__MAIN_TEXT__

Page 1

INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR PARTICULAR SUDAMERICANO.


CRÉDITOS Carlos Gabriel Pérez Pérez. Mgs. RECTOR Daniel Claudio Perazzo Logioia. PhD. VICERRECTOR MIEMBROS DEL COMITÉ EDITORIAL Ormary Egleé Barberi Ruíz. PhD. Daniel Claudio Perazzo Logioia. PhD. Maria Teresa Pantoja. PhD. DIRECCIÓN DE LA REVISTA Juan Pablo Pazmiño Piedra. Mgs. Coordinador de Investigación e innovación jppazmino@sudamericano.edu.ec CORRECCIÓN DE TEXTOS Kevin Cuadrado. PhD. DISEÑO Juan Hernán Flor G. Ing. DIAGRAMACIÓN Christian Orlando León Guamán


CONTENIDO El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

9

Daniel Claudio Perazzo Logioia

Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

37

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez

Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

59

Daniel Toledo Ochoa

Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de Clases

85

Juan Pablo Pazmiño Piedra

La formación de los docentes para la inclusión educativa en el marco del aula diversificada

105

José Ignacio Herrera Rodríguez, Geycell Emma Guevara Fernández,, Juana Emilia Bert Valdespino

Taller empresarial, un espacio para entrenar Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

123


El comité científico de la revista “Convergence Tech” no se hace responsable de las opiniones e ideas expresadas en los diversos trabajos que incluyen este número. Así mismo, los autores de cada uno de los artículos aquí presentados tienen la responsabilidad de disponer de los permisos para reproducir, total o parcialmente, cualquier material utilizado que cuente con derechos de autor y de citar su procedencia correctamente. Estos permisos deben solicitarse tanto al autor como a aquellos que hayan publicado los materiales. Cualquier uso de material perteneciente a terceros que no cuente con los permisos pertinentes o la vulneración de los derechos de autor para elaborar los artículos publicados en la revista, será responsabilidad exclusiva de los autores que firman los trabajos. El Instituto Superior Particular Sudamericano renuncia a cualquier responsabilidad en este sentido.


PRESENTACIÓN DE LA REVISTA

La Revista Científica “Convergence Tech” es una publicación académica semestral del Instituto Tecnológico Superior Particular Sudamericano, dirigida a las comunidades académicas y grupos de investigación, cuyo objetivo general es promover la ciencia, la tecnología y la innovación, a través de la difusión, promoción, transferencia y aplicación tecnológica para contribuir al desarrollo sostenible de los pueblos de América, fortaleciendo la transmisión del conocimiento a la comunidad científica, que promueve su labor investigativa en ámbitos como lo son en nuestro caso: Gastronomía, Marketing, Desarrollo de Software, Diseño Gráfico, Turismo, y en el educativo, a través de diversas metodologías de enseñanza como ser el método de casos, los proyectos tecnológicos, el método de acción completa y el modelo STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas). En la actualidad, la tecnología nos brinda la posibilidad de acercarnos a la gente con el objeto de satisfacer las necesidades humanas. Estamos inmersos en una época de grandes cambios a nivel mundial en donde los conocimientos y su uso son los pilares en las sociedades modernas para el desarrollo de los pueblos. La “cultura tecnológica” irrumpe en nuestras vidas a diario, con la consigna de responder a las demandas, planteamientos y a la solución de los problemas que diariamente enfrentan las personas en el mundo actual. La convergencia tecnológica, se manifiesta


simultánea y paralelamente en diversos ámbitos de nuestra vida. Hemos dejado de ser espectadores pasivos en este amplio espectro tecnológico, orientando nuestra práctica al desarrollo de las habilidades y destrezas que nos identifican como sujetos que utilizamos la tecnología en todos los órdenes de nuestra vida, con el fin de mejorar los espacios que habitamos, teniendo como base el conocimiento y las competencias requeridas para abordar el desarrollo tecnológico, a partir de su especificidad y alto grado de especialización. La Revista Científica “Convergence Tech” incluye originales de investigación básica y aplicada al campo tecnológico-educativo, así también como ensayos científicos, en donde las opiniones e ideas expresadas en los artículos, son responsabilidad exclusiva de los autores.

PhD. Daniel Claudio Perazzo Logioia Vicerrector


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

El Modelo Educativo para las Instituciones de Educación Tecnológica en la Era Planetaria VOLUMEN 1

ISSN 2661-6858

Daniel Claudio Perazzo Logioia1 vicerectoradoits@sudamericano.edu.ec

Resumen América Latina en general, y particularmente Ecuador, vive hoy en día bajo un modelo de modernización, el cual tiene una importancia particular por convertirse en el instrumento conformador de los perfiles competitivo y cultural que se pretenden para la población. Por lo mismo, la adecuada concepción del hombre y una filosofía educativa multiplicadora de las capacidades y potencialidades del ser humano, son los pilares fundamentales sobre los que se debe asentar una correcta concepción de evolución. Mientras los modelos educativos privilegien en primer lugar la masificación, difícilmente será primero educación y segundo educación de calidad. Se requiere rescatar la dimensión individual de la persona en un proceso que, por su naturaleza, debe partir del conocimiento individual de cada uno de nuestros estudiantes. Complementario a este esfuerzo, es necesario realizar fuertes inversiones en infraestructura educativa, acordes con las necesidades de la globalización. La formación de los docentes se convierte en un problema de definición, de filosofía educativa y, desde luego, en un reto de política educativa. Es necesario fortalecer y reafirmar lo que de permanente posee la educación, teniendo como punto de referencia los cambios en el entorno, los avances tecnológicos, las circunstancias y los retos particulares que se plantean en cada país. 1 PhD. en Educación. Vicerrector del Instituto Superior Tecnológico Particular Sudamericano. Cuenca, Ecuador.

9


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

En la actualidad, hablar de un modelo educativo para la educación tecnológica en la era planetaria, implica considerar una visión integral dentro de los planes de estudio, que propicie en los estudiantes, alternativas de solución para comprender los fenómenos globales. Palabras clave: enfoque sistémico, componentes, vertientes.

10


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

1. ¿Qué se entiende por modelo educativo? VOLUMEN 1

Etimológicamente, el término modelo proviene del italiano modello y éste del latín ISSN 2661-6858 modulus (molde, módulo), que quiere decir, cantidad que sirve de medida o de tipo de comparación en determinados cálculos. De modelo proviene “modelar”, palabra que sugiere una cierta idea de acción, de construcción. Por lo que se refiere al uso de la palabra en el lenguaje corriente, ésta tiene diferentes alcances. De ordinario, designa a la persona u objeto al que se quiere imitar o reproducir, utilizada en este sentido, tiene de algún modo una connotación normativa o idea de perfección. También se utiliza la palabra “modelo” para designar una muestra o ejemplo, como es el caso del vendedor que expone modelos de productos. En el campo científico, lo mismo que en el uso corriente del término, tampoco es un concepto unívoco. No sólo se usa en varios sentidos, sino que también existen diferentes tipos de modelos. De ahí que, cuando se habla de modelo dentro de cualquiera de las ciencias, haya que especificar en cada caso a qué tipo de modelo se refiere. Sin embargo, subyaciendo a esta variedad de sentidos, el término “modelo” no se utiliza para designar la realidad, sino una presentación o construcción intelectual simplificada y esquemática de las relaciones fundamentales que hay entre las variables existentes en una clase de fenómenos, contenidos o procesos a los que se pretende comprender a pesar de su complejidad. En la construcción de un modelo, se seleccionan los elementos relevantes y sus interrelaciones, que se sustituyen con representaciones isomórficas que facilitan la comprensión e investigación de un aspecto de la realidad. Todos los modelos son una construcción teórica elaborada a partir de un número limitado de parámetros que se expresan simbólicamente para ilustrar una hipótesis de trabajo que se puede aplicar a una situación concreta.

11


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

En ello reside su ventaja, ya que simplifica la complejidad del mundo real, facilita su comprensión y en algunos casos, la manipulación de los datos; pero también en ello está su desventaja: la complejidad de la realidad se escapa a las excesivas simplificaciones y desborda la representación matemática, analógica o simbólica que el modelo expresa. Sin embargo, aunque todo modelo es una expresión abstracta de la realidad, tiene siempre una correspondencia con esa misma realidad concreta con la que mantiene un conjunto de relaciones y elementos isomorfos. Si los modelos educativos son un mecanismo empleado en la educación para que ésta se verifique, el modelo pedagógico forma parte del ámbito de las teorías, es decir, tiene las características de todos los modelos que sirvan a la inteligencia humana para operar con mayor orden o con mayor facilidad. Uno de los usos más productivos del modelo consiste en emplearlo para identificar las modalidades de comportamiento de un sistema. (Kast y Rosenzweig, 1997 citando a Boulding, 1991) afirman que este enumera nueve sistemas descriptibles sobre la base de los modelos respectivos: estructura estática (colocación de una piedra), movimiento de partes (reloj), equilibrio autorregulado (termostato), estructura auto conservadora (célula), composición genética–social (planta), comportamiento teleológico–psíquico (animal), nivel individual–simbólico (hombre), organización humana (memoria histórica) y los sistemas trascendentales (los esenciales invisibles). Cuanto más se avanza en la escala de complejidad de las disciplinas, pasando de composiciones mecánicas a procedimientos orgánicos– históricos y por tanto irreversibles, tanto más el empleo de modelos presenta dificultades de control e imprecisiones de aplicación. El modelo educativo tiene como unidad de investigación la relación educativa. Se toma en consideración primaria la acción intencional del educador, la secuencia de sus comportamientos y el desarrollo original–creativo del educando (y, por tanto, las modalidades de su crecimiento humano). También se tiene en cuenta, el primer

12


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

aspecto del modelo, el cual se basará en su intercambio recíproco, es decir, en la teoría de la comunicación. “Todo modelo tiende a la formación de los individuos de una organización, por lo tanto, es necesario VOLUMEN que se encuentre contemplado en un 1 ISSN 2661-6858real que nos rodea”. (Pesoporte conceptual, que nos permita valorar el escenario razzo, 2000) El modelo educativo representa una secuencia ordenada de acontecimientos educativos, formalmente elaborada y por ello tipológicamente repetible. Este representa genéricamente el soporte teórico para cada una de las clases de modelos pedagógicos concretos con que se hace viable la teoría pedagógica y sirve para dar un sentido racional a las secuencias educativas prácticas. Son modelos los programas escolares propuestos por cada enseñante, los currículos y las estructuras escolares de todo tipo y nivel. El modelo general exige una aplicación especial (un tipo particular de cálculo lógico) para poder ser aprovechable. Otro campo de empleo de los modelos se puede indicar en la pedagogía especial, donde no sólo la teoría requiere tener a disposición secuencias controladas de acontecimientos, sino que estas secuencias exigen un cambio continuo y una actualización rápida en relación con los hallazgos científicos y con los impulsos sociales que operan en este sector. Naturalmente es necesario distinguir entre los modelos (esquemas teóricos generales que operan a través de acontecimientos singulares y concatenados) y los métodos (que están más cercanos a las técnicas operativas, caracterizados más bien por la presencia de una instrumentación ritualizada). El modelo educativo, se integra por ciertas teorías o enfoques pedagógicos que permiten orientar a diseñadores curriculares y profesores en la elaboración y análisis de los planes de estudio, en la sistematización y desarrollo de los programas de estudio y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Escudero, 1991, citado en Perazzo, 2002)

13


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

Se encuentran presentes también las cuestiones filosóficas, ontológicas y epistemológicas que orientan toda práctica educativa en determinado tiempo y lugar. (Gimeno, 1981, citado en Perazzo, 2002) Para la (Secretaría de Educación Pública, 1991) todo “modelo consiste en la organización dinámica de la educabilidad del individuo y la sociedad en función de sus relaciones y de una cronología”. En un modelo se fijan las pautas, los fines, los sujetos y los medios que participan en el proceso educativo, también se describe el proceso requerido para alcanzar las metas propuestas. (Gento, 1994, citado en Perazzo, 2002) describe al modelo educativo como una representación sintética conceptual con respecto a lo que idealmente orienta los procesos educativos, se aborda el concepto de hombre, sociedad, cultura y valores, con lo cual sustenta la manera cómo se orientarán los procesos de formación y aprendizaje en un determinado tiempo y lugar. Muchas veces encontramos a ciertos autores e instituciones educativas, que indistintamente utilizan los términos de modelo educativo y modelo pedagógico, no diferenciado a cada uno de ellos. (Jara, 2017) expresa las diferencias que existen entre ambos. El modelo educativo tiene que ver más con la concepción que se tenga de la educación, es decir, la forma en que se entiende y aborda la tarea educativa y la finalidad de la educación; mientras que el modelo pedagógico tiene que ver más con el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la finalidad de la educación que ha sido concebida en el modelo educativo. Podríamos decir, entonces, que un modelo educativo no es más que “La herramienta ideal que nos permite identificar el rumbo hacia donde se dirige la organización desde una visión cósmica, en la cual podemos conocer e intervenir en los aspectos de origen pedagógico, administrativo, económico y social, entre otros, los cuales producen una sinergia que le otorga a la institución una experiencia de vida con-

14


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

cretizada en la viabilidad del trabajo teórico–práctico, que sirve para dar un sentido racional a la institución. En síntesis, los modelos educativos son aquella serie de gestos colectivos, diferentes entre sí y ordenados a un fin”. VOLUMEN 1 (Perazzo, 2002) ISSN 2661-6858

Los objetivos de un modelo educativo para las instituciones de educación tecnológica tienen como propósito fundamental sentar las bases para el crecimiento cuantitativo y cualitativo de la institución y su consolidación académica. Para lograr este cometido es necesario que se plantee: 1. Contribuir al mejoramiento del servicio educativo en todas sus dimensiones. 2. Incrementar los niveles de pertinencia social. 3. Establecer las bases para el desarrollo de una nueva cultura académica que le permita a la institución alcanzar su consolidación y proyección social; y 4. Desarrollar acciones que contribuyan al logro de la formación integral de los estudiantes, en el marco de la responsabilidad social.

2. El modelo educativo para la educación tecnológica Hablar de modelo educativo en las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria implica la necesidad de expresar los problemas que atraviesa la humanidad en general, considerando una visión integral dentro de los planes de estudio, que propicie en los estudiantes, alternativas de solución para comprender los fenómenos globales a partir de la ruptura de paradigmas tradicionales impuestos desde la educación bancaria (en donde el alumno es sólo un objeto en el proceso de aprender y toda la acción sigue en manos del enseñante, o sea, el profesor) ya que se impone una suma de conocimientos desconectados de la realidad. Por lo tanto, como afirma (Morín, 2001) “Los acontecimientos son cada vez más globales,

15


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

planetarios. En la vida cotidiana, las personas estamos en una continua relación con el resto del planeta, aunque no seamos conscientes de ello. La educación debe transmitir esta realidad planetaria y la necesidad de sentir la Tierra como la patria de todos, donde los problemas son de todos y todos deberían implicarse en las soluciones. Las desigualdades entre zonas, pueblos y personas, la tecnocracia gobernante, la simplicidad de pensamiento y la potencia consecuente de destrucción atentan contra la identidad terrenal. Por fortuna, cada nueva corriente de destrucción viene acompañada de una contracorriente humana…El tesoro de la humanidad está en su diversidad creadora, pero la fuente de su creatividad está en su unidad generadora”. Es necesario crear entornos pedagógicos diversos y continuos, que permitan el impulso de redes colaborativas en las cuales puedan realizarse transferencias tecnológicas, aprovechar las tecnologías de la información y comunicación con fines educativos y seguir de cerca la evolución de la sociedad del conocimiento para garantizar el mantenimiento de un nivel de calidad y de reglas de acceso equitativas.

2.1. Implicaciones del modelo educativo: Componentes Las implicaciones de todo modelo educativo están dadas a través de ser la guía del trabajo académico cotidiano de la institución. Con ello se determina el papel orientador que cumplirá, especialmente en el diseño de la nueva oferta educativa y en la forma en que esta oferta deberá ser impartida, a fin de enfatizar los mismos aspectos formativos en cada uno de los distintos niveles de estudio. Otro aspecto que no podemos dejar de lado en todo modelo educativo son aquellos denominados componentes y a saber serían:

16


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

El Componente Filosófico: El cual expresa tanto los supuestos antropológicos que se esconden tras el sistema, así como las causas y condiciones últimas que lo posibilitan. En esta línea podemos afirmar que la axiología VOLUMEN 1 y la epistemología son ISSN 2661-6858 campos de la Filosofía. Por la axiología establecemos “los valores en los que se basan las acciones educativas”; por la epistemología se apuntan los límites del conocimiento, “la concepción del saber y de la ciencia y el modo de producirlos”. El sentido y el carácter del proceso educativo total vienen dados por los fines, a saber: la convivencia humana, el desarrollo armónico del individuo, el desarrollo armónico de la sociedad y la identidad nacional y contenidos en éstos el amor a la patria, la solidaridad internacional, la independencia y la justicia. La educación persigue el desarrollo pleno de las posibilidades del hombre: el cultivo de la inteligencia, la formación del carácter, el orden y la armonía individual y social, así como una eficaz preparación para la vida. El Componente Teórico: Consiste en hacer viable el proceso operativo. Se trata de la guía por la que se interpreta la realidad y se orientan las decisiones y acciones hacia los fines de la acción. Dicho componente no alude a una noción general y universal del proceso, sino a las representaciones de ese proceso en término de sus finalidades. Mientras que el componente filosófico nos habla de la generalidad del proceso educativo, el teórico lo concreta en la pregunta sobre lo que significa educar hoy en Ecuador. Los planteamientos educativos y filosóficos se vienen plasmando desde la Constitución de la República del Ecuador 2008 (Título II-Derechos-Sección Quinta); el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015; los principios de la educación ecuatoriana desde la Ley Orgánica de Educación Intercultural; en las políticas educativas del Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, y más recientemente en documentos como el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 “Toda una Vida”; y en la Ley Orgánica Reformatoria a la Ley Orgánica de Educación Superior-LOES en su artículo 8: Fines de la Educación Superior.

17


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

(Caiza, 2016) explica que es importante “…sincronizar los principios del ser y hacer de la actividad educativa; la interpretación de aportes al proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación ecuatoriana, desde la formulación de postulados que facilitan la comprensión de la práctica pedagógica con los aportes cognitivos y holísticos y de la didáctica del proceso enseñanza–aprendizaje, abre la puerta para que el docente tome conciencia, conozca y sepa del especial énfasis que hay que conferir al aprendizaje del estudiante, sujeto centro del proceso educativo que crea, gestiona e innova conocimientos y saberes desde un rol protagónico en su formación”. El Componente Político: Es una fusión de los otros dos componentes, el filosófico y el teórico, ya que informa sobre la totalidad de los procesos de la modernización y define las estrategias mediante las cuales la filosofía y la teoría intervienen en la realidad educativa. La política educativa consiste en el establecimiento de tres medidas: 1) Revisión y reelaboración a fondo de la naturaleza y los contenidos de la educación: Se orienta el modelo a la satisfacción de la demanda educativa actual. 2) Nueva atención a los problemas de distribución de la función educativa: Hacer de la educación superior una etapa educativa altamente profesionalizante y suficiente. 3) Actualización de la organización de los servicios educativos: Partiendo de la administración de cada institución. Estas medidas se imponen en un marco que comprende la participación social en la formulación y práctica del modelo, la calidad de la educación y la formación de los docentes. Sintetizamos en el cuadro 1 el enfoque sistémico y su nivel de complejidad en cuan-

18


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

to a los tres primeros componentes que venimos mencionando: el filosófico, el teórico y el político, y lo que implica la puesta en marcha de cada uno de ellos. VOLUMEN 1

ISSN 2661-6858

Cuadro 1. Basado en: (Perazzo, 2002:122) Elaboración propia actualizada en 2018.

¿Por qué hablar de una función transmisora en un modelo educativo? La función transmisora conecta con la filosofía en varios puntos. El que aparece de manera inmediata es el desarrollo de la inteligencia como conocimiento del mundo con el

19


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

que el hombre se relaciona. El desarrollo y la transmisión de conocimientos son requisitos indispensables para entablar el diálogo que exige la convivencia social y el gobierno democrático. Por último, los conocimientos intelectuales dan los elementos para que el sujeto pueda decidir de manera libre sobre su proyecto y sus fines personales en los niveles teórico y práctico. En su fase transmisora todo modelo educativo, establece la necesidad de mantener un nivel y actualización en los conocimientos y diversidad alcanzados por la ciencia; en la tarea educativa, la constante actualización va ligada con el éxito del proceso. Los conocimientos se van completando y superando, ello requiere permanente evaluación y actualización. Es necesario, para cada nivel de conocimientos adquiridos, se desarrollen los medios adecuados para su transmisión. Tanto los valores como la cultura, requieren más creatividad en cuanto a medios de transmisión se refiere. El personal docente debe contar con recursos y preparación apropiados para conseguir resultados satisfactorios en el proceso. La transmisión, finalmente, será exitosa si se consigue armonizar recursos, facilidades, medios, métodos, lenguajes, valores, capacitación de los docentes, contenidos, ambiente y capacidad de los receptores. La tarea no es nada sencilla. Esta faceta transmisora del modelo educativo no puede disminuirse ni descuidarse, no podemos menoscabarla. Ha de ser tratada pues desde el ángulo de la pertinencia, la actualización y la eficacia, como requisito de calidad de este componente del proceso educativo. El componente igualador, exaltado en los modelos educativos latinoamericanos, no deja de tener una importancia radical en un modelo educativo, ya que a través de él se consideran aspectos tan importantes como el crecimiento poblacional, los índices de edad, el rezago, el analfabetismo, las minorías indígenas, etc., sobre todo por el impacto positivo que tiene la educación en la calidad de vida y la socialización, así como su relación con la distribución del ingreso. El componente

20


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

igualador requiere seriedad en la planeación, realismo al pensar los problemas, compromiso de los agentes implicados y, ante todo, una consideración mesurada de las metas propuestas. La justicia y la equidad son sus1 pilares. Por ende, la caVOLUMEN ISSN que 2661-6858 pacitación para el trabajo es un amplio horizonte se deberá enfrentar. Se trata ahora no sólo de dar acceso general al sistema educativo sino de capacitar a los estudiantes realmente para el trabajo, componente que tiende a fundirse cada vez más dentro de la fase igualadora de la educación. El componente capacitador tiene muchas facetas, ya que la capacitación para el trabajo incluye un espectro muy amplio de posibilidades. Va desde la capacitación técnica y manual hasta la adquisición de conocimientos más teóricos e intelectuales. Este componente tiene como meta en un modelo educativo, que se provean los elementos con los perfiles que la producción y el proceso económico requieren, en todas sus vertientes y con todas las posibilidades. Las instituciones de educación superior deben ser capaces de relacionarse positivamente con el mundo de la producción para ofrecer individuos con el perfil que esta demanda y la capacidad de que esos candidatos puedan ser absorbidos por el sector productivo. El componente forjador desempeña un papel muy importante en el ámbito de las instituciones de educación superior, ya que la necesidad de desarrollar ciencia y tecnologías propias e innovadoras, así como formar investigadores y agentes de cambio, marcarán un perfil más competitivo para cualquier organización. Otros componentes que es necesario que consideremos en todo modelo educativo son: El Componente Tecnológico: (Light, 2015) indica con respecto a este elemento que “…hay cinco componentes que sirven de base a un sistema tecnológico que pueda respaldar el aprendizaje. Los diseñadores de programas deberían considerar cuál de estos sería el más importante para el contexto educativo en el que trabajan. Dichos componentes son: el acceso de niñas y niños a los dispositivos;

21


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

la disponibilidad de pizarras interactivas (también llamadas digitales o IWBs en sus siglas en inglés) o proyectores; acceso a Internet; y la existencia de entornos de aprendizaje virtual o de sistemas de gestión del aprendizaje. Cada componente favorece los diferentes tipos de cambios en la docencia y el aprendizaje. Su coste y otros factores puede que limiten las posibilidades de los programas respecto a cualquiera de estos componentes, de ahí que sea importante identificar los objetivos educativos de una iniciativa de enseñanza virtual y los componentes más pertinentes en cada contexto. Los países tal vez saldrían beneficiados si invirtieran un poco en cada componente en vez de centrarse únicamente en uno de ellos…” Por lo tanto, en la era actual hablar del componente tecnológico, implica desde el factor económico una inversión importante, así como la capacitación y formación continua de los docentes en el campo de la educación virtual como último pilar del componente. El Componente Profesional: (Ortega, 2019) define al desarrollo profesional como “…una extensión del desarrollo personal que surge por la necesidad de una o más personas de superarse en los diferentes ámbitos laborales que estén a su alcance. El desarrollo profesional tiene su origen en la selección de la carrera profesional a estudiar y comprende los aspectos que una persona enriquece o mejora con vista a lograr objetivos dentro de la organización. Se puede dar mediante esfuerzos individuales o por el apoyo de la empresa donde se trabaja”. La fase operativa del modelo se encuentra desdoblada en el: a) Proceso Educativo: El cual se refiere a la operación del modelo en la institución educativa y en la sociedad. En este apartado adquiere importancia capital la búsqueda de lo relevante y lo pertinente en la determinación de los contenidos educativos. Las acciones que conlleva el proceso son:

22


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Determinación de necesidades básicas de aprendizaje.

Traducción de las necesidades en perfiles de desarrollo profesional.

VOLUMEN 1 Propuesta de planes de estudio que respondan a los perfiles profesionales para ISSN 2661-6858 cada carrera ofertada en las instituciones de educación superior tecnológicas.

b) La Evaluación: El proceso de evaluación se realiza en dos ámbitos en lo que respecta a la implementación de todo modelo educativo. En primer lugar, debemos considerar la retroalimentación de los planes y programas de estudio y, en segundo lugar, la estimación del impacto de dichos planes y programas de estudio en la sociedad. En esta etapa se verifica el éxito de nuestro modelo educativo.

3. Vertientes que integran el modelo educativo tecnológico centrado en la persona

El modelo educativo para una institución tecnológica debe centrarse en primer lugar en una educación centrada en la persona, pero consciente de las posibilidades de ésta en conjunción con otras de carácter no sólo individual sino social. De esta forma la educación será transmisora eficiente de conocimientos, valores y cultura; será medio de igualación y promoción social al tiempo que capacitará debida y suficientemente para el trabajo y forjará un futuro mejor. Para la implantación de cualquier modelo educativo, se debe tener en cuenta la participación de los miembros de la comunidad educativa, o sea, todos los miembros de la institución, con una clara idea de integración y el eficiente uso de los recursos con los que se cuentan, tanto humanos como financieros y materiales. En el proceso se hará compatible el énfasis en los aspectos académicos de profundidad y ampliación de la cobertura del

23


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

servicio educativo. Podemos ver que un elemento clave en todo modelo educativo es su enfoque sistémico o integrador, que entiende a la organización como “un sistema compuesto de subsistemas en continua interacción, siendo la cultura una variable interna más de la organización producida por ella, constituida por supuestos, valores y patrones de significados compartidos por sus miembros y manifestada en rituales, símbolos, normas y artefactos culturales”. Este modelo sistémico nos permite fincar las bases en un planteamiento filosófico, sin descuidar por lo tanto el contexto que lo rodea. Cuando nos referimos al contexto, debemos mencionar tanto el nacional, como el regional y el internacional. Por lo tanto, todo modelo educativo debe responder a los retos que la educación superior ecuatoriana enfrenta con miras a su desarrollo en estos diecinueve años que ya han transcurrido en el presente siglo, constituyéndose en la puerta de acceso para la sociedad del conocimiento, proponiéndose a través de él, un espacio de innovación permanente e integral, clave para la articulación de una nueva concepción social que persiga un crecimiento auto sostenido y un desarrollo más equitativo de las instituciones educativas. En todo modelo educativo, hay que contemplar la necesidad de brindar servicios educativos de gran calidad que proporcionen a los estudiantes una formación que integre elementos humanistas y culturales con una sólida capacitación técnica y científica. De esta manera, los egresados y graduados técnicos y/o tecnólogos, podrán estar en condiciones de insertarse en el proceso de desarrollo del país promoviendo activamente una cultura científica y tecnológica, así como los valores del crecimiento sustentable, la democracia, los derechos humanos y el combate a la pobreza, con miras a una sociedad global, armónica y solidaria en la que prevalezcan dichos principios. Lo mencionado anteriormente se refuerza a través del desarrollo de una cultura organizacional eficaz, la cual implica tener en cuenta una sólida educación en valores. Un elemento que no puede estar ausente, es la necesidad de mejora continua

24


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

de la calidad en factores clave como lo son la administración y la academia, con el objeto de reforzar la estructura organizativa de cada institución. Las relaciones que se establezcan con el entorno productivo a través de los convenios marco y especíVOLUMEN 1 ISSN 2661-6858 ficos de Vinculación con la Sociedad y las Prácticas Pre-Profesionales, son de suma importancia a la hora de medir los ámbitos de impacto de los planes de estudio y la inserción de nuestros graduados en el mercado de trabajo.

4. Modelos educativos en la educación tecnológica actual Definir un modelo bajo una óptica u otra, no implica buscar ideales etéreos y abstractos, ya que la perfección de la humanidad y el desarrollo tecnológico, por ejemplo, tienen una finalidad concreta: que la educación logre el desarrollo de las capacidades necesarias para que los estudiantes configuren su proyecto de vida acorde a las circunstancias sociales, políticas y laborales en las que se desarrolla y, sobre todo, sean capaces de llevar ese proyecto a la práctica. (Bahillo y Campillo, 2015, citados en Franco; Ortiz y Palacios, 2016) destacan que las instituciones de educación superior en el siglo XXI, “deben proporcionar saberes contextualizados y aplicados a las necesidades de la sociedad actual y ser motor del cambio social en consonancia con las innovaciones que se producen en el contexto mundial y con los grandes desafíos de la globalización”. Con base a los cambios que paulatinamente van apareciendo en la educación actual, debido en su mayoría a los componentes descritos en el apartado 2.1 es necesario que nos detengamos un momento a mencionar algunos modelos educativos de vanguardia en la educación superior que pueden considerarse de tipo sistémicos y/o integradores. Ejemplo de ello es el Modelo Heutagogial o Autodirigido, propuesto por (Blaschke, 2012, citada por Franco; Ortiz y Palacios, 2016, p.15) Este modelo

25


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

induce a “…un proceso en el cual, el conocimiento se produce por una doble espiral (enlace-bucle), en primera instancia, entre-los resultados de aprendizaje y el problema estudiado- y, en segundo lugar, los mismos resultados de aprendizaje, retroalimentando a las creencias y acciones del individuo y por ende sus prácticas, vivencias y experiencias”. Este modelo se basa en la estrategia de enseñanza basada en proyectos. Esta enseñanza “Es una oportunidad para trabajar el aprendizaje de las ciencias y representa un abordaje que requiere de experiencia del docente y de un conocimiento profundo de su especialidad profesional, ya que la enseñanza basada en proyectos es una estrategia educativa a decir de (Benítez y García, 2013, citados por Franco; Ortiz y Palacios, 2016, p.16) que implica que el docente desarrolle nuevas habilidades y destrezas, ya que se verá sacudido por la misma problemática que el estudiante enfrentará, corregida y aumentada, principalmente porque habrá de asumir una metodología a la que, en general, no está acostumbrado”. En este proceso es también importante citar al proceso formativo desde una práctica educativa centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, el papel de los estudiantes y de los docentes cobra un nuevo sentido. El estudiante construye el aprendizaje a través de la interacción con la información; asumiendo una actitud crítica, creativa y reflexiva que le permite ir aplicando lo que aprende a través de problemas cotidianos. Los profesores son profesionales que tienen dominio del conocimiento de las asignaturas que imparten, además de ser competentes en facilitar el aprendizaje de los alumnos. Consideramos que todo modelo educativo que implica a las instituciones tecnológicas debe representar elementos claves como los que se presentan en la figura 1:

26


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

VOLUMEN 1

ISSN 2661-6858

Figura 1. Modelo Educativo para Instituciones Tecnológicas. Elaboración propia.

La denominada Pedagogía del Dual (la cual está fundamentada en el modelo educativo de formación dual) cuya base de esta pedagogía es el modelo de acción completa, la cual se basa en el aprendizaje en la acción, con este se pretende que los alumnos desarrollen competencias de índole profesional en distintos entornos de aprendizaje, esto vincula a todos los implicados en el proceso educativo, y promueve en ellos la resolución de problemas relacionados con su desempeño profesional.

27


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

Aprender con el uso de esta metodología garantiza que las tareas y problemas planteados por el docente tienen una relación directa con la realidad, el enfoque se orienta al servicio que prestará el alumno en su incorporación al mundo laboral. Para aplicarlo al proceso de enseñanza-aprendizaje se subdivide en seis acciones, las cuales se presentan en la figura 2:

Figura 2. Pasos del Modelo de Acción Completa. Elaboración propia.

28


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

A continuación, se explica cada una de las acciones que realizan los alumnos, y lo que implica cada una de ellas: 1.- Informar

VOLUMEN 1

ISSN 2661-6858

El participante recibe primero del docente una consigna, en forma de información general a analizar o específicamente formulada, que deberá seguir de la manera más autónoma posible, o sea, sin ayuda. Las informaciones que proporciona el docente, como p. ej. la transmisión de nuevos saberes, habilidades o contenidos relacionados con la prevención de riesgos, mantienen por supuesto su valor, aunque se evitarán repeticiones. El participante deberá apropiarse de los conocimientos que le faltan para realizar este trabajo. Encontrará las informaciones precisas para ello; los libros técnicos, de tablas y cuadros, videos, cintas, planillas, etc., que se denominan fuentes de información. a) Cada grupo selecciona, recoge y ordena informaciones necesarias para el desarrollo del proyecto. b) Cada grupo recepciona del facilitador la documentación relativa a su trabajo. c) Cada grupo efectúa la lectura y registra información a criterio de los integrantes del grupo. Elaboran ayudas de visualización para presentar lo aprendido en un debate en el aula, durante 15 minutos. d) A partir de la información intercambiada cada grupo se formará una idea sobre los fines y características del proyecto a realizar. En caso de duda consulta al docente. 2.- Planificar El alumno deberá planificar su trabajo en forma idónea y autónoma. Para ello es preciso que ejercite el proceso de planificación. Antes de la realización de cada trabajo deberá registrar las etapas individuales de las tareas en el formulario de pla-

29


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

nificación del trabajo, además de las herramientas, los instrumentos, manuales, etc. Cuanto mejor sea la planificación, tanto mejor será el resultado del trabajo. a) Los grupos discuten el problema de la transformación de situaciones de aprendizaje (informarse) en situaciones de trabajo y sus implicancias técnicas. b) Cada grupo estructura su proceso de ejecución de las tareas del proyecto. c) Cada grupo planifica y distribuye el trabajo: establecen orden de operaciones, los responsables, los tiempos, pruebas para la verificación de funcionamiento. d) Cada grupo enlista sus requerimientos: herramientas, equipos, materiales. e) Cada grupo configura un plan para la forma adecuada de acción secuencial en el trabajo práctico. f) Discutir el plan con el docente. 3.- Decidir Después de la planificación, el participante comentará las etapas de dichas tareas individuales con el docente mediante un plan de trabajo. Mientras sea posible, el docente deberá aceptar distintos modos de proceder. Durante esta conversación técnica se discutirán también distintas maneras de optimizar la solución de la tarea o cómo alcanzar efectivamente las metas por medio de la cooperación con otros. a) Cada grupo establece y acuerda que productos entregar y sus características. b) Cada grupo debate ampliamente antes de tomar decisiones. El debate sirve para que el grupo, evalúe el grado o nivel conceptual que han alcanzado. c) Cada grupo analiza la información y planificación, presenta el plan de trabajo al facilitador y discuten con él, la forma más adecuada para actuar en el proceso operativo, así como sus posibles resultados.

30


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

4.- Realizar El ejercicio lo realizan los alumnos según la planificación acordada con el docenVOLUMEN 1 te. Para ello ejecuta controles intermedios. El docente observará la evolución del ISSN 2661-6858 trabajo y asesorará ante posibles problemas técnicos, y metodológicos, siempre y cuando éstos no puedan ser solucionados por los alumnos. El objetivo de esta fase radicará en encontrar por sí mismos la solución al problema planteado. a) Los grupos preparan su material de trabajo según los objetivos específicos a lograr en función a lo que planificaron y decidieron como proceso operativo. b) Cada grupo organiza y revisa los equipos, herramientas y materiales que requiere la tarea. c) Los participantes del grupo realizan el trabajo y ejecutan todas las tareas y operaciones planificadas. d) Los integrantes de cada grupo respetan las Normas de Seguridad e Higiene Industrial, así como las del medio ambiente, en el desarrollo del proceso operativo. e)

Cada grupo anota sus observaciones y conclusiones generales de logros y resultados.

5.- Controlar Los alumnos deberán desarrollar la capacidad de una evaluación objetiva de su propio desempeño durante la formación, evaluando el resultado de su trabajo en cada tarea que realizan. A continuación, el docente realizará una evaluación externa, es decir, que comprobará y complementará la autovaloración de los alumnos. a) Cada grupo presenta su formato de pasos y acciones desarrolladas (descripción resumida) al facilitador y se discuten los resultados. b) Cada grupo controla:

31


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

Comparación con estándares. Secuencia de operaciones. Uso de equipos, herramientas, materiales. Información usada. Riesgos. - aplicaciones de SHI. Calidad de resultados del trabajo en función a criterios de evaluación. c) El docente comenta el trabajo, aclarando los puntos específicos donde considera resultados más o menos logrados. d) Se pueden discutir propuestas para corregir y/o mejorar el trabajo ejecutado. 6.- Evaluar Durante la realización del ejercicio, el docente realiza una observación sobre el desarrollo de los grupos para lo cual retiene sus observaciones sobre las diferentes fases del trabajo -la información, planificación, ejecución y valoración- y los articula según capacidades transversales. Esta observación de los grupos, así como el desarrollo del trabajo, la calidad así obtenida, la autovaloración y la valoración por terceros, forman la base para la conversación final. a) Cada grupo prepara una presentación de resultados del proceso operacional (se pueden utilizar elementos de visualización como lo son: tarjetas, transparencias, carteles, maquetas, Power Point, videos, etc.) b) Los resultados se presentan y discuten en una plenaria bajo la moderación del docente. c) El debate debe valorar los resultados del proyecto y su coherencia con los principios del aprendizaje activo y orientado hacia la acción.

32


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

d) El docente analiza y sistematiza las experiencias del trabajo para concluir procedimientos generales y reforzar el aparato conceptual correspondiente, para así fijar un aprendizaje significativo. VOLUMEN 1 ISSN 2661-6858

e) El docente evalúa a cada grupo individualmente y comenta: avances en el desarrollo de las competencias y apunta deficiencias a mejorar en el próximo proyecto. f) En cada proyecto el docente evalúa a algunos participantes individualmente. Así con el avance de unos proyectos ejecutados, todos los alumnos reciben una evaluación individual. Por último, hacemos mención de un modelo educativo basado en las nuevas teorías y paradigmas educativos, que surge a inicios de este siglo, denominado STEAM que significa: ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas. En sus inicios fue liderado por un grupo de empresarios en los Estados Unidos con el fin de generar nuevas soluciones de competitividad en la formación profesional y técnica, pasando luego al ámbito escolar. El modelo STEAM involucra muchas asignaturas y disciplinas, lo cual permite generar innovación y asociación de nuevas ideas, desarrollando el pensamiento lógico y por ende la creatividad, fomentando en los estudiantes la adquisición de los conocimientos de manera activa. En el caso de la enseñanza superior ecuatoriana, tiene una aproximación con los denominados PIENSA (Proyectos Integradores de Saberes) sin embargo, a través de STEAM se trabaja combinando continuamente estrategias como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en investigación, gamificación, etc. Por lo tanto, este modelo implica “aprender haciendo de manera ardua y constante”.

33


El Modelo Educativo para las instituciones de educación tecnológica en la era planetaria

Daniel Claudio Perazzo Logioia

5. Conclusiones Podemos concluir afirmando que: 1) Todo modelo educativo promueve en las instituciones, brindar servicios educativos de calidad, orientados a los profesores y estudiantes. 2) Genera desde la institución procesos de cambio continuo que permiten ajustar el currículum en base a las demandas de empleabilidad del entorno, considerando la ampliación de la oferta educativa, así como ir fortaleciendo áreas sustantivas como lo son la docencia, la vinculación y la investigación. 3) Establece redes vinculares en las instituciones, siempre y cuando se fomente el trabajo en equipo entre todos los miembros. 4) Las instituciones de educación superior, deberán a través de su modelo educativo, propiciar el avance de sus instituciones en tres direcciones, las cuales abren el camino hacia la calidad: a) Promover una cultura de innovación y autoevaluación. b) Asegurar a través de los diversos procesos que se apliquen el aseguramiento de la calidad, y c) Impulsar una educación de vanguardia. 5) Existen variados modelos educativos para aplicar en las instituciones tecnológicas. Es importante tener claro cuál seleccionar, con objeto de que a través de éste se constituya la puerta de acceso para la sociedad del conocimiento, proponiéndose, a través de él, un espacio de innovación permanente e integral, clave para la articulación de una nueva concepción social que persigue un crecimiento autosostenido y un desarrollo más equitativo con su aplicación y fortalecimiento.

34


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

6. Referencias Bibliográficas VOLUMEN 1 al proceso de enseñanzaCaiza, J. (2016) Fundamentos filosóficos de la educación ecuatoriana: aportes ISSN 2661-6858 aprendizaje. Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) En línea. Disponible en http://repositorio.puce.edu.ec/handle/22000/11332. Consultado: 02-05-2019. Constitución de la República del Ecuador. En línea.

Disponible en https://www.oas.org/juridico/pdfs/mesicic4_ecu_const.pdf. Consultado: 15-04-2019. Franco, J.; Ortiz, L. Palacios, Z. (2016) Formación del profesorado universitario hacia el año 2020: Modelos educativos de vanguardia para la docencia agropecuaria de alta competencia en el Ecuador. Alternativas, 17, (2), 11-34. Ecuador: Universidad Católica de Santiago de Guayaquil. Jara, A. (2017) Modelo educativo o modelo pedagógico. En línea. Disponible en https://pedroboza.files.wordpress.com/2008/10/2-1-modelos-educativos-y-pedagc3b3gicos. pdf. Consultado: 25-03-2019. Kast, F. y Rosenzweig, J. (1987) Administración de las organizaciones. Enfoque de sistemas y de contingencias. México: McGraw Hill. Morín, E. (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós: Barcelona. Light, D. (2015) Tecnología, Enseñanza y Aprendizaje. Unicef. Estado mundial de la Infancia 2015: Reimaginar el futuro. En línea. Disponible en http://sowc2015.unicef.org/stories/atechnology-ecosystem-to-support-learning/?lang=es. Consultado: 20-03-2019. Ortega, O. (2019) Desarrollo Profesional y su Influencia en el Ámbito Laboral. En línea. Disponible en https://trabajoypersonal.com/desarrollo-profesional-y-su-influencia-en-el-ambito-laboral/. Consultado: 25-04-2019. Perazzo, D. (2000) La Cultura Organizacional en los Centros Escolares: Participación, Innovación y Calidad Educativa. Tesis Doctoral. España: Universidad de Salamanca. Perazzo, D. (2002) El Modelo Educativo. México: Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. SEP (1991) Hacia un nuevo modelo educativo. México: Secretaría de Educación Pública.

35


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Metacognición: Estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica Ormary Egleé Barberi Ruiz ormary.barberi@unae.edu.ec Marta Elena Sánchez Martínez msanchez.martaelena4@hotmail.com

Resumen: El campo profesional tecnológico requiere de prácticas docentes que posibiliten la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que otorguen a los estudiantes competencias profesionales. En los últimos años, en la práctica docente se presta atención a las estrategias de aprendizaje, especialmente, las que contribuyen a la independencia cognitiva por parte de los estudiantes. El objetivo de este artículo es caracterizar el proceso de metacognición como estrategia de aprendizaje que coadyuva a la apropiación de contenidos tecnológicos por parte de los estudiantes en formación profesional. La metodología empleada se enmarca en el enfoque cualitativo, para lo cual se desarrolla una investigación documental de tipo descriptiva, cuyos datos han sido fundamentados a través del análisis de los aportes de Flavell, Brown, Osses, Arteta y Huaire, Vargas, León, Risco y Alarcón, Fourés, entre otros. A partir de los resultados se afirma que la metacognición constituye una estrategia para la mejora de la práctica docente y del aprendizaje cognitivo; ofrece las condi-

37


Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

ciones para que los docentes autorregulen su proceso de formación continua, al mismo tiempo que los estudiantes se apropian de contenidos tecnológicos con autonomía en su propio aprendizaje. Se concluye que los procesos de la metacognición contribuyen al aprendizaje reflexivo y autónomo de docentes y de estudiantes; a la actuación consciente en los diversos momentos inherentes a sus roles, considerando sus potencialidades y limitaciones, a partir de procesos metacognitivos de los mismos que regulan sus propias actuaciones en el proceso de formación profesional, para más tarde transferirlos a otros ámbitos de su vida.

Palabras clave: Metacognición, práctica docente, campo profesional tecnológico.

38

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Introducción La práctica docente es un proceso multidimensional y complejo que amerita la actualización constante para fortalecer el pensamiento reflexivo del docente y el desarrollo de competencias profesionales en la construcción de su trayectoria, mediante la aplicación de la metacognición como una estrategia para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje que facilita a los estudiantes. A partir de allí, y al mismo tiempo, el docente puede ofrecer a los estudiantes en formación profesional lo propio con las singularidades específicas que lo preparan para asumir los retos y desafíos de su aprendizaje sobre la base de los avances científicos y tecnológicos actuales para la atención de situaciones y solución de problemas laborales inherentes al campo profesional. En este sentido, es relevante precisar que el aprendizaje en el devenir de la historia de la humanidad, se ha generado como producto de los avances de la ciencia y de la tecnología, en el afán de transformar los contextos educativos y sociales, por consiguiente, tanto las competencias docentes como la de los estudiantes deben responder a los retos socioeducativos de la generación actual, caracterizada por la educación en la era digital. Es importante acotar que el aprendizaje basado en competencias, según Frade (2009) responde a la capacidad adaptativa cognitivo-conductual del aprendiz, para actuar en contextos reales y generar respuestas a sus necesidades y demandas diversas, mediante un proceso de correspondencia entre el sujeto-aprendiz, la demanda del contexto y las necesidades que surgen. Así también, Aguerrondo (2009) plantea que dichas demandas responden a dos escenarios de actuación del sujeto-aprendiz para resolver problemas: las sociales −que deberían ser priorizadas en el contexto que enfrenta la humanidad en la actualidad− y las individuales.

39


Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez

En síntesis, se asume por competencia el proceso o procedimiento de cómo el estudiante hace uso del conocimiento para resolver un problema específico. Al respecto, Díaz Barriga y Rigo (2000) consideran que el concepto de “competencia alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas” (p. 79). En tal sentido, una manera de propiciar el aprendizaje, desde lo vivencial y la práctica en los contextos de actuación del docente y del estudiante, es mediante el desarrollo de competencias metacognitivas, dado que en cualquiera de los roles implicados la reflexión representa una condición sine qua non para progresar efectivamente en el aprendizaje teórico y práctico. La metacognición es la habilidad para conocer y comprender los procesos de aprendizaje, aplicando la autorregulación y autoevaluación. En este sentido, Flavell (1976) la define como “el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” (p. 232), y por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto” (p. 232). Desde el punto de vista de Fourés (2011), la metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, tendiente a conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. Del mismo modo, respecto a las estrategias metacognitivas, se infiere que son las potencialidades que tienen las personas para aprender a aprender y a ser consciente sobre la naturaleza de su propio aprendizaje. Desde esta perceptiva, Osses (2007) señala que las estrategias metacognitivas de aprendizaje son el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas.

40


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

En este contexto, para caracterizar el proceso de metacognición como estrategia de aprendizaje, que coadyuva a la apropiación de contenidos tecnológicos por parte de los estudiantes en formación profesional, este artículo se estructura de la manera siguiente: una primera parte de aproximación a las concepciones de las prácticas metacognitivas como estrategia de aprendizaje en la formación de formadores, y en una segunda parte donde se estudia su aplicabilidad, enfatizando en los dos roles del proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente y el aprendiz. Para tal fin las autoras plantean como objetivo general: •

Caracterizar el proceso de metacognición como estrategia de aprendizaje que coadyuva a la apropiación de contenidos tecnológicos por parte de los estudiantes en formación profesional.

Y se derivan como objetivos específicos los siguientes: •

Teorizar sobre las concepciones de las prácticas metacognitivas como estrategia de aprendizaje en la formación profesional tecnológica.

Analizar la aplicabilidad de la metacognición como estrategia de aprendizaje en la formación profesional tecnológica.

Metodología La investigación se circunscribe como un proceso de búsqueda mediante el cual se obtiene información importante, selecta e irrefutable que lleva al análisis dialógico e interpretación de diversos autores relacionados con el tema, de allí que Balestrini (2006) la defina como “la preparación de las condiciones que posibilitan la recogida y análisis de los datos de tal forma que se aspire a combinar resultados relevante en la finalidad investigadora con economía en los procedimientos” (p. 10).

41


Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez

El modelo de investigación que mejor se adapta es el de tipo documental, el cual define Arias (2006) como el proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por los investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas. Como en toda investigación, el propósito de este diseño es el redimensionamiento o el aporte de nuevos conocimientos (p. 27). De esta manera puede afirmarse que la investigación documental tiene por norte reforzar los conocimientos que existen respecto a una temática y llevarlos al contexto actual según la realidad existente con la finalidad de contrastar la preexistencia de la problemática con las soluciones que ofertan los cambios de la época. Una vez seleccionada la temática, delineada la estructura del tema objeto de estudio se procedió a seleccionar las técnicas adecuadas para la recolección de la información, estas son definidas por Landau (2008) como “El procedimiento o forma particular de obtener datos o información” (p. 67). Para el trabajo aquí presentado, luego de revisar las fuentes bibliográficas y analizarlas para su posterior reseña se emplearon la revisión documental, el resumen de textos y técnicas operacionales para el manejo de fuentes documentales. Del mismo modo se analizaron las referencias teóricas y conceptuales del estudio, con la finalidad de dar pertinencia a los objetivos de la investigación. En el caso de la observación documental, con la finalidad de dar respuesta a los objetivos de la investigación, se realizó el examen de los textos cumpliendo con dos fases que Arias (2006) llama “lectura inicial y lectura detenida de los textos” (p. 27), a fin de extraer de ellos los datos de mayor utilidad para la investigación, lo que permitió enmarcarla dentro de una perspectiva teórica. Asimismo, la presentación resumida del texto facilitó la presentación de las ideas básicas contenidas en las fuentes consultadas con el propósito de suministrar ob-

42


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

jetividad al trabajo, de modo que una vez leídos los textos, se procedió a extraer las ideas significativas para sustentar el presente trabajo y para ello se elaboró una síntesis de cada uno. Bajo la misma tónica, se recurrió al resumen analítico, el mismo que sirvió para establecer una relación entre la idea principal y las secundarias del autor, para identificar fallas o vacíos teóricos en los que haya incurrido al abordar el tema. Al mismo tiempo, se utilizó el fichaje para recolectar los datos referidos a los textos consultados −arriba mencionados− con el objeto de hacerlos más accesibles al momento de agregar al trabajo la fuente de información.

Desarrollo: Prácticas metacognitivas como estrategia de aprendizaje en la formación profesional tecnológica En la formación profesional tecnológica, los docentes responsables de este proceso constantemente motivan a los estudiantes para asumir una actitud crítica y reflexiva sobre su propio aprendizaje con el propósito de cuestionar, evaluar y regular los procesos cognitivos que realizan para alcanzar competencias profesionales. En este sentido, Brown (1987) “…refiere al conocimiento de uno y al control del propio sistema cognitivo2 (p. 66). En cuanto a las prácticas metacognitivas como estrategia de aprendizaje es importante el trabajo de Arteta y Huaire (2016), titulado “Estrategias metacognitivas y concepciones de aprendizaje en estudiantes universitarios”. El objetivo del estudio fue establecer la relación que existe entre estrategias metacognitivas y concepciones de aprendizaje en estudiantes universitarios.

43


Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez

A partir del análisis de los datos obtenidos se concluye que existe una relación estadísticamente significativa entre las estrategias metacognitivas y concepciones de aprendizaje. Estas evidencias dan cuenta que es necesario implementar nuevas estrategias en cuanto les sirva a los estudiantes durante la adquisición de nuevos conocimientos y sobre todo les valga para que puedan entender el para qué de esos aprendizajes y cuál es la naturaleza del mismo cuando se aprende. Evidentemente, de acuerdo con Arteta y Huaire, la relación que existe entre las estrategias metacognitivas y las concepciones de aprendizaje es transcendental en el proceso de formación profesional tecnológica, porque favorece la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones, para que los estudiantes enfrenten con autonomía su propio proceso de aprendizaje, con la finalidad de que logren alcanzar competencias profesionales, de forma responsable, reflexiva y crítica que les prepare para enfrentar los retos y desafíos de los avances científicos y tecnológicos de la era digital. Es pertinente mencionar el proyecto desarrollado por Vargas (2014), denominado “Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la formación de formadores, apoyada en el uso de las nuevas tecnologías y su papel en la inclusión digital”. Su objetivo es caracterizar las estrategias que para la enseñanza-aprendizaje son empleadas en educación a distancia, el uso de las nuevas tecnologías y su papel en la inclusión digital. Se destaca dentro de sus conclusiones que: Los procesos de enseñanza aprendizaje requieren estrategias, concebidas como planes de acción, los cuales involucran actividades cognitivas; se consideran más como un dispositivo que favorecen habilidades y destrezas. Es importante considerar la toma de consciencia sobre la situación que se quiere resolver o el aprendizaje que se quiere lograr, sobre los recursos de que se dispone y la representación de la tarea; esto confirma que la presencia de estrategias metacognitivas puede ser un factor para el éxito. El estudio de la metacognición debe ser permanente de tal modo que permita la creación de estrategias. (Vargas, 2014, p. 18)

44


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Indubitablemente, dicha obra aporta aspectos relevantes, puesto que enfatiza que en la formación de formadores es insoslayable que el futuro profesional además de apropiarse de un conjunto de contenidos, desarrolle competencias que le permitan de manera consciente e intencional tomar decisiones acertadas, que contribuyan en la resolución de problemas, logrando aprendizajes pertinentes y contextualizados, a partir de sus recursos personológicos de acuerdo a las exigencias de la educación en la era digital. Autores como León, Risco y Alarcón (2015), en un estudio titulado “Estrategias de aprendizaje en educación superior en un modelo curricular por competencias”, desarrollado con el objetivo de analizar estas estrategias que utilizan los alumnos de las carreras de educación superior, cuyo modelo institucional está centrado en el estudiante con el enfoque por competencias. Los autores concluyen que los estudiantes que están realizando su formación profesional en carreras diseñadas por competencias traen consigo aprendizajes que les han permitido instruirse de una manera particular, de acuerdo a su entorno educativo, pues aunque en la universidad se implementan asignaturas para que aprendan a aprender, de manera que alcancen autonomía, independencia y autorregulen sus propios aprendizajes, en realidad debe ser una tarea permanente durante toda la formación universitaria. Se coincide con León, Risco y Alarcón (2014), respecto a la premisa que durante la formación profesional los estudiantes deben aprendan a aprender, razón por lo cual las prácticas metacognitivas juegan un papel preponderante, porque contribuyen a que tanto el docente como los estudiantes se esfuercen en el desarrollo de competencias profesionales a partir de la autorregulación del aprendizaje. Asimismo, coadyuva en el logro de la independencia cognitiva requerida para asumir con responsabilidad la formación profesional tecnológica; esto confirma que la metacognición como estrategia de aprendizaje constituye una ventajosa herramienta en la práctica docente.

45


Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez

Por su parte, Fourés (2007) en su trabajo denominado “Reflexión docente y metacognición. Una mirada sobre la formación de formadores”, problematiza la dificultad que encuentran los docentes para trabajar sobre sus procesos metacognitivos, se plantea como hipótesis que los docentes al experimentar con la aplicación de la metacognición dentro de la praxis pedagógica lograrán reconocer sus propios procesos cognitivos y así podrán ayudar a sus estudiantes a alentar y cultivar una disposición favorable para la reflexión y la metacognición. De igual manera, se trabaja desde la relación ineludible que se establece entre conceptos como reflexión, toma de conciencia y metacognición. El autor citado concluye que son los docentes los que al experimentar con la aplicación de la metacognición dentro de la praxis pedagógica, logran reconocer sus propios procesos cognitivos y así pueden ayudar a sus estudiantes a alentar y cultivar una disposición favorable para la reflexión, condición intrínseca de la metacognición, al mismo tiempo que en ellos, como actores, confluye el mismo proceso reflexivo en función a su actuación como facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, proveyendo la actuación consciente en condiciones de autorregulación y retroalimentación permanente de su propia práctica. Para realizar una aproximación a las prácticas metacognitivas como estrategia de aprendizaje en la formación de formadores, es lo referido al autoconocimiento de los procesos cognitivos al aplicar la metacognición en la praxis pedagógica. Se infiere que cuando el docente reflexiona sobre su práctica docente logra identificar los procesos cognitivos que realiza durante su actuación pedagógica, esto contribuye a que las prácticas metacognitivas se constituyan en estrategia de aprendizaje en la formación de formadores. Se considera que la acción reflexiva en comunidades de docentes, coadyuva a que los docentes en formación construyan a partir de sus potencialidades sus propios estilos y formas de aprendizaje, logrando así la independencia cognitiva.

46


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

La aplicabilidad de la metacognición como estrategia de aprendizaje en la formación profesional tecnológica La formación profesional tecnológica es uno de los desafíos del siglo XXI, porque esta formación constituye el proceso fundamental para que los estudiantes logren la apropiación de contenidos tecnológicos, por ello, los docentes promueven diversas estrategias de aprendizaje, entre las que destacan las estrategias metacognitivas, por tanto, surge la necesidad de plantear ¿cuáles son las estrategias metacognitivas que contribuyen en la formación profesional tecnológica? Para realizar una aproximación a los aspectos que den respuesta a la interrogante planteada, es pertinente el trabajo de Covaleda y Ceballos (2017) referido a “Una sistematización de la experiencia: la mediación tecnológica como estrategia de metacognición de escritura académica en la creación de hipertextos colaborativos”, cuyo propósito fue sistematizar las prácticas educativas implementadas por las docentes asesoras de los cursos de Prácticas Pedagógicas y trabajo de grado, que generaron saber pedagógico y didáctico desde una estrategia de metacognición en mediación de las TIC en los procesos de escritura académica en la creación de hipertextos colaborativos de los docentes en formación. Los autores de esta experiencia confirman que la mediación tecnológica no solo aporta a la construcción de conocimiento, sino que genera prácticas de enseñanza estratégicas potenciando acciones metacognitivas que implican en los estudiantes el desarrollo de: conocerse mejor, generar identidad cognitiva, establecer diálogos colaborativos, propositivos y críticos, interdependencias positivas y procesos de autorregulación que se ven reflejados en el desarrollo integral de los mismos. En los planteamientos anteriores se observa que la aplicabilidad de la metacognición a través de la mediación tecnológica en la formación profesional, promueve la

47


Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez

apropiación de contenidos tecnológicos. De allí, que se hace necesario contemplar el uso de herramientas virtuales como soporte tecnológico, entre ellos: blogs, wikis, multimedia, chat, clase virtual, video conferencias y pizarra digital interactiva. La experiencia Covaleda y Ceballos (ob. cit.) devela que los procesos metacognitivos conllevan a que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico; al respecto Díaz (2014) considera que el pensar de manera crítica implica procesos cognitivos que hacen que el estudiante realice acciones que implican deducir, transferir conocimientos, para resolver problemas, buscando fuentes con ethos académico, que proporcionen la apropiación y construcción de nuevos conocimientos; esto demanda de un ejercicio constante de reflexión y autorregulación del aprendizaje. Bajo la perspectiva de esta investigación es significativo hacer mención al estudio de Gutiérrez y Alvarado (2016), quienes ofrecen evidencias de la aplicabilidad de la metacognición como estrategia de aprendizaje a través de su estudio “Estrategia para el aprendizaje metacognitivo y significativo de habilidades digitales para profesores de educación primaria y prescolar”; cuyo objetivo es diseñar una estrategia para la enseñanza y el aprendizaje metacognitivo y significativo de las habilidades digitales para fututos profesores de educación primaria y preescolar. Los aportes del estudio contemplan lo siguiente: La puesta en práctica de la estrategia anima al profesorado normalista a adoptarla e integrar en sus actividades de enseñanza el desarrollo del aprendizaje metacognitivo y significativo de habilidades digitales explícitamente y no de la forma convencional como se ha venido realizando. Los autores concluyeron que la estrategia planteada: a) ayuda al desarrollo de una apropiación flexible y sólida por parte de los estudiantes; b) mejora la autorregulación del aprendizaje de estas habilidades por parte de los estudiantes; y c) contribuye a una mejor dirección de un aprendizaje metacognitivo de estas habilidades por parte de los estudiantes.

48


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

A partir de la aplicabilidad de la metacognición como estrategia de aprendizaje se logra que tanto el docente como el estudiante desarrollan habilidades de autorregulación de las actividades que realizan en el proceso de formación profesional, alcanzando de manera conjunta a través del trabajo colaborativo que cada uno tome consciencia de la planificación, regulación, control y evaluación de las tareas que coadyuvan al aprendizaje autónomo. Por su parte Jaramillo y Simbaña (2014) en su artículo “La metacognición y su aplicación en herramientas virtuales desde la práctica docente”, realizado con el objetivo de explicar los principales postulados de la metacognición y su aplicación a través de herramientas virtuales, concluyen que la metacognición es una forma de aprendizaje que busca en los estudiantes el aprender a aprender formando en ellos la autoconciencia y autorregulación, a través de estrategias metacognitivas teórico-prácticas posibles de aplicar en la práctica docente; asimismo incorpora en los procesos psicopedagógicos los entornos virtuales que potencian la comprensión del conocimiento; dependerá de la selección de las herramientas virtuales, en función de los contenidos, propiciando en ellos un aprendizaje colaborativo con sus compañeras y compañeros en forma virtual. Otro aporte que favorece a identificar las estrategias metacognitivas que contribuyen en la formación profesional tecnológica, es el trabajo de Sierra, Carrascal y Vuelvas (20149, titulado “Los entornos tecnológicos con orientación metacognitiva como recursos para la gestión de ambientes y redes personales de aprendizaje en educación superior”, esta investigación permite concretar aportes metodológicos que guían la gestión del aprendizaje intensivo en entornos tecnológicos y proveen un sustrato para la evolución de la docencia universitaria desde la comprensión de sus fines y roles. Sierra, Carrascal y Vuelvas (ob. cit.) platean que desde esta perspectiva, el tipo de estrategias de interacción y de mediación que se apliquen deben ir encaminadas

49


Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez

a mejorar su conciencia para usar las habilidades y recursos cognitivos, adoptar estrategias de aprendizaje, de autoevaluación que les permitan la interpretación de contenidos, la planificación de su acción sobre los mismos y la elaboración para gestionar aprendizajes duraderos y eficaces, es decir asumir la tarea de aprender a pensar y a aprender con autonomía intelectual y ética, requisitos para la formación de profesionales independientes y corresponsables que participen en la instauración de organizaciones más inteligentes, sociedades comprometidas y con más capacidad de desarrollo. Se evidencia, que un eficiente proceso de aprendizaje metacognitivo propicia la adquisición de competencias profesionales, desde factores que se conjugan para que los estudiantes logren habilidades que promuevan la autonomía y la independencia cognitiva. Es por ello que la aplicabilidad de la metacognición como estrategia de aprendizaje en la formación profesional tecnológica, mediante el uso de entornos tecnológicos ayuda a gestionar los aprendizajes significativos y pertinentes. De igual manera, Sanabria, López y Leal (2014) en el artículo “Desarrollo de competencias metacognitivas e investigativas en docentes en formación mediante la incorporación de tecnologías digitales: aportes a la excelencia docente”, presentan los resultados de una investigación que propone un modelo de desarrollo de competencias profesionales para docentes en formación con énfasis en la metacognición sobre la práctica pedagógica, la investigación en el aula y la incorporación de tecnología. Los resultados muestran que el modelo de formación propuesto favorece el aprendizaje de los docentes y es eficaz en el cambio actitudinal frente a la práctica pedagógica. Es posible establecer que un modelo de formación docente orientado al desarrollo de competencias tecnológicas, metacognitivas e investigativas mejora la praxis pedagógica de los docentes en formación y, en consecuencia, afecta de forma positiva el logro académico de los estudiantes.

50


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Las conclusiones aclaran que es posible que los estudiantes de Pedagogía desarrollen estrategias metacognitivas para hacer frente a situaciones en las que las diferencias individuales de sus aprendices estén presentes y donde el estilo de enseñanza utilizado no sea el más apropiado. En este sentido, Hattie (2009) señala que estas competencias se logran en la medida en que las habilidades metacognitivas de los maestros estén encaminadas a apoyar el aprendizaje de los estudiantes y que las licenciaturas incorporen estrategias de aprendizaje metacognitivas en sus planes de formación y promoción de los estudiantes de Pedagogía. Se deduce que a través de la aplicabilidad de la metacognición como estrategia de aprendizaje en la formación profesional, mediante la incorporación de tecnologías digitales, se logra el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, que coadyuvan en la apropiación de contenidos que propician tanto la transformación de la práctica pedagógica como la autonomía de los estudiantes para alcanzar los objetivos académicos.

Resultados y conclusiones Resultados Del análisis de los diversos aportes de los autores que han desarrollado investigaciones o estudios, que enfocan desde diferentes posturas epistémicas las prácticas metacognitivas como estrategia de aprendizaje en la formación profesional tecnológica, se derivan las siguientes premisas: 1. La relación que existe entre las estrategias metacognitivas y las concepciones de aprendizaje es transcendental en el proceso de formación profesional tecnológica.

51


Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez

2. Los docentes y los estudiantes deben de apropiarse de un conjunto de contenidos y a la vez desarrollar competencias que contribuyan en la actuación autónoma en la toma de decisiones para la resolución de problemas en la formación profesional tecnológica. 3. El desarrollo de habilidades para aprendan a aprender contribuyen a que tanto el docente como los estudiantes en la formación profesional tecnológica, consigan desarrollar competencias profesionales a partir de la autorregulación del aprendizaje. 4. La praxis pedagógica mediada a través de estrategias metacognitivas permite que docentes y estudiantes logren el autoconocimiento de los procesos cognitivos. 5. Es esencial la concreción del aprendizaje en contextos de formación profesional tecnológica reales, como el escenario vital que facilita el “saber hacer” para el desarrollo integral de las competencias, mediante la solución de problemas y situaciones. En consideración del análisis de trabajos o estudios que implican la aplicabilidad de la metacognición como estrategia de aprendizaje en la formación profesional tecnológica, se determinó que: 6. La mediación tecnológica como estrategia metacognitiva en la formación profesional promueve la apropiación de contenidos tecnológicos. 7. A partir de la implementación de estrategias para el aprendizaje metacognitivo y significativo de habilidades digitales, se logra que tanto el docente como el estudiante logren la autorregulación del proceso de formación profesional. 8. El uso de herramientas virtuales como estrategia metacognitiva potencia la comprensión del conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico.

52


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

9. El uso de entornos tecnológicos como estrategia de aprendizaje en la formación profesional tecnológica, ayuda a gestionar aprendizajes significativos y pertinentes. 10. La incorporación de tecnologías digitales como estrategia de aprendizaje favorece el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos; propician la transformación de la práctica pedagógica y la autonomía de los estudiantes para alcanzar los objetivos académicos.

Conclusiones El análisis encuentra que las prácticas metacognitivas representan una estrategia de aprendizaje que permite al estudiante aprender a aprender y le admite precisar su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de esta manera potenciar su actuación en dicho proceso. En tal sentido, es significativo considerar la relación entre las estrategias metacognitivas y las concepciones de aprendizaje, de modo que la apropiación de contenidos y competencias favorezcan el desarrollo de habilidades para el “saber hacer”, y la autonomía para la resolución de problemas, procesos de autorregulación del aprendizaje, el autoconocimiento de los procesos cognitivos en la formación profesional tecnológica. Los resultados obtenidos evidencian que en la aplicabilidad de la metacognición como estrategia de aprendizaje en la formación profesional tecnológica es fundamental la incorporación de las tecnologías digitales, herramientas tecnológicas o virtuales, entornos tecnológicos, la mediación tecnológica y la práctica en contextos tecnológicos, como recursos que propicien la autorregulación para la adquisición de competencias tecnológicas y apropiación de contenidos tecnológicos, comprensión del conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico para

53


Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez

gestionar aprendizajes significativos y pertinentes que propicien la transformación de la práctica pedagógica y la autonomía de los estudiantes para alcanzar los objetivos académicos.

54


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Referencias Bibliográficas Aguerrondo, I. (2009). “Conocimiento complejo y competencias educativas”, en IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 8. Ginebra, Suiza: UNESCO. Recuperado de http://bit.ly/2SOkhwB (08 de marzo de 2018) Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. Caracas, Venezuela: Editorial Espíteme. Arteta, H. y Huaire, E. (diciembre, 2016). “Estrategias metacognitivas y concepciones de aprendizaje en estudiantes universitarios”, en Horizonte de la Ciencia 6 (11) FE/UNCP, pp. 2304-4330. Balestrini, M. (2006). Cómo se elabora el proyecto de investigación. (7ma ed.). Caracas, Venezuela: Consultores Asociados. Brown, A. (1987). Metacognition, Executive Control, Self Regulation, and Other More Mysterious Mechanisms, en Reiner, F. y Kluwe, R. (eds.). Metacognition, Motivation, and Understanding, pp. 65-116. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Covaleda, L. y Ceballos, L. (2017). Una sistematización de la experiencia: la mediación tecnológica como estrategia de metacognición de escritura académica en la creación de hipertextos colaborativos. Colombia: Universidad de Antioquia Medellín. Díaz, A. (2014). “Retórica de la escritura Académica. Pensamiento crítico y argumentación discursiva”, en serie Didáctica y escritura, primera parte, pp. 3-55. Colombia: Ed. Universidad de Antioquia. Díaz, F. y Rigo, M. (2000). “Formación docente y educación basada en competencias”, en Formación en competencias y certificación profesional, pp. 76–104. México: UNAM. Flavell, J. “Metacognitive aspects of problem solving”, en L. B. Resnik (1976). (ed.). The nature of intelligence, pp. 231-235. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

55


Metacognición: estrategia de la práctica docente con proyección a la formación profesional tecnológica

Ormary Egleé Barberi Ruiz, Marta Elena Sánchez Martínez

Fourés, C. (julio-diciembre, 2011). “Reflexión docente y metacognición. Una mirada sobre la formación de formadores”, en Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte 14. ISSN: 2145-9444. Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México, DF: Inteligencia Educativa. Gutiérrez y Alvarado. (2016). “Estrategia para el aprendizaje metacognitivo y significativo de habilidades digitales para profesores de Educación Primaria y Preescolar”, en Latin American Journal of Science Education. ISSN: 2007-9842. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. NY: Routledge. Jaramillo, L. y Simbaña, V. (2014). “La metacognición y su aplicación en herramientas virtuales desde la práctica docente”, en Sophia. ISSN: 1390-3861. Osses, S. (2007). Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito científico. Inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso educativo. Chile: Concurso Nacional Proyectos Fondecyt. Landeau, R. (2008). Análisis de datos ordinales. En Universidad Metropolitana. Congreso llevado a cabo en el II Congreso de Investigación y Creación Intelectual en la UNIMET, Caracas, Venezuela. León, A., Risco, E. y Alarcón, C. (octubre-diciembre, 2014). “Estrategias de aprendizaje en educación superior en un modelo curricular por competencias”, en Revista de la Educación Superior 43 (172), pp. 123-144. Sanabria, L., López, O. y Leal, L. (segundo semestre de 2014). “Desarrollo de competencias metacognitivas e investigativas en docentes en formación mediante la incorporación de tecnologías digitales: aportes a la excelencia docente”, en Revista Colombiana de Educación 67, pp. 147-170. Bogotá, Colombia. Sierra, Carrascal y Vuelvas. (2014). Los entornos tecnológicos con orientación metacognitiva como recursos para la gestión de ambientes y redes personales de aprendizaje en educación superior.

56


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Vargas, D. (2014). “Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la formación de formadores, apoyada en el uso de las nuevas tecnologías y su papel en la inclusión digital”, en Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, artículo 227. ISBN: 978-84-7666-210-6.

57


El Modelo Educativo para las instituciones de educaciรณn tecnolรณgica en la era planetaria

58

Daniel Claudio Perazzo Logioia


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas Daniel Toledo Ochoa datoledo@sudamericano.edu.ec Instituto de Tecnologías Sudamericano

Resumen: Ecuador posee una importante cultura gastronómica tradicional. Sin embargo, los avances en la gastronomía profesional y la globalización de las nuevas tendencias culinarias, han contribuido a generar un público demandante de propuestas gastronómicas más elaboradas pero que incluyan un enfoque hacia el producto y cultura tradicional. Es así que el objetivo de este proyecto es generar productos de innovación gastronómica basados en procesos creativos y técnicos. Esto con miras a reflejar la variabilidad y adaptabilidad de la cultura culinaria local ligadas a percepciones y destrezas de la cocina profesional actual. El proyecto se basa en la aplicación de un proceso creativo de cinco fases que fundamentan el diseño, desarrollo, presentación y evaluación de los productos resultantes: La primera recopila información bibliográfica sobre el estado actual de la oferta gastronómica tradicional ecuatoriana; técnicas culinarias profesionales para desarrollar productos de innovación

59


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

gastronómica; y, conjuntamente con una entrevista semiestructurada al historiador Diego Arteaga, la conceptualización histórica, cultural y geográfica de la “colada morada y guagua de pan”. Entre la segunda y cuarta se establece el diseño; proceso de pruebas y elaboración; y estandarización de productos finales. La quinta asume la presentación y registro de reacciones del público hacia los productos y platillos resultantes del proceso de innovación. Finalmente, se esperan resultados enfocados a la generación de propuestas de productos gastronómicos de innovación basados en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas; y el registro y análisis cualitativo de reacciones y opiniones expresadas por el público local en función a la presentación y degustación de dichos productos.

Palabras clave: Innovación gastronómica, tradición ecuatoriana, colada morada, guagua de pan.

60

Daniel Toledo Ochoa


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Introducción La actualización de la oferta gastronómica tradicional influenciada por la cocina de vanguardia se ha establecido como una tendencia regional y mundial que busca re-encantar al público, generando propuestas frescas, atractivas, que amalgamen varias técnicas culinarias y que respeta ingredientes, elaboraciones y tradiciones locales. A esta tendencia, se ha sumado la cocina tradicional ecuatoriana, con su denominada “novo cocina ecuatoriana”. Con la cual se pretende mantener la riqueza en variedad, sabores, olores y cultura de la gastronomía nacional ante el riesgo de perder vigencia con un público que demanda, cada vez más, innovación y calidad sin perder tradición (National Restaurant Association, 2018; Pesantez, 2016). Ecuador a lo largo de los últimos quince años inició este enfoque de “reinvención” de su cocina tradicional. Este proceso se ha basado en la recuperación de ingredientes, técnicas, sabores y aromas de la cocina tradicional ecuatoriana para darlos a conocer como productos renovados acorde a las tendencias actuales del arte culinario. A su vez, este pretende integrar las diferentes prácticas tradicionales culturales de acuerdo a las regiones geográficas del país (Schuback, 2016; Domínguez, 2016; Agencia Pública de Noticias del Ecuador y Suramérica, 2016). Tras la observación a un campo de acción como la ciudad de Cuenca, se constata esta preferencia por parte de los consumidores y el turismo gastronómico de incluir platillos y elaboraciones culinarias que fusionan productos, técnicas, cultura e historia local con sus homólogos de la cocina de vanguardia mundial, presentando productos inéditos, visualmente más elaborados y que respetan la influencia de la cocina ecuatoriana. Esto se relaciona, a su vez, con el visible incremento de restaurantes de la ciudad que incluyen experiencias culinarias enfocadas en fusionar gastronomía local con las tendencias culinarias de vanguardia; con el desarrollo

61


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Daniel Toledo Ochoa

de congresos, festivales y concursos gastronómicos impulsados tanto por el sector público, por parte de la academia (pública y privada) y los gremios especializados en gastronomía; así también como en el incentivo, generado por estas prácticas culinarias, a la producción agropecuaria orgánica local y su aporte con materias primas de calidad (Beltrán, 2015; Schuback, 2016). Es así que se planteó el proyecto denominado “Galería Innovación: Colada Morada”, el cual tuvo como objetivo el desarrollo de propuestas de innovación gastronómica que tomen como punto de partida las elaboraciones tradicionales ecuatorianas de colada morada y guaguas de pan. El cual estuvo enfocado no solo a la práctica gastronómica sino a la recopilación de información e investigación; así como a la evaluación de las reacciones del público de la ciudad de Cuenca hacia estos productos. Es preciso comprender que el desarrollo de este proyecto se basa en un proceso creativo que implica cinco fases: Investigación bibliográfica; Observación; Análisis y decisión; Laboratorio; y Presentación; con el cual es posible seguir un esquema que permita desarrollar propuestas de innovación culinaria con un diseño fundamentado. Es decir, mantener una intencionalidad de reflejar una cultura gastronómica tradicional desde los recuerdos generados por sabores, aromas y colores. Esto a través del uso tanto de las materias primas, insumos y técnicas típicas de la elaboración tradicional base (colada morada y guagua de pan), como de otras de inclusiones basadas en el estudio de la cultura adherente a esta elaboración.

62


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Metodología empleada Este proyecto se desarrolló con un enfoque referenciado en la metodología Sapiens. Esta metodología, que se encuentra en desarrollo por parte del gastrónomo catalán Ferrán Adrià, se enfoca en la aplicación de cuatro procesos: Proceso creativo; de Reproducción gastronómica artesanal; Experiencial; y Comercial y de Marketing (Adrià & Pinto, 2015). Basándose en esta premisa se planteó una secuencia lógica propia que consta de cinco fases: Fase 1: Inicia con la investigación bibliográfica para la conceptualización histórica, cultural y geográfica de las elaboraciones tradicionales en las que se basan los productos de innovación (colada morada y guagua de pan). Fase 2: En esta se aplica un proceso de observación y registro de las características organolépticas encontradas en las elaboraciones tradicionales y de los ingredientes que la componen. Fase 3: Se realiza un análisis y toma de decisiones para el planeamiento de las propuestas de innovación gastronómica. A esta fase la respaldan cuatro etapas: • La primera etapa revisa criterios históricos, culturales y geográficos para determinar la existencia de prácticas y productos culinarios anexos o complementarios al consumo de las elaboraciones tradicionales base. • La segunda etapa determina la tipología del producto o platillo de innovación de acuerdo a su funcionalidad y equilibrio organoléptico deseado. • La tercera etapa realiza una selección de ingredientes, insumos, técnicas y métodos gastronómicos. • Finalmente, la cuarta etapa define la propuesta de innovación a ser elaborada.

63


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Daniel Toledo Ochoa

Fase 4: Esta incluye un proceso de laboratorio gastronómico para elaborar los productos de innovación gastronómica. Esta Fase, a su vez, consta de dos etapas: • La primera cumple con la finalidad de registrar anotaciones, descripciones y explicaciones sobre las ideas, conceptos, hipótesis y actividades realizadas en un proceso de “prueba, error, corrección”. Esta etapa se acompaña por el desarrollo de bitácoras de laboratorio como documentos de respaldo del proceso de elaboración. • La segunda estandariza los procesos aprobados en bitácoras para generar un documento que refleje con exactitud insumos, cantidades, técnicas, temperaturas y tiempos en pos de obtener un producto final homogéneo. Fase 5: Se realiza la presentación de los productos de innovación gastronómica y registro de reacciones −por parte de un público determinado− hacia dichos productos. Para esta fase, que mantuvo un enfoque cualitativo, se aplicó una encuesta a una muestra de setenta y un personas; quienes acudieron libremente, a través de una invitación, a la presentación y degustación de los productos innovados en “Galería Innovación: Colada Morada”. Cabe mencionar que el proceso de encuesta, registro de reacciones y su posterior análisis corresponde a un tipo de estudio etnográfico cultural. Por tanto, además de la aplicación de la encuesta se lleva a cabo una observación investigativa (la cual no se limita solamente al sentido de la vista, sino a todos los sentidos). En esta se consideran las expresiones manifestadas por los asistentes en cuanto a situaciones de sorpresa, gusto, júbilo y de asombro en cuanto a aromas y sabores diversos. De tal forma, uno de los procesos de esta investigación es la de observar las vinculaciones entre las personas asistentes y sus situaciones, experiencias o circunstancias, los eventos que suceden al paso del tiempo y los patrones que se desarrollan (Sampieri, 2014). De tal forma, el papel que se desarrolló como observadores cua-

64


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

litativos en esta investigación corresponde al de participación activa. Esto debido a que en las diversas mesas presentadas en “Galería Innovación: Colada Morada” se explicaba a los asistentes cada platillo elaborado partiendo de la receta original de la colada morada y guagua de pan.

Conceptualización de la colada morada y guaguas de pan Es pertinente mencionar que para una mejor comprensión de la colada morada y guaguas de pan se debe partir de que se trata de una elaboración tradicional ecuatoriana. Esto significa que esta constituye una práctica vigente y de transmisión generacional. Sin embargo, es preciso señalar que al ser Ecuador un país con una tradición cultural mestiza, prácticas culinarias como la aquí expuesta puede mantener orígenes apegados a una identidad ancestral que se fueron puliendo hasta generar un producto “estandarizado” que se lo replicaría, posteriormente, a manera tradicional. La colada morada y guaguas de pan es una elaboración tradicional ecuatoriana, fruto del sincretismo entre culturas indígenas andinas y españolas, la cual acompaña a la Fiesta de Fieles Difuntos cada 2 de noviembre. Esta bebida espesa, que se asemeja a una mazamorra, se compone de harina de maíz morado fermentada, frutas tanto andinas como subtropicales, condimentaciones herbales, especias traídas de la región oriental; haciendo así gala del presente mestizaje que prima en la cultura ecuatoriana (Donoso, 2011).

65


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Daniel Toledo Ochoa

Colada morada y guaguas de pan. Fuente: Ministerio de Turismo, 2015.

Sin embargo, elaboraciones y productos gastronómicos en vínculo con prácticas y costumbres hacia difuntos se han dado a lo largo de la historia no solo en el Ecuador sino en el mundo. Se puede referenciar que al menos hace 5000 años, culturas andinas precolombinas asentadas en el territorio del actual Ecuador, realizaban las primeras versiones de colada morada. Existen varias referencias hacia el cómo y con qué ingredientes se realizaba esta bebida ritual; los tres orígenes más aceptados mencionan: al sanco, elaboración a base de maíz negro y sangre de llama; la uchucuta preparada con harina de maíz, papa, frejol y achiote; y una variedad de chicha morada elaborada con maíz negro y frutos como el mortiño, mora y naranjilla (Villareal-Vera & Abad, 2014). Es notorio que en las tres versiones está presente el maíz como materia prima principal de dichas bebidas. De acuerdo con la entrevista realizada al historiador cuencano Diego Arteaga, se puede mencionar que el uso del maíz constaba como una práctica ritual. El maíz para los pueblos precolombinos era considerado como un elemento sagrado que referenciaba, según su cosmovisión, los inicios del ser

66


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

humano. Por lo que ha de encontrarse varias elaboraciones con este producto, sobre todo bebidas fermentadas, utilizadas por sacerdotes y personalidades políticamente importantes con la finalidad de generar un “canal” entre el mundo físico y el espiritual. Bebidas a base de maíz, como las anteriormente mencionadas, se incluían en la conmemoración a los difuntos la cual se realizaba en la “época de lluvia” en la temporada denominada Aya Marcay Quilla; la cual correspondería a los meses de octubre y noviembre en el calendario gregoriano. Conforme a la tradición, los habitantes visitaban a sus muertos e incluso los desenterraban para compartir con estos su ritual. Sin embargo, esta tradición se modifica una vez llegada e instaurada la colonia española; la cual se encarga de transformar esta práctica considerada pagana por una más integrada a los cánones de la religión cristiana. Esto da como resultado la creación de figuras antropomorfas de masa horneada las cuales cumplirían la función de difuntos y que junto a la bebida de chicha morada y fruta conformarían elementos de la celebración de finados a celebrarse los 2 de noviembre de cada año (Gallardo, 2014). La introducción de cultivos de productos como la caña de azúcar y la comercialización de especias traídas desde España dan un giro a la producción de estas elaboraciones. La colada se vuelve una elaboración dulce y condimentada y las masas adoptan técnicas de bollería las cuales se rellenan con dulces a base de zambo para dar un contraste con el sabor salado de la masa. No existe una fecha exacta ni un respaldo bibliográfico que documente la creación de una “receta” de la elaboración de la colada morada y guagua de pan tal y como se las conoce hoy en día. Sin embargo, se considera que desde la época republicana ha venido sufriendo cambios en su forma de elaboración así como en la adición de ingredientes según las regiones, provincias, ciudades e inclusive familias que la elaboran.

67


Daniel Toledo Ochoa

Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Los sabores, aromas y colores de la colada morada y guagua de pan Al hacer referencia a los procesos históricos que llevaron a la colada morada y guagua de pan a tener la presencia culinaria actual, es notorio que esta mantiene unos ingredientes, insumos y técnicas de elaboración establecidos como tradicionales. Mas si bien existe una variabilidad (no solo entre regiones del Ecuador sino incluso entre recetas familiares) en cuanto a cantidades, ingredientes, densidades obtenidas, grado de dulzor, rellenos para los panes, glaseados de decoración, etcétera. Es necesario delimitar cuáles son los sabores, aromas y colores que siempre están presentes, ya sea en mayor o menor medida, en estas elaboraciones. Según documentos actuales donde se han registrado recetas de estas elaboraciones de la tradición gastronómica ecuatoriana, se consideran básicos los siguientes ingredientes: Para la colada morada (Gallardo, 2014): • Harina de maíz negro

• Hojas de hierba luisa

• Mora

• Hojas de arrayán

• Mortiño

• Hojas de naranjo

• Naranjilla

• Ataco o quinua de Castilla

• Piña

• Clavo de olor

• Babaco

• Pimienta dulce o de olor

• Frutilla

• Canela en rama

• Hojas de cedrón

• Ishpingo • Azúcar

68


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Para las guaguas de pan: • Harina de trigo • Levadura • Leche • Azúcar

El relleno, opcional, se lo puede hacer a base de jalea de zambo o guayaba. Se decora con glasé pigmentado.

• Sal • Huevos • Manteca • Anís • Agua

Colada morada y sus ingredientes. Fuente: Terán, 2017.

69


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Daniel Toledo Ochoa

Por tanto, mediante procesos de observación y análisis gastronómicos aplicados en este proyecto, se determinaron los siguientes registros de sabor de acuerdo a su protagonismo en las elaboraciones:

Colada morada y sus ingredientes. Fuente: Terán, 2017.

Por tanto, mediante procesos de observación y análisis gastronómicos aplicados en este proyecto, se determinaron los siguientes registros de sabor de acuerdo a su protagonismo en las elaboraciones:

70


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Elaboración: Colada morada Protagonismo del sabor

Principal

Secundarios Terciarios

Sabores

Ingredientes

Acidez frutal.

Frutas incluidas en la elaboración.

Dulzor.

Azúcar.

Herbal.

Hojas de naranjo, arrayán, hierba luisa y cedrón.

Astringentes.

Mortiño; Ataco.

Pungentes.

Pimienta dulce y clavo de olor.

Dulzor por condimentación.

Canela e ishpingo.

Tabla 1: Protagonismo de sabores en colada morada; autor: Lic. Daniel Toledo Ochoa.

Elaboración: Guagua de pan Protagonismo del sabor

Sabores

Ingredientes

Principal

Glúcido.

Combinación de harina, grasa y huevo.

Dulzor.

Azúcar en masa y en glasé de decoración.

Secundario

Láctico. Dulzor por condimentación.

Leche; anís.

Tabla 2: Protagonismo de sabores en guagua de pan; autor: Lic. Daniel Toledo Ochoa.

71


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Daniel Toledo Ochoa

Por su parte, los olores y aromas principales percibidos en la colada morada fueron los apegados hacia lo frutal, herbal y hacia los aldehídos propios de las especias de condimentación como la canela. Así también, en la guagua de pan se obtuvieron registros con notas acres propias de la cocción de la masa, así como recuerdos anisados. Asimismo, el característico color de la colada presenta matices granates, vino, y púrpuras. Mientras que el pan se apropia de los colores canela y crema, a más de sus decoraciones en lima, amarillo y rojo. De este análisis se genera un marco de referencia de sabores, aromas y colores esperados. Los cuales han de ser respetados en el diseño de las propuestas gastronómicas de innovación. Con esto se pretende que al incluir características protagónicas de la colada morada y guagua de pan en productos o platillos resultantes de la innovación culinaria, estas generen un recuerdo sensorial hacia dichas elaboraciones tradicionales al momento de degustar.

Diseño de propuestas gastronómicas de innovación El proceso de diseño de las propuestas de innovación gastronómica partió de la identificación de prácticas y productos culinarios anexos o complementarios al consumo de las elaboraciones tradicionales base. Para lo cual se consideró una nueva investigación sobre los elementos que, a más de colada morada y guagua de pan, forman parte de la celebración del Día de los difuntos. Por tanto, y conforme a la entrevista al historiador Diego Arteaga y la observación realizada a la celebración de Día de los difuntos en la ciudad de Cuenca, se pudo encontrar que las mencionadas elaboraciones tradicionales conforman una pequeña parte de los productos y elaboraciones que acompañan esta jornada.

72


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Por ejemplo, en la provincia de Azuay, las “visitas” a familiares difuntos incluían productos alimenticios como hornado o fritada, mote pillo, cuy asado, frutas almibaradas, panes e inclusive bebidas alcohólicas como el “canelazo”. Esta información amplió el espectro de ingredientes e insumos con los cuales generar recuerdos gastronómicos asociados a una misma práctica cultural, el Día de los difuntos. De tal forma, se enlistaron las siguientes materias primas bajo el nombre de “ingredientes culturalmente complementarios”: •

Cerdo

Maíz

Papa

Cebolla

Ajo

Cebollino

Manteca de cerdo

Achiote

Leche

Quesillo

Pimienta negra

Comino

Capulíes

Durazno

Aguardiente de caña

73


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Daniel Toledo Ochoa

A continuación, se realizó un proceso de análisis para contrastar los ingredientes de las elaboraciones tradicionales base, los ingredientes culturalmente complementarios, y las características protagónicas de sabor, aromas y colores a representar en las propuestas de innovación. Del análisis, se decantaron tres propuestas gastronómicas: la primera enfocada en un entremés; otra en un plato fuerte; y una tercera en un postre. Esto debido a la aplicabilidad de las materias primas en cuanto a los procesos culturales que engloban a la práctica cultural del Día de los difuntos. De esta forma, se planteó el desarrollo de un producto de panadería (en alusión no solo a la elaboración de guagua de pan, sino a la relevancia de la presencia panadera del campo de acción de este proyecto, la ciudad de Cuenca) a manera de entremés (Fundación Municipal Turismo para Cuenca, 2016). Un plato fuerte que incluya al cerdo (producto principal del hornado y la fritada) como género principal, aprovechando la versatilidad de este cárnico para asociarse con sabores dulces y ácidos. Finalmente, un postre basado en una formulación variante de un mousse con la cual resaltar los sabores frutales a la vez que mantenga una textura cremosa y suave, evocando la de la colada morada. Una vez determinada la tipología de las propuestas (entremés, plato fuerte y postre) se diseñaron las siguientes propuestas: Propuesta 1: Croissant negro relleno de coulis de frutos y especias. Esta propuesta integra los conceptos de colada morada y guagua de pan con técnicas de panadería francesa como el hojaldrado; así como el uso de “masa madre” (tendencia de la cocina de vanguardia que, entre otros beneficios, aporta sabores con notas ácidas propias de fermentación). La masa se elaboró haciendo uso de un porcentaje de harina de maíz negro así como de especias utilizadas en la preparación de la colada morada. Por su parte, el relleno se lo realizó por medio de una técnica de coulis de los frutos donde se infusiona, además, los diferentes aromáti-

74


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

cos herbales propios de la colada. Lo cual resultó en un producto con una textura crocante, sabores ácidos y frutales y aromas herbales.

Elaboración de Croissant negro relleno de coulis de frutos y especias. Autor: Camilo Toledo Ochoa.

Propuesta 2: Cerdo aromatizado y flameado, acompañado de polenta, cebolla, piña asada, gel de mora, mortiño, babaco y naranjilla, y crocante de maíz morado y ají. La propuesta de plato fuerte asocia a los ingredientes de la elaboración base con elementos propios de la cultura azuaya en función a la conmemoración de finados. A través de la utilización de diferentes versiones de los productos se obtuvo una propuesta que transmitió recuerdos de las características de la colada morada y guagua de pan hacia guarniciones y cárnicos propios de un plato fuerte. Basado en esta premisa, esta propuesta consta de: •

Carne de cerdo marinada por veinticuatro horas en aceite de maíz, cebolla, herbales y especias de condimentación de la colada morada. De esta elaboración,

75


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Daniel Toledo Ochoa

tanto el cerdo como la cebolla recibieron un proceso de salteado y posterior flameado con aguardiente de caña. •

Guarnición de polenta (elaboración de origen italiano a base de sémola de maíz) con base de aceite de maíz, cebolla y leche infusionada con especias y hoja de naranjo.

Piña asada aromatizada con canela.

Gelificación de reducción de frutas (mora, mortiño, babaco y naranjilla) y herbales (hojas de hierba luisa, cedrón y de arrayán).

Pâte a Cigarette con harina de maíz morado y escamas de ají.

Propuesta de montaje para plato fuerte. Autor: Camilo Toledo Ochoa.

76


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Propuesta 3: Mousse de frutos rojos y herbales con biscuit de harina de maíz, salsa de mortiño y especias, caramelo de cedrón, y falso caviar de naranjilla y babaco. Finalmente, la propuesta de postre planteó el uso de técnicas de repostería modificadas para realzar los sabores originales de los productos base. De esta forma, se reformuló una receta de mousse, reduciendo los porcentajes lácticos y potencializando sabores y aromas mediante infusiones y reducciones frutales y herbales. Se elaboró, además, un biscuit con piel de naranja y miel de abeja; este segundo ingrediente se incluyó como una referencia a su utilización por parte de pueblos precolombinos como endulzante y aromatizante para bebidas de ofrenda ritual. Finalmente, los crocantes de caramelo con hojas de cedrón deshidratado y las gelificaciones de naranjilla y babaco forman parte de estructuras de montaje texturizado. Esto da como resultado un postre que brinda dos experiencias diferentes al momento de consumo: una al degustar los elementos por separado, donde se los aprecia como elaboraciones de repostería clásica; y otra al degustar los elementos en conjunto, formando un balance que refleja a las elaboraciones de colada morada y guagua de pan.

Pruebas gastronómicas, rectificaciones y estandarización de productos y platillos Luego de definidas las propuestas, se dio paso a un proceso dentro del laboratorio gastronómico. En este proceso se organizaron brigadas de trabajo (conformadas por docentes especializados en áreas de panadería, repostería, cocina nacional y profesional, y por estudiantes cursantes de dichas cátedras) las cuales se enfocaron en la elaboración de pruebas culinarias de cada uno de los produc-

77


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Daniel Toledo Ochoa

tos y subproductos incluidos en las propuestas de innovación. Las características organolépticas, los métodos y temperaturas de cocción, cantidades y gramajes fueron anotados y analizados a través de bitácoras de laboratorio. Con la finalidad de corregir anomalías o, de lo contrario, reafirmar resultados acertados. Posterior a este proceso se inició una estructuración de montaje para las propuestas de plato fuerte y postre. Esta estructuración se basó en técnicas y normas de presentación como la E.U.P.F. (Equilibrio, Unidad, Punto focal y Flujo); teoría de colores y selección de vajilla (Fernández, 2017). Con lo cual se presentó un plato fuerte con un sistema de montaje oblicuo semi-disperso con puntos focales hacia estructuras cárnicas y herbales; esquema de colores análogo con matices cálidos; lo cual se contrastó con una vajilla redonda y blanca. Por otra parte, un postre con un sistema centralizado y punto focal en el género principal; esquema de colores complementario dividido con matices pasteles y cálidos; en contraste con una vajilla rectangular blanca. Finalmente, se procedió a estandarizar los platos mediante una ficha estándar gastronómica. En esta se registraron los ingredientes, cantidades, procesos, tiempos y temperaturas utilizadas para la elaboración de los productos y platillos finales. Con el propósito de obtener un documento que permita replicar de forma precisa los productos y platillos finales de acuerdo a necesidades de producción futuras.

Evento degustación y reacciones De acuerdo a lo planteado en las fases para el desarrollo de este proyecto, se propuso un espacio a manera de evento de presentación destinado a compartir la experiencia del proceso que acompañó a la elaboración de los productos gastro-

78


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

nómicos de innovación; así como a la degustación, reacción y valoración de estos. “Galería Innovación: Colada Morada” se llevó a cabo el día 02 de noviembre de 2017 dentro del marco de la conmemoración del Día de los difuntos, en el auditorio del Museo de la Ciudad con la presencia de 71 asistentes. El evento constó de un primer momento donde se expusieron los antecedentes y objetivos del proyecto y las principales características de los productos resultantes del diseño de innovación gastronómica; y un segundo momento donde los asistentes degustaron los productos para luego expresar sus opiniones por medio de una encuesta. Una vez aplicada la encuesta y realizada su respectiva tabulación y posterior análisis, se pudo concluir que de una muestra autoseleccionada de 71 personas (33 de sexo masculino y 38 femenino), con una edad promedia de 42 años y un rango de educación medio de tercer nivel: •

El 95% considera que productos de innovación gastronómica basados en elaboraciones tradicionales generan un importante aporte al desarrollo cultural culinario de la ciudad.

Así también, afirma que los productos de innovación gastronómica presentados son una excelente iniciativa que refleja propuestas creativas que representan a la tradición culinaria local, haciendo visibles los cambios culturales evidenciados en una gastronomía que evoluciona.

A su vez, la muestra estaría dispuesta a recomendar productos gastronómicos de innovación, debido a que estos rescatan productos y tradiciones gastronómicas, pero con un enfoque que analiza texturas, formas y colores con la finalidad de generar nuevas experiencias alimenticias nutritivas que salen de lo típico y que descubren una cultura dinámica y abierta hacia nuevos mercados y tendencias culinarias.

79


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Daniel Toledo Ochoa

Conclusiones y recomendaciones Tras la realización de este proyecto se concluyó que el diseño y desarrollo de productos de innovación gastronómica basados en elaboraciones tradicionales deben fundamentarse en un esquema investigativo inicial. Este debe, a su vez, permitir desarrollar una propuesta que respete y sea fiel a la representación de una elaboración gastronómica tradicional, haciendo visible no solo el aspecto culinario sino la historia, cultura y geografía que engloban a la misma y que permiten su autenticidad como tal. Los resultados obtenidos de la encuesta a la muestra de personas asistentes a la degustación son alentadores. Esto debido a que las reacciones registradas del público mostraron una favorable disposición hacia las elaboraciones presentadas en el evento “Galería Innovación: Colada Morada”, como a la propuesta de generación de productos de innovación gastronómica. De tal forma, se considera que esta propuesta obtuvo tres segmentos de beneficiarios: el estudiantil, el docente y el público del mercado gastronómico local. Con la cual, estudiantes y docentes compartieron experiencias de aprendizaje extracurriculares enfocadas en la aplicación de técnicas y generación de productos de innovación orientados a la potencialización de materias primas locales, elaboraciones tradicionales y cultura e identidad gastronómica nacional, confirmando la validez de la innovación. A la vez que la presentación de productos como los de este proyecto expuso al público a una experiencia culinaria diferente, ampliando sus horizontes gastronómicos y posicionando las elaboraciones de vanguardia como una opción al momento de seleccionar una propuesta de alimentos y bebidas.

80


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Finalmente, debido a la aceptación evidenciada por parte de los beneficiarios, se recomienda que el proyecto decante en una actividad secuenciada, con nuevas ediciones que reflejen la adaptabilidad de la vanguardia culinaria y que a la postre involucre la investigación y aplicación de productos de innovación basados en otras elaboraciones tradicionales.

81


Desarrollo de propuestas de innovación gastronómica basadas en elaboraciones culinarias tradicionales ecuatorianas

Daniel Toledo Ochoa

Referencias Bibliográficas Adrià, F., & Pinto, J. M. (2015). “1SAPIENS, una metodología para comprender la gastronomía. Primera explicación (work in progress)”. Revistes catalanes amb Accés Obert, (31), pp. 10-21. Agencia Pública de Noticias del Ecuador y Suramérica. (2016). La alta cocina ecuatoriana quiere seducir al “cliente afrancesado”. Recuperado de: http://bit.ly/2E30vU5 (3 de enero de 2018) Beltrán, J. (10 de abril de 2015). “Las nuevas tendencias de la cocina ecuatoriana se muestran en un festival en Cuenca”. El Comercio. Domínguez, M. d. (2016). Investigación de la gastronomía quiteña y la tendencia de consumo en Quito. Quito: UDLA. Donoso, A. M. (2011). “Colada Morada: Una Tradición Viva”. Patrimonio Cultural Inmaterial (3), pp. 16-17. Fernández, M. A. (2017). Decoración y exposición de platos: UF0072. Málaga: Editorial CEP, S.L. Fundación Municipal Turismo para Cuenca. (2016). Ruta de los Molinos y el Pan. Cuenca: I. Municipalidad Cuenca. Gallardo, C. (2014). Colada morada y guaguas de pan: la esencia de celebrar nuestras memorias. Quito: UDLA. National Restaurant Association. (2018). What›s hot 2018 culinary forecast. Washington D.C., United States of America. Pesantez, K. (13 de julio de 2016). “Ecuador, un destino culinario en construcción”. Vistazo. Roldán, M. d. (2016). Investigación de la gastronomía quiteña y la tendencia de consumo en Quito. Quito: UDLA. Schuback, M. (13 de julio de 2016). “Gastronomía ecuatoriana, camino hacia el reconocimiento mundial”. Vistazo.

82


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Villareal-Vera, K., & Abad, A. (2014). La colada morada como patrimonio cultural gastronómico y turístico de la Parroquia Calderón, Distrito Metropolitano de Quito. Quito: Qualitas.

Referencias gráficas Ministerio de Turismo. (2015). Día de los difuntos y la colada morada conserva la tradición del Ecuador. Quito, Pichincha, Ecuador. Terán, P. “La colada morada y las guaguas de pan son dos platos típicos ecuatorianos que se ofertan con motivo del Día de los difuntos en Ecuador” y “Colada morada y guaguas de pan, una tradición con muchas variaciones”. Diario El Comercio.

83


El Modelo Educativo para las instituciones de educaciรณn tecnolรณgica en la era planetaria

84

Daniel Claudio Perazzo Logioia


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de clases Juan Pablo Pazmiño Piedra jppazmino@sudamericano.edu.ec Coordinador de Investigación del Instituto Tecnológico Particular Sudamericano

Resumen: La palabra inclusión ha adquirido un énfasis especial durante los últimos años en el contexto educativo latinoamericano y particularmente el ecuatoriano, visibilizándose en el ámbito de políticas públicas y acciones estatales no del todo claras. Esta tendencia provoca cambios metodológicos y curriculares por parte de los docentes, que pueden afectar a la organización y calidad educativa. El estudio analizará si el alumnado con discapacidad puede generar dificultad a la hora de trabajar en el aula. El objetivo es identificar la percepción que ellos tienen sobre su formación para ejercer su docencia y se examinará si el profesorado revela una actitud favorable del resto de alumnos hacia sus compañeros con esta condición. Estos objetivos se analizan a partir de una metodología descriptiva-explicativa aplicada a los docentes del Instituto Tecnológico Particular Sudamericano de la ciudad de Cuenca en sus distintas carreras.

85


Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de Clases

Juan Pablo Pazmiño Piedra

Los resultados indicarán si la presencia de alumnos con discapacidad en las aulas genera algo de inquietud al docente, por género, edad y carrera. Se analizará si afecta su preparación para impartir clases. Finalmente, se demuestra cómo los docentes perciben las actitudes por parte del alumnado hacia los alumnos con discapacidad. Esperando que esta investigación tenga como objeto promover programas formativos hacia el profesorado para resolver los conflictos que le puedan surgir en su labor como docentes.

Palabras clave: Alumnado con discapacidad, inclusión educativa, malestar docente, formación del profesorado.

86


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Introducción En el Ecuador, la integración de las personas con discapacidad en el ámbito educativo experimenta muchos cambios, pero aún está lejos de acoger en toda su dimensión a quienes tienen algún tipo de discapacidad. Las barreras van desde la falta de adaptaciones en la infraestructura, ajuste a las mallas curriculares o información respecto de las reales ‘capacidades’ de las personas con discapacidad, hasta la dificultad para aceptar las diferencias. Hablar de inclusión en la educación superior supone, necesariamente, la búsqueda de instancias que favorezcan no solo el ingreso, sino también la permanencia de los alumnos con necesidades especiales a lo largo de la carrera elegida. La inclusión es uno de los temas más controvertidos, que desde hace algunos años, viene siendo tema de debate. Así, desde el inicio de la primera propuesta de ‘integración educativa’, consagrada en el Informe Warnock en 1978, ha derivado en que las constantes reformas de los sistemas educativos que han venido desarrollándose, hayan incorporado este concepto (Arnáiz, 2004). En Ecuador, de acuerdo al VI censo de población y V de vivienda (INEC, 2001), el porcentaje de la población ecuatoriana que señala tener discapacidad fue de 4.7%, datos que en el transcurso de una década ascendió a 5.6%, según los datos del VII censo de población y VI de vivienda (INEC, 2010). Por otro lado, el estudio Ecuador: la discapacidad en cifras (CONADIS-INEC, 2005) establece que el 12.14% de la población ecuatoriana tiene algún tipo de discapacidad; y, el estudio biopsicosocial Misión Solidaria “Manuela Espejo” da cuenta de 294.803 personas con discapacidad. En base a estos índices nacionales, la presencia de este alumnado en los planteles educativos ha generado importantes cambios organizativos, metodológicos y curriculares, que sigue existiendo una demanda insistente de recursos materiales,

87


Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de Clases

Juan Pablo Pazmiño Piedra

personales y de formación, que en muchos casos desemboca en resistencias y discrepancias entre las distintas personas encargadas del proceso de la enseñanza, o en otros términos, en los docentes. Así, por ejemplo, cuando un profesor tiene a un estudiante con discapacidad en su clase puede encontrarse con dificultades a la hora de trasmitirle su conocimiento (ej. alumnos con discapacidad visual), en las adaptaciones de los exámenes, o en el uso de los recursos tecnológicos que el docente ponga a disposición del alumno (ej. documentos digitalizados, grabaciones de voz, etc.), pudiendo afectar todo esto a la forma y calidad de la docencia. Todo esto, lleva consigo una mayor implicación del docente ya que este debe estar no únicamente en un continuo periodo de formación, sino que también debe continuar actualizándose periódicamente, convirtiéndose todos estos esfuerzos en un posible factor generador de malestar hacia la inclusión de los estudiantes con discapacidad. Aunque muchos docentes están de acuerdo en afirmar que la integración del alumnado con discapacidad es algo imprescindible en el ámbito educativo, parece que esto puede afectar de alguna manera al docente, y con ello, a que no lleven a cabo de forma adecuada su labor docente. En este sentido, se debe pensar que la integración puede generar de alguna manera incomodidad y no ser debida a una actitud negativa, sino a no saber cómo dirigirse hacia los alumnos con discapacidad debido al desconocimiento sobre cómo tratarlos, por miedo o por si dañan la susceptibilidad de estos alumnos, por lo que ¿hasta qué punto se sienten preparados ante dicha tarea?, ¿qué variables pueden incidir en el supuesto de que exista esta incomodidad?, ¿puede depender de la edad?, ¿del género?, ¿del ciclo formativo en el que los profesionales imparten docencia? En referencia a esto último, Doménech et al. (2014) examinaron la actitud docente hacia este colectivo en función de si los centros eran públicos o privados, y de infantil, primaria o secundaria, encontrando una actitud más negativa en los

88


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

maestros de educación secundaria en todos los aspectos que refleja la investigación: responsabilidad, rendimiento, formación y clima del aula. Como se refleja en gran parte de la literatura, los trabajos existentes se centran en estudiar la actitud docente en los ciclos de primaria y secundaria, siendo escasos los que examinan en la educación superior. Por otra parte, no se debe olvidar que la convivencia en los centros educativos se establece entre el alumno-docente y principalmente, entre el alumnado, siendo este último uno de los factores clave para la adecuada integración de los alumnos con discapacidad. En relación a ello, diversos estudios indican que en general, los estudiantes tienen actitudes positivas hacia este colectivo, sin embargo, tales resultados siempre se han obtenido a través de las respuestas de los estudiantes (Infante y Gómez, 2004; Suriá et al., 2011), pudiendo ello estar sesgado por los estudiantes por motivos de deseabilidad social, entonces, ¿percibe lo mismo el docente en los alumnos?, en otros términos, ¿los docentes perciben un clima favorable entre los compañeros sin discapacidad hacia el alumnado con esta problemática? Para responder a esta interrogante, se plantea la presente investigación, que tiene por objetivo profundizar sobre la percepción que tienen los docentes sobre la integración de los estudiantes con discapacidad en sus aulas. Este objetivo se desglosa en los siguientes objetivos específicos: 1. Examinar si el profesorado siente malestar por la inclusión de alumnos con discapacidad en el aula. 2. Comprobar si los profesores sienten falta de preparación para tratar a estos estudiantes. 3. Averiguar si los docentes perciben una actitud favorable por parte de los alumnos sin discapacidad hacia el alumnado con discapacidad.

89


Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de Clases

Juan Pablo Pazmiño Piedra

4. Conocer si algunas variables de los docentes como el género y edad en el que imparten docencia influyen en la percepción del docente.

Método Muestra La muestra que se ha utilizado en este estudio fue seleccionada por conveniencia y está compuesta por 43 docentes que han tenido alguna vez algún alumno con discapacidad. De este número de docentes, el 37.2% (n = 16) fueron mujeres y el 62.8% (n = 27) correspondía a varones. La edad de estos docentes estuvo comprendida entre 26 hasta 65 años, siendo más frecuente la participación del docentes con un rango de edad entre 30 y 46 años (42.2%). Instrumentos El instrumento empleado ha sido un cuestionario elaborado y validado para el estudio, el cual está formado por cuatro bloques. En el primero constan los datos referentes al docente, como son: sexo, edad y años de experiencia. El segundo está dedicado a la inquietud docente por tener alumnos con discapacidad (8 ítems). Un tercero examina la preparación que percibe el profesorado para impartirles docencia (6 ítems) y el último examina la valoración que hacen sobre la actitud por parte de los alumnos sin discapacidad hacia el alumnado con discapacidad (9 ítems). La versión preliminar contó con 26 ítems de los cuales 3 fueron eliminados por disminuir la consistencia interna del cuestionario. De este modo, el cuestionario final contiene 23 ítems. Las preguntas podían ser respondidas a través de una escala tipo Likert de cinco puntos donde los participantes deben expresar su opinión sobre cada afirmación de acuerdo con el siguiente esquema: (1 = nada de acuerdo; 2 =

90


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

poco de acuerdo; 3 = algo de acuerdo; 4 = bastante de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo). El análisis de fiabilidad de la escala se realizó calculando el coeficiente alfa de Cronbach. La prueba de confiabilidad de la versión final de la escala compuesta por los 23 ítems resultó en un 918. Posteriormente se analizaron las correlaciones ítem por ítem para ver si se debía eliminar alguno de ellos. Los resultados arrojaron índices de fiabilidad inferiores, por lo que se mantuvieron los 23 ítems de la escala (Tabla 1). Para hallar la validez del cuestionario se utilizó el análisis factorial exploratorio. Previo a ello, se realizó el análisis de la muestra Kaiser-Meyer-Oklin (KMO), el resultado que se obtuvo fue de 681, el cual indica que es aceptable realizar el análisis factorial. Asimismo, la prueba de esfericidad de Bartlett indicó que la matriz de puntuaciones cumplía el supuesto de identidad (< 05). Finalmente, en las tablas 1 y 2, se puede observar el análisis factorial y el modo en el que se han agrupado las variables objeto de estudio. Tabla 1. Ítems que componen los factores de análisis. Descripción de los ítems Factor 1. Percepción de la inquietud por tener los alumnos con discapacidad 1. ¿Le incomoda tener alumnos con discapacidad en su clase? 2. ¿Cree que alteran de alguna manera el ritmo de la clase?

3. ¿Siente inquietud si tarda más tiempo en explicarles algo que al resto de alumnos? 4. ¿La atención extra que requieren los alumnos con discapacidad irá en detrimento de los otros alumnos?

5. ¿Es difícil mantener el orden en una clase con alumnos con discapacidad?

91


Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de Clases

Juan Pablo Pazmiño Piedra

Descripción de los ítems 6. ¿Le produce incomodidad ver la discapacidad de alguno de estos alumnos? 7. ¿Se agobia si en clase tiene que atenderles debido a su discapacidad? 8. ¿Le impiden de alguna forma impartir la clase con normalidad?

Factor 2. Que percibe el docente de la actitud del alumnado hacia los compañeros con discapacidad

9. ¿Alguna vez han tenido conflictos en clase entre los alumnos sin discapacidad y algún alumno con discapacidad? 10. ¿Ha observado gestos y/o palabras despectivas por parte del alumnado sin discapacidad hacia los alumnos con discapacidad?

11. ¿Percibe que el alumnado no se relaciona con sus compañeros con discapacidad? 12. ¿Ha observado si el alumnado deja de lado a los compañeros que padecen alguna discapacidad?

13. En las tareas de clase, ¿observa que los compañeros no suelen facilitar ayuda en la toma de apuntes u otros apoyos que necesiten? 14. ¿Perciben escasa predisposición por parte del resto de alumnos para ayudarles en las tareas de clase?

15. Cuando se hacen actividades, ¿observa que el alumnado apenas quieren participar con los alumnos con discapacidad?

16. Cuando tienen cambio de clase o salen al descanso, ¿suelen quedarse en clase sin relacionarse con los demás? 17. En general, ¿existe un buen clima en su clase?

Factor 3. Percepción del docente sobre su de falta de preparación para atender a los alumnos con discapacidad

18. ¿Le cuesta mantener una conversación con un alumno discapacitado? 19. ¿Le resulta difícil ser imparcial?

20. ¿Cree que necesitaría más preparación para enseñarles?

92


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Descripción de los ítems 21. ¿Siente preocupación por si no puede trasmitirles sus enseñanzas por sus limitaciones? 22. ¿Le supone problemas tener que mandar tareas distintas para estos alumnos?

23. ¿Cree que la formación de los alumnos con discapacidad es responsabilidad de los especialistas?

Procedimiento El análisis de componentes principales dio como resultado tres factores que, por el contenido de los ítems, fueron denominados de la siguiente forma: •

Factor 1. Evaluación del malestar del profesorado por tener alumnos con discapacidad.

Factor 2. Percepción de los docentes sobre las actitudes desfavorables hacia el alumnado con discapacidad por parte de los compañeros.

Factor 3. Percepción del docente sobre su falta de preparación para atender a los alumnos con discapacidad.

Definidos los tres factores a través del análisis de componentes principales, se procedió a inspeccionar las cargas factoriales de cada ítem (Tabla 2). Así, se observó que la varianza total explicada por la escala es del 82.7%, correspondiendo el 30.23% al Factor 1 o principal (evaluación del malestar del profesorado por tener alumnos con discapacidad) y distribuyéndose entre un 27.32% de varianza explicada por el Factor 2 (percepción de los docentes sobre las actitudes desfavorables

93


Juan Pablo Pazmiño Piedra

Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de Clases

hacia el alumnado con discapacidad por parte de los compañeros) y un 25.15% explicado por el Factor 3 (percepción del profesorado sobre su falta de preparación para atender a los alumnos con discapacidad) (ver Tabla 2).

Tabla 2. Análisis factorial de componentes principales.

Componente 1. Evaluación del malestar de los docentes por tener alumnos con discapacidad. 2. Percepción de los docentes sobre las actitudes desfavorables hacia el alumnado con discapacidad por parte de los compañeros.

3. Percepción de los docentes sobre su falta de preparación p a r a atender a los alumnos con discapacidad.

Suma de las saturaciones al cuadrado de larotación Total

% de la varianza

% acumulado

7.255

30.231

30.231

6.558

27.327

57.558

6.036

25.150

82.707

Análisis de datos Con respecto a las pruebas utilizadas, se hallaron las frecuencias y porcentajes para los datos sociodemográficos de la muestra y los descriptivos (medias y desviaciones típicas) de la muestra para cada uno de los ítems de la escala. Para hallar las comparaciones entre los grupos en los diferentes factores.

94


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Resultados Según los resultados indicados por los 43 docentes de la muestra (Tabla 3), se encontró que las puntuaciones medias en los tres factores se encuentran entre los valores: 1) nada de acuerdo, 2) poco de acuerdo y 3) algo de acuerdo. Así, con respecto al Factor 1, referente a la “inquietud del profesorado hacia los alumnos con discapacidad” el profesorado opina que está algo de acuerdo, en otros términos, sí percibe algo de incomodidad al tener alumnos con discapacidad en sus aulas.

Tabla 3. Puntuaciones medias de los docentes en los factores según el género, ciclo formativo y edad del profesorado.

Género

Factor 1

Factor 2

Factor 3

Inquietud ante alumnos con discapacidad

Percepción de actitud del alumnado

Preparación del profesorado

M

M

2.87a

Femenino

2.54a

Masculino T Edad del profesorado 26-35 36-45 46-55

1.950*

D.T

0.85 0.79

M

D.T

2.89 3.09

3.21

1.45 1.44

0.316

D.T

0.79 0.85

M

D.T

0.90

1.68a

0.92

1.49

0.82

1.37

M

3.15 3.06

1.242

D.T

1.02 0.98

M

D.T

0.50

3.19a

0.54

0.54

2.79

0.63

0.45

2.80

0.99

95


Juan Pablo Pazmiño Piedra

Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de Clases

56-65 F

Factor 1

Factor 2

Factor 3

Inquietud ante alumnos con discapacidad

Percepción de actitud del alumnado

Preparación del profesorado

3.14

0.535

0.98

1.29a

2.003*

0.46

2.27a

2.918*

0.93

(aa, bb…) Pares de letras iguales en cada columna indican diferencias estadísticamente significativas entre las medias de los grupos en cada factor. (*) = Nivel de significación de 0.5

En referencia al Factor 2, enfocado a la percepción que tiene el profesorado sobre la actitud del alumnado hacia los compañeros con discapacidad se observó una puntuación media que indica no estar nada de acuerdo, es decir, se encontró que los docentes no perciben actitudes desfavorables por parte de sus alumnos hacia el alumnado con discapacidad. En cuanto al grado de preparación, es decir al Factor 3 (percepción del profesorado sobre su falta de preparación para atender a los alumnos con discapacidad), se encontró que los profesores indican estar poco de acuerdo con esta afirmación. Al examinar las puntuaciones medias de los factores en función del género de los docentes (Tabla 3), se observó diferencias a nivel significativo en el Factor 1, el relativo a la percepción de inquietud del profesorado para atender a alumnos con discapacidad. Así, se observa que las mujeres (M = 2.87, D.T = 0.85) perciben más malestar que los varones (M = 2.54, D.T = 0.79). En lo concerniente a los factores de la escala en función de la edad de los docentes (Tabla 3), se observó diferencias en el Factor 3, encontrando que el grupo de profe-

96


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

sores más jóvenes (M = 3.19, D.T = 0.93) muestran una media más elevada que el resto de grupos de mayor edad [F(3,112) = 2.91, p < 05].

Conclusiones Este estudio se basa en la necesidad de evaluar las actitudes y posible inquietud que sienten los docentes al tener a estudiantes con discapacidad en sus aulas. Es evidente que para lograr la plena integración de estudiantes con discapacidad se debe conocer la opinión del profesorado y con ello, atender, formar y resolver los conflictos que le puedan surgir en su labor como docentes. De modo que, de manera global, los datos obtenidos en este estudio revelan cierta incomodidad por parte del profesorado al impartir docencia a los alumnos con discapacidad. Si se indaga en los dos factores de la escala relacionados con el profesorado, la percepción de la inquietud por tener a estudiantes con discapacidad en sus aulas y percepción de falta de preparación por parte del profesorado, el factor en el que más malestar presenta el profesorado es en el primero (sentirse incómodo o inquieto por impartir docencia a los alumnos con discapacidad). Al examinar este factor según el género no se encontró diferencias, aunque sí se observan diferencias en el siguiente factor referente al nivel de preparación, en el que las mujeres indican mayor malestar. Estos resultados siguen la misma dirección que otras investigaciones (Abós y Polaino, 1986; Alemany y Villuendas, 2004; Flores, 2007), en las que se concluye que los varones manifiestan actitudes más favorables que las mujeres hacia la integración educativa.

97


Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de Clases

Juan Pablo Pazmiño Piedra

Diversos autores (García y Llorens, 2003; Luque y Rodríguez, 2008; Moriana Elvira y Herruzo Cabrera, 2004; Rillota y Nettelbeck, 2007; Salanova, Peiró y Schaufeli, 2002) inciden que a medida que se incrementa el ciclo educativo, los índices ‘estrés’ y ‘malestar’ se incrementan. En este sentido, los problemas de conducta que se encontraron en jóvenes y adolescentes, así como el menor grado de interés y motivación que presentan los alumnos a estas edades, puede ser uno de los motivos que explique estos resultados. Con respecto a si la edad del profesorado afecta en la percepción de malestar ante el alumnado con discapacidad, los resultados parecen poner de manifiesto que los profesores de menor edad manifiestan estar menos preparados que los mayores. Estos resultados contradicen los hallados en otros estudios (Borg y Falzon, 1989; Dengra, et al., 1991; Padeliadu y Lampropoulou, 1997) en los que se sostiene que los docentes más jóvenes y con menos experiencia parecen tener actitudes más favorables hacia la integración. Sin embargo, la literatura sobre el tema arroja resultados contradictorios. Así, diversas investigaciones informan sobre la existencia de una relación de carácter negativo entre la edad y la presencia de malestar, siendo los docentes más jóvenes los que presentan mayor grado de tensión y agotamiento en relación con la integración, así como con el desempeño profesional en general (Cordeiro et al., 2000; León y Avargues, 2007). La explicación más plausible a este fenómeno puede encontrarse en la relación existente entre edad y experiencia profesional. Esto es, las personas más jóvenes experimentan más estrés y desgaste psíquico en el trabajo porque al ser escasa su experiencia tiene menor práctica para desempeñar su labor profesional. Si a esto se le añaden situaciones poco frecuentes como tener que explicarle a un alumno con discapacidad visual o auditiva, puede crear estrés y malestar (Agudo, 2006; Travers y Cooper, 1997).

98


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

En cuanto al último objetivo, es decir, la percepción del profesorado sobre la actitud del alumnado hacia los compañeros con discapacidad se observó que en general, hay unas actitudes favorables entre los alumnos hacia sus compañeros con discapacidad. Estos resultados siguen la misma línea que los datos obtenidos por diferentes investigaciones (Infante y Gómez, 2004; Nowicki, 2006; Navas, Torregrosa y Mula, 2004; Suriá, Bueno y Rosser Limiñana, 2011), en los que se destacó un aumento hacia actitudes positivas en el último curso que en el primero, en estudiantes de educación superior. Por último y en cuanto al instrumento de medida, los resultados han arrojado altos niveles de fiabilidad y validez para medir la actitud docente que muestra el profesorado hacia la inclusión del alumnado con discapacidad en sus aulas. Así, el cuestionario indica la presencia de tres factores que explican un 82.7% de la varianza, por lo que tales hallazgos sugieren que el cuestionario sirve para profundizar en la temática del estudio, es decir, averiguar el malestar que a los docentes puede producirles el alumnado con discapacidad. Es posible apreciar que la necesidad de profundizar en el presente tema es primordial, sin embargo, no se debe pasar por alto algunas de las limitaciones del estudio. Las más importantes conciernen a la metodología de estudio. Así, en primer lugar se han extraído conclusiones con un tamaño de muestra pequeño, por lo que los resultados deben ampliarse para una futura investigación. Por último, se debe tener en cuenta que cada alumno con discapacidad es único y puede tener limitaciones muy diferentes, por tanto, sacar conclusiones de la preparación que tienen los docentes va a depender en cierta medida, de la experiencia que hayan tenido con los alumnos con discapacidad, con sus limitaciones y con sus necesidades.

99


Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de Clases

Juan Pablo Pazmiño Piedra

Por tanto, sería conveniente seguir indagando en las inquietudes y estudios que exploren estos aspectos buscando las causas, al igual que prolongar el periodo de tiempo de seguimiento de estudio para evaluar a los participantes una vez transcurrido cierto tiempo, y de este modo, comprobar si existen variaciones en sus respuestas, ello permitiría el diseño de programas y planes de mejoras para la integración educativa de estudiantes con discapacidad.

100


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Referencias Bibliográficas

Abós, P. y Polaino, A. (1986). Integración de deficientes educables: un estudio de actitudes docentes. Revista Española de Pedagogía, 172, 194-206. Aguado, A.L., Alcedo, M.A. y Arias, B. (2008). Cambio de actitudes hacia la discapacidad con escolares de primaria. Psicothema, 20, 697-704. Ainscow, M. (2005). Para comprender el desarrollo del Sistema Educativo Inclusivo. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 3, 5-20. Alemany, I. y Villuendas, M.D. (2004). Las actitudes del profesorado hacia el alumnado con necesidades educativas especiales. Convergencia, 34, 183-215. Álvarez, M., Castrp, P., Campo-mon, M.A. y Álvarez-Martino, A. (2005). Actitudes de los maestros ante las necesidades educativas específicas. Psicothema, 17(4), 601-606. CONADIS. (2005). II Plan Nacional de Discapacidades. Quito: CONADIS. CONADIS, BM, BID e INEC. (2005). Ecuador: La Discapacidad en Cifras. Quito. CONADIS. CONADIS. (2007). Directorio Nacional de Instituciones que trabajan en el ámbito de las discapacidades. Quito: CONADIS. CONADIS. (2009a). Las demandas de las Federaciones (Taller nacional realizado en noviembre 2009). CONADIS. (2009b). “Sistematización de las propuestas presentadas por los Ministerios Sectoriales consultados”, en Constitución Política de la República del Ecuador, 2008. OMS. (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud –CIF. Ginebra: OMS. OMS y BM. (2011). Informe Mundial sobre la Discapacidad. Resumen. Malta: OMS. Recuperado de: http://bit.ly/2Tj1Mjl

101


Percepción docente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad en el salón de Clases

Juan Pablo Pazmiño Piedra

Vicepresidencia y CONADIS. (2007). Desarrollo Social Inclusivo. SENPLADES. (2009). Plan Nacional de Desarrollo para el Buen Vivir 2009-2013. Quito: SENPLADES. Cordeiro, J.A., Guillén, C., Gala, F.J. y cols. (junio, 2000). El Síndrome de Burnout en los Maestros de Primaria: Resultados de una investigación. Comunicación presentada en el IX Congreso IINFAD 2000. Damm, X. (2009). Representaciones y actitudes del profesorado frente a la integración de niños/as con necesidades educativas especiales al aula común. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3, 25-35. Díaz-Agudo, M.J. (1988). La interacción entre compañeros: Un modelo de intervención psicoeducativa. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa. Doménech, V., Esbrí, JV., González, H.A. y Miret, L. (2004). Actitudes del profesorado hacia el alumnado con NEEDD. IX Jornadas de Fomento de la Investigación en Ciencias Humanas y Sociales. Universitat Jaume I. Castellón. Egido-Gálvez, I., Cerrillo, R. y Camina, A. (2009). La Inclusión social y laboral de las personas con discapacidad intelectual mediante los programas de empleo con apoyo. Un reto para la Orientación. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 20, 135-146. Fernández, J. (1999). Evaluación de la Docencia y Aprendizaje Profesional: Análisis de una Experiencia Universitaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 34, 87-98. Infante, M. y Gómez, V. (2004). Actitudes de los estudiantes de educación hacia la integración de personas con discapacidad y hacia la educación multicultural. Cultura y Educación, 16, 371- 384. León, J. M. y Avargues, M. L. (2007). Evaluación del estrés sociolaboral en el personal la Universidad de Sevilla. Revista Mapfre Medicina, 18, 323-332. Ley Orgánica de discapacidades 2012, Registro oficial Nº 796. Ley Orgánica de educación superior, LOES, 2010, Registro oficial Nº 298.

102


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Mendoza, N. (2008). La formación del profesorado en educación física con relación a las personas con discapacidad. Intervención Psicosocial, 17, 269-279. Monjas, I. (2004). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar. Madrid. CEPE. Moriana, J.A. y Herruzo, J. (2004). Estrés y burnout en profesores. International Journal of Clinical Health Psychology, 3, 597-621. Navas, L., Torregrosa, G. y Mula, A. (2004). Algunas variables predictoras de las actitudes del alumnado ante la integración escolar. Revista de Psicología Social, 19, 159-171. OMS y BM (2011). Informe Mundial sobre la Discapacidad. Resumen. Malta: OMS. Recuperado de: http://bit.ly/2Tj1Mjl Tisiotti, P.V., Parquet, C.A. y Neudeck, V.H. (2007). Prevalencia y dimensiones del burnout en Profesionales de una escuela diferencial de la Ciudad de corrientes. Revista de Posgrado de la VI Cátedra de Medicina, 172, 4-7. Travers, C.T. y Cooper, C.L. (1997). El estrés de los profesores. La presión en la actividad docente. Barcelona: Paidós.

103


El Modelo Educativo para las instituciones de educaciรณn tecnolรณgica en la era planetaria

104

Daniel Claudio Perazzo Logioia


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

La formación de los docentes para la inclusión educativa en el marco del aula diversificada José Ignacio Herrera Rodríguez Universidad Nacional de Educación. Ecuador

Geycell Emma Guevara Fernández

Universidad Nacional de Educación. Ecuador

Juana Emilia Bert Valdespino

Universidad Nacional de Educación. Ecuador

Resumen La formación continua de los docentes es un reclamo a nivel internacional y, este sentido, se encuentra la formación para conducir el proceso de educación inclusiva. El movimiento de la escuela inclusiva supone nuevas tendencias y formas de plantear las respuestas a la diversidad de necesidades educativas en la escuela. Esta corriente, surgida a partir de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jomtien (Tailandia), la Declaración de Salamanca (UNES-

105


La formación de los docentes para la inclusión educativa en el marco del aula diversificada

José Ignacio Herrera Rodríguez, Geycell Emma Guevara Fernández, Juana Emilia Bert Valdespino

CO, 1994) y Dakar 2000 tiene un objetivo que va más allá de la integración y que consiste en reestructurar los sistemas educativos para responder a las necesidades de todos los estudiantes. Aunque Ecuador es cosignatario de todos estos foros, la realidad muestra que las acciones de formación en esta área del conocimiento siguen permeadas por los conceptos de integración y de atención a las necesidades educativas especiales. En cuanto a las prácticas inclusivas no se avanza más allá de lo conceptual y los docentes no incorporan, a sus prácticas, metodologías inclusivas innovadoras. En función de resolver esta problemática, se recoge la experiencia de educación continua de los docentes del Instituto Andrés F. Córdova de Azogues para que incorporen a sus prácticas áulicas, herramientas teórico-metodológicas que permitan perfeccionar los procesos de atención a la diversidad en dicha institución. Palabras clave: Educación continua, educación inclusiva, formación docente para la inclusión.

106


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Introducción El movimiento de la escuela inclusiva supone nuevas tendencias, nuevas formas de plantear las respuestas a la diversidad de necesidades educativas en el aula. Esta nueva corriente, surgida a partir de la Conferencia Mundial de “Educación para Todos”, celebrada en 1990 en Jomtien (Tailandia), tiene un objetivo que consiste en reestructurar las prácticas docentes para responder a las necesidades de todos los estudiantes. La idea de que las aulas han de ser espacios de bienvenida y de participación para todo el alumnado y que han de constituirse como comunidades de la diferencia ha sido extensamente abanderada y difundida desde el discurso de la inclusión educativa. Sin embargo, se tiene que reconocer que hay que fortalecer la formación del profesorado para esta tarea docente. En los procesos exploratorios, que como parte de la investigación se realizaron, se aprecia que la formación que se le ha dado a los docentes no supera el acercamiento teórico, está desprovisto de herramientas metodológicas para enfrentar los procesos de inclusión en el marco del aula. Por lo que es objetivo de este trabajo reflexionar sobre la formación de los docentes para la inclusión y ofrecer un sistema de educación continua que los capacite para la atención a la diversidad educativa.

107


La formación de los docentes para la inclusión educativa en el marco del aula diversificada

José Ignacio Herrera Rodríguez, Geycell Emma Guevara Fernández, Juana Emilia Bert Valdespino

Desarrollo ¿Qué asumir por proceso de formación del docente? El proceso de formación del docente es una problemática que ocupa a todos los sistemas educativos a nivel internacional. Por la riqueza de las experiencias y de los análisis existentes, en ocasiones, resulta compleja la búsqueda de consenso entre los diferentes autores y postulados teóricos que han aportado al tema objeto de reflexión. En el campo de la formación docente, estudiosos del tema opinan que esta se desarrolla cuando se crea un estado colectivo de implicación en la mejora de la docencia y se establece un efectivo apoyo institucional a los profesores. Se puede señalar que la formación constituye un proceso dinámico y permanente, con una alta pertinencia social. Alves entiende por formación del docente a todo proceso, formal e informal, de preparación profesional para el ejercicio de la praxis pedagógica, que incluye la carrera universitaria que conduce a la obtención del título y posteriormente los cursos de actualización y de postgrado. Adiciona esta autora que igualmente, durante el desempeño en el aula, en su intervención profesional en un contexto específico, el docente adquiere y consolida conocimientos y habilidades especializados. La profesora Mingorance hace un intento por compendiar aquellos aspectos que considera esenciales para la formación del docente: un proceso continuo que se desarrolla durante toda la vida profesional y no se pueden entender como actividades aisladas, debe estar basado en la mejora profesional y en las necesidades prácticas que tienen los docentes y se desarrolla mediante la participación en el diseño de la innovación y en la toma de decisiones para el trabajo profesional.

108


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

La formación docente es un proceso de construcción profesional donde el docente va desarrollando destrezas cognitivas y metacognitivas que le permiten la valoración de su trabajo profesional. ¿Qué tipo de docentes son necesarios para una sociedad inclusiva en la escuela del siglo XXI? La formación de los docentes para asumir la educación inclusiva implica prepararse para crear contextos educativos que puedan llegar a todos los estudiantes. Ainscow propone comenzar a partir de las prácticas y conocimientos previos, considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje, evaluar las barreras de la participación, utilizar los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje, desarrollar un lenguaje común y crear condiciones que animen a correr riesgos. El Informe mundial sobre discapacidad puntualiza que: “La adecuada formación de los docentes es crucial a la hora [de] ser competentes enseñando a niños con diversas necesidades” (pág. 222) y enfatiza la necesidad de que dicha formación se centre en las actitudes y los valores, y no solo en conocimientos y habilidades. En la 48ª sesión de la Conferencia Internacional sobre Educación, se recomendó que los legisladores supieran que “la educación inclusiva es un proceso cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos a la vez que respeta la diversidad y las diferentes necesidades y habilidades, características y expectativas de aprendizaje de todo el alumnado y sus comunidades, eliminando toda forma de discriminación” (pág. 3). La formación inicial del profesorado es muy diversa en extensión y contenidos. Si bien las reformas en la educación superior del plan Bolonia conducen a una mayor uniformidad, la duración actual de este tipo de formación varía de dos a cinco años y medio. No obstante, la mayoría de los países exige un título de grado de tres o cuatro años de duración. Una minoría de países amplía con un cuarto o quinto año

109


La formación de los docentes para la inclusión educativa en el marco del aula diversificada

José Ignacio Herrera Rodríguez, Geycell Emma Guevara Fernández, Juana Emilia Bert Valdespino

esta formación como programa de Máster, por ejemplo: España, Finlandia, Francia, Islandia o Portugal. Supone un claro avance tanto en relación al statu quo de los docentes, como al incremento en el tiempo de dedicación al estudio y las prácticas pertinentes, teniendo en cuenta que los enfoques inclusivos no se logran simplemente añadiéndolos como currículo adicional. Los dos principales modelos de formación inicial docente son: •

El modelo “simultáneo” en el que tanto el currículo escolar como el conocimiento y desarrollo de las destrezas necesarias para impartirlo se aprenden al mismo tiempo.

El modelo “consecutivo” en el cual la formación en instituciones de educación superior, en una o varias asignaturas del currículo escolar, es seguida por un curso aparte sobre cuestiones pedagógicas, didácticas, de práctica en el aula, etc.

Dentro de los enfoques pedagógicos de la formación inicial del profesorado se encuentran aquellos que incluyen cursos y asignaturas “específicos” o programas por separado, “combinados” desarrollados a través de la colaboración entre facultades de educación general y especial, e “integrados” en los que la formación inicial de todos los docentes facilita las habilidades, conocimientos y actitudes para asumir la responsabilidad y satisfacer las necesidades de todos los alumnos. Una fórmula adecuada para desarrollar el enfoque “integrado” puede ser la de incluir algunos contenidos en módulos independientes (cursos específicos) o adoptar un enfoque integrador, aumentando las oportunidades para la colaboración. Cualquier avance precisará de una gestión cuidada, por ejemplo, en relación a la carga lectiva de los cursos y de cómo conseguir que los contenidos de los cursos “específicos” garanticen impacto suficiente en la forma de pensar y actuar.

110


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

La mayoría de los países incluye contenidos sobre atención a la diversidad, lo que varía considerablemente de un enfoque sobre necesidades educativas especiales y discapacidad, a poner el énfasis en satisfacer las diversas necesidades de todo el alumnado. La formación del profesorado para la inclusión a través de cursos pretende aumentar el conocimiento y la compresión de los problemas clave de la inclusión, la pedagogía y la práctica docente a la hora de dar respuesta a las diversas necesidades que se presentan en el aula. Pasar de la introducción de asignaturas o módulos que “tratan” la inclusión, hacia un escenario en el que la formación inicial del profesorado se prepare para incluir a todo el alumnado, precisa de un incremento en la cooperación entre los formadores de formadores expertos en este campo y los colegas de otras facultades. También requiere una reforma a gran escala que garantice que los centros educativos estén vinculados al modelo de práctica inclusiva eficaz de las instituciones de formación superior además de ofrecer coherencia en los mensajes clave. Mientras que muchos países han avanzado hacia el uso del término “inclusión” y una comprensión mucho más amplia de este concepto, todavía existen grandes diferencias en el entendimiento y en el resultado práctico. Preparar a los nuevos profesores para que sean “inclusivos” requiere mucho más que añadir simplemente un curso o módulo de educación especial y los formadores de docentes deben desarrollar la pericia para abordar asuntos conflictivos y hacer frente a sus propios valores y actitudes más profundas. Asimismo, su práctica ha de “modelar” las ideas que presentan, por ejemplo garantizando algún tipo de personalización y atención a la diversidad para alumnos de edades o experiencias vitales distintas, de orígenes sociales, culturales o lingüísticos diferentes; así como alumnos con discapacidad.

111


La formación de los docentes para la inclusión educativa en el marco del aula diversificada

José Ignacio Herrera Rodríguez, Geycell Emma Guevara Fernández, Juana Emilia Bert Valdespino

Los futuros docentes traen consigo diferentes actitudes y valores; además de diversos puntos de vista y experiencias acerca de la enseñanza “eficaz” que deben tenerse en cuenta y utilizarse como futuro recurso. Los cambios necesarios en los métodos de evaluación en la formación docente también tendrán implicaciones para el desarrollo de los formadores de docentes, que requieren juicios sobre el nivel de competencia de los futuros profesores y, lo más importante, lo que necesitan para avanzar en su carrera docente. Según el informe Formación del profesorado para la educación inclusiva (14). Se destacan cuatro valores en la enseñanza y el aprendizaje que constituyen la base del trabajo de todos los docentes en la educación inclusiva. Estos son: 1.

Valorar la diversidad del alumnado: Las diferencias entre estudiantes son un recurso y un valor educativo.

2.

Apoyar a todo el alumnado: Los docentes esperan lo mejor de todos sus alumnos.

3.

Trabajar en equipo: La colaboración y el trabajo en equipo son un enfoque esencial para todos los docentes.

4.

Desarrollo profesional permanente del profesorado: La docencia es una actividad de aprendizaje y los docentes aceptan la responsabilidad de aprender a lo largo de toda su vida.

Tradicionalmente desde el ámbito de la didáctica se han establecido como modelos generales tres tradiciones de formación del profesorado que, a su vez, tienen variadas manifestaciones y diversificaciones en su interior. Pese a que no todas las clasificaciones realizadas son iguales, coinciden en articular tres visiones de la formación del profesorado a partir de Habermas.

112


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

De manera más concreta y bajo esta misma idea de preparar a los futuros docentes como intelectuales y como trabajadores de y con la cultura hace más de una década señalan las características básicas que debe incluir todo programa de formación del profesorado: proporcionar un bagaje cultural y desarrollar en el alumnado la capacidad de reflexión crítica para favorecer el desarrollo de actitudes que requieran un compromiso político en el alumnado. Esto es así, porque las propuestas formativas no son neutras en sí mismas, se orientan y guían según determinados valores, conceptos y culturas sobre la escuela, los profesores y el cambio (18). Como ya hemos visto no es lo mismo formar a un profesional desde un enfoque personalista, que hacerlo desde un enfoque tecnológico o desde otro artesanal o crítico. Los procesos formativos de cara a la inclusión definen el carácter emergente, autoconstructivo y creativo del conocimiento. Lo singular, lo concreto y lo diverso no pueden ser respondidos desde la norma, la regla y la técnica. Se necesita una revisión de la forma y de los participantes en la elaboración del conocimiento en educación especial y en la formación de sus profesionales. Las demandas que la inclusión hace a los programas formativos deben enmarcarse en un concepto de conocimiento más amplio, el cual concibe que el avance no es únicamente dependiente de los criterios y los resultados de la investigación básica.

¿Qué formación ofrecerle a los docentes para asumir la educación inclusiva? Se asume que desde la adopción de nuevos axiomas, desde la reflexión sobre nuevos temas se puede fundamentar significativamente lo que en principio no era más que un conocimiento quizá experiencial o apoyado en casos concretos. Es decir, es posible llegar a nuevas propuestas por caminos inductivos-deductivos.

113


La formación de los docentes para la inclusión educativa en el marco del aula diversificada

José Ignacio Herrera Rodríguez, Geycell Emma Guevara Fernández, Juana Emilia Bert Valdespino

Diseñar itinerarios formativos integradores, donde lo fundamental sea enfocar esas materias desde la diversidad, alcanzando a todas las demás. Lo importante será llegar a confeccionar unos itinerarios formativos (intradisciplinas e interdisciplinas) integradores, que orienten y den sentido a todo el proceso. Ser capaces de integrar sus competencias, filosofía y enfoque en todo el plan de estudios. No concebirlos como la mera adición o acumulación de contenidos de educación especial en las materias ciertamente a medio camino entre lo especial y lo general. Una formación netamente educativa donde los perfiles profesionales han de confluir en torno a una idea básica, la diversidad y a una meta, la inclusión. Por eso la intencionalidad educativa es otra característica que ha de respetarse en la formación de cualquier profesional de la educación especial. Una formación polivalente: Profesionales totales antes que expertos en categorías especiales. Programas formativos comprometidos con la enseñanza de todos los alumnos, basados en los procesos de mejora, en el desarrollo de una pedagogía inclusiva y en la organización de apoyos y recursos educativos para todos. Se trata de programas formativos que preparan y forman especialistas en educación especial que actúan como asesores o consultores y cuya misión principal es el asesoramiento a nivel de centro en los temas vinculados a la diversidad educativa en una etapa concreta de la enseñanza. La diversidad como conocimiento transversal de los profesionales de la educación especial es una nota clave, identitaria, de la educación de hoy. Esto supone la necesidad de revisar el currículo de formación docente y los contenidos de los mismos para que los docentes puedan atender a las necesidades educativas desde la perspectiva de la diversidad.

114


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Resultados del diagnóstico El estudio exploratorio, sobre la preparación que presentan los docentes y directivos, transcurrió a través de observaciones participantes, entrevistas semiestructuradas y abiertas, e historias de vida en diferentes momentos del ciclo, el cual arrojó los siguientes resultados: •

Los directivos plantean disposición y compromiso con la inclusión. Reconocen que faltan recursos metodológicos y capacitación, tanto a los docentes como a ellos para comprender las necesidades educativas especiales y aplicar mejor el proceso inclusivo. Perciben la necesidad de preparación sobre cómo trabajar con la familia y el diagnóstico de necesidades y potencialidades.

El 100% de los docentes consideran que no están preparados y las necesidades de capacitación versaron en elementos teóricos, metodológicos y prácticos sobre las necesidades educativas especiales, su detección y caracterización, las adaptaciones curriculares, el empleo de los recursos, el tratamiento correctivo, la orientación familiar y otros temas que denotan el desconocimiento de una atención educativa integral.

Solo el 20% define el término necesidades educativas especiales y refieren algunas características psicopedagógicas. Igualmente todos reconocen que no tienen suficiente dominio para aplicar la ayuda pedagógica. Solo el 75% mencionó algún recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje y refieren las adaptaciones curriculares. En general manifestaron preocupaciones sobre la deficiente preparación, la complejidad y desconocimiento de las necesidades educativas especiales, lo poco que aporta el diagnóstico y la falta de apoyo por la familia.

115


La formación de los docentes para la inclusión educativa en el marco del aula diversificada

José Ignacio Herrera Rodríguez, Geycell Emma Guevara Fernández, Juana Emilia Bert Valdespino

Por tanto, se definen tres ángulos principales de intervención, que responden a los objetivos específicos de la formación docente inclusiva: •

Describir y analizar las situaciones de inclusión / exclusión en las diversas etapas de la educación en la unidad educativa desde el punto de vista de los alumnos, profesorado y familias.

Identificar y priorizar las necesidades de cambio, derivado del análisis anterior, con carácter institucional, a través de procesos de reflexión en el centro.

Diseño de un proyecto educativo del desarrollo local incluyente, en busca de desarrollar y evaluar proyectos de cambio a través de una metodología participativa.

Poner en marcha las acciones de formación que respondan a las prioridades previamente identificadas en el centro.

Evaluar y hacer el seguimiento de los procesos de cambio desarrollados.

Identificar las necesidades nuevas o cambiantes.

Resultados de aprendizaje Como parte del resultado de los aprendizajes se valora cómo ha sido la influencia de la capacitación recibida sobre la práctica educativa, tomando en cuenta los siguientes aspectos:

116

Análisis y evaluación de las producciones del grupo y la educación recibida.

Impacto del proyecto sobre la práctica educativa.


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

La metodología empleada.

Grado de satisfacción con el grupo de trabajo.

Organización de los recursos humanos y materiales.

Reflexiones realizadas, los logros y el impacto del proyecto en el centro; propuestas de mejora y, en su caso, de trabajo continuo.

Contenidos y metodología •

El currículo flexible y diversificado: Las adaptaciones curriculares.

Las estrategias para la inclusión educativa: Escuela familia, comunidad.

Estrategias que afectan a la organización del aula: Organización de agrupamientos, espacios y tiempos.

Estrategias de diversificación de la enseñanza en el aula regular: Enseñanza cooperativa; tutoría entre iguales; agrupamientos flexibles, enseñanza multinivel; aprendizaje basado en proyectos; trabajo por proyectos, trabajo por rincones, etc.

Estrategias de personalización de la enseñanza y de autorregulación del aprendizaje.

Estrategias de creación de comunidades inclusivas en el aula.

La evaluación como proceso educativo inclusivo: Sentido, propuestas y adaptaciones.

117


La formación de los docentes para la inclusión educativa en el marco del aula diversificada

José Ignacio Herrera Rodríguez, Geycell Emma Guevara Fernández, Juana Emilia Bert Valdespino

La conducción de la capacitación como una construcción colectiva de saberes desde el aula invertida, la lesson study, las TIC y la investigación acción participativa (IAP) como recurso para el cambio. En dependencia de la fortaleza del claustro de la carrera se trabajará en co-enseñanza. La metodología es eminentemente práctica, activa, participativa y colaborativa. En este sentido, esta será fundamental para el desarrollo de las actividades de los grupos y la base principal del proyecto. El trabajo de los participantes se desarrolló principalmente en: 1.

Sesiones de asesoramiento con expertos y específica de enseñanza.

2.

Las sesiones de trabajo del grupo de todos los participantes para el análisis y la reflexión llevada a la práctica, los programas y los recursos que se utilizan a diario, así como el diseño de las actividades que tienen lugar en el aula.

3.

Las sesiones de grupos pequeños para el desarrollo, diseño y evaluación de las actividades que se implementarán.

4.

Sesiones de recopilación y evaluación. Como ya se ha anticipado, la formación en este grupo de docentes busca crear un espacio para la construcción de las prácticas más inclusivas, con la elección de una metodología participativa y crítica, invitando a la participación y dando voz a todos los actores: padres, alumnos y al resto de la comunidad escolar.

118


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Conclusiones Las actitudes hacia la diversidad como alternativa cultural, proceso de transformación y desarrollo personal, que enfatice en los aspectos actitudinales, afectivos y relacionales como claves para que el profesional sea capaz de desarrollar una buena relación en los contextos de diversidad educativa, como expresión de apertura y valoración positiva ante la diversidad y las diferencias humanas, ante las experiencias divergentes caracterizadas por la diversidad, ante la colaboración como pauta de relación profesional y ante la investigación de nuevos recursos educativos que contribuyan a una mejora de la educación en situaciones de diversidad. El proceso de intervención llevó a los investigadores a constatar los cambios en los modos de actuación de los docentes en cuanto a las estrategias de acceso al currículo y a las estrategias de inclusión en el marco del aula.

119


La formación de los docentes para la inclusión educativa en el marco del aula diversificada

José Ignacio Herrera Rodríguez, Geycell Emma Guevara Fernández, Juana Emilia Bert Valdespino

Referencias Bibliográficas Ainscow, M. (2015). Towards self-improving school systems. London: Routledge. Ainscow, M. y Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(4), 401-416. Ainscow, M. (2007). Taking an inclusive turn. Journal of Research in Special Educational Needs, 7(1), 3-7. Ainscow (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. Arnáiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe. Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Index for inclusion: developing learning and participation in schools. London: Centre for Studies on Inclusive Education. EADSNE. (2011). Formación del profesorado para la educación inclusiva en Europa. Retos y oportunidades. Odense. Dinamarca: European Agency for Development in Special Needs Education. Ferreres, V. (1996). “El desarrollo profesional de los profesores universitarios: la formación permanente”, en J.M. Rodríguez (Ed.), Seminario sobre Formación y Evaluación del Profesorado. ICE: Universidad de Huelva. Fletcher (Eds). Policy, Experience and change: cross-cultural reflections on Inclusive Education. London: Springer Books, 19-36. Giroux, H. A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Graó. Marcelo, C. (1995). Formación del Profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU. Moriña, A. (2008). La escuela de la diversidad: Materiales de formación para el profesorado. Madrid: Síntesis.

120


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

OMS. (2011). Informe mundial sobre la discapacidad. Banco mundial. Parrilla, A. (2007). Inclusive education in Spain: A view from Inside. En L. Barton y F. Pérez Gómez, A. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para la profesión docente. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 24(2), 37-60. Pérez Gómez, A. (1992). “La función y la formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”, en Gimeno, J. y Pérez Gómez, A., Comprender y transformar la enseñanza (398-429). Madrid: Morata. UNESCO. (2008). La Educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Conferencia Internacional de Educación. Ginebra: UNESCO. UNESCO. (1990). Conferencia y Declaración Mundial sobre Educación para Todos. [citado 20/07/2017]. Recuperado de: http://bit.ly/2TkZ4tP Zeichner, K. M. (2010). Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas y las experiencias de práctica en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 24(2), 123-150. Zeichner, K. M. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía, 220, 44-49. Zuber-Skerritt, O. (1992) Professional Development in Higher Education: A Theoretical Framework for Action Research. Kogan Page, London.

121


El Modelo Educativo para las instituciones de educaciรณn tecnolรณgica en la era planetaria

122

Daniel Claudio Perazzo Logioia


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Taller empresarial, un espacio para entrenar Heriberto López Rodríguez hlopez@sudamericano.edu.ec Instituto Tecnológico Particular Sudamericano

Carlos Piña Cortez

carpico@sudamericano.edu.ec Instituto Tecnológico Particular Sudamericano

Resumen El artículo se enfoca en desarrollar estrategias de aprendizaje en los estudiantes dentro de un escenario ficticio empresarial, aplicando conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas y ciclos de estudio en la especialidad de Mercadeo y Comercio Electrónico. Mediante la creación de situaciones a resolver a partir de casos de estudio, juegos de rol, elaboración del diagnóstico, derivado de la identificación del problema en lo administrativo comercial, permitirá el desarrollo de actividades evaluativas más prácticas, así como la medición del desempeño del futuro profesional de forma más objetiva y real. La necesidad de ejercitar al educando en la toma de decisiones, desarrollando en él una masa crítica en el análisis ante los diferentes tipos de pro-

123


Taller empresarial, un espacio para entrenar

Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

blemas que se presenten, donde el aprender-haciendo dé paso a la solución de las causas que generan las dificultades de la empresa creada, hará más significativa la actividad de aprendizaje y el involucramiento de los participantes. El comportamiento que los estudiantes desarrollen dentro de los diferentes roles, permitirá evaluar sus actitudes laborales ante las distintas funciones y competencias que asuman para la toma de decisiones estratégicas, caracterizado por un enfoque operativo y poder de negociación. Para elaborar la propuesta se ha analizado el nuevo diseño de la malla curricular (2018) de la Escuela de Mercadeo y Comercio Electrónico del Instituto de Tecnologías Sudamericano de la ciudad de Cuenca, capital de la provincia del Azuay, Ecuador.

Palabras clave: Taller empresarial, entrenamiento gerencial, integración de materias, organización inteligente, hermenéutico-reflexivo, formación por competencias.

124


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Introducción El presente artículo propone una estrategia didáctica denominada “Taller empresarial, un espacio para entrenar”, donde se relacionan eventos empresariales reales, locales y nacionales, con la forma en que el estudiante aprende a interiorizar los conocimientos, teniendo como objetivo la búsqueda relacionada del aprendizaje y el desenvolvimiento dentro de un ambiente empresarial práctico, lo más real posible. Para argumentar la propuesta se analizó el comportamiento de los estudiantes en el desarrollo de casos problema, que han venido ejercitando en la sala de clases en diferentes ciclos y la forma cómo se han abordado para su solución, comprobándose la aplicación de esquemas y conceptos muy generales, que no corresponden con situaciones particulares y especificas presentadas, es como indicar una pastilla para todo tipo de enfermedad. Como resultado final, estamos obteniendo estudiantes que basan la mayor parte de su proceso de aprendizaje en la memorización bruta de datos, cuadros, tratamientos y procesos, altamente dependiente del conocimiento que imparte o, en el peor de los casos, distribuye el profesor. Este estudiante debe invertir grandes esfuerzos para integrar esta gran masa de conocimiento en detrimento de una formación en competencias prácticas que se encuentra infravalorada en nuestras facultades. (Noriega, Íñigo, 2010)

Argumentando el criterio de Noriega, el “Taller Empresarial” permite un espacio para crear dentro del equipo de trabajo que se conforme, aplicando todo lo aprendido y conocido, dentro del universo de información que tiene el estudiante y las habilidades que ha venido desarrollando hasta ese nivel de exigencia. A pesar que existe dentro de la malla curricular un diseño de asignaturas que tienen correspondencia (antecedencia y precedencia), al integrar los conocimientos para la identificación del problema y la solución del mismo, no se logra una respuesta

125


Taller empresarial, un espacio para entrenar

Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

donde se muestre la sumatoria de información y conocimientos, que ha venido adquiriendo el educando. La necesidad de buscar una relación entre la forma en que se aprende y el desenvolvimiento en un ambiente práctico, casi real, de las exigencias que se dan en la gestión comercial, es el propósito. Remitiéndonos a Birdwhistell al describir el proceso que se da en las aulas como encerramientos que limitan y lo que se requiere hacer para lograr un enfoque más pragmático y real, nos motiva al desarrollo de esta idea: Raro y cerrado lugar, el aula es, sin embargo, un escenario sociocultural que se resiste al cambio con una sorprendente tendencia a la naturalización. Parecemos más propensos a actuar en ese escenario siguiendo sus reglas, guiones y papeles tácitos, que a generar una praxis que permita modificar los límites que su estructura antepone a lo que es posible realizar en ese lugar... Con la metáfora de la (j)aula nos referimos tanto a lo que ahí se encierra como a todo lo que tiene restringido el acceso. La (j)aula es un límite institucionalizado que sujeta las interacciones de los participantes y sus instrumentos a un formato casi único, un ritual que ha sido descrito como una danza en la que el interés se centra en seguir la coreografía más que en lo que se enseña y aprende. (Birdwhistell, 1970; Leave, 2001)

Un esquema de clase que solo parte de información teórica, donde los ejemplos prácticos a desarrollar no se ajustan a las necesidades del entorno y a la realidad nacional, muchos de ellos traídos de bibliografía no actualizada y de autores que desconocen nuestra realidad empresarial, nos llevaría a formar a un futuro técnico divorciado de la realidad o de los escenarios en que se desarrolla la empresa local.

Antecedentes. No siempre es reconocida en todo su alcance la figura del facilitador, este desempeña un papel social de primer orden, en su trabajo reside la garantía del futuro que se va haciendo día a día en un mundo de aceleradas transformaciones, donde

126


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

se imponen constantes reajustes en los contenidos de los programas, los métodos de enseñanza y la renovación de la didáctica. Ante la presencia acrecentada de la tecnología, la figura del facilitador parece desdibujarse, es por ello la importancia de que asuma un rol más orientado a desarrollar el debate, la búsqueda de consenso, el arte de negociar situaciones complejas y trascendentales para la empresa sumada a la aplicación de un pensamiento innovador viable. Como hemos visto, la innovación educativa no puede entenderse sin tener en cuenta a los docentes que las piensan y las implantan. Y las investigaciones nos dicen que los procesos de implantación de innovación no son lineales, sino que intervienen aspectos poco visibles pero importantes como son las creencias pedagógicas y el conocimiento práctico de los profesores. (Marcelo, 2001)

Buscar formas diferentes de enseñar es una tarea fundamental del formador hoy en día, cada quien tiene una manera diferente de enseñar y cada grupo en el cual se desarrolle una lección tiene características propias, por lo tanto diferentes formas de aprender. Nótese que actividades diferentes demandan niveles diferentes para involucrar a los estudiantes. Por lo general, mientras más se involucran los estudiantes, más alto es el nivel de aprendizaje que se logra. Sin embargo, no es necesario que la participación sea una actividad. Los estudiantes pueden involucrarse en una conferencia bien dada que estimule altos niveles de pensamiento. Algunas actividades, básicamente, proveen información. Otras, fuerzan a los estudiantes a pensar a través de la información o a resolver un problema con la información (por ejemplo, el estudio de un caso). Solo existen unas cuantas opciones disponibles para los docentes. (Villalobos, 2013)

Muchos profesores de educación superior comienzan a dar lecciones sin tener una preparación pedagógica o didáctica, orientada a la mejor forma al impartir una clase, por lo tanto hay que irse preparando y con ello ir identificando estrategias que puedan marcar la diferencia en la manera de enseñar y en la forma en la que los estudiantes puedan aprender.

127


Taller empresarial, un espacio para entrenar

Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

Si bien es muy rico tener la sapiencia de la vida empresarial y enriquecer mediante ejemplos reales la clase, es fundamental estructurar la impartición de los conocimientos, desarrollar hábitos en los educandos que faciliten la investigación, permitiendo la elaboración de estrategias para la solución problémica. No hay que descuidar que un estudiante al llegar a la educación superior, si ha laborado en alguna empresa, aunque sea en un periodo corto de tiempo, tiene una forma diferente de interiorizar los conocimientos, porque puede vincular teoría con hechos reales, desarrollando un aprendizaje vivencial práctico. De igual manera cuando hay poca vocación o no existe la actitud participativa para que fluyan los conocimientos como desea el facilitador, se deben aplicar métodos constructivistas de formación, permitiendo crear las destrezas, capacidades y habilidades necesarias a las que serán sometidos en la vida laboral, ante los nuevos retos de la empresa moderna.

Objetivos Objetivo general Instrumentar una estrategia didáctica, que vincule la teoría y la práctica en la formación del Tecnólogo Superior de Mercadeo y Comercio Electrónico. Objetivos específicos

128

Argumentar la necesidad de establecer nuevas estrategias de formación práctica en la Escuela de Mercadeo y Comercio Electrónico, del Instituto Superior de Tecnologías Sudamericano.

Valorar la importancia de la formación integral en el desarrollo de la malla curricular para poder desarrollar el “Taller empresarial” como un espacio para entrenar.

Establecer los mecanismos de evaluación para el desarrollo de las diferentes actividades en el “Taller Empresarial”.


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Justificación de la estrategia La propuesta tiene como finalidad proponer estrategias didácticas para desarrollar los contenidos teóricos de forma práctica mediante un modelo de formación, teniendo en cuenta que los conocimientos son más fáciles de interiorizar a partir de ejemplos prácticos y el facilitador necesita crear ambientes diferentes y de mayor motivación donde el estudiante se sienta determinado a aprender e innovar en el nivel tecnológico superior. La innovación educativa se asocia, en general, al sistema formal en sus niveles primario y secundario, donde la asignación de la importancia a los aspectos pedagógicos es, por surgimiento y tradición, mayor que en la universidad, más apegada al desarrollo del papel docente en los aspectos científico-disciplinares y profesionales. (Miranda & Pérez, 2018)

La formación en el “Taller empresarial” debe enfocarse más en el saber ser, en la demostración y ejecución de lo aprendido dentro de un comportamiento más acabado en valores, desarrollando actitudes encaminadas al desarrollo de una cultura laborar en el estudiante. Stuart Mil (1848) resalta la importancia del factor cultural y educativo, y “El éxito de la producción, como la mayoría de otras clases de éxitos, dependen más de las cualidades de los agentes humanos que de las circunstancias en que ellos trabajan” (McNally).

Metodología La ponencia el “Taller empresarial, un espacio para entrenar”, supone una herramienta didáctica de actividades prácticas, encaminadas a un tipo de formación vivencial, que midan el interés, el grado de responsabilidad y el trabajo en equipo,

129


Taller empresarial, un espacio para entrenar

Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

conjuntamente con las exigencias del propio aprendizaje, donde los conocimientos recibidos en diferentes asignaturas se integren para la solución de los problemas identificados dentro de la gestión empresarial, en el propio desarrollo de la empresa ficticia y confrontados con eventos reales de la misma. Se busca enfrentar a los estudiantes con situaciones que lleven a comprender, comparar y aplicar lo aprendido. Diseñando estrategias que puedan resolver problemas en situaciones reales. Lograr en el “Taller empresarial” un instrumento de mejora, encaminado a desarrollar y perfeccionar al estudiante para el mundo laboral que le recibirá, es una constante en la perspectiva pedagógica, no solo entrenándolo en la problemática empresarial a resolver, además de formarlo en su desarrollo como sujeto activo dentro del equipo de trabajo en el que ha de participar. Será el espacio indicado para que se pueda realizar convenientemente una tarea de solución de problemas, con exigencias que se indiquen, aplicando los conocimientos adquiridos hasta ese momento que permitan habilitarlo para realizar tareas complejas, responsables, midiendo las capacidades que se exigen para el continuo desarrollo tecnológico y mejorar las competencias personales a desempeñar en el medio laboral que les espera. La formación que se desarrolle, no debe ser un aspecto aislado e independiente a la realizada de la empresa: Debe ser un instrumento integrador en la planificación estratégica de la organización, que ha de ayudar a definir sus metas, mejorar su funcionamiento y aumentar el nivel de satisfacción de las personas. (Solé & Mirabet, 1997: 27)

La cita señalada nos indica la filosofía de trabajo que debemos incorporar en el “Taller empresarial”, acercar cada vez más las vivencias de la empresa a una realidad que se debe desarrollar como una pequeña maqueta, semejante al futuro escenario de trabajo del egresado y la sala de clases debe propiciar esas condiciones, donde de manera estratégica se planifiquen las actividades pedagógicas, conduciendo al mejor resultado en la asimilación de los conocimientos.

130


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Hay que ver la formación en el “Taller empresarial”, dentro de un nuevo concepto de empresa, considerada esta como un sistema más abierto e integrador, sumergida en el entorno social, político, económico, ambiental, cultural, axiológico, etc. Preparar al educando dentro de un ambiente laboral donde pueda aplicar todos los conocimientos hasta el presente recibidos: financiero, tecnológico, estadístico, administrativo, valorativo del mercadeo, de gestión de los recursos humanos y los complementarios en su formación, sumado a una sinergia a desarrollar dentro de una cultura empresarial, que se tiene que crear en el corto tiempo de sus pasos por la formación del tecnólogo superior. La empresa moderna se encamina a evolucionar dentro de líneas que deben ser tenidas muy en cuenta para los juegos de rol, formación de estudios de casos y su solución: cambios reactivos (supervivencias ante el crecimiento competitivo), cambios proactivos (anticipación al comportamiento del ciclo de vida del producto) y cambio creativo (innovación y liderazgo permanente) teniendo como fundamentales objetivos: •

Aumentar la cantidad

Incrementar la calidad

Disminuir los costos

Optimizar la satisfacción de los clientes externos e internos

Cuando una empresa así se proyecta apuesta por una organización inteligente, con recursos humanos de calidad profesional. La organización inteligente y por lo tanto sus procesos de aprendizaje, se tienen que apoyar en cinco disciplinas o enfoques particulares: Dominio personal y profesional de los trabajadores, sistema de razonamiento y de actuación de la organización, liderazgo compartido, aprendizaje en equipo e integración sistémica de las tres anteriores en un proyecto de organización común. (Senge, 1992)

131


Taller empresarial, un espacio para entrenar

Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

Si se quiere lograr una mejor eficacia en los resultados de salida de los egresados, con dominio probado en la búsqueda de soluciones del ámbito comercial, como estrategas para propiciar variantes ante los diferentes retos del comportamiento del mercado en constante evolución y dinamismo, se vuelve necesario dirigir más las evaluaciones a la forma de describir la gestión y no darle mayor peso a la evaluación del rendimiento, de manera parcial o sin integración. Se impone una formación y evaluación a la medida de esas realidades. La empresa necesita de gestores proactivos, que sean capaces de innovar y fomentar trabajo en equipo con mejora continua para el desarrollo personal y profesional de los que la integren. El índice de discrepancia entre dónde nos encontramos y hacia dónde queremos llegar, es el reto de la formación dentro del “Taller empresarial”, es la preparación contante para dar respuesta a las competencias que son deseables y alcanzables en el mundo laborar y comercial de la empresa.

¿Cómo debe ser organizada la sala de clases para que funcione como “Taller empresarial, espacio para entrenar”? La sala de clases debe ser un espacio que facilite la interacción y el desarrollo del ejercicio permanente de actividades empresariales, desde su decoración, mobiliario, distribución de pequeños cubículos, donde puedan acomodarse hasta tres estudiantes, que a su vez tendrán roles de competencias diferentes, pero integrando perfiles en correspondencia con los conocimientos recibidos y los que recibirán en el ciclo en el que se encuentran. Partiendo de un organigrama estructurado en las nuevas tendencias de la organización empresarial (organigramas circulares de participación temporal), se fomentaría la rotación y evaluación del desempeño de los estudiantes a su paso por las diferentes responsabilidades de la gestión que se diseñe.

132


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

El rol de los estudiantes en el “Taller empresarial” Los estudiantes que participarán en el “Taller empresarial” serán los que cursen el cuarto ciclo de preparación, por tener los conocimientos básicos necesarios para el mejor desarrollo en el mismo, debiendo aplicar las técnicas de mercadeo empresarial hasta ese momento estudiadas en las diferentes asignaturas que le han precedido y la práctica adquirida en las diferentes actividades evaluativas entrenadoras, requiriéndose en esta etapa ser muy analísticos, ordenados, estudiosos, creativos e innovadores, despertándose un comportamiento crítico para identificar la problemática de la empresa, tratarlas de resolver o buscar las variables de solución y posterior éxito comercial. Los participantes tendrán bien trazada la hoja de ruta del desempeño a desarrollar y los objetivos que se deberán cumplir durante el tiempo que permanezca en la actividad asignada, así como identificarán las tareas de manera individual o en equipo, lo que a su vez les permitirá involucrarse en la cultura empresarial que se irá desarrollando. Será determinante dentro de los aspectos evaluativos poder medir el saber ser del estudiante: disciplina, responsabilidad, actitud creativa, comportamiento en el desempeño de sus funciones, lenguaje verbal y gestual, entrenándose en el poder negociador para manejar conflictos y convencer con sus propuestas.

Importancia del facilitador El facilitador a cargo del “Taller empresarial”, debe ser un técnico experimentado con amplio dominio de la especialidad, de manera general polifuncional en el campo

133


Taller empresarial, un espacio para entrenar

Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

de la gestión comercial, que pueda desarrollar ejercicios integradores y provoque un espíritu investigador en los estudiantes, sobresaliendo por su comportamiento humilde para “aprender haciendo”, de manera constante, participando con ellos en la solución de los problemas reales que se han creado o se están estudiando, según sea el ejerció a resolver en la actividad comercial de la empresa. Para desarrollar habilidades, destrezas y aplicar la sumatoria de conocimientos aprendidos dentro del “Taller empresarial”, se necesita el cumplimiento de los contenidos planificados. Haría mucho daño las “lagunas conceptuales” al diseñar estrategias operativas del comercio moderno. La propuesta de objetivos viables y medibles en el tiempo por sus resultados, serán la clave del éxito en el trabajo a desarrollar en el “Taller empresarial” por parte del facilitador. Instrumentar ejercicios problémicos, estudios de caso y juegos de rol, entre otras formas de medir lo aprendido, conjuntamente con la evaluación del comportamiento ético, prepararán al futuro trabajador para su desempeño. De igual manera se deberán promover los hábitos de orden, limpieza, trabajo en equipo e innovación. Según Carrasco (2004) “el verdadero agente de aprendizaje es el propio sujeto que aprende”, y argumenta que “no por eso ha disminuido la importancia del profesor ya que es a este a quien le corresponde crear el clima y las condiciones necesarias para que al estudiante no le quede más remedio que aprender” (pág. 89). Carrasco termina esta afirmación diciendo que “aquello que los estudiantes hacen en clase es lo que ellos aprenden y lo que aprenden a hacer es el mensaje de la clase”. Uno de los modelos de aprendizaje tenido en cuenta es el que propone Davini (1995), llamado hermenéutico-reflexivo, este requiere de un docente comprometido con sólidos valores y competencias polivalentes. Partir de la práctica, como eje

134


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

estructurado ante las exigencias institucional, comunitaria y social. Propiciar imprescindibles espacios para la investigación cualitativa y con participación protagónica por parte del facilitador, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnográficos; tales como testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones e investigaciones, entre otros. La realidad que brinda la actividad empresarial en su desempeño diario, antes las exigencias y demandas sociales, más exigente e informada, hacen que lo que se imparte en clase no se encuentre tan distante ni divorciado de la misma. La propuesta enfatiza la importancia de hacer prácticos los conceptos ya vistos en clase, requiere haber hecho ejercicios que entrenen, den la solución a conflictos y problemas del ámbito empresarial, dentro del área comercial fundamentalmente, con evaluación y análisis. Al final los estudiantes deben presentar una propuesta viable, creíble, convincente, con argumentación técnica, concisa y bien estructurada. El poder medir en el educando el “saber ser” es el “sello” que lo distinguiría, por los valores agregados que se entregan en el producto cuando se vende. Nuestro modelo pedagógico, eminentemente práctico y diseñado para la formación de un sujeto laboral mejor preparado, con cultura integral, alta sensibilidad y empatía para identificar el comportamiento que le rodean, tanto en lo cultural, tradicional, regional o vernáculo, será la mejor forma de contribuir a una conformación social más desarrollada y sobre todo más humana. El poder desarrollar cambios significativos en las actitudes del futuro profesional que debemos entregar a la sociedad, demanda la responsabilidad de prepararlo, educarlo, hacerlo de una manera muy diferente a lo tradicional, donde todavía interesa más la instrucción que la educación y la formación de valores, pues aún nos pasa factura porque no se asume con la exigencia constante que se requiere.

135


Taller empresarial, un espacio para entrenar

Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

Mecanismos de evaluación La evaluación educativa resulta fundamental para la valoración, el diagnóstico y la mejora del aprendizaje del estudiante, el proceso de enseñanza y la práctica docente. La evaluación escalonada, de manera parcial, permitirá medir los avances tanto individual como colectivo en el “Taller empresarial”, desarrollando paralelamente las valoraciones que posibiliten hacer distinciones o seleccionar a los integrantes del colectivo que tengan actitudes más definidas y vocación sobresaliente para conformar “Círculos de interés vocacional”, donde puedan estar representados los estudiantes que se distingan por sus capacidades creativas e innovadoras, sumado al compartimiento en el proceder, disciplina, empatía con el equipo de trabajo y al comportamiento como líder. Deben desarrollarse evaluaciones que midan sobre todo el “saber hacer” y el “saber ser”, demostrando las habilidades, destrezas y actitudes desarrolladas hasta el momento. La calidad de la información que se evalúe en cada trabajo orientado, tanto en lo técnico como su aportación en el campo económico, social o tecnológico, conformarán la rúbrica para realizar las calificaciones por parte del facilitador. Medir de manera objetiva e integral la proyección del futuro egresado, exige un diseño abarcador en indicadores, que posibiliten justamente un dictamen en correspondencia con el modelo del profesional requerido, a la altura de las exigencias del mundo moderno, donde se impone la demostración, por encima del discurso altisonante, demagógico y de paso a un modelo más ajustado a las realidades del entorno, destacándose los valores del ciudadano, el espíritu solidario, amor a la naturaleza, el respeto a su semejante, conjuntamente con su comportamiento profesional.

136


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Importancia de la integración de conocimientos La nueva malla curricular de la Escuela de Mercadeo y Comercio Electrónico del Instituto Tecnológico Sudamericano de la ciudad Cuenca, Ecuador, ha contemplado la asignatura Proyecto integrador de saberes, Plan de Marketing, que tiene como objetivo: •

Establecer estrategias innovadoras sobre Marketing Mix a los bienes y/o servicios en búsqueda de la satisfacción del cliente interno y externo.

Esto permitirá desarrollar de la mejor manera el trabajo en el “Taller empresarial”, lográndose un resultado más objetivo en correspondencia con las exigencias del mercado, aplicando diferentes formas de evaluación encaminadas a dar solución problemas ficticios o reales de la empresa local o nacional.

Asignaturas Administración y organización de empresas

Competencias Analiza los diferentes tipos de administración de acuerdo a las épocas y representa los instrumentos y técnicas de la planeación considerando los diversos escenarios. Caracteriza los tipos de organización empresarial para ubicar departamentos y funciones específicas del personal. Distingue las formas de diferenciar las organizaciones a través de los tiempos y desarrolla ideas innovadoras para las empresas del siglo XXI.

Apoyo - Comunicación oral y escrita - Matemáticas y Estadística - Proyecto integrador de saberes - Plan de Marketing - Sociedad y cultura

137


Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

Taller empresarial, un espacio para entrenar

Asignaturas

Competencias

Marketing

Identifica los componentes del Marketing Mix. Analiza la estructura del mercado y el proceso previo a la toma de decisiones gerenciales. Identifica las variables de mayor incidencia para la toma de decisiones en la fijación de precios adecuados dentro del mercado. Diseña los canales de distribución. Desarrolla el mix promocional para la organización. Analiza el comportamiento del consumidor.

Investigación de mercados

Levanta información cuantitativa aplicando de forma correcta las diferentes técnicas existentes. Evalúa los resultados de la información recolectada. Interpreta y propone posibles estrategias que lleven a solucionar los diferentes problemas objetos del estudio.

Marketing digital

Identifica los diferentes tipos de redes y sus características técnicas. Proporciona una estructura de inversión para operar en redes sociales. Distingue las funciones de un gestor de redes sociales en una comunidad virtual. Identifica la combinación de redes sociales más idónea de acuerdo a su fin comercial. Desarrolla estrategias de social media. Aplica el mercadeo en las distintas plataformas virtuales. Desarrolla estrategias de participación activa en negocios virtuales. Desarrolla habilidades técnicas en e-commerce - e-business. Crea imagen de marca y gestiona el e-marketing.

138

Apoyo

- Contabilidad - Marco legal para empresas - Proyecto integrador de saberes - Plan de Marketing estratégico


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Asignaturas

Competencias

Marketing estratégico

Identifica y aplica el marketing operativo y estratégico. Propone un target y estudia la potencialidad en términos de participación del mercado. Analiza entornos y comportamientos de mercado para desarrollar estrategias competitivas rentables y perdurables. Aplica una estructura lógica del plan estratégico de mercadeo para cualquier escenario y producto/mercado. Resuelve casos de empresas existentes.

Gestión y tecnicas de ventas

Aplica las técnicas de ventas. Ofrece una atención personalizada para el cliente, de acuerdo a sus características y comportamientos. Identifica las cualidades de los clientes potenciales para realizar la gestión de ventas. Desarrolla habilidades para vender en concordancia con el tipo de cliente y producto. Adquiere destrezas para organizar la gestión de ventas.

Marketing de servicio

Aplica el servicio al cliente dentro de las organizaciones. Relaciona las características del servicio al cliente con los diferentes aspectos del Marketing. Analiza la cadena de valor de Porter y su aplicación a los servicios. Desarrolla destrezas que le permitan crear valor para el cliente. Elabora protocolos de servicios al cliente. Desarrolla técnicas para retener a los clientes.

Apoyo

- Economía - Ecología y Educación Ambiental - Legislación para el consumidor - Proyecto integrador de saberes - Plan de ventas y servicio al cliente

139


Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

Taller empresarial, un espacio para entrenar

Asignaturas

Competencias

Gestión de la marca

Elabora estrategias para crear o reposicionar una marca a partir de los objetivos estratégicos de la empresa. Analiza la relación que existe entre la marca, la organización, el producto y el consumidor. Aplica una estrategia de marca, generando estabilidad y rentabilidad en la organización.

Marketing contemporáneo

Utiliza nuevas herramientas para adaptar a un marketing moderno. Analiza proyecciones del marketing a las simulaciones y proyectos de empresas. Experimenta conversiones de acciones tradicionales a una nueva corriente del Marketing.

Trade marketing

Identifica la importancia que tiene la conexión de las empresas con todo su mercado detallista. Propone y aplica planes de Trade marketing para las diferentes empresas locales, regionales, nacionales e internacionales con un alto nivel de efectividad. Implementa técnicas de Merchandising que permitan tener puntos de venta cómodos, atractivos y eficaces. Aplica las diferentes técnicas en los puntos de venta logrando un mayor impacto en su mercado.

Comunicación y publicidad

Identifica los componentes esenciales de la comunicación en las organizaciones. Utiliza las técnicas y procedimientos de planificación y ejecución de la comunicación comercial. Reconoce los elementos que integran la comunicación comercial: publicidad, promoción, relaciones públicas, marketing directo y venta personal. Analiza la comunicación interna en la organización. Diseña campañas de publicidad.

Gestión empresarial

Describe las partes de un proyecto de tecnología superior. Selecciona, organiza y analiza la información. Diseña el proyecto. Sustenta y defiende el proyecto.

140

Apoyo - Matemática Financiera - Proceso de calidad - Proyecto integrador de saberes - Plan de Trade y Branding

- Análisis Financiero - Ética profesional - Talento humano - Seguridad laboral


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Se pueden observar las asignaturas complementarias (superior derecha) conjuntamente con las asignaturas técnicas (enmarcadas en color amarillo) y las actividades que se propone realizar, atendiendo a los contenidos recibidos en todas las materias. Con estas evaluaciones se medirían los objetivos de cada asignatura y se comprobaría su aplicación de manera integradora.

141


Taller empresarial, un espacio para entrenar

142

Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

143


Taller empresarial, un espacio para entrenar

Heriberto López Rodríguez, Carlos Piña Cortez

Conclusiones Una vez presentada la propuesta del “Taller empresarial, un espacio para entrenar” se concluye que será una nueva forma de aprendizaje, permitiendo la eficiencia y eficacia ante la evaluación de problemas empresariales vinculantes con la comercialización; aplicando los estudiantes todo lo aprendido en las diferentes asignaturas, donde ha investigado y leído para ampliar su universo cultural y técnico. El desarrollo de las actividades que den solución a situaciones reales, dentro de un ambiente ficticio laboral, con ejemplos, vivencias, apoyo de medios audiovisuales, videos, fotos, reportajes, etc., así como las visitas al “Taller de empresarios y especialistas de la actividad comercial”, con testimonios a tener en cuenta, constituirán una agenda atractiva, interesante y motivadora para el aprendizaje, dejando atrás al esquema del aula para escuchar el discurso académico y realizar evaluaciones por separadas, que no miden la complementación de lo aprendido. Es una experiencia donde el estudiante autoconstruye y lidera sus conocimientos dentro de un ambiente de aprendizaje basado en eventos prácticos, fortaleciendo la forma de aprender, apegado a la realidad y las necesidades del entorno donde se desarrolla. La percepción de los estudiantes, a partir de un estudio de campo en relación al “Taller empresarial” es muy aprobada y valorada por los mismos, así como los empresarios a los que se ha consultado, sin duda constituirá una herramienta útil para aprender, investigar, innovar, crear y desarrollar capacidades de gestión. La actividad requerirá de un trabajo de interacción de los docentes y sobre todo de crear un ambiente donde se pueda evaluar estas inquietudes problémicas, que al final tendrán como salida un profesional más preparado, con capacidades demostradas, valoradas por sus profesores y empresarios.

144


Volúmen N° 1, 2019, ISSN 2661-6858

Referencias Bibliográficas Carrasco, J. (2004). Una didáctica para hoy. Cómo enseñar mejor. Madrid: Rial S.A. Davini. (1995). Educación permanente en las prácticas. Recuperado de: http://bit.ly/2Ulnp01 Echevarría, N. (01 de diciembre de 2010). Evaluación objetiva: el punto de vista de los estudiantes. Recuperado de: http://bit.ly/2Enr4nd EducadaMente. (14 de 01 de 2016). Recuperado de: http://bit.ly/2SyGcTz Estrada, M., Rodríguez, M., & Urteaga, E. (julio/septiembre de 2016). Abrir las aulas: el vínculo entre docencia, investigación y vinculación comunitaria. Recuperado de: http://bit.ly/2NJobBv Fernández, C., & Salinero, M. (1999). El diseño de un Plan de Formación como estrategia de desarrollo empresarial: estructura, instrumentos y técnicos. Recuperado de: http://bit.ly/2UeO5zp Hernández, F. (s.f.). El trabajo por proyectos. Recuperado de: http://bit.ly/2EGv7vW León, M. (s.f.). Los aforismos de Luz y Caballero, lo más conocido de su obra. Recuperado de: http://bit. ly/2IMwUnk Marcelo, C. (2001). Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. Recuperado de: http://bit. ly/2UgKWz8 McNally, D. (s.f.). Contra el mercado: economía política, socialismo de mercado y crítica marxista. Miranda, F., & Pérez, M. (24 de 06 de 2018). Estrategias innovadoras en la enseñanza universitaria: mirada y acción desde la Escuela Universitaria de Bibliotecología y Ciencias Afines del Uruguay. Recuperado de: http://bit.ly/2ND7NSE Rodríguez, L. (14 de 02 de 2018). La universidad que tendrá Cuba en el 2030. Recuperado de: http://bit. ly/2EFome6 Villalobos, J. (julio/septiembre de 2013). El docente y actividades de enseñanza/aprendizaje: Algunas consideraciones teóricas y sugerencias prácticas. Recuperado de: http://bit.ly/2BZs4NQ

145


Profile for sudamericanotec

Convergence Tech I  

Primera Revista Científica del Instituto Superior Tecnológico Sudamericano, donde se ven reflejadas las ponencias del II Congreso de Innovac...

Convergence Tech I  

Primera Revista Científica del Instituto Superior Tecnológico Sudamericano, donde se ven reflejadas las ponencias del II Congreso de Innovac...

Advertisement