Mjerenje kvalitete visokoobrazovne usluge iz perspektive studenata

14. međunarodni simpozij o kvaliteti „KVALITETOM PROTIV RECESIJE“, Rovinj, Croatia, 21.-22.3.2013.

MJERENJE KVALITETE VISOKOOBRAZOVNE USLUGE IZ PERSPEKTIVE STUDENATA MEASURING SERVICE QUALITY IN HIGHER EDUCATION FROM STUDENTS’ PERSPECTIVE Prof. dr. sc. Tonći Lazibat E-mail: tlazibat@efzg.hr Ines Sutić E-mail: isutic@efzg.hr Doc. dr. sc. Tomislav Baković Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Trg J. F. Kennedyja 6, 10000 Zagreb, Hrvatska/Croatia E-mail: tbakovic@efzg.hr UDK/UDC: 005.94 JEL klasifikacija/JEL classification: I25 Izvorni znanstveni rad/Original scientific paper Primljeno: 16. siječnja, 2013./Received: January 16th, 2013 Prihvaćeno: 24. veljače, 2013./Accepted: February 24th, 2013

SAŽETAK U uslužnom sektoru kvaliteta se definira kao zadovoljstvo korisnika. U visokom obrazovnom sustavu uloga studenata kao korisnika je kompleksnija od ostalih uslužnih djelatnosti. Studenti nisu samo korisnici koji pružaju uslugu, već su i aktivni sudionici procesa pružanja usluge o kojima ovise rezultati procesa. Stoga je nužno pratiti njihove stavove i očekivanja kako bi se osigurala uspješnost i kvaliteta obrazovnog procesa. Cilj ovog rada je istražiti kako studenti u hrvatskom visoko obrazovnom sustavu percipiraju kvalitetu usluge institucija koje pohađaju. Najčešće korišteni instrumenti za mjerenje kvalitete usluge su SERVQUAL i SERVPERF, dok je za potrebe visokog obrazovanja izrađen prilagođeni HEdPERF instrument. Na temelju HEdPERF instrumenta sastavljen je upitnik i prikupljeni su podatci o percepcijama institucionalnog sustava kvalitete. Faktorskom analizom testirane su dimenzije kvalitete odabranih visoko obrazovnih institucija. Rezultati provedenog istraživanja omogućuju uvid u stanje institucionalnog sustava upravljanja kvalitetom te ukazuju na potrebu za poboljšanjem određenih dimenzija kvalitete koje su dobile najniže ocjene. Nada-

373

lje, uspoređene su percepcije kvalitete prema pojedinim osobinama studenata, te je zaključeno da studenti na preddiplomskim studijima i studenti prve generacije (čiji roditelji nemaju diplomu visokog učilišta) bolje ocjenjuju kvalitetu visoko obrazovnih institucija, dok su studenti diplomskih studija i studenti sa lošijim ocjenama na visoko obrazovnoj instituciji kritičniji pri ocjenjivanju kvalitete. Rezultati ovog rada mogu pomoći vodstvu visoko obrazovnih institucija pri kreiranju i unaprjeđenju internih sustava upravljanja kvalitetom.

Ključne riječi: kvaliteta usluge, zadovoljstvo korisnika, visoko obrazovanje, HEdPERF. 1. KVALITETA USLUGE I DIONICI SUSTAVA VISOKOG OBRAZOVANJA Brojne su definicije kvalitete usluge. Najčešće se sve definicije povezuju sa korisnicima i njihovim zadovoljstvom pruženom uslugom. Međutim, u visokom obrazovanju uloga korisnika ili dionika nije jednaka kao u ostalim uslužnim djelatnostima. Pored navedenog, brojni su dionici sustava visokog obrazovanja čije zahtjeve i očekivanja visoko obrazovne institucije trebaju ispuniti. Dionike visoko obrazovnog sustava možemo podijeliti na unutarnje i vanjske1. Unutarnji ili interni dionici visoko obrazovne institucije su: studenti, akademsko osoblje, administrativno i pomoćno osoblje, menadžment institucije. Vanjski dionici uključuju: dionike iz područja obrazovanja (konkurentske i partnerske institucije u visokom obrazovanju); industriju koja uključuje sadašnje i buduće poslodavce, te ostale subjekte na tržištu; društvo u cjelini i državu.

S obzirom na stajališta pojedinih dionika sustava, kvalitetu usluge možemo definirati na različite načine. Harvey i Green2 su predložili pet načina za definiranje kvalitete: 1. Kvaliteta kao izvrsnost – kvaliteta se smatra nečim izuzetnim i posebnim, a postiže se ispunjavanjem i premašivanjem visoko postavljenih standarda.

2. Kvaliteta kao perfekcija – temelji se na procesima i specifikacijama koje se moraju ispuniti. Perfekcija predstavlja ispunjenje koncepta „nula nedostataka“.

3. Kvaliteta kao prikladnost – odnosi se na ispunjenje zahtjeva i očekivanja korisnika.

Donald Houston, Rethinking quality and improvement in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 16, No. 1, 2008, str. 61-79.

2 Lee Harvey, D. Green, Defining Quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 18, No. 1, 1993, str. 9-34.

1

374

4. Kvaliteta kao vrijednost za novac – kvaliteta se izjednačuje sa razinama specifikacija i direktno povezuje sa troškovima. Prati se učinkovitost i djelotvornost procesa i sustava.

5. Kvaliteta kao transformacija – proces bi trebao dovesti do kvalitativne promjene. U visokom obrazovanju transformacija se odnosi na poboljšanje i osnaživanje unutarnjih i vanjskih korisnika.

Tablica 1. Tri generacije upravljanja kvalitetom Karakteristike Promatranje kvalitete Fokus Tip aktivnosti Kriterij uspjeha Orijentacija Temeljna pretpostavka Promjena Odnos sa dobavljačima

Generacije Druga Holistički Ocjenjivanje Proaktivno Učinkovitost i djelotvornost Proizvodnja Politika i planiranje Kontrola Upravljanje Poboljšanje Transformacija Ne postoji Periferni/u nastajanju

Prva Proces Mjerenje Reaktivno Pouzdanost

Treća Temeljeno na odnosima Konsenzus Angažman (uključenost) Odgovornost Odnosi Međusobna povezanost Transakcija Ugrađen

Izvor: obrađeno prema: David Foster, Jan Jonker, Toward a third generation of quality management – Searching for theoretical re-conceptualization of contemporary organizations based on the notions of stakeholders and transactivity, International Journal of Quality and Reliability Management, Vol. 24, No. 7, 2007, str. 683-703

Doherty3 tvrdi kako se previše pažnje u visokom obrazovanju posvećuje definiranju kvalitete, dok je nedovoljna pažnja posvećena pitanjima unaprjeđenja kvalitete i ostvarenih rezultata. Često se fokus istraživača usmjerava samo na definiranje pojmova i teoretiziranje o različitim značenjima dok ključni problemi unutar sustava ostaju neriješeni. Potrebna je promjena pristupa pitanjima kvalitete u visokom obrazovanju. Foster i Jonker4 napominju kako je upravljanje kvalitetom ušlo u treću generaciju, koja se temelji na razumijevanju uloge dionika organizacije. Oni navode kako je kvaliteta doživjela značajnu promjenu. Mjerenje i kontrola su sada zamijenjeni upravljanjem cjelokupnom institucijom. Pomak prema trećoj generaciji kvalitete se odnosi na razmatranje pitanja transparentnosti, odgovornosti i održivosti.

Goeffrey D. Doherty, Developing Quality Systems in Education, London, Routledge, 1994.

David Foster, Jan Jonker, (2007) Toward a third generation of quality management – Searching for theoretical re-conceptualization of contemporary organizations based on the notions of stakeholders and transactivity, International Journal of Quality and Reliability Management, Vol. 24, No. 7, str. 683-703

3 4

375

U trećoj generaciji kvalitete visoko obrazovne institucije trebaju udovoljiti potrebama i očekivanjima svih dionika. To je ponekad teško jer različite skupine dionika imaju različite ciljeve, ponekad čak i suprotstavljene ciljeve. Studenti žele diplomirati uz što manje uloženog napora i steći kompetencije koje će im omogućiti brzo zapošljavanje u struci nakon diplome.

Poslodavci na tržištu rada žele kompetentne i osposobljene studente koji će se odmah moći uključiti u radne procese. Nadležne institucije zahtijevaju ispunjenje strogih uvjeta kvalitete unutar visoko obrazovnih institucija prilikom provođenja postupaka vanjskog vrednovanja. Država je zainteresirana za praćenje učinkovitosti uloženih sredstava putem pokazatelja izvrsnosti i financijskih rezultata. Interes društvene zajednice je praćenje transparentnosti visoko obrazovnih institucija i ishoda učenja studenata koji će svojim znanjima i vještinama omogućiti razvoj novih tehnologija i znanja u cilju unaprjeđenja životnog standarda. Kako bi se realizirali ciljevi svih skupina dionika nužna je izgradnja partnerstva i suradnje između različitih skupina dionika sustava visokog obrazovanja i visoko obrazovnih institucija. U ovom radu se analiziraju percepcije primarnih dionika u visokom obrazovanju – studenata.

2. MJERENJE KVALITETE USLUGE Promjene unutar visoko obrazovnog sustava su uključile uvođenje „novog javnog upravljanja“. Ovaj model pruža visoko obrazovnim institucijama više slobode pri izgradnji vlastitog sustava upravljanja. U takvim uvjetima javlja se pitanje provođenja kontrole i osiguranja kvalitete. Stoga se sve veći naglasak stavlja na transparentnost i odgovornost visoko obrazovnih institucija.

Prema Millikenu i Colohanu5 uvođenje „novog javnog upravljanja“ dovodi do promjene kulture u kojoj je naglasak na upravljanju institucijama i smanjenju troškova. Novi sustav upravljanja značajan dio odgovornosti prebacuje na visoko obrazovne institucije koje moraju izraditi učinkovit sustav upravljanja kvalitetom kako bi odgovorile na nove izazove. Pri tome se moraju fokusirati na svoje dionike. Kao što ističe Sirvanci6, bez fokusa na dionike svi napori za poboljšanje kvalitete će brzo propasti.

Učinkovit sustav upravljanja kvalitetom temelji se na razumijevanju potreba i očekivanja dionika. Prema tome, visoko obrazovne institucije moraju Milliken, J., Colohan, G. (2004) Quality or Control? Management in Higher Education, Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 26, No. 3, str. 381-391.

6 Sirvanci, M.B. (2004) TQM implementation – critical issues for TQM implementation in higher education, The TQM Magazine, Vol. 16, No. 6, str. 382-386.

5

376

utvrditi mjere za određivanje i praćenje potreba i očekivanja svojih dionika7.

Uloga studenata u visoko obrazovnom sustavu se različito tumači u literaturi o kvaliteti visokog obrazovanja. Harris8 ističe da su studenti primarni dionici visoko obrazovnih institucija, ali su istodobno i sirovine, dobavljači, suradnici u procesima i proizvodi. Uzevši u obzir različite pristupe promatranju uloge studenata nužno je jasno odrediti način specificiranja studenata kao dionika sustava. U ovom radu uloga studenata se definira u skladu sa pristupom Douquea i Weeksa9. Oni navode da studenti imaju aktivnu ulogu s obzirom na njihovo učinkovito sudjelovanje i uključenost u proces pružanja usluge. Student je akter (dionik) koji sudjeluje u kreiranju usluge na način da djeluje uzajamno sa ostalim akterima.

Analiza kvalitete u visokom obrazovanju potječe iz područja kvalitete usluga koja se bazira na percipiranoj kvaliteti. U skladu s time, mjerenje kvalitete u ne-industrijskom okruženju se najbolje prikazuje percepcijom korisnika o primljenoj usluzi10. Prema Aldridge i Rowely11 percipirana kvaliteta proizlazi iz korisnikovog vrednovanja cjelokupnog iskustva vezanog uz uslugu.

Prema tome, u nastavku se detaljnije analiziraju instrumenti za mjerenje kvalitete visoko obrazovne usluge iz perspektive dionika.

2.1. SERVQUAL vs. SERVPERF Najčešće korišten instrument za mjerenje kvalitete usluge je SERVQUAL (eng. service quality) instrument. Instrument se temelji na Parasuramanovom12 modelu jaza. Ovaj model se temelji na diskonfirmacijskoj teoriji, tj. na usporedbi očekivanja i percepcija dionika. Parasuraman i suradnici su prepoznali pet jazova kod analize kvalitete usluge od kojih je percepcijski jaz najznačajniji. Za mjerenje ovog jaza razvili su SERVQUAL instrument. SER Bayraktar, E., Tatoglu, T., Zaim, S. (2008) An instrument for measuring the critical factors of TQM in Turkish higher education, Total Quality Management, Vol. 19, No. 5/6, str. 551574.

8 citirano u: Owlia, M.S., Aspinwall, E.M. (1996) Quality in higher education – a survey, Total Quality Management, Vol. 7, No. 2, str. 161-171., str. 163.

9 Douque, L.S., Weeks, J.R. (2010) Towards a model and methodology for assessing student learning outcomes and satisfaction, Quality Assurance in Education, Vol. 18, No. 2, str. 84105.

10 Hayes, B.E. (1998) Measuring customer satisfaction: survey design, use, and statistical analysis methods, 2. izd., Milwaukee: ASQ Quality Press, str. 5.

11 Aldridge, S., Rowley, J. (1998) Measuring customer satisfaction in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 6., No. 4, str. 197-204., str. 200.

12 Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1985) A Conceptual Model of Service Quality and Its Implications for Future Research, The Journal of Marketing, Vol. 49, No. 4, str.

41-50.

7

377

VQUAL se sastoji od 22 pitanja i pet dimenzija kvalitete. Prvotno su definirali deset dimenzija13 ali su naknadno smanjili broj dimenzija na pet14. Pet dimenzija kvalitete uključuju: opipljive elemente, pouzdanost, odgovornost, sigurnost i empatiju.

Brojni autori su koristili SERVQUAL instrument za mjerenje kvalitete usluge u visokom obrazovanju. Nadiri i suradnici15 su analizirali percepcije studenata i potvrdili relevantnost instrumenta za visoko obrazovanje. Qureshi i suradnici16 su primijenili instrument i dokazali povezanost dimenzija kvalitete sa zadovoljstvom i motivacijom studenata. Marković17 je primijenila modificiranu SERVQUAL skalu u hrvatskom visokom obrazovanju i dokazala strukturu od sedam faktora očekivanja i osam faktora percepcija kvalitete. Međutim, postoje i brojne kritike na primjenu SERVQUAL instrumenta.

Alves i Raposo18 i Nadiri i suradnici navode kako su očekivanja studenata slaba zbog čega je varijabla percepcije najvažnija u ocjeni zadovoljstva studenata. Brocado19 i Grönroos20 tvrde da su očekivanja već sadržana u percepcijama, te da se kod SERVQUAL instrumenta očekivanja mjere dva puta.

Na temelju ovih pristupa razvijen je novi instrument za mjerenje kvalitete usluge, SERVPERF (eng. service performance). Ovaj instrument je modifikacija SERVQUAL instrumenta koja uključuje samo pitanja o percepcijama dionika. Posljednjih godina su brojni autori uspoređivali učinkovitost SERVQUAL i SERVPERF instrumenata. Tako su Brocado, Brandon-Jones i Silvestro21, Ibidem Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1988) SERVQUAL: A Multiple-Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality, Journal of Retailing, Vol. 64, No. 1, str. 12-40.

15 Nadiri, H., Kandampully, J., Hussain, K. (2009) Students’ perceptions of service quality in higher education, Total Quality Management, Vol. 20, No. 5-6, str. 523-535.

16 Qureshi, T.M., Shaukat, M.Z., Hijazi, S.T. (2010) Service Quality SERVQUAL model in Higher Educational Institutions, What factors are to be considered? Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, Vol. 2, No. 5, str. 281-290.

17 Marković, S. (2006) Student’s Expectations and Perception in Croatian Tourism and Hospitality Higher Education: SERVQUAL versus UNIQUAL, South East Journal of Business and Economics, Vol. 1; No. 2, str. 78-96.

18 Alves, H., Raposo, M. (2007) Conceptual Model of Student Satisfaction in Higher Education, Total Quality Management, Vol. 18, No. 5, str. 571-588.

19 Brocado, A. (2009) Comparing alternative instruments to measure service quality in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 17., No. 2, str. 174-190.

20 Grönroos, C. (2001) The perceived service quality concept – a mistake? Managing Service Quality, Vol. 11., No. 3, str. 150-152.

21 Brandon-Jones, A., Silvestro R. (2010) Measuring internal service quality: comparing the gap-based and perception-only approaches, International Journal of Operations and Production Management, Vol. 30, No. 12, str. 1291-1318.

13 14

378

Baryaktaroglu i Atrek22 dokazali korisnost oba instrumenta za mjerenje kvalitete usluge. Istraživanja Cronin i Taylora23, Firadusa24, Sultania i Wonga25 su pokazala da je SERVPERF instrument bolji.

2.2. HEdPERF instrument Analizom primjene SERVQUAL i SERVPERF instrumenata u visokom obrazovanju utvrđena je potreba za definiranjem skale za mjerenje kvalitete usluge prilagođene specifičnostima visokog obrazovanja26. Jedan takav instrument je razvio Firdaus27. Njegov HEdPERF (eng. higher education performance) instrument se sastoji od 41 stavke, od čega je 13 preuzeto iz SERVPERF instrumenta, a ostalih 28 definirano na temelju pregleda literature i fokus grupa. Ovaj instrument prikazuje šest dimenzija kvalitete. Dimenzije su28: • Ne-akademski aspekti. Dimenzija se sastoji od stavki koje su ključne kako bi se osiguralo da studenti ispunjavaju svoje obaveze i povezuje se sa obavezama ne-akademskog dijela osoblja.

• Akademski aspekti. Stavke koje opisuju ovu dimenziju su samo odgovornosti nastavnika.

• Reputacija. Dimenzija uključuje stavke koje sugeriraju važnost visoko obrazovne institucije u projektiranju profesionalnog imidža.

• Dostupnost. Dimenzija se sastoji od stavki koje se odnose na pitanje pristupačnosti, lakoće kontakta, dostupnosti i prikladnosti.

• Studijski programi visoko obrazovne institucije. Dimenzija naglašava važnost ponude široko obuhvatnih i uglednih akademskih programa/specijalizacija uz fleksibilnu strukturu silabusa.

• Razumijevanje. Uključuje stavke povezane sa razumijevanjem specifičnih potreba studenata u pogledu savjetovanja i zdravstvenih usluga.

Bayraktaroglu, G., Atrek, B. (2010) Testing the Superiority and Dimensionality of SERVQUAL vs. SERVPERF in Higher Education, The Quality Management Journal, Vol. 17, No. 1, str. 47-59.

23 Cronin Jr, J.J., Taylor, S.A. (1992) Measuring Service Quality: A Reexamination and Extensions, Journal of Marketing, Vol. 56, str. 55-68 24 Firdaus, A. (2006b) Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SERVPERF, Marketing Intelligence & Planning, Vol. 24, No, 1, str. 31-47.

25 Sultani, P., Wong, H.Y. (2010) Service quality in higher education – a review and research agenda, International Journal of Quality and Service Sciences, Vol. 2, No. 2, str. 259-272.

26 Ibidem 27 Firdaus, A. (2006a) The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector, International Journal of Consumer Studies, Vol. 30, No. 6, str. 569-581.

28 Ibidem 22

379

U kasnijem radu29 dimenzija razumijevanje je isključena, a dimenzija dostupnost se pokazala najznačajnijom. Usporedbom ovog instrumenta sa SERVQUAL-om i SERVPERF-om dokazana je njegova superiornost nad ova dva instrumenta30. Stoga se u ovom radu primjenjuje HEdPERF instrument za mjerenje kvalitete visoko obrazovne usluge.

3. REZULTATI ISTRAŽIVANJA Pomoću HEdPERF instrumenta prikupljeni su podatci o percepcijama studenata vezano uz kvalitetu visoko obrazovnih institucija na fakultetima i akademijama Sveučilišta u Zagrebu. Podatci su prikupljani u razdoblju od svibnja do rujna 2012. godine. Za analizu dobivenih podataka korištena je faktorska analiza kako bi se odredilo koje dimenzije kvalitete su najbolje, a koje najlošije ocjenjene. Također, uspoređeni su rezultati prema određenim karakteristikama studenata.

3.1. Metodologija i uzorak istraživanja Za potrebe istraživanja dizajniran je anketni upitnik utemeljen na HEdPERF instrumentu. Od studenata se tražilo da iskažu svoje slaganje s određenim tvrdnjama uz korištenje Likertove ljestvice od 1 (u potpunosti se ne slažem) do 7 (u potpunosti se slažem). Radi ispitivanja valjanosti i relevantnosti upitnika provedeno je predtestiranje na dvije grupe studenata. Sukladno preporukama, usklađena je terminologija te se pristupilo provođenju istraživanja. Podatci su prikupljani pomoću on-line ankete koristeći Survey Monkey alat. Anketa je bila dostupna za popunjavanje od svibnja do rujna 2012. godine. U dva navrata se kontaktiralo nastavnike i vodstvo sastavnica Sveučilišta s molbom za distribuciju anketnih upitnika njihovim studentima.

Prikupljena su 502 odgovora studenata sa 26 sastavnica Sveučilišta u Zagrebu. U uzorku dominiraju studentice sa 65,7%. Pored navedenog 88,6% studenata studira na sveučilišnim studijima, a gotovo svi su u statusu redovitog studenta (92,2%). Podjednako su zastupljeni studenti sa svih pet godina studija (preddiplomski i diplomski studij). S obzirom na obrazovanje roditelja podjednak je broj studenata čiji roditelji nisu diplomirali na visokom učilištu (53,4%) i onih čiji roditelji (barem jedan roditelj) imaju diplomu visokog učilišta. Ulazne kompetencije većine studenata su visoke, tj. 95% studenata je imalo prosječnu ocjenu u srednjoj školi 4 ili 5. Uspjeh na visok obrazovnoj Firdaus, A. (2006b) op. cit.

Na temelju istraživanja koja su proveli Brocado (2009) i Firdaus (2006b).

29 30

380

instituciji je lošiji, pa tako 41,2% studenata ima prosječnu ocjenu na studiju manju od 4. Od 502 ispitana studenta samo 28,1% je članova studentskih udruga ili društava.

Prikupljeni podatci su analizirani pomoću PASW Statistics 18 programskog paketa. Za potrebe istraživanja provedena je faktorska analiza. Ovom se analizom nastojalo utvrditi koja je struktura kvalitete usluge u hrvatskom visokom obrazovanju, te kako studenti ocjenjuju pojedine dimenzije kvalitete.

Nadalje, korišteni su alati za usporedbu pojedinih kategorija studenata. Uspoređeni su podatci za studente stručnih i sveučilišnih studija, studente čiji roditelji nemaju diplomu visokog učilišta i studenti čiji su roditelji diplomirali na nekom visokom učilištu, studenti prema ulazim kompetencijama i studenti prema uspjehu na visoko obrazovnoj instituciji.

3.2. Rezultati faktorske analize Prema Pallant31 faktorska analiza se može provesti ukoliko je uzorak dovoljno velik te ako postoji snažna veza među varijablama. Potrebno je 300 opažanja kako bi se uzorak mogao smatrati prikladnim. Navedeni kriterij je zadovoljen jer su prikupljena 502 odgovora studenata. Prikladnost podataka analizirana je i pomoću dva testa: Bartlettov test i KMO test. Kako bismo mogli prihvatiti rezultate faktorske analize Bartlettov test mora biti statistički značajan. Rezultati Bartlettovog testa su 14.329 uz značajnost od p < 0,000.

Druga je Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) mjera prikladnosti uzorka koja poprima vrijednosti od 0 do 1. Pri tome se 0,6 smatra minimalnom prihvatljivom vrijednosti za provođenje faktorske analize. Provedeni KMO test dao je rezultat 0,957 na temelju čega se može prihvatiti rezultate faktorske analize.

Provedenom faktorskom analizom potvrđena je struktura od pet dimenzija kvalitete. Pet dimenzija kvalitete objašnjava 61% varijance kvalitete usluge u visokom obrazovanju (tablica 2). Dobivene dimenzije kvalitete slične su rezultatima prethodnih istraživanja32, ali se u određenim dimenzija razlikuju.

Pet dobivenih dimenzija podijeljeno je na: ne-akademsku dimenziju, akademsku dimenziju, dostupnost, reputaciju, studijske programe i prostore visoko obrazovne institucije. Prve dvije dimenzije jednake su rezultatima prethodnih istraživanja. Ne-akademska dimenzija kvalitete uključuje obaveze i zaduženja administrativnog i pomoćnog osoblja na visoko obrazovnoj instituciji, te način organizacije rada administrativnih službi institucije. Akademska dimenzija kvalitete uključuje ponašanja, kompetencije i vještine nastavnog osoblja Pallant, J. (2007), SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS for Windows, 3. izd., Berkshire: Open University Press.

32 Rezultati su usporedivi s istraživanjima koje su proveli Firdaus (2006b) i Brocado (2009).

31

381

na visoko obrazovnoj instituciji. Treća dimenzija je dostupnost. Ona uključuje pristupačnost nastavnog i administrativnog osoblja na visoko obrazovnoj instituciji, te pružanje usluga podrške studentima. Uključuje savjetodavne i zdravstvene usluge visoko obrazovne institucije. Četvrta dimenzija kvalitete je reputacija visoko obrazovne institucije. Unutar ove dimenzije su uključeni imidž institucije, prepoznatljivost programa, lokacija institucije, mogućnost zaposlenja nakon diplome i slično. Sve navedeno opisuje prepoznatljivost visoko obrazovne institucije na tržištu. Za razliku od dosadašnjih istraživanja u ovu dimenziju nisu uključene zgrade, prostori i oprema na visoko obrazovnoj instituciji, već su uključeni u petoj dimenziji. Posljednja dimenzija su studijski programi i prostori visoko obrazovne institucije. Uključena je fleksibilnost i raznovrsnost studijskih programa, te obilježja materijalnih resursa visoko obrazovne institucije.

Kao što je vidljivo na dnu tablice 2 najbolje ocjenjena dimenzija kvalitete je akademska dimenzija, nakon čega slijede dostupnost i reputacija. Dakle, studenti najbolje ocjenjuju kvalitetu nastavnog osoblja na visoko obrazovnoj instituciji. Kompetencije, znanja i pristupačnost nastavnog osoblja su ocijenjeni sa 5, što je dobar rezultat. Najlošije ocijenjena dimenzija su studijski programi i prostori na visoko obrazovnoj instituciji, nakon čega slijedi neakademska kvaliteta. Uvidom u prosječne rezultate pojedinih stavki upitnika uočeno je da studenti najlošije percipiraju dostupnost tj. radno vrijeme administrativnih ureda na visoko obrazovnim institucijama. Ovu stavku su ocijenili sa vrijednošću 3,54. Fleksibilnost nastavnog plana i veličine grupa na nastavi su ocijenjene sa 3,7, dok su zgrade i oprema visoko obrazovnih institucija ocijenjene sa 3,9. Sve ostale stavke su ocjenjene sa 4 i više.

Tablica 2. Rotirana matrica dimenzija kvalitete 1 Administrativno osoblje na Vašoj visoko obrazovnoj instituciji pokazuje pozitivan stav prema studentima.

Administrativno osoblje dobro komunicira sa studentima.

Administrativno osoblje pokazuje brigu i individualnu pažnju studentima.

Kada imate problem administrativno osoblje visoko obrazovne institucije Vam pomaže u rješavanju istoga.

382

,852 ,847 ,830 ,784

Dimenzije kvalitete* 2 3 4

5

1 Upiti/zamolbe/primjedbe studenata se rješavaju pravovremeno.

Administrativno osoblje dobro poznaje sustav i procedure na visoko obrazovnoj instituciji.

Administrativno osoblje nije prezauzeto da bi odgovorilo na pitanja studenata.

Administrativno osoblje visoko obrazovne institucije pruža usluge u dogovoreno vrijeme.

Administrativni ured na visoko obrazovnoj instituciji uredno i precizno vodi dokumentaciju svojih studenata.

Radno vrijeme administrativnog ureda na Vašoj visoko obrazovnoj instituciji odgovara potrebama studenata.

Nastavno osoblje je brižno i ljubazno u odnosu sa studentima.

Nastavno osoblje pokazuje pozitivan stav prema studentima.

Kada imate problem nastavno osoblje pokazuje spremnost za rješavanje istog.

Nastavno osoblje posjeduje dobre komunikacijske vještine.

Nastavno osoblje posjeduje znanje pri upitima vezano uz sadržaj kolegija.

Nastavno osoblje dostupno je i susretljivo na konzultacijama sa studentima.

Nastavno osoblje daje povratne informacije studentima o mogućnostima njihovog napretka.

Nastavno osoblje je visoko obrazovano, te posjeduje odgovarajuća znanja i iskustva za svoj kolegij.

Nastavno osoblje nije previše zaposleno da bi odgovorilo na pitanja studenata.

Studentima je pružena odgovarajuća klicina slobode.

Osoblje visoko obrazovne institucije se odnosi prema studentima jednako i s poštovanjem.

U poboljšavanju svoje usluge visoko obrazovna institucija vrednuje i uvažava povratne informacije od studenata.

Visoko obrazovna institucija ima standardizirane i jednostavne procedure za pružanje usluga (npr. informiranje studenata, uključivanje studenata u rad visoko obrazovne institucije, savjetovanja i sl.).

Visoko obrazovna institucija podupire djelovanje studentskih udruga.

Dimenzije kvalitete* 2 3 4

5

,779 ,710 ,702 ,682 ,668

,580 ,791 ,783 ,731 ,717 ,700

,413

,647 ,616 ,603

,479

,591 ,519

,499

,488

,471 ,629

,628

,617

383

1

Dimenzije kvalitete* 2 3 4

Visoko obrazovna institucija osigurava izvrsne sa,602 vjetodavne usluge.

Zdravstvene usluge na visoko obrazovnoj instituciji su adekvatne (sistematski pregledi, popis dostupnih ,591 liječnika za potrebe studenata i sl.).

Osoblje visoko obrazovne institucije poštuje Vašu ,589 diskreciju kada ih zamolite za to.

Osoblje visoko obrazovne institucije je lako kontak,422 ,528 tirati (e-mailom, telefonski).

Visoko obrazovna institucija pruža usluge u real,514 ,417 nom/očekivanom vremenu.

Visoko obrazovna institucija ima profesionalan ,715 imidž.

Visoko obrazovna institucija pruža ugledne i prepo,664 znatljive programe studija.

Visoko obrazovna institucija na kojoj studirate pru,506 ,512 ža sigurne i pouzdane usluge.

Visoko obrazovna institucija ima izvrsnu lokaciju. ,505 Visoko obrazovna institucija ima zadovoljavajuće ,487 nastavne programe.

Diplomirani studenti Vaše visoko obrazovne institu,464 cije nalaze zaposlenje u struci.

Prostori za održavanje tjelesnih aktivnosti u okviru nastave visoko obrazovne institucije zadovoljavajućeg su izgleda (sportska dvorana, teretane i sl.)

Veličine studentskih grupa na nastavi svedene su na minimum kako bi se povećala kvaliteta nastave.

Zgrade i oprema studentskih domova su odgovarajuće i u dobrom stanju.

Zgrade visoko obrazovne institucije imaju adekvat,467 nu opremu za izvođenje nastave, vježbi i seminara.

Visoko obrazovna institucija kao cjelina pruža različite vrste programa (smjerova) koji imaju jasne ,416 ciljeve za usavršavanje studenata.

Visoko obrazovna institucija pruža programe sa ,426 fleksibilnim nastavnim planom.

Postotak objašnjene varijance (kumulativno) 16,902 32,747 44,988 53,978 Prosječna vrijednost dimenzija kvalitete 4,33 5,05 4,81 4,71 Kaiser-Meyer-Olkin test 0,957 Bartlettov test 14329,393 (p < 0,000)

5

,447

,603 ,599 ,598 ,582 ,505 ,493 61,229 4,07

Metoda: Analiza glavnih komponenata Metoda rotacije: Warimax sa Kaiser normalizacijom * 1= ne-akademska dimenzija, 2= akademska dimenzija, 3= dostupnost, 4= reputacija, 5= studijski programi i prostori visoko obrazovne institucije

384

Na temelju dobivenih ocjena pojedinih stavki i dimenzija kvalitete možemo zaključiti kako postoji potreba za ulaganjem u infrastrukturu visoko obrazovnih institucija, ali i u neke druge segmente usluge koje se mogu poboljšati bez financijskih ulaganja. Na primjer, radno vrijeme administrativnih ureda i veličine predavačkih grupa se mogu poboljšati boljom organizacijom rada.

Fleksibilnost nastavnih programa može se unaprijediti prilagodbom programa u skladu sa potrebama studenata i tržišta rada.

Donja tablica prikazuje usporedbu rezultata studenata prema njihovim obilježjima. Za usporedbu studenata prema tipu studija koji su upisali i razini studija korišten je t-test, dok je za usporedbu ostalih čimbenika primijenjena analiza varijance (ANOVA). S obzirom na tip studija koji su upisali nema značajne razlike u percepcijama studenata sveučilišnih i stručnih studija o neakademskoj dimenziji kvalitete, reputaciji i studijskim programima. Statistički značajne razlike utvrđene su kod percepcija akademske dimenzije kvalitete i dostupnosti.

Promatra li se razina studija, možemo uočiti da studenti na višim godinama, tj. na diplomskom studiju lošije ocjenjuju kvalitetu usluge od studenata na nižim godinama. Jedino se kod ne-akademske dimenzije rezultati nisu pokazali statistički značajnima. Studenti prve generacije (čiji roditelji nisu diplomirali na visokom učilištu) dimenzije kvalitete visoko obrazovne institucije percipiraju podjednako kao studenti čiji je jedan roditelj diplomirao. Međutim, studenti visoko obrazovnih roditelja su kritičniji pri ocjenjivanju kvalitete od studenata čiji je jedan ili nijedan roditelj visoko obrazovan.

Tablica 3. Usporedba rezultata prema osobinama studenata

Upisani studij

Razina studija

neakademska dimenzija Sveučilišni 4,3339 Stručni 4,2947 t(500)=0,720 t-test (p=0,472) Preddiplomski 4,4115 4,1816 Diplomski t(500)=1,709 t-test (p=0.088)

akademska dimenzija

dostupnost

reputacija

studijski programi i prostor 5,0633 4,8258 4,7637 4,094 4,9569 4,6732 4,2573 3,9035 t(42)=2,810 t(500)=3,096 t(500)=0,076 t(500)=1,803 (p=0,008) (p=0,002) (p=0,939) (p=0,072) 5,1444 4,9036 4,8266 4,2059 4,8832 4,6369 4,4888 3,8315 t(500=2,487 t(500)=2,475 t(500)=3,092 t(500)=3,165 (p=0,013) (p=0,014) (p=0,002) (p=0,002)

385

Razina Nijedan obrazovanja roditelj nije roditelja diplomirao Jedan roditelj je diplomirao Oba roditelja su diplomirala ANOVA Prosječna ocjena u srednjoj školi

3 4 5 ANOVA

Prosječna ocjena na visoko obrazovnoj instituciji

2 3 4 5 ANOVA

4,3183

5,0862

4,8764

4,7631

4,1437

4,4531

5,2224

4,8875

4,7385

4,0487

4,2038

4,7474

4,5349

4,5192

3,9183

F(2)=0,875 (p=0,418) 4,4304 4,3565 4,3048

F(2)=5,446 (p=0,005) 5,0751 5,0953 5,019

F(2)=3,676 (p=0,026) 5,1141 4,873 4,725

F(2)=1,663 (p=0,191) 4,6377 4,7009 4,7348

F(2)=1,191 (p=0,305) 4,413 4,1062 4,0152

F(2)=0,086 (p=0,917) 4,3 4,3169 4,4372 4,0481

F(2)=0,479 (p=0,620) 4,0485 4,9543 5,1566 5,1507

F(2)=1,135 (p=0,322) 4,4 4,8538 4,8068 4,7896

F(2)=0,485 (p=0,616) 3,9778 4,7806 4,7525 4,5422

F(2)=0,602 (p=0,548) 3,8778 4,0226 4,153 3,9852

F(3)=1,435 F(3)=5,355 (p=0,232) (p=0,001)

F(3)=0,713 (p=0,545)

F(3)=2,786 (p=0,040)

F(3)=0,630 (p=0,596)

Izvor: Izradili autori.

Prema rezultatima analize varijance utvrđeno je da ne postoje statistički značajne razlike između percepcija studenata s obzirom na razinu obrazovanja njihovih roditelja za sljedeće dimenzije kvalitete: ne-akademska (F=0,875, p=0,418), reputaciju (F=1,356, p=0,260), studijski programi i prostor (F=3,904, p=0,305). Međutim, percepcije akademske dimenzije kvalitete se razlikuju između pojedinih kategorija studenata (F=4,303, p=0,015). Daljnjom analizom varijanci utvrđeno je da nema statistički značajnih razlika u percepcijama studenata čiji nijedan roditelj nije diplomirao i onih čiji je jedan roditelj diplomirao. Percepcije akademske dimenzije kvalitete studenata čija su oba roditelja diplomirala razlikuju se od percepcija studenata čiji je jedan roditelj diplomirao ili onih čiji roditelji nemaju diplomu visokog učilišta (tablica 4). Također, potvrđena je statistički značajna razlika u percepcijama ovih kategorija studenata s obzirom na dimenziju dostupnost (F=3,676, p=0,026).

386

Tablica 4. Rezultati analize varijance s obzirom na razinu obrazovanja roditelja akademska dimenzija (J) Najviša razina obrazovanja Vaših roditelja: Tukey Nijedan roditelj HSD nije diplomirao na visokom učilištu

(J) Najviša razina obrazovanja Vaših roditelja:

Mean Std. Difference Error (I-J)

dostupnost

Sig. Mean Std. Difference Error (I-J)

Sig.

Jedan roditelj je -,13622 diplomirao na visokom učilištu

,12003 ,493 -,01110

,12362 ,996

Oba roditelja su ,33878* diplomirala na visokom učilištu

,12974 ,025 ,34154*

,13362 ,029

Jedan roditelj je Nijedan roditelj ,13622 diplomirao na nije diplomirao visokom učilištu na visokom učilištu Oba roditelja su ,47500* diplomirala na visokom učilištu

,12003 ,493 ,01110

,12362 ,996

,14774 ,004 ,35264

,15216 ,054

Oba roditelja su Nijedan roditelj -,33878* diplomirala na nije diplomirao visokom učilištu na visokom učilištu Jedan roditelj je -,47500* diplomirao na visokom učilištu

,12974 ,025 -,34154*

,13362 ,029

,14774 ,004 -,35264

,15216 ,054

* statistički značajna razlika Izvor: Izradili autori.

Usporedba percepcija kvalitete prema ulaznim kompetencijama studenata pokazala je da nema značajnih razlika u ocjenama između studenata sa lošijim ulaznih kompetencijama i onih sa dobrim ocjenama. Rezultati analize varijance nisu bili statistički značajni za pet dimenzija kvalitete visoko obrazovne usluge. Dakle, ulazne kompetencije studenata ne utječu na njihove percepcije kvalitete usluge visoko obrazovne institucije.

Kada promatramo percepcije studenata s obzirom na njihovu uspješnost na visoko obrazovnoj instituciji možemo zaključiti da studenti sa prosječnom ocjenom dovoljan lošije ocjenjuju sve dimenzije kvalitete od ostalih studenata. Među studentima sa prosječnim ocjenama 3 i 4 nema značajnijih razlika, dok su najuspješniji studenti kritičniji prema određenim dimenzijama kvalitete. Uzmemo li u obzir rezultate analize varijance možemo zaklju-

387

čiti da postoji statistički značajna razlika u percepcijama studenata, ovisno o njihovoj uspješnosti na visoko obrazovnoj instituciji, jedino za akademsku dimenziju kvalitete.

Tablica 5. Rezultati analize varijance s obzirom na uspješnost studenata

GamesHowell**

(I) Prosječna ocjena koju ste ostvarili na visoko obrazovnoj instituciji do sada:

akademska (J) Prosječna ocjena Mean Std. Error koju ste ostvarili na Difference (I-J) visoko obrazovnoj instituciji do sada:

2

3 4

-,90580* -1,10815*

,20435 ,19509

,001 ,000

5

-1,10226*

,22443

,000

3

4

5

Sig.

2

,90580*

,20435

,001

4

-,20234

,11443

,290

5

-,19646

,15939

,607

2

1,10815*

,19509

,000

3

,20234

,11443

,290

5

,00588

,14733

1,000

2

1,10226*

,22443

,000

3

,19646

,15939

,607

4

-,00588

,14733

1,000

* statistički značajna razlika ** primijenjen je Games-Howellov test jer je narušena pretpostavka o homogenosti varijance za ovu varijablu Izvor: Izradili autori.

Razlika postoji između lošijih studenata tj. onih sa prosječno ostvarenom ocjenom dovoljan i ostalih studenata. Između ostalih skupina studenata nema značajnih razlika u percepcijama akademske dimenzije kvalitete (tablica 5).

4. ZAKLJUČAK Svrha ovog rada bila je istražiti kako studenti percipiraju kvalitetu usluge visoko obrazovnih institucija u Republici Hrvatskoj. Studenti su primarni dionici sustava i njihove percepcije kvalitete su važne menadžmentu prilikom oblikovanja strategija. Kako bi prikupili potrebne informacije od studenata

388

menadžeri mogu primijeniti različite metode za mjerenje kvalitete pružene usluge. Mjerenje kvalitete usluge iz perspektive studenata može se provesti pomoću HEdPERF instrumenta.

Radi ostvarenja postavljenih ciljeva rada provedeno je istraživanje putem anketnog upitnika na sastavnicama Sveučilišta u Zagrebu. Ukupno su prikupljena 502 odgovora sa 26 sastavnica Sveučilišta u Zagrebu. Faktorska analiza korištena je kako bi se definirale dimenzije kvalitete usluge, a t-test i analiza varijance radi usporedbe dobivenih rezultata prema određenim obilježjima studenata.

Provedena faktorska analiza potvrdila je strukturu od pet dimenzija kvalitete kao što je to prethodno definirao Firdaus. Pet dimenzija kvalitete su: neakademska, akademska, dostupnost, reputacija, studijski programi i prostori visoko obrazovne institucije. Rezultati su pokazali da studenti najbolje ocjenjuju akademsku dimenziju kvalitete tj. odgovornosti nastavnog osoblja na visoko obrazovnoj instituciji. Slijede dostupnost i reputacija, a najlošije su ocjenjeni studijski programi i prostori, te ne-akademska dimenzija kvalitete.

Usporedbom rezultata studenata prema njihovim obilježjima utvrđeno je da studenti sveučilišnog studija bolje ocjenjuju akademsku dimenziju i dostupnost, dok kod ostalih dimenzija nisu utvrđene statistički značajne razlike za ove dvije grupe studenata. Nadalje, studenti na diplomskom studiju lošije ocjenjuju sve dimenzije kvalitete od studenata na preddiplomskim studijima.

Ovaj rezultat se može povezati sa rastućim očekivanjima korisnika tijekom vremena. Studenti diplomskog studija očekuju višu razinu kvalitete usluge i uspoređuju svoja iskustva sa prethodno doživljenim. Studenti na nižim godinama nemaju velika očekivanja i često ne mogu realno procijeniti kvalitetu pružene usluge.

Vezano uz razinu obrazovanja roditelja utvrđene su statistički značajne razlike između studenata čija su oba roditelja diplomirala na visokom učilištu i ostalih studenata za akademsku dimenziju i dostupnost. Između studenata čiji je jedan roditelj diplomirao i prve generacije studenata nije bilo statistički značajnih razlika. Studenti visoko obrazovanih roditelja često imaju veća očekivanja od usluge visokog obrazovanja. Prema tome, njihove percepcije kvalitete pružene usluge su niže od ostalih studenata koji nemaju tako visoko postavljena očekivanja.

Kompetencije studenata pri upisu na visoko obrazovno instituciju tj. prosječno ostvarena ocjena u srednjoj školi nema utjecaja na percepcije studenata. Konačno, percepcije akademske dimenzije kvalitete i reputacije visoko obrazovne institucije se razlikuju s obzirom na uspješnost studenata. Studenti s prosječno ostvarenom ocjenom dovoljan lošije percipiraju kvalitetu visoko

389

obrazovne institucije od ostalih studenata. Među ostalim studentima nije bilo statistički značajnih razlika u percepcijama.

Možemo zaključiti da postoji potreba za redovitim praćenjem percepcija studenata o kvaliteti pružene usluge. Na temelju rezultata ove analize vidljivo je da sastavnice Sveučilišta u Zagrebu posebnu pažnju trebaju posvetiti unaprjeđenju svojih materijalnih resursa za studente (zgrade, oprema na visoko obrazovnoj instituciji i sl.), ali i neke druge segmente svoje usluge koji zahtijevaju puno manje sredstava. Na primjer, boljom organizacijom rada može se unaprijediti usluga administrativnih ureda, a istraživanjem tržišta se mogu definirati područja mogućeg poboljšanja postojećih studijskih programa. Osim toga, potrebno je uložiti dodatne napore u komunikaciju prema određenim skupinama studenata kako bi se unaprijedila kvaliteta pružene usluge.

Abstract: MEASURING SERVICE QUALITY IN HIGHER EDUCATION FROM STUDENTS’ PERSPECTIVE In the service industry quality is usually defined as a customer satisfaction. In higher education system the role of student as a customer is more complex than in other services. Students are not just customers, who receive the service. They are active participants in the service provision process and process results depend on their activities. Therefore, it is important to measure their perceptions and expectations in order to achieve success and quality of the educational process. The aim of this paper is to analyse how students in Croatian higher education system perceive institutional service quality. The most common instruments for measuring service quality are SERVQUAL and SERVPERF, while HEdPERF instrument have been developed for the higher education. The research questionnaire is based on HEdPERF instrument. Quality dimensions of selected higher education intuitions were tested using factor analysis. Research results provided insight into status of institutional quality management system and indicated the need to improve certain quality dimensions that got lowest score. Furthermore, quality perceptions were analysed based on the specific students’ characteristics. We concluded that undergraduate students and first generation students better assess quality of the higher education institutions, while graduate students and unsuccessful students were critical. These results can help management of the higher education institutions to create and improve internal quality management systems.

Key words: service quality, customer satisfaction, higher education, HEdPERF.

390

5. LITERATURA 1. Aldridge, S., Rowley, J. (1998) Measuring customer satisfaction in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 6., No. 4, str. 197-204.

2. Alves, H., Raposo, M. (2007) Conceptual Model of Student Satisfaction in Higher Education, Total Quality Management, Vol. 18, No. 5, str. 571-588.

3. Bayraktar, E., Tatoglu, T., Zaim, S. (2008) An instrument for measuring the critical factors of TQM in Turkish higher education, Total Quality Management, Vol. 19, No. 5/6, str. 551-574.

4. Bayraktaroglu, G., Atrek, B. (2010) Testing the Superiority and Dimensionality of SERVQUAL vs. SERVPERF in Higher Education, The Quality Management Journal, Vol. 17, No. 1, str. 47-59.

5. Brandon-Jones, A., Silvestro R. (2010) Measuring internal service quality: comparing the gap-based and perception-only approaches, International Journal of Operations and Production Management, Vol. 30, No. 12, str. 1291-1318.

6. Brocado, A. (2009) Comparing alternative instruments to measure service quality in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 17., No. 2, str. 174-190.

7. Cronin Jr, J.J., Taylor, S.A. (1992) Measuring Service Quality: A Reexamination and Extensions, Journal of Marketing, Vol. 56, str. 55-68 8. Doherty, G.D. (1994) Developing Quality Systems in Education, London: Routledge.

9. Douque, L.S., Weeks, J.R. (2010) Towards a model and methodology for assessing student learning outcomes and satisfaction, Quality Assurance in Education, Vol. 18, No. 2, str. 84-105.

10. Firdaus, A. (2006a) The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector, International Journal of Consumer Studies, Vol. 30, No. 6, str. 569-581.

11. Firdaus, A. (2006b) Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SERVPERF, Marketing Intelligence & Planning, Vol. 24, No, 1, str. 31-47.

12. Foster, D., Jonker, J. (2007) Toward a third generation of quality management – Searching for theoretical re-conceptualization of contemporary organizations based on the notions of stakeholders and transactivity, International Journal of Quality and Reliability Management, Vol. 24, No. 7, str. 683-703.

13. Grönroos, C. (2001) The perceived service quality concept – a mistake? Managing Service Quality, Vol. 11., No. 3, str. 150-152.

14. Harvey, L., Green, D. (1993) Defining Quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 18, No. 1, str. 9-34.

15. Hayes, B.E. (1998) Measuring customer satisfaction: survey design, use, and statistical analysis methods, 2. izd., Milwaukee: ASQ Quality Press.

16. Houston, D. (2008) Rethinking quality and improvement in higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 16, No. 1, str. 61-79.

391

17. Marković, S. (2006) Student’s Expectations and Perception in Croatian Tourism and Hospitality Higher Education: SERVQUAL versus UNIQUAL, South East Journal of Business and Economics, Vol. 1; No. 2, str. 78-96.

18. Milliken, J., Colohan, G. (2004) Quality or Control? Management in Higher Education, Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 26, No. 3, str. 381-391.

19. Nadiri, H., Kandampully, J., Hussain, K. (2009) Students’ perceptions of service quality in higher education, Total Quality Management, Vol. 20, No. 5-6, str. 523-535.

20. Owlia, M.S., Aspinwall, E.M. (1996) Quality in higher education – a survey, Total Quality Management, Vol. 7, No. 2, str. 161-171.

21. Pallant, J. (2007), SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS for Windows, 3. izd., Berkshire: Open University Press.

22. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1985) A Conceptual Model of Service Quality and Its Implications for Future Research, The Journal of Marketing, Vol. 49, No. 4, str. 41-50.

23. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1988) SERVQUAL: A MultipleItem Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality, Journal of Retailing, Vol. 64, No. 1, str. 12-40.

24. Qureshi, T.M., Shaukat, M.Z., Hijazi, S.T. (2010) Service Quality SERVQUAL model in Higher Educational Institutions, What factors are to be considered? Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, Vol. 2, No. 5, str.

281-290.

25. Sirvanci, M.B. (2004) TQM implementation – critical issues for TQM implementation in higher education, The TQM Magazine, Vol. 16, No. 6, str. 382-386.

26. Sultani, P., Wong, H.Y. (2010) Service quality in higher education – a review and research agenda, International Journal of Quality and Service Sciences, Vol. 2, No. 2, str. 259-272.

392