voor een zelfstandig vak burgerschap of voor combinaties met vakken als filosofie, geschiedenis, levensbeschouwing en godsdienst. De verschillende schoolsoorten (po, vmbo, havo, vwo en speciaal onderwijs) kunnen dit doen op een manier die bij de school en een pluriform onderwijsaanbod past. Wat het leergebied Digitale geletterdheid betreft, is in de voorstellen een duidelijk beeld gegeven om welke kennis, vaardigheden en inzichten het in het onderwijs zou moeten gaan (ICT-basisvaardigheden, informatievaardigheden, mediawijsheid, computational thinking). In de uitwerking blijkt dat in de toepassing hiervan de verbinding met andere leerdomeinen gemakkelijk kan worden gezocht (‘digitaal burgerschap’, ‘digitale economie’). Voor verbinding met andere domeinen, zoals bijvoorbeeld Rekenen & Wiskunde en Mens & Natuur, is nog weinig denkwerk verricht waardoor vanuit beide perspectieven veel kansen blijven liggen. De commissie meent dat er algemene aanwijzingen kunnen worden gegeven om in het kader van een geïntegreerd curriculum verbindingen te maken, en dat scholen hier zelf hun keuzes in moeten kunnen maken. Belangrijk is dat leerlingen vertrouwd worden en kunnen omgaan met digitale processen, zowel op school als daarbuiten. De digitale samenleving is een blijvend kenmerk van de 21ee-eeuw en van de manier waarop mensen leven, leren en zich ontwikkelen. De kerndoelen die behoren bij Digitale geletterdheid kunnen door scholen worden behartigd in een specifiek daarop toegespitst onderwijsaanbod (bijvoorbeeld voor het aanleren van technische vaardigheden) alsmede voor de integratie ervan met onderwijsaanbod in andere leergebieden. Bij het ontwerp van het curriculum kan hiermee rekening worden gehouden. De vraag die binnen het funderend onderwijs gesteld moet worden gaat over de impact en doorwerking van de digitale samenleving in vakdomeinen en leergebieden. Welke betekenis heeft digitalisering voor onderwijsinhouden en onderwijsleerprocessen? De bezinning hierop vereist permanente aandacht in de scholen zelf.
3.4. Kansengelijkheid Er is al enige tijd aandacht voor het thema kansengelijkheid in het onderwijs. Nieuw is het onderwerp niet. Het wordt nu geagendeerd in verband met de actualisering van een landelijk curriculum en daar zijn belangrijke redenen voor. Sociaaleconomische en etnische achtergronden blijken tot aanzienlijke verschillen in onderwijsprestaties te leiden. Zo laten de meest recente PISA-gegevens zien dat er in een aantal leergebieden een prestatiekloof bestaat van ongeveer twee jaar tussen autochtone en allochtone leerlingen, en zelfs meer dan twee jaar tussen kinderen uit arme en rijke gezinnen. Bovendien wordt deze kloof steeds groter 42 en is de mate van onderwijsongelijkheid in Nederland ondertussen omvangrijker dan in de meeste andere geïndustrialiseerde landen. 43 Een belangrijke factor is het opleidingsniveau van ouders als determinant van de schoolloopbaan van leerlingen. 44
42
Zie de Staat van het Onderwijs, 2020 (Inspectie van het Onderwijs (2020). De staat van het
onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2020/04/22/staat-van-het-onderwijs2020 43
OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, PISA, OECD
Publishing, Paris https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results.htm 44
Zie de Staat van het Onderwijs 2020
31
