Raport ewaluacyjny projektu O!SWÓJ. 2019

Maria Babicka Katarzyna Kalinowska Aleksandra Zalewska-Królak

Przenikanie przez szczeliny – Teatr 21 w szkole Raport z ewaluacji projektu O!Swój. Edycja 2019

Warszawa 2019

Maria Babicka pedagożka teatru, doktorantka i członkini zespołu Katedry Metod Badania Kultury w Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego. Pracuje w Dziale Pedagogiki Teatru w Instytucie Teatralnym, gdzie odpowiada m.in. za projekty objazdowe realizowane w namiocie cyrkowym w ramach programu Lato w teatrze. Jej zainteresowania badawcze dotyczą: amatorskiego ruchu teatralnego, edukacji teatralnej w Polsce i familijnych praktyk uczestnictwa w życiu teatralnym. Członkini Stowarzyszenia Pedagogów Teatru.

Spis treści Szczeliny

3

Nota metodologiczna

5

Rezydencja artystyczna

7

Trolle

10

Szkoła oswajania

23

Podsumowanie i rekomendacje

32

Katarzyna Kalinowska badaczka społeczna od ponad ośmiu lat zaangażowana w badanie edukacji teatralnej w Polsce, śledzenie społecznych powiązań i oddziaływań pedagogiki teatru oraz ewaluację projektów kulturalnych. Doktor socjologii, pracuje jako adiunktka w Instytucie Badań Edukacyjnych. Zajmuje się metodologią badań jakościowych, socjologią emocji i miłości oraz antropologią młodzieży i szkoły.

Aleksandra Zalewska-Królak badaczka społeczna, doktorantka i członkini zespołu Katedry Metod Badania Kultury w Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego. Pozaakademicko nauczycielka języka hiszpańskiego. Jej zainteresowania naukowe obejmują zagadnienia związane z: socjologią dzieci, socjologią edukacji, antropologią społeczną. Specjalizuje się w metodologii badań jakościowych.

Zajmuje się ewaluacjami działań skierowanych do dzieci. Prowadzi zajęcia na Uniwersytecie Dzieci.

Projekt realizowany ze środków Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Miasta Stołecznego Warszawy.

2

Szczeliny W tegorocznym badaniu ewaluacyjnym skupiłyśmy się na kwestiach możliwości i niemożliwości wprowadzania zmian w rzeczywistości szkolnej poprzez działania artystyczne. Edukacji artystycznej jest w programach nauczania jak na lekarstwo. Dotychczasowe doświadczenia Teatru 21 pokazują, jak trudne to wyzwanie – wejść do szkoły, nawiązać relacje ze środowiskiem uczniów i nauczycieli, wprowadzić nowe zasady gry i nową energię do klas, zachęcić do twórczego współdziałania, a w końcu zostawić coś szkolnej społeczności, odmienić świat szkoły... Ta misja od początku przebiega pod hasłem zderzenia dwóch światów: świata teatru i świata szkoły. W szkole wiele obszarów funkcjonowania jest diametralnie różnych od trybu pracy i form komunikacji, jakie dominują w środowisku Teatru 21, które stawia na pasję, współpracę i podmiotowość w relacjach.

W typowej polskiej szkole chodzi o coś zgoła innego – głównie o realizację obowiązków, ocenianie jednostkowego wysiłku i respektowanie hierarchii. Dlatego tak trudnym wyzwaniem jest realizacja w szkołach zajęć artystycznych, które burzą porządek, zachęcają do wychodzenia poza schematy, wprowadzają równościowy ład w grupie. Problem z edukacją artystyczną w szkołach to problem z przenikaniem przez grube mury skostniałego systemu. Uczniowie (szczególnie ci ze starszych klas) niechętnie przejmują inicjatywę, trudno ich zaktywizować do działań twórczych, zachęcić do sprawczego działania, do odnalezienia wewnętrznej motywacji, bo w szkole wiele rzeczy robią dla ocen i nagród. Wyzwaniem jest praca grupowa, bo szkoła promuje raczej indywidualistyczny styl pracy, ocenia za indywidualne osiągnięcia. Młodym ludziom trudno odnaleźć się w demokratycznych strukturach działania, przyjmują raczej postawę podporządkowaną, bo są przyzwyczajeni, że w klasie szkolnej dowódcą jest nauczyciel. Nauczyciele z kolei są często zmęczeni, niedocenieni i wypaleni, a ci aktywni i tryskający pomysłami czują się w swoich szkołach samotni, są idealistami, którzy w swoim własnym odczuciu próbują „walczyć z wiatrakami”. Problemem jest też nierzadko sama organizacja życia szkolnego: funkcjonowanie w sztywnym schemacie lekcja-dzwonek-przerwa itd., chaos komunikacyjny, pośpiech, utrudniony obieg informacji… I do tej specyficznie funkcjonującej szkoły wchodzi pedagog teatru czy artystka, pełni twórczej energii i wywrotowych pomysłów, gotowi kształtować niehierarchiczne relacje, nastawieni na współpracę i dialog. Jak to zrobić, żeby przynajmniej część z tej energii i przynajmniej niektóre z tych reguł przenieść do szkolnej rzeczywistości? „O!Swój to przenikanie przez szczeliny” – te słowa Justyny Sobczyk zainspirowały nas do refleksji o działalności edukacyjnej Teatru 21 w szkołach w kontekście dokonywania dużych zmian poprzez małe działania. Skoro nie da się sforsować muru oddzielającego światy szkoły i teatru, warto po trochu, małymi krokami wnikać do rzeczywistości szkolnej z metodami artystycznymi, z programem integracji inności, z ideami edukacji włączającej. Warto wspierać nauczycieli, którzy każdego dnia starają się, by ich lekcje były fascynującym czasem, by w ich klasach „świeciło słońce”. Warto dzielić się pasją z uczniami, by

odważnie podążali za swoimi talentami i otwierali oczy na różnorodność świata. Działania artystyczne mają potencjał rozsadzania systemu od środka! Trzeba je tylko w środku umieścić. Przenikanie przez szczeliny to działalność z gatunku „przemytniczych” – kierujemy się tam, gdzie znajdujemy lukę i wnosimy nową jakość do szkoły. W polskim systemie edukacji luk jest całkiem sporo, choćby w systemie kształcenia nauczycieli czy organizacji edukacji włączającej. Dlatego artyści, edukatorki, animatorzy kultury, pedagożki i pedagodzy teatru napotykają na tak wiele wyzwań podczas warsztatów i rezydencji, które realizują w szkołach.

Dlatego nauczycielki i nauczyciele tak chętnie uczestniczą w warsztatach organizowanych dla nich przez Teatr 21. Wiele jest szczelin, przez które przenika O!Swój.

Oferta edukacyjna Teatru 21 w ramach projektu O!Swój to rezydencje artystyczne, warsztaty do spektakli i spotkania dla pedagogów. Głównym celem podejmowanych działań jest wprowadzanie do szkół pomysłów na edukację włączającą i budowanie wrażliwości na inność, która jest elementem integracji społecznej osób z niepełnosprawnościami. Po wejściu do szkoły, po przeniknięciu przez szczeliny, okazuje się jednak często, że zanim pedagodzy teatru przejdą do realizacji głównych zadań projektu, muszą zbudować odpowiednie warunki do pracy z uczniami i nauczycielami. Edukacja włączająca wymaga bowiem w pierwszej kolejności przygotowania uczestników do pracy w „nieszkolnym” trybie – wymaga otwartości na pracę grupową, zmiany nastawienia względem obowiązków szkolnych i akceptacji bardziej demokratycznych stylów prowadzenia zajęć. Dlatego zadania realizatorów i realizatorek O!Swoja to często praca u podstaw, (zaledwie albo aż) stawianie fundamentów. Są to działania konieczne – bez odpowiedniej atmosfery w grupie trudno skutecznie budować wspólnotę wokół idei akceptacji, integracji, równości. Zmiana reguł komunikacji i współpracy w szkołach to małe rewolucje, które poprzedzają oczekiwaną zmianę postaw względem inności i niepełnosprawności. „Warto mieć jednak świadomość, że przenikanie przez szczeliny, szukanie miejsc, gdzie świeci słońce, praca z okruchami pasji nie zastąpią systemowych projektów zmiany szkolnej rzeczywistości. Naprawa edukacji wymaga myślenia w kategoriach grupy zawodowej i środowiska szkolnego – nowa, twórcza, przyjazna szkoła to nasz wspólny interes. Praca u podstaw jest ważna, czasami jest jedynym działaniem, które realnie można podjąć, jednak jest ona skuteczna tylko w pewnym zakresie. Ogranicza się często bowiem do działania w mikroświatach, w których efektywnie można zmieniać rzeczywistość tylko na niewielką skalę.” – to podsumowanie tekstu o O!Swojowych rezydencjach artystycznych1 jest aktualne zarówno w kontekście działań nauczycieli, jak i wysiłków zespołu Teatru 21. Przenikanie przez szczeliny jest dopiero pierwszym krokiem – małą zmianą, która może i powinna pociągnąć za sobą większe zmiany. Mamy wrażenie, że chodzi tu jednak nie tyle o metodę, ile o skalę zmian.

Broszura dla nauczycieli wydana na podsumowanie trzech edycji projektu: „O!Swój”, red. Justyna Lipko-Konieczna, Fundacja Teatr 21, Warszawa 2019.

1

4

Nota metodologiczna Dwa pierwsze moduły O!Swoja – rezydencja artystyczna i konferencja dla pedagogów – prowadzone były w oparciu o metodologie i narzędzia wypracowane podczas ubiegłorocznych edycji projektu. Badanie modułu warsztatów w szkołach do spektaklu „Trolle” wymagało wypracowania nowej metodologii i procedur ewaluacyjnych, które opisujemy szczegółowo w dalszej części rozdziału.

Podczas ewaluacji rezydencji korzystałyśmy ze sprawdzonej w poprzednich latach karty obserwacji, która wypełniana była przez realizatorki rezydencji. Pozwoliła ona porządkować na bieżąco kwestie związane z przebiegiem i efektami działań, a także dokumentować kwestie problemowe oraz sukcesy rezydencji. Obserwacje realizatorek omówiłyśmy następnie po zakończeniu projektu podczas swobodnego wywiadu.

W ramach ewaluacji konferencji „Szkoła oswajania” przeprowadziłyśmy ankietę obejmującą pytania jakościowe. Dotyczyły one oceny poszczególnych punktów programu oraz miały na celu rozpoznanie szkoleniowych potrzeb nauczycieli. Kwestionariusz ankiety kończył się pytaniem projekcyjnym, w którym prosiłyśmy o wypisanie, jak badani czują się jako nauczyciele. Zebrałyśmy 25 ankiet wypełnionych w całości.

Ewaluacja modułu „Trolle” oparta o eksplorację Trolle to tytułowi bohaterowie spektaklu Teatru 21, który został stworzony z myślą o uczniach klas I-III. Istoty, o których krąży wiele legend i historii pojawiają się nagle w dwunastu warszawskich szkołach podstawowych – sześciu publicznych i sześciu niepublicznych. Trolle spotykają się z dziećmi w różnym wieku, od tych najmłodszych, czyli sześciolatków, aż po dziewięciolatki.

Najczęściej ukrywają się w sali klasy, której wychowawczyni zaprosiła ich do szkoły. Czasami zdarza się jednak, że tamta sala jest zbyt mała, w związku z czym, czekają na dzieci schowani w innej przestrzeni szkolnej (w sali artystycznej, na świetlicy, w sali innej klasy). O Trollach mówi się, że to dziwolągi. „Niewielu ludzi mówi o nich dobrze. Wiele osób boi się trolli mimo, że nigdy w życiu żadnego nie spotkało. Trolle również słyszały o ludziach niestworzone opowieści i przez wiele lat wolały im się nie pokazywać na oczy”2. W październiku 2019 roku to się jednak skończyło. Trolle postanowiły spotkać się z ludźmi i zdecydowały, że pierwszym miejscem kontaktu będzie szkoła.

2

http://teatr21.pl/pl/spektakle/trolle.

5

Na interaktywne zdarzenie teatralne „Trolle” składa się spektakl oraz warsztat. Obydwie części mają miejsce w klasie szkolnej.

Teatr 21 od października do grudnia 2019 roku odwiedził 12 instytucji edukacyjnych, zagrał 18 spektakli i zrealizował 18 warsztatów, z czego jeden spektakl i jeden warsztat były skierowane do grupy nauczycieli. W niektórych szkołach zdarzenie teatralne było realizowane w więcej niż jednej klasie (4 przypadki). Obecnie lista placówek, które czekają na odwiedziny Trolli jest bardzo długa. Na skrzynce pocztowej stale pojawiają się nowe zaproszenia od szkół.

Mogłyśmy przyglądać się spotkaniu Trolli z ludźmi dzięki prowadzonej przez nas ewaluacji projektu O!Swój. Przez trzy miesiące miałyśmy możliwość „gapienia się” 3 na przebieg zdarzeń artystycznych. Prowadzona przez nas ewaluacja miała nieustrukturyzowany charakter. Nie miałyśmy bowiem z góry określonych pytań czy hipotez do sprawdzenia. Zostawiono nam przestrzeń na eksplorowanie, dlatego zdecydowałyśmy się na osadzenie badań w interakcjonizmie symbolicznym4. Podeszłyśmy do nich bez uprzednich hipotez. Na pierwsze spektakle (oraz bezpośrednio je poprzedzające próby) i towarzyszące im warsztaty chodziłyśmy z pustą kartką papieru i zapisywałyśmy możliwie jak najbardziej szczegółowo wszystkie nasze spostrzeżenia.

Zdecydowałyśmy się na triangulację badaczy, ze względu na to, że umożliwiało to szerszą perspektywę. Co więcej, poprosiłyśmy, żeby osoba prowadząca warsztat, która zresztą była także obecna podczas spektaklu oraz aktor współprowadzący warsztat spisywali swoje własne spostrzeżenia, odczucia. Nauczyciele dostawali ankietę, która dostarczała nam informacji na temat ich opinii o wydarzeniu. Po kilku obserwacjach oraz analizie materiału, który otrzymałyśmy po pierwszych zdarzeniach teatralnych stworzyłyśmy stosunkowo otwartą kartę obserwacji, którą na pozostałych spektaklach wypełniała każda badaczka. Ostatecznie, przeprowadziłyśmy (Maria Babicka i Aleksandra Zalewska-Królak) 10 jawnych, nieuczestniczących obserwacji – pięć w klasach szkół publicznych i tyle samo w niepublicznych.

Na zgromadzony materiał badawczy w module „Trolle” składały się: karty obserwacji zdarzeń artystycznych (8); ankiety wypełnianie przez nauczycieli (10); relacje pedagogów teatru i aktorów Teatru 21, którzy prowadzili warsztaty (15). Te dane zostały poszerzone o refleksje realizatorów projektu podczas wywiadu fokusowego, który odbył się w styczniu. Tak skonstruowany materiał ukazywał polifoniczność obserwacji, jej wielowymiarowość oraz fenomenologiczny charakter.

Nawiązanie do tytułu drugiego sezonu Centrum Sztuki Włączającej – „Gap się”: http://teatr21.pl/pl/spektakle/gap-sie-teatr-21-plakat.

Interakcjonizm Symboliczny – teoria koncentrująca się na analizie interakcji społecznej, więcej: https://encyklopedia.pwn.pl/haslo/interakcjonizm-symboliczny;3915066.html.

3 4

6

REZYDENCJA ARTYSTYCZNA

7

W 2019 roku w warszawskich szkołach średnich realizacja dodatkowych projektów czy zajęć była mocno utrudniona ze względu na podwójny rocznik i związane z reformą edukacji braki przestrzeni w stołecznych placówkach. Dlatego rekrutacja do projektu była w tym roku dużym wyzwaniem, ostatecznie w tej edycji O!Swoja odbyła się tylko jedna rezydencja artystyczna. Miała ona miejsce w warszawskim technikum w październiku i listopadzie, prowadzona była przez fotografkę Alicję Szulc i pedagożkę teatru Agnieszkę Szymańską. Celem rezydencji było budowanie i wzmacnianie przestrzeni wspólnej, jaką jest klasa szkolna.

Nadrzędnym wyzwaniem była integracja grupy, stworzenie przestrzeni do wzajemnego poznania się uczestników warsztatów oraz zachęcenie ich do otworzenia się na kolegów i koleżanki z klasy. Tematem przewodnim rezydencji było „gapienie się” i identyfikacja przestrzeni społecznych, od których nie warto odwracać wzroku, którym trzeba się przyglądać (a które często są wizualnie tabuizowane w naszej kulturze). Uczniowie wykorzystywali techniki wizualne, pracowali przy użyciu narzędzi audio i video, a efektem ich pracy było stworzenie filmików i plakatów promujących filmiki. Wytworzone materiały wizualne dotyczyły kierowania wzroku na ważne problemy społeczne związane z integracją społeczną, innością, tolerancją i niepełnosprawnością.

Za sukces tegorocznej rezydencji należy uznać przełamanie lodów z młodzieżą, która uczestniczyła w spotkaniach. Chociaż nie było to łatwe, udało się nawiązać z uczniami szczerą relację, zachęcić ich do rozmowy i nazwać problemy związane z brakiem integracji w klasie. Zmiana sposobu myślenia o niepełnosprawności, która miała miejsce podczas spotkań, niekoniecznie będzie trwała, jednak daje nadzieję, że uczniowie będą bardziej wrażliwi na mechanizmy niedostrzegania i wypierania pewnych problemów społecznych.

Trudności w realizacji rezydencji było znaczenie więcej. Bardzo trudne okazało się zorganizowanie warunków pracy twórczej: uczniowie byli mało zaangażowani (bo zajęcia nie były oceniane), traktowali spotkania O!Swojowe jak kolejną lekcję, na której trzeba „odsiedzieć swoje” (chociaż były także problemy z frekwencją), grupę trudno było uciszyć i skłonić do współpracy opartej na szacunku dla każdego uczestnika. Problem stanowiła duża dysproporcja płci w klasie (tylko 3 uczennice, reszta to chłopcy) i patriarchalne schematy funkcjonowania, które sprawiały, że to głównie dziewczęta angażowały się w zajęcia i brały na siebie odpowiedzialność za wykonanie większości zadań. Kłopotliwa była także komunikacja z nauczycielką klasy, która z jednej strony wycofała się z mediowania między realizatorkami rezydencji a uczniami, z drugiej obserwowała proces. Tematyka rezydencji – odwracanie wzroku – nie wybrzmiała dostatecznie mocno: po pierwsze klasa nie zdecydowała się na obejrzenie któregoś ze spektakli Teatru 21, a po drugie pilniejszym obszarem pracy okazała się potrzeba integracji klasy i ustalenie warunków współpracy z uczniami.

8

Tegoroczne doświadczenia pokazały, że rozwój modułu rezydencji wymaga wprowadzenia kilku zmian: • wpisanie w model rezydencji wyjścia na spektakl Teatru 21 (spektakl i warsztat do spektaklu powinny być elementem obowiązkowym, nie opcjonalnym); • ustalenie zasad współpracy z nauczycielami, a dopiero potem z uczniami – bez nauczyciela rozumiejącego styl pracy pedagogiki teatru bardzo trudne jest zaangażowanie grupy w zaplanowany proces; • opracowanie zasad kontraktowania współpracy z uczniami pełnoletnimi lub prawie dorosłymi; • rezygnacja z dużych ambicji rezydencji O!Swojowych, które w założeniu miały być skoncentrowane na szukaniu miejsc wspólnych i budowaniu pozytywnych wspólnot zjednoczonych wokół jakiegoś miejsca, aktywności, idei. Skupienie się w zamian za to na najbardziej podstawowych potrzebach szkół, czyli na integracji klas i przepracowaniu negatywnych czynników łączących ludzi we wspólnej niechęci, strachu, izolacji.

Przykładowy plakat wytworzony przez uczniów podczas Rezydencji artystycznej Autorzy: Vinek, Wika, Kacper, Seba

9

TROLLE

10

Zdjęcie ze spektaklu „Trolle” Fotografia: Paweł Kuligowski

11

Spektakl i warsztaty „Trolle” należy potraktować jako dwa elementy jednego zdarzenia społeczno-artystycznego, z jakim Teatr 21 wchodzi do klas szkolnych. Obserwowałyśmy co i w jaki sposób wnosi oraz jakie reakcje uczniów i nauczycieli wywołuje ta niecodzienna wizyta. Podczas działania konstruowana jest sytuacja społeczno-artystyczna, której udziałem są performerzy i dzieci. Aktorzy, z których większość to osoby z zespołem Downa i autyzmem, są w maskach Trolli. Stopniowo dają się poznawać i odkrywać dzieciom poprzez spotkania wzrokowe (jawne pozwolenie na gapienie się jednych na drugich), wydawane dźwięki, muzykę i ruch aż po dotyk (od podania rąk po głaskanie i przytulanie). Takie zaznajamianie doprowadza do stopniowego, procesowego budowania interakcji między Trollami a dziećmi.

Początek budowania relacji jest pełen obcości, niewiadomych i zadziwienia. Niejednokrotnie był on dla dzieci związany ze śmiechem czy strachem, mogącymi oznaczać niepewność. Następnie, można było zobaczyć: nieśmiałe przywitania (podanie dłoni, uśmiech, przybicie piątki), przedstawienie się Trolli poprzez wspólne odczytywanie ich nazwy z tablicy oraz zapraszanie dzieci do dotykania i przytulania się do zawieszonego na ścianie, przyjemnego w dotyku futerka. Ostatnim elementem procesu poznawania Trolli jest moment, w którym performerzy i widzowie wspólnie siadają na dywanie z futerka. W tak bliskim spotkaniu dochodzi do zdjęcia masek przez aktorów. To jakby finalny moment procesu poznawania się i oswajania Trolli, który staje się symbolicznym spotkaniem z niepełnosprawnością.

Duże znaczenie w spektaklu ma budowana w interakcji relacja z dziećmi. Odbywa się to jednak w zaplanowanych, powtarzalnych ramach. W przeciwieństwie do drugiej części wydarzenia – warsztatów, których przebieg w dużo większym stopniu zależy od uczestników. Poniższy opis otwiera temat współprowadzenia warsztatów. Dalej odnosimy się do samego warsztatu (przebiegu, postaw prowadzących i tematów), a następnie do tematu nauczycieli, przestrzeni szkolnej i czasu.

O współprowadzeniu Za każdym razem z uczniami po spektaklu spotykała się dwójka prowadzących – pedagog teatru i aktor z niepełnosprawnością.

Podział ról zależał od indywidualnych ustaleń każdej z par. Najczęstszy model wskazywał na wiodące prowadzenie pedagoga teatru związane z dbaniem o strukturę spotkania, pilnowaniem czasu i moderowaniem rozmowy z dziećmi oraz współprowadzeniem, w ramach którego aktor opowiadał o sobie, prowadził rozgrzewkę i aktywnie uczestniczył w rozmowie.

W ankiecie dla nauczycieli pytałyśmy między innymi o to, co ich zdaniem wnosi do współprowadzenia aktor Teatru 21.

12

Wskazywali oni, że dzieci chętnie biorą udział w działaniach prowadzonych przez aktorów i że dzięki obecności osób grających w spektaklu są włączone w tworzenie z nimi tego wydarzenia. Zwracali uwagę na formułę współprowadzenia, jej potencjał interakcyjny oraz integracyjny, osiągany dzięki bliższemu wymiarowi spotkania i stopniowemu ośmielaniu dzieci. Dostrzegli w działaniach bezpośredni kontakt i zachęcanie dzieci do bycia razem i bycia otwartym.

Obserwacje i relacje prowadzących wskazywały zaś na zauważalne reakcje uczestników słuchających wypowiedzi aktorów.

Niejednokrotnie, momenty, w których podczas warsztatu zabierali głos aktorzy były chwilami zatrzymania i wzmożonej uwagi.

Dało się zauważyć, że dzieci z zainteresowaniem skupiały się na aktorach. Poruszany temat i sposób wypowiadania się wzbudzał ich zaciekawienie, wzmagał baczną obserwację i skłaniał do zadawania pytań pogłębiających poruszane tematy.

Warsztat niejako rozpoczyna się już na końcowym etapie spektaklu, w którym performerzy zdejmują maski i siedząc blisko siebie witają się z widzami swoimi prawdziwymi imionami. Warsztatowe spotkanie po przerwie stawia kolejny krok na etapie poznawania przez dzieci osoby z niepełnosprawnością. Aktor jest już poza rolą i przedstawia się swoim imieniem, a nie jako Troll. Do poznania dochodzi po pierwsze przez rozmowy: początkową, w której opowiada o sobie, swoich zainteresowaniach i byciu aktorem oraz końcową, w której zabiera głos w dyskusji, dzieli się swoim zdaniem i poszerza wiedzę na swój temat. Po drugie, daje się bliżej poznać przez ruchowe działania zbudowane na wspólnym doświadczeniu spektaklu i zabawie. W wyniku tych krótkich działań, zarówno aktor jak i prowadzący stają się częścią mikrowspólnoty – zespołu zbudowanego na potrzeby warsztatu z nich i klasy.

Zarówno aktorzy, jak i pedagodzy wskazywali na osobiste wartości formuły współprowadzenia. Były one związane nie tylko z warsztatem, ale także z przygotowaniem i podsumowaniem wspólnego doświadczenia. Korzyści przywoływane przez aktorów dotyczyły wzmacniania kompetencji i nowych, rozwojowych doświadczeń zawodowych. Zwracali też uwagę na pozytywne doznania związane z miłym spotkaniem i dobrym samopoczuciem. Pedagodzy teatru odnosili się z kolei do lepszego poznania osób. Od dowiadywania się, jak ich współpracownicy radzą sobie w przestrzeni publicznej przy docieraniu do szkół, przez odkrywanie, co sądzą o spektaklu i poruszanych w nim tematach, po zwrócenie uwagi na odwagę zabierania głosu w ważnych dla nich sprawach.

Szansa na bliższe spotkanie z aktorami Teatru 21 stawała się także dla pedagogów okazją do oswajania niepełnosprawności.

13

O spotkaniu warsztatowym Warsztat stanowi kontynuację spotkania zainaugurowanego przez spektakl. Odbywa się po przerwie i zazwyczaj (poza dwoma przypadkami) bez scenografii. Z założenia służy stworzeniu pola do rozmowy z dziećmi, które zobaczyły spektakl.

Za przebieg warsztatu odpowiedzialni są prowadzący. Obserwacje i rozmowy wskazały, że na etapie przygotowania zespołu pedagogów teatru pojawiały się ramowe elementy warsztatu. Ich ostateczny kształt był jednak sumą autorskiej propozycji duetu prowadzących oraz odpowiedzi dzieci na spektakl i zaproponowane działania.

O przebiegu warsztatu Wspólny mianownik dla wszystkich warsztatów stanowiło odbicie się od spektaklu, dokładniej od odebranych przez dzieci tematów i doświadczonych emocji. Prowadzący proponowali różne sposoby wyłaniania i pogłębiania tematu. Poniżej opisujemy elementy, które zaobserwowałyśmy.

•

•

•

• •

Przywitanie, które mniej lub bardziej nawiązywało do tematu Trolli. Zdarzało się, że prowadzący wprowadzali już temat skrawka trollowego futerka, które na zakończenie spotkania pozostawało w klasie jako pamiątka spotkania i przedmiot, dzięki któremu będzie można poczuć się przyjemnie i zmniejszyć napięcia, nerwy, stres. Najczęściej, już na tym etapie wszystkie dzieci miały szansę powiedzieć na głos swoje imię, czasem zainteresowania. Stałym elementem była też rozgrzewka ruchowa prowadzona przez aktora.

Bezpośrednie nawiązanie do spektaklu, w którym prowadzący pytali o opinie o Trollach przed i po, o emocje przeżywane przez Trolle i przez widzów podczas przedstawienia. Zdarzało się też, że doświadczenie spektaklu było przelewane na papier w formie haseł lub rysunków.

Nawiązanie do spektaklu poprzez zainspirowane nim działania, w których uczniowie zgodnie z hasłem z przedstawienia mieli okazję „poczuć w sobie Trolla”. Odbywało się to przez zajmowanie miejsc, w których były Trolle lub odnalezienia w sobie trollowych sposobów przywitania się, poruszania się, czy długotrwałego, odważnego patrzenia na innych.

Rozmowa, dla której punktem wyjścia były przeprowadzone wcześniej działania. Stanowiła kluczowy element pobudzania refleksji związanych z uczestnictwem w zdarzeniu.

Finalne umieszczenie w wybranym przez dzieci miejscu w klasie trollowego futerka. Końcowe dziękowanie zależne od energii grupy i pomysłów dzieci, np. wspólny okrzyk, trollowy taniec.

14

O postawie prowadzących W warsztatach kluczowe dla określenia ostatecznego tematu, na którym skupiło się spotkanie było przeanalizowanie przestrzeni oddanej na głosy dzieci. Świadoma rezygnacja z umówienia się przez prowadzących na podjęcie jednego wybranego tematu pokazuje w jaki sposób Teatr 21 przenika przez wąską szczelinę szkolnej rzeczywistości. Kroplą drążącą skałę jest w tym przypadku postawa otwartości na spotkanie z młodym człowiekiem. Postawy prowadzących łączyło celowe podążanie za uczestnikami, które implikowało zaakceptowanie wnoszonych spraw oraz nazwanie spajającego je tematu i pogłębianie go. Ponadto, opisywane postawy łączyło nacechowanie wrażliwością i żywe reagowanie na to, co się dzieje. Zatroskanie o dobro uczniów i nauczycieli dało się zaobserwować w odwadze o dopytanie bądź nazywanie emocji smutku, strachu, wykluczenia, w dbaniu o reakcje dzieci i pozwoleniu na wybrzmiewanie trudnych doświadczeń. Dodatkowo, taki sposób prowadzenia rozmowy z dziećmi uruchamiał proces urefleksyjniania. To spojrzenie na zjawisko w głąb. Dało się zaobserwować, że rozmowy uruchamiały w dzieciach kolejne myśli związane z tematem. Dopytywanie, słuchanie, dawanie pola na różnorodne wypowiedzi wzbudzało odwagę do przyłożenia tematu do własnych doświadczeń, a dalej zaufanie do podzielenia się swoją opinią i refleksją. Dzięki takiej postawie pedagogów teatru i aktorów, Teatr 21 wnosił do klas atmosferę równoważącą intymną przestrzeń rozmowy o tematach bliskich i ważnych dla młodych uczniów ze swobodą zabawy i spotkania różnorodnych doświadczeń, pomysłów i refleksji.

Tak otwarta postawa miała też swoje inne konsekwencje. Warto zwrócić uwagę, że odpowiedzialność za pogłębiane tematy jest przede wszystkim po stronie prowadzących. Zdarzało się, że kończyli warsztaty z poczuciem chaosu i niepewnością, co do wartości przeprowadzonych działań. Pojawiały się wątpliwości i pytania, z czym kończą dane spotkanie dzieci. Podążanie za tematami wniesionymi przez dzieci dawało wolność decyzji, ale i świadomość ograniczeń – część tematów pozostanie bez pogłębienia. Cel zakrojony bardzo szeroko daje dużą swobodę i samodzielność, niemniej, prowadzący są w klasie jednorazowo, co sprawia, że nie mają dostępu do wiedzy, czy i jaki wpływ wywierają na dzieci ich działania. Perspektywa prowadzących daje się więc zobaczyć jako balansowanie między możliwością a niemożliwością wprowadzenia zmian w rzeczywistość szkolną poprzez działania społeczno-artystyczne.

15

O tematach W związku z opisywanym podążaniem za uczestnikami, tematy, jakie pojawiały się na warsztatach były bardzo różnorodne. Przede wszystkim, warto zwrócić uwagę, że temat niepełnosprawności nie pojawiał się na każdym spotkaniu wprost. Teatr 21 przez swoją obecność w szkole wnosił więcej niż sam wątek niepełnosprawności. Ta niejednokrotnie stawała się jedynie pretekstem do poruszenia tematów będących bliskim doświadczeniem dzieci. Poniżej wypisujemy tematy poruszane podczas warsztatów.

- Niepełnosprawność Wybrzmiewała jako temat w wyniku pytań postawionych wprost przez dzieci, bądź wychodząc od współprowadzącego warsztat aktora. Zdarzało się, że aktorzy sami mówili o swojej niepełnosprawności lub dzieci nawiązywały do tego tematu zwracając uwagę na cechy wyglądu, sposób mówienia lub poruszania się. Czasami temat był poruszany głęboko – dzieci pytały o przyczyny i długość trwania niepełnosprawności. Pojawiały się też rozmowy o nazwie Teatru 21 i chromosomach. Często padało też pytanie o dotychczasowe doświadczenia dzieci z niepełnosprawnością, co wywoływało szereg opowieści.

- Wykluczanie/ Stereotypowe myślenie o innych Ta kwestia często pojawiała się w wyniku pytań o zmieniające się w ciągu spektaklu emocje związane ze spotkaniem z Trollami.

Dotyczyła oswajania inności postaci, o której wcześniej mogło się mieć nieprzychylną opinię. W rozmowie rozbrajany był wątek powielania nieprawdziwych opinii na jakiś temat lub uogólniania opinii o jednej osobie na całą reprezentowaną przez nią grupę.

Dzieci dzieliły się też doświadczeniami, w których te nieprawdziwe informacje dotyczyły ich samych i prowadziły do wykluczeń lub zauważały kiedy same wykluczały innych.

- Strach przed nieznanym Ten temat też silnie łączył się z doświadczeniem spektaklu. Dzieci dzieliły się doświadczeniami o przyczynach obawiania się spotkań z nieznanymi osobami, sytuacjami, mówiły o swoich sposobach na oswojenie tego co bezpieczne i o odwadze.

16

- Odwracanie wzroku kontra przyglądanie się Punktem wyjścia były sceny ze spektaklu lub działania warsztatowe. Uczestnicy doświadczali niecodziennego gapienia się na czyjąś twarz. Opisywali, co widzą, a później emocje z tym związane. Odkrywali to co nieznane, oswajając niezręczność czy zażenowanie.

- Różnorodność/ Inność Poprzez spotkanie z Trollami dzieci wyostrzały uważność na różnice. W wyniku rozmowy zauważały, że różnice są między każdym z nich. Temat dotyczył wyglądu, zainteresowań, a w jednym przypadku także różnych sposobów komunikacji (w klasie było dwóch chłopców, którzy nie porozumiewają się w języku polskim). Zdarzyło się, że początkiem do uruchomienia tego tematu było zarysowanie przez dziecko antagonizmu „my – ludzie, oni – trolle”.

Proces wyłaniania się tematów to mikroproces przenikania przez szczelinę klasy szkolnej wątków żywych i zajmujących dla jej uczniów. Wchodzenie do szkoły z warsztatem, który bazuje na przeżyciach uruchomionych w spektaklu włącza i oswaja nie tylko tematy społeczne, ale osobiste emocje i przeżycia uczestników.

O nauczycielach Według opisu na stronie Teatru 21 5 , spektakl jest kierowany do dzieci, ale także i nauczycieli szkół podstawowych. Klasa traktowana jest jako całość – składa się z uczniów i wychowawcy.

Decyzja o podjęciu współpracy z teatrem należała do nauczycieli. To oni zgłaszali chęć uczestnictwa w projekcie i starali się sprostać wszystkim potrzebom niezbędnym do realizacji wydarzenia jak na przykład zebranie opłat od rodziców, organizacja przestrzeni czy poczęstunku dla gości. W większości obserwowanych przez nas szkół były to kobiety, tylko w jednej instytucji – mężczyzna. Nauczyciele, którzy wypełnili ankietę mieli długi staż pracy – 10, 25, 30 lat pracy, tylko w dwóch przypadkach nie 5http://teatr21.pl/pl/spektakle/trolle

17

przekraczał on 5 lat. W przeważającej większości były to nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej. Wszyscy byli zadowoleni z wydarzenia, podkreślali potrzebę kolejnych wizyt. Na niektóre spektakle przychodziła dyrekcja szkoły.

Nauczyciele pełnią potrójną rolę w projekcie. Z jednej strony są organizatorami wydarzenia szkolnego, z drugiej widzami, a z trzeciej pełnią konkretną rolę zawodową, która obliguje ich do przestrzegania zasad obowiązujących w instytucji. Te role często się wykluczają.

Z obserwacji wynika, że, spośród tych trzech, dominuje funkcja zawodowa – nauczyciela, którego obowiązkiem jest zadbanie o bezpieczeństwo uczniów, co czasami kłóci się z zamysłem pedagogów teatru. Było to szczególnie widoczne podczas warsztatów, gdy uczniowie wcielają się w Trolle i chodzą po sali wskakując na ławki, chowając się w zakamarki, biegają.

Podczas spektaklu dużo nauczycieli robiło zdjęcia, nagrywało filmy. Najprawdopodobniej było to związane z ich rolą organizatora, który musiał się później sprawozdać ze zrealizowanego wydarzenia. Takie zachowanie nie pozwalało im jednak wejść w klimat wydarzenia. Samym poczuć się jak widzowie. Utrudniała to także rola zawodowa wychowawcy, dla którego najważniejsi w tamtym momencie byli uczniowie. Nauczyciele często reagowali w sytuacjach, gdy jakieś dziecko się bało podczas spektaklu albo przeszkadzały mu dźwięki, co komunikowało zatykaniem uszu. Starali się na początku być obok, przytulić, pogłaskać, w ostateczności wyjść z sali razem z uczniem.

Dyscyplinowanie uczniów podczas spektaklu zdarzało się rzadko. Czasami wychowawcy pokazywali palcem na usta w geście uciszania lub mówili ciche „ciiii”. Nie ingerowali jednak mocno w interakcje, zarówno te między dziećmi i performerami jak i te między samymi uczniami np. podczas wspólnej zabawy na futerku zaczepiano się, rozmawiano. Niemniej jednak zwracanie uwagi dzieciom miało miejsce podczas warsztatów. Nauczyciele, w trakcie tej części zdarzenia artystycznego skupiali się w większym stopniu na zachowaniu ładu i porządku szkolnego. Nie zawsze brali udział w warsztatach w roli uczestniczka. Zdarzało się, że siadali z boku zajmując się swoimi sprawami, ale jednocześnie stale obserwując zachowanie dzieci.

„Trolle są w szkole” Hasłem, które często pozostawało z uczniami po spektaklu był fragment piosenki, który Trolle śpiewają wraz z dziećmi. Zdanie „Trolle są w szkole” rezonowało zarówno podczas przerw, gdy dzieci bawiły się na korytarzu, jak i na warsztacie. Konsekwencje obecności Trolli w przestrzeni placówki edukacyjnej obserwowałyśmy na dwóch poziomach: technicznym, związanym ze szkołą jako miejscem oraz ideowym dotyczącym wartości i zasad obowiązujących w szkole jako instytucji.

18

Wymiar techniczny Szkoła była miejscem realizacji zdarzenia artystycznego. W większości przypadków Trolle spotykały się z uczniami w ich klasach, zdarzało się jednak, że przestrzeń była zbyt mała i koniecznym było przeniesienie się do innej sali. Ale zanim performerzy dotarli do dzieci musieli przedostać się często przez niemal całe miasto. Następnym wyzwaniem było odnalezienie wejścia do szkoły, a potem rozmowa z portierem, żeby móc przekroczyć jej próg. Szkoły udostępniały aktorom salę, w której można było się przebrać, zostawić rzeczy. Nie zawsze była ona na wyłączność teatru, zdarzało się, że była przechodnia.

Spektakl został zaprojektowany do grania w „zwykłej, szkolnej klasie”6. Zazwyczaj jest ona prostokątna, po wejściu do sali, po prawej stronie widzimy tablicę, za nią znajduje się biurko nauczyciela, tuż przy ścianie z ozdobionymi oknami, naprzeciwko tablicy mieszczą się dwa lub trzy rzędy ławek, często dwuosobowych. Klasy uczniów z początkowego etapu nauczania wyróżniają się przestrzenią przygotowaną do zabawy. Zazwyczaj jest to puste miejsce lub dywan w tylnej części sali. Klasy szkolne oprócz licznych podobieństw posiadają także różnice. Najtrudniejszym i najmniej przewidywalnym elementem przestrzeni jest odległość między rzędami ławek, jeśli według takiego porządku ustawione są stoliki uczniów. Tuż przy ławkach znajdują się czasami plecaki dzieci. Zdarza się, że skrajne rzędy są ustawione przy ścianach, ale nie jest to regułą.

Trolle w spektaklu wtapiają się w przestrzeń klasy. Chowają się we wnękach, ukrywają pod biurkami, kładą na parapetach i ławkach. Starają się nie ingerować znacząco w zastaną przestrzeń. Nie zmieniają ustawienia stolików, nie przesuwają przedmiotów. Scenografia bazuje na wyglądzie klasy. Pojawia się tylko miękkie futerko w ziemistych kolorach, zielone kwiaty w doniczkach oraz futrzate Trolle. Po wejściu do klasy uczniów wybrzmiewa muzyka. Brak znaczącej ingerencji w przestrzeń jest wyzwaniem. Nie da się wszystkiego zaplanować. Aktorzy muszą być bardzo uważni. W każdej lokalizacji zdarzenie teatralne było poprzedzone zaznajomieniem się z miejscem oraz próbą spektaklu. Nie były na niej jednak obecne dzieci. Zazwyczaj, szczególnie jeśli sala była klasą danej grupy, uczniowie po wejściu zajmowali swoje odgórnie narzucone miejsca. Zdarzało się jednak, że dzieci przestawiały swoje krzesła, żeby coś lepiej widzieć, siedzieć obok kolegi itp. Na początku spektaklu aktorzy musieli wówczas, nie wychodząc z roli, zapanować nad tak wykorzystaną przestrzenią, czasami prosząc kogoś gestem o przesunięcie. Takie zabiegi były istotne, ponieważ w dalszej części wydarzenia zarówno dzieci jak i aktorzy przemieszczają się po sali. Jeden z aktorów biega.

Warto jednak podkreślić, że nie były to przedmiotowo traktujące dzieci instrukcje, ale gesty pełne wrażliwości i uważności.

6http://teatr21.pl/pl/spektakle/trolle

19

Dzieci podczas spektaklu były zarazem widzami jak i uczniami. Obserwowały to, co wydarzało się wokół nich, ale jednocześnie, szczególnie na początku, były ujarzmione przez przestrzeń o charakterze szkolnym – siedziały w ławkach, które są skierowane w stronę tablicy i utrudniają odkręcanie się; nie mają miejsca, w którym mogłyby się bezpiecznie schować; są pod stałą kontrolą nauczyciela. Niektórzy uczniowie, gdy się boją lub czują niekomfortowo wchodzą pod ławki, albo zakładają na głowę kaptur. Po chwili przychodzi do nich nauczyciel i często z troską sprawdza czy wszystko jest w porządku, przytula, głaszcze po plecach. Do takich dzieci podchodzili też aktorzy próbując delikatnie wyczuć czy kontakt z nimi będzie pomocny. Klasa szkolna nie umożliwia wycofania się, chwili odosobnienia z możliwością powrotu. Podczas spektaklu zdarzało się, że wychowawczyni musiała wyjść z dzieckiem na korytarz. Jeśli klasa ma nauczyciela wspomagającego to nie jest to tak dużym problemem, jeśli jednak tak nie jest, zabieg jest o wiele bardziej skomplikowany. Żaden z uczniów nie powinien bowiem zostać bez opieki, co w sytuacji odmiennych potrzeb staje się wręcz niemożliwe.

W większości obserwowanych przez nas zdarzeń teatralnych w klasie znajdowało się około 20 do 25 dzieci, w szkołach niepublicznych mniej. Spektakl przewidywał wspólne spędzenie czasu na futerku, które znajdowało się w przestrzeni przeznaczonej na zabawę, często w głębi klasy. Ta przestrzeń zakłada, że uczniowie będą siedzieć, jednak, gdy 20 osób próbowała się położyć, brakowało miejsca. Po pewnym czasie, w scenografii pojawiło się więcej futerka, bo zdarzało się, że trudno było się wszystkim na nim zmieścić.

W szkołach, w których był grany więcej niż jeden spektakl zdarzało się, że warsztat był prowadzony w scenografii spektaklu.

Trudno powiedzieć, czy to miało pozytywny czy negatywny wpływ na jego przebieg. Na pewno oddziaływało. Z jednej strony umożliwiało dzieciom pozostanie w świecie Trolli, z drugiej zaś sprawiało, że nie do końca były w stanie wrócić do własnej przestrzeni, inaczej odbierały swoją klasę szkolną.

Wymiar ideowy Pomimo licznych trudności technicznych realizatorzy projektu zgodnie stwierdzili, że Trolle musiały wejść do szkoły. Ten spektakl nie mógł się odbyć w teatrze. Jednym z celów projektu było wprowadzenie zdarzenia teatralnego pełnego delikatności, uważności, stopniowego oswajania i łagodności, czego symbolicznym wyrazem było wykorzystanie przyjemnego w dotyku futerka w scenografii, ale także zostawienie futrzanej łatki w przestrzeni szkolnej, która pomagałaby radzić sobie ze stresem, nerwami, napięciami, jakie można napotkać w placówce edukacyjnej. Trolle miały pokazać, że w szkole możliwe są także inne relacje.

Sztuka i artyści pojawiają się w niej, żeby zmienić perspektywę, ukazać inne możliwości.

20

Uczniowie mieli szansę doświadczyć prawdziwego spotkania z Trollami. Okazało się, że słowa nie są niezbędne. Pierwsze są gesty. Dzieci podczas warsztatów podkreślały, że na początku bały się Trolli, ale stopniowo, coraz bardziej się do nich przekonywały. Najtrudniejszy był dla nich długi kontakt wzrokowy. Nie są do tego przyzwyczajone. Zazwyczaj są tak usadzone w klasie, że trudno im patrzeć na kogoś innego niż na nauczyciela. Zadania polegające na wpatrywaniu się w kolegę lub koleżankę z klasy podczas warsztatów były wyzwaniem, ale okazywały się zarazem interesującym doświadczeniem. Dzieci spostrzegały szczegóły, na które wcześniej nie zwróciły uwagi jak np. kolor oczu koleżanki. Zdarzało się jednak, że ich wypowiedzi były bardzo asekuracyjne. Prowadzący warsztaty zauważali, że trudno powiedzieć czy jest to spowodowane wyuczonymi w szkole wzorcami zachowań, ale mają przeczucie, że tak.

Trolle nie stosowały się do zasad, które panują w przestrzeni szkolnej. Biegały, chodziły po ławkach, otwierały wszystkie szafki, pisały na tablicy bez pozwolenia nauczyciela, chowały się. Podczas warsztatów dzieci miały możliwość wykorzystania przestrzeni klasy w ten sam sposób. Spotkało się to jednak często z ingerencją nauczyciela. Czasami była ona uzasadniona potrzebą zachowania bezpieczeństwa. Projekt dotknął problemu równowagi między sprawczością a bezpieczeństwem dzieci, które ze względu na obowiązujące obecnie przepisy jest ogromnym wyzwaniem dla placówek edukacyjnych.

Problem systemu polskiej edukacji ujawniał się w wielu obserwacjach podczas projektu. W jednej ze szkół, podczas warsztatu, dzieci uczące się w szkole integracyjnej, powiedziały, że nie widziały osób z niepełnosprawnościami. Pani wytłumaczyła, że ci uczniowie mają oddzielne, zamykane piętro, na które nie można wchodzić. Pedagożka teatru zaproponowała wówczas, żeby zorganizować wycieczkę na II piętro i potem wysłać list z wrażeniami do Teatru 21. Nauczycielka zareagowała na ten plan ochoczo. Niemniej jednak, list jeszcze nie doszedł. Warto podkreślić, że w tej placówce wszystkie drzwi otwierane są na karty co znacząco utrudnia swobodne poruszanie się. Najprawdopodobniej takie zasady związane są z zachowaniem bezpieczeństwa.

Warsztaty po spektaklu były tak naprawdę kontynuacją spotkania, ale miało ono już zupełnie inny charakter. Widać było, że zabawa na futerku z Trollami oraz wspólne spędzony czas w bliskości był przestrzenią dla oswajania. Dzieci były śmielsze, same inicjowały interakcje. Trolle wchodziły do szkoły, ale jednocześnie pokazywały uczniom swój świat. Podczas warsztatu to dzieci mogły się podzielić swoim uniwersum. Uczniowie chcieli mieć możliwość zabrania głosu, ale skupiali się na tym tak mocno, że zdarzało się, że nie słuchali co mieli do powiedzenia ich koledzy i koleżanki. Strategią, którą początkowo przyjmowało wielu uczniów było podnoszenie ręki. Czasami podczas spektaklu taka zasada wypowiadania się zanikała sama, niekiedy pedagodzy teatru wprowadzali nową regułę np. „mówi ten, kto trzyma futerko”, ale zdarzało się również, że dzieci były na tyle przyzwyczajone do takiego sposobu rozmowy w szkole, że do końca się do niej stosowały. Zasady rozmowy panujące na warsztacie były szczególnie istotne ze względu na liczbę osób oraz znacząco ograniczony czas.

21

O doskwierającym czasie W większości polskich szkół czas jest jasno podzielony. Lekcja trwa 45 minut. Następnie jest przerwa, której długość jest z góry zaplanowana – 5, 10 czasem 15 minut. W klasach I-III, ten podział nie jest tak rygorystyczny, ale wciąż obowiązuje. Wchodząc do przestrzeni szkolnej trzeba się do niego dostosować. Każde opóźnienie wpływa na działanie. Przerwa musi się bowiem zacząć o konkretnej porze. Zazwyczaj zwiastuje ją dzwonek lub melodia, która pełni tą samą funkcję: informuję o rozpoczęciu i zakończeniu przerwy. Uczniowie reagują na ten dźwięk odruchowo, szczególnie gdy zwiastuje koniec lekcji. Trudno jest im się skupić, zbliżają się do drzwi. Takie zachowania były bardziej widoczne u starszych dzieci. Możliwe, że młodsze nie mają jeszcze zinternalizowanego takiego trybu działania.

Zarówno spektakl jak i warsztat musiały dostosować się do wypracowanej już siatki zajęć. Spektakl mógł trwać 45 minut, potem był czas przerwy na sprzątnięcie scenografii i przebranie się i zaczynał się warsztat, na który przewidziane było również 45 minut. Utrzymanie się w narzuconych ryzach było trudne szczególnie dla aktorów, którzy później prowadzili także warsztaty. Jeśli jakiś element zdarzenia teatralnego się opóźnił lub przedłużył wpływało to na kolejne, zupełnie jak w domino. Zdarzało się, że na warsztat pozostawało niewiele czasu.

W analizowanych materiałach pojawia się niemal chóralnie zdanie: brakowało czasu. Czas, a raczej jego ograniczona ilość, stał się istotnym wyzwaniem projektu i otworzył pole do szerokiej debaty. Okazał się wyzwalaczem skłaniającym do refleksji nad celem warsztatów. Zwrócił uwagę pedagogów teatru na potrzebę dzielenia odpowiedzialności za treści, których dotykają podczas rozmów dzieci także z nauczycielami. Pokazał, że jak ogromna potrzeba wypowiedzenia się tkwi w dzieciach.

22

SZKOŁA OSWAJANIA

23

„Skończmy tą dyskusję, idźmy wreszcie na warsztaty, bo my tu przyszliśmy po chwilę radości” (wypowiedź uczestniczki konferencji)

Dwudniowa konferencja „Szkoła oswajania” dla pedagogów organizowana we współpracy z Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjnych i Szkoleń była jednym z elementów tegorocznej edycji projektu O!Swój. Konferencja miała charakter głównie metodyczny (liczne warsztaty dotyczące metod pracy z innością i niepełnosprawnością), w programie znalazł się także spektakl „Trolle” Teatru 21 oraz dwie debaty eksperckie. Uczestniczki i uczestnicy wydarzenia najlepiej ocenili część artystyczną spotkania (spektakl wraz towarzyszącym mu warsztatem) oraz większość z proponowanych warsztatów. Nauczyciele w pierwszej kolejności doceniali możliwość osobistego rozwoju, jaką dawał udział w poszczególnych spotkaniach. Dla pedagogów ważny był czas, który dostali dla siebie, poczucie bycia „zaopiekowanym”, ważnym, postawionym w centrum wydarzeń. Dobrze pisali o atmosferze warsztatów i ich wzbogacającym potencjale, nie tylko dla życia zawodowego (rozwój w roli zawodowej nauczyciela), ale przede wszystkim prywatnego (rozwój z perspektywy ogólnoludzkiej, stawanie się lepszym człowiekiem, bardziej świadomym siebie, bardziej otwartym, odważnym). Cenne okazały się także wątki praktyczne: możliwość przełożenia narzędzi testowanych podczas warsztatów na szkolne warunki i pracę z uczniami. Zdecydowanie odrzucona została natomiast propozycja debaty o współczesnej polskiej szkole w warunkach politycznych, kulturowych i społecznych. Dało się odczuć, że uczestnicy konferencji – głównie nauczycielki – nie mają ochoty brać udziału w debacie o kształcie edukacji, czują się zmęczone wszechobecną krytyką szkolnictwa i środowiska nauczycieli. Wątki krytyczne względem pedagogów przez wiele osób na sali zostały odebrane osobiście, jako atak na nich i stereotypowa negatywną ocenę, która pogłębia społeczne uprzedzenia względem grupy zawodowej nauczycieli. Ten temat był dla słuchaczek trudny, zbyt uwikłany w konteksty polityczne i po prostu bolesny. W ocenie dyskusji dominowała niechęć do ogólnej refleksji na temat standardów pracy nauczycieli, a momentami obecne było także negowanie konieczności wprowadzenia zmian w funkcjonowania środowiska pedagogów. W opinii uczestniczek debaty prowadzone przez osoby spoza środowiska nauczycielskiego niewiele wnoszą do ich praktyki zawodowej. Tylko nieliczne osoby wskazały, że dyskusja panelowa o krajobrazie szkoły wywołała w nich refleksje i zainspirowała do zmiany.

Organizacja konferencji oceniona została bardzo pozytywnie. Pojedyncze głosy krytyczne dotyczyły trudności z dojazdem, niedogodności w planie konferencji, który zajmował cały weekend, czy braku ciepłego obiadu. Problematyczne okazało się rozpoczęcie konferencji od spektaklu – w przypadku spóźnienia nie było możliwości dołączenia do widzów, co utrudniało pełny, aktywny udział w warsztacie do spektaklu. Sugerowano też potrzebę zmiany kolejności punktów programu (najpierw część konferencyjna, potem warsztatowa).

24

Tabela 1. Szczegółowe opinie na temat kolejnych punktów programu konferencji „Szkoła oswajania”.

PUNKT PROGRAMU Spektakl „Trolle”

OPINIE Cenne w warsztacie było: odwaga, akceptacja, twórcze spojrzenie, komentarze reżyserki do spektaklu, scenariusz, klimat twórczy, emocje, bezpośredni przekaz docierający do widza, empatyczne przeżycia, spektakl wzruszający, „miły w dotyku” i w odbiorze, porusza ważne kwestie, treść, podjęcie tematu współbycia z osobami niepełnosprawnymi, ujęcie tematu, interakcja z aktorami, niezwykła atmosfera, intrygująca muzyka, odkrycie w sobie Trolla, proces oswajania, pokazanie wartości osoby z niepełnosprawnością w społeczeństwie oraz teatrze, ukazanie emocji, które nam towarzyszą przy budowaniu relacji, obserwacja interakcji aktorzy – uczestnicy, spotkanie z Teatrem 21, poznanie nowego spektaklu Teatru 21, zobaczenie aktorów przy pracy, poczucie wspólnoty, oczyszczające katharsis przy zdjęciu masek, tajemniczość, zaskoczenie, niepewność, przełamanie bariery przed dotykiem i wzrokiem innej osoby, zobaczenie, że niewielkimi środkami można wiele osiągnąć, kostiumy aktorów, uśmiech i radość aktorów, zaangażowanie publiczności.

Do pracy w szkole przydatne są: przykład ciekawej sztuki, dobry punkt startu do rozmowy o inności, otwartość, niektóre elementy spektaklu do wykorzystania na zajęciach, robienie szczelin, aby wpuścić Trolla, zamieszczenie materiału „futrzaka” jako element wnoszący ciepło i rozładowanie złych emocji, inspiracja do szczerego przyjrzenia się dzieciom w klasie – każdemu z osobna, komunikacja przez sztukę, chęć zaproszenia Teatru 21 ze spektaklem do swojej szkoły, doświadczenie, jak czują się uczniowie, ośmielenie do rozmowy na trudne tematy, elastyczność w zachowaniu.

Warsztat do spektaklu

Uwagi: uczucie strachu na początku.

Cenne w warsztacie było: możliwość podzielenia się swoimi reakcjami po spektaklu, możliwość bycia razem widzów, aktora, reżysera, poruszenie trudnych tematów, wzruszająca, prawdziwa postawa prowadzącej, otwarcie na innych, interakcja z innymi osobami, ćwiczenia, scenki, wolność, doświadczenia w realizacji spektakli i zajęć w szkołach, możliwość lepszego poznania warsztatu pracy aktorów, zrozumienie jak ważne są relacje w pracy nauczyciela, postawa prowadzącej, atmosfera spotkania, aktywizująca i angażująca dyskusja, doświadczenie pracy z ciałem, ćwiczenie – spojrzenie, powitanie, budowanie własnej osobowości, bycie całością, otwartość, uważność, zabawa, rozmowa, inspiracja do rozmowy o inności, ćwiczenia w kontakcie z drugą osobą.

Do pracy w szkole przydatne są: spotkanie z różnymi osobami, inspiracje do rozmów o tym, co i jak można zmienić w szkole, o inności, różnorodności, metody i techniki pracy z uczniami, wprowadzenie dynamicznych, krótkich ćwiczeń, wejście w rolę Trolla w swojej pracy, odczarowanie sali lekcyjnej, różny sposoby wejścia do sali, zmiana perspektywy, komunikacja przez sztukę, wzmocnienie dla nauczycieli, podjęcie starania, by być bardziej śmiałą, łatwe wykorzystanie warsztatu w pracy z dziećmi, zobaczenie, że czasami gestami można zastąpić słowa, większa swoboda w byciu z dziećmi.

Uwagi: mało czasu i przestrzeni do ćwiczeń.

25

Warsztat Architektura relacji

Cenne w warsztacie było: dialogi, ocena, otwieranie się na drugiego człowieka, prosta, ale wiele wnosząca metoda, integracja całej grupy, praca z grupą i przestrzenią, zaskakujący, oddziaływanie na wszystkich, emocje, zmiana emocji, odkrycie, jak bardzo jeden krok może zmienić układ przestrzenny, każdy czuł się dostrzeżony, zaopiekowany, obserwacja własnych uczuć i reakcji, obserwowanie dynamiki relacji, wzruszające zbliżanie się obcych sobie ludzi podczas warsztatu.

Do pracy w szkole przydatne są: pomysły na pracę z nauczycielami i uczniami, praca z wartościami i relacjami, podejście otwartości, ciekawość w relacji do nieznanej osoby, praca z taśmą, wielorakie zastosowanie gumy na zajęciach, ćwiczenia z kontaktem wzrokowym, dotykiem, przestrzenią, ćwiczenia z szukaniu relacji ze sobą i innymi, obrazowe pokazanie relacji, inspiracje, większa świadomość ruchu, reakcji, decyzji.

Panel Krajobraz szkoły

Uwagi: na początku warto poprosić o przyniesienie obuwia na zmianę; wprowadzenie; mocne wejście, na które nie każdy był przygotowany.

Cenne w warsztacie było: wiadomości od dyskutantów, wyznaczenie nowych perspektyw, poznanie różnych punktów widzenia, głosy nauczycieli po dyskusji, zjednoczenie sali przeciw uczestnikom dyskusji, sprzeciw nauczycieli wobec głosu dyskutantów, reakcja prowadzących na dyskusję sali.

Do pracy w szkole przydatne są: mobilizacja do szukania możliwości działania pedagogicznego, zachęta do pozostania asertywnym, obraz nauczyciela, pomysł z wyznaczeniem 2-3 nauczycieli do wspólnego działania w projektach, zachęta do uważnego śledzenia oferty WCIES.

Panel artyści+szkoła

Uwagi: wątki polityczne, zły dobór dyskutantów, złe prowadzenie, krytyka reformy, krytyczny i stereotypowy obraz nauczyciela, przedstawienie nauczycieli w złym świetle, podcięcie skrzydeł nauczycielom, którzy się starają, niedostosowanie treści do potrzeb uczestników konferencji, skupienie się na problemach, a nie ma inspiracjach, niedelikatność, przytłaczający komunikat, krzywdzące wypowiedzi zamiast dialogu, oderwanie od tego, co dzieje się w szkole, za bardzo wykładowa forma, za mało czasu na dyskusję, mało konkretny, niepraktyczny, nudny, rozmowa o oczywistościach.

Cenne w warsztacie było: ciekawe wypowiedzi uczestników, wystąpienie Mai Parczewskiej, doświadczenie nauczycieli wykorzystujących sztukę w swojej pracy, konfrontowanie różnych stanowisk, wątek pedagogiki krytycznej, dopuszczenie do głosu słuchaczy, dyskusja, głosy z widowni, otwartość, wrażliwość i uważność na potrzeby słuchaczy, poczucie wspólnotowości, odczarowanie edukacji kulturalnej postrzeganej jako nudna lekcja w muzeum, pisanie programów związanych ze sztuką.

Do pracy w szkole przydatne są: zachęta do uczestniczenia w projektach z zakresu sztuki współczesnej, inspiracje, wsparcie, strona WCIES z ofertą, poczucie się artystką, nowe spojrzenie na sztukę współczesną, „która pyta, nie przepytuje”, mobilizacja do działania nawet jeśli jest się samemu w „polu kultury”.

Uwagi: brak konkretnych działań możliwych do wprowadzenia w szkole, za bardzo wykładowa forma.

26

Warsztat Ciało

Warsztat Język

Cenne w warsztacie było: prowadząca, profesjonalne przygotowanie, harmonia, okazja do bardzo osobistego spotkania z uczestnikami, zadbanie o siebie, endorfiny, radość, duma z siebie, pozbycie się „ciężaru” na plecach, przełamanie barier ciała, otwarcie na dotyk, konfrontacja z własną niepełnosprawnością, masaż w kręgu, dużo ruchu, działania, pracy z ciałem, alternatywa dla warsztatów opartych na rozmowie, inspiracje.

Do pracy w szkole przydatne są: sposób pracy, ćwiczenia ruchowo-taneczne, narzędzia pracy, rysowanie ruchu, wykorzystanie muzyki i tańca do ćwiczeń, dotyk jako forma przywitania, znaki umowne w klasie, zwrócenie większej uwagi na swoją mimikę i postawę w klasie, inspiracje.

Cenne w warsztacie było: zaangażowanie prowadzącej, możliwość wymiany poglądów, owocne dyskusje, kameralna grupa, ciekawe konkluzje, ciekawe przykłady, zdanie sobie sprawy z odpowiedzialności za język, zwrócenie uwagi na czujność w doborze słów w komunikacji z uczniem.

Do pracy w szkole przydatne są: ciekawe ćwiczenia i zabawy warsztatowe, techniki komunikacji z dziećmi, przećwiczenie podczas warsztatów rozwiązywania problemowych sytuacji.

Warsztat NVC

Uwagi: potrzeba zwiększenia liczby ćwiczeń i wyjaśnień.

Cenne w warsztacie było: poznanie zasad NVC w teorii, ćwiczenie4 kroków w komunikacji NVC, metafora jeża, zwrócenie uwagi na potrzeby, rozróżnienie na potrzeby i uczucia oraz potrzeby i strategie, komunikaty żyrafy, wyznaczenie nowych torów komunikacji, odkrycie swoich błędów w komunikacji i mechanizmów działania, świadomość zmian, które warto wprowadzić w codziennej komunikacji, możliwość podzielenia się swoimi doświadczeniami, spotkanie, obserwowanie konfliktowej sytuacji na zajęciach, podanie lektury uzupełniającej, temat szkolenia.

Do pracy w szkole przydatne są: wykorzystanie i wdrożenie skutecznej komunikacji bez przemocy, sposób komunikacji uwzględniający potrzeby, lepsze poznanie siebie i możliwości „bycia w kontakcie”, zwiększenie empatii i świadomości, zmiana wewnętrznej narracji, decyzja o przeniesieniu sposobu komunikacji bez przemocy do szkoły, poszukiwanie punktów wspólnych w sytuacjach, analizowanie sytuacji „na żywo”, „słój z brudami”, inspiracje.

Warsztat Razem i osobno

Uwagi: za mało czasu, szczególnie na ćwiczenia.

Cenne w warsztacie było: doświadczenie prowadzącej, kontakt z prowadzącą, innowacyjne pomysły, ćwiczenia warsztatowe, budowanie instalacji, zajęcie się sobą, przestrzeń dla innych, otwartość, wejście w relację, nakierowanie na wnętrze, poznanie siebie, możliwość swobodnego wyrażania myśli, wymiana myśli, poznanie różnych spojrzeń, przyjemna, miła atmosfera, motywacyjny „kop”.

Do pracy w szkole przydatne są: metody i techniki pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi, ćwiczenia dotykowe, wykorzystanie rekwizytów, taśmy, naklejek, budowanie instalacji, przedstawianie siebie przez przedmioty, wartości, poznanie siebie, komunikacja przez sztukę, inspiracje.

Uwagi: za szybkie tempo, by dobrze poznać grupę, zbyt krótki warsztat.

27

W ankiecie ewaluacyjnej prosiliśmy o wskazanie potrzeb szkoleniowych oraz oczekiwań względem oferty edukacyjnej Teatru 21 dla nauczycieli. Najmocniej wyrażona została potrzeba samorozwoju i poprawy samopoczucia, oderwania się od codzienności szkolnej, złapania chwili oddechu, zrobienia czegoś dla siebie (w kontekście osobistym, nie zawodowym). Po drugie nauczycielki deklarowały potrzebę wsparcia w rozwoju zawodowym, zarówno w obszarze metodyki szkolnej, jak i zarządzania procesami grupowymi. Innymi słowy, dzięki warsztatom Teatru 21 pedagodzy chcieliby w pierwszej kolejności stać się lepszymi ludźmi (asertywnymi, otwartymi, świadomymi swoich emocji i ciała, komunikującymi się bez przemocy itd.), w drugiej – lepszymi nauczycielami (pomysłowymi, radzącymi sobie z problemami, potrafiącymi pracować z grupą). W poniższym zestawieniu wypisujemy konkretne wskazania odnośnie oferty edukacyjnej, które pojawiły się w ankietach.

•

•

• • •

Rozwój własnych kompetencji miękkich, rozwój osobisty: problematyka porozumienia bez przemocy, komunikacja z rodzicami, budowanie relacji z uczniami, w grupie, warsztaty interpersonalne, techniki relaksacyjne, odstresowanie, praca nad świadomością ciała, trening uważności, trening asertywności, przemawianie publiczne, NLP, wzmocnienie poczucia własnej wartości, praca nad wzrostem poczucia sprawczości, umiejętność odpuszczania sobie i uczniom – walka z perfekcjonizmem/maksymalizmem.

Wsparcie metodyczne, rozwój zawodowy: inspiracje dydaktyczne i tematyczne do prowadzenia zajęć artystycznych w szkole, do realizacji edukacji kulturalnej, wprowadzania sztuki na lekcje, uczenie i ćwiczenie nowych metod pracy artystycznej, metody pracy z uczniem w ramach różnych przedmiotów szkolnych (języki obce, matematyka).

Wspieranie kompetencji miękkich uczniów: motywowanie uczniów do nauki, praca z ciałem i emocjami w grupie uczniów, pomysły warsztatów nakierowanych na poznawanie siebie, warsztaty w formie zabaw, radzenie sobie z agresją. Życie szkolne: współpraca z artystami, rodzicami, z innymi nauczycielami, zmiana utartych schematów szkolnych.

Tematyka inności: niepełnosprawność, zaburzenia, szczególne potrzeby edukacyjne, integracja w klasie.

Ostatnia prośba do uczestników konferencji dotyczyła spontanicznego wypisania kilku określeń ich aktualnego samopoczucia jako nauczycieli. Kwestionariusz ankiety kończyło zadanie projekcyjne – badani uzupełniali dowolnymi skojarzeniami zdanie „Ja jako nauczycielka/nauczyciel czuję się…”. Niektóre skojarzenia miały pozytywny wydźwięk, inne negatywny.

Zdecydowanie najwięcej satysfakcji i zadowolenia z bycia nauczycielem dostarczają dobre relacje pedagogów z uczniami. To dzięki uczniom nauczycielki czują się spełnione, doceniane, ważne. To dla nich są zaangażowane, chętne do pracy i gotowe na szkolne wyzwania. Nauczycielki i nauczyciele oceniali się także jako osoby działające, aktywne, z inicjatywą. Widać tu duże poczucie sprawstwa indywidualnego – w odpowiedziach części badanych mocno wybrzmiało przekonanie, że jako nauczyciele mogą coś zrobić, jednak nie jako grupa, a indywidualnie – jako nauczyciele swoich uczniów, z pasją wykonując swoją pracę.

28

Grafika 1. Ja jako nauczycielka/nauczyciel czuję się…. (odpowiedzi pozytywne)

Źródło: opracowanie własne.

Grafika 2. Ja jako nauczycielka/nauczyciel czuję się…. (odpowiedzi negatywne)

Źródło: opracowanie własne.

30

Pozytywne określenia nauczycielskiego samopoczucia prawie zawsze łączyły się z odczuciami negatywnymi. Uczestników konferencji nie da się łatwo podzielić na grupę „nauczycieli z pasją” i „nauczycieli wypalonych”. Niemal wszyscy bowiem deklarowali odczuwanie jednocześnie satysfakcji i wypalenia związanych z wykonywaniem zawodu nauczyciela. Deklaracje bycia zadowolonym z pracy i szczęśliwym w roli nauczyciela przeplatały się z wątkami dotyczącymi trudności w pracy w szkole.

Dominującą negatywną emocją związaną z byciem nauczycielem jest frustracja wynikająca z poczucia niedocenienia w społeczeństwie, bycia ignorowanym przez władzę i społeczeństwo, a także z zagubienia w rzeczywistości, w której nauczyciel z jednej strony ma na swoich barkach ciężką misję edukacyjną, a z drugiej spotyka się z brakiem wsparcia i niskim prestiżem zawodu. Wypalenie jest związane także ze zmęczeniem, brakiem czasu i środków finansowych, przytłoczeniem obowiązkami i obciążeniem odpowiedzialnością. Nauczyciele czują dużą presję, która wpływa negatywnie na odczuwaną satysfakcję z zawodu.

Tożsamość zawodowa nauczycieli zdaje się być w obecnym momencie mocno rozbita i zagrożona. Z jednej strony widać silną identyfikację ze środowiskiem nauczycieli i pełnioną rolą zawodową (słowa krytyki wobec ogółu nauczycieli formułowane podczas debaty o krajobrazie szkoły zostały odebrane jako wymierzone przeciwko każdemu nauczycielowi), z drugiej strony bardzo wyraźnie przejawia się nastawienie indywidualistyczne, a nie myślenie w kategoriach potrzeb całego środowiska (choćby w oczekiwaniach wobec oferty edukacyjnej). Nauczyciele widzą możliwość działania i zmiany w obrębie swoich małych światów (lekcja, klasa), nie mają jednak poczucia sprawstwa grupowego. W środowisku daje się odczuć zrezygnowanie związane z podejmowaniem wspólnych inicjatyw na rzecz zmiany jakości edukacji, czy funkcjonowania szkoły. W wypowiedziach nauczycieli podczas konferencji powtarzały się głosy o osamotnieniu aktywnych nauczycieli w szkole, o poczuciu niezrozumienia we własnym otoczeniu. Wiele osób swoje pasje i pomysły realizuje w klasie, ale nie czują się na tyle silni, aby zmienić kulturę w swoich środowiskach pracy. Poczucie samotności, inności, izolacji we własnym środowisku szkolnym łatwo może przerodzić się w dystans względem własnej grupy zawodowej. Własne, szkolne środowisko uczestniczek warsztatów (co obserwujemy od początku O!Swoja, a także w innych projektach kulturalnych kierowanych do pedagogów) jest dla nauczycielek mniej atrakcyjne niż grupa pedagogów teatru i artystów, którzy prowadzą warsztaty oraz działania edukacyjne.

31

PODSUMOWANIE I REKOMENDACJE

W ramach tegorocznego badania ewaluacyjnego projektu “O!Swój” skupiłyśmy się na trzech głównych modułach: rezydencji artystycznej realizowanej z uczniami z warszawskiego technikum, projekcie “Trolle”, na który złożyły się pokazy spektaklu i warsztaty w warszawskich klasach nauczania początkowego oraz dwudniowej konferencji dla nauczyciela pt. “Szkoła oswajania”.

Te różnorodne inicjatywy łączy dialog teatru ze szkołą i potrzeba dokonywania dużych zmian poprzez małe działania. Słowa wypowiedziane podczas konferencji przez Justynę Sobczyk: „O!Swój to przenikanie przez szczeliny” pokazują sposób realizowania działań w projekcie. Zbadałyśmy, jak Teatr 21 po trochu, małymi krokami wnika do rzeczywistości szkolnej z metodami artystycznymi, z programem integracji inności, z ideami edukacji włączającej.

Zbadana Rezydencja miała na celu budowanie i wzmacnianie przestrzeni wspólnej uczniów szkoły średniej, jaką jest klasa szkolna. Niemożliwym jest stwierdzić, czy w trudnym procesie nawiązywania z młodzieżą szczerej relacji wokół tematu inności i niepełnosprawności udało się osiągnąć trwałą zmianę, ale wydaje się, że działanie pomogło wzmocnić w uczniach wrażliwość na mechanizmy niedostrzegania i wypierania pewnych problemów społecznych.

Przy module „Trolle” badałyśmy co i w jaki sposób wnosi do klas nauczania początkowego Teatr 21 oraz jakie reakcje uczniów i nauczycieli wywołuje ta niecodzienna wizyta. Refleksje opisałyśmy zwracając uwagę na kwestie: współprowadzenia warsztatów, ich przebiegu, postaw prowadzących i tematów poruszanych podczas warsztatów, obecności nauczycieli, możliwości i ograniczeń wynikających z wchodzenia w przestrzeń szkoły oraz czasu.

Warsztat z założenia służył stworzeniu pola do rozmowy z dziećmi o uruchomionych podczas oglądania spektaklu tematach i emocjach. Był prowadzony przez pedagoga teatru i aktora z niepełnosprawnością. Już samo spotkanie stanowiło okazję do oswajania w klasie niepełnosprawności przez rozmowę i wspólne działania, a duetowi prowadzących przynosiło osobiste korzyści rozwojowe. Zwróciłyśmy jednak uwagę na to, że niepełnosprawność nie zawsze stanowiła główny temat warsztatu. To na czym skupiło się spotkanie wynikało z przestrzeni oddanej na głosy dzieci. Prowadzący celowo podążali za uczestnikami poszukując ważnych dla danej grupy tematów. Cechowała ich przy tym otwartość, wrażliwość oraz żywe i uważne reagowanie.

Dało się odczuć, że balansowali przy tym między możliwością a niemożliwością wprowadzenia zmian w rzeczywistość szkolną poprzez działania społeczno-artystyczne. W wyniku otwartego procesu rozmowy z dziećmi pojawiały się następujące tematy: niepełnosprawność, wykluczanie, stereotypowe myślenie o innych, strach przed nieznanym, odwracanie wzroku kontra przyglądanie, różnorodność, inność. Dodatkowo, zwróciłyśmy uwagę, że wchodzenie do szkoły z warsztatem, który bazuje na przeżyciach uruchomionych w spektaklu włączał i oswajał nie tylko tematy społeczne, ale osobiste emocje i przeżycia uczestników.

33

Ponadto, przyglądając się roli nauczyciela w projekcie opisałyśmy jej trzy funkcje – byli organizatorami wydarzenia, widzami i zgodnie z ich główną rolą strażnikami zasad obowiązujących w szkole. Ta ostatni funkcja była na tyle dominująca, że niejednokrotnie nie pozwalała na wybrzmienie innych. W wielu przypadkach zderzała się też z odmiennym podejściem niż reprezentowane przez prowadzących. To nie jedyny z wątków, w ramach którego spotkanie teatru i szkoły wskazuje znaczące różnice tych dwóch światów. Konsekwencje obecności Trolli w przestrzeni placówki edukacyjnej obserwowałyśmy na dwóch poziomach: technicznym, związanym ze szkołą jako miejscem oraz ideowym dotyczącym wartości i zasad obowiązujących w szkole jako instytucji. Granie w sali lekcyjnej zakładało małą ingerencję w przestrzeń i chęć korzystania z potencjału klasy, ale implikowało złożone wymagania techniczno-organizacyjne. Ponadto, „Trolle” miały pokazać, że w szkole możliwe są bliskie, równościowe i delikatne relacje. Sztuka i artyści pojawili się w środowisku dzieci, by przez niecodzienne spotkanie zmienić perspektywę i ukazać inne możliwości. Ostatnim opisanym przy module Trolle istotnym wyzwaniem projektu był czas. To temat, który otwiera pole do szerokiej debaty. Okazał się czynnikiem skłaniającym do refleksji nad celem warsztatów. Zwrócił uwagę pedagogów teatru na potrzebę dzielenia odpowiedzialności za treści, których dotykają podczas rozmów dzieci także z nauczycielami.

Konferencja „Szkoła oswajania” była kolejną okazją do spotkania osób tworzących Teatr 21 z nauczycielami. Z badań wynika, że dla pracowników placówek oświatowych konferencja była ważnym czasem rozwoju zawodowego i osobistego. Przytoczyłyśmy opinie nauczycieli na temat części merytorycznej i organizacyjnej wydarzenia oraz ich potrzeby szkoleniowe i oczekiwania wobec oferty edukacyjnej Teatru 21. Ponadto, sprawdzałyśmy samopoczucie nauczycieli, które wskazywać może na aktualną kondycję badanej grupy zawodowej, a także jej potencjalne przyczyny.

Teatr 21 w każdej z części stawia na bliskie spotkania. Podejmując temat niepełnosprawności jako pretekstu do pogłębiania tematów różnorodności i wykluczenia, zachęca do zmiany perspektywy – kluczem jest tu praca nad małymi rzeczami, by generować potencjał dużych zmian systemowych. Poprzez celowo i konsekwentnie zaplanowane spotkania dzieci, młodzieży, nauczycieli, artystów i pedagogów teatru Teatr 21 przenika przez wąskie szczeliny rzeczywistości szkolnej. Przez tegoroczny „O!Swój” wpuszcza drążące skały krople delikatności, łagodności, uważności i dialogu.

34

W wyniku przeprowadzonych badań chcemy zwrócić szczególną uwagę na następujące propozycje rozwiązań na przyszłość.

Zdając sobie sprawę z frustracji i wypalenia, które dotykają nauczycieli warto przygotować się na spotkanie z nimi. Przede wszystkim, w kontakcie pomiędzy pedagogiem teatru a nauczycielem powinna zaistnieć relacja partnerska. Nauczyciel powinien mieć możliwość partycypowania w całym procesie, być jego częścią i czuć to. Żeby tak się stało niezbędne jest umożliwienie mu wyjścia z roli strażnika reguł szkolnych. Czasami schemat postępowania jest tak mocno zinternalizowany, że nie zwraca się na niego uwagi, dlatego tak ważne jest wspólne wypracowanie nowych możliwości działania. Nie może być ono jednak ocenne, powinno być wskazówką umożliwiającą odkrycie nowej perspektywy postępowania. Nauczyciele mają bowiem poczucie wszechobecnej krytyki, która sprawiła, że są poranieni, dlatego tak istotna jest wrażliwość i łagodność w kontakcie. Ciekawym przykładem propozycji porozumienia się z wychowawcami, która padła podczas wywiadu fokusowego, było stworzenie listu od Trolli, w którym przede wszystkim akcentują, że cieszą się na spotkanie nie tylko z uczniami, ale także z nauczycielem, że chcą, żeby mógł wejść w ich świat, doświadczyć go we wspólnocie z dziećmi. Zdarzenie artystyczne jest przede wszystkim spotkaniem.

Uczestnicy zogniskowanego wywiadu grupowego zwrócili uwagę, że taki list mógłby zawierać także wskazówki dotyczące bardzo ogólnie zakreślonych zasad jak np. prośba, żeby nie nagrywać filmów; delikatna wskazówka, żeby zrobić tylko kilka zdjęć, jeśli jest taka potrzeba, a potem zanurzyć się w spektakl; informacja dotycząca wprowadzenia nowego ładu do klasy, którego nauczyciele nie muszą się obawiać. Warto zastanowić się w jaki sposób odnieść się do tematu bezpieczeństwa dzieci, szczególnie tych najmłodszych. W trakcie szkoły oswajania pojawiły się liczne głosy, że nauczycielki czują się obarczone zbyt dużą odpowiedzialnością, co trzeba wziąć pod uwagę.

W kontakcie z nauczycielem czy to za pomocą listu czy telefonicznym warto by było zaznaczyć, że w projekcie jest przestrzeń na uwagi nauczyciela przed zdarzeniem artystycznym. Może opowiedzieć o uczniach, wskazać jakieś potencjalne trudności, na które mogą się natknąć artyści jak np. szczególna charakterystyka klas, w których cześć uczniów jest pełnoletnia (kwestia frekwencji) lub obecność w klasie dzieci, które nie posługują się językiem polskim lub mają wysoką wrażliwość sensoryczną. Nie chodzi tu o sugerowanie się hasłami w stylu klasa jest grzeczna lub nie, ale raczej próba poznania jej potrzeb.

Problematyka obarczania nauczycieli dużą odpowiedzialnością może mieć wpływ na relacje Teatru 21 i nauczycieli. Warto się zastanowić jak pracować na współodpowiedzialności, partnersko. Projekty artystyczne często poruszają delikatne struny, wywołują tematy, których zarówno nauczyciele jak i pedagodzy teatru nie są w stanie w pełni przewidzieć. Pytanie brzmi co z tym później zrobić? Być może wspólna praca np. na warsztatach z nauczycielami umożliwiłabym stworzenie narzędzi, które zapewniałyby pomoc i ułatwiły nauczycielom codzienną pracę na poruszanych tematach.

35

Tegoroczna edycja O!Swoja pokazała, że czasami warto podążać za tematami, które rodzą się z potrzeby uczniów. Nawet jeśli działania nie wypełnią wówczas większego celu artystycznego. Otwartość na drugiego człowieka, na problemy w klasie oraz umożliwienie wyodrębnienia czasu na rozmowę na te tematy może być wydrążeniem największej szczeliny. Czasami praca w tak otwartych strukturach może dawać poczucie chaosu lub otwarcia wielu tematów, ale jednocześnie niezamknięcia praktycznie żadnego. Dlatego rozwiązaniem mogłaby być superwizja, która umożliwiałaby rozmowę o wątpliwościach, zestawienie własnych odczuć z obserwacjami osoby patrzącej z boku. Takie dyskusje warto przełożyć później na rozmowę w szerszym gronie.

Nawet jeśli działania są drążeniem tylko niewielkiej szczeliny, a efekty są jeszcze niewidoczne, warto starać się ją pogłębiać na przykład poprzez utrzymywanie relacji z uczniami i nauczycielami, którzy biorą udział w projekcie. Pomysłem jest personalne zapraszanie ich na spektakle, ale także umożliwienie ścieżki kontaktu, która bazuje na słowie – spotkaniu, które nie wiąże się z nagrodą, oceną lub inną formą gratyfikacji – jest możliwością wspólnie spędzonego czasu. W module „Trolle” ta potrzeba wybrzmiała szczególnie mocno. Może warto się zastanowić czy przedłużenie czasu na futerku (na końcu spektaklu) może dać szansę na spędzenie około 10 minut więcej na mniej formalnym byciu razem, zabawie zainicjowanej przez grupę i jej potrzebie przytulenia, muzykowania lub rozmawiania.

36

SŁABE STRONY - tematy, które wypływają podczas rozmowy na warsztacie mogą dotyczyć problemów, z którymi nie powinno się zostawić dzieci samych, bardzo istotna jest wówczas komunikacja z nauczycielem lub psychologiem szkolnym; - niedostateczne wprzęgnięcie, zaangażowanie nauczycieli w działania edukacyjne, z których kontynuacją zostają później sami; - trzeba uważać na głośne dzwięki, ponieważ potrafią wzbudzić niepokój w dzieciach, warto obserwować czy uczniowie zatykają uszy, jest to bowiem widoczny komunikat dyskomfortu.

MOCNE STRONY -wydobycie istotnych w klasie tematów np. wykluczenie, z którymi mogliby później pracować nauczyciele; - wprowadzenie do szkół tematów tabu, nieobecnych, pomijanych; -projekt szansą dla nauczyciela na inne spojrzenie na grupę, z którą pracuje na codzień; -spotkanie z innością oparte o stopniowy proces oswajania z uwzględnieniem dużej wrażliwości; -możliwość bliskiego spotkania z aktorami, kameralna atmosfera umożliwiająca głębsze interakcje; -włączenie nauczyciela w wydarzenie jako uczestnika, czyli w tej samej roli co uczniów; - wzmocnienie nauczycieli przez rozwojowe i sieciujące spotkanie.

ZAGROŻENIA - brak infrastruktury i trwałego finansowania działalności Teatru 21 jako przyczyna trudności w planowaniu długofalowego rozwoju działalności edukacyjnej; - trudna sytuacja lokalowa w warszawskich szkołach średnich unimozliwiła wejście do większej ilości szkół z rezydencjami artystycznymi; - system organizacji życia szkolnego i formy komunikacji w szkołach utrudniają prowadzenie zajęć z uczniami na zasadach partnerskich; - niepewne trwałe efekty działań edukacyjnych.

SZANSE - nacisk polityki edukacyjnej na realizację edukacji włączającej w polskich szkołach; - funkcjonowanie Teatru 21 w modelu instytucji uczącej się, której głównym rysem jest nastawienie na samoświadomy rozwój, ulepszanie oferty, elastyczne dostosowanie do warunków pracy; -wypracowanie modelu pozytywnego etykietowania osób z Zespołem Downa, które mogłoby działać także poza zdarzeniem artystycznym.

37