовні – всередину” і при цьому набувають якісно нової форми, порівняно з критеріями оцінки людиною інших людей. Бажання пізнати себе як особистість призводить до поглибленого самоаналізу [6]. У період ранньої юності відбувається становлення моральної самосвідомості, яка піднімається на ступінь свідомих моральних переконань. Чималу роль у розвитку особистості в цьому віці відіграє вироблення її світогляду – системи узагальнених поглядів, знань, переконань, уявлень, цінностей, ідеалів тощо. Особливого характеру набувають професійні інтереси юнаків та дівчат. Самовираження у професійному становленні потребує звернення як до внутрішнього так і до зовнішнього буття [3]. Проте, на сьогоднішній момент психологи і викладачі все частіше вказують на недостатній розвиток рефлексивної культури молоді, а в деяких випадках можна спостерігати і повну її відсутність, як засобу самопізнання. У ході проведеного нами теоретичного аналізу проблеми ми виокремили декілька психолого-педагогічних умов, що сприятимуть розвитку особистісної рефлексії студентів. Однією з таких умов є визначений рівень освіти людини. Освіта тут розглядається як умова поінформованості суб’єкта про змістовне наповнення внутрішнього світу інших людей. Наступною педагогічною умовою є позитивне сприйняття майбутніх соціальних педагогів викладачем. Відповідно до цього є ефективною комунікативна модель навчання (Ш. Амонашвілі, А. Бєлкін, С. Рябцева та ін.), яка ґрунтується на особистісно-орієнтованих технологіях навчання і втілює основні ідеї педагогіки у співпраці викладачів і майбутніх соціальних педагогів. Не менш важливим є визнання викладачем студента як особистості. Це виявляється у його вірі в розум молодої людини, що сприяє її позитивній самооцінці. Серед інших позицій викладача не останнє місце повинна займати позитивна оцінка особистості студента. Студентська аудиторія представлена людьми з різними цілями, установками, уміннями, які залежать як від природних так і набутих якостей особистості, з різним рівнем розвитку пізнавальної самостійності. У зв’язку з цим необхідно враховувати індивідуальні особливості майбутніх соціальних педагогів. Найважливішою умовою активізації навчання студента є

101


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА його суб’єктивна позиція, особистісна значимість, позитивне ставлення до навчання, мотивація, актуалізація особистісних досягнень. Суб’єктивна позиція молодої людини – є внутрішнім механізмом, завдяки якому вона здатна свідомо сприймати професійні знання, уміння, навички, самостійно усвідомлювати потреби, визначати міру і характер власної активності, яка спрямована на оволодіння цими знаннями, уміннями й навичками. Провівши дослідження критеріїв та показників розвитку особистісної рефлексії, наразі рівня самооцінки майбутніх соціальних педагогів у залежності її від інтрата екстравертованості особистості, ми виявили, що на сьогоднішній день розвиток рефлексивної культури молоді є досить низький. Рівень самооцінки переважно або неадекватно завищений, або ж помітно занижений, що напряму пов’язано відповідно з екстра- та інтравертованістю тієї чи іншої особистості. Формування адекватної самооцінки у майбутніх соціальних педагогів за допомогою використання запропонованих психолого-педагогічних умов сприятиме, на нашу думку,стимуляції розвитку їх особистісної рефлексії. Отже, феномен рефлексії представляє досить великий інтерес на сучасному етапі досліджень для науковців і відіграє важливу роль у житті людини. Розвиток вищої освіти також передбачає якісні зміни підходів до його змісту, а отже, сучасна освіта зацікавлена в особистості, яка б могла володіти певними якостями мислення, розуміла б механізми пізнання та інтелектуальної діяльності. Відповідно до цього, за допомогою використання певних психолого-педагогічних умов (а саме: позитивне сприйняття майбутніх соціальних педагогів; визнання студента як особистості; урахування їх індивідуальних особливостей, у тому числі рівня освіти; урахування суб’єктивної позиції молоді; гнучке використання традиційних та інноваційних методів навчання тощо), викладачам можна свідомо впливати на організацію внутрішнього світу майбутніх соціальних педагогів, усвідомлення ними своїх особистісних властивостей, пошуку “власного Я”, самостановленню, самовизначенню, розвитку “Яконцепції” та становленню адекватної самооцінки. Іншими словами впливати на розвиток особистісної рефлексії. На нашу думку, введення невеликого тренінгового курсу (від 5 до 10 занять) по розвитку особистісної рефлексії, сприяло б розвитку адекватної самооцінки майбутніх соціальних педагогів, упевненості в собі та умінню долати внутрішньо особистісні конфлікти. ЛІТЕРАТУРА 1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Г. С.Абрамова. – Екатеринбург : Деловая книга, 2002. – 704 с. 2. Варбан Є. О. Особистісна рефлексія як можливий ресурс психологічного подолання / Є. О. Варбан // Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С.Сковороди. Психологія. – Випуск № 37 – Харків-ХНПУ-2010. – С. 52-63 3. Вікова та педагогічна психологія : Навч. посіб. /О. В. Скрипченко, Л. В. Волинська, З. В.Ороднійчук та ін. 2-ге вид. – К. : Каравела, 2007. – 400 с. 4. Морозова И. С. Рефлексия как социально-психологический механизм повышения эффективности учебно-познавательной деятельности студентов. www.hpsy.ru / публикации / рефлексия. 5. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. (для студ. вищ. навч. закл.) / В. Л. Ординський – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 472 с. 6. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи : Підручник / Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко. – 3-тє вид., випр. І доп. – К. : Каравела, 2011. – 360 с. 7. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика : Пер. с англ./ Под ред. Л. А. Петровской. – М. : Прогресс, 1990. – 368 с. 8. Столин В. В. Самопознание личности / В. В. Столин. – М. : Мысль, 1983. – 222 с. 9. Фурман В. Психодинаміка особистісної рефлексії: від першопричин до механізмів здійснення / В. Фурман // Психологія і суспільство. – 2010. - №1. – С. 112-119

102


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА І. М. Ковчина, доктор педагогічних наук, професор (Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова) УДК 37.03-057.87:34 ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ ДО ЗАХИСТУ ПРАВ НАСЕЛЕННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА У статті висвітлено актуальне питання підготовки вчителів-предметників до захисту прав населення. Подається розкриття педагогічної проблеми в Україні, яку потрібно негайно вирішити: вчителі мають знати всі кризові групи, як от діти-сироти, біженці, внутрішньо переміщені особи та інші, з якими їм доведеться працювати у закладах освіти. Ключові слова: студент, захист, права, населення. В статье характеризуются актуальные вопросы педагогики, например подготовка будущих учителей-предметников к защите прав населения. Раскрывается педагогическая проблема в Украине, которую необходимо решать: учителя должны знать все кризисные группы населения, например, дети-сироты, беженцы, внутренние переселенцы и другие, с которыми им придется работать в образовательных учреждениях. Ключевые слова: студент, защита, права, население. In the article the actual preparation subject teachers to protect the rights of the people. Shows the pedagogical problem in Ukraine, which should immediately solve: teachers should be aware of all crises groups, such as orphans, refugees, internally displaced persons and others with which they have to work in educational institutions. Key words: student, protection, rights, people. Сьогодні відбувається процес всебічної трансформації системи професійної підготовки студентів до майбутньої діяльності, що вимагає докорінного реформування всіх елементів системи освіти. Передусім це стосується вищої педагогічної освіти, оскільки саме вона покликана забезпечити суспільство висококваліфікованими кадрами, які реалізовуватимуть державну політику, спрямовану на розкриття інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки, техніки і культури на рівні світових досягнень. Тому головна мета української освіти є створення умови для всебічної самореалізації кожної особи, формування нового покоління, яке здатне будувати країну в нових, важких умовах. Тому для розвитку і реалізації життєвих планів особи є пошук механізмів удосконалення шляхів навчання у системі вищої освіти, тобто нових форм і методів навчання майбутній професійній діяльності, зокрема і захисту прав населення. Ця проблема достатньо нова. Вона є не тільки організаційною, але й педагогічною. Тому що захист прав населення, як і інші напрямки у підготовці фахівців в системі освіти України, виникли завдяки необхідності управляти суспільними та соціальними процесами. Цим і зумовлюється нагальна потреба у підготовки фахівця нового рівня, який може надати необхідну інформацію щодо захисту прав дітям, підліткам, студентам, молоді та їхнім сім’ям. Усе це сприятиме вдосконаленню українського суспільства. Зокрема, професійна діяльність майбутнього вчителя-предметника із захисту прав населення включає у себе багато нових напрямів, в яких він працюватиме, такі, як робота у загальноосвітній школі, школі-інтернаті, притулку, школі соціальної реабілітації, супровід неповнолітніх із девіантною поведінкою, консультативна допомога дітям-сиротам та дітям, що залишилися без батьківського піклування, робота у приймальнику-розподільнику, допомога дітям із сімей біженців та переселенців, неповнолітнім породіллям, сім’ям з такими молодими жінками, а також робота у пенітенціарній системі, зокрема вечірніх школах тощо. Сучасний педагог, який має спеціалізовані знання із напрямку соціального захисту прав населення, повинен мати сформовані різноманітні знання, наприклад, знання із соціального права, яке складається із прав людини, прав нації, прав народу, прав об’єднань,

103


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА прав окремих груп населення, прав людства. Ці ланки об’єднуються у житті суспільства і кожної людини, допомагають становленню і розвитку особистості. Розглянемо стан наукової розробленості даного питання. Проблема підготовки педагога до соціального захисту прав населення постала разом із змінами у житті країни. Теоретики і практики з різних галузей наук (Н. Ничкало, М. Черненко, С. Руденко) намагаються розглядати питання співвідношення реального застосування прав та бажаної їх реалізації у соціальному житті. Все більшої актуальності та першочергового значення набувають вивчення та обґрунтування професійної підготовки студентів до такої діяльності. Проте всі дослідники спільні у тому, що соціальний захист прав населення невід’ємно пов’язаний із їхньою підготовкою у вищих навчальних закладах через навчальну, позанавчальну, практичну та наукову сфери. Проте професійна підготовка майбутнього вчителя повинна розглядатися у контексті загальної підготовки спеціаліста згідно сучасних потреб держави. У державі потреби визначають її громадяни. В кожному житті людини, є такі періоди, коли їй потрібна допомога іншої людини, групи людей, цілого суспільства. І в цій ситуації особливу роль можуть відіграти як окремі соціальні інститути, так і окремі спеціалісти, серед яких вчитель посідає особливе місце. Суспільна потреба у таких фахівцях сьогодні вкрай необхідна. Лише професійно грамотний спеціаліст може вирішувати ті складні, суперечливі і болючі проблеми населення, які назріли у молодій державі, що переживає кризовий період свого становлення. Сьогодні особливої уваги потребують найбільш тривожні питання: допомога кризовій сім’ї, дітям-сиротам, дітям та молоді з обмеженими функціональними можливостями, біженцям, переселенцям, військовослужбовцям та їх дітям тощо. Надати студентові знань саме у галузі соціального захисту прав може сприяти підвищенню їх професійного рівня й ефективності соціально-педагогічної діяльності, повинні вищі навчальні заклади, які готують спеціалістів для зазначеної сфери діяльності. Одним із головних чинників, на якому ґрунтується високий рівень розвитку України, є підготовка педагогів для роботи у навчально-виховних закладах та закладах соціального спрямування, у яких не лише надаються знання дітям та молоді, а й забезпечується для них соціально-правова діяльність, що водночас посилює правоправну поведінку. Розробкою досліджень з соціального захисту прав населення в Україні, її загальними питаннями українські учені не займалися, але розробкою теорії і практики професійної підготовки сучасного фахівця у вищому навчальному закладі висвітлювали відомі науковці, серед яких В. Кремень, Н. Ничкало; питаннями формування правової культури студентів, готовності педагога до морально-правової відповідальності приділяють увагу Г. Васянович, М. Подберезський. Вивчення їх робіт дають змогу сформувати базисні передумови необхідності підготовки вчителя до захисту прав населення і сформувати вирішення даної педагогічної проблеми. Таким чином, вимоги, які висуває суспільство до теорії і практики професійної підготовки, полягають у тому, щоб забезпечити освітню та соціальну сфери кваліфікованими спеціалістами, котрі готові до захисту прав і були б мобільними, ініціативними, творчими, добре орієнтувалися як у правових нормах, так і в педагогічних проблемах своїх клієнтів. Тому фахова підготовка педагогів має відбуватися з урахуванням досягнень та перспектив розвитку соціально-правового процесу загалом. При цьому слід наголосити, що важлива роль у вирішенні цієї проблеми належить викладачам вищих навчальних закладів, бо саме від наявності у них відповідних професійних знань і вмінь залежить рівень готовності студентів до загальної соціально-правової діяльності. Класифікатор професій дає визначення працівникові – професіоналу: професіонал – працівник, який володіє високим рівнем теоретичної підготовки і сформованості системи умінь та навичок для роботи за обраним фахом. Критерієм готовності є його здатність виконувати роботу (професійну діяльність) різної складності у відповідності з прийнятими нормами. Стосовно саме соціального захисту прав населення діапазон складності

104


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА конкретного виду праці (зміст, обсяг, послідовність виконання робіт) зумовлює основний рівень кваліфікації. Розрізняють два види кваліфікації: внутрішньопрофесійна і міжпрофесійна. Внутрішньопрофесійна кваліфікація визначає відмінності у діяльності спеціаліста тієї чи іншої професії. Міжпрофесійна кваліфікація визначає відмінності у діяльності працівників незалежно від виду професії. Виходячи із соціального призначення педагогічного університету, основною метою його функціонування якраз і є забезпечення умов, необхідних для отримання особою такого рівня освіти, який ґрунтується на повній загальній середній освіті, здобувається у процесі системного і послідовного засвоєння навчальної інформації, завершується здобуттям за підсумками державної атестації певної кваліфікації, що загалом і підтверджує його готовність до відповідної професійної діяльності. Професійний соціальний захист прав населення майбутнім педагогом охоплює коло проблем, що повинні вирішуватись із сиротами, соціальними сиротами, дітьми із неблагополучних сімей, просто занедбаними дітьми. Загальні середні навчальні заклади не встигають надати необхідну кількість правових знань, виховувати дитину повинна сім’я, яка теж не встигає це робити, хоча б власним прикладом передавати свій життєвий досвід зі соціально значимої правової поведінки. Тому на сьогодні постала необхідність у підготовці педагогів, які б мали правові знання та досвід і могли їх застосовувати у своїй повсякденній діяльності із дітьми, молоддю та їхніми сім’ями. Професіонал із захисту прав населення вбирає в себе чимало освітніх проблем, які мають свою методологічну основу. Відомий учений М. Подберезський вивів три принципи правової освіти майбутнього фахівця, що має диплом випускника педагогічного університету. Перший принцип – відбір змісту освіти: повага до природного права дитини, кожної особи на життя і вільний від усіх видів насильства вибір, розвиток і саморозвиток на шляху до освіти й освіченості. Другий – відбір правознавчого матеріалу й використання його в навчально-виховному процесі (ідеї соціальної справедливості щодо загальноприйнятих громадських, цивільних прав, законів). Третім важливим принципом організації і здійснення правової освіти та формування професійно-педагогічної досконалості в підготовці вчителя є індивідуально-особистісний підхід у процесі навчання. Кожний окремо взятий принцип не дає того результату у професійній діяльності, вважає М. Подберезський, тільки у поєднанні можна отримати позитивний ефект. Потрібно підкреслити, що підготовка майбутніх соціальних педагогів повинна бути зорієнтована на оволодіння системою професійно-педагогічних знань та вмінь не лише під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу, а й під час вивчення фахових дисциплін. Так, виходячи з положень “Концепції педагогічної освіти”, фахова підготовка передбачає вироблення практичних вмінь та навичок, необхідних студенту для здійснення майбутньої професійної діяльності. Нові концептуальні вимоги до вдосконалення професійно-педагогічної підготовки майбутніх соціальних педагогів можуть бути вирішені, насамперед, визначенням змістового і процесуального компонентів фахової підготовки студентів з урахуванням загальноосвітніх завдань дисциплін “Основи соціально-правового захисту населення”, спецкурсу “Самозахист особистості” та “Профілактика правопорушень”. За такого підходу в умовах соціально-економічних змін потрібні висококваліфіковані кадри, які зуміють реалізувати гуманістичний потенціал захисту, допоможуть іншим не втрачати почуття власної гідності та поваги оточуючих. Вчасна і належна соціально значуща педагогічноправова консультація не завжди визначається фінансовими можливостями, а насамперед тим, наскільки соціально-правові послуги відповідають запитам конкретної людини, наскільки педагог професійно поставиться до неї, як він зможе зрозуміти, чого саме потребує ця людина найбільше: моральної підтримки, допомоги у налагодженні стосунків у мікросоціумі, фізичної чи трудової реабілітації, теплого слова, можливо моральної підтримки, що дасть змогу по-іншому поглянути на себе, на власне становище й знайти вихід із здавалося б безвихідного кола особистісних проблем. Саме тому педагогам потрібні знання про оптимальні шляхи вирішення завдань, з

105


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА врахуванням особливостей законодавчої бази, її соціально-правових норм, людської психіки, різних умов і форм соціальної роботи, специфіки роботи з тією чи іншою групою населення, можливостей та обмежень у сфері соціального захисту прав населення. Особливого значення в роботі педагога набувають правові засади стосунків “педагог – учень”. Зазначимо, що формування завдань професійної діяльності відповідно до змісту навчання у вищому навчальному закладі може бути розраховане на коротко-, середньо- чи довготривалі терміни роботи в одній чи різних соціальних інституціях, а раціоналізація, опредмечування та втілення в життя стратегічних знань може стати метою життєдіяльності соціального педагога. Майбутні педагоги повинні осмислювати своє подальше професійне життя, розуміти, що воно пов’язане з просуванням сходинками в кожній конкретній соціальній інституції. Залежно від оцінки власних здібностей і набутих знань у соціальноправовій галузі, вони замислюються над обранням віддалених цілей стратегічного характеру, які б становили мету професійної діяльності у кількох або в усіх соціальних інституціях. ЛІТЕРАТУРА 1. Stepanenko L. Legal basis of preparation of future psychologists in the context of European integration processes. W: Social and legal protection of people: current challenges [Text]: International scientific and practical conference (Kyiv, November 6, 2014) / Pod Society. ed. prof. O.M.Kotykovoyi and prof. I. Kovchynoyi. - K .: NPU of MP Dragomanova, 2014. - 44 p. PP. 8-9. 2. Гуренко О. Полікультурна освіта майбутніх соціальних педагогів: теоретикометодичний аспект : монографія / Ольга Іванівна Гуренко. – Бердянськ : Видавець Ткачук О.В., 2014. – 588 с. Г. В. Василенко, кандидат педагогічних наук, доцент (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 371.134:37.013.78:343.85 ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФІЛАКТИКИ ПРАВОПОРУШЕНЬ УЧНІВ У статті розкрито суть професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів та представлено напрями цієї підготовки (науковотеоретичний, психологічний, методично-технологічний). Наведено зміст збагачення новим навчальним матеріалом дисциплін підготовки, охарактеризовано особливості застосування в процесі професійної підготовки тренінгової технології профілактики правопорушень, побудованої на принципах суб’єктної взаємодії, активності, інтенсивності. Ключові слова: професійна підготовка, соціальний педагог, профілактика, правопорушення, тренінгова технологія, полікультурне середовище. В статье раскрыто суть профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к профилактике правонарушений учащихся и представлены направления этой подготовки (научнотеоретическое, психологическое, методико-технологическое). Представлено содержание обогащения новым учебным материалом дисциплин подготовки, охарактеризованы особенности применения в процессе профессиональной подготовки тренинговой технологии профилактики правонарушений, построенной на принципах субъектного взаимодействия, активности, интенсивности. Ключевые слова: профессиональная подготовка, социальный педагог, профилактика, правонарушение, тренинговая технология, поликультурная среда. The article deals with the essence of future social care teachers’ professional training for pupils’ delinquency prevention and the directions of this training are presented. They are scientific and theoretical,

106


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА psychological, methodological and technological. The content of enriching training subjects with new educational material is given, features of applying training technologies of delinquency prevention based on the principles of subjects’ interaction, activity and intensity in the process of professional education are characterized. Key words: professional training, social care teachers, prevention, delinquency, training technology, multicultural environment. Потреба у досвідчених фахівцях у сфері профілактичної роботи вимагає зміни пріоритетів підготовки соціальних педагогів у вищих навчальних закладах у теоретичному та практичному напрямах. Підвищення рівня правопорушень серед молоді, нетерпимість до інтересів, способу життя представників інокультур актуалізувало удосконалення форм, методів підготовки майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушення учнів на засадах єдності вселюдських і національних цінностей. Підготовкою майбутніх соціальних педагогів до профілактичної роботи у різних аспектах займалися: Г. Андрєєва, Л. Божович (питання готовності фахівців до профілактичної діяльності з учнями); Г. Золотова, Л. Міщик, В. Оржеховська (проблема профілактики девіацій підлітків); Є. Аверіна, С. Болтівець (напрями соціально-педагогічної профілактики адитивної поведінки); О. Вакуленко, Л. Ващенко, С. Кириленко, Н. Заверико, О. Яременко (стратегії формування здорового способу життя учнів). Теоретико-практичні питання підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності в полікультурному середовищі розкрито у роботах закордонних (С. Аґбо, І. Олґуд) та вітчизняних (А. Бойко, І. Лощенової, А. Сущенка) науковців. Автори підкреслюють необхідність спрямованості фахової підготовки на оволодіння учнями різних культур і світогляду, виховання знань й навичок взаємодії з носіями толерантності, поваги до культурних відмінностей і особливо при попередженні правопорушень підлітків, у яких часто відстежуються протест до загальноприйнятих норм, зневага до прав “чужих”. Формулювання мети статті та завдань. Розглянути суть професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів за напрямами підготовки: науковотеоретичний, психологічний, методично-технологічний. У науковій літературі під професійною підготовкою соціального педагога розуміють: процес формування фахівця нового типу, здатного швидко і адекватно реагувати на зміни, що відбуваються у суспільстві, компетентно вирішувати соціально-педагогічні проблеми в усіх типах та видах навчально-виховних установ і закладів соціальної роботи, на усіх рівнях управління (Л. Міщик) [4]; сукупність загальних і спеціальних знань і умінь, які забезпечують можливість його роботи за спеціальністю, що набуваються в процесі теоретичного і практичного навчання у ВНЗ (А. Капська) [3]; як процес, і як педагогічну систему, що є сукупністю взаємопов’язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого і цілеспрямованого педагогічного впливу на формування особистості майбутнього соціального педагога з визначеним набором моральних якостей (зокрема, демократизму, соціальної активності і емпатії), сукупністю знань, умінь, навичок, професійною спрямованістю на соціально-педагогічну діяльність, прагненням до самопізнання, саморозвитку і творчого пошуку (С. Харченко) [5]. Автори професійну підготовку розглядають і як процес, і як результат педагогічної підготовки з визначеними знаннями, вміннями та навичками у певній професійній соціально-педагогічній сфері. Отже, професійну підготовку майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів розуміємо як складову частину педагогічної підготовки соціального педагога у вищому навчальному закладі, як процес і результат педагогічно організованого ставлення студента до своєї майбутньої соціальнопедагогічної профілактичної діяльності щодо недопущення виникнення, усунення, послаблення або нейтралізацію причин та умов правопорушень школярів. Узагальнення досліджень С. Архипової, І. Козубовської, І. Ковчинової, Л. Міщик, С. Харченко дозволило відзначити, що професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушення підлітків, як складова педагогічної підготовки, реалізується на науково-теоретичному, психологічному та методично-технологічному напрямах. Перший напрям реалізується завдяки збагачення новим навчальним матеріалом змісту дисциплін, які традиційно

107


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА використовуються в процесі підготовки соціального педагога, та розширенню змісту професійно орієнтованих дисциплін, які раніше не були задіяні у процесі підготовки: суть, призначення профілактичної роботи (“Вступ до спеціальності”); загальнокультурні цінності, етичні принципи роботи, норми поведінки соціального педагога із профілактики, моральні якості, необхідні для роботи із учнями та їхніми батьками, роботи з різною етнічною групою дітей (“Етика соціальнопедагогічної діяльності”); особливості соціально-педагогічної профілактики правопорушень із учнями у зарубіжних країнах, використання соціально-педагогічного досвіду Канади, США щодо профілактики правопорушень у полікультурному середовищі (“Технології соціальної роботи в зарубіжних країнах”); етноособливості та причини правопорушення дітей та етнопедагогічні методи профілактики (“Етнопедагогіка”); профілактика з погляду вітчизняних і зарубіжних педагогів, превентивний виховний потенціал сім’ї, “Педагогіка”; сукупність методик, що діагностують схильність до правопорушення (“Психолого-педагогічна діагностика”); особливості роботи соціального педагога з учнів, їх батьками, вихованцями шкіл-інтернатів з організації профілактичної роботи, особливості взаємодії з педколективом освітнього закладу в руслі організації пропедевтичного виховання у навчально-виховному середовищі (“Соціальнопедагогічна робота в закладах освіти”); психологічні особливості дітей і дорослих у певні вікові періоди, вікові кризи, вплив прояву вікових особливостей на прояви правопорушень, застосування принципу опертя на власні сили при організації профілактичної роботи (“Вікова та педагогічна психологія”); особливості спілкування, специфіка професійної комунікації соціального педагога із дітьми в організації профілактичної роботи (“Психолого-педагогічні основи міжособистісного спілкування”); особливості, причини, стадії, класифікація конфліктів, міжетнічні конфлікти, моделі поведінки в міжособистісних конфліктах, що призводять до правопорушень, попередження конфліктних ситуацій (“Конфліктологія”). О. Василенко підкреслює, що при підготовці соціальних педагогів до діяльності з профілактики важливо орієнтуватися на багатопрофільні задачі і функції, які виконують різні соціальні служби [1]. Тому професійна підготовка до профілактики правопорушень повинна здійснюватися у тісній співпраці фахівцями кафедри соціальної педагогіки із соціальними закладами, які займаються питаннями профілактики правопорушень з підлітками. Головній меті підготовки до профілактичної роботи із учнями була підпорядкована й волонтерська робота на базі Центрів соціальних служб сім’ї дітей і молоді, психолого-соціальних реабілітаційних центрів для дітей. Співпраця з цими установами і службами, з метою організації ознайомчої і виробничої практики студентів дозволить у значній мірі підвищити ефективність практичного компоненту підготовки таких фахівців і вмотивує їх на подальшу роботу у цій сфері. Проблему професійної підготовки соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів необхідно розглядати і в контексті якісних змін процесу підготовки у технологічному плані, серед яких особливе місце займають тренінгові технології, що упорядковують засоби, форми і методи, які забезпечують реалізацію професійної підготовки фахівця. Тренінгові технології, побудовані на принципах суб’єктної взаємодії, активності (ініціативність, відповідальності), інтенсивності (занурення в профілактичну діяльність у поєднанні з інтенсифікацією навчального процесу з профорієнтації) [6], сприяють формуванню професійно-особистісного досвіду у проведені профілактики правопорушень з учнями, їхніми батьками. Для забезпечення суб’єктної позиції студентів в участі тренінгу з профілактики правопорушення учнів необхідно організація й підтримка високого рівня різних видів активності студентів в успішній взаємодії. Тренінгові технології містять завдання з провідних видів діяльності (навчальна, професійна діяльність і спілкування), забезпечуючи для майбутніх спеціалістів постійну активність і суб’єктну позицію у розв’язанні соціальнопедагогічних ситуацій з профілактики правопорушення. Тренінгові технології забезпечують суб’єктну взаємодію завдяки поєднанню співнавчання, взаємонавчання у парній, груповій, колективній формах у співпраці з тренером. Зазначимо, що тренінгові технології з профілактики правопорушення потребують інтенсивності навчання як цілеспрямованої

108


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА взаємодії суб’єктів навчання, за яких кожен студент відчуває свою успішність і досягає найбільш продуктивних результатів за рахунок напруженого навчання, посиленої активності та насиченості змісту матеріалу [6]. Саме інтенсивність тренінгових технологій відбувається за умови постійної, посиленої активної взаємодії всіх учасників. Використання інтерактивних методів передбачає моделювання профілактичних ситуацій, використання рольових ігор , спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації, що впливає на створення ситуації з правопорушення. Тенінгові технології проходять за умов посилення взаємодії тренера та учасників і забезпечує максимально можливу ефективність рішення профілактичних завдань, вчаться бути демократичними, критично мислити, приймати продумані рішення. Особливістю тренінгової технології навчання студентів є професійна ситуація профілактичної роботи з учнями, у якій студент повинен вирішити професійне завдання з виконанням профілактичних дій. У педагогіці професійну ситуацію розглядають з точки зору ілюстрації компонентів, алгоритму дій (вивчають, аналізують пред’явлену ситуацію, фіксують отриману професійно важливу інформацію), або з позиції суб’єкта в змодельованій професійній ситуації (відтворення дії учасників ситуації). Таким чином, професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів як складова частину педагогічної підготовки потребує збагачення новим навчальним матеріалом змісту дисциплін, які спрямовують підготовку студентів на поглиблення знань з профілактики правопорушень учнів. Застосування тренінгових технологій, побудованих на принципах суб’єктної взаємодії, активності, інтенсивності у поєднанні з використанням інтенсивних методів навчання та професійних ситуацій впливає на становлення особистості студента як суб’єкта професійної соціально-педагогічної діяльності. ЛІТЕРАТУРА 1. Василенко О. М. Соціально-педагогічна профілактика адитивної поведінки підлітків у загальноосвітній школі / О. М. Василенко // Професіоналізм педагога в контексті європейського вибору України : якість освіти – основа конкурентноспроможності майбутнього фахівця : Матеріали міжнародної науково-практичної конференції, Ялта (21-23 вересня 2013 року). – Ялта : РВНЗ КГУ, 2013. – Ч. 2. – С. 135-143. 2. Васильєва М. П. Норми професійної поведінки соціального педагога з позиції педагогічної деонтології / М. П. Васильєва // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2012. – № 36. – С. 183-189 3. Капська А. Й. Актуальність багаторівневої системи професійної підготовки спеціалістів соціально-педагогічної сфери / А. Й. Капська // Сучасний стан і перспективи розвитку соціальногуманітарних наук та освіти: зб. наук. Праць присвячений 10-річчю соціально-гуманітарного факту / відп. ред. Б. І. Андрусишин. – К., 2002. – С. 149-157. 4. Міщик Л. І Теоретико-методичні основи професійної підготовки соціального педагога у закладах вищої освіти : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.05 / Л. І. Міщик. – Запоріжжя, 1997. – 358 с. 5. Харченко С. Я. Дидактические основы подготовки студентов к социальнопедагогической деятельности / С. Я. Харченко. – Луганск : Альма-матер, 1999. – 138 с. 6. Харченко С. Я. Соціально-педагогічні технології : навч.-метод. посіб. для студентів вищ. навч. закл. / С. Я. Харченко, Н. П. Краснова, Л. П. Харченко. – Луганськ : Альма-матер, 2005. – 552 с.

109


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА С. М. Калаур, кандидат педагогічних наук, доцент (Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка) УДК 371.134:808.5 НЕОБХІДНІСТЬ ФОРМУВАННЯ РИТОРИЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ МАГІСТРІВ ЯК ВИМОГА ПОЛІКУЛЬТУРНОГО СУСПІЛЬСТВА В статті досліджено сутність риторичної культури. Акцентовано увагу на необхідності розвитку риторичної культури майбутніх фахівців із освітньо-кваліфікаційним рівнем “магістр”. У процесі дослідження обґрунтовано особливості комунікативної компетентності майбутніх соціальних педагогів та встановлено основні складові риторичної культури. Під час вивчення навчальної дисципліни “Соціальне партнерство” на практичних заняттях магістранти на основі участі у міні-тренінгах мають змогу практично підвищити свій рівень риторичної культури. Ключові слова: риторична культура, комунікація, майбутні соціальні педагоги, навчання в магістратурі, міні-тренінг. В статье исследована сущность научной дефиниции риторическая культура. Акцентировано внимание на необходимости развития риторической культуры будущих специалистов по образовательно-квалификационному уровню “магистр”. В процессе исследования обоснованы особенности коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов и установлены основные составляющие риторической культуры. При изучении учебной дисциплины “Социальное партнерство” на практических занятиях магистранты на основе участия в мини-тренингах могут практически повысить свой уровень риторической культуры. Ключевые слова: риторическая культура, коммуникация, будущие социальные педагоги, обучение в магистратуре, мини-тренинг. The study substantiates the peculiarities of communicative competence of social workers and the main components of rhetorical culture. Rhetorical culture provides the ability to choose the most appropriate communication tactics and skills to fill a pause or paraphrased statement. Social worker with a high rhetorical culture should follow the rules of etiquette. In practical aspect, we have developed mini-trainings during the study of the course “Social Partnership”, aimed at increasing of undergraduates’ rhetorical culture. During the mini-training, future masters improve forms of speech improvisation, ranging from question or joke, which removes tension, and ending with moral monologue. Key words: rhetorical culture, communication, future social teachers, training in magistracy, minitraining. У сьогоднішньому полікультурному українському суспільстві професійна діяльність фахівців соціальної сфери вимагає високого рівня професійної компетентності та підвищеної зібраності. Майбутнім магістрам, що працюватимуть у соціально-педагогічній сфері для належного виконання професійних обов’язків, у першу чергу, необхідна сформована риторична культура, адже від 50 % до 90% робочого часу вони витрачають на організацію професійного спілкування, проводячи роз’яснення, бесіди, дискусії, переговори, соціальнопедагогічні тренінги. У нашому баченні високий рівень риторичної культури має суттєвий вплив на підвищення ефективності праці, допомагає краще орієнтуватися у професійній ситуації. Саме тому майбутній соціальний педагог що має диплом освітньо-кваліфікаційного рівня “магістр” повинен не лише бути кваліфікованим фахівцем, але й володіти високим рівнем риторичної культури, адже його головна зброя – це мова. Встановлено, що “мова підтримує в людині стан психологічної впевненості, рівноваги, дає відчуття життєвої перспективи, духовної опори. На основі мови формується національно-культурне поле з протяжністю у часі…., бо мова є каналом духовного й інформативного зв’язку у суспільстві, вона здатна активізувати через лексику і фразеологію морально-етичні, звичаєві норми” [4, с. 7].

110


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Проблема формування риторичної культури не є новою. У контексті нашого дослідження доволі інформативними є сучасні дисертаційні напрацювання науковців (Я. Білоусова [2], Л. Паламарчук [6], О. Пасічник [7], Г. Сагач [9]) щодо сутності комунікації, комунікативної компетентності та риторичної культури. Сьогодні фахівці активно працюють над теоретико-методологічними аспектами побудови навчальних курсів “Риторики” у вищих навчальних закладах. До прикладу, підручники під авторством С. Абрамовича [1], Н. Голуб [3], Т. Космеди, [10], О. Залюбівської [8], Л. Мацько [4], Г. Онуфрієнко [5] користуються вагомим авторитетом як у викладачів так і у студентів, адже висвітлюють психолого-педагогічні можливості активізації риторичних умінь. Проте, незважаючи на певні напрацювання у зазначеній галузі, ще й сьогодні відчувається відсутність практичних досліджень щодо формування риторичної культури у фахівців соціальної педагогіки, які здобувають найвищий освітньо-кваліфікаційний рівень “магістр”. Сьогодні риторична культура стає визначальною умовою професійного успіху та обов’язковим атрибутом іміджу компетентного соціального педагога. Усі основні види професійної діяльності соціального педагога реалізовуються через спілкування з клієнтами. Для того, щоб майбутній соціальний педагог мав змогу доносити свої думки до респондентів, у нього повинен бути сформований високий рівень риторичної культури. Насамперед звернемося до короткого аналізу сутності наукової дефініції “риторична культура”. Відзначимо, що сьогодні у наукових колах не вироблено єдиного підходу до сутності цього терміну. Тому, наведемо декілька тверджень, які є, на наш погляд, найбільш об’єктивними та ґрунтовними. Зокрема, В. Тарасова [11] вважає, що риторичну культуру необхідно розглядати у двох аспектах (якісному та діяльнісному). “Риторична культура є показником духовного розвитку, сформованих риторичних знань, умінь і навичок, а також здібностей і потреб у риторичній діяльності. Як діяльнісна категорія, риторична культура майбутніх випускників вищих навчальних закладів реалізується в усіх видах їх фахової діяльності, сприяє формуванню багатогранних відносин, забезпечує самопізнання, саморозвиток, самовиховання через володіння риторичним досвідом, набутим людством” [11, с. 342]. Дещо іншу позицію займає О. Залюбівська [8], яка риторичну культуру трактує як культуру публічного мовлення (ораторську) і культуру риторичної діяльності у всіх її формах, родах, видах і жанрах (усне і письмове мовлення: монолог, діалог; побутове, ділове, наукове мовлення). У процесі вивчення означеного питання ми прийшли до розуміння того факту, риторичну культуру доцільно розглядати як складне утворення, яке поєднує у собі: культуру мовлення; конкретні аспекти культури мислення, психологічної культури, сценічної майстерності; риторичну етику; імідж мовця. Риторична культура передбачає сформовані уміння грамотно аналізувати власне і чуже мовлення з точки зору конкретної риторичної ситуації, переконливості мовлення, досягнення під час спілкування комунікативної мети. В основі риторичної культури майбутнього соціального педагога має бути покладена ґрунтовна наукова обізнаність, яка передбачає використання науково обґрунтованих, практично ефективних методів і прийомів риторичної діяльності. Професійна реалізація майбутнього соціального педагога неможлива без дотримання риторичної культури, яка передбачає нормативний (дотримання мовних норм), прагматичний (уміння домагатися поставленої мети, використовуючи всі мовні засоби) та етикетний (уміння використовувати етикетні форми і засоби для досягнення взаєморозуміння і гармонізації діалогу) складові. На основі аналізу дисертаційного дослідження О. Пасічник [7, с. 44–46] встановлено специфіку комунікації соціального педагога, яка має три найбільш вагомих особливостей, а саме: – характер обміну інформацією визначається наявністю взаємовпливу між комунікантами за допомогою системи знаків, а його ефективність можна виміряти якістю цього впливу (говорять однією мовою та використовують одну знакову систему); – комунікація передбачає наявність єдиного комунікативного простору, в якому учасники активні (соціальні педагоги – клієнти – державні структури – центри соціальних

111


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА служб для сім’ї дітей та молоді – громадські організації – виховні структури тощо). Загальний зміст риторичної культури передбачає визначення предмету комунікації, розуміння та усвідомлення того, про що розмовляють комуніканти під час комунікативного акту; – наявне ідентичне розуміння ситуації спілкування, що спрямоване на усунення комунікативних бар’єрів. Суттєвою ознакою риторичної культури соціального педагога є дотримання комунікативних якостей мовлення (змістовність, логічність та послідовність, правильність та чистота, точність, багатство, доречність, виразність та образність). Реалізовуючи свою професійну діяльність, майбутньому соціальному педагогу повинно бути притаманне уміння невимушеного спілкування, яке дасть можливість швидко та оперативно визначати проблеми та налагодити необхідний контакт із клієнтом у процесі соціально-педагогічної діяльності. Невимушене спілкування виступає різновидом імпровізації та полягає у здатності оперативно та правильно оцінювати ситуацію, вчинки клієнтів, на основі цього приймати миттєві оптимальні та результативні рішення. Форми мовленнєвої імпровізації, які використовує соціальний педагог, можуть бути найрізноманітнішими, починаючи із питання, жарту, який знімає нервову напругу, і закінчуючи монологом-повчанням. Виходячи із аксіоми про те, що мовлення майбутнього соціального педагога є його основним інструментом у реалізації професійної діяльності, саме риторична культура виступає вагомим засобом впливу на клієнта. Отже, майбутній магістр соціальної педагогіки має знати та уміти використовувати на практиці сукупність прийомів мовленнєвого голосу та дикції, доведених до ступеню навичок, це дозволить йому ефективно здійснювати мовленнєвий вплив на своїх клієнтів. Високий рівень риторичної культури безпосередньо передбачає сформовані уміння реалізувати мову в конкретній мовленнєвій ситуації так, щоб вона справляла на слухачів евристичне (інтелектуальне), емоційно-естетичне, спонукальне враження. Встановлено, що риторична культура вимагає від майбутнього соціального педагога дотримання етикетних та прагматичних норм. У цілому риторична культура включає: – сформовані уміння дотримуватися правил спілкування (зокрема уміння розпочати і закінчити розмову); – вибір найбільш доцільних тактик спілкування (уміння заповнити паузу перефразувати вислів, тощо); – дотримання правил етикету (попередження конфліктних ситуацій у міжособистісному спілкуванні, встановлення контакту, формування позитивного враження). Вважаємо, що висока риторична культура магістрів соціальної педагогіки включає ґрунтовне оволодіння та практичне оперування студентами фаховою термінологією. Категоріально-термінологічний апарат соціальної педагогіки формується із використанням понять багатьох суспільних наук, предметом вивчення яких є людина: філософії, соціології, педагогіки, психології тощо. Це передбачає участь майбутніх соціальних педагогів у наукових конференціях, диспутах, читання фахової літератури. Для підвищення рівня риторичної культури під час вивчення магістрантами Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка такої навчальної дисципліни як “Соціальне партнерство” (7 кредитів) ми організовували на практичних заняттях “міні тренінги”, під час яких вивчали конкретні мовні прийоми. Головний акцент було зроблено на практичних аспектах протидії конкретним мовним прийомам, які можуть використовувати клієнти з девіантною поведінкою під час спілкування із соціальним педагогом, як: – лайка (з одного боку вказує на гніву або злість клієнта, з іншого – може свідчити про приховування певних почуттів від інших людей і соціального педагога зокрема, спотворення почуттів у власній свідомості); – претензії (використовуються з метою навіяти співчуття до себе; розпочинається зі слів: “ніколи”, “завжди”, “знову”, та відображають негативні почуття, вихід яких часто спрямований на соціального педагога);

112


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА – порівняння (застосовується клієнтом для висловлення власних почуттів (“Я почувають як загнаний кінь”); з їх допомогою клієнт підсвідомо вимагає від соціального педагога співчуття та співпереживання; – накази використовуються соціальним педагогом задля обмеження дій клієнта; проявляються в репліках: “Ви зобов’язані це зробити”. Під час тренінгу у магістрантів ми формували уміння розпізнавати ці мовні прийоми та активно їм протидіяти на основі асертивної поведінки. Такий підхід дасть змогу майбутньому фахівцеві накопичити ефективний практичний досвід та сприятиме вдосконаленню риторичної культури. Таким чином, високий рівень риторичної культури дасть можливість майбутньому соціальному педагогу регламентувати свою професійну поведінку та допоможе йому ефективно скоординувати практичні дії. На основі проведеного аналізу напрацювань фахівців встановлено, що в полікультурному суспільстві доцільно цілеспрямовано вдосконалювати риторичну культуру. Для майбутнього магістра соціальної педагогіки досконале володіння словом перетворюється в нагальну потребу, яка виступає запорукою ефективної професійної діяльності. Підвищити рівень риторичної культури під час навчання у магістратурі, на нашу думку, можна, перш за все, через цілеспрямоване виховання риторичних якостей під час вивчення професійно зорієнтованих навчальних дисциплін. ЛІТЕРАТУРА 1. Абрамович С. Д. Риторика [Текст] / С. Д. Абрамович, М. Ю.Чікарьова. – Львів, 2001. – 240 с. 2. Білоусова Я. В. Формування риторичної культури студентів гуманітарних факультетів у навчально-виховному [текст] : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Я. В. Білоусова; Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. – К., 2004. – 20 с. 3. Голуб Н. Самостійна робота студентів з риторики : Навчально-методичний посібник / Н. Голуб. – Черкаси : Брама -Україна, 2008. – 232 с. 4. Мацько Л. І. Риторика : Навч. посіб. / Л. І. Мацько, О. М. Мацько. – К. : Вища шк., 2003. – 311 с. 5. Онуфрієнко Г. С. Риторика : Навчальний посібник [Текст] / Г. С. Онуфрієнко. – К. : Центр навчальної літератури, 2008. – 592 с. 6. Паламарчук Л. М. Формування якостей професійного мовлення у майбутніх учителів природничо-математичних дисциплін [текст] : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.04 / Ліна Миколаївна Паламарчук ; Терноп. нац. пед. ун-т ім. Володимира Гнатюка. – Т., 2012. – 22 с. 7. Пасічник О. О. Формування професійних комунікативних умінь майбутніх соціальних педагогів засобами навчальних тренінгів : дис… канд. пед. наук : 13.00.04 / О. О. Пасічник ; Терноп. нац. пед. ун-т ім. Володимира Гнатюка. – Т., 2012. – 343 с. 8. Практикум з риторики. Методичні вказівки до виконання вправ та завдань з дисципліни «Основи риторики» для студентів спеціальності 7.050201 – «Менеджмент організацій» та магістрів усіх спеціальностей / Уклад О. Б. Залюбівська. – Вінниця : ВНТУ, 2007. – 74 с. 9. Сагач Г. М. Риторика як наука в системі професійної підготовки вчителя : дис. доктора пед. наук : 13.00.01 / Галина Михайлівна Сагач. – К., 1993. – 284 с. 10. Сучасна педагогічна риторика: теорія, практика, міжпредметні зв’язки : Зб. наукових праць за матер. наук. семінару / За ред. Т. А. Космеди. – Львів : ПАІС, 2007. – 268 с. 11. Тарасова В. В. Риторична культура як складова професійно-комунікативної компетенції майбутніх корекційних педагогів / В. В. Тарасова // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. – 2014. – Вип. 34 (87). – С. 341–347.

113


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Н. О. Максимовська, кандидат педгогічних наук, доцент (Харківська державна академія культури) УДК 371.134:37.013.78:379.8 ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В СФЕРІ ДОЗВІЛЛЯ У статті розглядаються особливості підготовки соціальних педагогів до здійснення професійної діяльності в сфері дозвілля залежно від стану розвитку соціальної педагогіки як науки та сучасних досліджень дозвілля соціальних суб’єктів. Аналізується зміст основних навчальних дисциплін, що передбачені для поглибленого вивчення; наводиться орієнтовна тематика лекційних занять; характеризуються напрями практичної складової підготовки. Ключові слова: соціально-педагогічна діяльність, сфера дозвілля, соціальне виховання. В статье рассматриваются особенности подготовки социальных педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в сфере досуга в зависимости от состояния развития социальной педагогики как науки и современных исследований досуга социальных субъектов. Анализируется содержание основных учебных дисциплин, которые предлагаются для углубленного изучения; приводится ориентировочная тематика лекционных занятий; характеризуються направления практической составляющей подготовки. Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, сфера досуга, социальное воспитание. The article describes the specifics of preparation of social educators for realization of social-pedagogical activity in recreation sphere, depending on the state of development of social pedagogics as science and modern studies of social subjects’ recreation. Analyzes the content of basic educational disciplines, presented for deeper study, shows the directional thematic of lecture and practical lessons, characterizes the directions, methods and forms of practical component of preparation. Key words: social-pedagogical activity, recreation sphere, social education. Гармонізація життєдіяльності соціальних суб’єктів (людина, група, суспільство) уможливлюється через запровадження соціального виховання на різних рівнях організації соціуму. До цього процесу залучаються різноманітні сфери буття, зокрема дозвіллєва, де мають створюються адекватні умови для вільного соціального вдосконалення. Ефективність вирішення завдань сучасної соціальної педагогіки безпосередньо залежить від підготовки фахівця, здатного виявляти власний професіоналізм у різних сферах життєдіяльності соціуму. Якість підготовки залежить від теоретичних знань та практичних навичок, які формуються під час навчання у вищому навчальному закладі (ВНЗ). Обидві складові цього процесу взаємопов’язані та важливі, але наразі є певна дезорієнтація студентів під час підготовки майбутніх соціальних педагогів до організації дозвіллєвої діяльності. Таке становище зумовлене суперечностями: браком сучасних комплексних досліджень сфери дозвілля, недооцінюванням останньої для соціального розвитку особистості, груп, соціуму загалом, неоднозначністю розуміння основних теоретичних орієнтирів курсу “Соціальна робота в сфері дозвілля”, зокрема категорій “дозвілля”, “соціально-педагогічна діяльність в сфері дозвілля” неузгодженістю та застарілістю програм підготовки фахівців для роботи з організації та оптимізації сучасного дозвллєвого середовища. Дозвілля як простір для позитивного соціального розвитку особистості досліджували Р. Азарова, А. Воловик, В. Кірсанов, С. Пішун, І. Петрова, В. Суртаєв. Окремі аспекти соціально-педагогічної роботи в сфері дозвілля розглядали В. Гладиліна, Т. Гончар, О. Гончарова, О. Диба, Т. Зрелова, Ю. Клейберг, Г. Колик, С. Лаврецова, Ю. Моздокова,

114


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Л. Сайкіна, А. Фатов, С. Цюлюпа, В. Шамсутдінова, особливості соціальної роботи в сфері дозвілля за кордоном досліджували Т. Вдовенко, В. Дуліков, Т. Киселева, Ю. Красильников. Не дивлячись на наявність певних спеціальних та суміжних досліджень, залишаються невизначеними основні теоретичні позиції, котрі є підґрунтям практичної підготовки соціальних педагогів як фахівців із соціального виховання, зокрема у сфері дозвілля. Отже, роз’яснення авторського бачення специфіки змісту соціально-педагогічної діяльності в ній є доцільним. Відтак, метою статті є наведення основних теоретичних орієнтирів, що дозволяють поліпшити усвідомлення студентами значущості дозвілля для соціального розвитку соціальних суб’єктів, необхідності запровадження соціально-педагогічної діяльності (СПД) в сфері дозвілля з урахуванням її специфіки та основних характеристик. Аналіз змісту основних програм, які включені до стандарту підготовки соціальних педагогів [5; 6], дозволяє зробити висновки про те, що в сучасних умовах назва дисципліни “Соціальна робота у сфері дозвілля” не відбиває сутності майбутньої діяльності. Безумовно, соціальна педагогіка та соціальна робота взаємопов’язані, але є принципові відмінності. Це доводить О. Безпалько, яка зазначає, що “предметом соціальної педагогіки є педагогічні аспекти соціалізації та соціального розвитку особистості, процеси соціального виховання, підтримки досягнутих і відновлення втрачених соціальних характеристик особистості”, а “предметом соціальної роботи як науки є соціальні відносини, що виникають у процесі взаємодії людей, спільнот, організація соціальних інститутів щодо подолання труднощів і надання соціальної допомоги особистості” [1, с.6]. В цілому погоджуючись, зазначимо, що для розробки основних орієнтирів викладання курсу необхідно акцентувати саме на тому, що предметом соціальної педагогіки є соціальне виховання соціальних суб’єктів (людини, групи, соціуму), що дозволить розкрити нижче власну позицію стосовно соціально-педагогічної діяльності в сфері дозвілля. Отже, трактування назви курсу “Соціальна робота в сфері дозвілля” дещо обмежене і, вважаємо, може існувати, наприклад, як модуль дисципліни “Основи соціальної роботи”. На нашу думку, в програмі підготовки бакалаврів соціальної педагогіки дисципліна має називатися “Соціально-педагогічна діяльність в сфері дозвілля”. Назва має кореспондуватися з основними модулями дисципліни та відбивати саме специфіку організації дозвілля для активізації процесу соціального виховання. Конкретизація змісту дисципліни “Соціально-педагогічна діяльність в сфері дозвілля” залежить від результату соціального виховання, який впливає на формування цілей діяльності. Поділяємо думку А. Рижанової, яка вважає соціальність результатом соціального виховання особистості та являє собою ієрархію соціальних цінностей, соціальних якостей, просоціальної поведінки. Автор “під соціальними цінностями розуміє не певні (бо змінюються) цінності соціуму, а ціннісне ставлення до саме соціального існування людини, а отже, до родини, нації (інших соціальних груп), країни, регіону світу, людства як таких і до людини як соціальної істоти. Соціальні якості соціального суб’єкта – це риси характеру, що сприяють соціальному порозумінню, соціальній консолідації, зміцненню соціальних зв’язків. Просоціальна поведінка – поведінка, спрямована на зміцнення та вдосконалення мікро - , мезо -, макросоціуму” [3, с. 18]. Отже, під час організації дозвілля мають враховуватися його соціально-виховні можливості. Виходячи з цього можна зазначити, що, чим активніше та змістовніше дозвілля, тим ефективніше соціальний розвиток особистості чи групи як суб’єктів соціального виховання. Під час підготовки соціальних педагогів акцент має робитися на вказаному вище потенціалі сфери дозвілля. У запропонованих програмах тематика традиційно обмежується теоретичними основами організації дозвілля дітей та учнівської молоді, історичними аспектами, організацією ігор та вуличної соціальної роботи. Не завжди зміст методичного модуля повністю пов’язаний з теоретичним (наприклад, в теоретичній складовій програми аналізується “дозвілля”, а у методиках пропонується організація відпочинку, який не повною мірою відповідає сутності дозвіллєвої діяльності тощо) [5]. Стандартні курси орієнтують фахівців на роботу лише з дітьми та молоддю. Навіть якщо розглядається сімейне дозвілля, то розкривається аспект, пов’язаний з розвитком дитини у родині. Спрацьовує заангажований підхід, відповідно до якого соціальна педагогіка

115


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА трактується як наука і практика роботи з дітьми та молоддю, іноді тільки у складних життєвих обставинах чи з метою подолання соціальних відхилень, хоча інші вікові категорії також входять у коло наукових інтересів соціальних педагогів. Тобто, випереджальний соціальновиховний вплив дозвілля, поширення діяльності фахівців у сфері дозвілля на людину протягом життя та різні соціальні групи, різноманіття видів діяльності в межах яких відбувається процес соціального виховання, розвиток соціальної творчості дещо нівелюється й обмежує практичну діяльність майбутніх соціальних педагогів. Отже, необхідно змінити підхід до розуміння мети цього курсу й конкретизувати завдання, які вирішуватимуться у кожному змістовному модулі. Вищевказане актуалізує наведення власних позицій щодо змісту навчальної дисципліни “Соціально-педагогічна діяльність в сфері дозвілля”. Визначальним є те, що дозвіллєва сфера – це сфера соціального буття, що вимірюється кількісним (часовим) та якісним критеріями, в якій особистість здійснює власний вибір, визначається щодо культурних уподобань. Дозвілля – це надані можливості в структурі вільного часу, а не регульована декларативна діяльність. Отже в процесі організації сфери дозвілля та дозвіллєвої активності соціальних суб’єктів має відбуватися мотивація, активізація, стимулювання до просоціальних дозвіллєвих вподобань, оскільки ми розглядаємо дозвілля в контексті соціального виховання. Обрання та реалізація дозвіллєвої діяльності соціальним суб’єктом залежить від рівня його соціального розвитку, доцільної та осучасненої організації самої сфери дозвілля, узгодженості керівної діяльності суб’єктів її розбудови, запровадження новітніх форм і методів роботи фахівцями. З урахуванням того, що сфера дозвілля надає можливість вільного вибору, то від того, якою діяльністю вона заповнена, залежать розвиток людини, реалізація її творчого потенціалу та соціальної активності. Отже, соціальна педагогіка, що застосовується у дозвіллєвій сфері має бути механізмом соціальної реалізації особистості, профілактики негативних явищ у соціальному середовищі, педагогізації соціального простору, включення особистості в соціум. Під час організації процесу соціального виховання, яке й реалізується через соціальнопедагогічну діяльність, необхідно враховувати специфіку останньої. А. Малько визначила особливості СПД, які полягають в тому, що вона має активний характер, реалізується на протязі життя людини, в процесі її реалізації створюється механізм самовдосконалення соціуму, застосовується на різних рівнях соціальних спільнот (група, соціум), зорієнтована на роботу з усіма категоріями дітей та дорослих, із сім’ями, різноманітними групами, колективами незалежно від наявності проблем з пріоритетом виховних функцій, грунтується на потребах людини і спільнот, реалізується за їх участю, зосереджена на усуненні причин, а не на боротьбі з їх наслідками [4, с. 33]. Узагальнюючим щодо вказаної специфіки сфери дозвілля, на нашу думку, є наступне визначення: “соціально-педагогічна діяльність – науково обґрунтоване культуровідповідне регулювання соціального виховання в усіх сферах з метою непримусового набуття та розвитку соціальності суб’єктів соціуму” [2, 14]. Саме в такому розумінні у зміст СПД вкладаються і різновікові категорії суб’єктів, і можливість попередження соціальних відхилень, а не тільки боротьба з їх наслідками, і конкретний результат СПД, і залучення до роботи різноманітних соціальних інститутів. Але головне, що в такому розумінні уможливлюється ефективна соціально-педагогічна діяльність в сфері дозвілля, збудження сутнісних сил людини, розвиток її соціальних якостей, надихання на вдосконалення соціального життя. Отже, підготовка фахівця-соціального педагога до здійснення соціально-педагогічної роботи в сфері дозвілля має відбуватися згідно останніх наукових досягнень як самої соціальної педагогіки, так і сфери дозвілля. Зважаючи на те, що соціальний педагог виконує свої функції (гностичну, комунікативну, організаторську, діагностичну, прогностичну, посередницьку, охоронно-захисну, попереджувально-профілактичну, соціально-терапевтичну, корекційно-реабілітаційну), виходячи з професійних характеристик соціального педагога, під час підготовки перед ним ставляться особливі завдання, що відбивають специфіку діяльності в різних дозвіллєвих закладах,

116


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА з усіма віковими категоріями та групами, особливості організації власне сфери дозвілля, можливості залучення додаткових ресурсів для підвищення ефективності дозвіллєвої активності соціальних суб’єктів. Відтак, навчальний курс “Соціально-педагогічна робота в сфері дозвілля” має бути оновлений враховуючи назву, мету й завдання курсу, проблематику, яка вивчається студентами. Якщо до конкретних тем, які можна запропонувати для підготовки майбутніх соціальних педагогів до здійснення соціально-педагогічної роботи в сфері дозвілля, то окрім традиційних (історія дозвілля, організація вільного часу школярів тощо), серед них можуть бути наступні: “Сфера дозвілля в системі соціалізації та соціального виховання особистості”, “Специфіка, завдання та функції соціально-педагогічної діяльності в сфері дозвілля”, “Соціальне виховання засобами дозвілля: віковий підхід”, “Педагогізація середовища засобами дозвіллєвої діяльності”, “Анімаційно-дозвіллєва діяльність соціального педагога”, “Корекція та реабілітація соціальнопедагогічних проблем особистості у сфері дозвілля”, “Діяльність соціального педагога в соціокультурній сфері”, “Організація волонтерської діяльності в сфері дозвілля”. Тематика лекцій може варіюватися залежно від конкретизованої мети курсу. Загалом зберігаючи вказаний вище контекст лекційного матеріалу, вдосконалення змісту дисципліни, поглиблення проблематики здійснюватиметься залежно від особливостей майбутньої професійної діяльності соціального педагога, Наприклад, акцент може робитися на організації дозвілля в закладах освіти, позашкільних закладах, соціокультурній сфері загалом. Під час викладання, наголошується на соціалізаційному впливі сфери дозвілля щодо соціальних суб’єктів у процесі входження їх у соціальне середовище, зокрема на механізмах та засобах соціалізації у певному віці в процесі дозвіллєвої діяльності, на організованому соціально-виховному впливі різноманітних методів і форм дозвілля. Приділяється увага особливостям організації процесу соціального виховання в різних закладах сфери дозвілля, зокрема у центрах дозвілля, клубах за місцем проживання, туристичних і паркових комплексах, закладах освіти й позашкільних, музеях, бібліотеках, розважальних закладах, спортивних комплексах та інше. Необхідним в процесі передання знань є означення специфіки соціально-педагогічної діяльності в залежності від особливостей сфери дозвілля, а саме: її розгалуженості, трансформаційних процесах, кількості вільного часу особистості та груп, інфраструктурі, кадровому забезпеченні. Особливу увагу треба зосередити на активізації соціальновиховного потенціалу закладів сфери дозвілля, через які уможливлюється педагогізація соціального середовища та інтенсифікація процесу розвитку соціальності соціальних суб’єктів. Можливості реалізації інновацій в сфері дозвілля доцільно розглядати зокрема шляхом запровадження анімаційної діяльності соціального педагога в сфері дозвілля, особливості якої необхідно схарактеризувати в лекційному матеріалі. Певної уваги заслуговують питання (режисерська та акторська майстерність соціального педагога, розробка новітніх програм дозвіллєвої діяльності, подієва анімація як механізм мотивації до обрання просоціальних форм дозвілля тощо), які мають викладатися як проблемний матеріал з попередньою самостійною підготовкою студентів та відповідними практичними пошуковими завданнями. Вказані зауваження та пропозиції не вичерпують можливостей курсу “Соціальнопедагогічна робота в сфері дозвілля”, але, на наш погляд, дозволяють сформувати у студентів навички аналізу, прогнозування, організації, регулювання соціально-педагогічної діяльності в сфері дозвілля. Звичайно, окрім теоретико-практичної аудиторної підготовки передбачається проведення різноманітних за змістом та навчальним навантаженням практичних занять, презентація яких є перспективою подальших науково-викладацьких досліджень. Таким чином, розглянувши перспективи й можливості реалізації соціально-педагогічної діяльності в сфері дозвілля майбутніми соціальними педагогами, можна зазначити, що вона потребує вдосконалення та поглиблення змісту. Зокрема розгляд мети цієї дисципліни через призму соціального виховання надає можливості для застосування новітніх підходів, форм, методів

117


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА щодо підвищення ефективності дозвіллєвої діяльності соціальних суб’єктів, їх соціальної самореалізації. ЛІТЕРАТУРА 1. Безпалько О. Соціальна робота та соціальна педагогіка : спільне та відмінне в сучасних українських реаліях / О. Безпалько // Соціальна робота в Україні : теорія і практика. – 2011. – № 1-2. – С. 5-11. 2. Рижанова А. О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному аспекті : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук : спец. 13.00.05 “Соціальна педагогіка” / А. О. Рижанова. – Луганськ, 2005. – 44 с. 3. Рижанова А. О. Соціальне виховання як питання національної та глобальної безпеки в умовах інформаційного суспільства / А. О. Рижанова // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. – К., 2006. – С. 16-22. 4. Соціальна педагогіка. Частина 1. Основи соціальної педагогіки : конспект лекцій / [укл. А. О. Малько]. – Х. : ХДАК, 1998. – 59 с. 5. Соціальна педагогіка : Навчально-методичний комплекс / За ред. А. Й. Капської. – К. : ДЦССМ, 2003. – 338 с. 6. www.pedcollege.kiev.ua. К. В. Петровська, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.013.42: 1.159.9 ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНОЇ СФЕРИ ДО ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ ТАНЦЮВАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА У статті розкрито зміст поняття “танець”, “танцювальне мистецтво”, “танцтерапія”, описано історію й витоки танцю та танцювальної терапії. Розкрито особливості та галузі застосування танцювального мистецтва та танцтерапії; обґрунтовано можливості використання танцювального мистецтва у професійній діяльності фахівців соціальної сфери. Ключові слова: танець, терапія, танцювальна терапія, психотерапія, танцювальне мистецтво, метод, засоби, професійна діяльність, фахівець соціальної сфери, підготовка, соціальне виховання, діти та молодь. В статье раскрыто содержание понятия “танец”, “танцевальное искусство”, “танцтерапия”, описана история, истоки танца и танцевальной терапии. Раскрыты особенности и области применения танцевального искусства и танцтерапии; обоснованна возможность использования танцевального искусства в профессиональной деятельности специалиста социальной сферы. Ключевые слова: танец, терапия, танцевальная терапия, психотерапия, танцевальное искусство, метод, средства, профессиональная деятельность, специалист социальной сферы, подготовка, социальное воспитание, дети и молодежь. This article reveals the concepts “dance”, “dancing art”, “dance therapy” described history, origins dance and dance therapy. The concepts features and fields of application dancing art and dance therapy; grounded the possibility of using a dancing art in professional activities specialist of social sphere. Keywords: dance, therapy, dance therapy, psychotherapy, dancing art, the method, professional activities, social teacher, preparation, specialist of social sphere, children and young people. Одним із пріоритетних напрямів розвитку соціально-педагогічної науки та практики в сучасних умовах розвитку нашої держави є відповідність спеціалістів цієї галузі соціальноекономічним змінам, що відбуваються у суспільстві. Сучасний фахівець має бути не лише

118


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА професійно підготовленим до майбутньої діяльності, а й уміти самостійно орієнтуватися в потоці передових технологій, творчо підходити до вирішення професійних завдань. Результатом підготовки майбутніх спеціалістів соціальної сфери у вищому навчальному закладі є їхня готовність до використання нетрадиційних форм роботи у своїй професійній діяльності. Зокрема, засобів танцювального мистецтва та методу танцтерапії, що дозволяє особистості проявляти приховані почуття, стосунки; діагностувати, встановлювати та регулювати відносин; самопізнавати себе та пізнавати й розуміти інших. Процес підготовки фахівців соціальної сфери до професійної діяльності став предметом дослідження багатьох науковців (М. Галагузова, В. Гриньова, Н. Заверико, І. Звєрєва, А. Капська, Ю. Мацкевич, Л. Міщік, М. Мудрик, С. Пащенко, В. Поліщук, О. Пономаренко, В. Сидоров, В. Сластьонин, С. Харченко, Є. Холостова та ін.). Нетрадиційні форми та методи підготовки майбутніх фахівців у соціально-педагогічній галузі вивчав О. Витвар; теоретичні та методичні засади застосування художньо-естетичної інформації у процесі фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів є предметом дослідження Г. Локарєвої; використання соціальним педагогом казкотерапії у професійній діяльності досліджувала О. Філь. Різні аспекти проблеми використання методу танцтерапії висвітлено у працях ряду науковців (Н. Веремеєнко, А. Гіршон, Е. Гренлюд, В. Козлов, В. Лабунська, В. Никитін, Н. Роджерс, С. Руднєва, Н. Пасинкова, А. Шкурко, Т. Еднрюс та ін.). Так, наприклад, В. Лабунська та А. Шкурко займалися розробкою танцювально-експресивного тренінгу, як нового напряму соціально-психологічного тренінгу. Г. Гельниць досліджував ритмікомузичну рухову терапію як основу психогігієнічного підходу до дитини. Використання танцювально-рухової терапії у вирішенні проблеми самоприйняття запропонував М. Бебік. Слід відзначити, що незважаючи на велику кількість досліджень присвячених застосуванню у професійній діяльності засобів танцювального мистецтва та танцтерапії різними фахівцями, напрями вивчення цього методу стосуються передусім використання його як форми мистецтва зцілення в психотерапії, практичній психології, реабілітації та корекції. Проблема ж використання фахівцем соціальної сфери нетрадиційних методів роботи з клієнтом, зокрема, засобів танцювального мистецтва та танцтерапії, ще недостатньо досліджена в науковій літературі. Відповідно до цього метою нашої статті є обґрунтування можливості використовувати засоби танцювального мистецтва та танцтерапії у професійній діяльності фахівця соціальної сфери. Сьогодні танець став сучасним мистецтвом, придбав новий сенс і нову роль. Однак, у нього збереглися й всі інші можливості. Це як і раніше видовище, приємне проведення часу, соціальний ритуал, засіб комунікації, спонтанне вивільнення почуттів, актуальне художнє висловлювання тощо. Існують й інші лінії розвитку танцю, які не відносяться до сучасного мистецтва. Він стає спортом (спортивні та бальні танці), основою соціальної (молодіжної) самоідентифікації (хіп-хоп), частиною терапії (танцтерапія). Для нашого дослідження цінним є з’ясування суті та можливостей використання танцтерапії у різноманітті напрямів професійної діяльності фахівця соціальної сфери. Витоки танцювальної терапії можна відшукати в найдавніших цивілізаціях. Можна припустити, що танець використовувався для спілкування ще тоді, коли не існувало мови. У різних культурах завжди існували ритуальні танці. Їх застосовували для лікування хворих, відведення біди, оплакування мертвих, святкування перемог й інших подій, підвищення успішності полювання (наслідування рухам звірів), підняття бойового духу воїнів тощо [5]. У танцях можна також простежити духовний розвиток кожного народу. Наприклад, жителі Давнього Єгипту за допомогою танців зображували рух небесних світил, римляни танцювали на честь богів, всім відомий хоровод був відображенням язичницького культу Сонця, під час якого учасники рухаються в тому ж напрямку, що і Сонце. На Русі в стародавні часи існували ритуальні танці, які були приурочені до певних сезонів і поєднувалися з стрибанням через багаття. Вважалося, що підстрибування під час танців прискорювало зростання злаків. Стародавні греки були впевнені, що танець вдосконалює людину, і тому

119


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА цьому мистецтву приділялася дуже велика увага. У багатьох народів Африки танець показував належність людини до того чи іншого племені. Індійський танець здатний розповісти глядачеві цілу історію і вважався породженням бога Шиви, який під час танцю як би одночасно руйнує і створює життя заново [5]. Теоретичні та практичні аспекти танцювальної терапії почали активно досліджуватися та використовуватися в практиці психотерапії після закінчення Другої світової війни в якості додаткового методу лікування стаціонарних пацієнтів. Тоді великій кількості інвалідів та ветеранів війни була потрібна фізична і емоційна реабілітація. Вагомий внесок у розвиток цього виду терапії внесла Меріан Чейс, що працювала в вашингтонської лікарні св. Елізабет. Нова хвиля інтересу до танцювальної терапії припала на 50-60-ті роки ХХ століття. У цей час були відкриті транквілізатори, велася активна розробка експериментальних методів розширення самосвідомості та роботи з групами, що дозволило розробити і впровадити у психіатричних клініках нові програми, які передбачали застосування більш активних форм лікування хронічних пацієнтів. Велика увага при цьому приділялася ролі руху тіла. У 70-ті роки проводилися дослідження невербальної комунікації, комунікативної поведінки людського тіла [1]. Отримані наукові дані сприяли зростанню інтересу як науковців так і практиків до нових програм танцювальної терапії. Сьогодні танцювальна терапія – один із методів фізичної та соціальної реабілітації (підвищення рухової активності інвалідів, повернення його до активної життєдіяльності, відновлення втрачених функцій, підвищення рівня самооцінки, освоєння різних методів розслаблення, повернення віри в себе тощо). Вона застосовується при роботі з людьми, що мають емоційні розлади, порушення спілкування, міжособистісної взаємодії. Отже, танцювальна терапія з однієї сторони має корені в древніх ритуалах і традиціях, а з іншого боку – є “спільним продуктом” розвитку в XX столітті сучасного танцю і психотерапії. Адже танцювальна терапія спирається на танцювальне мистецтво як на лікувальну силу і на психотерапевтичні теорії, як на наукову основу для психокорекційної роботи. Зважаючи на це вчені (Н. Веремеєнко, А. Гіршон, Е. Грєнлюнд, Б. Карвасарський, В. Козлов, Н. Оганесян, Т. Шкурко та ін.) виділяють три галузі застосування танцтерапії: − танцтерапія хворих (клінічна танцтерапія) – у даному випадку, танцтерапія частіше використовується як допоміжна терапія, поряд з лікарською, особливо для пацієнтів з порушеннями мови. Проводиться в клініках, може тривати кілька років. У такому виді вона існує з 40-х рр. нашого століття; − танцтерапія людей із психологічними проблемами (танцювальна психотерапія) – один з видів психотерапії, орієнтований на вирішення конкретних проблем клієнтів. Може проходити як у груповій, так і в індивідуальній формі. Також вимагає досить тривалого терміну для досягнення стійкого, позитивного результату; − танцтерапія для особистого розвитку і самовдосконалення – це заняття для людей, які не страждають від проблем, але хочуть чогось більшого у своєму житті. У даному випадку танець стає способом пізнання себе, своїх особливих індивідуальних якостей, можливістю розширити уявлення про самого себе, знайти нові шляхи вираження і взаємодії з іншими людьми [3]. Саме галузь використання танцтерапії для особистого розвитку і самовдосконалення дає можливість застосовувати цей метод у професійній діяльності фахівця соціальної сфери. Адже його професійна діяльність спрямована на процес соціального виховання дітей і підлітків у конкретному мікросоціумі, на їх успішну адаптацію, індивідуалізацію й інтеграцію в ньому [2, 4]. В цьому випадку танцювальне мистецтво дозволяє дітям, підліткам та молоді краще усвідомлювати власне тіло і можливості його використання, що приводить до поліпшення їх фізичного та емоційного стану; оволодіти новими почуттями, виробити більш позитивний образ власного тіла, що допомагає підвищити самооцінку, розвинути соціальні навички, навички спілкування, придбати груповий досвід; надає можливість для самовираження [6].

120


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Саме тому, що в танцювальній терапії відсутні стандартні танцювальні форми (можуть використовуватися найрізноманітніші види танцю – танець примітивних племен, народний танець, вальс, рок, полька), можливість її використання у практиці роботи соціального педагога з різними цільовими групами клієнтів розширюється (діти, учнівська та студентська молодь, представники неформальних об’єднань різного спрямування тощо). Використання цього методу вимагає від фахівця соціальної сфери досить глибокої підготовки, так як цей вид взаємодії може будити сильні емоції, яким не так-то просто знайти простір для вивільнення. Танцювальні рухи в поєднанні з фізичними контактами та інтенсивною міжособистісною взаємодією можуть викликати дуже глибокі й сильні почуття. Отже, використання фахівцем соціальної сфери у своїй професійній діяльності засобів танцювального мистецтва та методу танцювальної терапії дозволить впливати на адекватність поведінки дітей, підлітків та молоді, допоможе регулювати їх емоційні прояви в колективі, сім’ї, сприятимуть їх корекції, допоможе їм “очиститися” від негативних переживань, негативних проявів і вступити на новий шлях відносин з навколишнім світом. В подальшому дослідження планується в напрямку визначення необхідних професійних та особистісних якостей фахівця соціальної сфери готового до використання танцтерапії у професійній діяльності. ЛІТЕРАТУРА 1. Гренлюнд Э. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика / Э. Гренлюнд, Н. Оганесян. СПб. : Речь, 2004. – 219 с. 2. Козлов В. В. Интегративная танцевально-двигательная терапия / Козлов В. В., Гиршон А. Е., Веремеенко Н. И. – М., 2005. – 255 с. 3. Психотерапевтическая энциклопедия [Текст] / Под ред. Карвасарского Б. Д. – СПб. : Питер, 1998. – 752 с. 4. Соціальна педагогіка. Підручник. 4-те вид. виправ. та доп. / За ред. проф. А. Й. Капської. – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 488 с. 5. Тед Эндрюс. Магия танца [Текст] / Тед Эндрюс. – М. : REFL–book, 1996. – С. 11–94, 117– 140. 6. Шкурко Т. А. Танцевально-экспрессивный тренинг / Т. А. Шкурко. – СПб. : Издательство “Речь”, 2003 – 192 с. І. В. Цибуліна, кандидат наук з державного управління (КЗ “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Харківської обласної ради) УДК 371.134:37.013.78:37.035.6 ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ТА СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ НА ЗАСАДАХ НАЦІОНАЛЬНО-ПАТРІОТИЧНОГО ВИХОВАННЯ У статті розглядаються питання професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників на засадах національно-патріотичного виховання. Розкрито зміст понять “український патріотизм”, “патріотичне виховання”. Проаналізовано основні нормативні документи, що регламентують зміст національно-патріотичного виховання в загальноосвітньому навчальному закладі. Ключові слова: патріотичне виховання, соціальні педагоги, соціальні працівники, професійна підготовка. В статье рассматриваются вопросы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов и социальных работников на основе национально-патриотического воспитания. Раскрыто

121


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА содержание понятий “украинский патриотизм”, “патриотическое воспитание”. Проанализированы основные нормативные документы, регламентирующие содержание национально-патриотического воспитания в общеобразовательном учебном заведении. Ключевые слова: патриотическое воспитание, социальные педагоги, социальные работники, профессиональная подготовка. In the article the questions of professional training of future social pedagogues and social workers on the basis of national-patriotic education. The content of the concepts of “ukrainian patriotism” “patriotic education”. Analyzed the main normative documents regulating the content of the national-patriotic education in a general school. Key words: patriotic education, social pedagogues, social workers,vocational training. Процеси державного будівництва незалежної України відбуваються на засадах гуманізму, демократії, соціальної справедливості, що має забезпечити усім громадянам рівні стартові можливості для розвитку та застосування їхніх потенційних здібностей. Проте, у духовному й політичному житті кожного народу є роки та події, які назавжди вкарбовуються в його історію. Україна мала чимало подій, що перед усім світом засвідчили прагнення українського народу до вільного, щасливого, заможного життя. Війна українського народу на Сході нашої держави є однією із таких подій, які формують національну свідомість, визначають характер буття нашої держави, гартують патріотизм в душах громадян. Український патріотизм – явище, яке відображає все незаперечно цінне в історії української державності, визнає природну закономірність довготривалого історичного розвитку української нації, народу аж до створення своєї державності. Зазначене зумовлює актуальність та необхідність поглиблення змісту національнопатріотичного виховання з метою формування національно свідомих громадян, справжніх патріотів своєї Вітчизни. Базою системи виховання української молоді є національна ідея, яка має роль консолідуючого фактора в становленні молодого покоління, формування у нього активної громадянської позиції, відповідальності за себе, за свою країну. Відповідно до ст. 26 Закону України “Про вищу освіту” серед основних завдань вищого навчального закладу є формування особистості шляхом патріотичного, правового, екологічного виховання, утвердження в учасників освітнього процесу моральних цінностей, соціальної активності, громадянської позиції та відповідальності, здорового способу життя, вміння вільно мислити та самоорганізовуватися в сучасних умовах [3, с. 2]. Патріотичне виховання − це процес цілеспрямованого та організованого впливу на свідомість, поведінку молоді щодо формування почуття любові до Батьківщини засобами виховання високих громадянських, моральних, психологічних, професійних та фізичних якостей, необхідних для реалізації інтелектуального і творчого потенціалу особистості в інтересах всебічного розвитку суспільства, забезпечення готовності до захисту Вітчизни. Національно-патріотичне виховання є складовою частиною загального виховного процесу та є окремим напрямом діяльністю органів державної влади, навчальних закладів, громадських організацій щодо формування у громадян патріотичної свідомості, почуття любові до своєї країни України, готовності до виконання громадянських і конституційних обов’язків. Патріотичне виховання охоплює своїм впливом усі покоління, пронизує всі сторони життя (соціальну, економічну, політичну, духовну, правову, педагогічну) і спирається на державу. культуру, право, освіту, історію. Ідея української державності – консолідуючий чинник розвитку суспільства й нації в цілому. Історія Руси-України, Литовсько-Руська держава, Запорозька Січ, Гетьманщина, УНР, ЗУНР – яскравий приклад тривалих державницьких традицій України. Існування України сьогодні – це результат тисячолітньої боротьби українського народу за право мати свою національну державу, яка повинна стати запорукою успішного культурного і політичного розвитку суспільства.

122


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Славні сторінки історії звертають увагу на те велике і світле, яке підносить наш народ до вершин цивілізації, визначає його заслуги перед людством. Адже українці – єдина в світі козацька нація. Козацтво було дисциплінованою організацією самого українського народу, споконвічною формою його самоорганізації і самозахисту в лихоліття на засадах стародавнього звичаю – Волі. У козацькі часи нашому народові були притаманними високий рівень шляхетності, моральності, духовності, доблесті і звитяги, знання і бездоганне дотримання національних традицій і звичаїв. А Запорозька Січ була і залишається нині синонімом свободи, незалежності, людської й національної гідності. Символом патріотизму і жертовності у боротьбі за незалежну Україну став подвиг героїв Крут, діяльність Української Повстанської Армії, спротив дисидентів тоталітарній системі тощо. Проголошення Акту незалежності України відкрило нову сторінку в історії України. Історія України – це не тільки події, а й історичні постаті. Життя, діяльність і боротьба за державу українських князів, козацтва, видатних гетьманів Богдана Хмельницького, Івана Мазепи, Пилипа Орлика; всього українського народу та його видатних представників – Тараса Шевченка, Володимира Винниченка, Михайла Грушевського, Симона Петлюри, Степана Бандери та багатьох інших, демонструють національну гідність нашого народу, його прагнення мати власну державу. Основні напрями патріотичного виховання учнівської та студентської молоді визначено низкою нормативних документів. Програма патріотичного виховання учнівської та студентської молоді в навчальних закладах України забезпечує безперервність процесу виховання в учнівської та студентської молоді патріотизму, духовності, формування національної самосвідомості, високих моральних якостей, необхідних для відданого служіння Батьківщині. Прийняття Програми зумовлене необхідністю реалізації сучасної молодіжної політики і стратегії розвитку держави, посилення виховної роботи, спрямованої на подальший розвиток гуманітарної й соціальної сфер та підтримання у молоді мотивації до відданого служіння Українському народові шляхом забезпечення їх конституційних прав і свобод [8, с.1]. Постановою Верховної Ради України “Про відзначення 70-річчя звільнення України від фашистських загарбників” передбачено проведення у навчальних закладах науковопрактичних конференцій, круглих столів, уроків пам’яті, оглядів кімнат бойової слави, кінофестивалів, конкурсів на кращу патріотичну пісню, публікацію і тематичну передачу та інших заходів, присвячених Великій Вітчизняній війні. Також рекомендовано передбачити проведення відкритих уроків пам’яті, зустрічей з ветеранами війни в середніх та вищих навчальних закладах [7, с.1]. Одним із стратегічних напрямів розвитку освіти в Україні на період до 2021 року є побудова ефективної системи національного виховання, розвитку і соціалізації дітей та молоді [6, с. 1]. Основною метою Концепцією допризовної підготовки та військово-патріотичного виховання молоді висунуто формування у молоді високої патріотичної свідомості, національної гідності, готовності до виконання громадянського конституційного обов’язку щодо захисту національних інтересів України [4, с.1]. Розпорядженням Кабінету Міністрів України “Про заходи з відзначення у 2015 році 70-ї річниці Перемоги над нацизмом у Європі та 70-ї річниці завершення Другої світової війни” передбачено забезпечити всім органам влади, міністерствам і відомствам проведення заходів з патріотичного виховання молоді, зокрема вивчення героїчних сторінок історії українського народу у Другій світовій війні. У загальноосвітніх навчальних закладах передбачено проведення уроків, присвячених 70-й річниці Перемоги над нацизмом у Європі та 70-й річниці завершення Другої світової війни, за участю ветеранів війни, учасників українського визвольного руху часів Другої світової війни, жертв нацистських переслідувань, учасників антитерористичної операції. У вищих навчальних закладах рекомендовано провести наукові конференції, присвячені історичним подіям Другої світової війни, ролі

123


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Українського народу у визвольній боротьбі, його визначному внеску у перемогу антигітлерівської коаліції [9, с.1]. Саме тому зусилля педагогів сучасної вищої школи повинні бути спрямовані на формування у молоді національної гідності, готовності до виконання громадянських та конституційних обов’язків, досягнення високої культури взаємин, набуття соціального досвіду, фізичної досконалості, художньо-естетичної, інтелектуальної, правової, трудової, екологічної культури. Серед виховних напрямів Концепції національно-патріотичного виховання молоді сьогодні найактуальнішими виступають патріотичне, громадянське виховання як стрижневі, основоположні, що відповідають як нагальним вимогам і викликам сучасності, так і закладають підвалини для формування свідомості нинішніх і прийдешніх поколінь, які розглядатимуть державу (раtria) як запоруку власного особистісного розвитку, що спирається на ідеї гуманізму, соціального добробуту, демократії, свободи, толерантності, виваженості, відповідальності, здорового способу життя, готовності до змін [5, с. 1]. Виходячи з положень перелічених документів, можна зробити висновок, що головним завданням патріотичного виховання молоді є становлення громадянина-патріота України, готового будувати її суверенною, незалежною, демократичною, соціальною, правовою державою, як це зазначено в Конституції України [1, с. 3]. Основними формами патріотичного виховання майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників є: – інформаційно-масові (дискусії, диспути, конференції, подорожі до джерел української культури, історії держави, – діяльнісно-практичні (екскурсії, свята); – інтегративні (гуртки); – діалогічні (бесіда, спілкування); – індивідуальні (творчі завдання, індивідуальна робота); – наочні (музеї, кімнати, книжкові виставки, тематичні стенди тощо). Важливе місце у патріотичному вихованні займає участь учнів у масових заходах патріотичного змісту, серед яких відзначення державних та релігійних свят, проведення тематичних вечорів, зустрічей з видатними людьми, конкурсів, фестивалів, виставок, участь студентів в організації Дня Незалежності, Дня знань, Дня захисника Вітчизни, Свята Перемоги тощо. Виховання почуття пошани до державної символіки суверенної України відіграє важливу роль у системі патріотичного виховання студентів. Адже саме державна символіка покликана формувати громадянську гідність, патріотичні почуття, впевненість молоді у майбутньому своєї держави. Патріотизм сьогодні виявляється не лише в безпосередній борні на Сході із зовнішнім ворогом, не тільки в надзвичайних ситуаціях, але є звичайним станом повсякденного життя людини. На всіх етапах становлення український народ демонстрував високий національний дух і прагнення жити вільно і незалежно, у мирі та злагоді з іншими народами. Революційні зміни, що відбулись у листопаді 2013 - березні 2014 р.р., що продемонстрували готовність молодого покоління відстоювати національні цінності, українську державність, орієнтацію на фундаментальні орієнтири світової цивілізації. Події, які пережив народ України упродовж 2013 – 2014 рр. ще раз засвідчили, що проголошена у 1991р. державна незалежність потребує постійного захисту. Олександр Довженко писав: “Народ, що не знає своєї історії, є народ сліпців” [2, с.1]. І такий народ завжди будуть зневажати й поневолювати. Українська держава зможе розвиватися лише знаючи своє минуле, і пам’ятати, що саме історична свідомість є вищою духовною цінністю будь-якої нації. Отже, формування почуття патріотизму та національної самосвідомості, гуманістичного світогляду; високих моральних, культурних, національних та загальнолюдських цінностей повинне стати наріжним каменем навчально-виховного

124


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА процесу майбутніх педагогів і соціальних працівників, що сприятиме зміцненню духовної та моральної єдності суспільства. ЛІТЕРАТУРА 1. Конституція України / Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/254%D0%BA/96-%D0%B2%D1%80. 2. Довженко Олександр. Афоризми / Режим доступу : http://aphorism.org.ua/search.php?keyword. 3. Закон України «Про вищу освіту» / Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/law/2235/ . 4. Концепція допризовної підготовки та військово-патріотичного виховання молоді, схвалена Указом Президента України від 25 жовтня 2002 року № 948 (зі змінами) / Режим доступу : http ://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/948/2002. 5. Концепція національно-патріотичного виховання молоді, затверджена наказом Міністерства України у справах сім’ї, молоді та спорту, Міністерства освіти і науки України, Міністерства оборони України, Міністерства культури і туризму України від 27 жовтня 2009 року № 3754/981/538/49 (зі змінами) / Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/47154/. 6. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, схвалена Указом Президента України від 25 червня 2013 року № 344. 7. Постанова Верховної Ради України від 21 травня 2013 року № 299-VII “Про відзначення 70-річчя звільнення України від фашистських загарбників” / Режим доступу : http ://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/299-18. 8. Програма патріотичного виховання учнівської та студентської молоді в навчальних закладах України, затверджена спільним наказом Міністерства освіти і науки України, Міністерства оборони України, Міністерства внутрішніх справ України від 21 жовтня 2013 року № 1453/716/997 / Режим доступу : http://osvita.ua/doc/files/news/375/37580/Prog.docx. 9. Розпорядження Кабінету Міністрів України від 22 квітня 2015 року № 386 “Про заходи з відзначення у 2015 році 70-ї річниці Перемоги над нацизмом у Європі та 70-ї річниці завершення Другої світової війни” / Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/386-2015-%D1%80. О. В. Бєлоліпцева, кандидат педагогічних наук, доцент (КЗ “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Харківської обласної ради) УДК 378. 013. 42: 183 РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ У ПРОЦЕСІ ВЗАЄМОДІЇ З ГРОМАДОЮ ЗАСОБАМИ СТУДЕНТСЬКОГО САМОВРЯДУВАННЯ У статті роглядається проблема розвитку соціальної активності майбутніх соціальних педагогів у процесі взаємодії з громадою засобами студентського самоврядування. Проаналізовані різні підходи до розуміння сутності поняття “соціальна активність”. Розкриваються основні завдання, функції студентського самоврядування. Визначаються структурні компоненти готовності до здійснення соціально спрямованої діяльності в громаді (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний). Ключові слова: соціальна активність, соціальні педагоги, студентське самоврядування, взаємодія, громадськість.

125


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА В статье рассматривается проблема развития социальной активности будущих социальных педагогов в процессе взаимодействия с общественностью средствами студенческого самоуправления. Проанализированы различные подходы к сущности понятия “социальная активность”. Раскрываются основные задачи, функции студенческого самоуправления. Определяются структурные компоненты готовности к осуществлению социально направленной деятельности в социуме (мотивационный, когнитивный, деятельностный). Ключевые слова: социальная активность, социальные педагоги, студенческое самоуправление, взаимодействие, общественность. In the article the problems of development of social activity of future social teachers in the process of interaction with the public funds of the student government. Examines various approaches to understanding of essence of concept “social activity”. Describes the main tasks, functions of student government. Structural components of readiness for the implementation of socially oriented activities in the community (motivational, cognitive, activity). Key words: social activity, social educators, student government, interaction, community. Соціально-політичне оновлення України, бурхливий суспільний розвиток, інформаційне удосконалення, оновлення педагогічних концепцій виховання, посилюють значення формування активних суб’єктів соціально-педагогічної діяльності, які професійно самореалізовуються через готовність до взаємодії, діалогічності, контактності та співпраці, самореалізації та активності. Особливо актуальним та вагомим є розвиток соціальної активності сучасної студентської молоді, зокрема майбутніх соціальних педагогів, які постійно активно співпрацюють з різними соціальними інституціями, здійснюють волонтерську роботу з представниками громади, являються активними учасниками студентського самоврядування. Проблема соціальної активності особистості перебувала в центрі уваги зарубіжних учених (І. Кант, А. Адлер, Дж. Дьюї, А. Маслоу, Е. Еріксон та інші). Значний внесок в опрацювання цього питання зробили вітчизняні дослідники (Б.Ананьєв, Г. Андрєєва, О. Безпалько, Л. Божович, І. Бех, І. Кон, Т. Мальковська, І. Мілославова, А. Мудрик, Н. Пономарчук, А. Реан, та інші). На основі узагальнення поглядів зарубіжних та вітчизняних учених, соціальна активність особистості може розглядатись як актуальна соціальна потреба, як перетворювальна здатність (властивість) і як стійка інтегративна якість особистості, що формується в соціальній діяльності. Так, О. Мальковська вважає, що соціальна активність може виступати як актуальна потреба (реалізується в певній системі цільових установок, мотивів, що визначають інтереси особистості, її залучення до діяльності, пов’язаної із задоволенням потреби, що виникла) та перетворювальна здатність (реалізується через відповідні соціальні знання, уміння й навички, спрямовані на розвиток себе й середовища згідно з обопільними інтересами особистості та суспільства) [3, с. 28]. Іншої думки Н. Третьяков, стверджуючи, що соціальна активність це стійка інтегративна якість, виявляється в ініціативності, старанності, соціальній відповідальності, вимогливості до себе, цілеспрямованості тощо [4, с. 240]. Деякі науковці (Н. Венедиктова , А. Мудрик, Л. Рубашевська, В. Циба та ін.) визначають соціальну активність як діяльність, спрямовану на створення матеріальних і духовних цінностей, що сприяють досягненню політичних, економічних та інших цілей, поставлених перед суспільством. Таким чином, автори включають у дане поняття сукупність всіх зв’язків людини з соціальним середовищем. І залежно від того, як проявляється в діяльності соціальна сутність людини, визначається рівень соціальної активності людини. Ми поділяємо думку, що соціальна активність особистості має розглядається як інтегративна якість, яка охоплює соціальні знання і досвід, потребу в самореалізації й досягненні суспільно значущих цілей і характеризується спрямованістю на різні види

126


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА соціально корисної діяльності, готовності брати на себе відповідальність за прийняті рішення і власні дії й виявляється в конкретній соціальній діяльності. Не можна залишити поза увагою позицію О. Кулінченко, а саме, автор стверджує, що ставлення молодої людини до навколишнього світу стане загальнолюдським, тобто соціальним, вона повинна пройти певний шлях і самостійно чи під впливом соціальнопедагогічних факторів включитися у систему виховання, освіти, праці, соціально значущих дій. Дослідник пропонує розглядати формування соціальної активності особистості не лише як результат, а й як процес активного залучення особистості до суспільних цінностей. Таким чином, процес соціального становлення повинен передбачати створення умов для самостійного, особистісно-зацікавленого оволодіння засобами відтворення і вдосконалення форм культурного, освітнього середовища. Це стає можливим тоді, коли особистість отримує можливість обирати зміст, форми й методи участі в суспільних процесах відповідно до своїх потреб, будувати суспільні відносини на основі цілей і засобів активної діяльності [1]. Варто наголосити, зараз в Україні робота в громаді як один із видів професійної соціально-педагогічної діяльності соціальних педагогів перебуває в фазі свого активного піднесення. Завдяки активній взаємодій майбутніх соціальних педагогів із пересічними громадянами, які визначають свої власні потреби, виробляють рішення та працюють над їх виконанням в межах певної громади, майбутні фахівці вчаться, як співпрацювати ефективно, здійснювати планування, залучати та розподіляти ресурси, оцінювати результати соціальних змін, розвиватися та самовдосконалюватися, самостверджуватися тощо. Саме завдяки взаємодії з громадою у майбутніх соціальних педагогів відбувається процес розвитку соціальної активності. Беззаперечно, що однією з умов розвитку соціальної активності майбутніх соціальних педагогів у процесі взаємодії з громадою є студентське самоврядування. Студентське самоврядування ВНЗ є тим виховним середовищем, в якому студент може не лише проявити себе, а і виховати професійно значимі риси своєї особистості, серед яких важливе місце займає соціальна активність. В умовах болонського процесу розвиток діяльності органів студентського самоврядування може бути віднесене до високого рангу значущості у вихованні і підготовці майбутніх фахівців. Так, аналіз і узагальнення досліджень дозволили виділити наступні основні завдання студентського самоврядування: – формування у студентів відповідального і творчого ставлення до навчання, суспільної діяльності і продуктивної суспільно-корисної праці; сприяння оволодінню кожним студентом навичками продуктивної самостійної роботи і наукової організації праці, всебічному розвитку особистості шляхом включення в різноманітні види діяльності; – забезпечення принциповості, об’єктивності і компетентності при реалізації прав студентів; формування у членів колективу на основі самостійності у вирішенні питань студентського життя активної життєвої позиції, навичок управління колективом, державними і суспільними справами, що знайдуть своє втілення в подальшій професійній діяльності майбутніх педагогів; пошани до закону, норм моральності і правил співіснування та співпроживання; – створення обстановки нетерпимості до правопорушників, пияцтва і інших антигромадських проявів та девіантної поведінки; надання допомоги адміністрації, професорсько-викладацькому складу в організації і вдосконаленні навчально-виховного процесу (через своєчасний всебічний аналіз якості знань студентів, причин низької успішності з подальшим уживанням конкретних заходів за наслідками аналізу і усунення цих причин); – пошук і організація ефективних форм самостійної роботи студентів організація системи контролю за навчальною і трудовою дисципліною студентів, правилами гуртожитку; своєчасність застосування суспільної та дисциплінарної дії щодо порушників; – активізація діяльності громадських організацій у педагогічному закладі, надання допомоги в реалізації їх статутних цілей і завдань; організація вільного часу студентів,

127


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА сприяння всебічному розвитку особистості кожного члена студентського колективу та допомога в самореалізації талановитої молоді; – організація системи вивчення і обліку громадської думки студентів з найважливіших питань життя університету і створення умов, при яких забезпечується участь кожного зацікавленого студента в обговоренні проблем, ухваленні і виконанні рішень тощо [2]. По відношенню до індивіда самоврядування може виконувати наступні функції: − адаптаційну (забезпечує осіб гармонію взаємин в колективі); − інтеграційну (дає можливість поєднувати колективні і індивідуальні види діяльності; об’єднує зусилля педагогів, батьків, дітей для результативної діяльності); − прогностичну (допомагає визначити реальні перспективи на основі діагностики і рефлексії); − засвоєння навичок управлінської культури (з’являється можливість здійснити самостійний вибір в ухваленні рішення, важливого для себе і для колективу; усвідомлення свободи і відповідальності) [1]. Таким чином, через діяльність у певних сферах життя студентського колективу проявляються і закріплюються необхідні соціально значущі якості, виявляється рівень свідомості студента. Саме активна діяльність в органах, структурі студентського самоврядування є основним критерієм оцінки підготовленості студента до життя в нових соціальних умовах, показником сформованості його соціальної активності. Наголосимо, що студентське самоврядування, яке сприятиме вихованню соціально активної особистості майбутнього соціального педагога, має відповідати таким принципам: гуманістична спрямованість; інтеграція навчальної та пізнавальної діяльності; полікультурна толерантність; моделювання творчої діяльності. Розвиток соціально активної особистості майбутніх соціальних педагогів у системі студентського самоврядування має бути спрямований на формування психологічної готовності до здійснення соціально спрямованої діяльності в громаді, яка структурно включає в себе мотиваційний, когнітивний, діяльнісний компоненти. Мотиваційна готовність до соціально спрямованої діяльності в громаді характеризується внутрішньою готовністю до прийняття ролі лідера, бажанням здійснювати соціально значимі дії, активно взаємодіяти в соціумі, інтересом до організаторської діяльності і т.д. Когнітивна спрямованість до соціально спрямованої діяльності в громаді включає розуміння поставлених професійно-педагогічних задач, знання стилів і стратегій діяльності, алгоритмів організаторської діяльності в групі, тощо. Діяльнісна готовність передбачає розвинуту здатність до практичних соціально значимих дій, уміння використовувати знання про соціальну активність в соціальнопедагогічній педагогічній діяльності, студентському самоврядуванні, швидкість прийняття управлінських рішень тощо. Таким чином, завдяки участі у студентському самоврядуванні, майбутній соціальний педагог повинен сам увійти в життя не пересічним індивідом, а соціальною особистістю, міцною тілом та духом, готовою брати участь у змаганні умінь та талантів, особистістю, вільною від психології споживача, людиною високої культури та широкого кругозору, само реалізованою та соціально активною. ЛІТЕРАТУРА 1. Кулінченко О. С. Формування соціальної активності студентів в умовах діяльності органів самоврядування вищого навчального закладу : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05. – К., 2015. – 250 с. 2. Матвієнко Ю. Система студентського самоврядування як середовище формування соціальної активності / Наукові записки : серія Педагогічні науки, випуск 125 : Л. – 2013. – С. 116.

128


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 3. Мальковская Т. Н. Социальная активность / Т. Н. Мальковская. – М. : Педагогика, 1988. – 144 с. 4. Третьяков Н. Ф. Социальная активность личности / Н. Ф. Третьяков. – М. : Педагогика, 2001. – 230 с. Ю. В. Клочан, кандидат педагогічних наук, доцент (Харківська державна академія культури) УДК 37.013.78:343.85 ГОТОВНІСТЬ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДО ПРОФІЛАКТИКИ ТРЕТИРУВАННЯ В ШКІЛЬНОМУ ПІДЛІТКОВОМУ СЕРЕДОВИЩІ Розглянуто готовність шкільного соціального педагога до профілактики підліткового третирування як особливого особистісного стану, що передбачає його обізнаність з цієї проблеми; володіння методами, формами попередження, нейтралізації причин та умов, що спричиняють булінг, мобінг, методами розвитку конструктивної соціальної активності, толерантності, відповідальності підлітків; розвиненість майстерності професійно-педагогічного спілкування з підлітками. Ключові слова: підліткове третирування, соціально-педагогічна профілактика, методи соціально-педагогічної роботи, професійно-педагогічне спілкування соціального педагога. Рассмотрена готовность школьного социального педагога к профилактике подросткового третирования как особого личностного состояния, предусматривающее его осведомленность по этой проблеме; владение методами, формами предупреждения, нейтрализации причин и условий, вызывающих булинг, мобинг, методами развития конструктивной социальной активности, толерантности, ответственности подростков; развитость мастерства профессиональнопедагогического общения с подростками. Ключевые слова: подростковое третирование, социально-педагогическая профилактика, методы социально-педагогической работы, профессионально-педагогическое общение социального педагога. The readiness of the social pedagogue to the prevention of harassment in school adolescents is examined in this article as special personality state. It includes the specialist’s awareness on this problem; knowledge of methods, forms of prevention, neutralization of the causes and conditions that cause harassment and methods of development of teenagers’ constructive social activity, tolerance, responsibility; development of skills of professional pedagogical communication with teenagers. Key words: teenage harassment, social pedagogical prevention, methods of socio-pedagogical work, professional pedagogical communication of the social pedagogue. В умовах глобалізації сучасного суспільства, взаємопроникнення різних культур актуалізується проблема урегулювання міжнаціональних відносин в Україні, розвитку та збереження добросусідства культур, що сприятиме самобутності кожної з них, їх вдосконаленню, збагаченню. Безумовно, процес формування соціальної толерантності до представників інших національностей, вірувань має розпочинатися ще з дошкільного дитинства, коли формуються перші життєві враження, розкриваються соціальні задатки особистості. Невипадково дитячим садкам Німеччини характерна інтеграційна система комплектування груп, за якої діти різних національностей обов’язково постійно перебувають разом. Однак в українських дошкільних закладах такий підхід відсутній, окрім того не остаточно вирішена проблема загальної наявності соціального педагога в цих соціальних інституціях, покликаного культивувати соціальність особистості, попереджати різноманітні

129


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА девіації, негативне ставлення, дитяче третирування. З’являючись у новому шкільному середовищі, діти – представники інших етнокультурних спільнот – нерідко стають вигнанцями, “білими воронами”, особливо в підлітковому оточенні, якому характерні специфічні риси, сприятливі для прояву різноманітних девіацій (у сукупності з впливом несприятливих умов мікро- та мезофакторів). Тому актуалізується проблема попередження третирування в школі, яка, як соціальний інститут, володіє необхідними для її вирішення ресурсами, засобами, соціальними зв’язками. А, значить, визріває й проблема розвитку готовності соціального педагога загальноосвітнього навчального закладу до профілактики цього явища в підлітковому середовищі. Феномен третирування досліджується зарубіжними (Н. Кроуфорд, Х. Лейман, Д. Ольвеус), українськими (О. Дроздов, К. Колодей, О. Корабльова) вченими. Теоретикометодологічний аналіз питання третирування учнів у школі здійснено О. Дроздовим, сутність і зміст мобінгу як соціально-педагогічної проблеми – О. Корабльовою, як психологопедагогічної – І. Філліповою. Зміст особистісної готовності майбутнього соціального педагога до профілактичної діяльності (запобігання ПАР) стало об’єктом уваги І. Сидорук. Однак наразі брак публікацій, присвячених вивченню готовності соціального педагога до здійснення профілактики третирування серед підлітків у школі, що й виокремлюється як мета статті. У науковій літературі поняття готовності до діяльності тлумачиться як особливий стан особистості. Наприклад, І. Дичківська під готовністю до інноваційної педагогічної діяльності розуміє особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційноціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії [1, с. 335]. Розглядатимемо готовність соціального педагога до профілактики третирування в шкільному підлітковому середовищі як особливий особистісний стан спеціаліста з соціального виховання, що передбачає: 1) обізнаність з проблеми підліткового третирування; 2) володіння методами, формами попередження, нейтралізації причин та умов, які викликають це відхилення в поведінці особистості, групи, та розвитку позитивних соціальних якостей підлітків (конструктивної соціальної активності, толерантності, відповідальності); 3) майстерність професійно-педагогічного спілкування з підлітками. Обізнаність з проблеми підліткового третирування включає знання форм, причин явища, психовікових особливостей цього вікового періоду, що є основою для здійснення подальшої профілактичної діяльності. Відомо, що третирування – систематичне переслідування особистості з боку однієї особи або групи; використання чиєїсь сили або статусу для залякування, нанесення шкоди або приниження іншої особи, яка має меншу силу чи статус. При позначенні явища третирування використовуються терміни булінг і мобінг. Булінг – ситуація, в якій учень неодноразово піддається негативним діям з боку одного чи кількох інших учнів [2]. Мобінг – це явище, коли група чи частина її членів систематично здійснює напади й чинить “цькування” когось із членів цієї групи з метою послаблення його позиції у групі чи навіть витіснення з неї [3, с. 54]. Формами третирування є: фізичне (побиття, стусання), вербальне (образи, погрози, ворожі насмішки або жарти), соціальне (бойкот, ворожа міміка та жестикуляція), кібертретирування (розсилання повідомлень агресивного, образливого характеру з використанням нових інформаційних та комунікаційних технологій) [2]. Причин цькування підлітка іншої національності безліч: культурні, мовні, конфесійні тощо. Останнім часом засоби масової інформації все частіше впливають на підліткове третирування, якщо в них пропагується культ насильницької поведінки, розповсюджуються відеозаписи знущань в Інтернеті, що схвалюються багатьма користувачами. Передусім, хлопці чи дівчата третирують інших в результаті негативного впливу найближчого оточення: - сім’ї, зокрема у випадках насилля, що здійснюється з ними, або близькими людьми на їхніх очах, жорстокого, авторитарного стилю виховання з покараннями, девіантного способу життя батьків, демонстрації батьками негативного ставлення до людей інших національностей;

130


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА - групи ровесників у разі а-, антисоціальної спрямованості, пропагування вищості окремих рас, національностей; - школи з причин недостатнього нагляду, відсутності конструктивних ігор на перервах, наявності затишних місць, що приховують антигромадську поведінку [3, с. 55], відсутності програм профілактики третирування, спільних та водночас цікавих для всіх підлітків заходів на рівнях навчального закладу, мікрорайону, міста тощо. Шкільний соціальний педагог має враховувати психовікові особливості розвитку, задачі підліткового періоду як бурхливого фізичного і психічного розвитку, пошуку позиції серед ровесників своєї статі, пізнання тих компонентів свого Я, які пов’язані з усвідомленням своєї подібності з іншими людьми та відмінностей від них, аби вірно прогнозувати поведінку дітей, знати, як спрямовувати їх активність та енергійність. За свідченням Ф. Райса, найважливішими критеріями популярності серед підлітків є особистісні якості й соціальні навички: уміння ладнати з іншими, активність, енергійність, участь у суспільному житті, уважність, тактовність, уміння танцювати, грати в різні ігри, розважатися, гарна репутація, прояви доброти, співпереживання, розуміння, відсутність егоїзму, щедрість, привітливість, оптимізм, почуття відповідальності, гумору, впевненості у собі [7, с. 349-351]. Окрім того, вченими досліджено особистісні риси типових жертв (тривожність, сенситивність, невпевненість у собі, схильність до депресивних переживань, брак спілкувань з однолітками, низький соціальний статус) та агресорів (агресивність, імпульсивність, гіперактивність, домінантність, низький рівень емпатії) [2]. Спостерігаючи за поведінкою підлітків, аналізуючи результати проведених діагностичних методик, бесід з класними керівниками, соціальний педагог має можливість своєчасно помічати потенційність ситуації третирування. Розуміння проблеми підліткового третирування, її причин, особливостей розвитку дає можливість спеціалісту з соціального виховання вживати профілактичних заходів у шкільному середовищі, що, у свою чергу, потребує від фахівця володіння методами, формами попередження, нейтралізації причин та умов, які викликають це відхилення, та розвитку позитивних соціальних якостей підлітків. Організація соціально-педагогічної роботи з учнями передбачає здійснення консультування, тренінгових ігор, показ відеолекторіїв з подальшим обговоренням, проведення форум-театру, організацію волонтерської роботи, створення нових соціально-позитивних молодіжних субкультур (з неформальними лідерами класів), водночас привабливими для підлітків стилем відносин, типом діяльності. Водночас має розвиватися специфічне відкрите соціально-педагогічне середовище школи, сприятливе для само- і соціальної реалізації підлітків різних національностей. Мова йде про удосконалення учнівського самоврядування; розвиток шкільних традицій; організацію змістовного дозвілля всіх учасників навчально-виховного процесу; активізацію зв’язків школи з різноманітними закладами, інституціями, установами (культурно-дозвіллєві заклади, громадські організації, культурні центри тощо); консолідацію взаємодії з батьками школярів через проведення батьківських вечорів, дискусій, соціально-педагогічних тренінгів, просвіту через Інтернет, літературу; розвиток готовності співробітників школи реагувати на конфліктні ситуації в класних колективах, взаємодіяти в конфліктних ситуаціях, у випадках засвідчення третирування. Безумовно, готовність соціального педагога до профілактики третирування в шкільному підлітковому середовищі передбачає розвиненість майстерності професійнопедагогічного спілкування – системи взаємодій спеціаліста та соціальних суб’єктів, що реалізуються за допомогою вербальних і невербальних засобів, змістом якої є обмін інформацією, пізнання особистості, здійснення соціально-виховного впливу на діловому, духовному, в окремих випадках, ігровому рівнях. Спілкування з підлітками потребує розвиненості професійно важливих характеристик соціального педагога: прояв щирої зацікавленості до людей; емоційна стабільність; здатність викликати довіру; відсутність забобон; емпатія; об’єктивність; високий соціальний інтелект; використання потенційних можливостей співрозмовника; уміння дотримувати оптимальної психологічної дистанції [5]. Вагомими методами в процесі індивідуальної роботи з підлітками є навіювання, переконання (особливо у ході залучення їх до різноманітних заходів, участі в волонтерській

131


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА діяльності, учнівському самоуправлінні, підтримці дітей інших національностей). У навіюванні, що здійснюється у формах гетеросугестії, автосугестії, значну роль відіграють вербальні (слова, інтонація) та невербальні (міміка, жести, постава) засоби. Для ефективного навіювання соціальному педагогові слід зважати на внутрішню спрямованість особистості підлітка, тобто знати її глибинні інтереси. Засобами сугестивації є: авторитет (особистості, догми, віри, певної ідеї, здорового ґлузду, мудрих батьків, досконалої майстерності); інфантилізація – універсальна реакція, яка значно підвищує функції сприйняття, запам’ятовування інформації, вироблення на її основі відповідних сугестивних настанов, не порушуючи рівня нормальної інтелектуальної діяльності; передбачає невимушені форми спілкування із суб’єктом (під час випадкової зустрічі, прогулянки в парку тощо); двоплановість — поєднання першого комунікативного (вербального) плану з другим (невербальним) у сугестивній атмосфері, що сприяє створенню авторитету, атмосфери інфантилізації; інтонація; ритм; концертна псевдопасивність — концентрація уваги співбесідника в стані розслаблення, психологічного комфорту (наприклад, використовуючи класичну музику) [6, с. 60–73]. Переконування являє собою свідомий аргументований вплив, спонукання людини до певної діяльності словом, власним прикладом, цілеспрямованою організацією соціальної сфери [4]. Переконання може бути ефективним, якщо: зважати на почерговість наведення аргументів (сильні-середні-найсильніші); надавати можливості співрозмовникові “зберігати обличчя”, щоб гідно вийти зі скрутного становища; проявляти емпатію, активне слухання; уникати конфліктогенів; демонструвати, що пропозиції, рекомендації соціального педагога задовольняють будь-яку потребу особистості підлітка: фізіологічну, в безпеці, впевненості в майбутньому, належності до певної спільноти, повазі, визнанні, самореалізації [8]. Використання подібних методів потребує від фахівця розвитку своїх здібностей: психотерапевтичних (лікування “словом”), дидактичних (готовність творчо підходити до вибору методів, прийомів, засобів, змісту передачі певного соціального досвіду підліткам), експресивних (готовність образно та яскраво висловлювати свої думки, почуття, переконання), перцептивних (здатність проникати у внутрішній світ співрозмовника), комунікативних, організаційних тощо [6, с. 538–549]. Таким чином, розвиненість готовності соціального педагога до профілактики третирування в шкільному підлітковому середовищі передбачає обізнаність з проблеми підліткового третирування; володіння методами, формами попередження, нейтралізації причин та умов, які викликають це відхилення в поведінці особистості, групи, та розвитку позитивних соціальних якостей підлітків; майстерність професійно-педагогічного спілкування фахівця з підлітками. Перспективами подальших розвідок у цьому напрямі є теоретичне обґрунтування програми розвитку готовності соціального педагога загальноосвітнього навчального закладу до профілактики третирування в підлітковому середовищі. ЛІТЕРАТУРА 1. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навч. посіб. / І. М. Дичківська. — К. : Академвидав, 2004. — 352 с. 2. Дроздов О. Феномен третирування у школі: шляхи вирішення проблеми — [Электронний ресурс]. — Режим доступу : http://www.politik.org.ua/vid/magcontent.php3?m=6&n=78&c=1878 — Загол. з екрану. 3. Корабльова О. О. Сутність і зміст мобінгу як соціально-педагогічної проблеми / О. О. Корабльова // Соціальна педагогіка : теорія та практика. — 2012. — № 4. — С. 54–61. 4. Ладанов И. Руководитель и умение убеждать / И. Ладанов, Е. Жариков. — М. : изд. “Профиздат”, 1988. — 300 с. 5. Методи та технології роботи соціального педагога : навч. посіб. / Автори-укладачі: С. Архипова, Г. Майборода, О. Тютюнник. — Київ : Видавничий дім “Слово”, 2011. — 496 с.

132


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 6. Пальчевський С. Соціальна педагогіка : навч. посіб. / С. Пальчевський. — Київ : Кондор, 2005. — С. 58–80. 7. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. — СПб. : Питер, 2000. — 656 с. 8. Шейнов В. Искусство убеждать / В. Шейнов // Хрестоматія до курсу “Основи професійної майстерності соціального педагога” / Укл. : Н. Пихтіна, І. Тукач. — Ніжин : Видво НДІ ім. М. Гоголя, 2007. — С. 274–277. В. В. Костіна, кандидат педагогічних наук, доцент (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 37.013.42 ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ З ДЕЗАДАПТОВАНИМИ ДІТЬМИ ТА МОЛОДДЮ В РІЗНИХ СОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУЦІЯХ У статті розкрито зміст професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю в різних соціальних інституціях; виділена специфіка підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю в умовах організації навчального процесу; представлена модель професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю. Ключові слова: соціальний педагог, дезадаптовані діти та молодь, професійна підготовка. В статье раскрыто содержание профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к работе с дезадаптированными детьми и молодежью в разных социальных институциях; выделена специфика подготовки будущих социальных педагогов к работе с дезадаптированными детьми и молодежью в условиях организации учебного процесса; представлена модель профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к работе с дезадаптированными детьми и молодежью. Ключевые слова: социальный педагог, дезадаптированные дети и молодежь, профессиональная подготовка. In this article, is disclosed the content of professional training of future social pedagogues for work with maladjusted children and youth in various social institutions; brought forth are the specifics of training of future social pedagogues for work with maladjusted children and youth as part of organizing the educational process; presented is the model of professional training of future social pedagogues for work with maladjusted children and youth. Key words: social pedagogue, maladjusted children and youth, professional training. У сучасних умовах глобалізаційних процесів трансформації, що охоплюють усі сфери життя суспільства, призводячи до появи великої кількості непристосованих осіб, серед яких особливо вразливими є діти та молодь, з сімей “групи соціального ризику” важливого значення набуває вирішення проблеми професійної підготовки фахівців соціальної сфери до роботи в різних соціальних інституціях, здатних надавати професійну допомогу у вирішенні конфліктних ситуацій, подоланні труднощів та проблем соціальної адаптації дітей та молоді, відновлювати у них втрачені соціальні функції. Аналіз наукових досліджень з проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю показав, що її досліджено в таких аспектах: теоретико-методологічні, методичні та технологічні основи соціальнопедагогічної роботи з дітьми та молоддю в Україні (О. Безпалько, І. Звєрєва, С. Харченко); особливості різних видів соціальної допомоги дезадаптованим дітям та молоді в Україні та за кордоном (В. Алексеєва, І. Братусь, С. Коношенко, Л. Костриця, В. Ніколаєва, Ж. Петрочко,

133


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Н. Пихтіна, О. Селіванова, В. Тесленко, О. Ушкварок, Н. Щуркова); теоретичні основи загальної та спеціальної професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів та працівників до означеного виду діяльності (О. Білоліпцева, Л. Горбань, О. Карпенко, А. Кулікова, М. Малькова Л. Міщик, Р. Чубук). Але попри великої кількості ґрунтовних досліджень в означеному напрямі проблема комплексної професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю в умовах полікультурної освіти потребує наукового розгляду, що і зумовило необхідність її вивчення. Отже, метою статті є обґрунтування моделі професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю в умовах полікультурного середовища різних соціальних інституцій. У дослідженні І. Звєрєвої обґрунтовано такі педагогічні умови ефективності соціальної роботи з дітьми та молоддю [3, с. 6]: гуманістичний, особистісно орієнтований, кордоцентричний і культурологічний підходи, педагогічне стимулювання самодопомоги у процесах соціалізації та самовизначення, організаційно-педагогічна взаємодія підсистем соціальної роботи та управління діяльністю соціальних служб для молоді в Україні. На основі історико-теоретичного аналізу підходів до організації соціально-педагогічної роботи з різними категоріями молоді автором доведено, що: “провідним соціальним інститутом, який протягом багатьох десятиліть справляв на неї виховний вплив, залишається школа” [3, с. 29]. Автором “встановлено особливо вразливі категорії дітей та молоді (діти-сироти, діти, які залишились без піклування батьків, діти-інваліди, діти-жертви екологічних та техногенних катастроф, діти з асоціальних сімей, неповнолітні, які порушили закон, наркомани та ті, що зловживають спиртним)” [3, с. 31]. Аналіз досліджень С. Харченко дає підстави стверджувати, що серед вразливих контингентів, що потребують соціально-педагогічної допомоги в процесі соціалізації є: сім’ї групи “соціального ризику”, діти-сироти, неповнолітні засуджені [7]. Так, автор доводить, що “адаптаційні розлади в дітей-сиріт виявляються на всіх основних векторах життєвого простору: сімейному, соціальному, шкільному та всіх рівнях нервово-психічного реагування: сомато-вегетативному; психомоторному та сімейно-ідеаторному” [7, с. 146]. Цілком поділяємо позицію дослідника та вважаємо за потрібне з метою підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю у межах соціокультурного професійно-спрямованого освітнього середовища введення у змісті варіативної підготовки спецкурсу “Опіка та піклування”, а також організацію можливості для студентів в межах волонтерських ініціатив та навчального практикуму на молодших курсах проходити практичну підготовку до виконання професійної діяльності на базах соціально-психологічних центрів для дітей та інших соціальних інституцій, що здійснюють соціальну роботу з дітьми сиротами та дітьми, що позбавлені батьківського піклування. С. Харченко стверджує, що “адаптивна школа виховної колонії – це ЗНЗ, у якому створене певне освітнє середовище, що максимально сприяє ресоціалізації учнів на основі їхніх індивідуально-психологічних особливостей і навчальних можливостей” [7, с. 180]. Автор основу створення такого освітнього середовища вбачає у реалізації таких функцій [7, с. 180-183]: реабілітаційної (через створення ситуації успіху), коригувальної (шляхом медико-педагогічної корекції за досвідом В. Кащенко), орієнтовної (через надання допомоги у життєвому самовизначенні, розвиток інтересу до майбутньої професії), а також стимулюючої, пропедевтичної, коопераційної та збереження та зміцнення здоров’я. У дослідженні О. Безпалько побудовано структурно-функціональну модель організації соціально-педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю у територіальній громаді та у ході дослідно-експериментальної роботи доведено, що соціально-педагогічна робота з дітьми та учнівською молоддю у територіальній громаді має бути спрямована на “надання соціальних послуг, впровадження необхідних соціально-педагогічних технологій та форм роботи, які зможуть забезпечити в умовах кожної громади… соціально-педагогічну підтримку дітей та учнівської молоді, які перебувають у складних життєвих обставинах” [2, с. 24-25], Відомий український науковець доводить, що “результативність соціально-

134


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю в територіальній громаді обумовлюється: перш за все її ресурсним забезпеченням, наявні ресурси можуть бути доповнені залученими ресурсами, а також потенціалом неурядових організацій” [2, с. 32]. У контексті загальної теорії соціальної адаптації, стосовно якої це процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища, О. Безпалько зауважує, що “важливим компонентом соціальної адаптації є узгодженість оцінок, особистих можливостей і домагань індивіда з цілями та цінностями соціального середовища” [1, с. 21], також автор зазначає, що “важливу роль у процесі соціальної адаптації відіграє адаптаційний потенціал людини, який можна визначити як ступінь можливостей особистості ввійти в нові умови соціального середовища або в умови, що постійно змінюються”. Враховуючи вищезазначене, вважаємо необхідним у процесі професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до соціально-адаптаційної діяльності з дітьми та молоддю ввести тренінгові заняття “Практика соціально-педагогічної роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю” в межах соціальнопедагогічної практики у загальноосвітніх навчальних закладах та соціальних службах на четвертому курсі, які здійснюють методисти-працівники соціальних служб та соціальнопсихологічних служб освітніх установ партнерської мережі. Як зазначає російський дослідник М. Ромм, у соціально-філософській літературі адаптація розглядається як “момент, або частина процесу соціалізації, яка у найзагальнішому вигляді, розкриває й уточнює ідентичність особистості, гармонізуючи тим самим смисли та стратегії її життєдіяльності в динамічному, соціокультурному середовищі, що безперервно змінюється” [6, с. 22]. Тому “перш ніж індивід включається в процес адаптації до нової соціальної ситуації, що породжує нові норми і цінності, необхідно, щоб він долучився до груп і соціальних інститутів, що також зазнали змін у процесі соціалізації” [6, с. 21]. Цілком поділяємо точку зору дослідника, тому важливими напрямами у підготовці майбутніх фахівців соціальної сфери до здійснення ефективної соціально-педагогічної діяльності з дезадаптованими дітьми та молоддю є засвоєння технології педагогічного проектування сприятливого адаптаційного виховуючого середовища, до якого потрібно їх залучити, а також формування ціннісних орієнтацій дітей та молоді у мінливому світі. З метою реалізації двох вищезазначених напрямів у професійній підготовці майбутніх фахівців соціальної сфери до роботи з дезадаптованими дітьми у різних соціальних інституціях нами розроблено такий комплекс засобів підготовки: спецкурс “Соціальне проектування”, який ознайомлює студентів першого кусу з азами проектної діяльності в соціальній сфері та дозволяє їм спробувати здійснити власну теоретико –методичну спробу вирішення певної проблеми дезадаптованих дітей чи молоді шляхом створення та реалізації власного проекту в умовах волонтерських ініціатив у різних соціальних інституціях; спецкурс “Опіка та піклування”, що дає можливість студентам засвоїти сутність та особливості дезадаптацій, які властиві дітям-сиротам та дітям, позбавленим батьківського піклування та специфіку відповідної соціально-педагогічної допомоги; у навчальному курсі “Технології соціально-педагогічної роботи” студенти мають можливість ознайомитися з різноманіттям технологічного інструментарію в роботі соціального педагога та на його основі самостійно, в межах власного наукового дослідження, розробити та експериментально перевірити засоби соціально-педагогічної допомоги дезадаптованим дітям та молоді; навчальним курсом “Етнопедагогіка” передбачено виконання індивідуального науководослідного завдання – навчального проекту соціально-педагогічної допомоги дезадаптованим дітям та молоді з використанням етнопедагогічних засобів; навчальний курс “Технології соціальної роботи за кордоном” у блоці індивідуальної самостійної роботи теж має практичні завдання, що передбачають проектування комплексу засобів соціальної допомоги дезадаптованим дітям та молоді з використанням закордонного досвіду; спецкурс “Проектування виховуючого середовища дитячих та молодіжних громадських організацій”, що дозволяє ознайомити майбутніх соціальних педагогів (студентів четвертого кусу) з теоретико-методичними основами педагогічного проектування виховуючого середовища, координаційною діяльністю соціального педагога, проектуванням виховуючого середовища дитячих та молодіжних громадських організацій, що сприяє педагогізації виховуючого простору з метою профілактики різноманітних дезадаптацій

135


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА дітей та молоді; спецкурс “Формування здорового способу життя” дозволяє студентам п’ятого курсу опанувати практичні методики збереження та зміцнення здоров’я, як засоби превенції та інтервенції у роботі соціального педагога з дезадаптованими дітьми та молоддю. У межах навчальних практик на кожному з курсів студенти мають можливості ознайомитися з досвідом надання соціально-педагогічної допомоги дезадаптованим дітям та молоді у різних соціальних інституціях (центрах соціально-психологічної реабілітації для дітей, дитячих оздоровчих таборах, соціальних службах, загальноосвітніх закладах тощо), а також апробувати власні проективні розробки соціально-виховних впливів в умовах практики. С. Коношенко виділяє чотири групи взаємозалежних причин, що спричиняють дезадаптацію [4, с. 33]: 1) індивідуальні психічні відхилення в розвитку (порушення мотиваційної сфери особистості; аномалії психічного розвитку в дитячому віці; несформованість способів соціально прийнятного поводження); 2) індивідуальні соматичні проблеми (хронічні захворювання; органічні поразки центральної нервової системи; інвалідність; відставання у фізичному розвитку); 3) соціальні причини позашкільного характеру (порушення прав дитини; відсутність опіки з боку дорослих; залучення до протиправних учинків; біність родини тощо); 4) соціальні шкільні проблеми ( несприятливий психологічний клімат у класі; низький соціальний статус дитини у класі; невисокий рівень навчання та виховання в освітній установі; розрізненість чи відсутність дій суб’єктів освітнього процесу стосовно дезадаптованих вихованців. Аналіз вищенаведених чинників дозволяє визначити, що третя та четверта групи причин є важливими саме у роботі соціального педагога загальноосвітнього навчального закладу, та у разі діагностування у дитини, визначатимуть зміст та організаційне забезпечення його професійної діяльності. Р. Козубовським визначено такі критерії та показники готовності до волонтерської діяльності з учнями, схильними до девіантної поведінки [5, с. 14]: когнітивний (знання основ профілактики девіантної поведінки і волонтерської діяльності); ціннісно-мотиваційний (інтерес до волонтерської роботи з учнями, схильними до девіацій, потреба у волонтерській діяльності); суб’єктний (здатність встановлювати партнерські взаємовідносини, активізувати особистісні ресурси учнів, враховувати їхні індивідуальні властивості); технологічний (конструктивні, комунікативні, організаційні, проективні уміння). Беручи за основу розроблену Р. Козубовським та С. Харченком моделі системи критеріїв та показників дослідження наповнюємо її таким змістом: когнітивний (знання основ соціально-педагогічної роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю та основ проектування соціально-адаптаційного виховуючого середовища); ціннісно-мотиваційний (інтерес до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю, потреба у відповідній професійній діяльності); суб’єктний (здатність встановлювати партнерські взаємовідносини в середовищі життєдіяльності дезадаптоаних дітей та молоді, активізувати їхні особистісні ресурси, враховувати їхні індивідуальні властивості); технологічний (гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаційні уміння у майбутніх фахівців). Важливою для нашого дослідження є позиція С. Харченко, який зазначає, що “навчання студентів повинно мати випереджальний характер з розрахунку на розвиток соціальної й педагогічної ситуації…націленість на саморозвиток особистості” [7, с. 220]. Автор доводить, що “наукова новизна у створенні педагогічної системи того або іншого виду професійної підготовки… повинна полягати не в перенесенні в неї …нових структурних елементів…, а в розробці нового змісту кожного з виділених компонентів, у встановленні зв’язку між ними, тобто у створенні такої моделі навчання, яка б найбільшою мірою відповідала соціальним потребам суспільства і характеру вузівської освіти” [7, с. 221]. Спираючись на концептуальні ідеї вищезазначених авторів, нами розроблено модель підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми, що містить такі блоки: 1) ціннісно-мотиваційний, що забезпечує формування інтересу до відповідного напряму професійної діяльності та потреби у професійному самовизначенні; 2) теоретико-методичний, який забезпечить формування відповідних професійних знань; 3) практико-орієнтований, що

136


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА дозволить сформувати професійні вміння; 4) рефлексивно-корекційний, який допоможе у визначенні власного особистісного потенціалу та формуванню професійної компетенції. ЛІТЕРАТУРА 1. Безпалько О. В Організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю у територіальній громаді : теоретико-методичні основи : Монографія /О. В. Безпалько. – К. Наук. світ, 2006. – 363 с. 2. Безпалько О. В Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю в територіальній громаді : автореф. дис. док. пед. наук…13.00.05 – соціальна педагогіка / Ольга Володимирівна Безпалько. – Луганськ : Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, 2007. – 44 с. 3. Звєрєва І. Д. Теорія та практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю в Україні : автореф. дис. док. пед. наук…13.00.05 – соціальна педагогіка / Ірина Дмирівна Звєрєва. – Київ : Київський університет імені Тараса Шевченка, 1998. – 40 с. 4. Коношенко С. В. Теоретико-методичні основи реабілітаційної роботи з соціально дезадаптованими підлітками в умовах індустріального регіону : автореф. дис. док. пед. наук…13.00.05 – соціальна педагогіка / С. В. Коношенко. – Луганськ : ЛНУ імені Тараса Шевченка, 2010. – 44 с. 5. Козубовський Р. В. Підготовка майбутніх соціальних працівників до профілактики девіантної поведінки серед учнівської молоді в процесі волонтерської практики : автореф. дис. канд. пед. наук…13.00.04 – теорія та методика професійної освіти / Р. В. Козубовський. – Тернопіль : ТНПУ імені Володимира Гнатюка, 2014. – 20 с. 6. Ромм М. В. Социальная адаптация личности как объект философского анализа : автореф. дис. док. фил. наук…09.00.11 – социальная философия / М. В. Ромм. – Томск : ТГУ, 2003. – 47 с. 7. Харченко С. Я соціалізація дітей та молоді п процесі соціально-педагогічної діяльності: теорія і практика : Монографія. – Луганськ : Альма-матер, 2006. – 320 с. Н. В. Никоненко, кандидат педагогічних наук, доцент (Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара) УДК 371.134:376 КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ СПЕЦІАЛЬНОЇ ШКОЛИ З метою дослідження шляхів підвищення якості навчання вчителів корекційної освіти визначено систему професійних компетенцій, необхідних для ефективної діяльності за фахом вчителів спеціальної освіти, у тому числі майбутніх, яка складається із чотирьох основних сфер діяльності освітян допоміжної школи і передбачає можливість визначення рівня володіння професійними навичками й уміннями. Ключові слова: підготовка вчителів корекційної освіти, професійні компетенції вчителя, загальноєвропейські рекомендації для підготовки вчителів, ключові компетенції, освіта упродовж усього життя. Проанализированы действующие в мировой образовательной практике документы, определяющие профессиональные компетенции учителей, необходимые для построения успешной карьеры на каждом ее этапе. Для подготовки учителей специальной школы в соответствии с рекомендациями Совета Европы предложена система профессиональных компетенций, состоящая из четырех сфер деятельности. Ключевые слова: подготовка учителей специального образования, профессиональные компетенции учителя, общеевропейские рекомендации по подготовке учителей, ключевые компетенции, образование в течение всей жизни.

137


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА It is proved that a special school teacher should obtain key competences common for a European teacher as well as special professional skills. The most important teaching skills became a basis for developing a complex of teaching competences, corresponding the EU requirements. Four main categories of professional competences and the quality of obtaining them by a teacher are proposed: general and professional preparation; teaching, learning and assessment; pedagogical communication and classroom environment; professional development and reflection. Key words: teaching special school educators, professional competences of a teacher, teaching framework, key competences for life-long learning. У сучасному європейському освітньому просторі компетенції та компетентності вважаються провідним критерієм готовності випускника внз до мінливих умов професійної діяльності та соціального життя. Традиційно підготовка спеціаліста передбачала засвоєння певного стандартного і незмінного обсягу знань та сформованість умінь і навичок, його кваліфікованість передбачала функціональну відповідність цілей навчання відповідно до потреб робочого місця. Оскільки нинішнє суспільство потребує якісно нових фахівців, які можуть швидко реагувати на типові та нетипові професійні ситуації сучасного життя, новітня система освіти переходить на компетентнісний підхід, який базується на побудові навчального процесу відповідно до результату освіти: у навчальну програму чи курс з самого початку закладено чіткі і співставні параметри опису того, що студент знатиме й умітиме після закінчення внз. У наукових дослідженнях І. Зимньої, О. Соловова, А. Хуторського, В. Черниш [1] та інших науковців компетенції і компетентності ієрархічно поділяються на ключові (належать до загального змісту освіти, необхідні для будь-якої фахової діяльності спеціаліста і визначають успіх особистості [3; 4]); базові (відображають специфіку певної професійної діяльності фахівця); спеціальні (відображають специфіку певної предметної або надпредметної сфери професійної діяльності та представляють реалізацію двох перших у галузі навчальної дисципліни, певної галузі професійної діяльності). Вищезазначені компетентності у своїй сукупності складають професійну компетентність фахівця [1] – здатність (уміння) розв’язувати професійні проблеми/питання та типові професійні задачі, що виникають у реальних ситуаціях професійної педагогічної діяльності, використовуючи знання професійного та життєвого досвіду, цінностей та схильностей. Корисним є ознайомлення із світовим досвідом укладання рекомендації для визначення рівня сформованості професійних компетенцій у вчителів. Так, для вчителів англійської мови [5] фахівці визначили чотири групи спеціальних компетенцій, створивши одну з найдетальніших класифікацій спеціальних компетенцій, які поєднують у собі не лише викладання предмету, але й враховуючи ключові та базові компетенції педагога: Студент та його навчальна діяльність (Learning and the learner) – розуміння основних концепцій вивчення мови та його демонстрування в процесі планування та проведення занять; Вивчення мови та готовність до її викладання (Language learning and awareness for teaching) – усвідомлення основної термінологічної бази та вміння відповісти на запитання стосовно вивчення мов із можливим використанням довідникової або іншої необхідної літератури; Викладання, навчання та оцінювання (Teaching, learning and assessment) – розуміння багатьох ключових принципів навчання, викладання та оцінювання, уміння спланувати заняття/цикл занять, уміння укладати певні тести для оцінювання оволодіння знаннями, навичками та уміннями; Професійне зростання та цінності (Professional development and Values) – рефлексія над власною педагогічною діяльністю, самостійне визначення власних сильних та слабких сторін викладання та спілкування з учнями, уміння знайти шляхи удосконалення педагогічної майстерності.

138


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Єдиною знайденою нами роботою, що стосується професійних умінь вчителя спеціальної школи є розроблена американськими вченими система оцінювання підготовки вчителів [2]. Вона також передбачає чотири провідні групи спеціальних компетенцій, опис яких свідчить про високі вимоги до всіх аспектів цієї педагогічної діяльності: Планування і підготовка (Planning and Preparation) – демонстрування знання предмету, що викладається, педагогіки, психологічних та фізіологічних особливостей розвитку дітей, навчальних стандартів та вимог до кінцевих результатів навчання, володіння інформацією про засоби навчання, їх види та особливості застосування у навчальному процесі, розробка інструкцій до виконання завдання та розробка завдань для контролю набутих знань, умінь та навичок. Класне середовище (The Classroom Environment) – створення атмосфери підтримки та поваги, встановлення культу навчання, керування навчально-виховним процесом та організація безпечного у фізичному плані простору. Інструктування (Instruction) – уміння спілкуватися із студентами, зокрема із особливими потребами, використання прийомів запитань та дискусій, заохочення учнів до навчання, проведення оцінювання під час інструктування, демонстрування гнучкості та розуміння. Професійні обов’язки (Professional Responsibilities) – рефлексія над викладанням, ведення записів, спілкування з сім’ями, участь у професійних об’єднаннях, професійне зростання, професіоналізм. Незаперечною перевагою цієї класифікації є прозорість, детальність характеристики та врахування численних особливостей професійної діяльності вчителя спеціальної школи. Проте, на нашу думку, деякі аспекти навчальної діяльності та роботи вчителя в умовах української системи освіти недостатньо висвітлені. Так, укладаючи перелік спеціальних компетенцій педагогів спеціальної школи необхідно врахувати особливості психічного та фізіологічного розвитку учнів, розширити перелік нозологій учнів, підкреслити роль виховного та розвиваючого впливу вчителя на учнів, зазначити аспекти методичної підготовки майбутніх вчителів з кожного предмету, що викладається у спеціальних навчальних закладах, вказати на особливості підготовки фахівців у внз тощо. Керуючись принципами укладання вищезазначених документів, метою яких було визначення професійних компетенцій вчителя, та враховуючи особливості підготовки фахівців у внз України, нами зроблена спроба укладання системи професійних компетенцій вчителя спеціальної школи. Після дослідження психолого-педагогічної літератури, а також затверджених Радою Європи документів, згідно з якими відбувається фахова підготовка вчителів за кордоном, для визначення професійного рівня працевлаштованих та майбутніх педагогів спеціальної школи, нами запропоновано такі категорії: 1. Загальна професійна підготовка. 2. Викладання, навчання, оцінювання. 3. Педагогічне спілкування та створення сприятливого учнівського середовища. 4. Професійне зростання та рефлексія. Визначені категорії формулювались так, щоб їх могли використовувати як сьогоднішні студенти для визначення своєї готовності виконувати професійні обов’язки, так і вчителі спеціальної школи для діагности ефективності діяльності за фахом. Оскільки оволодіння професійною компетентністю фахівця, зокрема педагога спеціальної школи передбачає формування кожного виду компетенцій, розглянемо їх детальніше. До першої групи – Загальна професійна підготовка – нами були віднесені базові знання, уміння і навички, що формуються у період навчання у внз та удосконалюються протягом усього професійного життя. Зазначене було віднесене саме до першої групи компетенцій із кількох причин. По-перше, професійна діяльність вчителя передбачає його теоретично обґрунтовану підготовку, засвоєння новітніх знань передусім педагогічного, психологічного, а також медичного спрямування, що викликане необхідністю усвідомлювати потенційні можливості учнів з особливими потребами. По-друге, знайомлячись із переліком професійних компетенцій, студентам слугуватиме мотиваційним стимулом той факт, що

139


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА вони вже розпочали шлях успішного професійного зростання. Наведемо перелік професійних компетенцій першої групи: 1.1 Володіння теоретичними знаннями дисциплін педагогічного циклу та навичками застосовувати їх на практиці (розуміння основ теорії виховання, дидактики та особливостей навчально-виховної діяльності у допоміжній школі володіння теорією щодо основних методів, прийомів та технологій навчання, особливостей їх застосування; типів уроків, їх структури, мети, типів завдань та правил їх використання; 1.2 Засвоєння теоретичних знань з психологічних дисциплін щодо особливостей розвитку учнів основної та допоміжної шкіл (володіння ключовими термінами та базовими поняттями з психології, анатомії та фізіології особистості, розуміння норми розвитку та його відхилень, можливих причин вад розвитку та умов їх корекції); 1.3 Володіння основами дисциплін медичного циклу (володіння базовими поняттями з медичної психології, анатомії та фізіології особистості, розуміння норми розвитку та відхилень, їх можливих причин та умов корекції; усвідомлення особливостей прояву фізичних та психічних вад учнів, передумов розвитку хвороб та їх перебігу; пропагування здорового способу життя учням та дотримання його у власному житті). 1.4 Загальна підготовка до професійної діяльності (уміння знаходити, відбирати та використовувати різні джерела інформації (навчальну, довідкову, наукову та методичну літературу на друкованих та електронних носіях); володіння рідною та іноземними мовами для повсякденних потреб та для здійснення професійної діяльності в усіх видах комунікативної діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні, письмі, перекладі) та розуміння міжкультурних відмінностей; володіння математичною та цифровою компетенцією, базовими компетенціями в науці і техніці; можливість організовувати самонавчання відповідно до власних потреб; володіння навичками суспільної та громадянської компетенцій; а також уміння планувати та керувати проектами з метою втілювати ідеї в життя [3]. Окремою групою – Викладання, навчання, оцінювання – нами виділено методичну підготовку вчителів, оскільки засвоєний теоретичний матеріал і сформовані навички та вміння його застосовувати не означають успішної педагогічної діяльності. Безумовно необхідно оволодіти сучасними досягненнями методики викладання. Відносно педагогічної діяльності у спеціальній школі, вчитель повинен оволодіти методикою викладання не одного предмету (як для вчителів загальноосвітньої школи), а всіх предметів, що викладаються. Отже, вчитель повинен оволодіти основами методики викладання української мови, дитячої літератури, математики, історії, географії, ручної праці, образотворчої діяльності, природознавства, а також методикою дошкільного виховання, соціально-побутової орієнтації тощо. Наведемо узагальнений перелік методичних компетенцій вчителя спеціальної школи: 2.1 Планування і підготовка до викладання (уміння спланувати фрагмент заняття, урок, вивчення теми з урахуванням специфіки школи та ключових моментів, необхідних для засвоєння; усвідомлення потреби корегування матеріалу та методики викладання залежно від типу вад учнів (наприклад, аутизм, множинні порушення, розлади поведінки, розлади середнього/незначного ступеня важкості); 2.2 Визначення кінцевих результатів викладання: (розуміння потреб кожного учня та усвідомлення вимог суспільства до підготовки, навчання та виховання учнів, у тому числі із вадами розвитку та готовність сприйняття індивідуального успіху кожного учня; встановлення оптимальної системи викладання та чітких і прозорих критеріїв оцінювання як кожного з етапів вивчення теми, так і всього курсу); 2.3 Знання засобів навчання та застосування їх відповідно до умов та потреб учіння (уміння користуватися різними типами засобів навчання (технічними та нетехнічними) для забезпечення навчальних потреб, а також адаптувати і створювати засоби навчання і контролю результатів навчальної діяльності). Третя група – Педагогічне спілкування та створення сприятливого учнівського середовища – об’єднує комунікативні професійні компетенції педагога. Згадаймо влучне

140


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА висловлювання Я. Коменського, який говорив, що справжній педагог повинен не лише знати свій предмет і володіти методикою його викладання, але й бути здатним і хотіти навчати. В умовах спеціальної школи особливо важливо для вчителя демонструвати своє позитивне ставлення до учнів, розуміння їх потреб і можливостей, яке виявляється не в заниженні вимог до рівня навченості учнів, а організації середовища, що сприяє успішному навчальній діяльності кожного учня з особливими потребами. Вважаємо, спілкування вчителя з учнями здатне зацікавити і мотивувати учнів до навчальної діяльності, і водночас відбити в учня будь-яке бажання вчитися, особливо в сучасних умовах, коли інформація, події та ігри поза школою цікавіші, ніж пропонуються на уроках. 3.1 Створення середовища поваги, взаємодії та співпраці (гуманне ставлення вчителя до учнів, толерантність, розуміння особливостей спілкування з учнями з фізіологічними або психічними розладами); 3.2 Запровадження культури навчання в учнівському колективі (прийняття цінності знань, процесу їх оволодіння, створення для учнів атмосфери успіху та ситуацій, у яких вони відчуватимуть гордість за свої досягнення); 3.3 Вибір оптимального стилю спілкування педагога із учнями спеціальної школи (підбір оптимальних стилів спілкування, інтонації, манери, поведінки, формулювань та звертань у спілкуванні з учнями, уміння усувати бар’єри спілкування у роботі з учнями); 3.4 Застосування мовних, немовних та електронних засобів спілкування (знання основних норм і правил різних видів спілкування та їх використання у навчально-виховному процесі; володіння уміннями виразного та чіткого усного мовлення, навичками чіткої дикції, правильного дихання та інтонування, розстановки пауз); 3.5 Управління поведінкою учнів (володіння прийомами та технікою впливу та корекції поведінки учнів та готовність їх використовувати на практиці, педагогічний оптимізм); 3.6 Продуктивне спілкування із сім’ями учнів та колегами (готовність до зворотного зв’язку з колегами та батьками, адекватне сприйняття критики та повчань). До четвертої групи – Професійне зростання та рефлексія – відносяться особливі уміння, які залишаються поза увагою, бо безпосередньо не впливають на хід заняття. Проте, з метою підвищення рівня викладання вчителям слід робити кроки до власного освітнього та професійного зростання та здійснювати рефлексію над своїми професійними діями та їх результатами. Вчителі повинні співпрацювати з іншими вчителями та персоналом школи, знати, як обговорювати різні питання з батьками та як ухвалювати рішення, які повністю відповідатимуть інтересам дитини. Педагогічний колектив повинен також співпрацювати для перетворення школи у безпечне та ефективне навчальне середовище для всіх учнів, а також для підвищення іміджу навчального закладу. 4.1 Демонстрування професіоналізму дотримання професійного кодексу педагога, етична та тактовна поведінка з учнями та колегами у різних педагогічних ситуаціях); 4.2 Науково-дослідницька робота (розробка та впровадження новітніх навчальних засобів, методів та прийомів для ефективнішого засвоєння матеріалу/формування умінь та навичок у дітей з особливими потребами); 4.3 Участь у професійних об’єднаннях (методичних об’єднаннях, конференціях, семінарах, круглих столах з метою обговорення та розробки актуальних професійних проблем, зокрема ефективних методів та прийомів викладання у навчально-реабілітаційних центрах); 4.4 Рефлексія над процесом викладанням (обмірковування правильності проведених педагогічних дій та використання власного накопиченого педагогічного досвіду у подальшому викладанні; 4.5 Організація фізичного простору (забезпечення безпечного та зручного навчального простору шляхом оптимального розташування меблів та фізичних ресурсів); 4.6 Ведення записів (про виконання учнями завдань, обов’язків, доручень, участь у проектах, шкільних та міжшкільних заходах та про індивідуальний прогрес кожного учня у навчанні).

141


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Запропонований перелік професійних компетенцій вчителя спеціальної школи охоплює основні аспекти професійної діяльності вчителя в Україні, а також в освітніх системах інших країн. Проте, його використання у процесі підготовки майбутніх вчителів спеціальної освіти у внз видається непродуктивним без залучення рівневого підходу до визначення здатності виконувати професійні обов’язки вчителя спеціальної школи. Отже, постає нагальна потреба у розробці системи професійних компетенцій педагога спеціальної школи, яка б враховувала прогресивні аспекти найкращих існуючих вітчизняних та зарубіжних класифікацій професійних компетенцій педагога та базувалась на специфіці виконання професійних обов’язків у спеціальних школах України. Вирішенню цієї задачі будуть присвячені наші подальші дослідження. ЛІТЕРАТУРА: 1. Черниш В. В. Методика формування у майбутніх учителів професійно орієнтованої англомовної компетенції в говорінні / В. В. Черниш. – К. : Ленвіт, 2013. – 396 с. 2. Danielson Ch. The 2013 Framework for Teaching Evaluation Instrument, available at: http://danielsongroup.org/books-materials/ (accessed August 15, 2015). 3. Key competences for lifelong learning (2010), Recommendation of the European Parliament and of the Council, available at : http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en .htm (accessed February 15, 2015). 4. Nykonenko N. V. Review of the latest achievements in education of correctional school teachers in the EU countries // Вісник Дніпропетровського університету. Серія : Педагогіка і психологія. – 2014. – Т. 22. – № 9/1. – Вип. 20. – С. 107-113. 5. Teaching Framework: Full Level Descriptors (2014), available at : http://www.cambridgeenglish.org/teaching-framework (accessed August 15, 2015). Н. В. Отрох, кандидат історичних наук, доцент (Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова) УДК 376.3(510) ДОСВІД РОБОТИ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ В ПОЛІЕТНІЧНИХ ГРУПАХ НА ПРИКЛАДІ РЕАБІЛІТАЦІЙНИХ ЦЕНТРІВ КИТАЙСЬКОЇ НАРОДНОЇ РЕСПУБЛІКИ У статті розглядається робота корекційних педагогів у реабілітаційних центрах Китайської Народної Республіки, зокрема досвід занять в поліетнічних групах. Проаналізовано, яким чином створюється комфортна атмосфера для адаптації дитини-іноземця в групі, методики взаємодії на заняттях. Зазначено основні переваги та недоліки подібної роботи. Ключові слова: поліетнічні групи, реабілітаційний центр, групова робота, діти з особливими освітніми потребами. В статье рассматривается работа коррекционных педагогов в реабилитационных центрах Китайской Народной Республики, в частности опыт занятий в полиэтнических группах. Проанализировано, каким образом создается комфортная атмосфера для адаптации ребенкаиностранца в группе, методики взаимодействия на занятиях. Указаны основные преимущества и недостатки подобной работы. Ключевые слова: полиэтнические группы, реабилитационный центр, групповая работа, дети с особыми образовательными потребностями. In the article the work of correctional educators in rehabilitation centers People’s Republic of China, including employment experience in multi-ethnic groups. The analysis, which creates a comfortable

142


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА atmosphere for the adaptation of a foreign child in the group, methods of interaction in class. Outlines the advantages and disadvantages of such work. Key words: polyethnic groups, rehabilitation center, group work, children with special educational needs. Процеси, пов’язані з гіпермобільністю населення, збільшенням міграційних рухів актуалізували проблему формування у педагогів навичок роботи в полікультурному середовищі, особливо якщо це стосується роботи з дітьми з певними фізичними або психологічними вадами розвитку. Істотний вклад у вивчення проблеми педагогічної діяльності в поліетнічному та полікультурному середовищі внесли такі вчені: О. Гукаленко, Г. Дмитрієв, М. Кузьмін, В. Собкін, П. Супрунова, В. Тишков та ін. Серед українських науковців окремі аспекти полікультурної освіти знайшли відображення в працях В. Баркасі, Л. Голік, І. Зязюна, В. Каврайського, М. Красовицького, О. Кузнецової, Г. Онкович, О. Сухомлинської, Н. Терентьєвої та ін. [2]. Система реабілітації дітей з особливими потребами в Україні має ряд недоліків. У державі діє мережа центрів соціальної реабілітації дітей-інвалідів. Це реабілітаційні установи сфери управління Міністерства соціальної політики України та органів соціального захисту населення регіонального та місцевого рівнів. Такі заклади були відкриті майже у кожній області. У Типовому положенні про центр соціальної реабілітації дітей-інвалідів від 15.08.2013, № 505 зазначено, що центри можуть здійснювати комплекс реабілітаційних заходів тільки для дітей-інвалідів, а також дітей віком до 2 років, які мають ризик отримати інвалідність, спрямованих на попередження (запобігання), зменшення або подолання фізичних, психічних розладів, коригування порушень розвитку, навчання основним соціальним та побутовим навичкам, створення передумов для їхньої інтеграції у суспільство. Сьогодні в Україні офіційне встановлення діагнозу й оформлення інвалідності дитині забирає досить багато часу (особливо у невеликих містах і віддалених селах), потребує ряду коштовних генетичних аналізів (наприклад, для дітей з синдромом Дауна). У випадку з дітьми-аутистами оформлення інвалідності ускладнюється відсутністю кваліфікованих спеціалістів для ранньої діагностики захворювання, оскільки такі діти не мають явних ознак особливих дітей і сприймаються суспільством як здорові. Частими залишаються випадки, коли дільничні лікарі пропонують батькам зачекати, і встановлення діагнозу відбувається вже тоді, коли дитині потрібно іти до школи, і час на реабілітацію вже втрачений. Тому частина таких дітей не можуть отримати потрібну реабалітацію в центрі соціальної реабілітації дітей-інвалідів, оскільки не мають відповідних документів. За положенням центри здійснюють некомерційну господарську діяльність, тобто не мають права надавати платні послуги реабілітації дітям, яким ще не було оформлено інвалідність. Крім того такі центри надають послуги в першу чергу мешканцям свого регіону, діти з регіонів, де не діють такі центри позбавлені можливості проходити реабілітацію. У таких умовах про роботу в полієтнічному середовищі мова йти не може. Ряд комерційних закладів, що займаються реабілітацією дітей з особливими потребами мають суттєві недоліки: відсутність чіткого контролю державних органів, високі ціни, недостаньо кваліфікований персонал, безсистемність реабілітаційних заходів, некомпетентне використання обладнання тощо. З огляду на вищезазначене актуальним є вивчення іноземного досвіду. У Китайській Народній Республіці діє мережа реабілітаційних центрів різних форм власності. У таких установах проходять реабілітацію діти з особливими потребами, кожний центр має свій профіль роботи: дитячий церебральний параліч, енцефалопатія, синдром Дауна, аутизм та ін. Слід зазначити, що вузька профільна спрямованість позитивно впливає на роботу означених установ. Спеціалісти використовують методи традиційної китайської та світової медицини. Центри працюють не тільки з громадянами своєї держави, а й активно приймають на

143


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА реабілітацію іноземних громадян. Наприклад, реабілітаційний центр імені Лі Чао в м. Пекін, який був створений у 2007 році, проводить реабілітацію дітей з порушеннями опорнорухового апарату та психомоторної затримки розвитку, аутизмом і ДЦП з всіх регіонів КНР, а також з Казахстану, Росії, Білорусії, України. Міжнародна співпраця з благодійними фондами центру Лі Чао з кожним роком розширюється. Для повноцінної корекційної роботи з іноземними громадянами окремі спеціалісти центру (логопеди, психологи) володіють декількома (англіська, російська) мовами. Інші спеціалісти володіють набором іноземних слів, які потрібні для їх конкретної роботи. Таким чином відбувається комунікація між дитиною і спеціалістом і досягаються поставлені задачі. За такою схемою працюють всі реабілітаційні центри Китаю. У центрі Лі Чао було вирішено піти далі і почати працювати з особливими дітьми не тільки індивідуально, але і в групах. Групова робота допомагає сформувати в дитини досвід, необхідний для її подальшої інтеграції, мотивує її до подальшого розвитку. У дитини в колі однолітків активізується мотив досягнення, з’являється необхідність відстоювати свої інтереси й можливість наслідувати інших, тим самим навчаючись. З находячись у групі, дитина вчиться спілкуванню і взаємодії з однолітками й дорослими [1, с. 24]. Спочатру групова робота проводилась тільки з китайськими дітьми, в подальшому в такі групи почали залучати дітей-іноземців. У період первинної адаптації у групі дитину супроводжує перекладач, в подальшому, коли основні етапи заняття засвоєні, педагог може працювати в групі самостійно. Мовлення фахівця навіть під час роботи з етнічно однорідною групою має бути виразним, повільним, лаконічним, багатим на різні інтонації (інтонація підвищується на більш значимих словах), чітко артикульованим, оскільки робота проводиться з дітьми з особивими потребами. Нерідко такі діти можуть сприйняти тільки окремі слова або окремі короткі фрази. Корекційні педагоги центру Лі Чао під час роботи в поліетнічних групах активно використовують жести (наприклад, зарядка під музику, вивчення частин тіла, комплекси різних рухів тощо), сигнальні картки, як для здійснення певної дії, так і різнотематичні (фрукти, овочі, предмети домашнього вжитку, тварини), макети фруктів, овочів тощо, малюнки на дошці, музичні інструменти для позначення певної дії сигналом (наприклад, дзвоном бубна позначається кінець і початок дії дитини, кінець і початок естафети). Робота в групах з гіперактивними дітьми будується на принципі переключення уваги, зміноється послідовність виконання дій із предметами, показ нових дій чергується з ігровою діяльністю, проводяться естафети з використанням спеціального обладнання (сходинки, тунелі тощо), додаткові завдання (пронести ракетку з м’ячиком на ній, ложку з м’ячиком, водою), робота на тренажерах сприяють удосконаленню координації рухів, знімають гіпертонус м’язів, зміцнюють ослаблені м’язи, усувають однотипну рухову діяльність, покращують слабкі навички побутової активності. На заняттях використовується різноманітний матеріал, який стимулює розвиток усіх аналізаторів (предмети, іграшки різної фактури, форми, кольору, розміру, картинки, музичні інструменти). Під час використання комунікативних картинок паралельно демонструються натуральні, реальні предмети, які зображені на картинці. Музична терапія, що практикується в центрі, допомагає зміцнити довіру, взаєморозуміння між учасниками процесу, допомагає прискорити процес терапії, оскільки внутрішні переживання легше виражаються за допомогою музики, ніж при розмові (нівелюють мовні відмінності). Музика посилює увагу до почуттів, виступає інструментом, який посилює усвідомлення. Опосередковано в процесі занять підвищується музична компетенція, виникає почуття внутрішнього контролю і порядку. Загальновідомо, що найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкільника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі раннього і дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства. У більшості дітей з психологічними розладами рольова гра не є провідною діяльністю, вони маніпулюють іграшками, а не використовують

144


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА їх для гри. У випадку з дітьми-аутистами додається також стериотипізація та циклічність рухів (викладування іграшок у певному порядку, побудова “веж” з кубиків, багаточасова гра із дзигою тощо). Подолати подібну поведінку можна лише систематичними заняттями зі спеціалістами. Тому діти, які мають успіхи у психорозумовому та мовному розвитку в реабілітаційному центрі Лі Чао займаються у групах, де формуються навички рольових ігор. Відповідним чином оформлено і простір для заняття: в кімнаті стоять макети установ різної спрямованості (лікарня, магазин, ресторан “Макдональдс” тощо), лежать іграшки для рольових ігор (ляльки, лікарське приладдя, ваги тощо). З дітьми старшого дошкільного віку проводиться групова робота з освоєння навичок малювання і письма. На підготовчому етапі проводяться індивідуальні заняття, в подальшому дітей об’єднують у групи. Для роботи з дітьми-іноземцями центр оснащений матеріалами з російською та англійською мовою: книжки, плакати з літерами абедки, підписи під картками, написи на ігровому матеріалі. Робота реабілітаційних центрів Китаю спрямована на успішну інтеграцію дитини з особливими потребами в суспільство. Великим досягненням є те, що спеціалісти можуть займатись з дітьми-іноземцями не тільки індивідуально, а й проводити заняття у групах. Діти, які тривалий час проходять реабілітацію в подібних закладах з часом починають взаємодіяти з однолітками і навіть говорити китайською мовою. З іншого боку, від співробітників подібна робота вимагає знання іноземної мови хача б на побутовому рівні, а також постійний супровід спеціалістів-перекладачів. Реабілітологи зазначених центрів відкриті для співпраці з іноземними колегами, вони проводять майстер-класи і заняття за кордоном, а центри (навіть державні) таким чином мають додаткове фінансування на придбання обладнання, методичного матеріалу і навіть розширення робочих площ. ЛІТЕРАТУРА 1. Зайченко Г. Особливості організації групових занять із дітьми з особливими освітніми потребами / Г. Зайченко, А. Торба // Особлива дитина. – Видавнича група “Основа”. – 2010. – Пілотний випуск. – С. 24 – 27. 2. Олійник М. Полікультурне виховання як процес формування етнічної ідентичності та толерантності у дітей дошкільного віку [Електронний ресурс] / М. Олійник – Режим доступу: http://arr.chnu.edu.ua/handle/123456789/383. А. М. Шеремет, старший викладач (Хмельницький національний університет) УДК 371.134:37.013.78 РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ПЕДАГОГІЧНА УМОВА ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ У СОЦІАЛЬНИХ ЦЕНТРАХ МАТЕРІ ТА ДИТИНИ У статті автором подані погляди вчених на сутність наукової категорії комунікативна компетентність та проаналізовано професійний спектр обов’язків соціального педагога. Акцентовано увагу на необхідності розвитку комунікативної компетентності майбутніх соціальних педагогів, які працюватимуть з клієнтами соціальних центрів матері та дитини. Розвиток комунікативної компетентності розглядається в якості ефективної педагогічної умови формування готовності майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери до роботи в соціальних центрах матері і дитини. У процесі дослідження встановлено основні шляхи удосконалення комунікативної компетентності майбутніх фахівців під час навчання. Ключові слова: комунікативна компетентність, майбутні соціальні педагоги, педагогічна умова, комунікативні вміння.

145


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА В статье автором представлены взгляды ученых на сущность научной категории коммуникативная компетентность и проанализирован профессиональный спектр обязанностей социального педагога. Акцентировано внимание на необходимости развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов, которые будут работать с клиентами социальных центров матери и ребенка. Развитие коммуникативной компетентности рассматривается в качестве эффективного педагогического условия формирования готовности будущих социальных педагогов к работе в социальных центрах матери и ребенка. В процессе исследования установлены основные пути усовершенствования коммуникативной компетентности будущих специалистов во время учебы. Ключевые слова: коммуникативная компетентность, будущие социальные педагоги, педагогическое условие, коммуникативные умения. In the article the author presents the views of the scientists on the essence of the scientific category of communicative competence and analyzes the spectrum of professional responsibilities of the social teacher. The attention is drawn to the need to develop communicative competence of the future social teachers, who will work with clients of social Mother and Child centers. Development of communicative competence is seen as an effective pedagogical condition of formation of readiness of the future social teachers to work in social Mother and Child centers. The study established the main ways to improve the communicative competence of future specialists during their studies. Key words: communicative competence, the future social teachers, pedagogical conditions, communication skills. Належний рівень професійної компетентності майбутніх соціальних педагогів нині є особливо вагомий, адже у нашій державі спостерігається суттєве зростання соціально незахищених верств населення, які виступають у якості клієнтів соціально-педагогічних послуг. Зазначимо, що майбутній соціальний педагог розглядається як суб’єкт професійної діяльності, що володіє виваженою системою професійних цінностей та мотивів, ґрунтовними теоретичними знаннями та має сформовані практичні уміння й навички, а також сформовану особистісну сферу, яка базується на конкретних ціннісних орієнтаціях. Готовність майбутнього соціального педагога до ефективної реалізації багатопрофільної практичної діяльності виступає запорукою його професіоналізму. Такий фахівець, вступаючи у професійне життя, повинен уміти надати психолого-педагогічну допомогу на високому рівні професійної компетентності усім своїм клієнтам. Професія соціального педагога ґрунтується на безпосередній взаємодії фахівця із клієнтом. Тому, на перший план його соціально-педагогічної діяльності виходить спілкування, що стає можливим лише за наявності високого рівня розвитку комунікативної компетентності на основі обміну гуманістичними, духовно-моральними цінностями. Зважаючи на те, що соціальний педагог діє в системі “людина – людина”, він, у першу чергу, окрім сформованого високого рівня теоретичних знань та сформованих умінь та навичок, повинен володіти ґрунтовними знаннями в галузі комунікації. Саме таку тезу висловлено у публікації Є. Клімова [3]. Встановлено, той факт, що усі основні види професійної діяльності соціального педагога (сприяння формуванню та розвитку особистості дитини, соціальна діагностика, консультування, профілактика, пропедевтична та просвітницька діяльність тощо) безпосередньо здійснюються через організацію ефективного спілкування з клієнтами та іншими учасниками соціально-педагогічного процесу. На основі вище наведених аргументів, вважаємо, що комунікативна компетентність виступає однією із найбільш необхідних умов ефективної професійної діяльності соціального педагога і є невід’ємною складовою його професійної компетентності. Комунікативну компетентність трактують як певну інтегральну характеристику спілкування, у якій опосередковано виражаються морально-світоглядні установки особистості, її загальна та професійна спрямованість, рівень комунікабельності [2]. Тобто, поняття комунікативної компетенції характеризується здатністю правильно орієнтуватися у міжособистісному спілкуванні та відносно вільно брати участь у ньому, на основі засвоєних

146


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА лінгвістичних знань, умінь та навичок. Поняття ж комунікативної компетентності характеризує рівень майстерності фахівця у міжособистісному спілкуванні та передбачає психологічні знання про себе й про інших, а також на обрану стратегію в спілкуванні та комплекс відповідних умінь. Таким чином, комунікативна компетентність проявляється на особистісному рівні та включає інтелект, загальний кругозір, систему міжособистісних відносин, спеціальні професійні знання, а також потенціал особистісного розвитку й росту в оволодінні мовою та комунікативною діяльністю. За визначенням, представленим Ю. Ємельяновим [1], комунікативна компетентність – це “такий рівень сформованості міжособистісного досвіду, тобто уміння взаємодіяти з оточуючими, який потрібний індивіду, щоб у рамках своїх здібностей та соціального статусу успішно функціонувати в даному суспільстві” [1, с. 7]. Серед чотирьох джерел комунікативної компетентності (життєвий досвід, загальна ерудиція мистецтво, використання спеціальних наукових методів навчання) особливу увагу автор приділяє життєвому досвіду, наголошуючи, що комунікативна компетентність формується саме в умовах безпосередньої людської взаємодії, на основі досвіду міжособистісного спілкування [1, с. 99]. Сьогодні назріла нагальна необхідність у кваліфікованих соціальних педагогах, які би могли працювати в соціальних центрах матері і дитини (Центрах), що створені з метою профілактики соціального сирітства та розвитку сімейних форм виховання дітей позбавлених батьківського піклування та підтримки сім’ям з дітьми, які опинились у кризовій ситуації. На соціального педагога безпосередньо покладено функції забезпечення ефективного виконання покладених на Центр завдань по участі у реалізації державної молодіжної політики у сфері соціальної адаптації та підготовку до самостійного життя осіб з числа одиноких матерів, неповнолітніх матерів, які потрапили в складні життєві обставини. Під час аналізу Типового положення про соціальний цент матері і дитини [6] встановлено, що соціальний педагог, який там працює має уміти надати кваліфіковану допомогу жінкам по набуттю навичок по догляду за дитиною, підготувати їх до самостійного ухвалення рішень щодо розв’язання своїх життєвих проблем, а також навчити жінок захищати власні права та права своєї дитини, допомогти у налагодженні контактів з родичами, біологічним батьком своєї дитини, оформити документи для отримання соціальної допомоги, а також посильно сприяти у розв’язанні життєво важливих питань щодо продовження навчання чи відвідання професійних курсів. З практичної точки зору, як зазначають науковці [4; 5; 7], майбутній соціальний педагог, що прийде на роботу в Центр повинен мати високий рівень комунікативної компетентності щоб змогти організувати: – попередню співбесіду з жінками та ознайомлення їх з правилами внутрішнього розпорядку; – психологічну діагностику та надати психолого-педагогічну допомогу жінкам, що перебувають в акушерсько-гінекологічних, неонатологічних та педіатричних відділеннях; – конкретний план соціального супроводу осіб, які тимчасово проживають у Центрі; – проведення соціального інспектування після вибування із Центру; – допомогу у виконанні індивідуальних програм адаптації, реабілітації та реінтеграції в соціум осіб, які тимчасово проживають у Центрі. Як показав констатувальний етап експериментального дослідження студенти, що здобувають фах соціального педагога не готові до роботи з жінками на сьомому-дев’ятому місяці вагітності та матерями з дітьми віком від народження до 18 місяців, які опинилися в складних життєвих обставинах. Як показує аналіз практики студентів випускного курсу у соціальних центрах матері і дитини, а також на телефоні “Довіри” при обласних та районних центрах соціальних служб для сім’ї, дітей і молоді, практиканти не можуть справитися із тими завданнями, які на них покладаються, їм не вистачає словесних аргументів, щоб переконати жінок у необхідності зберегти життя своїй ще не народженій дитині. Саме з метою подолання виокремлених недоліків нами було запропоновано ввести у якості педагогічної умови:

147


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА розвиток комунікативної компетентності майбутніх соціальних педагогів під час вивчення навчальних дисциплін професійної та практичної підготовки. З метою попередження відмов від дітей раннього віку у словесному арсеналі майбутнього соціального педагога мають бути переконливі аргументи для клієнтів (жінок на сьомому-дев’ятому місяці вагітності та матерів з дітьми віком від народження до 18 місяців, які опинилися в складних життєвих обставинах, що перешкоджають виконанню материнських обов’язків). Така допомога буде ефективною лише у тому випадку, коли майбутній фахівець володітиме належним рівнем комунікативної компетентності. Майбутній фахівець повинен уміти сформувати у жінок навички щодо планування свого майбутнього після перебування у Центрі. Основна робота у цьому напрямку передбачає надання допомоги у набутті професійної освіти, перекваліфікації, пошуку роботи, надання підтримки щодо покращення соціального функціонування отримувача послуг у вирішенні різноманітних проблем. Вважаємо, що увесь навчально-виховний процес підготовки майбутніх соціальних педагогів потребує запровадження виважених педагогічних інновацій. Ми передбачаємо, що вагомим потенціалом під час впровадження виокремлено педагогічної умови володітиме цілеспрямоване та системне виховання пренатальної культури у вищому навчальному закладі, що спрямоване на активний розвиток у студентів внутрішнього прагнення до успіху й творчості через розвиток комунікативних умінь. Студенти мають навчитися аргументовано вести діалог з майбутніми мамами-відказницями, доступно та переконливо наводити аргументи, які би переконали їх у необхідності виховувати свою дитину. З цією метою нами розроблено комплекс практичних вправ, які мають безпосереднє спрямування на формування пренатальної культури у студентів. Така пренатальна культура сприятиме формуванню особистісної зрілості майбутніх фахівців та протягом чотирьох років навчання допоможе перетворити студентів на цілеспрямованих та компетентних особистостей, які уміють самостійно знаходити найбільш вдалі словесні аргументи для клієнтів Соціальних центрів з метою подолання складних життєвих обставин. ЛІТЕРАТУРА 1. Емельянов Ю. Н. Теория и практика совершенствования коммуникативной компетентности : Дис. ... д-ра психол. наук. : 19. 00. 05 / Ю. Н. Емельянов Л. : ЛГУ, 1990. – 403 с. 2. Заброцький, М. М. Комунікативна компетентність учителя: сутність і шляхи формування / М. М. Заброцький, С. Д. Максименко. – Київ-Житомир : Волинь, 2000. – 32 с. 3. Климов, Е. С. Психология профессионала / Е. А. Климов. – М. : Изд-во “Институт практической психологи”, Воронеж : НПО “МОДЭК”, 1996. – 147с. 4. Методичні матеріали з питань формування усвідомленого батьківства / [за ред. Г.М. Лактіонової]. – К. : Держсоцслужба, Християнський дитячий фонд, 2006. – 96 с. 5. Олексюк Н. С. Зміст роботи соціального педагога щодо попередження відмови від новонароджених дітей / Н. С. Олексюк // Науковий вісник Чернівецького університету : Зб. наук. праць. Вип. 679. Педагогіка та психологія. – Чернівці : Чернівецький нац. у-т, 2014. – С. 117-124. 6. Про затвердження типового положення про соціальний центр матері та дитини: постанова Кабінету Міністрів України, 8 вересня 2005 року / Україна. Кабінет Міністрів // Офіційний вісник України. – 2005. – №37. – С. 27-30. 7. Соціально-педагогічна робота з проблемними сім’ями : [навчально-методичний посібник] / Капська А. Й., Олексюк Н. С., Калаур С. М., Фалинська З. З. – Тернопіль : Астон, 2010. – 304 с.

148


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА К. Ю. Бєляєва, пошукувач кафедри теорії і методики професійної освіти (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 37.013.42 (075.8) ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО СУПРОВОДУ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ У ПОЛІЕТНІЧНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ: РЕЗУЛЬТАТИ ФОРМУВАЛЬНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ У статті обґрунтовано необхідність врахування особливостей поліетнічного учнівського середовища у процесі підготовки майбутніх соціальних педагогів до соціально-педагогічного супроводу обдарованих школярів. Наведено результати експерименту, у процесі якого у студентів cформувано знання та вміння стосовно організації супроводу обдарованих школярів, а також розвинено навички емпатії та терплячого ставлення до особливостей поведінки обдарованих школярів. Ключові слова: готовність, соціально-педагогічний супровід обдарованих школярів, поліетнічна освіта, підготовка майбутніх соціальних педагогів. В статье обоснована необходимость учета особенностей полиэтнической ученической среды в процессе подготовки будущих социальных педагогов к социально-педагогическому сопровождению одаренных школьников. Приведены результаты эксперимента, в процессе которого у студентов сформировано знания и умения, необходимые для сопровождения одаренных школьников, а также развиты навыков эмпатии и терпеливого отношения к особенностям поведения одаренных школьников. Ключевые слова: готовность, социально-педагогическое сопровождение одаренных школьников, полиэтническое образование, подготовка будущих социальных педагогов. The article substantiates the need to consider multi-ethnic characteristics among students in the training of future social pedagogues for social pedagogical support of gifted pupils. The results of the experiment during which the students got building knowledge and skills regarding implementation support of talented pupils and the development of skills of empathy and patient attitude to the specific behavior of gifted pupils. Keywords: readiness, social and educational support of gifted pupils, multiethnic education, training of future social pedagogues. Поліетнічна мозаїка України детермінує проблему формування єдиного освітнього простору навчальних закладів різних типів, що у багатонаціональній державі належить до найскладніших. Інтенсивний розвиток інтеграційних процесів сучасного світу ініціює обговорення питання виховання громадянина, здатного до відродження, збереження та примноження цінностей вітчизняної культури. Як показує аналіз досліджень О. Будник в умовах нової освітньої ситуації характерне посилення етнізації змісту освіти, тому актуальною проблемою сучасної педагогічної теорії і практики є полікультурне виховання дітей [1]. Так, у Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті зроблено акцент на формуванні особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, підготовлена до життєдіяльності у динамічному світі [2]. У цьому зв’язку, саме полікультурне виховання сприятиме формуванню у дітей як етнічної ідентичності, так і розумінню ними культурних відмінностей між людьми. Коректність вирішення цих проблем передбачає високий ступінь готовності до міжкультурного діалогу та співробітництва. В освітньому просторі людина заглиблюється в етнічну культуру свого народу, пізнає національну самобутність регіону, а через них залучається до світової загальнолюдської культури. Одним із провідників культурного спадку етносів, націй, спільнот, на нашу думку, є саме соціальний педагог, який покликаний залучати майбутнє покоління до різних культурних цінностей, традицій, бути носієм власної етнонаціональної культури та надихачем у формуванні етнічної самосвідомості дитини. Поряд із загальною професійною компетентністю педагогів

149


БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА важливим є розгляд пи