Üçüncü Uluslararası Tarih Sempozyumu

\oXevnat\ooa\ S-jmpoiwm

on VWstovv Education

VS

3.ULUSLARASI TARİH EGITIMI SEMPOZYUMU

3.INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON HISTORY EDUCATION 1.

13S*

Jr"J

v,

17/

; Efe

HI III

S

.««

___ __ E HJ

»

ti 1 jinl mill

İ8I SL iiBB IB

I

T

3*W

a

tnLj

i 1

m

İ-

»kin»7rwtıJ»wt.

•.

tm

—

-

•i .

.

teat*

i'. ,.;;m'ÿİ

.

ag-

m

r&Â dF

BİLDİRİ

ttr&eS!

,

- xjg

TAM METİN KİTABI

25-27 HAZİRAN 2014

25-27 JUNE 2014

(C) ISHE

2014

iS

ISHE 2014

3rd INTERNATIONAL SYMPOSIUM on HISTORY EDUCATION 25-27 June 2014 Sakarya / TURKEY

SYMPOSIUM PROCEEDINGS

III. ULUSLARARASI TARİH EĞİTİMİ SEMPOZYUMU 25-27 Haziran 2014 Sakarya / TURKİYE

E-book

Proceedings of International Symposium on History Education ISHE 2014 25-27 June 2012 Sakarya / TURKEY

Prepared by: Ahmet ŞİMŞEK Selahattin KAYMAKÇI İbrahim TURAN

© ISHE – International Symposium on History Education All the ideas and theories and any existing errors in this e-book are the sole responsibility of the authors.

The papers published in this e-book may be cited if proper references provided and full bibliographical credit is given.

ISBN: 978-605-84866-0-7 Formatting & Design: Hasan Şeritoğlu Tel: +90 (264) 295 7149 http: www.historyeducation.org

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

Prof. Dr. Ali Sinan BILGILI Ataturk Üniversitesi Prof. Dr. Cenk REYHAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Lütfi SEYBAN Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa ORAL Giresun Üniversitesi Doç. Dr. Alan HODKINSON Liverpool Hope Uni Doç. Dr. Bahri ATA Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Ali YILMAZ Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Ahmet DOGANAY Cukurova Üniversitesi Doç. Dr. Kaya YILMAZ Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Ugur UNAL Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Fahri SAKAL Ondokuz Mayıs Üniversitesi Doç. Dr. Necmettin ALKAN Karadeniz Tek. Üni.

Doç. Dr. Ibrahim SIRIN Kocaeli Üniversitesi Doç. Dr. Teyfur ERDOGDU Yıldız Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Ahmet SIMSEK Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Güray KIRPIK Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Ersin GÜLSOY Ataturk Üniversitesi Doç. Dr. Salih YILMAZ Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Doç. Dr. Hasim SAHIN Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet Ali CAKMAK Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Ismail HIRA Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Ismail ACUN Usak Üniversitesi Doç. Dr. Umit EKIN Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Benediktas SETKUS Educational Sciences Üni.

Doç. Dr. Mehmet ACIKALIN İstanbul Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet Suat BAL Sütcü Imam Üniversitesi Doç. Dr. Bulent TARMAN Prof. Dr. N. Erbakan Üni.

Doç. Dr. Cengiz DONMEZ Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Kadir ULUSOY Mersin Üniversitesi Doç. Dr. Erkan DİNC Usak Üniversitesi Doç. Dr. Kubilay YAZICI Nigde Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet Serhat YILMAZ Kastamonu Üni.

Doç. Dr. Nejdet GÖK Prof. Dr. Necmettin Erbakan Üni.

Doç. Dr. Ozgur YILDIZ Mugla Üniversitesi Doç. Dr. Ibrahim Hakki OZTURK 18 Mart Üniversitesi Doç. Dr. Arzu Meryem NURDOGAN Marmara Üni.

Doç. Dr. Hüseyin KOKSAL Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa AKSOY Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Semih AKTEKIN Karadeniz Teknik Üni.

Doç. Dr. Fatih DEMIREL Artvin Çoruh Üni.

Doç. Dr. M. Bilal ÇELİK Sakarya Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Gülin KARABAG Gazi Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Erdal ASLAN Dokuz Eylül Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Sahin ORUÇ Yıldız Teknik Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Yasin DOGAN Adıyaman Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Sezai OZTAS Kırklareli Üniversitesi Yard. Doç. Dr. H. Ahmet SIMSEK Kastamonu Üni.

Yard. Doç. Dr. İbrahim TURAN Istanbul Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Cuneyt BIRKOK Sakarya Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Ahmet S. CANDAN Karabuk Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Mehmet Salih ERKEK Usak Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Necati BOZKURT Mustafa Kemal Üni.

Yard. Doç. Dr. Selahattin TOZLU Ataturk Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Muhammet SAHİN Gazi Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Ayten KIRIS Muğla Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Aydin GUVEN Ataturk Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Ramazan KAYA Ataturk Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Bülent AKBABA Gazi Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Hasan ISIK Yıldırım Beyazit Üniversitesi

Honorary Committee - Sempozyum Onursal Kurulu Prof. Dr. Muzaffer ELMAS Prof. Dr. Rahmi KARAKUŞ Prof. Dr. Firdevs KARAHAN Organizing Committee - Düzenleme Kurulu Doç. Dr. Ahmet ŞİMŞEK Sakarya Üniversitesi (Başkan) Doç. Dr. Haşim ŞAHİN Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Halil İbrahim SAĞLAM Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Selahattin KAYMAKÇI Karadeniz Teknik Üni.

Y. Doç. Dr. Hüseyin ÇALIŞKAN Sakarya Üniversitesi Y. Doç. Dr. İbrahim TURAN Atatürk Üniversitesi Dr. Namık ÇENÇEN Gazi Üniversitesi Dr. Özcan DEMİR Gazi Üniversitesi Okt. Mehmet Alper CANTİMER Sakarya Üniversitesi Scientific Committee - Bilim Kurulu Prof. Dr. Mustafa SAFRAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Cemil OZTURK Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Vahdettin ENGIN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Yahya AKYUZ Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa ERGUN Afyon Kocatepe Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet ALPARGU Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Refik TURAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Salih OZBARAN Emekli Profesör Prof. Dr. Mehmet OZ Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Muammer DEMIREL Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Fatma ACUN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Hasan AKGUNDUZ İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Yucel KABAPINAR Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Ramazan OZEY Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Ibrahim GULER İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Hakan POYRAZ Mimar Sinan G.S. Üniversitesi Prof. Dr. Nuri KOSTUKLU Prof.Dr. N. Erbakan Üni.

Prof. Dr. Tufan GUNDUZ Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ramazan ACUN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet TASGIN Nevsehir Üniversitesi Prof. Dr. Musa TASDELEN Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Yasar CORUHLU Mimar Sinan G.S. Üni.

Prof. Dr. Arif BILGIN Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Levent YILMAZ Bilgi Üniversitesi Prof. Dr. Hamza KELES Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Hamza GUNDOGDU Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Altan CETIN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet SAHINGOZ Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Haluk SELVI Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Necdet HAYTA Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Yunus KOC Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Maria REPOUSSI Thessaloniki Üniversitesi Prof. Dr. Elisabeth ERDMANN Nurunberg Üniversitesi Prof. Dr. Alexander KHODENOV Yaroslav Üniversitesi Prof. Dr. Tuğba Yanpar YELKEN Mersin Üniversitesi Prof. Dr. Mesut CAPA Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Yücel OZTURK Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. I. Hakki DEMIRCIOĞLU Karadeniz Tek. Üni.

Prof. Dr. Ahmet GUNES Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet GAZEL Afyon Kocatepe Üniversitesi Prof. Dr. Nuri YAVUZ Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Enis SAHIN Sakarya Üniversitesi

iii

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler Yard. Doç. Dr. Mehmet AKPINAR Karadeniz Tek. Üni.

Yard. Doç. Dr. Adnan ALTUN İzzet Baysal Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Mehmet Kaan CELEN Trakya Üni.

Yard. Doç. Dr. Ozgur AKTAS Kars Kafkas Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Banu CULHA Dokuz Eylül Üniversitesi

Yard. Doç. Dr. Mustafa ALICAN Adıyaman Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Gokhan KAGNICI Usak Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Hülya ÇELİK Sakarya Üniversitesi

Reviewers - ISHE 2014 Tam Metin Kitabı Hakemleri Doç. Dr. İbrahim Hakki OZTURK ÇOMÜ Doç. Dr. Hüseyin KOKSAL Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet Suat BAL KSÜ Üniversitesi Doç. Dr. Selahattin KAYMAKÇI Karadeniz Teknik Üni.

Doç. Dr. Hamza AKENGİN Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Halil İbrahim SAĞLAM Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. M. Bilal ÇELİK Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Ahmet SIMSEK Sakarya Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Adnan ALTUN İzzet Baysal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Gökhan KAGNICI Uşak Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mehmet Salih ERKEK Uşak Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ramazan KAYA Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Necati BOZKURT Mustafa Kemal Üni.

Dr. Namık ÇENCEN Gazi Üniversitesi

iv

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

TABLE of CONTENTS - İÇİNDEKİLER AÇILIŞ KONUŞMALARI The History Curriculum in Primary Schools in England: Opportunities and Challenges.

Prof.Dr. Penolope Harnett İngiltere'de İlköğretimde Tarih Dersi Müfredatı: Fırsatları ve Zorlukları Prof.Dr. Penolope Harnett “Our Island Story”: Refocusing the History Curriculum in England Dr. Dean Smart “Ada Hikâyemiz”:İngiltere’deki Tarih Müfredatına Yeniden Bakış Dr. Dean Smart

2-6 7-11 12-19 20-28

TARİH EĞİTİMİ MAKALELERİ Tarih Pedagoji Programı Öğrencilerine Göre Uygulama Öğretmenleri Prof.Dr. İsmail Hakkı Demircioğlu, İnanç Genç, Ebru Demircioğlu Tarih Metinlerinde Anlam Boşlukları Doç. Dr. Hüseyin KÖKSAL Orta Asya Türk Tarihinin Öğretimine İlişkin Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri: Sakarya Üniversitesi Örneği Yrd. Doç. Dr. Hülya ÇELİK “Kemalizmi Tarif Etmek” ya da “İnkılâp Tarihi Dersleri” Dr. Alper BAKACAK Çağdaş Tarih Öğretim Yaklaşımları Ve Vatan Tarihinde Onun Önemi Doç.Dr. Memmedova Metanet Küreselleşen Dünyada Karşılaştırmalı Tarih Eğitimi ve Çalışmalarının Gerekliliği Ömer Ali KESKİN Tarih Öğretiminde Yerel Tarih Çalışmalarının Kullanımına Yönelik Öğretmen Görüşlerinin Öğrenim Durumu Değişkeni Açısından İncelenmesi Dr. Servet HALİ & Prof. Dr. Refik TURAN Yeni Açılan Üniversitelerde Tarih Eğitiminde Karşılaşılan Kısıtlama ve Zorluklar: Iğdır Üniversitesi Tarih Bölümü Yrd. Doç. Dr. Gonca SUTAY Bilim Tarihi Öğretimi: Kum Sanatı ve Özgün Şarkılar İle Bilim Tarihi Öğretiminin Tarih Dersine Karşı Geliştirilen Tutuma Etkisi Yasin ÇETİN & Seval ORAK Ortaokul Öğrencilerinin Tarih Öğrenmenin Önemine Yönelik Görüşleri Öğrt. Dr. Cemil Cahit YEŞİLBURSA & Okutman Ayşegül DÖNMEZ Tarih Öğretmenlerinin Barışçı Tarih Anlayışı Hakkında Görüşlerinin Alınması Dr. Servet HALİ İnkılap Kavramı ve İnkılap Kavramı ile İlgili Kavramların Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Yrd. Doç. Dr. Yücel Atila Şehirli

30-37 38-42 43-49 50-55 56-62 63-72 73-79

80-86

87-90 91-99 100-106 107-115

EĞİTİM TARİHİ MAKALELERİ 1908-1913 Arası Dönemde Osmanlı Devleti’nde Kurulan Yatılı Okullar ve Özellikleri Dr. Özlem YAKTI Şeyhülislam Musa Kazım Efendi’ye Göre Modern Öğretim Yöntemleri Yrd. Doç. Dr. Hatip YILDIZ Halkevlerinin Eğitim Çalışmaları: Mardin Örneği Arş. Gör. Hızır DİLEK Talim ve Terbiye Kurulunun İlk Yıllarında Tarih Öğretimine İlişkin Kararları Doç. Dr. Güray Kırpık & Yrd. Doç. Dr. M. Ahmet Tokdemir Üstünlerin Eğitiminin Tarihçesi: Dünyadan Güncel Örnekler ve Enderun Mektebi Yrd. Doç. Dr. Muzaffer DENİZ

v

117-131 132-138 139-145 146-151 152-160

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

TARİHÇİLİK MAKALELERİ Tarih Araştırmacılarına Göre Hatıratlarının Tarihsel Değeri Dr. Ali ALTIKULAÇ & Emine GÜNTEPE YEŞİLBURSA Yeni Türk Tarihinin Felsefi Esasları Doç. Dr. Faiq ƏLƏKBƏROV Askerî Tarihçilik Yönünden Ahmet Refik (Altınay) Dr. Efdal AS Hümaniter Tarih Anlayışı: Herder Örneği Öğr. Gör. Gülümser DURHAN Sofist Kimdir? Gezgin Bilge Mi Yoksa Hokkabaz, Şarlatan Mı?

Arş. Gör. Zeynep KANTARCI Aydınlanma harekâtının tekâmülü ve onun Türk düşünce tarihinde yeri: Tarihçilik açısından Doç. Dr. Sevinç Qasimova, Mastr Aygün İbrahimova, Mastr Sevinç Ahmedova Maarifcilerin Tarih Felsefesine Bakışları: Batı ve Doğu Tarihçiliği Kapsamında Doç. Dr. Qasımova Sevinç & Mastr Cavid Mövsümlü Bir Tarihçi Olarak Niğdeli Kadı Ahmed Yrd. Doç. Dr. Ali ERTUĞRUL Tarihin İşlevi Bağlamında Tarihyazımında Nesnellik Sorunsalı Üzerine Düşünceler Resul BABAOĞLU Araştırma ve Eğitim Metodolojisi Açısından İslam Tarihinin Tanımı Sınırları ve Kaynakları Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞİMŞİR Klasik Dönem Osmanlı Tarih Yazıcılığı Yrd. Doç. Dr. Uğur Kurtaran Azerbaycan eğitiminin gelişmesinde Azerbaycan inceleyen toplumun rolü (1920-1930 yıllar ) Öğretim Üyesi Abidi Gülnare Antik Çağ Eğitimi Doç.Dr. Memmedova Metanet & Mastr.Zarife Nezirli Feyziye Mektebleri Yrd. Doç. Dr. Fahri KILIÇ SEMPOZYUMDAN KARELER

vi

162-167 168-174 175-183 184-189 190-195 196-206 207-215 216-233 234-243 244-259 260-265 266-269 270-276 277-283

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

Açılış Konuşmaları

1

ISHE 2014 Tam Metinler

il

ISHE 2014 Proceedings

(children 7-11 years). And at the secondary level, Key Stage-3 (children 11-14 years) and Key Stage-4 (children 14-16 years). For each Key Stage there were specific programmes of study to follow in different curriculum areas and attainment targets to monitor and record children’s progress in different subjects.

um

The history National Curriculum was introduced into state schools in 1991. Since its introduction there have been two revisions of the primary history curriculum in 1994 and 2000. When the coalition government was elected in 2010 it promised to introduce a number of education reforms including the revision of the National Curriculum. After intense debates which I will return to later in this presentation, a new history curriculum is going to be implemented in schools in September 2014.

The History Curriculum in Primary Schools in England: Opportunities and Challenges.

The history National Curriculum identifies the historical knowledge to be taught at different Key Stages and also outlines a range of skills and concepts which children should acquire. These include asking and answering questions from a range of historical sources of information; using different sources of information (such as artefacts, photographs, paintings, maps, documents, buildings, museums etc.) as evidence concerning what life was like in the past; developing awareness of change and continuity; causes and consequences and developing a chronological framework of key events and periods of history. In addition, children should also learn about how the past is represented and interpreted in different ways. Active learning is encouraged through children developing historical enquiries and drawing conclusions about what might have happened in the past. The history curriculum is thus concerned with both what children learn and also how they learn.

Prof. Penelope HARNETT University of the West of England Department of Education Bristol, UK I would like to thank the organizing committee of the conference for inviting me here to speak at this conference.

It’s always a joy to share experiences and research with colleagues who are interested in history education; it is through meeting together and sharing ideas that we all move forward in our knowledge of history education and how children develop their historical understanding.

The above provides the background context for the discussion which follows on children’s learning in primary schools.

In this presentation I would like to share with you some thoughts on learning and teaching history in primary schools in England. I will explain how the history curriculum is organized in primary schools; discuss some aspects of the curriculum content and share with you some of the challenges for teaching history in primary schools in England at the moment. The presentation will conclude with some thoughts on a possible research agenda for researching primary school children’s experience in history.

Learning history in primary schools. Key Stage 1 (5-7 years) Although some educationalists expressed surprise that children as young as five were to learn National Curriculum history, our experience in England demonstrates that children are capable of quite sophisticated historical thinking even at this young age (see for example Cooper, 2007; Harnett, 2007). Key Stage 1 teachers often use family histories and children’s own personal histories as starting points.

Children are introduced to the idea of the past through looking at pictures of when they were babies and before they came to school. They are encouraged to talk about changes which have occurred in their own lives and explain why they have occurred. As they do this they become familiar with using historical vocabulary such as now and then; past and present; new and old; before and after – all words which are very important in communicating ideas about the past.

Background context Firstly I would like to provide a brief background as a context for my presentation. The National Curriculum was introduced in England following the Education Reform Act in 1988. Prior to this Act there had been no nationally determined curriculum in England and schools and teachers had much more responsibility for deciding the curriculum in their schools. The National Curriculum identified different stages of schooling. At the primary level; Key Stage-1 (children aged 5-7 years); Key Stage-2

2

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler Key Stage 1 children are also introduced to learning about ways of life in the past and to consider ways in which lives have changed and why. For example, sometimes parents and grandparents are invited into school and children ask them about what life was like when they were at school.

Children can then record the differences between their lives and those of their parents and grandparents and try to explain why there might be differences.

Moving further back in time to the nineteenth century, I would like to share with you some of my thinking when I wrote the children’s book, A Day in the Life of a Victorian Child (Harnett, 1997). Although the story is fictional, I wanted children to become aware of how we learn about the past from the artefacts which have been left behind.

Consequently the book includes pictures of Victorian artefacts and the pictures within the book illustrate how they were used in context. Each picture in the book takes an aspect of daily life which children are familiar with and they can compare this with their own lives (Barkham, 2003; Harnett, 2010).

Selecting historical content for Key Stage-1 At Key Stage 1, children are also expected to learn about significant individuals and important events. Although teachers may choose the events which their children learn about, the events most frequently taught are; the Olympic Games; Remembrance Day (November 11th) ; The Great Fire of London in 1666 and the attempt by Guy Fawkes to blow up the Houses of Parliament in 1605. This is a very limited choice of events and we are hopeful when the new history curriculum is introduced, teachers might widen their choice of events.

Artefacts are important ways for children to learn about the past.

Feeling objects is particularly important for captivating children’s interest and helping them to realize that the objects which they hold belonged to people who lived before them and who might have experienced very different lives to those of their own. Artefacts also provide opportunities for children to raise questions and to speculate on how the artefacts might have been used. This excerpt of 7 year olds talking about objects found in a suitcase reveals some of the historical questions which they raised and some of the comments they made about Marjorie, their possible owner.

Similarly the selection of significant individuals has been limited and has included Isambard Kingdom Brunel, a celebrated railway engineer, and Florence Nightingale who worked as a nurse during the Crimea and whose museum I believe you may visit in Istanbul. The new curriculum provides a greater range significant people for young children to learn about who celebrate a range of achievements, for example, scientists, artists, inventors, explorers and writers (DFE, 2013). Teachers are encouraged to plan around a series of questions which help children understand why particular individuals may be remembered and how we know about their achievements.

In the following list we can see guidance for teachers to help them plan a sequence of lessons relating to the Moroccan explorer Ibn Battuta who travelled through Turkey on his way to India in the fourteenth century (Harnett, 2014)

Children’s ideas about Marjorie -

Do you think it is a boy or a girl?

-

It is just a girl because it has pretty things. (Drawing conclusions from the information and justifying a conclusion)

-

Oh look it has a diary – I wonder if it has a name inside? (Raising a historical question to promote further historical enquiry)

-

What do you think she did? (Another historical question to promote further enquiries)

-

Maybe she worked in a shop – isn’t that one of the jobs that people used to do? (Speculative language – use of the word maybe. Draws on existing historical knowledge to support a hypothesis).

-

Do you think that she was famous?

-

Look at these gloves, do you think she would mind if we tried them on? (Awareness that working with a ‘real’ person’s objects and empathy with the owner of the objects – would she mind if we tried them on?)

-

Oh – they are really lovely – be careful though! (Care taken in handling historic objects).

Look, here is an old book, it has a name in ... I can’t read this – the writing is really old but it begins with the letter M. Miss can you help me read this name – Marjorie – the suitcase belongs to Marjorie, but who was she? (Draws conclusions about the name of the owner from historical sources – raises further historical questions). (Harnett and Whitehouse 2013, 37-38).

-

-

Who was Ibn Battuta and when did he live?

-

What were the most important events in his life?

-

What was society like at the time when he lived?

-

What sources of information are useful to learning about Ibn Battuta?

-

How should we remember Ibn Battuta and why?

The importance of play based activities at Key Stage-1 Finally, before I leave discussion of learning at Key Stage 1, I would also like to draw attention to the importance of play based activities to help make history come alive for young children. In classroom play corners, young children can take on the role of different people living in the past and express different opinions and views about their lives.

One student I worked with investigated old toys and created a toy museum in the classroom. Children played at being

3

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler curators, catalogued and wrote labels for the different toys exhibited in the museum and showed visitors around. All such play activities helped these children appreciate more fully the role of museums and the work of curators (Barnsdale-Paddock and Harnett, 2002).

political debates being held in the United Kingdom at the moment where issues concerning immigration; withdrawal from the European Union; Scottish independence and Welsh devolution are all high on the agenda. In addition, the multi- cultural nature of British society does raise questions concerning whose stories should we tell and what history should be taught so that all children feel that history is relevant to their lives.

Table 1 An Example of a Catalogue Entry for a Teddy Bear in the Classroom Museum Name/Artefact Old/New Age Does it move?

It is made of Information Information

Not all these issues are resolved in the new National Curriculum which requires children to learn about the history of Britain from the Stone Age, through the Bronze and Iron Ages, the Roman, Anglo- Saxon and Viking invasions to the mid-11th century. In addition, children are expected to learn about an aspect or theme in British history that extends their chronological knowledge beyond 1066.

This great concentration on learning early British history may make it difficult for children from immigrant backgrounds who have arrived in Britain within the last hundred years to find their places in the British narrative of events.

Teddy Bear Very Old 60 years It can move its arms and his legs and his head Straw and material Not stitched he has one eye, he has lost his fur.

He belonged to Miss Paddock’s Dad

Learning about chronology

Figure 1. An Example of One of the Labels Accompanying the Toy Display

There is little evidence that children learn chronology by being taught history in a chronological sequence. More important, is the way that teachers teach children about the past and help them to make connections between historical knowledge which they already know and new information ( Hodkinson, 2004) A recent research study has compared teachers’ views on teaching chronology in the United Kingdom and in the Netherlands (M.J. De GrootReuvekamp et al., 2014). The second stage of the study is trialling effective strategies for teaching chronology which are currently being evaluated and I am hoping that we will be able to report on this in the future. This work is building on the pioneering work of John West ( West, 1981) who used to hang washing lines up in his classroom and use clothes pegs to place pictures on his line, encouraging children to explain the reasons for their ordering as they moved the pictures around. Classroom timelines showing important events and different features of society (e.g. homes; transport; clothing etc.) are now becoming important features in many primary school classrooms.

It is a very old toy. It is made from straw.

It is not cuddly. It belonged to Miss Paddock’s dad. It used to have fur. It has holes. It has one eye.

The curriculum for Key Stage 1 children remains very similar to the first history National Curriculum introduced in 1991. At Key Stage 2 however, they are much greater differences.

Learning history in primary schools; Key Stage-2 (7-11 year olds) There has been intense debate concerning the content of the new history curriculum for older children. Reports from Her Majesty’s Inspectors (HMI) indicate that few primary children have a deep chronological understanding of the past and a chronological framework where they can correctly place different events and features of societies.

Instead HMI report that primary aged children have an episodic understanding of the past; they know when a few events occurred, but are not able to establish any connections between them (Ofsted, 2011).

Selecting historical content for Key Stage-2 The National Curriculum also requires children to learn about the history of their locality at both Key Stages 1 and 2. This is important since it encourages children to go outside their classroom and to learn through fieldwork, making observations of their environment; finding out about different places and about people who lived in their locality (Dixon and Hales, 2014) Old photographs of places which children know can be compared with photographs which children take on their field trips and children may note similarities and difference in the photographs and explain why they might occur. Old maps provide opportunities for children to explore how places have been represented and they can be compared with more recent

Linked with this is the concern that primary aged children have limited knowledge of British history. Michael Gove, the Secretary of State for Education has emphasized the importance of all children learning the landmarks of British history and the new History National Curriculum has a strong focus on British history.

This emphasis on learning British history to foster a sense of national identity resonates with many of the current

4

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler maps and aerial photographs, Children may also learn about people who lived in their locality in the past and their achievements through looking at their housing, their places of work and where they spent their leisure time.

interactions. On a psychological level talk may contribute to shared thinking and courses of action. Culturally, the context where talk occurs is also important and account should be taken of opportunities for dialogue which are created in the classroom.

The Key Stage 2 history curriculum requires children to learn about an aspect of European history - and here the focus is on the Ancient Greeks. Whilst children learn about daily life in Ancient Greece there is also an emphasis on the legacy of the Ancient Greeks in architecture for example or in their contribution to science or political ideas such as democracy.

These different levels provide a useful framework of analysing history activities and children’s learning. They raise questions such as: What opportunities are there for different varieties of talk?

How are groups organised so that children can share ideas and draw conclusions from their historical investigations?

In terms of world history, Key Stage 2 children are expected to study one of the following ancient civilisations - Ancient Egypt, Ancient Sumer, the Indus Valley or the Shang dynasty of Ancient China. They are also required to learn about non-European societies, early Islamic civilisation, including the study of Baghdad, c.AD 900, Mayan Civilisation c.AD 900 or Benin (West Africa) c.AD 900-1300.

Is the classroom context supportive for children to express their ideas and feel that their ideas are valued?

Case studies which explore children’s talk in history activities may thus be fruitful in providing data concerning children’s historical knowledge and understanding. In particular, research which illuminates how children make sense and interpret different sources of historical information as evidence of ways of life in the past would be useful for practitioners planning their work with young children and also researchers who are interested in researching in what ways children develop their understanding of the past.

The British, European and world history programmes of study have a strong emphasis on archaeology. Children at Key Stage 2 are able to draw conclusions from archaeological remains and to speculate what life might have been like at the time (see for example Primary History 51: 'Doing archaeology' with children) .However, the concentration on archaeology does mean that many other important sources of historical evidence which young children would find fascinating are neglected.

Challenges in introducing Curriculum

the history

Young children are confronted with information about the past all the time through the media, films, story books, conversations with family and friends and so on. As educators we are responsible for ensuring that children critically engage with these different representations and to analyse why some of these representations may be more valid than others. Recording ways in which children may communicate their understanding of ways in which history is represented through their talk, their writing, their role play and so on, again will provide valuable insights into how they learn history and provide a focus for future research.

National

The new history National Curriculum is going to be very challenging for many primary school teachers who do not have sufficient knowledge of the periods of history which they are expected to teach at Key Stage 2. Few primary teachers are trained history specialists and their limited historical knowledge has been noted in many inspection reports since the 1990s. The government however, has no plans to provide professional development for teachers to support the introduction of the new curriculum and no extra resources are being allocated to ensure that there are suitable learning and teaching materials. It will be interesting to note the success of the implementation of the history curriculum in the next few years.

In this lecture I hope that I have provided you with a brief overview of some of the developments within the history curriculum in primary schools in England and some avenues for further research. I hope that during the conference we may be able to develop some of these ideas more fully and look forward to hearing more about the history curriculum in primary schools in Turkey and some of the research which is being undertaken with primary aged children.

Key principles for learning history Throughout this presentation, I have emphasised the importance of young children talking about the past and I would like to explain why I believe talk is so important. In their recent publication, Interthinking; the importance of talk, Littleton and Mercer (2013) explain how interthinking is an evolutionary development which occurs as people recognise the value of arriving at joint decision making.

Talk may be analysed on three levels. Linguistically there are different forms of talk; disputational, exploratory and cumulative which involve learners in different roles and

5

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

West, J., (1981) Children’s Awareness of the Past.

Unpublished PhD Thesis. UNIVERSITY OF Keele.

References Barkham, J., (2003) Book for the Literacy Hour. A Day in the Life of a Victorian Child. Primary History. No 33, pp 26-27 Barnsdale- Paddock, L., and Harnett, P., (2002) Promoting Play in the Classroom: children as curators in a classroom museum. Primary History, No 30, pp 19-21 Cooper, H., (2007) History 3- 11. A Guide for Teachers.

London, Fulton.

DFE (2013) National Curriculum in England; history programmes of study. London, DFE. https://www.gov.uk/government/publications/nationalcurriculum-in-england-history-programmes-of-study Dixon, l., and Hales, A., (2014) Bringing History Alive through Local People and Places. London, Routledge.

M.J. De Groot-Reuvekamp, Carla Van Boxtel, Anje Ros & Penelope Harnett, Journal of Curriculum Studies (2014): The understanding of historical time in the primary history curriculum in England and the Netherlands, Journal of Curriculum Studies, DOI: 10.1080/00220272.2013.869837. To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/00220272.2013.869837 Harnett, P., (1997) A Day in the Life of a Victorian Child.

Oxford, Heinemann.

Harnett, P., (2010). Why did you write it like a story rather than just saying the information? Primary History No 56 pp 16-18.

Harnett, P., (2007) Teaching Emotive and Controversial History, The Historical Association, London. http://www.history.org.uk/resources/primary_resource_11 40_7.html Harnett, P., and Whitehouse, S., (2013) Investigating Activities Using Sources. In Cooper, H., (Ed.) (2013) Teaching History Creatively. London, Routledge.

Harnett, P., (2014) Teaching about significant individuals at Key Stage 1. Primary History. No 66. Pp 33-40.

Hodkinson, A., (2004) Does the English Curriculum for History and its Schemes of Work effectively promote primary-aged children’s assimilation of the concepts of historical time? Some observations based on current research, Educational Research, Volume 46, Issue 2, Littleton, K., and Mercer, N., (2013) Interthinking; putting talk to work. London, Routledge.

Ofsted, (2011) History for All. History in English Schools. 2007-2010. Manchester, Ofsted. http://www.ofsted.gov.uk/resources/history-for-all Primary History (2009): 'Doing archaeology' with children. No 51.

6

il

ISHE 2014 Tam Metinler

ISHE 2014 Proceedings

bulunmaktadır. Her bir Key Stage için farklı müfredatlarda takip edilecek özel çalışma programları vardı ve kararlar farklı konularda çocukların gelişimini izlemeyi ve kaydetmeyi hedeflerdi.

Tarih dersi Ulusal Müfredata 1991’de devlet okullarında tanımlandı. Tanımlama yapıldığından beri ilköğretim tarih müfredatında 1994 ve 2000 yıllarında olmak üzere 2 kez revize edilmiştir. 2010 yılında Koalisyon hükümeti seçildiğinde Ulusal Müfredat'ın revizyonunu içeren eğitim reformlarını bir madde olarak tanımlayacağı sözünü vermişti. Sunumumda daha sonra geri döneceğim bu yoğun tartışmalar sonrasında, yeni bir tarih müfredatı Eylül 2014'te uygulamaya geçirilecektir.

İÜ

Tarih dersinin Ulusal Müfredatı farklı Key Stagelerde öğretilen tarih bilgilerini tanımlar ve ayrıca çocuklara kazandırılması gereken bir dizi kabiliyetlerin ve kavramların ana hatlarını çizer. Bunlar geçmişteki hayatın nasıl olduğuna dair kanıt olarak bilgilerin tarihi kaynaklarının çeşitlerinden soru sormayı ve sorulara cevap vermeyi içerir; bilginin farklı kaynaklarını kullanarak (örneğin; ilk sanat eserleri, fotoğraflar, resimler, haritalar, belgeler, binalar, müzeler vs.) soru sorma, sorulara cevap verme; değişimin ve devamlılığın farkındalığını geliştirme; nedenler ve sonuçlar ve kritik olayların ve tarih dönemlerinin kronolojik çerçeve geliştirmesi. Ek olarak çocukların geçmişin nasıl sunulduğunu ve yorumlandığını öğrenmesi gerekir. Aktif öğrenme geçmişte neler olabileceği hakkında sonuca varma ve tarihsel araştırmaları geliştirme yoluyla çocukları cesaretlendirir. Tarih müfredatı çocukların ne öğrendikleri ve nasıl öğrendikleri ile bu ölçüde ilişkilendirilir.

İngiltere'de İlköğretimde Tarih Dersi Müfredatı: Fırsatlar ve Zorluklar Prof. Dr. Penelope HARNETT West of England Üniversitesi Bristol, İngiltere Beni buraya, bu konferansta konuşmaya davet ettikleri için Organizasyon Komitesine teşekkür etmek isterim. Tarih eğitimiyle ilgilenen meslektaşlarımla deneyim ve araştırmaları paylaşmak her zaman mutluluk vericidir.

Birlikte yapılan toplantılar ve fikir paylaşımları yoluyla tarih eğitimi ve çocukların tarihi anlamalarını nasıl geliştirecekleri hakkındaki bilgilerimizi ilerletebiliriz.

Yukarıda bahsedilenler ilköğretimde çocukların öğrenmelerinde izlenilen tartışmalar için altyapı içeriğini belirler.

Bu sunumda İngiltere'deki ilköğretimde tarih öğrenimi ve öğretimi hakkında bazı fikirleri sizinle paylaşmak istiyorum. İlköğretimde tarih dersi müfredatının nasıl organize edildiğini açıklayacağım. Müfredatın içeriğinin bazı yönlerini tartışacağım ve şu anda İngiltere’deki ilköğretim okullarında tarih öğretimindeki zorlukları paylaşacağım. Bu sunum ilköğretim çocuklarının tarihteki deneyimlerini araştırmak için olası araştırma gündeminde bazı fikirlerle sonuçlanacaktır.

İlköğretimde tarih öğrenimi: Key Stage-1 (5-7 yaş) Bazı eğitimcilerin tarih dersi Ulusal müfredatının çocuklarda 5 yaşında olmasının sürpriz olduğunu ifade etmelerine rağmen, İngiltere'deki deneyimlerimiz, çocukların bu yaşta bile tarihi düşünme kapasitelerinde gelişmişliği ispatlamaktadır. (Örnek olarak Cooper 2007; Harnett,2007'ye bakınız). Key Stage 1 öğretmenleri sık sık aile tarihlerini ve çocukların kendi kişisel tarihlerini başlama noktası olarak kullanır. Çocuklar bebeklik ve okul öncesi fotoğraflarına bakmaları yoluyla geçmiş hakkındaki fikirle tanıştırılırlar. Onlar hayatlarındaki hangi değişikliklerin gerçekleştiği hakkında konuşmaya ve neden gerçekleştiği hakkında açıklama yapmaya cesaretlendirilirler. Onlar bunu yaparken şimdi ve sonra; geçmiş ve şu anda; yeni ve eski; önce ve sonra- geçmişle ilgili iletişimde çok önemli olan tüm kelimeleri alarak tarihsel kelime hazineleri olarak kullanarak benzerlikler oluşur.

Altyapı içeriği İlk olarak sunumum için içerik olarak kısa bir altyapı sağlamak istiyorum. Ulusal Öğretim programı 1988'de İngiltere'deki Eğitim reform hareketleriyle tanımlandı. Bu reform hareketleri öncesinde ulusça kararlaştırılmış bir Ulusal Müfredat programı yoktu ve okullardaki müfredatın kararlaştırılmasında öğretmenlerin çok fazla sorumluluğu bulunmaktaydı. Ulusal Müfredat, eğitimin farklı kademelerinde tanımlandı. İlkokul seviyesinde Key Stage1 (5-7 yaş arası çocuklar), Key Stage-2 (7-11 yaş arası çocuklar). Ortaokul seviyesinde, Key Stage-3 (11-14 yaş arası çocuklar) ve Key Stage-4 (14-16 yaş arası çocuklar)

Key Stage 1 çocukları geçmişteki hayatlarını ve hangi hayatların değiştiğini ve sebeplerini hesaba katma yollarıyla tanıştırılırlar. Örneğin, bazen ebeveynler ve dede

7

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler ve nineler okullara davet edilir ve çocuklar onlara onlar okuldayken hayatlarının nasıl olduğu hakkında sorular sorarlar. Çocuklar kendi hayatları ve onların, ebeveynlerinin ve nine ve dedelerinin hayatları arasında farkları kaydederler ve neden farklılıkların oluştuğunu açıklamaya çalışırlar.

-

19. yüzyıla geri dönerek, çocuk kitabı olan, “A Day in the Life of a Victorian Child” (Viktorya Dönemi Çocuklarının Hayatında Bir Gün) (Harnett, 1997) adlı kitabımı yazdığımdaki bazı fikirlerimi sizinle paylaşmak isterim.

Hayali bir hikâye olmasına rağmen, çocuklarımızın bıraktığımız sanat eserlerinden geçmişi nasıl öğrendiğimizin farkında olmalarını istedim. Bu nedenle kitap Viktorya dönemine ait sanat eserlerinin resimlerini ve kitaptaki resimlerin içerikte nasıl tasvir edildiğini içerir.

Kitaptaki her bir resim çocukların kendi hayatlarıyla benzer ve karşılaştırabileceği bir günlük hayat bakış açısına götürür. (Barkham, 2003; Harnett,2010)

Key Stage - 1 için tarihsel içerik seçimi Key Stage 1 de, çocukların önemli kişiler ve önemli olaylar hakkında bilgi sahibi olması beklenir. Buna rağmen öğretmenler çocukların bilgi sahibi olacağı olayları seçebilir, sıklıkla öğretilen olaylar; Olimpiyat Oyunları, Anma Günü (11 Kasım); 1666’da Londra’daki Büyük Yangın ve 1605’teki Parlamento Binalarının Guy Fawkes tarafından havaya uçurulma teşebbüsüdür. Bu çok kısıtlı olayların seçimidir ve yeni tarih müfredatı tanımlandığında öğretmenlerin olayların seçimlerinin genişletileceğinden umutluyuz.

Sanat eserleri çocukların geçmişi öğrenmeleri ile ilgili en önemli yöntemlerdendir. Bilhassa objeleri hissetmek çocukların ilgilerini cezbetmek için ve tuttukları nesnelerin geçmişte yaşamış insanlara ve kendilerinden çok farklı yaşamları olan insanlara ait olduğunun farkına varmalarına yardımcı olmak için önemlidir. Sanat eserleri ayrıca çocukların soru üretmelerine ve sanat eserlerinin nasıl kullanıldıklarına dair tahminde bulunmalarına fırsat sağlar.

Bir valizde objeler bulan 7 yasındaki bir çocuğun konuşmasından alıntı yaparak onun muhtemel soyadı sahibi olan Marjorie hakkında bazı tarihsel soruları ve yorumları ortaya çıkardı.

Benzer olarak önemli kişilerin seçimleri de kısıtlıdır.

Isambarda Kingdom Brunel, kutsanmış demiryolu mühendisi ve İstanbul’da gezeceğinize inandığım müzesi olan Kırım zamanında hemşire olarak çalışan Florence Nightingale’dir. Yeni müfredat küçük çocuklar için başarıların sırası takdir edilen, örneğin bilim adamları, sanatçılar, mucitler, kâşifler ve yazarları daha önem sırası yüksek kişileri önem sırası daha yüksek olmasına olanak sağlar. (DFE 2013) Öğretmenler neden belirli kişilerin hatırlandığını ve onların başarıları hakkında nasıl bilgi sahibi olduğumuzu çocukların anlamasına yardımcı olacak soru dizilerinin planlanmasında cesaretlendirilirler. Takip edilen listede 14. Yüzyılda Türkiye üzerinden Hindistan’a seyahate den Fas’lı kâşif İbn-i Batuta ile ilgili birbirini takip eden dersleri planlaması için öğretmenler için rehber bulabiliriz. (Harnett,2014)

Çocukların Marjorie hakkındaki görüşleri -

Onun kız mı yoksa düşünüyorsunuz?

erkek

mi

-

Hoş şeylere sahip olduğu için o bir kızdır. (Taslak bilgiden sonuç çıkarır ve sonuç doğrulanır)

-

Bak, o bir günlük – İçinde bir isim olup olmadığını merak ediyorum? (Tarihsel bir soru soru gündeme getirmek ve tarihsel soruşturma geliştirmek.)

-

Onun ne yaptığını düşünüyorsun? (Soruşturmaları geliştiren başka bir soru)

-

Belki bir mağazada çalışıyor –İnsanların alışkın olduğu işlerden biri değil mi? (Şüpheli dil-belki kelimenin kullanımı. Bir hipotezi desteklemek için tarihi bilginin varlığından yararlanır).

olduğunu

-

Onun ünlü olduğunu düşünüyor musun?

-

Şu eldivenlere bir bak, eğer biz onları deneseydik o bunu umursar mıydı? (Farkındalık gerçek kişinin objeleriyle ve objelerin sahiplerinin empatisiyle çalışma – onları deneseydik umursar mıydı?

-

Oh- onlar gerçekten çok sevimli - Dikkatli et!

(Tarihi objelerin elle tutulması sırasında dikkatli olunur).

Bak. Burada eski bir kitap var, Onun adı … Bunu okuyamıyorum - yazı gerçekten çok eski ama o M harfiyle başlıyor. Bayan bu ismi okumama yardım edebilir misiniz – Marjorie-valiz Marjorie’ye ait, ama o kimdi? (Tarihi kaynaklardan sahibin ismiyle bağlantılar kurar- tarihsel sorularla geliştirir).

(Harnett & Whitehouse, 2013; 37-38).

-

İbn-i Batuta kimdr ve nerede yaşadı?

Onun hayatındaki en önemli olay neydi?

Onun yaşadığı anda toplum nasıldı?

Hangi bilgi kaynakları Ibn Battatu hakkında bilgi sahibi olmak için faydalıdır? İbn-i Batuta hakkında neyi ve neden hatırlamamız gerekir?

Key Stage-1’deki oyun bazlı aktivitelerin önemi Sonuç olarak Key Stage 1 deki öğrenme tartışmasını bırakırken, oyun bazlı aktivitelerin küçük çocuklar için tarihi canlandırmanın yapılmasına yardım etmesinin önemine dikkati çekmek istiyorum. Sınıfta oyun köşelerinde, geçmişte yaşamış farklı kişilerin hayatları ve onların hayatları hakkındaki bakış açıları ve farklı fikirlerin dile getirilmesinde küçük çocuklar rol alabilirler. Birlikte çalıştığım bir öğrenci eski oyuncakları inceledi ve sınıfta bir oyuncak müzesi yarattı. Çocuklar müze müdürünü oynadılar, katalog oluşturdular ve farklı oyuncaklar için etiketler yazdılar ve müzede sergilediler, ziyaretçilere etrafı gösterdiler. Tüm bu oyun aktiviteleri bu çocukların müzelerin ve müdürlerin işlerinin daha çok takdir

8

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler edilmesine yardımcı Harnett, 2002).

oldu.

(Barnsdale-Paddock and

hayatlarında tarihin önemli olduğunu hissetsinler diye anlatılan hikâyelerle ilgili soruları ve ne Tarihi öğretilmelidir ile ilgili sorular ortaya çıkarılmalıdır.

Tablo 1

Tüm bu sorular, yeni Ulusal müfredat ile çözümlenemiyor.

Yeni Ulusal müfredatın çocuklara taş devrinden 11..yüzyılın ortalarında Roma, Anglo - Sakson ve Viking istilaları, Taş Çağı, Bronz ve Demir Çağ içinde olan Britanya tarihi hakkında bilgi edinilmesini gerektirir.

Ayrıca, çocuklar 1066 ötesine uzanan İngiliz tarihinin kronolojik sıralamasını öğrenmek için bekliyorlar. Son yüzyıl içinde İngiltere'ye kökenden göçmen olarak gelen çocuklar için eski İngiliz tarihini öğrenmek zor olabilir. İngiliz olaylarının hikâyesini onların hayatında ve tarihlerinde bulunması gerektiğini söyleyebiliriz.

Sınıf Müzesindeki Ayıcık İçin Bir Katalog Girişi Örneği İsim/ Sanat eseri Eski / Yeni Yaş Hareket eder mi? ….dan yapılır.

Bilgi Bilgi

Ayıcık Çok eski 60 yaşında Kolları, ayakları ve başı hareket edebilir Saman ve bez Dikişsiz, tek gözü var, kürkü yok.

Bayan Paddock’un babasına aittir.

Kronolojik Öğrenme Çocukların tarihsel kronolojiyi bir sıra halinde öğrendiğine dair çok az kanıt vardır. Daha da önemlisi, öğretmenler, çocuklara nasıl bir şekilde tarihi öğreteceklerini ve yeni bilgi ile daha önce bilinen tarihsel bilgi arasında bağlantı kurmada onlara yardım etmelidir (Hodkinson, 2004). Yeni bir araştırmada İngiltere’de ve Hollanda’da öğretmenlerin tarihsel kronolojiyi öğretmeleri üzerindeki görüşleri karşılaştırıldı (M.J. De Groot-Reuvekamp et al., 2014). İkinci çalışma aşamasında kronolojik öğretim için şu anda değerlendirilen etkili stratejiler test ediliyor. Gelecekte bu konuda rapor sunabileceğimi umuyorum. Bu çalışması John West’ın öncülük çalışmalarına katkıda bulunur. (Batı, 1981) John West daha önce sınıfta çamaşır ipine giysilerini asardı ve mandalları kullanarak ipin üzerine resimlerini koyardı. Bu şekilde onların düzenleme nedenlerini ve aynı zamanda niçin resimlerin hareket ettiğini çocuklara açıklatmaya teşvik ederdi. Sınıf zaman çizelgelerini, önemli olayları ve farklı toplum özelliklerini gösteren yayınlar (örneğin evler; taşıma; giyim vb) şimdi birçok ilkokul sınıflarında bulunmaktadır.

Şekil 1. Oyuncağın Görünümünde Eşlik Eden Etiketlerden Birinin Örneği Çok eski bir oyuncaktır. Samandan yapılmıştır. Yumuşak değildir. Bayan Paddock’un babasına aitti. Eskiden kürkü vardı. Üzerinde delikler ve tek bir gözü var.

Key Stage 1 çocukları için müfredat 1991 de tanımlanan ilk tarih dersi Ulusal Müfredatına çok benzer devam etmektedir.

İlköğretim okullarında Tarih dersi öğrenimi; Key Stage 2 (7-11 yaş) Daha büyük çocuklar için yeni tarih müfredatının içeriğine ilişkin aşırı tartışmalar oldu.

Majestelerinin müfettişlerinden (HMI) alınan raporlar, az sayıda ilkokul öğrencisinin, geçmişin derin kronolojik yapıyı anlamasına ve farklı olaylar, simalar ve toplumların kronolojik yapıya doğruca yerleştirilebilmesine sahip olduğunu bildirir. HMI raporları yerine ilkokul yaşındaki çocukların bölümlerden oluşmuş geçmişi anlama yetisinin olduğudur; onlar bir kaç olayın olduğunu bilirler ancak birbirleri arasında hiçbir bağlantı kuramazlar (Ofsted,2011).

Key Stage 2 için tarihsel içerik seçme Ulusal Müfredat, çocukların yöredeki tarihi, anahtar aşamaları 1 ve 2 ye göre öğrenmelerini gerektirir. Bu önemlidir çünkü çocuklar kendi sınıfının dışına gitmesi, saha çalışmalarını öğrenmesi ve kendi ortamlarında gözlem yapması bir yana, farklı yerlerdeki ve kendi yöresindeki yaşayan insanlar hakkında bilgi edinmesini teşvik eder.

(Dixon ve Hales, 2014) Çocuklar eski bildiği yerlerden olan fotoğraflar ve onların gezilerden aldığı fotoğrafları karşılaştırılabilir ve fotoğraflardaki benzerlikleri ve farklılıkları anlayabilirler ve neden farklılıkların olduğunu ortaya çıkarabilirler. Eski haritalar çocukların keşfedilmiş yerlerde fırsatların nasıl temsil edildiğini fark etmelerini sağlar ve daha yeni haritalarla, hava fotoğrafları ile karşılaştırabilirler. Çocuklar da geçmişte yerellik içinde yaşayan insanların evlerini ve onların çalışma alanlarını ve onların boş zamanlarını nerede geçirdiğini inceleyerek, geçmişte yerellik içinde yaşayan insanları ve onların başarılarını öğrenebilirler.

Buna bağlı olarak İlkokul çağındaki çocukların İngiltere tarihi bilgisi sınırlıdır. Michael Gove, Eğitim Bakanı tüm çocukların İngiltere tarihinin dönüm noktalarının öğrenmelerinin ve Yeni tarih dersi Ulusal müfredatının İngiltere tarihinin üzerinde güçlü olarak odaklanmasının önemini vurgulamaktadır.

Ulusal kimlik anlayışını teşvik etmek için İngiliz tarihini öğrenmek bu vurgu üzerinde önemlidir ve İngiltere'de şu anda yapılan güncel siyasi tartışmalar ile yankılanır.

Göçmenlik, Avrupa Birliği'nden çekilme, İskoç bağımsızlık ve Galli gerileme ile ilgili meseleler de çok önemli konulardır. Ayrıca, İngiliz toplumunun çokkültürlü yapısı da sorunlar ortaya çıkarır. Tüm çocuklar onların

9

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler Anahtar aşama 2 tarih müfredatının, çocukların Avrupa tarihini bir yönü hakkında bilgi edinmesi ve Antik Yunan üzerine odaklanması için gerekir. Çocuklar Antik Yunanistan'ın günlük yaşamını öğreniyorlar. Örneğin Antik Yunan mirası üzerinde olan Yunan mimarisinin ve onların bilime katkıda bulunmalarını veya demokrasi gibi siyasi fikirlerinin öğrenilmesi vurgulanır.

Bu farklı düzeyler geçmiş faaliyetlerin analizi ve çocukların öğrenmesi için yararlı bir çerçeve sağlar. Onlar şu gibi soruları ortaya koyar: Her farklı konuşma çeşitleri için nasıl fırsatlar vardır? Çocuklar fikirlerini paylaşabilsinler ve tarihsel araştırmalardan sonuçlar çıkarabilsinler diye nasıl gruplar organize edilir?

Dünya tarihi açısından Anahtar aşama 2, çocuklardan aşağıdaki antik uygarlıklardan birinin çalışmasını bekleniyor - Antik Mısır, Antik Sümer, Indus Vadisi veya Antik Çin Shang Hanedanı. Ayrıca onların Avrupalı olmayan toplumlar ve Erken İslam Uygarlığını öğrenmeleri gerekir. Bağdat çalışması, M.S 900, Maya Uygarlığı M.Ö 900 ya da Selim (Batı Afrika) M.Ö 900-1300 bu çalışmalara dahil olmak üzeredir.

Sınıf bağlamında fikirlerini ifade etmek ve fikirlerini değerli hissetmek çocuklar için destek oluyor mu?

Vaka çalışmalarında çocukların tarihi etkinliklerin incelenmesine göre çocukların tarihsel bilgi ve anlayışı bilgiyi sağlayarak verimli olabilir mi? Çocuklar mantıksal ve tarihsel bilgiyi farklı kaynaklardan yorumlayarak nasıl aydınlatıcı bir araştırma oluşturabilirler?

İngiltere, Avrupa ve dünya tarihinin Arkeolojik çalışma programları üzerinde güçlü bir vurgusu vardır. Anahtar aşama 2’de çocuklar arkeolojik kalıntılardan bazı sonuçları çıkarabilirler ve o zamanki hayatın ne olabileceğini tartışabilirler. (örneğin birincil tarih 51 bkz: ' Çocuklar ile Arkeolojik çalışma yapıyorlar').

Bu araştırma, özellikle küçük çocuklar ile planlama çalışmalarını yapan uygulayıcılar için ve çocukların geçmişte anlayışlarını nasıl geliştirecekleri ile ilgilenen araştırmacılar için, yararlı olacaktır.

Ancak, küçük çocukların arkeolojik çalışmalar üzerinde büyüleyici bulduğu birçok önemli tarihsel kanıt kaynakları ihmal edilmiş demektir.

Küçük çocuklar, her zaman medya, filmler, hikâye kitapları, aile ve arkadaşlar ile konuşmaları aracılığıyla geçmiş bilgi ile karşı karşıya kalıyorlar. Eğitimciler, çocukların farklı temsilciliklerle eleştirel olarak ilgilenmeleri ve bazı temsilcilikleri diğerlerinden daha geçerli şekilde analiz etmelerini sağlamakla sorumludur. Çocukların konuşması, onların yazması, onların rolleri aracılığıyla, çocukların tarih anlayışları ile iletişim kurabilir ve iletişimleri kaydederek o şekilde çocukların geçmişi nasıl öğrendiklerine dair değerli bilgileri sağlar hem de gelecekteki araştırmalar için bir odak noktası sağlar.

Ulusal tarih müfredatı hazırlanmasında yaşanan zorluklar Yeni Ulusal Tarih Müfredat, anahtar aşama 2 de beklenen, geçmiş dönemlerde yeterli bilgiye sahip olmayan birçok İlköğretim Okulu öğretmenleri için çok zorlu olacak.

1990'lardan beri birçok denetim raporlarına göre birkaç ilköğretim öğretmeni tarihi uzman olarak eğitim almıştır ve onların tarihsel bilgilerinin sınırlı olduğuna dikkat çekmiştir. Ancak, öğretmenlerin yeni müfredat girişini desteklemeleri için devlet mesleğinin gelişimini sağlama planları yoktu. Uygun eğitim ve öğretim materyalleri sağlamak için ekstra kaynakları harcama fırsatı olmadığını söylerler. Önümüzdeki birkaç yıl içinde tarih müfredatının uygulamasının başarı notu ilginç olacaktır.

Bu konuşmada İngiltere’deki ilköğretim okullarında tarih müfredatı içinde bazı gelişmeleri içeriyor. İlerde daha fazla araştırma yapmak için bazı yollar sağladığını umuyorum.

Umarım konferans sırasında bu fikirleri daha da geliştirebiliriz. Ayrıca Türkiye'deki ilköğretim okullarında tarih müfredatının küçük çocukların, bazı araştırmalarda daha fazla duymayı bekliyoruz.

Tarihi öğrenmek için temel ilkeler Bu sunum süresince küçük çocukların geçmişi hakkında konuşmanın önemini vurgulamıştım ve konuşmanın niçin bu kadar önemli olduğuna inanmamın nedenini açıklamak istiyorum. Littleton ve Mercer (2013) “Konuşarak Düşün (Interthinking); konuşmanın önemi” adlı eserlerinde Konuşarak Düşünme’nin insanların ortak karar almanın değerini anladıklarında ortaya çıkan evrimsel bir gelişim olduğunu açıklarlar. Konuşma üç düzeyde analiz edilebilir.

Dilsel olarak farklı konuşma formları vardır; tartışma, keşif ve kümülatif. Kümülatif, öğrenciler farklı roller ve etkileşimler içerir anlamına gelir. Psikolojik düzeyde konuşma, paylaşılan düşünce ve eylem yönleri bu etkileşime katkıda bulunabilir. Kültürel olarak, konuşma oluştuğu bağlamda önemlidir ve sınıfta diyalog oluşturmak için fırsatlar edinilmelidir.

10

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

West, J., (1981) Children’s Awareness of the Past.

Unpublished PhD Thesis. UNIVERSITY OF Keele.

Kaynakça Barkham, J., (2003) Book for the Literacy Hour. A Day in the Life of a Victorian Child. Primary History. No 33, pp 26-27 Barnsdale- Paddock, L., and Harnett, P., (2002) Promoting Play in the Classroom: children as curators in a classroom museum. Primary History, No 30, pp 19-21 Cooper, H., (2007) History 3- 11. A Guide for Teachers.

London, Fulton.

DFE (2013) National Curriculum in England; history programmes of study. London, DFE. https://www.gov.uk/government/publications/nationalcurriculum-in-england-history-programmes-of-study Dixon, l., and Hales, A., (2014) Bringing History Alive through Local People and Places. London, Routledge.

M.J. De Groot-Reuvekamp, Carla Van Boxtel, Anje Ros & Penelope Harnett, Journal of Curriculum Studies (2014): The understanding of historical time in the primary history curriculum in England and the Netherlands, Journal of Curriculum Studies, DOI: 10.1080/00220272.2013.869837. To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/00220272.2013.869837 Harnett, P., (1997) A Day in the Life of a Victorian Child.

Oxford, Heinemann.

Harnett, P., (2010). Why did you write it like a story rather than just saying the information? Primary History No 56 pp 16-18.

Harnett, P., (2007) Teaching Emotive and Controversial History, The Historical Association, London. http://www.history.org.uk/resources/primary_resource_11 40_7.html Harnett, P., and Whitehouse, S., (2013) Investigating Activities Using Sources. In Cooper, H., (Ed.) (2013) Teaching History Creatively. London, Routledge.

Harnett, P., (2014) Teaching about significant individuals at Key Stage 1. Primary History. No 66. Pp 33-40.

Hodkinson, A., (2004) Does the English Curriculum for History and its Schemes of Work effectively promote primary-aged children’s assimilation of the concepts of historical time? Some observations based on current research, Educational Research, Volume 46, Issue 2, Littleton, K., and Mercer, N., (2013) Interthinking; putting talk to work. London, Routledge.

Ofsted, (2011) History for All. History in English Schools. 2007-2010. Manchester, Ofsted. http://www.ofsted.gov.uk/resources/history-for-all Primary History (2009): 'Doing archaeology' with children. No 51.

11

ISHE 2014 Tam Metinler

ISHE 2014 Proceedings England’s children in state schools the minister responsible for education has considerable power in an increasingly centralised system. The recent introduction of Free Schools has been an interesting experiment in increasing different models of school system, with the stated aim of empowering local communities and special interest groups to set up state funded schools without any requirement to follow a National Curriculum. This is one of a number of interesting paradoxes and contradictions in education policy in England currently- we have a National Curriculum, but the Minister wants all schools to be academies or Free Schools, and therefore not subject to the National Curriculum.

“Our Island Story”: Refocusing the History Curriculum in England

The British schooling system has traditionally been based on community schools, operated using state money and controlled by local education authorities which had local accountability and which took an overview of provision of school places and had a key quality assurance role.

Community schools might be based on any of the following models:

Dr. Dean SMART History and Citizenship Education University of the West of England

Figure 1. Types of State School in England and Wales

Bristol, UK National Curriculum Year

pupil A-e 2

Colleagues, first let me begin by thanking you for the invitation to speak at this event.

Playgroups far the under 4s

3

Then Nursery School R

4

It is always a pleasure to talk to Turkish History educators, and hear of your enthusiasm for your national history, for pedagogic approaches that will appeal to young people and which will broaden their skills and deepen their knowledge, and your appreciation of history that helps young people understand the present through the lens of the past.

5 6

Primary

Y1

Primary

gr First

Y2

School

School

n

Infant School

Junior School

C4 g

Only people who do not really understand History think that it is a fixed body of knowledge with a single interpretation. We know that the past is complex, is difficult to interpret, and that making sense of the past can be challenging. We also know that history matters: to politicians, to the public and to our sense of nation and of identity. Today I want to begin by contextualising the situation in the secondary school curriculum in England, building on what Professor Harnett has said, and also explore change in the curriculum in England, and show the importance of adopting a curriculum which is inclusive and which goes beyond the nation and the national.

'5

Y7

11

Middle

Secondary Schools

YB

12

13

Which might be colled: An iflsflflSFTiy. Cc-'iprtricruivE

School

14

Srcmmor, Secondary Moöem Upper

15

Specialist school, cue which might 90 to age 3 6 or age ia-

ID

YS

High or Y10

tf

Upper

Yll

School

17

'Further Education Colleges' also e>: :t in some areas n&rthe 17-1E+ age rar;e

Y12

IS

and adult education

Y13

Pupils can leave schoolirg aged 16 or contirue to study.

The schooling system in England

There are, then, a range of different types of state school structure in England, but in fact the vast majority of schools carry many similarities. The overwhelming model is for community schools, with mixed gender intakes, usually secular in terms of influence, with governing bodies elected from parents and the community and some staff representation. Classes may be in ability groupings, or taught in mixed ability groups, a small range of subjects

England, Scotland, Wales and Northern Ireland and Wales are separate countries joined together within the federation called the United Kingdom, with separate administrations in each national capital, and their own education systems.

The Westminster parliament legislates and creates policy for England and it’s just under sixty million people and seven thousand state secondary schools. With 93% of

12

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler are compulsory at examination level: English, mathematics, Science, Physical Education and a study of world religions sit alongside a requirement to teach about personal and health education.

many teachers as being a flawed and received narrative that reflected past values and failed to recognise multiperspectivity.

On the other hand critics of the ‘New History’ have commented that the focus on skills and concepts meant a neglecting of factual recall and of the national story, and that has weakened the national sense of pride in British History.

At age fourteen schools offer the chance to opt to continue or to drop some subjects: History, Geography, Music, Art, Technology, and Foreign Languages. Around 30% continue with a study of History, a figure that has remained fairly constant over time and which reflects the continuing popularity of History as other subjects and vocational courses compete for pupils’ attention. Despite some commentators claims that the school subject of History is in crisis, is falling dramatically in uptake and few pupils know much history (Ferguson) this is not true (Ofsted).

History Wars In many ways this debate summarises the schism not only between ‘traditional’ and ‘new’ history, but also between educators who feel that history education should be broad, balanced and politically neutral and some politicians who see school history as a tool to create a sense of shared and proud identity and who believe that History is vital in creating patriotism amongst the young.

‘History in Danger’?

The debate about the nature and purpose of school history has continued to rumble on over thirty to forty years, occasionally surfacing for heated debate in the wider public domain, and then causing a burst of polarised debate. In England we currently have a coalition administration, and an Education Minister who has publically promised that he will ensure that more of ‘Our island story’ will be taught about in schools. As a result he has used his period in office to reshape the National Curriculum and the examination system, moves which have all been highly contested.

Despite heated debate about the nature and content of school history September 2014 will see the introduction of the fifth version of the National Curriculum in England which is highly contested, and which many teachers see as somewhat narrow and old fashioned in tone and content. Such a concern about history as a way to preserve national identity is found elsewhere: Cajani and Ross (2007) show that History is a highly contested body of knowledge- not usually the basic facts, but the interpretation and emphasis. From Japan to California there are ‘History Wars’ about what emphasis ought to be placed on the content of the curriculum. This positioning of school history as a tool for patriotism presents some interesting challenges- what is taught is not necessarily what is learnt, and not all pupils will identify with a received story, especially if the narratives they encounter elsewhere challenge and contradict or stand in contrast to this positionality.

It was true in the late 1960s, when Marjorie Reeve’s article ‘History in Danger’ shocked the History education community into considering why history was then failing to catch the imagination and interest of many young people.

At that point uptake at examination levels was plummeting, although by the early 1970s research into children’s understanding of history and innovative approaches to the curriculum began to transform how History teaching and learning was regarded. The ‘New History,’ as it became known, presented the case that understanding History as a subject discipline required an attempt to engage with some of the raw material of history: evidence and the accompanying analysis. Dry national history, locked in the agricultural and industrial revolutions and wars of Empire and conquest gave way to modern world history as one examination option and to the Schools History Project’s (SHP) as the principle alternative. The most influential development was the SHP, with its attempt to focus on different approaches to historical understanding: 

studies in development over extended periods of time,



studies in depth- short periods where change was rapid;



local studies focused on how the immediate community has developed over time and interacted with regional, national and international events; and,



Many curriculum choices are difficult. Nation states have to balance local, national, regional and global histories, and decide how far to favour knowledge or skills and concepts in secondary schools. The paper of my colleague, Professor Penelope Harnett shows how change is also being brought to the History curriculum for the Primary age range, where an increase in content coverage is expected, but without any suggestion of increased teacher training, resources or time for the study of history: all of which present their own difficulties as Professor Harnett indicates. Change also presents opportunities, and teachers have the choice to complain about the pressure they are under or find a way to be creative, innovative and flexible, and to seize the agenda to make a workable schema which allows adaptation to

modern world history examining major world issues or historical events.

SHP History also developed a very strong focus on first and second order concepts in history, and a strong classroom based research where children’s historical thinking was studied and explored as an informing process in gaining a greater understanding of the nature of History.

However, the rise of these new syllabuses has meant that the traditional British ‘Social and Economic’ history declined rapidly- with traditional content and fact-dense learning seen as largely dull and irrelevant by pupils, and rejected by

13

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler local need and a balanced and broad coverage, and a recognition that multi-perspectivity is key in securing the values of tolerance and mutual respect and understanding that the historical record can be fragmentary and flawed, imperfect and biased.

The History National Curriculum: Change or Continuity?

By the mid-1980s the then Conservative Government had wanted to extend accountability in schools, and proposed a National Curriculum for each area of the primary and secondary school curriculum. As Professor Harnett’s paper has shown the Primary School Curriculum has been revised twice since its inception, whereas the secondary school curriculum is about to enter its fifth version.

In England’s state secondary schools and average of about an hour to an hour and a half is available for the teaching of history each week. There is a free market of textbookswith no government control, and the introduction of the National Curriculum since 1988’s Education Reform Act has meant a broad outline of mainly British History content rather than lots of testable detail. There is no national testing of the History National Curriculum in England or in Wales, both of which have their own entirely separate curriculum documentation.

The content of each version of the History National Curriculum in England has focused heavily on British History for the content, largely meaning English History, from the Norman conquest of 1066 onwards. If we compare what was required in terms of content in the History curriculum in England we can see the following compulsory content-

When the curriculum was first introduced a Conservative Government wanted to standardise what was taught in state schools. ‘Independent experts’, carefully chosen by Ministers, shaped curriculum proposals and in the case of History produced a balance between the ‘new history’ approach of a skills and concepts centred history curriculum and a chronological coverage of the main outline of periods in British History. From the very outset the History curriculum in England was dominated by an emphasis on British History, but accompanying this was a central reliance on teaching historical skills and concepts.

Figure 2. Curriculum Content – Versions 1 and 5 National Curriculum Requirements Versions 1-4 British History 1066 - 1485

Ministers were somewhat surprised, expecting more reliance on a single narrative of what they saw as ‘facts’ telling the story of Britain’s rise to world power status, and there was some direct intervention to amend the recommended content in line with the ruling government’s notion of History as a subject. However, the influence of ‘new history’ approaches had been so significant in the examination syllabuses for History and the development of classroom practice, the resources available for the classroom and the approach to assessment that the curriculum launch in 1990 reflected a strongly skills and concepts based approach to teaching and learning.

1485 - 1750

1750 - 1900

ideas, political power, industry and empire: Britain, 1745-1901

1900 – Present (Including a study of the Holocaust)

challenges for Britain, Europe and the wider world 1901 to the present day (Including a study of the Holocaust) A local study British history from before 1066

A local study

Phillips argues that the initial intention of the National Curriculum had been overly ambitious, and almost immediately it was necessary to begin to revise each subject to reduce content overload, resource demands and to cut assessment expectations, indeed each of the four versions of the History National Curriculum in England have slimmed content and reduced requirements. The newest version, about to become mandatory this September was praised by the right wing media as a triumph for the Education Minister and his government- but does it really ‘restore’ British History to the curriculum, and would this be a ‘good thing’ if it did?

National Curriculum Requirements Version 5 the development of Church, state and society in Medieval Britain 1066-1509 the development of Church, state and society in Britain 1509-1745

A turning point in European History A unit about a nonEuropean society from its own perspective

at least one study of a significant society or issue in world history and its interconnections with other world developments

British History is hardly neglected- it is at the core of what is taught and dominates, indeed English school children might be forgiven for thinking that there is very little history apart from British history! Much of the debate about refocusing the curriculum has been political posturing. Claims that British history is neglected play well to certain elements of the press and right-minded voters, but it is just not true that British History is either neglected or not present (Ofsted 2011)- although there is a concern

14

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler about lack of curriculum time, and the pressures on History in schools (Smart, 2011).

Key Processes 1.

2.

3.

There has been considerable freedom for teachers in what they taught, and relatively little external scrutiny to ‘make them’ cover particular content, although the outline period studies must be covered, and a study of the modern world including the Holocaust be part of the history curriculum there has been no central checking or mechanism to test that this is the case except for school inspections which can be six years apart for some schools. The National Curriculum for History, then, is not straitjacket or a fixed body of knowledge. Unlike many national systems that of England does not have an extensive list of topics to cover and required content to learn and on which young people will be tested. The interpretation of what to include is left to individual schools, and so far there has been a strong focus on including skills and concepts as a central plank of the teaching- an inheritance from the highly influential Schools History Project Conference.

The same curriculum provided a strong justification of the importance of history, including the opening claim that: History fires pupils' curiosity and imagination, moving and inspiring them with the dilemmas, choices and beliefs of people in the past. It helps pupils develop their own identities through an understanding of history at personal, local, national and international levels. It helps them to ask and answer questions of the present by engaging with the past.

The importance statement continued that Pupils find out about the history of their community, Britain, Europe and the world. They develop a chronological overview that enables them to make connections within and across different periods and societies. They investigate Britain's relationships with the wider world, and relate past events to the present day.

What the National Curriculum has done is further the influence of the Schools History Project, as this extract from the third version of the History National Curriculum shows the notions of concepts was based a fundamental building block in organising the curriculum, and therefore approaches to planning, teaching, learning and assessment.

However, the dominance of the British History content has been problematic. Few schools give much attention to pretwentieth century European or global history, and English school children have a significant gap in their education.

For the coming curriculum to push the learning of mainly British History as an aspiration and requirement is a worrying movement down an increasingly insular route. If British children do not understand the wider context of their country’s relationship with others and role in creating the modern world they will be woefully lacking in the skills and knowledge needed for global citizenship and intercultural relations.

Schools were required to assess pupil understanding of History against around five key subject strands: 1.

2.

3.

4.

5.

Chronology Knowledge and Understanding of History Interpretations of History Historical Enquiry Organisation and Communication

Teachers had nine levels at which they could grade pupils achievement in History: levels one (lowest) through to eight plus ‘exceptional performance’ (highest.) At the end of each Key Stage schools must report on pupils’ achievement to central government in Whitehall, but based on teacher judgement rather than externally imposed tests, and there was no moderation of teacher assessment externally.

Examining the Record: multicultural history

Britain’s

long

It seems odd that Britons can be so insular. Britain has always been a multicultural country, from ancient times with early European settlers through to modern Britain where the pace of global population movement causes a range of pressures. Over time the nature of multiculturalism has been very different, and the way society has reacted to diversity has also changed dramatically. As a state our record of tolerance and welcoming newcomers is by no means perfect. England was the first country to require Jewish citizens to wear yellow taffeta badges, ostensibly to mark them as under royal protection, but under a later monarch persecution, abuse and extortion was followed by expulsion. We are also the country which built an empire, traded extensively in enslaved people, and which lays claim to having the oldest parliamentary democracy in the world: like everyone else an interesting mix of dubious and honourable deeds, self-interest, grand gesture and fading grandeur.

The subsequent fourth version of the curriculum carried the preoccupation with conceptual and intellectual models of organising historical understanding even further, providing two organising frameworks: key concepts and key processes Key Concepts 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Historical enquiry Using evidence Communicating about the past

Chronological understanding Cultural, ethnic and religious diversity Change and continuity Cause and consequence Significance Interpretation

15

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

a curriculum that fails to recognise diversity in its’ citizenry, or diversity over time in the historical record is not only failing to note the content of the historical record, it is excluding ethnic and other minorities, but also of making majority communities inadequately aware of change over time and the rich diversity in society

Of course when we say British history is a long experience of multi-culturality we refer to a series of incoming groups who were predominantly, but not exclusively whiteEuropeans; people arriving as traders and settlers, shore raiders and invaders, sometime staying and sometimes being only temporary residents. Some intermarried and mingled, some settled in large numbers and shaped the character of whole regions, others in smaller numbers or within already diverse populations and some as minorities in a larger community. The quality of the historical record in relation to ethnic minorities varies, but Dresser and Fleming’s (2001) work on the multi-ethnic history of Bristol, for some centuries England’s second city, has exposed that there can be considerable historical evidence, and certainly in recent years there has been a growth in interest in multi-perspectivty and in minority histories at university level reflected in the teaching of modules about Black and Asian histories and in acknowledging the Black presence in Bristol over time. British history then can be multi-ethnic, inclusive and still respect historical accuracy.

Being a multicultural nation over time does not necessarily imply a sense of conceptualising this deeply or of valuing diversity throughout all of history. Although modern Britons would claim tolerance as a national characteristic it is important to acknowledge that people in the past may have taken a different view of ethnic and religious others than we do in modern Britain.

Multiculturalism as a term refers to a society in which there are multiple communities faiths and cultures, whereas ‘multicultural’ may refer to the population make-up of a district as in multicultural area, or an approach taken to ensure that diversity is reflected in certain actions, for example as in a multicultural curriculum. In practice the level of support for multiculturalism, and responses to multiculturalism as a concept vary tremendously.

Despite this the general public’s awareness of diversity issues may not be developing very fast, and may regard notions of multiculturalism very differently to the more liberal urban middle classes and academia. Reportage in the media leans towards concerns about immigration, about the threat of a loss of ‘Britishness.’ Politicians are forced to consider ad respond to mass concerns about immigration, and a narrative about closing borders to uncontrolled migration becomes key, especially in times of economic hardship. Both of the twentieth century global wars brought greater diversity to Britain. During the Great War of 19141918 almost 1.3 million Indian men volunteered for service (Pati, 1996:31) with 130,000 Indians serving in France and Belgium, with a loss rate of almost 9,000 killed. (CWG 2008)

Racism, Underachievement and Exclusion in Society A considerable body of research demonstrates that some ethnic minority groups in Britain have been more likely to experience social, economic and educational disadvantage compared to the ethnic majority communities over time.

(Gillborn & Gipps, 1996; Ofsted, 1999; Home Office 2005). There is a growing body of evidence that feeling different to mainstream or majority society, and feeling excluded from some of societies benefits leads to disengagement or worse (Stronell. 2014). If schooling excludes rather than includes, alienates rather than nurtures then this will perpetuate exclusion and dissatisfaction.

When I ask audiences of teachers or teacher trainees to estimate the population they usually overestimate the numbers form ethnic minority groups, perhaps having a skewed view from media debates, high profile concerns about immigration or images from the media which suggest Britain may be more multicultural than is actually the case.

There is usually a confusion about which minority groups are the largest in society, numbers of Asians are underestimated and numbers of Black and AfricanCaribbean citizens are overestimated.

The curriculum has the potential to contribute to challenging stereotyping, exclusion and discriminatory practices, or if they potentially exclude, omit and marginalise minorities and create negative associations or reinforce and create stereotypes. What, then, is the role of History in achieving social cohesion? Is History teaching able to make people identify with the values of the nation?

Can it transmit ‘fundamental British values’? (whatever that means?) Recent speeches suggest that certain politicians believe that it can- although there is some care to never quite explain how.

It is interesting to see how society perceives itself to be, with people in the countryside (which is overwhelmingly ‘white’) assuming that all large cities are overwhelmingly multi-ethnic, and people in multi-ethnic cities sometimes being less aware that multi-cultural communities are not the norm around Britain- but often being acutely aware because visible ethnic minorities stand out in a white majority because their skin colour identifies them as different. However, public perception matters. Politicians know this of course, and a populist and ambitious Education Minister will seek the sound bite and the news opportunity that catches the popular imagination, however

What history can and cannot do is very uncertain. The questioning of multiculturalism as a ‘project’ which is often identified with the left, but which has its critics on both sides of the political spectrum has also led to some uncertainty.

In a Times interview in April 2004, Trevor Phillips, the then head of the Equalities and Human Rights Commission, and a political centre- leftist called for the Labour government to reject multiculturalism, as it had served its purpose, but now perpetuated ‘separateness’ between communities. In

16

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler its place, he argued there should be an assertion of a ‘core of Britishness.’

For many trainees, and even their mentors/trainers, as Foster (2005) suggests, teachers can be over reliant on textbooks because of their status as the approved record of the past- given status by virtue of having been published!.

They can also offer a convenient narrative, but active learning often requires a more engaging encounter of history than a single narrative.

So is he right? Has the attempt to allow a sense of self and heritage to be maintained when settled in a different community really been such a disaster? Has developing a strong sense of tolerance been such a poor choice. Many specialists and academics in the field disagree. Tariq Modood (1977) argues that multiculturalism remains necessary to help diverse societies accept difference and is echoed by many teachers and education professionals, while Bhikhu Parekh (2000) makes the case that the argument has been skewed by media and populist fears that minorities seeking equality has been an attempt to secure benefit over the majority- an excuse for not securing parity and social justice. Instead, Parekh argues, that it would be better to see multiculturalism as an ongoing dialogue for social justice in which the conversation changes over time and which has matured and developed over time. The Education Minister, Michael Gove, is not committed to multiculturalism, and as a centre rightist believes that strong sense of shared identity if the glue which binds a nation (Gove, 2013)

However, good textbooks present an opportunity to widen the narrative and model ‘best practice’ with broad and inclusive narratives. History textbooks must reflect ethnic diversity throughout history, must be inclusive in telling appropriate aspects of minority as well majority narratives and interpretations and must further tolerance and respect for multiculturalism. This does not imply an extensive rewriting, editing or sanitising of History, nor a ‘politically correct’ model curriculum as suggested by Kerridge (2003) but does have implications for content and coverage, text and image. A first step in this process is to ascertain how inclusive, if at all, textbooks are in their coverage of the multi-ethnic past. It may require discussion and debate about which stories are privileged by inclusion, and which have been excluded and this can be uncomfortable, but is important in acknowledging the multi-perspectivity which reflects the past and its interpretation

Learning from the Experience in England

There is not one History, but many histories- a position I took in a recent publication for classroom use, based on a conversation with a ‘Black’ British trainee teacher where we agreed that identity is multiple, often fluid, deeply engrained, and its expression depends on context.

The History curriculum is not a single narrative but a dialogue between the present and the past. History is often fragmentary and incomplete, its narratives often confused and confusing, and it is not dead and fossilized, but open to interpretation, revisionism and debate. National versions of the past are often flawed and we should see history as an opportunity to explore rather than mould identity, and should use it to look for similarity and difference and explore links and connections. If a curriculum is too prescriptive it allows little space for recent scholarship, for innovation or for responsiveness to local needs. History does not necessarily shape identity, but it might describe it or more likely help a critically minded pupil understand how identity is multi-faceted.

The role of curriculum and textbooks in developing a sense of oneself, and mapping this against a sense of ‘others’, is important. Textbooks present a narrative which their users often regard as significant indicators of important landmarks and ‘truth’ in History. In a multi-ethnic society it is important that textbooks carry an inclusive and widely accepted version of history/histories. The genre of the English History textbook is heavily influenced by the vogue to focus on generalised narratives where historical trends are more important than individuals or regional differences, a genre largely unquestioned by key communities of practice. The majority of History textbooks for England each cover a chronological period specified by one of the National Curriculum core units, usually in around thirty to forty ‘double page spreads’. However innovative in terms of teaching and learning activities English History textbooks for 11-14 year olds have changed little in terms of topics and content coverage in the nearly twenty years of the national curriculum- largely covering the same outline periods and areas required by the first version of the National Curriculum.

Addressing the past in a balanced way is vital when dealing with multi-ethnic classes, and teachers must be encouraged to take a positive view of diversity and not teach that it is a threat to a nation or its people. This means embedding certain expectations in teachers’ professional requirements and at the heart of the curriculum.

High ideals are all very well, but teachers have a complex and challenging job, and both new and serving teachers need professional development to properly deliver lessons which reflect excellent scholarship and current historiography.

Teachers have a strong sense of professional identity (Sachs, 2001), but Griffiths (1995) shows that many serving teachers also lack confidence when required to go beyond teaching a familiar and usually Anglo-centric History curriculum This concern becomes especially developed if teaching about other cultures to classes of mixed ethnic origin (Smart, 2005).

The English textbook genre presents historical narratives dispassionately in a ‘broad brush’ coverage of British, and principally English, focused historical events. Although elements of social history are included these are usually subservient to coverage of broad politico-economic trends.

This is accentuated in twentieth century history textbooks

17

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler which are dominated almost exclusively by coverage of political and military events.

References Adams, Carol (2005) Response to Ofsted Report on Race Equality.

General Teachers’ Council Website: http://www.gtce.org.uk/Newsfeatures/press99/pr1010

My own textbook research has shown that prominence in English historical narratives is generally given to ‘White’ elites: rulers, statesmen and other leading, generally male, figures from the traditional canon of history. The current move to favour such content even more, and privilege certain narratives is disappointing- no history educator argues that national history is un-important, but a broad, balanced and accurate coverage of the past has to address diversity, seek to cover a wide ranging historical framework and offer a balance of skills and concepts alongside the ability to work with historical sources and interrogate and use factual material to make sense of and interpret the past. History is complex, and ‘doing history’ is challenging- much too important to be reduced to single narratives and ‘our story’ at the expense, exclusion and denigration of others. Multi-perspectivity matters, and historians must be open to understanding that young people need, expect, and demand the right to develop their own opinions, judgements and evaluations rather than being given a received ‘version’ of the past. The age of chroniclers, invented heroes and two dimensional iconic figureheads is gone and cannot be resurrected. Identity can be shaped by encountering history, but it cannot be built on myth histories and myopic views- children and the curriculum deserve better, and as educators it is our responsibility to take a professional stance on curriculum and resources.

Cajani, Luigiand Ross, Alastair (2007) HistoryTeaching, Identities, Citizenship (EuropeanIssues in Children's Identity &Citizenship Series) London: Trentham Cameron, David (2011) ‘State multiculturalism has failed, says David Cameron’As reported in BBC online, 5thFebruary 2011 http://www.bbc.co.uk/news/uk-politics-12371994 CWGC (2009) Common wealth War Graves Commission Report on India 2007-2008. CWGC London: DFE ERA DfCFDepartment for Children and Families (2007) HistoryIntheNationalCurriculum (England) (NationalCurriculumOrders, Version 4). London: HMSO. DfE (Department for Education) (1991) HistoryIntheNationalCurriculum (England) (NationalCurriculumOrders, Version 1). London: HMSO. DfEE (Departmentfor Educationand Employment.) (1995) History In the National Curriculum: England. (National Curriculum Orders, Version 2). London: HMSO. DfEE (Departmentfor Educationand Employment) (1999) History: The National Curriculum for England (National Curriculum Orders, Version 3). London: DfEE. Dresser, MadgeandFleming, Peter (2001) Bristol: Ethnic Minorities and the City 1000 – 2001.London: PhilmorePress

I hope this small insight into one nation’s struggle to define its national curriculum over time, and the small discussion of how heated the debate has become at times is of interest to you, and I look forward to having the chance to talk about your experience and to answering your questions, thank you.

Ferguson Niall (2010) BBC Radio Programme. ‘history teaching “a total disgrace”’ First broadcast 28thDecember 2010 http://news.bbc.co.uk/today/hi/today/newsid_9323000/93 23241.stm London:BBC Ferguson Niall (2011) TheGuardian (newspaper) article: ‘History has neverbeensounpopular in schools’ TheGuardian, Manchester, published 29thMarch 2011 Foster, Stuart (2005) The British Empire and Common wealth in World War II: (2005)Selection and Omission in English HistoryTextbooksIn: International Journal of History Learning, Teaching and Research, Volume 5, Number 5, 2005 http://www.centres.ex.ac.uk/historyresource/journal10/paper s/foster.doc Gillborn, David &Gipps, Caroline (1996) RecentResearch on theAchievements of EthnicMinorityPupilsLondon: Ofsted Gove, Michael (2013) Daily Telegraph, 20THDecember 2013Article: Michael Govecriticises ‘disconnected’ historylessons http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/105 42727/Michael-Gove-criticises-disconnected-historylessons.html

18

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler Gove, Michael (2014) Daily Mail (Newspaper) : 2 January 2014Why does the Leftinsist on belittling true British heroes? MICHAEL GOVE asksdamning question as the anniversary of the First World War approaches

Regional Museums Consortiuum. Unpublished) University of the West of England

Bristol:

Smart, Dean (2011) TheGuardian (Newspaper) 6th April 2011: ‘It'snonsenseto say history has neverbeensounpopular in ourschools.

Guaranteedtimetablingandrecognition of itssuccess is whatthesubjectneedsnow’, Online version at: http://www.theguardian.com/commentisfree/2011/apr/06/ history-teaching-schools-niall-ferguson#start-ofcomments

http://www.dailymail.co.uk/debate/article2532930/MICHAEL-GOVE-Why-does-Left-insistbelittling-true-British-heroes.html#ixzz3568L2Wp8 Griffiths, Morwenna. andTroyna, Barry (2995) Antiracism, Cultureand Social and Justice in Education. Stoke on Trent: Trentham.

Stronell, Alex. (2014)Cherwell Online article: Saturday 11th January 2014 Michael Gove's 'patriotichistory' is cause for concern: AlexStronellexplainswhyweshould be worried when the Education Secretary talks about ‘patriotic virtues’ in the same breath as curriculum reform.’

Home Office (2005) ImprovingOpportunity, StrengtheningSociety: TheGovernment’sstrategytoincreaseraceequalityandcomm unitycohesion.

DocumentCode: 5943-COI-HO-RE StrategydocPostedto web: 17/1/05 12:27 pm. http://www.homeoffice.gov.uk/documents/race_improvin g_opport.pdf?view=Binary

http://www.cherwell.org/comment/opinion/2014/01/09/mi chael-goves-patriotic-history-is-cause-for-concern’

Kerridge I. (2003) TheStory of Black History . London: ClaridgePress. Quoted in: Wrenn Andrew.(2003) Black and British?

History, Identity andCitizenship, International Journal of History Learning, TeachingandResearch, Volume 3, Number 1 2003 Exeter: University of Exeter Modood, Tariq (1977) Ethnic Minorities in Britain: Diversity Disadvantage. London: PolicyStudiesInstitute Ofsted (1999) Raising the Attainment of Minority Ethnic Pupils: School and LEA responses. London: Ofsted Ofsted (2011) ‘Historyfor All’. Report London: Ofsted.

Online copyavailable at www.ofsted.gov.uk/resources/history-for-all Parekh, Bhikhu, (Lord (Baron) Parek of Kingston Upon Hull). (2000) ‘The Future of Multi-ethnic Britian-Report of the Commission on theFuturefor Multi-ethnic Britain’ (alsoknown as ‘TheParekh Report.’ London: Profile Books/TheRunnymedeTrust Pati ,Budheswar (1996). Indiaandthe First World War. AtlanticPublishers&Distributors PhilipsTrevor, (2004) quoted in The Times news paper.

Article: Baldwin, Tomand Rozenberg, Gabriel (2004) "Britain 'mustscrapmulticulturalism'", London: The Times, 3 April 2004 Reeve Marjorie (1968) History in Danger History In Danger’ pp57-61 In: ‘History.’ London: Historical Association.

Sachs J (2001), Teacher Professional identity: competing discourses, competing outcomes in: Journal of Education Policy 2001, Volume 16, No. 2 pp149-161 Smart, Dean (2001). Bristol DiversityTrail. London: England’s Past for Everyone /Victoria CountyHistoryhttp://englandspastforeveryone.org.uk/scho ols/interactives/bristol-diversity-trail Smart, Dean (2005). Report to the Understanding Slavery Initiative Group (Phase II Research Report to a National and

19

mm

ISHE 2014 Tam Metinler

ISHE 2014 Proceedings

bakan giderek daha da merkezi hale gelen sistemde büyük güç sahibidir. Belirtildiği üzere Ulusal Müfredatı takip etme şartı olmaksızın devlet destekli okulların kurulması için yerel topluluklara ve özel çıkar gruplarına yetki verilmesi amacıyla son zamanlarda ortaya koyulan Özgür Okullar (Free Schools) farklı okul sistemi modellerinin sayısını arttırma noktasında ilginç bir deneyim olarak kendini göstermektedir. Bu, İngiltere’de şu anda yaşanan çok sayıdaki ilginç paradoks ve çelişkilerden birisi: Ulusal Müfredatımız var ancak Bakan tüm okulların akademi veya Özgür Okul olmasını dolayısıyla da Ulusal Müfredata tabi olmamasını istiyor.

C',

M

y

İngiliz eğitim sistemi geçmişten bu yana, devletin parası kullanılarak işletilen ve yerel hesap verebilirliğe sahip olup okul yerlerinin tedariki noktasında genel değerlendirmelerde bulunan ve kilit bir kalite kontrol rolüne sahip olan yerel eğitim mercilerinin kontrolünde bulunan topluluk okullarına dayalı olmuştur. Topluluk okulları aşağıda belirtilen modellerden herhangi birini benimsemiş olabilir:

“Ada Hikâyemiz”: İngiltere’deki Tarih Müfredatına Yeniden Bakış Dr. Dean SMART The West of England Üniversitesi Bristol, İngiltere

Şekil 1. İngiltere ve Galler’deki Devlet Okulu Türleri

Sevgili meslektaşlarım merhaba,

Ulusal Müfredat Yılı

Öğrenci

Öncelikle bu organizasyonda konuşma yapmam için bulunduğunuz davetten dolayı teşekkür ederek başlamak istiyorum.

Yaçı

Türk Tarihi eğitimcileriyle konuşmak ve sizlerin milli tarihinize ve gençlerin ilgisini çekip onların becerilerini ve bilgilerini arttıracak pedagojik yaklaşımlara yönelik hevesinize ve gençlerin günümüzü geçmişin gözünden anlamalarına yardımcı olan tarih anlayışınıza dair bir şeyler duymak her zaman için büyük bir zevk olmuştur.

2

4 yaş altı öğrenciler için oyun gruplan

3

Sonra da Kreş R

4

5

İlkokul

Anaokulu

İlkokul

§

Yİ

Y2 Y3

ilkokul

Sadece Tarih’i gerçek manada anlamayan insanlar onun tek bir yoruma sahip değişmez bir bilgi yığını olduğunu düşüneceklerdir. Şunu biliyoruz ki geçmiş karmaşıktır, anlaşılması zordur ve geçmişin anlamlandırılması çok zor olabilir. Ayrıca şunu da biliyoruz ki tarih, politikacılar, halk ve millet duygumuz ve kimlik anlayışımız için çok önemlidir. Bugün, Profesör Harnett’in söylediklerinin üzerinden gitmek suretiyle İngiltere’deki ortaöğretim müfredatındaki durumu bir bağlama yerleştirerek başlamak, İngiltere’deki müfredattaki değişimi incelemek ve kapsayıcı ve “ulus” ve “ulusal”ın ötesine giden bir müfredatı benimsemenin önemini göstermek istiyorum.

Y5

n

11

Orta öğretim kurumlan 12

Ortaokul

YB

Farklı isimlerle adlandırılabilirler: 13 14 15 15

17

İngiltere’deki eğitim sistemi

İS

İngiltere, İskoçya, Galler ve Kuzey İrlanda, Birleşik Krallık adlı federasyonda bir araya gelen ayrı ülkeler olup her biri kendi başkentinde ayrı yönetimlere ve kendi eğitim sistemlerine sahiptir. İngiltere’de kanun koyucu ve politika yapıcı Westminster parlamentosudur ve altmış milyon kişinin ve devlete ait yedi bin ortaöğretim kurumunun yönetimindedir. İngiltere’deki çocukların %93’üdevlet okullarında öğrenim gördüğünden, eğitimden sorumlu

YS Akademi, Çok Amaçlı Okul, Lise, Orta Dereceli Okul, Üst ya daUzmanlık Okulu (16 ya da İS* yaşa kadar uzanabilir) 9s:ı bölgelerde 17-18+ ya; aralığı veyetişkin eğitimi için 'İleri Eğitim Kolejleri' de bıiunmaktadır

Ylö

Öst

YU

Okul Y12 Y13

* Öğrenciler okulu 16 yaşına geldiklerine bırakabilirler veya eğitim görmeye devam edebilirler.

Görüldüğü gibi İngiltere’de çok sayıda farklı devlet okulu türü vardır ancak bu okulların büyük çoğunluğunda çok sayıda benzerlikler söz konusudur. Baskın model topluluk okullarıdır. Bu okullarda kızlı erkekli eğitim verilir, etki

20

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler açısından çoğunlukla sekülerdir ve yönetim kurulu veliler, topluluk ve bazı personel temsilcilerinin arasından seçilir. Dersler beceri grupları dâhilinde ya da karma beceri grupları şeklinde sunulabilir. Sınav düzeyinde zorunlu olan az sayıda ders vardır: İngilizce, matematik, fen, beden eğitimi ve kişisel eğitim ve sağlık eğitimi sunma şartına dâhil edilen dünya dinleri eğitimi.

anlaşılmasına yönelik bilgilendirici bir süreç olarak araştırılıp ortaya koyulduğu sınıf tabanlı araştırmaya odaklanmıştır.

Diğer taraftan, bu yeni ders programlarındaki artış geleneksel İngiliz ‘Sosyal ve Ekonomi” tarihi yaklaşımını hızlı şekilde zayıflatmıştır. Zira geleneksel içerik ve olaylarla dolu öğrenme öğrenciler tarafından büyük oranda sıkıcı ve alakasız görülmüş, çok sayıda öğretmen tarafından geçmiş değerleri yansıtan ve çoklu bakış açısını kabul etmeyen hatalı ve alıntı bir hikâye olarak reddedilmiştir.

On dört yaşına gelen öğrencilere okullar bazı derslere devam etme veya söz konusu dersleri bırakma seçeneği sunar. Bu dersler şunlardır: Tarih, Coğrafya, Müzik, Sanat, Teknoloji, Yabancı Diller. %30 civarında bir kesim Tarih eğitimi almaya devam eder. Bu rakam zaman içerisinde oldukça sabit kalmış olup diğer konuların ve mesleki derslerin öğrencilerin ilgisini çekmek üzere rekabette bulunduğu bir ortamda Tarih dersinin popülerliğini sürdürdüğünü göstermektedir. Bazı eleştirmenlerin Tarih dersinin kriz içerisinde olduğu, anlaşılma noktasında büyük kan kaybettiği ve az sayıda öğrencinin fazla tarih bilgisine sahip olduğu (Ferguson) yönündeki iddiaları gerçeği yansıtmamaktadır (Ofsted).

Diğer taraftan, ‘Yeni Tarih’i eleştirenler, becerilere ve kavramlara odaklanmanın olayların ve milli tarihin hatırlanmasının ihmal edilmesi anlamına geldiğini ve İngiliz Tarihi’nden duyulan milli gurur duygusunu zayıflattığını iddia etmektedirler.

Tarih Savaşları Bu tartışma birçok şekilde sadece ‘geleneksel’ ve ‘yeni’ tarih arasındaki değil aynı zamanda tarih eğitiminin geniş, dengeli ve siyasi olarak tarafsız olması gerektiğini ifade eden eğitimcilerle okul tarihini ortak ve gurur duyulan bir kimlik anlayışı oluşturma aracı olarak gören ve Tarih’in gençler arasında vatanseverlik duygusu oluşturma açısından hayati öneme sahip olduğuna inanan bazı siyasetçiler arasındaki bölünmeyi de özetlemektedir.

‘Tarih Tehlikede mi?

Marjorie Reeve’in ‘Tarih Tehlikede [History in Danger]’ adlı makalesi Tarih eğitimi topluluğunu şoke ettiği, tarihin çok sayıda gencin ilgisini çekmekte neden başarısız olduğunu düşünmeye ittiği 1960’lı yıllarda bu doğruydu.

1970’li yılların başlarında çocukların tarih anlayışıyla ilgili araştırmalar ve yenilikçi müfredat yaklaşımları Tarih öğretiminin ve eğitiminin algılanma biçimini dönüştürmeye başlamış olsa da o dönemde sınav seviyesinde kavrayış düşük düzeydeydi. ‘Yeni Tarih [New History]’ adıyla bilinen bu yaklaşım, Tarih’in bir konu disiplini olarak algılanabilmesi için tarihe ilişkin bazı hammaddelerle (kanıt ve buna eşlik eden analiz) uğraşılması gerektiğini ortaya koymuştur. Tarım ve sanayi devrimlerine ve İmparatorluk ve fetih savaşlarına hapsolmuş kuru milli tarih, bir inceleme seçeneği olarak modern dünya tarihine ve temel alternatif olarak da Okul Tarihi Projesi’ne [Schools History Project] (SHP) dönüşmüştür. En etkili gelişme, tarihin anlaşılmasına yönelik aşağıda belirtilen farklı yaklaşımlara odaklanmaya çalışan SHP olmuştur: 

Uzun zaman çalışmalar,



Değişimin hızlı olduğu derin-kısa dönemlere yönelik çalışmalar,



Yerel toplulukların zaman içerisinde nasıl geliştiğine ve bölgesel, ulusal ve uluslararası olaylarla nasıl etkileşime girdiğine odaklanan yerel çalışmalar,



Önemli dünya meseleleri ya da tarihsel olayları inceleyen modern dünya tarihi.

içerisindeki

gelişime

Okul tarihinin doğası ve amacıyla ilgili tartışmalar otuz-kırk yıldır devam etmektedir. Bunlar sık sık daha geniş toplumsal alandaki ateşli tartışmalara ve kutuplaşmalara sebep olmuştur. İngiltere’de şu anda bir koalisyon yönetimi ve halka açık olarak ‘Ada tarihimizin’ okullarda daha fazla öğretilmesini sağlayacağı yönünde söz veren bir Eğitim Bakanı var. Bu anlamda Bakan görev süresinde Ulusal Müfredatı ve sınav sistemini yeniden şekillendirmeye yönelik çalışmalarda bulundu ve bu çalışmalara büyük itirazlar geldi. Okul tarihinin doğası ve içeriğine yönelik sıcak tartışmalara rağmen 2014 Eylül’ünde oldukça itiraza maruz kalan ve çok sayıda öğretmenin üslup ve içerik olarak dar ve eski olarak değerlendirdiği İngiltere Ulusal Müfredatının beşinci versiyonunun çıkarılmasına şahit olacağız. Milli kimliğin korunmasının bir aracı olarak tarihe ilişkin bu kaygı başka yerlerde de bulunur: Cajani ve Ross (2007), Tarih’in çok fazla itiraza maruz kalan (çoğunlukla temel gerçeklere değil de yorum ve vurguya dayalı) bir bilgi bütünü olduğunu belirtmektedir.

Japonya’dan Kaliforniya’ya birçok yerde müfredatın içeriğine ne kadar vurgu yapılması gerektiğine ilişkin ‘Tarih Savaşları’ vardır.

Okul tarihinin bir vatanseverlik aracı olarak bu şekilde konumlandırılması bazı ilginç sorunları da beraberinde getirmektedir: öğretilenler her zaman için öğrenilenlerle aynı değildir ve tüm öğrenciler kendilerini onlara sunulan hikâyeyle özdeşleştirmeyeceklerdir (özellikle de başka yerlerde karşılaştıkları hikâyeler bu sunulana karşı geliyorsa ya da onunla çelişiyorsa).

yönelik

Müfredat seçenekleri arasında karar kılmak zordur. Ulus devletler yerel, ulusal, bölgesel ve küresel tarihleri dengelemek ve ortaöğretim kurumlarında bilgi ya da beceri

SHP Tarihi ayrıca çok güçlü şekilde tarihteki birinci derece ve ikinci derece kavramlara ve çocukların tarihsel düşünme şekillerinin, Tarih’in doğasının daha iyi şekilde

21

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler ve kavramlara ne derece öncelik vereceğine karar vermek durumundadır. Meslektaşım Profesör Penelope Harnett’in bildirisi, içerik kapsamında bir artışın beklendiği ancak tarih eğitimi için öğretmen eğitiminde, kaynaklarda veya zamanda (Profesör Harnett’in de belirttiği gibi bunların hepsinin kendine özgü zorlukları vardır) herhangi bir artışın öngörülmediği değişimin ilkokul yaş aralığına nasıl getirildiğini ortaya koyuyor. Değişim, fırsatları da beraberinde getirmektedir ve öğretmenlerin maruz kaldıkları baskıdan şikâyetçi olma ya da yaratıcı, yenilikçi ve esnek olmanın yollarını bulma ve yerel ihtiyaçlara ve dengeli ve geniş içerik kapsamına uyum sağlamaya ve çoklu bakış açısının hoşgörü ve karşılıklı saygı değerlerini güvence altına alma ve tarih kayıtlarının eksik, kusurlu, hatalı ve önyargılı olabileceğinin anlaşılması noktasında kilit role sahip olduğunun görülmesine imkân sağlayan uygulanabilir bir plan yapma fırsatını kullanma seçenekleri vardır.

Phillips’e göre, Ulusal Müfredatın başlangıçtaki niyeti aşırı derecede iddialıydı ve neredeyse hemen aşırı içerik yükünü, kaynak taleplerini ve değerlendirme beklentilerini azaltmak için her bir konuyu revize etmeye başlamak gerekti. Gerçekten de, İngiltere’deki Ulusal Tarih Müfredatının dört versiyonundan biri içeriği daraltmış ve gereklilikleri azaltmıştır. Bu Eylül’de zorunlu hale gelecek olan en yeni haliyse sağcı medya tarafından Eğitim Bakanı’nın ve hükümetinin bir zaferi olarak övülmüştür.

Peki, bu girişim gerçekten de İngiliz Tarihi’ni müfredattaki eski konumuna getiriyor mu? Ve eğer getiriyorsa bu iyi bir şey midir?

Ulusal Tarih Müfredatı: Değişim ya da Süreklilik? 1980’li yılların ortasına gelindiğinde, o zamanki Muhafazakâr Hükümet okullarda hesap verebilirliği yaygınlaştırmak istiyordu, bu nedenle de ilköğretim ve ortaöğretim müfredatının her bir alanı için Ulusal Müfredatı öngördü.

Profesör Harnett’in bildirisinin de ortaya koyduğu üzere, İlkokul Müfredatı oluşturulduğundan bu yana iki kez revize edilmişken ortaöğretim müfredatı beşinci versiyonuyla karşımıza çıkmak üzeredir. İngiltere’deki Ulusal Tarih Müfredatının her bir versiyonunun içeriği büyük oranda 1066 Norman Fethi’nden itibaren olan İngiliz Tarihi’ne odaklanmıştır. İngiltere Tarih müfredatı içeriği açısından şartları karşılaştıracak olursak, aşağıda belirtilen zorunlu içerikleri görürüz:

İngiltere’deki devlete ait ortaöğretim kurumlarında, tarih dersinin öğretimi için haftalık olarak ortalama bir ila bir buçuk saatlik bir zaman dilimi ayrılmaktadır. Ders kitapları serbest piyasada satılmaktadır, herhangi bir devlet kontrolü söz konusu değildir. 1988 Eğitim Reformu Yasası’nın ardından Ulusal Müfredatın benimsenmesi, çok sayıda test edilebilir ayrıntıdan ziyade çoğunlukla İngiliz Tarihi’nin geniş bir çerçevesinin sunulmasının yolunu açmıştır. İngiltere’de ya da Galler’de Ulusal Tarih Müfredatı açısından ulusal düzeyde bir test söz konusu değildir. Her ikisi de kendilerine özgü tamamen ayrı müfredat dokümantasyonuna sahiptir.

Şekil 2. Müfredat İçeriği – 1. ila 5. Versiyonlar Ulusal Müfredat Şartları 1-4. Versiyonlar İngiliz Tarihi 1066 1485

Müfredat ilk defa uygulamaya konulduğunda, Muhafazakâr Hükümet, devlet okullarında öğretileni standartlaştırmak istedi. Bakanlar tarafından dikkatlice seçilen ‘Bağımsız uzmanlar’ müfredat önerilerini şekillendirdiler ve Tarih dersi söz konusu olduğundaysa beceri ve kavram merkezli bir tarih müfredatının oluşturduğu ‘yeni tarih’ yaklaşımıyla İngiliz Tarihi’ndeki dönemlerin ana çerçevesinin kronolojik şekilde ele alındığı yaklaşım arasında bir denge oluşturdular. En başından itibaren, İngiltere’deki Tarih müfredatında İngiliz Tarihine yapılan vurgu ön planda olmuştur, ancak buna tarihsel beceri ve kavramlara olan merkezi bağımlılık eşlik etmiştir.

1485 - 1750 1750 - 1900 1900 – Günümüz (Yahudi katliamının incelemesini de içerir)

İngiltere’nin dünya gücü statüsüne yükselişinin hikâyesini anlatan ‘gerçekler’ olarak gördükleri şeylerin tek bir şekilde anlatımına daha fazla bağlılık olmasını bekleyen bakanlar biraz şaşkındı ve tavsiye edilen içeriği iktidardaki hükümetin bir ders olarak Tarih kavramına uygun şekilde değiştirmek için doğrudan bir müdahale söz konusuydu.

Bununla birlikte, ‘yeni tarih’ yaklaşımları Tarih sınavı programları, sınıf uygulamalarının ve sınıf için mevcut olan kaynakların geliştirilmesi ve değerlendirme yaklaşımları üzerinde o kadar büyük bir etkide bulundu ki müfredatın 1990’da uygulanmaya başlaması öğretim ve öğrenimde beceri ve kavram temelli yaklaşımın yansımalarının güçlü şekilde görülmesine sebep oldu.

Yerel bir çalışma Avrupa Tarihi’nde bir dönüm noktası Kendi bakış açısından Avrupalı olmayan bir toplumla ilgili bir ünite

Ulusal Müfredat Şartları Versiyon 5 Ortaçağ İngiltere’sinde Kilise, devlet ve toplumun gelişimi 1066-1509 İngiltere’de Kilise, devlet ve toplumun gelişimi 1509-1745 Fikirler, siyasi güç, sanayi ve imparatorluk: İngiltere, 17451901 İngiltere, Avrupa ve daha büyük dünya için zorluklar: 1901’den günümüze (Yahudi katliamının incelemesini de içerir) Yerel bir çalışma 1066 öncesi İngiliz tarihi Dünya tarihindeki önemli bir toplum ya da meselenin ve bunun diğer dünya gelişmeleriyle ilişkilerinin incelenmesi

İngiliz Tarihi neredeyse hiç ihmal edilmemektedir. Öğretilen ve baskın olanın merkezindedir. Bu nedenle, İngiliz okul çocukları, İngiliz tarihinden başka çok az tarihin olduğunu düşündükleri için affedilebilirler.

22

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler Müfredatın yeniden ele alınmasıyla ilgili tartışmaların çoğu siyasi bir duruşun ürünüdür. İngiliz tarihinin göz ardı edildiğine dair iddialar basının bazı öğeleri ve sağ görüşlü seçmenler üzerimde etkili olabilmektedir, ancak müfredat zamanının yetersiz olmasıyla ilgili kaygılara ve okullarda verilen Tarih’e yapılan baskılara rağmen (Smart 2011) İngiliz Tarihi’nin göz ardı edildiği ya da ona yer verilmediği doğru değildir(Ofsted, 2011).

düzenleme çerçevesi ortaya koymuştur: anahtar kavramlar ve anahtar süreçler Anahtar Kavramlar 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Öğretmenlere öğrettikleri şeylerde ilgili oldukça fazla özgürlük sağlanmış olup belirli içerikleri anlatıp anlatmamaları nispeten az dış denetime tabi tutulmaktadır.

Ders akışlarında belirtilen dönemleri incelemek ve Yahudi katliamı da dâhil modern dünya incelemelerini gerçekleştirmek tarih müfredatının bir parçası olsa da, bunun test edilmesi için herhangi bir merkezi denetim ya da mekanizma söz konusu değildir. Bazı okullar için altı yılda bir olabilen okul denetimleri dışında durum bu şekildedir. Hal böyle olunca, Ulusal Tarih Müfredatında bir kısıtlama veya değişmez bir bilgi yığını söz konusu değildir. Birçok ulusal sistemden farklı olarak, İngiltere’deki sistem işlenecek konulara, öğrenilmesi gereken içeriklere ve gençlerin test edileceği konu ve içeriklere ilişkin uzun bir liste içermemektedir. Dâhil edilecek unsurlar okulların bireysel kararlarına bırakılmakta olup şu ana kadar becerilerin ve kavramların öğretimin merkezi bir dayanağı olarak belirlenmesine (oldukça büyük etkide bulunan Okul Tarihi Projesi Konferansı’nın [Schools History Project Conference] bir mirası) güçlü bir vurgu yapılmıştır.

Anahtar Süreçler 1.

2.

3.

Tarihsel inceleme Kanıt kullanımı Geçmişle ilgili iletişim

Aynı müfredat tarihin öneminin güçlü bir savunmasını da içermiştir. Müfredatını açılış iddiasıysa şu şekildedir: Tarih, öğrencilerin merakını ve hayal gücünü harekete geçirir, onlara geçmişteki insanların ikilemleri, tercihleri ve inançlarıyla ilham verir. Öğrencilerin tarihi kişisel, yerel, ulusal ve uluslararası düzeylerde anlayarak kendi kimliklerini geliştirmelerine yardımcı olur.

Onların geçmişle ilgilenerek bugünü sorularını sorup yanıtlamalarına yardımcı olur. Önem ifadesi şu şekilde devam etmiştir: Öğrenciler, kendi topluluklarının, İngiltere’nin, Avrupa’nın ve dünyanın tarihiyle ilgili bilgi sahibi olurlar. Öğrenciler, farklı dönem ve toplumlar arasında ilişki kurmalarını sağlayan kronolojik bir bakış geliştirirler. İngiltere’nin daha büyük dünyayla ilişkilerini incelerler ve geçmişteki olayları günümüzle ilişkilendirirler.

Ulusal Müfredatın yaptıkları da Okul Tarihi Projesi’nin etkisidir. Zira Ulusal Tarih Müfredatının üçüncü versiyonundan alınan bu alıntı da kavramların müfredatın düzenlenmesinde dolayısıyla da planlama, öğretim, öğrenim ve değerlendirme yaklaşımlarında temel yapı taşı olduğunu göstermektedir.

Bununla birlikte, İngiliz Tarihi içeriğinin baskınlığı sorunlu olmuştur. Yirminci yüzyıl öncesi Avrupa ya da dünya tarihine yoğunlaşan okul sayısı oldukça azdır ve İngiliz okul çocuklarının eğitiminde önemli bir boşluk vardır. Yaklaşmakta olan müfredatın bir özlem ve gereklilik olarak çoğunlukla İngiliz Tarihi’nin öğrenilmesine yönelik zorlaması oldukça kaygı vericidir.

Zira eğer İngiliz çocuklar ülkelerinin diğerleriyle olan ilişkisinin ve modern dünyanın oluşmasındaki rolünün daha geniş bağlamını anlamazlarsa, küresel vatandaşlık ve kültürlerarası ilişkiler için ihtiyaç duyulan beceri ve bilgilerden ne yazık ki mahrum kalacaklardır.

Okulların öğrencilerin Tarih anlayışlarını beş anahtar konu hattı etrafında değerlendirmesi şart koşulmuştur: 1.

2.

3.

4.

5.

Kronolojik anlayış Kültürel, etnik ve dinsel çeşitlilik Değişim ve süreklilik Sebep-sonuç Önem Yorum

Kronoloji Tarih Bilgisi ve Anlayışı Tarih Yorumlamaları Tarihsel İnceleme Düzenleme (Organizasyon) ve İletişim

Öğretmenlerin öğrencilerin Tarih dersindeki başarılarını puanlandırabilecekleri dokuz seviye vardı: bir (en düşük) ila sekiz artı ‘olağanüstü performans’ (en yüksek). Her bir Anahtar Seviye sonunda okulların Whitehall’daki merkezi hükümete öğrencilerin başarısıyla ilgili bilgi vermesi gerekmektedir.

Ancak söz konusu bilgilendirmeler dışarıdan yapılan sınavlardan ziyade öğretmen değerlendirmelerine bağlıydı ve öğretmen değerlendirmesinin dışarından herhangi bir değerlendirmesi söz konusu değildi.

Kayıtların incelenmesi: İngiltere’nin uzun çok kültürlü tarihi Britanyalıların bu kadar ayrı olabilmesi tuhaf görünmektedir. Britanya, ilk Avrupalı yerleşimcilerin olduğu antik dönemlerden küresel nüfus hareketinin hızının çok sayıda baskıya sebep olduğu modern çağa kadar her zaman için çok kültürlü bir ülke olmuştur. Zaman içerisinde çok kültürlülüğün yapısı çok farklılaşmıştır.

Toplumun çeşitliliğe verdiği tepki de çarpıcı şekilde değişmiştir. Devlet olarak hoşgörüye ve yeni gelenleri hoş

Müfredatın dördüncü versiyonuysa tarihsel anlayışın daha da ileri derecede düzenlenmesine yönelik kavramsal ve düşünsel modellerle meşguliyeti içermiş ve iki adet

23

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler karşılamaya ilişkin kayıtlarımız hiç iyi değildir. İngiltere Yahudi vatandaşların sarı bir üstlük giymelerini şart koşan ilk ülke olmuştur. Görünüşte onların kraliyet koruması altında olduklarını gösteren bir işaret gibiydi ancak daha sonraki bir işkence, istismar ve zorbalık dönemini sınır dışı etme takip etmiştir. Ayrıca biz imparatorluk kurup hem yaygın şekilde esir insanların ticaretini yapan hem de dünyadaki en eski parlamenter demokrasiye (diğer herkes gibi, şaibeli ve onurlu fiiller, kişisel çıkar, jest ve sönen heybetin ilginç bir karışımı) sahip olduğunu iddia eden bir ülkeyiz.

şaşırmalar söz konusu olmaktadır. Asyalıların sayısı olduğundan az tahmin edilirken Siyahi ve AfrikalıKarayipli vatandaşların sayısı olduğundan fazla tahmin edilmektedir.

Toplumun kendisini nasıl algıladığı sorusu da ilginç sonuçlar doğurmaktadır. Kırsal bölgedeki kişiler (çoğunlukla beyazdırlar) bütün büyük şehirlerin çoğunlukla çok etnikli olduğunu düşünürken çok etnikli şehirlerdeki insanlar bazen çok kültürlü toplulukların Britanya’da bir norm olmadığının daha az farkındadırlar.

Ancak gözle görünür etnik azınlıklara ilişkin daha güçlü bir farkındalık söz konusudur zira bu kişiler tenlerinin renginden dolayı beyaz çoğunluğun içerisinde farklı olarak göze çarpmaktadırlar. Diğer taraftan, insanların algısı önemlidir. Tabii ki siyasetçiler de bunun farkındadırlar ve halkçı ve hırslı bir Eğitim Bakanı halkın ilgisini çeken konuşma ve haber fırsatlarını kollayacaktır. Ancak vatandaşlarındaki çeşitliliği ya da zaman içerisindeki çeşitliliği tanıyamayan bir müfredat sadece tarihsel kayıtların içeriğini ortaya koymakta başarısız olmaz, aynı zamanda etnik ve diğer azınlıkları dışlar, çoğunluk topluluklarının zaman içerisindeki değişim ve toplum içerisindeki zengin değişiklikle ilgili olarak yeterince bilinç kazanmasının önüne geçer.

Tabii ki İngiliz tarihi uzun birçok kültürlülük deneyimidir dediğimizde tamamen olmasa da çoğunlukla beyaz Avrupalılardan oluşan yeni gelen gruplara kastederiz (tacir ve yerleşimci, sahil akıncısı ve istilacı olarak gelen ve bazen kalıcı olarak bazen de geçici olarak yerleşen insanlar). Bazıları farklı bir ırktan biriyle evlenmiş, bazıları kalabalık olarak yerleşmiş ve tüm bölgelerin karakterini şekillendirmiş, bazıları daha az sayılarda veya zaten çeşitli olan nüfusların içerisine yerleşmiş, bazıları da daha büyük topluluklar içerisinde azınlık olarak yerleşmiştir. Tarihsel kayıtların niteliği etnik azınlıklara göre farklılaşmaktadır, ancak Dresser ve Fleming’in (2001) Bristol’ün çok etnikli tarihine ilişkin çalışması, önemli sayıda tarihsel kanıtın olabileceğini ortaya koymuştur. Gerçekten de son yıllarda üniversite düzeyinde çoklu bakış açısına ve azınlık tarihlerine karşı büyüyen bir ilgi söz konusudur. Bu da kendini Siyahilerin ve Asyalıların tarihleriyle ilgili modüllerin öğretiminde ve Bristol’de zaman içerisindeki Siyahi varlığını kabul etmede kendini göstermektedir. Bu durumda, Britanya tarihi hem çok etnikli ve kapsayıcı olabilir hem de tarihsel gerçekliğe saygı gösterebilir.

Zaman içerisinde çok kültürlü bir millet olmak her zaman bunun derin şekilde kavramsallaştırılmasını ya da söz konusu çeşitliliğe tüm tarih boyunca değer verilmesini garanti etmez. Modern Britanyalılar hoşgörüyü milli bir özellik olarak niteleseler de, şunu kabul etmek önemlidir: geçmişteki insanlar etnik ve dinsel olarak ötekilere karşı bizim bugün modern Britanya’da sahip olduğumuzdan daha farklı bir bakışa sahip olmuş olabilirler.

Buna rağmen, halkın çeşitlilik konularına ilişkin farkındalığı çok hızlı gelişmiyor olabilir ve çok kültürlülük kavramlarını daha liberal orta şehir sınıfına ve akademik çevreye göre çok farklı şekilde algılıyor olabilirler.

Medyadaki röportajlar göçler ve Britanyalılığın kaybedilmesi tehdidine ilişkin kaygılara eğilmektedir.

Politikacılar, göçle ilgili kitlesel kaygıları göz önünde bulundurma ve bunlara cevap vermek zorunda kalmakta, kapıların kontrolsüz göçe kapanmasıyla ilgili bir hikâye özelikle de ekonomik sıkıntıların olduğu dönemlerde kilit bir rol üstlenebilmektedir. Yirminci yüzyıldaki iki dünya savaşı da Britanya’da daha büyük çeşitlilik kazandırmıştır.

1914 ile 1918 yılları arasındaki savaşta neredeyse 1,3 milyon Hindistanlı askerlik hizmetine gönüllü olmuştur (Pati, 1996:31).130.000 Hindistanlı Fransa ve Belçika’da askerlik yapmış, yaklaşık 9.000’ide ölmüştür (CWG, 2008).

Bir terim olarak çok kültürlülük içinde çok sayıda topluluk, inanç ve kültür barından bir toplumu ifade etmekteyken ‘çok kültürlü” sözcüğü bir ilçenin nüfus yapısına (Örn. çok kültürlü bir bölge) ya da çeşitliliğin bazı eylemlere yansımasını sağlamak üzere benimsenen bir yaklaşıma karşılık gelebilir (Örn. çok kültürlü bir müfredat).

Uygulamada, çok kültürlülüğe verilen desteğin düzeyi ve bir kavram olarak çok kültürlülüğe verilen tepkiler büyük değişiklik göstermektedir.

Toplumda Irkçılık, Başarısızlık ve Dışlanma Artan sayıda çalışma İngiltere’deki bazı etnik azınlıkların zaman içinde etnik çoğunluktaki topluluklara oranla sosyal, ekonomik ve eğitimsel dezavantajlar yaşayabileceğini göstermektedir. (Gillborn & Gipps, 1996; Ofsted, 1999; Home Office 2005). Ana akımdan veya toplumdaki çoğunluktan ayrı hisseden ve topluma sağlanan faydalardan dışlanmış hisseden grupların çözülmelere veya daha kötü sonuçlara yol açtığına ilişkin bulguların miktarı gittikçe artmaktadır (Stronell, 2014). Eğer okul eğitimi dâhil etmek yerine dışlıyorsa, besleyeceği yerde yalnızlaştırıyorsa, o zaman bunun sonucunda dışlanma ve tatminsizlik devam edecektir.

Öğretmenlerden ya da öğretmen stajyerlerinden nüfusu tahmin etmelerini istediğimde, genellikle etnik azınlık gruplarının sayılarını olduğundan fazla tahmin ediyorlar.

Bunun sebebi medyadaki tartışmalar, göçlerle ilgili üst düzey kaygılar ya da medyadaki Britanya’nın aslında olduğundan daha fazla çok kültürlü bir yapıya sahip olabileceğini gösteren fotoğraflar olabilir. Genellikle hangi azınlık gruplarının en fazla yer tuttuğuyla ilgili olarak

24

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler Müfredatın tek tipleştirme, dışlanma ve ayrımcılığa katkıda bulunma potansiyeli bulunmaktadır. Ya da, eğer azınlıkları potansiyel olarak dışlıyor, dâhil etmiyor veya marjinalleştiriyorsa, olumsuz ilişkilendirmeler yapıyor ve tek tipleri güçlendirip oluşmalarına yardımcı oluyorsa, o zaman Tarihin sosyal bütünlük oluşturmadaki rolü nedir?

Tarih öğretimi insanların kendilerini ulusun değerleriyle tanımlamalarını sağlayabilir mi? ‘Temel İngiliz değerlerini’ (her ne anlama geliyorsa) aktarabilir mi? Son zamanlarda yapılan konuşmalar belli siyasetçilerin bunu yapabileceğine inandıklarını göstermektedir, ancak tam olarak nasıl olacağını açıklayacak bir çaba hiç olmamıştır.

için kullanmamız gerekmektedir. Eğer bir müfredat çok sıkı prensiplere sahipse, ortaya konan son gelişmelere, yeniliklere ve yerel ihtiyaçlara cevap vermeye açık değildir. Tarihin kimliği şekillendirmesi gerekmemektedir ancak onun tanımını yapmak tarihin bir görevidir. Ya da eleştirel düşüncelere sahip olan bir öğrenciye kimliğin nasıl da çok yönlü bir olgu olduğu göstermek zorundadır.

Dengeli bir şekilde geçmişe yönelmek çoklu etnik yapıya sahip sınıflarda son derece önemlidir ve öğretmenlerin çeşitliliğe olumlu bir bakış açısıyla bakması desteklenmelidir. Öğretmenlerin de bir ulusa veya kendi insanlarına karşı bir tehdit olmadığını öğretmeleri gerekmektedir. Bu da öğretmenlerin mesleki niteliklerine ve müfredatın merkezine belli beklentilerin eklenmesini gerektirmektedir.

Tarihin yapabileceği ve yapmayacağı şeyler oldukça belirsizdir. Çok kültürlülüğün bir ‘proje’ olarak tanımlanmasının sorgulanması da (genellikle solla ilişkilendirilen bir olgudur ancak siyasi grupların her iki tarafından da eleştiri almaktadır) bazı belirsizliklere yol açmıştır.

Yüksek ideallerin hepsi oldukça iyidir ancak öğretmenlerin karmaşık ve zorlayıcı bir meslekleri vardır. Hem yeni hem de hizmetteki öğretmenlerin dersleri düzgün bir şekilde verebilmeleri, mükemmel bir uzmanlık yansıtmaları ve mevcut tarih yazarlığını yansıtabilmeleri için profesyonel gelişim gerekmektedir.

Nisan 2004’te Times gazetesindeki bir röportajda, dönemin İnsan Hakları ve Eşitlik Komisyonu başkanı olan Trevor Philips ve siyasi anlamda merkez sol görüşüne sahip bir merkez, İşçi Partisi hükümetinin çok kültürlülüğü reddetmesi için çağrıda bulunmuştur. Çünkü ona göre çok kültürlülük geçmişte amacına hizmet etmiş olmasına rağmen şimdi topluluklar arasındaki ‘ayrılığı’ sürekli kılmaktadır. Philips’e göre, bu kavram yerine ‘Britanyalılığın özünün’ vurgulanması gerekmektedir.

Öğretmenlerin güçlü bir profesyonel kimlik duygusu vardır (Sachs, 2001), ancak Griffiths (1995) hizmetteki pek çok öğretmenin de bilindik ve genellikle Anglo merkezci Tarih müfredatının dışında bir şeyler öğretmeleri gerektiğinde kendine güven duyma konusunda eksik olduğunu savunmaktadır. Bu endişe diğer kültürlerin öğretiminde karışık etnik kökenlerden gelen öğrencilerin olduğu sınıflarda daha da fazla kendini göstermektedir. (Smart, 2005).

Peki, haklı mıdır? Farklı bir topluma yerleşildiğinde kişinin kendi özünü ve mirasını korumasına yönelik teşebbüsler gerçekten de bir facia mı olmuştur? Güçlü bir hoşgörü duygusu geliştirmek gerçekten de çok kötü bir tercih mi olmuştur? Alandaki pek çok uzman akademisyen buna katılmamaktadır. Tariq Modood (1977) çok kültürlülüğün farklı toplumların farklılığı kabul etmesine yardımcı olmak için gerekli olduğunu savunmaktadır. Pek çok öğretmen ve eğitim uzmanı da bu görüşe katılmaktadır. Ancak Bhikhu Parekh’e (2000) göre, bu iddia medya ve popülist korkular tarafından çarpıtılmış, azınlıkların eşitlik arayışı çoğunluğa göre daha çok menfaat sağlama teşebbüsü olarak görülmüştür. Bu, eşitlik ve sosyal adaleti sağlamamak için bir mazerettir. Parekh’e göre, çok kültürlülüğü diyaloğun zamanla değişen ve zaman içinde olgunlaşıp gelişen, sürekliliğini koruyan bir sosyal adalet arayışı olarak görmek en iyisidir. Eğitim Bakanı Michael Goveçok kültürlülüğe bağlı değildir ve merkez sağcı olarak ulusu birbirine bağlayan bir yapıştırıcı görevi gören güçlü bir ortak kimliğe inanmaktadır (Gove, 2013).

Pek çok eğitimci ve hatta onların da danışmanları/hocaları, Foster (2005)’in de belirttiği gibi, ders kitaplarına fazla bağlı olabilmektedir. Çünkü bu kitaplar geçmişin onaylanmış kaydı konumundadırlar. Onların bu konumunu kanıtlayan şeyse basılmış olmalarıdır. Ayrıca uygun bir anlatı da sunmaktadırlar. Ancak aktif öğrenme tek bir anlatımdan ziyade daha cazip bir tarih aktarımı gerektirmektedir.

Ancak, iyi ders kitapları anlatımı daha kapsayıcı hale getirmek için bir fırsat sunmaktadır. Geniş kapsamlı ve dâhil edici anlatılarla birlikte ‘en iyi uygulamayı’ sunmaktadırlar. Tarih ders kitapları tarih boyunca gerçekleşmiş etnik çeşitliliği yansıtmalıdır, çoğunluğa ait anlatımları ve yorumları olduğu kadar azınlığa ait anlatıların uygun yönlerini de anlatma konusunda yeterli olmalıdır. Çok kültürlülük içinde hoşgörü ve saygı barındırmalıdır. Bu, Tarih’in geniş çapta yeniden yazılması, düzeltilmesi veya iyileştirilmesi anlamına gelmemektedir. Kerridge (2003) tarafından iddia edildiği üzere ‘siyasi olarak doğru’ bir müfredat modeli de olmamalıdır. Ancak içerik ve kapsam, metin ve görsellik açısından bazı önerileri bulunmaktadırlar. Bu süreçteki ilk adım, ders kitaplarının çoklu etnik geçmişi içermede ne derece kapsayıcı (eğer öyleyse) olduğunu belirlemektir.

Bu, hangi hikâyelerin dâhil edilerek ayrıcalığa sahip olması gerektiğine, hangilerinin dışlandığına ve bunun rahatsız edici olabileceğine ilişkin tartışmalarda bulunulmasını

İngiltere’deki Deneyimlerden Öğrenme Tarih müfredatı tek bir anlatı değil günümüz ve geçmiş arasındaki bir diyalogdur. Tarih genellikle bölük pörçük ve eksiktir. Ölü ve fosilleşmiş değildir ancak yoruma, değerlendirmeye ve tartışmaya açıktır. Geçmişin milli versiyonları genellikle hatalıdır ve bizim tarihi, kalıp bir kimlikten ziyade keşfetmeye yönelik bir fırsat olarak değerlendirmemiz gerekmektedir. Onu benzerlikler ve farklılıkları bulmak için, bağlantıları ve ilişkileri keşfetmek

25

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler gerektirebilir. Ancak, geçmişi ve onun yorumunu yansıtan çok yönlülüğü kabul etme noktasında bu önemlidir.

bir süreçtir. Dışlama ve diğerlerinin aşağılanması pahasına da olsa tek bir anlatıya ya da ‘bizim hikâyemize’ indirgenemeyecek kadar önemlidir. Çok yönlülük önemlidir ve tarihçilerin şunu anlaması gerekmektedir: genç insanlar kendi düşüncelerini, yargılarını ve değerlendirmelerini geliştirmeye ihtiyaç duymaktadır, bu yönde beklentileri vardır ve geçmişin kendilerine alıntı bir ‘versiyonda’ verilmemesini isteyebilirler. Tarihçilerin, icat edilmiş kahramanların ve iki boyutlu ikonik figürlerin çağı geçmiştir ve yeniden yaşatılması mümkün değildir.

Kimlik, tarihle yüzleşerek şekillendirilebilir, ancak efsanelere ve uzağı görmeyen görüşlere dayandırılamaz. Çocuklar ve müfredat daha iyisini hak ediyor. Eğitimciler olarak sorumluluklarımızdan birisi de müfredat ve kaynaklara yönelik profesyonel bir bakış açısı benimsemektir.

Tek bir Tarih yoktur, tarihler vardır. Bu konum, yakınlarda benimsediğim sınıf içi kullanım için basılmış bir görüşe dayanmaktadır. Bu görüş ‘Siyahi’ bir İngiliz olan öğretmen eğiticisi ile yapmış olduğum konuşmaya dayanmaktadır.

Bu konuşma sırasında kimliğin çoklu yönlere sahip olduğunu, genellikle değişken olduğunu, derin bir şekilde yerleşmiş olduğunu ve yorumlanmasının bağlama ait olduğunu kabul ettik.

Kişinin kendisine ilişkin bir anlayış geliştirmesinde ve bunu ‘diğerlerine’ karşı bir yön olarak belirlemesinde ders kitaplarının ve müfredatın rolü önemlidir. Ders kitapları, kullanıcılarının Tarihteki önemli dönüm noktalarını ve ‘gerçekleri’ gösteren önemli araçlar olarak görülmelerine neden olacak bir anlatım sunmaktadır. Çoklu etnik arka plana sahip bir toplumda ders kitaplarının tarihin/tarihlerin yaygın bir şekilde kabul edilmiş versiyonlarını içeren kapsayıcı bir yapıya sahip olmaları önemlidir. İngiliz Tarihi ders kitabı türü genelleştirilmiş anlatılara odaklanma modasından son derece etkilenmiştir. Burada, tarihi akımlar bireylerden ve bölgesel farklılıklardan daha önemlidir. Bu tür, kilit topluluklar tarafından genellikle sorgulanmamıştır. İngiltere için Tarih ders kitaplarının çoğu Ulusal Müfredatın özündeki ünitelerden biri tarafından belirlenen kronolojik bir süreci kapsamaktadır.

Bunlar genellikle 30-40 sayfalık ‘çift sayfa’ basımlardır.

Ancak, öğretim ve öğrenim etkinlikleri yönünden oldukça yenilikçidirler. 11-14 yaşlarındakiler için İngiliz Tarihi ders kitapları Ulusal Müfredatın neredeyse yirmi yılı boyunca konular ve kapsadıkları içerikler bakımından çok az değişiklik geçirmiştir. Genellikle aynı dönemleri kapsamakta ve Ulusal Müfredatın ilk versiyonunun gerektirdiği alanları içermektedir.

Ulusal Müfredatı tanımlamaya yönelik bu küçük açıklamanın ve bazen çok sıcak hale gelen tartışmaların bu kısa ele alınışının ilginizi çektiğini ümit ediyorum. Sizin deneyimlerinizle ilgili konuşmayı ve sorularınızı yanıtlamayı çok isterim. Teşekkür ederim.

İngilizce ders kitabı türü tarihsel hikâyeleri Britanya (özellikle de İngiltere) odaklı tarihsel olayları yüzeysel şekilde ele alarak tarafsızca anlatmaktadır. Her ne kadar sosyal tarihin unsurları bunlara dâhil olsa da, bunlar genellikle geniş çaptaki politik ve ekonomik akımlara boyun eğmektedir. Bu neredeyse sadece siyasi ve askeri olayları içeren yirminci yüzyıl tarih kitaplarında vurgulanmıştır.

Kendi ders kitabı çalışmam İngiliz tarih anlatılarında öne çıkan unsurun ‘Beyaz’ elitlere ait olduğunu ortaya koymuştur. Bunlar yöneticiler, devlet adamları ve geleneksel tarih kanonundaki diğer lider konumundaki genellikle erkek figürlerdir. Bu gibi içeriğe daha da öncelik veren mevcut yönelim ve belli anlatılara ayrıcalık tanıma gerçekten de heves kırıcıdır. Hiçbir tarih eğitimcisi milli tarihin önem-siz olduğunu savunmamaktadır. Ancak kapsamlı, dengeli ve doğru bir geçmiş anlatımının çeşitliliğe hitap etmesi, geniş çaptaki tarihi çerçeveyi kapsamaya çalışması ve tarihi kaynaklarla çalışma becerisiyle birlikte sorgulama ve geçmişi yorumlamak ve anlamlandırmak için var olan gerçek malzemeyi kullanma becerileri ve kavramlarını dengeli bir şekilde sunması gerekmektedir. Tarih karmaşıktır ve ‘tarih yazmak’ zorlu

26

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

Kaynakça

Gove, Michael (2014) Daily Mail (Newspaper) : 2 January 2014Why does the Leftinsist on belittling true British heroes? MICHAEL GOVE asksdamning question as the anniversary of the First World War approaches

Adams, Carol (2005) Response to Ofsted Report on Race Equality.

General Teachers’ Council Website: http://www.gtce.org.uk/Newsfeatures/press99/pr1010

http://www.dailymail.co.uk/debate/article2532930/MICHAEL-GOVE-Why-does-Left-insistbelittling-true-British-heroes.html#ixzz3568L2Wp8

Cajani, Luigiand Ross, Alastair (2007) HistoryTeaching, Identities, Citizenship (EuropeanIssues in Children's Identity &Citizenship Series) London: Trentham

Griffiths, Morwenna. andTroyna, Barry (2995) Antiracism, Cultureand Social and Justice in Education. Stoke on Trent: Trentham.

Cameron, David (2011) ‘State multiculturalism has failed, says David Cameron’As reported in BBC online, 5thFebruary 2011 http://www.bbc.co.uk/news/uk-politics-12371994

Home Office (2005) ImprovingOpportunity, StrengtheningSociety: TheGovernment’sstrategytoincreaseraceequalityandcomm unitycohesion.

DocumentCode: 5943-COI-HO-RE StrategydocPostedto web: 17/1/05 12:27 pm. http://www.homeoffice.gov.uk/documents/race_improvin g_opport.pdf?view=Binary

CWGC (2009) Common wealth War Graves Commission Report on India 2007-2008. CWGC London: DFE ERA DfCFDepartment for Children and Families (2007) HistoryIntheNationalCurriculum (England) (NationalCurriculumOrders, Version 4). London: HMSO. DfE (Department for Education) (1991) HistoryIntheNationalCurriculum (England) (NationalCurriculumOrders, Version 1). London: HMSO.

Kerridge I. (2003) TheStory of Black History . London: ClaridgePress. Quoted in: Wrenn Andrew.(2003) Black and British?

History, Identity andCitizenship, International Journal of History Learning, TeachingandResearch, Volume 3, Number 1 2003 Exeter: University of Exeter

DfEE (Departmentfor Educationand Employment.) (1995) History In the National Curriculum: England. (National Curriculum Orders, Version 2). London: HMSO. DfEE (Departmentfor Educationand Employment) (1999) History: The National Curriculum for England (National Curriculum Orders, Version 3). London: DfEE.

Modood, Tariq (1977) Ethnic Minorities in Britain: Diversity Disadvantage. London: PolicyStudiesInstitute

Dresser, MadgeandFleming, Peter (2001) Bristol: Ethnic Minorities and the City 1000 – 2001.London: PhilmorePress

Ofsted (1999) Raising the Attainment of Minority Ethnic Pupils: School and LEA responses. London: Ofsted Ofsted (2011) ‘Historyfor All’. Report London: Ofsted.

Online copyavailable at www.ofsted.gov.uk/resources/history-for-all

Ferguson Niall (2010) BBC Radio Programme. ‘history teaching “a total disgrace”’ First broadcast 28 thDecember 2010 http://news.bbc.co.uk/today/hi/today/newsid_9323000/93 23241.stm London:BBC

Parekh, Bhikhu, (Lord (Baron) Parek of Kingston Upon Hull). (2000) ‘The Future of Multi-ethnic Britian-Report of the Commission on theFuturefor Multi-ethnic Britain’ (alsoknown as ‘TheParekh Report.’ London: Profile Books/TheRunnymedeTrust

Ferguson Niall (2011) TheGuardian (newspaper) article: ‘History has neverbeensounpopular in schools’ TheGuardian, Manchester, published 29thMarch 2011

Pati ,Budheswar (1996). Indiaandthe First World War. AtlanticPublishers&Distributors

Foster, Stuart (2005) The British Empire and Common wealth in World War II: (2005)Selection and Omission in English HistoryTextbooksIn: International Journal of History Learning, Teaching and Research, Volume 5, Number 5, 2005 http://www.centres.ex.ac.uk/historyresource/journal10/paper s/foster.doc

PhilipsTrevor, (2004) quoted in The Times news paper.

Article: Baldwin, Tomand Rozenberg, Gabriel (2004) "Britain 'mustscrapmulticulturalism'", London: The Times, 3 April 2004 Reeve Marjorie (1968) History in Danger History In Danger’ pp57-61 In: ‘History.’ London: Historical Association.

Gillborn, David &Gipps, Caroline (1996) RecentResearch on theAchievements of EthnicMinorityPupilsLondon: Ofsted

Sachs J (2001), Teacher Professional identity: competing discourses, competing outcomes in: Journal of Education Policy 2001, Volume 16, No. 2 pp149-161

Gove, Michael (2013) Daily Telegraph, 20THDecember 2013Article: Michael Govecriticises ‘disconnected’ historylessons http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/105 42727/Michael-Gove-criticises-disconnected-historylessons.html

Smart, Dean (2001). Bristol DiversityTrail. London: England’s Past for Everyone /Victoria CountyHistoryhttp://englandspastforeveryone.org.uk/scho ols/interactives/bristol-diversity-trail

27

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler Smart, Dean (2005). Report to the Understanding Slavery Initiative Group (Phase II Research Report to a National and Regional Museums Consortiuum. Unpublished) Bristol: University of the West of England Smart, Dean (2011) TheGuardian (Newspaper) 6th April 2011: ‘It'snonsenseto say history has neverbeensounpopular in ourschools.

Guaranteedtimetablingandrecognition of itssuccess is whatthesubjectneedsnow’, Online version at: http://www.theguardian.com/commentisfree/2011/apr/06/ history-teaching-schools-niall-ferguson#start-ofcomments Stronell, Alex. (2014)Cherwell Online article: Saturday 11th January 2014 Michael Gove's 'patriotichistory' is cause for concern: AlexStronellexplainswhyweshould be worried when the Education Secretary talks about ‘patriotic virtues’ in the same breath as curriculum reform.’ http://www.cherwell.org/comment/opinion/2014/01/09/mi chael-goves-patriotic-history-is-cause-for-concern’

28

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

Tarih EÄ&#x;itimi Makaleleri

29

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

Demonstrator Teachers According to History Pedagogy Program Students Tarih Pedagoji Programı Öğrencilerine Göre Uygulama Öğretmenleri Prof. Dr. İsmail H. DEMİRCİOĞLU

Arş. Gör. İnanç GENÇ

Arş. Gör. Ebru DEMİRCİOĞLU

Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi

Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi

Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi

E-posta: demircioglu61@yahoo.com

E-posta: tarihci_0008@hotmail.com

aday öğretmenlere katkı sağlayabilmesi için uygulama okullarında aday öğretmenlerin eğitiminden sorumlu olan tarih öğretmenlerinin, uygulamaya yönelik bilgi, beceri ve tutuma sahip olmaları gerekmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalar tarih uygulama öğretmenlerinin öğretmenlik uygulaması etkinliklerine yönelik yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadığını göstermektedir.

Abstract There are two basis of teacher training; first is the theoretical education on subject knowledge, general knowledge, and pedagogy. Second is the internship activities carried out at schools. For a qualitative teacher training both the courses offered by education faculties and the activities carried out at practicing schools should be robust. Also demonstrator teachers at practicing schools who are responsible for training teacher candidates, ought to have necessary knowledge, skill and attitudes in order to guarantee those internship activities really contribute to prospect teachers. Related studies in this area show that demonstrator history teachers at practicing schools unfortunately do not have adequate knowledge and skills required by the internship activities. Therefore, the aim of this study is to reveal Karadeniz Technical University, Fatih Education Faculty, History Pedagogy Programs students’ opinions toward demonstrator history teachers at practicing schools. In this qualitative research open-ended questions and semi-structured interview are used as data collection tools. The analysis shows that demonstrator history teachers who are expected to train and guide teacher interns do not have adequate knowledge and skills in teaching practice

Bu çalışmanın amacı, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Tarih Pedagoji Programı öğrencilerinin, uygulama okullarındaki tarih uygulama öğretmenleri hakkındaki görüşlerini ortaya koymaktadır. Araştırma nitel bir anlayışla gerçekleştirilmiş olup, çalışmada veri toplama aracı olarak açık-uçlu anket ve yarı-yapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. Elde edilen verilere dayalı olarak Tarih öğretmeni adaylarını eğitmesi ve rehberlik yapması beklenen uygulama öğretmenlerinin öğretmenlik uygulamasına yönelik yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıkları anlaşılmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Tarih Öğretmen Adayı, Öğretmenlik uygulaması ve Tarih Uygulama Öğretmeni

1. Giriş Eğitim sisteminin en temel unsurlarından birisi öğretmendir. Öğretmenin başarısındaki belirleyici unsurların başında, uzmanı olduğu alan ve onun öğretimine yönelik aldığı eğitimin niteliği gelmektedir.

Aday öğretmenler, gerek üniversite ve gerekse uygulama okullarında bir dizi ders ve etkinliklerle bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmektedirler. Demokratik ve teknolojik açıdan gelişmiş ülkelerde öğretmen eğitimi programları incelendiği zaman, programların konu alan bilgisi, genel kültür ve öğretmenlik mesleğine yönelik derslerden oluştuğu görülmektedir (Demircioğlu,1999).

Keywords: History Teacher Candidate, Teaching Practice, History Demonstrator Teacher

Özet Öğretmen eğitiminin iki temel ayağı bulunmaktadır.

Bunlardan ilki aday öğretmenlerin fakültelerde alan bilgisi, genel kültür ve pedagoji derslerine dayalı aldıkları eğitimdir. Öğretmen eğitiminin ikinci ayağı ise, uygulama okullarında yürütülen öğretmenlik uygulaması etkinlikleridir. Nitelikli öğretmenlerin yetiştirilebilmesi için, gerek fakültelerde yürütülen dersler ve gerekse uygulama okullarındaki etkinlikler sağlıklı bir biçimde yürütülmelidir. Öğretmenlik uygulaması etkinliklerinin

Aday öğretmenlere öğretmenlik mesleğine yönelik verilen temel derslerden biri öğretmenlik uygulaması dersidir. Öğretmenlik uygulaması dersi, öğretmen adayının

30

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler üniversitede edinmiş olduğu bilgi ve becerileri, okul ortamında uygulaması, geliştirmesi ve mesleğin gerektirdiği yeterlilikleri kazanması için planlanmış bir derstir (YÖK, 1999). Başka bir deyişle öğretmen adayları eğitim fakültelerinde almış oldukları teorik bilgileri, öğretmenlik uygulaması dersleriyle uygulama okullarında hayata geçirme şansı bulmaktadırlar.

Teorinin uygulamayla hayata geçirildiği bu derste, aday öğretmenler uzman uygulama öğretmeni gözetiminde etkinlikler yürütmektedirler. Bu süreç, öğretmen adaylarının aldıkları eğitimin kalıcılığında önemli rol oynamaktadır (Shulman, 1998). Başka bir deyişle öğretmenlik uygulaması, aday öğretmenlerin nitelikli bir öğretmen olmasında hayati önem taşımaktadır.

dersleridir. 2006 yılını takiben okul uygulamalarında kesintiye gidilmiş (Özçelik, 2012: 536) ve 2010 yılına gelindiğinde ise ortaöğretime öğretmen yetiştiren kurumlarda Okul Deneyimi dersleri kaldırılmıştır. Başka bir deyişle günümüzde ortaöğretim aday öğretmelerinin uygulama okullarında sadece öğretmenlik uygulaması dersiyle teori hayata geçirilmeye çalışılmaktadır. Öğretmenlik uygulaması dersi öğretmen adayı ve uygulama öğretmenlerine bir dizi sorumluluk getirmektedir. Bu görev ve sorumluluklardan bir kısmı şu şekildedir. Uygulama öğretmeninin;

Ülkemizde öğretmenlik uygulamasının geçmişini geçen yüzyılın başına kadar indirmek mümkündür. İlgili literatür incelendiği zaman, ülkemizin öğretmen yetiştiren kurumlarında ilk kez öğretmenlik uygulamasını başlatan kişinin Satı Bey olduğu anlaşılmaktadır. Eğitim tarihimizin önemli isimlerinden birisi olan Satı Bey, 1909’dan önceki öğretmen okullarının zayıflığının nedenlerinden birinin, bu öğretmen okullarında uygulama okullarının bulunmayışı şeklinde belirtmekteydi (Koçer, 1991: 174). Satı Bey, öğretmenlik uygulamasının öğretmen yetiştirmede ki katkısını bildiği için eğitim fakültelerinde yapılan öğretmenlik uygulaması dersinin ilk hali olan Numune ve Tatbikat Mektebini açmıştır (Gündüz, 2010: 1401).

Akyüz’e (2013) göre Satı Bey sayesinde açılan bu uygulama okulları, İstanbul Darülmuallimî’nin başarısını sağlayan en önemli etkenlerden birisidir. Ülkemizde geçen asrın başına kadar inen öğretmenlik uygulaması etkinlikleri farklı bir gelişim seyri izlemiştir.

1982 yılında öğretmen eğitiminin eğitim fakültesine bağlanmasını takiben değişik uygulamalara sahne olan öğretmenlik uygulaması, 1990’ların sonunda önemli değişime uğramıştır (Demircioğlu, 2012). Milli Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde ülkemizde eğitim fakülteleri yeniden yapılandırılmış ve aday öğretmenlerin uygulama okullarında geçirecekleri süre arttırılmış ve yapacakları etkinlikler çeşitlendirilmişti. Yeni öğretmenlik uygulaması anlayışı teoriği pratiğe geçirme esasına dayanmaktaydı. Teori-pratik yaklaşımı, öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimde almış oldukları teorik bilgilerin gerçek sınıf ortamında öğrenme faaliyetleri ile ilişkilendirilerek hayata geçirilmesini esas almaktaydı (Güzel, Berber ve Oral, 2010). 1990’ların sonunda öğretmen eğitimi alanında yaşanan değişim neticesinde benimsenen yeni yapılanmayla öğretmen eğitimi bir ivme kazanmıştı. Bu olumlu gelişmede eğitim fakültelerinin programlarına konulan farklı öğretmenlik meslek dersleri anahtar konumdaydı.



Fakültelerdeki öğretim elemanlarıyla beraber, uygulama okullarındaki etkinlikleri planlayarak gerekli iletişimi sağlamak.



Aday öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yardımcı olabilmek için, farklı etkinliklerin nasıl uygulandığını öğretmenin yanında, bizzat deneyim ve beceri kazandıracak ortamlar hazırlamak.



Okul ve okulun işleyişi hakkında öğretmen adaylarına gerekli bilgileri kazandırmak.



Derslerin nasıl planlanacağı, öğretileceği, basitleştirileceği ve ilginç hale getirilebileceğine dair öğretmen adaylarını bilgilendirmek ve bu konularda deneyim kazanabilmeleri için uygun ortamlar hazırlamak.



Danışman öğretim elemanlarıyla beraber adayın gelişimini izlemek ve değerlendirmek(William ve ark.1992; Kerr, 1994; Hawkey,1997; Anonim, 1998, akt. Demircioğlu, 2005: 21).



Uygulama öğretmen adayının;



Uygulama süresince yapılan öneri ve eleştirilerden yararlanarak olumlu yönde mesleki gelişim sergilemek.



Okul yönetimi ve uygulama öğretmeni ile iletişim ve işbirliği halinde bulunmak.



Öğrencilerle işbirliği içerisinde çalışmaya yönelterek öğrenciler üzerinde verimli çalışma alışkanlıkları geliştirmelerine katkıda bulunmak.



Mesleğine karşı olumlu bir tutum içerisinde bulunma ve mesleğin gerektirdiği nitelikleri edinmeye çalışmak (KTÜ Okul Deneyimi I, 2001-2002: 5).

Öğretmenlik uygulaması dersinin sağlıklı bir biçimde yürütülebilmesi için, gerek aday öğretmenlerin gerekse uygulama öğretmenlerinin rol ve sorumluluklarını çok iyi bilmeleri gerekmektedir.

Eğitim fakültelerindeki yeni dersler arasında Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri de vardı.

1998-1999 Eğitim-Öğretim yılından 2006 yılına kadar, ortaöğretim aday öğretmenlerinin uygulama okullarında 3 farklı ders yürüttükleri anlaşılmaktadır. Bunlar Okul Deneyimi I, Okul Deneyimi II ve Öğretmenlik Uygulaması

Ülkemizde öğretmenlik uygulaması ve uygulama öğretmenleriyle ilgili çeşitli akademik çalışmalar bulunmaktadır (Demircioğlu, 2003, Özbek, ve Aytekin, 2003, Demircioğlu, 2005, Işıkoğlu, İvrend, ve Şahin, 2007, Sarıçoban, 2008. Paker, 2008, Baştürk, 2009, Ünlü, ve Güven, 2010, Özçelik, 2012). Bu çalışmalar

31

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler incelendiğinde uygulama öğretmenleriyle ilgili farklı verilere ulaşıldığı görülmektedir.

Araştırmada hedef kitlenin tamamı çalışmaya katıldığı için çalışma örneklem gerektirmemiştir. Çalışmanın ilk aşamasında ilgili literatür taranarak bulguların yorumlanması ve önerilerin sunulması için kuramsal bir temel oluşturulmuştur. Daha sonra, taranan literatür ve araştırmanın problemi ışığında çalışmada kullanılacak olan ve her biri toplam 8 sorudan oluşan açık-uçlu anket ve yarı yapılandırılmış mülakat formları geliştirilmiştir. İki alan uzmanı ve 4 öğretmen adayıyla veri toplama araçlarının pilot çalışması gerçekleştirilmiştir. Pilot çalışma sonucunda veri toplama araçlarında küçük düzeltmeler yapılmıştır.

Farklı branşlarda öğretmen adaylarıyla yapılan çalışmalarda öğretmenlik uygulaması derslerinde uygulama öğretmenlerinin aday öğretmenleri yeterli ilginin gösterilmemesinin yanında, sağlıklı bir iletişim de kurulamadığı anlaşılmaktadır (Demircioğlu, 2003; Özbek ve Aytekin, 2003; Işıkoğlu, İvrend ve Şahin, 2007; Çelikkaya, 2011). Buna ilaveten, aday öğretmenler uygulama sürecinde kendilerine yeterli rehberliğin yapılmamasının yanında, gerekli dönütlerin de verilmediğini ifade etmektedirler (Paker, 2008, Baştürk, 2009). İlgili literatürün ortaya koyduğu bir diğer sonuç ise, uygulama öğretmenlerinin aday öğretmenlere rehberlik yapacak yeterli bilgi ve deneyimlerinin olmadığı sonucudur (Demircioğlu, 2005). Bu verilere karşın, öğretmen adaylarıyla öğretmenlik uygulamasına yönelik yapılan bazı çalışmalarda aday öğretmenlerin uygulama dersi ve öğretmenlik uygulamasına yönelik olumlu görüşler ortaya koydukları görülmektedir (Ünlü ve Güven, 2010; Özçelik, 2012).

Anket ve mülakat öncesi aday öğretmenlere çalışma hakkında detaylı bilgi verilmiş ve elde edilen bilgilerin bilimsel amaçlarla kullanılacağı konusunda güvence verilmiştir. Her bir mülakat yaklaşık yarım saat sürmüştür. Öğretmen adaylarıyla yapılan anket ve mülakatlar sonucunda elde edilen veriler Nvivo 10 programı yoluyla çözümlenerek analiz edilmiştir. Çözümlenen bu veriler kendi içinde kategorilere ayrılmıştır. Kategorilerin ışığı altında araştırma problemlerine cevap aranmaya çalışılmıştır.

2. Amaç 4. Bulgular ve Yorum

Bu çalışmanın amacı, 2013-2014 eğitim ve öğretim yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Tarih Pedagoji Programı’na kayıtlı öğrencilerin, uygulama okullarındaki tarih uygulama öğretmenleri hakkındaki görüşlerini ortaya koymaktır.

Karadeniz Teknik Üniversitesi Tarih Pedagoji Programı öğrencilerinin öğretmenlik uygulaması dersi için gittikleri uygulama okullarındaki uygulama öğretmenleri hakkındaki görüşlerini ortaya koymaya çalışan bu araştırma neticesinde farklı sonuçlara ulaşılmıştır.

2.1. Problem ve Alt Problemler Tarih pedagoji programı öğrencilerinin öğretmenleri hakkındaki görüşleri nelerdir?

Açık-uçlu anket ve yarı yapılandırılmış mülakatlarda öğretmen adaylarına sorulan ilk soru uygulama öğretmenlerinin aday öğretmenlere karşı tutumunun ne olduğuyla ilgilidir. Tablo 1 de görüldüğü üzere anket çalışmasına katılan 24 öğretmen adayından % 83,2’si uygulama öğretmenlerinin kendilerine karşı tutumlarının olumlu olduğunu düşünmektedirler.

uygulama

Alt Problemler: 

Tarih uygulama öğretmenlerinin aday öğretmenlere yönelik tutumu hakkında aday öğretmenlerin görüşleri nelerdir?



Öğretmen adaylarının tarih uygulama öğretmenlerinin tarih alan bilgisi ve pedagojik yeterlilikleri hakkındaki görüşleri nelerdir?



Tablo 1 Uygulama Öğretmenin Aday Öğretmenlere Karşı Tutumu

Öğretmen adaylarının tarih uygulama öğretmenlerinin sahip olması gereken yeterlilikler hakkında görüşleri nelerdir?

Kategoriler

Kız

Erkek

F

%

İlgili

Ö3,Ö5,Ö9, Ö13,Ö14, Ö15 Ö1,Ö6,Ö8,Ö16 Ö11,Ö12, Ö19 Ö2,Ö10 Ö4,Ö7 -

Ö12, Ö5

8

33,2

Ö4

4 4

16,6 16,6

2 2 1 1 1 1

8,4 4,20 4,20 4,20 4,20 4,20

24

%100

Sevecen Samimi

3. Yöntem Çalışma nitel bir anlayışla gerçekleştirilen bir Case Study (Özel Durum Çalışması) çalışması olup, çalışmada veri toplama aracı olarak açık-uçlu anket ve yarıyapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. Çalışmaya katılan öğretmen adayları 12 farklı üniversitenin tarih bölümünden mezun olan ve Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü Tarih Eğitimi Anabilim Dalı Pedagoji Programı’na devam eden 17 kız, 7 erkek toplam 24 tarih öğretmen adayıdır.

Kibar Anlayışlı Hoşgörülü Resmi İlgisiz Küçük Düşürücü

Ö3 Ö17 Ö18 Ö1 Toplam

32

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler Mülakat çalışmasına katılan aday öğretmenler yukarıdaki soruya ankette verdikleri cevaplara benzer cevaplar vermişlerdir. Mülakata katılan 16 öğretmen adayından 12’si (%75) uygulama öğretmeninin kendilerine yönelik tutumunun olumlu olduğunu düşünmektedir. Örneğin öğretmen adayı Ö3K: “Staj öğretmenimizin bana karşı olan tutumu çok iyiydi. Bize sıcakkanlı, sevecen ve samimi davrandı” şeklinde bir cevap verdi. Benzer bir yorum yapan öğretmen adayı Ö4K yukarıdaki değerlendirmeye benzer bir değerlendirme yapmıştır: “ Uygulama öğretmenimin bana karşı tutumu gayet olumluydu. Bana bir öğrenci gibi değil bir öğretmen gibi yaklaşması ve şahsıma saygı duyduğunu hissettirmesi benim öğretmenlik mesleğine karşı özgüven sahibi olmamı sağladı”. Bu olumlu cevaplara karşın öğretmen adayı Ö1E şu değerlendirmede bulunmuştur: “Kişisel tutum olarak staj hocam hakkında çok iyi diyemeyeceğim. Mesela okulun son günü okuldan ayrılırken bizi pek umursamadı, sanki bizi hiç tanımıyormuş gibi davrandı”. Yukarıdaki cevaplarda anlaşılacağı üzere, hem anket hem de mülakat çalışmasına katılan öğretmen adaylarının çoğunluğu uygulama öğretmenlerinin kendilerine karşı olan tutumundan memnundurlar.

yeterli olduğunu düşünmektedir. Örneğin öğretmen adayı Ö3E: Öğretmenimizin tarih bilgisi yeterli düzeydeydi. Öğretmenimiz konulara hâkim bir şekilde dersi anlatıyordu. Yeri geldikçe önemli konulara tarihten örnekler vererek dikkat çekiyordu. şeklinde bir açıklama yapmıştır. Uygulama öğretmeninin bilgisini yetersiz bulan Ö12K ise; Öğretmenin tarih bilgisi sadece ders kitaplarından ibaret, gerçi oda yarım yamalak, Konuları çoğu zaman zaten öğrencilere anlattırıyor. ifadelerini kullanmıştır.

Aday öğretmenlere uygulama öğretmenlerinin bilgi düzeyleri hakkında sorulan diğer bir diğer soru ise, uygulama öğretmeninin pedagojik alan bilgi düzeyi hakkındaki görüşlerinin ne olduğudur. Tablo 3’te görüldüğü üzere aday öğretmenlerin yarısından fazla (%58,3) bu soruya olumsuz yönde cevap vermiştir. Başka bir deyişle adaya öğretmenlerin yarısından fazlası uygulama öğretmenlerinin pedagojik alan bilgisini yeterli bulmamaktadırlar.

Aday öğretmenlere sorulan diğer bir soru ise, uygulama okullarında kendilerine rehberlik yapan uygulama öğretmenlerinin tarih alan bilgisi düzeyi hakkında ne düşündükleridir. Tablo 2’de görüldüğü üzere, anket çalışmasına katılan öğretmen adaylarının % 83,34’ü uygulama öğretmenlerinin tarih alan bilgisinin yeterli olduğunu düşünmektedirler.

Tablo 3 Uygulama Öğretmenin Pedagojik Alan Bilgi Düzeyi Hakkında Öğretmen Adaylarının Görüşleri Kategoriler Yeterli değil

Kız Erkek Ö1,Ö4,Ö5,Ö10 Ö1,Ö3 Ö12,Ö16, Ö2,Ö7,Ö8,Ö17 Ö18,Ö19

Yeterli

Ö3,Ö11,Ö14, Ö15

Çok iyi

Ö16

Diğer

Ö9,Ö13

Tablo 2 Uygulama Öğretmenin Tarih Alan Bilgisi Düzeyi Hakkında Aday Öğretmenlerin Görüşleri Kız

Kategoriler

Erkek

F

%

Çok iyi

Ö9

Ö3, Ö12

3

12,5

İyi

Ö1,Ö2,Ö3, Ö4,Ö5,Ö7,Ö 8,Ö10,Ö11, Ö13,Ö14, Ö16,Ö17, Ö19 Ö6,Ö15

Ö2,Ö4, Ö5

17

70,84

Ö1

3

12,5

Ö18

-

1

4,16

Toplam

24

%100

Orta düzeyde Yetersiz

F 14

% 58,3

Ö2,Ö4, Ö5

7

29,17

-

1

4,20

2 24

8,33 %100

Toplam

Uygulama öğretmeninin pedagojik alan bilgisiyle ilgili olarak anketten elde edilen verilerle mülakattan elde edilen veriler paralellik göstermektedir. Aday öğretmenlerin 10’u (%62,5) tarih uygulama öğretmenlerinin pedagojik alan bilgisi düzeylerinin yeterli olmadıklarını düşünmektedirler. Örneğin, Ö5E: Öğretmenimizin pedagoji bilgisinin yeterli olmadığını düşünüyorum. Tamamen öğretmen merkezli bir ders anlatıyor. Biz kendisine bazı tekniklerden bahsettiğimizde adlarını bile duymadığını söyledi. Kendisi bu konuda yetersiz

Mülakat çalışmasına katılan öğretmen adaylarının ‘uygulama öğretmeninizin tarih alan bilgisi yeterliliği hakkında ne düşünüyorsunuz’ sorusuna verdikleri cevaplar, ankete verilen cevaplarla benzerlikler göstermektedir. 14 öğretmen adayı (%87,5) kendilerine rehberlik yapan uygulama öğretmeninin alan bilgisinin

biçiminde bir yorum yaptı. Benzer bir cevap veren Ö4K: Öğretmenimizin en kötü olduğu alan Pedagojik alandı. Öğrenciye hiçbir şekilde saygısı yoktu.

Son derce otoriter, sürekli aşağılayıcı tavırları vardı. Öğrencilerin kafasına vurarak sertçe

33

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler çekiştirmek gibi davranışlarını sıklıkla gözlemledim. Hatta bir örnek vereyim; sınav esnasında elinden kağıdı düşürdüğünde bir öğrenciye ‘Kör müsün kalk versene kağıdı!’ diye bağırdı. Bu konuda çok kötüydü hiçbir şeyden haberdar değildi.

Tablo 5 Uygulama Öğretmenin Öğretim Teknolojilerini Kullanma Yeterliliği Hakkında Aday Öğretmenlerin Görüşleri Kategoriler Çok Yetersiz

ifadelerini kullandı.

Araştırmada aday öğretmenlere sorulan bir diğer soru ise, uygulama öğretmenlerinin sınıf yönetimi konusundaki yeterliliğinin ne düzeyde olduğuydu. Tablo 4 incelendiğinde aday öğretmenlerin yarısından fazlası (%62,6) öğretmenlerin sınıf yönetimi niteliklerini yeterli bulmaktadır.

Yetersiz Kısmen Yetersiz

Kız Ö2, 4, 7, 8, 9, 10 17, 18, 19 Ö5, 6, 11, 12, 13, 14, 15 Ö1, 3, 16

Erkek Ö1, 2

F 11

% 45,8

Ö3

8

33,4

Ö4, 5

5

20,8

24

%100

Toplam

Tablo 4 Uygulama Öğretmenin Sınıf Yönetimi Konusundaki Yeterliliği Hakkında Aday Öğretmenlerin Görüşleri Kategoriler Yeterli

Yetersiz Kısmen Yeterli Çok İyi

Kız Ö1,Ö3,Ö9, Ö11,Ö13,Ö14 Ö15,Ö16 Ö2,Ö8,Ö17, Ö18,Ö19,Ö4, Ö7,Ö10 Ö15,Ö12 Ö6

Erkek Ö1,Ö3 Ö5

F 11

% 45,8

Ö1

9

37,4

-

2

8,4

2 24

8,4 %100

Ö4 Toplam

Mülakat çalışmasına katılan aday öğretmenlerin yarısı uygulama öğretmenlerinin öğretim teknolojileri konusundaki yeterliliği ve bu teknolojiyi kullanım sıklığı yeterli bulurken, diğer yarısı ise bu konuda olumsuz düşünmektedir. Örneğin Ö1K: Uygulama öğretmenimizin öğretim teknolojilerini kullanma bilgisi yeterli değildi. Akıllı tahta kullanımı yapılmıyordu. Sınıfta konular sorucevap yoluyla işlenip geçiliyordu. şeklinde cevap vermiştir. Ö3E de benzer bir açıklamayla şu ifadeleri kullanmıştır: Hocamız teknolojiyi kullanmayı tercih etmiyormuş, akıllı tahtayı hiç kullanmıyor; hatta kendi dersi için tablet kullanımını yasaklamış. ifadelerini kullanmıştır. Ö3E ise bu konuda:

Ankette verilen cevapların aksine mülakat çalışmasına katılan öğretmen adaylarının çoğunluğu (12\%75) uygulama öğretmenlerini sınıf yönetimi konusunda yetersiz bulmaktadır. Örneğin Ö2K:

Öğretmenimizin akıllı tahtayı yeterli derecede kullandığını düşünüyorum. Her derse bir slayt hazırlayarak geliyor. Dersi anlatırken de konuyla alakalı noktaları slaytlarında vurguluyordu ve slaytlarında resim harita gibi bolca görsel kullanıyordu.

Öğretmenimiz sınıfta maalesef öğrenme ortamı sağlayamıyor. Sınıfta düzeni sağlamada yetersiz kalıyor, öğrencileri susturana kadar dersin bir kısmı gidiyordu. Dersi anlatırken konu dağılınca sınıftaki kargaşayı gidermede zorlanıyordu.

şeklinde gözlemlerini belirtmiştir.

Diğer bir soruda ise aday öğretmenlere uygulama öğretmenlerinin en sık kullandığı öğretim yöntem ve yaklaşımlarının neler olduğu sorulmuştur. Tablo 6’da görüldüğü üzere tarih derslerinde uygulama öğretmenlerinin en sık kullandığı yöntemler düz anlatım (% 45,8) ve soru- cevap (%22,4) gibi klasik yöntemlerdir.

Verilen cevaplardan öğretmenlerin öğrencileri aktif ve üretken kılacak öğretim yönetme ve yaklaşımlarını çok kullanmadıkları anlaşılmaktadır.

yorumunu yaptı. Uygulama öğretmeninin sınıf yönetimi niteliklerini yeterli bulan Ö1K ise, Bu konuda öğretmenimiz bence yeterli, sınıf hâkimiyeti oldukça iyi. Sınıfta sanki bir grup ilişkisi var. Formasyon bilgisinin olduğu, öğrencilere olan yaklaşımı ve bu sayede sağladığı sınıf yönetiminden anlaşılıyor. ifadelerini kullanmıştır.

Aday öğretmenlere uygulama öğretmenlerinin yeterlilikleri hakkında sorulan diğer bir soru ise, uygulama öğretmenin öğretim teknolojilerini kullanma yeterliliği ve sıklığıydı. Tablo 5’te görüldüğü üzere, öğretmen adaylarının %68,6 uygulama öğretmenlerini bu konuda yetersiz olduğu kanaatindedir.

Tablo 6

34

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler Uygulama Öğretmeninin En Sık Kullandığı Öğretim Yöntem ve Yaklaşımları Neler Olduğuyla İlgili Aday Öğretmenlerin Görüşleri Kategoriler Düz Anlatım

Soru-Cevap

Beyin Fırtınası Buluş Yoluyla Öğretim Tartışma

Kız Ö1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 Ö1, 2, 4, 5, 7, 9, 10, 12, 13, 15,16, 17 Ö2, 14, 16

Erkek Ö2, 3, 4, 5

F 22

Ö1, 3, 4, 5

16

33,4

Ö4

4

8,3

Ö3, 6, 10, 14

-

4

8,3

Ö10

Ö4 Toplam

2 48

4,2 %100

uygulama öğretmeninden bulduklarını belirmişlerdir.

% 45,8

aldıkları

dönütleri

yeterli

Tablo 7 Uygulama Öğretmeninin Aday Öğretmenlere Verdikleri Dönütler Hakkında Öğretmen Adaylarının Görüşleri Kategoriler Yeterli

Yetersiz Kısmen Yeterli

Kız Ö1, 2, 3, 6, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19 Ö4, 7, 8, 10, 17 Ö5, 18

Erkek Ö1, 4, 5

F 15

% 62,5

Ö2, 3

7

29,2

-

2

8,3

24

%100

Toplam

Yukarıdaki soruyla ilgili olarak mülakatlarda öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar incelendiğinde anketten elde edilen verilere benzer verilerin ortaya çıktığı görülür.

Mülakatlara katılan öğretmen adaylarının 14’ü (87’5) öğretmenlerin düz-anlatım ve sunuş yolunu sık kullandıklarını ifade etmektedirler. Örneğin Ö15K:

Mülakatlarda öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar incelendiği zaman, adayların yarısından fazlasının (9\%56.5) uygulama öğretmenlerinin kendilerine verdikleri dönütlerden memnun oldukları anlaşılmaktadır. Örneğin Ö5K:“Öğretmenimiz bizlere ders anlattıktan sonra bizlerle oldukça samimi bir sohbet yaptı. Bize hatalarımızı, iyi yönlerimizi, eksikliklerimizi ve yanlışlarımızı bir bir anlattı.” şeklinde bir açıklama yapmıştır. Buna karşın, uygulama öğretmenlerinin kendilerine verdikleri dönütlerin yetersiz olduğunu düşünen Ö3K bu görüşünü şu şekilde ifade etmiştir:

Öğretmenimiz bozuk bir sunuş yöntemi kullanmaktadır. Sadece kendi anlatıyor. Başka bir yöntem sorduğumuzda anlatmanın yöntemi mi olur diye geçiştirmişti.” açıklamasını yapmıştır. Bunun yanı sıra Ö11K ise:

Bizlere dönüt verildiğine inanmıyorum her ne kadar bizim heyecanımızı düşünseler de en azından dersin sonunda hatalarımızla ilgili olarak öğretmenimiz bize dönüt verebilirdi. Belki de uygulama dersinden en çok faydalanacağımız konuda yeterli dönüt almadığımıza inanıyorum.

Öğretmenimiz ders anlatırken daha çok düzanlatım ve sunuş yolunu kullanıyordu. Öğrencilerin soru sormasına fırsat vermiyor, sorulan sorulara doyurucu cevaplar veremiyordu.

Hem zaten öğrencilere sordukları soruları ödev verdiği için öğrenciler pek soru sormak istemiyordu.

Son olarak aday öğretmenlere uygulama öğretmenlerinin sahip olması gereken niteliklerin neler olması gerektiği sorulmuştur. Tablo 8’den anlaşılacağı üzere aday öğretmenler, uygulama öğretmenlerinin rehberlik edici ve cesaret verici (%26,5) olmasının yanında, alan ve pedagoji (%23,5) bilgilerinin yeterli olması gerektiğini düşünmektedirler.

şeklinde cevap vermiştir.

Bir diğer soruda aday öğretmenlere uygulama öğretmenlerinin kendilerine verdikleri dönütlerin yeterliliği hakkında ne düşündükleri sorulmuştur. Tablo 7’de görüldüğü üzere, öğretmen adaylarının %70,i

35

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler Tablo 8

Uygulama Öğretmenlerinin Sahip Olması Gereken Nitelikler Hakkında Aday Öğretmenlerin Görüşleri Kız

Kategoriler Öğrenciye Rehberlik Edip Cesaret Vermeli Alan Ve Pedagojik Bilgisi İyi Olmalı Sıcakkanlı, İlgili, Anlayışlı Öğrenci Ve Okul Yönetimi İle İyi İlişkiler Kurabilmeli Teknolojiyi Takip Etmeli Öğretim Yöntem, Tekniklerini İyi Kullanabilmeli Kendini Geliştirebilen Biri Olmalı Giyimine Özen Göstermeli

Ö1, 2, 3, 4, 11, 15, 16, 19 Ö2, 7, 10, 13, 14, 17, 18 Ö5, 6, 8, 9, 12, 16 Ö17, Ö17, 18 Ö8

Mülakatlara katılan öğretmen adayları uygulama öğretmenlerinin sahip olması gereken nitelikler konusunda farklı görüşler ortaya koymuşlardır. Bu konuyla ilgili olarak aday öğretmenler şu cevapları vermişlerdir:   

Erkek

F

%

Ö3 Ö5 Ö1, 3, 4 Ö1, 5 Ö2, 4 -

9 8 6 3 3 2 2 1

26,5 23,5 17,7 8,9 8,9 5,8 5,8 2,9

Toplam

3

%100

programın tarih uygulama öğretmenleri yeterince benimsenmediğini göstermektedir.

tarafından

Bu verilerin yanında pedagoji programı öğrencileri uygulama öğretmenlerinin bir dizi niteliğe sahip olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Aday öğretmenlere göre uygulama öğretmenleri; rehberlik etme, cesaret verme, yeterli pedagojik alan bilgisine sahip olma, sıcakkanlı, ilgili ve anlayışlı olma gibi niteliklere sahip olmalıdır.

Rehberlik edici ve cesaret verici olmalıdır (9 - % 26,5), Alan ve pedagojik bilgisi iyi olmalı (8 - %23,5), Sıcakkanlı, ilgili ve anlayışlı olmalıdır (6 - %17,7).

Ortaya çıkan veriler ışığında, uygulama öğretmenleri ve bu bağlamda da öğretmenlik uygulaması dersi ile alakalı olarak şu önerilerde bulunulabilir:

5. Sonuç ve Öneriler Tarih öğretmen adaylarıyla uygulama öğretmenlerinin değerlendirilmesine dayanan bu çalışma sonucunda farklı sonuçlar ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlar şu şekildedir; öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu uygulama öğretmenlerinin kendilerine olan ilgisini ve sahip oldukları alan bilgisini yeterli bulmaktadırlar. Aday öğretmenlerin uygulama öğretmenlerinin kendilerine yönelik ilgisinden memnun olmaları daha önce farklı branşlarda aday öğretmenlerle yapılan çalışmalarla örtüşmemektedir (Demircioğlu, 2003; Özbek ve Aytekin, 2003; Işıkoğlu, İvrend ve Şahin, 2007; Çelikkaya, 2011).

Pedagoji programı öğrencilerinin çoğunluğu uygulama öğretmenlerinin pedagojik alan bilgisi konusunda yeterli olmadıklarını düşünmektedirler. Pedagoji programı öğrencilerinin yarısına yakınının yaptığı bir diğer tespit ise, uygulama öğretmenlerinin sınıf yönetimi konusunda yeterli olmadıkları yönündedir. Araştırmadan elde edilen diğer sonuçlara göre ise, uygulama öğretmenleri tarih öğretiminde teknolojiyi yeterince kullanmamaktadır ve bu konuda yeterli bilgiye sahip değildirler. Buna ilaveten, uygulama öğretmenlerinin derslerinde aktif öğretim yaklaşım ve yöntemlerini kullanmadıkları ve daha ziyade en sık olarak düz anlatımla, soru-cevap yöntemini kullandıkları anlaşılmaktadır. Son ‘Tarih Dersi Öğretim Programı’ tarih dersinin öğrencilerin aktif bir şekilde katılacakları farklı etkinlikler çerçevesinde yapılmasını amaçlamaktadır. Fakat uygulama öğretmenlerinin ders anlatımı konusunda kullandıkları klasik yöntemler bu

36



Pedagojik alan bilgisi konusunda tarih uygulama öğretmenlerine hizmet içi eğitim verilmelidir.



Tarih uygulama öğretmenlerine aktif öğretim yöntem ve yaklaşımlarının tarih derslerinde nasıl kullanılması gerektiği konusunda hizmet içi eğitim verilmelidir.



Tarih uygulama öğretmenlerine sınıf yönetimi konusunda hizmet-içi eğitim verilmelidir.



Tarih uygulama öğretmenlerine öğretim teknolojilerinin tarih derslerinde nasıl kullanılması gerektiği konusunda eğitim verilmelidir.

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

Paker, T (2008). Öğretmenlik uygulamasında öğretmen adaylarının uygulama öğretmeni ve uygulama öğretim elemanının yönlendirmesiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,1/23.

Kaynakça Akyüz, Y. (2013). Türk eğitim tarihi M.Ö 1000-M.S.2013, (25.Baskı), Ankara: Pegem.

Baştürk, S. (2009). Öğretmenlik uygulaması dersinin öğretmen adaylarının görüşlerine göre incelenmesi.

(Turkish). İlköğretim Online, 8(2), 439-456.

Sarıçoban, A. (2008). Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması derslerine ilişkin uygulama öğretmenleri ve öğretmen adaylarının görüşleri. Gazi University Journal Of Gazi Educational Faculty (GUJGEF), 28(3), 31-55

Çelikkaya, T.(2011). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersinden beklentileri ve bu beklentilerin karşılanma düzeyleri, Uluslararası Sosyal Bilimler Eğitimi Dergisi, C.1,S.2, 1-18.

Shulman, L.S. (1998). Theory, practice and the education of professional. The Elementary School Journal. 98, (511526).

Demircioğlu, İ. H. (1999). Educating secondary school history teachers in Turkey and England: a comparative approach, (Unpublished Ph.D. Thesis), The University of Birmingham, Birmingham.

Ünlü, H., Güven, B.K, (2010). Beden eğitimi öğretmen adaylarının okul deneyimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi,125134.

Demircioğlu, İ.H.(2003). Tarih uygulama öğrencilerinin uygulama öğretmenleri ve uygulama okulları hakkında ki görüşleri: KTU Fatih Eğitim Fakültesi örneği, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, C.13, S1, 185-192.

YÖK, (1999) Adaya öğretmen kılavuzu, YÖK/DÜNYA BANKASI Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara. YÖK.

Demircioğlu, İ.H.(2005).Eğitim fakültelerinde ki yeni gelişmelerin tarih uygulama öğretmenlerine yansıtılabilirliği üzerine bir çalışma, Çağdaş Eğitim Dergisi, 319(20- 27).

Demircioğlu, I. H. (2012). History Teacher Education in Turkey: Status and Issues, Mccully, A., Mills, G. and Boxtel, C. (eds.). Tthe Professional Teaching of History: UK and Ductch Perspectives. Belfast, History Teacher Education Network.

Gündüz, M., (2010). Gelenek ve modernlik arasında bir eğitimci: Satı Bey ve fenn-i terbiye eseri üzerine bir inceleme, Turkish Studies. V.5/3, (1392-1415).

Ekler

Güzel, H., Berber, H.C. ve Oral, İ. (2010).Eğitim fakültesi uygulama okulları işbirliği programında görevli öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının öğretmenlik uygulamasına yönelik görüşleri, Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, C-18/1, 19-36.

Ek 1: Açık uçlu Anket ve Mülakatta Kullanılan Sorular 

Uygulama öğretmenin size karşı tutumu nasıldı?



Uygulama Öğretmenin tarih alan bilgi düzeyi hakkında ne düşünüyorsunuz?

Işıkoğlu, N., İvrend, A., & Şahin, A. (2007). Öğretmenlik uygulaması sürecine öğretmen adaylarının gözüyle derinlemesine bir bakış. Eurasian Journal of Educational Research, 26, 131-142



Uygulama öğretmenin pedagojik alan bilgi düzeyi hakkında ne düşünüyorsunuz?



Uygulama öğretmenin sınıf yönetimi konusundaki yeterliliği hakkında ne düşünüyorsunuz?

Koçer, H.A, (1991).Türkiye’de modern eğitimin doğuşu ve gelişimi(1773-1923), İstanbul, Millî Eğitim Yayınları.



Uygulama öğretmenin öğretim teknolojilerini kullanma yeterliliği ve sıklığı hakkında düşünüyorsunuz?



Uygulama öğretmeninin en sık kullandığı öğretim yöntem ve yaklaşımları nelerdir?



Uygulama öğretmeninin aday öğretmenlere verdiği dönütlerin niteliği hakkında aday öğretmenlerin görüşleri nelerdir?



Uygulama öğretmenlerinin sahip olması gereken nitelikler hakkında aday öğretmenlerin görüşleri nelerdir?

KTÜ, (2001-2002). Okul deneyimi I, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Trabzon. Özbek, Z., ve Aytekin, F. (2003). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine bakış açıları ve öğretmenlik uygulaması dersinden memnuniyet durumları üzerine bir araştırma. Çağdaş Eğitim Dergisi, 28(295), 31. Özçelik, N.(2012).Yabancı dil öğretmen adaylarının okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması dersine ilişkin görüşleri, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi 32/2.(515-536).

37

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler

Semantic Gap in Historical Text Tarih Metinlerinde Anlam Boşlukları Doç. Dr. Hüseyin KÖKSAL Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü E-posta: husekoksal@gmail.com Anahtar Kelimeler: Tarih Öğretimi, Tarihsel Metin, Anlam, Ders Kitabı

Abstract Textbooks in Turkey, is the most common tools used in the teaching of history. The text creates the skeleton of textbooks. Some different types of texts in the textbooks, these texts usually it takes place, the book is written by the author. History teachers in this text are based. Students also read these texts are trying to date. Students begin by understanding these texts to understand history. Textbooks, was created within the framework of a specific program complete and complement each other and are expected to consist of text. Text, an idea or experience is to be expressed in writing. The sum of these texts, creates a historical narrative. In this study, history textbooks taught at universities in the sense of the gaps have been investigated. Selected samples taken from the pages of a textbook, students examined and determined by the spaces in which they are presented in nine different categories.

1. Giriş Anlam, insanların kullandıkları dilde, dünyayla kurdukları ilişkilerde, belli başlı yaşantılarında yada hayatlarının tamamında örtük olarak var olan bir bütünlük arzusudur.

Bu bütünlük, insanın kendisiyle ve kendisini belirleyen, tarih, din, aile, kültür vb. her tür değişkenle etkileşiminin sonucunda ortaya çıkar. İnsanlar sezdikleri, yaşadıkları yada var ettikleri anlamı dile getirme çabası içindedirler.

Esasında sosyal bilimler en genel hatlarıyla bu çabanın ürünüdür. Tarih başta olmak üzere bütün sosyal bilimlerde üretilen bütün metinler, bu bütüncül anlamdan izler taşırlar.

Anlam, farklı disiplinlerde farklı tanımlanan bir kavramdır.

Sosyolojide anlam, “bir toplum ya da toplumsal kümenin üyelerinin türlü kültür ögeleriyle ilgili olarak yaptıkları düşünsel çağrışım” olarak tanımlanmaktadır (Ozankaya,1984:5). Felsefede ise, “bir önermenin, bir tasarımın, bir düşüncenin ya da yapıtın anlatmak istediği şey”dir (Akarsu,1994:22). Dil’de anlam, “dil dizgesinin, çerçevesi kesin sınırlarla çizilemeyen, sonsuz ilişkiler örgüsüne ve bağlantısına sahip bir düzeyidir (İşcan,2011:503). Tarihte anlam ise yukarıda sözü edilen üç farklı boyutun da birlikte düşünülmesini gerekli kılar.

Herhangi bir tarihsel kavramın, tarihsel önermenin ya da tarih yapıtının anlatmak istediği şey, “tarihte anlam” olarak tanımlanabilir. Dilthey, tarihte anlam’ı“başkalarının ya da başka çağların yaşantılarını, ruh durumlarını, yapıp ettiklerini onlarla birlikte duyma ve sonradan yineleyerek benimseme” olarak tanımlanmaktadır (Akarsu, 1994:23) O’na göre, tarihte anlam, “dil” olmadan düşünülemez. Dil, her tarihsel dönemde anlamların taşıyıcısıdır (Aktaran, Özlem,1986:74). Diğer sosyal bilimlerde olduğu gibi tarih biliminin de “…Ana malzemesi dilsel ürünler olan yazılı yapıtlardır. Yazılı yapıtlar, insanların geçmişte nasıl bir ruh durumunda (tinsellik) yaşadıklarını anlamak için başvurulması gereken temel malzemelerdir (Özlem,

Keywords: History Teaching, Historical Text, Semantic, Textbook

Özet Türkiye’de ders kitapları tarih öğretiminde kullanılan en yaygın araçtır. Ders kitaplarının iskeletini ise metinler oluşturur. Kimi ders kitaplarında farklı türde metinler yer alsa da genellikle bu metinler, kitap yazarının kaleminden çıkar. Tarih öğretmenleri bu metinleri esas alırlar ve öğrenciler de tarih çalışırken bu metinleri okurlar. Tarih öğrencileri, tarihi anlamaya sözkonusu metinleri anlayarak başlarlar. Ders kitaplarının, belli bir program çerçevesinde oluşturulmuş bütünlüklü ve birbirini tamamlar nitelikte metinlerden oluşmaları beklenir. Metin, bir fikir yada tecrübenin yazılı olarak ifade edilmesidir. Bu metinlerin toplamı, tarihsel anlatıyı oluşturur. Bu çalışmada, üniversitede okutulan tarih ders kitaplarında yer alan anlam boşlukları saptanmaya çalışılmıştır. Seçilen bir ders kitabından alınan örnek sayfalar öğrenciler tarafından incelenmiş ve saptadıkları boşluklar dokuz farklı kategoride gösterilmiştir.

38

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler 1986:75). Tarihin aslında “yazılı metinler”den oluştuğu ve “geçmiş”ten faklı olduğu, Jenkins’in (1991:19) de tarih anlayışının temelini oluşturmaktadır. Tarih, metinlerarası, dilsel bir kuruluştur. Öyle ki, öğrenciler tarih öğrenmek için geçmişe gitmezler, kütüphaneye giderler yada ders kitaplarını okurlar (Safran,2010:17). Bu durumda, tarih disiplininde “anlama”da, yazılı metinlerle ilgili bir kavramdır.

bağlarına dikkat edilmeden üretilmiş metinlerde yalnızca yapı incelemeleriyle bulunamayacak eksiklikler oluşabilir.

Bu cümleler belki yapı bakımından doğru olabilirler, ancak ortaya koydukları anlam, eksik ve tutarsız olabilir (Karpuz ve Akçataş, 2001:37).

Tarih ders kitaplarında yer alan metinler genellikle “bilgi verici-açıklayıcı” tipte metinlerdir (Akyol, 2012:185).

Bununla birlikte, “açıklayıcı metin” tarihsel yazmada tek tür değildir. Tarih metinleri, “açıklayıcı ve tartışmacı” olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Metinler genel olarak, “hikayehikaye edici” ve “bilgi verici-açıklayıcı” olmak üzere ikiye ayrılırlar. Bilgi verici metinler, yapısal açıdan yüksek seviyeli metinlerdir ve yazarın dikkatli organizasyonunu gerektirir. Akyol’a göre bu tip metinlerin yapısı, işlediği konudan bağımsız olarak öğrencilerin anlama düzeylerini etkilemektedir (Akyol, 2012:201)(Akyol,2012:201) Bilgi vermeye dayalı metinlerden anlam oluşturmada, “Makro Yapı” ve “Mikro Yapı”nın açık ve tutarlı bir biçimde oluşturulmuş olması gerekmektedir. Mikro yapı, paragrafın içindeki fikirlerin birbirleriyle ilişkisini ve organizasyonunu içerirken makro yapı paragraflar arasındaki ilişkileri içerir (Akyol, 2012:201). Paragrafın ya da metnin anlamlandırılmasında sözkonusu ilişkilerin iyi yapılandırılmış olması önemlidir.

1.1. Tarihsel Anlama Tarih öğretiminde yapılan tartışmalar, öğrencilerin adeta küçük tarihçiler gibi, belli tarihsel bilinmezler üzerinde araştırmalar yapmaları gerektiğini ortaya koymaktadır (Dilek, 2001:32). Öğrenciler, tarihsel anlama (historical understanding) için karmaşık bir okuma çabasına girmek durumundadırlar (Dilek, 2001:87). Bu çaba, temelde birinci ve ikinci el tarihsel kanıtların sorgulanmasını içerdiği kadar tarih yapıtlarının okunmasını da içermektedir. Fakat tarihsel anlamanın gerçekleşmesi, bu iki tür okuma yapılsa bile oldukça zordur. Çünkü tarihsel kanıtlar kendilerine özgü sınırlılıklar taşırlar. Tarihsel metinlerse semantik bakımından yeterli olmayabilirler. Bu nedenle tarihsel anlama, pek çok türde metnin bir arada ele alınmasını gerektirmektedir. Bununla birlikte tarih öğrencileri profesyonel tarihçilerden farklı olarak, ders programlarının belirlediği bütüncül anlam ile sınırlıdırlar.

Türkiye’de 2009 yılında yenilenen ortaöğretim tarih dersi programlarında, ele alınan tarihsel süreç ya da olguyla ilgili olarak, bir “anlam bütünlüğünün” oluşabilmesi için gerekli ipuçları bulunmaktadır (MEB, 2009, : 19). Örneğin, 9. sınıf tarih dersi programının “beceriler” kısmında, “bağlantılar kurma”, “empati kurma” “kavrama” “analiz etmeaçıklama” gibi, yukarıda yapılan “anlam” tanımına destek verecek zihinsel süreçler vurgulanmaktadır. Başka bir deyişle öğrencilerin tarihsel anlamalarını mümkün kılacak süreçler önerilmektedir. Bu öneriler doğrultusunda, tarih ders kitapları, farklı türden tarihsel metinlerle zenginleştirilmiştir. Fakat bu yenilenme, yükseköğretim için hazırlanan ders kitaplarında görülmemektedir.

Örneğin, aşağıdaki paragrafta yapı bakımından herhangi bir sorun yoktur. Ancak paragrafın bütününde bir anlam sorunu vardır.

“Birinci Babil Krallığı’nı, Anadolu’dan Gelen Hititler Yıktılar. Hititlerin çekilmesinden sonra önce Kassitler, sonra Asurlular Babil ülkesine egemen oldular. Asurlular zayıflayınca, M.Ö. 612’de ikinci Babil Krallığı kuruldu.

Nabukadnezar zamanında devlet eski parlak günlerine döndü.”

Yukarıdaki paragrafta gramer bakımından yanlış bir cümle yoktur. Yanlış yerde kullanılmış bir tarihsel kavram ya da terim de yoktur. Verilen bütün bilgiler tarihsel olarak doğrudur. Üstelik cümleler kronoloji gözetilerek de yazılmışlardır. Ancak, paragrafın tamamında bazı anlam boşlukları mevcuttur. Bu anlam boşlukları, metinde sözü edilen olgu, kişi ve süreçlere, bunlar arasındaki nedensellik ilişkilerine ve yine bunların yapı ve niteliklerine ilişkin bağıntıların gösterilmemiş ve açıklamaların yapılmamış olmasından kaynaklanmaktadır. Bu haliyle olgular, ya sadece yazarın bildiği ve saklı tuttuğu neden sonuç ilişkileri ile birbirlerine bağlıdırlar ya da aralarında herhangi bir nedensellik bağı yoktur. Olgu ve süreçlerin belirleyici olabilecek kendi özgül yan ve özellikleri aynı biçimde ya sadece yazar tarafından bilinmekte ve saklı tutulmaktadır ya da yoktur.

1.2. Tarih Metinlerinde Anlam Tarih öğrencileri, tarihi anlamaya tarihsel metinleri anlayarak başlarlar. Onların en sık karşılaştıkları metinler ise, eğer öğretmenleri bütün dönem boyunca tarih dersini kanıt temelli ya da proje tabanlı olarak işlemiyorsa, tarih ders kitaplarıdır. Ders kitaplarının, belli bir program çerçevesinde oluşturulmuş bütünlüklü ve birbirini tamamlar nitelikte metinlerden oluşmaları beklenir. Metin, “bir fikir ya da tecrübenin yazılı olarak ifade edilmesidir” (Akyol, 2003:49) Bu metinlerin toplamı, tarihsel anlatıyı oluşturur. “Tarihsel metinlerde, her bilginin ait olduğu yere yerleştirilmiş olması, bir mantık sırasıyla işlenmesi ve hiçbir önemli detayın kaçırılmaması gerekmektedir (Barzun ve Graff,2004:187). Bu durum, öğrencilerin yazılı metinlerden anlam kurmaları için zorunludur. Çünkü her türlü metnin mantıksal bir bütünlük taşıması gerekir. Eğer bütünlük kurulamazsa anlamlandırma zorlaşır. Bu yüzden metnin anlam ilişkilerinin sağlamlığı çok önemlidir. Anlam

Bu durumda okuyucunun da iki seçeneği vardır. İlki birbirlerinden bağımsız ve bir araya geldiklerinde bir anlam bütünü oluşturmaları gerekmeyen olguları, özgül yanlarını ve aralarındaki ilişkileri anlamaya çalışmaksızın ezberlemek yada metnin doğal olarak zorunlu kıldığı soruları sormak ve onlara farklı kaynaklardan cevaplar aramak. Okuyucuların, bu durumda öğrencilerin yaptıkları

39

ISHE 2014 Proceedings

ISHE 2014 Tam Metinler tercihin ilk seçenek olduğu yönünde pek çok gözlem ve araştırma bulunmaktadır. Öğrenciler zaten, tarihsel metinde yer alan olguları, “yazara ait”, “kendileriyle ilişkisi olmayan” şeyler olarak görme eğilimindedirler (Keleş ve Kiriş, 2010:, 187-205). Bu durum, tarih ders kitaplarında “açıklayıcı” metinlerin tercih edilmesinden kaynaklanmaktadır. Keleş ve Kiriş’in (2010) Voss ve Wiley’den aktardıklarına göre, tartışmacı metinler üzerinde çalışan öğrencilerin olgular ve kavramlar arasındaki neden sonuç ilişkilerini açıklayıcı metinler üzerinde çalışanlardan daha fazla kurabilmektedirler.

2. Araştırmanın Amacı Üniversitelerde okutulan tarih ders kitaplarında yer alan anlam boşluklarının saptanmasıdır.

3. Yöntem Nitel bir araştırmadır. Doküman İnceleme yöntemi kullanılmıştır. Yıldırım ve Şimşek’e göre (1999:141) Ders Kitapları, eğitim alanında yapılan araştırmalarda kullanılabilecek dökümanlardandır.

Yukarıdaki kısa paragraf açıklayıcı-bilgi verici türde bir paragraftır. Paragrafın anlamını tam olarak kavrayabilmek için öğrenciler yazardan ilave açıklamalar istemek durumundadır.

Aşağıda, parantez içindeki sorular, paragraftaki anlam boşluklarına işaret etmektedirler.

3.1. Veri Kaynağı ve Çalışma Grubu Araştırmada künyesi gizli tutulan “Uygarlık Tarihi” adlı ders kitabının “İlkçağ Mezopotamya Uygarlıkları” bölümüdür. Araştırmanın çalışma grubu, sözkonusu kitabı ders kitabı olarak okumayan, 102 sınıf öğretmenliği anabilim dalı öğrencisinden oluşmaktadır. Öğrencilerin, dökümanın içerdiği konuları henüz işlememiş olmalarına dikkat edilmiştir.

“Birinci Babil Krallığı’nı, Anadolu’dan gelen (neden geldiler?) Hititler yıktılar (neden yıktılar, nasıl başardılar?). Hititlerin çekilmesinden (Hititler ne zaman çekildiler, neden çekildiler?) sonra önce Kassitler(Kassitler kimdir?), sonra Asurlular (Asurlular kimdir?) Babil ülkesine egemen oldular(neden egemen olmak istediler ve nasıl başardılar?). Asurlular zayıflayınca (neden zayıfladılar), M.Ö. 612’de İkinci Babil Krallığı kuruldu (nasıl kuruldu ve kim kurdu?).

Nabukadnezar (kimdir?) zamanında (ne zaman?) devlet eski parlak günlerine döndü (eski parlak günlere dönmek için neler yapıldı, nasıl başarıldı?).”

3.2. Veri Toplama Aracı ve Geliştirilmesi Veri toplama aracı, künyesi gizli tutulan “Uygarlık Tarihi” adlı ders kitabının İlkçağ Mezopotamya Uygarlıkları” adlı bölümünü içeren ilk dört sayfasıdır. Sözkonusu dört sayfanın seçilmesinin nedeni, içeriğinin “siyasi tarih” ile “kültür ve uygarlık” konularını dengelemiş olmasıdır.

Ders kitaplarının ayrı konular şeklinde yazılıyor olması, yani; siyasi tarih konularının ayrı, sosyal tarih yada kültür tarihi konularının ayrı başlıklar altında yazılıyor olması, belki yukarıdaki durumu açıklayabilir. Ayrıca yazar, sadece Yükseköğretim Kurumu’nun belirlediği içerik ve amaçlar ile kendini sınırlı tutmuş olabilir. Fakat bu gerekçeler, sözkonusu açıklayıcı metnin öğrencilerin olgular arasında nedensellik bağları kurmalarına, olguların özgül yanlarını fark etmelerine yardımcı olmadığı ortadadır.

3.3. Verilerin Toplanması ve Analizi 102 adet Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalı öğrencisi ikiliüçlü gruplara ayrılmıştır. Gerekli açıklama yapıldıktan sonra, inceledikleri metindeki anlam boşluklarını saptamaları ve yazardan ne tür bir ilave açıklama istediklerini gösterir biçimde metne sorular yöneltmeleri istenmiştir. Sözkonusu çalışma, Fotograf 1’de örneklendiği şekliyle yürütülmüştür.

40

Şekil 1. Tarihsel Metinde Anlam Boşlukları

İkinci aşamada, öğrencilerin form üzerinde sordukları sorular sayılmış ardından sınıflandırılmıştır.

4. Bulgular ve Yorum Katılımcıların formlar üzerinde çalışmaları, sonucunda dokuz farklı kategoride sorular yöneltmişlerdir. Bu kategoriler Tablo 1’de gösterilmiştir.

41

Tablo1 Anlam Kategorileri Neden Nasıl Kaynak Yer Kriter Zaman Kim Ne Hangi

Neden önemli, neden ayaklandılar, neden yerleştiler, neden geldiler, neden zayıfladı, neden son verdi, neden en ünlü, neden uzun sürdü, neden kısa sürdü, neden çok tanrılı, neden çok katlı vb.

Nasıl yıktı, nasıl yerleştiler, nasıl güç kazandı, nasıl zayıfladı, nasıl eski parlak günlere döndü, nasıl yönetimi altında birleştirdi, nasıl kurdu, nasıl son verdi vb.

Nerden biliyoruz, nasıl öğrendik, nerde yazıyor vb.

Nereden geldiler, nereye çekildiler, neresi burası, nerede kuruldu vb.

Kime göre ünlü, neye göre en önemli vb.

Ne zaman kuruldu, ne ara zayıfladı, ne kadar süre egemen oldu, ne kadar sonra yıkıldı vb.

Kimlerden oluşuyor, Persler kimdir, kim kurdu, diğer üyeler kimler vb.

Ne yaşandı, ne gibi özellikler, ne yaptı, ne demek, malzemesi neydi vb Hangi kelimeler ortak, hangi benzerlikler, hangi eserler, hangi uygarlıklar, hangi mallar vb.

Yukarıdaki kategorilere dahil edilemeyen toplam 17 soru sorulmuş olup bunlar inceleme dışı bırakılmıştır. Aşağıdaki örnek paragrafta öğrencilerin, metni oluşturan cümlelere sordukları sorular ve sayıları belirtilmiştir.

kimdir34) Babil ülkesine egemen oldular (nasıl 56).

Asurlular zayıflayınca (neden zayıfladılar 23), M.Ö.

612’de İkinci Babil Krallığı kuruldu (nasıl kuruldu 36, kim kurdu 14). Nabukadnezar (kimdir 9) zamanında (ne zaman 11) devlet eski parlak günlerine döndü (eski parlak günlere dönmek için neler yapıldı 29, nasıl dönebildiler 41).”

“Birinci Babil Krallığı’nı, Anadolu’dan gelen (neden geldiler- 49) Hititler yıktılar (neden yıktılar 60, nasıl yıkabildiler 64). Hititlerin çekilmesinden (Hititler ne zaman çekildiler 21, neden çekildiler 43) sonra önce Kassitler (Kassitler kimdir 34), sonra Asurlular (Asurlular

Görüşme formunda bulunan metinlere yöneltilmiş olan soruların kategorilere göre dağılımı ve toplamı Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2 Soruların kategorilere göre dağılımı Toplam soru sayısı Form başına düşen soru sayısı

Neden 821 11.7

Nasıl 475 6.7

Kaynak 24 0.3

Yukarıdaki tabloda da görüldüğü üzere, 70 adet forma toplam 1845 soru yöneltilmiştir. Bu soruların daha çok “neden” kategorisinde yoğunlaştıkları görülebilir. Bu durumun nedeninin, tarih ders kitaplarında yer alan metinlerde nedensellik ilişkisinin eksik kurulması olduğu söylenebilir. Metinler genellikle “nedensiz sonuçlar” şeklinde yazılmaktadırlar. İkinci yoğun kategori ise, “Nasıl?” kategorisidir.

Devletlerin kurulmaları, yıkılmaları, toplumların göç etmeleri gibi olgular, yalnızca nedensiz olgular olarak sunulmuş olmayıp aynı zamanda bunların nasıl gerçekleştikleri de belirsizlik içinde bırakılmıştır. Nasıl sorusunun toplam 475 defa sorulduğu saptanmıştır. Öğrenciler, herhangi bir devletin bir başka devlet tarafından “nasıl” yıkıldığını merak etmektedirler. Özellikle formda yer alan “Babil krallığının eski parlak günlerine dönmesi” vurgusuna, bütün katılımcılar tarafından “nasıl” sorusunun yöneltilmiş olması ilginçtir.

“Kim” kategorisinde 209, Zaman

Yer 60 0.8

Kriter 46 0.6

Zaman 86 1.2

Kim 209 2.9

Ne 64 0.9

Hangi 57 0.8

Toplam 1845

kategorisinde 86, Ne kategorisinde 64, Yer kategorisinde 60, Hangi kategorisinde 57, Kriter kategorisinde 46 ve Kaynak kategorisinde 24 soru sorulmuştur. Öğrencilerin, tarihsel bilginin nasıl mümkün olabildiğine ve herhangi bir tarihsel değerlendirmenin hangi kritere göre yapılabildiğine ilişkin sordukları soruların diğerlerine oranla az oluşu yine çarpıcı bir sonuçtur. Bunun nedeninin, öğrencilerin ders kitaplarında yazılanların sorgulanamaz olduklarını düşünmeleri olabilir.

5. Sonuç ve Öneriler Tarih ders kitapları tek başlarına öğrencilerin tarihsel kavrama becerilerinin geliştirilmesinde etkili değillerdir. Özellikle üniversite düzeyinde tarih dersleri tek ders kitabına bağlı olarak işlenmemelidir. Bununla birlikte, ders kitabı olgusu da Türkiye’de eğitim sürecinin kaçınılmaz girdilerinden biri olarak algılanmaktadır. Ders kitapları ille de olmak zorundaysa, açıklayıcı metinler şeklinde değil tartışmacı metinler şeklinde yazılmalı ve zenginleştirici metinlerle desteklenerek öğrencilerin çoklu okumalar yapmalarına imkan sağlayacak biçimde düzenlenmelidir.

41

Karpuz, H.Ö., Akçataş, A. (2001). Metinde Anlam Bağları Üzerine, A.Ü. Türkiyat Araştırmaları Dergisi, S.18

Kaynakça Akarsu, B. (1994). Felsefe Terimleri Sözlüğü, İstanbul, İnkılap Kitabevi

Keleş, H., Kiriş, A. (2011). Tarihsel Tartısma ve Tarihsel Tartısma Metni Yazma, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C. 11, S. 1, s. 187-205

Akyol, H. (2003). Metinlerden Anlam Kurma, TÜBARXIII

MEB, (2009). 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı, Ankara, MEB Basımevi

Akyol, H. (2012). Türkçe Öğretim Yöntemleri, Ankara, Pegem Yayınevi

Ozankaya, Ö. (1984). Temel Toplumbilimleri Sözlüğü, Ankara, Savaş Yayınevi

Barzun, J.,Graff, F.H. (1993). Modern Araştırmacı, Ankara, Tübitak Yayınevi

Özlem, D. (1986). Kültür Bilimleri ve Kültür Felsefesi, İstanbul, Remzi Kitabevi

Dilek, D. (2001). Tarih Derslerinde Öğrenme ve Düşünce Gelişimi, Ankara, Pegem Yayınevi

Safran, M. (2010). “Tarih Nerededir?”, Tarih Nasıl Öğretilir?, Safran. M. (Ed), İstanbul, Yeni İnsan Yayınları

İşcan, A. (2011). Anlam Bilgisi Konularının Öğretimi, Turkish Studies, 6/2 Jenkins, K. (1997). Tarihi Yeniden Düşünmek, Ankara, Dost Yayınevi

42

The Views of Preservice Social Studies Teachers on Teaching of Central Asian Turkish History: Sakarya University Sample Orta Asya Türk Tarihinin Öğretimine İlişkin Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri: Sakarya Üniversitesi Örneği Yrd. Doç. Dr. Hülya ÇELİK Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği E-posta: hcelik@sakarya.edu.tr göre, 2013-2014 öğretim yılında Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilgiler öğretmenliği programına devam eden her sınıf düzeyinden 8 kişi olmak üzere toplam 32 öğrenci (sosyal bilgiler öğretmen adayı), araştırmanın katılımcıları olarak belirlenmiştir. Katılımcılara uzman görüşlerinden faydalanılarak hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmış ve şu sonuçlara ulaşılmıştır: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları Orta Asya Türk tarihini daha çok İslam öncesi Türk tarihi ile ilişkilendirmekte, İslamiyet’in kabulü sonrası bölgede kurulan Türk devletlerini göz ardı etmektedirler. Orta Asya Türk tarihi konularını öğrenmenin en büyük zorluğu olarak ayrıntıların çok fazla olduğunu belirtmektedirler. Ortaokul programındaki Orta Asya Türk tarihine ilişkin konuları yeterli görmekte, kültür ve uygarlık konularının ön plana çıkmasını önermektedirler. Belgesel, harita ve animasyon gibi görselliğin ön planda olduğu dersleri tercih etmektedirler. Bu konuları öğretirken en çok öğrencilerin konuları anlamlandırma ve ilişkilendirmelerinde zorluk yaşayacaklarını belirtmektedirler.

Abstract In this study, it is aimed at determining the views of preservice social studies teachers on teaching of Central Asian Turkish history. The participants of this study, which had been carried out according to qualitative research method, have been determined according to the purposive sampling method. In this context, being from each class, 8 participants have been going on the Social Studies teaching program at Sakarya University. Correspondingly, totally 32 students (preservice Social Studies teachers) have been defined as the participants of the study. Semi structured interview forms prepared by using the expert opinions have been applied to the participants and the following conclusions have been gained: the preservice Social Studies teachers are relating the Central Asian Turkish history with rather pre-Islamic Turkish history and disregarding the Turkish states established after the acceptance of Islam. For them, the biggest handicap for learning the subjects of the Central Asian Turkish history is that there are many details. They regard the subjects on the Central Asian Turkish history at the Secondary Schools as sufficient and offer that the subjects on culture and civilization should come to the front. They prefer the classes at which visuals like documentary, maps and animation are in the forefront. They define that while teaching these subjects, students will have problems in explaining and identifying them.

Anahtar Kelimeler: Orta Asya Türk Tarihi, Tarih Öğretimi, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayları

1. Giriş Sınırları üzerinde tam anlamıyla bir görüş birliği olmayan Orta Asya, tarihte Türkistan olarak geçen coğrafi alana Batılıların verdiği bir isimdir. Buna göre güneyde Alp sistemine dâhil dünyanın en yüksek dağ sıraları ve Baykal gölü etrafındaki dağlar, batıda Hazar denizi ile doğuda Büyük Kingan dağları arasında kalan geniş sahanın Orta Asya’yı meydana getirdiği söylenmektedir (Ardel, 2001: 11). En genel şekliyle de günümüz sınırları Kazakistan, Kırgızistan, Tacikistan, Türkmenistan ile Özbekistan’ın yanı sıra Afganistan, Moğolistan, Çin eyaletleri olan Tibet ve Sincan-Uygur Özerk Bölgesi’ni de içerir. Söz konusu coğrafya tarihte göçebe kültür ve İpek Yolu’yla

Keywords: Central Asian Turkish History, History Teaching, Preservice Social Studies Teacher

Özet Bu araştırmada Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının Orta Asya Türk tarihi konularının öğretimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Nitel araştırma modeline göre düzenlenen bu araştırmanın katılımcıları amaçlı örnekleme yöntemine göre tespit edilmiştir. Buna

43

ilişkilendirilmiş, yalnızca insanların ve ticari malların değil fikirlerin de Avrupa, Batı Asya, Güney Asya’ya yayılmasında etkili olmuştur. Türklerin ortaya çıkışı, bozkır ve atlı göçebe kültürü kadar Türk-İslam kültürü de Orta Asya’da şekillenmiştir.

programlarında da etkisini hissettirmiş, Türk dünyası ile entegrasyona yönelik olarak programlar tekrar gözden geçirilmiştir (Safran, 2009: 16). 2000’li yıllardan itibaren ilk ve orta öğretimde kademeli olarak uygulamaya konulan öğretim programlarında tarih konuları milliyetçi bir bakış açısıyla aktarılmak yerine çok kültürlülüğün esas alındığı ve öğrencinin merkezde olduğu etkinlikler aracılığıyla verilmeye çalışılmaktadır.

Orta Asya Türk Tarihi, Orta Asya Türklerinin kadar, hem Türkiye, hem de İdil-Ural ve Kafkasya Türklerinin ortak belleği olarak kabul edilmektedir. Dolayısıyla bu kadar geniş alan, uzun zaman dilimi ve büyük insan topluluklarının ortak tarihinin doğru ve etkin bir biçimde yeni nesillere aktarılması büyük önem taşımaktadır. Bu durum doğrudan Türk tarihinin nasıl öğretileceği konusuyla ilgilidir. Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren tarih öğretim programlarında önemli değişikler yapılmıştır.

1924 programına göre tarih dersi ilkokulların üçüncü sınıflarında daha ziyade bir kıraat ve muhasebe şeklinde verilirken dördüncü ve beşinci sınıflarda Genel Tarih ve Türk Tarihi okutulmaktaydı. 1926’da yapılan değişiklikle yeni eğitim esaslarının gerektirdiği toplu eğitim metodu uygulamaya konularak ilk üç sınıfta Hayat Bilgisi dersine, önceki gibi yine dördüncü ve beşinci sınıflarda asıl tarih derslerine yer verildi(Tuncay, 1977: 277-278). Türk Tarih Tezi ilk kez 1936’da öğretim programına yansımıştır. Bu programda “Tarih derslerinde, Türk Tarih Kurumunun tezine istinat edilecektir” denilmektedir (İlkokul Programı,1936: 78). Bu programın tarih dersi ile ilgili bölümünde şöyle denmektedir:

2. Araştırmanın Amacı Günümüzde Orta Asya Türk Tarihi konuları ortaokul düzeyinde Sosyal Bilgiler dersinde kültür-miras öğrenme alanı içinde “İpek Yolunda Türkler” ünitesinde verilmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmenleri kadar öğretmen adaylarının da konuya yaklaşımları büyük önem taşımaktadır. Çünkü öğretmen adaylarının tarih alan bilgisinin yanı sıra tarih konularının öğretimiyle ilgili görüşleri öğretim yaklaşımlarını etkileyecektir. Bu çalışmada da Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının Orta Asya Türk tarihi konularının öğretimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu genel amaç kapsamında aşağıdaki soruların cevapları aranmaktadır:  

Türk ırkının Orta Asya’da kültürü nasıl kurduğunu, dünyaya bu kültür ve dilinin nasıl yayıldığını çocuklara kavratarak Türk milletinin dünya tarihinde yaptığı rolü belirtmek, onlara millî benliklerini hissettirmek. . . . Öğretmen, Türk ırkının bilhassa tarihte yaptığı büyük rolü tebarüz ettirecektir.

Türklerin Orta Asya’da nasıl medeniyet kurdukları…

Türk ırkının dünyanın her tarafında nasıl muhtelif adlar alarak kültürlerini yaydıklarını göstererek tarihte Sümer, Eti gibi adlarla anılan milletlerinin nasıl Türk ırkından olduklarını, Türk milletinin dünyanın dört bucağında yüksek kültürler tahakkuk ettirmek için hem kendisine, hem insanlık camiasına ne kadar hizmet ettiğini, kahramanlık, yurtseverlikleri, medenî ve yüksek karakteri ile nasıl insanlığa şeref verdiklerini talebenin kavrayacağı canlı misallerle çocuklara tebarüz ettirerek kendilerinde millî şuur ve millî benliği yaşatacak…” (İlkokul Programı,1936: 77-80).

 

  

Sosyal Bilgiler öğretmen adayları Orta Asya Türk tarihini nasıl tanımlamaktadırlar?

Sosyal Bilgiler öğretmen adayları ilkokuldan üniversiteye gelinceye kadar Orta Asya Türk tarihine ilişkin olarak hangi konuları ağırlıklı olarak öğrenmişlerdir?

Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarına göre Orta Asya Türk tarihini öğrenmenin zorlukları nelerdir?

Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ortaokul Sosyal Bilgiler programında Orta Asya Türk tarihi ile ilgili konuları yeterli olarak değerlendirip değerlendirmeme nedenleri nelerdir?

Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarına göre ortaokul öğrencilerine Orta Asya Türk tarihine ilişkin hangi konular öğretilmelidir?

Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarına göre ortaokul öğrencilerine Orta Asya Türk tarihine ilişkin konular öğretilirken hangi yöntemler uygulanmalıdır?

Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarına göre Orta Asya Türk tarihini öğretmenin zorlukları neler olabilir?

3. Yöntem

1936 programında Türk çocuklarına millî kimliğini tanıtılması açısından, Türk milletinin özelliklerinin vurgulanmasına büyük önem verilir. Türk insanının cesareti, yiğitliği, misafirperverliği ve hoşgörüsü ön plâna çıkarılır. Atatürk’ten sonra İnönü döneminde milliyetçilik ve Türk Tarih Tezi yerine eski Yunan ve Latin(Hümanist) kültürü ikame edilmeye çalışılmıştır (Karatepe, 1993: 87).

1970’lerde Türklerin İslam tarihindeki yerine de vurgu yapılmaya başlanmıştır (Copeaux, 1998). 1980’lerden sonra SSCB’nin dağılmasına bağlı olarak Türk Cumhuriyetlerinin bağımsızlıklarını kazanması tarih

Bu araştırma nitel araştırma deseninde gerçekleştirilmiştir.

Bu desenin tercih edilmesinin nedeni araştırmada odaklanılan Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının Orta Asya Türk tarihi konularının öğretimine ilişkin görüşlerinin araştırma amaçları doğrultusunda derinlemesine incelenmek istenmesi ve buna nitel desenlemenin imkân vermesidir (Çepni, 2007; Neuman, 2008; Yıldırım ve Şimşek, 2006).

Araştırmanın katılımcıları, zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine incelenmesine imkân tanıyan amaçlı örnekleme (Neuman, 2008; Yıldırım ve

44

Şimşek, 2006) göre tespit edilmiştir. Bu örneklemede seçim için önemli olduğu düşünülen örnekler belirlenir.

Seçilen örneklemin araştırma evrenini bütün nitelikleri ile temsil ettiği düşünülür (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bu araştırma Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilgiler öğretmenliği programına devam eden öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiştir. Söz konusu öğretmen adayları ilköğretim yaşantılarında öğrenci olarak da yeni müfredata göre eğitim almışlardır. Dolayısıyla yeni programa göre yetişmişler ve konuya ilişkin düşüncelerinde bunun etkilerinin olduğu varsayılmaktadır. Buna göre 2013-2014 öğretim yılında Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilgiler öğretmenliği programına devam eden her sınıf düzeyinden 8 kişi olmak üzere toplam 32 sosyal bilgiler öğretmen adayı araştırmanın katılımcıları olarak belirlenmiştir.

Katılımcıların belirlenmesinde öğretmen adaylarının araştırma konusuna ilgisi, istekliliği ve ders başarıları göz önünde bulundurulmuştur.

Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının Orta Asya Türk tarihini ne şekilde tanımladıklarını tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda elde edilen bulgular Tablo 1’de verilmiştir. Buna göre sosyal bilgiler öğretmenleri görüşlerini 4 kategori kapsamında ifade etmişlerdir. Bu ifadelerde en çok vurgulanan görüş Orta Asya Türk tarihini “İslamiyet öncesi Türk devletlerinin tarihidir. ”şeklinde tanımlayan görüştür. Katılımcılardan K2’nin açıklamaları bu görüşü örneklendirmesi açısından verilebilir:

Araştırma verileri, nitel araştırma veri toplama araçlarından olan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Bu formun geliştirilme aşamasında uzman görüşünden faydalanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilen veriler betimsel analize tabi tutulmuştur. Bu veriler üzerinde anahtar kelime öbekleri ve cümleler seçmek suretiyle kodlama işlemi gerçekleştirilmiştir. Daha sonra kodlar arasındaki ilişkiye dikkat edilerek kategorilere ve bu kategorilerden de temalara ulaşılmıştır. Kategori ve temaların oluşmasında geçerliği sağlamak için katılımcı görüşleri ile desteklenmesi gerektiği ilgili literatürde vurgulandığı (Patton, 1987) için katılımcı görüşleri doğrudan alıntılarla verilmiştir. Öğretmen adaylarının görüşlerine ilişkin örnekler kızlar için K1,K2. erkekler için E1, E2. şeklinde belirtilerek alıntı yapılmıştır.

Türk tarihinin doğuşundan başlayan atalarımızın yaptığı çeşitli savaşların göçlerin anlatıldığı, Türk tarihinin temellerinin atıldığı dönemdir.

Orta Asya Türk tarihi bu bölgede kurulan ilk Türk devletlerinin siyasi, sosyal ve kültürel özelliklerinin anlatıldığı alandır.

Tablo 1’de görüldüğü gibi katılımcılar Orta Asya Türk tarihini, “Türk tarihinin başlangıcı” ve “var olan Türk topluluklarının ortak tarihi” olarak eşit oranda tanımlamışlardır. Türk tarihinin başlangıcı olarak verilen tanıma K5’in açıklamaları verilebilir:

K1’in açıklamaları“var olan Türk topluluklarının ortak tarihi” şeklindeki tanımı örneklendirmektedir: Geniş bir coğrafyada geçmişten günümüze Türklerin ortak kültürünü barındıran dönem olarak tanımlarım.

Sosyal bilgiler öğretmen adayları Orta Asya Türk tarihi tanımlarında İslamiyet’ten sonraki Türk devletlerini en az vurgulamışlardır. E2’nin açıklamaları bu tanımı örneklendirmek için verilebilir: Orta Asya’da kurulan İslamiyet öncesi devletlerde daha çok milli siyasetin uygulandığı, milli görüş ve düşünce ile fetih ve savaş yapıldığı görülmektedir. İslamiyet’in kabulüyle birlikte dinin etkisiyle fetihler yapıldığı söylenebilir. Orta Asya Türk tarihi bunları kapsar.

4. Bulgular Araştırma sürecinde toplanan verilerin çözümlenmesiyle elde edilen bulgular aşağıda detaylandırılarak verilmiştir:

Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının Orta Asya Türk tarihi tanımları genel olarak değerlendirildiğinde daha çok İslam öncesi Türk tarihine vurgu yapıldığı, İslamiyet’ten sonra Türklerin bölgede kurdukları devletlerin tarihinin göz ardı edildiği söylenebilir. Burada dikkati çeken özellikle zaman ve mekânı kavrama ile ilgili sorun Gökçe ve Işık’ın (2011) çalışmalarında belirttiği “bugün Türklerin ata yurdu, öğrenciler için soyut bir kavram olmaktan öteye gidememektedir” şeklindeki açıklamalarla da kısmen örtüşmektedir.

Tablo 1 Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Orta Asya Türk Tarihi Tanımları Görüşler İslamiyet öncesi Türk devletlerinin tarihidir.

Türk tarihinin başlangıcıdır.

Var olan Türk topluluklarının ortak tarihidir.

Türklerin İslamiyet öncesi Orta Asya’da kurduğu devletlerin yanı sıra İlk Türk İslam devletlerini de içine alan dönemdir.

Toplam

F 20 5 5 2

32

45

Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının öğrenim hayatları süresince Orta Asya Türk Tarihine ilişkin en çok İslam öncesi Türk tarihini öğrenmiş olmaları bir önceki alt problemde tanıma ilişkin vurguyu da açıklamaktadır.

Tablo 2 Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Öğrenim Hayatları Süresince Orta Asya Türk Tarihine İlişkin En Çok Öğrendikleri Konular Görüşler İslam öncesi Türk devletleri İlk Türk devletlerinde kültür ve uygarlık Türklerde ordu sistemi Türklerde göçebe yaşam İlk Türk İslam devletleri Türklerde devlet ve yönetim anlayışı Türk adı, anlamı, Türklerin genel özellikleri Türk-Çin mücadeleleri Toplam

Tablo 3

F 18 9 5 5 5 4 2 2 50

Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Orta Asya Türk Tarihini Öğrenmenin Zorluklarına İlişkin Görüşleri Görüşler Ayrıntıların çok olması Konularla ilgili kaynakların dilinin ağır olması Geniş bir coğrafyada hareketli bir yaşamdan söz edilmesi Yabancı (bilinmedik, duyulmadık) isimlerin çokluğu Döneme ilişkin bazı bilgilerin net olmaması (değişkenliği) Uzun bir zaman dilimini içermesi Birçok devlet ve topluluğun eş zamanlı ortaya çıkışı Harita ve görsellerle yeterince desteklenmemesi Destanların anlaşılması Toplam

Tablo 2’de Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının öğrenim hayatları süresince Orta Asya Türk tarihine ilişkin en çok öğrendikleri konulara yönelik bulgular verilmiştir. Buna göre katılımcıların toplam 50 ifadede söz konusu konulara değindiği ve bu konuların 8 tema altında sınıflandırılabileceği saptanmıştır. Sosyal Bilgiler öğretmen adayları Orta Asya Türk tarihine ilişkin en çok İslam öncesi Türk devletleri konusunu öğrendiklerini belirtmişlerdir.

F 10 7 6 5 4 4 3 2 1 42

Tablo 3 Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının Orta Asya Türk tarihini öğrenmenin zorluklarına ilişkin görüşlerini sunmaktadır. Buna göre öğretmen adayları en önemli zorluğun ayrıntıların çokluğu olarak belirtmişlerdir.

Konularla ilgili kaynakların dilinin ağır olması, geniş bir coğrafyada hareketli bir yaşamdan söz edilmesi konunun anlaşılmasını zorlaştırmaktadır. Yabancı (bilinmedik, duyulmadık) isimlerin çokluğu da önemli zorluklar arasındadır. Orta Asya Türk tarihinin uzun bir zaman dilimini içermesi ve döneme ilişkin bazı bilgilerin değişkenliği de alanı zorlaştırmaktadır. Birçok devlet ve topluluğun eş zamanlı ortaya çıkması nispeten daha az zorluk olarak görülmüş, konuların harita ve görsellerle yeterince desteklenmemesi ve destanları anlamanın zorluğu en az sorun olarak gösterilmiştir. Bu zorlukları şu açıklamalarla örneklendirebiliriz:

E11’in açıklamaları bu temaya örnek olarak verilebilir.

Orta Asya’da kurulan ilk Türk devletlerini, bu devletlerin kuruluşunu ve yapısını öğrendim.

Bunu İlk Türk devletlerinde kültür ve uygarlık konusu izlemiştir. E7’nin konuya ilişkin görüşleri şu şekildedir: Yüksek öğrenime kadar ilk Türk devletlerinin kültürel değerleri (din, sosyal yaşam, ekonomi vs) ikinci plana atıldı. Üniversitede ise konunun siyasi ve kültürel boyutunun ayrıntılarıyla işlendiğini düşünüyorum.

Türklerde ordu sistemi ve göçebe yaşam ile İlk Türk İslam devletleri de eşit oranda vurgulandığı görülmektedir.

Türklerde devlet ve yönetim anlayışı da Sosyal Bilgiler derslerinde öğrendikleri konular arasındadır. Türk-Çin mücadeleleri ve Türk adının anlamı ile Türklerin özelliklerine daha az vurgu yapılmıştır. E1’in açıklamaları bu kategorileri örneklendirmektedir:

K4: Birçok devlet ve boyların olması, çeşitli alan ve coğrafyaya yayılmış olmaları, birçok kültürün birbiriyle sentez haline girmesi, öğrenmeyi zorlaştırıyor.

… kurulan ilk Türk devletleri ve Türklerin genel özellikleri hakkında genel bilgi sahibi olduk.

Onluk sistemi kullanmaları, giyim kuşam vb. Çinin entrikaları ve bölücü faaliyetlerine şahit olduk. Lisede, ortaokulda Orta Asya Türk tarihi hakkında muhteşem eksiklerin farkına vardım.

Osmanlı tarihini çok ağırlıkta olduğunu düşünüyorum. Türk tarihi çok önemsenmiyor.

Mesela Hohanye ve Çiçi’nin mücadelesini yeni gördüm. Daha önce isimlerini bile duymamıştım.

Afrasyab’tan ve Hunların atası olan Türklerden bihaberdim.

K11: Başlangıçtaki bilgileri Çin kaynaklarından öğrendiğimiz için yeterince her şeyi biliyor muyuz emin değilim. Bazı destanları anlamak da küçük yaşlarda zor olabiliyor.

E10: Bazı isimlerin yabancı olması, yani Türkiye’de kullanımda olmaması ve telaffuzlarının zor olmasından dolayı akılda tutmak zorlaşıyor.

K3: Türk devletlerinin ayrıntılı bir şekilde ele alınması, çok ezber gerektiriyor.

Açıklamalardan da anlaşıldığı gibi Sosyal Bilgiler öğretmen adayları Orta Asya Türk tarihini çok detaylı

46

bulmuş ve öğrenmekte zorlanmışlardır. Türk tarihine ilişkin net olmayan bilgilerin varlığı, kaynakların dilinin ağır olması ve yabancı isimler adeta onları konudan uzaklaştırmıştır. Öğretmen adaylarının belirttiği bu zorluklar Ahmetbeyoğlu’nun (2011)araştırmasında sözünü ettiği İslam öncesi Türk tarihçiliğinin problemleriyle örtüşmektedir.

Dolayısıyla Türk tarihçiliğindeki problemlerin doğrudan konuya ilişkin tarih öğrenimine de yansıdığı söylenebilir.

Tablo 5’te Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarına göre ortaokul öğrencilerine Orta Asya Türk tarihi ile ilgili öğretilmesi gereken konular dört ayrı kategoride değerlendirilebilecek toplam 35 ifade ile detaylandırılmıştır. Buna göre katılımcılar en çok Türk devletlerinde kültür ve uygarlık konularının öğretilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. K11’in ““Orta Asya Türk tarihinde kültür ve uygarlık konuları da siyasi tarih kadar işlenmeli. ”şeklindeki açıklaması bu görüşü desteklemektedir. Bunu Orta Asya’da kurulan Türk devletlerinin siyasi tarihi konusu izlemiştir. Türklerin ortaya çıkışı, özellikleri ile tarihî İpek Yolu katılımcıların daha az gerekli gördükleri konulardır. K17 ve E10’nun açıklamaları bu görüşleri örneklendirmek için verilebilir:

Tablo 4 Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ortaokul Sosyal Bilgiler Programında Orta Asya Türk Tarihi İle İlgili Konuların Yeterliliğine İlişkin Görüşleri Görüşler Orta Asya Türk tarihi ile ilgili konular yeterlidir.

Orta Asya Türk tarihi ile ilgili konular yeterli değildir.

Toplam

K17: Türklerin ortaya çıkışı, Orta Asya’da kurdukları devletler, yaşayış biçimleri, kültürleri, sosyo ekonomik durumları, savaşları vs. her yönden öğrenciye ayrıntıya inmeden ancak anlamlı olacak şekilde anlatılmalıdır.

F 19 13 32

E10: Geçmişten günümüze tarihî İpek yolu, oradaki etkileşim anlatılmalıdır.

Verilerin çözümlenmesiyle Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ortaokul Sosyal Bilgiler programında Orta Asya Türk tarihine ilişkin konuları yeterli bulup bulmadıkları da tespit edilmiştir. Tablo 4’te görüldüğü gibi Sosyal Bilgiler öğretmen adayları programda yer alan Orta Asya Türk tarihine ilişkin konuları büyük oranda yeterli olarak değerlendirmektedirler. Bu kapsamda programı yeterli bulan öğretmen adayları “lisede ayrıntıya girilir”, “temel konular yeterli”, “çok ayrıntı olursa anlamada zorluk yaşanır”, “önemli olan konudan çok veriliş biçimi”, “detaylı bilgi öğrenciler için anlaşılmaz ve soyut kalır” ifadeleri ile nedenlerini açıklamışlardır. Öte yandan Sosyal Bilgiler programında Orta Asya Türk tarihine ilişkin konuları yeterli bulmayan katılımcılar gerekçelerini şu ifadelerle sunmuşlardır: “Yalnızca siyasi boyut değil, kültür de vurgulanmalı”, “bugünkü Orta Asya Türkleriyle bağlardan söz edilmiyor”, “İslamiyet’in kabulünden sonra bölgede kurulan devletlere de değinilmeli. ”,“Orta Asya Türk tarihi yalnızca göçebe yaşamdan ibaret değil”

Tablo 6 Ortaokul Öğrencilerine Orta Asya Türk Tarihi Konularının Öğretilmesinde Hangi Yöntem Ve Tekniklerin Uygulanacağına İlişkin Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri Görüşler Görselliğin ön planda olduğu (belgesel, harita, animasyon) Anlatım, soru-cevap Drama Tartışma Araştırma Problem çözme Toplam

8 6 3 1 1 33

Tablo 6’daki verilerin çözümlenmesi sonucunda Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ortaokul öğrencilerine Orta Asya Türk tarihi konularının öğretilmesinde hangi yöntem ve tekniklerin uygulanacağına ilişkin görüşleri tespit edilmiştir. Buna göre Sosyal Bilgiler öğretmen adayları en çok görselliğin ön planda olduğu belgesel, harita ve animasyon kullanımına dayalı öğretim yöntem ve tekniklerini önermişlerdir. Bunu klasik yöntem olan anlatım, soru-cevap yöntemi izlemiştir. Drama da öğretmen adaylarının Orta Asya Türk tarihi konularının öğretiminde önerdiği yöntemlerdendir. Tartışmayı önerenler de bulunmuştur. En az araştırma ve problem çözme yöntemi vurgulanmıştır.

Öğretmen adaylarının cevapları genel olarak değerlendirildiğinde öğrenci seviyesine uygun bilgi aktarımına önem verdikleri, göz ardı edildiği düşünülen kültür ve Türk İslam devletlerine de değindikleri söylenebilir.

Tablo 5 Ortaokul Öğrencilerine Orta Asya Türk Tarihi İle İlgili Hangi Konuların Öğretilmesine İlişkin Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Görüşleri Görüşler Türk devletlerinde Kültür ve Uygarlık Orta Asya’da kurulan Türk devletlerinin siyasi tarihi Türklerin ortaya çıkışı, özellikleri Tarihî İpek yolu Toplam

F 14

F 13 11 7 4 35

47

çevre kültürlerin ihmal edilmesinden kaynaklanan sorunlar vurgulanmıştır.

Tablo 7 Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Orta Asya Türk Tarihini Öğretmenin Zorluklarına İlişkin Görüşleri Görüşler Öğrencilerin ilişkilendirme ve anlamlandırma güçlüğü Öğrencilerin zaman ve mekân algısı güçlüğü İçeriğin yoğun olması Net olmayan (değişken) bilgilerin varlığı Öğrenci seviyesine uyarlanabilecek kaynak bulma sıkıntısı Toplam

5. Sonuç Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının Orta Asya Türk tarihi konularının öğretimine ilişkin görüşlerini tespit etmek amacıyla yapılan bu çalışmada öğretmen adaylarının Orta Asya Türk tarihini daha çok İslam öncesi Türk tarihi ile ilişkilendirdikleri, İslamiyet’in kabulü sonrası bölgede kurulan Türk devletlerini göz ardı ettikleri görülmüştür.

Oysa 6. Sınıf İpek Yolu’nda Türkler ünitesinde Büyük Hun Devleti’nden Büyük Selçuklu Devleti’ne kadar olan olaylar ve kişiler incelenmektedir. Öğretmen adaylarının öğrenim hayatları süresince en çok öğrendikleri konular da yine ilk Türk devletleridir. İslamiyet’in kabulü sonrası ve kültür tarihi siyasi tarih kadar vurgulanmamaktadır. Bu konuları öğrenmenin en büyük zorluğu olarak ayrıntıların çok fazla olduğu belirtilmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmen adayları ortaokul programındaki Orta Asya Türk tarihine ilişkin konuları yeterli görmektedirler. Programda kültür ve uygarlık konularının ön plana çıkmasını önermektedirler.

Belgesel, harita ve animasyon gibi görselliğin ön planda olduğu dersleri tercih etmektedirler. Bu konuları öğretirken en çok öğrencilerin konuları anlamlandırma ve ilişkilendirmelerinde zorluk yaşayacaklarını belirtmektedirler.

F 10 8 6 4 4 32

Tablo 7’de görüldüğü gibi Sosyal Bilgiler öğretmen adayları Orta Asya Türk tarihini öğretmenin zorluğuna ilişkin şu tahminlerde bulunmuşlardır. Öğretmen adayları bu hususta en çok öğrencilerin ilişkilendirme ve anlamlandırma güçlüğü yaşayacağını öngörmüşlerdir.

Bunu zaman ve mekân algısı güçlüğü takip etmiştir.

K14’ün açıklamaları bu ifadeleri örneklendirebilir: Öğrenciler bu konuları anlamlandırmada zorluklar çekebilir. Çünkü zaman ve mekânı algılamada sıkıntı yaşanabilir. Öğrencilere bu konuları daha çekici hale getirmek gerekir. Çünkü bu konular ne işimize yarayacak şeklinde ya da bu konular artık gereksiz diye düşünmelerine sebep olabilir.

Araştırma sonuçlarından bulunulabilir:

İçeriğin yoğunluğu da Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarına göre Orta Asya Türk tarihini öğretmenin zorluklarından biri olarak değerlendirilmiştir. E8’in açıklamaları durumu örneklendirmek için verilebilir.



Orta Asya Türk tarihinin en büyük zorluğu çok uzun bir zaman diliminde pek çok olayın yaşanması, çok fazla içeriğin olmasıdır. Savaşlar, antlaşmalar, devletlerin kuruluş ve yıkılışları vs. öğrencinin hepsini öğrenmesi zor olacaktır.



Net olmayan (değişken) bilgilerin varlığı ve öğrenci seviyesine uyarlanabilecek kaynak bulma sıkıntısı da öğretmen adayları açısından çıkabilecek zorluklar arasında değerlendirilmiştir.



K6’nın açıklamaları bu iki temayı örneklendirebilir: …Kesinliği kanıtlanmış belgeler bulma konusunda sıkıntıya düşülebilir. Kaynakların sadeleştirilmemiş olması günümüz diliyle uyuşamamasından anlamakta zorluk çıkabilir.

Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının belirttiği Orta Asya Türk tarihinin öğretimine ilişkin zorluklar Tezcan ‘ın (2011) Türk tarihi ve medeniyeti yazımında kaynakların ve bilgilerin kullanımına ilişkin çalışmasında söz ettiği sorunların büyük bir kısmıyla örtüşmektedir. Söz konusu araştırmada Türk tarihiyle ilgili kaynaklardan, resmî ve şahsi ideolojilerden, forma sokma çabalarından, profesyonel tarihçilerin kaynaklardaki bilgileri kendi inisiyatiflerine göre değiştirme ve yorumlamalarından ve

48

hareketle

şu

önerilerde

Tıpkı coğrafi bölge olarak Orta Asya’nın sınırlarının kesin olmayışı gibi Orta Asya Türk tarihinin sınırları da değişkendir. Ancak Türklerin bölgede ortaya çıkışı bozkır göçebe kültürü kadar Türk İslam kültürü de vurgulanmalıdır. Günümüz Orta Asya Türkleriyle bağlantıdan söz edilmelidir.

Türkiye’de Türk Dünyası araştırmalarının yaklaşık yüz yıllık geçmişi bulunmaktadır. Özellikle bu araştırmaların sonuçları da göz önünde bulundurularak öğretim materyali olarak öğrenci seviyesine uygun kaynaklar kullanılabilir.

Orta Asya Türk tarihine ilişkin yerli ve yabancı pek çok belgesel de öğretimde kullanılarak öğrenci ilgisi arttırılabilir.

Neuman,W. L. ( 2008). Toplumsal Araştırma Yöntemleri, Nitel ve Nicel Yaklaşımlar I-II (S. Özge çev. ) İstanbul: Yayınodası.

Kaynakça Ahmetbeyoğlu, A. (2011). İslamiyet Öncesi Türk Tarihçiliğinin Problemleri, Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Tarihçilik ve Tarih Yayıncılığı Sempozyumu Bildiriler Öz, M. (Ed). Ankara: TTK basımevi. ss. 293-300.

Patton, M. Q. (1987). How to Use Qualitative Methods in Evaluation. USA: Sage.

Ardel, A. (2001) Türk Ülkelerinin Tabi Coğrafyası, Türk dünyası el kitabı. Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü .

(Yayınlayan). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

Safran, M. (2009). Türkiye’de Tarih Öğretimi ve Meseleleri. Tarih Öğretim Yöntemleri. Demirel,M., Turan, İ. (Ed). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. ss. 8-21.

Çepni, S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (3. baskı). Trabzon: Celepler matbaacılık.

Tavşancıl, E., Aslan, E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

Copeaux, E. (1998). Türk Tarih Tezinden Türk İslam Sentezine. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Tezcan, M. (2011). Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de İslamiyet’ten Önceki Türk Tarihi ve Medeniyetinin Yazımında Kaynakların ve Bilgilerin Kullanılması Üzerine. Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Tarihçilik ve Tarih Yayıncılığı Sempozyumu Bildiriler Öz, M. (Ed).

Ankara: TTK Basımevi. ss. 75-88.

Gökçe, M., Işık, H. (2011) Orta Asya Türk tarihi konularının öğretiminde karşılaşılan sorunlar üzerine bir değerlendirme, TurkishStudies- International Periodical ForTheLanguages, Literature and History of Turkish orTurkic, Volume 6/4 Fall 2011, p. 563-592.

Tuncay, M. (1977). İlk ve Orta Öğretimde Tarih, Felsefe Kurumu Semineri Bildirileri. Ankara: TTK Basımevi.

İlkokul Programı (1936), İstanbul: Devlet Basımevi.

Yıldırım, A.,Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Karatepe, Ş. (1993). Tek Parti Dönemi. İstanbul: Agaç Yayıncılık.

49

“To Describe Kemalism” or “Revolution History Courses” “Kemalizmi Tarif Etmek” ya da “İnkılâp Tarihi Dersleri” Dr. Alper BAKACAK Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü E-posta: bakacak@ankara.edu.tr Abstract

Özet

Mustafa Kemal Atatürk, the founder of Turkey, believed that the younger generation who would serve for the country in the future should learn how Turkey won its independence and how a modern and national state based on scientific principles had been installed.

Türkiye’nin kurucusu Mustafa Kemal Atatürk, gelecekte ülke hizmetinde yer alacak genç kuşakların Türkiye’nin istiklalini nasıl kazandığını ve bilimsel esaslara dayalı milli ve çağdaş bir devletin nasıl kurulduğunu öğrenmelerinin gerekliliğine inanıyordu.

For this purpose, an Institute of Revolution History was founded in Istanbul University. While the Institute in Istanbul began to work with first Turkish Revolution History lesson given by the Ministry of Education Chairman Yusuf Hikmet Bayur on March 4, 1934, it followed with the Department of History of Turkish Revolution in Ankara Law Faculty. The first course in this department would be given by Prime Minister İsmet İnönü on March 20, 1934.

Bu amaçla İstanbul Üniversitesi içinde bir İnkılâp Tarihi Enstitüsü kuruldu. İstanbul’daki Enstitü, 4 Mart 1934’de dönemin Maarif Vekili Yusuf Hikmet Bayur tarafından verilen ilk Türk İnkılâp Tarihi dersi ile çalışma hayatına başlarken, bunu Ankara Hukuk Fakültesi’nde açılan Türk İnkılâp Tarihi Kürsüsü izledi. Buradaki ilk dersi 20 Mart 1934’de Başvekil İsmet İnönü verecekti.

Böylece başlayan İnkılâp Tarihi Dersleri Enstitü ve Kürsülerde Yüksek Öğretim kurumlarının son sınıf öğrencilerine verilmek üzere müfredat programlarına alındı. Dersler konferans şeklinde veriliyordu. Dersleri verenler ise CHP’nin önemli siyasi isimleriydi. Ancak bu şekilde verilmesi derslerin hedef ve amaçlarında zaman zaman sapmalara neden olabiliyordu. Konunun uzmanlarının yetiştirilmesi ve bu derslerin belirli programlar tarafından verilmesi gerekliliği kısa zamanda anlaşıldı. Aynı zamanda konu üzerinde araştırmalarda bulunup, yayın faaliyetlerinin de yürütülmesi gerekmekteydi. Bu sayede Türk İnkılâbı belirli bir düzeyde kendini yeniden üretmek imkânını bulabilecekti.

Beginning after these steps, the Revolution History Lessons were included in the curriculum in the Chair of the Institute for Higher Education institutions to be given to final year students. Lectures were given in the form of conferences. Important political figures of CHP were providing lessons, but in this way there could be deviations in goals and objectives of the course from time to time. It was understood in a short time that experts should be cultivated in the field and these courses should be given by specific programs. At the same time, the research on the subject and publication activities also had to be carried out.

In this way, a certain level of Turkish Revolution would find the opportunity to reproduce itself.

Anahtar Kelimeler: İnkılâp Tarihi Dersleri, Kemalizm, Recep Peker, Yusuf Kemal Tengirşenk, Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü

Keywords: Turkish Revolution History Courses, Kemalism, Recep Peker, Yusuf Kemal Tengirşenk, Institute of Turkish Revolution History.

1. Giriş Günümüzde “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi” dersleri Türkiye Üniversitelerinde zorunlu ders statüsünde okutulmaktadır. Son yıllarda bu dersin kaldırılmasına dair çeşitli tartışmalar kamuoyunda yer almaya başlamış *ancak

İlgili örnek haber için bkz. http://www.hurriyet.com.tr/gundem/21356164.asp *

50

tartışmalar, bilimsel olmaktan çok ideolojik ve siyasi bir çerçevede cereyan etmiştir. Oysa dersin Türkiye tarihi içerisindeki yeri ve geçirdiği aşamalar bilinerek yapılacak tartışmalar daha yapıcı olacaktır.

çürütmek ve bilimsel tarih çalışmalarını arttırmak olmuştur. Bu bağlamda Atatürk’ün önerisiyle 1930’da Türk Ocakları’nın VI. Büyük Kongresi’nde tarih araştırmaları yapmak üzere bir heyetin kurulması kararlaştırılmıştır.“Türk Tarih Heyeti” adı ile anılacak bu heyetin ilk işlerinden biri ise Cumhuriyet dönemine kadar gelen Türk tarihini incelemek olacaktır. Günümüzde bile hatırı sayılır miktarda (30 bin adet) basılan “Türk Tarihinin Ana Hatları” kitabı böylece ortaya çıkmıştır. Bu sayede Türk tarihi kitlelere, devletin ideolojik bakış açısını ortaya koyarak, ulaşabilmiştir. Türk Tarih Heyeti, 1931’de Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti, (1935’de ise Türk Tarih Kurumu) adını almış, aynı yıl Maarif Vekâleti ile ortak bir çalışma yaparak dört ciltlik tarih kitapları serisini yayınlamıştır. Bu serinin IV. cildi ise Cumhuriyet dönemine ayrılmıştır.

1933’de adı geçen cildin yüksekokulların Cumhuriyet tarihi ile ilgili derslerinde okutulması kararlaştırılmıştır (Akgün, Şeker, 1999: 225).

Bu bağlamda çalışmanın amacı; öncelikle bu dersin hangi nedenlerle müfredatta yer aldığını, ders içeriğinin hangi konulardan oluşturulduğunu ve sonuç olarak bu dersin nasıl bir kurumsallaşma sonucunda günümüze kadar geldiğini tartışmaktır.

Bilindiği gibi “Türkiye Cumhuriyeti’nin temeli kültürdür” diyen ve Türk toplumunu çağdaş medeniyetler seviyesine yükseltmek için köklü devrimler yapmaya girişen Türkiye’nin kurucusu Mustafa Kemal Atatürk, “Nutuk”da da vurguladığı gibi, gelecekte ülke hizmetinde yer alacak kuşakların “milli hitam bulmuş farzedilen büyük bir milletin; istiklalini nasıl kazandığını ve bilim ve fennin en son esaslarına müstenit, milli ve asrî bir devleti nasıl kurulduğunu” öğrenmelerinin gerekliliğine inanmıştır (Atatürk, 1938: 645). Öncelikle söylemek gerekir ki bu dersin, bu inancın bir gereği olarak verilmesi gündeme gelmiştir.

2. İnkılâp Tarihi Dersleri’nin Türk Üniversitelerinde Okutulmaya Başlanması

Yaşanan “İnkılâp” sürecinin Türk gençlerine, özellikle yüksek öğretim gençliğine anlatılmasına duyulan ihtiyaç, Devlet ile Darülfünun arasındaki gerilimle de açıklanabilir.

“Yeni”den yana olmayan öğretim elemanlarının bulunduğu Darülfünun’un kurumsal olarak inkılâplara karşı kayıtsız kalması, inkılâp ile ilgili herhangi bir araştırmaya yönelecek çalışmalar üretmemesi, Devletin ileri gelenleri tarafından Cumhuriyet ideallerini benimsemediği yolunda değerlendirilmiştir (İnan, 2006: 123). Darülfünun’da okuyan öğrencilerin de bu durumdan etkileneceğinden kaygılanan Devlet, 31 Mayıs 1933’de bu yüksekokulu kapatan ve yerine “İstanbul Üniversitesi”ni açan bir yasayı yürürlüğe koymuş ve bu değişiklik aynı zamanda inkılâbı birinci elden üniversitelilere anlatmak için de bir fırsat doğurmuştur.

Üniversite reformunun sonucu olarak açılan İstanbul Üniversitesi’ne bağlı olarak,“Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü” 1933’de kurulmuştur (Oral, 2001:322). İnkılâp Tarihi üzerine araştırmalar yapmak üzere böyle bir kurumun kurulması, bu dersin verilmesi yolunda ilk somut adım olarak görülmelidir. Açılan İnkılâp Enstitüsü, Falih Rıfkı’nın deyişiyle, yeni nesillere Türk İnkılâbının yönünü ve prensiplerini anlatmakla mükellefti. Bu bağlamda Enstitü belirgin bir ideolojik misyon ile kurulmaktaydı. Bu durumu en net biçimde Şevket Süreyya dillendirmiştir: “İnkılâp Enstitüsünün görevi Türk İnkılâbının ideolojisini yapmaktır”(İnan, 2006: 124).

Görüldüğü gibi yukarda da bahsedildiği ölçüde 1930’ların başı itibariyle Kemalizm’in ideolojik olarak kurgulandığı, tarif edildiği dönemin bir önemli ürünü olarak İnkılâp Tarihi Enstitüsü ve onun gözetiminde yürütülecek olan İnkılâp Tarihi derslerinin okutulması söz konusu olacaktır.

“İnkılâp Tarihi” derslerinin yüksek öğretimde yer alması, aynı zamanda tek parti yönetiminin pekiştiği bir döneme denk gelmiştir. Serbest Cumhuriyet Fırkası denemesi, sonrasında Türk Ocakları’nın kapatılması, Halkevi ve Halkodalarının CHP’ye bağlanması, CHP’nin 3.

Kurultayının Atatürk’ü “Daimi Umumi Reis” ilan etmesi vb. gelişmeler bu duruma örnek olarak verilebilir.

İstanbul’daki Enstitü, 4 Mart 1934’de dönemin Maarif Vekili Yusuf Hikmet Bayur tarafından verilen ilk Türk İnkılâp Tarihi dersi ile çalışma hayatına başlarken, bunu Ankara Hukuk Fakültesi’nde açılan Türk İnkılâp Tarihi Kürsüsü izlemiştir. Buradaki ilk dersi 20 Mart 1934’de Başvekil İsmet İnönü tarafından verilecektir (Turan, 2000: 152). Böylece başlayan İnkılâp Tarihi dersleri, enstitü ve kürsülerde yüksek öğretim kurumlarının öğrencilerine verilmek üzere müfredat programlarına alınmıştır. Dersin hangi esaslara bağlı olarak okutulacağına dair hükümler Bakanlar Kurulu’nun kabul ettiği İstanbul Üniversitesi Yönetmeliği’nin 54. Maddesi’de yer alarak şu şekilde ifadesini bulmuştur:

Dönemin bir diğer özelliği ise Kemalizm’in ideolojik olarak tanımlanmasına duyulan ihtiyacın belirmesidir. Örneğin, bu uğurda çıkarılan Kadro dergisi (1931-1935) Kemalizm’i tarif etmek üzere oluşturulan hareketlerin başında gelmektedir (Tekeli, İlkin, 2003; Ertan, 1994). İşte bu ortamda İnkılâp Tarihi derslerinin verilecek olması devletin ideolojisini yeniden üretmek açısından genel bir politikanın ürünü olarak görülebilir.

Tarih üzerine sistemli çalışmalar da yine aynı yıllara rastlar. 1928’den itibaren Batı’da yapılmış bazı tarih çalışmalarının tercümeleri yapılmaya başlanmıştır. Bu çalışmaların amacı bazı yabancı kaynaklarda Türklerin Batılılar karşısındaki konumunu olumsuzlayan tezleri

Talebenin imtihanlara girebilmesi, harçlarını vaktinde vermesine, dil mektebine devam ile muvaffak olmasına veya bu mektebe devamdan istisna vesikası almış bulunmasına bağlıdır.

51

Diploma alabilmek için son sınıfta inkılâp tarihi derslerine devam ile bağlıdır (Resmi Gazete, 24 Ekim 1934: No:2837).

daha sonraki değerlendirmelerinde de Recep Peker’in kavramları kullanışının nasıl olduğu konusunda bize ipucu veren bir niteliktedir. Ayrıca bu tanım, bir tarih anlayışını da beraberinde getirmektedir. Bu anlayışa göre geçmişte, ki bu geçmişten Osmanlı dönemini anlamalıyız, her şey kötü iken, İnkılâp ile tüm bu kötülüklere bir son verilmektedir. Osmanlı İmparatorluğu parlak dönemini, Batı Avrupa’nın medeniyetinin geliştirmesinden önce yaşamış ve bundan sonraki dönemde “din” öğesi Osmanlıyı medeniyetten uzak tutmuştur. Bundan başka Osmanlı’daki “militarist” eğilim İmparatorluğun askerlik dışındaki gelişmesini önlediğini ileri sürmektedir (Peker, 1984: 16).

Derslerin konferanslar şeklinde verilmesi uygun görülmüştür. Bu konferansların dört konu; Dış Siyaset, Siyaset, İktisat ve Hukuk üzerine verilmesi kararlaştırılmıştır. Buna göre dersleri vermek üzere Dış Siyaseti, aynı zamanda Tarih profesörü olan Manisa Mebusu ve Maarif Vekili, Yusuf Hikmet (Bayur) Bey, (Bayur, 1973); Siyaset bilimi açısından Kütahya Mebusu ve CHP Katib-i Umumisi, Recep (Peker) Bey (Peker, 1984); Ekonomi açısından yine aynı zamanda bir Ekonomi profesörü olan ve önceki dönemlerde Adliye ve Hariciye Vekilliklerinde bulunmuş, Sinop Mebusu Yusuf Kemal (Tengirşenk) Bey (Tengirşenk, 1935)ve Hukuki açıdan ise önceki Adliye Vekillerinden olan, İzmir Mebusu Mahmut Esat (Bozkurt) Bey (Bozkurt, 1940) görevlendirilmiştir.

Her ne kadar konularında uzman kişiler olsalar da, dersleri verecek olanların her birinin aktif siyasi kimliklerinin olması, verilecek derslerin nasıl bir ideolojik etkiyi hedeflediğini de göstermektedir.

Peker’e göre; Bir inkılâbın yapılışındaki zorluk, yerinden sökülüp atılacak ve yeniden yerine konacak şeylerin çokluğu, derinliği ve eskiliği ile ölçülür.

Bu unsurlar ne kadar eski ise onun yerine yenisini koymak o kadar güçleşir. Bu bakımdan “Türk İnkılâbı, diğer inkılâplara nazaran en güç, en çetin olandır… mukayese edilemeyecek kadar çetinlik ve güçlük arz eder. İnkılâpları yapmak için çoğu zaman zor kullanmak lazımdır… mukavemet ve irtica unsurları... vurup devirmedikçe İnkılabı yapmanın ve hatta uzun devirler korumanın imkanı yoktur (Peker, 1984: 18).

Bu görevlendirmelerin bizzat Mustafa Kemal (Atatürk) tarafından yapıldığını söylemek yanlış olmaz. Bu bilgiyi Mahmut Esat Bozkurt’tan alıyoruz: “Büyük şefim, ihtilâlin hukuk tarihini Türk gençliğine anlatmamı tensip buyurmuşlar.. Bu çok ciddi işi Maarif Vekâletimiz bana bildirdiği zaman, selçukta çiftliğimin başında bulunuyordum. Yapıp yapamayacağımı düşünmedim bile..

Kabul ettim. Hazırlanmaya başladım. Çünkü şef emredince, başarılmayacak bir iş olmadığına inanım vardır” (Bozkurt, 1940:5).

Peker, Türk İnkılâbını yalnız siyasal veya ekonomik açıdan rejim değiştiren bir hareket olarak görmediğini de belirtmektedir. Ona göre sözü edilmesi gereken; “ulusal, sosyal, siyasal, ekonomik ve kültürel yaşayışın bütün derinliklerinde aynı zamanda tesirler yaratmış” olmasıdır.

Günlük hayatın tüm alışkanlıklarını değiştirecek, yenileyecek bir niteliğe sahiptir (Peker, 1984: 19). Bu bakış açısı total olarak hayatın tüm kurumlarını dönüştüren bir rejimin Peker tarafından nasıl meşrulaştırıldığını göstermektedir.

Bu derslerin nasıl yürütüldüğünü daha yakından anlayabilmek için yukarda belirtilen dört isimden ikisi bizim çalışmamızda örnek olarak seçilmiştir. Bu iki isimin ilki, aralarında belki de en tanınan ve İnönü Dönemi’nde siyasi kariyerinin en üst noktası olan Başvekillik görevini de yürütmüş olan Recep (Peker), diğer isim ise bu dört ismin belki de en az tanınanı olan Yusuf Kemal (Tengirşenk)’tir.

Parlamentarizm, derslerde övülürken ulusal egemenliğin olmazsa olmaz bir fonksiyonu olarak görülmektedir.

Ancak bununla beraber çok partili sistem ise eleştirilmiştir.

Peker bu görüşünü şu şekilde ifade etmektedir: Partiler çoğalınca politika işlerini meslek edinmiş bir takım türedi adamlar belirdi ve devletlerin, milletlerin hakları için muayyen prensipleri ileri götürecek bir çalışma yerine, vakit kaybeden gayesiz çarpışan ve birbirini boğazlayan bir didişme başladı, muayyen hedeflere giden kısa yollar uzatıldı. Bu suretle parlamentarizm, sınıf kavgalarının, sınıf inkılâbının ve daha sonra demokrasiyi düşman sayan otoriter devletlerin yeniden vücut bulmasına sebebiyet verdi (Peker, 1984: 27).

3. Recep (Peker)’in İnkılâp Tarihi Dersleri Türk İnkılâbını siyasi açıdan değerlendirmek üzere derslerini vermeye başlarken, Recep Peker, öncelikle “üniversite ve yüksek tahsil gençleri için İnkılâp tarihi dersleriyle amaç edinilen şeyin ne olduğunu ifade edecektir :“Türk ana inanış istikametini sizlere(öğrencilere) aşılamak sizlerin kafalarınıza yerleştirmek” (Peker, 1984: 14) Bu doğrultuda Peker, derslerinde iki ana kavram üzerinde durmaya gayret göstermiş olduğunu söyleyebiliriz; bunlar İnkılâp ve İstiklâl kavramlarıdır. Peker’e göre inkılap “sosyal bünyeden geri, eğri fena, eski, haksız ve zararlı ne varsa bunları yerinden söküp onların yerine ileriyi, doğruyu, iyiyi, yeniyi ve faydalıyı koymak” olarak tanımlamaktadır (Peker, 1984: 15). Bu sübjektif tanımlama

Özetle, ilk dört derste Türk İnkılâbının ana hatlarının Recep Peker’e göre bu şeklide ifade edildiğini söyleyebiliriz. 5. 6. ve 7 derslerde ise Peker’in, Batı’daki siyasi partiler ve çeşitleri üzerine durmaya başladığını görmekteyiz. Ancak bunlar Türk İnkılabı ile rezonans

52

teşkil edecek şekilde değil de bir siyaset bilimi dersi konuları gibi, tanımlamalar üzerinde durularak verilmiştir. Örneğin, siyasi partilerin tarifi, şef ve ulusal şefin tarifi, ulusal parti, liberalizm gibi kavramların analizi yapılarak, hatta protestanlık, cizvitlik ve anti-semitizm üzerine de kısa bilgiler vererek sürmektedir. Bu konulardan 8. derste İngiltere, Almanya gibi Peker’in önemli bulduğu ülkelerin siyasi partiler incelenmiştir (Peker, 1984: 60-95).

Tengirşenk de Türk İnkılâbının kendine özgü olduğunu vurgulamaktadır: Onun kendine mahsus bir usulü vardır. Ana hatları vardır… Türkü benliğine ulaştırmak, Türkü onu kaplamış olan türlü türlü üst bünyelerden kurtulmak… bu yolda ihtiyaç düştükçe zamanı gelince meseleler birer birer halledilmiştir. Böyle olunca araştırmada sağlam metotlarla hareket etmek Türk İnkılabının prensiplerini bu usullerle meydana çıkarmak zaruri oluyor. Tarihçi metodunu tetkikle etütler yapmak ve neticede müşterek noktaları bularak prensipleri meydana çıkartmak icap ediyor (Tengirşenk, 1935: 5).

Peker sözlerini şöyle tamamlamıştır; Atatürk’ün, hepimizin Ulu Önderi’nin iki büyük mefhumu, İnkılâp ve İstiklal size emanet ettiğini hatırlatırım. Onun sözlerini kelime kelime, cümle cümle siz benden daha iyi bilirsiniz. O size her şey bitti sanıldığı en düşkün zamanlarda bile onları koruyacak büyük kuvvetin, sizin asil kanınızda mevcut olduğunu söylemiştir. Alınları yüksek, yüzleri ak olarak yaşıyorsunuz size verilen yüze emaneti korumak için teshil çağında aldığınız bilgiler yanında, ruhunuzu güzel duygular ile sıcak tutunuz. Bugünkü varlığımızın hararetini ancak bu yoldan ileri nesillere yetiştirebilirsiniz.

(Peker, 1984: 108).

diyerek akademik bir üslup ile öğrenciye hitap edeceğini daha en başta ortaya koymuştur. Bu üslup farkı onu Peker’den ayıran önemli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. İnkılâp Tarihi derslerinin nasıl bir faydası olacağını ise Tengirşenk, şu şekilde ortaya koymaktadır: İnkılâp hepimizindir. Fakat bizden ben yaşta olanlardan daha ziyade sizlerindir. Siz yaşatacaksınız. İnkılâp Türklüğün en yüksek en kıymetli malıdır. Onu siz muhafaza edeceksiniz… hiç unutmayalım Yeni Türkiye daha kurulma devresindedir. Bundan herkesin uhdesinde büyük vazifeler vardır. Herkes çalışmaya mecburdur. Bu işleri görürken İnkılâp Destanlarını tekrar edeceğiz ve heyecan içinde zahmet duymadan onları başaracağız (Tengirşenk, 1935: 6).

Peker’in bu derslerde, yukarda da görüldüğü gibi “asil kan”, “Türk İnkılâbı bir güneş gibi dünya ufuklarına doğarken” (Peker, 1984:14),“arılık ve baylık bakımdan üstün bir ulus olan Türkler” (Peker, 1984: 12) gibi bilimsel olmayan, hamasi cümlelerle öğrencilere hitap ettiği gözlerden kaçmamaktadır. Aynı zamanda Peker’in genellikle I. çoğul şahıs kullanarak, bilimsellikten uzak bir dil ile dersleri anlattığı da görülmüştür. Ancak şunu da ilave etmek gerekir ki derslerde Atatürk sadece üç kere anılmıştır. İlkinde “Atatürk kuvva-ı milliyenin tozu toprağı içinde terleyip mis gibi Mustafa Kemal kokan kalpağını hilafet tacına değişmedi” cümlesinde (Peker, 1984: 29), ikincisi, Türk İnkılâbının hiçbir bakımdan kopya olmadığını ispat etmeye çalışırken Atatürk’ün “biz bize benzeriz!” dediğini söyleyerek (Peker, 1984: 34) üçüncüsü ise yukarıda da yansıtıldığı gibi derslerine son verirken, üniversitelere, Atatürk’ün Gençliğe Hitabesinde İnkılâbı koruyacak kuvvetin asil kanlarında mevcut olduğunu söylediğini hatırlatırken, bu üç konunun dışında Atatürk’ü anmaması ve özel olarak “Türk Devrimi” olarak yaşananları selamlaması, Atatürk’ün, devrimi Türk Milletine mal etmesine paralel bir tutum olarak görülebilir.

Ona göre bütün Müslüman memleketlerin gerilemesinde “içtihat” kapısının kapanması meselesinin büyük payı vardır.

Kabahat kara cehalettedir, sistemdedir. Bu cehaletle mücadele etmek her gencin borcudur. Çünkü insanların saadeti için gelmiş olduğu söylenen bir şey insanları saadetten mahrum edemez” (Tengirşenk, 1935: 8).

Bu analizlerin ardından Recep Peker’de pek görmediğimiz, detaylı denebilecek şeklide, klasik Osmanlı siyasal ve ekonomik düzeni hakkında bilgiler veren Yusuf Kemal, Osmanlı’yı iki noktada eleştiriyor (Tengirşenk, 1935: 910): 

4. Yusuf Kemal (Tengirşenk)’in İnkılâp Tarihi Dersleri



İnkılâp Tarihi derslerine ikinci örneğimiz, Yusuf Kemal Tengirşenk’in vermiş olduğu derslerdir. Öncelikle Tengirşenk’in Peker’den anlayış olarak çok da farklı olmadığını söylememiz gerekir. O da Türk İnkılâbını “Türkün engin benliğine kavuşturan bir yapılış” olarak görür ve kısaca, “kurtulmak için değişmeler” olarak tarif eder ve “İnkılapların en yücesi” olarak tanımlar (Tengirşenk, 1935: 3).

İslami usullere göre toplumsal ekonomik hayatı düzenlemesinin çağın gerekleri ile bağdaşmaması Şahsi idare kuran padişahların bireysel haklara riayet etmemesi

Bu iki tespitten sonra Osmanlı’nın son dönemlerdeki yapısı üzerine uzun ve detaylı denebilecek analizlere girişen Yusuf Kemal Tengirşenk, özellikle Osmanlı ekonomisinin diğer devlet ekonomileri ile münasebetlerini olumsuzluklarını karşılaştırmalı şekilde ortaya koymaya çalışmıştır. Bu bağlamda üçüncü dersin tamamını “Kapitülasyonlar”a ayırmıştır. Kapitülasyonların oluşum nedenini, Osmanlı’nın güçlü olduğu yıllarda “ecnebilerin

53

emniyetini mümkün mertebe kuvvetlendirmek” için olduğunu, ancak düzen bozulduktan sonra işlerin terse döndüğüne vurgulayarak sözü 1838 Balta Limanı Antlaşması’na getirmiştir. Bu antlaşmanın sayesinde “Avrupalı malı memlekete giriyor, elle yapılan yerli mallara nazaran çok ucuz giriyor. Gümrük fazla alınmıyor.

Türk malı gittiğinde fazla gümrük alınıyor” diyerek sanayileşmiş Avrupa’nın, Osmanlı gibi yarı sömürge memleketler için nasıl tehlike oluşturduğu anlatmaktadır.

Ayrıca ortaya çıkan ticaret dengesizliğinin sonucu olarak da Kırım Savaşı ile birlikte, daha önce iç piyasadan yapılan “istikraz” ile ayakta kalmaya çalışan Osmanlı Maliyesi’nin, Avrupa sermaye çevrelerinden ödünç para bulmaya çalıştıklarını, bu sayede bütçe yapılabildiğini de belirmektedir. Alınan paraların miktarına ve nereden elde edildiğine kadar detay bilgiler ile konuyu inceleyen Tengirşenk, netice olarak “Düyun-u Umumiye” idaresinin kurulduğunu da belirtmektedir (Tengirşenk, 1935: 18-20).

Beşinci dersten itibaren, İnkılâbın en büyük zaferinin, diğer ulusal sermaye çevrelerine karşı, bağımsızlaşan ekonomisi ile nasıl değişimler geçirdiğini vurgulamaya çalışan Tengirşenk, diğer derslerinde de bu değişiklileri; nüfusta, tarımda, endüstride, taşımada, tecimde yani ticarette yapılan devrimleri, her birini ayrı ayrı incelemiştir. Bazı istatistiksel bilgilere de başvurarak nasıl bir gelişme içinde olunduğunun altını çizmeye çalışmıştır. Bunu yaparken hem Osmanlı dönemi ile hem de gelişmiş Batılı devletlerinin ekonomileri ile karşılaştırmalar yapmıştır (Tengirşenk, 1935: 30-61).

Yusuf Kemal Tengirşenk’in, Recep Peker’e oranla çok daha bilimsel bir üslup kullanarak analizler yapmaya gayret ettiğini söylemek mümkündür. O da, yukarıda belirttiğimizin dışında, Atatürk’ü neredeyse hiç anmayarak, onu ön plana çıkartmaya çalışmadan Türk İnkılâbını yüceltmeye çalışmıştır. Recep Peker’in derslerinde de beklentinin aksine Atatürk üzerinden bir kurgunun yapılmamış olması bu yöntemin özellikle benimsendiğini düşündürmektedir. Belki de bu konu bizzat Atatürk tarafından telkinde bulunulmuş olabilir. Yusuf Kemal Tengirşenk’in, çokça, (tam 20 kere tekrarladığı gibi) “Yeni Türkiye” kavramını ortaya koyarak analizlerini yaptığı da dikkatlerden kaçmamıştır (Tengirşenk, 1935).

Ona göre Tanzimat dönemi de ekonomik sahada herhangi bir şeyi değiştirmemiş, Osmanlı devleti, başka devletlerin menfaatleri karşısında herhangi bir şekilde alet olmaktan öteye gitmemiştir. Bu görüşünü şu şeklide destekliyor: Markscı bir nazarla bakıp ta tefsir edenler diyorlar ki, Tanzimat bu memlekette kapitalizmin ilerlemesine sebep olmuştur. Çünkü, avrupada sanayi kapitalizmi başlamıştı, buna geniş pazarlar lazımdı. Yapılan malları en aşağı sınıflara kadar indirmek lazımdı. Bunun için bu cemiyetin idare sistemlerini, her şeyin burjuvazinin istediği gibi yapmak icap eder. Netice itibariyle Tanzimat hakkında bir hüküm vermek icap ederse biz bu oluşu neticesi ile takdir ederiz. Tanzimat memleketi ikiliği doğuran, mektebin başında medrese bırakan, müftü ile metrepolidi yan yana oturtan, hülasa memleketin zaten bitmekte olan kuvvetini daima mücadele şeklinde bırakarak heder eden birşeydir (Tengirşenk, 1935: 22-23).

5. Sonuç Yukarda iki örnek üzerinden somutlaştırmaya çalıştığımız şeklide derslerin verilmesi söz konusu olmuştur. Ancak bu şeklide bir uygulamanın dersin hedef ve amaçlarında zaman zaman sapmalara neden olabildiği değerlendirilmeye başlanacaktır. Konunun uzmanlarının yetiştirilmesi ve bu derslerin belirli programlar tarafından verilmesi gerekliliği kısa zamanda anlaşılmıştır. Aynı zamanda konu üzerinde araştırmalarda bulunup yayın faaliyetlerinin de yürütülmesi gerekmektedir. Bu sayede Türk İnkılâbı belirli bir düzeyde kendini yeniden üretmek imkânını bulabilecektir.

Tanzimatı eleştiren Tengirşenk, Meşrutiyet dönemlerinde alınan tedbirleri de yeterli bulmamaktadır. Bunların radikal olması gerekirken, esas yapılması gerekeni yapmadığından yani dini, devletten tam manasıyla ayırmadığından şikâyetçidir. Gerçi Meşrutiyetin ekonomi alanında bazı gayretler sarf etmiş ancak “esas sahada istikrazlara devam edilmiştir” (Tengirşenk, 1935: 23).

1936’da açılan Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi, söz konusu olan akademik faaliyetlerin gerçekleşebilmesi için uzmanların yetiştirilmesini de vazifeleri arasında görmüştür (Aysal, 2004: 165). Ancak yine de Türk İnkılâbı üzerine yetişecek araştırmacıları ve uzmanları bünyesinde toplayacak, bir özel birime ihtiyaç gün geçtikçe artacaktır.

Bu amaçla dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Âli Yücel’in bir projesi olarak Fakülte bünyesinde bir enstitüsünün kurulmasına karar verilmiştir. Hazırlıkların tamamlanmasıyla 15 Nisan 1942’de kabul edilen 4204 sayılı yasa ile,bu sefer Ankara’da,“Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü” kurulmuştur.Enstitü, Kurtuluş Savaşı’ndan başlayarak Cumhuriyet dönemini içeren her türlü araştırmalarda bulunmak; bu konu ile ilgili belgeleri ve yayınları toplamak, kütüphane ve müzeler meydana getirmekle görevlendirilmiştir. Ve tabii Türk İnkılâbı ve rejimini ülke içinde ve dışında tanıtmak için dersler ve konferanslar vermek de görevleri arasındadır. Bu derslerin yüksek okullarda belirli bir program dâhilinde kimlerce

Cumhuriyet dönemi ise bunların tam tersidir. I. Dünya Savaşı, yaşanan işgaller ve Sevr’in uygulanmaya çalışılmasına karşı oluşan tepki ile gerçekleşen Kurtuluş Savaşı’nın ardından, tam bağımsızlığını sağlama yolunda büyük engelleri aşan Türkiye’nin ekonomi politikasının ortaya konduğu İzmir İktisat Kongresi’ne atıf yaparak Tengirşenk, bu kongrenin açılışında yaptığı konuşma ile Atatürk’ün “sivil ve ekonomik dehasının da askeri dehası kadar yüksek” olduğunun altını çizmiştir. Konuşmadan bazı pasajları nakleden Tengirşenk, tüm öğrencilerine de bu konuşmayı bulup tamamını okumaları gerektiğini de belirtmiştir (Tengirşenk, 1935: 27).

54

verileceği de kanunda yer almıştır (Resmi Gazete, 22 Nisan 1942: No:5090).

Kaynakça Akgün, S., Şeker, N. (1999). Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü ve Cumhuriyet Tarihi Öğretimi İçindeki Yeri, Bilanço 1923-1998 Türkiye Cumhuriyeti'nin 75. Yılına Toplu Bakış Uluslararası Kongresi, vol. 1, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.

Bu tarihten sonra kanunla kurulmuş olan Enstitü’nün belirlediği programlar dâhilinde İnkılâp Tarihi dersinin okutulması söz konusu olmuş ancak CHP’nin 1950 seçimlerinde iktidarını kaybetmesi ile bu kurum, giderek uygulama gücünü yitirmiştir (Turan, 2000: 153). 1960 sonrası “Türk Devrim Tarihi” adıyla dersler devam etmiştir. 1980 darbesinden sonra çıkartılan Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) yasası ile Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü’ne özel çıkartılmış olan yasa yürürlükten kaldırılmış ve bu yeni dönemde dersin adı “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi” olarak yeniden düzenlenmiştir.

Günümüzde “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi” dersleri Türkiye Üniversitelerinde zorunlu ders statüsünde okutulmaktadır.

Atatürk, M. K. (1938). Nutuk, Devlet Basımevi, İstanbul.

Aysal, N. (2004). Ankara Üniversitesi Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü Tarihçesi ve Gelişimi, Ankara Üniversitesi Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, S:33-34, Mayıs- Kasım.

Bayur, H. (1973). Türkiye Devleti’nin Dış Siyasası, Ankara, TTK Yayınları.

Bozkurt, M. E. (1940). Atatürk İhtilali, İstanbul Üniversitesi Yayınları, İnkılâp Enstitüsü, İstanbul.

Ertan, T. F. (1994). Kadrocular ve Kadro Hareketi, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara. http://www.hurriyet.com.tr/gundem/21356164.asp, Erişim Tarihi: 15.08.2014 İnan, S. (2006). Konferanslardan Esaslı Derslere Geçişte (1934-1942) İlk İnkılâp Tarihi Dersleri, Hacettepe Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü Cumhuriyet Tarihi Araştırmaları Dergisi, Sayı: 3, s. 121142, Bahar.

OraL, M. (2001). Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü 1933, Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, C.VII, S: 27-28, Mayıs-Kasım.

Peker, R. (1984) İnkılâp Dersleri, İletişim Yayınları, İstanbul.

Resmi Gazete, 24 Ekim 1934: No:2837 Resmi Gazete, 22 Nisan 1942: No:5090 Tekeli, İ., İlkin, S. (2003). Bir Cumhuriyet Öyküsü Kadrocuları ve Kadro’yu Anlamak, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul.

Tengirşenk, Y. K. (1935). Türk İnkılabı Dersleri, Ekonomik Değişmeler, Resimli Ay Basımevi, T. L. S., Turan, Ş. (2000). İsmet İnönü, Yaşamı, Dönemi ve Kişiliği, Bilgi Yayınları, Ankara.

55

Approach of Contemporary History Teaching and its Importance in the History of Country Çağdaş Tarih Öğretim Yaklaşımları ve Vatan Tarihinde Onun Önemi Doç. Dr. Memmedova Metanet Bakü Devlet Üniversitesi, Tarih Eğitimi Bölümü E-posta: metanet.memmedova.61@mail.ru

harmful and even scary books is dead. Dead books to be treated scientifically boring lessons causes. Historians will always look back, even if it should try to look ahead without stopping. Historians of the future or the past is a close or a distant past is a closer comparison with the past.

Day in history education issues and on the future adoption.

Memorizing a lot of history and the history of this type of arrival and departure of students to be active in the courses should be carried out. History teachers "that hides the future to be seen to reduce smoke" should work. Up to the dangers of rote "memorization adopting the concept of" the need to pay attention to. Who knows why people might be interested and not grown with memorization. The main purpose desired in history education, learning should be to teach. One of the problems we encounter in history education History teaching methods arising from the other is the problem. Join reviewing, not the past we have examined, historians, they have created about the past results.

Abstract Having an excellent education system and the future of the state is the major requirement of independence. The aim of our Republic, the education reform process efficiency by providing training to national and universal values, having succeeded in creative and critical thinking, active people to train. First of skilled teachers, job, who knows specialization, teaching the holy name, keeping himself and his students against the challenging nature of art itself should be connected to the heart. The second half of the nineteenth century to the present education system is among the general objectives of patriotism, education, history and social studies curriculum should be taught in one of the values has been. History and social studies teachers and their knowledge about the patriotism education; The use of the patriots in the doctrine, strategies and methods to determine the routing. All this activity provides students would be in the right direction.

Thomson`s oral history, "living memory of the past," called it. History has a sense of history. Historians tell stories.

They are the traces of history to tell good stories are pursued. History traces can be analyzed in four categories.

These are intangible, tangible, and representation must be in writing. Over time, this has also occurred in the history of the tradition of oral speech. Narrator facts and events through oral tradition for many years, was rumored from ear to ear. In the main objective of interactive exercises teach students to apply, and to educate her like a human being is capable of reading. Appealing to different senses in history classes and history since the beginning of the elements that facilitate student learning by bringing animation comes. At the level of primary and secondary education in history education, television, video, and data show that can be exposed easily through factors such as the emergence of films has enriched education. Following the emergence of moving images, the idea spread and their use in education in the first quarter of the century began to be used in training activities. In the teaching of history in this period, especially in some of the countries that have experienced industrial revolution in history classes is observed that the use of films. Today, when most people book called, without any benefit to society, which is often

Keywords: Education, National Education, Aim of Our Republic.

Özet Mükemmel eğitim sistemine sahip olmak devletin geleceği ve bağımsızlığının önemli şartıdır. Cumhuriyetimizde gerçekleştirilen eğitim reformunun amacı eğitim sürecinin verimliliğini sağlayarak ulusal ve evrensel değerlere sahip olan, yaratıcı ve eleştirel düşünmeyi başaran, aktif kişilik yetiştirmektir. Öncelikle öğretmen becerikli, işini, ihtisasını iyi bilen, öğretmenlik adını kutsal tutan, kendisine ve öğrencilerine karşı zorlu, sanatına yürekten bağlı nitelikleri kendisinde bulundurulmalıdır. On dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısından günümüze eğitim sisteminin genel amaçları arasında yer alan vatanseverlik eğitimi, tarih ve sosyal bilgiler ders programlarında öğretilmesi gereken değerlerden biri olmuştur. Tarih ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin vatanseverlik eğitimi hakkındaki bilgilerini; vatanseverliyin öğretide kullanımı, strateji ve yöntemlerini belirlemek amacıyla yönlendirilmesi. Tüm bunlar öğrencilerin doğru yönde

56

aktifliğini sağlamış olur. Thomson sözlü tarihi , " geçmişin yaşayan Belleği " olarak adlandırıyordu. Tarih bir anlamda öyküdür. Tarihçiler öyküler anlatır. Onlar iyi öyküler anlatmak için tarihi izlerin peşine düşerler. Tarihi izler dört kategoride incelenebilir. Bunlar maddi olmayan, maddi, yazılı ve temsili olmalıdır. Zaman içinde bu tarihin bir sözlü konuşma gelenek de oluştu. Sözlü gelenek narrator vasıtasıyla olgu ve olaylar, uzun yıllar kulaktan kulağa söylenilirdi. İnteraktif tatbikatta ise başlıca amaç öğrencisine öğretinin tatbik etmek, onu okumaya elverişli insan gibi terbiye etmektir. Tarih derslerinde farklı duyu organlarına hitap eden ve geçmişi bugüne getirerek öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştıran unsurların başında animasyon gelmektedir. İlk ve orta öğretim seviyesindeki tarih eğitiminde, televizyon, video ve veri show gibi unsurlar aracılığıyla rahatlıkla teşhir edilebilecek olan filmlerin ortaya çıkışı eğitimi zenginleştirdi. Hareket eden görüntülerin ortaya çıkmasının ardından, bunların eğitimde kullanılma fikri yayılmış ve yüzyılın ilk çeyreğinde eğitim faaliyetlerinde kullanılmaya başlanmıştır. Tarihin öğretiminde, bu dönemde özellikle sanayi devrimini yaşamış ülkelerin bazılarında tarih derslerinde filmlerin kullandığı görülmektedir.

Günümüzde insanların çoğu tarih denildiğinde, toplum için hiçbir faydası bulunmayan, sık sık zararlı ve korkunç bile olan ölü kitaplar ya da döşülür. Ölü kitaplar bilimsel olarak sıkıcı ezberleyici ders muamelesi görmelerine neden oluyor. Tarihçiler hep geçmişe bakacak olsa bile, durmadan ileriyi görmeye çalışmalıdırlar. Tarihçilerin geleceği veya yakın bir geçmiştir, ya da, uzak bir geçmişle mükayesesi daha yakın bir geçmiştir. Tarih eğitiminde konular gelecek ve günümüzle benimsenmesi. Ezbere çok tarihin bu tip gelicek ve geçmiş arasındaki geliş ve gidişleri, öğrencilerin aktif olduğu derslerde gerçekleştirilmelidir. Tarih öğretmenleri "geleceğin görülmesini gizleyen dumanı azaltmaya" çalışmalıdır.

Ezber tehlikeleri kadar " ezberi benimseyen " anlayışa da dikkat etmek gerekir. Nedenleri bilen ve ilgilenebilecek insanlar ezber ile yetiştirilmez. Tarih eğitiminde istenilen başlıca amaç, öğrenmeyi öğretmek olmalıdır. Tarih eğitiminde karşılaştığımız sorunlardan bir diğeri de Tarih eğitim yöntemlerinden kaynaklanan sorundur. Tarihi incelerken, incelediğimiz geçmiş değil, tarihçilerin, geçmiş hakkında oluşturdukları sonuçlardır.

zenginleştirmesi süreci gibi nitelendirildi. Aktif öğrenme öğrencilerin aktif idrak faaliyetine dayanan ve eğitim sürecinin diğer katılımcıları ile işbirliği içinde gerçekleştirilen eğitim öngörülüyor. Çoğu zaman bu kavramın eşanlamlı olarak " interaktif eğitim yöntemleri " anlayışından kullanılır. Öyle ki, " interaktiflik " terimi " diyalogu, etkileşimi " bildirir. Bu eğitim metodunu ifade etmek için de "sorun - dialoji", "sorunlu", " evristik eğitim " kavramlarından kullanılır. Aktif (interaktif ) eğitim yöntemi yukarıda belirtilen modern ilkelere dayanan öğretidir. Aktif (interaktif) eğitim - öğretimin ve idrak faaliyetinin düzenlenmesi ve yönetimi yöntemlerinin bütünüdür . Bu eğitim için aşağıdaki hususlar tipiktir:   

Öğretmen tarafından bilinçli olarak (iradi olarak) idraki sorun situasiyasının oluşturulması; Sorunun çözümü sürecinde öğrencilerin aktif araştırmacı konumunun uyarılması; Öğrenciler için yeni ve gerekli bilgilerin bağımsız keşfi, elde edilmesi ve benimsenmesi için koşulların yaratılması.

Yeni yaklaşımın özü şu ki, eğitim öğrencilerin hafızasının sadece yeni bilimsel bilgilerle (bilg) zenginleştirilmesine değil, hem de düşüncenin düzenli geliştirilmesi temelinde daha çok bilginin bağımsız elde edilmesi ve işletilmesi, en önemli beceri ve alışkanlıklarının, kişisel kalite ve yeteneklerin kazanılmasına yöneliktir. Bu zaman öğrenciler öğretmenin yönetimi altında, özel seçilmiş, kolay anlaşılır ve akılda kalan, en önemli eğitim malzemesinin çalışma sürecinde olgu ve olayların neden sonuç ilişkilerini, kurallara tespit etmeyi, sonuç çıkarmayı, önemli ve derin genellemeler yapmayı öğrenirler. Öğrencinin konumu"keşfeden", "araştırmacı" konumudur; o, gücü yettiği konular ve sorunlarla karşısında, bunları bağımsız araştırma sürecinde çözüm edir. Şagirdlər eğitim sürecinin tam taraf olarak, bu süreçte araştırmacı olarak görev yapıyorlar ve bilgileri etkin arama ve keşifler sürecinde algılarlar. Öğretmenin tutumu fasilitator ("kılavuz", "lider ") konumudur, sorunlu durumları planlı ve odaklı olarak düzenliyor, öğrenciler karşısında araştırma konularının oluşmasına ortam yaratır ve onların çözümüne metodik yardım gösteriyor. Ülkemizde eğitimin modernleştirilmesi anlayışına göre modern okul, yaşam için çocuklar hazırlamalı, başarılı bir sivil, bir işçi, bir aile adamı, bir yaratıcı kişi olarak kendini onaylamayı başaran kişilik yetiştirmelidir. Pedagoji literatüre eğitim yöntemlerinin çeşitli türlerinin 40 olduğu gösterilmiştir. Örneğin, beyin hamlesi (zihinsel saldırı), Bibo, küme (çatalsız) kavramının çıkarılması, söz birlikleri, akva - rium, roller üzerinde oyun, VENN dioqramı, projelerin hazırlanması, esse ve s. Böylece, "Eğitim sürecine aktif eğitim yöntemleri dahil edilmesi öğrencilerin passivliyinin giderilmesine, tefekkürün gelişmesine, öğretinin kalitesinin yükseltilmesine sağlar.

Derste hangi yöntemin seçilmesi öğrenci ve öğretmenin bu derse yaklaşımından bağlı olarak değişir böylece her dersin kendine uygun geçirilme sistemi olmalıdır. Bunun için metodikada Almanlar “Grundrhuth” mekanizmasından kullanırlar. Orada yazıyor "birinci aşamada öğretmen

Anahtar Kelimeler: Egitim, Milli Egitim, Vatan Tarihi Egitiminin Maksadı.

1. Giriş Mükemmel eğitim sistemine sahip olmak devletin geleceği ve bağımsızlığının önemli şartıdır. Ortaçağ'da terbiyeye insanı yönetmek aracı olarak bakılıyordu: Öğrenci konulmuş kurallara, büyüklerin taleplerine tabi olmalıydı.

Böyle terbiyeye otoriter terbiye denirdi. Onun temel araçları kontrol, ceza, talep, emir, yasaktan ibaretti. Sonraki dönemde terbiyeye taraflı bakış eleştirisi başladı; terbiye insanın sürekli yenilenmesi, manevi açıdan zenginleşmesi süreci gibi, özne ve nesnenin etkileşimi, birbirini karşılıklı

57

bilmelidir ki, bu yöntemle bu sınıfa ders anlaşılır olacaktır ve konudan önceki konulmuş sorun tam çözülecektir, ikinci aşamada öğrenci ve öğrencilerin bu metoda hazırlanılır bu üst düzey aşama değil burada sadece öğrencilerin öz faaliyyeti yönlendirilir. Üçüncü aşama en ağır olanı ki, ders, işlem tam olarak öğretmenin üzerinde özetlenmiştir öğretmen hem dersi tam olarak ele almalı hemde dersin gidişatını düzenlemelidir, bunların yanında bilgi değişimi tam serbestlik yaratmalıdır. " (Mərdanov,2009:75). On dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısından günümüze eğitim sisteminin genel amaçları arasında yer alan vatanseverlik eğitimi, tarih ve sosyal bilgiler ders programlarında öğretilmesi gereken değerlerden biri olmuştur. Tarih ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin vatanseverlik eğitimi hakkındaki bilgilerini; vatanseverliyin öğretisinde kullanımı, strateji ve yöntemlerini belirlemek amacıyla yönlenmelidir. Tüm bunlar öğrencilerin doğru yönde aktifliğini sağlamış olur. (Гладышев,2010:110). Thomson sözlü tarihi, "geçmişin yaşayan Belleği" olarak adlandırıyordu. Herkesin kendi kendi yaşam tarihine ait olarak konuşacağı bir öyküsü vardır. Tarih bir anlamda öyküdür. Tarihçiler öyküler anlatır . Onlar iyi öyküler anlatmak için tarihi izlerin peşine düşerler. Tarihi izler dört kategoride incelenebilir. Bunlar maddi olmayan, maddi, yazılı ve temsili olmalıdır. "Zaman içinde bu tarihin bir sözlü konuşma gelenek de oluştu . Sözlü gelenek narrator vasıtasıyla olgu ve olaylar, uzun yıllar kulaktan kulağa söylənildi. XIX yüzyılda akademik tarihçiliği gelişmesi, toplumda daha kesin ve bilinçli bir yorumu da beraberinde getirdi. Bu evrim, diğer uzmanlar gibi tarihçilerin de özel eğitimden almalarını gereklidir. Akademik bir eğitimden geçen tarihçiler, oluşmuş olan tarihi metodolojinin sistemi içinde arşivlere baş vurdu. Böylece akademik kaygı nedeniyle bir bilim olarak oluşan tarih, kendini daha çok yazılı belge ve yapılara ilişkin bir konu olarak geliştirdi.

Bizim yüzyılda, özellikle Avrupa'da, sözlü açıklama geleneği itibar kaybına maruz kalırken "yazılı belge" önem kazandı. Sözlü tarih hem tarihin bir biçimi hem de bir yöntemdir. "Usul olarak sözlü açıklama tarihin sadece tarihi alanında kullanılabilen derin düşünceye neden olan eğitim yöntemidir . Bununla birlikte, sözlü açıklam , farklı fenlerde de kullanılabilir zengin bir yöntemdir. Özellikle sosyal bilimlerde sözlü tarihin araştırmacılara yeni bir canlılık getireceği ve farklı bir perspektif sağlayacağı bekleniyor. Sözlü açıklama tarih derslerinde olduğu gibi sosyal bilgiler, hayat bilgisi, çevre, eğitim vb. alanlarda da diğer derslerinde akademisyanlerin tarafından farklı boyutlarda kullanılabilecek bir yöntemdir. O, hem araştırma hem de öğrenme yöntemidir. Onun için okul eğitiminde sözlü tarih bir beceri olarak öğrencilere öğretilmelidir. Bu yeteneği kazanan öğrenciler okul iç faaliyetlerde de öğretilerini sürdürmeleri sağlanır.

(Vencel,2008:119). Dünyanın, dijital bir ortama dönüşmeye başladığı günümüzde teknoloji, birçok geleneksel organizasyonun etkisi ile okul ve kütüphanelerde da faaliyet gösteriyorlar. Günümüzde okullardaki genç nesillerin, sınıfın dört duvarı arasında tek bir ders kitabına bağlı kalarak dünya ve sorunları konusunda eğitim almaktan memnuniyet hissetmedikleri

aşikardır. Buna bağlı olarak, teknolojiden kullanımının modern sınıflarda öğretmenin meslek davranışları ve öğretim yöntemlerine de derinden etkilemeye başlamıştır.

(Akmehmet, 2009:168). Çağdaş eğitim yaklaşımlarının temel yönlerinden biri etkili öğrenmenin öğrencinin düşünmesini, araştırma yeteneğini artırmasını, sorun çözmesini, çevresiyle etkileşim içinde olmasını sağlayan aktif öğrenme yöntemleriyle oluşturulur. Aktif öğrenme yaklaşımları çerçevesinde, son yıllarda ön plana çıkan öğretme - öğrenme yanaşmalrından araştırma tabanlı eğitim yöntemidir. Yaratıcı yaklaşıma göre, öğrenci tatqiqatçılıq ve üretim faaliyetleri onları bilgileri üzerinde düşünmeye ve çevreleriyle karşılıklı ve ortak çalışmaya teşvik ederek, yeni bilgileri daha etkili bir şekilde geliştirmelerini sağlamaktadır. Bu açıdan tasarım tabanlı öğrenme tetkiki yaklaşıma göre tetkik tabanlı öğrenmeye, tasarım ve üretim süreci öğrenciye bilgi ve becerilerini ortam yaratma, düşünce ve eylemlerinin sonuçlarını görme ve değerlendirme, tekrardan düşünme, düşünce ve hareketlerini farklılaştırarak tekrardan deneme ve düşüncelerini başkaları ile paylaşma imkanı sağlar. Tüm bunlar çok verimli ve yapıcı bir öğrenme ortamı oluşturmaktadır . "Kolodner ve arkadaşlarına göre, tasarım tabanlı öğrenme hem bilgi ve becerilerini, hem de işbirliği çalışma ve yaratıcılık gibi genel becerilerin gelişimine büyük bir katkı sağlamaktadır." (Keleş, Kiriş,2006:52).

Fen üzere öğretinin organizasyonunda verilen temel talepler oluştu, pedagojik sürecin bütünlüğü - pedagojik süreçte eğitim amaçları kompleks (Geliştirici, eğitsel, terbiye) yapılır, gerçek sonuçlarla bitkinleşen öğretmen ve öğrenci faaliyetini kapsar; öğretide eşit erişim - tüm öğrencilere aynı eğitim ortamı yaratılır ve pedagojik süreç onların potansiyel imkanları dikkate alınarak düzenlenir; öğrenciyönümlülük - Öğrenci pedagojik sürecin merkezinde duruyor. Tüm öğretim ve eğitim işi öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamay, onların yetenek ve kabiliyetlerinin, potansiyel imkanlarının gelişmesine odaklanmaktadır; inkişafyönümlülük öğrencilerin idrak etkinliği izleniyor, başarıları analiz edilir, bilgi, beceri ve alışkanlıklarının gelişme seviyesi düzenlenir; aktivitenin uyarılması - pedagojik sürecin etkili ve verimli kurulması, öğrencilerin öğretiye ilgisinin artırılması için onların çalışmalarında tüm gelişmeler kaydedilir ve değerlendirilir, sonuç itibari ile öğrencilerin daha başarılı eğitim sonuçlarına yönlendirilmesi sağlanır; destekleyici ortamın oluşturulması - pedagojik sürecin uygun lojistik temelde ve sağlıklı manevi - psikolojik ortamda düzenlenmesi kalitenin ve anılan kalemler, etkinliğin yükseltilmesi için elverişli ve güvenli eğitim ortamı yaratır. Motivasyon - herhangi bir faaliyete tahrik eden araçtır . Aktif derste motivasyon dersin önemli bileşenidir - tefekkür sürecini harekete getiren ve öğrencilerin idrak aktifliğin teşvik eden bir süreçtir.

Motivasyon - Psikolojik faktör olarak herhangi faaliyetin mekanizmasını çalıştırmaya güçtür. Motivasyon olarak ortaya getirilmiş sorun ve çözümü talebi aktif derste tefekkür sürecini çalışmaya sevk eden ve öğrencilerin idrak etkinliğini artıran bir faktör olarak görür. Motivasyonun oluşturulmasını etkileyen faktörler Motivasyon kısmında

58

kullanılan malzemenin özellikleri çekici, olağanüstüdür, muğlak, beklenmez, merakı ve bağımsız düşünme yönlendirme gücü; Malzemenin teslim olunma yöntemleri ve biçimleri; Varsayımları denetim ve tanıtım götürme imkânının varlığı; Yaratıcılığını imkanı; Öğretmen tarafından kılavuzluk ( yöneltici sorular, spekülasyonların adaylığı sırasında teşvik ve destekleme); Önceki konularda spekülasyonların adaylığı ile ilgili olumlu duygular deneyimi. Araştırmanın yürütülmesi Sorunun çözümü için ileri sürülen varsayımları teyit veya tekzip eden, ayrıca konulan araştırma sorusuna cevap vermeye yardımcı olabilecek gerçekleri bulmaya olanak tanır. Bu zaman yeni olguların öğrenilmesi ve bu sorulara cevapların bulunması sırasında düşünmek ve yeni bilgileri keşfetmek için uygun ortam oluşur . Ulusal müfredat Araştırmanın yürütülmesi sırasında öğretmen aşağıdaki bilgi, beceri ve alışkanlıklara sahip olmalıdır . Araştırmanın yürütülmesi üzere yöntemlerin seçimine, İşin grup şeklinde ve diğer şekilde düzenlenmesi ve yürütülmesine, araştırmanın yürütülmesi qçün görevleri ve bilgi kaynaklarının seçilmesine, İş listelerinin hazırlanmasına, Veri (Bilgi) alışverişi Bu aşamada katılımcılar araştırmanın sırasında elde ettikleri bulguların, yeni bilgi alışverişini yapıyorlar. Konulmuş soruya cevap bulmak gerekliliği araştırmanın katılımcıları birbirinin tanıtımını aktif dinlemeye sevk ediyor. Tanıtım bir tür yeni bilgi alanını cızır ve şimdilik bu bilgiler eksik ve kaotik niteliktedir. Yeni bir talep - bu bilgileri düzeltmek, ayarla, belli bir sonuca varmak için araştırma sorusuna cevap bulmak gerekliliği ortaya çıkar. Bilginin tartışma ve organizasyon tüm bilgi, beceri ve alışkanlıkların, tefekkürün çeşitli türlerinin (lojistik, eleştirel, yaratıcı)saferberliyini gerektirir. Öğretmen fasilitasiya bazında (yöneltici, yardımcı sorulardan kullanarak) elde edilmiş olguların amaçlı tartışmasına ve yapılmasına yardımcı olur. Bilginin organizasyonu tüm olgular arasındaki ilişkilerin ortaya çıkarılmasına ve sistemləşdirilməsinə yönlendirilir. Sonuçta mevcut araştırma sorusuna cevabın çizgileri net seçilməyə başlar.

Veri şema, grafik, tablo, sınıflandırma biçiminde organize edilebilir. Sonuçların çıkarılması Öğrencilere yeni bilginin keşfi yolunda son adımı atmak: somut sonuca gelmek ve genellemeyi götürüyor Öğrenci sadece varılan Bilgileri birleştirmeli, hem de geldiği sonucu araştırma sorusu ile ileri sürülmüş spekülasyonlarla bağımsız olarak tutuşdurmalıdır. Ders kulminasiyasını ise Bilgileri işte kendileri keşfettikleri için öğrencilerin duydukları eşsiz sevinç ve memnuniyet hissi oluşturuyor. Yaratıcı uygulama bilgilerin benimsenmesinin başlıca kriteri onun yaratıcı şekilde uygulamasıdır. Yaratıcı uygulama bilgisi güçlendirir, onun pratik önemini çocuğa açıp gösteriyor.

Bu aşama zaman itibariyle sadece akademik dersle sınırlı da olabilir, yani uygulanması sonraki derslerde de mümkündür. Ev ödevleri ev ödevleri - derste alınmış bilgi, beceri ve alışkanlıkların güçlendirilmesi amacını güden serbest çalışma biçimidir ev ödevlerinin karakteri araştırma ve yaratıcılık unsurları (çeşitli yaratıcı çalışmalar, Referatlar, projeler, araştırmalar, modelleme vb.) Ile zenginleşdirilmelidir; gereken durumlarda bağımsız benimsemek için kişisel çıkarları ve talepleri dikkate alan

kişisel programların tertip edilmesini ve uygulamasını daha geniş kullanmak gerekir; öğrenciler yuixarı sınıflara geçtikçe bağımsız iş için ayrılan ders saatinin yüzde artırılmalıdır. Oylama- istenen sürecin iyileştirilmesini sağlayan bir mekanizmadır. Refleksi - artık tamamlanmış sürecin bilinçte iş düzümüdür. Eğitim sürecinin refleksiyası bilgilerin benimsenmesinin tüm aşamalarını çözümlemeye ve derinden anlamaya imkan veren başlıca mekanizmalardan biridir. (Yazıcı S, Yazıcı. 2011:34).

Genel olarak şöyle olabilir aktif dersin qruluşu sınıfı faallaşdırılması ile başlanır, motivasyon dolayısıyla sorun yatırımı ile devam ediyor, araştırmanın yürütülmesi ile aktivitesi daha da artırılr, bilgi alışverişi ile tüm öğrenciler derste da hazır çizilir, bilginin tartışma ve analizi ile öğrencilerin öğrenme düzeyi ortaya çıkmış oluyor, genelleme ve sonuç elde edilmesi ile bilgi möhkəmləndirilir, yaratıcı uygulama etməylə ders sonlanır.

Bunların uygulamasıyla öğrencilerde birçok olumlu nitelikler oluşur. Bunlardan "işbirliği yeteneğidir ki, bu öğrencileri topluma hazırlar. Toplumda düzgün davranış yeteneği ile onların birbirlerinin fikrine saygı yaklaşımına neden olur, bu onlarda dinlemek qabilliyyeti dolaysıyla daha fazla bilgi edinebilmek yeteneği şekillendirir.

Kolayca fikirleri analiz edebiliyor, aynı zamanda görüşlerini net ifade qabilliyyetleri oluşur. Onlarda eleştirel düşünme oluşur ve lojistik yaratıcı tefekküre sahip olurlar." (İbrahim Hakkı,2012:75). Öğretinin interaktif biçimi, yani aktif bağlantı gerektiren çalışma sürecinde çeşitli üsulardan kullanılarak, öğrenci öğretmen, ilişkileri yoğun kurulsun ve amaca doğru emin hareket yaratabilir bilsin. Öğretinin interaktif karakteri küçük gruplarda veya çift şeklinde çalışmalarda daha abarıq şekilde tezahür ediyor . "Grup şeklinde iş sınıftaki tüm çagirdlərin aktif şekilde kendi becerilerinin seferberliğine neden oluyor. Çift şeklinde çalışma ise öğrencilerin birbirlerinin görüşlerini daha iyi anlamasına olanak tanır . "(Haqqı ihsanoğlu,2008:16).

Okulda eğitim çalışmasının teşkilinin temel biçimi derstir.

Ders kursun şərdhi sürecinde çeşitli yöntemlerin uygulanması için elverişli ortam oluşturur." Ders öğretmenin rehber rolünü ve öğrencinin kursu benimsemesini sağlıyor." (Xacə Nəsrəddin Tusi,1989:5).

Tarih dersleri deyince öğretmenin tek öğretim programının ve cədvəliəsasında okulun belli sınıfında seri olarak yaptığı meşgale öngörülüyor. Öğretinin teşkilinin esasa formları seminerler, konferanslar, eğitim gezi, ek meçgaleler, ipuçları. Bunlardan başka ev ödevlerinin da önemli önemi var. "Tarih derslerinin bu tiplerini örnek gösterilebilir: 1) giriş dersi, 2) kombine edilmiş veya karışık ders, 3) yeni malzemelerin öğretilmesi dersi, 4 ) tekrara - ümumileşdirici ders, 5) bilgi ve becerileri kontrol ve muhasebe dersi. " (Bünyadov Z, Yusifov.2006:165). Aslında derslerin sınıflandırmasını dersin mahiyetini esas tutarak kurmak gerekir, dersin mahiyeti ise eğitim sürecidir. Tarih dersinin tipleri hakkında meseleyi sadece eğitim sürecinin objektif qanunauyğunluqlara güvenerek doğru çözmek olur. " Onun ana bölümden - kavrayışa hazırlık malzemeyle tanışma, tahlil, genelleme ve möhkemlendirme, beceri ve alışkanlıkların yetiştirilmesi, bilgileri uygulamaya öğretme, bilgilerin kontrol sonuç itibari ile hem de dersin

59

çeşitli tiplerinin temelinde durur." (Rüstəmov, 2006:423). İnteraktif tatbikatta ise başlıca amaç öğrencisi öğretinin tabi etmek, onu okumaya elverişli insan gibi terbiye etmektir. "İnteraktif " İngilizce - insanlararası karşılıklı anlayış , işbirliği demektir . Bu süreçte aktif mühimyer tutuyor. Her bir, öğrencinin kendi fikri ideası olur. Hatta zayıf öğrencilerde feallaşırlar." (Hüseynoğlu, 2009:191).

Bazı her öğrenciye interaktif yöntemle geçirilmesinin birkaç formuna ele alalım: "Fikri saldırı" (Beyin hamlesi ) - ideaların hızlı generasiyası ve öğrencilerin aktifliğinin artırılması için uygulanır. Mevcut yöntem somut sorunun çözümü için veya soruya cevap bulmak için de kullanılabilir. Yeni konunun öğrenilmesinin başlangıcında artık öğrencilerin bilgileri tüm yönlerden "zihinsel saldırısı" uygulamak olur. Bu öğrencilerde yeni konuya ilgi uyandırmak, ve bunların artık neyi iyi bildiklerini açıklamak için en iyi araçtır. Öğretmen soruyu levhada yazıyor veya onu sözlü veriyor ve herkese sunuyor, bu soru hakkında kendi idealarını söylesinler. Tüm idealar yorumsuz ve tartışmasız yazıya alınır . Sadece bundan sonra ortaya çıkmış ideaların tartışma, açıklaması ve sınıflandırılması başlar. Bu da sonuçta araştırma sorusunun ortaya çıkmasına yol açıyor. Bu yöntemin "amacı sorunun çözümü yollarının incelenmesini öğrenmek: belli durumlarda çıkış yolları bulmak, onları analiz etmek, daha etkili çözümlerin bulunması ile ilgili karar almak yeteneğini geliştirmektir." (Seyidov,1997:66 ). "Söz assosiyasiyaları" bu yöntemden hem konunun öğrenilmesinnin öncesinde – öğrencilerin de bu hakkda ne bildiklerini açıklamak, hem de dersin sonunda - onların taze ne öğrendiklerini ortaya çıkarmak amacı ile kullanılabilir. Öğrenilen konu ile ilgili başlıca sözü levhada yazın. Öğrencilere tapşırın ki, bu sözü görünce veya duyunca akıllarına gelen diğer kelimeleri de hemen yazıya alsınlar. Bunun için onlara en fazla 1-2 dakika süre verilir.

Ders sonunda tapşırın ki, her bir öğrenci bu konu ile ilgili düşündüğünü veya ne hissettiğini toplam bir deyişle ifade etsin. "Bu priyom öğrencilerin sözlük rezervinin zənginləşməsində önemli bir rol oynar . " (Hüseynoğlu,2009:118 ). "Rollü oyun" - eğitim sürecinde Rollü oyunların büyük önemi vardır. Rollü oyunlar öğrencilerin yaratıcı təxəyyülünü geliştirmekle birlikte, iletişim alışkanlıkları, ayrıca konunun kolay fark edilmesine yardım eden emosionl izlenim yaratıyor. Bu oyunlar derste yeknəsərliyi giderir ve onun canlı ve ilginç geçmesine izin verir. Oyunlar oyun aşkına yok, derste düşündürücü durum yaratmak , belli amaçlara ulaşmak için keçirilməlidir.lakin bu ders yönteminin bazı olumsuz özellikleride var. "Örneğin, derste gürültü oluşturulur, bazı kavramlar öğrenciler için zor oluyor , bazen tartışma planlanan çok uzanır . " (Rüstəmov,2006:75 ). Vatan Tarihi fenni için en çok kullanılan yöntemler biride diskussiya ( tartışma ) dır . Diskussiya hem öğretmen, hem de öğrenciler için yararlı yöntemdir, çünkü onların olgulara ve olaylara ilişkilerinin nasıl olduğunu öğrenmeye olanak sağlar. Diskussiya sürecinde öğrenciler tartışılan bu veya diğer konuda görüşlerini söylemekle, kendi görüşlerini ispatlamyı, olguları analiz etmeyi öğrenirler. Bu zaman dinlemek ve sırayla konuşmak becerisi, başka bakışlara

tolerans, diskussiya kültürünü gelişmeye başlar.

"Diskussiya talimedici fonksiyon ile birlikte, geliştirici ve terbiye fonksiyonları yerine getiriyor. Öyleki, soruları kesin koymak, öğrencilerin fikirlerini açıkça, net ifade etmekle birlikte, onların idrak ilgisini uyarır, tefekkürünü geliştirir, nihayet, karakterini, davranışlarını, iletişim kültürünü, müsahibini sonuna kadar dinlemek, hoşgörü alışkanlıklarını terbiye ediyor. Diskussiya çocukları belli kollektivde işlemeye, birgeyaşama, hayata hazırlar."

(Hüseynoğlu, 2009:229). Genellikle öğretim prosesi öyle organize edilmelidir ki, o, idrak etkinliği, doğal öğrenme faaliyeti doğursun, öğrenciye "ilk keşif" sevinci geçirmeye imkan versin, o zaman yeni bilgilere ulaşabilmek hevesi yaratsın. Biliş etkinliği öncelikle tefekkürün feallaşması əsasaında oluşur. Buna ulaşmak için öncelikle eğitim sürecinde idrak etkinliğini teşvik sorunlu siyuasiyalar oluşturulmalıdır. Çocukta bu sorunun çözümü talebinin oluşması sonucunda tüm idrak prosesləridə faallaşır, o, yeni bilgileri keşfetmeye böylece yöneliyor. Günümüzde orta öğretimde tarih dersinin müfredat ve sınıfların çoxluğuı göz önünde bulundurulursa , tarih öğretimi yöntemlerinin profesyonel olduğu söylenemez. Bu nedenle de derslerde genellikle, temel malzeme ders kitabı oldu.

Tüm alanlarda texnologiyalaın ikişaf etmesine rağmen ders kitabı hala önemini korumaktadır. Ülkemizde ve dünyanın bir çok yerinde ders kitabında yer almayan bir konu genellikle sınıfta yapılmaz. Özellikle yazılı kaynaklar sınıfta öğretiminin azlığı ders vəsaitinə çok yer veren öğretisi - öğrenme durumlarında okuma , başlıca eğitim yolu haline gelebilir. (1981:310). Tarih derslerinde farklı duyu organlarına hitap eden ve geçmişi bugüne getirerek öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştıran unsurların başında animasyon gelmektedir. İlk ve orta öğretim seviyesindeki tarih eğitiminde, televizyon, video ve veri show gibi unsurlar aracılığıyla rahatlıkla teşhir edilebilecek olan filmlerin ortaya çıkışı eğitimi zenginleştirdi . Hareket eden görüntülerin ortaya çıkmasının ardından, bunların eğitimde kullanılma fikri yayılmış ve yüzyılın ilk çeyreğinde eğitim faaliyetlerinde kullanılmaya başlanmıştır. Tarihin öğretiminde, bu dönemde özellikle sanayi devrimini yaşamış ülkelerin bazılarında tarih derslerinde filmlerin kullandığı görülmektedir.

"1920'lerde, özellikle İngiltere'de filmlerin tarih derslerinde kullanımı ve önemi ile ilgili bilimsel çalışmalar yapıldı. Bu bağlamda, 1929-1930 yıllarında, “The Historical Association” tarafından desteklenen bir bilimsel proje sonucunda, tarih derslerinin etkili ve kalıcı bir şekilde öyrədilməsində filmlerin faydalı olduğu iddia edildi. Bu dönemde Fransa ve Amerika Birleşik Devletleri, eğitim ve öğretim faaliyetlerinde aynı zamanda filmlerin kullanıldığı diğer ülkeler arasında film gösteri faaliyet göstermekteydi. Özellikle Amerika Birleşik Devletleri'nde 1920'li yıllarda görüntülü eğitim sistemi kurulmuş ve film şeritler yoğun olarak eğitime girmiştir . Eğitime ait filmlerin üretiminde ise, İngiltere ve Amerika Birleşik Devletleri önde gelmekteydi. II Dünya müharibəsinindən sonra teknoloji ve ekonomik açıdan gelişmiş ülkelerde animasyon daha hızlı ve bilinçli kullanılmaya başlanmıştır. Özellikle bu savaşa ait animasyon, savaşın tüm çıplaklığıyla tarih

60

derslerinde gösterilmesine yardımcı olmaktaydı. Yine bu dönemde, gelişen teknoloji sayesinde olaylar anında çekiliyor ve eğitim hizmetlerinde kullanılıyordu. Bu çerçevede, bu yüzyılın önemli olaylarının büyük bir bölümü filme alınmıştır. Hazırlanan tarihi, siyasi, ekonomik, dramatik, yumorlu ve belgeseller, öğrencilerin yaşadıkları zaman diliminden çok uzak olay, insan ve nesneleri sınıfa getirmekte ve öğrencilere birinci elden tecrübe imkanı sunmaktaydı. Özellikle İngiliz yayın kuruluşu BBC, Tarih öğretimine Film Yeri ve Önemi amaçlı dramatik, mizahi ve belgeseller hazırlamakta ve bu filmler okullarda tarih derslerinde kullanılmaktadır.

BBC'nin eğitime olan katkısı bugün de devam etmekte ve çeşitli alanlarda bir çok eğitici film bu kurum tarafından üretilmektedir." Müzeler günümüzde gelişmiş ülkelerde toplum üyeleri için kendi təcrübərinin zənginləşdirəcəkləri ortamlardan biridir. Bir çok ülkede müzeler temel bilimsel təşkilatlarndan biri olarak kabul edilir. Müzeler tarih eğitiminde vazgeçilmez yere sahiptirler, bununla konuyu öğrenciler daha net sahip olabilirler . Onların tarih anlayışı dahada dırinləşmiş olur. tarih dersinin olumsuz imajı; öğretmen merkezli eğitim yöntem ve yöntəmlərin yaygın olarak kullanılması, biçim ve içerik yönünden öğrenci açıklama yapmadan mahrum ders kitapları, ezbere dayalı sınav sistemi ve siniflərdəki öğrenci sayısının çokluğu gibi faktörlere bağlıdır. Özbaran'ın kaydettiği gibi, tüm dünya kadar Türk toplumunun da tarih eğitiminde yer alan uygulama ders malzemeleri ve araçlarına kadar, eğitimde çok önem taşıyabilen yöntem ve kavramların gözden geçirmesi gereklidir. (Doğan Y, Dinç,2007:65 ). Tarih eğitiminde karşılaştığımız sorunlardan biride başkası ve önemlisi de "ezberçilikdir". Bilgi, daha doğrusu herhangi bir bilginin ezber olup olmaması, onun ne denli günlük hayatımızda işlevsel bir ağırlığına sahip olup olmadığınan bağlıdır. Əzbərləməklə ders öğrenen öğrencinin dersi sevmesi ve derse ilgi duyması zorlaştığı malumumuzdur.

Temel sorunlardan biri öğrenciyi doğrudan ezber tehlikesiyle karşı karşıya bırakmaktadır. Bundan önde gelen nedenlerinden biri de tarih biliminin günümüzde, eskiden gördüğü saygıyı artık görmemesidir . Günümüzde insanların çoğu tarih denildiğinde, toplum için hiçbir faydası bulunmayan , sık sık zararlı ve korkunç bile olan ölü kitaplar yada döşülür. Ölü kitaplar bilimsel olarak sıkıcı ezberleyici ders muamelesi görmelerine neden oluyor.

Tarihçiler hep geçmişe bakacak olsa bile, durmadan ileriyi görmeye çalışmalıdırlar . Tarihçilerin geleceği veya yakın bir geçmiştir, ya da, uzak bir geçmişle mükayasede daha yakın bir geçmiştir. Tarih eğitiminde konular gelecek ve günümüzle benimsenmesi. Ezbere çok tarihin bu tip gelicek ve gekmiş arasındaki geliş ve gidişleri, öğrencilerin aktif olduğu derslerde gerçekleştirilmelidir . Tarih öğretmenleri " geleceğin görülmesini gizleyen dumanı azaltmaya " çalışmalıdır. Ezber tehlikeleri kadar "ezberi benimseyen" anlayışa da dikkat etmek gerekir. Nedenleri bilen ve ilgilenebilecek insanlar ezber ile yetiştirilmez.

Tarih eğitiminde istenilen başlıca amaç, öğrenmeyi öğretmek olmalıdır . Tarih eğitiminde karşılaştığımız sorunlardan bir diğeri de Tarih eğitim yöntemlerinden kaynaklanan sorundur. Vatan tarihi incelerken,

incelediğimiz geçmiş değil, tarihçilerin, geçmiş hakkında oluşturdukları sonuçlardır. Tarihe eğitim yöntemlerini kullanırken tarih derslerinde öğrencilerin tarihçi gibi düşünmesini sağlamalı. Onlara bir küçük tarihçi oldukları hissini vermeliyiz. Öğrencilere kullandığımız yöntemlerde tarihi bakış açısını qazandırmalıyıq. Derslerde öğrencileri bir tarihçi olarak görmeliyiz ve bu hissi onlara vermeliyiz. Öğrencileri anlattığımız zamanın şartlarına götürmeli ve o zamanda yaşadıkları hissini vermeliyiz. Tarihe eğitim yöntemlerinden kaynaklanan sorunlar bugün eğitimin sabit, kuru olduğu, öğrencinin ilgisini çekmediği , öğrenciyi tarihten uzaklaştırdığı biçimdedir. Bu sıkıcı ve öğrenciyi tarihten uzaklaştıran tarzın değişmesi önemli bir zorunluluktur. Tarih derslerinde sadece öğretmenin anlattıklarını dinlemek ve olaylar hakkında bilgilendirilerken sadece bu yöntemin seçilmesi Tarih derslerinin çekiciliğini azaltmaktadır. Öğrenci tarihi yeniden konuşup, kendi yorumlarını yapması, derslerde; kaset, CD kullanılması, projeler hazırlanması, müzeleri ve tarihi yerleri gezmesi gibi öğrenciyi harekete geçirecek davranışların derslerde etkili yürütülmesi gerekir. Modern toplumlarda Vatan tarih eğitimi son 30 yılda büyük bir darbe almıştır. Bu yeni modelde öğrencisi pasif alıcı konumundan çıkarak tarihi düşünen, yazan, araştıran bir kişi olarak ortaya çıkmıştır. Öğrencinin aktifliğinin sağlanması, oyunlarla, tartışmalarla, eleştirel değerlendirmelerle; grafikler, haritalar düzelterek, değişik kaynaklar kullanarak sağlanmaya çalışıldığı gözlenmektedir. Böylece öğretmen merkezli bir eğitim anlayışından sıyrılıp öğrencisi merkezli bir eğitim yaklaşımının sergilenmesi zorunlu hale gelmiştir.

Dünyadaki bu değişimler ve gelişme ülkemizden dışıda kalmamalıdır. Bunun için ülkemizde Vatan tarih öğretiminin yeniden yapılandırılması gerekir. Bu çalışmada sunduğum çözüm yöntemlerinden biri de aktif eğitim yöntemlerinin Vatan tarih derslerinde kullanılmasıdır. Bu yöntemlerden olan işbirliği öğrenme yöntemi son 20 yıldan daha fazla bir zamanda araştırmalarda geniş olarak yer almış, son 10 yılda da kullanımı artmadan başlamıştır. Yine öğrenci ve öğrenci derste aktive bilmek ve öğretim yönteminden kaynaklanan sorunları çözebilmek için Tarihçiler, ders boyunca, öğrencilerde eleştirel düşünceyi geliştirmek için çalışıyor.

Sanat tarihini, müzeleri bu işte kaynak olarak kullanıyor.

Grafik analizleri yaparak ve haritaları nasıl okuyacaklarını sunarak onlara tatqiqatçılıq aşılanr. Tarihi belgeler ve kayıtları inceler (vergi kayıtları , günlükler , eski resimler ve çeşitli belgeler). Bu çalışmalarda dersi zevkli hale getiriyor ve öğrencinin derste aktif olmasını sağlar. İyi bir Tarih eğitimi, öğrencilerin ilgi ve kaygılarını analiz eder. Öğretmenler, analitik aktivitelere, yerel tarihi bölge ziyaretlerine, film gösterilerine önem verdiklerinde, öğrencilerin eleştirel düşünme ve analitik araştırma yetenekleri gelişir. Tarih konuları, sadece zor ve karışık konulardan oluşmaz; tarih derslerinde açık, ilginç konuların sayısı da bir hayli fazladır. Tarih eğitiminde gruplar halinde çalışmak bu ilginç konuların işlenmesi ve öğrencilere ayrıntılı bilgiler verilmesinde son derede yararlıdır. Bu aktifliyin temininde öğretmene de büyük

61

görevler düşüyor. Öğretmen öğrenci yeni fikirler ortaya koymalarını, önerilerini, yaptıkları açıklamaları, sorulan soruları, araştırmaları, diğer arkadaşlarını teşvik etmelerini, öğrencilerin iç disipline sahip olup olmadıklarını, takdir etme duygularını, toplum dəyərlərinidə ölçü edinip edinmediklerini beklemeli ve bunları sürekli not etmeli. Öğretmen sürekli gözlem yapmalı ve öğrenciler hakkında sürekli notlar almalıdır. Ülkemizde "Tarih öğretiminin yöntemden kaynaklanan sorunlarını çözmede, Amerika'da ve birçok Avrupa ülkesinde Tarih eğitiminde kullanılan yöntem ve tekniklerin sınıflarımıza taşınması yararlı olacaktır. Bu teknikler ekonomik açıdan ve zaman açısından kullanılması , uygulanması kolay tekniklerdir.

Yine bu teknikleri incelediğimizde açıkça gördüğümüz bir istisna; Tarihi konuların mutlaka günümüzle ilişkilendirilmesi. Vatan tarihi, sadece geçmiş ile gelecek arasında tutarlı bir ilişki kurduğu zaman anlam ve nesnellik kazanır. " (Doğan Y, Dinç,2007:65). Bizim metodikamız tefekkürü artırmakla birlikte metotlar alanında yüksek uzman olan ASMakarenkonun dediği ifade ile de kapalı bu yüzden yazıyor ki, "Öğrenciye mümkün olduğunca çok güvenmek ve ondan mümkün olduğunca çok talep etmek" fakat bu talep onun yaş, bilgi ve beceri, qabilliyyet, yaratıcı faaliyetleri ile uygun kurulmalıdır ki, öğrenci dersten hem yorulmasın hemde soğumasına. Bununla onları hem aktive hem de gelecek kimliğin yetiştirilmesine yardımcı olabiliriz.

Kaynakça Akmehmet K. (2009).Müzelerin tarih ögretiminde nesne merkezli etkinliklerin kullanılması. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 20, Sayı 1, s.150 Bünyadov Z, Yusifov Y. (2005).Azərbaycan tarixi. I,II cild. Çıraq. Bakı;.s.717 Doğan Y, Dinç. E.( 2007). Binci elden tarih kaynaklarının sosyal bilgiler ve tarih derslerinde internet üzerinden kulanımı: ABD ve İngiltereden uyğulama örnekleri.

Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, year:, vol: 40, no: 1,s. 45 Haqqı ihsanoğlu .Xəzər.Bakı;.s.104

İ.(

2008).

Beynimizin

sirləri

Hüseynoğlu S. (2009).Ədəbiyyat dərslərində texnologiyalar:Fəal/interaktiv təlim.Bakı;.s. 200

yeni

Xacə Nəsrəddin Bakı;.s.236

Elm.

Tusi.

(1989).Əxlaqi-Nasir.

İbrahim Hakkı Ö. (2012).Tarih ögretmeni adaylarına BİT destekli ögretim becerilerinin kazandırılmasında tasarım temelli öğrenme yaklaşımı. e-Journal of New World Sciences Academy p. 5 Keçecioğlu H. (2009).Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirmede yöntemleri haqqında yeterik alğıları, karçılaçdıkları sorunlar,.s.25.

Mərdanov M. (2009).Azərbaycan təhsili yeni inkişaf mərhələsində.Bakı;. Çaşıoğlu. s.527 Rüstəmov F.( Bakı;.s.462

2006).

Pedaqogika

tarixi.

Nurlan.

Seyidov F.( 1997). Türk xalqlarının tərbiyə və məktəb tarixinə dair. Bakı;.s.258 Stanford S.( 2008). Osmanlı imparatorluğu ve modern türkiye. İstanbul;.s.456 Tarixin tədrisində müasir üsullar.( 2000). Əbilov, Zeynalov və oğulları. Bakı;.s.36 Təlim metodlarının təkmilləşdirilməsinin nəzəri və praktik məsələləri.( 1981). Maarif. Bakı;.s.120 Vencel B. (2008).Kreative and innovative methoden.

Berlin;.s.253 Yazıcı S, Yazıcı. F.(2011). Yurtseverlik eğitimi: tarih ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin algı, tutum ve eğitimsel uygulamalaına yünelik bir araştırma. Akademik Araçtirmalar Dergisi, Say. 50, s.112 Гладышев. В.В. (2010).Отдельние аспекты оценки знании студентов. c.235

62

Why Comparative History Education and Study is necessary in a Globalized World Küreselleşen Dünyada Karşılaştırmalı Tarih Eğitimi ve Çalışmalarının Gerekliliği Ömer Ali KESKİN Kırıkkale Üniversitesi E-posta: omeralikeskin@hotmail.com yönünden yeterli koleksiyon ortaya çıkarılabilmiş midir?

Bunlar temel problemlerimizdir.

Abstract History is an important science as it is important to know and understand the past so as to establish the future properly. It is necessary to understand historical events, facts, institutions and cases with real specificity and originality. This can be done by eliminating space, time and geographical boundaries covering social and historical events. Comparative history is a solution to these problems.

Bu problemlerden hareketle karşılaştırmalı tarihin öğretilmesi, eğitiminin anlamlı bir düzeye çıkarılması ve böylece yeterli ve yararlı karşılaştırma çalışmasının yapılması, tarih çalışmalarına başka bir bakış açısı sağlayacak olan bu destekle, nicelik ve nitelik açısından zengin yeni bir külliyatın oluşturulması gereği vardır.

Karşılaştırmalı tarih, bu alanda öncülük eden tarihçilerin döneminde, üzerinde yeterli ilgiyi uyandıracak akademik çalışmaların yapılamadığı bir problemler sarmalı içinde görülmüştür (Bloch, 2007a: 34). Bu fikirler bu gün için de söylenebilir. Zira karşılaştırmalı tarih çalışmalarına ilişkin bibliyografik kaynak araştırmaları sonucunda nicelik bakımından kaynakların sınırlı olduğu hemen farkedilmektedir. Bu karşılaştırmalı tarih eğitimine ve çalışmalarına doğrudan etki eden önemli bir husustur. Buna bağlı olarak akademik alanda karşılaştırmalı tarih programları veya müfredat içinde karşılaştırmalı tarih dersleri oldukça sınırlıdır. Bu aynı zamanda bu yönde akademik çalışmaların yoğunluğunu ve söz konusu alana olan ilgiyi de gösteren önemli bir veridir. Bunun birçok nedeni olabilir. Diğer karşılaştırmalı bilim çalışmalarına göre daha geç bir süreçte başlaması, tarihçilerin söz konusu alana yabancılık duyan tutumları (Burke, 2000: 21), kaynak sorunları ve erişim engelleri (Bloch, 2007a: 77), bilimsel eğitim sınırlamaları ve bunun gibi birçok etken bu problemin güncelliğini korumasının başlıca nedenlerindendir.

Is the method of comparative history known well enough?

How good are we in comparative history education and studies? Is the collection created by this method adequate enough in terms of quantityand quality? They are our main problems.

Comparative history was not on the agenda of the pioneer historians as they were in a hesitant attitude to do academic research in this field (Bloch, 2007a: 34). There could be many reasons for this. Comparative history began in a later period than the other sciences because of the indifferent attitudes of the historians (Burke, 2000: 21). The problems still continue today. It is a fact that there should be more academic research and more serious studies on comparative history.

Keywords: Comparative History, Education, Method

Özet Tarih, geçmişi bilmek, anlamak böylece geleceği de doğru kurmak süreçlerinin ortak adı olarak önemli bir bilimdir.

Tarihsel olayları, olguları, kurumları ve vakaları gerçek özgüllüğüyle ve özgünlüğüyle anlamak gerekir. Bunu yapabilmek, sosyal ve tarihsel gerçekleri örten, mekan, coğrafi sınır ve zaman sınırlamalarını oluşturan unsurların önüne geçmekle mümkündür ve bunu sağlayacak olan da karşılaştırmalı tarih metodudur.

Anahtar Kelimeler: Karşılaştırmalı Tarih, Eğitim, Metot

1. Giriş Daha iyi bir eğitim sağlayabilme ve böylece bireylerin davranışının değişme sürecinin pozitif anlamda geliştirilmesi, eğitimde karşılaştırma yönteminin kullanılmasını zorunlu kılar. Eğitim, karşılaştırma yöntemi ile önemli bir birliktelik oluşturur. Bir disiplin olarak kökenleri Eflatun’a kadar uzanan karşılaştırmalı eğitimde,

Karşılaştırmalı tarih metodu yeterince bilinmekte midir?

Karşılaştırmalı tarih eğitimi ve çalışmaları gereken düzeyde midir? Bu metotla oluşturulan, nitelik ve nicelik

63

Eflatun’un site düzenleri, Aristotales’in anayasa karşılaştırmaları veya Xenephon’un İran (Pers) eğitimini Yunan eğitim sistemine uygulama çabaları ilk tarihsel eğitim çalışmaları olarak önemlidir (Karşılaştırmalı Eğitim, 2012: 6).

Bloch’a göre tarih toplumsal değişimleri bilimsel temele oturtabilmek için yapılan bilimdir. Herder’e göre ise tarih, ancak bir gelişmenin bulunduğu yerde ve insanlar arasında bir bağlantının, karşılıklı etkilerin olduğu yerde vardır (Gökberk, 1997: 140).

Karşılaştırmalı eğitim, temelde disiplinlerarası bir bilim olarak, tarihsel arka planın karşılaştırmalı verilerinin yorumlanmasını vazgeçilmez görür.

Eğitim tarihi çalışmalarının bir devamı olan ve disiplinlerarası bir bilim olarak ortada bulunan karşılaştırmalı eğitim sadece geçmişi değil güncel eğitimi, eğitim reformlarını, politikalarını, uygulamalarını etkileyen etmenleri ve eğitim sisteminin evrimsel gelişimini de ele almaktadır (Yüksel, 2012: 27).

Karşılaştırma, karşılaştırılan çalışma alanlarının daha anlaşılır kılınmasını sağlayıcı bir sonuç sağlayacaktır. İki objenin karşılaştırılması demek illerde veya bu çalışmanın sonunda her ikisi için, ikisi hakkında daha çok şey bilinecek demektir (Ültanır, 2000: 1).

Bu etkileri anlamak ve çalışmaların sonucunun verimli olmasını sağlamak adına tarihçiler aynı zamanda birer sosyolog, hukukçu, psikolog da olmalıdır. Bu görüşü savunan Febvre’nin yanı sıra, Braudel’in Mediterranean (Akdeniz Dünyası) adlı eserinde “tarihin duvarlarla kapatılmış bahçeleri incelemekten daha fazlasını yapabileceğini kanıtlamak” için farklı bir tarzda eser kaleme aldığını söylemesi de bu bakış açılarının o dönemde nasıl bir fark yaratmaya başladığını göstermeye başlaması açısından önemlidir (Burke, 2010: 25).

Marc Bloch da tarihçileri aynı zamanda bir sosyolog, ekonomist, psikolog, coğrafyacı veya bunlar gibi ilişkili karşılaştırma alanlarına ilişkin birikimleri olan kişiler olarak düşünür. Toplumdan uzak bir tarih algısı veya tarihten uzak kalan bir toplum yapısı analizi her bakımdan eksiktir. Bu nedenle toplumun içinde var olan tüm unsurlar ve toplumu var eden tüm bilim dalları ve ilişik konuları tarihle bir harç oluşturacaktır.

Karşılaştırma, eğitim alanında olduğu gibi birçok diğer alanda da söz konusudur. Bunlardan biri de, önemli ve karşılaştırmalı çalışmanın yapılmasının gerekli olduğu bir alan olarak tarihtir. Karşılaştırmalı tarih çalışması şüphesiz tarihçinin yapacağı, yapabileceği bir iştir. Fakat tarihçi karşılaştırmayı salt tarihçi olarak değil ilgili disiplinler konusunda donanımlı bir disiplinler arası bilim uzmanı yeterliliğiyle yapabilmeli bunu da odak noktası tarih olan bir metodolojiyle sağlamalıdır.

Febvre tarihi, sokaklarında yalnızca karanlık ve şaibeli modeller dolaşan ölü bir kent manzarasından kurtarmak gerektiğini düşünüyordu (Breisach, 2009: 463). Febvre hem disiplinlerarası işbirliğini teşvik eden hem de tarihe bu toplumsal bilimler içinde ağırlık merkezi hüviyeti vermeye çalışan bir eğilim içindeydi (Burke, 2000: 15). Braudel ise toplumsal bilimler ortak pazarı oluşumunu gerekli görüyor, Febvre ile farklı düşünmüyordu (Burke, 2000: 16). Bloch ve Febvre tarihin komşu disiplinlerden bir şeyler öğrenmesini elzem görüyorlardı (Burke, 2000: 15).

Tarihçi için, araştırma konusunu belirlemek, başlangıçta var olan az bilgiyle yola çıkmak, çoğalan bilgiyi tasnif etmek, önyargılardan uzak olarak çalışmanın seyrini planlamak konusunda tarafsız çalışma zemini oluşturmak temel hareket noktalarıdır. Önyargı ve ideolojilere hizmet etmeden tarihi yapana sadık ve güncelden geriye bakarak bir yorum oluşturmak zorundadır. Tarihçi elindeki konu ya da haberin doğruluğunu sağlamak adına bütün sebepler hakkında bilgi sahibi olmalı, gerçek bir araştırmayla, amaçlanan doğruya ulaşmaya gayret etmelidir. Bunu sağlamanın yollarından biri olarak karşılaştırma yöntemi üzerinde durulması gereken bir metot olarak öne çıkar.

Marc Bloch, “Feodal Toplum” adlı eserinin giriş kısmında, tarihin tarihçinin önünde yok olmasından acı çekileceğini, hareket dolu bir bilimi donuklaştırmanın en yanlış iş olacağını, onu felçli hale getireceğini, oysa tüm bilgi ve dokümanların, sıkıcılık veya tekdüzelik izlenimi verse de, çalışmalara katılması gerektiğini belirtir.

Tarih çalışmalarının sonucu olan tarih kitabı için ise ünlü İngiliz hukukçu Maitland’ın tarifini esas alarak Bloch, onun açlık duygusu vermesi gereken kaynak olarak ortaya çıkması gerektiğini belirtir. En azından “iştah kabartıcı olmalıdır” der (Bloch, 2007b: 32).

Tarih yazımında Henry Berr’in açtığı yolda klasik tarih yazımına paralel ve farklı olarak, münferit yaşamların veya olayların anlatımından ziyade genellemeler üzerinden, sadece devlet adamlarını ve devlet siyasi meselelerini ele almayarak, yaşamın tümünü kapsayan felsefi ve ilahi kaynaklıklardan çok bilimsel temellere dayalı bir tarih yazımı başlatılmış olması önemlidir. Bu anlayışla sentetik tarihten topyekûn tarihe geçiş söz konusu olmuştur. Lucien Febvre ve Marc Bloch ise bunu da aşarak olay ağırlıklı siyasi tarihten insan gerçeğini her yönüyle kavrayabilen ve böylece insan yaşamını inceleyen disiplinler içerisinde yeni bir alan yaratan tarih için zemin oluşturmaya çalışmışlardır (Breisach, 2009: 462). Bu görüşler çerçevesinde denilebilir ki bir toplumsal yapı tüm bağlantıları ile çözümlenmeli ve anlaşılmalı, bir toplumu yöneten kurumlar bütününün, insani ve maddi ortamın bütününün bilgisi içinde açıklanabilmelidir (Sönmez, 2010: 133).

Tarihi, toplumsal, siyasal, ekonomik olanın kesişme noktasında bir inceleme olarak görmek ve bunu karşılaştırmalı yönteme dayalı kılmak özellikle karşılaştırmalı tarih çalışmaları konusunda öncülük eden Annales Okulu temsilcilerinden Fernand Braudel’in Marc Bloch’dan devraldığı bir mirastır (Sönmez, 2010: 87).

Küreselleşen dünyada toplum sürekli değişen, dönüşen ve farklılaşan bir yapıya sahiptir. Her dönemsel olgunluk bir tarih kaydı olarak süreçte yerini alır. Bu bakımdan toplumları anlamak için şüphesiz tarihten yararlanmak, bunu yaparken de geçmişin iyi ve kötüsünü, hata ve doğrusunu analiz etmek gerekir. Bizim geleceği planlamak

64

adına, geçmişin hataları ve doğrularını değerlendirmek ve bunlardan ders çıkarmak yolunu tercih etmemiz fayda sağlayıcı olacaktır. Zira toplumun dönüşümü benzer değişkenleri elde etmemize engel olabilir fakat karşılaştırmalı çalışmalar etkileşim ana unsurlarını görmemizi sağlar.

Marc Bloch ve Lucien Febvre 1929 yılında Annales Dergisi’ni çıkardılar ve onlar yenilik olarak tarihte kişi ve siyasi olay anlatı hegemonyasını kırıp daha çok ekonomik sosyal ve kültürel olayları, coğrafya ve zaman sınırlaması gözetmeden incelemeye başlamışlardır. Bu derginin ekolü olan Annales Okulu ile kral veya padişah tarihinden halkın tarihine, siyasal tarihten toplumsal tarihe geçiş başlar (Malhut, 2011: 206). Bu yolu tercih etmiş olmakla geleneksel tarih disiplini ile sosyal diğer disiplinler arasında engeller ortadan kaldırılarak ve bağlantılar yeniden kurularak farklı bir durum ortaya çıkarılmıştır.

Tarihçiyi de disiplinler arası çok yönlü uğraşın hemen hemen her alanına vakıf biri olarak görmek mümkündür.

Tarih de disiplinlerarası çalışmalarla çok yönlü bir uğraş haline gelmiştir. Tarihçi birincil kaynaklarla birlikte ekonomi, edebiyat, psikoloji, hukuk, uluslararası ilişkiler, demografi, felsefe, teknoloji, sanat, antropoloji, arkeoloji, sosyoloji, coğrafya ve siyasal bilimler gibi geniş bir yelpazeye hâkim olma zorunluluğu ile karşı karşıya kalmıştır.

2. Karşılaştırmalı Tarih; Kaynağı, Kapsamı ve Gerekliliği Karşılaştırmalı tarih toplumların benzerlik ve farklılıkların incelenmesi işi ile uğraşır. Yine mekânsal yakınlık ve uzaklıklarla zamansal yakınlık ve uzaklığı olanlar arsında da tarihçiler karşılaştırma yapabilir. Bunların fenomenleri üzerinden tahliller yapmak mümkündür (Yalansız, 2009: 493). Bir karşılaştırmanın uygunluğu seçilen sorunun belirlenmesine bağlıdır. Bunun için karşılaştırmada seçilen olgu önemlidir. Burada karşılaştırılan birimlerin aralarındaki ayrımları anlamlı kılacak yeterlilikte ortak yönlerinin olması yapılan karşılaştırmanın sonucunu ve varılan yargıyı daha anlamlı kılacaktır. Benzer sorunlarla ilgilenen toplum veya grupların görece yakın zaman karşılaştırmaları daha doyurucu ve etkili sonuçlar verir (Black, 1989: 46). Kimi tarihsel dönemlerdeki bazı genel özellikler farklı dönemlerde yeniden ortaya çıkabilir. Bu iki farklı dönemin ortak özelliklerinden yararlanarak birinden diğerine ortak çıkarım yapmak mümkündür.

Annales Okulu aslında toplumun bütünsel tarihini yapma çabasıdır (Sönmez, 2010: 93). Klasik tarih yazımında devlet toplumun ve kültürün diğer tüm yönlerinin bağımlı olduğu anahtar kurum durumunda konumlandırılır (Iggers, 2011: 54). Annalesçiler saha genişletmek, böylece diğer alanlara sirayet etmek, ihmal edilen alan veya grupları araştırma içine katmak niyetindedir. Bu, yeni kaynakların keşfi ve söz konusu kaynakların kullanımı için izlenecek yeni metotlar ve yeni bilim alanlarıyla disiplinlerle işbirliği demektir. Bir bakıma onların metodolojisi ile çalışmak, yeni kaynakları kullanarak yeni metotların uygulanmasına vesile olmuştur. Tarih geniş alanlar yelpazesinde hak iddia etmeye başlamıştır. İnceleme yürütülen saha genişletilmiştir. Tarih ya yerel ya da uluslarüstü olmuştur (Sönmez, 2010: 94).

Uygarlıklar neden ve nasıl doğar, gelişir, çöker ve yok olur.

Barbarlık, uygarlık çizgisi, gelişim ve yaşama arzusunu yitiren toplum veya uygarlıkların yok oluşu karşılaştırmalı tarihin önemli kıyaslama alanları arasındadır. Farklı uygarlıklar, farklı toplum tipleri veya farklı sistemler üzerinde yapılabilecek karşılaştırmalı çalışmalar olabilir (Yalansız, 2009: 496). Gözlenen olgular arasındaki benzerlik veya ve olguların gerçekleştiği ortamlar arasında herhangi bir farklılık karşılaştırmanın olmazsa olmazıdır.

Zaman ve mekân açısından yakın, birbirlerinden sürekli etkilenen, aynı güçlü etkilerle yüzleşmiş, hatta kökenlerinin ortak yönleri olan toplumlarda da inceleme yapılabilinir.

Karşılaştırmalı tarihin önemli temsilcilerinden Arnold Toynbee’ye göre bilim adamının görevi kendi kovasındaki suyu başka birçok bilim adamının kovalarından çıkan ve beslenip büyüyen suya katmaktır. Irmak böylece büyür ve hem bireysel hem de toplumsal tecrübeler bize ışık verir.

Bu katılan su elbette hep aynı formu içermez, bilakis suyu renklendirir.

Karşılaştırmalı tarih yönteminin kaynağı Annales Okulu’dur. Annales okulunun temel hareket noktası, geleneksel tarih olarak olaylardan oluşan geleneksel anlatımın yerini sorun odaklı analitik tarihin aldığı düşüncedir (Burke, 2010: 24; Sönmez, 2010: 133). Siyasete odaklı tarih, insan faaliyetlerine, bu faaliyetlerin tamamına eğilen bir tarih algısına dönüşür. Bunu sağlamak üzere de diğer disiplinler olan coğrafya, sosyoloji, psikoloji, ekonomi, dilbilim, antropoloji ve bunun gibi birçok disiplinle işbirliğine girer (Burke, 2010: 24; Sönmez, 2010: 133). Annales tarih yazımı ya bölgesel ya da uluslar üstüdür, ulus örüntüsü yer almaz. Çizgisel zaman kavramından çıkıldığı için, birleşik bir gelişme kavramı kalmadığı için de batı dünyasının üstünlüğü inancı bu devamlılık örüntüsünde kaybolmuş gözükür (Iggers, 2011: 57). Fakat bu gün tam anlamıyla bir yok oluş söz konusu değildir.

Bir tarihçi için disiplinler arası bir çalışma, yani karşılaştırmalı tarih yapabilmenin bu disiplinlere, özelikle de sosyoloji, psikoloji, ekonomi ve coğrafya gibi alanlara haklim olmaktan geçer. Bireyi ve içinde bulunduğu toplumu anlamak, söz konusu olguları bu disiplinler açısından değerlendirerek tarihle yoğurmak gerekir. Bu sayede tarihçinin söylemleri anlamlı olur. Örneğin göç tarihsel bir olaydır, sosyolojik bir vakadır, hem bireyin psikolojisi hem de toplumun sosyolojisi ile iç içedir. Bir coğrafyanın ürettiği bir coğrafyanın ise erittiği bir olgudur.

Bu örnekten hareketle tarihi yazmak bütün bu disiplinlerle yan yana ve iç içe olmayı gerektirir. Göçü ne sadece tarih olarak, ne de sadece sosyolojik vaka olarak anlamak diğer tüm unsurları görmemizi engeller ve bakışımızın kapalı olmasına neden olur. Bu da gösterir ki disiplinler arası

65

açılımı olan tarih disiplininin bilimsel metodoloji olarak karşılaştırma yönteminden büyük oranda yararlanma imkanı ve gerekliliği vardır.

“araştırmanın çerçevesi bölge değildir, araştırmanın çerçevesini araştırılan sorun oluşturur” der (Burke, 2010: 81). Bu nedenle sorun odaklı bir tarih anlayışı ile tarihsel araştırma konularına eğilmek gerekir.

Bu nedenledir ki tarihi, hem total tarih olarak hem ekonomik, toplumsal, siyasal ve kültürel tarih olarak sınırları olmayan bir şekilde karşılaştırmalı ve birleştirmeliyiz. Hem de coğrafi sınırlar olmadan her ilişkili alanın bütünsel tarihini karşılaştırma yönteminin sınırları içine almalıyız. Bu kısaca disiplinleri ayıran sınırlarla bölgeleri ayıran sınırları ortadan kaldırmak demektir.

Karşılaştırmalı tarih, toplumlar arasında daha önce tanınmayan bağımlı eylemleri ortaya çıkarmada yardımcıdır. Ve buna elverişlidir. Zamansal farklılıkları oldukça fazla olan toplumlardaki bazı karşılaştırmalarla daha çok uygarlık, kültür ilişkileri ve bağımlılıkları tespit edilmeye çalışılır. Burada nesep ilişkilerinden çok söz konusu alanlara yönelik sonuçlar almak önemi yadsınamayacak bir çıkarım olacaktır (Bloch, 2007a: 71).

Yerel, ulusal ve küresel tarih çalışmaları açısından bakıldığında karşılaştırmalı tarih çalışmaları ve bunu sağlayacak yöntem üzerinde durmak gereği ortaya çıkmaktadır. Burada amaç toplumlar üstü bir sonuca ulaşabilmek adına bir yöntemi tarihsel sürece uygulamaktır. Yerel tarih çalışmaları ile elde edilen veriler karşılaştırılmalı tarih çalışmalarıyla yeniden bir süzgeçten geçmek ve böylece genel tarih için daha sağlıklı ve anlaşılabilir çıkarımlar elde etmek imkânı verecektir. Yerel tarih çalışmaları olmadan karşılaştırmalı tarih bir şey ifade etmez ve tam aksi olarak yerel çalışmalar da karşılaştırma yapılmadan işlevsiz kalır (Bloch, 2007a: 70).

Efsaneleştirilmiş bir geçmiş, kutsallaştırılmış aktörler ve kutsanmış kurumlar tarihin geçirgenliğini ve anlaşılırlığını zora sokar. Tabulaştırmayla yola çıkan tarih anlayışı etkin bir tarih bilgisinin önünü kapatır ve edinilmesini imkânsızlaştırır. Sadece siyasi günlüklerle tarihin öğrenilmesi veya padişahların, kralların tarihleriyle tüm tarihi anlama ve anlatma imkânı bulunmamaktadır.

Arnold Toynbee’nin “Türkiye’de ve Yunanistan’da Batı Meselesi” karşılaştırma açısında önemlidir. Tarihçiler gerçeği anlaşılır hale getirmek zorundadır. Bu da neyin doğru neyin anlamlı olduğuna yönelik yorumları gerekli ve sürekli kılar ve bununla bir yargıya varılmalıdır. Bunun için sınıflandırma yaparak, karşılaştırmalı yöntemle olayları incelemek gerekir. Bunun nedeni de olayların aynı anda birçok yoldan gelişmesiyle alakalıdır (Savrun, 2014).

Toplumlar arasında var olan, yerel ve ulusal tarih çalışmalarıyla görülemeyen ilişki, bağımlılık veya etkileşimleri karşılaştırma yöntemi ile elde edebilmek zor olmasa gerekir. Benzerlikler ve aynı zamanda farklılıklar üzerinden yapılmaya çalışılan bu çalışmalar toplumun hem benzeşen yönlerini ve dolayısıyla ortak tabanlarını hem de farklılaşan, ayrışan özgün yapılarını ortaya koyacaktır. Asıl amaç var olan gerçekliği sağlamak, ortaya çıkarmak ise bunu sağlamanın, daha doğru olarak da hangi düzeyde ve kapsamda olursa olsun sözkonusu tarihi anlaşılır kılmanın yolu bu yöntemi işler hale getirmekle mümkün olabilecektir. Olgular arasındaki benzerliklere veya olguların gerçekleştiği ortamlar arsındaki farklılığa karşılaştırmalı tarih yönteminde genel bir ihtiyaç vardır.

Karşılaştırmalı tarih disiplinlerarası bir çalışma yöntemidir.

Devlet ve toplum hayatında oluşan değişme ve dönüşümler farklı disiplinlerin bakışıyla disiplinlerarsı bir senteze evrilir. Buradan çıkacak olan ise tek düze tarih anlatısından ziyade bir toplumun veya bir devletin tüm iştirakleriyle anlaşılır kılınmasıdır. Bu toplumlardaki farklılıklardan veya yönetimlerdeki hukuki, idari insiyatiflerden bahseden bir yapıdır.

Toplumlar özgün yönlerinin bilinmesini ister ve bu önemlidir. Tarihçi de bunları ortaya çıkarmak amacıyla hareket eder. Bu bakımdan karşılaştırmalı tarih aynı zamanda farklı toplumların özgünlüklerini oraya koymak esası üzerinden de çalışılır (Bloch, 2007a: 53). İnsan eylemleri ve sosyal yapıların zaman çizgisi üzerindeki dönüşümünü tarihlendirmek veya zamana mal etmek için çalışır. Devletlerin, farklı coğrafya veya medeniyet bloklarında olan devletlerin oluşumları, kalkınmaları ve sürdürülebilirliklerinin bir başka bölge, zaman veya kitle ile ele alınıp incelenmesini sağlar ve böylece etkileşimler üzerinden yargılara varmaya çalışır.

Tarihçinin araştırmalarında kronoloji olan zaman unsurunu kullandığı kadar asla kaçınamayacağı ve kaçınmaması gereken mekan unsurunu da kullanması elzemdir. Zira karşılaştırma çalışması bunu gerekli kılar (Tekeli, 2008: 40). Tarihin zaman ve mekanı birlikte kullanma, birbirini etkilemelerini önceleme anlayışı ile tarih diğer bilimlerle bütünleşik olabilecek veya bunu gerekli görecektir (Tekeli, 2008: 41).

Karşılaştırmalı tarih aynı zamanda özgül olanı bulmakla da uğraşır. Özgül olanı bulmak bir başka kurumda, olguda, mekanda veya şehirde, neyin eksik olduğunun farkına varmak, neyin eksik olduğunu anlamak üzere yapılır ve bu karşılaştırmalı çalışma ile elde edilebilir (Burke, 2000: 22).

Braudel’e göre karşılıklılık esası üzerinden karşılaştırmalı tarih okuması yapılabilir. Denklem, “ekonomi siyasettir, kültürdür, toplumdur; kültür ekonomidir, siyasettir, toplumdur” şeklinde ifade edilir ve formülleştirilirse bir sonuç almak ve bir sağlıklı yargıya varmak söz konusu olabilecektir (Dosse, 2008: 104). Yine Braudel

Karşılaştırmalar; millet ve milliyetçilik, birey, devlet kavramı, sosyal politikalar, sosyal refah, devletçilik politikaları, eşitsizlikler, kölelik, göç, siyasi hareketler, toplumsal hareketler, nüfus, ekonomi, cinsiyet ayrılıkları, suç ve suça yönelim, sosyal tabakalaşma, diaspora, mültecilik, dil, din, kültür, hukuk, devletlerin kuruluşu, büyümesi, yok oluşu ve bunların mekanizmaları, komşu ve eşit bölgelerin durumu gibi alanlarda yapılabilir.

66

Karşılaştırmalar hem diyakronik(dikey kronolojik) hem de senkronik (yatay) olarak yapılabilir. Diyakronik tarihsel öncül ve ardıllarla yapılır. Senkronik ise çağdaş farklı coğrafyalarla eş zamanlı tarihsel süreçleri ele alır. Bir diğer senkronik değerlendirme de, benzer evreleri geçiren, benzer gelişim aşamalarını geçiren olguların, farklı zamanlarda olsalar da, karşılaştırılabilir olmasıdır (Hroch, 2011: 46). Farklı bir karşılaştırma analizi de yorumlama ağırlıklı olacak olan ve farklı, birbirinden etkilenmemiş olan grup, millet veya kimliklerin kendi uyanışlarının, ortaya çıkışlarının karşılaştırılmasıdır. Burada ilişki olmaması daha sağlıklı bir durum sağlar. Etkilenme olmamalıdır (Hroch, 2011: 47).

analitik çözümleme, tarihsel meziyetleri kazanacaktır.

yapabilme

Karşılaştırmalı tarih eğitimi, öğrencilere genel ve tekil olanlara ilişkin bir öğretim ve farklılaşma sağlayacağı gibi aynı zamanda tek bir kentin veya ülkenin tarihine ilişkin olmayarak farklı metinler ile farklı sınır ülkeleri veya diğer ilişkili coğrafyalara dair de yorum ve bilgi edinimi sağlayabilecektir. Özgüven kazanmış, kendi kimlik ve değerlerini bilerek sorumlu vatandaş yetiştirme yönüne doğru evrilen öğrenciler bu tarih metodu ile hem kendini hem de başkasının değerlerini bilecek ve bu gün ile dünü anlayabilen nesiller olacaklardır. Farklı tarih versiyonlarını karşılaştırarak, günlük hayattaki çatışma ve anlaşmazlıkları anlama, farklı kültür, inanç, coğrafya ve kurumlar ile maddi şartları öğrenme, tarihin farklı yorumlarının farkında olma, kendi tarihsel mirası hakkında farkındalıkları arttırma, olgulara bilinçli, eleştirel yaklaşabilme imkanları oluşacaktır. Bu amaçla değişik kaynak ve yöntemleri kullanabilme meziyetlerini de geliştireceklerdir.

Toplumsal bilimlerde oluşan patlama (Dosse, 2008: 91) ve bunun getirdiği farklı bakış açıları karşılaştırmalı tarihe alan açar ve bu çalışmanın gerekliliğine de işaret eder. Bu aynı zamanda bu yöntemin daha sağlıklı olmasını sağlarken ve doğrulanabilirliği arttırırken, bilgi eksiğini de tamamlayıcı nitelik kazandırır. Bu kadar çok çeşitlilik ve toplum bilimlerindeki patlama yaşanması karşılaştırmalı tarih açısından yeni alanların sağlanması demek olacaktır.

Bloch ve Febvre de buna yönelik olarak tarihi komşu disiplinler alanına uyarlamadan onları yani toplumsal bilimleri tarihin alanına çeken bir anlayışla hareket etmeyi önemsemektedirler (Dosse, 2008: 84).

Dünyada veya kendi ülkesindeki gelişmeleri takip edebilme bunun tarihsel kökenleriyle düşünebilme karşılaştırmalı tarih çalışmasının bir diğer pozitif tarafıdır.

Bunun için karşılaştırmalı tarih yöntemine vakıf olmak, kaynaklara ulaşabilmek ve doğru kullanabilmek, çağdaş metotlarla bu yöntemin entegrasyonunu sağlamak, karşılaştırılabilirliği olan konu yada tarihsel olguları karşılaştırma konseptine sokabilmek gerekir. Tartışmalı tarihsel konulara açıklık getirmek ve bunu karşılaştırma yönteminin esasları çerçevesinde sağlıklı bir sonuca bağlamak, gerek birey gerekse toplum veya mekan, kurum gibi unsurların bu yöntemle açıklanmasını sağlamaya çalışmak önemli karşılaştırma çalışmalarını gerekli kılar.

Bu yöntem böyle kazanımlar sağlayabilecektir.

Araştırılacak bir sorunun varlığı ancak karşılaştırma ile gösterilebilir (Bloch, 2007a: 69). Karşılaştırmalı tarih metodu ile yapılabilir, fark edilebilir. Karşılaştırmalı yöntem çok kültürlülüğün izinde olan ve bu amaca hizmet eden, küresel değerlendirmeleri önceleyen bir seçimdir. Bu tarihsel etkileşimleri ortaya çıkarırken aynı zamanda güncel sonuçları da değerlendirmek üzere diğer bilimlere veri sağlar.

3. Karşılaştırmalı Tarih Eğitimi Çalışmalarının Kazanımları

sorgulama

ve

Hangi olgu veya durum olursa olsun sorgulamak ve bu sorgulamalar üzerinden alınacak cevaplarla ilişkili karşı olgu veya durumlar hakkında değerlendirme yapabilmek önemlidir. Şüphesiz benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkacak, bunlar üzerinde bir açıklama gereği oluşacaktır.

Temel soru veya hipotez ne ise bu benzerlik ve ayrılıklar bu tez doğrultusunda oluşturulacak yeni sorularla bir sonuca ulaşmayı olanaklı kılacaktır. Tezin yargısı bunlara göre belirlenecek, tez ya kabul edilecek ve destekleyici unsurlarla çevrelenecek ya da reddedilecektir.

Karşılaştırmalı tarih metodu bir eğitim formatı içinde bugünün tarihçilerine verilmesi gereken önemli bir yöntemdir. Mevcut tarih eğitimlerinde var olan ağırlıklı ulusalcılık, kişi ve devlet merkezli yaklaşım, kurumsal nitelemeler ve siyasal anlatılar tam anlamıyla bir tekdüzelik oluşturmuştur. Tarihi anlaşma metinleri, rakamsal değerler, neden sonuç geçiştirmeleri ile verilen ve ezber anlayışını teşvik eden öğretim ve uygulamalar tarih öğrenicilerinin kalıcı tarih bilgisi edinmeleri önünde önemli engeller olarak gözükmektedir. Karşılaştırmalı tarih yöntemi ve bununla oluşturulan çalışmaların öğretilmesi ile öğrenciler tarihsel bilgi açısından, siyasi, sosyal, ekonomik, problem çözücü ve farlılıklardan çok benzerliklere dönük algı ile yeni bir öğrenim metodolojisi edinecektir. Çağdaş tarih eğitiminde sorumlu ve etkin vatandaş yetiştirme, halklar arası anlayış ve tanışıklık sağlama, tarihsel ihtilaf konularında çoklu bakışla değerlendirme, ortak mirasları tanıma, dünya tarihi içine ulusal kimliği yerleştirme, farklı kültür etkileşimlerini

Karşılaştırma hem küresel konuların çözümlenmesinde hem de yerel bilgilerin bu yolla doğrulanmasında önemli bir kavşak noktasıdır. Fakat genel karşılaştırmalar konunun özünden uzaklaşılmasına neden olmamalıdır. Aslolan benzerlik veya farklılık ya da eksiklik veya fazlalığın tam olarak tespiti, bir bakıma yola çıkılacak olan unsurların belirlenmesi meselesidir. Bunların varlığının tespiti ile evrimleri zamanla süreci belirleyecektir. Bunu sağlayacak olan da yeterli donanıma haiz araştırmacının varlığı veya bir bakıma karşılaştırmayı yapabilecek unsurun

67

yetkinliğidir. Bunun için de karşılaştırmalı tarih eğitiminin yetkin bir şekilde yapılması zorunluluğu vardır.

zamanda onun karşılaştırma yöntemine konu edilmesini de sağlayabilecektir. Bu olgunun varlığının ispatı demektir.

İlhan Tekeli’nin “Tarih Bilinci ve Gençlik; Karşılaştırmalı Avrupa Birliği ve Türkiye Araştırması” adlı çalışmasında tarih derslerinin eleştirisi olarak, derslerin yapılma biçimleri ve amaçları konusuna eğilirken, tarihi, gerçeğin araştırılacağı bir bilim olmaktan çok kabul edilmiş toplumsal ve siyasal ideolojilerin öğretilmesine yarayan bir araç olarak değerlendiren izlenimi aktarır. Bu hikayeci tarih anlayışını öne çıkarır ve diğer sosyal bilim alanlarıyla kurulamayan ilişkiden bahsedilmektedir. Olguları anlama ve açıklama gayretinin olmadığı, kronolojik bilgiler yumağı, ulusalcı anlayış ve dış dünya kopukluğu, toplumsal değişme ile gelişimin evrelenmesinin toprak artışı veya buna benzer olaylara indirgenmesi gibi tespitlerden bahseder (Tekeli, 2011: 203). Karşılaştırmalı tarih tam da bu tür eksikleri tamamlayıcı bir eğitimle öğrenciyi yüzleştirecektir.

Karşılaştırma, araştırmacılara evrensel değerde eserler sunmak amacıyla evrensel kaynaklarla çalışmayı, öğrencilere kendi dünyaları dışında bir dünyanın varlığını ve küresel medeniyetin bir parçası olma imkanını da verecektir. Karşılaştırmalı tarihsel çözümleme ile bireyi, toplumu ve diğer tüm ilgili bilim alanlarını birlikte düşünmekle mümkün olacaktır. Toplumsal değişmeler şüphesiz tarihsel temellere dayanır, fakat tarihsel temeller sosyolojik olgularla anlaşılabilir kılınır. Her ikisi de birbirini tamamlar niteliktedir. Tarih ile güncel vakalar bilimsel temellere oturtulabilir. Zira böylece geçmişin yaşanmışlığı, hata veya eksiklerin varlığı kurguyu yenilememizi sağlar.

Dinler, dini hareketlerin farklı ülkelerde gelişimi, farklılık ve benzerlikler, bütün bunlar bizim ve öğrencilerimizin ufkunu açacak, tek düzelikten çıkaracak çalışmalar olacaktır. Uygarlıkları, kültürleri, milletleri, kimlikleri, grupları, devrimleri, sendikaları, şehirleri, limanların gelişimini karşılaştırma esası üzerinden değerlendirebilir, etkileşimleri ortaya çıkarabiliriz. Bu ve bunun gibi olgu ve fenomenlerle yapılacak analojilerin kazanımları da büyük olacaktır. Fakat mutlaka bu karşılaştırmanın bir yansıması bu güne katkısı ve geçmişin etkileşimlerinin anlaşılması açısından faydaları oluşacaktır. Bu çalışmaların ortaya çıkmasıyla tarih eğitiminde şimdiden fark edilemeyecek önemli birikimler sağlayacak ve her şeyden önemlisi donanımlı öğrenciler, donanımlı tarihçiler yetişecektir.

Fakat görünen odur ki üniversitelerimizde halen batı düzeyinde ve yoğunluğunda karşılaştırmalı tarih çalışması ve eğitimi yapılamamaktadır. Kimi üniversitelerde seçmeli ders düzeyinde ve sınırlı, kimilerinde yüksek lisans ve doktora düzeyinde ve oldukça lokal çalışmalardan söz edilebilir. Müfredatlarda doyurucu karşılaştırma dersleri bulunmamaktadır.

Türkiye’de 1930’lu yıllarda Fuad Köprülü ile başlayan ve Ömer Lütfi Barkan, Mustafa Akdağ ve Halil İnalcık ile devam eden anlayışta ve yaptıkları çalışmalarda karşılaştırmalı tarih çalışmalarının temsilcileri olan tarihçilerin ekolü olan Annales Okulu’nun izlerini görmek mümkündür. Böylece az da olsa bu yöne bir evrilmeden bahsedilebilir. Fakat bunlar kişisel girişimlerdir. 1980’den sonra ise farklı bir aşama söz konusu olur (Sönmez, 2010: 131). Bu bakımdan bu yapının veya eğitim sistematiğinin kurumsallaşması ve genele yayılması gereği vardır.

Bugün karşılaştırmalı tarihin metodolojisi, amaçları ve problemleri üzerinde çalışmalar yaparak bu konunun eğitimsel olarak tarih öğretiminde bir yere oturtulması ve bu kazanımlarla da yeni tarihçilerin yetiştirilerek yeni çalışmalar yapmalarının sağlanması elzem gözükmektedir.

Daha çok batı merkezli karşılaştırma çalışmalarının böylece medeniyet tarihi alanına kaydırılabilmesi de söz konusu olabilecektir. Zira dünya tarihi çalışmalarında Avrupa ya da batı merkezli yaklaşımın daha doğru ve daha yansız bir genelleme içine konulması gereği de vardır. Zira bu gün karşılaştırmalı tarih çalışmalarının Avrupa merkezli bir çizgi üzerinde durduğunun söylemek mümkündür. Bu tür çalışmalarla az sayıda yapılabilen ve kapsamlı olmayan dünya tarihi çalışmalarında yeni bir hareket noktası da sağlanmış olacaktır.

Karşılaştırmalı tarihin kazanımı, böylece başka tarihleri anlamamızı, başka toplumları bilmemizi, böylece kendimizi daha iyi tanımamızı ve etkileşimleri fark etmemizi sağlar. Karşılaştırmalı tarih toplumlar üstü sonuçlara ulaşmak açısından önemlidir. Yerel doğrulama ve tespitler böylece daha anlamlı hale gelecektir. Tarihi anlaşılır kılmanın bir yolu her ne kadar tek tek ülkeler tarihi ile mümkün olsa da bu ayrı tarihleri karşılaştırmalı yöntemle doğrulama şansımız doğmaktadır. Bu karşılaştırma, özgünlüklerin farkına varmayı, bunu ortaya koymayı sağlaması bakımından önemlidir.

4. Karşılaştırmalı Tarihin Zorluğu

Karşılaştırmalı tarih sosyal gerçekleri saklayan topografik sınırların ortadan kalkmasını sağlar (Bloch, 2007a: 73).

Sosyal gerçekleri saklamak böylece imkansızlaşır. Geçmişi anlamak adına ictihadi ve hukuki kurumların sınırlarla sınırlanması bu içerikleri anlaşılmaz kılabilir.

Karşılaştırmalı tarih ile olgunun varlığının tespiti önem arzeder. Bir toplumda var olan bir başka toplumda araştırılmakla karşılık bulursa olgunun varlığı tespit edilmiş, yok ise bu durumda özgünlüğüne bir adım daha yaklaşılmış olur. Sorunun varlığını tespit etmiş olmak aynı

Karşılaştırmalı tarih çalışmaları, tarihsel çalışmaların yapıldığı en karmaşık yol olarak görülen ve denetimsiz uygulanması durumunda hem hatalara hem de yanlış anlamalara neden olabilecek olan bir metottur (Hroch, 2011: 44). Nesnelerin tespiti genel ve özel özelliklerinin belirlenmesi, bir merkezi nesneye bakarak diğer nesnelerin değerlendirilmesi temel yöntemlerdendir. Bunu tek bir milletin tarihi veya tek bir bölgenin tarihiyle ilgili çalışmalarda, bir milletin oluşum sürecindeki ayrıştırıcı veya birleştirici unsurları ortaya çıkarmada, olgularda

68

benzer veya farklı durumları değerlendirmede kullanmak mümkündür (Hroch, 2011: 45). Fakat oldukça dikkatli olmayı gerektirir.

kaynaklara erişmekle bütüncül bir kaynak çalışmasıyla karşılaştırma söz konusu olacaktır. Tüm kanıtlara başvurmak ve tüm kaynakları sorgulamak, bütüncül tarih alanını ilişkili tüm yönlerden katetmek gerekir (Bloch, 2007b: 18). Farklı benzer veya denk unsurları anlamak titizlik gerektirir. Sosyal bilimler fen bilimleri gibi karşılaştırma şartları açısından stabil değildir, eş tutmak zordur. Şartlar sürekli değişkenlik içindedir (Ültanır, 2000: 5).

Karşılaştırmalı tarihin çalışma zorluğu tarihçilerin bu alana kuşkuyla bakmalarına sebeptir (Burke, 2000: 23). Fakat iktisat, siyasi tarih, toplumsal tarih alanlarında çalışmalar oldukça verimlidir. Sakıncaları ise biz merkezci bir batı anlayışının diğer tarihler için taban oluşturma sıkıntısıdır.

Başka halkların tarihlerini batı temelli formüle edilmiş kavramlara oturtma tehlikesi vardır (Burke, 2000: 25).

Bunu aşmanın yolu batı dışındaki coğrafyalarda da bu tür karşılaştırmalı metot çalışmalarının yaygınlaşması ve eğitim alanında ders programlarına konulmasıyla aşılabilir.

Karşılaştırmalı tarih çalışmalarında, kaynaklara erişim önemli bir konudur. Bunun için ulusal ve uluslar arası erişim kolaylığı, saklanan veya özellikle kıskançlıkla korunan arşiv veya doküman merkezlerinin uluslar arası kullanıma açık tutulması gereği ve erişim kolaylığının sağlanması zorunluluğu vardır. Yine karşılaştırmalı tarihin ortak terminoloji üretmesi ve böylece ortak bilimsel dil oluşturulması gereklidir (Bloch, 2007a: 80). Karşılaştırma sağlam doküman, eleştiri ve ayrıntılı olgulara dayanmalıdır (Bloch, 2007a: 75). Karşılaştırmalı tarih çalışması genel kaynaklar olduğu kadar spesifik uzmanlık kaynaklarını da edinmeyi zorunlu kılar. Bunun için de mutlaka uluslararası kütüphane işbirlikleri elzemdir. Bunların dolaşım kolaylığı sağlanmalıdır. Bir işbirliği ağı oluşturulmalı ve gereken köprüler kurulmalıdır (Bloch, 2007a: 77). Aksi takdirde karşılaştırma gibi önemli bir alanda kaynaklardan yoksun olmanın getireceği kayıp büyük olur ve çalışmaların yeterli düzeye getirilmesinin ve sonuçlandırılmasının imkanı olmaz.

Karşılaştırmalı tarih zor bir iştir fakat kazanımları fazladır.

Geniş coğrafyalara uzanan karşılaştırmalar daha zordur. Çalışmalar örgütlenmeli ve üniversite programlarına aldırılmalıdır (Bloch, 2007a: 75). Birçok tuzakları vardır.

Disiplinlerarası çalışma gereklidir. Bu konuda yapılacak eğitim programlarının dahi karşılıklı kurumsal işbirliği üzerinden götürülmesi gerekir. Aksi durumda uluslararası çalışmaların önünü açmak ve karşılaştırmalı çalışmaları bir tabana oturtmak oldukça zor olacaktır. Amerika ve İngiltere’de çalışmalar yüksek lisans ve doktora düzeyinde işbirliği sağlamış durumdadır(Yalansız, 2009: 494). Bunu yine birçok batılı üniversitede görebiliriz. Ortadoğu ve ya İslam dünyasının da bu yönde işbirliği içine girme zorunluluğu gözükmektedir. Teşvik edici ve ulusal tarih çalışmalarını aşan, özgün olanı bulmak, etkileşimleri tespit etmek adına genel modeller üzerinde yoğunlaşan çalışmalara yönelik bir konsept oluşturulması gereği vardır.

Karşılaştırmalı tarihi gerekli ve bu çağın belki de tarih yazımında en önemli metot olarak görmek, fakat aynı zamanda onun tuzaklarına da dikkat etmek gerekir.

Genellemelerin düzenlenmesi veya nedenlerin veya nedensel açıklamaların araştırılmasında karşılaştırmalı yöntem zaman ilişkisi, karşılaştırılan birimlerin tanımlanması, kanıt kullanılması ve genellemelerin formüle edilmesi karşılaştırma yapmanın en belirgin içerik sorunlarıdır (Black, 1989: 46).

Karşılaştırmalı tarih çalışması interdisipliner bir anlayışın ürünü olacaktır. Bu bakımdan bu tür çalışmalar yapmak için kolektif hareket etmek başarıyı arttırır. Zira tek bir araştırmacı için birçok karşılaştırma çalışması sınırları aşabilir. Tek bir araştırmacının üstesinden gelebileceği bir iş olmaktan çıkması ihtimali vardır. Bütün disiplinlere hakim olarak ortaya bir çalışma koymak zordur. Bu durumda karşılaştırmalı tarih çalışmalarının tam anlamıyla olumlu ve verimli bir sonuç verebilmesi adına birden fazla ve konular oranında yetkin kişilerin de katılımının sağlanması elzemdir. Bu eksiklik ve yanlışlıkları gidermek adına ve doğru bir kurgu oluşturmak üzere gerekli bir meseledir. Bunu için uzman gruplar veya ekip çalışması gerekir ve merkezde yer alan tarih disiplini çerçevesinde amaca yönelik çalışma sağlanabilir.

Fernand Braudel’in dediğine göre tek bir tarih ve tek bir tarih metodu yoktur. Tarihler, metodlar, merak konuları ve görüş açıları vardır. Edward Hallett Carr da tarihçinin tarihin bir parçası olduğunu ve sözkonusu tarihsel akış sürecinde kendini konumlandırdığı yerin onun bakış açısını da oluşturacağını aktarır (Malhut, 2011: 206). Doğru bir bakış açısından tarihe ve tarihin olgularına bakabilmek de tarihçinin en önemli işi olarak addedilmelidir. Bu bakış açıları için örneğin Roma ve Osmanlı gibi iki önemli gücün karşılaştırması esası üzerinden denilebilir ki değerlendirme ölçütü sadece bir açıyı ifade ederse, örneğin sadece iktisadi anlamda açıklamayla yetinilirse bunun eksik ve böylesine muazzam güçleri anlamak açısından yetersiz olduğu gerçeği ile sonuçlanacağı muhakkaktır. Edebi, kültürel ve sosyal değişmeler de işin içine katılmalı ve yoğun bir şekilde işlenmelidir.

Karşılaştırmalarda tek yollu bir kroki ve bir kronolji değil çoklu krokiler söz konusudur. Bunda yani çoklu yolda entelektüel sorunla karşılaşılır. Bilgiyi, verilmiş bilgiyi derlemek tek yollu araştırmada olmayan zorluklar oluşturabilir. Çoklu yolda eşanlı birçok olay mevcuttur, kronoloji işlemez. Olaylar veya olgular tek bir zaman sırası göstermez.

Bir diğer örnek olarak da, güncelliği açısından söylemek gerekir ki Ortadoğu meselelerini çözmede birçok bakış ve değerlendirmeye ihtiyaç vardır. Zira Ortadoğu dünyanın birçok bölgesi gibi adeta cetvelle çizilen sınırlar, yapay

Karşılaştırmalı tarih bu gün, dün ve bu mekan, diğer mekan algısıyla yatay ve dikey çalışılır. Bu çalışmada sadece ilgili coğrafya veya konuya ilişkin alanlarda değil tüm ilgili

69

bölümler olarak tam da karşılaştırmalı tarihin nüfuz edebileceği alanlardır. Kolay kolay taban yapıları ayrışamayan ve etkileşimlerinin tarihsel altyapısı derin olan bu tür bölgeler için karşılaştırmalı tarih çalışmaları hem elzemdir hem de büyük dikkat gerektiren titiz çalışmaları gerekli kılar. Yılların meselesi olarak örneğin Ermeni meselesi de ele alınabilir. Asıl konu sadece bir imparatorluktaki siyasal hareket olarak algılanırsa çözüm imkansızlaşır. Konu tüm disiplinlerle ele alınmalı, karşılaştırma çerçevesinde, her açıdan kaynak kullanımı ile bu noktada bir veriye ulaşılmalı ve sorun bu şekilde değerlendirilmelidir. Bu konu sadece bir savaş, ya da göçe zorlama mıdır? Yoksa temelde yatan siyasal, ekonomik, yönetimsel, yerel, karşıt milliyetçi tavır veya diğer unsurların güç desteği ile hareketlenme, tarihsel eski arka plan veya buna benzer sosyolojik, psikolojik etkenler midir? Bizim asıl üzerinde durmamız gereken, benzeşen ve ayrışan noktalara parmak basmamız, etkileşim ve farklılaşımları tahlil etmemiz, ayrışma ve kutuplaşma noktalarını doğru sorularla belirlememiz ve böylece bir sonuç yakalamamız, bir çıkarımda bulunmamız olacaktır.

Tabi bütün bunlar yetkinlik, kaynak, birikim, disiplinlerarası işbirliği, doğru karşılaştırma girdileri ve yeterli zaman gerektirecektir.

Karşılaştırmalı tarih çalışması ile olgular arasındaki benzerliklerin tespiti veya mekanlar arsındaki farklılıklardan yola çıkarak iki olgunun karşılaştırılması ile toplulukların etkileşim veya karşılıklı etkilerin ortaya çıkmasına ve böylece bu etkilerin farkına vararak da oluşan mevcut durumun daha iyi analiz edilmesine hatta anlaşılmasına imkan sağlanmış olacaktır. Burada karşılaştırma, fenomenlerin benzerlik veya farklılıklarının tespitini, bunların tüm evrimini, zamansal değişimini veya gelişimini gözlemleyebilmeyi olanaklı kılar. Hipotezi bu çizgi doğrultusunda test edebilmek gerekir. Bunun için araştırmacının donanımlı olması esası vardır. Bilimsel yeterlilik, kaynak yeterliliği ve evrenselliği önemlidir.

Aslında mesele farklı farklı hikayeleri toplamak ve tek bir hikayeye dönüştürülecek şekilde aralarındaki bağı kurabilmektir. İnsanları içinde bulundukları an itibariyle gerçekten tanımak mümkün değildir. İnsanı sosyal durumu, psikolojisi, etnik yapısı,coğrafyası,siyasi ideolojisi, medeni durumu, ekonomik hali ve bunun gibi birçok yönden bilmeden anlamak imkanı yoktur. Bunları görmeden yapılan tespit yüzeysel kalır. Ve bunlarla birlikte onu bu hale getiren geçmişini anlamak gerekir. Toplumlar da böyledir. Bu hem bu günü hem de tarihini bilmekle olur.

Bu milletler, medeniyetler ve dinler açısından da böyledir.

Ayrıca insan içinde bulunduğu duruma bir etkenle değil birçok etken ve etkileşimle ulaşır. Tarihi olduğu yerden çıkarmak harekete geçirmek ve bu günle görüşme haline getirmek önemlidir.

Karşılaştırmalı tarih çalışmalarının zorluklarının yanında olumsuzlukları açısından da değerlendirilmesi gerekebilir.

Bu ayrı bir konudur ve oldukça sınırlı olumsuzluklardan bahsetmek mümkündür. Özellikle siyasi olguların rolünü radikal oranda küçümsemesi, güç ve güç ilişkilerinin ihmali bunların en belirgin olanlarıdır (Breisach, 2009: 468).

Bu açılardan bakarak şu soruyu sorabiliriz. Tarih yazarken sadece sokak veya meydan savaşlarını, padişah veya kralları veya belli kurum veya siyasi olayları mı yazmak zorundayız? Yani tarihi kişiler veya kurumlar içine mi sığdırmaya çalışacağız? Bu tek başına tarihi anlamamıza yetecek midir? Şüphesiz hayır. O halde diğerini de toplumun diğer dinamiklerini, olguları, fenomenleri, etkileşim ve farklılaşımları da ele almalıyız. Kısaca toplumsal tarihi de yazmalı, tarihi ne birine ne de ötekine hapsetmemeliyiz. Ve en önemlisi biz bunu öğrencilere öğretmeliyiz. Öğrencinin belleğinde tarih, savaş ve maddeleri ve siyasal hesaplaşmalardan ziyade tüm bu diğer alanlarla birlikte olmalıdır. Öğrencilere, bir kavramın nasıl dillerde farklı terennümlerle, terminolojilerle açıklanabildiğini öğretirken kurumların, işlevlerin ve yapıların da farklı şekillerde açıklanabilirliğinin olduğunu belirtmeliyiz. Karşılaştırma alanlarının sınırlarını iyi bir şekilde çizmenin metodlarını belirtmeli ve onları bu yöne kanalize etmeliyiz.

5. Sonuç Karşılaştırmalı tarih tarihi kontrol etmek bir başka deyişle yeniden doğrulamaktır. Tarihi kontrol etmek farklı coğrafyalar, olgular, kurumlar veya başka birçok unsurun adeta doğrulanması, anlaşılması, soru ve tahlillerle etkileşimlerinin ortaya çıkarılmasıdır. Küresel bir dünyada global tarih, genel tarih, bütünsel tarih ve yerel tarihlerin birleştirilmesi, içiçeliklerinin kayda geçirilmesi veya farklılaşmaların tespitiyle özgünlüklerinin ortaya çıkarılmasıdır. Bir olgunun varlığının tespiti, bir başkasının olmayışıyla analojik olarak test edilmesi bu yöntemin sonuçlarındandır.

Karşılaştırmalı tarih yerelin, bölgeselin, ulusalın, küreselin tanışması, kaynaşmasıdır. Toplumsal tarihin öne çıkarılması, hikayeci, bireyci, devlet merkezli veya siyasi olgularla dolu politik tarih anlayışının büyük oranda terk edilmesidir. Karşılaştırmalı tarihte devletleri değil toplumları araştırma konusunun aslı olarak almak gerekir.

Karşılaştırmalı tarih aynı zamanda disiplinlerarası bir analiz metodudur. Bunun için yetkin tarihçilere ve hemen hemen tüm disiplinlerle aşinalık içinde olan bilim insanlarına ihtiyaç vardır. Çoğu çalışma için ise bizzat sosyal bilimlerin diğer alanlarının çalışanları ile işbirliği ve kolektif çalışma zarureti ortaya çıkar.

Böylece karşılaştırma toplumların birbirine yaptıkları etkinin ayırdına varılmasını sağlayacaktır. Çok kültürlülük algısıyla bağımlılıkları açıklamaya yardımcı olacaktır.

Karşılaştırmalar yerel bakışdan çok toplumlar üstü bir sonuca veya sonuçlara ulaşmayı olanaklı kılacaktır.

Bölgeleri anlamak ulusal tarihlerden çok karşılaştırmalı tarihle mümkün olabilir. Bu yöntemle farklı toplulukların özgünlüklerini ortaya koyarak ulusallıkların önüne geçilir.

70

Bu yöntem aynı zamanda bir sorunun varlığını ortaya koymayı da sağlar.

Kaynakça Black, C. E. (1989). Çağdaşlaşmanın İtici Güçleri, Çev.; M. Fatih Gümüş, Ankara: Verso Yayıncılık.

Tarih anlatısının merkezinde devlet ve siyaset mi, yoksa toplum ve ekonomi mi yer almalı, tarih ve edebiyat etkileşimi oluşmalı mı? Biri olmadan diğerinin eksik kalacağı iki alan olarak tarih ve sosyoloji birbirlerini tamamlayan iki alan olarak etkileşmeli mi? Böylece bu günün sosyolojik yorumlarıyla dünün tarihsel verileri sentez yapılmalı mı? Şüphesiz bunlar olumlu cevaplarla karşılanması gereken sorulardır. Bunların yanı sıra zaman kronolojisinden çok olgusal kronoloji olarak, medeniyet ve sosyal değişimi ele almak, tarihin birincil kaynaklarının yanı sıra, o dönem yer adları, tarla şekilleri, gelenekler, kolektif psikolojik tutumlar, paralar, ticari kayıtlar, mimari stiller gibi karşılaştırılmalı tarih için kullanılabilirliği önemli olan unsurlara eğilmek gerekmektedir. Önemli olan kaynaklara sorulacak sorular ve bunlardan alınan cevapların değerlendirilmesidir.

Sorular akıllıca sorulmalıdır zira bu soruşturma benzerlik ve ayrılıkların belirlenmesine yardımcı olacak, tarihi farklı bir açıdan anlamayı olanaklı kılacaktır.

Bloch, Marc (2007a).

“Avrupa Toplumlarının Karşılaştırmalı Tarihi İçin”, Tarih ve Tarihçi: Annales Okulu İzinde; Burke/Bloch/Febvre/Braudel/Mc Lennan/Ladurie/Vilar/Hobsbawm/Lefebvre/S.Jones, Derleyen; Ali Boratav, İstanbul: Kırmızı Yayınları.

Bloch, Marc (2007b), Feodal Toplum, Çev.; Melek Fırat, İstanbul: Kırmızı Yayınları.

Breisach, Ernst (2009). Tarihyazımı; Historiography, Çev.; Hülya Kocaoluk, İstanbul: Yapı Kredi.

Burke, Peter (2000). Tarih ve Toplumsal Kuram ; History and Social Theory, Çev.; Mete Tunçay, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Burke, Peter (2010). Fransız Tarih Devrimi: Annales Okulu: The French Historical Revolution.

The Annales School 1929-89, Çev. ; Mehmet Küçük, Ankara: Doğubatı.

Bu gün karşılaştırmalı tarih çalışmalarının merkezinde tarih, tarihçi bulunmaktadır. Tamamlayıcı unsurlar olarak ilgili disiplinler söz konusudur. Tarihçi ve diğer bilim mensupları bu kapsamın önemli unsurlarıdır. Öğrenciler gerek kuramsal, gerek kurumsal gerekse bireysel yeterlilik açısından karşılaştırmalı tarih çalışmalarının en önemli objeleri olarak, bu çalışma tarzının gereğinden hareketle hem tarih ve diğer disiplinler açısından tam donanımlı hale gelmeli hem de değişim programları çerçevesinde tarihin evrensel, küresel hareketlenme içindeki önemini kavrayabilmelilerdir. Bunun yolu karşılaştırmalı tarih eğitiminin etkin ve yetkin olarak lisans programlarına girmesi, yüksek lisan s ve doktora düzeyinde uzmanlık alanlarının artması, küresel değişim programları ile öğrenci ve uzmanlar global tarih çalışmalarının içinde yerini alması ile mümkün olabilecektir. Tarihçi hem bir sosyolog, hukukçu, ekonomist veya diğer ilgili alanların donanımına da sahip olmalı hem de diğer disiplinlerin metodolojisi ile çalışmayı ve diğer disiplinlerin uzmanlarıyla işbirliğini gerçekleştirmeyi mümkün kılabilmelidir.

Bu karşılaştırmalı tarih çalışmalarının nitelik ve nicelik olarak artmasına ve böylece küreselleşen dünyada etkin ve yetkin tarihçilerin ve onların araştırmalarıyla oluşacak olan bilimsel çalışmaların ortaya çıkmasına imkan verecektir.

Dosse, François (2008). Ufalanmış Tarih : Annales Okulu’ndan “Yeni Tarih”e; L’Histoire en Miettes des Annales a la “Nouvelle Histoire”, Çev.; Işık Ergüden, İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.

Gökberk, Macit (1997). Kant ile Herder’in Tarih Anlayışları, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Hroch, Miroslav (2011). Avrupa’da Milli Uyanış; Toplumsal Koşulların ve Toplulukların Karşılaştırmalı Analizi : Social Preconditions of National Revival in Europe; A Comparative Analysis of the Social Composition of Patriotic Groups Among the Smaller European Nations, Çev.; Ayşe Özdemir, İstanbul: İletişim.

Iggers, Georg G. (2011). Bilimsel Nesnellikten Postmodernizme Yirminci Yüzyılda Tarih Yazımı; Geschichtswissenschaft im 20.

Jahrhundert, Historiography in the Twentieth century.

From Scientific Objectivity to the Postmodern Challenge, Çev.; Gül Çağalı Güven, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Karşılaştırmalı Eğitim Yansımaları (2012). Yay. Haz. Songül Aynal, Ankara: Pegem Akademi.

Malhut, Mustafa (2011). “Sistem ve Tarih: System and History” History Studies; International Journal of History, 3/1/2011, s.203-216.

Savrun,Ergenekon (2014).“Arnold J. Toynbee ve Karşılaştırmalı Tarih” http://www.researchgate.net/publication/235218805_Arno ld_J._Toynbee_ve_Karlatrmal_Tarih Yntemi 11/06/2014.

Sönmez, Erdem (2010). Annales Okulu ve Türkiye’de Tarihyazımı: Annales Okulu’nun Türkiye’deki Tarihyazımına etkisi: Başlangıçtan 1980’e. Ankara: Tan Kitabevi Yayınları.

71

Tekeli, İlhan (2008). Birlikte Yazılan ve Öğrenilen Bir Tarihe Doğru, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Yalansız, Nedim (2009). “Karşılaştırmalı Tarih: Tarih Öğretiminde Yeni Bir Yaklaşım ; Comparative History: A New Approach in the History Teaching”, Uluslar arası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2/9 (Fall) 2009, s. 493-498.

Tekeli, İlhan (2011). Tarih Bilinci ve Gençlik; Karşılaştırmalı Avrupa ve Türkiye Araştırması, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Yüksel, İsmail (2012). Mustafa Sağlam “Karşılaştırmalı Eğitimde Araştırma Yaklaşımları, Yöntemleri ve Türleri”, Karşılaştırmalı Eğitim Yansımaları (2012), Yay. Haz. Songül Aynal, Ankara: Pegem Akademi, s.2343.

Türkoğlu, Adil (2012). “Karşılaştırmalı Eğitim Nedir”, Karşılaştırmalı Eğitim Yansımaları Yay. Haz. Songül Aynal, Ankara: Pegem Akademi, s 1-22. Ültanır, Gürcan (2000). Karşılaştırmalı Eğitim Bilim; Kuram ve Teknikler, Ankara: Eylül Yayınları.

72

An Investigation of Teachers' Perceptions Regarding the use of Variable Local History Studies in Terms of the Educational Status in Teaching History Tarih Öğretiminde Yerel Tarih Çalışmalarının Kullanımına Yönelik Öğretmen Görüşlerinin Öğrenim Durumu Değişkeni Açısından İncelenmesi* Dr. Servet HALİ

Prof. Dr. Refik TURAN

Sosyal Bilgiler Öğrt., MEB

Gazi Üniversitesi, Gazi Eğtim Fakültesi from university and the total score about the motives of the participants not using local history

Abstract* In society, once history is mentioned the first thing coming to mind is a negative memory which is resulted from the education in primary and secondary school education. The main flaws of the lesson of history are teaching in monotonuous way, memorization method and the information which must be given in the exam properly by the students. In the second half of the last century, new approaches have emerged to research history in a scientific way in technologically advanced countries. It would not be right to keep separate the history from its process of rapid change. History is the science of change. This statement is an important judgment supporting that view.

Keywords: History, History Teaching, Local History, Local

Özet Toplumumuzda tarih denince hemen akla gelen çoğunlukla ilk ve orta öğretim sırasında alınan eğitimden kaynaklanan olumsuz bir hatıradır. Tek düze bir şekilde anlatılan, kitaplardaki ya da derslerdeki bilgilerin ezberlenmesi şeklinde yürütülen bir metotla verilen ve sınavlarda bizden aynısı istenen bilgiler yumağı olma nitelendirmesi, tarih derslerinin ana kusurları olarak akla gelir (Koç, 2002: 54).

Geçen yüzyılın ikinci yarısında teknolojik açıdan gelişmiş ülkelerde tarihin bilimsel olarak araştırılmasında yeni yaklaşımlar gündeme gelmiştir. Bu hızlı değişim sürecinden tarihi ayrı tutmak doğru olmaz, tarih değişim bilimidir, ifadesi bunu destekleyecek önemli bir yargıdır diyebiliriz (Dilek, 2001: 18).

For that purpose it is necessary to know new approaches in teaching history in order to carry out an effective learning.

One of those approaches is local history that means analysing the history where we inhabit, saving, learning and teaching the local history, The research area called local history can be defined as meeting people and place outside of a political power. The aim of this study is to examine and evaluate the teachers' opinions about the local history in view of the state of the education. In this descriptive research, the history teachers working in Ankara are forming the target population of the study. A survey was conducted to learn the opinions of the teachers about local history. In the framework of the overall objective of the study, the collected data to sub-problems, have been saved in SPSS (Statistical Packet for the Social Science) creating a database and statistical analysis has been utilized in this program.

Bu amaçla tarih öğretiminde başarılı bir öğrenme gerçekleştirebilmek için tarih alanındaki yeni yaklaşımları bilmek gereklidir. Bu yaklaşımlardan birisi de yaşadığımız yerleşim yerinin geçmişinin tarihi açıdan incelenmesi, korunması, öğrenilmesi ve öğretilmesi olan yerel tarihtir.

Yerel tarih dediğimiz araştırma alanını insan ve mekânın bir siyasal iktidar odağının dışında buluşması biçiminde tanımlamak mümkündür (Danacıoğlu, 2001: 6). Bu çalışmanın amacı tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan yerel tarih hakkında öğretmen görüşlerinin öğrenim durumu değişkeni açısından incelenip değerlendirilebilmesidir.

There is no significant difference between the variable of university decree of the teachers and the total score about the motives of the participants not using local history.

However a significant difference has been observed between the variable of teachers’ graduation department

Betimsel olarak yapılan bu araştırmada evren Ankara ilinde çalışmakta olan tarih öğretmenlerinden oluşmaktadır. Tarih Öğretmenlerinin yerel tarih ile ilgili görüşlerini almak amacıyla hazırlanmış olan anket çalışması uygulanmıştır.

Araştırmanın genel amacı çerçevesinde cevapları aranan alt problemlere yönelik olarak toplanan veriler, SPSS

Yaklaşımlara İlişkin Görüşlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi: Ankara Örneği” Doktora tezinden yararlanılmıştır.

Bu çalışmada Prof. Dr. Refik Turan’ın danışmanlığını yaptığı “Tarih Öğretmenlerinin Tarih Eğitimindeki Yeni *

73

(Statistical Packet for the Social Science) programında bir veri tabanı oluşturularak kaydedilmiş ve istatistiki çözümlemede bu programdan yararlanılmıştır.

almaktadır. Yerel tarihle beraber köylerin, kasabaların, yolların, çeşmelerin tarihinin yanında, köylülerin, işçilerin, balıkçılar, terzilerin vb. pek çok gruptan insanın tarihi araştırma konusu yapılmıştır (Demircioğlu, 2009:115). Ülkemizde yapılan çeşitli araştırmalar okulların bulunduğu bölgenin yerel tarih potansiyelinin tarih ve sosyal bilgiler derslerinde zaman zaman kullanıldığını, ancak bu etkinliklerin bir sistematikten yoksun olması nedeniyle beklenen eğitsel faydanın elde edilemediğini göstermiştir (Safran, 2002; Aktekin, 2006).

Katılımcıların yerel tarih kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile mezun olunan lisans düzeyi değişkeni arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Ancak katılımcıların yeni yaklaşımlardan yerel tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile mezun olunan lisans bölümü değişkeni arasında anlamlı bir farklılık gözlenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Tarih, Yerel Tarih, Tarih Öğretimi, Yerel

Yerel tarihin tarih derslerine katkısı: Yaşadığımız çevre, kültür değerleri, adet ve gelenekleri, tarihi, coğrafi yapısı, yer ve sokak isimleri, mimari özellikleri, anıtsal yapıları, aile, dostlar ve komşuluklarıyla dünyadan bir parçadır.

Yaşadığımız çevre bilgi ve kültürün kaynağıdır(Işık,2008: 291). Yerel tarih ‘belirgin bir yerel birimin bir topluluk olarak gelişiminin tarihini kendi bağlamı içinde ve benzer başka birimlerle karşılaştırılmalı incelemek’ olarak tanımlanabilir(Rogers, 1977:4). Yerel tarih, belli zamanda ve yerdeki ( köy, kasaba, kent, vs.) insanların öyküsü ya da geçmişin bilgisidir (Aslan, 2000:195).

1. Giriş Tarih öğretiminde geçmiş öğretildiğinden, yaşanıp bitenlerin konu edilmesinden dolayı büyük bir zorluk çekilmektedir. Tarih onun içinde yaşayan ya da o devirde bulunanlar tarafından yaşanmış ve bitmiştir. Bu durum öğrenim için zorluklar içerdiğinden tarih öğretiminde büyük bir gayret göstermek gerekmektedir. İyi bir tarih öğreticisi tarihi yeniden canlandırarak öğrencilerin önüne serebilmelidir (Köksal, 2007).

Yerel tarihin bir tarih araştırma yöntemi olarak kullanılmasını takiben, bu yaklaşımın okullara girdiğini görüyoruz. Özellikle aktif ve öğrenci merkezli öğretime verilen önemin artması neticesinde okullarda yapılacak yerel tarihe dayalı proje etkinlikleri önem kazanmıştır.

Ayrıca Ata (2002)’ ya göre yapılacak olan müze ve alan gezilerinin de yerel tarih etkinlikleri kapsamında değerlendirilmesi gerekmektedir.

Son yıllarda öğretim programlarında yapılan değişmelerle öğrencilerin öğrenmeye etkin olarak katılmalarını sağlayan, öğrenme ortamına getirdikleri ön bilgilerini dikkate alan, yaşam boyu öğrenmeyi temel alan, yaparakyaşayarak öğrenmeye olanak tanıyan bir öğretim anlayışının ön plana çıktığı görülmektedir (Ercan, 2004: 24-26). Tarih öğretiminde de aynı anlayış dolayısıyla birçok yenileşme meydana gelmiştir. Iggers’e göre tarih disiplininde bu önemli değişim süreci 20. yy başlarında başlar. “İlerici tarihçiler” ve yeni tarihçiler olarak nitelendirdiği bu tarihçiler “ İlerici çağının hedefleri ile özdeşleştirilen bir demokratik toplum için tarih yazmaya koyuldular. Yeni tarihçiler bilimsel ve akademik tarih yazımının, kaynakların titiz bir eleştirel inceleme ve değerlendirmesini gerektirdiği varsayımına en az eski tarihçiler kadar bağlı kaldılar. Tarihçiler, araştırma tekniklerinde öncekilere çok benzer bir eğitim almaya devam ettiler. Ancak bu açık ilerleme kuramlarının onaylasınlar ya da onaylamasınlar, tarihi yukarı doğru ilerleyen üniter bir süreç olarak değerlendirdiler (Iggers, 2000: 36).

Eğitim ve öğretim kurumlarında, yerel tarih öğretimi aracılığıyla öğrencilerde önemli davranış değişiklikleri meydana getirmek mümkündür (Demircioğlu, 2005: 72).

Yerel tarihin geleneksel olarak birçok amacı gerçekleştirdiği varsayılmıştır: öğrencileri motive edecek araç gereçler kullanmak suretiyle öğrencileri tarih yöntemleri konusunda eğitir; geçmişin bir bina veya aile gibi bir vesileyle bugünle bağlantısının kurulmasını sağlar; öğrencilere kendi kökleri veya kimliklerini inşa edebilecekleri bir çerçeve sağlar (Hawkey, 1995: 33).Durlu’ya göre (1962: 11), yerel tarih öğretimi doğrudan doğruya bir gözlem ve yaşama öğretimidir.

Bunun için yerel tarih öğretimi program maddelerinden değil, çocuktan yola çıkarak, bir kitabın çizdiği planı, programdaki müfredatın sırasını değil, çocuk alâkalarının gösterdiği yolu takip edecektir. Öğretimde yerel tarihi işlemek isteyen, yaşanılan çevredeki kaynaklardan faydalanmak isteyen bir öğretmen her şeyden önce o çevrede çocukların ve halkın nelere ihtiyacı olduğunu araştırmalıdır. Yerel tarih öğretimini kullanmak için önce öğretmenin çevreyi bütün imkânları ile tanıması gerekir.

Geçen yüzyılın ikinci yarısında teknolojik açıdan gelişmiş ülkelerde tarihin bilimsel olarak araştırılmasında yeni yaklaşımlar gündeme gelmiştir. Bu yaklaşımlardan birisi de yaşadığımız yerleşim yerinin geçmişinin tarihi açıdan incelenmesi, korunması, öğrenilmesi ve öğretilmesi olan yerel tarihtir. Yönetenlerin tarihinin yanında yönetilenlerin ve sıradan insanları tarihini inceleyen yerel tarihin önem kazanmasında; çevrenin maddi ve manevi izlerinin korunması gerektiği ve çevreye karşı hassasiyetin artması temel nedenler olarak karşımıza çıkmaktadır.

Demokratikleşme ve refah seviyesinin yükselmesine paralel olarak insana verilen değerin artması, bu dönemde yerel tarihin önemini arttıran diğer unsurlar arasında yer

2. Amaç Bu çalışmanın amacı tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan yerel tarih hakkında öğretmen görüşlerinin öğrenim durumu değişkeni açısından incelenip

74

değerlendirilebilmesidir. Çalışmada tarih öğretmenlerinin yeni yaklaşımları kullanmama nedenleri araştırmak amaçlanmıştır.

olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini Ankara İlinde çalışmakta olan lise tarih öğretmenleri ile ilköğretim okullarında görev yapan tarih öğretmenliği lisanslı öğretmenler oluşturmuştur. Anket uygulaması 2011-2012 eğitim öğretim yılında uygulanmıştır.

Tarih öğretmenlerinin yerel tarih ile ilgili görüşlerini almak amacıyla hazırlanmış olan anket çalışması uygulanmıştır.

Araştırmanın genel amacı çerçevesinde cevapları aranan alt problemlere yönelik olarak toplanan veriler, SPSS (Statistical Packet for the Social Science) programında bir veri tabanı oluşturularak kaydedilmiş ve istatistiki çözümlemede bu programdan yararlanılmıştır. Öğretmen görüşlerinin alındığı ölçeğin değerlendirilmesinde frekans

2.1. Problem durumu Tarih öğretiminde yaşanan değişim ve gelişimin takip edilip edilmediği ayrıca öğretmenler tarafından hangi ölçüde kullanıldığını öğrenmeye çalışmak bu çalışmadaki asıl problemdir. Öğretimde hızlı bir değişim söz konusu ancak öğretmenlerimizin bu konuda bilgilenmesi gerekmektedir. Bu sayede etkili ve başarılı bir tarih öğretimi gerçekleşebilir.

2.2. Problem cümlesi:

(f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapma (ss) değerleri belirlenerek bulgular kısmı oluşturulmuştur.

Bulguların paralelinde sonuç ve öneriler ortaya konulmuştur.

Tarih öğretiminde yerel tarih çalışmalarının kullanımına yönelik öğretmen görüşlerinin öğrenim durumu değişkeni ile ilişkisi var mıdır?

2.3. Alt problemler: 1. Tarih öğretmenlerinin yerel tarih ile ilgili görüşlerinin öğrenim durumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

2. Tarih öğretmenlerinin yerel tarih ile ilgili görüşlerinin üniversiteden mezun oldukları bölüm arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

4.

Bulgular ve Yorum

Çalışmanın bu bölümünde araştırmanın bulguları verilmiş ve bunlara yönelik yorumlar yapılmıştır.

4.1. Tarih öğretmenlerinin yerel tarih ile ilgili görüşlerinin öğrenim durumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

3. Yöntem Bu araştırmada betimleme çalışması yapılmıştır. Anket araştırma modeli uygulanacaktır. Derecelendirme modeli olarak da ankete katılacak öğretmenlerin görüşleri alınmıştır. Araştırma, nicel araştırma yöntemine uygun

Araştırmanın 1. alt probleminde katılımcıların yerel tarihi kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanlarının öğrenim durumları değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1 Katılımcıların Yerel Tarihin Kullanılmama Nedenlerine İle İlgili Toplam Puanlarının Mezun Olunan Lisans Düzeyi Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Değişken

Mezun Olunan Lisans Düzeyi

Yüksek Öğretmen Okulu Eğitim Enstitüsü Eğitim Fakültesi Fen Edebiyat Fakültesi Diğer Varyansın KT Kaynağı Gruplar Arası 331,399 Gruplar İçi 8110,988 Toplam 8442,387

Tablo 1’deki analiz sonuçlarına göre, katılımcıların yerel tarih yaklaşımını kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile mezun olunan lisans düzeyi değişkeni arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir [F(4-225)= 2,298; p>,05]. Bu bulgu mezun olunan lisans düzeyi değişkeninin katılımcıların yerel tarihi kullanmama nedenleri ile ilgili görüşlerinde herhangi bir etkiye sahip olmadığı şeklinde yorumlanabilir.

sd 4 225 229

N 2 6 95 118 9 KO 82,850 36,049



F

P

S 11,31 4,55 6,19 5,69 7,83 Fark

2,298

,060

--

22,00 33,33 33,91 32,70 33,89

4.2. Üniversiteden mezun olduğu bölüm arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

Araştırmanın 2. alt probleminde katılımcıların yerel tarihi kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanlarının üniversiteden mezun olduğu bölüm değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

75

Tablo 2 Katılımcıların Yerel Tarihin Kullanılmama Nedenlerine İle İlgili Toplam Puanlarının Mezun Olunan Lisans Bölümü Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Değişken

Mezun Olunan Lisans Bölümü

(1) Tarih Öğretmenliği (2) Tarih (3) Diğer Varyansın KT Kaynağı 554,450 Gruplar Arası 7887,936 Gruplar İçi 8442,387 Toplam



N 91 123 16 KO

sd 2 227 229

277,225 34,749

Tablo 2’deki analiz sonuçlarına göre, katılımcıların yerel tarih yaklaşımını kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile mezun olunan lisans bölümü değişkeni arasında anlamlı bir farklılık gözlenmiştir [F(2-227)= 7,978; p<,05].Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu görmek için Scheffe çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır.

Bu sonuçlara göre (1) Tarih öğretmenliği bölümünden mezun olan katılımcıların yerel tarih kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ortalaması (  =32.96), (2) Tarih bölümünden mezun olan katılımcıların yerel tarihin kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ortalaması (  =32.59) ile (3) Diğer bölümlerden mezun olan katılımcıların kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ortalaması (  =38.81) arasında, lisans mezuniyet bölümü olarak diğer bölümlerden mezun olan katılımcıların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu bulgu; mezun olunan lisans bölümü diğer olan katılımcıların tarih öğretmenliği ve tarih

32,96 32,59 38,81 F

P

7,978

,000

S 6,18 5,64 6,19 Fark 3-1 3-2

bölümü mezunu olan katılımcılara göre yeni yaklaşımlardan yerel tarihin kullanılmama nedenleri ile ilgili görüşlerinin daha olumlu olduğu şeklinde yorumlanabilir.

Tablo 3 Üniversitede Öğrencilik Yıllarında Alınan Tarih Öğretiminde Yeni Yaklaşımlardan Yerel Tarih Konusunda Kendini Daha Yeterli Hissetmeye Göre Katılımcı Görüşlerinin Dağılımı Dağılım F 9

Yerel tarih

% 3,8

Tablo 3’deki dağılıma bakıldığında katılımcıların üniversitede öğrencilik yıllarında alınan tarih öğretiminde yeni yaklaşımlardan yerel tarih alanında (f:9= %3,8) kendini yeterli hissettiği görülmektedir.

Tablo 4 Katılımcıların Yerel Tarih Kullanılmama Nedenlerine İle İlgili Toplam Puanlarının Yerel Tarih Konusunda Ders İçi veya Ders Dışı Etkinlik Hazırlama Durumu Değişkenine Göre t-Testi Sonuçları

Yerel Tarih Konusunda Ders İçi veya Ders Dışı Etkinlik Hazırlama Durumu

N

X

S

sd

Evet

122

31,99

6,49

Hayır

105

34,29

5,08

T 225

Tablo 4’deki analiz sonuçlarına göre, katılımcıların yerel tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları yerel tarih konusunda ders içi veya ders dışı etkinlik hazırlama durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir [t(225)= -2,929; p<,05]. Yerel tarih konusunda ders içi veya ders dışı etkinlik hazırlayanların yerel tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları aritmetik ortalaması( X =31,99) iken, hazırlamayanların yerel tarih kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları

-2,929

P ,004

aritmetik ortalaması( X =34,29)’dur. Aradaki sayısal fark istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmaktadır. Bu bulgu katılımcıların yerel tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile yerel tarih konusunda ders içi ve ders dışı etkinlik hazırlayıp hazırlamama durumu arasında anlamlı bir ilişki olduğu şeklinde yorumlanabilir.

76

Tablo 5’deki dağılıma bakıldığında katılımcıların tarih öğretiminde yeni yaklaşımlardan en önemli gördüklerinden ilk sırada çok perspektiflilik (f:89=%37,2), sonrasında araç gereç kullanımına dayalı öğretim (f:43= %18), sonrasında eğitsel ve belgesel filmler (f:40= %16,7), daha sonra müze ve alan gezileri (f:29= %12,1), ardından sözlü tarih (f:14= %5,9), sonrasında yerel tarih(f:9= %3,8), sonrasında fotoğraf ve resim kullanımı (f:8= %3,3), son sırada ise barışçı tarih (f:7= %2,9) şeklinde olduğu görülmektedir.

Tablo 5 Tarih Öğretiminde Yeni Yaklaşımlardan En Önemlisini Hakkında Katılımcı Görüşlerinin Dağılımı

Sözlü tarih Yerel tarih Barışçı tarih Çok perspektiflilik Araç-gereç kullanımına dayalı öğretim Müze ve alan gezileri Fotoğraf ve resim kullanımı Eğitsel ve belgesel filmler

Dağılım F % 14 5,9 9 3,8 7 2,9 89 37,2 43 18,0 29 12,1 8 3,3 40 16,7

Tablo 6 Öğretmenlik Yıllarınız Boyunca Yerel Tarihe İlişkin Kaç Etkinlik Yaptırdınız?

Yerel tarih

Hiç yaptırmadım f % 103 43,1

1-3 F 42

% 17,6

4-6 F 21

Tablo 6 incelendiğinde katılımcıların Yerel tarih çalışmalarını hiç yaptırmayanların oranı 103 (%43,1), 1-3 kez yaptıranların oranı 42 (%17,6), 4-6 kez yaptıranların oranı 21 (%8,8), 7-10 kez yaptıranların oranı 3(%1,3), 11ve daha üstü yaptıranların oranı 11 (%4,6), her dönem bir kez yaptırdım diyenlerin oranı 23 olarak tespit edilmiştir.

f 3

% 1,3

f 11

% 4,6

Tarih Öğretimindeki Yeni Yaklaşımlardan Yerel Tarihin Aşağıdaki Becerilerin Hangisinin Geliştirilmesinde Faydalı Olacağı Konusunda Katılımcı Görüşleri

Kronolojik düşünme Tarihsel kavrama Tarihsel analiz ve yorum Tarihsel sorun analizi ve karar verme Tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma

Tarih Öğretiminde Yerel Tarihle İlgili Etkinlik Yapmak İçin İdeal Öğrenci Sayısı Hakkında Katılımcı Görüşlerinin Dağılımı Dağılım 1-10 11-20 21-30

% 8,8

Her dönem bir kez yaptırdım F % 23 9,6

Tablo 8

Tablo 7

F 84 113 42

11 ve üstü

7-10

Dağılım F % 9 3,8 20 8,4 129 54,0 19 7,9 62 25,9

Tablo 8’de katılımcıların 129’u (%54) tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan yerel tarih ile ilgili etkinliklerin tarihsel analiz ve yorumu geliştireceğini, 62’si (%25,9) tarih öğretimindeki yeni yaklaşımların tarihsel sorgulamaya dayalı araştırmayı geliştireceğini, 20’si (8,4) tarihsel kavramayı geliştireceğini, 19’u (%7,9) tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan yerel tarihin tarihsel sorun analizi ve karar vermeyi geliştireceğini, 9’u da kronolojik düşünmeyi geliştireceğini belirtmiştir.

% 35,1 47,3 17,6

Tablo 7.da katılımcılardan 113’ü (47,3) tarih öğretiminde yeni yaklaşımlar yapmaya ilişkin ideal öğrenci sayısını 1120 kişi olarak belirtirken, 84’ü (%35,1) tarih öğretiminde yeni yaklaşımlar yapmaya ilişkin ideal öğrenci sayısını 110 kişi ve 42 (%17,6) kişi tarih öğretiminde yeni yaklaşımlar yapmaya ilişkin ideal öğrenci sayısını 21-30 olarak belirtmiştir.

Tablo 9 Tarih Öğretiminde Yerel Tarihin Tarih Dersini Kalıcı Yapacağına İlişkin Katılımcı Görüşleri Dağılım Yerel tarih

F 10

% 4,2

Tablo 9’de katılımcıların tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan yerel tarihin tarih dersini kalıcı kılacağına

77

ilişkin görüşleri incelendiğinde; görüş bildirenlerin sayısı 10(%4,2), kişi olduğu görülmüştür.

olan katılımcıların yerel tarih kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ortalaması ile (3) Diğer bölümlerden mezun olan katılımcıların yerel tarih kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ortalaması arasında, lisans mezuniyet bölümü olarak diğer bölümlerden mezun olan katılımcıların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.

Bu bulgu; mezun olunan lisans bölümü diğer olan katılımcıların tarih öğretmenliği ve tarih bölümü mezunu olan katılımcılara göre yerel tarih kullanılmama nedenleri ile ilgili görüşlerinin daha olumlu olduğu şeklinde yorumlanmıştır.

Tablo 10 Katılımcıların Tarih Öğretiminde Yerel Tarihle İle İlgili Çalışmalar boyunca Öğrencide Gelişecek En Önemli Beceri Hakkındaki Görüşlerin Dağılımı

Kronolojik düşünme, Tarihsel kavrama, Tarihsel analiz ve yorum, Tarihsel sorun analizi ve karar verme, Tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma Empati kurma Yargı ve değerlendirme Öteleme

Dağılım f % 5 2,1 16 6,7 110 46,0 28 11,7 48 20,1 11 4,6 21 8,8 5 2,1

Araştırmaya göre öğretmenlerin tarih öğretmenliği bölümünden mezun olanları ile tarih bölümünden mezun olanları ve diğer bölümlerden mezun olanları arasında yeni yaklaşımlardan haberdar olma ve bunları kullanmaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Buradan da anlaşılmıştır ki öğretmenlerimizin tarih öğretmenliği mezunları yeni yaklaşımları ve yerel tarihi kullanırken, tarih bölümü mezunları ve diğer bölümlerden mezun olanlar kullanmıyor veya daha az kullanabiliyor. Bu durumda Milli Eğitim bakanlığımızın bu konu hakkında tedbirler alarak öğretmenlerin pedagojik formasyon dersleri arasına alanda yeterliliği sağlayabilmek için tarih öğretimindeki yeni-yenilikçi yaklaşımlar dersini zorunlu ders olarak okutturması önerilebilir. Ayrıca zorunlu hizmet içi eğitim kursları düzenleyerek özellikle tarih bölümü ve diğer bölümlerden mezun olan öğretmenlerimizin katılımlarını sağlayarak bu alandaki yeniliklerden haberdar olmaları, derslerde bunlardan yararlanmalarını sağlaması önerisinde bulunulabilir.

Tablo 10. incelendiğinde katılımcıların tarih öğretiminde yeni yaklaşımlardan yerel tarih ile ilgili çalışmalar boyunca öğrencide gelişecek en önemli becerinin tarihsel analiz ve yorum (f:110=%46) olduğu daha sonra tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma (f:48=%20,1) olduğu, öğrencide gelişecek diğer önemli becerinin tarihsel sorun analizi ve karar verme (f:28= %11,7) olduğu, daha sonra yargı ve değerlendirme (f:21= %8,8) olduğu, daha sonra sırasıyla tarihsel kavrama (f:16= %6,7), empati kurma (f:11= %4,6), öteleme ve kronolojik düşünme (f;5= %2,1) olduğu şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Katılımcıların üniversitede öğrencilik yıllarında alınan tarih öğretiminde yeni yaklaşımlardan en fazla yerel tarih alanında yeterli hissetmedikleri tespit edilmiştir. Oysa yerel tarih çalışması ile öğrenciler yaşadığı yerin tarihi konusunda daha çok bilgi sahibi olacak ve bu da öğrencide milli kimlik oluşumu ve benzeri birçok kazanım sağlayabilir. Bu alanda hizmet içi eğitim çalışmalarının yapılması ile eksiğin giderilmesi önerisinde bulunulabilir.

5. Sonuç ve Öneriler 1- Araştırmanın 1. alt probleminde katılımcıların yerel tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanlarının öğrenim durumları değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Katılımcıların yerel tarih kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile mezun olunan lisans düzeyi değişkeni arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Bu bulgu mezun olunan lisans düzeyi değişkeninin katılımcıların yeni yaklaşımlardan yerel tarihin kullanılmama nedenleri ile ilgili görüşlerinde herhangi bir etkiye sahip olmadığı şeklinde yorumlanmıştır.

Katılımcıların yerel tarih yaklaşımını kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile ders içi veya ders dışı etkinlik hazırlama durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Yerel tarih yaklaşımı ile ilgili ders içi veya ders dışı etkinlik hazırlayanların yerel tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları aritmetik ortalaması, hazırlamayanların kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları aritmetik ortalaması arasındaki sayısal fark istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmaktadır. Bu bulgu katılımcıların yerel tarih kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile yerel tarih konusunda ders içi ve ders dışı etkinlik hazırlayıp hazırlamama durumu arasında anlamlı bir ilişki olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Bu araştırmaya göre yerel tarih konusunda ders içi veya ders dışı etkinlik hazırlayanların yerel tarih yaklaşımının kullanılmama nedenleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur bulgusu ise eğitime belki en büyük katkısıdır. Çünkü bu bulguya göre öğretmenler yerel tarihi zaten yeteri kadar bilmiyor. Ancak bilse bile

2- Araştırmanın 2. alt probleminde katılımcıların yerel tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanlarının üniversiteden mezun olduğu bölüm değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Katılımcıların yeni yaklaşımlardan yerel tarih kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile mezun olunan lisans bölümü değişkeni arasında anlamlı bir farklılık gözlenmiştir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu görmek için Scheffe çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır.

Bu sonuçlara göre; (1) Tarih öğretmenliği bölümünden mezun olan katılımcıların yerel tarih kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ortalaması ile (2) Tarih bölümünden mezun

78

derste uygulayabileceği etkinlik hazırlama konusunda yeterli donanıma sahip değil. Her öğretmenin etkinlik hazırlayabilmesi beklenemese bile en azından etkinlik hazırlama konusunda Bakanlığın gerekli hizmet içi eğitim etkinlikleri gerçekleştirmesi zorunlu ve periyodik olarak eğitim hizmetini sürdürmesi özellikle önerilir. Talim ve Terbiye Kurulunun ilgili birimlerinin de bu konuyla ilgili daha etkin ve faydalı etkinlik yapmaları ve öğretmen etkinlik hazırlama el kitapçıkları hazırlamaları önerilir.

Kaynakça Aktekin, S.(2006) Tarih öğretmenlerinin gözüyle tarih derslerinde yerel tarih. Toplumsal Tarih sayı:149: 83– 89 Aslan, E.(2000). Yerel Tarihin Tanımı, Gelişimi ve Değeri, Tarih Yazımında Yeni Yaklaşımlar, (Yay. Haz.: Zeynel Abidin Kızılyaprak), İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yeni yaklaşımlardan çok perspektiflilik ve araç gereç kullanımına dayalı öğretimin daha çok önemli gördükleri tespit edilmiştir.

Yerel tarih konusunda yeterli bilgiye sahip olmamaları bu şekilde bir sıralama yapmış olmalarına neden olmuştur, şeklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerin tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan dersin konusuna uygun olanları kullanarak eğitimi desteklemesi ile kalıcı bir eğitimin hedeflenmesi önerilebilir.

Ata, B.(2002). Müzelerle ve Tarihi Mekânlarla Tarih Öğretimi: Tarih Öğretmenlerinin Müze Eğitimine İlişkin Görüşleri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara Danacıoğlu, E.(2001).Geçmişin İzleri. Yanı Başımızdaki Tarih İçin Bir Kılavuz. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.

Demircioğlu, İ. H.(2009). “Trabzonlu Bir Yerel Tarihçi: Hasan Umur” Karadeniz Araştırmaları Cilt: 6: 22: 115122.

Araştırma bulgularına göre katılımcı öğretmenlerin etkinlikleri yapmak için en ideal sınıfın 11-20 kişilik sınıflarda yapılması şeklinde görüş bildirmişlerdir. Bu durumda yetkili mercilerin sınıf mevcutları konusunda tedbir almaları önerisinde bulunulabilir.

Demircioğlu, İ. H. ve Tokdemir, M. A.(2008). Değerlerin Oluşturulma Sürecinde Tarih Eğitimi: Amaç, İşlev ve İçerik, Değerler Eğitimi Dergisi, sayı: 6(15): 69-88.

Araştırma sonuçlarına göre katılımcıların yine büyük bir çoğunluğu tarih öğretiminde yerel tarih ile ilgili çalışmalar boyunca öğrencide gelişecek en önemli becerinin tarihsel analiz ve yorum olduğu tespit edilmiştir. Bu durumda özellikle öğretim sürecinin bu becerileri desteklemeye yönelik yapılması önerilebilir.

Demircioğlu, İ.H.(2005).Tarih Öğretiminde Merkezli Yaklaşımlar, Anı Yayınları

Öğrenci

Dilek, D.(2001) “Tarih derslerinde Öğrenme ve Düşünce Gelişimi” Ankara.

Durlu, Refik. (1962). “Gözlem ve Yakın Yurt” İlköğretim Dergisi sayı: 507. Ankara: M.E.B. Yayım Müdürlüğü.

Ercan, O.(2004) Bir Öğrenme Süreci Olarak Aktif Öğrenme, Eğitim sayı:24-25-26; 54-55 Ankara Güven. İ.(2004). Etkili Bir Öğretme İçin Öğretmenden Beklenenler, Milli Eğitim, sayı: 164: 127-141, Ankara.

Hawkey, K.(1995). History teaching and the council of Europe. Teaching History, sayı:78: 17-19.

Iggers, G.(2000). 20 yy Tarih Yazımı. Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul Işık, H.(2008). İlköğretimde Tarih Konularının Yerel Tarih ile İlişkilendirilmesinin Öğrenci Başarısına Etkisi, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, sayı: 1/4: 290310.

Koç, Y.(2002) Türkiye’de Tarih Eğitiminin Kusurları, Türk Yurdu, sayı: 175: 54-55.

Köksal, H.(2007). İlkçağda vatandaşlık eğitimi olarak tarih öğretimi, Kastamonu Eğitim Dergisi, sayı: 15(1): 271-278 Safran, M.(2002) Orta öğretim kurumlarında tarih öğretiminin yapı ve sorunlarına ilişkin bir araştırma, Türk Yurdu Dergisi, sayı: 175: 73- 78.

79

The Restrictions and Hardships in History Education in the Recently Established Universities: Igdir University History Department Yeni Açılan Üniversitelerde Tarih Eğitiminde Karşılaşılan Kısıtlama ve Zorluklar: Iğdır Üniversitesi Tarih Bölümü Yrd. Doç. Dr. Gonca SUTAY Iğdır Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Tarih Bölümü, Eposta: goncasty@hotmail.com sunmaktır. Çalışma iki basamak üzerine kurulmuştur.

Birinci basamakta tarih bölümü öğretim üyelerinin, tarih eğitimi, aktarımı ve öğrenciler hakkında düşünceleri incelenirken ikinci basamakta öğrencilerin sosyoekonomik özellikleri, tarih bölümü eğitimi hakkında düşünceleri ile öğretimin sonunda bölümün geleceği konusunda beklenti ve tutumları işlenecektir. Son dönemlerde artan üniversite sayısı, özellikle de Türkiye’nin az gelişmiş bölgelerindeki üniversitelerde tarih eğitiminin kalitesi, öğrenci profillerindeki benzerlik ve farklılıklar ile bu farklılıkların ortaya çıkaracağı sorunlar kuşkusuz birçok yeni üniversitenin karşılaştığı temel sorunlardır. Bu yapısal sorun karşısında öğretim üyelerinin daha kaliteli bilgi aktarımını nasıl gerçekleştirebilecekleri hususunda düşünceleri, sınırlılıkların neler olduğu ve bu sorunların nasıl aşılabileceği çalışma çerçevesinde tartışılacaktır.

Abstract Iğdır University, which was decided to be established in 2008-2009, has 1 associated professor, 2 assistant professors, 1 lecturer, 3 research assistants and 27 students in the history department in 2013-2014 academic calendar.

The objective of this study is to identify the problems and restrictions in the education of history in a recently established university and provide offers of solutions by analyzing the problems. The present study is laid on two foundations: While the convictions of academics on history education, its conveyance and on students will be examined in the first step, socio-economic features of the students, their thoughts about the education of history department and their expectations and attitudes on the future of the department at the end of the education will be dealt with in the second step. The increasing number of the universities in recent times and particularly the quality of history education in universities in the less-developed regions of Turkey, the similarities and differences in the profiles of students and the problems which these differences might cause are undoubtedly the fundamental problems that many of the new universities encounter. Against this structural problem, the thoughts of academics that how they can provide a more qualified information transmission, what the restrictions are and how these obstacles are surmounted will be discussed in the study.

Anahtar Kelimeler: Yeni üniversiteler, Tarih eğitimi, Tarih bölümü, Öğrenci profili

1. Giriş İnsanoğlunun “ne oldu, ne olacak” sorularına karşı duyduğu merakın onu araştırmaya sevk etmesinin bir neticesi olarak ortaya çıkan tarih ilmi özellikle XIX. yüzyılda modern bir bilim dalı haline gelmiş, önceleri sadece var olanı kronolojik bir sıra halinde veren rivayetçi bir anlatımdan başka bir anlam ifade etmezken bu yüzyıldan itibaren dün ile bugün arasındaki ilişkiyi kurarak yarınla ilgili muhtemel fikirleri ileri sürmeyi hedefleyen bir bilim dalı olarak yeniden şekillenmiştir (Eroğlu, 2002: 76).

Bir sosyal bilim olarak Tarih; sırf mekanik birer olay toplama hareketinden ibaret olmayıp çoğu zaman bu olaylar yorumlamalara da tabi tutulmuştur ki bu durum Tarihin günümüz problemlerini çözmek isterken geçmiş örnekler hakkında yapılan yorumlar olarak da değerlendirilmektedir (Güneş, 2005: 4).

Keywords: New Universities, History Education, History Department, Student Profile

Özet 2008-2009 yılında kurulmasına karar verilen Iğdır Üniversitesi, 2013-2014 akademik yılında Tarih bölümü bünyesinde 3 öğretim üyesi, 1 öğretim görevlisi, 3 araştırma görevlisi ve 27 öğrenci bulundurmaktadır. Bu çalışmanın amacı yeni kurulan bir üniversitede tarih eğitimde karşılaşılan sorunları, sınırlılıkları tespit etmek ve bu tespitler üzerinden sorunları analiz edip, çözüm önerileri

80

Osmanlı imparatorluğunun I. Dünya Savaşı’ndan sonra birçok parçaya bölünmesi ile imparatorluk topraklarında kurulan birçok yeni ulus devletten biri olan Türkiye Cumhuriyetinin temel hedeflerinden biri eski Osmanlı devleti toplumu yerine modern ve laik bir ulus devlet kurmaktır. Bu amaçla Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren toplumun modernleştirilmesi ve laiklik ilkeler doğrultusunda pek çok alanda olduğu gibi eğitim alanında da birçok değişiklik yapılmıştır. Zira imparatorluğun çok uluslu yapısı; Osmanlı’dan miras alınan eğitim kurumları, ders içerikleri ve mevcut kadrolar yeni Cumhuriyetin modern ve laik bir ulus devlet inşa etme amacına uygun değildi (Aktekin, 2009: 27). Mustafa Kemal Atatürk’ün devlet, asker ve fikir adamı olarak ortaya çıkan kişiliğinin oluşumunda Tarih ilminin önemi oldukça fazladır. Nitekim kendisinin Türk Tarih Kurumu’nu kurdurması bu kurumun çalışmalarına katılarak bu çalışmalarla yakından ilgilenmesi, “Türk Tarihi’nin Ana Hatları” adında bir kitap yazması, tarihe ve tarih bilgisine verdiği önemi göstermesinin yanı sıra Osmanlıdan Cumhuriyete başka bir değişle Ümmetten Millete geçiş sürecinde Türk milletine millet olma bilincini aşılama amacı da gütmektedir (Eroğlu, 2002: 77). Geçen zaman zarfında Türkiye’de tarih eğitiminin gerek içerik gerekse yöntem açısından sorunları da eğitimcilerin eleştirme ve tartışma konularından birini oluşturmuş ve yapılan eleştirilerde Türkiye’deki eğitimin genel amaçlarına ulaşmada yetersiz kaldığı dile getirilmiştir (Aktekin, 2009: 28-29).

tespitinden yola çıkarak, tarih perspektifi kazanmış, olaylara ve sorunlara eleştirel ve olabildiğince nesnel bakabilen bireyler yetiştirmek amacıyla kurulan Fen Edebiyat Fakültesi Tarih Bölümü, 7 Anabilim dalıyla, 1 Yabancı uyruklu Doçent, 2 Yrd. Doç. Dr., 1 Öğretim Görevlisi ve 3 Araştırma görevlisi ile 2013-1014 eğitim öğretim yılının ek kontenjan alımından oluşan 30 öğrencisi ile faaliyete geçmiştir.

Birinci sınıf öğrencilerine uygulanan ders müfredatı Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I-II, Eski Çağ Tarihi ve Medeniyetleri I-II, İlk Müslüman Türk Devletleri I-II, İslam Tarihi I-II, İslamiyet Öncesi Türk Kültür ve Medeniyeti I-II, Orta Asya Türk Tarihi I-II, Osmanlıca I-II, Tarihi Metodolojisi ve Bibliyografyası I-II, Türk Dili I-II, Yabancı Dil I-II Doğu Avrupa Türk Kavim ve Devletleri I-II, Türk- İslam Kültür ve Medeniyeti I– II derslerinden oluşmaktadır.

2. Araştırmanın Yöntem ve Bulguları Bu araştırma, yeni kurulan üniversitelerden Iğdır Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Tarih bölümüne yerleşen öğrencilerle gerçekleşmiştir. Tarih Bölümüne 2013’te ilk kez ek kontenjandan öğrenci alımı yapılmış olup 30 öğrenci kayıt yapmıştır. Araştırmamız ise 27 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiş ve söz konusu çalışma kapsamı bu öğrencilerle sınırlandırılmıştır. Araştırmamız nicel veri toplama tekniklerinden anketle veri toplanma tekniğiyle gerçekleştirilmiş; ankette öğrencilerin genel profilleri, yaş, cinsiyet ve ailenin sosyo-ekonomik yapısı ilgili soruların yanı sıra soru tipi olarak açık, kapalı ve likert ölçeği tipi sorular hazırlanmış ve katılan öğrencilere uygulanmıştır.

1995 yılında Kafkas Üniversitesi'ne bağlı olarak kurulan Iğdır Meslek Yüksekokulu, hızla büyümüş ve kısa sürede 8 örgün, 5 ikinci öğretim programıyla 1500'ü aşkın öğrenciye hizmet verir hale gelmiş, 2001 yılından itibaren ise fakülte kurulması girişimleri 2006 yılında sonuç vermiş ve değerli tarım alanlarına sahip Iğdır ili, Kafkas Üniversitesi'ne bağlı olarak ilk Ziraat Fakültesini faaliyete geçirmiştir.

Aşağıda sırasıyla ankette sorulan sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar tablo haline getirilmiş olup son olarak anket sonucuna göre genel bir değerlendirme yapılmıştır.

Bu bağlamda her yıl yapılması planlanan bu anketler neticesinde birkaç yıl içinde bölümün gidişatı hakkında sağlıklı bir değerlendirme yapılması amaçlanmaktadır.

2008-2009 Eğitim-Öğretim yılında ise Iğdır Üniversitesinin kurulması kararı alınmış, kurulum aşamasındaki tüm bu çalışmalar sonucunda Prof. Dr. İbrahim Hakkı YILMAZ’ın rektör olarak atanması ile Iğdır Üniversitesi resmen eğitim-öğretime başlamıştır. Bugünkü tarih itibari ile Iğdır Üniversitesi 6 Fakülte, 4 Meslek Yüksek Okulu, 1 Yüksekokul, 3 Enstitü, 4 Araştırma Uygulama Merkezi, 3 Koordinatörlük Merkezi gibi birimlerden oluşmaktadır. 216 akademisyen ve 235 idari personeli, 3655 öğrencisi ile hızla büyüyen bir üniversite profili çizmektedir.

2.1. Yaş Dağılımı Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Yaş Dağılımı Öğrenci yaşları 18 19 20 21 22 23 25 Toplam

Çalışma konumuzun temelini oluşturan Iğdır Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi ise, Rektörlüğün 16.06.2011 tarihli yükseköğretim yürütme toplantısı ile incelenip 2547 sayılı kanunun 2880 sayılı kanunun ilgili maddesi uyarınca kurulmasına karar verilmiştir. 11 bölüm ve 35 Anabilim dalından oluşan Fen Edebiyat Fakültesinde tek aktif durumda eğitim veren birimi Tarih bölümüdür.

Bugünün şekillenmesinde birinci derecede rolü bulunan geçmişin, özellikle yakın geçmişin, bilimsel yöntem ve disiplinler arası bakış açısıyla incelenerek anlaşılabileceği

81

Dağılım

Yüzde

1 1 11 8 4 1 1 27

3,7 3,7 40,7 29,6 14,8 3,7 3,7 100,0

Kümülâtif Yüzde 3,7 7,4 48,1 77,8 92,6 96,3 100,0 100,0

Yaş dağılımına bakıldığında öğrencilerin toplam % 78’inin 18-20 yaş arasında olduğu görülmektedir. Lise eğitimin 4 yıla çıkarıldığı göz önünde bulundurulursa öğrencilerin büyük bir kısmının ilk veya ikinci denemede şu an okudukları bölüme yerleştikleri söylenebilir. Bu bilgilerinden yola çıkarak Iğdır Üniversitesi Tarih Bölümüne liseden yeni mezun olmuş öğrencilerin rağbet ettiği; öğrencinin gerek sınav sistemi gerekse ailenin içinde bulunduğu sosyo-ekonomik durum nedeniyle üniversiteye giriş sayısını azaltma yoluna gittiği gözlemlenmiştir.

Iğdır Üniversitesi Tarih bölümünü seçen öğrencilerin geldikleri il dağılımına bakıldığında çoğunlukla bölgenin Iğdır’a yakın illerinden veya yakın bölgelerin illerden geldikleri görülmektedir. Doğu Anadolu Bölgesinden gelen 12 öğrenci tüm öğrencilerin % 44’ünü oluşturmaktadır. Güneydoğu Bölgesi’nden gelen 7 öğrenci % 25, her iki bölgenin toplam ortalaması yaklaşık % 70’tir. İl dağılımına bakıldığında Diyarbakır’dan gelen 5 öğrenci, Van’dan ise 6 öğrencinin geldiği görülmektedir. Yani bölge ve yakın bölgelerin büyük illerinden öğrenciler Iğdır Üniversitesi Tarih Bölümünü tercih etmektedir. Bu göstergeler ise Fakültemiz Tarih Bölümü öğrenci rezervinin yakın iller ve bölgeler olduğu sonucunu ortaya çıkarmaktadır.

2.2. Öğrencilerin Geldikleri İl Dağılımı Tablo 2

2.4. Öğrencilerin Cinsiyet Dağılımı

Öğrencilerin Geldikleri İl Dağılımı İl Dağılımı

Dağılım

Yüzdelik

Geçerli %

Kümülâtif %

Adana Ağrı Bitlis D.bakir Erzurum Hatay İğdir Kahraman Kars Konya Manisa Mardin Şirnak Sivas Trabzon Van Toplam

2 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 27

7,4 3,7 3,7 18,5 7,4 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 22,2 100,0

7,4 3,7 3,7 18,5 7,4 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 22,2 100,0

7,4 11,1 14,8 33,3 40,7 44,4 48,1 51,9 55,6 59,3 63,0 66,7 70,4 74,1 77,8 100,0

Öğrencilerin cinsiyet dağılımına bakıldığında büyük çoğunluğunu erkekler oluşturmaktadır. Kız öğrenci sayısı 8 iken erkek öğrenci sayısı ise 17’dir. Erkekler tüm sınıfın % 70’ini oluşturmaktadır.

2.5. Anne- Babanın Sağlık Durumu Öğrencilerin yaklaşık tümünün anne ve babasının hayatta oldukları görülmektedir. Öğrencilerin % 92,6’sının annesi ve babası hayattadır.

2.6. Anne Mesleği Öğrencilerin sosyo-ekonomik seviyesi bakımında annebabanın meslek, eğitim ve ailenin gelir göstergeleri önemli bir yere sahiptir. Örneğin öğrencilere sorulan annenin mesleği sorusuna öğrencilerin tümü ev hanımı cevabını vermiştir. Annenin hane içinde aileye doğrudan gelir getirmeyen fakat domestik işlerle durumu genel olarak gerek Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da gerekse Türkiye’nin diğer bölgelerinin çoğunluğunda kadınların sosyo-ekonomik seviyesiyle yakından ilişkilidir.

2.3. Öğrencilerin Geldikleri Bölge Dağılımı Tablo 3

2.7. Baba Mesleği

Öğrencilerin Geldikleri Bölge Dağılımı

Tablo 4

Bölge Dağılımı Doğu Anadolu Bölgesi Güneydoğu Anadolu Bölgesi İç Anadolu Bölgesi Akdeniz Bölgesi Karadeniz Bölgesi Ege Bölgesi Toplam

Dağılım

Yüzdelik 44,4

Geçerli % 44,4

Kümül âtif % 44,4

12

7

25,9

25,9

70,4

2

7,4

7,4

77,8

4

14,8

14,8

92,6

1

3,7

3,7

96,3

1 27

3,7 100,0

3,7 100,0

100,0

Baba Mesleği Baba Mesleği Çiftçi Emekli İnşaat İşletmeci Korucu Serbest Şoför

Dağılım

Yüzdelik

Geçerli Yüzde

2 5 4 7 1 1 4 3 27

7,4 18,5 14,8 25,9 3,7 3,7 14,8 11,1 100,0

7,4 18,5 14,8 25,9 3,7 3,7 14,8 11,1 100,0

Kümülâtif Yüzde 7,4 25,9 40,7 66,7 70,4 74,1 88,9 100,0

Baba mesleğiyle ilgili açık uçlu anket sorusunda öğrencilerin çoğunun farklı cevaplar verdikleri tablo 6’da

82

görülmektedir. Yalnız işlerin türünün farklılaşmasının sosyo-ekonomik seviyeye yansıdığı söylenemez. Babanın mesleği sorusuna verilen cevapların ortak özelliği; Şoför, emekli, çiftçi, koruculuk, inşaat vs. gibi düşük ücretli işlerdir. Buradan yola çıkarak Fakültemiz Tarih Bölümünü tercih eden öğrencilerin babalarının, asgari ücret veya biraz üstü işlerde çalışan, çoğunlukla düzensiz, can güvenliğinin kısmen az olduğu, zorlu işlerde çalıştıkları gözlenmiştir.

bulunmaktadır. Eğitim seviyesi düşük ebeveynlerin düşük ücretli ve riskli işlerde çalıştıkları, hanedeki aile üyelerinin geçimlerini sağlamak için zor koşullarda çalıştıkları yorumu yapılabilir.

2.10.

Tablo 7

2.8. Annenin Eğitim Durumu

Hanedeki Kişi Sayısı

Tablo 5 Annenin Eğitim Durumu Annenin Eğitim Durumu OkumaYazma Bilmiyor İlkokul

Dağılım

Yüzdelik

Geçerli Yüzde

Kümülâtif Yüzde

11

40,7

44,0

44,0

13

48,1

52,0

96,0

Ortaokul

1

3,7

4,0

100,0

Toplam

25

92,6

100,0

100,0

Öğrencilerin, annelerinin eğitim durumuna bakıldığında okuma yazma bilmeyen annelerin sayısı 11, yani tüm sayının % 41’ini oluşturmaktadır. Bunun yanı sıra ilkokul mezunu annelerin sayısı 13 ve genel dağılımda oran ise % 48’dir. Bu iki göstergeden yola çıkarak söylenebilir ki 24 anne yani tüm sayının % 90 eğitim durumu az veyahut okuma yazma bilmiyor. Annelerin bu durumu öğrencinin içinden geldiği sosyo-ekonomik yapının yetersizliğiyle doğrudan orantılıdır.

Kümülâti f Yüzde

1

3,7

4,0

4,0

17 4 3 25

63,0 14,8 11,1 92,6

68,0 16,0 12,0 100,0

72,0 88,0 100,0

Geçerli Yüzde

Kümülâtif Yüzde

0-3 4-6 7-9 10 ve üstü Toplam

1 13 10 1 25

3,7 48,1 37,0 3,7 92,6

4,0 52,0 40,0 4,0 100,0

4,0 56,0 96,0 100,0

Ailenin Aylık Gelir Ortalaması

Ailenin Aylık Gelir Ortalaması Aile Geliri TL 0-1000 1001-2000 2001- 3000 Toplam

Babanın Eğitim durumu Geçerli Yüzde

Yüzdelik

Tablo 8

Tablo 6

Yüzdelik

Dağılım

2.11.

2.9. Babanın Eğitim Durumu

Dağılım

Hanedeki kişi sayısı

Ailenin nüfus büyüklüğü öğrenciler içinden geldikleri ailenin özellikleri konusundan ipucu verir. Örneğin araştırmamızda 0-3 arası hane büyüklüğünün oranı % 3,7 yani düşük bir orandır. Buna karşın hane büyüklüğü 4-6 olan ailelerin oranı % 48 iken 7-9 arası hane büyüklüğüne sahip ailelerin oranı ise % 37’dir. Hane büyüklüğü verilerine bakıldığında öğrencilerin aileleri çekirdek aileden ziyade geniş aile tipi oldukları yorumu yapılabilir.

Bu gösterge Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerinden gelen öğrenciler için genel bir veri olarak kabul edilebilir.

7,4

Babanın Eğitim Durumu Okuma Yazma Bilmiyor İlkokul Ortaokul Lise Toplam

Hanedeki Kişi Sayısı

Dağılım 19 4 2 25

Yüzdelik 70,4 14,8 7,4 92,6

Geçerli Yüzde 76,0 16,0 8,0 100,0

Kümülâti f Yüzde 76,0 92,0 100,0

Ailenin sosyo-ekonomik göstergeleri anlamında ailenin aylık gelirleri, öğrencilerin eğitimini doğrudan etkiler. Öğrenci ailelerin % 70’nin aylık gelirleri 0-1000 TL’dir.

Aylık gelirleri 1000 -2000 TL olan öğrencilerin yüzdesi ise % 15’tir. Anne-baba meslek, eğitim ve gelirleri göz önünde bulundurduğunda aileler sosyo-ekonomik gösterge anlamında düşük bir seviyede oldukları ortaya çıkmıştır. Özellikle babanın iş türü ve ailenin doğrudan geliri bazında değerlendirildiğinde asgari gelirin altı gelire sahip ailelerin sayısı büyük bir oranı temsil etmektedir.

Öğrencilerin baba eğitim durumuna bakıldığında, 17’sinin yani % 63’lük kısmı İlkokul mezunu olduğu ortaya çıkmıştır. Ortaokul mezunu olan babanın genel ortalama içindeki sayısı 4 ve yüzdesi % 15 iken okuma-yazma bilmeyen bir baba olduğu görülmektedir. Öğrencilerin babalarının iş türü, eğitim seviyesi ile yakın bir ilişki

83

ilgisini ifade etmiş % 32’si ise ilgisiz veyahut çok ilgisiz oldukları görülmektedir. Ayrıca toplam 25 öğrencinin 17’si söz konusu tarih bölümüne ilgisi olduğu ortaya çıkmıştır.

2.12. Iğdır Üniversitesi Tarih Bölümüne Yerleşme Puanı Tablo 9

2.15. Öğretim Elemanların Dersle İlgili Proje, Sunum, Ödev vs. Uygulama ve Araştırmaların Yeterli Bulunması/ Bulunmaması

Tarih Bölümüne Yerleşme Puanı Tercih Puanları 320-325 326-330 331-335 336-340 Toplam

Dağılım

Yüzdelik

9 8 6 2 25

33,3 29,6 22,2 7,4 92,6

Geçerli Yüzde 36,0 32,0 24,0 8,0 100,0

Kümülâti f Yüzde 36,0 68,0 92,0 100,0

Tablo 12 Öğretim Elemanların Uygulama ve Araştırmaların Yeterli Bulunup Bulunmaması

Öğrencilerin yerleştikleri tercih puanına bakıldığında 320330 puan arası öğrenciler Iğdır Üniversitesi tarih bölümünü tercih ettikleri görülmektedir.

2.13.

Çok Yeterli Yeterli Kararsızım Yetersiz Çok Yetersiz Toplam

Iğdır Üniversitesi Tarih Bölümü Tercih Sırası

Tablo 10

Dağılım

Yüzdelik

Geçerli Yüzde

Kümülâtif Yüzde

4 6 6 5 1 3 25

14,8 22,2 22,2 18,5 3,7 11,1 92,6

16,0 24,0 24,0 20,0 4,0 12,0 100,0

16,0 40,0 64,0 84,0 88,0 100,0

1-5 6-10 11-15 16-20 21- 25 26-30 Toplam

Yüzdelik 33,3 22,2 7,4 3,7 25,9

Geçerli Yüzde 36,0 24,0 8,0 4,0 28,0

25

92,6

100,0

Kümülâtif Yüzde 36,0 60,0 68,0 72,0 100,0

Araştırmada sorduğumuz bu soruda öğrencilerin yaklaşık % 60’ı öğretim üyeleri ve elemanlarının kendilerine verdikleri proje, ödev, araştırmaları çok yeterli veyahut yeterli görmektedir. Sınırlı sayıda öğretim üyesi bulunan tarih bölümünde öğrencilerin beklentilerini aşan bir yeterlilik olduğu görülmektedir. Gerek öğretim elemanların nitelikleri gerekse tutumlarının bu bakış açısını doğrudan etkilediği söylenebilir.

Iğdır Üniversitesi Tarih Bölümü Tercih Sırası Tercih Sırası

Dağılım 9 6 2 1 7

2.16. Kaynaklara Ulaşma Konusunda Üniversitenin Kapasitesinin Yeterli Bulunması/ Bulunmaması

Öğrencilerin “Iğdır Tarih bölümü kaçıncı tercihiniz?” sorusuna verdikleri cevapta % 40’ının Tarih Bölümünü ilk on tercihi içinde gösterdiği görülmektedir. Bu sayısal veri öğrencilerin Iğdır tarih bölümü seçimini yüksek ihtimalli seçenekler içinde değerlendirdiği sonucunu ortaya çıkmaktadır. Bu oranın ilk 5 tercih içinde % 16 olması ise Fakültemizin Tarih bölümünün ilk alımı olmasının öğrencilerin tercihinde fikirlerini etkilemiş gözükmektedir.

Tablo 13 Kaynaklara Ulaşma Konusunda Üniversitenin Kapasitesinin Yeterli Bulunması/ Bulunmaması

2.14. Bu Bölümü Kazanmadan Önce Tarihe Karşı Duyulan İlgi

Kaynaklara ulaşma Yeterli Yetersiz Çok yetersiz

Dağılım

Yüzdelik

3 7 15

11,1 25,9 55,6

Geçerli Yüzde 12,0 28,0 60,0

Toplam

25

92,6

100,0

Kümülâtif Yüzde 12,0 40,0 100,0

Tablo 11 Kaynaklara ulaşma konusunda üniversitenin kapasitesi yeterli olup olmadığıyla ilgili soruda öğrencilerin % 88’i kapasiteniz yetersiz veyahut çok yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Zaten sınırlı ve dezavantajlı bir sosyoekonomik yapıdan gelen öğrenciler, yerleştikleri üniversitenin yetersiz koşullarıyla da karşılaşınca memnuniyetsizlik artmaktadır. Yeni kurulan üniversiteler bağlamında ve özellikle de Güneydoğu ve Doğu Anadolu Bölgelerdeki illerin üniversiteleri gerek kent gerek de üniversite imkânları yeni yerleşen öğrenciler için ciddi uyum sorunlarına yol açtığı ve açacağı görünmektedir.

Bölümü Kazanmadan Önce Tarihe Karşı Duyulan İlgi Tarih Dersine Karşı İlgi Çok İlgiliyim İlgiliydim İlgisizdim Çok İlgisizdim Toplam

Dağıl ım 8 9 5 3 25

Yüzdelik 29,6 33,3 18,5 11,1 92,6

Geçerli Yüzde 32,0 36,0 20,0 12,0 100,0

Kümülâti f Yüzde 32,0 68,0 88,0 100,0

Araştırmada sorduğumuz soruda öğrencilerin üniversite hazırlık aşamasında tarih bölümüne ilgili oldukları ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin % 68’i tarih bölümüne olan

84

2.17.

Tarih bölümünü tercih eden öğrencilerin sosyo-ekonomik özellikleri, öğrencilerin genel profili, karşılaşılan sıkıntıları ve zorlukları tanıma ve bu tanıtıcı özelliklerden yola çıkarak izlenecek yolların tespitine katkı sağlayacaktır.

Buradan hareketle anne mesleği sorusuna öğrencilerin tümünün “Ev Hanımı” cevabı, annenin ekonomik hayata katılımının olmadığı anlamına gelmektedir. Bu durum söz konusu Doğu ve Güneydoğu Bölgelerin toplumsal yapısı içerisindeki konumuyla doğrusal bir ilişkili mevcuttur.

Baba mesleğine bakıldığında iş türü farklılaşmış, ama bu farklılaşma iş-ücret bağlamında eşitlenmiştir. İşçi, çiftçi, emekli vs. gibi iş kolların temel özellikleri, asgari ücrete eşit veyahut biraz üstü gelire sahip işler oldukları bilinmektedir. Öğrencilerin gelirinin çoğu aile tarafından karşılandığı göz önünde bulundurulduğunda, aile geliri ve öğrencinin eğitim masrafları için yetersiz olduğu görülmektedir. Anne ve babanın eğitim durumunun az olduğu bir aileden gelen öğrenciler, ayrıca hane büyüklüğü büyük ailelerin birer fertleridir. 4-6 ve 7-9 arası hane büyüklüğü öğrenciye ayrılan eğitim bütçesini doğrudan etkilemektedir. Öğrencilerin yerleşme puanına bakıldığında 320-330 puan aralığında yerleşen öğrenciler, yerleşme öncesi tarih eğitiminin farkındalığına sahip ve ayrıca öğrencilerin mezuniyet sonrası lisansüstü eğitimi yapmayı tasarladıklarını ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra tarih öğretmeni olmak isteyenlerin sayısı az olsa da tercih edilen diğer bir seçenek olarak göz önünde bulundurmuştur. Denilebilir ki yeni kurulan üniversitelerin tarih bölümü henüz yüksek lisans eğitim fırsatı vermezse de öğrencilerin gelecekle ilgili planlarını etkilemiştir.

Gerek lisans sonrası tarih öğretmenliğinin atama zorlukları gerekse sonraki yıllarda dört yıllık fakülte mezunlarının iş bulma sıkıntısı lisansüstü eğitimi cazip kıldığını söyleyebiliriz. Yeni kurulan üniversiteler yerelleşme bağlamında ele alınması çözümü olmayan bir denklem olarak görmek demektir. Buradan yola çıkarak yeni kurulan üniversitelerin tarih bölümleri için öneriler geliştirilebilir;

Mezuniyet Sonrası Durum

Tablo 14 Mezuniyet Sonrası Durum Mezuniyet Sonrası Durum Sadece Dört yıllık Fakülte Mezunu Tarih Öğretmeni Lisansüstü Eğitim Diğer

Dağılım

Yüzdelik

Geçerli Yüzde

Kümülâti f Yüzde

1

3,7

4,0

4,0

8

29,6

32,0

36,0

14

51,9

56,0

92,0

2

7,4

8,0

100,0

Toplam

25

92,6

100,0

Araştırmada öğrencileri mezuniyet sonrası tarih bölümünden beklentilerine yönelik sorular hazırlanmıştır.

Soruya öğrencilerin % 32’si tarih öğretmeni olmak istediklerini öğrencilerin % 56’sı ise lisansüstü eğitim yapmak istediklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin mezuniyet sonrası görüşlerinden öğrencilerin lisansüstü eğitimin öneminin farkında oldukları, bunun yanı sıra lisan eğitimi sonrası tarih öğretmeni olmak isteyenlerin de olduğu görülmektedir. Denilebilir ki Iğdır Üniversitesi Tarih bölümü yüksek lisans eğitim fırsatı vermezse de öğrencilerin gelecekle ilgili tasarımlarının bir kenarını süslemektedir. Gerek lisans sonrası tarih öğretmenliğinin atama zorlukları gerekse sonraki yıllarda dört yıllık fakülte mezunlarının iş bulma sıkıntısı lisansüstü eğitimi cazip kılmaktadır

3. Değerlendirme ve Sonuç



Yapılan anket çalışmasında elde edilen bulgulara göre öğrenciler, yaş dağılımında 18-20 yaş aralığındadır.

Günümüzde eğitim sistemindeki öğrencinin kaldığı süre göz önünde bulundurulursa Iğdır tarih bölümünü tercih edenlerin mezuniyet sonrası bir üst eğitim kademesine yerleşme tasarıları ağır basmaktadır. Öğrencilerin sınava giriş sayısının azalmasının nedeni olarak ise büyük oranda ailenin sosyo-ekonomik özelliklerinin doğrudan ilişkili olduğu gözlemlenmiştir. Öğrencilerin cinsiyet dağılımına bakıldığında büyük çoğunluğunu erkekler oluşturmaktadır.

Erkek öğrenciler, tarih bölümünü tercih etme sayısı kız öğrencilere göre bir hayli fazla olduğu görülmektedir. Öğrencilerin yaklaşık tümünün annesi ve babası hayatta olduklarını ifade etmiştir. İl dağılımına bakıldığında Diyarbakır’dan gelen 5 öğrenci, Van’dan ise 6 öğrenci geldiği görülmektedir. Yani bölge ve yakın bölgelerin büyük illerinden öğrenciler Iğdır Üniversitesi Tarih Bölümünü tercih etmektedir. Bu veriler ise Iğdır tarih bölümünün öğrenci rezervinin yakın iller ve bölgeler olduğu sonucunu ortaya çıkarmaktadır.



 

Eğitimde fırsat eşitliği adına yeni üniversitelerin akademik personelleri arttırılabilir.

Sosyo-ekonomik özellikleri benzer öğrencilere kaynak, kitap ve dokümanların temini konusunda yeni üniversitelerin kütüphane hizmetleri genişletebilir.

Tarih ile ilgili kongre, konferans, sempozyum gibi bilimsel faaliyetler, yeni kurulan üniversitelere doğru kaydırılabilir ve bu tür faaliyetler desteklenebilir.

Yeni kurulan üniversitelerde öğrencilerin beklentilerinin karşılanacağı ortamlar oluşturulması sağlanabilir.

Bu ve benzeri önerilerin hayata geçirilmesiyle Fakültemiz Tarih bölümünü tercih edecek öğrenci potansiyelinin daha da geliştirilmesi amaçlanmaktadır.

85

Kaynakça Aktekin, S. (2009). Türkiye’de Tarih Eğitimi, Çok Kültürlü Bir Avrupa İçin Tarih ve Sosyal Bilgiler Eğitimi, Aktekin, S. (Ed). Ankara: Harf Eğitim Yayıncılığı.

Eroğlu, H. (2002). Mustafa Kemal Atatürk’ün Tarih Anlayışı İle İlgili Görüşleri, Ankara Üniversitesi Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, 8, (29), 7585 Güneş, A. (2005). Tarih, Tarihçi, Meşruiyet, OTAM, 17, Ankara, 1-48

86

History of Science Teaching: The Effect of Teaching History of Science with Sand Art and Original Songs on Attitudes towards History Course Bilim Tarihi Öğretimi: Kum Sanatı ve Özgün Şarkılar ile Bilim Tarihi Öğretiminin Tarih Dersine Karşı Geliştirilen Tutuma Etkisi Yasin ÇETİN

Seval ORAK

Sosyal Bilgiler Öğretmeni

Sınıf Öğretmeni

Stress is important in childhood life to happen. A large part of the problems, especially during school lessons is for success. Requirements are not met in childhood, feeling blocked, sadness follows the formation of mind leads to leave. Mum, dad and the kids, stress environmental expectations more intense courses or exams and they live in the process.

boyunca kum sanatıyla ölçme değerlendirme hakkında eğitilmiştir. Öğrencilerin ölçme değerlendirmeye yönelik görüşlerini araştırmak için nitel bir araştırma yaklaşımı kullanılmıştır. Verileri toplamak için araştırmacılar tarafından 1 açık uçlu sorudan oluşan bir anket hazırlanmıştır. Anketten elde edilen sonuçlar ve yapılan gözlem sonucunda kum sanatıyla ölçme değerlendirme sürecinde öğrencilerin ölçme değerlendirme etkinliklerine karşı olumlu tutum sergiledikleri görülmüştür.

Abstract

The aim of this study is in the process of assessment of children and reduce the exam stress experienced by the scope that is to observe that concern was reduced. 5studying in colleges at Bursa working Yonder. There were 24 students of the class. Sample 4 weeks have been trained about assessing, measuring, the art of sand. Students to explore their views towards the evaluation of measuring qualitative research approach were used. The researchers to collect data by 1 is prepared a questionnaire consisting of open-ended questions. As a result of our observations on the results obtained and sand art in the process of assessment of students with assessment evaluations have shown their positive attitude towards their activities have exhibited.

Anahtar Kelimeler: Kum Sanatı, Sosyal Bilgiler, Bilim İnsanları.

Keywords: Sand Art, Social Science, Scientist History

İnsanın, geçmişle arasında kurduğu ilişkiye, biz tarih diyoruz. İlişkinin kah resmi, kah hayali, kah fırtınalı ya da huzurlu oluşu, geçmişten değil, kendimize ve geleceğimize ilişkin karşılaştığımız problemlerden yahut yaptığımız tasarımlardan kaynaklanıyor. Ne de olsa bugün var olan ve yaşayanlar bizleriz. Bununla birlikte varlığımız ile geçmişimiz arasındaki bu ilişkinin etkiye çok da açık olduğunu söylemek kolay değildir. Çünkü bizlerin tanım ve tasarımlarımızın tarihe yüklediği gerilim ile onun bir sosyal bilim olarak metodolojik güvenceleri arasında sürekli bir didişme mevcuttur. Tarihin neden ve niçin öğretildiği önemli olmakla birlikte, bunlardan daha da önemli olanı tarihin nasıl öğretildiğidir.

1. Giriş Türkiye’de eğitim; ilköğretim, lise, üniversite ve hatta meslek öncesi dönemde oldukça yüksek düzeyde yarışmaya dayalı sınavların olduğu bir sisteme sahiptir.

Günümüzde bilginin artması ve bu bilgi birikiminin yayılması, eğitim-öğretim sürecindeki ergenlerin değişen koşullara uyum sağlamada çeşitli zorluklar yaşamasına yol açmakta ve bunlarla uygun bir şekilde başa çıkmasını zorunlu hale getirmektedir(Çapulcuoğlu, Gündüz 2013).

Özet Stresin yaşanmasında çocukluk dönemi yaşantıları önemlidir. Özellikle okul dönemindeki sorunların büyük bir kısmı, ders başarısına ilişkindir. Çocukluk döneminde gereksinimlerin karşılanmaması, engellenme duygusunun, üzüntülerin oluşmasına, zihinde izler bırakmasına yol açar. Anne, baba ve çevre beklentilerinin yoğun olmasıyla çocuklar, stresi daha çok ders ya da sınav sürecinde yaşarlar.

Bu çalışmanın amacı çocukların ölçme değerlendirme sürecinde yaşadığı sınav stresinin ve kaygısının azaltılıp azaltılmayacağının saptanmasını gözlemlemektir. Çalışmaya Bursa Yönder kolejinde öğrenim gören 5. Sınıf öğrencilerinden 24 kişi katılmıştır. Öğrenciler 4 hafta

Sınav stresiyle baş edebilmemiz akademik kariyerimizde daha başarılı olmamıza yardımcı olur (Köse, 2009). Davis ve diğerleri (1990, s.109), stresi, “bireyin duygularında, düşünce süreçlerinde veya bedensel koşullarında bireyin

87

çevresiyle baş edebilme gücünü tehdit eden bir gerilim durumudur” diye tanımlamaktadır.

Sınavların yaklaşmasıyla pek çok öğrenci özgüven eksikliği ve kaygı bozukluğu yaşar. Sınav kaygısında fiziksel olarak çarpıntı, terleme, yorgunluk, karın ağrısı, baş ağrısı, uykusuzluk, iştahsızlık, baş dönmesi, bulantı, kusma, kaslarda gerginlik hissi ve dişleri sıkma gibi belirtiler ortaya çıkmaktadır. Ayrıca unutkanlık dikkat dağınıklığı odaklanmada güçlük algılama zorluğu ve okuduğunu anlayamama gibi şikâyetler bu duruma eşlik etmektedir.

Yoğun kaygının süreklilik kazanması kişide sıkıntı huzursuzluk gerginlik, mutsuzluk, karamsarlık ve sinirliliğe yol açmaktadır.

yer küre ve Güneş, Edison için ampül, Graham Bell için telefon şekli yapabilir. Öğrencilerin oluşturduğu şekillerin fotoğrafı çekilir, sergilenir. Bu süreçte öğretmen rehber olup öğrencinin ne şekli oluşturacağı konusunda yönlendirme yapmaz. Öğrenci özgürlük içinde özgün eser ortaya çıkarır. Bir dersin değerlendirmesinde not verilmez. Öğrenme eksikliklerini etkili ve keyifli bir yolla saptamak için bu çalışma yapılır. Aynı zamanda öğrencilerin stresten uzak durması sağlanır

2. Araştırmanın Amacı Günümüz öğrencilerinin tarih dersinde yaşadığı stresi, öğrenememe kaygısını, sıkılganlık durumlarını ortadan kaldırmak hedeflenir. Kazanımı kalıcı bir yolla edinmek ve derse karşı olumlu tutum geliştirmek için sanatı işe koşmak etkili bir yoldur. Modern öğretim yaklaşımlarına göre öğrencinin sınıf içinde pasif değil aktif olarak etkinliklerde yer alması öngörülür. Tarih gibi soyut ve hatırlanması zor kavramların olduğu bir derste bunun önemi daha çok artmaktadır.

Günümüzde bireyler hızla değişen bir dünya ile karşı karşıya bulunmaktadır. Bu hızlı değişim, ilerde birer yetişkin olacak bu bireylerin nelere gereksinim duyacaklarını yordamamızı güçleştirmektedir. Genç kuşakların bu değişime ayak uydurabilecek ve değişime katkıda bulunabilecek şekilde yetiştirilmesi gerekmektedir (Aydın,2003: 184). Bu bağlamda bilginin kalıcılığını sağlama sürecinde öğrencinin konu alanına karşı olumlu tutum geliştirmesi gerekmektedir. Aksi durumda öğrenciler derste sıkılmakta ve dersin kazanımlarını edinememektedirler.

Öğrencinin bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurarak eğitim ve sanat ilişkisi kurulması hedeflenmiştir. Disiplinler arası bir çalışma yürütülerek öğrencinin etkin katılımı arttırılmaya çalışılmalıdır.

Böylece dinleme aşamasından uygulama aşamasına geçen öğrencide hedeflenen üst düzey becerilerin açığa çıkarılması mümkün hale gelecektir. Yaparak yaşayarak öğrenmenin bir şeyler başarıyorum anlamına gelmesi öğrenci için bir mutluluk kaynağı oluşturacak ve öğrenmeye güdülenmiş hale gelmesini sağlayacaktır.

Zihin devamlı sınavla ve başarısızlık durumunda olabileceklerle meşguldür. Bu nedenle aşırı endişe hali gözlenmektedir. Kaygılı düşünceler sonucunda öğrencide özgüven eksikliği gelişebilir. Sınav kaygısına yol açan nedenler arasında; sınavın gelecek planlamasında belirleyici olması, geçmişteki olumsuz sınav deneyimleri, başarı odaklı mükemmeliyetçi tutum, kişinin ve ailenin yüksek beklentisi, hedeflerin netleştirilmemesi ve gerçekçi olmayan hedefler, ailenin yanlış tutumları, hazırlık süresince yanlış çalışma şekli ve zamanı iyi değerlendirememe sayılmaktadır (Güdük,2013).

Son yıllarda sınav stresini azaltmaya yönelik öğrencilerin tükenmişlik sendromunu ortadan kaldırmak ve buna sebebiyet vermemek adına birtakım çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Bu çalışmalar genellikle strese karşı bilinç geliştirme, stresi oluşturan risk faktörlerini ortadan kaldırma, anne baba tutumunu iyileştirme, benlik saygısı geliştirme üzerine yoğunlaşmıştır. Ancak esas olan ölçme değerlendirme sürecinde öğrencinin üzerinde baskı hissetmemesi ve süreç öncesi ve süreç anında stresin ortadan kalkması veya minimum düzeye indirilmesidir.

Bütün bu nedenlerden dolayı sınav stresine yönelik yapılan çalışmalar göz önüne alınarak ve uzmanların görüşlerine başvurularak öğrencilerin sınav stresini azaltma gerekliliği ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda dersin sonuç basamağında klasik müzik eşliğinde kum sanatıyla ölçme değerlendirme etkinliğinde öğrencinin aktif rol alması sağlanmıştır.

Bu bağlamda ölçme değerlendirme sürecinde kum sanatı gibi alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinde öğrencinin aktif rol alması, stresle başa çıkmasında etkilidir.

3. Yöntem Bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Doğal gözlemle öğrenciler iki öğretmen tarafından gözlemlenmiştir. Gözlem formu doldurulmuştur. Bursa ilinin Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Özel Yönder Kolejinin 5. sınıf öğrencilerine bu çalışma uygulanmıştır.

Katılan öğrencilerin 12 tanesi kız, 12 tanesi erkek olup yaş grubu 11-12 aralığıdır. Bu aşamada işlenilen konuya uygun özgün ve konuyu özetleyen şarkılarla öğrencilerin konuya hakim olmaları sağlanmıştır.

Müfredatın öngördüğü hedef ve kazanımlara uygun olarak bir Sosyal Bilgiler dersi işlenir. Dersin sonuç basamağında klasik müzik açılır. Kum, kum sanatı levhasının uygun bir kısmına yerleştirilir. Öğrenciler teker teker öğretmen masasına gelerek, yeteri kadar kum alıp derste işlenenleri ifade edici kum sanatıyla birer imge oluşturur. Bilim insanlarının konu olarak işlenildiği bir derste, öğrencinin bilim insanı ve buluşu hakkında ilgili bir imgelem oluşturması ve bu betimlemeyi kum sehpasına resmetmesi istenir. Galileo Galile hakkında bir inceleme yapıldıysa bir

Bu tekniklerin ardından dersin özet basamağında kum sanatı ile öğrenilen bilgilerin tekrarı söz konusu olmuştur.

Belirtilen teknikler bir dersin sonuç kısmındaki özet

88

basamağında kullanılmıştır. Bu sayede yapılan çalışmaların etkililiği arttırılmış öğrencide kalıcı izli davranış değişimi yaşanması sağlanmaya çalışılmıştır. Öğrenciler bireysel farklılıkları göz önünde bulundurularak görsel, işitsel ve bedensel kinestetik davranışlar kazandırılmaya çalışılmıştır. Öğrenciler özgürlük duygusu içinde öğrendiklerini ifade etme ve bir ürün ortaya koyma olanağı bulmuştur.

kum sanatı levhasını gördüklerinde şaşırmıştır. Merak edip öğretmenine ne için kullanılacağını sormuştur cevabı verilmiştir. Bir başka araştırma sorusu olan Öğrenciler sınıf içindeki etkinliklere nasıl katılmaktadır?Sorusuna öğrenciler sınıf içindeki etkinliklere hevesli, aktif olarak ve ısrarcı bir şekilde katılmışlardır. Araştırma sorularından bir diğeri öğrenciler klasik müzik eşliğinde kum sanatı levhasına öğrendiklerini nasıl aktarmaktadır? Sorusuna verilen cevap ise öğrenciler klasik müzik eşliğinde kum sanatı levhasına öğrendiklerini betimlenen imgeleri aslına benzeterek istekli bir şekilde aktarmıştır. Son araştırma sorusu ise “Öğrencilerin ölçme değerlendirme sürecindeki beden dili stresi nasıl ifade etmektedir?”, olmuştur. Bu soruya gözlemciler tarafından verilen cevap öğrencilerin ölçme değerlendirme sürecindeki beden dili stresin ortadan kalktığını ve öğrencilerin istekli bir şekilde ölçme değerlendirmeye katıldığını göstermiştir. Bir an önce sıranın kendisine gelmesini beklemiştir.

4. Bulgular Öğrencilerin ölçme değerlendirme etkinliklerinde yaşadığı stres durumları ve yaşadıkları duygulardan elde edilen bulgular ve yorumlar bu bölümde verilmiştir. Aşağıda öğrencilerin gözlenmesi için seçilen bir gözlem formu ve gözlem formuna gözlem yapan öğretmenler tarafından doldurulan yorumlar verilmiş olup bu çalışmanın öğrencinin sınav stresinin azalması adına ne denli etkili olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Yapılan gözlem sonucunda araştırma soruları olarak sorulan sorulardan sınıf içinde kum sanatı levhası öğrencilerin ilgisini nasıl çekmektedir? Sorusuna sınıf içinde öğrenciler

Veri toplama aşamasında sınıf ortamı, sınıfın biçimsel yapısı, sınıf içi etkileşim, bilişsel yapı değişkenleri üzerine yorumlamalar yapılmıştır ve aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

Şekil 1. Gözlem Formu Sorular Gözlem Formu Amaç: Bu gözlemin amacı, sınıf içinde ölçme değerlendirmenin neden olduğu stresi tespit etmek ve kum sanatıyla ölçme değerlendirme yapmanın stresi yok etmeye olan katkısını ortaya çıkarmaktadır.

Araştırma soruları: (1) Sınıf içinde kum sanatı levhası öğrencilerin ilgisini nasıl çekmektedir?

(2) Öğrenciler sınıf içindeki etkinliklere nasıl katılmaktadır?

(3) öğrenciler klasik müzik eşliğinde kum sanatı levhasına öğrendiklerini nasıl aktarmaktadır?

(4) Öğrencilerin ölçme değerlendirme sürecindeki beden dili stresi nasıl ifade etmektedir?

Veri Toplama: İlköğretim 5inci sınıf düzeyinde bir sosyal bilgiler sınıfında öğretmen ve öğrenciler arasında oluşan etkileşim biçimlerini keşfetmek için üç ders gözlenmiştir. Aşağıda yer alan boyutlara göre alınacak notlar yanında, sınıf içi etkileşimi kaydetmek için bir görüntü kayıt cihazı kullanılır. Araştırma verisi sınıf ortamı dört boyutu çerçevesinde toplanır.

(1) Sınıf ortamı: Sınıf içindeki fiziksel ortama ilişkin bilgiler (sıra düzeni, sınıf içindeki resim, levha, duvar rengi gibi fiziksel özellikler), sosyal ortama ilişkin bilgiler (öğrenciler ve öğretmenin çeşitli özellikleri, öğrenci sayısı gibi) psikolojik ortama ilişkin bilgiler (öğretmen-öğrenci ilişkisi, davranış biçimleri gibi) ve bilişsel ortam (sınıf içi ortam yön veren içerik, içeriğin paylaşımı ve dağılımı gibi), (2) Sınıfın biçimsel yapısı: Sınıfın içindeki rollere, sorumluluklara ve değerlendirmelere ilişkin bilgiler (3) Sınıf içi etkileşim: Öğretmen ve öğrenciler arasındaki ve öğrencilerin kendi aralarındaki etkileşim biçimleri.

(4) Bilişsel yapı: Uygun olan ve olmayan öğrenci yanıtları, sınıf içi tartışma süreci ve yönlendirilmesi, öğrencilerden beklenenler.

89

Şekil 2. Gözlem Formu Cevaplar Gözlem Formu Cevap Formu Amaç: Bu gözlemin amacı, sınıf içinde ölçme değerlendirmenin neden olduğu stresi tespit etmek ve kum sanatıyla ölçme değerlendirme yapmanın stresi yok etmeye olan katkısını ortaya çıkarmaktadır.

Araştırma soruları: (1) Sınıf içinde öğrenciler kum sanatı levhasını gördüklerinde şaşırmıştır. Merak edip öğretmenine ne için kullanılacağını sormuştur.

(2) Öğrenciler sınıf içindeki etkinliklere hevesli, aktif olarak ve ısrarcı bir şekilde katılmışlardır.

(3) Öğrenciler klasik müzik eşliğinde kum sanatı levhasına öğrendiklerini betimlenen imgeleri aslına benzeterek istekli bir şekilde aktarmıştır.

(4) Öğrencilerin ölçme değerlendirme sürecindeki beden dili stresin ortadan kalktığını ve öğrencilerin istekli bir şekilde ölçme değerlendirmeye katıldığını göstermiştir. Bir an önce sıranın kendisine gelmesini beklemiştir.

Veri Toplama: İlköğretim 5inci sınıf düzeyinde bir sosyal bilgiler sınıfında öğretmen ve öğrenciler arasında oluşan etkileşim biçimlerini keşfetmek için üç ders gözlenmiştir. Aşağıda yer alan boyutlara göre alınacak notlar yanında, sınıf içi etkileşimi kaydetmek için bir görüntü kayıt cihazı kullanılır. Araştırma verisi sınıf ortamı dört boyutu çerçevesinde toplanır.

(1) Sınıf ortamı: Kum sanatı levhası, sınıfın önünde herkesin göreceği yere konulmuştur. Etkinlikte arka fonda klasik müzik çalınmıştır. Sıralar öğrencilerin levhaya gelişini engellemeyecek u şeklinde düzenlenmiştir. Öğretmen birkaç deneme yaparak kum sanatının uygulanışını göstermiş ve öğrencilerin deneme yapmasına izin vermiştir. Uygulamada 24 öğrenci ve iki öğretmen bulunmuştur. Öğrenciler öğretmenlerinin davranışlarına kendilerine yakın bulmuşlardır ve öğrencilerin etkinliğe katılımda istekliliklerini artırmıştır. Öğretmen şarkıyla içeriği anlatırken öğrenciler dikkatini öğretmene yönlendirmişlerdir.

(2) Sınıfın biçimsel yapısı: Sınıfın içinde öğrenci aktif öğretmen yön verendir.

(3) Sınıf içi etkileşim: Öğretmen ve öğrenciler arasındaki ve öğrencilerin kendi aralarındaki etkileşim biçimleri istenilen düzeyde olumludur.

(4) Bilişsel yapı: Öğrencilerin eksikliklerinde geri bildirim ve dönüt verilmiştir. Bu sayede öğrenilenlerin kalıcılığı arttırılmıştır.

Kaynakça

4.1. Ölçme Değerlendirme sürecinde Kum sanatı kullanmanın stres ve kaygıyı azaltmaya uygun olup olmadığına yönelik öğrencilerin görüşlerine yönelik bulgular;

Bulut, Mehmet Ali ( 2010, 15 Kasım). Bir kavram olarak stresin tanımı ve stresin zihinsel, duygusal,sosyal,ruhsal ve fiziksel belirtileri. http://www.tavsiyeediyorum.com/makale_5945.htm

Şekil 3. Öğrencilerin Uygulamaya Dair Görüşleri Cinsiyet Kız Erkek

Uygundur 12 12

Kısmen Uygundur 0 0

Çapulcuoğlu, Uğur. Gündüz, Bülent. (2013,Nisan) Öğrenci tükenmişliğini yordamada stresle başa çıkma, sınav kaygısı, akademik yetkinlik ve anne baba tutumları.

Eğitim Bilimleri Araştırma Dergisi. (3) 1.

Uygun Değildir 0 0

Güdük, Mehmet (2013,14 Mart). Sınav stresi ile başa çıkma yolları. Zaman Gazetesi, s.16.

Karataş, Zeki. Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Karşılaştırmalı araştırma teknikleri dersi ödevi.

5. Sonuç Bu çalışma kapsamında öğrencilere uygulanan kum sanatıyla ölçme değerlendirme sonucunda elde edilen verilere dayanarak aşağıdaki sonuçlara varılabilir.     

Köse, Mehmet.

(2009, 5 Mart). http://www.makaleler.com/ruh-sagligimakaleleri/pdf/coktan-pes-etmeyi-secmis-birini-nasilmotive-ederiz.pdf

Uygulama sürecinde öğrencilerin keyif aldığı, Öğrencilerin ölçme değerlendirme stresinin ortadan kalktığı ve kendilerini rahat ifade edebildikleri, Öğrendiklerini farklı bir yolla ortaya koydukları, Öğrenilenlerin ortaya konulurken ölçme değerlendirmeye ayrılan zamanın arttırılması gerektiği, Sınıf öğrencilerinin yaş düzeyine uygun olduğunu bu çalışma göstermektedir.

Safran, Mustafa. (2010). Tarih Nasıl Öğretilir? Tarih Öğretmenleri İçin Özel Öğretim Yöntemleri. İstanbul.

Yıldırım, A.Şimşek, H.(2004). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara.

90

i

Middle School Students’ Views on Importance of Learning History Ortaokul Öğrencilerinin Tarih Öğrenmenin Önemine Yönelik Görüşleri Öğrt. Dr. Cemil Cahit YEŞİLBURSA

Okutman Ayşegül DÖNMEZ

Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi

Gazi Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve

Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı

İnkılâp Tarihi Bölümü

E-posta: yesilbursa@gazi.edu.tr

E-posta: adönmez@gazi.edu.tr bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu vurgulamışlardır. 7.sınıf ve 8.sınıf öğrencileri ise en çok “geleceği planlamak”, “geçmişten ders almak” ve “kimlik oluşturmak” açısından tarih öğrenmenin önemli olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre çalışma grubunda yer alan 5. ve 6.sınıf öğrencilerinin daha çok “geçmişteki yaşamı” öğrenmek açısından tarih öğrenmenin önemli olduğunu düşündükleri sonucuna ulaşılabilir. 7. ve 8.

Sınıfların ise daha çok “geleceği planlamak” ve “geçmişten ders almak” bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu düşündükleri sonucuna varılabilir.

Abstract This study explores middle school students’ views on importance of learning history. In this study, crosssectional design was used that one of the development of research methods. Convenient sampling method was used to determine the study group. Data derived from 248 middle school students that study in 5th, 6th, 7th, and 8th grades. Open-coding procedure was used to analyze the data. Findings show that fifth grade students find learning history is important mostly in terms of “learning past life”, “the transmission of cultural heritage”, and “identity”.

Sixth grade students find learning history is important mostly in terms of “learning past life”, “take lesson from the past”, and “identity”. Seventh and eighth grades find learning history is important mostly in terms of “planning the future”, take lesson from the past”, and “identity”. It can be concluded that fifth and sixth grade students think learning history is important mostly in terms of “learning past life”. Seventh and eighth grades consider learning history is important mostly because “planning the future” and “take lesson from the past”.

Anahtar Kelimeler: tarih öğrenmek, tarihin önemi, ortaokul öğrencileri.

1. Giriş Tarih öğrenmenin önemi ya da başka bir ifade ile tarihin değeri hakkında fikirler ortaya koyan hem ülkemizde (Arslan, 2006; Kaya, 2009; Dilek, 2002) hem de dünyada (Carr, 2005; Collingwood, 1996; Tosh, 2005; Stearns, 2009) çok çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. Tarihin öğrenmenin önemi, genellikle “bugünü ve geleceği anlamak için geçmişin öğrenilmesi, kimlik oluşturması, kültürel mirasın aktarılması, değerlerin aktarılması, insanların ve toplumları anlamak, toplumsal değişimi anlamak, eleştirel düşünme becerisi kazandırmak, iyi vatandaş yetiştirmek” şeklinde ifade edilmektedir (Wesley, 1916; Stearns, 2009; Haydn, Arthur ve Hunt, 2000; Phillips, 2000; Drake ve Nelson, 2005; Arslan, 2006; Kaya, 2009; Demircioğlu, 2008). Marvick (1984), “toplumların, sadece tarih duygusu ile kimliklerini oluşturabildiklerini, kendilerini konumlandırabildiklerini, geçmişle ve diğer toplumlarla ilişkilerini anlayabildiklerini” ifade etmektedir (Haydn, Arthur ve Hunt, 2000, s.13).Haydn, Arthur ve Hunt (2000), bu ifadeyi tamamlar bir şekilde “tarih öğrenmeksizin yer ya da kimlik duygusu ve de ilerleme duygusu edinemeyeceğimizi” belirtmektedirler (s.13).

Phillips (2000), tarih öğretiminin devlet idarecileri için her zaman önemli olduğunu belirterek, tarihin insan zihnini şekillendirme potansiyeline vurgu yapmaktadır. Bu

Keywords: Learning History, Importance of History, Middle School Students.

Özet Bu çalışmada ortaokul öğrencilerinin tarih öğrenmenin önemine yönelik görüşleri araştırılmıştır. Bu çalışmada, gelişim araştırması yöntemlerinden kesitsel desen kullanılmıştır. Çalışma grubunun belirlenmesinde uygun örneklem yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın verileri 5. 6.

7. ve 8. sınıfta okuyan 248 ortaokul öğrencisinden elde edilmiştir. Verilerin analizinde açık kodlama prosedürü kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre göre 5.sınıf öğrencileri tarih öğrenmenin önemini en çok “geçmiş yaşamı öğrenmek”, “kültürel mirasın aktarımı” ve “kimlik oluşturmak” şeklinde ifade ettikleri görülmüştür.

6.snıf öğrencileri ise en çok “geçmiş yaşamı öğrenmek”, “geçmişten ders çıkarmak” ve “kimlik oluşturmak”

91

i bakımdan “tarihin içeriğinin ve nasıl öğretileceğinin devletler için önemli olduğunu çünkü bu içeriğin ve yöntemin, gençlerin kendi kimliklerini ve ülkelerinin kimliklerini nasıl algılayacaklarını doğrudan etkileyeceğini” ifade etmektedir (s.10). Demircioğlu (2008), tarih öğretiminin vatandaşlık eğitimini destekleyen bir alan olarak görüldüğünü belirterek, bunun “hedef, metot ve amaç bakımından, kültürel değerlerin aktarılması bakımından ve geçmişle ilgili kavramların öğretilmesi bakımından” üç şekilde olabileceğini ifade etmektedir.

Tarihle iliği bazı kavramların “doğrudan vatandaşlık eğitimi ile ilgili olduğunu” ifade etmektedir (s.55-56).

Tarihin önemi, değeri, amaçları konusunda yukarıda da ifade edildiği gibi çok sayıda çalışma olmakla birlikte, bunların daha ziyade kuramsal olduğu görülmüştür. Tarih öğrenmenin önemi üzerine ilkokul, ortaokul ya da lise düzeyinde öğrenci görüşlerini ortaya koyan bir araştırmaya bu çalışma yapıldığı sırada rastlanmamıştır. Bu anlamda tüm öğretim kademelerindeki öğrencilerin tarih öğrenmenin önemine yönelik görüşlerinin araştırılması önemli görülmektedir. Türkiye’de öğrenciler formal olarak tarih öğrenmeye ilkokul 4.sınıftan itibaren başlamaktadırlar, ancak bu çalışmada bütünlük sağlaması bakımından sadece ortaokul öğrencileri çalışma kapsamına dâhil edilmiştir.

3.1. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemlerinden uygun örneklem (convenient sampling) yöntemi kullanılmıştır. Uygun örneklem, cevapların daha kolay bir şekilde toplanabilmesinden dolayı araştırmacılar tarafından daha sıklıkla tercih edilen bir yöntemdir (Kemper, Stringfield ve Teddlie, 2003). Bu doğrultuda, çalışma grubunu Ankara ili büyükşehir sınırları içerisinde yer alan 5 farklı okulda okuyan 5.6.7. ve 8. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Çalışma grubuna ait nicel veriler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1 Çalışma Grubunu Oluşturan Öğrenciler Sınıf 5 6 7 8 Toplam

N 61 65 60 62 248

3.2. Veri Toplama Araçları Araştırmanın verileri 1 açık uçlu sorunun yer aldığı görüşme formu ile yazılı olarak elde edilmiştir. Bu doğrultuda, çalışma grubundaki öğrencilere “Tarih öğrenmek önemli midir? Neden?” sorusu yazılı olarak sorulmuş, veriler bu şekilde toplanmıştır.

2. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı ortaokul öğrencilerinin tarih öğrenmenin önemine yönelik görüşlerini ortaya koymaktır.

Bu amaçla ortaokul öğrencilerine “tarih öğrenmek önemli midir, neden?”, sorusu yöneltilmiştir. Buna göre çalışmanın alt amaçları aşağıdaki şekildedir:

3.3. Verilerin Analizi Verilerin analizinde açık kodlama prosedürü (open-coding procedure) kullanılmıştır. Açık kodlamada, araştırmacı veri toplama aracından elde ettiği verilere dayalı olarak belirgin kategoriler ortaya koyar (Cresswell, 2007). Çalışmanın güvenirliğinin hesaplanmasında Miles ve Huberman‘ın (1994) ortaya koyduğu güvenirlik formülüne başvurulmuştur. Buna göre araştırmadaki 1. soru için % 77, 2. soru için % 81, 3. soru için %90, 4. soru için %88 olarak hesaplanmıştır. Hesaplanan değerlerin .70 ve üzerinde olması çalışmanın sonuçlarının güvenilir olduğunun bir göstergesi olarak kabul edilmiştir (Miles ve Huberman, 1994).

1. Beşinci sınıf öğrencilerinin tarih öğreniminin önemine yönelik görüşleri nasıldır?

2. Altıncı sınıf öğrencilerinin tarih öğreniminin önemine yönelik görüşleri nasıldır?

3. Yedinci sınıf öğrencilerinin tarih öğreniminin önemine yönelik görüşleri nasıldır?

4. Sekizinci sınıf öğrencilerinin tarih öğreniminin önemine yönelik görüşleri nasıldır?

3. Yöntem 4. Bulgular

Bu çalışmada, gelişim araştırması yöntemlerinden kesitsel desen (cross-sectional design) kullanılmıştır. Kesitsel desen farklı yaş gruplarını seçer ve karşılaştırır. Gelişim değişiklikleri farklı yaşlardan deneklerin incelenmesiyle belirlenir (Onur, 1997).

4.1. Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğrenmenin Önemine Yönelik Görüşleri Beşinci sınıf öğrencilerinden 56’sı (%91,8) tarih öğrenmenin önemli olduğu yönünde görüşlerini belirtirken, 5’i (%8,2) tarih öğrenmenin önemli olmadığı yönünde görüş bildirmişlerdir. Beşinci sınıf öğrencilerinin görüşlerine yönelik analizler Tablo 2’de verilmiştir.

92

i Tablo 2 Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğrenmenin Önemine Yönelik Görüşleri

Önemlidir

Önemli Değildir

Kategoriler Geçmiş yaşamı öğrenmek Kültürel mirasın (değerlerin) aktarımı Kimlik oluşturmak Geleceği planlamak Geçmişteki Fedakârlıklar Toplam Günlük hayatta kullanmıyorum Karmaşık Geçmişteki savaşları ezberlemek Toplam Genel Toplam

Tablo 2 incelendiğinde çalışma grubunda yer alan beşinci sınıf öğrencilerinin % 29,5’i tarih öğrenmenin geçmiş yaşantı hakkında bilgi verdiği için önemli olduğunu belirtmişlerdir. Beşinci sınıf öğrencilerinin %18’i kültürel mirasın başka bir ifade ile kültürel değerlerin aktarımını sağladığı için tarih öğrenmenin önemli olduğunu düşündüklerini ifade etmişlerdir. Beşinci öğrencilerinin %18’i kimlik ifade ettiği için tarih öğrenmenin önemli olduğunu belirtmişlerdir. Beşinci sınıf öğrencilerinin %14,8’i geleceği planlamak için tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Beşinci sınıf öğrencilerinin %11,4’ü geçmişte yapılan fedakârlıkların değerini bilmek için tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade etmişlerdir.

Beşinci sınıf öğrencilerinin %3,3’ü günlük hayatta gerekli olmadığı için tarih öğrenmenin önemli olmadığını ifade etmişlerdir. Beşinci sınıf öğrencilerinin %3,3’ü tarih konularının karmaşık olduğu için öğrenmenin gerekli olmadığını belirtmişlerdir. Beşinci sınıf öğrencilerinin %1,6’sı geçmişteki savaşları ezberlemenin gereksiz olduğu için tarih öğrenmenin önemli olmadığını ifade etmiştir.

Geçmiş yaşantı hakkında bilgi verdiği için tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade eden öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir:

Frekans (F) 18 11 11 9 7 56 2 2 1 5 61

Yüzde (%) 29,5 18 18 14,8 11,4 91,8 3,3 3,3 1,6 8,2 100

“Çünkü, tarih öğrenerek geleneklerimizi, göreneklerimizi, adetlerimizi öğreniyorum.” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü bu sayede kültürümüzü öğreniyoruz” (Ö). “Önemlidir, çünkü tarihimiz bize çok şey öğretir mesela tarihi eserler ve mekânlar olabilir.” (Ö). “Tarih öğrenirken kültürümüzü öğreniyorum bu yüzden önemli”. “Tarih, atalarımızdan bize kalan bir mirastır bu nedenle öğrenmek önemlidir.” (Ö). “Çünkü geçmişimizi öğrenmeliyiz ve eski tarihlerdeki kültürümüzü devam ettirmemiz için” (Ö).

Kimlik ifade ettiği için tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade eden öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “İnsan geçmişini öğreniyor. Büyüklerinin kim olduğunu öğrenmek benim için önemlidir” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü atalarımızı öğreniyoruz” (Ö). “Önemlidir, çünkü insanlar hangi soydan geldiğini bilmelidir, bu nedenle Osmanlı Devleti’ni bilmemek olmaz, çünkü dedelerimizin dedesi Osmanlı da kişiliktir” (Ö). “Tarih öğrenmeseydik kim olduğumuzu, nerden geldiğimizi bilemezdik” (Ö).

Tarih öğrenmenin geleceği planlamak için önemli olduğunu ifade eden öğrencilerin cevaplarından bazıları şu şekildedir:

“Eski dönemlerdeki yaşam hakkında bilgi veriyor” (Ö). “Önceden atalarımızın neler yaptıklarını, hangi savaşları kazandıklarını merak ediyorum” (Ö). “Çünkü geçmişte yaşamış bilim insanlarının nasıl ve ne şartlarda icatlar yaptıklarını merak ediyorum” (Ö). “Eskiden hayatın nasıl yaşandığını, insanların ne zorluklar çektiklerini bilmek istiyorum” (Ö). “Eskiden insanların nasıl yaşadıklarını öğrenmek önemlidir, neler yapıyorlardır, çocuklar hangi oyunları oynuyorlardı merak ediyorum” (Ö). “Evet, önemlidir, çünkü eski çağlarda insanların nasıl bir düzende yaşadıklarını öğreniyoruz; bilim adamlarının nasıl bir ortamda yaşadıklarını, nasıl bir ortamda deney yaptıklarını öğreniyoruz” (Ö).

“Çünkü geçmişte atalarımızın yaptıklarını öğrenirsek geleceğe daha güvenle bakarız” (Ö). “Tarih öğrenerek geçmişte yapılan hataları görürüz ve gelecekte aynı hataları yapmayız” (Ö). “Çünkü tarih bizim için ve gelecek nesiller için çok önemli” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü tarihimizdeki teknolojiden yola çıkarak yeni buluşlar yapabiliriz. Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü geçmişimizden yola çıkarak aynı hataları yapmayız” (Ö).

Tarih öğrenmenin geçmişteki fedakârlıkların değerini bilmek anlamında önemli olduğunu ifade eden öğrencilerin cevaplarından bazıları şu şekildedir:

Kültürel mirasın aktarımını sağladığı için tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade eden öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir:

“Tarih öğrenmek önemlidir çünkü eskiden yaşamış insanların ne zorluklar çektiklerini anlamak önemlidir” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü tarih öğrenirken atalarımızın neler yaptıklarını hangi zorluklardan

93

i geçtiklerini öğrenmek önemlidir” (Ö). “Eskiden hayatın nasıl yaşandığını, insanların ne zorluklar çektiklerini bilmek istiyorum” (Ö). “Önceden insanlar bu ülkeyi bu kültürü korumak için savaştılar ve gayretlerinden dolayı bu güzel tarihi, ülkeyi ve kültürümüzü kazandık. Eğer onlar savaşmasaydılar biz şu anda bu ülkede olamazdık, ayrıyeten köle olurduk” (Ö).

(Ö). “Hayır, önemli değil, çünkü geçmişimde olan savaşların tarihlerini bilsem ne olur? Bilmesem ne olur?

Hem ben öğrenirken çok zorlanıyorum. Hiç öğrenmek istemiyorum” (Ö).

4.2. Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğrenmenin Önemine Yönelik Görüşleri Altıncı sınıf öğrencilerinden 61’i (%94) tarih öğrenmenin önemli olduğu yönünde görüşlerini belirtirken, 4’ü (%6) tarih öğrenmenin önemli olmadığı yönünde görüş bildirmişlerdir. Altıncı sınıf öğrencilerinin görüşlerine yönelik analizler Tablo 3’te verilmiştir.

Tarih öğrenmenin önemli olmadığını düşünen öğrencilerin cevapları ise şu şekildedir: “Tarih öğrenmek önemli değildir, yaşamımızda bize bir faydası yok” (Ö). “Tarih öğrenmenin hayatımda ne işe yarayacağını bilmiyorum, gerekli değil” (Ö). “Tarih konuları çok karmaşık, bir sürü olay ve tarih var, çok zor” Tablo 3

Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğrenmenin Önemine Yönelik Görüşleri

Önemlidir

Önemli Değildir

Kategoriler Geçmiş yaşamı öğrenmek Geçmişten ders çıkarmak Kimlik oluşturmak Geleceği Planlamak Geçmişteki fedakârlıklar Kültürel Mirasın (Değerlerin) Aktarılması İyi vatandaş Olmak Toplam Mesleki yaşamda gerekli değil Sosyal bilgiler öğreniyoruz Savaşlar Ezberlemek zor Toplam Genel Toplam

Tablo 3 incelendiğinde altıncı sınıf öğrencilerinin %27,7’si geçmişte insanların nasıl yaşadığını öğrettiği için tarih öğrenmenin önemli olduğunu düşünmektedirler. Altıncı sınıf öğrencilerinin %18,5’i geçmişten ders çıkarmaya yardımcı olduğu için tarih öğrenmenin önemli olduğunu düşünmektedirler. Altıncı sınıf öğrencilerinin %13,9’u tarih öğrenmenin kimlik ifade ettiği için önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Altıncı sınıf öğrencilerinin %12,3’ü geleceği planlamak için tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Altıncı sınıf öğrencilerinin %10,8’i geçmişteki fedakârlıkların değerini bilmek için tarih öğrenmenin önemli olduğunu belirtmişlerdir. Altıncı sınıf öğrencilerinin %6,2’si geçmişten günümüze kültürel mirasın aktarılmasına yardımcı olduğu için tarih öğrenmenin önemli olduğunu düşünmektedirler. Altıncı sınıf öğrencilerinin %4,6’sı iyi vatandaş olmak için tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Altıncı sınıf öğrencilerinin %4’ü tarih öğrenmenin önemli olmadığını belirtmişlerdir. Bunun nedenleri olarak da mesleki yaşamda gerekli olmadığını, ezberlemenin zor olduğunu, savaşlardan ibaret olduğunu ve zaten sosyal bilgiler dersi aldıkları şeklinde ifade etmişler.

Frekans (F) 18 12 9 8 7 4 3 61 1 1 1 1 4 65

Yüzde (%) 27,7 18,5 13,9 12,3 10,8 6,2 4,6 94 1,5 1,5 1,5 1,5 6 100

Geçmiş yaşantı hakkında bilgi verdiği için tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade eden altıncı sınıf öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “Evet, önemlidir, çünkü eski insanların nasıl yaşadıklarını, ne yediklerini bilmemiz gerekir. Tarihte eski insanların nelerle meşgul olduklarını öğrenmek önemlidir” (Ö). “Önemlidir, çünkü insanlar geçmişte neler yapıldığını, kimlerin yaşadığını merak ederler. Bu yüzden çok önemlidir” (Ö). “Önemlidir, çünkü geçmişte yaşamış insanların hayatlarına dair bilgiler ediniriz” (Ö). “Çünkü geçmişteki insanların hayatlarını öğreniriz” (Ö). “Önemlidir, çünkü eskiden yaşamış toplulukların yaşayış şeklini, inanış biçimlerini ve hayata olan bakış açısını öğrenirsek karşılaştığımız sorunlarda daha fazla çözüm yolu bulabiliriz” (Ö).

Geçmişten ders almak bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade eden altıncı sınıf öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “Geçmişte yapılan hatalardan ders çıkarır, bir daha aynı hataya düşmeyiz. Doğrularımızı, yanışlarımızı ülke olarak

94

i nasıl ayakta ve güçlü kalabileceğimizi öğrenir, ekonomiyi ayakta tutmayı öğreniriz” (Ö). “Tarihi olaylardan, bilgilerden bir ders çıkarabiliriz. Geçmişte başarılı olunduysa nasıl olunmuş, başarısız olunduysa nasıl olunmuş öğrenmek gerekir” (Ö). “Çünkü geçmişte yaşanmış ve olmuş olaylardan ders çıkarırız” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü geçmişi öğrenmek toplumun gelişmesi, yeni nesiller kurmak, bilgilenmek, geçmişi günümüzle karşılaştırıp dersler çıkarmak açısından oldukça önemlidir” (Ö).

Kültürel mirasın aktarılması bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade eden altıncı sınıf öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü tarihi efsanelerimizi, tarihi güzellikleri öğreniriz” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü geçmişten bugüne ne gibi değişiklikler olmuştur kültürümüze, geleneklerimizde, bunları öğreniriz” (Ö). “Tarihi öğrendiğimizde bir devletin mirasını öğrenmiş oluruz. Tarih bir mirastır bize atalarımızdan” (Ö).”Kültürümüzü ve sanatımızı yaşatmak istiyorsak tarihimizi öğrenmeliyiz” (Ö). “Tarihi ve kültürel güzelliklerimizi gelecek nesillere aktarmak için tarih öğrenmeliyiz” (Ö).

Kimlik ifade etmesi bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade eden altıncı sınıf öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “Atalarımızın kim olduğunu, neler yaptıklarını öğreniriz” (Ö). “Tarih hakkında bilgi edinirsek geçmişimizin nereden geldiğini öğreniriz” (Ö). “Geçmişimizin, soyumuzun nereden geldiği önemlidir. Türklerin neler bulduğu, neler keşfettiğini merak ederim. Eskiden Türklerin yaşantısı nasıldır öğrenmek çok önemlidir. Gelecek nesillere eski Türk tarihini iletmek için öğrenmemiz gerekir” (Ö).

“Büyük devletler kuran atalarımız, büyük ve kapsamlı uygarlıklara sahip olmuştur. Bunu aramak ve incelemek Türklüğe ve dünyaya bildirmek bir borçtur” (Ö).

İyi vatandaş olmak için tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade eden altıncı sınıf öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “Normal bir insan olarak kültürümüzü genişletmek, tarihimizi bilmek ve konular hakkında bilgi sahibi olmak bizleri etkin bir vatandaş yapar. Yani etkin bir vatandaş ve bilgili bir insan olabilmek için tarihimizi öğrenmek gerekli ve yararlıdır” (Ö). “Tarihimizi öğrenmek bizi iyi bir vatandaş yapar” (Ö).

Tarih öğrenmenin önemli olmadığını düşünen öğrencilerin cevaplarından bazıları ise şu şekildedir:

Geleceği planlamak bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade eden altıncı sınıf öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir:

“Önemli değildir, çünkü tarihi öğrenip ne yapacağız, bir işe girerken Urartuları mı soracaklar!” (Ö).

“Geçmiş olmadan gelecek olmaz. Eskiden yaşanan şeyler bizi geleceğe hazırlar” (Ö). “Geçmişini bilmeyen geleceğine yatırım yapamaz. Geçmişteki başarılardan feyz alarak üstüne kendi düşüncelerini ekleyen bir lider ülkesini çağdaş düzeye yükseltir” (Ö). “Çünkü gelecek nesillere anlatmak, göstermek için önemlidir” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir çünkü tarihini bilmeyen devlet yaşayamaz” (Ö).

“Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü geçmişte olan bilgiler günümüze ve geleceğe ışık tutar” (Ö).

4.3. Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğrenmenin Önemine Yönelik Görüşleri Yedinci sınıf öğrencilerinden 59’u (%98,3) tarih öğrenmenin önemli olduğu yönünde görüşlerini belirtirken, 1’i (%1,7) tarih öğrenmenin önemli olmadığı yönünde görüş bildirmişlerdir. Yedinci sınıf öğrencilerinin görüşlerine yönelik analizler Tablo 4’te verilmiştir.

Tarih öğrenmenin geçmişteki fedakârlıkların değerini bilme bakımından önemli olduğunu ifade eden altıncı sınıf öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir:

Tablo 4 incelendiğinde çalışma grubunda yer alan yedinci sınıf öğrencilerinin %33,3’ü geleceği planlamak için tarih öğrenmenin önemli olduğunu belirtmişlerdir. Yedinci sınıf öğrencilerinin %21,7’si geçmişten ders almak bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade etmişlerdir.

Yedinci sınıf öğrencilerinin %18,3’ü kimlik ifade etmesi bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu düşünmektedirler. Yedinci sınıf öğrencilerinin %16,7’si insanların geçmişte nasıl yaşadıklarını bilmek bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu belirtmişlerdir. Yedinci sınıf öğrencilerinin %8,3’ü geçmişteki fedakârlıkları bilmek açısından tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Çalışma grubunda yer alan yedinci sınıf öğrencilerinden sadece 1’i (%1,7) günlük hayatta bir işe yaramayacağını düşündüğünden tarih öğrenmenin önemli olmadığını ifade etmiştir.

“Atalarımızın ne zorluklar altında bu ülkeyi kurduklarını anlarız” (Ö). “İnsan geçmişinde neler olup olmadığını bilmeli. Geçmişte yaşamış insanların savaşları nasıl kazandığını veya kaybettiğini, şu anda kullandığımız bir eşyanın geçmişte insanlar tarafından nasıl bir zorlukla icat edildiğini bilmek önemlidir” (Ö). Geçmişte atalarımızın neler yaptıklarını, ne zorluklarla kazandıklarını, annelerimizin, nenelerimizin savaşlara yardım ettiklerini öğreniriz. Bu nedenle önemlidir” (Ö). “Eskiden ne zorluklar, ne savaşalar içinde nasıl yaşadığımızı öğrenmek için önemlidir” (Ö):

95

i Tablo 4 Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğrenmenin Önemine Yönelik Görüşleri Önemlidir

Önemli Değildir

Kategoriler Geleceği planlamak Geçmişten ders almak Kimlik oluşturmak Geçmiş yaşamı öğrenmek Geçmişteki fedakârlıklar Toplam Günlük hayatta bir işe yaramıyor Toplam Genel Toplam

Frekans (F) 20 13 11 10 5 59 1 1 60

Yüzde (%) 33,3 21,7 18,3 16,7 8,3 98,3 1,7 1,7 100

Tarih öğrenmenin geleceği planlamak bakımından önemli olduğunu düşünen yedinci sınıf öğrencilerinden bazılarının cevapları şu şekildedir:

bilmeyen vatanını, yurdunu bilemez, kim olduğunu bilemez” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü tarihini bilmeyen toplum atalarının kim olduğunu bilemez” (Ö).

“Bence geçmişini bilmeyen devlet geleceğini bilemez.

Bunun için tarih bilmek gereklidir” (Ö). “Geçmişini bilmeyen geleceğini bilemez. Hem de tarih bizim rehberimizdir. Geçmişten tecrübe alıp gelecekte de tecrübeli olmalıyız” (Ö). “Tarih öğrenmek çok gerekli geleceğe daha mantıklı bakarız” (Ö). “Geçmişi öğrenmek geleceği görmemizi sağlar” (Ö). “Geçmişini bilmeyen geleceğini bilemez. Eğer tarih öğrenmeseydik geçmişin gerçeklerini bilemez, toplumumuz gelişemezdi” (Ö).

“Tarihimizi bilmezsek geleceğimize yön veremeyiz” (Ö).

Tarih öğrenmenin geçmişteki yaşamın nasıl olduğunu bilmek bakımından önemli olduğunu belirten yedinci sınıf öğrencilerinin cevaplarından bazıları şu şekildedir: “Tarih sayesinde atalarımızın nasıl yaşadıklarını, hangi şartlarda Anadolu’ya geldiklerini öğreniriz” (Ö). “Çünkü atalarımızın neler yaptığını ve neler yaşadığını bilmemiz gerekir” (Ö). “Geçmişte insanların nasıl yaşadığını öğrenmek önemlidir, çünkü kültürün ve geleneklerin nasıl değiştiğini ya da aynı kaldığını gösterir” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü bu sayede mesela eski Türklerin, atalarımızın nasıl yaşadıklarını, göç ettiklerini öğrenebiliriz” (Ö).

Tarih öğrenmenin geçmişten ders almak açısından önemli olduğunu düşünen yedinci sınıf öğrencilerinden bazılarının cevapları şu şekildedir:

Tarih öğrenmenin geçmişteki fedakârlıklar bakımından önemli olduğunu belirten yedinci sınıf öğrencilerinin cevaplarından bazıları şu şekildedir:

“Geçmişimizi öğrenirsek geçmişte yapılan hata ve yanlışlardan ders alırız. Geçmişteki insanlardan birçok şey öğreniriz” (Ö). “Geçmişteki hatalara bakarak aynı hataları yapmamamızı önler” (Ö). “Geçmişteki hataları şu an yapmamamız için tarih öğrenmeliyiz” (Ö). “Geçmişte yaşanmış olanların hepsi birer tecrübedir. Biz de bu tecrübelerden bir şeyler öğrenmeliyiz. Mesela, Fatih Sultan Mehmet İstanbul’u almak için geçmişten yararlanmıştır.

Geçmişteki insanların surları yıkmak için çok uğraştığını ancak top kullanmadıklarını bilmektedir. O da topları kullanarak surları yıkıp İstanbul’u almıştır”(Ö).

“Çünkü bizim bugünlere nasıl geldiğimiz, kimlerin buralara kadar getirdiği ve eski insanların neler yaşadığı çok önemlidir. Bu günlere onların sayesinde geldiysek biz de bunun nasıl olduğunu merak edip tarih öğrenmeliyiz” (Ö). “Bugünlere nasıl geldiğimiz, bizi buralara getiren bilim adamlarını, ne zorluklardan geçtiğimizi, o zor günleri öğrenmek önemlidir” (Ö). Yedinci sınıf öğrencilerinden sadece birisi tarihin günlük hayatta bir işe yaramadığı için öğrenmenin önemli olmadığını belirtmiştir.

Tarih öğrenmenin kimlik ifade etmesi bakımından önemli olduğunu belirten yedinci sınıf öğrencilerinin cevaplarından bazıları şu şekildedir:

4.4. Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğrenmenin Önemine Yönelik Görüşleri

“Çünkü geçmişimizi, soyumuzu öğreniriz. Kimliğimizi tanır ona göre davranırız” (Ö). “Çünkü gelenek ve göreneklerimizin nerden geldiğini bilmemizi sağlar ve ayrıca bu bir kimlik sorusunun da yanıtıdır. Tarihini bilmeyen bir millet kaybolmuş bir millettir” (Ö). “Tarih

Sekizinci sınıf öğrencilerinden 59’u (%95) tarih öğrenmenin önemli olduğu yönünde görüşlerini belirtirken, 3’ü (%5) tarih öğrenmenin önemli olmadığı yönünde görüş bildirmişlerdir. Yedinci sınıf öğrencilerinin görüşlerine yönelik analizler Tablo 5’te verilmiştir.

96

i Tablo 5 Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğrenmenin Önemine Yönelik Görüşleri Önemlidir

Önemli Değildir

Kategoriler Geleceği planlamak Geçmişten ders almak Kimlik Geçmiş yaşamı öğrenmek Kültürel Mirasın Aktarılması Geçmişteki fedakârlıklar İyi Vatandaş Olmak Toplam Gereksiz Geçmişte kalmıştır Toplam Genel Toplam

Tablo 5 incelendiğinde çalışma grubunda yer alan sekizinci sınıf öğrencilerinin %29’u geleceği planlamak açısından ya da başka bir ifade ile geleceğe yön vermek açısından tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Sekizinci sınıf öğrencilerinin %22,6’sı geçmişten ders almak bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu düşünmektedirler. Sekizinci sınıf öğrencilerinin %17,7’si kimlik ifade etmesi bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin %9,7’si insanların geçmişte nasıl yaşadıklarını öğrenmek bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %6,4’ü kültürel mirasın aktarılması bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğu şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Sekizinci sınıf öğrencilerinin %4,8’si geçmişteki fedakârlıklar, %4,8’i de iyi vatandaş olmak bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Çalışma grubunda yer alan sekizinci sınıf öğrencilerinden 2’si (%3) gereksiz olduğunu düşündüğü için, 1’i (%2) ise tarihi olaylar geçmişte kaldığı için tarih öğrenmenin önemli olmadığını ifade etmişlerdir.

Frekans (F) 18 14 11 6 4 3 3 59 2 1 3 4

Yüzde (%) 29 22,6 17,7 9,7 6,4 4,8 4,8 95 3 2 5 100

“Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü tarih tecrübelerle doludur. Herkesin bundan yararlanması gerekir. Ders alıp aynı hataların tekrarlanmaması, böylece ilerleyebilmek önemlidir” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü geçmişten ilham almalıyız” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü geçmişte gerçekleşen olaylardan ders alarak bugünkü olayları yorumlayabiliriz” (Ö). “Önemlidir, çünkü atalarımızın geçmişteki başarılarını öğrenip onlardan bir ders alabiliriz” (Ö).

Tarih öğrenmenin kimlik ifade etmesi bakımından önemli olduğunu düşünen öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü bir Türk geçmişini bilmelidir, tanımalıdır. Nereden geldiğini, nasıl geldiğini, ne zorluklar çektiğini, dostunu düşmanını bilmelidir” (Ö).

“Küçük çocuklar da dâhil her insanın tarihini bilmesi önemlidir. İnsanlar atalarını, soylarını, yaşadıkları topraklarda önceden neler yaşandığını, neler yapıldığını bilmesi gerekir. Bu yüzden tarih, sosyal bilgiler ve inkılâp tarihi gibi dersler var” (Ö). “Evet, önemlidir, çünkü geçmişte nerden veya kimden geldiğini öğrenmiş olur insan. Ona göre nerden geldiğini bilerek hayata devam eder insan” (Ö). “Çünkü insan önceden nerede olduğunu, kim olduğunu, bugünlere nasıl geldiğini bilmelidir” (Ö).

Tarih öğrenmenin geleceği planlamak bakımından önemli olduğunu düşünen öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “Geçmişini bilmeyen geleceğini de bilemez. Hakiki tarih dizilerden öğrenilmez. İnsanlar bugün tarihi de dizilerden öğrendiklerini zanneder ama hakiki tarih çok okumakla öğrenilir” (Ö). “Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü geçmişimizi bilerek yaşarsak geleceğimizi daha doğru şekilde yönlendirebiliriz” (Ö). “Tarihini bilmek önemlidir, çünkü geçmişini bilmeyen bir millet asla gelişemez” (Ö).

“Tarih öğrenmek önemlidir, çünkü geçmişini bilmeyen ve geçmişten ders çıkarmayan geleceği için başarılı olamaz” (Ö). “Tarih sayesinde geçmişimizi öğrenir geleceğe umutla bakarız. Geçmişini bilmeyen geleceğe yön veremez” (Ö).

Tarih öğrenmenin geçmiş yaşamı öğrenmek bakımından önemli olduğunu düşünen öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “Atalarımızın bu topraklarda eskiden nasıl yaşadıklarını, neler yaptıklarını bilmek önemlidir” (Ö). “Çünkü geçmişte ne olup bittiğini öğrenmeliyiz” (Ö). “Çünkü insan yaşadığı yerin geçmişini, eski durumunu bilmelidir. İnsan ülkesinin eski durumuyla şu anki durumunu kıyaslayabilir” (Ö).

Tarih öğrenmenin kültürel mirasın aktarımı açısından önemli olduğunu düşünen öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir:

Tarih öğrenmenin geçmişten ders almak bakımından önemli olduğunu düşünen öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir:

“Kendi tarihimizi öğrenmek önemlidir. Çünkü kendi tarihimizi, kültürümüzü, atalarımızı öğrenmek önemlidir”

97

i (Ö). “Geçmişini bilemeyen bir millet gelişemez, tarihi değerlerine sahip çıkmaz, bu yüzden tarih öğrenmek önemlidir, çünkü tarih kültürümüzü, değerlerimizi öğretir” (Ö). “Tarihimizi bilmeden bir kültür toplumu olamayız” (Ö).

alan öğrencilerin “kimlik” ile ilgili ifadeleri incelendiğinde ise daha ziyade “Milli Kimlik”i işaret eden ifadeler kullandıkları görülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre ortaya çıkan “kimlik oluşturma”, “geleceği planlama”, “kültürel mirası aktarma”, “iyi vatandaşlık” “geçmişteki fedakârlıklar”, geçmişten ders alma” kategorilerinin, Wesley, 1916; Stearns, 2009; Haydn, Arthur ve Hunt, 2000; Phillips, 2000; Drake ve Nelson, 2005; Arslan, 2006; Kaya, 2009; Demircioğlu, 2008gibi araştırmacıların bulguları ile örtüştüğü görülmektedir. Öğrencilerin tarih öğrenmenin teknolojik ve kültürel ilerleme ile ilgili olduğuna yönelik ifadeleri ise Haydn, Arthur ve Hunt’un (2000), “tarih öğrenmeksizin yer ya da kimlik duygusu ve de ilerleme duygusu edinemeyiz” (s.13) görüşleri ile örtüştüğü görülmektedir. Yine öğrencilerin “atalarımızın neler yaptığı, bu günlere nasıl geldiğimizi, bu ülkeyi kolay kazanmadık” gibi ifadelerinin Stearns’ın (2009) “değişimi ve içinde yaşadığımız toplumun bugüne nasıl geldiğini anlamamıza yardım eder” ifadesi ile örtüştüğü söylenebilir (s. 120). Tarih öğrenmenin nedenlerinden birisi de Stearns (2009) ve Demircioğlu’na (2008) göre “iyi vatandaş olmaktır”. Çalışma grubundaki öğrencilerin cevaplarında doğrudan iyi vatandaş olma ile ilgili ifade oldukça azdır.

Bununla birlikte öğrencilerin geçmişini bilmeyen bir millet ya da devlet geleceğini planlayamaz, başarılı olamaz”, “devleti yöneten iyi bir lider tarih bilmelidir, geçmişini bilmelidir ki devletini ilerletebilsin”, “tarih bilirsek ülkemizi diğer ülkelerle kıyaslayabiliriz, dostumuzu düşmanımızı biliriz”, tarih bilirsek kültürümüze, değerlerimize, eserlerimize sahip çıkarız” gibi cümleler Stearns’ın (2009), iyi vatandaş olmak için ifade ettiği açıklamalar ile örtüştüğü görülmektedir. Öğrencilerin kültürel miras aktarılması, kültürel değerlerin aktarılması ve korunması ile ilgili ifadeleri de Demircioğlu’nun (2008) tarih öğretiminin aktif vatandaşlık eğitimini desteklediğini ifade ettiği “değerler” maddesi ile örtüştüğü görülmektedir (s. 56). Öğrencilerin doğrudan “iyi vatandaş olma” ile ilgili olarak göreli olarak az sayıda cevap vermeleri sosyal bilgiler dersi alıyor olmalarına bağlı olabilir. Bunu destekler şekilde çok küçük de olsa tarih öğrenmenin önemli olmadığını düşünen bir 6.sınıf öğrencisinin buna gerekçe olarak “zaten sosyal bilgiler öğreniyoruz” şeklinde cevabı örnek verilebilir.

Tarih öğrenmenin geçmişteki fedakârlıklar açısından önemli olduğunu düşünen öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “Atalarımızın bizler için neler yaptığını, bugünlere nasıl gelindiğini bilirsek ancak o zaman bu milletin kıymetini biliriz” (Ö). “Geçmişten günümüze kadar nasıl gelindiğini, hangi zorluklarla mücadele edildiğini ve bunun gibi daha birçok şeyi öğrenmemiz için tarih önemli ve gereklidir” (Ö).

Tarih öğrenmenin iyi vatandaş olmak açısından önemli olduğunu düşünen öğrencilerden bazılarının cevapları şu şekildedir: “Tarih öğrenmek bence bir vatandaşlık görevidir, çünkü tarih bir milletin geçmişini anlatır, herkesin geçmişini bilmesi gerekir” (Ö). “İyi bir vatandaşın tarih bilmesi gerekir çünkü günümüzde yaşanan birçok problemin kökeni tarihe dayanmaktadır” (Ö).

Tarih öğrenmenin önemli olmadığını düşünen öğrencilerden ikisi “gereksiz olduğunu kısa bir özetin yeterli olacağını” belirtirken, bir diğer öğrenci “geçmiş geçmişte kalmıştır” diyerek tarih öğrenmenin önemli olmadığını ifade etmiştir.

5. Sonuç Bu çalışmada ortaokul öğrencilerinin tarih öğrenmenin önemine yönelik görüşlerini ortaya koymak amaçlanmıştır.

Bu amaçla 5.6.7. ve 8. sınıflardan 248 öğrenci çalışma grubunu oluşturmuştur. Araştırmanın sonuçlarına göre 5.sınıf öğrencilerinin cevaplarının en çok “geçmiş yaşamı öğrenmek”, “kültürel mirasın aktarımı” ve “kimlik oluşturmak” kategorilerinde kümelendiği görülmektedir.

6.snıf öğrencilerinin cevaplarının en çok “geçmiş yaşamı öğrenmek”, “geçmişten ders çıkarmak” ve “kimlik oluşturmak” kategorilerinde kümelendiği görülmektedir.

7.sınıf ve 8.sınıf öğrencilerinin cevaplarının ise en çok “geleceği planlamak”, “geçmişten ders almak” ve “kimlik oluşturmak” kategorilerinde kümelendiği görülmektedir.

Bu bulgulara göre çalışma grubunda yer alan 5. ve 6.sınıf öğrencilerinin daha çok “geçmişteki yaşamı” öğrenmek açısından tarih öğrenmenin önemli olduğunu düşündükleri sonucuna ulaşılabilir. 7. ve 8. Sınıfların ise daha çok “geleceği planlamak” ve “geçmişten ders almak” bakımından tarih öğrenmenin önemli olduğunu düşündükleri sonucuna varılabilir. Bunun yanında “kimlik oluşturma” ya da başka bir ifade ile “kimlik ifade etme” kategorisinin bütün sınıf seviyelerinde de ilk üç kategori arasında yer aldığı görülmüştür. Buna göre çalışma grubunda yer alan ortaokul öğrencilerinin tarih öğrenmenin kimlik ifade etmesi bakımından önemli olduğunu düşündükleri sonucuna varılabilir. Çalışma grubunda yer

Bu araştırmanın sonuçları çalışma grubu ile sınırlıdır.

Bundan dolayı daha büyük gruplar ile de benzer araştırmalar yapılması, yine bu çalışmanın verilerinin nitel desende toplandığı düşünülürse nicel araştırmaların yapılması, daha üst öğretim seviyedeki öğrencilerle de çalışılması önerilmektedir. Bu tür araştırmaların alana yönelik veri sağlaması bakımından önemli olduğu düşünülmektedir.

98

i Kaya, R. (2009). Tarih öğretiminin amaçları. İçinde, M. Demirel ve İ. Turan (Editörler), Tarih Öğretim Yöntemleri (69-87). Ankara: Nobel Yayınları.

Kaynakça Arslan, E. (2006). Neden tarih öğretiyoruz? Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 162-174.

Collingwood, R.G. (1996). Tarih Tasarımı. (Çev. K. Dinçer). Ankara: Gündoğan Yayınları.

Kemper, E., Stringfield, S, & Teddlie, C. (2003). Sampling strategies in social science research. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp. 273-296). Thousand Oaks, CA: Sage.

Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry and the research design: Choosing among five approaches. (2nd Edition).

California: Sage Publications.

Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. (Second Edition).

Thousand Oaks.

Demircioğlu, İ.H. (2008). Türkiye’de tarih öğretimi aktif vatandaşlık eğitimini desteklemekte midir? Türk tarih öğretmenlerinin görüşleri. İçinde, M. Safran, D. Dilek (Editörler), 21. Yüzyılda Kimlik, Vatandaşlık ve Tarih Eğitimi (54-60). İstanbul: Yeni İnsan Yayınları.

Onur, B. (1997). Gelişim psikolojisi: Yetişkinlik - Yaşlılık - Ölüm. Ankara: İmge Yayınları.

Dilek, D. (2002). Tarih derslerinde öğrenme ve düşünce gelişimi. Ankara: PegamA Yayıncılık.

Stearns, P. N. (2009). Neden tarih öğretiyoruz? (Çev. E. Dinç). Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2(1), 118-127.

Carr, E. H. (2005). Tarih Nedir? (Çev. M. G. Gürtürk). İstanbul: İletişim Yayınları.

Phillips, R. (2000). Governmet policies, the State and teaching of history. In, J. Arthur and R. Phillips (Edts.), Issues in History Teaching (10-23). London: Routledge.

Drake, F.D. and Nelson, L. R. (2005). Engagement in teachinghistory: TheoryandPracticesformiddleandsecondaryteachers. New Jersey, ABD: PeorsanMerilPrenticeHall.

Tosh, J. (2005). Tarihin peşinde. (Çev. Ö. Arıkan). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları 43.

Wesley, C. H. (1916). Theproblems of sourcesandmethods in historyteaching. The School Review, 24(5), 329-341.

Haydn, T., Arthur, J., and Hunt, M. (2000).Learning to teach history in the secondary school: A comparison to school experience. London: Routledge.

99

i

Getting Opinions of the History Teachers on Peaceful History Tarih Öğretmenlerinin Barışçı Tarih Anlayışı Hakkında Görüşlerinin Alınması* Dr. Servet HALİ Sosyal Bilgiler Öğrt., MEB E-posta: s.hali@hotmail.com Abstract*

percentiles (%), mean ( X ) and standart deviation were calculated for the evaluation of the scale testing ideas on why the peaceful history in the field of history teaching are not used and teachers’ opinions about the peaceful history in the field of history teaching. These calculated values form the findings.

As it is important how the child reaches information, the qualitative of the given historical information has more significance rather than the quantitative information (Karabağ,2002;65). Teachers have to make visible the pupils’ unique characteristics while teaching. But this opportunity can be used well only when the teachers are good observers of the child’s skills and form an environment in which students can improve themselves.

This can be come true when the teachers are donated with skills and knowledge about personality education (Şahin, 2004:10). Moreover teachers have to follow the innovations in their fields. As an educational field History Teaching is itself a phenomenon. For that reason the aims attributed to history education at schools can change according to methods and techniques, teaching materials, the historical climate of the era, new researches and techonology(Safran, 1996: 936). These attitudes created by social development can be described as local history, oral history, varios perspectives and critical approaches (Tekeli, 2000:57). One of the new approaches in history teaching is peaceful history. This study are made to be able to contribute history teaching and to be able to transfer improvements to teachers about history teaching. Teachers can make an effective teaching by using above mentioned methods. Also it is necessary to follow the improvements and changes to train students’ critical thinking. The kowledge of the teachers about new history teaching approaches can be known by taking teachers views. In this context, the knowledge of the teachers about the new methods, their approaches and variables of the teachers’ approaches are determined by getting the views of the teachers. This study is in the form of scan. Literature research are made. Written sources about this study are searched. In this study, a survey study has been applied to the history teachers working in the city of Ankara to receive teachers’ opinions about peaceful history, one of the recent aproaches in history teaching field. Frequency (f),

Keywords: Peaceful History, History Teaching, Teaching, History Education

Özet Çocuğun bilgiye nasıl ulaşacağı önemli olduğu için, verilecek tarih bilgisinin niceliğinden çok niteliği önem kazanır (Karabağ, 2002: 65). Öğretmen öğrencisini eğitirken onun gizil güçlerini açığa çıkarmalıdır. Ancak bu fırsat öğretmenin iyi bir gözlemci olması, öğrenciye kendini ifade edebileceği geliştirici bir ortam sağlaması halinde verimli bir biçimde değerlendirilebilir. Buda öğretmenlerin kişilik eğitimi konusunda bilgi ve becerilerle donatılmasıyla olur(Şahin, 2004: 10). Ayrıca alanında meydana gelen yenilikleri takiple olur. Tarih eğitiminin kendisi bir eğitim alanı olarak, tarihsel bir fenomendir.

Bundan dolayı okullarda tarih öğretimine yüklenen amaçlar içeriği, yöntem ve teknikler, öğretim araçlarına yaklaşımlar, döneme hâkim atmosfere, yeni ilim araştırmalarına ve teknolojilere göre değişebilmektedir (Safran,1996: 936). Toplumsal gelişmenin yarattığı bu eğilimler gündelik yaşam, yerelleşme ve küreselleşme sürecinde yerel tarih, sözlü tarih ve tarihe farklı bir bakış açısı getiren çok perspektiflilik ve eleştirel yaklaşımlar olarak belirtebilir (Tekeli, 2000: 57). Tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan biri de barışçı tarih anlayışıdır. Tarih öğretimine katkı sağlayabilmek ve tarih öğretmenlerine tarih öğretimi hakkındaki yenilikleri aktarabilmek amacıyla bu çalışmaya yapılmıştır. Yukarda belirtilen bu yeni yaklaşımlardan faydalanarak öğretmenler aktif bir eğitim ve öğretim gerçekleştirebilirler. Ayrıca yaparak yaşayarak bir öğrenme gerçekleşebileceği gibi soran Açısından İncelenmesi: Ankara Örneği” adlı doktora tezinden yararlanılmıştır.

Bu çalışmada “Tarih Öğretmenlerinin Tarih Eğitimindeki Yeni Yaklaşımlara İlişkin Görüşlerinin Çeşitli Değişkenler *

100

i sorgulayan nesillerin yetiştirilebilmesi için değişim ve gelişimin takip edilmesi zorunludur. Tarih öğretimindeki yeni yaklaşımların ne ölçüde bilindiği ve takip edildiğini, öğretmenlerin konu hakkındaki görüşlerinin alınması ile ancak öğrenilebilecektir.

Bu bağlamda öğretmen görüşlerinin alınması ile öğretmenlerin konu hakkındaki bilgileri, yaklaşımları ve bu yaklaşımlar üzerindeki değişkenlerin tespit edilmesi sağlanacaktır. Araştırma tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar,1991: 77).

Araştırmayla ilgili yazılı kaynaklar incelenmiştir. Tarih öğretmenlerinin barışçı tarih anlayışı hakkındaki görüşlerini almak amacıyla Ankara İlinde görev yapmakta olan tarih öğretmenlerine bir anket çalışması uygulanmıştır. Ankara ilindeki tarih öğretmenleri ile ortaokullarda görev yapan tarih lisanslı sosyal bilgiler öğretmenlerinden tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan barışçı tarih kullanılmamasının nedenlerine yönelik görüşler ile tarih öğretiminde yeni yaklaşımlardan barışçı tarihe yönelik öğretmen görüşlerinin alındığı ölçeğin değerlendirilmesinde frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapma (ss) değerleri belirlenerek bulgular kısmı oluşturulmuştur.

1.1. Barışçı Tarihin Uygulanma Amaçları ve Yararları Barış kavramına kazanılacak değerler açısından bakacak olursak; barışın, bireyin kendisine ve çevresine huzur dolu bir ortam sağladığını ve huzursuzluğa karşı, birey ve toplumlar tarafından tercih edildiğini söyleyebiliriz. Yani; barış kavramı da bir değer olarak ele alınabilir (Keskin ve Keskin, 2009: 71).

Toplumsal barışı sağlama çalışmaları II. Dünya Savaşından sonra hız kazanmıştır. Barış eğitimi, ilk kez 1948’de Amerika Birleşik Devletleri’nde ders olarak okutulmaya başlanmıştır. Buradaki amaç; İkinci Dünya Savaşı’nın neden olduğu olumsuz etkileri azaltmak, savaşların olumsuz yanlarını ortaya koymaktır (Keskin ve Keskin, 2009: 71).

Türkiye'de barışçı tarih ders kitabı yazımı konusu, ilk defa 1943 Maarif Şurası’nda Sadrettin Celal Antel'in Milletler Cemiyetine bağlı olarak Entelektüel İş Birliği Komisyonunun tespit ettiği esaslardan söz etmesi ile gündeme gelmiştir. II. Dünya Savası günlerinin yaşandığı ortam içinde, Kurtuluş Savaşı’nın da süregelen etkisiyle Hasan Âli Yücel, Milletler Cemiyetinin tarih öğretimine ilişkin önerilerinde, maddeler arasında tutarsızlık olduğunu söyler. Türk milletinin barışçılık öğütlerine ihtiyacı olmadığını söyleyerek tecavüze uğramış bir milletin kendini savunmasını gerçek doğa kanunlarının bir görüntüsü olarak görür. II. Maarif Şurası’ndaki konuşmaları şiddetli alkışlar alır. Ancak çok ilginçtir ki, 20 Mayıs 1946 yılında Türkiye adına Entelektüel İş Birliği Komisyonunun devamı niteliğindeki UNESCO Sözleşmesi’ni imzalayan da Hasan Âli Yücel'dir (Safran ve Ata,1996: 14).

Anahtar Kelimeler: Barışçıl Tarih, Tarih Öğretimi, Tarih Eğitimi

1. Giriş Çocuğun bilgiye nasıl ulaşacağı önemli olduğu için, verilecek tarih bilgisinin niceliğinden çok niteliği önem kazanır (Karabağ, 2002: 65). Öğretmen öğrencisini eğitirken onun gizil güçlerini açığa çıkarmalıdır. Ancak bu fırsat öğretmenin iyi bir gözlemci olması, öğrenciye kendini ifade edebileceği geliştirici bir ortam sağlaması halinde verimli bir biçimde değerlendirilebilir. Buda öğretmenlerin kişilik eğitimi konusunda bilgi ve becerilerle donatılmasıyla olur (Şahin, 2004: 10).

Ülkenin geleceği ve toplumsal barışla ilgili kaygı ve sorumluluk duyan kesimler yeni programlar, ders kitapları ve ülkedeki siyasal atmosferin sunduğu potansiyeli iyi değerlendirerek bu alanlarda alternatif ve pratiğe dönük materyaller üretmelidirler. Eğitim politikalarının yeniden şekillendiği, derslerin içerik ve yöntemleriyle öğretmen yetiştirme sisteminde çözüm arayışlarının olduğu bir ortamda mevcut değişim çabalarını iyi niyetle destekleyerek bu alanda katkı sunmanın aynı zamanda toplumsal barışa katkı sunmak anlamına geldiğini unutmamak gerekir (Aktekin,2010: 112).

Tarih sosyal hayat alanı içinde insan ve insanların geçmişte yaptığı siyasi, sosyal, iktisadi, kültürel ve akla gelebilecek her alanı insanla ilgili her şeyi kapsar. Bundan dolayı okullarda tarih öğretimine yüklenen amaçlar içeriği, yöntem ve teknikler, öğretim araçlarına yaklaşımlar, döneme hâkim atmosfere, yeni ilim araştırmalarına ve teknolojilere göre değişebilmektedir(Safran,1996: 936).

Toplumsal gelişmenin yarattığı bu eğilimler gündelik yaşam, yerelleşme ve küreselleşme sürecinde yerel tarih, sözlü tarih ve tarihe farklı bir bakış açısı getiren çok perspektiflilik ve eleştirel yaklaşımlar olarak belirtebilir(Tekeli, 2000: 57). Bu yeni yaklaşımlardan biri de barışçı tarih anlayışıdır. Çoğulcu, çok kültürlü bir toplumda, grupların farklı bilgi, değer ve dünya görüşlerine dayanan farklı bakış açıları geliştirmek maksadıyla bu ve benzeri yaklaşımlar ortaya çıkmıştır.

Ancak şunu unutmamak gerekir ki; gerek barışçı tarih öğretimi gerekse tarihe eleştirel yaklaşımların tarih öğretiminde kullanılmasında sağlanacak fayda ve amaca dikkat edilmelidir.

Tarih öğretimimizin temel amaçlarından uzaklaşmadan, milli kültür bütünlüğünü bozmadan, ayrılıkçı anlayışa izin vermeden her şeyden evvel milli birlik ve bütünlüğe zarar vermeden bu yaklaşımları uygulamalıyız. Yeniliklere açık eğitim öğretim sürecini desteklerken ancak bu yeniliklerin amaçlarını iyi idrak etmenin gerekliliğinin farkında olmalıyız.

101

i 2.

Problem durumu

4.1.

Son yıllarda her alana etki eden postmodernizm düşüncesine göre tarih öğretiminde esneklik, değişilebilirlik, yenilenebilirlik vardır. Programa her an yeni bir bilgi konu ya da amaç eklenebilir yahut çıkarılabilir. Bunlardan yöneticiler kadar öğretmen öğrenci ve ailelerde söz sahibidirler. (Karabağ, 2002: 65 Brickleey’den naklen) Çocuğun bilgiye nasıl ulaşacağı önemli olduğu için, verilecek tarih bilgisinin niceliğinden çok niteliği önem kazanır (Karabağ, 2002: 65).

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini; Ankara ilinde Büyükşehir Belediyesi sınırları içerisinde bulunan merkez ilçede ve ilçelerinde 832 resmi kadrolu tarih öğretmenidir.

Araştırmanın örneklemini ise; 2011-2012 eğitim öğretim yılında Ankara ilindeki Büyükşehir Belediyesi sınırları içerisinde bulunan 11 merkez ilçe ve ilçelerinde(Altındağ, Akyurt, Bala, Kalecik, Keçiören, Mamak, Çankaya, Çubuk, Sincan, Etimesgut, Polatlı) lise tarih öğretmenleri ile ortaokullarda görev yapan tarih lisanslı sosyal bilgiler öğretmenlerinden gönüllülük esasına dayalı olarak çalışmaya katılan 240 öğretmenden oluşmaktadır.

Öğretmen tarih öğretimini verimli kılabilmek için yeniliklerden faydalanmalıdır. Öğrencide eleştirel düşünme becerisi kazandırmayı amaçlayıp bunun için stratejiler geliştirebilirler. Bu ancak tarih öğretiminde meydana gelen yeniliklerin takip edilmesiyle mümkündür.

Tarih öğretiminde yeni yaklaşımlardan biri ve en az bilineni olan barışçı tarih anlayışı hakkında öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Böylece öğretmenlerin konu hakkındaki bilgileri tespit edilmiştir.

5. Bulgular Bu bölümde anket sorularına ait istatistik verilerin yer aldığı tablolar ve tabloların yorumları yer verilmiştir.

Tablo 1 Üniversitede Öğrencilik Yıllarında Alınan Tarih Öğretiminde Yeni Yaklaşımlardan Hangisi Konusunda Kendini Daha Yeterli Hissetmeye Göre Katılımcı Görüşlerinin Dağılımı

Çalışmanın problem cümlesi şu şekildedir; Tarih öğretmenlerinin, tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan barışçı tarih hakkındaki görüşleri nelerdir?

Dağılım

3. Amaç Bu çalışmanın amacı tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan barışçı tarih hakkındaki öğretmen görüşlerinin incelenip değerlendirilebilmesidir. Bu bağlamda öğretmen görüşlerinin alınması ile öğretmenlerin konu hakkındaki bilgileri ve görüşleri tespit edilmeye sağlanacaktır.

Sözlü tarih Yerel tarih Barışçı tarih Çok perspektiflilik Araç gereç kullanımına dayalı öğretim Müze ve alan gezileri Fotoğraf ve resim kullanımı Eğitsel ve belgesel filmler

4. Yöntem Araştırma tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır(Karasar,1991: 77). Araştırmayla ilgili yazılı kaynaklar incelenmiştir. Tarih öğretmenlerinin barışçı tarih anlayışı hakkındaki görüşlerini almak amacıyla Ankara İlinde görev yapmakta olan tarih öğretmenlerine bir anket çalışması uygulanmıştır. Ankara ilindeki tarih öğretmenleri ile ortaokullarda görev yapan tarih lisanslı sosyal bilgiler öğretmenlerinden tarih öğretiminde barışçı tarih kullanılmamasının nedenlerine yönelik görüşler ile barışçı tarihle ilgili öğretmen görüşlerinin alındığı ölçeğin değerlendirilmesinde frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapma (ss) değerleri belirlenerek bulgular kısmı oluşturulmuştur.

F 21 9 1 14 16

% 8,8 3,8 ,4 5,9 6,7

3 7 3

1,3 2,9 1,3

Tablo 1’deki dağılıma bakıldığında katılımcıların üniversitede öğrencilik yıllarında alınan tarih öğretiminde yeni yaklaşımlardan en fazla sözlü tarih alanında (f:21=%8,8), sonra araç gereç kullanımına dayalı tarih alanında (f:16= %6,7), üçüncü sırada çok perspektiflilik alanında (f:14= %5,9), dördüncü sırada yerel tarih alanında (f:9= %3,8), beşinci sırada fotoğraf ve resim kullanımı alanında (f:7= %2,9), altıncı sırada müze ve alan gezileri ile eğitsel ve belgesel filmler alanlarında (f:3= %1,3), son sırada ise barışçı tarih alanında (f:1= %0,4) kendini daha yeterli hissettiği görülmektedir.

102

i Tablo 2 Katılımcıların Yeni Yaklaşımlardan Barışçı Tarihin Kullanılmama Nedenleri İle İlgili Toplam Puanlarının Yeni Yaklaşımlara İlişkin Ders İçi veya Ders Dışı Etkinlik Hazırlama Durumu Değişkenine Göre t-Testi Sonuçları Yeni Yaklaşımlar Konusunda Ders İçi veya Ders Dışı Etkinlik Hazırlama Durumu Evet Hayır

N

X

S

122

31,99

6,49

105

34,29

5,08

Tablo 2’deki analiz sonuçlarına göre, katılımcıların barışçı tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile ders içi veya ders dışı etkinlik hazırlama durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir [t(225)= -2,929; p<,05]. Barışçı tarih konusunda ders içi veya ders dışı etkinlik hazırlayanların kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları aritmetik ortalaması( X =31,99) iken, hazırlamayanların kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları aritmetik ortalaması ( X =34,29)’dur. Aradaki sayısal fark istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmaktadır. Bu bulgu katılımcıların barışçı tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile ders içi ve ders dışı etkinlik hazırlayıp hazırlamama durumu arasında anlamlı bir ilişki olduğu şeklinde yorumlanabilir.

Sd

t

P

225

-2,929

,004

Tablo 3 Tarih Öğretiminde Yeni Yaklaşımlardan Barışçı Tarihi Önemli Bulmaları Hakkında Katılımcı Görüşlerinin Dağılımı Dağılım F 7

Barışçı tarih

% 2,9

Tablo 3’deki dağılıma bakıldığında katılımcıların tarih öğretiminde yeni yaklaşımlardan barışçı tarihi önemli bulanların (f:7= %2,9) şeklinde olduğu görülmektedir.

Tablo 4 Öğretmenlik Yıllarınız Boyunca Tarih Öğretiminde Yeni Yaklaşımlardan Barışçı Tarihe İlişkin Kaç Etkinlik Kaç Etkinlik Yaptırdınız?

Barışçı tarih

Hiç yaptırmadım f % 134 56,1

1-3 f 35

% 14,6

4-6 F 10

Tablo 4 incelendiğinde katılımcıların barışçı tarih çalışmalarını hiç yaptırmayanların oranı 134 (%56,1), 1-3 kez yaptıranların oranı 35 (%14,6), 4-6 kez yaptıranların oranı 10 (%4,2), 7-10 kez yaptıranların oranı 3(%1,3), 11ve daha üstü yaptıranların oranı 5(%2,1), her dönem bir kez yaptırdım diyenlerin oranı 9(%3,8) olarak tespit edilmiştir.

% 1,3

f 5

% 2,1

Tablo 6

Tarih Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar Yapmaya İlişkin İdeal Öğrenci Sayısı Hakkında Katılımcı Görüşlerinin Dağılımı

Tarih Öğretimindeki Yeni Yaklaşımların Aşağıdaki Becerilerin Hangisinin Geliştirilmesinde Faydalı Olacağı Konusunda Katılımcı Görüşleri

Dağılım 1-10 11-20 21-30

f 3

Her dönem bir kez yaptırdım F % 9 3,8

Tablo 5’de katılımcılardan 113’ü (47,3) tarih öğretiminde yeni yaklaşımlar yapmaya ilişkin ideal öğrenci sayısını 1120 kişi olarak belirtirken, 84’ü (%35,1) tarih öğretiminde yeni yaklaşımlar yapmaya ilişkin ideal öğrenci sayısını 110 kişi ve 42 (%17,6) kişi tarih öğretiminde yeni yaklaşımlar yapmaya ilişkin ideal öğrenci sayısını 21-30 olarak belirtmiştir.

Tablo 5

F 84 113 42

% 4,2

11 ve üstü

7-10

% 35,1 47,3 17,6

Kronolojik düşünme Tarihsel kavrama Tarihsel analiz ve yorum Tarihsel sorun analizi ve karar verme Tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma

103

Dağılım F % 9 3,8 20 8,4 129 54,0 19 7,9 62 25,9

i Tablo 6.’da katılımcıların 129’u (%54) tarih öğretimindeki yeni yaklaşımların tarihsel analiz ve yorumu geliştireceğini, 62’si (%25,9) tarih öğretimindeki yeni yaklaşımların tarihsel sorgulamaya dayalı araştırmayı geliştireceğini, 20’si (8,4) tarihsel kavramayı geliştireceğini, 19’u (%7,9) tarih öğretimindeki yeni yaklaşımların tarihsel sorun analizi ve karar vermeyi geliştireceğini, 9’u da tarih öğretimindeki yeni yaklaşımların kronolojik düşünmeyi geliştireceğini belirtmiştir.

anlaşılmaktadır. Ancak barışçı tarihi bilmiyor olmaları nedeniyle böyle görüş bildirmiş olabilecekleri şeklinde yorumlanabilir. Gömleksiz ve Kan(2009) tarafından öğrenciler arasında yapılan bir araştırmanın sonuçları ise şöyledir; öğrenciler eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve girişimcilik becerilerini kazandırmada Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim programını etkili bulmuşlardır. Akar(2007) tarafından yapılan bir araştırmada elde edilen sonuçlar öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ve eleştirel düşünme beceri düzeylerinin istenilen düzeyde olmadığını göstermektedir. Araştırmada bilimsel düşünme becerileri ve eleştirel düşünme becerileri arasında zayıf bir ilişki tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının bilimsel süreç ve eleştirel düşünme beceri düzeyleri üzerinde bazı değişkenlerin farklılığa yol açtığı görülmüştür. Örnekte görülen aksaklıkların giderilebilmesi amacıyla üniversite düzeyinde eğitim sürecinde öğretmen adaylarına bu becerilerin öğrenimi yoğunlaştırılabilir.

Tablo 7 Tarih Öğretimindeki Yeni Yaklaşımlardan Barışçı Tarihin Tarih Dersini Kalıcı Yapacağına İlişkin Katılımcı Görüşleri Dağılım Barışçı tarih

F

%

5

2,1

Araştırmaya katılan öğretmenlerin çok büyük bir çoğunluğu tarih öğretimindeki yeni yaklaşımların kullanılmasının tarihsel analiz ve yorum becerisini geliştireceğini belirtmiştir. Başka bir soruda ise katılımcıların yine büyük bir çoğunluğu tarih öğretiminde yeni yaklaşımlar ile ilgili çalışmalar boyunca öğrencide gelişecek en önemli becerinin tarihsel analiz ve yorum olduğu tespit edilmiştir. Katılımcıların başka bir soruda belirttikleri görüşe göre ise tarih öğretiminde yeni yaklaşımların kazandırabileceği becerilerin en önemli işlevinin tarihsel analiz ve yorum olduğu tespit edilmiştir.

Buda göstermiştir ki yeni yaklaşımlarla desteklenecek tarih öğretimi öğrencide çok önemli ve gerekli kazanımlar sağlamaktadır.

Tablo 7’de katılımcıların tarih öğretimindeki yeni yaklaşımların tarih dersini kalıcı kılacağına ilişkin görüşleri incelendiğinde; barışçı tarih şeklinde görüş bildirenlerin sayısı 5(%2,1) kişi olduğu görülmüştür.

6. Sonuç Katılımcıların üniversitede öğrencilik yıllarında alınan tarih öğretiminde yeni yaklaşımlardan en fazla sözlü tarih alanında yeterli hissettikleri tespit edilmiştir. Ancak barışçı tarih konusunda yeterli eğitim almadıkları tespit edilmiştir.

Katılımcıların barışçı tarihin kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları barışçı tarih konusunda ders içi veya ders dışı etkinlik hazırlama durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Barışçı tarih konusunda ders içi veya ders dışı etkinlik hazırlayanların barışçı tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları aritmetik ortalaması, hazırlamayanların kullanılmama nedenleri ile ilgili toplam puanları aritmetik ortalaması arasındaki sayısal fark istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmaktadır. Bu bulgu katılımcıların barışçı tarih kullanmama nedenleri ile ilgili toplam puanları ile barışçı tarih konusunda ders içi ve ders dışı etkinlik hazırlayıp hazırlamama durumu arasında anlamlı bir ilişki olduğu şeklinde yorumlanmış. Örneğin; Mazman (2007) tarafından yapılan bir araştırmanın sonuçları şu şekildedir; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin gezi-gözlem yönteminin öğrencilerin derslerdeki başarılarını artıracağı yönünde yararlı bir yöntem olarak gördükleri ve öğretmenlerin büyük çoğunluğunun söz konusu yöntemi derslerinde kullandıkları ancak Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun gezi-gözlem yönteminin uygulamasıyla ilgili bilgilerinin yeterli olmadığı belirlenmiştir.

Araştırma bulgularına göre katılımcılardan tarih öğretiminde yeni yaklaşımlar yapmaya ilişkin ideal öğrenci sayısını 11-20 kişi olarak belirtmişlerdir. Sınıflarda ideal bir sınıf sayısına erişmesiyle her türlü etkinliğin rahatlıkla yapılabileceği buradan daha iyi anlaşılmaktadır.

Katılımcıların barışçı tarihin tarih dersini kalıcı kılacağına ilişkin görüşleri incelendiğinde; çok az bir kısmının olumlu görüş bildirdiği tespit edilmiştir. Ancak bunun nedeni barışçı tarihi iyi bilmiyor olmaları ve barışçı tarihin yeni yaklaşımlar arasında farklı bir konu olması şeklinde yorumlanabilir.

7. Öneriler Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin kendilerini en fazla sözlü tarih alanında yeterli hissettikleri anlaşılmıştır.

Ancak barışçı tarih konusunda bilgi sahibi olmadıkları anlaşılmıştır. Öğretmenlerin yeni yaklaşımların hepsi konusunda eğitim almaları durumunda daha verimli bir tarih öğretimi sağlayabileceklerdir. Bakanlığımızın bu konu ile ilgili hizmet içi eğitim kurslarını sık aralıklarla tertiplemesi önerilebilir. Ayrıca Talim ve Terbiye Kurulu, Tarih ve Sosyal Bilgiler özellikle çalışma kitaplarındaki etkinliklerin uygulanabilir olmasına dikkat ederek Tarih ve

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yeni yaklaşımlardan çok perspektiflilik ve araç gereç kullanımına dayalı öğretimin daha çok önemli gördükleri tespit edilmiştir.

Ancak barışçı tarih öğretimini daha az önemli buldukları

104

i Sosyal Bilgiler derslerinin etkili şekilde yapılmasına katkı sağlayabilir.

Kaynakça Aktekin, S. (2010). Yeni Sosyal Bilgiler Ve Tarih Dersi Programları, Öğretmen Eğitimi Ve Toplumsal Barış, Eğitim, Çatışma ve Toplumsal Barış: Türkiye’den ve Dünyadan Örnekler, Tarih Vakfı Yayınları: 105-112

Bu araştırmaya göre yeni yaklaşımlar konusunda ders içi veya ders dışı etkinlik hazırlayanların yeni yaklaşımların kullanılmama nedenleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur bulgusu ise eğitime belki en büyük katkısıdır. Çünkü bu bulguya göre öğretmenler yeni yaklaşımları zaten kadar bilmiyor. Ancak bilse bile derste uygulayabileceği etkinlik hazırlama konusunda yeterli donanıma sahip değil. Her öğretmenin etkinlik hazırlayabilmesi beklenemese bile en azından etkinlik hazırlama konusunda Bakanlığın gerekli hizmet içi eğitim etkinlikleri gerçekleştirmesi zorunlu ve periyodik olarak eğitim hizmetini sürdürmesi özellikle önerilir. Talim ve Terbiye Kurulunun ilgili birimlerinin de bu konuyla ilgili daha etkin ve faydalı etkinlik yapmaları ve öğretmen etkinlik hazırlama el kitapçıkları hazırlamaları önerilir.

Akar, C. (2007). İlköğretim Öğrencilerinde Eleştirel Düşünme, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Akar, Ü. (2007). Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri Ve Eleştirel Düşünme Beceri Düzeyleri Arasındaki İlişki, Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar. Çayır, K. (2010). Yeni Bir ‘Biz’ Anlayışı Geliştirme Yolunda Eğitim, Ders Kitapları Ve Okullar, Eğitim, Çatışma ve Toplumsal Barış: Türkiye’den ve Dünyadan Örnekler, Tarih Vakfı Yayınları: 25-37.

Bulgular göstermiştir ki, araştırmaya katılan öğretmenlerin yeni yaklaşımlardan barışçı tarihi konusunda yeterli olmadıkları bu nedenle etkinlik hazırlama konusunda sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Ancak barışçı tarih çalışmaları yapılırken araştırmacıların ve öğretmenlerin tarih dersi genel amaçlarına uygun etkinlikler hazırlamaları önerisinde bulunulabilir. Çünkü bu konu yoruma ve suiistimale en fazla açık olan konudur. Tarihi belge ve gerçeklere uygun çalışmalar yapılmalıdır. Öğretmenlerin tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlardan dersin konusuna uygun olanları kullanarak eğitimi desteklemesi ile kalıcı bir eğitimin hedeflenmesi önerilebilir.

Çayır, K. (2010). Yeni Bir ‘Biz’ Anlayışı Geliştirme Yolunda Eğitim, Ders Kitapları ve Okullar. Tarih Vakfı Yurt Yay. : 28-29 Davies, L. (2010). Eğitim, Barış Ve Anlaşmazlık, Eğitim, Çatışma ve Toplumsal Barış: Türkiye’den ve Dünyadan Örnekler, Tarih Vakfı Yayınları: 9-23 Gömleksiz, M. N. ve Kan, A. Ü. (2009). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının Eleştirel Düşünme, Yaratıcı Düşünme Ve Girişimcilik Becerilerini Kazandırmadaki Etkililiğinin Belirlenmesi (Diyarbakır İli Örneği), Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları: 39-49

Araştırma sonuçlarına göre katılımcıların yine büyük bir çoğunluğu tarih öğretiminde yeni yaklaşımlar ile ilgili çalışmalar boyunca öğrencide gelişecek en önemli becerinin tarihsel analiz ve yorum olduğu tespit edilmiştir.

Bu durumda özellikle öğretim sürecinin bu becerileri desteklemeye yönelik yapılması önerilebilir.

Karabağ, G. (2002). Postmodernizm Ve Tarih Öğretimi, Türk Yurdu, 175: 61- 67.

Karasar, N.(1991). Bilimsel araştırma teknikleri, Ankara Sanem Matbaacılık Keskin, S. C.ve Keskin, Y.(2009). Cumhuriyet Dönemi İlkokul (İlköğretim 1. Kademe) Sosyal Bilgiler Ve Onun Kapsamına Giren Ders Programlarında Bir Değer Olarak “Barış” ın Yeri, Değerler Eğitimi Dergisi, Değerler Eğitimi Merkezi: 7 (17): 69-92, Mazman, F. (2007). Sosyal Bilgiler Eğitiminde GeziGözlem Metodunun Uygulanmasına İlişkin Bir Araştırma (Tokat örneği), Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi.

Yüksek Öğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi veri tabanından 2010’da edinilmiştir.

Safran, M. (1996). Tarih Programları Nasıl Düzenlenmelidir? Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4: 16-27.

Safran, M. ve Ata, B. (1998). Okul Dışı Tarih Öğretimi, G.Ü. G.E. F. Dergisi, 18 (1).

Safran M.-Ata, B. (1996), Barışçı Tarih Öğretimi Üzerine Çalışmalar. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (1), 11-26.

105

i Şahin, Ç.(2004). Farklı Kültürdeki Öğrencilerin Eğitimi İçin Eleştirel Davranışlar Ve Yöntemler, Milli Eğitim, 162: 7-15

Tekeli, (2000). Tarih Yazımında Gündelik Yaşam, Tarih Yazımında Yeni Yaklaşımlar. Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul

106

i

Problems at the Education of Reform and Concepts About Reform İnkılâp Kavramı ve İnkılâp ile İlgili Kavramların Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Yrd. Doç. Dr. Yücel Atila Şehirli Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği ABD E-posta: asehirli@yahoo.com.tr Devrim, İhtilâl, İsyan, Hükümet Darbesi, Reform (Islahat), Tekâmül (Evrim), Tanzimat, Batılılaşma, Modernleşme (Çağdaşlaşma), Rönesans kavramları “İnkılâp” kavramı ile yakından ilgilidir. Fakat bu kavramlar Türkiye’de tam anlamı ile bilinmemekte ve öğretilememektedir. Bu kavramları ülkemizde bazıları “anlamını bilmeden” bazıları ise “ideolojik olarak” anlamını bildikleri halde tarihi ve gerçek anlamının dışında kullanmaktadır. Bu durum ise bilime ve gerçeğe aykırıdır. Bu nedenlerle bu kavramların anlamlarını doğru olarak açıklamak ve bu kavramların eğitimini doğru olarak vermek gerekmektedir.

Abstract The biggest social events across the world are reform movements. Some reform movements have been more effective than the biggest political and military events in the world. Thus, the Great French Revolution has still been maintaining its effect in most of the world with its results.

The effects of "Turkish Revolution" realized with the leadership of Atatürk especially on the enslaved nations are undeniably great, and it has many features both simiar and dissimilar to French and Russian Revolutions.

Anahtar Kelimeler: İnkılâp, Türk İnkılâbı, Atatürk, Devrim, Kavramlar

Reform, insurrection, evolution, coup, amends, westernization, modernization, and renaissance terms are closely related to the concept of "Revolution". But these concepts are not fully known and cannot be taught in Turkey. Some use these terms "without knowing their meanings", while others use them "ideologocially" despite knowing their real meanings, out of their historical and real meanings in Turkey. This situation is agaist the science and reality. For these reasons, it is necessary to explain the meanings of these concepts correctly, and present the education of these terms correctly.

1. Giriş Toplumların yaşantılarını ve devletlerin şekil kazanmalarını, sadece tarihteki milletlerarası siyasi olaylar değil dünya çapındaki büyük sosyal olaylar belirler. Sosyal olayların en büyüğü ise inkılâp hare¬ketleridir. Bazı inkılâp hareketleri dünyadaki en büyük siyasi ve askeri olaylarından daha etkili olmuştur. Nitekim “Büyük Fransız İnkılâbı” sonuçları itibarıyla bu gün hâlâ yeryüzünün büyük bir kısmında etkisini devam ettirmektedir. Dünya devletlerinin rejimleri ve toplumların fikir yapısı bu inkılâbın sonuçlarından, kısmen veya bütünüyle etkilenmiştir. Atatürk’ün önderliğinde gerçekleştirilen “Türk İnkılâbı”nın ise, bilhassa esir milletler üzerindeki etkileri inkâr edilemeyecek kadar büyüktür.

Keywords: Revolution, Turkish Revolution, Ataturk, Reform, Concepts

Özet Dünya çapındaki sosyal olayların en büyüğü inkılâp hareketleridir. Bazı inkılâp hareketleri dünyadaki en büyük siyasi ve askeri olaylardan daha etkili olmuştur. Nitekim Büyük Fransız İnkılâbı sonuçları itibarıyla bugün hâlâ dünyanın büyük bir kısmında etkisini devam ettirmektedir.

“İnkılâp” kavramını ve onunla yakından ilgili olan kavramları tanımlamak konuya açıklık kazandıracaktır.

Konu ile ilgili kavramlar; 1. İnkılâp, 2. Devrim, 3. İhtilâl, 4. İsyan, 5. Hükümet Darbesi, 6. Reform (Islahat), 7.

Tekâmül (Evrim), 8. Tanzimat, 9. Batılılaşma, 10.

Modernleşme (Çağdaşlaşma), 11. Rönesans’dır.

Atatürk önderliğinde gerçekleştirilen “Türk İnkılâbı”nın bilhassa esir milletler üzerindeki etkileri inkâr edilemeyecek kadar büyük olup, Fransız ve Rus İnkılâbına benzeyen ve benzemeyen pek çok özellikleri bulunmaktadır.

107

i 

2. Inkilap

Bu safhada köklü bir sistem değişikliğini isteyen halk yığınları tarafından kanlı bir şekilde mevcut düzen yıkılır.

Kavramların manaları ne kadar büyürse büyüsün, ne kadar genişlerse geniş¬lesin etimolojik olarak türediği kelimenin lügat manasıyla ilişkisi vardır. (Turan, Safran, Hayta, Çakmak, Dönmez, Şahin, 2011, s.2-8.)

2.1.3. Yeni Düzenin Kurulması Safhası

Köken olarak inkılâp, Arapça “kalb” kelimesinden türemiştir. Çoğulu “inkılâbât”, manası ise; “değişme, bir halden diğer bir hale geçiş” demektir. (Develioğlu, 1986, s.525.) Türkçede bu kelime; “etmek” yardımcı fiiliyle “kalbetmek” şeklinde kullanılır.

Atatürk’ün gerçekleştirdiği Türk İnkılâbı’nın kendine has özellikleri bulunmaktadır. (Şehirli, 2007.)

Bu safhada yıkılan düzenin yerine yeni bir sistem, düzen kurulur. İnkılâp’ın en uzun süren safhasıdır.

Atatürk’ün milletimizin hayatının devamında getirdiği değişiklikler inkılâp olarak kabul edilir. Atatürk inkılâp kelimesini sık olarak zikretmiş, özellikle ihtilâlden farkına dikkat çekmiştir. O, bu konuda şunları söylemiştir; “Türk inkılâbı nedir? Bu inkı¬lâp ilk bakışta ima ettiği ihtilâl manasından başka, ondan daha geniş bir değişik¬liği ifade etmektedir. Bu günkü devletimizin şekli, asırlardan beri gelen eski şekilleri bertaraf eden en mütekâmil tarz olmuştur”. (Karal, 1981, s. 44.) Yine Atatürk, Türk İnkılâbını şu veciz sözlerle ifade etmiştir; “Uçurumun kenarında yıkık bir ülke... Türlü düşmanlarla kanlı boğuşmalar... Yıllarca süren savaş... Ondan sonra, içerde ve dışarıda saygı ile tanınan yeni toplum, yeni dev¬let ve bunları başarmak için aralıksız inkılâplar... İşte Türk umumi inkılâbının kısa bir ifadesi”. (Atatürkçülük (3.

Kitap), Atatürkçü Düşünce Sistemi, 1986, s. 64.)

İnkılâp, Türk Dil Kurumu’nun hazırlamış olduğu Türkçe Sözlük’te; “Toplum düzenini ve yapısını daha iyi duruma getirmek için yapılan köklü değişiklik, iyileştirme, devrim, reform” ve “bir durumdan başka bir duruma geçiş, dönüşüm”. (TDK, Türkçe Sözlük, 2005, s.971.) olarak iki şekilde tanımlanmıştır. Sözlükte İnkılâbın eşanlamlısı olarak devrim ve reform kelimelerinin verilmesi yanlıştır.

Türk Hukuk Lûgatı’nda ise İnkılâp; “bir ülkenin idari ve sosyal hayatı ile bunları düzenleyen her türlü kurumların devlet tarafından uygun görülen yöntemlerle derinlemesine değiştirilmesi, yenilenmesi”. (Türk Hukuk Kurumu, Türk Hukuk Lûgatı, 1998, s.161.) şeklinde açıklanmıştır. İnkılâp kelimesinin İngilizcesi; “Revolution”. 2 İnkılâplar; “sanayi inkılâbı, bilim inkılâbı, kültür inkılâbı ve sosyal inkılâplar” gibi çeşitli alanlarda olabilir. (Turan, Safran, Hayta, Çakmak, Dönmez, Şahin, 2011, s.2-8.) İnkılâp; “bir devletin dayandığı ilkelerin ve toplumun yaşam düzeninin hızla ve ileriye doğru değiştirilmesidir”. Örneğin Atatürk yaptığı İnkılâp ile Türkiye’yi çağdaş bir ülke haline getirmiştir. Bu yönüyle inkılâp, evrim, ıslahat (reform) ve ihtilâldan farklıdır. İnkılâp; “bir halk hareketi sonucunda mevcut düzeni yıkıp, yeni düzen kurma olayıdır”. İnkılâp; “fikri hazırlık”, “İhtilâl-mücadele” (aksiyon) ve “yeni düzenin kurulması” safhalarından oluşur. (Eroğlu, 1982, s.5-6.)

2.2. İnkılâbın Olabilmesinin Şartları İnkılâbın olabilmesi için bazı şartların bir araya gelmesi lazımdır. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir: 2.2.1. Toplumun Karşı Karşıya Kaldığı İdari, Adli, Sosyal ve Ekonomik Buhranlar Bu açıdan bakıldığında büyük bir sosyal hadise olan Fransız İnkılâbı’nda bu durumu görmek mümkündür. İhtilâl öncesinde Fransa’da başta bulunan kral XV. Lui ve mülki idarenin çok kötü icraatı, halkla idare arasındaki diyalogun zamanla kopmasına sebep olmuştu. Fransa’da halk; asiller, rahip¬ler, burjuvalar ve köylülerden oluşan sınıflara ayrılmış, bu durum ülkede sosyal dengeyi bozmuştu. Diğer yandan ülkedeki aşırı nüfus artışı ve işsizlik ayrı bir buhran doğurmuştu. Ülkenin pek çok yerinde insanlar açlıktan ölüyorlardı. (İhtilâller ve Darbeler Tarihi, Tercüme: S. Bozbağlı, 1974, s.191 vd.)

2.1. İnkılâbın Safhaları 2.1.1. Fikri Hazırlık Safhası   

Toplum yapılacak inkılâp için fikri yönden hazırlanır, Aydınlar tarafından basın yayın yoluyla yapılması gerekli inkılâplar hakkında topluma mesajlar verilir ve toplum bilgilendirilir, Mevcut sistemin işe yaramadığı ve halkın ihtiyaçlarına cevap vermekten uzak olduğu konusunda halk bilgilendirilir.

2.2.2. Fikir Hayatının Gelişme Göstermesi İnkılâbı Hazırlayıcı Eserlerin Verilmesi

Fikirsiz bir inkılâp olmaz. Fransa’da Montesqieu, Volter, Jean Jacques Ruosseau olmasaydı Büyük Fransız İnkılâbı olmazdı. Türkiye'de ise inkılâbın fikir kadrosunu Mustafa Kemal, Ziya Gökalp, Kâzım Karabekir, Hamdullah Suphi, Halide Edip, Yakup Kadri vb. birçok asker, yazar ve şair oluşturur.

2.1.2. İhtilâl Safhası 

ve

Mücadele, aksiyon, hareket safhasıdır.

Erişim tarihi: 7 Aralık 2013, http://www.sozlukcevir.net/ inkilapturkceingilizceceviri/vehttp://www.seslisozluk. net/?=0&word=devrim&lang=tr-en.)

2

108

i 2.2.3.

da yoktur. Zaten Atatürk'te konuyla ilgili olarak; “Türkiye’yi tedrici olarak mı ilerletmeli, ani olarak mı? İki sistem var; biri bilinen Büyük Fransız İhtilâli’ndeki usul; rejimler değişecek, ihtilâllere karşı mukabil ihtilâller yapılacak, sağ solu tepeler, sol sağı süpürürken bir de bakılacak ki bir buçuk asırlık zaman geçmiş... Bu milletin damarlarında o kadar bol kan ve önünde o kadar geniş zaman var mı?”. (Atatürkçülük (3.kitap), Atatürkçü Düşünce Sistemi, 1986, s.65.) diyerek inkılâbı zamana bırakmayarak süratle gerçekleştirilmesini öngörmüştür.

Lider ve Kadro Teşekkülü

Diğer bütün şartlar oluşsa bile lidersiz ve kadrosuz bir inkılâp hareketi düşünülemez. Bilhassa Türk toplumunda liderin rolü diğer dünya toplumlarına göre çok daha büyüktür. Örnek olarak 1912 yılında Balkanlarda bir takım çete hüviyetindeki devletçiklere inanılmaz bir şekilde mağlup olan Türk ordusu bun-dan üç yıl sonra devrin İngiliz-Fransızlardan oluşan en büyük donanmasını, dünyanın şaşkın bakışları arasında Çanakkale’de yenilgiye uğratarak geri püskürtmüştür. Mustafa Kemal adında Çanakkale’de adını duyuran bir komutan, gelecekte Türk Milli Mücadelesi’nin ve Türk İnkılâbı’nın lideri olacaktır.

Atatürk’ün İnkılâp anlayışı; “Türk Milletini son asırlarda geri bırakmış müesseseleri yıkarak yerlerine milletin en yüksek medeni icaplara göre ilerlemesini sağlayacak kurumlar açmaktır”.

2.2.4. Tertip, Disiplin, Plan ve Program Bu prensip de bir inkılâbın hazırlanıp işlerlik kazanmasında büyük önem taşımaktadır. Fransız İnkılâbı’nda başlangıçta bir plan ve program yoktu. Fakat daha sonra işler bir plan ve programa bağlanmıştır. Türk İnkılâbı’nda ise, başlangıçtan itibaren belli bir plan, program ve disiplin mevcuttur. Mustafa Kemal ve arkadaşları ancak bu şekilde dünyaya örnek olacak Türk İnkılâbı’na işlerlik kazandırmışlardır.

2.3. Atatürk’ün Gerçekleştirdiği Türk İnkılâbı’nın Özellikleri Atatürk’ün gerçekleştirdiği Türk İnkılâbı’nın özelliklerini aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür:  

Tarihte hiçbir olay diğerinin aynısı değildir. Birbirlerine benzeyen yönleri olabilir. Türk İnkılâbı’nın da kendine has özellikleri vardır. Bu farkları ortaya koymak için Türk ve Fransız İnkılâbı’nın kısa bir mukayesesi yerinde olacaktır.

 

Fransız İnkılâbının önceki evrelerinde bir isyan ve uzun bir ihtilâller serisi vardır. Yüzyıllık bir dönemin sonunda Fransa’daki hadise inkılâp haline gelebilmiştir. Türk İnkılâbı’nda ise isyan ve ihtilâl evresi yoktur. Zira isyan edilecek meşru bir devlet gücü mevcut değildir. Osmanlı Devleti, Mondros Mütarekesi’nden sonra fiilen devlet olmaktan çıkmıştır. İşte bu sebeple Türk İnkılâbı’nın öncesinde devlet sistemini yıkmaya yönelik geniş bir halk hareketi yani ihtilâl de yoktur. Türk İnkılâbı’nda doğrudan inkılâba geçiş vardır.



 

Fransız İnkılâbı kendi devleti içinde doğmuş, kendi yönetimine karşı gerçekleştirilmiştir. Türk İnkılâbı’nın başlangıç noktası ise, istilacılara karşı bir “Milli Mücadele” hareketidir.



Fransız İnkılâbı’nın evvellinde ülkede bir fikri hazırlık mevcut olup, hareket fiilen tabandan tavana doğru gelişme göstermiştir. Türk İnkılâbını ise başta Mustafa Kemal olmak üzere üstteki yönetici kadro tavandan tabana doğru gerçekleştirmiştir. Zira o devir Türk halkının mevcut durumu ve eğitim seviyesi alttan bir inkılâp hareketini başlatmaya müsait değildi.

 

Fransız İnkılâbı bu ülkedeki sosyal tabakalardan özellikle Burjuvaların başlattığı ve başardığı bir harekettir. Türk İnkılâbı ise, her hangi bir sınıfa mal edilemez. Çünkü Türk toplumunda hiçbir devirde imtiyazlı sınıflar oluşmamıştır.



Türk İnkılâbı, Fransız İnkılâbı gibi uzun bir devreyi ve büyük kanlı hadiseleri kapsamaz. Fransız İnkılâp hareketinde “giyotin” bir sembol haline gelmiştir. Türk İnkılâbı uzun bir devrede olmadığı gibi içinde kanlı olaylar





Toplumun her kesiminden insanların katılımıyla gerçekleşen bir halk hareketidir.

Türk toplumunun gereksinimlerinden doğan bir yenilik ve diriliş hareketidir.

Tarihi gelişmelerin izin vermemesi nedeniyle “teorik” ve “ideolojik hazırlık safhası” gerçekleşmemiş ve bir doktrine bağlı gelişmemiştir.

Hazırlığını yapanlar, fikri yönden olgunlaştıranlar ile aksiyon alanında başarıya götürüp yeni düzeni kuranlar aynı kişilerdir. Bu durum ise Türk inkılâbının çok hızlı bir süreçte gerçekleştiğini gösterir.

Türk milletini Batıya, Batı kültürüne ve Batı anlayışına götüren kökten sosyal bir değişikliktir.

Kültürel değişime neden olmuş ve Türk toplumunu batılılaştırmıştır. Ancak taklit değildir.

Demokratik yollarla yürütülmüştür.

Dışarıda işgalci devletlere, içeride sultan ve halifeye karşı yapılan bir ulusal bağımsızlık ve egemenlik mücadelesi olup aynı anda gerçekleştirilmiştir.

Dünyadaki diğer inkılâplar ile karşılaştıracak olursak; Fransız İnkılâbı’nda; Krala ve soylulara karşı “Egemenlik Mücadelesi” vardır. “Bağımsızlık Mücadelesi” yoktur.

Rus İnkılâbı’nda Çar ve soylulara karşı “Egemenlik Mücadelesi” vardır. “Bağımsızlık Mücadelesi” yoktur.

Türk İnkılâbı’nda içeride Padişah ve Halifeye karşı “Egemenlik Mücadelesi” dışarıda ise “Emperyalizme karşı bağımsızlık mücadelesi” vardır.

Türk İnkılâbı bağımsızlık yolunda savaşan toplumlara (sömürge milletlere) örnek olduğu için “evrenseldir.”

Türk İnkılâbı milli şuur ve millet ruhunu uyandırmıştır.

Türk İnkılâbı milli bağımsızlık ve egemenlik mücadelesidir. “Egemenliğin millete ait olduğu yeni bir devletin kurulması”nda etkili olmuştur.

Türk İnkılâbı’nın hazırlanmasında;

109

i    

Fransız İhtilali’nin sonuçları, Osmanlı Devleti'nde yapısal bozulmaların yaşanması, Avrupalı devletlerin Osmanlı toprakları üzerindeki emperyalist (sömürgeci) çalışmaları, Yenileşme çabalarının başarısız olması nedeniyle Osmanlı Devleti'nin parçalanma sürecine girmesi, gibi nedenler etkili olmuştur. (Şehirli, 2007.)

Devrimin siyaset, sosyoloji, hukuk, ekonomi bilimleri arasından türlü tanımları ve tahlilleri yapılabilir. (Y. Abadan, 1962, s.7 vd, S. Selek, 1968, s.216 vd, T. Timur, 1968, s.1 vd.) Devrim kelimesi 1960’lı yılların sonlarında, çeşitli akımların (özellikle sol akımların) savunucuları tarafından ilke olarak kabul edilince anlam farklılaşması yaşamıştır. Devrim, “mevcut düzenin yıkılarak yerine, gelişmiş, çağdaş bir düzenin kurulması” anlamından sıyrılarak, daha çok; “mevcut düzenin yıkılması için girişilen kanunsuz hareket” anlamındaki “ihtilal” kavramına yakın bir şekilde kullanılır hale gelmiştir.

Böylelikle gerçek anlamından saptırılarak belirli bir amaca dönük kullanılmaya başlanan devrim kelimesi,12 Eylül 1980’den sonra kullanılmayarak yerini İnkılâp kavramına bırakmıştır.

3. Devrim Türkçe bir kelime olup “devirmek” fiil kökünden türetilmiştir. Türk Dil Kurumu Sözlüğü’ne göre; “belli bir alanda hızlı, köklü ve nitelikli değişiklik” anlamına gelmektedir. ( http://www.tdk.gov.tr) Devrimin İngilizcesi “Revolution”. (http://www.seslisozluk.net) Mevcut siyasî, sosyal ve ekonomik yapıyı zorla değiştirme hareketidir. Köklü değişiklikleri içermez. İnkılâp gibi uzun süreli ve kalıcı değildir. Zaman zaman “ihtilâl ve inkılâp” kavramlarının yerine kullanılan “devrim” kelimesi daha çok “ihtilâl” anlamında kullanılmaktadır. Pek çok yerde ise inkılâp kavramı yok farz edilerek devrim kelimesi kullanılmaktadır ki bu yanlıştır. Devrim kavramı ülkemizde İnkılâp kavramının yerine kullanılmaktadır.

Devrim kavramı farklı inkılâp kavramı farklıdır. Sözlük anlamları bile farklı olan bu kavramlardan devrim kavramı hiç bir zaman inkılâp kavramını karşılayamaz. Ülkemizde bazıları anlamını bilmeden bazıları ise ideolojik olarak anlamını bildikleri halde inkılâp kavramının yerine devrim kavramını kullanmaktadırlar. Bu durum bilim ve gerçeğe aykırıdır.

4. İhtilâl İhtilâl Arapça “Hal” kelimesinden gelmektedir. Manası; “bozukluk, bozulmuş, karışıklık, düzensizlik, perişanlık” demektir. (Develioğlu, 1986, s.501.)

Kavram olarak ihtilâl; “bir devletin siyasi teşkilatını, kanuni şekillere hiç uymadan değiştirmek üzere zor kullanılarak yapılan geniş bir halk hareketidir”. (Türk Hukuk Lügati, 1998, s.152 ve www.tdk.gov.tr.) İhtilâl’in İngilizcesi; “Rising, Convulsion” (www.seslisozluk.net) Görülüyor ki İnkılâp; “gelişmeye, tekâmüle doğru bir değişiklik” kavramı ortaya koyduğu halde, İhtilâl; “mevcut bütünlüğü, uyumu bozmaya, düzeni çökertmeye yönelik bir mana” taşır. Yani ihtilâl; bozulan, alt üst olan düzenin yerine yeni düzenin oluşmasını kapsamaz. (Eroğlu, 1982, s. 2.)

Örneğin Prof. Dr. Ahmet Mumcu’nun yazdığı ve uzun yıllardır okutulan, Açık öğretim Fakültesi Atatürk ilkeleri ve İnkılap Tarihi-1 ders kitabının onuncu sayfasında; “…ihtilal” ile “inkılap”(devrim) sözcüklerinin çizdikleri anlamı karıştırmamak gerekir” cümlesinde inkılap ve devrimi eş anlamlı olarak kullanılmaktadır. Yine aynı ders kitabının 13. sayfasındaki “Sorular” kısmının 5. sorusunda; “Hangi kavram “inkılâp” ile eşdeğerdedir? a.İhtilal, b.Devrim, c.Darbe, d.Reform, e.Evrim” şıkları verilmektedir. Doğru cevap olarak kitabın 325 sayfasında “b” şıkkı yani “Devrim” verilmektedir. (Mumcu, 1997, s.10, s.13.) Fakat bu cevap yanlıştır. Yukarıda da yazıldığı gibi devrim kavramı hiç bir zaman inkılâp kavramını karşılayamaz. Yine Prof. Dr. Ahmet Mumcu,“AÖF Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersi 2 Ünite Türk İnkılâbına Yol Açan Nedenler” ders videosunun 0.50 dk.-1.15 dk.

Arasında şöyle demektedir: “…İnkılap ve Devrim sözcüklerinin eş anlamlı olarak kullanılması gerektiğini sizlere hatırlatmış ve Türk ulusunun neden büyük bir devrim ya da inkılap geçirdiğinin sebeplerini anlatmaya da bu dersten itibaren anlatmaya başlamaya koyulacağımızı söylemiştim.” (www.youtube.com) Bu bilgide yanlıştır.

Bu iki kavramın ayırt edilememesi nedeniyle bazen yanlış adlandırmalar görülür. İhtilâl, inkılâbın yerine kullanılır.

Bunun sebebi Türkçede her iki kavramın Fransız İnkılâbı’ndan sonra kullanılmış olmasıdır. Mesela Fransız İnkılâbı için yanlış olarak “Fransız İhtilâli” ifadesi kullanılır. Oysa ihtilâl kavramı inkılâptan daha dar kapsamlı bir olaydır. Fransa’da yaşanan hadise Atatürk’ün tabiriyle “tam yüz yıl süreli bir ihtilâller serisidir ve sonuç olarak bir inkılâptır”. (Karal, 1982, s. 45.) İhtilâl, “inkılâbın bir evresidir. Zor kullanılarak yapılan halk hareketi olup, yıkılan düzenin yerine yeni bir düzenin oluşması aşamasını kapsamaz”. İhtilâl, “mevcut müesseselerin yıkımını”, inkılâp ise “yeniden müesseseleşmeyi” ifade eder. İhtilâl, inkılâbın ilk safhasıdır. İhtilal safhasında eski düzeni temsil eden kurumlar halk ayaklanması sonunda değiştirilir.

5. İsyan (Ayaklanma) Sözlük manası olarak; “itaatsizlik, emre boyun eğmemek, ayaklanma” (Develioğlu, s.557.) demektir. İsyan’ın İngilizcesi; “Riot, Uprising, Rebellion” (www.seslisozluk .net). Kavram olarak ise; “toplum içinde belirli bir grubun veya herhangi bir teşki¬latın sınırlı amaç ve hedefini

Devrim, ihtilâl’in zorunlu bir sonucudur. İhtilal ise devrimin sebebi başka bir deyişle ilk safhasıdır. İhtilâlden sonra ortaya çıkan bu yeni düzen o toplum için bir devrimdir. (A. Mumcu, 1983, s.2.)

110

i gerçekleştirmek üzere devlete karşı başkaldırma hareketidir” . (Okandan, 1961, s. 674-675.) İsyan hukuki anlamda, “insanların şiddet kullanarak zorla devlete karşı gelmesi” (Türk Hukuk Kurumu, Türk Hukuk Lûgatı, 1998, s.173.) demektir.

Hükümet darbeleri sadece iktidardaki kişileri değiştirirler.

Toplumdaki sosyal, siyasi, ekonomik ve kültürel yapıya ilişmezler. Osmanlı tarihindeki isyanların bazıları hükümet darbeleri ile son bulmuştur. Örnek olarak Patrona Halil İsyanı, Kabakçı Mustafa İsyanı, Bab-ı Ali Baskını vs. gibi.

Bu isyanlar, baştaki Padişahı, veziri ve divan üyelerini bertaraf edebilmişlerdir. Fakat devletin hukuki, siyasi ve sosyal statüsünü değiştirememişlerdir. Genellikle bu tür hareketlerin böyle bir amacı da olmamıştır. Günümüz Orta Doğu, Afrika, Orta ve Güney Amerika ülkelerinde bu tür hareketlere sıkça rastlanmaktadır.

İsyan gelişme gösterebilirse ihtilâle, ihtilâl gelişme gösterebilirse İnkılâba dönüşebilir. Fransız inkılâbında böyle olmuştur. Yani önce isyan olarak başlamış, isyan gelişmiş ihtilâle dönüşmüş bu da sonuçta inkılâp olmuştur.

Türk İnkılâbı’nda ise durum farklıdır. “İsyan ve ihtilâl safhası” yoktur. Türkiye’de ne devlete karşı başkaldırma olayı, ne de mevcut düzene karşı halk hareketi olmuştur.

Mustafa Kemal Paşa’nın İstanbul Hükümeti’ne karşı (Temmuz 1919) başkaldırması bir isyan olarak nitelendirilemez. Zira ortada baş kaldırılacak bir devlet yoktur. 1918 tarihli Mondros Mütarekesi’ni imzalayan Osmanlı Devleti, bir devlette bulunması gereken unsurlardan millet unsuru dışındakileri kaybettiği için hukuken varlığını yitirmişti. İstanbul’da kalan teşkilat, İtilaf Devletleri’nin iradesine göre; “yaşayan ve her an son bulması muhtemel bir varlıktı”. Mustafa Kemal Paşa ve arkadaşlarının hareketi ise; “elden çıkmış vatan topraklarını kurtarma ve yıkılmış devleti kurma hareketidir”. Bu noktadan hareketle Türk İnkılâbı’nın başlangıç kısmını Trablusgarp, Balkan, Birinci Dünya Savaşı ve bunları takiben Milli Mücadele hareketi kapsar denilebilir.

7. Reform (Islahat) Fransızca “Réforme” (Reforme) kelimesinden Türkçeye geçmiş olan reform kelimesi sözlük anlamı olarak; “düzeltme, iyileştirme, değiştirme, tashih etme” manalarına gelmektedir.3 Bu kelimenin karşılığı olarak Osmanlı döneminde “ıslahat” kelimesi kullanılmıştır.

Islahat’ın İngilizcesi; “Correction, Reforms, Improvements, Amendment”. (http://www.turkcebilgi.com); Arapça “sulh” kökünden gelmekte olup; “daha iyi duruma getirmek için yapılan değişiklik, düzeltme ya da iyileştirme, reform” anlamına gelir (http://www.turkcebilgi.com).

Geniş manada Reform; “Toplumun ihtiyaçlarına cevap vermeyen kurumları, bazı prensip ve şekil değişiklikleri koyarak çağın seviyesine göre kanunlar çerçevesinde yeniden düzenlemedir”. Örnek olarak, vergi reformu, hukuk reformu, eğitim reformu gibi. Reformlar, o ülkenin mevcut hukuk düzenine uygun olarak yapılır. Tedricidir, zorlayıcı değildir. Osmanlı Devleti’nin özellikle Yakınçağ döneminde sık sık bu kelime ile karşılaşırız. Bununla birlikte tarihi manada “Reform” vardır. Bu da belli bir hareketi ve devri kapsar. XV. Yüzyıl Avrupa’sında Katolik kilisesinin ağır dogmatik prensiplerine karşı başkaldırma hareketi ve kilisenin yeniden düzenlenmesi “Reform” olarak adlandırılmıştır.

6. Hükümet Darbesi Adından da anlaşılacağı gibi; “mevcut iktidara karşı yapılan harekettir”. “Devletin emri altındaki resmi kuvvetlerden birinin, mesela ordunun, mevcut hükümeti devirip iktidarı ele alması” demektir. Hükümet Darbesi’nin İngilizcesi; “Coup” (www.seslisozluk.net). İktidara karşı yapılan hareket silahlı kuvvetlerin emir komuta zinciri içinde yapılırsa bu “Askeri Darbe” olur.

(Urhal, Müjdeci, Üzülmez, Karakılıç, 2010, s.27.) Darbe kelime olarak “vuruş, çarpış” karşılığı olarak kullanılmaktadır. Türkçe sözlükte darbe; “bir ülkede baskı kurarak, zor kullanarak veya demokratik yollardan yararlanarak hükümeti istifa ettirmek veya rejimi değiştirecek biçimde yönetimi, devirmek işi” şeklinde, darbeci ise; “darbe yaparak yönetime el koyan kimse” olarak tanımlanmaktadır. (Türk Dil Kurumu Sözlüğü, 1998, s.529.)

8. Tekâmül (Evrim) Tekâmül kelimesi Arapça “kâmil” olma, olgunlaşma kökünden türeyerek; “ilerleme, gelişme” demektir.

(Develioğlu, 1986, s. 175. ) Tekâmül’ün İngilizcesi; “Evolution, Advancement” (http://www.seslisozluk.net). Şimdiki karşılığı “evrim”dir. Bir başka deyişle, mevcut kurumun veya herhangi bir varlığın ideale doğru değişmesini ifade eder. Tekâmülde zaman, insanların olumlu veya olumsuz tavırları, telkinler, toplumun yapısı, gelişmeye esas olan konunun benimsenmesi olayı, iyi programlanması gibi faktörler önemli rol oynar. Bu konuda söz edilecek bir başka husus tekâmülde zorlama olmamasıdır. Bunun belki de en önemli yanı, toplum

Hükümet Darbesi genellikle kan dökülmeden yapılır ancak kanlı biçimde son bulan örnekleri de vardır. Geniş halk kitlelerinin desteği olmadan yapılması ve köklü bir değişim hareketi olmaması sebebiyle devrimden ayrılır (www.turkcebilgi.com).

3

http://turkce-fransizca.cevirsozluk.com, http://www.sozluk.net

111

i bünyesine uygunsa ve toplum tarafından benimsenirse kabul edilir olmasıdır. (YÖK Komisyon, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, C. 1/1, 1990, s. 9.)

Rönesans sosyal bir hareket için kullanılmamaktadır.

(Meydan Larousse, Rönesans maddesi,1971)

13. Sonuç ve Öneriler

9. Tanzimat Bu kavram da bizde kullanılan sadece tarihte bir devreyi ifade eden özel bir kelimedir. Tanzimat; “düzenleme, düzene koyma, mevcut devlet düzenine çeki düzen vermek” demektir. (Develioğlu, a.g.e., s. 1234.)

Tanzimat’ın İngilizcesi; “Reforms, Reorganizations” (http://www.seslisozluk.net). Osmanlı Devleti’nin 1839’da devlet düzenini sağlamak için ilan ettiği, mülki, adli, askeri ve sosyal alanlardaki yenilikleri içine alan ferma¬nın adıdır. Bu tarihten sonraki devre, “Tanzimat Devri” diye anılmış olup 1839-1876 yılları arasını kapsamaktadır.

(Turan, Safran, Hayta, Çakmak, Dönmez, Şahin, 2011;2-8)

Üniversiteye gelen öğrencilerin büyük bir çoğunluğu “İnkılâp” kavramını ve diğer “Devrim, İhtilâl, İsyan, Hükümet Darbesi, Reform (Islahat), Tekâmül (Evrim), Tanzimat, Batılılaşma, Modernleşme (Çağdaşlaşma), Rönesans” kavramlarını ya öğrenmeden ya da yanlış öğrenerek geliyorlar. Öğrenciler en çok da “Devrim” ile “İnkılâp” kavramını karıştırıyorlar. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu “Devrim” kavramının “İnkılâp” kavramından çok daha kapsamlı olduğunu söylemektedirler. Üniversitede Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin ilk 2 saati bu kavramları öğrencilere doğru olarak öğretmeye ayrılıyor olmasına rağmen yine de eski edindikleri kavram bilgilerini tam olarak değiştirilemediği, kavram karmaşasının devam ettiği gözlenmektedir.

10. Batılılaşma Osmanlı’da bu kavrama “asrileşme, muasırlaşma, asrilik ve garplılaşma” denildi. Sözlük anlamı olarak Batılılaşmak; “1. Düşünce, çalışma, görüş ve anlayışta özellikle Avrupa ülkelerinin izledikleri temel ilkeleri benimsemiş olmak. Garplılaşmak. 2. Gelişmişlikte Avrupa ülkeleri düzeyine ulaşmak” anlamına gelmektedir. İngilizce karşılığı ise; “1. Westernization. 2. To Westernize. 3. To Adopt European Practices” ((http://www.nedirnedemek.com).

Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersi için “İnkılâp” kavramı ve onunla ilgili olan diğer kavramlar önemlidir.

Bu kavramlar ortaokul 8. sınıf veya lise 11. T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin müfredatı içerisinde öğretilmelidir. Tarih eğitimi ve Atatürkçülük konularının öğretimi açısından Türkiye’de pek çok yüksek lisans ve doktora tezi yapılmış ve oldukça önemli bulgulara ulaşılmıştır. (Ulusoy, K. 2011, s.145-170.) Öğrencilere kavramlar öğretilirken bilgisayar, slayt, projeksiyon ve akıllı tahta gibi her türlü teknolojiden faydalanılmalı (Candan, Koçer, 2013, s. 371.) bu sayede derse olan ilgi arttırılmalıdır.

Dersin işlenişinde ezbercilikten kaçınılmalıdır. Safran’a (2004) göre, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin iyi bir şekilde yürütülebilmesi için dersin çağdaş öğretim yöntem ve tekniklerine uygun olarak işlenmesi gerekmektedir.

11. Modernleşme (Çağdaşlaşma) Fransızca “moderne” kelimesi; “yaşanılan zamana, çağa uygunluk” anlamına gelir. Eskiden kullanılan asrileşme, muasırlaşma, batılaşma gibi kelimelerin günümüzde kullanılan en güzel karşılığı “çağdaşlaşma” dır. Çağdaşlaşmanın İngilizcesi; “Becoming Contemporary, Becoming Contemporaneous” (http://www.seslisozluk.net).

Modernleşme’nin İngilizcesi; “Modernization” (http://www.seslisozluk.net). Çağdaşlaşmanın iki anlamı vardır: 1-Akran olma, aynı dönem veya çağda yaşama. 2-Çağdaş uygarlık düzeyinde yaşama.

Eğer Milli Eğitim Bakanlığı bu kavramları ortaokul ve lise Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi derslerinin müfredatına eklemezse bu kavramlar Yükseköğretimde mutlaka bu dersin ilk haftasında yani konuların başında öğrencilere öğretilmelidir. (Bu konuda şu çalışmalara bakılabilir: Akbaba, B.,2009,TSA/ Yıl:13,S:1, Nisan 2009; Akbaba, B., 2009, s.177-197; Arslan, A.,2005, s.65-71; Alperen, B., 2008; Bakar, Y. 2001; Candan, A. S. 1998; Candan, A. S., Koçer, Ö. 2013, s.353-373; Cihan, G. 2005; Delen, S. 2007; Doğaner Y. 2005, s.281-286; Doğaner, Y. 2005, s.589-611; Demircioğlu, İ.H. 2010, s.65-69; Dönmez, C. ve Yazıcı, K. 2008; Erdas, S., 2006, s.9-24; Emiroğlu, G. 2006, s.97-119; Kaymakçı, S., Er, H., Kaymakçı, S., 2012, s.190-207; Kömürcü, Z. 2002; Köstüklü, N. 2005, s.43-50; U.Kadir, (2011); Saray, M., ve Tosun H., 2005; Safran, M. 2006; Şanlı, M. 1992; Şimşek, A.,2002, s.1-10; Şimşek, A., Güler, M., 2013; Şimşek, A. Öztürk,Ş.Y., 2013, s.110145; Toprak, Z.,Tanör B.,Berktay H. 1997; Metin, C. 2006, s.45-56; Metin, C. 2006, s..45-56; Öner,M., Öner G., 2014; Yılmaz, M. 2006, s.3-6; Yılmaz, M.S. 2006, s.2344.)

12. Rönesans Kelime anlamı; “yeniden doğuş” demektir. Rönesans’ın İngilizcesi; “Renaissance” (http://www.seslisozluk.net). İlimde, sanatta, fikirde, edebiyatta yeniden doğuşu ifade eder. Rönesans genel manada pek kullanılmaz. Sadece tarihteki özel yeriyle anılmakta ve bilinmektedir. Tarihte Rönesans, “15. ve 16. yüzyılda Avrupa kültüründe eski çağın şekil ve ruh değerlerini yeniden yaşatmaya yönelen harekete” verilmiş addır. Daha sonraları Michelet ile Burchardt’ın etkisiyle daha geniş bir tanımı yapılarak, Rönesans’a, Ortaçağ’ın ilahiyatçı ve otoriter anlayışına karşı bir tepki, hür tenkitçi ve dinden uzak ferdiyetçiliğin ortaya çıkması gözüyle bakıldı. Günümüzde artık

112

i Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kaynakça Abadan Y., (1962). İnkılâp Tarihine Giriş, Ankara.

Demircioğlu, İ.H. (2010). “Tarih Öğretiminin Amaçları”, Tarih Nasıl Öğretilir, (Editör: Mustafa Safran), İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi, 65-69.

Akbaba, B.(2009), “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Öğretimine Yönelik Bir Durum Değerlendirmesi (Gazi Üniversitesi Örneği)”, TSA/ Yıl:13,S:1, Nisan 2009.

Develioğlu F., (1986). Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat, Ankara.

Akbaba, B. (2009). “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar” (Gazi Üniversitesi Örneği), Gazi Akademik Bakış Dergisi, 1 (2): 177-197.

Doğaner Y. (2005). “Yüksek Öğretimde Atatürk İlke ve İnkılâplarının Öğretimi ile İlgili Düşünceler”, İlk ve Orta Öğretim Kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi, Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Haz: Mehmet Saray-Hüseyin Tosun, Ankara, Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları, 281286.

Alperen, B. “(2008). ‘’Tarih Öğretmenlerinin Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin Öğretimine İlişkin Görüşlerinin Çeşitli Değişkenler (Kıdem, Mezuniyet, Okul türü ve Cinsiyet) Açısından İncelenmesi’’, (Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Doğaner, Y. (2005). ”Yüksek Öğrenimde Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Öğretiminde Karşılaşılan Problemler ve Yeni Yaklaşımlar’,. Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi. 21, (62): 589-611.

Arslan, A. (2005). “İnkılâp Tarihi Derslerinde Başarı Nasıl Sağlanabilir?”, İlk ve Orta Öğretim Kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri, (Haz. Mehmet Saray-Hüseyin Tosun), Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları: 65-71.

Dönmez, C. ve Yazıcı, K. (2008). T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Eroğlu, H., (1982). Türk İnkılâp Tarihi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.

Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, (2011). (Komisyon: Turan, R., Safran M., Hayta N., Çakmak, M. A., Dönmez,C., Şahin M.) Okutman Yayıncılık, Ankara.

Erdas, S., (2006). Atatürk’ten Günümüze “Türk İnkılâp Tarihi” Derslerine Genel Bir Bakış, Türk Eğitim Sisteminde Atatürkçülük ve Cumhuriyet Tarihi Öğretimi, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Ankara, 9-24.

Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, (2010). Ömer U., Mustafa M., Abdurrahman Ü., Cem K., Adalet Yayınevi, Ankara.

Emiroğlu, G. (2006). “İlköğretim Düzeyinde İnkılâp Tarihi Ders ve Konularının Öğretimi: Metot ve Etkinlikler”, Türk Eğitim Sisteminde Atatürkçülük ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Öğretimi, (Editör; Dr. Yasemin Doğaner), Birinci Basım, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü Yayınları, 97-119.

Atatürkçülük (3. Kitap), (1986). Atatürkçü Düşünce Sistemi, Kara Harp Okulu, Ankara.

Bakar, Y. (2001). ‘’Ankara Merkez İlçelerdeki Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin Öğretiminde Öğretmenin Yöntem Seçimini Etkileyen Faktörler’’, Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

İhtilâller ve Darbeler Tarihi, (1974). Tercüme: Sabiha Bozbağlı, İstanbul.

Candan, A. S. (1998), Kavramlara Dayalı Tarih Öğretimi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Kaymakçı, S., Er, H., “Türk İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi” Çukurova Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Adana.

Candan, A. S., Koçer, Ö. (2013) “Tarih Dersindeki Kavramların Algılanma Düzeylerine İlişkin Bir Değerlendirme”, Tarih Kültür ve Sanat Araştırmaları Dergisi Bölüm, 2, No. 1, Mart, Karabük Üniversitesi, 353373.

Kaymakçı, S.(2012), “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan Bazı Kavramları Anlama Düzeyi”, Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, 190-207.

Cihan, G. (2005). ‘’Orta Öğretim Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi 1998 Programında Önerilen Ders Araç Gereçlerinin (Materyallerin) Değerlendirilmesi ve Öneriler’’, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kömürcü, Z. (2002). İlköğretim 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinde Yer Alan Kavramların Kazandırılma Düzeyi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Delen, Salih (2007). “İlköğretim ve Ortaöğretimde Öğretmen Görüşlerine Göre Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri”. Yayınlanmamış Yüksek

Karal E. Z., (1981). Atatürk'ten Düşünceler, İstanbul.

Köstüklü, N. (2005). “İlk ve Ortaöğretimde Atatürk İlke ve İnkılâpları ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Nasıl Öğretilmeli? Bazı Tespit ve Öneriler”, “İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve

113

i Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Ankara: AKDTYK Atatürk Araştırma Merkezi Yayını, 43-50.

Türk Hukuk Kurumu, Türk Hukuk Lûgatı, (1998).

Başbakanlık Basımevi, Ankara.

Türk Hukuk Lügati, (1998). Ankara.

Kurtcephe İ., Aydın B., (2007). Türkiye Cumhuriyeti Tarihi, Alp Yayınevi, Ankara.

Türk Dil Kurumu Sözlüğü, (1998). Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara.

Okandan R., (1961). Umumi Amme Hukuku, İstanbul.

Türk Dil Kurumu, Türkçe Sözlük, (2005). Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara.

Ulusoy, K., (2011). Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi İle Atatürkçülük Konularının Öğretimi (Özel Öğretim Yöntemleri İle),Maya Akademi Yayınlılık, Ankara.

Meydan Larousse, (1971). Rönesans maddesi, Meydan Yayınevi, İstanbul.

Şehirli, Y. A., (2007). Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Ders Notları, Trakya Üni., Edirne.

Metin, C. (2006). “T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Konularının Ortaöğretimde Öğretimi: Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi”, Türk Eğitim Sisteminde Atatürkçülük ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Öğretimi, (Ed. Yasemin Doğaner), Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Ankara, 45-56.

Mumcu A., (1997). Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi Yayınları, No:555, Eskişehir.

Mumcu A., (1983). Tarih Açısından Türk Devriminin Temelleri ve Gelişimi, İnkılâp ve Aka Kitapevleri, İstanbul.

Metin, C. (2006). “T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Konularının Ortaöğretimde Öğretimi: Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi”, Türk Eğitim Sisteminde Atatürkçülük ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Öğretimi, (Editör; Dr. Yasemin Doğaner), Birinci Basım, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü Yayınları, 45-56.

Safran, M. (2004). Eğitimbilimi Açısından Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Öğretimi, (111-128),(Editörler: Yediyıldız,B.,Ertan,F.T.,Üstün,K.) Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi’nde Yöntem Arayışları,Ankara:Hacettepe Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü Yayınları.

Öner,M., Öner G., “Ortaokul ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Atatürk İlke ve İnkılâplarını Kavrama Düzeylerine İlişkin Tutumları”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Mayıs 2014 Cilt:3 Sayı:2.

Saray, M., ve Tosun H., (2005), “İlk ve Orta öğretim kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Mevcut Durum, sorunları ve çözüm Önerileri”. Atatürk Araştırma Merkezi.

Yılmaz, M. (2006). Türk Eğitim Sisteminde Atatürkçülük ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Öğretimi, (Ed. Yasemin Doğaner), Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Ankara: 3-6.

Selek S., (1968). Anadolu İhtilali, 4. Bası, İstanbul.

Safran, M. (2006). “İnkılâp Tarihi Öğretimine Yaklaşım Sorunları”, Tarih Eğitimi Makale ve Bildiriler, Gazi Kitabevi.

Yılmaz, M.S. (2006). “Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Konularının İlköğretimde Öğretimi”, Türk Eğitim Sisteminde Atatürkçülük ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Öğretimi, (Editör; Dr. Yasemin Doğaner), Birinci Basım, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü Yayınları, 23-44.

Şanlı, M. (1992). “İnkılâp Tarihi Dersinin Öğretimi ile İlgili Sorunlar” Ortaöğretim Kurumlarında İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Öğretimi ve Sorunları, (Haz. Mahmut Âdem, Kasım Karakütük) Türk Eğitim Derneği Yayınları, Ankara.

YÖK Komisyon, (1990), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, C. 1/1, Ankara.

Şimşek, A.,(2002). “İnkılâp Tarihi Derslerinin Gerekçeli Tarihçesi”, Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fak. Dergisi, Cilt 18, Sayı 1, 1-10.

Web siteleri:

Şimşek, A., Güler, M., (2013). “Öğretmen ve Öğretmen Adayı Görüşlerine Göre Lise Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Öğretiminde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl: 6, Sayı: 14, Sosyal Bilgiler Öğretimi Özel Sayısı.

http://www.turkcebilgi.com/ansiklopedi/h%C3%BCk%C3 %BCmet_darbesi http://www.uludagsozluk.com/k/hukumet-darbesi/ http://turkcefransizca.cevirsozluk.com/#fr|tr|reforme%0D%0A, Bkz. Fransızca-Türkçe Sözlük, http://www.sozluk.net/index.php?word=reform&sozluk=f ransizca

Şimşek, A., Öztürk, Ş.Y.,(2013).Tarih Eğitimi Alanında Yayınlanmış Türkçe Makaleler Bibliyografyası ,Türk Tarih Eğitimi Dergisi, 2 (1), 110-145.

Timur T., (1968). Türk Devrimi, Ankara.

http://www.turkcebilgi.com/sozluk/reform http://www.turkcebilgi.com/sozluk/%C4%B1slahat

Toprak, Z.,Tanör B.,Berktay H. (1997). ‘’İnkılâp Tarihi Dersleri Nasıl Okutulmalı? Sarmal Yayınları, İstanbul.

http://www.turkcebilgi.com/sozluk/%C4%B1slahat

114

ve

i http://www.seslisozluk.net/?=0&word=Tek%C3%A2m% C3%BCl&lang=tr-en

http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama =gts&guid=TDK.GTS.526ade89d5b9e9.37836131

http://www.seslisozluk.net/?=0&word=Tanzimat&lang=tr -en

http://www.seslisozluk.net/?=0&word=%C4%B0htil%C3 %A2l&lang=tr-en

http://www.nedirnedemek.com/bat%C4%B1l%C4%B1la %C5%9Fma-nedirbat%C4%B1l%C4%B1la%C5%9Fma-ne-demek

http://www.seslisozluk.net/?=0&word=H%C3%BCk%C3 %BCmet+Darbesi&lang=tr-en http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama =gts&guid=TDK.GTS.526adda595dc54.50829730

http://www.seslisozluk.net/?=0&word=%C3%87a%C4%9 Fda%C5%9Fla%C5%9Fma&lang=tr-en

http://www.seslisozluk.net/?=0&word=devrim&lang=tren

http://www.seslisozluk.net/?=0&word=modernle%C5%9 Fme&lang=tr-en

http://www.sozlukcevir.net/inkilap-turkce-ingilizce-ceviri/ http://www.seslisozluk.net/?=0&word=devrim&lang=tren

http://www.seslisozluk.net/?=0&word=R%C3%B6nesans &lang=tr-en

http://www.youtube.com/watch?v=y_JIwT11bVE, EriĹ&#x;im 21.07.2014 saat:12.06

http://www.seslisozluk.net/?=0&word=isyan&lang=tr-en. http://www.seslisozluk.net/?=0&word=%C4%B0htil%C3 %A2l&lang=tr-en

115

i

EÄ&#x;itim Tarihi Makaleleri

116

i

Boarding Schools Established in the Ottoman Empire from 1908 to 1913 and Their Features* 1908-1913 Arası Dönemde Osmanlı Devleti’nde Kurulan Yatılı Okullar ve Özellikleri** Dr. Özlem YAKTI E-posta: ozlemyakti@gmail.com In this study, “scanning model” was used in order to identify the boarding schools existing in the Ottoman Empire from 1908 to 1913 and the features of these schools. In this study, carried out making use of a historical method, document investigation, one of the qualitative researching methods, was also used. Through a literature scan, the legal regulations forming the basis for the establishment of the boarding schools, which existed during the 2nd Constitutional Period, enforced since the Reorganization and Reformation period and the changes brought with these regulations were examined. Depending on this, the regulations made in the education field were explained in chronological order. And then, “The Boarding Schools Established in the Ottoman Empire from 1908 to 1913 and their features” education declarations during this period and the researches made in this field were used and the features of the boarding schools of that time were tried to be identified.

Abstract* The efforts for renovation in the field of education during the Ottoman Empire times started with the Reorganization Period, and tried to be regulated with the regulatory laws brought by the Public Education Order of 1869. Especially during the 2nd Constitutional period some regulatory laws were issued in the field of education even if these remained on paper. Hence, the 2nd Constitutional period has been the period mostly negotiated, many articles has been written about and the period when the educational problems were mostly dealt and experiences were gained. During this period, education was given importance and the thought that the collapse of the empire can only be prevented by raising qualified people through education was dominant (Ergün, 1996, 41). Furthermore, despite not being systematic, all of the modern thoughts were tried to be transmitted to the Ottoman Empire. Periodicals obtained from the West and students sent to the Europe for education and the articles and works of the researchers, works translated from Bulgarian etc. helped to reflect the concept of pedagogy to the Ottomans in the best way (Aytekin, 1987).

Keywords: Boarding schools, Schools of Foreigners and Minorities, Ottoman Empire.

Özet**

Researches dealing with the education history of the Ottoman Empire by the Period of Reorganization were carried out. However, the education activities of the boarding schools existing during this time in the Ottoman Empire were not assessed at an adequate level. For this reason, knowing the start, factors for start and the phases of a historical process will facilitate to establish a connection between the past and the present and make a correct analysis of the future for us. In addition, knowing the changes and developments in the education activities at the boarding schools may contribute to the assessment and reorganization of the education activities at the boarding schools of today in a healthier way.

Osmanlı Devleti’nde eğitim alanındaki yenilik çabaları Tanzimat dönemi ile başlamış, 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile getirilen düzenleyici kanunlarla da denetim altına alınmaya çalışılmıştır. Özellikle II. Meşrutiyet döneminde uygulanamamış olsa da eğitim alanında birtakım düzenleyici kanunlar hazırlanmıştır. Bu sayede II. Meşrutiyet dönemi, eğitim üzerine en çok yazının yazıldığı, tartışıldığı, eğitim sorunlarıyla en çok ilgilenilen ve deneyimler kazanılan bir dönem olmuştur. Bu dönemde, eğitime önem verilmiş, devletin yıkılışının ancak eğitim yoluyla nitelikli insanlar yetiştirerek önlenebileceği düşüncesi hakim olmuştur (Ergün, 1996, 41). Ayrıca sistemsiz de olsa bütün çağdaş düşünceler Osmanlı

This text has been compiled from a Master’s Degree Dissertation. *

**

117

Bu bildiri metni Yüksek Lisans Tezinden derlenmiştir.

i Devleti’ne aktarılmaya çalışılmıştır. Eğitim düşüncesi alanında gerek Batı’dan gelen süreli yayınlar gerekse de Avrupa’ya giden yabancı öğrenciler ve araştırmacıların eser ve makaleleri, Bulgarca’dan çevrilen eserler vs. pedagoji denilen kavramı Osmanlı’ya en iyi şekilde yansıtma fırsatı bulmuştur (Aytekin, 1987).

sonucunda devrin sosyal ve kültürel ihtiyaçlarını karşılayacak değişimler oluşmuştur (Ergün, 1999). Ancak Avrupa karşısında toprak kayıpları yaşandığından Osmanlılar genelde topçuluk ve ateşli silahlar gibi savaş teknolojileriyle ilgilenmişler; eğitim, bilim ve teknoloji alanındaki yenilikler bakımından uzun yıllar Batı’ya kapalı kalmışlardır (Kodaman, 1991).

Osmanlı Devleti’nin eğitim tarihini Tanzimat döneminden itibaren ele alan çalışmalar yapılmıştır. Ancak bu süreç içerisinde Osmanlı Devleti’nde varlık gösteren yatılı okullardaki eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesi yeterli şekilde yapılmamıştır. Bu nedenle, bir tarihi sürecin hangi etkenlerle ne şekilde başlayıp hangi aşamalardan geçerek günümüze ulaştığını bilmek, dünle bugün arasında bağlantı kurmamızı ve geleceğe dair doğru analiz yapabilmemizi kolaylaştıracaktır. Ek olarak, yatılı okulların eğitim faaliyetlerindeki değişme ve gelişmelerin ortaya koyulması, günümüz yatılı okullarındaki eğitim faaliyetlerinin daha sağlıklı değerlendirilip gerekli düzenlemelerin yapılması konusunda katkı sağlayabilir.

Klasik dönem Osmanlı eğitim sisteminde vakıflara bağlı olan sıbyan mektepleri ile medreseler varlık göstermiştir.

Bu dönemde var olan yatılı okullar ise daha çok gündüz eğitimi veren mahalle mekteplerinden oluşmuş ve sayıca azınlıkta kalmıştır. Yatılı okulların tam anlamıyla eğitim vermeleri klasik dönemden sonra görülen Batılılaşma hareketleri (XIX. yüzyılda) ile başlamıştır. Batılılaşma hareketleriyle birlikte açılan bu yatılı okullar da daha çok yabancı ve azınlıkların kontrolünde kurulan okullardan oluşmuştur (Akyüz, 2001; Sezer, 2000, 113).

XIX. yüzyılda büyük bir hız kazanan yenileşme hareketleri etkisini eğitim alanında da göstermiş ve bu dönemde birçok eğitim kurumu açılmıştır. 1851 yılında “Encümen-i Daniş” adı verilen ilimler akademisi, 1866 yılında “Maarif-i Umumiye Nezareti” kurulmuş ve 1869 yılında ise yüzyılın en önemli eğitim düzenlemesi olan “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” çıkarılmıştır (Koçer, 1974). 1845’ten itibaren Batı eğitim sistemine göre ilköğretim kademesi (Mekteb-i İbtidaiye ve Mekteb-i Rüşdiye), ortaöğretim kademesi (Mekteb-i İdadiye ve Mekteb-i Sultaniye), yükseköğretim kademesi (Daru’l–fünun) olmak üzere üç kademeye ayrılan okullar 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile Maarif-i Umumiye Nezareti’nin denetimine girmiştir (Cicioğlu, 1985, 13-15).

Bu çalışmada, Osmanlı Devleti’nde 1908-1913 arası dönemde varlık gösteren yatılı okullar ve bu okulların özelliklerini belirlemek amacıyla “tarama modeli” kullanılmıştır. Tarihsel yöntem kullanılarak yapılan bu araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden olan doküman incelemesinden de yararlanılmıştır. Literatür taramasıyla, Tanzimat ve Islahat dönemlerinden itibaren eğitim alanında yapılan ve II. Meşrutiyet döneminde varlık gösteren yatılı okulların açılmasına temel oluşturan yasal düzenlemeler ile bu düzenlemelerde ne tür değişikler yapıldığı ele alınmıştır. Buna bağlı olarak eğitim alanında yapılan düzenlemeler kronolojik olarak açıklanmıştır.

Sonrasında ise “1908-1913 Arası Dönemde Osmanlı Devleti’nde Kurulan Yatılı Okullar ve Özellikleri” bu döneme ait maarif salnameleri ile bu alanda yapılan araştırmalar kullanılarak söz konusu dönemdeki yatılı okulların özellikleri betimlenmeye çalışılmıştır.

Osmanlı Devleti eğitim alanında yenilikler yaparken medrese ve sıbyan mekteplerine dokunmamış, onların yanına Avrupa tarzında eğitim veren kurumlar kurmuştur.

Bu iki farklı eğitim kurumunda okutulan dersler de farklılık göstermiştir. Bu durumun sonucu olarak mektep-medrese ikiliği ortaya çıkmıştır (Ergün, 1982, 46; Kaynar, 1981, 231). Bu ortamda Osmanlı eğitim düzeninin bir başka unsuru da bir kısmı yatılı olan yabancı okullar olmuştur.

Yüzyıl ortalarında yabancı ticari misyonerlik çalışmalarının ülkeye girmesi ile yabancı okullar da açılmaya başlanmıştır. Bunlardan 1863 yılında eğitimöğretime başlayan Amerikan Robert Koleji ilk açılan okullardan biri olmuştur (Kocabaşoğlu, 2000; Kocabaş, 2002, 129; bkz., Ek-1 Robert Koleji). Aynı şekilde Avusturya, Fransa, İtalya, İngiliz ve Alman misyonerleri de birçok okullar açmışlardır. Bu okullar yeterli şekilde denetlenemedikleri için, okullarına aldıkları Gayrimüslim tebaanın çocuklarını devlet aleyhine yetiştirmişlerdir.

Birçok Bulgar, Ermeni, Yunan vb. ayaklanma elebaşları genellikle bu yabancı okullardan yetişmişlerdir. Amerika ve Avrupa ülkeleri bu kişiler vasıtasıyla Osmanlı Devleti üzerindeki emellerini gerçekleştirmek istemiştir. Ayrıca bu okullar birer misyonerlik kurumuna dönüştürülerek Hıristiyanlığı yaymak amacıyla da kullanılmıştır.

(Kodaman, 1991, 65-66; Haydaroğlu, 1993;17).

Anahtar Kelimeler: Yatılı okullar, Yabancı ve Azınlık Okulları, Osmanlı Devleti.

1. Giriş Erden (1998)’e göre eğitim, “bireyde kendi yaşantıları yoluyla davranış değişikliği meydana getirme sürecidir.”

(Erden, 1998, 14). En geniş anlamıyla eğitim ise toplumdaki kültürleme sürecinin bir parçasıdır (İnal, 2004, 35; Demirel ve Kaya, 2007, 1). Devletlerin varlıklarını devam ettirebilmelerinde çok etkili bir unsur olan eğitimöğretim faaliyetlerinin ve bu alanda uygulanan eğitim politikalarının birbirini takip eden birikimli bir süreç olması nedeniyle Osmanlı Devleti’nin 1908-1913 arası dönemdeki düzenlemelerine temel olabilecek önceki dönemlerdeki eğitim faaliyetlerinden genel hatlarıyla bahsetmek yerinde olacaktır.

Osmanlı İmparatorluğunda modernleşme ve yenileşme yolundaki gelişmelerin hissedilir hale gelmesi birdenbire olmamış, sosyal zorlamalarla ortaya çıkmıştır. Bunun

118

i Eğitimde ve bilimde yetişmiş insan kaynaklarının, bu okullara talebe yetiştirecek öğretim kurumlarının eksikliği ciddi sıkıntılar doğurmuş ve bu sıkıntıları gidermek amacı ile 1839’da “Tanzimat Fermanı” ya da “Gülhane Hatt-ı Hümayunu” denen siyasi bir ferman hazırlanmıştır (Karakaş, 2000).

Yabancı okullara devam eden Müslüman Türk çocuklarının buralardaki dinsel ve siyasal etkiden uzak kalması için de Avrupa tarzında açtığı okullara ağırlık vermiştir. Böylece Osmanlı eğitim kurumlarında, mektepmedrese ikiliğinin yanında üçüncü bir zihniyet olarak yabancı ve azınlık okulları da varlık göstermeye başlamıştır (Bilgin-Selçuk, 1999, 9; Korukçu, 2001, 17).

Tanzimat Fermanı’nda eğitim faaliyetleri ile ilgili açıklamalara yer verilmemiş olmasına rağmen; bu dönemde görülmeye başlanan eğitim ve öğretimle ilgili yenileşme gayretleri “Batılılaşma” ya da “Modernleşme” faaliyetlerinin bir parçası haline gelmiştir. Bu dönemde eğitim alanında radikal değişiklikler yapılması yoluna gidilmiştir. Devlet, eğitimi kendine bir görev olarak kabul etmiş, kamunun terbiyesinin devamından devlet ve hükümetin sorumlu olduğu belirtilmiştir (Sakaoğlu, 1991, 71-72).

Galatasaray Lisesi’nin açılmasından bir yıl sonra da, 1869’da yayımlanan ve kanun hükmünde bir tüzük olan Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, Osmanlı Devleti’nde o güne kadar düzensiz, sistemsiz, günlük ihtiyaçlar doğrultusundaki kurumlaşma hareketlerini belli kurallara bağlamış ve Osmanlı Devleti’nde eğitim ve kültürle ilişkili konular artık 189 maddeden oluşan bu nizamnamenin kuralları doğrultusunda yürütülmeye çalışılmıştır (Ergin, 1942, 43; Büyükkarcı, 1996, 93). Maarif-i Umumiye Nizamnamesinin çıkarılmasına kadar azınlık okullarının işleyiş ve denetimlerine dair hiçbir düzenlemenin olmaması, başlangıçta din adamı yetiştirmek ve kendi toplumlarının kültürlerini korumak amacıyla kurulan bu okulların, daha sonraları yabancı ülkelerin denetimine girerek, onların çıkarları doğrultusunda hareket etmelerine olanak sağlamıştır (Haydaroğlu, 1993, 17). Buna benzer düzenlemelerle yabancı-azınlık okullarını denetlemeye yönelik çalışmalar daha sonra da devam etmiş ve ruhsatsız olanlar kapatılmaya çalışılmıştır (Sevinç, 1975).

Tanzimat Fermanı ile başlayan dönemde eğitim hizmetlerinin Müslüman ya da Gayri Müslim varlıklı kişilerin kendi dinlerine göre oluşturdukları vakıf ve cemaatlerce yürütülmesi sona ermiş ve eğitim bir kamu görevi olarak görülmeye başlanmıştır (Vahapoğlu, 2005, 80).

Genel olarak bakıldığında Tanzimat dönemi eğitim hareketleri olarak, medrese dışındaki örgün eğitimde ilk, orta ve yüksek şeklinde bir derecelendirmeye gidilmiştir.

Kısmen kağıt üzerinde kalsa da köklü değişiklikler düşünülmüş, mesleki ve teknik eğitimin temelleri atılmış, ilk kez orta dereceli okullar açılmış, öğrenci ve öğretmenlerin kılık ve kıyafetleri belirlenmiş, disiplin aracı olan falaka kaldırılmış ve halk eğitiminin önemi kavranarak bu yönde gelişmeler görülmüştür (Akyüz, 2001, 138-139).

Meşrutiyet dönemine gelindiğinde Kanun-i Esasi ile herkesin eğitim-öğretim olanaklarından özgürce ve parasız şekilde yararlanabilmesi sağlanmıştır. Osmanlı içinde çeşitli inanışlara ve eğitim-öğretim faaliyetlerine dokunulmamıştır. Son olarak da Osmanlı bireylerinin tümü için öğrenimin ilk kademesi olan ilköğretim zorunlu hale getirilmiş, ayrıntıları ayrı bir düzenleme ile belirlenmiştir.

Belirlenen bu kurallar üç temel eğitim maddesini oluşturmuştur (Yalçın, 2005).

1856’da yayınlanan Islahat Fermanı, Osmanlı Devleti bünyesinde yaşayan azınlıklara Tanzimat Fermanı ile ilk işaretleri verilmiş olan serbestliği daha da pekiştirmiştir (Kodaman, 1988). Kontrol etme hakkı devlete ait olmakla beraber yabancı devletler ile Gayrimüslim azınlıklara kendi eğitim kurumlarını açma izni verilmiştir. Gayrimüslim azınlıklara Müslüman okullarına girebilme ve eğitimde bağımsız hareket edebilme hakkını kazandırmayı amaçlayan Islahat Fermanı ile Müslim ve Gayrimüslim çocukların eğitimini bir arada verecek lise derecesinde okullar da açılmıştır. 1868 yılında Osmanlı yönetimi ile Fransız yetkilileri tarafından ortaklaşa açılan Galatasaray Lisesi (Sultani) de bu okulların ilk örneğini oluşturmuştur (Sarıoğlu, 2002; Ertuğrul, 2002, 182; bkz., Ek-2 Galatasay Lisesi). Azınlıklarca açılan okullarda azınlıkların yanında önemli sayıda Müslüman genç de eğitim görmüştür.

Cemaatler ve azınlıklar bu okullarda, teknik bilgiler ve doğa bilimleri ile birlikte kendi dillerini, dinlerini ve kültürlerini, kendi din görevlilerinin denetiminde öğretmişlerdir. Azınlık ve yabancı okullarının Avrupa ve Amerika’daki eğitim-öğretim yöntemlerini uygulaması, yabancı dil öğretmesi ve mezun olunduğunda iş imkanının yüksek olması bu okullara ilgiyi arttırmıştır. Osmanlı Devlet yönetimi, bu okullara olan aşırı ilgi sonucu kendi eğitim kurumlarının kalitesinin düşük olduğunu anlamıştır.

II. Meşrutiyet dönemi ise, Türkiye tarihinde eğitim üzerine en çok yazının yazıldığı ve tartışıldığı ve eğitim sorunları ile en çok ilgilenilen ve deneyimler kazanılan bir dönem olmuş, ulusal eğitime önem verilmiş, devletin yıkılışının ancak eğitimle kurtarılabileceği düşüncesi hakim olmuştur (Ergün, 1996, 41). Bu dönemde sistemsiz de olsa bütün çağdaş düşünceler Türkiye’ye aktarılmaya çalışılmıştır.

Eğitim düşüncesi alanında gerek Batı’dan gelen süreli yayınlar gerekse de Avrupa’ya giden yabancı öğrenciler ve araştırmacıların eser ve makaleleri, Bulgarca’dan çevrilen eserler vs. pedagoji denilen kavramı Türkiye’ye en iyi şekilde yansıtma fırsatı bulmuştur (Aytekin, 1987).

II. Meşrutiyet’in ilanıyla başlayan dönem aynı zamanda yaşanan özgürlük ortamı sayesinde özel okulların daha da gelişmesini sağlamıştır. Bununla birlikte bu döneme kadar istedikleri gibi davranan ve denetlenmeyen azınlık okullarının gizli faaliyetlerini de ortaya çıkarmıştır.

Azınlıklar, bu dönemde de okullarının denetlenmesine yönelik her türlü faaliyete karşı çıkmış ve denetleme girişimlerini boşa çıkarmışlardır (Akyüz, 1999, 240).

Azınlıklara tanınan bu serbestlik ortamı, onlara hamilik kisvesi altında destek veren Fransa, İngiltere, İtalya ve

119

i Amerika gibi devletlerin bu defa kendi okullarını açmalarına imkan tanımıştır. Ruhban ve Elçilik Okullarının yanında bu devletlere ait yabancı okullar da tam olarak Osmanlı eğitim sistemine dahil olmuştur (Şişman, 1992, 49-50).

araştırmanın alt amaçları doğrultusunda betimleyecek şekilde düzenlenmiştir.

Tarama modelinde tarihsel yöntem kullanılarak yapılan bu araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden olan doküman incelemesinden de yararlanılmıştır. Yıldırım ve Şimşek (2005, 187)’e göre, doküman incelemesi “araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar.” Doküman analizinde konuya bağlı olmak üzere o dönemle ilgili ders kitapları, program (müfredat) yönergeleri, okul içi ve dışı yazışmalar, öğrenci kayıtları, toplantı tutanakları, öğrenci rehberlik ve kayıt dosyaları, eğitimle ilgili resmi belgeler ve eğitim ile ilgili gazete haberleri doküman olarak kullanılabilir (Bogdan ve Biklen, 1992; Goetz ve LeCompte, 1984).

Osmanlı’da Batılılaşma dönemi eğitim tarihi ile ilgili çalışmalar yapılmış olmasına rağmen; Batılılaşma dönemi ve sonrasında Osmanlı Devleti’nde varlık gösteren yatılı okullardaki eğitim faaliyetleri yeterli şekilde değerlendirilmemiştir. Bu nedenle, bir tarihi sürecin hangi etkenlerle ne şekilde başlayıp hangi aşamalardan geçerek günümüze ulaştığını bilmenin, bugünden geleceğe bakışımızı sağlamlaştıracağı düşünülmektedir. Buna bağlı olarak, yatılı okulların eğitim faaliyetlerindeki değişme ve gelişmelerin ortaya konması ile günümüz yatılı okullarındaki eğitim faaliyetlerinin daha sağlıklı şekilde değerlendirilmesine ve gerekli düzenlemelerin yapılmasına katkı sağlanabileceği umulmaktadır.

2.2. Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evreni; Osmanlı Devleti’nde varlık gösteren yatılı okullardan oluşmuştur. Çalışmanın örneklemini ise, 1908-1913 arası dönemde Osmanlı Devleti’nde gerek Osmanlı vatandaşları gerekse yabancı ve azınlıklar tarafından açılarak faaliyet gösteren yatılı okullar oluşturmuştur.

Bu bağlamda araştırmanın temel amacı, 1908–1913 arası dönemde Osmanlı Devleti’nde varlık gösteren yatılı okullar ve özelliklerinin belirlenmesi olmuştur. Gerek Osmanlı’ya gerek yabancı ya da azınlıklara bağlı yatılı okulların Osmanlı Devleti sınırları içerisindeki dağılımının ve bunların kademeleri ile amaçlarının; hangi koşullarla öğrenci kabul ettiklerinin; okullardaki yönetici, öğretmen ve personelin niteliklerinin; okullarda hangi derslerin ne suretle verildiğinin; okullarda uygulanan disiplin kuralları ile cezaların; okullarda uygulanan ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile mezuniyet durumunda öğrencilere ne tür sertifikaların verildiğinin belirlenmesi ise diğer amaçları oluşturmuştur.

2.3. Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmaya ilişkin verilerin toplanması amacıyla “belgesel tarama” tekniğinden yararlanılmıştır. Duverger (1973)’in “belgesel gözlem” dediği bu tekniği, Karasar (2003) var olan kayıt ve belgeleri inceleyerek veri toplama, Rummel (1968) ve daha birçoğu ise “doküman metodu” olarak tanımlamışlardır. Best de tekniği “mevcut kayıt ya da belgelerin, veri kaynağı olarak, sistemli incelenmesi” olarak ifade etmiştir. Doküman incelemesi, hemen her araştırma için kaçınılmaz olan bir veri toplama tekniğidir.

Belge yoksa tarih de yoktur. Yazılı ve basılı belgeler ise, sonradan oluşturulduklarından, kalıntılara oranla, gerçekten daha uzak olabilirler (Karasar, 2003, 183; Madge, 1965, 91). Bununla birlikte tarama sırasında bulunan söz konusu olay ve olguları yansıtan her türlü belge ve kalıntı önem taşımaktadır. (Karasar, 2003).

Araştırmamızda bu amaçla; konuyla ilgili olarak, Ankara Milli Kütüphanedeki mikrofilm arşivinde bulunan Maarif Salnamelerinden; Ankara Milli Eğitim Bakanlığı Arşivi ile Türk Tarih Kurumu Kütüphanesi’nde bulunan Osmanlı Dönemi yatılı okullardan bahseden Eski Harfli Türkçe matbu eserlerden; araştırma alanına giren temel eserler ve kaynak dokümanlardan, gerekli bilgiler elde edilmiştir.

2. Yöntem 2.1. Araştırmanın Modeli Bu araştırma, Osmanlı Devleti’nde 1908-1913 arası dönemde varlık gösteren yatılı okullar ve bu okulların özelliklerini belirlemek amacıyla yapılmış “tarama modeli”nde bir çalışmadır. Karasar (2003, 77)’a göre, tarama modelleri “geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır.” Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2003, 77). Konu olan olay olduğu gibi tanımlanmaya çalışılırken geçmişte ya da bugün var olan olguların anında iz bıraktığı resim, plak, ses ve resim, araç-gereç, bina, heykel vb. kalıntılarla olgular hakkında, sonradan yazılmış ve çizilmiş her türlü mektup, rapor, kitap, ansiklopedi, resmi veya özel yazı ile istatistikler, tutanak, anı ve yaşam öyküsü vb. kaynaklar taranır (Madge, 1965, 91). Bu nedenle, literatürde yer alan eğitim tarihi alanında yapılan araştırmalar taranmış, yatılı okullarla ilgili Osmanlı dönemi belgelerine ulaşılarak, elde edilen veriler, 19081913 arası dönemdeki yatılı okullar ve özelliklerini,

Verilerin analizi için, belgesel tarama tekniğiyle elde edilen verilerin tamamı incelendikten sonra araştırmanın konusuna bağlı olarak başlıklar oluşturulmuş, bu başlık konularıyla ilgili olarak elde edilen veriler doğrudan ve dolaylı olarak alınan notlar yardımıyla fişlere kaydedilmiş ve kullanılan her kaynak için bir kaynak fişinin (bibliyografik fiş) oluşturulduğu bu süreçte fişler başlıklarına göre sıralanmıştır (Karasar, 2003).

120

i Başlıklarına göre sıralanan bu fişlerden elde edilen veriler benzer ve farklı yönleri açısından karşılaştırılarak, araştırmanın amaçlarına uygun şekilde alt başlıklara ayrılmış ve belgesel tarama tekniği kullanılarak gerçekleştirilen literatür taraması ile toplanan veriler, araştırmanın alt amaçlarına uygun biçimde düzenlenmiştir.

Elde edilen bulgularla ilgili sonuçlar tartışılarak yorumlanmış ve bunlardan sonuçlar çıkartılmıştır.

3.2. Okullar Arasında Yabancı ve Azınlıklara Ait Yatılı Okulların Dağılımı Yabancı ve azınlıklara bağlı olarak faaliyet gösteren yatılı okullar bağlı bulundukları devlet ve azınlıklara göre; Amerikalılara, Fransızlara, İtalyanlara, Avusturyalılara, Almanlara, Rumlara, Ermenilere, Araplara ve Arnavutlara bağlı olarak eğitim-öğretim faaliyetlerinde bulunan okullar olmak üzere sınıflara ayrılmıştır.

Bu şekilde sınıflara ayrılan yatılı okullardan Amerikalılara bağlı olanlar;

3. Bulgular



3.1. Osmanlı Devleti’ne Bağlı Yatılı Okulların İllere Göre Dağılımı



Bulundukları yerlere, kademelerine ve kız ya da erkekler için açılmış yatılı okullar olmalarına göre bir sınıflamaya tabi tutulan yatılı okullardan taşra illerinde bulunanlar; Adana, Ankara, Erzurum, Kastamonu, Konya, Ma’muretü’l–aziz, Yanya, San’a, Bursa, Trabzon, Manastır, Edirne, Halep, Kosova, Şam, Selanik, İzmir, Midilli ve Beyrut illerinde (Milli Kütüphane (MK), 11201); il merkezlerinde bulunan yedi yıllık lise kademesindeki yatılı okulların ise; Edirne, Selanik, Yanya, İzmir, Bursa, Kastamonu, Trabzon, Ankara, Şam, Beyrut, Adana, Konya, Sivas, Diyarbakır, Halep, Midilli, Manastır, Hakkâri, Zor, Karesi, Kaza-ı Erbaa, Karahisar-ı Sahip, Kırklareli, Midilli, Tekirdağ, Yenipazar, Taşlıca, Görice, Erzurum ve Üsküp illerinde bulundukları görülmüştür.



Yatılı erkek okullarının ise Ankara, Çorum, Çankırı, Eskişehir, Adana, İzmir, Aydın, Denizli, Menteşe, Antalya, Manisa, Konya, Burdur, Isparta, Afyon, Kütahya, İstanbul ve Kabataş, Çatalca, Beyoğlu, Üsküdar, Kocaeli, Bursa, Ertuğrul, Karesi, Çanakkale, Sivas Elaziz, Dersim, Malatya, Tokat, Edirne, Kırklareli, Gelibolu, Tekirdağ, Artvin, Ardahan, Rize, Giresun, Ordu, Samsun, Gümüşhane, Şarki, Kastamonu, Bolu, Sinop, Zonguldak, Amasya, Erzurum, Kars, Bayazıd, Muş, Genc, Erzincan, Erzurum, Van, Bitlis, Kayseri, Niğde, Aksaray, Kırşehir, Diyarbakır, Hakkari, Mardin, Siverek, Ergani ve Siirt illerinde bulunduğu tespit edilmiştir (MK, 4809). Taşrada bulunan yatılı okulların bulundukları illere göre daha çok Balkanlar ve Arap Ortadoğusunda bulunan iller oldukları belirlenmiştir. Bu dağılım, milliyetçilik akımlarının Osmanlı ülkesindeki etkisini oldukça gösterdiği bir dönemde bu illerdeki azınlık unsurlarının yatılı okullar aracılığıyla devlete bağlanması isteğinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanmıştır. İl merkezlerindeki yatılı okulların genelde devlet merkezinden uzak, farklı bölgelerde yer alan illerde kuruldukları belirlenmiştir. Bu tercih, devlet idaresinin, ideolojisinin bu okullarda uygulanan eğitim ile sağlamlaştırılmak istenmesinden kaynaklandığı şeklinde değerlendirilmiştir.

Harput’ta bulunan ve özgün adı Armenia College olan Fırat Koleji (bkz., Ek-3 Harput Amerikan Koleji) Amasya, Merzifon, Tokat, Sivas, Yozgat ve Kayseri’de bulunan Anadolu Koleji Adana/Merkez, Adana’ya bağlı Sis-Kozan, Ankara/Talas-Kayseri, Beyrut/Lazkiye, Erzurum/Merkez, Bitlis/Merkez, Halep, Antep ve Ramallah/Kudüs’te bulunan Kız Yatılı Okulları ile İstanbul’da bulunan Arnavutköy Kız Lisesi, Amerikan Koleji ve Amiral Bristol Hemşire Okulu’dan oluşan kızlara yönelik açılan yatılı okullar Adana/Mersin, Beyrut/Sukulgarp, Beyrut/Şveyr, Beyrut/Lazkiye, Erzurum/Merkez ve Ramallah/Kudüs’te bulunan Erkek Yatılı Okullarından oluşmuştur (Kocabaşoğlu, 2000; Akçora, 1999, 138; Büyükkarcı, 2004; Uçar, 1996; Fendoğlu, 2002).

Amerikan misyonerlik faaliyetlerinin bir sonucu olarak kurulan okullar Suriye, Lübnan, Filistin, Doğu Anadolu, Yukarı Mezopotamya, Çukurova ve kısmen de Orta Anadolu da kurulmuştur. Selanik, Manastır, İşkodra, Kosova, Yanya gibi önemli Rumeli eyaletleri ile Edirne’de Amerikan misyonerlik kurumları yok denecek kadar azken; şarkta yer küçük kasabalar ve kimsenin ayak basmadığı vilayetlerde yoğun bir faaliyet yürütülmüştür. Bu bölgelerdeki etnik kimlik incelendiğinde Amerika, Ermeniler ve Şark Katoliklerini kendine hedef seçmiş ve onlar arasında faaliyet göstermeyi tercih etmiştir (Ortaylı, 1982, 90). Bu okullarda yetiştirilen azınlık çocuklarına milli duygular kazandırılarak bilinçlenmeleri ve bu suretle Osmanlı Devleti’ne karşı ayaklanmaları sağlanmıştır (Akgün, 1988).

Yukarıda açıklanan bu durum, bu bölgelerin merkezden uzak olmaları nedeniyle eğitim hizmetlerinin yeterince yaygınlaşmamış olması ya da bu bölgelerde bulunan azınlıkların eğitim yoluyla denetim altına alınarak Osmanlı Devleti’nden koparılmak istenilmelerine bağlanmıştır. Bu okulların kademelere göre dağılımına ilişkin yeterli veri bulunmamasına karşın; açılan okulların içerisinde değişik kademeleri barındırdığı ve mesleki beceri kazandırmayı amaçlayan yüksekokul kademesindeki okullara önem verildiği görülmüştür.

121

i 

Fransızlara bağlı olanlar;    

       

İstanbul/Merkez’de bulunan Saint–Joseph Fransız Koleji§, Beyoğlu Sainte Elisabeth Okulu ve St-Esprit Domes de Sion Rahibe Okulu İstanbul/Çukurbostan’da bulunan St-Joseph Manastırı ve Saint-Joseph Kız Yatı Okulu İstanbul/Pangaltı’da bulunan Notre Dame de Sion Kız Okulu ve Pangaltı Kız Yatı Okulu İstanbul/Kadıköy’de bulunan St-Joseph Yüksek Ticaret Okulu, Augustins de’l Assomption Kilise Okulu, Saint-Joseph Koleji ve Notre Dame de Sion Okulu İstanbul/Haydarpaşa’da bulunan Augustins de’l Assomption Manastır Okulu İstanbul/Beyoğlu’nda bulunan St-Elisabeth Yatı Okulu, Saint-Louis Dil Oğlanları Koleji ve SaintLouis Fransız Ruhban Okulu İstanbul/Galata’da bulunan Saint-Benoit Erkek Koleji (bkz., Ek-4 Saint-Benoit Erkek Koleji) İstanbul/Bebek’te bulunan Saint-Joseph Fransız Okulu ve Saint-Gabriel Okulu İstanbul/Üsküdar’da bulunan Saint-Vincent Okulu, Filles de la charite Kilise Okulu İstanbul/Kumkapı’da bulunan Assomption Semineri Erkek Koleji İstanbul/Fenerbahçe’de bulunan Assomption Semineri İstanbul/Feriköy’de bulunan Notre Dame de Lourdes Kız Okulu’dan oluşmuştur (Mutlu, 2005, 155-191; Haydaroğlu, 1990, 112-113, Polvan, 1952; Çavdar, 1970).

 

İtalyanlar tarafından Osmanlı Devleti’nin uç bölgelerinde yer alan birçok okul açılmıştır. Prezrin, İpek, Görice ve İşkodra gibi yerlerde İtalyanca’nın ve İtalyan kültürünün Arnavutlar arasında yayılmasına yönelik okullar da açılmıştır (Esenkal, 2007, 100). Bununla birlikte İtalyanlar tarafından açılan okullardan yatılı olduğu tespit edilebilenlerin tamamının İstanbul’da varlık gösterdikleri görülmüştür. Açılan bu okulların büyük bir kısmının çeşitli tarikatlar tarafından açılan kız ya da erkek okulları oldukları karma eğitim veren okulların ise azınlıkta kaldığı sonucuna ulaşılmıştır.

Avusturyalılara bağlı olanlar; 

İstanbul’da bulunan lise kademesindeki Kız Lisesi ile İstanbul/Galata’da bulunan lise ve ilkokul kademesindeki Sankt-Georg Erkek Koleji ve ortaokul kademesindeki Sankt-Georg Kız Okulu’ndan oluşmuştur (Mutlu, 2005, 75-76; bkz. Ek-5 SanktGeorg Avusturya Okulu).

Avusturya tarafından açılan yatılı okulların tamamının merkezde yer aldığı tespit edilmiştir. Diğer yabancı devletlerle kıyaslandığında Avusturya tarafından açılan yatılı okulların sayıca fazla olmadığı görülmüştür. Bu durum, Avusturya’nın Osmanlı Devleti gibi çok uluslu bir devlet olması nedeniyle bu tarihlerde iyice yaygınlaşmış olan milliyetçilik akımının ülkesindeki etkileriyle uğraşmasına bağlı olarak dışarıda etkili bir yayılmacılık politikası izleyememesine bağlanmıştır.

Fransızlara bağlı okulların dağılımına bakıldığında açılan okulların tamamının Osmanlı başkenti İstanbul’da varlık gösterdikleri ve misyonerlik faaliyetleri sonucu kurulmuş dini eğitim kurumu niteliği taşıyan okullar oldukları görülmüştür. Fransız okullarının daha çok merkezde bulunmaları Osmanlı Devleti’nin son dönemlerinde Fransız kültürü ve eğitim sisteminden etkilenilerek bu okulların yaygınlaşmasına izin verilmesine bağlanmıştır.

Fransız okullarının kademelere göre dağılımına bakıldığında hakkında veri bulunan yirmi üç Fransız okulundan dokuzunun kademesi ile ilgili veri bulunmazken; okullardan beşinin ilkokul, ikisinin ortaokul, altısının lise, birer tanesinin de yüksekokul ve enstitü kademelerinde eğitim verdikleri belirlenmiştir.

Almanlara bağlı olanlar; Almanlar tarafından birçok okul açılmış olmakla birlikte bunlardan sadece Eskişehir’de bulunan ve ilkokul birinci kademe öğrencisi yetiştiren Demiryolu Okulu’nun yatılı olduğu tespit edilebilmiştir (Kılıç, 2005).

Almanya tarafından birçok okul kurulmuş olmasına rağmen, yatılı olup olmadıklarına ilişkin bir veri elde edilememiştir. Almanya tarafından açılan ve yatılı olduğu belirlenen bu okulun da mesleki ve teknik bilgi gerektirdiği görülmüştür. Bu durum, Osmanlı Devleti’nin son zamanlarında Almanya ile yakın ilişkiler kurularak askeri, mesleki ve teknik bilgi gerektiren konularda Alman uzmanlarından ve teknolojisinden faydalanılmak istenmesine bağlanmıştır. Bu nedenle de bu tür mesleki

İtalyanlara bağlı olanlar; 

İstanbul/Yeşilköy’de bulunan ilk ve orta okul kademesinde öğrenci yetiştiren Sacre Cour İtalyan Kız Okulu İstanbul/Beyoğlu’nda bulunan ilk ve ortaokul kademesindeki Sainte-Pulcherie Cezvit Erkek Okulu ve ortaokul kademesindeki Ağahamamı Kız Okulu İstanbul/Feriköy’de ilkokul kademesindeki Giustiniani Okulu’ndan oluşmuştur (Mutlu, 2005, 5253; Polvan, 1952, 15).

İstanbul’da bulunan Salesien rahiplerinin açtığı ilkokul kademesindeki Terzi-Kundura Okulu ve lise kademesindeki Justinyan Ticaret Okulu

1910 yılında enstitünün program ve idare yapısını aynen benimseyerek, İstanbul’da Yüksek Ticaret Okulunu kurması nedeniyle özel bir öneme sahip olmuştur. Polvan, 1952, 181-182.

§

1864 yılında Kadıköy’de açılan Saint Joseph Fransız Koleji, 1902 yılında okula eklenen Ticaret Enstitüsü ile önem kazanmıştır. Osmanlı Devleti Ticaret Nazırlığı’nın,

122

i bilgi gerektiren alanlarda Alman okulları açılarak bu alanlardaki eksiklik giderilmeye çalışılmıştır.

okulların büyük bir çoğunluğunun ilkokul ve lise kademesinde olan okullar oldukları görülmüştür (Akyüz, 2001; Kodaman, 1991; Önder, 1952; Ergin, 1942). Bu durum, ilkokulun öğrenci hayatı için temel olması ve daha üst kademelerde verilecek olan eğitimin buradaki bilgiler üzerine eklenerek birikmesi nedeniyle önemli olmasına bağlanmıştır. Lise kademesindeki eğitim kurumlarının fazla sayıda kurulmuş olması da kısa zaman içerisinde yetişmiş, nitelikli insanlara sahip olma isteğinin bir sonucu olarak değerlendirilmiştir.

Rumlara bağlı olanlar; 

İstanbul/Heybeliada’da bulunan lise kademesindeki Rum Ruhban Okulu, İstanbul/Taksim’de bulunan lise kademesindeki Zapyon Rum Kız Okulu, Kayseri/Vezneci ve Kayseri/Talas’ta bulunan lise kademesindeki okullar ile Kayseri/Merkez’de bulunan biri kız diğeri erkeklere yönelik iki ilkokuldan oluşmuştur (Macar, 2010; bkz. Ek-6 Zapyon Rum Mektebi).

3.4. Okulların Öğrenci Kabul Koşulları

Rum azınlıklar tarafından açılan okulların genelde misyonerler tarafından açılmış lise kademesindeki okullar oldukları görülmüştür. Ayrıca açılan bu okulların Osmanlı Devleti’nin önemli merkezlerinde açılmış okullar oldukları ve bu okullarda verilen eğitim ile eski Bizans’ın yeniden canlandırılması amacıyla teşkilatlanmaya çalışıldığı sonucuna varılmıştır.

Gerek Osmanlı Devleti’ne gerekse yabancı devlet ya da azınlıklara bağlı olarak eğitim-öğretim faaliyetlerinde bulunan farklı tür ve kademelerdeki yatılı okulların öğrenci kabul şartları okuldan okula değişiklik göstermekle beraber öğrenci kabulünde etkili olan belli başlı 6 şart olduğu belirlenmiştir. Bunlar; sıhhat ve aşı raporu, Nüfus tezkiresi, önce bulunduğu okuldan tahsil vesikası, altı adet fotoğraf, kayıt ilmühaberi ve okul ücretinden oluşmuştur (MK, 638, 21; Uluçay ve Kartekin, 1981; MK, 11201; MK,4809; MK, 1733).

Ermenilere bağlı olanlar; İstanbul/Pangaltı’da bulunan Pangaltı Ermeni Lisesi, İstanbul/Üsküdar’da Cemeran Yüksekokulu ve İstanbul/Kumkapı’da Lusaroviç Kız Okulu’ndan oluşmuştur (Nalbandian, 1963; Ergin 1977; Alkan, 2011; bkz., Ek-7 Pangaltı Ermeni Lisesi).

Yatılı okulların öğrenci kabul koşulları günümüz okulları ile kıyaslandığında devlet okulları dışındaki paralı özel okulların kayıt koşulları ile benzerlik gösterdiği görülmüştür. Kabul şartı olarak görülen yukarıdaki maddelerden sıhhat ve aşı raporunun, topluluk halinde bir yaşamın söz konusu olacağı okulda bedensel ya da ruhsal yönden kalıcı bir rahatsızlığı olan öğrencinin diğer öğrencileri de etkileyebileceği düşünülerek istenmiş olabileceği şeklinde yorumlanmıştır. İkinci madde olan nüfus tezkiresinin o öğrencinin Osmanlı Devleti vatandaşı ya da başka bir devletin vatandaşı olduğunu kanıtlaması açısından istenilmiş olduğu sonucuna varılmıştır. Üçüncü madde olan önceki okullardan alınan belgeler, öğrencinin hangi okullarda okuduğunun, başarı durumunun (diploma notu ile) görülmesi ve o okula uygunluğunun tespit edilebilmesi için istendiği şeklinde değerlendirilmiştir.

Dördüncü maddeyi oluşturan fotoğrafın, öğrenci ile ilgili kayıtların tutulacağı dosyalarda öğrencinin kimlik tespitinin yapılabilmesi amacıyla istendiği düşünülmüştür.

Diğer maddelerdeki kayıt ilmühaberinin öğrenci ile ilgili bilgilerin tespiti, okul ücretinin de okulun yatılı olması nedeniyle öğrencilerin kullanacağı eşyaların alımında yapılacak masrafların karşılanabilmesi amacıyla istendiği şeklinde yorumlanmıştır.

Ermeniler tarafından açılmış ve hakkında veri bulunan okulların tamamının İstanbul’da bulunduğu tespit edilmiştir.

Arap ve Arnavutlara bağlı olanlar ise, Elbasan, Manastır ve Üsküp’te bulunan sanayi, ziraat, öğretmenlik eğitimi veren Arap ve Arnavut Okulu ile Çamlık’taki Arnavut Öğretmen Okulundan oluşmuştur.

Arap ve Arnavut azınlıklar tarafından açılan yatılı okullar, bu azınlıkların yaşadığı bölgelerin Osmanlı ülkesindeki dağılımı ile paralellik göstermiştir. Bu durum, bu azınlık unsurlarının bulundukları bölgelerde yatılı olan eğitim kurumları vasıtasıyla teşkilatlanma ve milliyetçilik akımlarının oldukça yayıldığı bir dönemde kendi bağımsız devletlerini kurmak amacıyla bilinçli bireyler yetiştirme isteğine bağlanmıştır.

Genel olarak değerlendirildiğinde yabancı devletler tarafından kurulan yatılı okullar genel itibariyle merkezden uzak eğitim hizmetlerinin yeterince gelişmediği bölgelerde varlık göstermiş ve misyonerlik faaliyetleriyle kurularak bulundukları bölgelerde siyasi nüfuz elde etmeye çalışmışlardır. Azınlıklar tarafından açılan yatılı okullar ise genelde yabancı bir devletin desteğini alarak kurulmuş ve milliyetçilik akımlarının da etkisiyle bulundukları bölgede bağımsız bir şekilde varlık gösterebilmek için eğitim yoluyla teşkilatlanmaya çalışmışlardır.

3.3. Okulların Dağılımı

Bulundukları

Kademelere

3.5. Yatılı Okulların Öğrencilerine Öğrenime Devam Etme Koşulları

Uyguladığı

Okula yatılı olarak kabul edilen öğrencilerin öğrenim hayatlarına devam edebilmeleri için genel olarak bazı özelliklere sahip olmaları beklenmiştir. Bu özellikler şu şekilde sıralanmıştır:

Göre



Gerek Osmanlı Devleti’ne gerekse yabancı devlet ya da azınlıklara bağlı olarak eğitim–öğretim faaliyetlerinde bulunan değişik tür ve kademelerde okullar bulunsa da bu

123

Yatılı okullara parasız yatılı olarak kabul edilen öğrencilerin parasız yatılı durumlarını devam ettirebilmeleri için yardıma muhtaç olduklarına dair resmi onaylı belge getirmeleri,

i    



Aşı belgelerinin tam olması ve bunun dışında herhangi bir bulaşıcı ya da ciddi hastalıklarının olmaması, Okul ücretinin zamanında ve tam bir şekilde yatırılması, Okul içerisinde ve dışarısında uyulması gereken kurallara uyulması ve kıyafetlerinin düzgün olması, Çeşitli sınavlar sonucu öğrenci alımı yapılan okullarda öğrenim süreci içerisinde derslerinde başarılı olmak vb. özellikleri taşımaları istenmiştir (MK, 604; MK,638; MK, 4381; MK, 1733; Mutlu, 1999).

3.6. Okullarda Bulunan Personelin Nitelikleri

Yönetici,

Öğretmen

    

ve

Okullarda görev yapan yönetici, öğretmen ve personelin miktarı okulun ihtiyacına ve kapasitesine göre değişmekle beraber; bu işlerde çalışacak kişilerin bu görevleri layıkıyla yerine getirebilecek kişiler arasından seçilmesine büyük özen gösterilmiş ve bu kişiler Maarif Nezareti’nin onayı ile görevlerine başlayabilmişlerdir. Okuldaki miktarları, atanmaları, okuldaki görev ve sorumlulukları farklılık göstermekle beraber; okulda bulunması gereken personel ve bunların görevleri özetle şu şekildedir:

 



Okulda öncelikle bir müdür, bir müdür yardımcısı okulun öğrenci sayısına, kapasitesine göre yeterli sayıda mu’avin, bir kâtip, bir okul doktoru, gerekli eğitimi alarak öğretmenlik yapmaya hak kazanmış yeteri kadar öğretmen, hademe, memur, depo memuru, gözetmen vb. görevlilerin bulunması sağlanmıştır. Okuldaki işlerin yürütülmesinden birinci dereceden sorumlu kişi okul müdürü olmakla beraber; okul müdürünün olmadığı hallerde müdür yardımcısı ve mu’avinler sorumlu tutulmuştur. Bununla birlikte işlerin yerine getirilmesinde bir hiyerarşi söz konusu olup gerekli hallerde Maarif Müdürlüğü’nün ya da Nezareti’nin onayını almak gerekli görülmüştür (MK, 604). Müdürlere bağlı olarak görev yapan öğretmenlerin, görevlerini layıkıyla yapacak kişiler arasından seçilmesine özen gösterilmiş ve öğretmenler kendi gözetimlerinde hazırlanan öğretim dairelerinde ders vermeye mecbur kılınmıştır (MK, 11201).



Kız öğrencilerin dini ve milli duygulara sahip, yapmaları beklenen doğal ve toplumsal görevleri kavramış mükemmel aile kadınları olarak yetişmeleri, İstedikleri takdirde yüksek tahsil görebilmeleri, Gerekirse hayatlarını idame ettirebilecek düzeyde bilgiye sahip olmaları, Yabancı okullara ihtiyaç duymadan yabancı dili iyi derecede öğrenmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. (MK, 1733), Yüksekokul kademesindeki siyasal bilgiler, askeriye gibi okullara girmelerine yardımcı olunmaya çalışılmıştır.

Ticarete atılacak kişilere o meslekler için gerekli olacak derecede bilgi ile mükemmel derecede Türkçe, Fransızca, İngilizce ve Almanca bilgisini kazandırılmak istenmiştir. Öğrencilerin kendini bilen, geniş düşünen, terbiyeli ve ahlaklı kişiler olarak yetişmesi hedeflenmiştir (MK, 4381), Vücudunu, zekâsını, karakterini ve iradesini hayatta kendisine başarı ve mutluluk getirecek şekilde kullanarak zararlı yollara sapmasına engel olunmaya çalışılmıştır (MK, 638), Kendi tarlasını idare etme becerisine sahip çiftçi, yarıcı ve subaşılar ile demiryolları işletmelerinde hizmet verebilecek çırakların yanında, Orta derecede büro ve dış hizmetlerde çalışabilecek elemanlar yetiştirilmesi amaçlanmıştır (Gencer, 2001).

3.8. Okulların Eğitim Amaçlarına Göre Öğretimi Verilen Derslerin Dağılımı Okulların eğitim amaçlarına bağlı olarak öğretimi yapılan derslerin dağılımı farklılık göstermekle beraber, okulların ders programları genel olarak;  

Okuldaki yönetici, öğretmen ve personel ile ilgili veriler incelendiğinde okul personelinin atanmasına, okuldaki çalışanlar arasında bir kontrol mekanizması ile görevlerini gerektiği şekilde yerine getirmelerinin sağlanmasına büyük önem verildiği görülmüştür. Ayrıca, gerekli hallerde görevini aksatanlar en yetkili kişiye yazılı biçimde bildirilerek bu aksaklıklar önlenmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda, yatılı okullardaki çalışanlar arasında bir hiyerarşi bulunduğu ve bu hiyerarşi ile ilgili personelin denetlendiği gerektiğinde de cezalandırıldığı sonucuna ulaşılmıştır.



   

3.7. Okulların Eğitim Amaçlarına Göre Dağılımı Okullar kız okulu, tarım okulu, demiryolu okulu ya da memur okulu olmalarına göre farklı amaçlara hizmet etmişlerdir. Buna göre;

124

Arapça, Fransızca, Türkçe, Almanca, İngilizce, Farsça ve Osmanlıca gibi dil dersleri, Hesap, usul defteri, trigonometri, coğrafya, güzel yazı, cebir, geometri, edebiyat, Türkçe konuşma, masal, şiir, Fransızca konuşma, hesap hazırlıkları, imla, hesap bilgisi, Osmanlıca okuma, Osmanlı harcamaları bilgisi ve güzel yazı gibi genel yetenek dersleri, Tarih, kozmografya, İslam ve Osmanlı tarihi, eski tarih, genel ve Osmanlı coğrafyası, doğa bilimleri, kanunlar, ahlak ve medeniyet bilgisi gibi genel kültür dersleri, Fen bilimleri, hikmet-i tabiye ve kimya gibi fen bilimleri, Ahlak, mevlitler, Kur’an-ı Kerim, kısaltılmış ilim, dini akideler, peygamber kıssaları gibi dini bilimler, Sağlık koruma, el işleri, eşya üzerinde inceleme ve dikiş gibi ev ekonomisi dersleri, Şarkı, resim, oyun, jimnastik, beden eğitimi ve müzik gibi sanat ve spor derslerinden oluşmuştur (MK, 604; MK, 1733).

i gösterdiğine bakılmaksızın, okula devamsızlığı, derslerde gayretsizliği ve gerek okul içi gerekse okul dışında edep dışı tavır, hareket veya ahlaksızlık sergilediği görülenlere okul müdürü ya da öğretmenler tarafından azarlama (nişane-i tevbih), izinsizlik, alenen azarlama (tekdir-i aleni) ve ihrac-ı muvakkat (geçici uzaklaştırma) olmak üzere dört çeşit cezadan biri verilmekle birlikte (MK, 11201, 24); okula devamsızlık gösteren ve gerek okulda gerekse okul dışında ahlaka aykırı davranışlar sergilediği görülen öğrencilere tevbih ve tekdirden başka, nişane-i tevbih, tevkif, tekdir-i aleni, ihrac-ı muvakkat ve ihrac-ı kat’i olmak üzere altı çeşit cezadan biri verilmiştir (MK, 604, 121). Günümüzde daha öğrenci merkezli öğretim teknikleri ve buna uygun disiplin kuralları kullanılmakla birlikte, Osmanlı dönemi yatılı okullarında uygulanan disiplin kuralları ve ödül-ceza sisteminin günümüz okullarında geçerli disiplin kuralları ve ödül-ceza sistemi ile benzerlikler taşıdığı görülmüştür.

3.9. Okulların Eğitim Amaçları, Kazandıracakları Davranışlar ve Buna Yönelik Öğretimi Verilecek Dersler Okulların eğitim amaçlarına bağlı olarak Çiftlik Okullarında öğrencilere okuma- yazma, dört işlemden oluşan hesap bilgisi, usul defteri, genel ve Osmanlı coğrafyası ve tarım gibi dersler, Orman Okullarında; orman bilgisi, orman yetiştirilmesi ve düzenlenmesi, orman ekonomisi, orman işletmeciliği, doğa bilimleri uygulaması, bitki bilimi, hayvan bilimi, av hayvanları, zararlı haşereler, toprak, matematik uygulamaları, topoğrafya, inşaat, sular ve hukuk dersleri, Kız Okullarında; Türkçe konuşma, masal, şiir ve şarkı, Fransızca konuşma, resim, el işleri ve oyun, hesap hazırlıkları, eşya üzerinde inceleme ve jimnastik, İtalyanca, Latince, Türkçe, Matematik, Fizik, Kimya, Botanik, Zooloji, Tarih, Coğrafya, Ticari Muhasebe, Defter Tutma Usulü, Stenografi, Fransızca, İngilizce, Resim, Müzik, Güzel Yazı, Jimnastik, Ev İdaresi, Biçki-Dikiş gibi dersler,

3.12. Okullarda Uygulanan Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri ve Mezuniyet Durumunda Öğrencilere Verilen Sertifikalar

Ticaret okullarında; Ticari Matematik, Ticarethane İdaresi, Eşya ve Mal Ticareti, Ticaret Eşyası Nakliyesi, Ticari Coğrafya, Ticaret Tarihi, Medeni Hukuk, Ticaret Hukuku ve yazı makineleriyle yazı yazma gibi dersler öğretilmiştir (Polvan, 1952; Ertuğrul, 1997; Okan, 1971).

Bütün tür ve kademelerdeki okullarda avukat gözetiminde üç sınav yapılmış ve bunların ikisi yazılı biri sözlü sınavdan oluşmuştur. Yazılı sınavların birincisi okulun açılmasından üç ay, ikincisi altı ay sonra, sözlü sınav ise eğitim-öğretim yılının sonunda yapılmıştır. Öğrencinin ders yılının sonundaki genel durumuna göre illerde bulunan eğitim meclisleri tarafından yazılı sınavlarda aldığı notların ortalamasına sözlü sınavda aldığı notun ortalaması eklenmiş ve buna göre aldığı not sınıfı geçip geçemeyeceğini belirlemiştir. Bu not hesabı sırasında küsurat ne olursa olsun tam kabul edilmiştir. Yazılı sınavlarda öğretmen, öğrencilere sorulacak asıl soruların üç misli soru hazırlayıp okul idaresine teslim etmiş ve idarece seçilip düzenlenenler öğrencilere sorulmuştur. Öğrencilerin sınıflarını geçebilmeleri genel derslerin notları toplamının yarısını almış ve not olarak hiçbir dersten 2’nin aşağında not almamış olmaları şartı aranmıştır. (MK, 11201, 27).

3.10. Eğitim Sürecinde Yatılı Okullarda Kullanılan Pekiştireçler Her tür ve kademedeki yatılı okulda geçerli olmak üzere; derslerinde gayretli olan ve okulda güzel davranışlar sergileyen öğrenciler aferin, tahsin (takdir etme, beğenme) ve imtiyaz adı ile üç çeşit pekiştireçten biri ile ödüllendirilmiştir. Bu ödüller yazılı olup üzerinde öğrencinin adı, bu ödülü alma nedenini belirten bir cümle ile müdür ya da yardımcısının imzasını taşımaktadır (MK, 604, 120; MK, 11201, 24).

3.11. Yatılı Okullarda Uygulanan Disiplin Kuralları ve Ceza Türleri

Hangi tür, kademe ve özellikte olursa olsun bütün okullarda geçerli olmak üzere eğitim-öğretim süreci içerisinde güzel davranışlar sergilemekle birlikte yapılan yazılı ve sözlü sınavlar sonucunda sınıf geçmeye ya da mezun olmaya hak kazanan öğrencilere diploma (icazetname, şahadetname), sınıfta kalarak ya da farklı bir nedene bağlı olarak başka okula geçecek öğrencilere tasdikname ya da diğer bir ifade ile sevk belgesi verilmiştir (MK, 1733; MK, 11201).

Yatılı okullarda uygulanan disiplin kurallarına göre; okulda sigara içmek, kahvehanelere gidip oturmak, uygunsuz yerlerde dolaşmak, üzerlerinde yakıcı, yaralayıcı alet ya da ateşli silah bulundurmak, okul içerisinde üzerlerinde fazla para, kıymetli eşya bulundurmak, oyun oynamak, okul bahçesinde terlikle gezmek, göğsünü açarak etrafta dolaşmak, püskülsüz fes ile dolaşmak, izinsiz akrabasını karşılamak, bazı dergi ve mecmuaları okumak ve cemiyet kurmak yasak olan davranışlar arasında yer almıştır (MK, 11201,32; Uluçay ve Kartekin, 1981).

Disiplin kurallarına göre, okulun türü, kademesi, kazandıracağı özellikler ve yasak olan hangi davranışı Osmanlı Devleti eğitim sistemini düzenleyen değişikliklerin başlangıcı Tanzimat Fermanı’nın hazırlanması olmuştur. Bu fermandan sonra yürürlüğe giren Islahat Fermanı eğitim ile ilgili daha açık düzenlemeler getirmiştir. Yapılan düzenlemelerle yabancı

4. Sonuç ve azınlıklıkların kolaylıkla okul açmasına imkan tanınmış, bu ise Osmanlı eğitim sisteminde ikiliğe neden olmuştur.

Bununla birlikte daha iyi eğitim-öğretim sunan bu okulların yaygınlaşması Osmanlı eğitim sisteminde yenilikler yapılması gerektiğini ortaya çıkarmıştır. Böylece

125

i bu okullardaki ders geçme sistemi yerine sınıf geçme, diploma uygulaması, öğrenci başarısının derecelendirilerek belgelenmesi, öğretmenlerin hayat şartlarının iyileştirilerek öğretmen yetiştirilmesi gibi konularda benzer uygulamalar yapılmaya başlanmıştır. Uygulamaya konan bu yeniliklere rağmen Osmanlı eğitim sistemi, yabancı ve azınlıklara ait okullar karşısındayetersiz kalmış, gerektiği şekilde denetleme yapılmaması nedeniyle de bu okullar gittikçe artmıştır. 1869 yılında uygulamaya konan Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile yabancı ve azınlıklarca açılan okulların denetlenmesi amaçlanmış, birtakım kurallar getirilmiştir. Ancak Osmanlı Devleti’nin azınlık ve özellikle de yabancı okullara karşı kesin bir tavır sergileyememesi bir kısmı yatılı olan okullarda çalışan misyoner öğretmenlerin milli ve dini amaçlarını gerçekleştirebilmek amacıyla rahatça çalışmalarına imkan tanımıştır. Buna bağlı olarak eğitimin bir maske niteliği taşıdığı bu okullar, siyasi propaganda merkezi olarak kullanılmış ve Osmanlı Devleti’nin çöküşündeki etkenlerden birini oluşturmuştur.

Kaynakça Akçora, E. (1999). Tanzimat’tan Milli Mücadeleye Harput’ta Ermeniler ve Faaliyetleri (1839-1922). Dünü ve Bugünüyle Harput Tarih-Edebiyat-Şiir-Folklor I, Elazığ, ss. 127-143.

Akgün, S. (1988). Amerikalı Misyonerlerin Ermeni Meselesindeki Rolü. Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi nstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, Yıl.1, S.1, ss. 1-12.

Akyüz, Y. (1989). Türk Eğitim Tarihi, İstanbul: Alfa.

Akyüz, Y. (2001). Türk Eğitim Tarihi, İstanbul: Alfa.

Alkan, M. Ö. (2011). Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Modernleşme Sürecinde Eğitim İstatistikleri, 1839-1924, Tarihi İstatistikler Dizisi, C.6. Ankara: T.C. Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü Yayınları.

Aytekin, H. (1987). İttihad ve Terakki Devri Eğitim Teşkilatı (1913-1918), (Yayınlanmamış Doktora Tezi).

Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü, Ankara.

Bilgin, B-Selçuk, M. (1999). Din Öğretimi ve Özel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Gün Yayınları.

Bogdan, R.C.ve Biklen, S. K. (1982). Qualitative research for education :An introduction to theory and medhods, Boston: Allyn and Bacon.

Büyükkarcı, S. (1996). Osmanlı Devleti ve Cumhuriyet Türkiye’sinde Yabancı Okullar, Konya: Selçuk Üniversitesi.

Büyükkarcı, S. (2004). Türkiye’de Amerikan Okulları, Yelken Basım Yayın.

Cicioğlu, H. (1985). Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim (Tarihi Gelişimi), Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Çavdar, T. (1970). Osmanlıların Yarı-Sömürge Oluşu, İstanbul: Ant Yayınları.

Demirel, Ö ve Kaya Z. (2007). Eğitim Bilimine Giriş, İstanbul: Pegem Akademi Yayıncılık.

Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş, İstanbul: Alkım Yayınları.

Ergin, O. (1942). Türkiye Maarif Tarihi, Osmanbey Matbaası.

İstanbul:

Ergin, O. (1977). Türkiye Maarif Tarihi: Cilt1-2; 3-4; 5, İstanbul: Eser Kültür Yayıncılık.

Ergün, M. (1982). Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara: Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları.

Ergün, M. (1996). II. Meşrutiyet Döneminde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ankara: Ocak Yayınları.

Ergün, M. (1999). II. Meşrutiyet Döneminde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ankara: Ocak Yayınları.

126

i Ertuğrul, H. (1997). Kuruluşundan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okulları ve Bu Okullardan Mezun Olan Öğrencilerin Türk Toplumunda Üstlendiği Roller, (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

Korukçu, A. (2001). Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve Din Eğitim”, (Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Leyli Meccani Talebe Kabulüne Dair Talimatname, İstanbul: Matbaa-i Amire, Demirbaş no: 4809 (MK).

Ertuğrul, H. (2002). Kültürümüzü Etkileyen Okullar, İstanbul: Nesil Yayınları.

Leyli ve Nehari İstiklal Lisesi, İstanbul 1928: İktisat Matbaası, demirbaş no: 1948 A 638 (MK).

Esenkal, E. (2007). Yabancı Ülkeler Tarafından Osmanlı Coğrafyasında Açılan Okullar, (Yüksek Lisans Tezi).

Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne.

Leyli ve Nehari Makriköy İnas İttihad-i Osmani Mektebi Tarifnamesi, Demirbaş no: 1948 A 1733 (MK).

Fendoğlu, T. (2002). Amerika Birleşik Devletlerinin Misyonerleri ve Osmanlı Devleti. Türkler, C.XIV, Ankara: Yeni Türkiye Yayınları, ss. 189-196.

Leyli ve Nehari Numune-i Terakki Mektebi, 1325, Eylül’den İtibaren İbtidai, Rüşdi, İdadi, İstanbul: Matbaa-i Amire, demirbaş no: 4381 (MK).

Gencer, M. (2001). Yirminci Yüzyıl Başlarında Osmanlı Anadolu’sunda Alman Okulları. Osmanlı Dünyasında Bilim ve Eğitim Milletlerarası Kongresi (12-15 Nisan 1999: İstanbul) Tebliğleri, İstanbul: İslam Tarih, Sanat ve Kültür Araştırma Merkezi, ss. 679-686.

Maarif-i Umumiye Nezareti, Meclis-i Maarif, no: 5, Mekatib-i İdadiye Mahsus Talimatname, İstanbul: Matbaai Amire, 1327, demirbaş no: 11201 (MK).

Macar, O. D. (2010). Osmanlı Rum Eğitim Sistemi ve İstanbul Rum Kız Okulları (19. ve 20. Yüzyıl). Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri/Educational Sciences: Theory & Practice, 10 (2), ss. 771-817

Goetz, J.P&LeCompte, M.D. (1984). Ethnography and Qualitative Design in Educational Research, New York: Academic Press.

Madge, J. (1965). The Tools of Science An Analytical Description of Social Scince Techniques, Anchor Books Doubleday and Comp.

Haydaroğlu, İ. P. (1990). Osmanlı İmparatorluğu’nda Yabancı Okullar, İstanbul: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Haydaroğlu, İ. P. (1993). Osmanlı İmparatorluğu’nda Yabancı Okullar, Ankara: Ocak Yayınları.

Mutlu, Ş. (1999). Osmanlı İmparatorluğu’nda Yabancı Okulla”, (Yayınlanmamış Doktora Tezi). İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

İnal, K. (2004). Eğitim ve İktidar-Türkiye’de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi Değerler, Ankara: Ütopya Yayınları.

Mutlu, Ş. (2005). Osmanlı Devleti’nde Misyoner Okulları, İstanbul: Gökkubbe Yayınları.

Karakaş, M. (2000). Tanzimat Sürecinde Eğitimde Modernleşme Hareketleri. Yeni Türkiye Dergisi, S.32, Afyon Üniversitesi, ss. 764-780.

Nalbandian, L. (1963). The Armenian Revolutionary Movement The Development of Armenian Political Parties through the Nineteenth Century, Stanford: University of California Press.

Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Okan, K. (1971). Türkiye’deki Yabancı Okullar Üzerine Bir İnceleme, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınevi.

Kaynar, R. (1981). Atatürk’ün Kültür ve Eğitim Anlayışı (10-11 Kasım 1980). Uluslar arası Atatürk Konferansı Tebliğleri, İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.

Ortaylı, İ. (1982). Osmanlı İmparatorluğunda Amerikan Okulları Üzerine Bazı Gözlemler. TODAİE Dergisi, C.14, S.3, Ankara, ss. 87-96.

Kılıç, S. (2005). Türk-Alman İlişkileri ve Türkiye’deki Alman Okulları (1852’den 1945’e Kadar), Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları.

Önder, M. (1952). Konya Maarif Tarihi, Konya: Ülkü.

Polvan, N. (1952). Türkiye’de Yabancı Öğretim (cilt I), İstanbul: MEB Basımevi.

Kocabaş, S. (2002). Türkiye’de Gizli Tarih III: Misyonerlik ve Misyonerler, İstanbul: Vatan Yayınları.

Sakaoğlu, N. (1991). Osmanlı Eğitim Tarihi, İstanbul: İletişim Yayınları.

Kocabaşoğlu, U. (2000). Anadolu’daki Amerika (3. baskı), Ankara: İmge Kitabevi.

Sarıoğlu, E. (2002). Cumhuriyet Öncesi ve Sonrası Azınlık Okulları (1869-1994), (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Koçer, Hasan Ali (1974). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923), İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Sevinç, N (1975). Ajan Okulları, İstanbul: Dede Korkut.

Kodaman, B. (1988). Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Sezer, A. (2000). Atatürk Dönemi Eğitim Politikası. Türk Yurdu, C.20, S.160, ss. 113-118.

Kodaman, B. (1991). Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

127

i Şişman, A. (1992). Atatürk ve Yabancı Okullar. Uludağ Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Atatürk, Eğitim ve Türkiye’nin Çağdaşlaşması Semineri 25 Kasım 1991, Bursa: Uludağ Üniversitesi, ss. 49-62.

Vahapoğlu, M. H. (2005). Osmanlı’dan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okullar, İstanbul: MEB Yayınları.

Vilayet-i Şahanede Bulunan Leyli ve Nehari Mekatib-i İdadiye Mahsus Ders Programı, İstanbul 1310, demirbaş no: 1968 A 604.

Uçar, A. (1996). Amerika’dan Anadolu’ya Misyoner Akını Tarihi. Tarih ve Medeniyet Dergisi, S.33, ss. 46-47.

Yalçın, D-Akbıyık, Y-Özkaya, Y vd. (2005). Türkiye Cumhuriyeti Tarihi I, Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi

Uluçay, Ç. ve Kartekin, E. (1981). Yüksek Mühendis Okulu, İstanbul: Berksoy Matbaası.

Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınevi.

EKLER

Ek-1

Amerikan Robert Koleji (www.aktuel.com.tr/ Erişim Tarihi: 09.08.2014)

128

i Ek-2

Galatasaray Lisesi (Sultani) (foto.internetara.com/ Erişim Tarihi: 09.08.2014)

Ek-3

Harput Amerikan Koleji (Fırat/Euphrates College) (informadik.blogspot.com.tr/ Erişim Tarihi: 12.07.2014)

129

i Ek-4

Saint Benoit Fransız Lisesi (www.tas-istanbul.com/ Erişim Tarihi: 09.05.2014)

Ek-5

Sankt Georg Avusturya Okulu (www.tas-istanbul.com/ Erişim Tarihi: 09.05.2014)

130

i Ek-6

Zapyon Rum Mektebi (yeni.pusula.tv/ Erişim Tarihi: 09.05.2014)

Ek-7

Pangaltı Ermeni Lisesi (www.tas-istanbul.com/ Erişim Tarihi: 09.05.2014)

131

i

Modern Teaching Methods According to Shaykh al-Islam Musa Kazim Şeyhülislam Musa Kazım Efendi’ye Göre Modern Öğretim Yöntemleri Yrd. Doç. Dr. Hatip YILDIZ Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı E-posta: hatipyildiz@mynet.com

1888/1889 (H. 1306) yılında müderris olmuş ve 1900/1901 (H.1318) yılından itibaren Mekteb-i Hukuk, Mekteb-i Sultani, Darülfünun, Dârülmuallimîn, Medresetü’l- Kudat, Medresetü’l- Vâizîn gibi kurumlarda muallimlik yapmaya başlamıştır. Aynı zamanda çeşitli meclis üyeliklerinde de bulunmuş ve 1910-1918 yılları arasında ise aralıklı olarak şeyhülislâmlık yapmıştır.

Abstract Musa Kazim was born in 1858/1859 (H.1275) in the Tortum town of Erzurum. He took first training in his hometown, and completed his remaining education taking lessons from the various teachers in Balıkesir and İstanbul.

He was a teacher in 1888/1889 (H. 1306), and since 1900/1901 (H. 1318), began working as a teacher in institutions such as Mekteb-i Hukuk, Mekteb-i Sultani, Darülfünun, Dârülmuallimîn, Medresetü’l- Kudat and Medresetü’l- Vâizîn. He was also found in various parliamentary membership, and between 1910-1918, worked at intervals as the Shaykh al-Islam.

Musa Kazım, çeşitli eğitim öğretim ve idari görevlerinin yanında ilmi çalışmalardan da geri durmamış, te’lif ve tercüme olmak üzere birçok eser kaleme almıştır.

Bunlardan biri de “Taşra Maarif Memurlarına Mahsus Rehber-i Tedris ve Terbiye” adlı pedagoji alanındaki eseridir. Bu eserde; Musa Kazım kendi tecrübe ve tespitlerinden yola çıkarak, “Kavaid-i Tedrisiyye (Öğretim Yöntemleri)” başlığıyla muallimler için 12 adet modern öğretim yöntemi belirlemiştir.

Musa Kazim, as well as variety educational and administrative tasks, not stopped back from the scientific studies, as well. In addition, he has written many works including writing and translating. One of them is the work in the field of pedagogy named as "Taşra Maarif Memurlarına Mahsus Rehber-i Tedris ve Terbiye”. In this work; Musa Kazim based on your own experience and determination, has determined 12 modern teaching methods for teachers with the title “Kavaid-i Tedrisiyye (Teaching Methods)”.

Bu çalışmada; Musa Kazım Efendi tarafından yaklaşık 120 yıl önce ortaya konulmuş ve Darülmuallimin’de okutulmuş olan söz konusu öğretim yöntemlerinin transkripsiyonu yapılarak sadeleştirilmiş ve günümüz modern öğretim yöntemleriyle kıyaslanarak bir asır önce bile öğretmen yetiştirmede pedagojinin ne kadar önemsendiği ortaya konulmuştur.

In this study; teaching methods that introduced, nearly 120 years ago, by Musa Kazim Sir, and have been taught in Dârülmuallimîn, have simplified by making the transcription. Also, these methods comparing with the modern teaching methods, in teacher education, even a century ago, has been demonstrated that importance of the pedagogy is high.

Anahtar Kelimeler: Osmanlı, Musa Kazım, Eğitim, Pedagoji, Öğretim Yöntemleri

1. Giriş İbrahim Efendi isimli bir zatın oğlu olarak 1858/1859 (H.1275) yılında Erzurum’un Tortum ilçesinde dünyaya gelen Musa Kazım, ilk eğitimini memleketinde aldıktan sonra, geriye kalan tahsilini Balıkesir ve İstanbul’da çeşitli hocalardan dersler alarak tamamlamıştır. 1888/1889 (H.1306) yılında Ulûm-i Âliye (gramer-sentaks gibi alet ilimleri) ve Aliye’den (tefsir ve hadis ilimleri) icazet

Keywords: Ottoman, Musa Kazim, Education, Pedagogy, Teaching Methods

Özet Musa Kazım Efendi, 1858/1859 (H.1275) yılında Erzurum’un Tortum ilçesinde doğmuştur. İlk eğitimini memleketinde almış, geriye kalan tahsilini ise Balıkesir ve İstanbul’da çeşitli hocalardan dersler alarak tamamlamıştır.

132

i aldıktan sonra rüûs imtihanını** başararak müderris olmuş ve Fatih Camii’nde ders vermeye başlamıştır (Koç, ?: 450; Güllüce, 2002: 219). 1895/1896 (H.1313) yılında ise İstanbul rüûs-i hümâyununa (İstanbul müderrisliği) nail olmuştur. 1900/1901 (H.1318) yılından itibaren Mekteb-i Hukuk, Mekteb-i Sultani, Darülfünun, Dârülmuallimîn, Medresetü’l- Kudat, Medresetü’l- Vâizîn gibi kurumlarda hocalık yapmaya başlamış; ayrıca Bâb-ı Meşihat Tetkik-i Müellefat Meclisi, Maarif Nezareti Meclis-i Kebir-i İlmî ve Meclis-i Ayan üyeliklerinde bulunmuştur (Çetinkaya, 2007: 77). 1910-1918 yılları arasında İttihat ve Terakki Cemiyeti hükümetlerinde dört defa şeyhülislâm olarak atanmış ve toplam 5 yıl 1 ay 4 gün görev yapmıştır (Çetinkaya, 2007: 77-78; Gürer, 2010: 1191).

demek kâfi olamaz. Bunun hizmet ettiğine dair delilleri getirilmelidir. Keza “bu üçgen falan üçgene benzerdir” deyip geçmek doğru olamaz. İki üçgenin benzerlik sebepleri tekrar tekrar açıklanarak talebelere gösterilmelidir. Sebepleri beyan olunan şey hiçbir vakit unutulmaz. Muallimin ağzından sebebi beyan olunmamış hiçbir söz işitilmemelidir. Bu yöntemle talebelerin akıl ile muhakemesi genişleme peyda eder ve beslenir (Musa Kazım, 1313: 39).

2.2.

Tedris alat (aletler) ve edevatla (takımlar, parçalarla) izah ve tefsir edilmelidir

Belirsiz fikir ve düşünceler talebelerin düşmanıdır. Talebe görmediği ve anlamadığı şeye çalışmaz. Mesela, Almanya haritası tahtaya çizilmez ise Almanya hükümetine dair talebelere yazdırılan şeylerin hiçbir faydası görülemez.

Talebe yazdırılan şeyi yazdığı vakit anlayamaz ise sonra hiç anlayamaz. Talebe anladığını sever ve anladığını mütalaa eder; anlamadığı şeyi körü körüne ezberler. Talebe müdrik (anlayan) olmalı, makine olmamalıdır. Her dersin bir aleti tasavvur ve imal olunabilir. Hendese (Geometri) ve hesap dersleri mutlak hususi aletlere muhtaç değillerdir.

Hendese için dershane ilaveleri, hesap için ise parmaklar ile kalemler kâfidir (Musa Kazım, 1313: 39, 40).

2. Kavaid-İ Tedrisiyye (Öğretim Yöntemleri) Musa Kazım Efendi, çeşitli eğitim öğretim ve idari görevlerinin yanında ilmi çalışmalardan da geri durmamış, telif ve tercüme olmak üzere birçok eser kaleme almıştır (Koç, ?: 450). Bunlardan biri de “Taşra Maarif Memurlarına Mahsus Rehber-i Tedris ve Terbiye” adlı†† pedagoji alanındaki eseridir. Bu eserde; Musa Kazım kendi tecrübe ve tespitlerinden yola çıkarak, “Kavaid-i Tedrisiyye (Öğretim Yöntemleri)” başlığıyla, öncelikle Psikoloji derslerine tatbik etmek üzere, muallimler için 12 adet modern öğretim yöntemi belirlemiş ve her muallimin bunları ezberleyerek ona göre ders vermesi gerektiğini ifade etmiştir (Musa Kazım, 1313: 38).

Bendeniz (Musa Kazım) Kastamonu’da iken talebelere bütün hikmet aletlerini ağaçtan yaptırmıştım. Hatta hevleç? ve kare? makineleri alet kütüphanemde mahfuzdurlar. Alet ile okutulan ders hem kolaylıkla anlaşılır ve hem de unutulmaz. Bu usulün bir faydası da talebelerin dikkat ve gözetleme kabiliyetlerini arttırmasıdır (Musa Kazım, 1313: 40).

Musa Kazım’ın sözü edilen bu öğretim yöntemleri, orijinalliğinin fazla bozulmaması için, tarafımızdan biraz sadeleştirilerek yazarın ifadeleriyle aynen aktarılmış; sonuç kısmında ise daha önce ifade edilen hususlar özetlenmiştir.

2.3. Tedris basit ve muhtasar (kısa) olmalıdır Öğretimde şairane hayaller ve edebi ibareler lazım değildir.

Beyan olunacak fikir iki üç kelimeden ibaret bir fıkra ile anlattırılmalıdır. Birbirine bağlı ve bitişik cümle ve ibarelerin öğretimde kullanılması, talebeleri doğrudan doğruya çalışmamaya davet etmek demek olacağından bu fikirden katiyen vazgeçilmesini temenni eylerim. Öğretimde fikir, malumat ve bunları anlatmak için kolay ibareler lazımdır. Yazmaya lüzum yoktur. Yazmak son sınıfa gelenlere mahsustur. Mamafih yazdırılacak şey de dil üslubuna ve edebe aykırı olmamalıdır. Öğretilecek şey evvela kısaca beyan olunmalı ve esas madde anlattırıldıktan sonra izahata girişilmelidir (Musa Kazım, 1313: 40).

Öğretim yöntemlerinin yayılmasıyla Osmanlı maarif âleminde büyük bir terakki meydana geleceğini kuvvetle ümit eden Musa Kazım, yaklaşık 120 yıl önce ortaya koyduğu ve Darülmuallimin’de okuttuğu söz konusu öğretim yöntemlerini örneklerle detaylı olarak aşağıdaki şekilde açıklamıştır (Musa Kazım, 1313: 38).

2.1. Tedris (öğretim, ders verme) akli olmalıdır Yani okutacağınız derslerde her ne ki söylense onun mutlak bir sebebe isnat edilmesi ve söylenen ve öğretilen şey mutlaka akıl ve hikmete muvafık düşmesi gerekir. Mesela tarihte mutlak gerekli sebepler beyan olunmalıdır.

Binaenaleyh “Kayser, Roma hükümetine hizmet etmiştir”

oluşmaktadır. Yaptığımız araştırmaya göre daha önce bu eser üzerinde yeterli çalışma yapılmamıştır. Bu nedenle, tarafımızdan transkripsiyonu yapılarak yayına hazır hale getirilmiş olan eser, Dicle Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri (DÜBAP) birimine sunulan bir proje kapsamında yakın bir zamanda kitap olarak yayınlanacaktır.

Rüus imtihanı: Stajyerlik bitiminde girilen yeterlik sınavıdır. **

††

Bu eser, Maarif Nezareti’nin izniyle H.1313 (1895/1896) yılında İstanbul’da Osmanlıca matbu harfleriyle 68 sayfa olarak basılmıştır. Söz konusu eser; iftitah-ı kelam (sözün başlangıcı), on üç adet ders, zeyl (ek) ile hata ve savab fihristi (yanlış ve doğru cetveli) olmak üzere dört bölümden

133

i Öğretimde verilecek malumat az, fakat faydalı olmalıdır.

Muallim talebelere kendi anladığını söylemeli ve kitaptan hiçbir şey yazdırmamalıdır. Kitabın içeriği anlaşılır bir halde olsaydı muallimlere ihtiyaç kalmazdı. Muallim daima zihin ve hafızasının mahsulünü satmalıdır. Elindeki kitaptan ders söyler ise talebeler tarafından kendisi de bir kitap farz olunur; talebeler kendisine karşı düşmanlık gösterirler. Ekseriya dershaneye kitap ile giren muallim, muallim olmayıp ona da talebeler içinde bir talebe nazarıyla bakılmalıdır. Derslerin basit ve kısa olması talebelere mektebi, çalışma ve ilerlemeyi sevdirir (Musa Kazım, 1313: 41).

2.5. Tedris yavaş ve mükerrer (tekrarlı) olmalıdır Muallim faraza fenn-i inşayı (yazı yazma sanatını) öğretirken vakti müsait olsa dahi yine bir derste yalnız lakapları anlatmalıdır. Az ile iyi, çok ile fenadan evladır.

Umumiyetle talebelerin zihni kuvvetleri ilerlemiş olmadığından bunlar bir derste çok şeyler bilseler dahi, ertesi gün, bellediklerini unuturlar. Acele etmek ilerlemenin kuvvetli düşmanıdır. Talebelere yavaş ve az okutmak kâfi değildir. Okutulan şey her gün tekrar edilmelidir. Talebenin ilerlemesini isteyen muallim tekrarlamaktan asla usanmamalıdır. Layıkıyla düşünülür ise öğretmek ve ders almak tekrardan ibarettir. Muallim dershaneye girer girmez evvelki dersi mutlaka özet olarak tekrar etmeli; ders esnasında okuttuğu fennin kaidelerini münasebet düştükçe ya kendi söylemeli veyahut talebelere söyletmeli ve dersin sonunda o günün dersini üç dört defa özetleyerek talebelerin hatırına getirmelidir. Kısa ve tekrar olunmuş olan dersin faydası görülür ve insana çok lazım olan hafıza gücü de bu sayede ziyadeleşir ve genişlemiş olur (Musa Kazım, 1313: 42, 43).

2.4. Tedris tahlili (analiz) ve terkibi (sentez) olmalıdır Muallim mesela hesapta bölme kuralını ders verecek olur ise evvela bölmeye dair birkaç misal yapmalı ve bölmenin nasıl olacağını güzelce göstermelidir. Birkaç misal böylece gösterilir ise bölmenin kuralı analiz yoluyla gösterilmiş olur (Musa Kazım, 1313: 41). İkinci olarak bu misallerden çıkarılacak neticeler birleştirilip sonra bildiğimiz bölme tarifi yazdırılmalıdır.

Yeni olan talebelere faraza bir geometri konusu ne kadar kolay ve açık olursa olsun, yine onlar tarafından belirsiz mesabesinde telakki olunur. Binaenaleyh ders verilecek şey öncelikle kısımlara ayrılmalı, her kısmın uygulaması güzelce gösterilmeli ve nihayet maksat ne ise mükemmel bir şekilde sentez olunarak yazdırılmalıdır. Şimdi öğretimin başlangıcı analiz ve sonu sentezdir (Musa Kazım, 1313: 41, 42).

2.6. Tedris amelî (uygulamalı) olmalıdır Bir dersin teoriği görüldükten sonra o dersin uygulamasına ağırlık verilmelidir. Talebelerin müşkülatını halledecek bir çare varsa o da uygulamadır. Mesela, akaidin (inanılan şeyler) neticesi abdest ve namazdır. Abdest ve namaz olmayınca akaidin derin bahisleri istenildiği kadar ders verilsin, bugün okutulan şey yarın unutulur; hele duaların ezberlenmesi müşkül olur (Musa Kazım, 1313: 43).

Bir hakikati anlamak ve bir müşkülü halletmek için analiz ve sentez iki kuvvetli vasıtadır. Talebeler mektepte analiz ve sentez yöntemlerinde beceri edinirler ise sonradan ulaşacakları makamların her türlü müşkülatını ortadan kaldırmaya muvaffak olacakları tecrübe ile sabit olmuştur.

Analiz ve sentezi benimseyen Dekart‡‡ görülmedik derecede bir zekâ ve iktidara malik olmuştur. Muallim ders esnasında analiz ettiği kaide ve kanunları sentez yapmayınca dershaneden çıkmamalıdır. Her derste analiz ve sentez kaidelerine müracaat etmeli ve nasıl müracaat ettiğini de talebelere göstermelidir ki onlar da analiz ve sentezin ne olduğunu anlasınlar. Talebelere analiz ve sentezi öğretmek onları mütehassıs yapmak demektir ki mektep ile ilimlerden ve fenlerden maksat da budur; yani hayır ve şerri ayırt etmeye muktedir gençler yetiştirmek demektir (Musa Kazım, 1313: 42).

Muallim uygulama yapmadan bir dersi geçirmemelidir.

Bazı uygulamalar dershanede, bazısı mektep civarında ve bazısı da ödev tarzında icra olunur. Öğretimin hayatı uygulamalardır. Verilecek ödev kolay olmalı ve mahalli ihtiyaçlar ile sair fenlerde faydası görülmelidir. Ödevler güzel yapılır ise sizin güzel ders okuttuğunuza hükmolunur. Teoriyi anlayan talebe uygulamada müşkülata tesadüf etmez. Uygulaması olmayan muallimin teorik bilgisi de olamaz. Çünkü yukarıdaki dersin uygulamaları yapılmamış ise anlaşılır ki muallim teorik bilgilerini körü körüne kitabından çıkarmış ve kendisi anlamadığı halde talebelere yazdırmıştır (Musa Kazım, 1313: 44).

Bir derste talebelere abdestin nasıl alınacağı tarif edilir ise yalnız abdestin tarifiyle iktifa olunarak, hemen sekiz on

boyutlu koordinat sisteminde geometrik şekiller olarak göstermeyi (ve tam tersini) sağlayan Kartezyen koordinat sistemi, ismini Descartes’ten alır. Cebir ve geometri arasında bir köprü olan, sonsuz küçükler hesabı ve analizi için elzem olan, analitik geometrinin de temellerini Descartes atmıştır. Bir deha örneği olarak tanımlanan Descartes aynı zamanda bilimsel devrimdeki anahtar kişilerden biridir.

Kendisinden önceki filozofların otoritesini ve kendi algılarının kesinliğini kabul etmeyi reddetmiştir.

‡‡

Rene Descartes (1596-1650), hayatının çoğunu Hollanda’da geçirmiş Fransız bir filozof, matematikçi ve yazardır. “Modern Filozofinin Babası” unvanını almıştır ve kendisini takip eden Batı felsefesi çoğunlukla onun günümüzde hala çalışılan yazılarına cevap niteliğindedir. Özellikle “İlk Felsefe Üzerine Düşünceler” hala çoğu üniversitenin felsefe bölümünde standart bir kaynak olarak kabul edilir. Descartes’in matematiğe katkısı da aynı derecede belirgindir; uzaydaki bir noktayı bir numaralar seti olarak işaretleyebilmeyi ve cebirsel denklemleri iki

134

i talebeye dershanede abdest uygulamaları yaptırılmalıdır (Musa Kazım, 1313: 44).

2.9. Tedris fasih (düzgün ve açık ifadeli) ve nazar-ı dikkati calib (çekici) olmalıdır.

Kimya dersinde havanın unsurları veya elementleri gösterilmek isteniyorsa Lavaziye’nin§§ deneyine yarayan aletler ve takımlar çarçabuk dershaneye getirilmeli ve birkaç talebeye bunların isimleri tekrar tekrar söylettirilmeli ve tarif ettirilmelidir (Musa Kazım, 1313: 44).

Dil üslubuna muvafık olmayan ders kerahetle dinlenilir ve talebelerin karaktersiz yetişmelerine sebep olur.

Yazdırılacak şey ahenkli ve akıcı olmalı ki talebeler iyi şeyleri sevmeye alışsınlar. Düzgün ve açık ifade edilmeyen ders anlaşılmaz olur ki bilahare talebelerin hafızaları tiksinilen lafız ve tabirlerle dolu olur; fevkalade bir meziyet olan karakter güzelliği terakki edemeyecek ve genişlemeyecek bir hale gelir. Düzgün ve açık olan ibareler arasına nazar-ı dikkati celbeden bazı benzetme ve istiarelerin*** karıştırılması faydadan hali değildir. Şu kadar ki benzetme ve istiareler fasih olan cümle ve ibarelerden daha açık, daha vazıh ve daha sevimli olmalıdır. Cebir ve müsellesat (trigonometri) gibi bazı derslerin düzgün ve açık ifade edilmesi mümkün ise de, bu gibi ilim ve fenler benzetmelerden uzaktır. Bu usulün dil, tarih, coğrafya, ahlak ve ulum-i tabiiyye (tabiat bilgileri) derslerinde uygulanması mümkündür (Musa Kazım, 1313: 46).

Muallim olarak mesleğimizde hizmet etmek istersek daima uygulamalara taraftar olmalıyız; çocuklarımıza mektep ile ilmin ne gibi faydaları bulunduğunu ve lüzumlu olduğunu anlatmalıyız (Musa Kazım, 1313: 44).

2.7. Tedris diyanet ve ahlaka dayanmalıdır Diyanet ve ahlakın lüzumuna dair uzun uzadıya fikir beyan etmek, malumu ilam etmek demek olacağından bu konuda susmayı tercih ederek, yalnız her dersin sonunda birkaç söz söylemek çok gerekli ve elzemdir. Mesela astronomi, hikmet (felsefe ile ilgili konuları inceleyen ilim), tarih-i umumi (genel tarih) ve tarih-i tabii (hayvan, bitki ve dünyanın olgunlaşmasını anlatan ilim) derslerinde diyanet ve ahlakla alakalı birçok şey söylenilebilir. Fransa maarif nazırlarından meşhur Kizev’e göre, mektebin temiz havası diyanet ve ahlakla birleşik olmalıdır (Musa Kazım, 1313: 44, 45).

2.10. Tedris tashihata (düzeltmelere) olmalıdır (dayanmalıdır).

müstenid

Muallim günden güne eksikliklerini tamamlamaya çalışmalıdır. Muallimin ertesi dersi evvelki dersinden daha açık, daha faydalı ve daha tafsilatlı olmalıdır. Muallim her gün tecrübe etmeli ve bu senenin ticaretini ertesi sene ders vermelerinde uygulamaya koymalıdır. Muallim kudemaperver (eskileri, eskiyi koruyan) olmamalı ve fikr-i teceddüd (yenilik fikri) taraftarı da görünmemeli; eski ve yeni muallimlerin ders vermelerine dikkat etmeli; muhakeme etmeden hiçbir şeyi kabul etmemelidir. Ancak kendi dahi güzel bir usul çıkarmaya ve terbiyesine emanet bırakılmış olan şübban-ı memleketin (memleket gençlerinin) terakkisi için daima faydalı tedbirler düşünmeye çalışıp çabalamalı; talebelerin ödevlerini bizzat düzeltmeli; hepsinin yanlışlarını anlamalı; çalışkanı tembelden ayırt edebilmeli ve her talebenin noksanlarını ikmale kendini adamalıdır. Muallim her derste her talebeye bir kere müracaat etmeli ve onların tahsil derecesini birer soru ile anlamalıdır. Muallim daima tembellerin ödevlerini ele almalı ve bu ödevleri evinde düzelttikten sonra elde edeceği malumatı dershaneye açıktan söylemeli; gayretlileri takdir, ağır hareketli ve gevşek olanları teşvik etmelidir. Muallim talebelerin her türlü müşkülatını o derecede hal ve noksanlarını o derecede ikmal etmelidir ki talebeler kendiliklerinden çalışmaya, ilerlemeyi sevmeye ve müracaat ettikleri kitabı anlamaya muvaffak olsunlar.

Talebe daima talebelik etmemeli; kendiliğinden bilgi elde etmeye ve kendi ilerlemelerinin meyvesini bizzat anlamaya iktidar kazanmalıdır. Muallim evvela talebeleri ziyade

2.8. Tedris mürettep (tertipli) ve muntazam (düzenli) olmalıdır.

Bir dersin içeriği bölümlere ayrılmalı ve bölümler arasında bir münasebet aranılmalıdır. Daha mühim mühimden, kaide neticeden, müessir (eser sahibi) eserden ve umumi menfaat şahsi ve hususi menfaatten önce gelmelidir. Bir dersi düzene koymak ve tertipli bir surette anlatmak için öncelikle dersi pek çok bölümlere ayırmak da uygun değildir. Mesela hesapta a’mal-i Erbaa (dört işlem), kesir-i aşari (ondalık kesir), kesir-i adi (bayağı kesir) ve tenasüb (orantı) bahislerini hesap kitaplarında yapılan tertibe göre okutmak lazım gelir. Fakat kesir-i aşari (ondalık kesir) için ayrı ayrı bahisler tertip etmek veyahut kesirler gösterilmeden orantı konularından bahis açmak katiyen uygun olamaz. Muallim dershanede söyleyeceğini ilk olarak evinde tertip etmeli ve dershaneye girince hangi şeyi ilk söylemek gerektiğini düşünüp talebelere karşı mahcup olmamalıdır. Muallimin fikri düzensiz ve perişan olur ise talebelerin de öyle bir düzensizliğe alışmaları tabiidir.

Dersini hazırlamadan dershaneye giren muallime vazifesini ifa etmemiş nazarıyla bakılmalıdır (Musa Kazım, 1313: 45).

§§

Türkçeye “Lavaziye Kanunu” diye geçmiş olan “Kütlenin Korunumu Yasası”, hiçbir şeyin yoktan var olmayacağı, var iken de yok olmayacağı, ancak hal değiştirebileceğini ifade eder. Bu yasanın sahibi modern kimyanın babası olarak kabul edilen Lavoisier’dir (17431794).

İstiare: Bir kelimenin manasını geçici olarak başka bir kelime hakkında kullanma. Mesela bir askere “arslanım” denilmesi gibi. ***

135

i baskıya alıştırmamalı ve onların da çalışarak kendi gibi terakki edebileceklerini söylemelidir. Muallim yükselme ve ilerleme taraftarı olmalı ki talebelerde yükselme fikri hâsıl olabilsin (Musa Kazım, 1313: 46, 47, 48).

koyduğu ve Darülmuallimin’de okuttuğu temel öğretim yöntemlerinden çıkarılabilen ve günümüzde de öğretimin çekirdeğini oluşturabileceği düşünülen esaslar şunlardır: 1. Söylenen ve öğretilen şey akıl ve hikmete uygun olmalıdır. Yani öğretilenler mutlaka bir sebebe dayandırılmalıdır.

Ödevlerin düzeltilmesinde bir noktaya fevkalade dikkat edilmelidir. Yani talebeleri bir şey icat ve ihdas etmeye alıştırmak lazımdır. Verilecek ödevde öyle sorular sorulmalı ki talebe soruların cevabını bizzat bulmaya çalışmalıdır. Bazı ödevler bir numuneyi taklit etmek için verilmelidir. Verilen numune ya kısaltma, ya genişletme veyahut başka bir şekle sokulmalıdır. Talebelerin birçok hatalarını anlayıp düzeltmek için verilecek ödevler daima çeşitli ve değişik olmalıdır. Mesela yazı dersi ödevleri bir gün hususata (özel işlere), bir gün resmiyata (resmi işlere), bir gün makalata (makalelere), bir gün takrire (anlatmaya), bir gün tavsife (nitelemeye), başka bir gün nazma nesre (şiir ve düz yazıya) ve bir vakayı nakil ve hikâye etmek gibi şeylere dair olmalıdır. Bu gibi ödevlerde lisan (dil), fikir, ahlak, ifade, terbiye ve bunlara benzer şeylerin yanlışları düzeltilmiş ve ıslah edilmiş olur (Musa Kazım, 1313: 48).

2.11.

2. Sebepleri beyan olunan şey hiçbir vakit unutulmaz. Öğretmenin ağzından sebebi beyan olunmamış hiçbir söz işitilmemelidir. Bu yöntemle talebelerin akıl ve düşünme yetenekleri gelişir.

3. Öğretilen bilgilerin somutlaştırılması ve zihinde canlandırılması için her dersle ilgili araç ve gereçler kullanılmalıdır.

4. Araç gereçle okutulan ders hem kolaylıkla anlaşılır ve hem de unutulmaz. Bu usulün bir faydası da talebelerin dikkat ve gözlem kabiliyetlerini arttırmasıdır.

5. Talebe yazdırılan şeyi yazdığı vakit anlayamaz ise sonra hiç anlayamaz. Yani ders derste öğrenilir.

6. Talebe anladığını sever ve mütalaa eder; anlamadığı şeyi körü körüne ezberler.

Tedris sual (soru) ve cevap tarzında olmalıdır

Mesela, yeni veya ilk mektep talebelerine Osmanlı Devleti’nin meydana çıkma şekli güzelce ve hikâye tarzında anlattırılıp defterlerine yazdırıldıktan sonra, Süleyman Şah kimdir? Ortaya çıktığı kabilenin ismi nedir? gibi soruların ayrıca sorulması lazımdır. Soru ve cevap usulü yeni talebelere mahsus ise de son sınıflar için dahi faydalıdır. Sorulacak sorular kısa ve anlamlı olmalı ve verilecek cevaplarda da sınır aşılmamalıdır. Muallim her dersin içeriğini sorulara ayırmalı ve gelecek derste ne gibi şeyler sorulacağını defalarca söylemelidir ki talebe efendiler ne okuduklarını ve ne cevap vermek lazım geldiğini anlasınlar (Musa Kazım, 1313: 48, 49).

7. Öğretimde karmaşık tamlamalara ve ağır cümlelere yer verilmememledir. Öğretmenlerin kullandığı ifadeler mümkün oldukça sade ve anlaşılır olmalıdır. Aksi bir durum talebelerin derslerden soğumasına ve çalışmamasına sebep olabilir.

8. Öğretimde basitten karmaşığa ilkesi esas alınmalıdır.

9. Öğretimde verilecek malumat az, fakat faydalı olmalıdır. Öğretmen talebelere kendi anladığını söylemeli ve kitaptan hiçbir şey yazdırmamalıdır.

10. Derslerin basit ve kısa olması talebelere mektebi, çalışma ve ilerlemeyi sevdirir.

2.12. Tedris talebelerin iktidarı (gücü) ile mütenasip (uygun) olmalıdır.

11. Öğretimin başlangıcı analiz ve sonu sentezdir. Bu nedenle, öğretmen her derste analiz ve sentez yöntemlerine yer vermeli ve bunları nasıl uyguladığını da talebelere göstermelidir.

Verilecek ders talebelerin kabiliyet ve gücüne göre olmalıdır. Muallim talebeleri daima hiçbir şey bilmez gibi farz etmeli ve en kolay bir şeyi tam bir dikkatle söyleyip anlatmalıdır. Her kelimenin türeyişi ve zıttı beyan olunmalı; maksat derhal tahtaya yazılmalı ve parantez içine alınmalıdır. En iyi bir şey yine bin defa anlattırılmalıdır (Musa Kazım, 1313: 49).

12. Talebelere analiz ve sentezi öğretmek onları mütehassıs yapmak demektir ki, mektep ile ilimlerden ve fenlerden maksat da budur; yani hayır ve şerri ayırt etmeye muktedir gençler yetiştirmek demektir.

13. Talebeler mektepte analiz ve sentez yöntemlerinde beceri edinirler ise sonradan ulaşacakları makamların her türlü müşkülatını ortadan kaldırmaya muvaffak olacakları tecrübe ile sabittir.

3. Sonuç Başta Darülmuallimin olmak üzere İstanbul’daki birçok yeni mektepte dersler veren Musa Kazım Efendi, pedagoji ile ilgili çalışmasında muallimler için 12 adet temel öğretim yöntemi belirlemiş ve her muallimin mutlaka bunları ezberleyerek ona göre ders vermesi gerektiğini ifade etmiştir.

14. Öğretim yavaş olmalıdır. Acele etmek ilerlemenin kuvvetli düşmanıdır.

15. Talebelere yavaş ve az okutmak da kâfi değildir.

Okutulan şey her gün tekrar edilmelidir.

16. Öğretmen dershaneye girer girmez evvelki dersi mutlaka özet olarak tekrar etmeli; ders esnasında okuttuğu fennin kaidelerini yeri geldikçe ya kendi söylemeli veyahut

Öğretim yöntemlerinin yayılmasıyla Osmanlı maarif âleminde büyük bir terakki meydana geleceğini kuvvetle ümit eden Musa Kazım’ın yaklaşık 120 yıl önce ortaya

136

i talebelere söyletmeli ve dersin sonunda o günün dersini üç dört defa özetleyerek talebelerin hatırına getirmelidir.

35. Öğretmen eski ve yeni öğretmenlerin ders vermelerine dikkat etmeli; muhakeme etmeden hiçbir şeyi kabul etmemelidir. Ancak kendi dahi güzel bir usul çıkarmaya ve memleketin terakkisi için daima faydalı tedbirler düşünmeye çalışıp çabalamalıdır.

17.

Talebenin ilerlemesini isteyen öğretmen tekrarlamaktan asla usanmamalıdır. Layıkıyla düşünülür ise öğretmek ve ders almak tekrardan ibarettir.

36. Öğretmen talebelerin ödevlerini bizzat düzeltmeli; hepsinin yanlışlarını anlamalı; çalışkanı tembelden ayırt edebilmeli ve her talebenin noksanlarını ikmale kendini adamalıdır.

18. Kısa ve tekrar olunmuş olan dersin faydası görülür ve insana çok lazım olan hafıza gücü de bu sayede artar.

19. Bir dersin teoriği görüldükten sonra o dersin uygulamasına ağırlık verilmelidir. Talebelerin müşkülatını halledecek bir çare varsa o da uygulamadır.

37. Talebelerin birçok hatalarını anlayıp düzeltmek için verilecek ödevler daima çeşitli ve değişik olmalıdır.

20. Öğretimin hayatı uygulamalardır.

38. Öğretmen talebelerin her türlü müşkülatını o derecede hal ve noksanlarını o derecede ikmal etmelidir ki talebeler kendiliklerinden çalışmaya, ilerlemeyi sevmeye ve müracaat ettikleri kitabı anlamaya muvaffak olsunlar.

21. Öğretmen uygulama yapmadan bir dersi geçirmemelidir. Bazı uygulamalar dershanede, bazısı mektep civarında ve bazısı da ödev tarzında icra olunur.

39. Talebeye verilecek ödev onları bir şey icat ve ihdas etmeye alıştırmalıdır. Verilecek ödevde öyle sorular sorulmalı ki talebe soruların cevabını bizzat bulmaya çalışmalıdır.

22. Verilecek ödev kolay olmalı ve mahalli ihtiyaçlar ile sair fenlerde faydası görülmelidir. Ödevler güzel yapılır ise öğretmenin güzel ders okuttuğuna hükmolunur.

23. Uygulaması olmayan öğretmenin teorik bilgisi de yoktur. Çünkü bir dersin uygulaması yapılmamış ise anlaşılır ki öğretmen teorik bilgilerini körü körüne kitabından çıkarmış ve kendisi anlamadığı halde talebelere yazdırmıştır.

24. Öğretmen olarak mesleğimizde hizmet istiyorsak daima uygulamalara taraftar olmalıyız.

40. Öğretmen her derste her talebeye bir kere müracaat etmeli ve onların tahsil derecesini birer soru ile anlamalıdır.

Gayretli olan talebeleri takdir, ağır hareketli ve gevşek olanları teşvik etmelidir.

41. Öğretmen evvela talebeleri ziyade baskıya alıştırmamalı ve onların da çalışarak kendi gibi terakki edebileceklerini söylemelidir.

etmek

25. Öğretim diyanet ve ahlaka dayanmalıdır. Her dersin sonunda buna dair birkaç söz söylemek çok gerekli ve lüzumludur.

42. Öğretmen teali ve terakki taraftarı olmalı ki talebelerde de yükselmek fikri hâsıl olabilsin.

26. Öğretim tertipli ve düzenli olmalıdır. Her bir dersin içeriği bölümlere ayrılmalı ve bölümler arasında bir münasebet aranılmalıdır.

43. Öğretim soru ve cevap tarzında olmalıdır. Sorulacak sorular kısa ve anlamlı olmalı ve verilecek cevaplarda da sınır aşılmamalıdır.

27. Öğretmen dershanede söyleyeceğini öncelikle evinde düzenlemeli ve dershaneye girince hangi şeyi ilk söylemek gerektiğini düşünüp talebelere karşı mahcup olmamalıdır.

44. Verilecek dersler talebelerin kabiliyet ve gücüne göre olmalıdır. Öğretmen talebeleri daima hiçbir şey bilmez gibi farz etmeli ve en kolay bir şeyi tam bir dikkatle söyleyip anlatmalıdır.

28. Öğretmenin fikri düzensiz ve perişan olursa talebelerin de öyle bir düzensizliğe alışmaları doğaldır.

Görüldüğü gibi, yukarıda ifade edilen öğretim esaslarının hemen hemen tamamı günümüzde de öğretmen ve öğrenciler tarafından dikkate alınması gerekir. Aksi halde, eğitim ve öğretimden beklenen neticeler elde edilemeyebilir. Ayrıca, Musa Kazım Efendi tarafından yaklaşık 120 yıl önce ortaya konulan söz konusu öğretim esaslarının günümüzde de geçerliliğini sürdürmesi, Osmanlı Devleti’nin, II. Abdülhamid Dönemi’nde pedagoji eğitimi alanında da önemli bir düzeye ulaştığının açık bir göstergesidir.

29. Dersini hazırlamadan dershaneye giren öğretmene vazifesini ifa etmemiş nazarıyla bakılmalıdır.

30. Derslerde yazdırılacak ve anlatılacak şeyler düzgün, açık ve akıcı bir üslupla ifade edilmelidir.

31. Düzgün ve açık ifade edilmeyen dersler anlaşılmaz olur. Bu durumda, fevkalade bir meziyet olan karakter güzelliği terakki edemeyecek ve genişlemeyecek bir hale gelir.

32. Öğretim yenilenmeye dayanmalıdır. Yani öğretmen günden güne eksikliklerini ikmale çalışmalıdır.

33. Öğretmenin ertesi dersi evvelki dersinden daha açık, daha faydalı ve daha tafsilatlı olmalıdır.

34. Öğretmen her gün tecrübe etmeli ve bu senenin ticaretini ertesi sene ders vermelerinde uygulamaya koymalıdır.

137

i Kaynakça Çetinkaya, B.A. (2007). Musa Kazım Efendi’nin Dinî, Siyasî ve Felsefî Düşüncesi, C.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, XI/2, 75-141.

Güllüce, H. (2002). Erzurumlu Şeyhülislam Musa Kazım ve Kur'an'ın İ'cazı Hakkındaki Görüşleri, A.Ü. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, (12), 219.

Gürer, A.Ş. (2010). İttihat ve Terakki’nin Bir “Fırka Şeyhülislâmı” Arayışı ve Musa Kâzım Efendi’nin Şeyhülislâmlığa Getirilişi, Turkish Studies, Volume 5/4 Fall, 1191.

Koç, Z. (?). Şeyhülislam Musa Kazım Efendi (1858–1920) ve Safvetu’l-Beyanfi Tefsiri’l-Kuran’daki Tefsir Metodu, www.tefsir.gen.tr/img/KTA04-zafer-koc.pdfs., 447-482.

Musa Kazım, (1313). Taşra Maarif Memurlarına Mahsus Rehber-i Tedris ve Terbiye, İstanbul.

138

i

Educational Activities of the Community Centres: Mardin Instance Halkevlerinin Eğitim Çalışmaları: Mardin Örneği Arş. Gör. Hızır DİLEK Kilis 7 Aralık Üniversitesi, Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, E-posta: dilekhizir@gmail.com şubelerin de kurulmasıyla hizmetlerine dokuz şubeyle devam edecektir.

Abstract Community centers, which aim to make a modern society, firstly got to work in fourteen cities of Turkey in 19 February 1932. Also Mardin Community Center has a chance to work officially later two years, after foundation of Community Centers in 23 February 1934. At its first year Mardin Community Center, which opened with six branches, will continue to serve founding other branches by 1940s.

Mardin Halk Evi, Aziz Uras başkanlığında kurulmuştur.

Dil, Tarih ve Edebiyat Şubesi, okuma-yazma kursları açma ve açılan bu kurslara öğrenci bulmada en aktif çalışan şubesidir. Bu şube, diğer şubelerle ve vilayette bulunan kurum, kuruluş ve aydınlarla işbirliğine giderek halkın eğitim seviyesinin yükseltilmesi için çalışacaktır. Bu işbirliği çerçevesinde Mardin vilayetinde 1939 yılına kadar yirmi bine yakın vatandaş okuma-yazma öğrenmiştir.

Halkevi tarafından her yıl yaklaşık 12 okuma-yazma kursu açılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında Mardin’de okumayazma bilmeyenlerin oranı %90 iken, Halkevinin bu kursları sayesinde % 90’lık oran %10’a kadar düşecektir. Şüphesiz Mardin tarihi incelendiğinde Halkeviyle ilgili birçok faaliyete rastlamak mümkündür. Biz bu çalışmada Mardin Halkevi’nin Dil, Tarih ve Edebiyat Şubesi ve Kurslar Şubesi ile Halk Dershaneleri’nin okuma-yazma kurslarının Mardin’deki etkisini inceledik.

Mardin Community Center founded under the presidency of Aziz Uras. Language, History, and Literature Branch, is the activist one about opening of reading and writing courses and finding students for the courses. This branch will work enhance the level of education of public collaborating with the other branches and corporations, foundations, and highbrows. Within this collaboration, approximate to twenty thousand citizens learned readingwriting in Mardin until 1939. In every year, 12 readingwriting courses opened by the community center. While the percentage of people who can read and write was %90 in the first years of the Republic, this % 90 percentage will decrease to %10 by force of Mardin Community Centers’ courses. When researched the history of Mardin, it is certainly possible to find a lot of activities related the community center. In this study, we researched the influence of reading-writing courses of Mardin Community Center, Language History and Literature Branch and Courses Branch, and Public Treaning Center.

Anahtar Kelimeler: Mardin Halkevi, Okuma-yazma, Eğitim, CHP

1. Giriş 1923 yılında Cumhuriyetin ilan edilmesiyle birlikte ülkenin çağdaş ve demokratik özelliklere ulaşması, Türk devletinin yapısı ve dayandığı ilkelerin belirlenmesiyle mümkündür.

Cumhuriyetin ilan edilmesinden sonra yeni Türk devletinin benimsediği esaslardan biri olan “ egemenlik kayıtsız şartsız milletindir” ilkesi ön plana çıkmaktadır (Atatürkçülük,1988: 34). Bu ilkenin etrafında şekillenen diğer ilkeler ise cumhuriyetçilik, milliyetçilik, halkçılık, laiklik, devletçilik ve inkılapçılıktır (Kemal, 1934: 11).

Keywords : Mardin Community Center, Reading-writing, Education, Republican People’s Party.

Özet

Yeni ülkenin kurucusu Mustafa Kemal’in önderliğinde gerçekleştirilen eğitim ve kültür devrimlerinin amaçları arasında modern devlet oluşturmanın yanında devrimlerin halkçılık ilkesine dayandırılması söz konusudur (Kili, 1976: 54). Ülkenin kuruluşunda benimsenen ilkeler arasında yer alan halkçılık ilkesi, Türkiye’yi geri kalmışlıktan alıkoymak, varsa gerekli düzenlemeleri

Çağdaş bir toplum inşa etmeyi hedefleyen Halkevleri, ilk olarak 19 Şubat 1932’te ülkenin on dört şehrinde faaliyete başlamıştır.

Mardin Halkevi de Halkevlerinin kuruluşundan iki yıl sonra 23 Şubat 1934’te resmi olarak çalışmalarını ifa etmeye imkân bulmuştur. İlk yılında altı şubeyle açılmış olan Mardin Halkevi, 1940’lı yıllarda diğer

139

i yapma amacı taşır (Kocatürk, 1987: 66-67). Bu bağlamda 1932 yılında kurulan halkevleri de halkçılık ilkesi üzerine inşa edilmiştir. Mustafa Kemal’in çağdaş bir toplum olma yolunda taklitçiliğe, öykünmeye izin vermemesi halkevlerinin ülkenin dört bir yanına yayılmalarını, örgütlenmesine destek olarak devrimlerin ülkenin en ücra köşesine kadar ulaşmasını sağlamıştır (Çeçen, 1990: 15).

döneme ait gazete, dergi ve kitaplar taranarak incelenmiş ve araştırmanın amaçları yönünden değerlendirilmeye çalışılmıştır.

3.2. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Öncelikle konuyla ilgili literatür Kaynak taramada YÖK Ulusal Kütüphane, Atatürk Kitaplığı, Osmanlı- Cumhuriyet Arşivi ve kütüphanelerinden yararlanılmıştır.

Yeni bir kültürel uyanışı temsil edecek olan halkevleri, cumhuriyet döneminde halk üzerinde önemli izler bırakmıştır. Halkevleri, cumhuriyet döneminde ülkenin sosyo- kültürel kalkınmasında, cumhuriyete ait ilkeleri geniş halk kitlesine ulaştırmada önemli görevler üstlenmiştir (Arıkan, 1999: 261). Halkevleri, 19 Şubat 1932 tarihinde kurulmuştur. Halkevlerinin kuruluş amaçları arasında halkın cumhuriyet fikrinin benimsenmesini sağlamak vardır. Halkevlerinin ülkenin dört bir yanına yayılmasında ise 1930’lu yılların ekonomik ve toplumsal koşullarının etkisi de bulunmaktadır (Zeyrek, 2006: 96; Olgun, 2010: 929).

taraması yapılmıştır.

Tez Merkezi, Milli İSAM, Başbakanlık çeşitli üniversitelerin

3.3. İlgili Araştırmalar Halkevleri ve Halkevlerinin çalışmaları hakkında pek çok kitap, tez, makale yayınlanmıştır. Ancak bu çalışmada hepsine yer vermemiz mümkün değildir. Konu ile ilgili tezler incelenmiştir.

Konu ile ilgili kaynaklara YÖK Ulusal Tez Merkezi, çeşitli internet sitelerinden yararlanılmıştır. YÖK Ulusal Tez Merkezinde çeşitli anahtar kelimeler kullanılarak dijital veri tabanı taranmıştır.

1932 yılında kurulan halkevleri, vatandaşların ilgi, ihtiyaç, yetenek ve kabiliyetlerine göre dokuz şubeyle göreve başlamıştır. Bu şubeler: 1)Dil, Tarih ve Edebiyat, 2)Güzel Sanatlar, 3)Temsil, 4)Spor, 5)Sosyal Yardım, 6)Halk Dershaneleri ve Kurslar, 7)Köycüler, 8)Kütüphane ve Yayın Şubesi, 9)Müze ve Sergi Şubesidir (Halkevi Talimatnamesi,1932: 6). Halkevlerine Halk Partili olsun veya olmasın herkes üye olabilmiştir. Ancak halkevinin yönetim kurulunda veya şubelerin karar mercilerinde yer alabilmek için partili olma şartı aranmıştır (Halkevi Talimatnamesi,1932: 5).

Temizhan’ın (2006) yaptığı “Halkevleri ve halkevlerinin 1932-1940 arası eğitim faaliyetleri” adlı araştırmada, Halkevlerinin 1932-1940 yılları arasındaki eğitim faaliyetleri ele alınmıştır. Cumhuriyetin kurulması ile toplumsal değişim süreci çok büyük bir ivme kazandırmıştır. Halkevleri yapılan inkılâpların halka daha iyi anlatılması, halk ile aydın arasındaki uçurumun giderilmesi için Atatürk tarafından 1932 yılında açılmıştır.

O günün şartlarını düşünüldüğünde halkevlerinin toplumun büyük bir kesimine halk eğitim faaliyetlerini götürmesi incelenmiştir.

Halkevinin açılması ve çalışma gündeminin belirlenmesi halkevinin bulunduğu muhitin il, ilçe veya parti kurullarının alacağı karara bağlanmıştır (Halkevleri Öğreneği, 1935:5). Halkevleri genel olarak il merkezleri veya büyük ilçelerde açılmıştır. Büyük yerleşim yerleri dışında kalan yerlerde de halkodaları, Cumhuriyet Halk Partisi’nin sözcüsü olmuştur (Türkiye Cumhuriyeti Devlet Yıllığı 1945,1946: 528). Halkevine ait şubelerden birinin açılabilmesi için şubeye kayıtlı en az 25 üyenin olması şartı aranmıştır (Halkevleri İdare ve Teşkilat Talimatnamesi, 1940:4-5).

Turgut’un (1998) yaptığı “Halkevleri ve Halk Eğitimi 1932-1950” adlı çalışmada, Halkevleri'nin Cumhuriyet'i halka benimsetmek amacıyla ne tür çalışmalar yaptığı tespit edilmiştir. Çalışmada bugünkü halk eğitimi anlayışına uygunluğu incelenmiştir. 1932-1950 yılları arasında Cumhuriyet'i, Atatürk ilke ve inkılâplarını tanıtmak amacıyla Halkevleri'nin yapmış oldukları eğitim faaliyetlerinin bir değerlendirilmesi yapılmıştır.

Ergen’in (2007) yapmış olduğu “Türkiye'de halkevleri ve Elazığ örneği” adlı çalışmada, Türk Ocakları yerine kurulan CHP’ye bağlı halkevlerinin kurulması incelenmiştir. Araştırmada halkevlerin Elazığ şubesinin faaliyetleri, yöredeki çalışmalarının etkisi araştırılmıştır.

Araştırma sonucunda varılan sonuç, Elazığ Halkevinin şehrin kalkınması için birçok konferans düzenlediği, okuma-yazma kursu açtığı ayrıca farklı sportif faaliyetlere de yer verildiği belirtilmiştir.

2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, kadim bir şehir olan Mardin vilayetine bakış açısı kazandıran Mardin Halkevi’nin 1933-1951 yılları arasında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin analizini yapmaktır.

3. Yöntem

4. Bulgular 4.1. Mardin Halkevi’nin Kuruluşu

3.1. Araştırma Modeli

Türk Ocaklarının 1931 yılında kendini fesh etmesinden sonra bu kurumların yerini dolduran Halkevleri ülkenin dört bir yanına yayılmışlardır. Türk Ocaklarının dağıtılması ve Halkevlerinin kurulması yakın döneme denk

Bu araştırma, cumhuriyet döneminde Mardin’de faaliyet gösteren bir kurumu incelemeye yönelik olmasından dolayı tarihsel yöntemle literatür tarama modeli kullanılmıştır.

Bununla ilgili Mardin Halkevine ait çalışma raporları,

140

i geldiği için CHP tarafından vilayetlere genelge gönderilerek Halkevine dönüştürülecek binaların olup olmadığı araştırılması istenilmiştir (B.C.A., 490.01/2.7.25, ek:25). 1933’te Mardin valiliğinden CHP’ye gönderilen yazıda Mardin Halkevi’nin kurulmasının er ya da geç beklenilen bir durum olduğunu, ancak Mardin Türk Ocağına ait olan emlakların borçları ödendiği taktirde emlakların parti mülkiyetine geçebileceği bildirilir(B.C.A., 490.01/73.276.1, ek:76,77).

Dil, Tarih ve Edebiyat şubesinin başkanı olan Sabri Aykal şubenin kuruluş aşamasında yaptığı eğitim çalışmalarını ve Mardin vilayetinde yapılan faaliyetleri şu şekilde anlatır (CHF Mardin Halkevi,1935: 28-29): Tarihi eserlerle Türkler’in yaşadığı ve hala da yaşamakta olduğu Mardin’de; Osmanlı İmparatorluğunun dilimize karşı olan lakaytlığı yüzünden yabancı dillerin istilasına maruz kalmış olan Mardin’in Arapça’ ya karşı olan temayülünü gidermek ve bu yolda esaslı savaş (verme kararı alan) Dil ve Edebiyat Tarih komitesi az zamanda çok işler başarmış olmakla iftihar etmektedir.

Gerekli yazışmalar yapıldıktan sonra alınan yardımlarla Mardin Türk Ocağına ait olan bina (B.C.A., 490.01/73.276.1, ek:204,205,208) gerekli tamir ve tadilattan sonra 1933 yılında Mardin Halkevi yönetimine çalışmalarını yürütmesi için devredilmiştir. Mardin Halkevininden CHP’ye gönderilen yazıda Aziz Nihat (Uras); Mardin Halkevi’nin altı şube ile faaliyet başladığını, bu altı şubenin de aktif olarak çalıştığını yazar.

Halkevine kayıtlı 316 üyenin olduğu ve Mardin vilayetinde eğitim çalışmalarının öncüsü olacak Dil, Tarih ve Edebiyat Şubesinin çalışmalarının umut verici olduğunu belirtir.

Halkevinin çalışmalarına değindikten sonra parti merkezinden diğer halkevlerine gönderilen resmi belgelerin kendilerine de gönderilmesi ister(B.C.A., 490.01/73.276.1, ek:198).

Dilekte olduğu gibi öz vatanın bu sınırında yaşayan kardeşleri dilde de birleştirmek için değerli Valimiz Bay Rıfat Talat’ın huzurunda Halkevinde bütün memurun içtima etmiş ve onlarla uzun hasbihalden sonra dil ve kültür sahasında beraberlik göstermelerini anlatmış ve müteaddit nasihatlerle bu iş tahti temine alınmaya çalışılmıştır. Esnaf cemiyetleriyle temasa gelinerek hususi hayatlarında Türkçemizle konuşmaları bildirilmiş, muallim ve memleket gençlerinden mürekkep münevverlerle de gece kahvelerde sureti münasebet de halk dil ve kültür sahasında tenvir edilmiştir.

Mardin Halkevi Başkanı Aziz Nihat’ın yazısına parti merkezinden gönderilen telgrafta Mardin Halkevi üyelerinin çalışmalarını takdir ettiklerini, halkevinin üyeleriyle birlikte çalışmalarına devam etmeleri istenilmiştir. Resmi belge konusunda da kendilerinden talep edilen resmi belgelerin gönderilmesinin mümkün olmadığı ifade edilmiştir. Gerekçesini ise 19/02/1934 öncesinde kurulan halkevlerinin parti nazırında hazırlık evresinde olduklarını dile getirilmiştir. Halkevlerinin kuruluş yıl dönümü olan 19 Şubat tarihinden sonra kendilerinden istenilen resmi belgelerin gönderilebileceği ifade edilmiştir (B.C.A., 490.01/73.276.1, ek:196).

Kazalara tetkik seyahatine çıkan heyetler bu dil işinin savaşında beraberlik göstermeleri için kaymakamlarla temasa gelmişler, Türk Dili Yayma Cemiyeti kaza merkezlerinde olduğu gibi bazı büyükçe ve mektebi olan köylerde de kurmak suretiyle hakiki gaye ve maksatları etrafında işlemeye başlamışlardır. Bugün her köyde Türkçe bilen ve Türkçe öğrenmek için çalışanlara tesadüf ettikçe halkın propaganda ve hakiki vaziyetler etrafında hakiki Türk nesli olduklarını öğrendikçe gösterdikleri heves bariz bir şekilde kendini göstermektedir.

23 Şubat 1934’te halkevlerinin açılış konuşmasını yapan İsmet Paşa, Mardin Halkevi’ninde içinde bulunduğu 25 halkevinin ismini okumuş, bu evlere çalışmalarında başarılar diledikten sonra halkevlerinin işlevinden, halkevlerinde ne tür çalışmalar yapıldığına değinmiştir (İsmet Paşa, 1934: 1). 23 Şubat 1934 Mardin Halkevi’nin resmi olarak açılış tarihi olur.

Asıl mühim vazifeyi omuzlarına almış olan muallimler bu hususta tam manasıyla seferberlik yapmak suretiyle de bir taraftan çocukları kazanırken diğer taraftan bu mühim işle babalarını da alakadar etmişlerdir. Bugün evinde Türkçeden başka bir lisanla görüşmeyen çocukların adedi yüzlere baliğ olmaktadır.

4.2. Mardin Halkevi’nin Eğitim Çalışmaları

Şube başkanının konuşması incelendiğinde halkın Türkçe konuşması ve Türkçe’nin yaygınlık alanının genişlemesi için şube üyeleriyle vilayetin, ilçelerin üst düzey idarecileriyle işbirliği içinde çalışılmıştır. 1934 yılında Mardin Halkevine üye elli öğretmen vardı. Bu öğretmenlerin yirmi beşi Dil, Tarih ve Edebiyat şubesine kayıtlıydı. Şube başkanı Sabri Aykal’ın da dile getirdiği gibi bu hususta öğretmenlere büyük görevler düşmüştür (CHF Mardin Halkevi,1935: 60).

Mardin Halkevi’nin halkın eğitimiyle ilgili çalışmalarını Dil, Tarih ve Edebiyat şubesiyle Halk Dershaneleri ve Kurslar şubesinin çalışmalarını ön plana koyarak açıklanacaktır. Bu iki şubeden Dil, Tarih ve Edebiyat şubesi halkevi şubeleri arasında en aktif çalışan şube olmuştur. Halkevinin 1935 yılı kayıtlarına göre şubede 107 üye vardı. Bu üyeler cinsiyet bazında değerlendirildiğinde 107 üyenin üçü bayan üyeydi. Şubeye kayıtlı üyelerin mesleklerine bakıldığında eğitim seviyesi yüksek kişilerden meydana gelmektedir (CHF Mardin Halkevi,1935: 60).

Halkevine ait çalışmalar için Mardin’in yerel gazetesi olan Ulus Sesi Gazetesi’nde altı ok işaretiyle bir sayfa ayrılmıştır. Bu sayfada Atatürk Devrimleri anlatılmış ve dil

141

i meselesi üzerinde durulmuştur. Dil meselesi bütün şubeler tarafından üstün bir vazife olarak görülmüş, bu işin başarılması Mardin Halkevi’nin başlıca görevi olarak tanımlanmıştır (CHF Mardin Halkevi,1935: 29). Vilayette öğrencilerin çokluğu, Türkçe bilenlerin azlığı vs. nedenlerden dolayı şube Mardin’deki diğer kurum ve kuruluşlarla işbirliğine gidecektir. Şube çalışmalarını artık şehir merkezi veya köylerle sınırla kalmayacaktır. Şube tarafından eğitim, dil öğretimi çalışmaları cezaevlerine de götürülecektir (B.C.A., 490.01/989.830.2., ek:84).

Tablo 1 Türk Dili Yayma Cemiyeti’nin 1935 Yılı Faaliyetleri Tarihler (1935) Şubat Mart Nisan Mayıs Haziran Temmuz Ağustos Eylül Teşrinievvel

Halkevinin, cezaevlerine yönelmesinin sebebi cezaevinden çıkacak olan kişilerin yeni bir hayata hazırlanması ve şubenin buradaki insanları kendi haline bırakmak istememesinden kaynaklanmaktadır. Cezaevlerinde okuma yazma derslerinin verilmesi için uygun yerler ayarlandıktan sonra cezaevlerindeki bireylerde belli kategorilere ayrılmıştır. Örneğin az okuma-yazma bilenler ile güzel Türkçe konuşanlar şeklinde. Şube, cezaevlerinde okuma yazma bilen mahkûmlarla da iş birliğine gitmiş, onlara az okuma-yazma bilen arkadaşlarına yardımcı olmaları görevi verilmiştir. Tüm bu çalışmalar haricinde cezaevlerinde okuma-yazma derslerini verecek bir öğretmende ayarlanmıştır. Bu mekânlarda verilecek olan dersler için lazım olan araç ve gereçleri de Halkevi temin etmiştir. Bu kurslardan cezaevinde bulunan herkes yararlanmaktaydı, ancak cezaevindeki ceza süresi bitmek üzere olan mahkûmlara öncelik verilmekteydi (Mardin Cezaevi, 1939:2).

Öğretmen Sayısı 31 33 39 39 43 41 41 59 63

Hizmet Verilen Vatandaş 215 340 586 603 596 503 496 510 678

Kaynak: B.C.A., 490.01/989.830.2, ek:43 4.3. Türk Dilinin Kullanımını Yönelik Çabalar

Yaygınlaştırmaya

Halkevleri, Türkçe’nin güzel kelime ve terimlerinin aslını orijinal kaynaklardan çıkarılıp yayınlandığı ve Türk dilinin en güzel, en temiz şekilde konuşulması için uğraşıldığı yerler olmuştur (Soyak,2010: 457).

Bu bağlamda halk ve aydınlar zaman zaman Mardin Halkevi’nde bir araya gelmişlerdir. Halk arasında Türkçe’nin yaygın bir şekilde konuşulması için toplantılar yapılmıştır. Bu toplantıların birinde halkevi başkanı Aziz Uras, Mardin halkı ve Türkçe ile ilgili düşüncelerini şöyle açıklamıştır (CHF Mardin Halkevi, 1935:17-20):

Şube dil konusuna ehemmiyet vermiş olduğundan merkez ilçe, kazalarda önemli köy ve nahiyelerde halkeviyle işbirliği içinde olan cemiyetler kurmuştur. Şube merkez ilçe de işbirliğine gittiği cemiyetlerle her yıl 12 kurs açmış ve 1939 yılına kadar yirmi bine yakın vatandaşa okumayazma öğretilmiştir. Şubenin çalışmaları sadece dil ile sınırlı olmamıştır. Memur ve esnaf zaman zaman bir araya gelerek geceleri kahvelerde olsun veya farklı mekânlarda halka dil ve kültür hakkında mülahazalar yapılmıştır.

Merkezde 46, merkeze bağlı ilçelerde ise 94 konferans verilmiştir (Mardin, 1938:92).

Mardin her fırsatta söylediğim ve yazdığım gibi ispata bile tenezzül etmeyecek kadar açık ve sarih mazisi; eserleri; belgeleriyle Osmanlılardan evvel Türk idi. Ter temiz Türk kaldı. Bu iş kolay değildi.

Bir taraftan mülki taksimat bakımından Bağdat’ta ekonomik münasebetler bakımından Suriye’ye bağlı ve Suriye çölünün aşiretlerine Pazar yeri idi.

Bağdat’tan gelen tüccar, çölden gelen bedevi, Türk kültürüne derinden derine bağlı Türk Mardinlilere dil bakımından kar etmemişti.

Mardin hep Türkçe konuşurdu.

Halkevinin işbirliği içinde çalıştığı Türk Dili Yayma Cemiyeti 1935 yılında elli öğretmeniyle birlikte yedi binden fazla kişiye Türkçe okuma-yazmayı öğretmişlerdir (B.C.A., 490.01/989.830.2., ek:40). Türk Dili Yayma Cemiyeti’nin 1935 yılında ay bazında Türk dilinin yayılması için mücadele eden ve üzerinde uğraştığı vatandaşların sayıları aşağıdaki Tablo 1’de verilmiştir.

Zaman geldi ki Bağdat Valisi Mardin’deki hâkim ve kadılardan aldığı şikâyetlerden bıktı. İstanbul sarayından Mardin’de geçer dilin Arapça olmasına ferman çıkardı. Bu iş Üçüncü Selim, Dördüncü Murat zamanlarında tekerrür etti.

Tarihin, İktisadın, Siyasanın zorlandığı ve yerinden söktüğü Türk Dili yerine yarısı Türkçe bir Arapçadan meydana çıktı ki bunu Arapça demek çok müşküldü. Fakat daha fazlasını yapmaya imkân bulunamadı. Zamanımıza kadar bu berbat ucube dil akışında devam etti. 300 küsur senelik mazisi olan bu dili kullanan Mardinlilerin bunu benimsediklerini Cumhuriyet devrinden sonra hayrete değer bir değişiklik yaparak hemen Türkçeyi bilmeyenlerin sayısı 12 sene evvel % 90

Tablo 1 incelendiğinde yılsonuna doğru Türkçe öğrenen bireylerin sayısı artığı görülmektedir. Türk Dili Yayma Cemiyeti Midyat, Nusaybin, Savur, Cizre, Derik ve Ayınkaf kasabalarında daki halkevleri ve halkodaları ile işbirliği içinde olması durumunda verimli sonuçlar alması muhtemeldir (B.C.A., 490.01/989.830.2, ek:46).

142

i iken bugün Türkçeyi bilmeyenlerin sayısı % 10’na çıkarmakla ispat ettiler.

Halkevlerinin kapatılmasına yakın bir dönemde Türkçe’nin dışındaki dillerde de kurslar açılmıştır. 1949 yılında açılmış olan yabancı dil kurslarına yabancı eğitmen getirilmiştir.

Halkevinin açmış olduğu bu kurs, bayanlar ve erkekler farklı günlerde ve farklı eğitmenlerden ders alacak şekilde ayarlanmıştır. Bayanlar Perşembe ve Cuma günü gelecek, kurs öğretmenleri de bayan olacak; erkeklerde Pazartesi, Çarşamba ve Cuma günleri gelecek bu kursunda eğitmeni de erkek olacak şekilde planlanmıştır (Halkevimizde İngilizce Kursu, 1947:2).

Halkevi başkanı olan Aziz Uras, Türkçe’nin yaygın bir şekilde konuşulması için Mardin Halkevi’nden önce Mardin Türk Ocağı’nın çalışmalar yürüttüğünü ifade eder.

Mardin Türk Ocağı’nın müspet bir sonuç alamadıklarını, ancak bu yoldaki temel yapı taşını attıklarını belirtir (CHF Mardin Halkevi, 1935:17-20).

Aziz Uras, Mardin halkı ve Türkçe ile ilgili düşüncelerini belediye meclisinde de dile getirmiştir. Hatta orda Türk dilinin yayılması için halka bir oyun önermiştir. Bu oyun aile içinde oynanacaktır. Oyunun başında ailedeki bireylerden biri bir harf seçecek, bu harf ile Türkçe kelimeler sıralanması istenecek kişi eğer Türkçe dışında bir kelime kullandığı taktirde küçük ceza uygulaması yapılabileceği önermiştir. Eğer istenirse bu uygulamayı şehir merkezinde yapılması istenilmiş ama bu sefer küçük miktarda para cezası verilmesi önerisinde bulunmuştur.

Aziz Uras’ın bu teklifi belediye meclisinde oy birliği ile kabul edilmiştir (CHF Mardin Halkevi, 1935:20-22).

Okuma-yazma seferberliğine 1950 yılında da devam eden halkevi, Mardin’de okul çağı dışında kalmış olan ve 1950 yılına kadar okuma ve yazma öğrenememiş vatandaşlara ders vermesi için iki öğretmen ayarlanmıştır. Bu öğretmenlere kurs ücreti olarak 75 lira ücret verilmiştir. Bu kurs için iki derslik ayarlanmış biri elli diğeri kırk kişi olacak şekilde ayarlanmıştır. Bu kurslardan biri halkevinde diğeri de cezaevinde açılmıştır. Kurs 1.02.1950 tarihinde başlamış 1.05.1950 tarihinde bitmiştir. Kursların yaklaşık süresi üç ay olarak belirlenmiştir (B.C.A., 490.01/1057.1060.1., ek:18).

Türkçe’nin yaygınlaştırılması için bu oyunlar aileler arasında oynanmıştır. Artık şehirde Türkçe dışında konuşmama yarışı başlamıştır. Hatta Türkçe dışında bir dille konuşmayanlar ödüllendirilmiştir. Bunun en güzel örneği Mardin’de Gazipaşa Okulu öğrencileri arasında iki seneden beri Türkçe’ den başka bir dil ile konuşmayan öğrenciye özel yaptırılmış rozetler öğrenciler karşısında yapılan törenle kendilerine takılmıştır. Diğer öğrencilerin de bu öğrencileri örnek almaları için okulda tören düzenlenmiştir. Ayrıca bu merasimler de idareciler de birer konuşma yapmıştır. Öğrenciler aldıkları bu ödülü göğüslerinde taşımışlardır (Şehrimizde Kültür Hareketleri, 1935: 2).

Halkevi, Halk Dershanesi ve Kurslar Şubesi tarafından açılacak olan kurslar için belli şartların olgunlaşması gerektiğini belirtir.

Bu şartlar(B.C.A., 490.01/1057.1060.1., ek:140,141,142):  Kursa alınacak bireylerin örgün eğitim dışında olması.  Kurs eğitmeni olan öğretmenler, şehrin en tecrübeli öğretmeni olacak.  Kursların mekânları halkevi veya halkodasının uygun göreceği bir oda veya salon da yapılacak.  Kurslar iki devre halinde ve bu devreler de beşer aylık olacak şeklinde hazırlanacak.  Kursların toplam tatil süresi bir ay olacak.  Derslerde halkevi tarafından hazırlanan “Türkçe Okuma ve Yazma Kılavuzu” kitabı takip edilecek.  Kurs hocaların parası da parti tarafından karşılanacaktır. Kurs hocalarına mağdur olmaması için yazında belli miktarda para yatırılacaktır. Kurs yerlerinin ısıtması, aydınlatılması, fakir öğrenciye verilecek kitap, defter ve kalemler içinde parti tarafından ödenek ayrılacaktır.  Kurslar için gönderilen paraların nasıl ve ne şekilde harcadığı partiye bildirilme zorunluluğu vardı.

Kursun açılmış olması bütün işlemlerin bittiği anlamına gelmemekteydi. Bunun için belli başlı tedbirler alınması, bu tedbirler göre öğretmen eğer kurs için 10 öğrenci toplamamışsa ya o kurs hocası değiştirilir ya da mevcut öğrenciler başka sınıflara aktarılması söz konusu olacaktı.

Mardin Halkevi’nin gençlerden okulda öğrenmiş oldukları dili tüm şehirde yaygın bir şekilde konuşulması için şubenin çalışmalarına iştirak edilmesi istenilmiştir. O dönemde halkevinin iş birliği içinde olduğu kuruluşlar, halkı Türkçe konuşturmak, Türkçe düşünmesini sağlamak, Türkçe yazmayı öğretmek halkın milli duyguları bizzat kendileri yaşamaları için uğraşmışlardır. Bu faaliyetler dışında Mardin’de halkın asıl dilinin Türkçe olduğu, buna inandırılmaya çalışılmıştır. Aydınlar, büyük küçük demeden özellikle de yeni nesle dili ve o dilin özünü vermek için mücadele etmişlerdir (Dil Davamız, 1944: 2).

1930’lu yıllarda Türk dilinin yayılması ve yaygın şeklinde konuşulması için Türkçe dışında dillerin konuşulmasına yasak konulmuştu. Ancak bu yasağa rağmen 1940 yılında Mardin Halkevi’ni teftişe gelen Bölge Müfettişi Mardin’deki izlenimlerinde Türkçe’nin yaygın bir şekilde konuşulmadığını, şehirde konuşulan dilin Arap ve Kürt dillerine benzer karışık ve yöreye ait olan dil konuşulduğunu söylemiştir. Ancak müfettiş, sokaklarda ve mahalle aralarında oynayan ilkokul çağındaki öğrencilerin ise Mardin’e ait olan bu dili konuşmadığını fark etmiştir.

Müfettişine göre çocuklar berrak bir Türkçe konuşmaktadır (B.C.A., 490.01/688.337.1., ek:84).

4.4. Mardin Halkevi Yayınları Yeni harflerin kabulünden sonra ve halkevlerinin açılmasıyla birlikte ülkede neşriyatların sayısında bir artış oldu. Buna paralel olarak CHP teşkilatının olmadığı yerlerde kurulan Genel Müfettişlik bölgesinde de kitap neşriyatı eski devirlere oranla yükselecektir. Genel

143

i Müfettişlik bölgesinde kitap neşriyatı konusunda en çok çalışan kurumların başında halkevleri gelecektir. Halkevi neşriyatlarının dışında halkevlerinin bulundukları yerlerdeki yerel gazetelerin de vilayetlerin gelişmesinde, eğitim faaliyetlerine önemli katkıları olacaktır.

Neşriyatların çoğalması ile birlikte yurdun diğer bölgelerine de bu çalışmaların bir örneği gönderilecektir (Güneydoğu Birinci Umumi,1939:438).

Türkçenin daha etkin kullanılması sağlanmıştı. Bununla birlikte, diğer şubeler de Türkçenin kullanımını yaygınlaştırma için faaliyetlerde bulunmuşlardı. Köycüler şubesinin faaliyetleri bu bağlamda değerlendirebilir.

Mardin Halkevi, dil meselesini her şeyin üstünde tuttuğu için 1940’lı yıllara kadar Türkçenin etkin bir şekilde kullanılması için uğraştı. Türkçenin kullanımı için oyunlar oynandı. Bu oyunlarda oyuncular Türkçe kelime kullanmadığı takdirde kelime başına cüzi miktarda para cezası vermeleri önerildi.

Bu bağlamda Genel Müfettişlik bölgesinde yer alan Mardin Halkevi, çalışmalarının bir örneğini diğer bölgelere gönderdiği gibi halkevinin yayın organı olan Ulus Sesi gazetesinde de yayınlamıştır. Genel Müfettişliğin 1939 yılında yayınladığı “Güneydoğu” adlı eserde Mardin Halkevinin beş neşriyatından bahsedilmiştir. Bu neşriyatlar Siret Bayar’ın yazdığı Omayhan, Ziya Kılıçözlü’ nün Öğretmen Evinde ve Zehirli Kucak eseri, Ali Enver Toksoy’un 15. Cumhuriyet Yılında Mardin, Mardin Artıkeli: Halkevi, eserleriydi(Güneydoğu Birinci Umumi,1939:439).

Yukarıda saydığımız eserler dışında Mardin Halkevine ait diğer eserler; Ali Enver Toksoy’un Milli Mücadelede Mardin, Ziya Kılıçözlü’ nün And İçiyoruz, Ulus Sesi Gazetesi yazarlarında İbrahim Necdet Göker’in de yazdığı Bir Güneş Nasıl Doğdu eser ile Kâtip Ferdi’nin Artukoğulları’ dır.

Mardin Halkevi tarafından 30 Mart 1940 yılında CHP’ye gönderilen raporda Halkevi neşriyatının sayısının dokuza ulaştığı bildirilmiştir. Dokuzuncu eserin Mardin Halkevi tarafından yayınlanmaya hazırlanan Mardin Tarihi’ydi. Bu eserin yazarı Abdülgani isminde bir zattı. Ancak eser üzerinde çalışmalar devam ettiği için o yıl neşredilmemişti (B.C.A., 490.01/688.337.1., ek:87). Bu çalışma haricinde halkevi tarafından Mardin için bir albüm hazırlığı yapmaktaydı (B.C.A., 490.01/1001.866.1, ek:118).

5. Sonuç Şehirlerin gelişimini ve dönüşümünü sağlayan en etkin unsurlardan birisi kültürel kurumlardır. Bu bağlamda, Cumhuriyetin ilanından sonra, Mardin şehrinin kültürel gelişiminin itici güçlerinden birisi Mardin Halkevi olmuştur.

1933 yılında çalışmalarına başlayan Mardin Halkevi, şubeleri aracılığı ile halkın sosyal hayata katılımını sağlamak için birçok faaliyette bulunmuştu. Bununla birlikte, yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin yaşam felsefesinin halka anlatılması ve bu konuda halkın bilinçlendirilmesi için büyük bir gayret sarf edilmişti. Şubelerin yaptıkları etkinliklere ve bu etkinliklere katılanların sayısına bakıldığında, halkevinin kendisinden beklenen sorumluluğu yerine getirdiği görülmektedir.

Mardin Halkevinin en etkin şubesinin Dil, Tarih ve Edebiyat şubesi olduğu görülmektedir. Şube Türk dilinin yaygın bir şekilde konuşulması için üstün gayretler harcamıştır. Diğer şubeler ile işbirliği yapılarak ilçelere, kazalara, köylere hatta cezaevlerine kadar gidilerek

144

i Kili Suna(1976). 1960-1975 Döneminde Cumhuriyet Halk Partisinde Gelişmeler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.

Kaynakça Abdullah Öncel “ Dil Davamız”, Ulus Sesi, 26 Eylül 1944, s. 1-2.

Kocatürk Utkan(1987). Atatürk. Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları.

Arıkan Zeki, “Halkevlerinin Kuruluşu ve Tarihsel İşlevi”, Atatürk Yolu, C.VI, S.23, Mayıs 1999, s.261-281 Atatürkçülük(Birinci Kitap), Atatürk’ün Görüş Direktifleri (1988). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Mardin Cezaevi Bir Islahatname Haline Giriyor Ulus Sesi , 25 Şubat 1939, s. 2. “Şehrimizde Kültür Hareketleri”, Ulus Sesi, 21 Mart 1935, s. 2.

ve

B.C.A., 490.01/2.7.25.

Oğuz Temizhan (2006). Halkevleri ve halkevlerinin 19321940 arası eğitim faaliyetleri. Ankara: Gazi Üniversitesi.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).

B.C.A., 490.01/73.276.1.

B.C.A., 490.01/989.830.2.

B.C.A., 490.01/688.337.1.

Olgun Kenan: “C.H.P. Müfettiş Raporlarına Göre Birinci Yılında Halkevlerinin Gerçek Durumu”, Altıncı Uluslararası Atatürk Kongresi 12-16 Kasım 2007 Bildiriler, C. I, Atatürk Araştırma Merkezi, Ankara, 2010, s.926-949.

B.C.A., 490.01/1057.1060.1.

B.C.A., 490.01/688.337.1.

B.C.A., 490.01/1001.866.1.

Sinan Ergen (2007). Türkiye'de halkevleri ve Elazığ örneği. Elazığ: Fırat Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).

CHP (1932). Halkevleri Talimatnamesi. İstanbul: Hâkimiyeti Milliye Matbaası.

CHP (1935). CHP Halkevleri Öğreneği. Ankara: Ulus Basımevi.

Soyak Hasan Rıza(2010). Atatürk’ten Hatıralar. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

CHP (1935). C.H.F. Mardin Halkevi Broşürü. y.y.: Mardin Ulus Sesi Basımevi.

Zeyrek Şerafettin (1939). Güneydoğu Birinci Umumi Müfettişlik Bölgesi. İstanbul: Cumhuriyet Matbaası.

CHP (1938). Mardin – Cumhuriyetten Önce ve SonraHalkevi Broşürü. İstanbul: Resimli Ay Matbaası C.H.P Şirketi.

CHP (1940). CHP Halkevleri İdare Talimatnamesi. Ankara: Zerbaat Matbaası.

ve

Zeyrek Şerafettin (1946). Türkiye Cumhuriyeti Devlet Yıllığı 1945. Ankara: Başbakanlık Basın Yayın Umum Müdürlüğü.

Teşkilat

Zeyrek Şerafettin (2006). Türkiye’de Halkevleri ve Halkodaları. Ankara: Anı Yayıncılık.

Çeçen Anıl (1990). Atatürk’ün Kültürel Kurumları Halkevleri. Ankara: Gündoğan Yayınları.

Erol Turgut(1998). Halkevleri ve halk eğitimi (1932-1950).

Ankara: Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).

Halkevimizde İngilizce Kursu, Ulus Sesi, 28 Haziran 1947, s.2. İsmet Paşa, “Yeni Halkevlerinin Açılma Nutku”, Ülkü Halkevleri Mecmuası, C. 3, S. 13, Mart 1934, s.1.

Kemal Nusret (1934).

Türkiye Matbaası.

Halkçılık ve Köycülük. Ankara:

145

i

In its Early Years Board of Education’s Decisions About History Teaching Talim ve Terbiye Kurulunun İlk Yıllarında Tarih Öğretimine İlişkin Kararları Doç. Dr. Güray Kırpık

Yrd. Doç. Dr. M. Ahmet Tokdemir

Gazi Üniv. Eğitim Fakültesi

RTE Üniv. Eğitim Fakültesi

E-posta: guray@gazi.edu.tr

E-posta: tongali@hotmail.com Bu çalışmada Talim ve Terbiye Kurulu’nun 1925-1928 yılları arasında tarih öğretimi ve tarih derslerine ilişkin aldığı kararlar ele alınmıştır. Çalışmanın bu yıllarla sınırlı tutulması, ilgili kararların Osmanlı Türkçesi ile yazılmış olmasından kaynaklanmaktadır. Kurul’un bu dönemde aldığı kararlar dört karar defteri halinde mevcuttur.1925 yılına ait kararlarda hicri tarih kullanılmış olup bu kararlar 1926 yılının kararları ile aynı defterdedir. 1925-1926 yıllarındaki kararlar rik’a, 1927 ve 1928 kararları ise matbû’ halde Osmanlı Türkçesi ile yazılmıştır. Kararlar 1928’in son aylarından itibaren Latin alfabesi ile yazılmış, bu kararlar çalışmaya dahil edilmemiştir.

Abstract Board of Educatin is an important institution which contributing for planning, programming and implementating of educational policies. Since its foundation The Board of Education were taken decisions on each subject in the context of formal education, and history is one of these subjects.

This study covered The Board of Education’s decisions about teaching history and history textbooks which was decided between 1925-1928. The limit about dates coused by the alphabet of decisions which written in old Turkish with Arabic Alphabet as known as Ottoman Turkish Script.

It had been used hijri dates for the decisions which was taken in 1925. The decisions of 1925 and 1926 written as handwriting named rik’a and the others are written as printed style. In the end of the year of 1928 the new Turkish Alphabet with Latin letters had been started to use and these decisions has not been included.

Bu dönemdeki tarih öğretimine ilişkin kararlar incelendiğinde kararların çoğunun okullarda okutulması kabul edilen ders kitabı cedvellerine eklenmiş olan kitaplar ve reddedilmiş ders kitapları ile ilişkili olduğu görülmektedir. Bunların yanısıra yazılması talep edilen eserler, ödüllendirilmesi talep edilen eserler, farklı disiplinlerin tarihlerini ele alan eserler, atlas ve haritalar gibi tarih derslerinde kullanılabilecek materyaller, tarih ders kitaplarını inceleyecek kişiler gibi tarihle ilişkili kabul edilebilecek birçok karar bulunmaktadır.

There are more than one hundred decisions related history or history teaching. The decisions are mainly about history books that accepted or rejected as textbook. Beside these there are many decisions as about atlases and maps, awarded or requested works, who will examine the history textbooks, and works of differet diciplines’ history. This study incluedes some of the decisions which is about history and history teaching.

Anahtar Kelimeler: Talim ve Terbiye Kurulu Kararları, Tarih Ders Kitapları, Tarih Öğretimi.

1. Giriş

Keywords: Decisions of Board of Education, History Textbooks, Teaching History.

Bu çalışmada öncelikle Talim ve Terbiye Kurulu’nun tarihi kısaca ele alınacak ardından tarih öğretimi ve ders kitaplarına ilişkin örnek kararlara yer verilecektir. Talim ve Terbiye Kurulu, Cumhuriyet’in kuruluşundan bu yana eğitim politikalarının planlanması, programlanması, uygulanması ile ilgili gelişmelerin takip edilerek gerekli değişikliklerin yapılması bakımından eğitim hayatımıza katkı sağlayan önemli bir kurumdur. Kurum, Milli Eğitim Bakanlığı’nın danışma organıdır.

Özet Talim ve Terbiye Kurulu, Cumhuriyetin kuruluşundan bu yana eğitim politikalarının planlanması, programlanması, uygulanması ile ilgili gelişmelerin takip edilerek gerekli değişikliklerin yapılması bakımından eğitim hayatımıza katkı sağlayan önemli bir kurumdur. Kurum tarafından örgün eğitim bağlamında her dersle ilgili kararlar alındığı gibi tarih dersleri ile ilgili kararlar da alınmıştır.

1.1. Talim ve Terbiye Kurulu’nun Tarihi Talim ve Terbiye Kurulu Eski Başkanlarından İrfan Erdoğan (Erdoğan, 2007), Talim Terbiye Kurulunu

146

i “MEB’in beyni” olarak nitelendirmektedir. Erdoğan’a göre “Talim ve Terbiye Kurulu ortaya koyduğu çalışmalar itibarıyla bakanlığın çıtası en yüksek olan kurumudur.

Talim ve Terbiye Kurulu; dikkatler bakanlığa, bakana yönelmişken MEB ile ilgili önemli kararları alan ve uygulayan, örgün eğitimin tüm aşamalarında programların yapısı ve içeriğinden alanların belirlenmesine kadar birçok konuda kararlar alan bir kurumdur.”

kararlar da bu karar çeşitliliği içinde bulunmaktadır.

Aşağıda 1925-1928 yılları arasında “tarih öğretimi ve tarih ders kitapları”na ilişkin kararlara örnekler verilmiştir.

1.2. Tarih Derslerine Dair Kararlar ve İlgili Örnekler Eğitim mevzuatı, öğretim programları, ders kitapları başta olmak üzere ders araç gereçleri ile ilgili kararlar alan ve uygulamayı denetleyerek gerekli değişiklikleri yapan kurul diğer derslerde olduğu gibi tarih dersleri ve öğretimine ilişkin kararlara da imza atmıştır. Bu çalışmada Talim ve Terbiye Heyeti’nin Yeni Türk harflerinin kabul edilişine kadar olan dönemde tarih dersleri ile ilgili aldığı kararlardan örnekler ortaya konulmuştur.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın danışma organı olan kurumun temellerini Osmanlı Devleti’nde eğitimle ilgili kararlar alan Encümen-i Daniş (1851) ve Meclis-i Kebir-i Maarif’e (1869) kadar götürmek mümkündür. Kurumun geçmişi itibariyle temellerini oluşturan kurumlar şu şekildedir: 

Meclisi Maarif-i Umumiye (1846): Eğitim işlerini düzenleyen kurum sadrazama bağlı olarak çalışmıştır.



Maarif-i Umumiye Nezareti (1857): Islahat Fermanı sonrası kurulan ve MEB’in temellerini oluşturan bakanlıktır.



Telif ve Tercüme Dairesi (1866): Okul ders kitaplarının hazırlanmasında verimli çalışmayı sağlamak ve ders kitaplarını tanzim etmek amacıyla kurulmuştur. Talim ve Terbiye’nin görevlerine benzer görevler yapmış olan kurumlardandır.

Ele alınan dönemde tarih öğretimi ve tarih dersleri ile ilişkilendirilebilecek 100’ün üzerinde karar alınmıştır. Bu kararlardan çoğu ders kitapları listesine eklenecek kitaplarla ilişkilidir. Bunun yanısıra baskısı kalmayan ve yeniden basılacak tarih kitapları, düzeltme talep edilen kitaplar, reddedilen kitaplar, ödüllendirilecek tarih kitapları, tercümesi istenen tarih kitapları, tarih programları, tarih atlasları gibi hususlarda çeşitli kararlar alınmıştır.

Tarih programlarını hazırlayacak komisyona ilişkin karar örneği: 1928’deki 110 nolu kararda tarih öğretim programını hazırlayacak komisyona kimlerin üye olacağı ve tahsisatlarının ne olacağı belirlenmiştir. İlgili karar şu şekildedir: “Orta Mektebler için bir Tarih manueli (program) yapmak üzere aşağıda isimleri yazılı zatlardan ibaret bir komisyon teşkili ve komisyonun mesaisi devam ettiği müddetçe kendilerine 718’nci fasla mevzu tahsisattan onar lira yevmi hakk-ı huzur verilmesi kararlaştı;

Osmanlı Devleti’nin son yıllarında 21 Nisan 1916’da İstanbul’da Milli Talim ve Terbiye Cemiyeti kurulmuştur.

Talim ve Terbiye Kurulunun temellerini oluşturan adımlar Cumhuriyet döneminde Heyet-i İlmiyeler ve Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile olmuştur (Özyazgan, 1993). 3 Mart 1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat kanunu ile bütün okullar Maarif Vekaleti’ne bağlanmış ve daha önce Meclisi Kebir-i Maarif’e bağlı olan Daireyi İlmiye’nin görevlerini yerine getirmek üzere Telif ve Tercüme Heyeti kurulmuştur. 1923’te kurulan Program heyetinin de görevlerini alan Telif ve Tercüme Heyeti, Talim ve Terbiye Kurulu’nun öncülüdür (Altun, 2002).

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Talim ve Terbiye Dairesi 22 Mart 1926 tarihinde TBMM’de kabul edilen 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile resmen kurulmuştur. Kanunun ikinci maddesine göre “Yalnızca Talim ve Terbiye işleriyle iştigal etmek üzere” Maarif Vekaleti’nde bir Talim ve Terbiye Dairesi oluşturulmuştur. Kanunda bu daireye bir başkan, 10 üye ve yeterince memur tayin edilmesi kararlaştırılmış; aynı kanunla Telif ve Tercüme Dairesi kaldırılarak Talim ve Terbiye Dairesi Milli Eğitim Bakanlığı’nın danışma ve karar organı olarak çalışmalarına başlamıştır (Özyazgan, 1993). Kurul halen Milli Eğitim Bakanlığının teşkilatı içinde bir danışma kurulu olarak bulunmaktadır.

Dârü’l-Fünûn müderrislerinden Ahmet Refik Bey Dârü’l-Fünûn müderrislerinden Ali Reşat Bey M.T.T.H. Azasından İhsan Bey M.T.T.H. Azasından Rıdvan Nafiz Bey Mükiye müdürü Hamit Bey Kadıköy Orta Mekteb Tarih muallimi Emin Ali Bey Sabık(önceki) muallimlerden Muhsin Bey” (TTK Karar Defteri, 1928, Karar No: 110).

Tarih ders kitaplarını inceleyecek kişilerle ilgili karar örneği: 1928 tarihli bir karar tarih ders kitaplarını inceleyecek kişilerle ilgilidir. Ilgili karar şu şekildedir: “Orta mektep ve lise programlarına tevfikan yazılan ve tedkik edilmek üzere gönderilen tarih kitaplarını azadan Rıdvan Nafiz ve Ankara Lisesi Tarih Muallimi Emin Ali Beylerin tedkik etmeleri ve bu kitapların yazılmasında ittibaı zaruri şeraite riayet gösterilip gösterilmediği hakkında rapor vermeleri karargir oldu.” (TTK Karar Defteri, 1928, Karar No: 6). Benzer bir karar 1928 Mayıs ayında alınmış ve bu defa Orta Tedrisat Şube müdürlerinden Ahmed Tevfik Bey tarih ders kitaplarını incelemekle görevlendirilerek her kitap için kendisine 15 lira tedkik ücretinin verilmesi kararlaştırılmıştır (TTK Karar Defteri, 1928, Karar No: 57).

Talim ve Terbiye Kurulu, ilk yıllarında aldığı kararlarla sonraki yıllara etki etmiştir. Bu dönemde alınan kararlar adeta genelge ve yönetmelik hükmünde idi. Eğitim ve öğretim işlerinin yanısıra kabul edilen kitaplara ödenecek telif hakkının meblağı gibi konular da burada karara bağlanmakta idi. Tarih öğretimi ve tarih derslerine ilişkin

147

i Tablo 1 1925-1928 Yılları Arasında Ders Kitapları Listesindeki Tarih Ders Kitapları Karar Tarihi 18 Haziran 1928 15 Teşrin-i Sani 1341 (1925) 15 Teşrin-i Sani 1341 (1925)

Kitabın Adı

Yazarı

Devresi / Sınıfı

Milli Tarih

Köprülüzade Fuat

İlk Mektep / Dördüncü Sınıf

Çocuklara Tarih Dersleri

İhsan Şerif Bey

İlk Mektep / Dördüncü Sınıf

Tarih

Ali Reşat Bey

İlk Mektep / Dördüncü Sınıf

138*

Asr-i Hazır Tarihi

Ali Reşat Bey

Liselerin İkinci Devre Üçüncü Sınıf

204*

Umumi Tarih

Ahmet Refik Bey

Liselerin İkinci Devre Birinci Sınıf

209*

Türk Medeniyeti Tarihi

Ziya Gökalp Bey

* *

No

216*

İslam Tarihi

27/9/1926

219

Türkiye Tarihi

26/10/1926

227

Türk Edebiyatı Tarihi

20/02/1927

32

Umumi Tarih

Hüseyin Cahit Bey Muhsin ve Hasan Beyler Köprülüzade Fuat Bey Ahmet Refik Bey

13/07/1927

78

Umumi Tarih

Ahmet Refik Bey

Liselerin Birinci Devre Üçüncü Sınıf Liselerin İkinci Devre İkinci Sınıf Liselerin İkinci Devre Birinci Sınıf

02/08/1927

99

Türk Çocuklarına Tarih Dersleri

Emin Ali Bey

10/08/ 1927

119

Cumhuriyette Tarih

İhsan Şerif Bey

İlk Mektep / Dördüncü ve Beşinci Sınıfları İlk Mektep / Yeni Müfredat Programlarına Göre 4. ve 5.

Sınıflar İçin *

10/08/1927

113

Bizim Tarih

Ahmet Halit Bey

İlk Mektep Müfredat Programına Göre 4.ve 5. Sınıflar İçin

10/08/1927

118

Tarih Dersleri

M. Cevdet Bey

Dördüncü ve Beşinci Sınıflar İçin Orta Mekteplerle Muallim Mekteplerinin 3. Sınıfları İçin

16/10/1927

171

Türkiye Tarihi

Hamit ve Muhsin Beyler

14/05/1928

53

Tarihi Kıraat

Ahmet Refik Bey

İlk Mekteplerin Dördüncü ve Beşinci Sınıflarına Mahsus

19/05/1928

55

Umumi Tarih

Ahmet Refik Bey

Orta Mekteplerin Birinci Sınıfına Mahsus

25/05/1928

62

Tarih

Orta Mekteplerin Birinci Devre Birinci ve İkinci Sınıfları İçin

18/ 06/1928

84

Milli Tarih

18/06/1928

123

Milli Tarih

18/ 06/1928

82

Tarih

Ali Reşat Bey Köprülüzade Mehmet Fuat Bey Köprülüzade Mehmed Fuat Bey Emin Ali Bey

24/ 06/1928 28/ 06/1928

91 92

Düvel-i İslamiyye Tarihi İlk Mekteplere Tarih Dersleri

Halil Bey Ali Reşat Bey

* Ilk Mekteplerin Dördüncü ve Beşinci Sınıfları İçin

04/ 07/1928

98

Bizim Tarih

Ahmet Halit Bey

İlk Mekteplerin Dördüncü ve Beşinci Sınıfları İçin

05/ 07/ 1928

99

Türk Çocuklarına Tarih Dersleri

Emin Ali Bey

Ilk Mekteplerin Dördüncü ve Beşinci Sınıfları İçin

07/ 07/ 1928

101

Cumhuriyette Tarih

İhsan Şerif Bey

İlk Mekteplerin Dördüncü ve Beşinci Sınıfları İçin

İlk Mekteplerin Dördüncü Sınıfları İçin İlk Mekteplerin Beşinci Sınıfları İçin Orta Mekteplerin Birinci Sınıfı

07/ 07/ 1928

102

Umumi Tarih

Ali Reşat Bey

Liselerin İkinci Devre Üçüncü Sınıfları İçin

10/ 07/ 1928

107

Umumi Tarih

Ahmet Refik Bey

*

10/ 07/ 1928

108

Çocuklara Tarih Bilgisi

Ahmet Refik Bey

İlk Mekteplerin Dördüncü ve Beşinci Sınıfları İçin

Yavrumun Tarih Kitabı

Abdülbaki ve Sabri Beyler Süleyman Edip ve Ali Tevfik Beyler Ali Reşat Bey

İlk Mekteplerin Dördüncü ve Beşinci Sınıfları İçin

16/ 07/ 1928

118

30/ 7/ 1928

132

26/08/ 1928

79

İlk Mektep Çocuklarına Tarih Dersleri Tarih

İlk Mekteplerin Dördüncü ve Beşinci Sınıfları İçin Orta Mektepler, Liselerin Birinci Devresi Üçüncü Sınıfı için

*Bazı kararlara tarih düşülmemiş veya hangi sınıf seviyesi için yazıldığı belirtilmemiştir. İlgili karar şu şekildedir: “Müderris Köprülüzade Mehmet Fuat Bey tarafından ilk mekteblerin dördüncü sınıfları için te’lif ve kanaat kütüphanesi tarafından tab’ ve neşredilen Milli Tarih adlı kitabın ilk kısmının kitab hakkında verilen raporda mevzubahis hususat müteakib tab’ından sonra nazar-ı dikkate alınmak şartıyla kabulü ve mekteb kitapları listesine idhali karargîr oldu.” (TTK Karar Defteri, 1928, Karar No: 84). İncelenen dönemde (1925-1928) alınan

Ders kitabı olarak kabul edilen kitaplara ilişkin karar örneği: 1928’de alınan 84 numaralı karar Fuat Köprülü’nün Milli Tarih adlı ders kitabının kabul edilmesi ve kitabın ders kitabı listesine eklenmesine ilişkindir.

148

i kararların çoğunluğu ders kitabı olarak kabul edilen ve ders kitabı listesine eklenen kitaplarla ilgilidir. Ders kitabı olarak kabul edilen kitaplara ilişkin tablo aşağıda gösterilmiştir.

Erkan-ı Harbiye-i Umumiye Riyaseti Talim ve Terbiye Dairesi’nin 11.01. 1926 tarih ve 5116/8876 numaralı teklifi üzerine birinciye verilecek nakdi mükafat Erkan-ı Harbiye-i Umumiyece tesviye olunmak üzere Orduda askerlere öğretilecek “Milli Tarih Bilgisi” ile “Askerî Din Dersleri” kitaplarının ber vech-i âti şeraitle müsabakaya vaz’ı karargir oldu.

Reddedilen tarih ders kitaplarına ilişkin örnek karar: Kurulun aldığı kararların bir kısmı reddedilen eserlerle ilgilidir. Reddedilen tarih kitaplarından biri Ali Rıza Bey tarafından çocuklar için yazılmış bir tarih kitabıdır. İlgili karar şu şekildedir:

1.

2.

Ali Nazmî Bey’in “Çocuklara Küçük Tarih-i Tabîî (Küçük Tarih Kitabı)” namıyla te’lif ettiği eser lisanı, resimleri ve tertibi itibarıyla mekteblere nafi’ bir eser olamayacağından kabul edilmemesine ve suretinin sahibine iadesine karar verilmiştir.(TTK Karar Defteri, 1926, Karar No: 147).

3.

Düzeltme talep edilen ders kitaplarına dair karar örneği: Kurul, bazı kararlarında kitaplarının düzeltilmesi bağlamında görüş bildirerek, düzeltilecek hususları maddeler halinde sıralamıştır. İlgili kararlardan biri şu şekildedir:

4.

Orta Mekteplerin birinci sınıfı için Emin Ali Bey tarafından yazılan Tarih kitabı tedkik olundu. Atideki ta’dilatın icrası şartıyla eserin mekteplere kabülü takarrür etti.

1.

2.

3.

5.

Birinci sınıfın tarih programında Şarki Roma ve İran serlevhası altında yazılan beş numrolu fıkrada mündereç malumatın kitaba ilavesi lazımdır.

Roma tarihinde lüzumsuz bazı isimlerin ve tarihlerin tayy edilmesi münasiptir.

Tebeyyüz esnasında kitabın bazı ifadelerinde isim ve tarihlerde vukua geldiği görülen bazı sehivlerin tashihi icap eder. (TTK Karar Defteri, 1928, Karar No 81).

6.

Kitaplar okumak yazmak bilen bir neferin anlayabileceği bir ifade ile yazılacaktır.

Tarih Kitabı” müellifçe kitabın planına idhali muvafık görülen mebahisten “Din Dersleri Kitabı” 1926 tarihli ilk mektep müfredat programına tevfikan kırk derste okutulabilecek bir surette yazılmış bulunacaktır.

Tarih Kitabı”nın resimli olması ve bu resimlerin “Milli Tarih”in şayan-ı imtisal kahramanlarıyla mühim hadisat ve asarına müteallık bulunması lazımdır.

Yazılan kitaplar 1927 Nisan gayet(s)ine kadar Milli Talim ve Terbiye Dairesi Riyaseti’ne gönderilmiş olunacak ve bu tarihten sonraya kalan kitaplar müsabakaya dahil addolunmayacaktır.

Kabul edilen kitap sahibine Erkan-ı Harbiye-i Umumiyece nakdi mükafat verilecek ve kitap sahibi tarafından tab’ olunacak ve tab’ına askeri matbaalarda bastırılmak suretiyle Erkan-ı Harbiye-i Umumiyece muavenet edilecektir.

Kitaplar Mayıs ayı zarfında tedkik ettirilerek netice gazetelerle ilan ve Erkan-ı Harbiye-i Umumiye’ye tebliğ olunacaktır. (TTK Karar Defteri, 1927, Karar No: 19).

Ödüllendirilen eserlere ilişkin karar örneği: Kurul bazı eserlerin önemine binaen ödüllendirilmesi yönünde kararlar da almıştır. Hüseyin Cahit Bey’in yazdığı eserin ödüllendirilmesine ilişkin örnek karar şu şekildedir:

Yazılması talep edilen eserlere dair örnek karar: Kurul’un tarih dersleri ile ilgili kararlarından bir kısmı Tarih alanında ihtiyaç duyulan eserlere ilişkindir. Bu hususta alınan kararlardan biri Yusuf Akcura’ya kitap yazdırılması ile ilgilidir. İlgili karar şu şekildedir:

Hüseyin Cahit Bey tarafından lisanımıza nakl olunan “İslam Tarihi” Milli irfan kütüphanemizin büyük bir noksanını telafi etmekte olduğundan müterciminin şayan-ı takdir görülen mesaisine mükafaten 477. telif ve tercüme faslından 400 lira nakdi mükafat itası karargir oldu.” (TTK Karar Defteri, 1927, Karar No: 12).

Liselerin ikinci devre üçüncü sınıfının tarih programının son şekline tevfikan yazılması icap eden ‘Asr-ı Hazır Tarihi’nin Müderris Yusuf Akçura Bey’e yazdırılması münasip görülmüştür.

Mumaileyhin yazacağı kitap ba’de’t-tedkik muvafık görüldüğü takdirde mektep kitapları mütedavil sermayesinden 5.000 adet bastırılması ve müellifine de aynı fasıldan forma başına 22 lira hesabıyla hakk-ı telif itası ve kitabın hitam-ı tab’ından kendisine 50 nüshanın verilmesi karargir oldu. (TTK Karar Defteri, 1927, Karar no: 197).

Tercümesi yapılan önemli eserlere ilişkin örnek karar: Kurul “Kaynak Tarih Kitabı” niteliği taşıyan bazı önemli eserlerin tercüme suretiyle dilimize kazandırılmasına ilişkin kararlara da imza atmıştır. “Camiü’t-Tevarih”in Zeki Velidi Togan tarafından tercüme edilmesine ilişkin karar şu şekildedir: Camiü’t-Tevarih’in Türkçe’ye tercemesi hakkında heyetimizin muhterem a’zasından Zeki Velidi Bey’in raporları mütalaa olundu. Mevzu-u bahs (mevzu bahis) olan işin muazzam bir meşgale teşkil edeceği ve Zeki Velidi Bey’den başka bu vazifeyi deruhte edecek zat bulunamayacağı anlaşıldı. Binaenaleyh bu

Yarışma ile temin edilecek eserlere ilişkin örnek: Bazı ders kitaplarının yazılması için yarışmalar düzenlenmesi ve ilgili şartnamelerin oluşturulmasına ilişkin kararlardan biri şu şekildedir:

149

i hususta mekan dahilinde çalışması ve münasip göreceği zevatın muavenetinden de istifade etmesi şartıyla mezkur eserin Zeki Velidi Beye tevdiine karar verildi. (TTK Karar Defteri, 1925/h1341, Karar No: 38).

arasında kabul edilerek ders kitapları listesine konulan Tarih Ders kitaplarının listesi bulunmaktadır.

Çeşitli Disiplinlerin Tarihine İlişkin Kararlara Örnek: Tarih dersleri ile ilişkili olmasa da çeşitli disiplinlerin tarihine dair yazılan kitaplar hakkında alınan kararlardan biri şu şekildedir:

Milli Eğitim Bakanlığı’nın danışma ve karar organı olan Talim ve Terbiye Kurulu’nun temellerini Osmanlı Devleti’nde eğitimle ilgili kararlar alan Maarif Nezareti ile Encümen-i Daniş (1851) ve Meclis-i Kebir-i Maarif’e (1869) kadar götürmek mümkündür. Kurul, Cumhuriyetin başından itibaren ülkemizde eğitim politikalarını geliştiren, program ve ders kitapları başta olmak üzere eğitimin kademesi ile ilgili her konuda aldığı kararlarla önemini hissettiren bir yapıdadır.

2.

Orta Muallim Mektebi Terbiye Muallimi Halil Fikret Bey tarafından yazılan Terbiye ve Tedris Tarihi adlı eserin tab’ı takdirinde bu dersi okutan muallimlerimizle, terbiye ve tedris meselesinde malumat ve vukufunu tezyid etmek isteyen muallimlerimiz için faideli bir eser olacağı anlaşılmış bulunduğundan vekalet hesabına neşriyat mütedavil sermayesinden 3.000 nusha olarak tab’ ve neşr ve müellifine hakk-ı telif olarak 280 kelimesi bir sahife itibarıyla sülüsani müsveddelerin tesliminde mütebakiyesi tab’ının hitamında verilmek üzere sahife başına iki lira tesviyesi ve kitabın hitam-ı tab’ında on nushanın meccanen verilmesi karargir oldu. (TTK Karar Defteri, 1928, Karar No: 115).

Sonuç

Kurulun 1925-1928 arasında aldığı kararların bir kısmı günümüze kadar etkisini sürdürmüştür. Bu dönemde alınan kararlardan bir kısmı tarih öğretimi ve tarih derslerine ilişkindir. 100’ün üzerinde kararla tarih ders kitabı olarak kabul edilen veya reddedilen kitaplar başta olmak üzere ödüllendirmeler, kitapların tedkiki, harita ve atlaslar gibi konularda birçok karar alınmıştır. Bu kararların tamamı olmasa da seçilmiş örneklerinin ortaya konulması tarih eğitiminin tarihine katkı sağlayacaktır.

Harita ve Atlaslar ile sınıfta kullanılacak eşyalara ilişkin örnek kararlar: Kurulun aldığı kararlar arasında atlas ve haritalara dair kararların yanısıra sınıflarda kullanılacak eşya ve materyaller hakkında da kararlar bulunmaktadır.

Bunlardan tarih dersleri ile ilgili olanlara örnek olabilecek iki karar şu şekildedir: Müderris Köprülüzade Fuat Beyle Müderris Faik Sabri Bey tarafından tertib ve ihzar edilerek, Londra’da Corc Filib (George Philip) ve mahdumu müessesesinde tab’ına başlanmış olan Tarih Atlası’nın ilk ve orta mektepler tarih tedrisatında müfid bir rehber olacağı anlaşıldığından tab’ını müteakip mekteplere tavsiyesi karargir oldu. (TTK Karar Defteri, 1928, Karar No: 17).

Diğer bir kararda da sınıflarda etejer bulundurulması gereği şu ifadelerle belirtilmektedir: Azadan İhsan Beyin mektepleri teftişi üzerine yazdığı rapor tedkik olundu. Ali Haydar Bey’in teklifi ile her sınıfta bir etejer bulundurularak buna lügat, kamus, tarih ve coğrafya atlası gibi daima müracaat edilmesi melhuz asarın konulması takarrür etti. Bu suretle talebenin istifadeleri temin olunacaktır. Keyfiyetin Orta Tedrisat Müdür-i Umumiliği’ne yazılması karargir oldu. (TTK Karar Defteri, 1928, Karar No: 10).

1925-1928 yılları arasındaki dönemde Yurt Bilgisi ve Malumat-ı Vataniyye Derslerine ilişkin kararlar başta olmak şehir tarihi, kurum tarihleri ve kültür tarihine ilişkin kararlar tarihle ilişkilendirilebilir olsa da burada çalışmaya dahil edilmemiştir. Aşağıdaki cetvelde 1925-1928 yılları

150

i Kaynakça

TTK Karar Defteri, 1927, Cilt 3, Karar Tarihi: 08.12.1927; Karar No: 197

Altun, A. Ayanoğlu (2002), Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın Kuruluşu, İşleyişi ve Millî Eğitim Sistemine Katkıları, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya.

TTK Karar Defteri, 1928, Cilt 4, Karar Tarihi: 10.12.1928; Karar No: 110 TTK Karar Defteri, 1928, Cilt 4, Karar Tarihi: 15.07.1928; Karar No: 115

Erdoğan, İ. (2007), Talim ve Terbiye Kurulu: Eğitimin Rotasını Çizen bir Cumhuriyet Kurumu, Talim ve Terbiye Kurulunun Türk Eğitimindeki Rolü ve Etkileri Forumu (16 Mart 2007, İstanbul).

TTK Karar Defteri, 1928, Cilt 4, Karar Tarihi: 18.02.1928; Karar No: 6

Özyazgan, A. İhsan (1993), Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının Tarihi Gelişimi ve İşleyişi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

TTK Karar Defteri, 1928, Cilt 4, Karar Tarihi: 21.05.1928; Karar No: 57

TTK Karar Defteri, 1927, Cilt 3, Karar Tarihi: 3.09.1925; Karar No: 38

TTK Karar Defteri, 1928, Cilt 4, Karar Tarihi: 18.06. 1928; Karar No: 81

TTK Karar Defteri, 1927, Cilt 3, Karar Tarihi: 13.01.1927; Karar No: 12

TTK Karar Defteri, 1928, Cilt 4, Karar Tarihi: 23.02. 1928; Karar No: 17

TTK Karar Defteri, 1926, Cilt 1, Karar Tarihi: 12.07.1926; Karar No: 147

TTK Karar Defteri, 1928, Cilt 4, Karar Tarihi: 03.02. 1928; Karar No: 10

TTK Karar Defteri, 1928, Cilt 4, Karar Tarihi: 18.06. 1928; Karar No: 84

TTK Karar Defteri, 1927, Cilt 3, Karar Tarihi: 18.01.1927; Karar No: 19

151

i

History of Superior Training: Current Samples in the World and Enderun School Üstünlerin Eğitiminin Tarihçesi: Dünyadan Güncel Örnekler ve Enderun Mektebi Yrd. Doç. Dr. Muzaffer DENİZ Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Alanlar Eğitimi Tarih Öğretmenliği Bölümü E-posta: mdeniz@yyu.edu.tr yanında/dışında ya da genel eğitimle bütünleşik olarak üstün eğitimine ilgilerini artırmaktadır. Üstünlerin eğitimine ilgi yalnızca ülkelerin eğitim bakanlıklarıyla sınırlı olmayıp başta büyük şirketler olmak üzere çeşitli kurumların da ilgisini çekmektedir. Bunun tipik örneklerinden biri de iş dünyasında son yıllarda kendilerinden çok sık bahsedilen CEO’lar, yani şirket tepe yöneticileri oluşturmaktadır.

Abstract In recent years all over the world a new orintation were mseen toward such concepts as investment in human, human resources, qualified man power, and superior training. In orderto be in beter places in the future, countries are developing superior training along with general education. In other words, countires are giving more attention to the superior training. Interest to the superior training is not limited to public educational system, it also includes big private companies too. Typical samples for private companies are companyCEO’s, which are frequently mentioned in recent years.

Konunun diğer bir yönünü de vurgulamak gerekir: Özel yeteneği (bilim, sanat, kültür, spor, vb alanlarda) olan öğrencilerin özel eğitim almasının zorunluluğunu/gerekliliğini, aynı zamanda demokrasinin ve eğitimde fırsat eşitliğinin bir gereği olarak da algılanmalıdır.

It is necessary to mention that another dimension of the subject. Students who have special abilities (science, art, spor, andsimilarares) need to take special education.

Giving special education to students who have special abilities is compulsory task for educational systems. This is necessary because of equal opportunity policy in education.

Bu çalışmadaki amaç ise özel yeteneği olan çocuklara farklı bir program uygulanmasına dikkat çekmektir. Şöyle ki yukarıda söylendiği üzere, eğitimde fırsat eşitliği sunulması bakımından olumlu yönler olduğu gibi, ayrıca ülke kalkınmasında beklenmedik bir devinim getirebilir.

Thpurpose of this study is to take attention to the education of students who have special abilities. Superior training is necessary in order to offer equalopportunity. Also superior training may help to development of the country.

Bu bağlamda bir Osmanlı üstünler okulu olan Enderun Mektebi ile Kore, Tayvan, İsviçre ve Almanya’nın bu konudaki çalışmalarına yer verilmiştir. Son olarak da Türkiye’nin üstünler eğitimi irdelenmiştir.

In this context, Enderun school in OttomanEmpire, similar institutions in Korea, Taivan, Swisszeland, and Germany are also presented. As a result, superior training in Turkey is examined.

Anahtar Kelimeler: Üstünlerin Mektebi, Osmanlı, Tarihin Tanımı

Eğitimi,

Enderun

1. Giriş

Keywords: Supeior Training, Enderun School, Ottoman

Sempozyumun amaçları doğrultusunda, konunun eğitim bilimi boyutuna bakacak olursak; neden üstün zekâ/özel yeteneği olan öğrencilerin eğitimi? Üstün yetenekli çocuklar şanslı çocuklar mı, yoksa sorunlu çocuklar mı? Bu sorulara neler söylenebilir?

Özet İnsana yatırım, insan kaynakları, nitelikli iş gücü, üstünlerin eğitimi konularına son yıllarda dünya genelinde artan bir yönelim gözlenmektedir. Ülkeler kendi geleceklerinde daha iyi yerlere gelmek için genel eğitimin

Üstün yetenekli çocukların, herkesin gittiği okul ve sınıflarda yeteneğini ortaya çıkaramadığı gibi, çoğunlukla

152

i ortalama sınıf/okul başarısının altında bir başarıyı gösterdiklerine ve hatta zaman zaman okulun/sınıfın diğer öğrenciler aleyhine eğitim ortamını olumsuz yönde etkilediklerine tanık10 olmaktayız. 11

Dünyanın 17. Büyük ekonomisi olan Türkiye’nin 2013 yılı toplam ihracatı ise 151.1 milyar dolardır.16 Yalnıza bu karşılaştırma bile sanırım yeterince aydınlatıcı niteliktedir.

Ekonomist Albert Michael, küresel ekonomi ve gelecek konusunda üstünlerin ekonomik bir değer olarak algılanma konusuna da yer vermiştir. Michael; “Bill Gates, tek başına, kabaca Norveç nüfusunun tümünün sahip olduğundan daha fazla servete sahiptir; bizim ve herkesin onu tanıması ve birikimi, genetik şansıdır mı demeliyiz; genetik piyangodaki şansı tek neden olarak algılamamızı gerektirmez,” demektedir.17 Bill Gates, dünyanın pek çok ülkesinden daha zengin bir bütçeye sahiptir. Bu birikiminin biricik altyapısı ise; ‘dünyaya bilgi satıyor olması’dır. O zaman diyebiliriz ki ‘bilgi=ekonomidir, güçtür’. Bu bakımdan gerekli sermaye ve bilgi birikiminden, bilgi üretiminden yoksun olan ülkeler, bilgiyi üreten ülkelere bağlı kalmaktadır.18

“Üstün zekâlı çocuk, yaşıtlarından farklıdır. O büyüyünce ya Einstein gibi dünyaya faydalı bir bilim adamı, ya da Hitler gibi bir diktatör olur.” Bu sözler Dünya Üstün Yetenekli Çocuklar Konseyi Başkanı Prof. Dr. Wu-Tien Wu’ya ait.12 Neden üstünlere özel eğitim? Yukarıdaki soru ve hemen altındaki ikilemi, toplum ve insanlık için olumlu cevaplamak ve Bill Gates gibi değerleri yetiştirmek -ve kimilerine göre eşitlik ilkesine aykırı olarak değerlendirilebilecek olmasına rağmen- eğitimde fırsat eşitliği için üstünler özel eğitim almalıdır.

Burada hemen şu soru akla gelebilir: Neden Bill Gates?

Nedeni, Gates’in buradaki anlamıyla güncel idol olmasıdır.

Atasözümüz ne diyordu: “Para parayı çeker.” Gates ve benzerleri için çağdaş atasözü; ‘bilgi, parayı çeker.’

Yetenekli öğrencilere yapılacak yatırımın, topluma geri dönmesindeki değerin üst sınırı hesaplamak mümkün değildir. Bir örnek: ABD’li Bill Gates, bilgi-işlem konusundaki yeteneğini kurduğu firmada (Microsoft) geliştirmiş ve temelinde insan zekâsının ve yeteneğinin ürünü olan bu firmanın ülkesine kattığı zenginlik şöyledir:

Neden üstünlerin eğitimi sorusunun cevabı; Bill Gates, Mimar Sinan, Barbaros Hayreddinler yetiştirmek için.

Bu çalışmanın amaç ve gerekçesi; günümüzde özellikle az gelişmiş ülkelerin eksikliğini duyduğu ama kalıcı bir çözüm de bulamadığı, nitelikli beyin gücü yetiştirilmesine tarihten örnekler vermektir. Çalışmada, bir Osmanlı eğitim kurumu olan Enderun Mektebi ve üstünlerin eğitiminin kısa bir tarihçesi ile dünyanın çeşitli coğrafyalarındaki diğer örnekleri incelenerek karşılaştırma yöntemine de yer verilmiştir.

Microsoft şirketinin 2013 yılı satışları: 72,9 milyar dolar olup piyasa değeri: 234,8 milyar dolardır.13 Microsoft kurucusu Bill Gates kişisel serveti ise yine 2013 yılı verileri ile 77,4 milyar dolar olup Microsoft’un diğer iki büyük ortağının servetleri bunun dışındadır.14 Burada üstün yeteneklilerin ülkelerine/devletlerine katkılarını vurgulamak için iki örnek daha verecek olursak; Google, piyasa değeri: 268.4 milyar dolar; satışlar: 50.2 milyar dolar; Google kurucuları Larry Page: 29.6 milyar dolar; Sergey Brin: 29.2 milyar dolar; Soros vakfının kurucusu George Soros: 23 milyar dolar kişisel servete sahiptirler.15

Üstün yetenekli çocuklara yönelik düzenlenecek disiplinli bir eğitim yapılanması, sonuçları itibarıyla, yalnızca eğitim sistemine değil, ülkenin bilim, sanat, sanayi ve teknoloji alanlarında da beklenenin üzerinde yararlar getireceği düşünülebilir. Gelişmekte olan diğer ülkeler ve Türkiye’nin “çağdaş uygarlık düzeyi”ne ulaşmasını hızlandırabilir.

Yukarıda da belirtildiği üzere üstünlerin eğitiminde bilinen ilk sistematik girişim Osmanlı İmparatorluğu’nda görülmüştür. Bundan önce de çeşitli uygarlıkların,

http://www.forbes.com/billionaires/ erişim: 17.04.2014.

15 http://www.forbes.com/global2000/#page:5_sort:0_direc tion:asc_search:_filter:All%20industries_filter:All%20 countries_filter:All%20states, erişim: 17.04.2014; http://www.forbes.com/billionaires/ erişim: 17.04.2014.

16 http://www.ekonomi.gov.tr/index.cfm?sayfa=7919215919DB-2C7D-3D5AE56731D11E50,erişim: 17.04.2014 17 Michael Albert, Katılımcı Ekonomi: Kapitalizmden Sonra Yaşam-Panel-11 Eylül 2004, Boğaziçi Üniversitesi Büyük Toplantı Salonuwww.Zmag.Org/Turkey/Ma110904.Htm 18 Konya Bölge Yazma Eserler Kütüphanesi Müdürlüğü websitesi, Kütüphane-Dokümantasyon-Arşiv.

Bu makalenin yazarı, 12 yıl öğretmen ve 5 yıl okul müdürlüğü deneyimiyle bu konuda pek çok örnek olayla karşılaşmıştır. Elinizdeki bu makalenin yazılma gerekçelerinden birisi de bu deneyimler ışığında konuyla ilgili çözüm arayışlarına küçük de olsa bir katkı sunabilmektir.

11 H Holling, A Heinbokel, vd, age, s. 18.

12 Osman İridağ, Baki Aydın, age.

13 http://www.forbes.com/global2000/#page:5_sort:0_direc tion:asc_search:_filter:All%20industries_filter:All%20 countries_filter:All%20states, erişim: 17.04.2014.

14 Microsoft’un diğer ortaklarının kişisel servetleri: 77.4 milyar dolar, Steve Ballmer 20.2 milyar dolar; Paul Allen 15.9 milyar dolar.

10

153

i öncelikle askeri alanda olmak üzere -ihtiyaçları doğrultusunda- çeşitli eğitimsel yöntem ve çabaları olmuştur. Bu çabalara, hem Doğu uygarlıklarında hem de Batı uygarlıklarında rastlanmıştır. Örneğin; Eski Yunan şehirlerinden Isparta, kendine has özellikler gösteren askeri eğitimi ile öne çıkmıştır. Yöneticiler, sanatçılar, din adamları, bilim adamları her toplumda, o toplumlun ürettiği bir eğitim modeliyle yetişmiştir. Ancak; bunların eğitbilim mirasının oluşmasında; süreklilik ve sistematik konusunda anlamlı bir katkıları olmamıştır. Enderun Mektebi, kesintisiz yaklaşık 500 yıl varlığını sürdürmüştür.

Geçmiş uygarlıkların eğitime bakışıyla ilgili olarak, son iki yüzyıla gelinceye kadar, devletlerin eğitim politikası olduğunu söylemek de güç olup, eğitim daha çok, bir hayır işi olarak görülmüştür. Hele eğitimin belirli bir alanı olarak, üstün yetenekli çocukların eğitiminden bahsedilmesi, bilimsel çevrelerde bile ancak 19. yy.'ın başlarında ABD’de yapılan bir araştırma ile söz konusu olabilmiştir.19

2. Araştırmanın Amacı Günümüzde eğitimden beklentiler dikkate alındığında bir Osmanlı eğitim kurumu olan Enderun Mektebi örneğinden hareketle bugün ve geleceğin ihtiyaçlarına cevap verecek modelde ve kendini sürekli yenileyebilecek çok sayıda üstünler okulu açılmasına yönelik çalışmaları teşvik etmektir.

3. Yöntem Alan Tarama, karşılaştırma ve istatistiklerden yararlanma yöntemleri kullanılmıştır.

4. Bulgular 4.1. Üstünlerin Eğitiminde Osmanlı Sistemi: Enderun Mektebi Osmanlı’nın üstün yeteneklilere yönelik eğitsel mirasının adı ‘Enderun20 Mektebi’dir. Osmanlı Sultanı II. Murad zamanında21 (1421-1451) kurulan22 ve 1909'da kapanışına kadar Osmanlı üstünlerini yetiştiren Enderun nasıl bir okuldu sorusu için şunlar söylenebilir:

Bu çalışmadaki asıl konu olan “üstünlerin eğitiminin tarihçesi”ne bu bilgiler ışığında yer verilmiştir. Yetenekli öğrencilerin eğitimi için ortam hazırlamadan Bill Gates gibi değerleri yetiştirmek -Türk tarihi ve diğer gelişmekte ve az gelişmiş ülkelerin tarihinin de gösterdiği gibimümkün olamamaktadır. Bu sav; geçmiş, yakın tarihimiz ve günümüz için geçerli bir savdır.

Dünyanın ilk ‘kamu yönetimi okulu’ olarak da nitelenen 23 Enderun Mektebi’ne Batı Dünyasının, özellikle ABD’li araştırmacıların ilgisi dikkat çekmektedir. Yalnızca ABD’de bugüne kadar 150’nin üzerinde çalışma yapılmıştır. Türkiye ve yurtdışında yapılan belli başlı çalışmalar için Salim Aydüz’ün Medrese ve Tekke Dışındaki Eğitim Müesseseleri Tarihi Literatürü’ne24 bakılabilir.

Ancak, yetenekli öğrencilerin eğitimi için ortam hazırlandığında Bill Gates gibi değerlerin yetiştirilmesi Türk tarihinin de gösterdiği gibi- mümkün olmaktadır.

Biraz daha uzak geçmişimize bakıldığında Enderun Mektebi’nde bunun hayata geçirilmiş olduğu görülmektedir. Üstelik bu tarihsel miras, üstünlerin eğitimini sistematik içinde ele alan dünyanın ilk eğitbilimsel deneyimidir. Aynı zamanda “üç kıta yedi iklimin sahibi Osmanlı”yı anlamamızın en önemli dayanaklarından birisidir.

Enderun Mektebi’nin amacı üç öğeye ayrılabilir. Bunlar; kültürleştirme, disiplinleştirme ve yetenekleri geliştirmedir.25 Bunlar içerisinde enderun eğitiminin en temel ilkesi disiplindi.26

Bu araştırma, alanındaki ilk çalışma olup ABD’li Psikolog Lewis Terman’ın 1921 Yılı'nda başlattığı üstün yeteneklilerle normal yeteneklilerin davranış ve verimlerinin ölçüldüğü araştırmadır. ABD’li Psikolog Lewis Terman’ın 1921 Yılı'nda başlattığı araştırmada, üstün zekâlı çocukların her alanda üstün olmalarının beklenmemesi, onların gelişim aşamalarının da normal zekâlı yaşıtlarıyla benzerlik gösterdiğini ortaya koymuştur. Bkz. H Holling-A Heinbokel-vd, Begabte Kindern Finden und Fördern, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn-Detschland 2001, s. 9.

20 Enderun “sarayın iç kısmı” demektir. (İlber Ortaylı, “Saray Okulu Enderun”, Milliyet, 17 Temmuz 2005.)

21 Enderun’a kaynaklık eden ‘acemi oğlanları’ ile ilgili ilk yapılanma, Sultan I. Murad zamanında başlamıştır.

Anadolu’dan sonra Balkanlar’da da ilerlemeye başlayan Osmanlı Devleti “Balkan Halkını asimile etme problemi ile karşılaşınca Pençik Kanunu’nu

çıkartmıştır. (Ülker Akkutay, Enderun Mektebi, Gazi Üni. Gazi Eğitim Fakültesi Yayını, Ankara 1984. s.

123). Bu kanunla, Balkan memleketlerinden toplanan çocuklar Türkleştirilmek üzere Anadolu’ya Türk ailelerine gönderilirdi. Bu çocuklarla, savaş esirleri yoluyla gelen çocuklar daha sonra aldıkları eğitimle Enderun kanalıyla saray ve idarecilik ya da yeniçeri askeri yetiştirilmekteydi.

22 Ülker Akkutay, age, s. 25.

23 Ekmeleddin İhsanoğlu (Editör),, “Osmanlı Eğitim ve Bilim Müesseseleri”, Osmanlı Medeniyeti Tarihi, Cilt 1, İstanbul 1999, Zaman, s. 251.

24 Salim Aydüz, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, C. 6, S. 12, 2008, s. 139-180.

25 Ülker Akkutay, age, s. 166.

26 Mehmet İpşirli, “Enderun”, TDV İslâm Ansiklopedisi, c.

11, s. 187

19

154

i Enderun Mektebinde eğitim; yapılan hizmetler, yani iş içinde eğitim, kuramsal alan ve beden ve sanat eğitimi olarak üç şekilde yapılırdı:

falaka, hatta nadiren de olsa sürgün ve idam da dâhil olmak üzere şiddetle cezalandırılırdı.33 Yetenek ve hizmetleri takdir edilerek saray dışında yönetici olarak bir göreve atanma veya başka diğer nedenlerle saraydan ayrılmağa “çıkma” deniliyordu. Bu çoğu Enderunlunun arzuladığı bir durumdu. Bazen de küçük bir emekli maaşı ile görev verilmeden emekli edilerek çırağa çıkma vardı. Bu bir yumuşak cezalandırma yöntemi idi.

Gizlice evlenenler, sık sık hastalığa çıkanlara ya da kabahat/suç derecesi düşük olanlara verilen bir ceza idi.34

İş içinde eğitim: Sarayda yedi oda içinde (Küçük, Büyük, Doğancılar, Seferli, Kiler, Hazine, Has oda) çeşitli hizmetler yoluyla yapılan eğitim öğretimdir.

Kuramsal alanda: Enderun’da, yüksek medreseler düzeyin de kuramsal öğretim de yapılırdı. Buna ek olarak medreselerde bulunmayan Türkçe, Farsça, Edebiyat, Tarih ve Matematik de okutulurdu.

Saray için ayrılan devşirmelerin seçimini saray ağaları ile saray-ı âmire hocası kendi deneyimleri ile devşirmelerin yetenek ve özelliklerine göre ayırırlardı. Ayrılan bu içoğlanları için her türlü yiyecek ve içecekleri ve giyim kuşamları ücretsiz sağlandığı gibi ayrıca üç ayda bir ulufe alırlardı.35 Devşirmelerin bu en seçkinleri Bursa'da, Edirne'de, sonraki dönemlerde İstanbul'da, Galatasarayı’nda ve Atmeydanı’ndaki İbrahim Paşa Sarayı’nda eğitilirlerdi. Bunların arasından seçilenler ise Topkapı Sarayı Enderunu’na kabul edilirlerdi.36 Galata Sarayı’ndan Enderun’a (Topkapı sarayındaki) bazen saraydaki ihtiyaca göre, genelde ise iki yılda bir adam alınırdı. Bu, herkesin sabırsızlıkla beklediği bir terfiiydi.

Bir alt odadan bir üst odaya alınma da bir terfi ve konum yükselmesi idi. En üstteki oda hasoda idi.

Beden ve sanat eğitimi: İç oğlanlarına, yeteneklerine göre ok ve cirit atma, atçılık, güreş gibi sporlar yaptırılır, müzik, şiir, hat, minyatür, resim, cilt gibi sanatlar öğretilirdi.27 Çeşitli sanat/zanaatlarda,28 örneğin Klasik Türk Müziği/Türk Sanat Müziğinin oluşup gelişmesinde Enderun Mektebinin özel bir yeri vardır.29 Enderûn Mektebinin öğrenci kaynağını, yine bir Osmanlı buluşu olan ve ‘devşirme’ olarak adlandırılan Osmanlı egemenliği altında yaşayan gayrimüslim ailelerin fizik, yetenek ve zekâca üstün görünenlerden devşirilen/seçilerek toplanan çocuklar oluşturmaktaydı. Acemi Ocağı’na geldikleri zaman bu çocuklar, ‘içoğlanı’ olarak adlandırılmaktaydı.30 Devşirmeler, önce Türkçe, Türk gelenek ve görenekleri ile İslam dinini öğrenmek üzere Türk ailelerine verilirdi.

Ergenlik çağına girmek üzere olan bu çocuklar, Türk aileleri yanında belirli bir uyum sürecinden geçtikten sonra askeri eğitim almak üzere Acemi Ocağı’na gönderilirlerdi.

Burada askeri eğitimin yanı sıra ordunun yardımcı hizmetleri için de yetiştirilirlerdi. Acemioğlanlar arasında yetenekli ve zeki olanlar31 Enderun Mektebi’ne seçilirlerdi.32 Enderun’a kabul edilen öğrenciler çok sıkı bir disiplinle yetiştirilirdi. Kurallara uymayanlar ise dayak,

Eleme ve seçmeye dayanan bu sistemde, Osmanlı İmparatorluğu’nun sanatçısı, mimarı, bürokratı, müzisyeni, paşası, valisi Enderun Mektebi’nde yetişmiştir. Osmanlı mimarisinin doruğundaki isim Mimar Sinan, devşirme olarak Kayserili bir Ermeni aileden devşirilmişti. Yine Kanuni, II. Selim ve III. Murad olmak üzere üç padişaha sadrazamlık yapan Sokollu Mehmed Paşa, devşirme olarak Bosna’dan Acemi Ocağı’na getirilmişti.

Enderun eğitiminin belli bir süresi ve programı yoktu. Öğrenim kademesi olarak günümüz sınıf karşılığı olarak

Zeki Tekin, Türk Eğitim Tarihi, 4. Hafta, Karabük Üni.

Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi.

28 Halil Özyiğit, “Enderun Mektebinde Yetişen İki Sanatçı: Sait Efendi ve Tevfik Paşa”, EKEV Akademi Dergisi, Yıl 15, S. 49, Güz 2011, s. 153 29 Özgür Sadık Karataş, “Klasik Türk Müziği Eğitiminde Bir Saray Üniversitesi: Enderun Mektebi”, Türkish Studies, S. 9/2 Kış, Ankara 2014, s. 869-885; Emel Demirgen-Nilgün Sazak, “III. Selim Döneminde Enderun-i Hümayun Mekteplerinde Okutulan Müzik Risalesinin Meşk Yöntemi Açısından İncelenmesi”, İdil Dergisi, C. 3, S. 11, Bölüm 3, 2013.

30 Savaş esirleri de acemi ocağının/acemi oğlanlarının kaynağını oluşturmaktadır. Özellikle ilk uygulamalarda çoklukla görülmesine rağmen ağırlıklı olarak devşirmeler kaynaklık etmiştir.

“Devşirme kanunu kaldırıldıktan sonra talebelik kölelere münhasır kalmıştı. Burada tahsil edenlerin istikballeri parlak olup devlet mansıbları bu mektepten çıkanlara inhisar eder gibi olduğundan devlet ricalinden

çocuklarını verenler çoktu.” (M Z Pakalın, “Enderun Mektebi”, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, MEB yayınları, İstanbul 1993, s. 533-536.)

31 Enderun Mektebine seçilemeyenler yeteneksiz ve zekâ yoksunu değildirler. Onlar da ordunun en seçkin gücü olarak yetiştirilerek Yeniçeri askeri birliklerini oluştururlar ve devirlerinde dünyanın en seçkin gücüdürler.

32 Raşit Sarı, “İslam Eğitim Tarihi Üzerine Sohbet-2”, İlkadım Dergisi, S.149, İstanbul 2005.

33 Hafız Hızır İlyas Ağa, Hafız Hızır İlyas Ağa, Letaif-i Enderun-Tarih-i Enderun 1812-1830, haz. Cahit Kayra, Güneş Yayınları, İstanbul 1987, s. 21, 36.

34 Hafız Hızır İlyas Ağa, age, s. 201.

35 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Devleti’nin Saray Teşkilâtı, ttk Basımevi, Ankara 1984, s. 300-301.

36 M Kunt, “Siyasal Tarih (1300-1600)”, Doğuştan Yükselişe Osmanlı Tarihi, Haz. Sina Akşin, Milliyet Doğan Gazetecilik, İstanbul (2005), s. 84-85.

27

155

i odalara ayrılırlardı. Bütün odaların sırasıyla bitirilmesi için 14 sene gerekli idi.37 Bireysel farklılık, ilgi ve yeteneklerin temel ölçüt olduğu eğitsel bir yöntemle, çocuklar, ilgi duyduğu, yeteneği olan bir alanda, ‘öğrenebildiği kadar öğrenirdi’.38 Öğrenciler, aynı zamanda kendilerini geliştirmeleri yönünde güdülenirdi. Enderunlular devrin en iyi hocalarından eğitim alıyorlardı. Enderun’da zaman zaman yabancı hocalara da görev verilirdi.39 Öğrenim araç gereçleri, bina, barınma, beslenme bakımından günlük yaşamlarını rahatlatan her türlü maddi olanak sağlanan Enderûn’un programı şöyleydi:

Enderun’un çalışma sistemi ve programı göz önüne alındığında bu sistemin klasik bir okulun işlevlerinin yanı sıra öğrenciyi bilim, sanat, spor, askerlik, siyaset ve yönetim alanlarında derinliğine bilgi ve becerilerin kazandırıldığı bir öğretim kurumu olmasının yanı sıra sarayda çeşitli görevleri de yerine getirirlerdi. Bu görevler hem uygulama/staj hem de kadrolu görev niteliğindeydi.

Sonuç olarak; Enderûn Mektebi, yeteneklerin en üst düzeyde geliştirildiği, -öğrenci kaynağı seçimindeki çağdaş olmayan ölçütler dışında- günümüzde de örnek oluşturacak bir ‘üstünler okulu’ niteliğiyle Türk eğitim tarihinin bir mirası olarak literatürdeki yerini almıştır.

Eğitim ve öğretimin temelini Türk kültürü ve İslam dini oluşturmaktaydı. Genel kültür dersleri olarak Kuran, Tecvid, Din Dersleri, Türkçe, Arapça ve Farsça okutulmaktaydı. Ayrıca güreş, atlama, koşu, meç kullanma40, ok atma gibi amelî dersler de vardı. Daha ileri aşamada ise silah kullanma ve ata binme, cirit gibi askerî eğitim verilmekteydi.41 Yani her bir öğrenci yetenekli birer askerdi aynı zamanda.42 Belirli aralıklarla, Enderûnda öğrenimini tamamlayanlara padişah kapısında veya Birun’da, yani taşrada görevler verilmekteydi. 43

4.2. Üstünlerin Eğitimine Dünyadan Örnekler: İlk örneğimizi Doğu’dan verelim. Her yenilik, her bilimsel yolculuk Batı’dan başlamaz/başlamıyor. Yalnız, burada hemen belirtilmesi gereken bir nokta; sanılanın aksine Japonya’da üstünler için ayrı bir eğitim yapısının bulunmayışıdır.

4.2.1. Kore’de devlet okullarında öğrenciler için eğitim:

İlginç olan nokta; tekkelerde Farsça, medreselerde Arapça öğretilirken, devşirmelerin eğitildiği Enderûn’da, öğretim dili Türkçe idi.44 Bu Türkçe, o zamanki devlet Türkçesi olan Osmanlıca Türkçesi idi.45

üstün zekâlı

Kore Eğitim Bakanlığı üstünlerin eğitimi konusunda şu bilgileri vermektedir49: Üstün zekâlı öğrencilere sağlanacak eğitim için temel kanun 28 Ocak 2000 tarihinde ilan edilmiş ve 1 Mart 2002 tarihinde yürürlüğe girmiştir. Kore’de, zekâ ve yeteneği birbiriyle birleştiren uygulamalı eğitim ve uluslararası rekabete kaynak olarak üstün yeteneğin eğitimi, erken tanımayı da kapsayan hedefleriyle devlet okullarına dâhil edilmiştir. 10 Nisan 2002’de Başbakan Yardımcısı ve İnsan Kaynakları Gelişimi ve Eğitim Bakanı Sang-ju Lee tarafından yürütülen İnsan Kaynakları Geliştirme Komitesi, üstün zekâlı öğrenciler için eğitim kurumları ve üstün zekâlı öğrenciler için sınıflar ve üstün zekâlı öğrencilerin okullarının idare planlarını kapsayan 2002 yılı üstün zekâlı öğrencilerin eğitimi için yürütme planlarını saptamıştır. 18 Nisan’da da bu sistemin idari ve mali yapısını düzenleyen temel yasa çıkarılmıştır. Bu tarihte, üstün zekâlı öğrencilerin eğitimine ayrılmış 134 sınıf veya okul mevcut olup Buralarda yaklaşık 10.000 öğrenciye matematik, fen, sanat gibi çeşitli programlar sunulmuştur.

Daha önce de belirtildiği üzere, Enderûn sisteminin önemli bir özelliği de kişisel yetenek, başarı ve topluma yararlı davranışlarla yükselmeye dayanan bir terfî ve ödüllendirme sistemi uygulanmasıydı. Öğrenciler arasında en yeteneklileri halife ya da kalfa olarak anılırdı. Bunların eğitimi için saray dışından hocalar da gelirdi. Ayrıca kendileri de belli sayıda öğrenciye ders verirlerdi.46 Yani, günümüz eğitim biliminin de ortaya koyduğu en başarılı öğrenme yöntemlerinden “başkasına öğretmek” yöntemi de uygulanmaktaydı.

Enderûn Mektebi’nde eğitim ve öğretim Sultan İkinci Mahmud devrine kadar, sistemli bir şekilde devam etti.

Fakat XVIII. yüzyılın sonlarında devşirme sisteminin bozulması, daha sonra batılı yöntemlerle eğitim veren askerî ve sivil okulların açılması ve bunların gitgide çoğalmasıyla gözden düşmeye başladı.47 1825’te devşirme sistemine son verilmesi ve 1826’da Yeniçeri Ocağı’nın kaldırılması sonucu Acemioğlanlar Mektebi ortadan kaldırıldığı halde Enderûn mektebi uzun süre sessiz ve sedasız bir şekilde kapatıldığı 1909 yılına kadar varlığını sürdürmüştür.48

Üstün zekâlı öğrencilerin eğitimi için hükümetin politikası önceleri gerekli kanunları yapmak ve bunların yürütülmesini sağlamak iken daha sonra; ulusun eğitim sisteminin yeni bir alanı olarak, üstün zekâlı öğrencilerin eğitim sistemine istikrar kazandırmaya ve uluslararası

M Z Pakalın, age,s 533-536.

M Kunt, age, s. 84.

39 Hafız Hızır İlyas Ağa, age, s. 299.

40 Meç: kılıç (kullanma eğitimi/sanatı).

41 Raşit Sarı, age.

42 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, age, s. 309.

43 M Kunt, age, s. 84, 85.

44 gös. yer.

Ülker Akkutay, age, s. 125. İsmail Hakkı Uzunçarşılı, age, s. 310.

47 Şahika Tabak, Enderûn, www.turksultans.com/arin.

48 Raşit Sarı, age.

49 Ministry of Education & Human Resources Development, Republic of Korea: Education in Korea 2002-2003.

37

45

38

46

156

i düzeyde planlar, projeler sunmaya doğru yönlendirmek biçimine dönüşmüştür. Bu çerçevede, sivil uzmanlar ve çeşitli devlet kurumlarını kapsayan ortak bir kurul, 2002 Yılı'ndan itibaren toplanarak temel ilkeleri belirleyecek ve projeler üretme görevini üstlenmiştir.

Mevcut durum ve karşılaşılan sorunlar şöyledir: Üstün yeteneklilerin eğitimi konusunda en önemli sorun; ‘tanı’dır ve tanı eksikliğinden dolayı çocuklar yönlendirilememektedir. Ayrıca, kreşlerde önemli yapısal sorunlar sürmektedir. Kreşten 1.sınıfa geçişte bir hazırlık sınıfı olması sağlıklı bir çözüm olacaktır. Kreşten ilkokula geçişte öğrencinin eski ve yeni öğretmen işbirliği yapmalıdır; ya değilse, olumsuzluklarla karşılaşılmaktadır. Çünkü sınıf atlama, üstün yetenekli çocukların yüzde 50’sinde, ilk iki sınıfta görülmektedir.

Devletin temel hedefi; bilişim toplumuna ulaşmak, teknoloji ve bilimin gelişmesi, özgür, bağımsız ve nitelikli bir toplumsal donanım için, öğrencilerin bireysel fakat eşsiz yeteneklerini geliştirmelerini sağlamak üzere, üstün yetenekli öğrencilerin erken yaşlarda keşfi ile üstün nitelikli insan kaynaklarını korumayı güvence altına almaktır.50 4.2.2.

Liselerde ve meslek okullarında böyle bir gereksinme ya da sorun yoktur. Çünkü onların derslerde/okulda yeteneklerini göstermek için fırsatları vardır.54

Tayvan’da Üstünlerin Eğitimi:

İsviçre’de üstün yeteneklilerle ilgilenenler yalnızca resmi kurumlardan ibaret değildir. Üstün yeteneklilere eğitim vermeye yönelik çeşitli sivil kurumlar da bu süreçte yerlerini almaktadırlar. 2001’de kurulan ECHA, üstün yetenekli çocukların tanınması, yeteneklerine göre özel eğitim verilmesi gibi konularda öğretmen, uzman ve ilgililere kurslar açmakta55 ve üstün yetenekli çocuklara ders verebilme yetkisini belgeleyen bir diploma vermektedir.56

Sanayileşmiş ve teknolojik açıdan büyük bir dev haline gelmiş olan Tayvan’da üstün zekâlı çocukların okumaları için 300’den fazla ilkokul açılmıştır. 23 yıl önce ilki açılan okullarda bugün 30 bin öğrenci eğitim görmekte olup okulların büyük bölümü devlet tarafından açılmışken, özel okul açmak isteyenlere de büyük kolaylıklar sağlanmıştır.51 4.2.3.

İsviçre’de Üstünlerin Eğitimi:

İsviçre Zürih Kantonu Eğitim Bakanlığı52 bilgilerine göre üstünlerin eğitimi konusunda şu bilgilere ulaşılmıştır: 53

4.2.4. Almanya’da Eğitimi

Üstün yeteneklilerle ilgili çalışmalar İsviçre’de, sanılanın aksine, ABD ya da Fransa gibi ülkelere nazaran son yirmi yıla kadar gündeme gelmediği gibi, üstün yetenekliler, uzun zamandır sadece, zeki olarak değerlendirilmekteydi.

Mantık, matematik, sanatsal ve uzamsal yetenekleri ayrı olarak dikkate alınmamaktaydı.

Üstün

Yetenekli

Çocukların

Üstün zekâlı öğrenciler için eğitim çalışmaları (Batı) Almanya’da 1980’li yılların ortalarında başlamıştır. Üstün yeteneklerin teşvik edilmesinin yararları, avantajları son yıllarda dikkati çekebilmiştir.57 Almanya’nın Federal Eğitim Bakanlığı ile çeşitli eyaletlerinde bu alandaki çalışmalar son yıllarda ilgi odağı olmuştur: Wiesbaden’de bulunan Leibnizschule’nin üst sınıflarında, üstün yetenekli çocuklara haftada bir gün iki saat fazladan ders verilmektedir. Marburg’ta bulunan üç Gymnasium, ortak bir proje yürütmekte ve üstün zekâlı öğrencilerine Marburg Üniversitesi’nde haftada iki defa, fazladan “Gelişmiş Matematik” dersi vermektedirler.”

Günümüzde ise akademik çevreler, konunun özel eğitim, eğitim, psikoloji ve sosyoloji boyutu üzerinde çalışmaktadırlar. Aynı zamanda çıkabilecek psiko-sosyal sorunlar üzerinde durulmaktadırlar. İsviçre Eğitim Bakanlığı, üstün yetenekli çocuklar için her öğretim kademesinde kararlar almak üzere 16 Aralık 1999 tarihinde bakanlık planlama dairesi görevlendirildi. Bu projeye ayrıca Zürich Pedagoji Yüksekokulu da destek sunmaktadır.

Üstün yetenekli öğrencilerin, Almanya’nın çeşitli yerlerinde yapılan yarışmalara katılmaları sağlanmakta, 58

Bu konuda daha fazla bilgi için bkz; 1-Ministry of Education & Human Resources Development, Republic of Korea: Education in Korea 2002-2003, 2www.studyinkorea.go.kr, 3-http://niied.interedu.go.kr.

51 Osman İridağ, Baki Aydın, Psikolojiportalı: Onlar Einstein de olabilir, Hitlerde..., 01.04.2005, http://www.e-psikoloji.com.

52 İsviçre’de her kantonda farklı bir uygulama olabileceği göz ardı edilmemelidir.

53 K Bähr, R Fretz, vd, Hochbegabtenforderung im Kanton Zürich-Bericht der Arbeitsgruppe Hochbegabung August 2002, Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2002.

54 K Bähr, R Fretz, vd, Hochbegabtenforderung im Kanton Zürich-Bericht der Arbeitsgruppe Hochbegabung

August 2002, Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2002, s .4, 5, 8, 9.

55 Toplam 500 saat süren bu kursun ücreti 7.600 İsviçre Frangıdır. “Ausbidungsgang zum Diplom Specialist in Gifted Education”, Ausbidungsgang Spesiyalist in Gifted Education (ECHA), www.wingseminar.ch/ECHA, s. 6.

56 www.wingseminar.ch/ECHA, agm, s. 1.

57 H Holling, A Heinbokel, vd, age. s. 60.

58 “Almanya’da 40 yıldan beri yapılan, geleneksel “Jugend forscht” (Gençlik Araştırıyor) yarışması üstün yetenekli çocuklar için iyi bir fırsattır.” L Wiltrud, I Rothkegel, L R Eisenberg, “Hochbegabte Kinder in der Grundschule”, Hilfe, Mein Kind ist hochbegabtFörderung von besonderen Begabungen in Hessen,

50

157

i öğrenci değişim programlarına katılmaları ve üniversitede burs gibi teşvikler almaları yönünde projeler geliştirilmektedir.59 Günümüz Almanya’sında, üstün zekâlı ve üstün yetenekli öğrencilere yönelik programlar şunlardır:60

Üstün yetenekli çocuklar için 1960 ve 1970’lerde İstanbul ve Ankara’da birer okulda üst özel sınıf açılmışsa da ömürleri birkaç yıl olmuştur. Bu anlama yaklaştırılabilecek okullar olarak Fen Liseleri, Süper Liseler ve Güzel Sanatlar Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri örnek verilebilir. Türk eğitimi için olumlu bir gelişme olarak bu okullar 1990’lı yıllarda hızla yaygınlaşmıştır. Örneğin 1999-2000 öğretim yılında Süper Liselerin66 sayısı 370’e ulaşmışsa da bu okullar 2005’te lağvedilmiştir. Yukarıda adı geçen diğer okulların da bugüne kadar Türkiye’ye ‘dişe dokunur’ katkıları görülememiştir.

Hızlandırılmış eğitim; 1- Okula erken başlama, 2Sınıf atlama, 3-Yüksek sınıflarda farklı dersler görme. b) Yoğunlaştırılmış eğitim; 1- Bireysel eğitim, 2Çalışma grupları, 3- Yarışlar, 4- Öğrenci değişim programları, 5- Birleşik Dünya Kolejleri (United World Colleges), 6- Eklemli (modüler) başarı/verim kursları, 7- İki dilli okul, (iki dilde eğitim veren okul=Schulen mit bilingualen Zügen). c) Hızlandırılmış ve yoğunlaştırılmış karma programlar; 1-Yoğun kurslar, 2-D-Zug Klassen, 3-Montessori Schulen,61 4-Özel okullar (özel eğitim okulları) ve üstün zekâlılar sınıfları olan okullar. a)

İstanbul'da, lise düzeyinde, üstün yetenekli çocuklar için birkaç özel eğitim kurumu sayılmazsa 67 eğitim tarihimizde üçüncü bir girişim olarak 2000-2001 Öğretim Yılı itibarıyla üstün zekâlı öğrenciler için yalnızca 2 okul/ ‘Bilim Sanat Merkezi’ (İstanbul ve Ankara’da) açılmıştır. 2006-2007 Öğretim Yılı'nda bunların sayısı 17’ye ulaşmıştır. Ancak bu kurumların gerek mevzuatları, gerek öğretim kadroları ve gerekse halk, sivil toplum örgütleri, üniversiteler gibi kurumsal etkileşimleri yönünde adımlar atılmamış, adeta kendi hallerine bırakılmışlardır.

4.3. Türkiye’de Üstünlerin Eğitimi Üstünlerin eğitimi konusunda yakın tarihimizde de bazı yapı ve düzenlemelere girişilmiş, ancak gelenekselleşememiş, bir kurum olarak kökleşememiştir.

Olumlu bir gelişmeyi de aktarmak gerek: 2000’li yıllar için umut verici bir çaba üniversite düzeyinde ilk defa İstanbul Üniversitesi’nde “Üstün Zekâlılar Öğretmenliği Bölümü” açılmıştır. Bu bölüm zaman içerisinde diğer üniversitelerde de açılmıştır.

Bunlardan ilki; 14.08.1339 (1923) Tarihli Hükümet Programıdır: “Maarifin terbiyevi vazifelerinden birincisi çocukların terbiye ve talimi, ikincisi halkın terbiye ve talimi, üçüncüsü milli güzidelerin yetişmesi için lazım gelen vasıtaların ihzar ve teminidir.”62

Yukarıda bahsedilen bu olumlu gelişmelere karşın, konunun önemi ve kapsamı dikkate alındığında mevcut durum yetersiz kalmaktadır. Sonuçta, üstün zekâlı, yetenekli çocuklar kendi alınyazıları ile baş başa bırakılmış, bu değerli beyinler normal öğretimdeki programlar yeterli gelmeyince sınıf içinde ve okulda zaman zaman huzursuzluk kaynağı, ‘baş belası’ olmakta, eğitim öğretimin işleyişine diğer öğrenciler aleyhine kendi güç ve yetenekleri oranında engel olmaktadırlar.

Dördüncü Milli Eğitim Şûrası’nda (1949) üstün zekâlı çocuklara yönelik okullar açılması önerisi şûra kararına dönüşmemişse de Talim Terbiye Kurulu’na havale edilmesi kararlaştırılmıştır.63 Atatürk döneminde çıkarılan “Harika Çocuklar Kanunu”, 1948’de 5428 sayılı “Üstün Yetenekli Çocukların Yurtdışına Gönderilmesi Hakkında Kanun”, 1956 tarih ve 6660 sayılı “Müzik Ve Plastik Sanatlarda Olağanüstü Çocukların Devletçe Okutulması Yasası”64, gibi yasal düzenlemeler yapılmıştır.65

Verantwortlich: Ute Primavesi, Hessisches Kultusminiterium, Wiesbaden-Deutschland 1999, s.

138.

59 L Wiltrud, I Rothkegel, L R Eisenberg, age, s. 114, 118, 119, 147.

60 H Holling, A Heinbokel, vd, age, s. 46.

61 1-Ünlü eğitimci Maria Montessori’nin önerdiği eğitim öğretim yöntemlerini model alan okul; 2-Montessori; çocuğun eğitiminde büyüklerin, başkalarının bakış açısıyla değil; kendisi için, kendi bakış açısıyla, kendi duyuları yoluyla öğrenir, demektedir. (Mustafa Ergün, Montessori Sistemi, Afyon Kocatepe ÜniversitesiTürkiye Sanal Eğitim Bilimleri Kütüphanesi, http://www.egitim.aku.edu.tr/montessori.htm.); 3Montessori Vakfı Başkanı Tim Seldin, Montessori okulları yaklaşımı için; “burada hayat öğretilir, ...hayat

için eğitim” demktedir. (www.ozgurvebilge.com/egitim).

62 Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, Ak Yayınları, İstanbul 1968.

63 MEB, Dördüncü Milli Eğitim Şûrası (22-31 Ağustos 1949), Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1991.

64 Bu yasa yürürlükten kaldırılmadığı halde 1980 yılından sonra yasadan kimse faydalanamamıştır.

65 Türkiye’de alanlarında otorite kabul edilen kemancı Suna Kan, piyanist İdil Biret, Türk Hafif Müziğinin kurucusu Fecri Ebcioğlu gibi değerler yukarıda adı geçen yasa ile gerekli eğitimlerini alarak Türkiye’nin gururu olmuşlardır.

66 Süper Liseler, 2005-2006 Öğretim Yılı’nda kapatılarak Anadolu Liseleri’ne dönüştürülmüşlerdir.

67 “Üstün Zekâlı Çocuk Çok Soru Soruyor, Çabuk Öğreniyor”, Sabah Gazetesi, 12.5.2004.

158

i 5. Sonuç

Kaynakça

Eğitim biliminde üstün zekânın/yeteneğin tanımı yapılırken, ‘nüfusun yüzde 98’inin dışında kalanlar’ üstün zekâlı/yetenekli olarak kabul edilmektedir.68 Yani, yüzde 2’si! 70 milyonluk Türkiye’nin kabaca bir buçuk milyonu üstün zekâlı ve/veya üstün yeteneklidir.

Akgül, Mustafa, Bill Gates, Richard Stallman, vs, www.bilkent.edu.tr/~akgul/Truug /gates.html.

Akkutay, Ülker, Enderun Mektebi, Gazi Üni. Gazi Eğitim Fak. Yayını, Ankara 1984.

Albert, Michael, Katılımcı Ekonomi: Kapitalizmden Sonra Yaşam-Panel-11 Eylül 2004, Boğaziçi Üniversitesi Büyük Toplantı Salonu-www.Zmag.Org/Turkey/ Ma110904.Htm

Bu saptamalar önümüzde ise; yani sorun net olarak ortaya konulabildiyse, yapılacak iş zor değildir. Bu konuda atılacak adımlar şöyle sıralanabilir:  



     

Aydüz, Salim, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, C. 6, S. 12, 2008, s. 139-180.

Öncelikli olarak bu konunun ulusal politika haline getirilmesi, Enderun Mektebi örneğinden hareketle bugün ve geleceğin ihtiyaçlarına cevap verecek modelde ve kendini sürekli şartlara göre yenileyebilecek çok sayıda üstünler okulu açılması, Öncelikle ‘atıl’ durumdaki Rehberlik Araştırma Merkezlerinin, zaman ve emeklerinin bir bölümünü, üstün yetenekli/zekâlı çocukları belirlemeye başlaması, Bilim Sanat Merkezlerinin etkinleştirilerek sayılarının artırılması, Eğitim politikalarında süreklilik ve eğitim politikalarına yön verenlerde istek oluşması, Halkın, velilerin üstünlerin eğitimini talep etmesi, Akademik çevrelerin, eğitimcilerin ilgisinin çekilmesi, güdülenmesi, Basın ve sivil toplum güçlerinin ilgisi, İş dünyasının talepleri,

Baykal, İsmail Hakkı, Enderun Mektebi Tarihi, Halk Basımevi, İstanbul 1953.

Bähr, K, Fretz, R, vd, Hochbegabtenforderung im Kanton Zürich-Bericht der Arbeitsgruppe Hochbegabung August 2002, Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2002.

Demirgen, Emel-Sazak, Nilgün, “III. Selim Döneminde Enderun-i Hümayun Mekteplerinde Okutulan Müzik Risalesinin Meşk Yöntemi Açısından İncelenmesi”, İdil Dergisi, C. 3, S. 11, Bölüm 3, 2013.

Ergün, Mustafa, Montessori Sistemi, Afyon Kocatepe Üniversitesi-Türkiye Sanal Eğitim Bilimleri Kütüphanesi, http://www.egitim.aku.edu.tr/montessori.htm.

Hafız Hızır İlyas Ağa, Letaif-i Enderun-Tarih-i Enderun 1812-1830, haz. Cahit Kayra, Güneş Yayınları, İstanbul 1987.

Köy Enstitüleri’ni dünya eğitim literatürüne kazandıran Türk eğitimcileri, Milli Eğitim Bakanlığı’nın konuyu sahiplenmesiyle, Türkiye’nin bilimsel, ekonomik ve toplumsal potansiyeli ve Enderun Mektebi gibi tarihsel mirasıyla; Atatürkler, Bill Gatesler, Edisonlar, Naim Süleymanoğulları, Alfred Hitchooklar, Albert Einsteinlar, Mimar Sinanlar çıkaracaktır.

Holling, H-Heinbokel A, vd, Begabte Kindern Finden und Fördern, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn-Detschland 2001. http://www.ekonomi.gov.tr/index.cfm?sayfa=7919215919DB-2C7D-3D5AE56731D11 E50, erişim: 17.04.2014 http://www.forbes.com/billionaires/ erişim: 17.04.2014. http://www.forbes.com/global2000/#page:5_sort:0_directi on:asc_search:_filter:All%20industries_filter:All%20coun tries_filter:All%20states, erişim: 17.04.2014.

Son söz Burada tarih alanında yapılan bir çalışma bugünü, günceli, günümüzü nasıl ele alabilir sorusu akla gelebilir? Verilecek cevap; tarihin tanımının okul kitaplarındakinden ve genel anlayıştan farklı olarak yeniden yapılmasıdır. Tarihin tanımında yalnızca “geçmişte yaşayan insan topluluklarının” değil, “günümüz ve gelecekteki insan topluluklarının” ilkesinin de eklenmesi gerekir. Hatta bu yeni tanım tarihsel süreçleri anlamak ve yorumlamak için zorunludur. Ya değilse özellikle az gelişmiş toplumlar başta olmak üzere insanlık tarihsel sürecin getirdiği acıları çekmeye devam edecektir.

68

İhsanoğlu, Ekmeleddin (Editör), “Osmanlı Eğitim ve Bilim Müesseseleri”, Osmanlı Medeniyeti Tarihi, Cilt 1, İstanbul 1999, Zaman, s. 251. İpşirli, Mehmet, “Enderun”, TDV İslâm Ansiklopedisi, c.

11, s. 187 İridağ, Osman, Aydın, Baki, “Psikolojiportalı: Onlar Einstein de olabilir, Hitlerde...”, 01.04.2005, http://www.epsikoloji.com.

Karataş, Özgür Sadık, “Klasik Türk Müziği Eğitiminde Bir Saray Üniversitesi: Enderun Mektebi”, Türkish Studies, S. 9/2 Kış, Ankara 2014, s. 869-885;

Terimleri Sözlüğü, Emel Matbaacılık San Tic Ltd Şti, Ankara 1993, s. 155.

Remzi Öncül, Özel Eğitim Sözlüğü, Karatepe Yayınları, Ankara 1989. (s.40); A Ferhan Oğuzkan, Eğitim

159

i Kesen, Yasin, “Gates kapıları açacak mı?”, Aksiyon, S. 531, 07.02.2005. www.konyayazmakutup.gov.tr, Dokümantasyon-Arşiv.

Pakalın, M Z, “Enderun Mektebi”, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, MEB yayınları, İstanbul 1993.

Kütüphane-

Sabah Gazetesi, “Üstün Zekâlı Çocuk Çok Soru Soruyor, Çabuk Öğreniyor”, 12.5.2004.

Kunt, Metin, “Siyasal Tarih (1300-1600)”, Doğuştan Yükselişe Osmanlı Tarihi, Haz. Sina Akşin, Milliyet Doğan Gazetecilik, İstanbul (2005), s. 84-85.

Sarı, Raşit, “İslam Eğitim Tarihi Üzerine Sohbet-2”, İlkadım Dergisi, S.149, İst 2005.

MEB, Dördüncü Milli Eğitim Şûrası (22-31 Ağustos 1949), MEB, İstanbul 1991.

Tabak, Şahika, “Enderûn”, www.turksultans.com/arin.

Ministry of Education & Human Resources Development, Republic of Korea: Education in Korea 2002-2003.

Tekin, Zeki, Türk Eğitim Tarihi, 4. Hafta, Karabük Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi.

Oğuzkan, A Ferhan, Eğitim Terimleri Sözlüğü, Emel Matbaacılık San Tic Ltd Şti, Ankara 1993.

Uzunçarşılı, İsmail Hakkı, Osmanlı Devleti’nin Saray Teşkilâtı, ttk, Ankara 1984.

Ortaylı, İlber, “Saray Okulu Enderun”, Milliyet, 17 Temmuz 2005.

Wiltrud, L, Rothkegel, I, Eisenberg, L R, “Hochbegabte Kinder in der Grundschule”, Hilfe, Mein Kind ist hochbegabt- Förderung von besonderen Begabungen in Hessen, Verantwortlich: Ute Primavesi, Hessisches Kultusminiterium, Wiesbaden-Deutschland 1999, s. 138.

Öncül, Remzi, Özel Eğitim Sözlüğü, Karatepe Yayınları, Ankara 1989. Öztürk, Kazım, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, Ak Yayınları, İstanbul 1968.

www.studyinkorea.go.kr, 3-http://niied.interedu.go.kr. www.wingseminar.ch/ECHA.

Özyiğit, Halil, “Enderun Mektebinde Yetişen İki Sanatçı: Sait Efendi ve Tevfik Paşa”, EKEV Akademi Dergisi, Yıl 15, S. 49, Güz 2011, s. 153

Yılmaz, Serpil, “Bill Gates Kolay İkna Oldu”, Milliyet, 31 ocak 2005.

160

i

Tarihรงilik Makaleleri

161

i

The Historical Value of Memoirs According to History Researchers Tarih Araştırmacılarına Göre Hatıratlarının Tarihsel Değeri Dr. Ali ALTIKULAÇ

Emine GÜNTEPE YEŞİLBURSA

Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü

İlköğretim, Sosyal Bilgiler Eğitimi ABD E-posta: aaltikulac@cu.edu.tr

1997). Hatırat yazarları yaşadıkları ve tanık oldukları olayları aktarma, unutulma korkusu, belirtmek istedikleri gerçekler, yazma alışkanlığı, hesaplaşmak, ders vermek, kötülemek ya da kendini savunmak vb gibi çeşitli nedenlerden ötürü kaleme alırlar. Tüm bunlara karşın, araştırmacılar hatırat türü eserlerde yer alan önemli bilgilerin varlığına dikkat çekmektedir. André Gide, “Hatıra yazmak, ölümün elinden bir şey kurtarmaktır.” diyerek bu türün değerine dikkat çekmiştir. Bu araştırmanın amacı hatırat türünden eserlerin yapısı, tarih araştırmalarındaki yeri, önemi ve kullanım şekli ile ilgili alan uzmanlarının görüşlerini ortaya koymaktır.

Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Elde edilen veri setlerini analiz etmek için nitel analiz yöntemlerinden betimsel analiz kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre alan uzmanları, hatırat türü eserlerin genel olarak öznel bilgiler içerebileceği, farklı amaçlarla yazıldığı, diğer kaynaklarla desteklenmesi gerektiği ve değerli bilgiler içerdiği yönünde görüş bildirmişlerdir.

Abstract There are different ideas regarding the availability of using memoirs in historical works. While some researchers see them as valuable sources in the determination of experienced life (Birinci, 1998; Gürler, 2002; Baykara, 1999; Çakın, 1983), some stated that they should be considered as suspect because they posed subjective ideas of anyone who witnessed historical events (Akçura, 2011; Togan, 1981; Tosh, 1997). Memoir writers write for various reasons such as to transfer the events that they live or witnessed, the fear of forgotten, the facts that they want to specify, the habit of writing, to settle accounts, to teach, to disparage or to defend himself, etc. Despite all this, researchers drew attention on the presence of important information located in the works of memoirs. André Gide drew attention to the value of this type by saying "To write memoir is to salvage something from the hands of death".

The aim of this study is to put forward the views of field experts about the structure of the memoir type works, place, importance and usage in historical research. Descriptive model was used in the study. To analyze the obtained data set, descriptive analysis was used that is one of qualitative analysis methods. According to the results of the research field experts reported their opinions that the memoir works might contain subjective information in general, were written for different purposes, should be supported with other source and contains valuable information.

Anahtar Kelimeler: Hatırat, Tarih Yazımı, Tarih Araştırmacıları

1. Giriş Hafıza yeteneği, insanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerinden birisi olarak kabul edilmektedir.

Hatıralarımızın olmadığını ve tüm hafızamızın silindiğini hayal bile edemeyiz, çünkü insan sahip olduğu belirli bir şeyi kaybettiğinde bunun bilgisine sahiptir fakat hafızasını yitirdiğinde neyi yitirdiğini anlayacak güce sahip değildir.

Hafıza bilişsel gücün bir parçasıdır ve var olma anlamına gelir (Tonkin, 1995). Tarih ve hatırat geniş anlamda birbirilerini karşılar. Aslında ikisi de kurgusal olmayan aşırıları sınırlayan çerçevelere sahiptir. Onları birbirinden ayıran ve aynı zamanda birbirine bağlayan hafızasının geniş oyun alanıdır. İki form da anlatı ve hikâye söyleme sanatları içermesine rağmen hatıratı kişisel tarih oluşturur, tarihi ise bir çeşit genel hatıratı sunar (Hampl ve May, 2008).

Keywords: Memoirs, Historiography, History Researchers

Özet Hatıratların Tarih araştırmalarında kullanılabilirliğiyle ilgili değişik fikirler bulunmaktadır. Bazı araştırmacılar yaşanan hayatın tespitinde kıymetli kaynaklar olarak görürken (Birinci, 1998; Gürler, 2002; Baykara, 1999; Çakın, 1983), bazıları ise tarihsel olaylara tanıklık eden kişinin öznel fikirlerini taşıdığı için şüpheyle yaklaşılması gerektiğini belirtmiştir (Akçura, 2011; Togan, 1981; Tosh,

162

i Hatıra ve hatırat günümüz manasıyla ilk defa Muallim Naci’nin lügatine girmiş ve daha sonra bu türün ismi olmuştur. “Hâtıra: (a.)Hatıra gelen husus olmak üzere arz ediyorum. Hatırda kalmış olan husus, keyfiyet: hatıra-i ahd-i şebab. Cem-i hatırat: Bunlara dair yazılan eserlere de (hâtırât) deniliyor. Hâtırat-ı Kâmil Paşa, Hatırat-ı Seyyid Paşa. Hatırat-ı Niyazi. (Hevâtır)a da bak.” (Muallim Nâci, 1978:369). Couser (2011)’e göre, hatırat bir roman veya bir kurgu değildir. Kurgusal olmayan bir tür olarak hatırat, hayal ürünü olmayan kişisel gerçek yaşamları resmeder.

Kabaca söylemek gerekirse, hem roman hem de hatırat birer “taklit”tir. Yani, tıpkı sanatın doğayı taklit ettiği gibi onlar da hayatı taklit eder. Bununla birlikte, önemli bir kavramsal ayrım söz konusudur: hatırat okunduğunda gerçek insanların deneyimlerinin tekrar sunumu ve kurgusal bir kayıt olmadığı kendini gösterir (s. 15).

gütmemelidir. Tamamen tarafsız olmalıdır. Böyle bir hakikat araştırması "tecessüs" ten başka bir şey değildir (Toynbee, 1963:96). Tecessüs hedefiyle araştırmasına başlayan tarihçinin, hatırat türünden bir eseri tahlil, tenkit veya terkib ederken amacı yazarın anlattıklarını çürütmek veya yücelmek değil, elindeki kaynağın hakikate katkıda bulunmasını sağlamak olacaktır. Kütükoğlu (2007), hatırat türü eserlerin diğer eserlerle karşılaştırılmadan, yani tenkidi yapılmadan kullanılmaması gerekmektedir.

Hobsbawn (1999)’a göre anılar ya doğru oldukları izlenimi verirler, ya da öyle görünmezler. Kuşkusuz bu verileri bazı doğrulanabilir bağımsız kaynaklarla karşılaştırıp kontrol edebilir ve böyle bir kaynak tarafından doğrulanıyorsa onaylayabiliriz. Fakat bu yolla asıl meseleye; ortada böyle bir karşılaştırma yapmayı sağlayacak hiçbir şey olmadığı zaman neye inanabileceğimizi bilme konusuna daha fazla yaklaşamayacağımız da açıktır (s. 315).

Başkalarının yaptıklarını bizzat görerek onları doğru tespit edenler, fotoğrafa alanlar yahut kendi yaptıklarına ait hatıralarını doğru olarak yazanlar, tarih için mühim vesikalar bırakmış olurlar. Fakat her müşahede edenin hadiseleri anlayışı, istidadına ve medeni seviyesine göre türlü türlü olduğundan, müşahidlerin bu hadiselere ait hükümleri de ekseriya türlü olup biri diğerine uymaz (Togan, 1981: 36). Hatıratları birincil tarihi kaynaklardan yayınlanmış olanlar kategorisine koyan Brundage (2008:22), yazarın lehine yorumlar içerse ve hatta sadece kendisine hizmet etse bile bu türün bir kaynak materyal olarak hiçbir şekilde değersiz olmadığını belirtmektedir; tüm diğer niteliklerinin yanı sıra hatıratlar önde gelen şahsiyetlerin kişilikleriyle ilgili çok değerli bilgiler sunmaktadır. Hatıratların tarihsel değeri hususunda, 20. yüzyıl tarihçiliğine damgasını vuran Annales hareketine de başvurulabilir. Hareketin öncülerinden Leopold Von Ranke ve çağdaşları, geliştirilen tarih paradigmasının siyasete odaklanan anlayışının yerine, insan faaliyetlerinin tamamına yönelen tarih çalışmalarına odaklanması gerektiğini savunmuşlardır.

Ayrıca, 19. yüzyıl tarihçiliğinin geçmişteki benzersiz, tekil olaylara yoğunlaşmasını öğütlemesinin, Annales’le birlikte yerini sorun-odaklı analitik tarih çalışmalarına bırakması gerekliliği vurgulanmıştır. Sözü edilen ilk ilkenin mümkün kılınabilmesi için de Sosyal Bilimlerin diğer disiplinleriyle işbirliği yapması üzerinde durulmuştur (Sönmez, 2011:385).

Yusuf Akçura (2011), kişinin tanık olduğu zamanın tarihini aktarırken yaşadığı zorluğu şu şekilde ifade etmektedir: …Mehazların tahlil ve tenkidiyle toplanan vakıaları, şimdi mantıki bir teselsülle sıralayıp, vakıaların taalluk ettiği muayyen zamanı olduğu gibi yaşatmak lazımdır. Bunun ne kadar müşkül olduğunu anlamak için, kendinizin fail veya şahit olduğunuz hakiki vakıaları, vukuundan bir müddet sonra nakil ve hikâye etmek istediğiniz zaman uğradığınız zorluğu düşününüz… Şahadetinizi, enfüsi (sübjektif) unsur hiç karıştırmadan, tam olup geçtiği gibi, şey’i (objektif) bir surette söyleyebilir misiniz? (s. 144) Baykara (1999), taraflılık ihtimali her zaman var olmakla beraber hatıratların insanların bildiklerini ve gördüklerini nakletmesi bakımından kaynak değeri taşıdığını belirtir. Çakın (1983) da hatıratlar tarihe kaynak olabilecek çok önemli bilgileri kapsayabileceğini belirtmektedir. Bunları değerlendirirken de, hatıratı yazan kişinin kimliğine, tarihi yaratabilecek bilgi verip vermediğine çok dikkat etmek lazımdır. Bu da kişiyi, geçmişini ve geleceği ile iyi tanımaya ve hatıratı yazan veya nakledenin güvenilirliğine bağlıdır. Değerlendirme olumlu olduğu takdirde hatırat kaynak olarak kullanılabilir (s. 118).

Edebiyat ve siyaset adamlarının anıları tarihin belirli devirlerine ışık tutarlar. Belli çağların tarihlerinde büyük rol oynamış kimseler kaleme aldıkları anılarla, bu anılar her ne kadar sübjektif olsalar da, o çağların anlaşılmasına yardım ederler (Kaynardağ, 1959: 318). Anı yazarları yaşanmakta olanı değil; yaşanmış olanı yansıtır. Bu durum ona ayrı bir işlerlik kazandırmıştır. Eleştiriden yaşam öyküsüne, romandan şiire değin diğer yazınsal türlerin çoğuna kaynaklık ederler. Bu özellikleriyle belge değeri taşır, tarihin karanlıklarında kalan bazı ilginç olayların da gün ışığına çıkmasına yardım ederler. André Gide, “Hatıra yazmak, ölümün elinden bir şey kurtarmaktır.” diyerek bu türün önemine dikkat çeker (Karataş, 2011:237).

Orta duyu kuramı da denebilen, çoğu insanın konu üzerine ilk düşündüklerinde inandıkları ya da inandıklarını sandıkları kurama göre, tarihteki en önemli şeyler anı ve yetkedir. Bir olay ya da şeylerin bir durumu tarihsel olarak bilinecekse, her şeyden önce, insanın onunla tanışık olması, sonra onu anımsaması, ardından anımsadıklarını anlaşılır terimlerle başkasına anlatması ve son olarak o başkasının ifadeyi doğru olarak kabul etmesi gerekir. Öyleyse tarih, bir başkası bir şeyi anımsadığını söylediği zaman ona inanmaktır (Collingwood, 1991).

Hakikat pratik faydalar sağlamak için değil, fakat kendi hatırı için aranmalıdır. Başka bir deyimle, hakikati bulmak için yapılan araştırma, kendisinden başka hiçbir maksat

Hatırat yazanlar içinde önemli olayları yaşayanlar, önderler ve bunların yanında bulunanlar hep tarihi aydınlatmak için

162

i yazdıklarını söylemektedirler. Bunun altında, hatırat türünün tarihi aydınlatması gerekir, diye zorunlu bir görevi olduğu yargısı yatmaktadır.

kadar anında ve yetkili bir ağızdan yazılmış olsa da, gerçeği her türlü ciladan arındırarak sunma arzusuyla yazılan çok az metin vardır. Görülmüş, duyulmuş veya söylenmiş bir şey hakkında dosdoğru bir bildirim gibi gözüken bir belge pekala taraflı olabilir; ister derinlere kök salmış ön yargıların ifadesi olarak bilinçsizce olsun, ister okuru memnun etme veya etkileme yönünde maksatlı bir kaygıyla olsun. Diğer taraftan taraflılığı bir kez saptadıktan sonra, söz konusu belgeyi hemen çöp sepetine yollamamak gerekir.

Büyük ihtimalle bu taraflılığın kendisi de tarihsel açıdan önem taşımaktadır.

Medeni camialarda her hadiseyi müteakip alakadarlar derhal hatıralarını milletlerinin, cihanın ve tarihin huzuruna arz etmeyi en kutsal bir vazife bilirler. Bir zamanlar milletimizin mukadderatını kayduşartsız tasarruf eden Enver ve Talat paşalar gibi zatlar, amil oldukları müthiş hadiselerin bilançosunu millete vermeden, ufak bir iz bile bırakmadan göçüp gitmişlerdir.

Diyerek anılarına başlayan Kazım Karabekir’in bu anlayışını birçok hatırat yazarında görebiliriz (Enver ve Talat paşaların anıları daha sonra yayınlanmıştır.) Oysa edebiyatın diğer türlerinden böylesi vazifeler ve yükümlülükler beklenmemektedir. Hatırat türünden bu beklentinin asıl nedeni yazarın tanıklığıdır (Yüksel, 1994:45). Hatırat yazarları, çoğunlukla çeşitli tarihi olaylarda rol oynamış ya da bu olayların yakın gözlemcileri olmuş kişiler olup, başlıca amaçları anlattıkları olayları tanımlayıp, yayınlayarak okuyucuya aktarmaktır (Özçelik, 2001:106).

XIX. yüzyıldan itibaren, hatırat türünden eserler yayınlanmaya başlanmış, XX. yüzyılın başından itibaren yayınlanan hatırat eserlerin sayısında hızlı bir artış olmuştur. İmparatorluğun içinde bulunduğu modernleşme süreci, yönetimde sık meydana gelen değişimler, savaşlar, güç çevreleri ile ilişkiler, gelecekteki ilişkilerin yazılan anılardan olumlu veya olumsuz etkilenebileceği düşüncesi, hızlı gelişen olay ve olgulara adaptasyon zorluğu çeken bireyleri, uygulamaları konusunda kendini savunmaya ve aklamaya yöneltmiştir (Çukurova, 1999:321).

Birinci (1998)’ye göre bu türden metinler son bir asırlık tarihe dair yapılacak araştırmalarda; arşiv, süreli yayınlar ve kitapların yanı sıra dördüncü kaynak grubunu teşkil eder. Esasen bir tarih araştırmasında bu dört grubun hepside asgari bir ölçüde değerlendirilmek zorundadır. Çünkü hatırat türünden metinler ilk üç grup kaynağın vazgeçilmez tamamlayıcısıdır. Her şeyden önce bu gibi metinlerde bizatihi beşerî gerçeklerle ve diğerlerinde olmayan bilgilerle karşılaşılır. Hele siyasi tarih veya zihniyet tarihi çalışmaları bahis mevzuu olduğunda bunlar büsbütün vazgeçilmez ve birinci sırada kaynaklar olarak karşımıza çıkarlar. Resmi vesikalardaki kuruluk ve yeknesaklık bu türden kaynaklarla telafi edilir. Yaşanan hayatın tespitinde çok kıymetli kaynaktırlar. Hatıratların geçmiş dönemlerdeki en önemli fonksiyonu, zamanında kamuoyuna açıklanması uygun bulunmayan olayları ve görüşleri kaydetmekti (Acun, 2007:18). Carr (1993) ise hatırat türünden eserlerin değerini şöyle açıklamaktadır:

Okay (1997) hatıratları ifade ve üslup bakımından birbirinden ayırırken, askeri şahısların yazdıkları belgeler dayanan, hatta birliklerin harekat şemalarını ihtiva eden harp hatıralarını diğerlerinden ayrı tutmakta, ayrıca yalın ve objektif bir ifadeyle kaleme alındığını belirtmektedir. (s.

445). Milli Mücadele hatıratlarına genel olarak baktığımızda en çok askerlerin anılarını yazdığını görüyoruz. Onları gazeteciler izler (Korbek, 2011:264).

Atatürk yakınlarını devamlı olarak harp tarihi eserleri vermeye teşvik etmiştir. İstiklal Savaşı’nın büyük şahsiyeti Mareşal Fevzi Çakmak’ın harp tarihi konusunda verdiği konferanslar, sonradan kitap haline getirilmiştir. Fevzi Çakmak’ın Birinci Dünya Harbinde Kafkas Cephesi, harekâtını en iyi açıklayan tarafsız güzel bir eser niteliğindedir. Yine Kazım Karabekir Paşa’nın 1933 yılında yazdığı, “İstiklal Harbimizin Esasları” adlı eseri yakın tarihimize ışık tutmaktadır. İstiklal Savaşı’nda tümen komutanlığı yapan ve daha sonra korgeneralliğe kadar yükselen Fahri Belen’in 1973’te yayınlanan Türk Kurtuluş Savaşı adlı eseri öne çıkmaktadır. Büyük Taarruz’da düşman cephesini yaran ve İzmir’e ilk giren birlik komutanı olan Fahrettin Altay’ın 10 Yıl Savaş ve Sonrası 1912-1922 adlı hatırat türündeki eseri okunmaya değer bir diğer çalışmadır. Savaş sırasında alay ve tugay komutanlıkları yapan bir diğer milli mücadele kahramanı Rahmi Apak’ın İstiklal Savaşında Garp Cephesi Nasıl Kuruldu (1949) ve Yetmişlik Bir Subayın Hatıraları (1957) adlı eserleri döneme ait önemli eserlerdir. Milli mücadelenin komutanlarından İzzettin Çalışlar’ın beş ciltten oluşan İstiklal Harbi Hatıratı da bu eserler arasında sayılabilir (Turan, 1983). Başta Mustafa Kemal Atatürk olmak üzere İsmet İnönü, Ali Fuat Cebesoy, Asım Gündüz, Kazım Özalp, Salih Bozok vb. gibi isimlerin yanı sıra savaşa bizzat kazılmış veya tanıklık etmiş pek çok isim bu dönemle ilgili hatıralarını kaleme almıştır.

…anılar, bize ne söylerler? Hiçbir belge bize o belgeyi yazanın kendisinin ne düşündüğünden – neyin olmuş olduğunu düşündüğünden yahut belki yalnızca başkalarının onun neyi düşündüğünü sanmalarını istediğinden ya da hatta kendisinin ne düşündüğünü sandığından fazla bir şey söylemez… (s. 22) Tosh (1997:62-63)’a göre tarihe bizzat tanıklık etmiş kişilerin aktardığı bilgilerin doğruluğu, güvenirliği ve kullanılabilirliği konusuna dikkat çekerken, bu metinlerin özel bir dikkatle incelenmesi gerektiğini belirtmiştir: Bir kaynağın güvenilirliğini en çok etkileyen, yazarın niyetleri ve önyargılarıdır. Gelecek kuşaklar için yazılmış anlatılar özellikle zan altındadır, bunlarda döneme ilişkin genel bir izlenim yaratma eğilimi bulunur. Kaynak her ne

163

i Gürler (2002), Milli Mücadele dönemi ile ilgili olan hatıratların karşılaştırmasını yaptığı araştırmasında şu sonuçlara varmıştır: Türk Milli Mücadele Tarihi, arşiv belgelerinin yanı sıra hatırat bakımından da çok mümbit bir sahadır. Hatıratlar yakın dönem tarihçisinin önemli bilgi kaynaklarından biri olmasına karşın, kullanımı tehlikeli ve dikkat isteyen kaynaklardır. Tarihçi, hatıratlardan istifade ederken, hatıratların nasıl meydana geldiğini, ne maksatla, hangi şartlarda yazıldığını bilinmesi gerekir.

4. Hatıratların tarih araştırmalarındaki yeri ve değerini nasıl görüyorsunuz?

Soruları sorulmuş, veriler yazılı olarak toplanmıştır.

3. Bulgular Soru-1: Sizce tarihsel olaylara tanıklık etmiş veya olayları bizzat yaşamış kişiler, kendi hatıralarını ne amaçla yazmışlardır?

P1: “Bence hatıra yazanların tek bir amacı yoktur. Kişiden kişiye de değişebilir. Kimisi, kendisinden sonra döneminde yaşanan bazı gerçeklerin bilinmesini ister. Bazısı ise, kendisini yüceltmek için olayları kaleme alır. Genç nesillerin, kendi tecrübelerinden yararlanmaları için hatıra türü eserler bırakanlar da vardır.”

2. Yöntem Bu araştırma, betimsel yöntem kullanılarak yapılmıştır.

Betimsel yöntem, belirli bir konuyla ilgili seçilmiş bir grubun tutumları, inançları ve görüşlerini belirlemek amacıyla kullanıldığı için (McMillan ve Schumacher, 2006) bu çalışmada temel araştırma deseni olarak seçilmiştir.

Araştırma, katılımcıların görüşlerini belirlemeye yönelik niteliksel bir çalışmadır. Araştırmanın verileri bir ölçek formu ile kendini bildirim (self-report) ölçme aracı, kullanılarak toplanmıştır. Çalışmada Tarih alanında çalışmalarını sürdüren akademisyenlerin tarihsel bir kaynak olarak hatıratların değerine yönelik görüşleri incelenmiştir. Betimsel yönteme uygun biçimde elde edilen nitel veriler betimsel analize tabi tutulmuştur. Betimsel analiz için toplanan veriler, kapsamlı bir biçimde tanımlanır. Bu şekilde okuyucunun, verilerin toplandığı ortama, verilerin ayrıntısına ve derinliğine, araştırmaya katılanların görüşlerine ve araştırma süreciyle ilgili bilgilere ilk elden edinmesi amaçlanır. Betimsel analiz, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunar. Böylece elde edilen veriler mantıklı ve anlaşılır bir biçimde betimlenir. Daha sonra yapılan bu betimlemeler, çözümlenir, yorumlanır, irdelenir ve bir takım sonuçlara ulaşılır (Yıldırım ve Şimşek, 1999).

Ö1: “Geçmişte yaşanan olaylara tanıklık etmiş veya bu olayların bizzat aktörü olmuş kimselerin hatıralarını kaleme almaları, kendilerinden sonraki nesilleri bilgilendirme amacını taşıyabilmelerinin yanında bu kimselerin söz konusu olaylara ilişkin kendini aklamahesap verme ihtiyacının bir karşılığı da olabilir. Bunun yanında, hatıralarını kaleme almış bir kimsenin yaşadığı dönemde gerçekleşen bazı olaylar nedeniyle kendisine yönelik başkaları tarafından çeşitli ithamlar bulunulması da bu nedenler arasında olabilir. Türkiye Cumhuriyeti Tarihine kaynaklık eden hatıralara bakıldığında, bir kısmının bu nedenle kaleme alındığı görülecektir. Hatta kimi zaman değişik kişilerin ortaya koydukları anı niteliğindeki eserlerin birbirine cevap niteliğinde ve polemik üslubuyla kaleme alındıkları görülür. Öte yandan, bu şekilde kategorize edilemeyecek saiklerle kaleme alınan anılar da mevcuttur. Gelecek nesillere bilgi verme, tarihi bir olaya kaynaklık etme güdüsü ve önemli olayların aktörü olmanın beraberinde getirdiği bilgiye kaynaklık etme sorumluluğu da hatıralarını yazanlar için bir çıkış noktası olabilir.”

2.1. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemlerinden uygun örneklem yöntemi kullanılmıştır. Bu doğrultuda, çalışma grubunu 5 farklı üniversitede Tarih alanında çalışmalarını sürdüren 3 profesör, 3 doçent, 2 yardımcı doçent ve 2 öğretim görevlisi toplam 10 akademisyen oluşturmuştur.

Y1: “Hatıraların yazılma gerekçeleri ve nedenleri farklıdır.

Savaş gibi önemli olaylara tanıklık edenlerin yazdıkları hatıratlar genellikle böyle olağan dışı olaylar hakkında kalıcı bilgiler sağlamak veya kendi gözlemlerini aktarmak istenilmesinden yazılmıştır. Ancak savaşın bir tarafında yer alan hatırat sahibi elbette kişisel duygu ve düşüncelerini aktarmıştır. Siyasî müdahil konumunda olanların yazdığı hatıratlarda ise kişi kendisinin veya yakınındakilerin kusurlarını nesnel değerlendirmelerle gizleyebilir. Sıradan bir günlük mahiyetindeki hatıratlar ise dönemin siyasî, sosyal, ekonomik ve kültürel özellikleri hakkında bilgi vererek çağın ruhunu aksettirmek amacıyla yazılmış olmalıdır. Sıradan gibi görünse de yaratılıştan itibaren her an tarihsel olaylara şahitlik vakidir.”

2.2. Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri dört açık uçlu sorunun yer aldığı görüşme formu ile yazılı olarak elde edilmiştir. Bu doğrultuda çalışma grubundaki akademisyenlere, 1. Sizce tarihsel olaylara tanıklık etmiş veya olayları bizzat yaşamış kişiler, kendi hatıralarını ne amaçla yazmışlardır?

2.

Hatıratları, değerlendiriniz?

öznellik-nesnellik

D1: “İlgili süreç hakkında kendi tavırlarının doğru olduğunu ortaya koymak. Yaşanan tarihi sürece katkı yapmak Geçmişte yaşanan bazı hataları ortaya koymak.”

yönünden

3. Tarih araştırmacısı olarak size göre, tarih yazımında hatıratlar kullanılırken kaynak güvenilirliği nasıl sağlanabilir.

P2: “Hatıralar, kişinin tarihe karşı savunmaları olduğu için, bir anlamda müdafaaname gibidirler. Hatıralarında kendi

164

i hatalarını dile getirmek fazlaca rastlanan bir durum değildir.”

D1: “Eserlerin doğası gereği subjektif yaklaşımlar içermektedir. Karşı tarafların görüşleri önemli oranda dikkate alınmamıştır. Ya da karşı tarafın görüşlerine büyük oranda başvurulmadığı görülmüştür.”

Y2: “Tarihi olaylardaki rollerini açıklayabilmek, yaptıklarını savunmak, kendi bakış açılarıyla olayları değerlendirmek gelecek kuşaklara kendilerini anlatmak, yaşadıklarından gelecek kuşakların ders çıkarmasını sağlamak gibi nedenlerle yazılmışlardır.”

P2: “Kesinlikle özneldirler…. Kendi bakış açılarından kaleme alır hatıra sahipleri, hatıra eserleri…”

Y2: “Hatıratlar tarih araştırmalarında en önemli kaynaklardan biri olmasına karşın kişiler kendi pencerelerinden olayları değerlendirdiklerinden birinci dereceden kaynak olarak değerlendirilmemelidir.

Hatıratlarda yer alan bilgilere şüphe ile yaklaşılmalı anlatılanlar başka kaynaklarla kıyaslayarak kullanılmalıdır.”

D2: “Yaşadıkları olayların hem kendi hayatlarında hem de toplum hayatında derin izler bırakacağına inanmışlardır.

Gelecek kuşaklara bilgi vermek, belki yaşanan kötü olayların tekrarının yaşanmamasını sağlamak gibi düşünceler etkili olmuştur.”

D3: “Gelecek kuşaklara aktarılmasına yardımcı yazılmışlardır.”

bilgilerin doğru olarak olabilmek maksadıyla

D2: “Hatıratların öznellik yanı vardır. Yazan kişi yaşadığı olayların değerlendirmesini büyük ölçüde kendi dünya görüş süzgecinden geçirmiştir. Hele olaydan doğrudan ya da dolaylı olarak olumlu-olumsuz etkilenmiş ise değerlenirirken nesnellikten kurtulması zor olabilir.”

P3: “Tanıklık ettikleri veya bizzat yaşadıkları tarihsel olayları gelecek nesillere aktarmak, yaşanan tarihsel olaylarda kendi rollerini ortaya koymak, yaşanan tarihsel olayları kendi açılarından ortaya koymak.”

D3: “Genellikle ele alınan olayların öznel bir biçimde ele alındığını düşünüyorum.”

Ö2: “Hatırat yazarları, tanık oldukları veyahut bizzat yaşadıkları olayları aktarmak için hatıratlarını kaleme alırlar. Bu olaylar genellikle toplumun büyük çoğunluğunu ilgilendirdiği için tarihsel açıdan kendileri sorumlu hissederler.”

Soru-2: Hatıratları, değerlendiriniz?

öznellik-nesnellik

P3: “Kişisel olarak, hatıratları öznel çalışmalar olarak görüyorum.” Ö2: “Bir hatırat eserin öznellik yani taraflılık özelliği eserden esere farklılık gösterir. Önemli olan ele alınan hatırat eserinin yazarıdır. Öyle hatırat eserleri vardır ki, tarih kitabı olarak okutulacak kadar doğru bilgiler içerebilir.”

yönünden

P1: “Hatıralar, sonuçta bir kişinin yaşananları kaleme almasıdır. Bunu yaparken, duygularını ve beklentilerini aktarmaları kaçınılmazdır.

Kendilerini olayların merkezinde göstermeye çalışmaları, ya da olayları aktarırken çeşitli sınırlılıklar getirmeleri, perdelemeleri beklenir. Ancak, yazılanlar ile yaşananların ne derece örtüştüğü çoğunlukla gözden kaçar. Hatıraların cazibesi, bizi etkiler.”

Soru-3: Tarih araştırmacısı olarak size göre, tarih yazımında hatıratlar kullanılırken kaynak güvenilirliği nasıl sağlanabilir?

P1: “Hatıraları tek kaynak olarak almamak gerekir.

Dönemin diğer kaynaklarıyla karşılaştırmalıyız. Ancak, bu çok mümkün değildir. Çünkü, hatıraları karşılaştıracağımız diğer verileri her zaman bulamayabiliriz. Bu durumda hatıra türü eserler, tek ve rakipsiz kalmaktadırlar.”

Ö1: “Hatıra niteliğindeki eserler, aktarılan olaylara belge olabilecek kanıtlarla desteklenmediği sürece nesnellikten uzak kaynaklardır. Hatıraları kaleme alan kişilerin belli bir sosyal çevreye ait olma, insanın en doğal yönü olan duygusallık özelliğini taşıma ve ideolojik-düşünsel anlamda bir kimliğe sahip olması hatıraların nesnellik yönünü daha da zorlaştırmaktadır. Bunun yanı sıra, bire bir yaşınmış, aktörü olunmuş olayların anlatılması durumunda yazarın öznel yargılarından sıyrılması imkânsız hale gelmektedir.”

Ö1: “Modern tarih yazıcılığında, üzerinde önemle durulan disiplinler arası çalışma, olaylar arasında korelasyon ilişkisi kurma, kaynakların mukayeseli bir biçimde kullanılması gibi ilkelere uyularak hareket edilmesi yapılan işin güvenilirliğini artırmaktadır. Hatıra eserleri, genel anlamda kişilerin olaylar karşısındaki konumlarını birinci ağızdan ortaya koymasıyla, tarih çalışmaları için çok önemli kaynaklardır. Hatıralarda anlatılan olanların karşılaştırılması, elde edilen verilerin başka kaynaklarla desteklenmesi, bahse konu olan olayların yaşandığı dönemde yayınlanan basın organlarının kontrol edilmesi..vs. hatıraları tarih bilimi için daha güvenilir kılacaktır. Bunun yanında, hatıraları kaleme alan kişinin ruhsal durumu, yaşadığı sosyal çevredeki konumu da göz önünde bulundurulmalıdır.”

Y1: “Hatıratlarda net bir öznel anlatım veya tamamen nesnel ifadelerin yer aldığı hükmünü vermek doğru olmaz.

Hatıratları yazanlar bir olay veya bir kimse hakkında değerlendirmede bulunuyorsa şahsi görüşlerini de kaydetmişlerdir. Hatırat sahibi kendi cephesinden olaylara bakar. Bununla birlikte olayın gidişatı hakkında değiştirmeden bilgiler de verebilir. Hatıratta nesnelliğin oldukça çok hissedildiği durumlar olağandır. Tarihî vesika amacıyla yazılmış olsa dahi yazar kendi ifade ve üslubunu kendi bakış açısı ile ortaya koyar.”

Y1: “Hatırat sahibinin yaşadığı dönemdeki diğer tarihî kaynaklar, belgeler, vesikalar ile hatıratta verilen bilgiler mukayese edilir. Hiçbir yerde bulunmayan bir bilgi içeren hatıratın sahibinin kimliği tespit edilerek nasıl ve ne amaçla

165

i yazdığı da anlaşıldıktan sonra vermiş olduğu bilgilerin güvenirliği konusunda temkinli davranılarak hatırattan istifade edilir.”

P2: “Hatıralar nesnel bilgilerdir ama kullanılması da kaçınılmazdır… O yüzden kullanmalı ama oradaki bilgilerin sahihliğini, başka kaynaklardan olabildiğince sağlama yaparak gidilmelidir. Yoksa ortaya çıkarılan eser, nesnellikten arındırılamaz….”

D1: “Bahsedilen olaylarla ilgili karşı tarafın ya da konusuna göre devrin diğer kaynaklarıyla mukayese edilmesi gerekir.”

Y2: “Tarihi olaylara bizzat tanıklık edenlerin hatıratları tarih araştırmaları için önemli bir kaynaktır. Bazen karanlıkta kalmış ya da unutulmuş olaylarla ilgili küçük detaylara ulaşmada yol gösterici olabilirler.”

P2: “Hatıratta geçen bir bilginin doğruluğunu, diğer kaynaklarla doğrulama yoluna gidilebilir. Başka kaynaklarda olmaya bilgilere ihtiyatla yaklaşılmalıdır.

Yani bir eser sadece hatıralara dayalı olarak yazılmamalıdır.”

D2: “Belirtilen sınırlılıkların giderilmesi şartıyla tarih araştırmalarında hatıratların önemli yer tutacağı kanaatindeyim.”

Y2: “Öncelikle hatıratın gerçekten o kişi tarafından yazılıp yazılmadığı doğrulanmalıdır. Hatıratlar bazen yıllar sonra kaleme alındığından yazar olayların tarihlerini, yerini karıştırabilmektedir. Bu nedenle hatıratlar kullanılırken başka kaynaklarla da doğrulanmalıdır.”

D3: “Dönemi yaşamış kişilerin eseri olarak on derece faydalı ve değerli bilgileri taşıdığını düşünüyorum.”

P3: “Kişisel olarak, hatıratları tarih araştırmalarında güvenilir birinci elden kaynak olarak görmüyorum.”

D2: “Hatıratlar kullanılırken öznellik boyutu daima göz önünde bulundurulmalıdır, olayın varsa başka kaynaklarla mukayesesi yapılmalı, destekleyici başka kaynak yoksa ve öznellik durumu belliyse araştırmacı kendi objektif yaklaşımıyla açıklamalar yapmalıdır.”

Ö2: “Hatırat türü eserleri tarih araştırmaları açısından oldukça değerli kaynak eserler olarak görüyorum. Her ne kadar yazan kişinin kendi yorumlarını içerse de olay tanıklığı tarih bilim açısından değerlidir.”

D3: “Hatıratlarda yer alan bilgilerle ilgili diğer yayınlar ve kaynaklarla karşılaştırma yapılmalıdır.”

4. Sonuç

P3: “Hatıratlar mutlaka diğer bilgi ve belgelerle karşılaştırılmalıdır. Diğer hatıratlarla da karşılaştırılması yararlı olacaktır.”

Araştırmanın bulgularına göre, katılımcılar hatıratların yazılma amaçları olarak; tanık oldukları olağan dışı olaylar hakkında gerçekleri ortaya koymak, kendilerini yüceltmek, dönemin siyasi, soysal ve kültürel özelliklerini göstermek, bilgi vermek, tarihsel olayların bilgisine kaynaklık etmek, kendini aklama veya hesap verme, kendi tavırlarını doğruluğunu ortaya koymak, gelecek kuşakların yaşadıkları olaylardan ders çıkarmasını sağlamak ve bizzat tanık oldukları olayları doğru biçimde aktarmak için kendilerini sorumlu hissetmek olarak sıralamışlardır.

Ö2: “Bu türden eserler kendi devrinde yazılan diğer eserlerle karşılaştırılmalı ve birincil kaynaklarla güvenilirliği sağlanmalıdır.”

Soru-4: Hatıratların tarih araştırmalarındaki yeri ve değerini nasıl görüyorsunuz?

P1: “Akademisyenlerin önemli bir kısmı, hatıralardan imtina ederler. Onları güvenilir bulmalar. Ancak, özellikle son döneme ait çalışmalarda, olayları yorumlama kabiliyeti gösteren bir hatıranın gün yüzene çakması, herkesi heyecanlandırır. Buna kimse hayır demez.”

Hatıratlara yönelik öznellik, nesnellik yönünden değerlendirmelere bakıldığında; bu türden eserlerin genel olarak öznel çalışmalar olarak görüldüğü, bunun yanı sıra hatırat yazarının kendi duygularından, ideolojik ve düşünsel özelliklerinden sıyrılamayacağı, tarihi kaynak olması amacıyla yazılsa bile öznel yargılar içerebileceğini, fakat her ne kadar kişisel değerlendirmeler içerse de bilgilerin güvenilirliğinin hatırat yazarının güvenilirliğine bağlı olduğu belirtilmiştir.

Ö1: “Tarihi olayların araştırılmasında, bu olaylara tanıklık etmiş kişilerin değerlendirmelerini-kimi zaman da yargılarını- içeren hatıra eserleri, tarih biliminin önemli kaynakları arasındadır. Yukarıda ifade edilen sakıncalı yönlerinin yanında, araştırılan dönemi doğrudan anlatan bu eserlerin doğru kullanılmaları durumunda tarihi hakikatlere ulaşmak da kolaylaşacaktır.”

Katılımcılara göre hatıratların kaynak güvenilirliği, diğer kaynaklarla desteklenme, birincil kaynakları kullanarak mukayeseli biçimde karşılaştırma, hatırat yazarının kimliğinden yola çıkarak yazma amacını analiz etme gibi yollarla sağlanabilir.

Y1: “Hatıratlar tarihçilerin çoğu zaman ulaşamayacağı bilgileri ihtiva ederler. Hatıratlar tarih araştırmalarında nesnel bilgiler süzülerek istifade edilmesi gereken en önemli kaynaklar arasındadır.”

Sonuç olarak, her ne kadar kişisel değerlendirmeler içerseler de hatırat türünden eserler, tarih biliminin önemli kaynakları arasındadır. Sosyal Tarih açasından değerli olan bu eserler, hiçbir kaynakta bulunmayan değerli bilgiler içerebilir. Dönemi yaşayan kişilerin tanıklığını içerdiği için tarih araştırmalarında önemli yer tutarlar.

D1: “Çalışılan konulara göre farklı etki dereceleri oranında hatıratlar kullanılmaktadır. Ancak, yazara ve konusuna göre hatıratların, tarih dönemlerinin anlaşılmasında sosyal tarih açısından değerleri vardır.”

166

i Karataş, T. (2011). Ansiklopedik Edebiyat Terimleri Sözlüğü. İstanbul: Sütun Yayınları.

Kaynakça Acun, F. (2007). Milli Mücadele ve Atatürk Dönemi Kaynaklarının Toplu Değerlendirmesi. Edebiyat Fakültesi Dergisi. 24 (2).

Kütükoğlu, M. S. (2007). Tarih Araştırmalarında Usul. (8.

Basım). İstanbul: Elif Kitabevi.

Akçura, Y. (2011). Tarih Yazmak ve Okutmak Usullerine Dair. Milli Tarihin İnşası: Makaleler. (Haz. A. Şimşek ve A. Satan). İstanbul: Tarihçi Kitabevi. 129-179.

Korbek, E. (2011). Milli Mücadele Anıları Uzerine Bir İnceleme. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü.

Baykara, T. (1999). Tarih Araştırma ve Yazma Metodu. İzmir: Akademi Kitabevi.

McMillan, H. & J. Schumacher, S. (2006). Research in Education Evidence-Based Inquiry. Boston: Allyn and Bacon Inc.

Birinci, A. (1998). Hatırat Türünden Kaynakların Tarihi Araştırmalardaki Yeri ve Önemi. Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, 14(41). Temmuz 1998.

Muallim Naci (1978). Lûgat-ı Nâci. İstanbul: Çağrı Yayınları.

Okay, O. (1997). “Hatırat”. TDV İslam Ansiklopedisi. İstanbul. Cilt 16. s. 445-449.

Brundage, A. (2008). Going to the Sources: A Guide to Historical Research and Writing. (4th edition). Illinois: Harlan Davidson, Inc.

Özçelik, İ. (2001). Tarih Araştırmalarında Yöntem ve Teknikler. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

Carr, E. H. (1993). Tarih Nedir-What is history? (çev. M. G. Gürtürk). (4. Baskı). İstanbul: İletişim Yayınları.

Sönmez, E. (2011). Annales Okulu ve Türkiye’de Sosyal Tarihçilik. Türkiye’de Tarih Yazımı. V. Engin, A. Şimşek (Editörler). İstanbul: Yeditepe Yayınları.

Collingwood, R. G. (1991). Tarih Tasarımı. (çev. K. Dinçer). İstanbul: Ara Yayıncılık.

Togan, Z. V. (1981). Tarihte Usul. (3. Baskı). İstanbul: Enderun Kitabevi.Tosh, J. (1997). Tarihin Peşinde (Modern Tarih Çalışmasında Hedefler, Yöntemler ve Yeni Doğrultular). (çev. Ö. Arıkan). İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

Couser, G. T. (2011). Memoir: an Introduction. New York: Oxford University Press. Çakın, N. (1983). Askeri Tarihin Kaynakları. Birinci Askeri Tarih Semineri: Bildiriler I. Ankara: Genelkurmay Basımevi.

Toynbee, A. (1963). Tarihin Faydası ve Değeri. (çev. A. E. Uysal). Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi. 22(1). 93-102.

Çukurova, B. (1999). Milli Mücadele Anıları Üzerine Bir Bibliyografya Denemesi-I. Ankara Üniversitesi Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, 6 (23), 321356.

Tonkin, E. (1995). Narrating Our Pasts: The Social Construction of Oral History. Cambridge University Press.

Gürler, H. (2002). Milli Mücadeleye Katılan Komutanların Hatıratlarının Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi. Atatürk İlke ve İnkılap Tarihi Enstitüsü.

Turan, O. (1983). Türk Askeri Tarih Yazarları ve Eserleri.

Birinci Askeri Tarih Semineri: Bildiriler I. Ankara: Genelkurmay Basımevi.

Yıldırım, A., Simsek H. (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.

Hampl, P., May, E. T. (Editors). (2008). Tell Me True: Memoir, History, and Writing a Life. Minnesota: Historical Society Press.

Yüksel, T. (1994). Anı Yazıları Bize Ne Vermektedir?, Varlık, Sayı 1041.

Hobsbawn, E. (1999). Tarih Üzerine. (çev. O. Akınhay).

Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.

Kaynardağ, A. (1959). Anılar Açısından Bağımsızlık Savaşı. Yeni Ufuklar. 7(81), 318-321.

167

i

The Phiosophical Bases of new Turkish History Yeni Türk Tarihinin Felsefi Esasları Doç. Dr. Faiq ƏLƏKBƏROV Azerbaycan Milli İlimler Akademisi

As a result of all these common Turkish history, the Turkish state, the Turkish Historical philosophy, philosophy of Turkey must be made compulsory in education. From this point of view, the history, culture, and philosophy of Turkish world made a name for himself in the new world order is even.

Abstract Todays, a load of heavier load and responsibility to the shoulders of a new generation intellectuals and of new generation scientists men in the development of the Turkish philosophy, especially Turkish philosophy history. Today, in Azerbaijan and in Turkey and in generally whole Turkish world formating in our national consciousness, executed and except for this or any other form imposed rogue from history, literature, philosophy, mixed national of thought, not a single nation for thousands of years to preserve the inherent and inflicted national history, national culture, so we need to move from national philosophical opinions.

Indeed, only the Turkish philosophy, Turkish history, Turkish religious - philosophical belief system, etc.

Turkish literature. attributable to nature without, its history - never reaching philosophical attributes of Turkism, which emphasized the importance for all of Turkey can not understand either. İndirectly, we also discussed the country's philosophy, history, literature, culture and so on. values, as well as philosophy in general, Turkish, Turkish religious - philosophical point of view, Turkish culture and Turkey should be mentioned, should be taught. All these new consciousness of Turkism will created of the principles of theTurkish philosophy history.

Keywords: Turkish philosophy, Turkish history, New Turkish philosophy history, New Turkism consciousness

1. Giriş Bugün Türk felsefesinin, özellikle Türk tarih felsefesinin gelişmesinde yeni nesil aydınların, yeni nesil bilim adamlarının üzerine daha ağır bir yük düşmektedir. Bugün gerek Azerbaycan'da, gerekse Türkiye'de ve ümumiyyetle bütün Türk Dünyasında milli bilincimize yürütülen ve haricinde de bu veya diğer biçimde dayatılan sahtekar tarihten, edebiyattan, felsefeden, karma milli düşünceden değil de, tek bir milletin binyıllar boyunca koruyup içinde barındırdığı ve yaşattığı milli tarihten, milli kültürden, yani milli felsefi görüşten hareket etmeliyiz. Zira, yalnız Türk felsefesini, Türk tarihini, Türk dini - felsefi düşünce sistemini, Türk edebiyatını vb . tabiatlarına mâl etmeden, onun tarihi – felsefi niteliklerine varmadan asla türkçülüğün tüm Türkler için hangi önem arz etmesini de idrak edemeyiz. Dolayısıyla, ayrıca ele alınan bir ülkenin felsefesi, tarihi, edebiyatı, kültürü vb. değerlerinin yanı sıra, genel anlamda Türk felsefesi, Türk dini - felsefi bakış açısı, Türk kültürü ve Türk tarihinden de bahsedilmeli, öğretilmelidir. Bütün bunlar Yeni Türkçülük bilinçinin, Türk tarih felsefesinin esaslarını oluşduracak.

To form the foundation of the new Turkish philosophy history in general should pay attention to them: 1) Turkishhistory must valed again and Turkish nation history should be written again; 2) Turkish Culture and the Turkish Sivilsation should be applied forüard as alternative to Western and Eastern Culture and Sivilsation;

Yeni Türk tarih felsefesinin esaslarını oluşması için genel olarak bunlara dikkat etmeliyiz:

3) The philosophical basis for the formation of the new Turkish history is one of the main measure the existence of the Turkish philosophy as we considered important;

Türk tarihi yeniden deyerlendirilmeli, vahid Türk Ulusunun tarihi yazılmalıdır. Yeni Türk Tarihi kaleme alınarken Batı, kismen de Doğu araşdırmaçılarının etkisinden uzak durulması bir şert olmalı, esasen Türk kaynaklarına istinad edilmelidir. Özellikle son 2 yüz yılda Türk tarihinin Batı araşdırmaçıları tarafından sahtekarlaşdırılması nezere alınmalıdır;

4) As one of the formation prinsipls of philosophical basis of the New Turkish history, we see the formation of national consciousness in the Turkish world world.

168

i ciddi işler görmeye başlamışlar. Çünki bir milletin-ulusun varlıgı ilk növbede, onun tarihi ile baglıdır. Tarih öyle bir anlamdır ki, orada bir milletin milli deyerleri, medeniyyeti, kültürü, töreleri, yükselişi ve enişi, bir sözle her nesne vardır. Hep o milletler ayni daire üzerinde fırlanan zaman okunda ilerileme ve gerilemelere reğmen var oldular ki, yeddi nesil, sonra daha yeddi nesil önse baş verenleri heç unutmadılar. Amma son iki asırda neinki 1000 il bundan önce baş veren olayları, hetta dünen yazılan tarihi tamamile başka bir boyutda şüurlarımıza yeritdiler. Bunu öyle asanlıkla yapdılar ki, ruhumuz da inşimedi. Çünki düşündük ki, ilk tarihi yazan batılı ise (Herodot), bu gün tarihi yalnız onlar (Monteskye, Herder, Toynbi, Fukuyama, Radloff, Vamberi, Dyakanoff vb.) obyektiv yaza bilirler.

Bu nedendendir ki, bütün Türk topraklarında tarih araşdırmaçıları, arheoloklar 100-de 90 oranla türk olmayanlar oldular, bu gün de öyledir. Hetta, bir çok zamanlarda türkler öz-kendi istekleri ile onları devet etdiler.

Türk Kültürü ve Türk Uykarlığı Batı ve Doğu Kültürüne ve Uykarlığına alternativ olarak ireli sürülmelidir. Zenn ediyoruz ki, Yeni Türk Tarihi kaleme alınarken onun kültürel-felsefi yükü öne çekilmelidir. Yani aslında Türk Tarihi Türk Kültürü ve Türk Uykarlığı ile birbaşa bağlı olduğundan dolayı, onalar ayrı-ayrılıkda nezerde tutulamaz. Başka bir yönden Türk Kültürü ve Türk Uykarlığının hem tarihi, hem de felsefi cehetten ireli sürlmesi Batı ve Doğu Uykarlığına karşı bir alternativlikle yanaşı, aynı zamanda onların varoluşunun esas cizgileridir; Yeni Türk tarihinin felsefi esaslarının oluşması için başlıca meyarlardan bir tanesi gibi de, Türk felsefesinin varoluşunu zeruri sayırık. Öyle ki, tarihde Yunan, Çin, Alman veb. felsefelerden önce ve günmüzedek Türk felsefesi de olmuşdur. Maalesef, Türk Kültürü ve Türk Uykarlığı gibi Türk felsefesini bu günedek sistemli hale getire bilmeyi başarmamız. Aslında bir ulusun tarihi ve felsefesi bir bütündür. Biri obirini tamamlar. Nasıl ki, yunanlar, fransızlar, almanlar veb. böyle yapmışlar.

Yeni Türk tarihinin felsefi esaslarının oluşması perensiplerinden biri gibi de, Türk dünyasında milli bilinçin oluşmasını görürüz. Vahid tarih bilinçinin yaranması Türk dünyasında yaşayan Türk halklarının özgüvenine önemli etkisi olacaktır. Türk böyüklerine (Alp er Tonka, Atilla, Emir Teymur, Alp Arslan, Atatürk, M.E.Resulzade veb.), Türk filosoflarına (Dede Korkut, C.Rumi, N.Gencevi, M.Füzuli veb.) aynı gözle, aynı sevgi ile yanaşan türkler ortak milli bilinçin formalaşması sonucunda özgüvenlerini geri getirmiş olacaklar

2. Türk Tarihi Yeniden Deyerlendirilmeli Son iki asırdan çokdur ki, türkler tarih meselasına ciddi önem vermediler. Batı düşüncesi ile tarih yazmakdan çok yaratmak inancını daha çok kabul etdiler. Düşüncelerini dini tarihe yöneltdiler. Böylece, 16-17. asırlar dan sonra Batlılar-Avropalılar tarihlerini dinin düşünceden uzaklaşdırıb milli felsefi düşünce, milli tefekkür üzerinden deyerlendirdikleri halde, Türk halkları tersine dini düşünceni öne çekmeye başladılar. Yani son 2-3 asırdır ki, batılıların tarihe bakışı daha çok millileşmeye yöneldiyi halde, türklerin tarihi dinselleşdi. Bu gün de türk tarihçilerinin ekseri din tarihi etkisinden kenarlaşa bilmir.

Halbuki türkler 16-17. asırlara dek din tarihi ile milli tarihi daha iyi farklandıra bilirdiler.

Bütün bunların sonucu olarak Türk devletleri ortak Türk tarihini, Türk Tarihi felsefesini, Türk felsefesini egitimde zorunlu hale getirmelidir. Bu açıdan Türk Dünyasının tarihi, felsefesi, kültürü Yeni Dünya düzeninde kendinden söz ettire biler. Yeni Türk tarihinin felsefi esaslarının oluşması 21. Yüzyilın Türk Asrı olması bakımından da önemlidir.

Tarihe bakışda önemli meselalardan biri de, dini görüşün milli tarihe, yoksa ulusal görüşün din tarihine etkisi ile ilgilidir. Zennimizce, bu meselede de türklerle Batı milletlerinin görüşü birbirine zidd şekilde terakki etmişdir.

Son asırlarda türkler tarihlerini daha çok İslam dini ile ilglendirmeye, az kala Türk tarihinin başlangıcını İslam dinin tarihi ile baglamağa çalışmışlar. Dogrudur, Türkiye Cümhuriyeti kuruldukdan sonra Büyük Atatürkün fedakarlığı ile milli tarihe yönelik bir sıra işler görülmeye başlandı (Z.Gökalp, Y.Akçuraoğlu, Z.V.Togan, H.Z.Ülken vb.). Amma bu milli tarihe yönelik görülen işlerde Batı etkisi, yani batılılar kimi milli tarih yazmak isteyi hedden fazla olduğu için çok faydası olmadı. Halbuki Atatürkün isteyi formaca Batı, mahiyetce milli-Türk ruhlu tarihin yazılması idi. Ancak milli şüuru dolaşdırılmış, bir yandan din, diger yandan Batı etkisinden kurtulamayan, ayni zamanda milli düşünce tarihinden uzaklaşdırılan cemiyyette milli tarih yazmak kolay deyildi. Bu menada, özellikle Türkiyede Hilmi Ziya Ülkenin “Türk Tefekkür Tarihi”ni (Ülken, 2013), Ali bey Hüseynzadenin “Türkler Kimlerdir ve Kimlerden ibarettir” (Hüseynzade, 2007) eserlerni vb. kaleme almaları Türk Tarihini yeniden

Önce birinici prensepe, yani yeni Türk düşüncesininfelsefesinin nüvesi saydıgımız Türk tarihinin yeniden deyerlendirilmesine nezer yetirek. Melum oldugu kimi, dünene dek Türkün tarih yazamadıgı, sadece tarihi yaratdıgı düşüncesi şüurlarımızda hakim idi. Özellikle, bu fikirin ilk olarak fransız mütefekkiri Monteskye (“İran mektubları”- 1715) terefinden ireli sürülmesi dikketçekicidir (Niyazi, 2008: 11-12). Dogrudanmı, türkler arasında bir kimse tarih yazmak iktidarinda olmamışdır!

Zennimizce, “Türk tarih yazmamışdır” düşüncesi bizi sehv yola yöneltmiş, bununla da bir daha Türk tarihimizi Avropalı, Batılı tarihçilerin ihtiyarına vermişiz. Nasıl ki, bu gün de şüurlarımıza hakim olan bilgiye göre ilk tarihçi de avropalıdır (Herodot), ilk cografiyaçünas da avropalıdır (Strabon), ilk filosof da avropalıdır (Pifakor, ya da Fales)...

Artık bir sıra nesneleri kabullanmak zorundayız ki, en azı iki asrdır Türk düşüncesinin dünya çapında assimilyasiya olunması için bir savaş aparılır. Bu savaşı aparan küvveler Avropa ve Amerika başda olmakla, her şeyden önce Türk düşünce sisteminde Türk tarihini deyiştirmek yönünde

169

i deyerlendirilmesinde mühim bir addım idi. Bu çabalar öten yüzyılda defalarla davam etdirilmişdir.

3. Türk Tarih Felsefesi Türk mədəniyyətinə münasibətdə olduğu kimi, Türk tarixinə də Osmanlı və çar Rusiyasında mənfi bir fon yaradılmışdı. Türk tarixinin şanlı qəhrəmanları yalnız Avropa tarixçilərinin əsərlərində deyil, müsəlman ölkələrinin bir sıra tarixçiləri və alimlərinin əsərlərində də vəhşi və barbar kimi qələm verilirdi. Özəlliklə, türkləri «monqol-tatar» adı altında təqdim edilməsi və Cingiz xanın dünyanın ən qəddar hökmdarı elan olunması bir sıra Avropa alimlərinin təbliğatının nəticəsi idi. Türk hökmdarları arasında Çingiz xanla yanaşı Atilla, Əmir Teymur, Sultan Süleyman Qanuni və başqaları da eyni şəkildə dünya ictimaiyyətinə mənfi hökmdarlar kimi təqdim olunurdu. Bu təsirin nəticəsində Osmanlı və Rusiyadakı bəzi türk aydınları da Əli bəy Hüseynzadənin, Hüseyn Cavidin təbrincə desək, türk tarixinin qəhrəmanlarını vəhşi və barbar adlandırırdılar.

Amma etiraf etmeliyik ki, son 2-3 asırdan bugünedek Türkün asıl ruhunu taşıyan Türk Tarihi kalme alına bilmemişdir. Tarih obyektiv yazılmalıdır ve milli hisslerden uzak olmalıdır deyen, Batı bilim adamları kendi isteklerine yönelik tarih yazdıkları halde, biz türkler hele de ya Batının düşüncesindeki obyektivliyi gözlemeye çalışarak, ya dini duyğusallığa kapılarak tarih yazarık...

XVIII-XIX yüz illiklerde Türk töresine esaslanan Türk əxlaqı-Türk mədəniyyəti yalnız Avropa ölkələrində deyil, Osmanlı, çar Rusiyası imperiyalarında da mənfi bir anlayış kimi təqdim olunurdu. Özəlliklə, türklərin böyük imperiyası olan Osmanlıda Türk əxlaqının aşağlayıcı bir duruma gətirilməsi təsadüfi deyildi. Belə ki, Osmanlının qeyri-türk əhalisi Türk mədəniyyətinə, Türk əxlaqına, Türk törələrinə yuxarıdan aşağı baxır, vəhşi adətlər kimi qələmə verir, hətta türklərin arasında irəli getmək fikrində olanları özləri kimi düşünməyə vadar edirdilər. Bununla da, «yeni türklər», yaxud da «gənc türklər» bir çox məsələlərə mütərəqqi ruhlu türklük və islamlıqdan daha çox Qərb ideyaları ilə baxmağa başladılar. Yeni türklər nicat yolunu daha çox Qərbdə axtarmağa başladılar. Bütün bunlar, ilk növbədə türklüyü yenidən «kəşf» edən avropalıların “əməyi”nin və əməllərinin nəticəsi idi.

Gödüyümüz kimi, əksər Avropa alimləri və ideoloqları məqsədli şəkildə Türk mədəniyyətini və Türk tarixini saxtalaşdırmış, bununla da milli şüurun-türklük şüurunun zədələnməsinə səbəb olmuşlar. Özəlliklə, bəzi türk aydınlarının Rus-Avropa-Qərb ideoloqlarının təsiri nəticəsində Türk mədəniyyətinə və Türk tarixinə yanlış yanaşmaları milli şüurun doğru istiqamətdə formalaşmasına əngəl olmuşdur. Bu günə qədər də həmin yanlış yanaşmaların ağrıları Türk toplumlarında hiss olunur.

Rusiya türklərinin əxlaq və tarix şüur baxımından milli şüur səviyyəsi Osmanlı türklərindən çox da fərqlənmirdi. Çünki çar Rusiyasında da türklük Osmanlı da olduğu kimi, gerilik, vəhişilik kimi təqdim olunur, çıxış yolunu yalnız Rusiya və Avropa (ümumilikdə Xristian mədəniyyəti) mədəniyyəti ilə bağlı olunması vurğulanrıdı. Çar Rusiyasının bu cür siyasəti nəticəsində türksoylu xalqlar, o cümlədən Azərbaycan türk aydınları arasında da Türk əxlaqına mənfi münasibətlər bəsləyənlər ortaya çıxdı.

Ancaq etiraf etməliyik ki, Osmanlı türklərindən fərqli olaraq Rusiya türkləri milli özünüdərkdə, yəni RusAvropa-Qərb mədəniyyətindən çox Türk mədəniyyətinə və Türk tarixinə dönüşdə bir pillədə olsa, öndə olublar. Bunun əsas səbəbi bir tərəfdən Rusiya türklərinin daha çox assimilyasiya məruz qalmaları, digər tərəfdən RusAvropa-Qərb mədəniyyəti ilə yaxından tanış olmaları idi. Əslində hər ikisi bir-birnə bağlıdır. Belə ki, Rus-AvropaQərb mədəniyyəti təsiri ilə assimilyasiya məruz qalanlar, bir növ məcbur olaraq onunla dərindən tanış olurdular. Bu dərindən tanışlıq bir sıra türk aydınlarında nicat yolunun Rus-Avropa mədəniyyətində olması şübhəsi yaradırdı.

Məsələn, M.F.Axundzadə, M.A.Şahtaxtlı Rus-AvropaQərb mədəniyyətinə «aşiq» olub ərəb əlifbasında dəyşikliklər edilməsi, yaxud da latın əlifbasına keçilməsini təklif etdiyi halda, A.A.Bakıxanov, H.Zərdabi, Ə.Hüseynzadə buna bir o qədər meyil göstərməmişdir.

Fikrimizcə, sonuncuların Rus-Avropa-Qərb mədəniyyətinə Axundzadədən, Şahtaxtlıdan fərqli olaraq isti münasibət bəsləməməsi üçün ciddi amillər olmuşdu. Doğrudur, onlar da bütövlükdə Rus-Avropa mədəniyyətini inkar etmirdilər, ancaq M.F.Axundzadə, C.Məmmədquluzadə, M.A.Şahtaxtlı kimi onu ideal şəklində də görmürdülər. Əksinə, Zərdabi «Əkinçi» qəzetində yazırdı ki, müsəlmanlar islamlıq və türklük şüuru altında birləşməlidirlər. Eyni ideyanı Ə.Hüseynzadə, Ə.Ağaoğlu, M.Ə.Rəsulzadə də müdafiə etmişdir (Rəsulzadə, 2011)..

Fikrimizcə, Zərdabinin, Hüseynzadənin, Rəsulzadənin, Ağaoğlunun Rus-Avropa-Qərb mədəniyyətindən çox Türk-İslam mədəniyyətinə meyil göstərməsinin nəticəsi idi ki, erməni və rus ideoloqları onları tənqid edirdildər.

Təsadüfi deyil ki, M.F.Axundzadənin qəhrəmanları mədəniyyət öyrənmək üçün Fransaya-Parisə getmək istəyirdi.

Axundzadə bir tərəfdən komediyalarında milli və dini adətənənələri tənqid edir, digər tərəfdən nicat yolunu RusAvropa-Qərb mədəniyyətini mənimsəməkdə görürdü (Axundzadə, 2005). Bu mənada, istər çar Rusiyasının, istərsə Sovet Rusiyasının Axundzadəyə olan «sevgisi»nin kökündə Türk və İslam mədəniyyətini inkar, Rus-AvropaQərb mədəniyyətini iqrar etməsi dayanırdı. Bu cür nümunələri Osmanlı və çar Rusiyası dövründə yaşamış başqa türk aydınlarının (M.A.Şahtaxtlı, C.Məmmədquluzadə və b.) şəxsində də görmək olar.

Deməli, 18-19-cu yüzilliklərdə Türk mədəniyyətinin tənəzüllündən sui-istifadə edən qüvvələr onun yerinə türklərin yaşadıqları bölgələrdən asılı olaraq, fars-ərəb mədəniyyətini və Rus-Avropa-Qərb mədəniyyətini təbliğ etmişlər. Eyni zamanda, bir sıra türk aydınlarını da müasirləşmək adı altında öz sıralarına cəlb edə bilmişlər.

170

i Bu mənada, Rus-Avropa-Qərb mədəniyyətinə meyilli Axundzadənin ən yaxın dostlarından birinin erməni Melkum xan olması təsadüfi deyildi. Əlbəttə, bizim burada Axundzadəni ermənipərəstlikdə ittiham etmək fikrimiz yoxdur. Ancaq etiraf etməliyik ki, həmin dövrdə Zərdabi ermənilər və ruslar üçün daha təhlükəli idi, nəinki çar Rusiyanın hərtərəfli etibarını qazanmış Axundzadə!!!

Unutmaq olmaz ki, «Əkinçi»nin bağlanmasında və Zərdabinin Bakıdan sürgün olunmasında da erməni və rus ideoloqlarının birbaşa əli olmuşdur. Çar Rusiyasının «Əiknçi» qəzetinin bağlatmasının və Zərdabini Bakıdan sürgün etməsinin əsas səbəbi onun M.F.Axundzadə, C.Məmmədquluzadə, M.Şahtaxtlı və başqa Rus-AvropaQərb mədəniyyətinə ideal kimi baxanlardan fərqli olaraq daha çox Türk-İslam mədəniyyətinə bağlılığı idi. Əgər Zərdabini bu milli işinə davam etdirməyə çar məmurları imkan versəydi Rusiya türkləri, o cümlədən Azərbaycan türkləri arasında milli şüurun bərpası daha tez baş verəcək, milli azadlıq hərəkatı bir neçə on il öncə baş qaldıracaqdı.

Müstəqilliyin bərpasından sonra (1991) Rus-Avropa-Qərb mədəniyyətinin təsirindən qurtulmaq yolunda müəyyən işlər görülsə də, bu yetərli olmamışdır. Məhz bunun nəticəsidir ki, hələ də Azərbaycan xalqının tarixinə, mədəniyyətinə və fəlsəfəsinə münasibətdə dəqiq təsəvvür yoxdur. Bu məsələlərə münasibətdə dəqiqləşdirmələrin aparılmaması, əvəzində ziddiyyətlərin çoxalması milli şüurun formalaşması prosesinə ciddi şəkidə əngəl olur. Çox təəssüflər olsun ki, hazırda Azərbaycan xalqının tarixinə, mədəniyyətinə və fəlsəfəsinə həsr olunmuş əsərlərin, tədqiqat işlərin əksəriyyəti milli şüuru formalaşdırmaqdansa, ona daha çox əngəl olur. Milli ideyalara münasibət yüz il bundan öncə başqa, indi müəyyən qədər bir qədər fərqli ola bilər. Biz də razılaşırıq ki, ayrı-ayrı ideyaların düşüncələrimizə təsir etməsində şərait, dövr və mühit çox böyük rol oynayır. Təbii ki, bu belədir. 10-20 ildən sonra cəmiyyətin həyatında yeni bir dönəmə qədəm qoyulsa, bugünkü fikirlər də öz qüvvəsini itirə, ən azı korrektələr ola bilər.

Fikrimizcə, məhz bu səbəbdəndir ki, ermənilər ilk milli partiyalarını «Daşnaksutyunu» XIX əsrin sonlarında yaratdıqları halda, Azərbaycan türkləri ən azı on il onlardan geri qaldılar. Bunun sadə bir açıqlaması var: ermənilərə siyasi mənada millətləşmə yolunda çar Rusiyası əngəl olmadığı, əksinə hər cür yardım etdiyi halda, Azərbaycan türkləri arasında ruslaşdırma-avropalaşdırma siyasətini yürütmüş, hər cür milli əməlin qarşısını zoraklıqla almışdır.

Bütün hallarda tarixi, fəlsəfə tarixini, ədəbiyyat tarixini olduğu kimi yazmaq lazımdır. Ancaq həmin tarixləri yazanların hansı şüurun, hansı ruhun, hansı ideyanın daşıyıcısı olmasından da çox şey asılıdır. Axı həmin tarixləri yazanlar insanlardır və istər-istəməz onların özünəməxsus dünyagörüşləri, ideyaları və baxışları var.

Belə olduğu təqdirdə, tarixlərin ruhunun və mahiyyətinin cızılmasında insanların tapındıqları ideya və məsləklərinin təsiri qaçılmazdır.

Bütün hallarda Türk mədəniyyətinin və Türk tarixi şüurünün dirçəldilməsi yolunda çar Rusiyasında yaşayan türk aydınları H.Zərdabi, İ.B.Qaspıralı, Ə.Hüseynzadə, Ə.Ağaoğlu, Y.Akçuraoğlu, M.Ə.Rəsulzadə və başqaları mühüm rol oynamışlar. Onlar Türk-İslam mədəniyyətinə və tarixinə dair həsr etdikləri əsərləri ilə milli şüurun bərpasına doğru ciddi addımlar atmışlar. Ən əsası odur ki, Türk-İslam mədəniyyətinə və tarixinə əsaslanan aydınlarımız milli şüurun bərpasına çalışaraq türklük ruhunun aşağılanmasına qarşı fikir davasına başlamışlar.

Bu yolda Türk tarixi şüuru baxımından Çingiz xanları, Əmir Teymurları, Atillaları, Sultan Suleyman Qanuniləri vəhşi, barbar, İslam-Türk mədəniyyətini gerilik və xurafat kimi qələm verilməsinin yanlış olduğunu türk toplumlarına çatdırmağa çalışmışlar. Başqa sözlə, türk aydınları türklük və islamlıq ruhunun aşağılanmasına qarşı çıxaraq onun əzəmətini bərpası uğrunda mücadilə aparmışlar.

Belə ki, SSRİ dövründə sovet ideologiyasına uyğun Sovet Azərbaycanı xalqının fəlsəfəsini, tarixini, mədəniyyətini, ədəbiyyatını yazanlar imperiyanın süqutu və ictimai quruluşun dəyişməsindən sonra isə sözdə milli tarix, milli fəlsəfə, milli ədəbiyyat, milli mədəniyyətlə bağlı monoqrafiya və kitablar yazmağa başladılar və davam da edirlər. Çünki bütün bu sahələrdə aparıcı rol məhz onların əlindədir. Halbuki «rus kommunizmi» ideologiyasının hökmranlığı dövründə formalaşmış, sovet beynəlmiləlçiliyinin təbliğatçıları və ideoloqları olmuş bu insanların əksəriyyətinin nə dərəcədə məslək və əqidə dəyişdirmələri özü çox mübahisəli məsələdir. Hər halda, heç kəsə sirr deyil ki, onlar sovet dövründə «rus kommunizmi» ideyasına uyğun olaraq əsərlərində Marksı, Lenini, Stalini, Nərimanovu və başqalarını tarixi şəxsiyyətlər kimi idealladırmış, əvəzində Rəsulzadəni, Yusifbəylini, Xoyskini və başqalarını «müsavatçı» cəlladlar, Azərbaycan xalqına düşmən kimi qələmə vermişlər.

Şübhəsiz, bütün bunlar milli şüurun bərpası yolunda ilk cəhdlər idi. Ancaq vaxtında atılan və görülməsi zəruri olan addımlar idi. Çünki türklük ruhunun az qala məhv edilməsi təhlükəsi vardı. Belə bir məqamda türklük ruhunun bərpası, xüsusilə Osmanlı İmperiyasının yerində Türkiyə Cümhuriyyətinin, Rusiya imperiyasının işğal altında olun türk ellərində Azərbaycan Cümhuriyyəti, Türküstan cümhuriyyətləri, Krım muxtariyyəti, Tatarıstan cümhuriyyəti və başqalarının yaranması türklük şuruna yeni bir güc qatdı.

Müstəqilliyin ilk illərindən başlayaraq bu cür alimlərin əksəriyyəti birdən-birə 180 dərəcə dəyişib, SSRİ dövründə yazdıqlarını və dediklərinin əksini iddia etməyə başladılar. Əlbəttə, bütün bunlar daha çox eyforiya altında baş verdiyi üçün, çox geçmədi ki, sovet dövrünün yetişdirməsi olan alimlərin əksəriyyəti daha ehtiyatlı davranmağa çalışdılar.

Bu ehtiyatlılıq da ondan ibarətdir ki, bir tərəfdən SSRİ dövrünü və sovet ideologiyasını kəskin şəkildə tənqid etməkən qaçmağa başladılar. Çünki başa düşdülər ki, sovet dövrünün ideyalarının tamamilə əksinə çıxmaq dolayısıyla

Hazırda keçmiş SSRİ-nin tərkibində yaşamış türksoylu xalqlar, o cümlədən Azərbaycan xalqı Rus-Avropa-Qərb mədəniyyətinin və tarixi şüurunun güclü təsiri altındadır.

171

i özlərini inkar etməkdir. Bu baxımdan onlar SSRİ dövrünün ideyalarını elə bir formada tənqid etməyə çalışdılar ki, müəyyən mənada özlərini sığortalaya bilsinlər.

qırağa çəksələr də, etiraf olunmalıdır ki, şagirdlərin əksəriyyətində milli şüurun (vətənpərvərlik, millətpərvərlik, islampərvərlik və s.) istənilən səviyyədə formalaşmamasında müəllimlər və təhsil işçiləri də müəyyən rol oynayırlar. Onlar dünyagörüşcə “sovet beynəlmiləlçiliyi”nə əsaslandıqları üçün, yeni nəsildə müstəqillik və millilik ruhunu formalaşdırmaqda çətinlik çəkirlər. Bu yalnız onların bunu istəməmələri ilə bağlı deyildir. Çünki onların arasında bunu istəyənlərin əksəriyyəti belə təfəkkür baxımından milli ideyalarla, əsasən milli ideyalara üz tutan yeni nəsillə uğyunlaşa bilmirlər.

Digər tərəfdən, Sovet dövründə formalaşmış alimlərin əksəriyyəti vaxtilə tənqid etdikləri milli və dini dəyərlərə münasibətdə də ehtiyatlı hərəkət etməyə başladılar. Belə ki, bu məsələyə də daha çox milli maraqlara uyğun deyil, şəxsi mənafələrini qorumaq naminə bir növ ikili standartlardan yanaşdılar. Hətta, Sovet dövrünün bəzi ziyalıları SSRİ dövründə yaşadığımıza görə keçmiş kommunistləri deyil, milli mücadilədə şəhid və qazi olmuş Yusifbəyliləri, Rəsulzadələri, Xoyskiləri, Cavadları, İldırımları və başqalarını suçlama kampaniyası apardılar və aparırlar da.

Fikrimizcə, bir çox hallarda məqsədli şəkildə milli mücadilə aparmış şəxsiyyətlər haqqında mənfi rəy formalaşdırılır. Bunun əvəzində isə, SSRİ dövrünün «sovet beynəlmiləlçiliyi» və onun tərənnümçüləri olan şəxsiyyətlər (istər dövlət xadimləri olsun, istərsə ziyalıları olsun) və haqqında müsbət rəy formalaşdırlır.

Məsələn, “sovet beynəlmiləlçiliyi” təfəkkürlü müəllimlərin İslam dininə münasibəti ilə yeni nəsil müəllimlərin baxışı eyni deyildir. “Sovet beynəlmiləlçiliyi” təfəkküründə təhsil almış müəllimlərin əksəriyyəti istər-istəməz İslama yenə də «rus kommunizmi» məfkurəsindən yanaşırlar. Hətta, onların arasında “rus kommunizmi”ni tənqid edib, İslamı müdafiə edənlərin də əksəriyyəti bunda səmimi deyillər.

Bu onların danışıqları ilə əməllərinin üst-üstə düşməməsində də, açıq şəkildə hiss olunur.

Şübhəsiz, bütün bunların fonunda AMEA Tarix İnstitutunun milli ruhdan və milli şüurdan uzaq 7 cildlik «Azərbaycan tarixi», AMEA Fəlsəfə, Sosiologiya və Hüquq İnstitutunun ondan çoxda fərqlənməyən çoxcildlik «Azərbaycan fəlsəfəsi tarixi» (yeri gəlmişkən, bu çoxcildliyin yalnız iki cildi, özü də rus dilində işıq üzü görmüşdür) kitablarını ərsəyə gətirməsi nə qədər ağrılı olsa da, bir gerçəklikdir. Xüsusilə, «Azərbaycan tarixi» və «Azərbaycan fəlsəfəsi tarixi» kitablarının əsasən milli ruhdan uzaq şəkildə yazılması çox düşündürücüdür. Çünki biri tarixi şüur, digəri mədəni-əxlaqi şüurla bağlıdır. Bunlar isə milli şüurun əsas ünsürləridir. Ancaq həmin kitablarda milli ruhdan çox “sovet beyəlmiləlçiliyi”nin iyi gəlir.

Bunun üçün hər iki institutun uyğun əsərlərini diqqətlə oxumaq kifayətdir.

Başqa misal kimi göstərə bilərik ki, “sovet beynəlmiləlçiliyi” təfəkküründən xilas ola bilməyən müəllimlərinin və ziyalılarının Azərbaycan xalqının tanınmış şəxsiyyətləri Babəkə, Şah İsmayıl Xətaiyə, Koroğluya, Cavad xana, M.Ə.Rəsulzadəyə, S.Vurğuna, Ə.Hüseynzadəyə, N.Nərimanova münasibəti ilə yeni nəslin onlara baxışlarında xeyli dərəcədə fərqliliklər var. Bu o demək deyil ki, müstəqil Azərbaycanın yeni nəsil müəllimlərinin və ziyalılarının hamısı hər şeyi doğru qiymətləndirirlər. Əlbəttə, belə bir müddəa ilə çıxış etmək yanlış olardı. Ancaq yeni nəslin şüurunda həmin şəxsiyyətlərə, qəhrəmanlara, ümumiyyətlə tarixi və mədəni abidələrə münasibətdə çatışmazlıq varsa, bunun da əsas günahkarları məhz “sovet beynəlmiləlçiliyi” təfəkküründən xilas ola bilməyən müəllimlər və ziyalılardır. Çünki onlar Sovet dövründə «rus kommunizmi»ni təbliğ edirdilər, müstəqillik olduqdan sonra ona uyğunlaşmaq adı altında dünyagörüşləri ilə uyğun gəlməyən, öz anlamlarında yeni bir şeylər ifadə etməyə çalışdılar. Fikrimizcə, əgər sovet təfəkkürünün daşıyıcıları olan müəllimlərin və alimlərin əksəriyyəti öz sözlərində, yazdıqlarında səmimi deyillərsə, zəmanəyə uyğun hərəkət edirlərsə, o zaman yeni nəsildən hansı mənada böyük ümidlər gözləmək olar.

Qeyd edək ki, “sovet beynəlmiləlçiliyi”ndən qurtula bilməyənlər arasında müəllimlərdə vardı. Bu baxımdan sovet təhsil sistemini və sovet ideologiyasından qurtula bilməyən müəllimlərin də müstəqillik dövrünün nəslini milli şurda formalaşdırması inandırıcı görünmür. Maraqlıdır ki, sovet təhsil sisteminin yüksək keyfiyyətindən danışan bu müəlimlərin əksəriyyəti indiki təhsil sistemindəki boşluqları başqa yerdə axtarırlar. Halbuki indi orta və ali məktəblərdə dərs deyən müəllimlərin böyük əksəriyyəti istəsək də, istəməsək də sovet dövrünün müəllimləridir.

Belə olduğu təqdirdə, bəs onlar niyə əvvəlki təhsil keyfiyyətini şagirdlərə verə bilmirlər? Buna əngəl olan nədir? Sovet təhsil sistemini müdafiə edən bu cür müəllimlərin fikrincə, problem onlarla deyil, təhsil sitemindəki boşluqlarla bağlıdır. Onlar bu məsələdə müəyyən qədər haqlıdırlar. Yəni doğrudan da təhsil sistemində hələ də problemlər qalmaqdadır. Ancaq bu məsələnin bir tərəfidir.

4. Türk Tarihi ve Türk Bilinci Bu gün ən çox təəssüf doğuran odur ki, bəzi hallarda SSRİ dövründə və ondan əvvəllər yaranmış milli və antimilli ideyaların mahiyyəti və məzmunu araşdırılmadan, onlar arasındakı fərqlər göstərilmədən hansısa hökmlər çıxarılır, xüsusilə sovet dövründə təməli qoyulmuş saxta beynəlmiləlçi və kosmopolit ruhlu azərbaycançılıq bəzi hallarda milli ruhlu azərbaycançılıqla eyniləşdirilir. Başqa sözlə, bəzən bilərəkdən və ya bilməyərəkdən kosmopolit azərbaycançılıq Azərbaycan milli ideyası kimi qələmə verilir, üstəlik «üçlüy»ə, o cümlədən

Fikrimizcə, şagirdlərə istənilən səviyyədə təhsil və tərbiyə verilməməsində Təhsil Nazirliyinin yarıtmaz əməlləri, konkret bir sistemə düşə bilməməsi ilə yanaşı, sovet dövrünün təfəkküründən qurtula bilməyən müəllimlər və təhsil işçiləri də günahkardırlar. Onlar nə qədər yaxalarını

172

i türkçülüyə qarşı qoyulur. Bu zaman SSRİ dövrünün məhsulu olan kosmopolit azərbaycançılığın türkçülüyə qarşı qoyulması isə məntiqi cəhətdən əsaslı görünür. Çünki bu halda sovet dövründə olduğu kimi, Azərbaycan ədəbiyyatı, Azərbaycan mədəniyyəti, Azərbaycan tarixi və Azərbaycan dili türk mədəniyyəti, türk dili, türk tarixi və türk ədəbiyyatından tamamilə fərqli şəkildə qələmə verilir. Halbuki Azərbaycan dilinin, ədəbiyyatının, mədəniyyətinin və tarixinin nüvəsini məhz türklük təşkil etmişdir və edir də.

könüllü şəkildə türk mədəniyyətinə, türk dilinə, türk ədəbiyatına, türk fəlsəfəsinə sahib çıxmaq istəmirik.

5. Sonuç Hər bir milləti yaşadan və onun varlığını təsdiq edən milli ideyadır. Milli ideyanın son nöqtəsi isə milli və müstəqil dövlətin yaranmasıdır. Əgər biz Azərbaycan türkçülüyü ideyasını – azərbaycançılığı doğru şəkildə mənimsəsək, dünya xalqları arasında milli varlığımızı sona qədər sürdürmək çətin olmaz. Ancaq bu cür mənəvi-ideoloji məsələlər üzərində çalışan tədqiqatçı kimi hesab edirik ki, milli kimliyini, milli dilini, milli mədəniyyətini, milli tarixini (tarix fəlsəfəsini), milli ədəbiyyatını, bir sözlə milli mənlik şüurunu vaxtında dərk etməyən bir millət, bir toplum üçün dünya millətləri arasında özünü ifadə etmək də çətin olar. Çünki hər bir millətin tarix fəlsəfəsi o millətin keçmiş təcrübələri olmaqla yanaşı, eyni zamanda milli prinsiplərinin, milli şüurunun da arxividir (Yazıçı, 1984: 135).

Ancaq Azərbaycanda indinin özündə də bəziləri hesab edirlər ki, türk mədəniyyəti, türk dili, türk ədəbiyyatı və s. yalnız Türkiyə türklərinə məxsusdur. Bu mənada, artıq Azərbaycan xalqının öz mədəniyyətini, ədəbiyyatını, dilini, milli kimliyini türk adlandırması doğru deyildir. Şübhəsiz, bütün bunlar həqiqəti özündə əks etdirmir. Çünki Azərbaycan Respublikası müstəqil dövlət olmaqla yanaşı, həmişə türklüyün nüvəsi olmuş və olmaqda da davam edir. Bunu, son dövrlərdə Azərbaycanın Türkiyə və Orta Asiyanın türksoylu dövlətləri ilə yaxından əməkdaşlıq etməsi, bir sıra ortaq təşkilatların (Türkdilli dövlətlərin sammiti, Türksoy, Türk Parlament Assambleyası, TAKM və s.) yaranmasında aparıcı rol oynaması da göstərir.

Hər hansı millətin varlığı o zaman əbədiyyən mümkün olar ki, L.N.Qumilyovun təbrincə desək, millətin və yaxud etnik birliyin hər hansı fəal qurucusu özünü əcdadlarının tutduğu xəttin davamçısı kimi görür və ona-milli ideyaya nə isə əlavə etmək istəyir. Bir növ üzərində keçmişlə varisliyin itməməsi və gələcək nəsilə ötürülməsi üçün, hansısa milli bir missiyanın olmasına inanır (Kumilyof, 2002: 93). Ona görə də, milli şüurumuzda baş verən dəyişiklərdən doğru nəticə çıxarmalı, keçmişlə bu gün arasında varislikdən, ya da milli şüurun bərpasından bəhs edərkən elmi obyektivliyi gözləməli və süni, kosmopolit düşüncələrdən uzaq olmalıyıq. Bu baxımdan bugünkü azərbaycançılıq ideyası sovet dövründə zorla şüurumuza yeridilmiş kosmopolit azərbaycançılığa deyil, türkçülükdən təşəkkül tapmış milli ruhlu azərbaycançılığa əsaslanmalıdır. Əgər kimlərsə azərbaycançılığın türkçülüyə əsaslanmasını Azərbaycanın çoxetnoslu dövlət olması, bu mənada etnik azlıqların maraqlarının nəzərə alınması baxımından təhlükə kimi görürlərsə, bizcə, yanılırlar. Ona görə ki, Azərbaycan Respublikasında yaşayan etnik azlıqlar kimi, bu dövlətin nüvəsini təşkil edən Azərbaycan türklərinin maraqlarının nəzərə alınması da eyni dərəcədə önəmlidir.

Bu baxımdan, bizcə, hazırda Azərbaycan üçün önəmli məsələlərdən biri də məhz Türk dövlətləri arasında birliyin inkişaf etdirilməsidir. Ancaq dəqiqləşdirmək lazımdır ki, Türk birliyi dedikdə konkret nəyi nəzərdə tuturuq. Çünki bu, bir qədər geniş anlamdır. Burada söhbət konkret milli kimliyini, milli dilini, milli dövlətini türk olaraq qəbul edən toplumlardan gedə bilər. Ancaq bu məsələlərdə də bir qədər obyektiv və subyektiv səbəblərdən dolayı problemlər var. Məsələn, «Türk birliyi»nin içərisində nəzərdə tutulan ölkələrin (Türkiyə, Azərbaycan, Türkmənistan, Özbəkistan və b.) bir yerə toplanması Türkdilli dövlətlərin sammiti adlandığı halda, orada bir araya gələnlərin əksəriyyəti rus dilində danışırlar. Əlbəttə, problem yalnız sammitin adı, yaxud da oraya toplaşanların hansı dildə danışmaları ilə bağlı deyildir. Əsas problem bu türk dövlətlərinin hakimiyyətlərindən daha çox ayrı-ayrı müstəqil ölkələrdə yaşayan, ancaq əsasən eyni soyu, dili, mədəniyyəti və tarixi paylaşan türk xalqlarının bir-birlərini hansı şəkildə dərk etmələri, qəbul etmələri ilə bağlıdır. Məsələn, SSRİ dövründə bu imperiyanın tərkibində yaşamağa məcbur olan Orta Asiya, Krım, Tatarıstan, Qafqaz, Sibir və başqa türk toplumları arasında iqtisadi, mədəni və s. əlaqələr heç də pis deyildi.

Sadəcə, həmin dövrdə türk toplumlarının əsas əlaqə vasitəsi rus mədəniyyəti, rus dili, rus ədəbiyyatı idi. Qırğız, özbək, qazax, türk (Azərbaycan), türkmən, tatar və başqaları məhz məcbur olaraq rus dili və mədəniyyəti vasitəsilə bir-biri ilə əlaqə saxlayırdılar. Şübhəsiz, bütün bunlar nə qədər müstəmləkəçiliyə xidmət etsə də, müəyyən qədər onlar bir-biri ilə təmas yarada bilirdilər. Ancaq bu ölkələr müstəqil olduqdan sonra həmin səviyyədə eyni təmasları yarada bilməmişlər. Yalnız son zamanlarda bu istiqamətdə müəyyən addımlar atılmışdır ki, bəzi türk ölkələri heç də ortaq türk mədəniyyəti, ortaq türk dili və s. əsasında əlaqələrin yaradılmasında maraqlı görünmür. Bu, nə deməkdir? Bu onun göstəricisidir ki, SSRİ dövründə Mərkəz, yəni Moskva türk toplumlarını kölə halına gətirmək üçün türk dilini, türk mədəniyyətini, türk ədəbiyyatını və s. assimilyasiya etmiş və onun əvəzinə həmin xalqların şüuruna rus dili, rus mədəniyyəti və s. yürütmüşdür. Bu gün isə biz

173

i Kumilyof Л.Н. Этногенез и биосфера земли. Москва, «АСТ», 2002

Kaynakça Ahundzade M.F. Əsərləri. Üç cilddə. III cild. Bakı, «ŞərqQərb»,2005

Niyazi Mehmed. Türk tarih felsefesi. İstanbul, “Ötüken”, 2008

Elekberov Faiq (Qəzənfəroğlu). Milli ideologiya probleminə tarixi-fəlsəfi baxış (II hissə). Bakı - «Elm və Təhsil», 2014

Resulzade M.E.Hatıralar ve Kafkasya.İstanbul, 2011 Ülken Hilmi Ziya. Türk tefekkürü tarihi. İstanbul, «Yapı Kredi Yayınları», 2013

Hüzeynzade Əli bəy. Türklər kimdir və kimlərdən ibarətdir? Bakı, Mütərcim, 1997.

Yazıçı N. Milli tarih şuuru və büyük türk devleti. Ankara, «Ocak», 1984

174

i

Ahmet Refik (Altınay) from the Point of Military Historiograhpy Askerî Tarihçilik Yönünden Ahmet Refik (Altınay) Dr. Efdal AS Kara Harp Okulu, Temel Bilimler Bölümü E-posta: eas@kho.edu.tr makalelerde, onun birçok yönüyle (gazeteciliği, üslubu, tarih eğitimindeki yeri, sanat tarihi çalışmaları vb.) incelendiği, fakat askerî tarihçilik yönünün vurgulanmadığı, dolayısıyla bu konudaki çalışmalarına fazla yer verilmediği görülmektedir.

Abstract Being known as “man endearing history”, Ahmet Refik (ALTINAY) gains a special seat in both last period of Ottoman and early period of Republic history in popular and scientific works he written. In various thesis and articles performed in association with Ahmet Refik, it is observed that he is analysed in several perspectives (as a journalist, his style, place in education of history, studies on art history) but his military historiography aspect is not emphasised and thus his studies on these issues are not given place.

Hâlbuki hem asker kökenli bir tarihçi olan, hem Erkânıharp Yayın Şubesi tarafından çıkarılan ve döneminin önemli askerî yayınlarından olan “Askeri Mecmua"'yı bir dönem yöneten, hem de Askerî Tarih alanında en ünlü otorite isimlerden Prusyalı General Clausewitz’in “On War” (Savaş Üzerine) adlı eserini ilk kez Türkçe’ye çeviren Ahmet Refik’in askerî tarihçilik yönünün de açığa çıkartılması gerekmektedir.

Whereas, it is necessary to introduce military historiography aspect of Ahmet Refik who is an soldierrooted historian; and manages “Askeri Mecmua/Military Journal"' published by Staff Publication Branch (Erkânıharp Yayın Şubesi) and being one of the most significant publications of the period for a while; and who translates the work of Prussian General Clausewitz “On War” who is one of the most famous authorities on military history into Turkish for the first time.

Bu makalede Ahmet Refik’in, dönemin askerî süreli yayınlarında neşretmiş olduğu yazılar ile askerî tarihe yönelik olarak yazmış ya da çevirmiş olduğu eserler hakkında bilgiler verilerek onun ülkemizdeki askeri tarih çalışmalarına katkıları üzerinde durulacaktır.

Anahtar Kelimeler: Askeri Tarih, Popüler Tarih, Ahmet Refik Altınay.

Information on the life of Ahmet Refik will be provided primarily in paper and his historiography aspect and contribution to Turkish historiography will be underlined.

Thereafter, the contribution of Ahmet Refik on the military history studies in our country will be emphasised by giving information on the writings that are determined to be written by Ahmet Refik and on the works that are written or translated by him on military history as a result of the review of periodicals of the period–including military publications.

1. Giriş Askerî Tarih, sadece ülkeler arasında meydana gelen savaşların askerî harekât açısından incelenerek, bunlardan komutanlık ve askerlik sanatına ilişkin taktik ve stratejik sonuçlar çıkarılması demek değildir. Şüphesiz yukarıda belirtilenler, Askerî Tarih’in içinde ancak bir alt dal olarak yer alabilecek Harp Tarihi’nin ilgi alanına girmektedir.

Fakat Askerî Tarih, sadece savaş ya da savaşların tarihi değil, askerlikle ilgili her türlü konuyu içine alan ve aynı zamanda barış dönemini de kapsayan bir tarih disiplinidir.

Keywords: Military History, Popular History, Ahmet Refik Altınay.

Askerlik sanatının temelini oluşturan stratejiler ve bunları hayata geçiren stratejler (Sun-Tzu, Clausewitz, Jomini, Mahan vb.) ; ilkçağlardan günümüze kadar harp silah araçgereçlerinin gelişimi; uygarlıkların ya da ülkelerin askerî teşkilatları ve bu teşkilatı düzenleyen kurallar; bir orduda kullanılan sancak, bayrak, üniforma, madalya, rütbe ve nişanlar; asker alımını düzenleyen kurallar; orduların ulaştırma, haberleşme, istihkâm, sağlık ve lojistik

Özet Ülkemizde “tarihi sevdiren adam” olarak tanınan Ahmet Refik (ALTINAY), yazmış olduğu popüler ve bilimsel eserlerle, hem son dönem Osmanlı hem de erken dönem cumhuriyet tarihçiliğinde kendine özgü bir yer edinmiştir.

Ahmet Refik ile ilgili yapılmış olan çeşitli tez ve

175

i hizmetlerinin tarih içindeki gelişimi; ordu-halk ilişkileri; savaş ekonomisi, askerî eğitimin içeriği ve askeri eğitim kurumlarının tarihçesi gibi konuların da ilgi alanında olduğu düşünüldüğünde, Askeri Tarih’in, savaşların öncesi ve sonrasını da içine alan geniş bir süreci kapsadığını söylemek yanlış olmayacaktır.

Özellikle tarih konusunda yapmış olduğu yayınlar çevresinde hem ilgi uyandırmış hem de takdir toplamıştır.

Bu nedenle 1908’de Meşrutiyet’in ilanı ile birlikte Harbiye’de Tarih öğretmenliğine getirilmiştir. Aynı yıl içerisinde kurulan Millet adlı gazetenin başyazarlığını yaptığı gibi, İkdam’da da fıkra ve tarihi romanlar yayınlamıştır.

Altınay’ın eserleri, Askeri Tarih’in yukarıda belirtilen kapsamı göz önüne alınarak değerlendirildiğinde, onun birçok makale ve kitabının bu kapsama uygun olduğu görülür.

2.

1909’da Erkânıharbiyeiumumiye Ceride Şubesine memur olmuş ve burada dönemin önemli süreli askerî yayını Askeri Mecmua’nın bir nevi yayın yönetmenliğini üstlendiği gibi başta bu dergi olmak üzere çeşitli dergilerde askerî yazılar yayınlamıştır. Aynı yıl içerisinde, hükûmet tarafından kurulan(14 Teşrinisani) Tarih-i Osmani Encümeni’ne üye olarak tayin edilen 12 kişiden birisidir.

Encümen üyeliğinin kendisine sağladığı yararlardan biri olan Hazine-i Evrak’ta araştırma yapma izniyle, kısa zamanda encümenin en faal üyesi olmuştur (Yınanç, 1925).

Hayatı69

Aslen Ürgüp’te Gürlükçüoğulları ailesine mensup olan Altınay, kimi kaynaklara göre 1881 yılında (Yınanç, 1925), kimi kaynaklara göre de 1882 yılında (Bayrı, 1914 ve 1937) İstanbul’un Beşiktaş semtinde, Valideçeşme’de doğmuştur. Babası, Sultan Abdülhamid’in vekilharçlığı [kesedar] görevinde de bulunmuş olan Ürgüplü Ahmed Ağa’dır. İlkokulu Beşiktaş’da Vişnezade İlkokulu’nda okuduktan sonra, Beşiktaş Askerî Rüşdiyesi’ne girerek askerlik mesleğine adım atmış, sırasıyla Kuleli Askeri İdadisi ve Harbiye Mektebi’ne gitmiştir. Harbiye’den 1898 yılında piyade mülazım-ı sanisi (Teğmen) olarak, birincilikle mezun olmuştur. Yaşının nispeten küçük oluşu ve derslerde göstermiş olduğu başarı nedeniyle, komutanları tarafından askerî öğretmen kadrosunda değerlendirilmiş ve önce Toptaşı, daha sonra da Soğukçeşme Askeri Rüşdiyelerinde Coğrafya öğretmeni olarak görevlendirilmiştir. 1902 yılında ise Harbiye’de Fransızca öğretmenliğine atanmıştır. 1903’de mülazım-ı evvel, 1907’de de yüzbaşı olmuştur (Yınanç, 1925).

1910 yılı aynı zamanda Ahmed Refik’in ilk kez yurt dışına çıktığı yıl olmuş, Tarih-i Osmani Encümeni adına Fransa’da çeşitli incelemeler yapmak üzere gönderilen heyette bulunan Ahmed Refik, burada, “kendisini en çok etkileyen tarihçi” olduğunu söylediği Charles Seignobos71 başta olmak üzere ünlü bilim adamları ve politikacılarla tanışma olanağı bulmuştur.(Kandemir, 1936) 1912 yılında başlayan I. Balkan Savaşı’nda Sansür Müfettişliğine tayin edilmiş, savaş sonunda kimi kaynaklara göre emekliye sevk edilmiş, kimi kaynaklara göre ise kendi isteğiyle (Koçu, 1938) emekli olmuştur.

Askerlik mesleğine döneceği 1914 yılına kadarki dönemde Peyam’da tarihi yazılar yazmış, I. Dünya Savaşı’nın başlamasıyla yüzbaşı rütbesiyle silah altına alınarak Sansür Müfettişliği emrine verilmiştir. Bu görevde iken yazmışolduğu yazıların birinde Kavalalı Mehmet Ali’nin Osmanlı’ya ihanetinden söz etmesi, dönemin sadrazamı Said Halim Paşa tarafından Ulukışla’ya arpa-saman memurluğuna verilmesine neden olmuş, 1915’te bu kez Eskişehir Sevk Komisyonu’nda görevlendirilmiş, aynı yıl burada geçirdiği bir rahatsızlık sonucu İstanbul’a

Daha Harbiye’de öğrenci iken Mâlumat adlı haftalık dergide çeviri ve telif yazıları çıkan Ahmed Refik70, Harbiye’de görev yaptığı yıllarda da İrtikâ, Malumat, Hazine-i Fünûn, Mecmua-i Ebüzziya, Terceman-ı Hakikat gibi günlük/haftalık gazete ve dergilerde yazılarını yayınlamayı sürdürmüştür (Çapanoğlu, 1953).

kaynakta rastlanmadığını da belirtmemiz gerekir. Yaptığımız incelemelerde Malumat’ın en son 104. sayısında Ahmed Refik adına rasladık. Bu sayıdan 141. Sayıya kadar her iki ada da rastlanılmadı. 141. sayıda ise Refik Ali imzalı bir yazıya rastlandı.

178. Sayıda hem Ahmed Refik, hem de Refik Ali imzalı iki farklı makale var.

Ahmet Refik Altınay hakkında yapılmış olan birçok çalışmada Altınay’ın biyografisi yer almaktadır. Fakat Altınay’ın biyografisine yönelik en eski bilgiler, ünlü tarihçi Mükrimin Halil Yınanç tarafından verildiği için Altınay’ın biyografik bilgileri öncelikle Yınanç temel alınarak (1925 yılına kadar olan dönemi) aktarılmıştır.

69

Ahmed Refik, 1936 yılında yapmış olduğu bir röportajda, kendisinde tarih merakının nasıl başladığı sorusuna, “(…) İlk tarih merakı Seignobos’un meşhur “Medeniyet Tarihi”ni okuduktan sonra canlandı. Meşrutiyet’i müteakip bu üç cildi hemen tercüme ve neşrettim. Benim kafamı düzelten bu adamdır.

Kendisi ile de 1910’da Paris’e gittiğim zaman Ernest Lavis vasıtasıyla tanışmıştım. (…)” şeklinde bir yanıt vermiştir.

Fransa’ya gidişiyle ilgili olarak çeşitli kaynaklar 1909 tarihin verseler de biz Ahmet Refik’in yukarıda belirtilen röportajdaki beyanını esas aldık.

71

Ahmed Refik’in biyografisinde Yınanç ve daha sonra onu kaynak gösterenler, onun ilk yazılarını Harbiye’deki öğretmenliği sıralarında ve hatta Balkan Savaşları’ndan sonra yazdığını belirtseler de Çapanoğlu’nun yukarıdaki verdiği bilgi doğrudur. Çapanoğlu, Ahmet Refik’in öğrencilik döneminde yazmış olduğu yazıların, Harbiye’nin ikinci nazırı Rıza Paşa’nın dikkatini çektiğini ve Ahmet Refik’e bundan böyle dergilere yazı yazmamasını emrettiğini, bunun üzerine Ahmed Refik’in Refik Ali takma adıyla yazılarına devam ettiğini belirtmektedir. Yınanç ve diğerlerinin, Mâlumat dergisinde çıkan bu yazıları bu nedenle gözden kaçırmış olabilecekleri söylenebilir.

Fakat Çapanoğlu’nun vermiş olduğu Refik Ali bilgisine, başka hiçbir 70

176

i nakledilmiştir. Tedavisi sırasında bağlantı kurduğu Enver Paşa’nın aracılığıyla Said Halim Paşa’dan İstanbul’da oturma izni alınabilmiştir.

3. Askerî Tarih ile İlgili Eserleri 3.1. Savaşları ve Seferleri Anlatan Eserleri

Ahmed Refik, 1915- 1918 yılları arasında, hem Anadolu sürgünü sırasında Ürgüp, Nevşehir, Eskişehir, Bilecik, Afyon gibi yerleri tek tek gezerek özellikle Osmanlı Tarihi ile ilgili kaynağından toplamış olduğu bilgilerden; hem de Enver Paşa’nın görevlendirmesiyle tekrar çalışma imkânı bulabildiği Hazine-i Evrak’tan yararlanarak, Harp Mecmuası ve Yeni Mecmua gibi dergilerde Osmanlı Devleti’nin çeşitli yönlerine dair yazılar yayınlamıştır.

Altınay bu konuda özellikle arşivde çalıştığı dönemde edindiği belgeler ve başta Naima olmak üzere Osmanlı vakanüvislerinden yapmış olduğu okumalarla pek çok kitap ve makale üretmiştir. Bu eserler dönemsel olarak genellikle Kanuni dönemi ile II. Viyana bozgunu arası döneme odaklanmıştır. Bu döneme ait en çarpıcı çalışmalardan birisi Felaket Seneleri (1094-1110) adlı çalışmadır (Altınay, 1332-M.1916).

Savaşın sonlarına doğru, Ermeniler’in Doğu Anadolu Bölgesi’nde Türkler’e yönelik yapmış olduğu mezalimi incelemek üzere yabancı gazete muhabirlerinden oluşan heyete başkanlık ederek Batum, Trabzon, Erzurum, Erzincan, Kars, Ardahan ve Artvin’i dolaşarak incelemelerde bulunmuş ve buradaki gözlemlerini daha sonra kitap hâline getirmiştir (Altınay, 1919).

Bu çalışmada, Merzifonlu Kara Mustafa Paşa’nın 1683 tarihinde Viyana’ya yapmış olduğu sefer ile 1699 Karlofça Antlaşması’na kadar olan 15 yıl 4 aylık sürede geçen önemli olaylar anlatılmaktadır.

Askeri Tarih açısından eser, bir dizi askerî harekâtı anlatmasının yanı sıra, ordunun sefer hazırlıkları ve sefer yürüyüşü açısından da önemli bilgiler içermektedir. Bu bilgiler arasında, yeniçerilerin büyük kısmının savaşı kazanmak için verilen genel emirleri uygulamak yerine, kişisel çıkar peşinde koştukları, özellikle ganimet sevdasına düştüklerinin anlatıldığı ve önceki dönemlerdeki -özellikle Kanuni dönemindeki- sefer yürüyüşlerinin kıyaslandığı şu satırlar ilgi çekicidir:

Savaşın sonunda tekrar emekli edilen/emekliye ayrılan Ahmed Refik, 1918 yılında Mehmed Arif Bey’in yerine Darülfünun Osmanlı Tarihi kürsüsüne tayin olunmuş ve bir yıl sonra muallimlikten müderrisliğe yükselmiştir (Yınanç, 1925).

1924’te Mükrimin Halil (YINANÇ), Hilmi Ziya (ÜLKEN), Ziyaeddin Fahri (FINDIKOĞLU), Reşat Şemsettin (SİRER) ile birlikte Anadolu Mecmuası’nı çıkarmışlardır (Bayrı, 1937).

Savaşa karar verilmesinden sonra ordunun Viyana yollarındaki hareketi şiddet ve haksızlıklara örnek oluşturacak düzeyde idi: Osmanlı ordusu elmaslar ve altınlar içinde, büyük bir ganimet hırsıyla ilerliyordu. Arpa ve buğday tarlalarını yakıyor, geçtiği yerlerde kanlı ve dumanlı yıkıntılar bırakıyordu. Ordunun peşinde sefil ve perişan esir kafileleri sürükleniyordu. Viyana yürüyüşü çok korkunç idi. Kara Mustafa Paşa’nın ordusu, Kanuni Süleyman’ın disiplinli ve adalet gösteren ordusu değildi (Altınay, 1332-M.1916).

Tarih-i Osmani Encümeni’nin 1909 yılındaki kuruluşundan itibaren üyesi bulunan Ahmed Refik, Abdurrahman Şeref Bey’in ölümü üzerine, Koçu’ya göre 1924’te (Koçu, 1938), Yınanç’a göre 25 Şubat 1925’te (Yınanç, 1925), Encümen’in başkanlığına getirilmiştir.

Aynı yıl, Tarikat-ı Salahiye adlı hükûmet karşıtı çalışmalar yapan bir cemiyetle ilgili olarak tutuklanmış, bir ay kadar tutuklu kaldıktan sonra İstiklal Mahkemesi tarafından suçsuz bulunarak beraat etmiştir (Cumhuriyet, 8 Temmuz 1925).

Ayrıca eserde, Viyana bozgunu sonrasında yapılan 1685 (1096) seferinde İstanbul, Gelibolu ve Temeşvar baruthanelerinin barut imali için seferber edildiği, savaş masraflarını karşılamak için saray ahırları hazinesindeki altın ve gümüşlü eyerlerin paraya dönüştürüldüğü, savaş masraflarını karşılamak için mangır kesildiği, bir okka halis bakırdan sekizyüz mangır olduğu, her iki mangır bir akçeye karşılık geldiği, mangır kesmek için Tavşantaşı’nda ve Bosna’da birer darphane açıldığı bilgileri, yine Askerî Tarih açısından da önemli bilgilerdir.

Türkiye’de otuzlu yıllarda, özellikle 1932’de Türk Tarih Tetkik Cemiyeti’nin kuruluşuyla başlayan ve Türk Tarih Tezi adı verilen, Orta Asya’yı medeniyetlerin beşiği kabul eden yeni tarih yaklaşımını kendi görüşlerine uygun bulmasa da 1932’de Ankara’da toplanan I. Türk Tarih Kongresi’ne davet edildiğinde Kongre’ye katılmış, komisyon çalışmalarında ve Türk Tarihinin Ana Hatları adlı eserin “medeniyet” bölümünü yazacak heyette bulunmuştur. Fakat Ahmed Refik’in bu yeni tarih yaklaşımına katkıları bundan ve birkaç gazete yazısından (Altınay, 1935) öteye gitmemiştir.

Eserde Köprülü Fazıl Mustafa Paşa’nın sadrazamlığı dönemine (1689-1691) de yer verilmiştir. Bu dönemde Askerî Tarih ile ilgili olan en önemli düzenleme,

Ahmed Refik’in bu duruşu, kimi görüşlere göre 1933’te Darülfünûn’un ilgası sırasında üniversite dışında kalan hocalar arasında onun da bulunmasına neden olmuştur.

1937’de ölümüne kadarki sürede başta Cumhuriyet, Akşam ve Yedi Gün olmak üzere çeşitli gazete ve dergilere tarihi yazılar yazarak geçimini sağlamıştır.

177

i Anadolu’dan zorla silah altına alma yerine gönüllü askerlik sisteminin uygulanışıdır72.

çevrelerini oldukça etkileyen niteliklere sahiptir. Ayrıca Osmanlı Devleti’nin son döneminde, askerî ve siyasi anlamda Prusya ekolüne hayranlık duyan ve bu ekolün temsilcilerinin bir kısmıyla birlikte görev dahi yapan Altınay, bu isimlerin en önemlilerinden birisi olan ve dünyada Clausewitz’den sonra eserleri en çok okunan asker kabul edilen Von Der Goltz ile ilgili olarak da çalışmalar yapmıştır.

Fazıl Mustafa Paşa’nın orduyla ilgili icraatlarından birisi de sefere giderken askerin ana yollardan ayrılmasını yasaklayan emridir. Hiç şüphesiz bu emirde, başta Viyana seferi olmak üzere son dönemde sefer sırasında askerin geçtiği yerlerde yapmış olduğu usulsüzlüklerdir. Emirde, askerin ana yollardan ayrılmaması, köylerin tarlasına bir adım geçen, hatta bir tavuk veya bir yumurta alan olursa idam edileceği açıklanmıştır.

Büyük Frederik’in Generallerine Talimat-ı Askeriyesi adlı eser, önce Malumat’da tefrika olarak yayınlanmış (Altınay, 1315-M.1898), daha sonra 1899’da kitap hâlinde basılmıştır (Altınay, 1316-M.1899). Bu eser, tarihte “büyük” unvanıyla anılan sayılı şahsiyetlerden birisi olan asker-yönetici Prusyalı II. Frederich’in (1712-1786), Yedi Yıl Savaşları sırasında, 2 Teşrinisani1760’da Thurgau’da komutanlarına hitaben yapmış olduğu konuşmayla başlamaktadır. Eserde, toplumları yönetmek ve savaşlarda başarılı olabilmek için komutanların dikkat etmesi gerekenler, 28 madde hâlinde toplanmıştır.

Paşa’nın yeniçerileri disipline sokmak için aldığı bir başka önlem, yeniçerilerin yoklama defterini kontrol ettirmesidir.

Böylece orduya karışan yirmi bini aşkın “nâ müstahakk malûl esamileri” (hak sahibi olmayanların işgal ettiği ve boş olan kadroları) meydana çıkarmıştır.

Yirmi Beş Sene Siper Kavgası, ilk olarak askere dağıtılmak üzere 1. Dünya Savaşı’nın sonlarında yayınlanmış, Osmanlı ordusunun savaşlardaki cesareti ve kahramanlığı vurgulandıktan sonra, Girit’in fetih sürecine ayrıntılı bir şekilde yer verilmiştir. Kitap Cumhuriyet Dönemi’nde “Çocuklara Tarih Kitapları” serisinde tekrar yayınlanmıştır (Altınay, 1932). Altınay’ın ölümünden sonra yayınlanan Kandiye’nin Fethi başlıklı makale de yine bu konuyla ilgilidir (Altınay, 1952).

Prusya Ordusu’nun eksikliklerinin ve üstünlüklerinin anlatıldığı ilk maddeden sonra, orduların iaşesi, kıtaların taksimi, ordugâh emniyeti, istihbarat ve istihbarata karşı koyma faaliyetleri, dost ve düşman ülkeler, bir ordunun icra edeceği yürüyüşler, sulardan geçiş, baskın, çeşitli muharebe usulleri, kış seferleri gibi konularda bilgiler verilmektedir. Kitabın girişinde bulunan ve önsöz kabul edilebilecek olan “ifade-i naçizâne” adlı bölümde Ahmed Refik, kitabın bizzat kral tarafından Almanca olarak yazıldığını, daha sonra Fransız yarbayı Foch tarafından Fransızca’ya çevrildiğini, kendisinin Foch’un çevirisini kullandığını belirtmektedir.

Bahr-ı Hazar Karadeniz Kanalı ve Ejderhan Seferi, Sultan II. Selim (1566-1574) döneminde Sadrazam Sokollu Mehmed Paşa’nın Don ve Volga nehirlerini dolayısıyla Karadeniz ve Hazar Denizi’ni birleştirme projesini ve Ejderhan (Astrahan) Seferi’ni işleyen bir yazıdır (Altınay, 1333-M.1917). .

Birinci Napolyon’un Emsal-i Harbiye ve Hikemiyesi adlı eserin önsözünde A.Refik, döneminin büyük kumandanlarının askerî harekâtının sevk ve idaresine yönelik bilgileri toplayarak, bu kumandanların fenn-i harblerini öğrenmeyi arzu eden genç zabitlerin yararlanmasını sağlamayı amaç edindiğini belirtmektedir (Altınay, 1316-M.1900). Yine Napolyon’un Âsâr-ı Müntehabesi adlı eserinde de dönemin ünlü edebi eserleri ve ediplerine ilgi duyan Napolyon’un edebi kişiliğini ön plana çıkarmıştır. Eserde, Napolyon’un, seferleri sırasında çeşitli kişilere yazıp gönderdiği ve seferleriyle ilgili olarak adeta bir harp ceridesi değerinde olan ve bu nedenle de Askerî Tarih açısından da önemli sayılan mektuplarından örnekler vermektedir.

Kıbrıs Seferine Ait Resmi Vesikalar ile Tunus Seferine Ait Resmi Vesikalar adlı makaleler, yine Sokollu dönemine ait olan ve yazarın arşiv belgelerine dayanarak yapmış olduğu incelemeler sonucu yazılmış olan ve aynı dergi içerisinde yer alan makalelerdir. Bu iki incelemede 1570-1572 arası dönemde (h. Rebiülevvel 978-Zilhicce 979) meydana gelen ve Kıbrıs’ın fethiyle sonuçlanan sefer ile 1573-1574 yılları arasındaki (h. Rebiülevvel 981- Receb 982) Tunus Seferi, ayrıntılı bir şekilde aktarılmıştır (Altınay, 1926).

3.2. Ünlü Komutan ve Stratejlere Dair Eserleri Bu başlık altındaki eserlere bakıldığında Altınay’ın, tarihin ünlü komutanlarını ve onların başta savaş stratejileri olmak üzere çeşitli yönlerini ordunun genç mensuplarına tanıtmak arzusu ile bu eserleri verdiği söylenebilir. Bu komutanlardan özellikle ikisi, II. Friedrich (Büyük Friedrich) ve Napolyon, dönemin siyasi ve askerî

Ünlü Alman generali Von Der Goltz’un hayatı ve eserlerinin anlatıldığı yazı, 1806 yılında Fransa ve Prusya arasında meydana gelen ve Fransa tarafından kazanılan Kitab-ı Mübin’in müdafaası ve küffarın tedmiri için silaha sarılmak mecburiyeti hâsıl olduğu zaman, şahadeti mukaddes bilmek ve muvaffakiyetten asla kat-i ümid etmemektir. Bu sebepten din uğrunda her türlü mezahime katlanmaya karar veren bir müslüman bu kanun-ı celîle tabi’ olarak derhal silah altına koşmalıdır .”. Bu bildiri beklenen etkiyi yapmış ve esere göre Paşa’dan önceki sadrazamların zor ve şiddetle topladıkları ordulardan daha fazla bir kuvvet toplamayı başarmıştır.

Paşa, bunun gerekçesini şöyle açıklamaktadır: “Saadetlu Padişah Hazretleri rütbe-i vezareti uhdeme tefviz buyurdukları dakikadan itibaren Nemçelilere karşı seraskerliği bizzat deruhte ettim. Şunu beyan etmek isterim ki, cebren silah altına alınmış hiçbirnefer kabul etmem. Hizmet-i askeriye gönül rızasıyla olur.

Cenab-ı Hak ancak hüsn-i niyete mükâfat eder, hüsn-i niyet her türlü ef’alden daha hayırlıdır. Fakat ehl-i İslam olanlara Cenabı Hakk’ın ve Resulü’nün evamirini tavsiye ederim. O evamir de, 72

178

i Jena Savaşı öncesinden başlayarak hem generalin hayatından, hem de Prusya’nın tarihinden kesitler sunmaktadır (Altınay, 1325-M.1909).

sergileyen Ahmed Refik, teşkilatın Osmanlı Devleti’nde hangi padişah döneminde başladığı konusunda Köprülüzade Mehmed Fuat Bey (Köprülü) ile de bilimsel tartışmalara girmiştir73.

Yine onunla ilgili hazırlamış olduğu Von Der Goltz’un Emsal-i Harbiye ve Hikemiyesi adlı yazı dizisinde de Ahmed Refik, Osmanlı’nın son dönemlerinde orduda çeşitli görevler almış Prusyalı asker, diplomat ve devlet adamı Von Der Goltz’un savaşa dair söylemiş olduğu 148 özlü sözü derlemiştir (Altınay, 1317-M.1901).

Yazar, mezun olduğu Harp Okulu’nu da unutmamış ve Harp Okulu’nun kuruluşunun 100. yılı (h.1250-m.1834) nedeniyle yazılan Harbiye Mektebi’nin Yüzüncü Yıldönümü adlı bir yazı yayınlamıştır. Yazıda, başta Atatürk olmak üzere Harp Okulu’nun ünlü mezunları anlatılırken, Harbiye çeşitli yönleriyle (öğretmen kadrosu, binaları vb.) tanıtılmıştır (Altınay, 1934).

3.3. Ordu Teşkilatı ve Eğitimine Yönelik Eserleri

Bunların dışında, önemli bir kısmı Fransız gezgin Broquiere’den alınan ve özellikle II. Murad dönemi Osmanlı ordusu teşkilatı ile ilgili ilgi çekici bilgiler verilen Onbeşinci Asırda Türk Usûl-ü Harbi (Altınay, 1928) ile bir Fransız tarih dergisinde (Feuilles d’Histoire) August Boppe imzasıyla yayınlanan makalenin çevirisi olan ve Baron de Tott’un anılarından yararlanılarak oluşturulan, Türkiye’de kurulan askerî okullar hakkında bilgiler de verilen Onsekizinci Asırda Fransa ve Türk Askerliği (Altınay, 1930) gibi yazılar da bu kapsamda değerlendirilebilecek yazılardır.

Altınay, Osmanlı Devleti’nin ilk yıllarında kurulan Yeniçeriler’den başlayarak, I.Dünya Savaşı’na kadar olan dönemde ordu teşkilatı, orduda eğitim, subay yetiştirme, yetiştirilen ordu mensuplarının nitelikleri gibi konularda makale ve gazete yazıları kaleme almıştır.

Meşrutiyet’in ilanından kısa bir süre sonra yazılan İnkılabı Hâzır ve Ordumuz adlı yazıda, önceki dönemde Osmanlı ordusunun amacı dışında kullanıldığı (eşkıya çetelerinin takibi gibi), bugün yeni bir dönemde ordunun daha etkin kullanılması gerektiği, bunun da orduyu daha mükemmel hâle getirerek yapılabileceği fikri işlenmiştir (Altınay, 1324-M.1908).

3.4. Ordu-Millet Uyumuna Yönelik Yazıları

Aynı gazetede, II. Abdülhamid döneminde orduda yaşanan sorunları ele alan Devr-i İstibdat ve Zabitler adlı gazete makalesinde, zikredilen dönemde subayların terfileri konusunda belirli bir ölçünün bulunmadığı, geçim zorluğu yaşayan subayların kitap satın almaya ve okumaya imkânlarının olmadığı, giyim-kuşam konusunda da eksikliklerin bulunduğu belirtilmiş ve kısa süre önce ilan edilen Meşrutiyet’ten, bu gibi sorunların çözümüne yönelik beklentilerin olduğu dile getirilmiştir (Altınay, 1324M.1908b).

Altınay’ın Prusya ekolünden ve Von Der Goltz’dan etkilendiği yukarıda belirtilmişti. Goltz’un 1883’te yayımlanan Das Volk in Waffen (Millet-i Müselleha-Silahlı Millet)adlı eserinin ana teması olan ordu-millet anlayışı da doğal olarak dönemin genç subaylarında etkisini gösterecek ve genç bir Osmanlı subayı olan Ahmed Refik de bu fikrin yayılmasına kalemiyle katkıda bulunmaya çalışacaktır. Özellikle II. Meşrutiyet’in ilanından hemen sonra ve I.Dünya Savaşı sırasında yazılmış bulunan bu makalelerde, ordu-millet uyumu ön plana çıkarılmış, Osmanlı zaferlerinde vatan ve ordu arasındaki bağın önemi ve bu bağın zayıflaması sonucu ne gibi felaketlerin yaşanabileceği, savaşlarda zafer kazanmak için gerekli manevi hazırlıkların neler olması gerektiği açıklanmıştır.

Bu makalelere örnek olarak Eski Osmanlılarda Harp ve Hissiyatı-ı Umumiye (Altınay, 1333-M.1917b), Mekteb, Vatan, Ordu (Altınay, 1324-M.1908d), Vatan ve Ordu (Altınay, 1324-M.1908e), Muharebeye Dair Mülahazat (Altınay, 1318-M.1902), Galiçya’daki Şanlı Osmanlı Askerlerine (Altınay, 1332-M.1916) gösterilebilir.

Yeniçeri Ocağı ile ilgili olarak ilk yazısı, Eski Osmanlı Ordusunun Esasları adlı yazıdır. Yazıda Osmanlı Devleti’nin kuruluşundan itibaren ordu teşkilatı konusunda bilgi verilirken, Yeniçeri ordusunun nasıl kurulduğu, ordunun kısımları, her kısımda görevli komutanlar ve görevleri, ordu mevcudundaki sayısal değişimler anlatılmakta, ordunun diğer bölümleri olan süvariler, akıncılar, topçular, tımarlılar ve diğer yardımcı sınıflar orduda ateşli silahların kullanılması hakkında bilgiler verilmektedir (Altınay, 1324-M.1908c).

Konuyla ilgili bir diğer yazı, yazarın Hazine-i Evrak belgelerinden yararlanarak hazırladığı Devşirme Usûlü, Acemi Oğlanlar adlı incelemedir. Konuyla ilgili ilk yazı, Darülfünûn Edebiyat Fakültesi Mecmuası’nda (Altınay, 1926), bir yıl sonra ise Hayat Mecmuası’nda (Altınay, 1927) yayınlanmıştır. Osmanlı ordusunun önemli insan kaynaklarından olan devşirme teşkilatının tarihi gelişimini

3.5. Harp Silah Araç ve Gereçleriyle İlgili Yazıları Osmanlı baruthanelerinden birisi olan Mısır baruthanesi hakkında bilgi veren Mısır Baruthanesi adlı makalede, baruthanenin İstanbul’dan sonra ve Bağdat ile birlikte

şu ana kadar bilinmediğini, Ahmed Refik’in muhtelif kaynaklardan aldığı bilgiyi hiçbir tenkit ve tasnife tabi tutmadan sıraladığını belirtmektedir. Bkz. Köprülüzade Mehmed Fuad, “Ahmed Refik Bey’in Makaleleri Münasebetiyle”, Hayat, S: 34, 21 Temmuz 1927.

Ahmed Refik, teşkilatın I. Murad döneminde başladığını – özellik Tevârih-i Âl-i Osman’a dayanarak- iddia ederken, Köprülü, I. Murad döneminde başladığına dair bir dayanağın mevcut olmadığını, bu dönemde yaşayan bir Türk müverrihinin 73

179

i devletin en iyi baruthanelerinden birisi olduğu anlatılırken, baruthane ile ilgili çeşitli hükümler de belirtilmektedir(Altınay, 1937).

Ahmed Refik tarafından (birebir olmasa da bir özet şeklinde)Türkçe’ye ilk kez İdare-i Harbe Dair Kavaid-i Esasiye (Clausewitz, 1316-M.1900) adıyla çevrilen eser, sonraki yıllarda birçok yayınevi tarafından Savaş Üzerine adıyla neşredilmiştir.

Osmanlı Miğferleri ve Harb-i Hâzır ’da siper muharebelerinin geçmişteki durumu ile o günkü durumu kıyaslanmakta, ateşli silahların tesir mesafesinin artmasıyla birlikte siperlerin artık birbirlerine çok yaklaştığı vurgulanmakta, 1905 Rus-Japon Savaşı’nın gece muharebeleri için bir dönüm noktası olduğu belirtilerek, o tarihten sonra başta Almanlar olmak üzere birçok ordunun, savaş hazırlıklarını yaparken gece muharebelerine yönelik tatbikatlarını artırdıkları, piyade talimnamelerini değiştirerek gece muharebelerini ayrı bir başlıkta ele aldıkları anlatılmaktadır.

Eserin önsözünde Ahmed Refik şunları söylemektedir: Clausewitz’in 1812 senesi bidayetinde talebesi bulunan Prusya Hanedan-ı Kraliyesi prensine mahsus olarak muhtıra makamında yazmış olduğu şu eser, müşarü’l-ileyhin harbe dair yazdığı âsâr-ı cesime-i felsefiyenin bir hulasa-i ziy-i kemalidir.

Karel Von Clausewitz, onsekizinci asrın en benam müellifin-i askerisinden olub kudret-i kelime ve nazariyat-ı askeriye cihetiyle fevka’lade ibraz-ı liyakat eylemiştir (…) Clausewitz, asrının müşahir-i nazariyunundan idi. Müşarü’l-ileyh harbe dair bir hayli âsâr-ı cesime vücuda getirmiş ise de bunlar meyanında en ziyade ha’iz-i şöhret olanı “harbe dair” yazmış olduğu eserdir. Bu koca nazari, ilmü’l-ruh ile ruh harbi kâffe-i nazariyatının bir üss-ü gayrı mübtedili ittihaz ederek müellifat-ı dakika benanesiyle harb-i aşinâyân-ı ezmineyi meftun-u iktidarı etmiş Von Der Goltz gibi zamanımız müşahir mü’ellifîn-i askeriyesinden bir zatı: “Clausewitz’den sonra harbe dair yazı yazan bir askeri muharriri, Goethe’den sonra Faust ve Shakespeare’den sonra Hamlet tahririne yeltenen bir şaire benzemek muhatarasından kurtulamaz.” kavl-i şairanesiyle ifham-ı hissiyata mecbur eylemiştir

Siperlerin birbirine yaklaşmasıyla, askerlerin en önemli güvenlik sorununun başlarını korumak olduğunu belirten Ahmed Refik, burada da miğferin ön plana çıktığını belirterek konuyu eski Osmanlı miğferlerine getirmektedir.

Osmanlı ordusunda başta padişah olmak üzere üst düzey komutanların savaşlarda miğfer kullandıklarını söyleyen Ahmed Refik, daha sonra miğferlerin yapısı ve özellikleri hakkında bilgiler vermekte, bu miğferlerden günümüze kalanların Askerî Müze’de ve bir kısmının da yurt dışındaki çeşitli müzelerde sergilendiklerini anlatmaktadır (Altınay, 1333-M.1917c).

Osmanlı padişahlarının atış talimlerine verdikleri önemin anlatıldığı Sultan Süleyman-ı Kanunî Devrinde Nişan Talimleri adlı makaleyi Ahmed Refik, yazarı belli olmayan “gayrı matbu bir vesika”ya dayandırarak yazmıştır.

Makalede Kanunî’nin atış talimlerine verdiği öneme vurgu yapılmış, Kanunî’nin her bir askere “yay akçesi” adıyla üç ayda otuz akçe tahsis etmekle kalmayıp, bizzat tüfek ve okla yapılan atış talimlerine nezaret ettiği, önce sekbanbaşı, kul kethüdası, zağarcıbaşı, saksoncubaşı, turnacıbaşı gibi komutanlara, sonra da askerlere tüfekle atış yaptırdığı, başarılı olanlara “aziz ihsanlar”da bulunarak çeşitli hediyeler verdiği belirtilmiştir (Altınay, 1332-M.1916b).

Makalede ayrıca solaklar ve solakbaşı müessesesi ile ilgili önemli bilgiler, yine yukardaki vesikaya dayandırılarak verilmiştir.

Ahmed Refik, yeniçerilerin gerek savaş gerekse barış dönemlerinde nişan talimleri yaptıklarına dair özel eserlerin bulunmadığını, bu konudaki birçok bilginin çeşitli yazma eserlerde ve vakanüvislerin olayları kaydederken yazmış oldukları birkaç satırdan ibaret olduğunu belirtirken, bu konudaki önemli bir sorunu da gözler önüne sermiştir.

Bir diğer ünlü askerî teorisyenin, 1877-78 Osmanlı-Rus Savaşı’nda da yer almış olan ünlü Rus askerî teorisyeni ve eğitmeni Mikhail İvanovich Dragomirov’un, 1879’da yazmış olduğu Textbook of Tactics adlı eser, Bölüğün Talim ve Terbiyesi ve Taburun Talim ve Terbiyesi” (Dragomirov, 1319-M.1903) adıyla, iki farklı kitap hâlinde Ahmed Refik tarafından çevrilmiştir.

Takım komutanlarının talim ve muharebe esnasındaki görevlerinden bahseden Takım Zabitlerine Rehber adlı eserde Ahmed Refik, eserin niteliğini önsözünde şöyle açıklamaktadır: …Piyade talimnamesiyle hidemat-ı seferiye nizamnamesi ahkâmına nazaran kaleme alınmış ve fusûl-u muhtelifesinin tahriri için General Von Der Goltz, General Von Lichtensteren, General Hekert, Binbaşı Balk, Mark, Hopenstad, Byren, Mancel ve Möller gibi Alman muharririn-i askeriyesinin piyade muharebesine ve piyadenin ta’lim ve terbiyesine dair yazmış oldukları âsâr-ı mühîme ittihaz olunmuştur.

3.6. Askeri Harekât, Talim Terbiye ve Taktiğe Yönelik Eserleri Bu bölümde değerlendirilen eserlerin önemli bir kısmı dönemin ünlü komutanları ya da stratejleri kabul edilebilecek kişiler tarafından yazılıp Ahmed Refik tarafından çevrilen eserlerden oluşmaktadır. Hiç şüphesiz bu eserlerden en önemlisi, Clausewitz tarafından yazılan ve Askerî Tarih açısından kült kabul edilen Vom Kriege adlı eserdir.

Hususiyle zabitanın evsaf-ı zâtiyesi anâsır-ı mühimme-i muzafferiyetinden ma’dud bulunduğundan, bu babda da malumat-ı lazıme itâ olunmuş ve evsaf-ı mezkure hakkında beyan-ı mütâlaat için, Clausewitch, Dragomirof,

180

i Şarlvoyde ve Campaano gibi ilmü’l-ruh-u askeriye dair âsâr-ı mühime vücuda getiren muharririn-i askeriyenin âsâr-ı meşhuresinden istifade edilmiştir. (Altınay, 1325-M.190).

“edebiyat-ı askeriye” teşkil ediyor. Edebiyat-ı askeriyenin, Schiller ve Goetheler, Shakespeare ve Bayronlar gibi birçok defalar â’deta ezbercesine okunmak meziyetine mazhar olmuş hayli mahsulat-ı edebiye-i askeriyesi vardır.

(Hohenlohe, 1315-M.1899).

Piyadelere Mahsus Tahmin-i Mesafe (Altınay, 1324M.1908), ünlü Prusyalı askeri yazarlardan Ferik Runne, General Von Buron, General Von Lichtensteren, Miralay Hegert, Binbaşı Balk, Yüzbaşı Lambert, Hopenstad ve Nikolai’nin mesafe tahminlerine yönelik yazdıklarından bir derlemedir.

1. Dünya Savaşı’nda Osmanlı Devleti’nde Genelkurmay Başkanı olarak görev yapan ve “Bronzar Paşa” olarak tanınan Bronsart Von Schellendorf tarafından yazılan Ahval-i Hâzıraya Tatbikan Piyadenin Muharebesi Hakkında Mülahazat adlı eserde, piyadenin muharebedeki görevleri, atış, avcı siperleri, dumansız barut, muharebe usulleri gibi konular bulunmaktadır (Schellendorf, 1317M.1901).

Maltepe Piyade Endaht Mektebi Müdürü Kaimmakam (Yarbay) Von Byren tarafından yazılmış olan, Dağınık Nizamda Dizi ve Manganın Talim ve Terbiyesi Hakkında Nikat-ı Esasiye (Piyade ve Süvariye Mahsus) adlı eserde, atış, arazide yön tayini, yanaşık düzen gibi piyadecilik konuları hakkında bilgiler verilmektedir (Byren, 1328M.1912).

Eski Alman Harp Nazırlarından Vernois tarafından 1891’de Berlin’de yazılan Tarih-i Harb Tatbikatı (1870-71 Fransa-Almanya Harbi’ne Müsteniden) adlı eser, Sedan Savaşı’nın çeşitli safhalarını askerî harekât açısından ele almaktadır. (Vernois, 1319-M.1903)

Manga Başı adlı eser, çeşitli askerî talimnamelerde manga başı ile ilgili görevlerin bir araya getirilmesiyle oluşturulmuştur. Savaşta, barışta manga başının görevleri hakkında bilgiler mevcuttur (Culmann, 1325-M.1909).

Yeni Alman Piyade Talimnamesi adlı yazarı bilinmeyen eserin önsözünde Ahmed Refik, 1866 ve 1870 yıllarındaki savaşlarda alınan sonuçlar temel alınarak 1888 yılında yayınlanan Alman piyade talimnamesinin, son yıllardaki savaşlarda edinilen tecrübelere göre -özellikle de 1905 Rus-Japon Savaşı’na göre- değiştirilme ihtiyacının hissedildiğini ve bu nedenle Almanlar’ın yeni bir talimname hazırladıklarını, hazırlanan yeni talimnamenin de kısa süre sonra tarafından Türkçe’ye çevrildiğini belirtmiştir (Altınay, 1325-M.1909).

Ateş Muharebesinde Takım Zabiti, Alman Binbaşı Von Gundlach’ın ihtiyat zabitlerine yönelik yazmış olduğu bir eserdir. Eserde, avcı hatlarının teşkili, ateş idaresi kuralları, piyadeye, süvariye, topçuya ve makineli tüfeklere karşı ateş muharebesi, cephane ikmali, kale cenklerinde atış gibi konulara yer verilmiştir (Gundlach, 1328-M.1912).

Piyadeye, Süvariye, Topçuya Karşı Piyade Ateşlerinin İdaresi, Prusyalı Albay Hegert tarafından yazılmıştır (Hegert, 1320-M.1904).

Bismarck’tan çeviri olan ve 1899’da Musavver Fen ve Edep ve 1901’de de Mecmua-i Ebüzziya’da olmak üzere iki kez yayınlanan Sedan Vak’ası adlı yazıda, 1870 yılında Prusya ve Fransa arasında meydana gelen savaş, savaş sonunda Fransız İmparatoru II. Napolyon’un esareti ve esaretin sonucunda yapılan pazarlıklar anlatılmaktadır (Altınay, 1315-M.1899 ve 1317-M.1901).

Alman İmparatoru’nun yaverliğini yapmış olan General Hohenlohe tarafından yazılmış olan ve piyade meselelerini mektup tarzında sunan Piyade Mektupları adlı eser için İbrahim Hilmi şunları söylemektedir: Latif, ciddi, sade, zengin bir üslubla yazılmış, en büyük fikirler bir vuzûh-ı tâm ile ifade edilmiş âsârı okumaktan ne kadar mütelezziz oluruz!

Tarih-i Harbimiz: Harp Tarihi’ne yönelik yazının en önemli özelliği, yazarınAvrupa milletleri arasında Harp Tarihi yazılmamış tek milletin Türkiye olduğuna yaptığı vurgudur (Altınay, 1335-M.1919). Yazar, bu konuda nelerin yapılması gerektiğini anlatmaktadır.

Asker olmayanlar veya askerlik hakkında hiçbir fikir edinememiş bulunanlar, “edebiyat-ı askeriye” unvanını işittikleri vakit hayrette kalıyorlar. Onlar hayat-ı askeriyeyi, silah patırtıları, top tüfenk gürültüleri, ta’limler yürüyüşler ve birtakım muharebat-ı hunrize (kan döken) içinde geçen zamandan ibarettir zannediyorlar. Evet, hayat-ı askeriye birçok kavaid ve intizam tahtında, bir hayli meşakk-ı seferiye ve ekseriya kanlı ve sürekli muharebat içinde cereyan edip gidiyor. Fakat kendine tevdi’ olunan vazifeyi tmamıyla ifâ ettikten mâ’adâ, ulûm ve maarifle elele vererek ve kendine mahsus mahâsin ve kemâlâtı neşrederek yürüyor. O daima, bütün evham ve hayâlâtı bir tefrik ve her satırını birtakım teşbihât ve tevsifât-ı şâirâne ile değil, bilakis düstur-u kati olacak efkâr-ı felsefiye ile tezyîn ederek parlak ve başlıbaşına müstakil bir

4. Sonuç Yukarıda sayılan askerî eserler de göstermektedir ki Ahmet Refik, her ne kadar askerlik mesleğinden erken ayrılmış olsa da mesleğinin kendisine getirmiş olduğu “olaylara askerî açıdan bakma” alışkanlığını sürdürerek askeri tarihçiliğe ciddi katkıda bulunacak eserler vermiştir. Bu eserlerin bir kısmının çeviri olması, onun yaptığı işin değerini kesinlikle azaltmamıştır. Çünkü yapmış olduğu çeviriler, gerek Osmanlı döneminde gerekse Cumhuriyet döneminde, askerî tarih yazınına küçümsenemeyecek katkılar yapmıştır. Şunu da belirtmek gerekir ki Ahmet Refik tarafından yazılan/çevirisi yapılan bu eserlere, sonraki dönemlerde eklentilerin yapılması muhtemeldir.

181

i Altınay, A.R. (1333-M.1917). Yirmi Beş Sene Siper Kavgası, İstanbul: Orhaniye Matbaası ve (1932). İstanbul: Ahmed Halid Kütüphanesi.

Kaynakça Altınay, A.R. (1324-M.1908b). Devr-i İstibdat ve Zabitler, Millet.

Altınay, A.R. (1333-M.1917b). Eski Osmanlılarda Harp ve Hissiyatı-ı Umumiye, Harp Mecmuası, 20, 309-312.

Altınay, A.R. (1315-1899). Büyük Frederik’in Generallerine Talimat-ı Askeriyesi, Mâlumat, 178-220.

Altınay, A.R. (1333-M.1917c). Osmanlı Miğferleri ve Harb-i Hâzır, Harb Mecmuası, 2, (18).

Altınay, A.R. (1315-M.1899). Sedan Vak’ası, Musavver Fen ve Edep. Ayrıca aynı adla (1901) Mecmua-i Ebüzziya, 19, (86).

Altınay, A.R. (1335-M.1919). İki Komite İki Kıtal Kafkas Yollarında, İstanbul: Kitabhane-i İslam ve Askeri İbrahim Hilmi Matbaası.

Altınay, A.R. (1316-M.1900). Büyük Frederik’in Generallerine Talimat-ı Askeriyesi, Çev: A. Refik), İstanbul: Mâlumat Kitabhanesi - Tahir Bey Matbaası. (Dış kapak 1317 tarihlidir).

Altınay, A.R. (1335-M.1919). Tarih-i Harbimiz, Ümit.

Altınay, A.R. (1926). Devşirme Usûlü, Acemi Oğlanlar, Darülfünûn Edebiyat FakültesiMecmuası, 5, (1), 1-14.

Altınay, A.R. (1316-M.1900b). Birinci Napolyon’un Emsal-i Harbiye ve Hikemiyesi, Çev: A. Refik, İstanbul: Şirket-i Mürettibiye Matbaası – Kitabhane-i İslam ve Askeri.

Altınay, A.R. (1926). Kıbrıs Seferine Ait Resmi Vesikalar, Darülfünûn Edebiyat Fakültesi Mecmuası,5, (1), 29-75.

Altınay, A.R. (1926). Tunus Seferine Ait Resmi Vesikalar, Darülfünûn Edebiyat Fakültesi Mecmuası, 5, (1), 76-95.

Altınay, A.R. (1317-M.1901). Von Der Goltz’un Emsal-i Harbiye ve Hikemiyesi, İrtika, (106, 107 ve 108).

Altınay, A.R. (1318-M.1902).

Mülahazat, İrtika, (161).

Muharebeye

Altınay, A.R. (1927). Devşirmeler, Acemi Oğlanlar, Hayat, 29-30.

Dair

Altınay, A.R. (1928). Onbeşinci Asırda Türk Usûl-ü Harbi, İkdam, (11193).

Altınay, A.R. (1318-M.1902). Napolyon’un Âsâr-ı Müntehabesi, Çev: A.Refik, İstanbul: Şirket-i Mürettibiye Matbaası.

Altınay, A.R. (1928). Viyana Bozgunluğunun Sebepleri ve İhanetler, İkdam, (11287).

Altınay, A.R. (1324-M.1908). İnkılab-ı Hâzır ve Ordumuz, Millet.

Altınay, A.R. (1928). Viyana Hezimetinden Sonra, İkdam, (11297).

Altınay, A.R. (1324-M.1908). Piyadelere Mahsus Tahmini Mesafe, İstanbul: Mahmutbey Matbaası.

Altınay, A.R. (1930). Onsekizinci Asırda Fransa ve Türk Askerliği, TOEM, 1, (4), 17-33.

Altınay, A.R. (1324-M.1908c). Eski Osmanlı Ordusunun Esasları, Resimli Kitap, 4, 352-361.

Altınay, A.R. (1933). Viyana Önünde Türkler, Cumhuriyet.

Altınay, A.R. (1324-M.1908d). Mekteb, Vatan, Ordu, Millet, 57.

Altınay, A.R. (1934). Harbiye Mektebi’nin Yüzüncü Yıldönümü, Yedigün, 77.

Altınay, A.R. (1324-M.1908e). Vatan ve Ordu, Millet, (33).

Altınay, A.R. (1935). Sümerlerin Kurduğu Medeniyet ve Tesirleri, Cumhuriyet.

Altınay, A.R. (1325-M.1909). Von Der Goltz; Hayatı ve Âsârı, Servet-i Fünûn, (945), 135-141.

Altınay, A.R. (1937). Mısır Baruthanesi, Akşam.

Altınay, A.R. (1952). Kandiye’nin Fethi, Resimli Tarih Mecmuası, 3, (35), s.1833-1836.

Altınay, A.R. (1325-M.1909).Takım Zabitlerine Rehber, İstanbul: Kitabhâne-i İslam ve Askeri.

Bayrı, M.H. (1937). Müverrih Ahmed Refik, Yeni Türk Dergisi, 59, 1247-1249.

Altınay, A.R. (1332-M.1916). Felaket Seneleri, , İstanbul: Kitabhane-i Askeriye.

Bayrı, M.H. (H.1330-M.1914). Ahmet Refik Bey, Nevsali Millî, 1, 92-93.

Altınay, A.R. (1332-M.1916). Galiçya’daki Şanlı Osmanlı Askerlerine, Harp Mecmuası, 13.

Byren, V. (1328-M.1912). Dağınık Nizamda Dizi ve Manganın Talim ve Terbiyesi Hakkında

Altınay, A.R. (1332-M.1916). Sultan Süleyman-ı Kanunî Devrinde Nişan Talimleri, Edebiyat-ı Umumiye Mecmuası, (38-39).

Clausewitz, (1316-M.1900). İdare-i Harbe Dair Kavaid-i Esasiye, Çev: A.Refik, İstanbul: Matbaa-i Artin Asadoryan Şirket-i Mürettebiye Matbaası.

Altınay, A.R. (1333-M.1917). Bahr-ı Hazar Karadeniz Kanalı ve Ejderhan Seferi, TOEM, 8, (43), 1-14.

Culmann, V. (1325-M.1909). Manga Başı, Çev: A.Refik, İstanbul: Matbaa-i Artin Asadoryan ve MahdumlarıKütübhâne-i İslam ve Askerî.

182

i Çapanoğlu, M.S. (1953). Ölümünün 16. Yıldönümünde Ahmed Refik, Resimli 20. Asır, 64, 13:31.

Çev: A.Refik, İstanbul: Mürettibiye Matbaası.

Dragomirof (1319-M.1903). Bölüğün Talim ve Terbiyesi, Çev: A.Refik, İstanbul: Matbaa-i Tahir Bey – Mâlumat Kütübhanesi.

Verdy, D. V. (1319-M.1903). Tarih-i Harb Tatbikatı (1870-71 Fransa-Almanya Harbi’ne Müsteniden), Çev: A.Refik, İstanbul: Kitabhane-i Askeri.

Dragomirof (1319-M.1903). Taburun Talim ve Terbiyesi, Çev: A.Refik, İstanbul: Matbaa-i Tahir Bey – Mâlumat Kütübhanesi.

Yeni Alman Piyade Talimnamesi, (1325-M.1909). Çev: A.Refik, İstanbul: Kitabhane-i İslam ve Askeri.

Hegert, (1320-M.1904). Piyadeye, Süvariye, Topçuya Karşı Piyade Ateşlerinin İdaresi, Çev: A.Refik, İstanbul: Matbaa-i Tahir Bey. Hohenlohe, P. I. (1315-M.1899). Piyade Mektupları, C:13, Çev: A.Refik, İstanbul: Artin Asadoryan Şirket-i Mürettibiye Matbaası.

Kandemir, F. (1936). Ahmed Refik. Muharririmize Neler Anlatıyor, Perşembe Dergisi,60.

Koçu, R.E., (1938). Ahmet Refik – Hayatı, Seçme Şiir ve Yazıları, İstanbul: Sühulet Kitabevi.

Refik

Asadoryan

Şirket-i

Yınanç, M.H. (1925). Müverrih Ahmed Refik, Millî Mecmua, 39.

Gundlach, V. (1328-M.1912). Ateş Muharebesinde Takım Zabiti, Çev: A.Refik, İstanbul: Matbaa-i Hayriye ve Şürekâsı.

Köprülüzade, M.F. (1927). Ahmed Makaleleri Münasebetiyle, Hayat, 34.

Artin

Bey’in

Nikat-ı Esasiye (Piyade ve Süvariye Mahsus), Çev: A.Refik, İstanbul: Matbaa-i Hayriye ve Şürekâsı, 2.

Basım.

Schellendorf, V. (1317-M.1901). Ahval-i Hâzıraya Tatbikan Piyadenin Muharebesi Hakkında Mülahazat,

183

i

Humanitarian conception of history: Example of Herder Hümaniter Tarih Anlayışı: Herder Örneği Öğr. Gör. Gülümser DURHAN Muş Alparslan Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü, E-Posta: g.durhan@hotmail.com Herder’e göre tüm insanlığın bir ereği vardır ve bu erekte hümaniteye ulaşmadır. Hümanite ona göre, geleneğin ya da tarihsel birikimin bir ürünüdür. Yani gelenek, Herder’in tarih felsefesi içindeki önemli bir aşamadır; hümaniteye ulaşmanın yegâne yoludur. Ancak burada geleneğin bizi, nasıl hümaniteye ulaştırdığı sorusunu sorabiliriz. Yine onun için doğa yasaları, tarihin de yasalarıdır. Doğa varlığı olarak insanla, tarihi olan insanı ayırt eden gelenekse o zaman, doğa yasaları nasıl tarihin de yasaları olmaktadır?

Bu durumda Herder’in insan anlayışı nasıldır? İşte bu çalışmada Herder’in hümaniter tarih anlayışını ve bu anlayışın özgünlüğünü, bu tür sorular ekseninde açımlamaya çalışacağız.

Abstract Philosophy of history is a discipline which sets forth the general rules or principles that providing for the development of civilization and history and investigating the causes of events rather than been finished events in the past. So Philosophy of history is interpreted as a philosophical in a unity of historical events. Herder from the perspective of the philosophy of history, in contrast to their age, a Enlightenment thinker that exposes understanding of humanitarian. In this study is interested his understanding of history and different from others.

According to Herder, all mankind has a target. This target is reached to humanitarian. According to him, the humanities is a product of tradition or historical background. So tradition, Herder's philosophy of history is an important step. İt is the only way to reach the humanities. However in here, we can ask that how reach to humanities us of tradition. Again for him, the laws of nature are also laws of history. İf tradition is distinguish human as the presence of nature with human with a history, how the laws of nature are the laws of history? İn this case, what is Herder's conception of human? In this study, we will try to explain that Herder's humanitarian conception of history and the specificity of this approach on such questions.

Anahtar Kelimeler: Hümanite, Tarih, Gelenek

1. Giriş Tarih felsefesi, tarih kavramının çift anlamından kaynaklanan iki farklı yaklaşıma sahip bir kavram olduğu söylenebilir. Tarih kavramı ile hem “insan toplumlarında zaman boyunca gerçekleşen değişme süreci”(Cevizci, 2010: 1487), yani yaşanmış geçmiş kastedilir; hem de, bu yaşanmış geçmişi konu edilen bilim; tarih bilimi kastedilir (Özgel, 2002: 34). Tarih Bilimi, tarihin genelini kapsar ve tarihin genel belirleniminin dışında düşünülemez (Gürbüz, 2005: 1). Bu durumda “Tarih” kavramının çifte anlamlılığına paralel olarak tarih felsefesi ise, yaşanmış geçmişin felsefesi olarak tarih felsefesi, yani “geleneksel ya da klasik anlamda tarih felsefesi” ve Tarih biliminin felsefesi, yani eleştirel yaklaşım ya da analitik tarih felsefesi olmak üzere iki anlam taşır (Cevizci, 2010: 1488).

Keywords: Humanities, History, Tradition.

Özet Tarih felsefesi, uygarlığın ve tarihin gelişimini sağlayan genel kural ya da ilkeleri ortaya koyan ve geçmişte olmuş bitmiş olaylardan ziyade olayların nedenlerini araştıran bir disiplindir. Yani tarih felsefesi, bir bütünlük içerisinde tarihi olayların felsefece yorumlanmasıdır. Tarih felsefesi açısından bakıldığında Herder, kendine özgü; hümaniter bir tarih anlayışı ortaya koyan, kendinden öncekilerin aksine, tarihi dışarıdan bir ölçütle değil, tarihi kendi içinde değerlendirmeye çalışan bir Aydınlanma düşünürüdür. Bu çalışmada onun tarih anlayışını, öncekilerden farklı kılan yönü yani onun tarih anlayışındaki hümaniter düşüncenin ne olduğu sorgulanacaktır.

Yaşanmış geçmişin felsefesi olarak tarih felsefesine, geçmişte kalan olayların ne anlam ifade ettiğini sorgulamaktan başlayıp, giderek insanlığın tüm yaşanmış geçmişine yönelen bir felsefe uğraşı olarak bakabiliriz. Bu uğraş, giderek, tüm insanlık tarihine yönelik bir üst-bakış edinmeye, hatta tüm insanlık tarihi hakkında kapsayıcı olmak isteyen bir felsefe sistemi kurmaya kadar gider ve tüm insanlık tarihi, bu türden felsefe sistemleri ışığında açıklanmaya çalışılır (Özgel, 2002: 34). Bu anlamıyla geçmişin felsefesi, tarihte bir genellik olduğundan

184

i hareketle, tüm insanlığın geçmişinin açıklanabileceği ve bu açıklamadan hareketle geleceğin de öngörülebileceği düşüncesini taşır. Başka bir ifadeyle yaşanmış geçmişin tarihi bize tarihin tekerrürden ibaret olduğunu ve tarihin determinist bir yapıya sahip olduğunu aşılar.

ilerleyen bir süreç olarak görürken, bazıları da, tarihin tümüyle ilerleyen bir süreç olmadığını; tarihte, belli dönemlere göre devinip duran döngüsel bir süreç olduğunu iddia ederler.

Tarih felsefesine damgasını vuran “ilerleme” ve “ereksellik” anlayışı çağları da kendi aralarında farklılaştırır. Örneğin Antikçağ; zamanı, çelişkinin, gelip geçiciliğin ve akla aykırılıkların sorumlusu olarak görür.

Bu yüzden tarihi, yaşanmış insani olaylar olması hasebiyle dışlar. Çünkü Antikçağ’ın temel amacı, değişmez ve kalıcı olanın bilgisine ulaşma arzusudur. Bu amaçla insani zamanı kozmik zaman içine yerleştiren ve “aynı olanın sonsuzca tekrarlanışı”nı kabullenen döngüsel tarih anlayışını benimsemiştir. Ortaçağ’a gelindiğinde temelini Hıristiyan inancından alan yeni bir zaman kavrayışı gelişti.

Antikçağ’ın gelip geçiciliğin, değişimin sorumlusu saydıkları zaman anlayışı, yerini belli bir başlangıcı ve sonu olan, sürekliliğe ve gelişime açık, bir ereksellik içeren zaman anlayışına bıraktı. Hıristiyan teolojisini temel alan bu yeni zaman anlayışı, beraberinde yeni bir tarih bilincini getirdi. İnsan artık belli bir zamanda belli bir ereğe göre davranış sergileyen bir varlıktı. Artık tarih Antikçağdaki gibi “tekerrürden ibaret” değil bir daha tekrar etmeyecek olan, insanın yaptığı bir defalık oluşlara ait bir gerçeklik alanıdır. Temelini Hıristiyan inanışından alan “çizgisel zaman” kavramı, beraberinde tarihsel sürecin belli bir ereğe doğru ilerlediği anlayışını getirerek tarihe, çizgisel bir ilerleyiş ve teolojik bir amaç kazandırdı. Bu amaca ulaşma nedeniyle Ortaçağ’ın tarih anlayışı geçmişi tanıma ve bilme oldu. Tarihe amaçlı bakışın bir getirisi olan ilerleme anlayışı aydınlanma dönemiyle birlikte daha da gelişti. Hıristiyanlık tarihe, teleolojik ve teolojik anlam veriyordu. Aydınlanma dönemi ise bu teolojik karakterde olan ilerleme anlayışını insana ve insan doğasına dayandırarak, deyim yerindeyse laikleştirdi. Akla önem veren Aydınlanma düşüncesine eklenen bu ilerleme kavramı; çizgisel ilerleme kavramı doğa bilimleriyle birlikte güçlendi. Ayrıca Aydınlanmacı filozoflar doğada olduğu gibi tarihte de nedensellik olduğu savından hareketle, tarihin anlam ve önemini “ilerleme kavramı” altında pragmatik açıdan yorumlamışlardır. Dolayısıyla Aydınlanma filozofları, ilerlemenin kesin ve açıklanabilir bir amacı olduğu noktasında birleşmişler ve tarihte bu amaca doğru giden çizgisel bir ilerlemenin olduğunu kabul etmişlerdi (Aşkın, 2008: 129). Dolayısıyla “ilerleme” ve “ereksellik” anlayışına binaen çağlar kendi farklılaşmış ve bu farklılık döngüsel ve çizgisel olmak üzere iki türlü tarih anlayışını beraberinde getirmiştir.

Tarih biliminin felsefesi ise, tarih biliminin ve tarihçinin bilgi elde etme etkinliğini ve sınırlılıklarını sorgulayan, tarih biliminin dayandığı ilke ve yöntemleri değerlendirebilen ve giderek tarihsel bilginin niteliğini, hatta olabilirliğini çözümleyen bir tarihsel bilgi eleştirisidir. Binlerce yıllık serüvene sahip olmasına rağmen ancak tarih felsefesi 19. yüzyılın ikinci yarısından sonra ortaya çıkabilmiş, özellikle Herder’e bağlı kalan Alman Tarih Okulu’nun çalışmalarıyla büyük bir gelişme göstermiştir (Özlem, 2010a: 13).

Geçmişin felsefesi ile tarih biliminin felsefesi, birbirlerinden farklı iki yönelime sahiptirler. Birincisi, tüm geçmiş karşısında filozofların çoğunlukla genelci bakış açısıyla yaptıkları bir felsefe iken; ikincisi, tarihçinin bilgi aktivitesini sorgulamak isteyen bir bilim felsefesi ve bir yöntembilim eleştirisidir. Fakat yine de bu iki tür tarih felsefesi, birbirine sıkı sıkıya bağlıdırlar. Ancak şu da bir gerçektir ki, her iki etkinlik de, tarihsel olayların “bilinebilir olduğu” varsayımına muhtaçtırlar. Çünkü böyle bir varsayım olmaksızın, her iki tür yönelimin de var olması imkânsızdır (Özlem, 2010a: 14). İnsanların geçmiş--şimdi-gelecek üçlemesi içinde, gündelik ifadeyle hayatlarını anlamlandırmak amacı ile “nereden geldik, neredeyiz, nereye gidiyoruz?” türünden sorulara yanıt arama girişimleri döngüsel ve çizgisel tarih anlayışlarının oluşmasına neden olmuştur (Özgel, 2002: 37). Buradan hareketle baktığımızda geçmişin felsefesi “nereden geldik,” “nereye gidiyoruz” sorusuna yanıt ararken tarih biliminin felsefesi, “neredeyiz” sorusuna yanıt arar. İşte geleneksel tarih felsefesinde karşılaştığımız “tarih felsefeleri”nin büyük çoğunluğu, bu türden sorulara yanıt arama ihtiyacının bir ürünüdür. Ama bu türden sorulara verilen yanıtlar çok çeşitli olduğu gibi, bu yanıtlar kendi aralarında da çoğu kez karşıtlık oluştururlar. Söz gelimi Hegel, Fukuyama gibi filozoflara göre, tarihte belli bir amaç, ilerleme ve düzen vardır. Eğer tarihte belirli bir amaç olmasaydı, tarih hakkında rasyonel araştırma yapmak anlamsız olurdu. O halde, tarih gelişigüzel ve tesadüfî olarak ilerlemez; onun ulaşmak istediği bir amaç vardır (Kabadayı, 2007: 103). Bu amaç doğrultusunda geçmişe dair bilgi edinebilir ve gelecek hakkında da ön görüde bulunabiliriz. Dolayısıyla bu tür yanıtlar, çizgisel bir tarih anlayışının ürünüdür.

2. Herder’in Tarih Anlayışı

Spengler, Toynbee, İbni Haldun, Vico ve Herder gibi filozoflar ise, bu ilerleme düşüncesini eleştirerek, belli bir amaca doğru ilerleyen ereksel ve çizgisel tarih anlayışına karşı çıkmışlardır (Rızvanoğlu, 2013: 240). Bunun aksine tarihte tam bir ereksizlik olduğunu bu yüzden gelecek hakkında konuşamayacağımızı belirtirler. Görüldüğü gibi bazı filozoflar, tarihi çizgisel olarak bir ereğe doğru

Gençlik yıllarında Aydınlanmanın hâkim düşüncesine bağlı olan Herder daha sonra, Antikçağ düşüncesine geri dönen; çağına aykırı bir tarih anlayışı sergiler. Her ne kadar aydınlanma tek bir çizgide ilerlediği, tek bir ya da genel bir dile sahip olduğu düşünülse de, aslında öyle değildir. Her çağda illaki karşıt düşünceler hâkimdir. Ancak her döneme özgü, ağır basan düşüncelerden yola çıkarak ‘genellik’

185

i oluşturulur. İşte aydınlanma dönemi de genel ifadelerle böyledir denilse de, öyle olan düşüncelere karşı çıkanlarda vardır ki bunlardan biri de Herder’dir. Herder yaşadığı yüzyılın hâkim görüşü olan ‘hayatını sen yönet’, ‘senin aklın her şeye muktedir’, ‘hayatını idame ettirmek için senin bir tanrıya ihtiyacın yok’ sloganlarına karşı çıkan tarihi ve Tanrı’yı aynı potada eriten bir filozoftur. Filozof, aslında insan aklının her şeye muktedir olmadığını; insanın sınırlı bir varlık olması hasebi ile ancak evrenin küçük bir kısmını bilebileceğini, bütünü kavramaya insan aklının elverişli olmadığını savunarak aydınlanma filozoflarına ters düşer.

planın önemli bir parçası zannederek yaşar. Parçanın bütünü anlaması, bu planın başını sonunu bilmesi olanaksızdır. İnsanın yaşadığı evren Tanrının bir yapısıdır.

Başka bir ifadeyle insanın yapıp etmelerinden oluşan bu yapı Tanrı’nındır. Dolayısıyla tarih kaçınılmaz olarak Tanrı’nın bizzat kendisidir. Çünkü tarih, tanrısal eylemlerin zincirleme sıralanışıdır. Yani evrende gerçekleşen her olay; her şey birbirine bağlıdır. Bu yüzden, doğada determinist bir yapı hakimdir (Çevik, 2014: 81).

“Herder’e göre tarih de doğa gibi bir amaca evirilmektedir” (Çevik, 2014: 79) Tarih de doğa da olduğu gibi organizmaların bir yaşam, hareket ve oluş alanıdır. Tanrı burada tarih amacıyla kendini görünür kılmaktadır. Ancak tarihte doğada olduğu gibi bir yasalılık ya da nedensellik aramamak gerekir, yani tarihte doğada olduğu gibi determinist bir yapı söz konusu değildir. Çünkü Tanrı tarihte kendini, doğada olduğundan farklı açmaktadır. Yani tarih, bir amaca ya da plana göre işleyen, tanrısal iradenin kendini açtığı bir alandır. İnsan olsun toplum olsun doğanın işleyiş kurallarına göre şekillenmektedir. Başka bir ifadeyle tanrısal iradenin çizdiği bir plan çevresinde şekillenmektedir. İnsanların da toplumların da bu plan için bir rolü vardır. Her rol sahibi doğası gereği, kendini merkeze alarak tarihe bir anlam yükler. Ancak bu şekilde yapılan her türlü genelleme ya da anlamlandırma gerçeklikten uzaktır. Tanrısal irade kendini tarihte açar, insan da ancak bu nizama uygun hareket ederse anlamlı olur. Eğer tanrı doğayı bir düzen içinde yaratmışsa, bu düzenliliği ya da planı tarihe de vermiştir. Yani tarih ve doğa bu bakımdan birbiriyle ilişkilidirler. Aralarındaki fark ise öz farkı değil, sadece insanlığın birbirine bağlı olan zorunlu aşamalarıdır (Çevik, 2014: 79).

Aydınlanmacı filozofların yaptıkları gibi mutlak bilme idealinden yola çıkarak başka insanları, onların yaşamlarını, başka çağları, değerlendirmeye kalkarsak, önümüzde iki yol vardır: İlki, kendi çağımızın değerlerinden, ölçütlerinden ya da şartlarından yola çıkarak dünyanın kalanını yargılamak, örneğin Antik Yunan’ı köleci bir toplum olarak nitelendirip, aşağılamak gibi. İkincisi ise ilkinin yanlış olduğunu anlayıp hiçbir şey bilemeyeceğimiz yönünde bir şüpheye kapılmaktır. Herder için her ikisi de yanlıştır; her yerin; her toplumun ve her çağın kültürü birbirinden farklıdır ve kültür yaratıcıdır, insanların yaşam biçimleri kendi değerlerini, kendi amaçlarını belirler. Aydınlanma dönemi, kendimizi aydınlanmış insanlar olarak, Tanrı’nın bilme ve belirleme olanağına sahip varlıklar olarak tasarladığımız bir dönem olduğu için her şeyi kendimizden hareketle tanımlayabileceğimizi düşünürüz. Oysa bu sadece bir varsayımdır (Akdeniz, 2009: 33). Her şeyi bilen sadece Tanrı’dır ve Tanrının zincirinin birbirine bağlı binlerce halkası vardır. İnsan bu halkaların ya da zincirin bütününü; başını ve sonunu bilebileceğini zanneder; zincirin sadece tek bir halkasını oluşturduğunun; bir aldatmaca içinde olduğunun farkında bile değildir.

Herder’ göre dünya bir sahnedir. Evrendeki tüm varlıklar bu sahnenin bir parçasıdır ve sadece kendilerine düşen rolü oynarlar. Yönetmen ise Tanrı’dır. Tanrı evreni öylesine kusursuz işlemiş; öylesine eksiksiz dizayn etmiştir ki, hiç kimse bu düzenin aslında küçücük bir parçası olduğunun farkında bile değildir.

Herder panteizme varan bu görüşlerinde her ne kadar tarihi doğanın bir ürünü saymakta ve tarih ile doğayı birbirine benzer kılmaktaysa da tarihsel olayların doğa olayları gibi bir yasallık ya da nedensellik taşımadığına inanır(Özlem, 2010b: 75). Çünkü Tanrı kendisini doğada farklı tarihte farklı bir biçimde açımlar. Tanrı tarihe, nedensellik ve yasallılıkla kavranamayacak bir düzen koymuştur.

Dolayısıyla tarihteki düzenlilik, doğadaki düzenliliğin aynısı değildir.

Herder için tarih, insanın iç olayları ile dış olaylarının bir savaşıdır (Çevik, 2014: 80). Yani tarih, ruhsal ve bedensel güçlerin çatışma alanıdır. Ancak bu tarihin kanunsuz ya da nizamsız işlediği manasına gelmemelidir. Ona göre tarih felsefesi “insanın özüyle ilgili pratik bilgiye duyulan ihtiyaca yanıt verme girişiminin ürünüdür” (Özlem, 2010a: 75). Ancak bu ihtiyacı karşılayacak genel bir yanıt olmasa da şöyle denilebilir: Doğada Tanrısal bir düzen varsa bu niye tarihte de olmasın. Eğer böyle düşünülürse ya da buna inanılırsa tarihin sadece ihtirasların, kırıp dökmelerin olduğu bir çatışma alanı olmadığı görülür. Çünkü onda belli bir düzenlilik de vardır ve bu düzen Tanrı’nın belirlediği bir plan çerçevesinde işlemektedir. Başka bir ifadeyle, tarihe yön veren tarihsel iradenin bir planı vardır ve bu planı evrende insan aracılığıyla gerçekleştirmektedir. İnsan, bu planın bir parçasıdır sadece, ancak herkes kendini

Aydınlanmanın aykırı ismi Herder düşünceleriyle yeni bir çığır açmıştır. Zira Herder demek “bir çağdan bir çağa geçmek” demek; çağ atlamak demektir (Walhs, 2006: 153).

Eğer insanlık tarihini anlayacaksak insanın kozmozdaki yerini anlamak gerekir savunmasından yola çıkan Herder, öncelikle dünyanın fiziki niteliğini ve diğer gezegenlerle ilişkisini otaya koyar. Daha sonra bitki ve hayvan tabiatı üzerine bir incelemeye geçer. Tüm bunlardan sonra insanı hayvandan ayıranın insanın dik duruşu olduğunu; insanın iki ayağı üzerindeki duruşu olduğunu öne sürer. Bu iki ayağı üzerinde yürümesini de bir olgu farklılığı olarak ortaya koyar. Bu farklılık sadece, yani insanın iki ayak üzerinde dik duruşunun beyni etkilemesi sonucu insanoğlunun muhakeme gücünü geliştirmesi, dili kullanması değil aynı zamanda moral ve dini yeteneğe de sahip olmasıdır. Herder kozmosun en basit inorganik

186

i madde formundan karmaşık olana; en yüksek canlı hayat şekli olan insana doğru gelişmesi karşısında hayrete düşmüştür. Bu nedenle bütün evrene, böylesine bir düzen veren bir güç olmalı hipotezini ortaya koymuştur. İnsan bu gücün, yeryüzündeki en yüksek ürünüdür. Kozmozdaki her şey, bu gelişmeye hizmet için vardır. Fakat insanın evrendeki ruh sahibi tek varlık olduğu düşüncesi yanlıştır. Çünkü insan iki dünya arasında bir yerdedir ve iki dünya arasındaki irtibatı sağlar. Yani insan, hayvanlar alemi ile ruhsal varlıklar alemi arasında bir yerdedir (Walhs, 2006: 155). Başka bir ifadeyle, iki dünyayı; varlıklar âlemi ile tinsel âlemi birbirine bağlayan ara halkadır. Bu nedenle insan, yeryüzündeki varlıklar âleminin en son ve en yüksek halkasını, tinsel varlıklar âleminin ise ilk ve en düşük halkasını oluşturur. O yüzden insan yaratılışın birbirine kenetlenmiş iki sistemi arasındaki bağlantı halkasıdır ve eş zamanlı olarak bizi, iki dünyayla karşı karşıya getirir ( Özlem ve Ateşoğlu, 2006: 59).

halkların ruhu olarak tarif edilebilecek dâhili güç” (Walhs, 2006: 155–156).

Herder bu düşüncesiyle hem materyalist bir tarih anlayışının yetersizliğine gönderme yapar hem de çağının “tarihsellik dışı” bakışından ayrılmanın adımını atar. Çünkü materyalist tarih anlayışı sadece insanların yeryüzünde yapıp ettiklerinden yola çıkan bir tarih anlayışı sergiler. Oysa insanın bu yapıp etmelerine hayat veren tanrısal güç ya da tinsel güç dediğimiz, dâhili bir güç vardır ki materyalistler bu gücü göz ardı ederler. Ayrıca 18. yüzyılda “insan farklı şartlarda farklı davranış sergiler” görüşü hâkimdi. İnsanlar arasındaki ayrımın medeni ve barbar ayrımı olduğu düşünülüyordu. Bu görüş, geçmişi hiç eleştirmeden kabul eden, sığ bir tavrı beslemiştir.

Herder bu tavra dikkat çekerek statik ancak farklı milletler arasında farklı özellikler olan “modern uygarlık” kavramını ortaya atmıştır. Örneğin, Yunanlılar Çin’de, Çinliler de Yunanistan da yaşamış olsaydı Yunanistan’da Çin’de geçirmiş oldukları tarihi seyri geçiremezlerdi (Walhs, 2006: 156). Yani her toplumun kendine özgü bir tarihi; kendileri olmasını sağlayan bir çabası vardır.

Herder, eğer bir tarih yazılacaksa bunun, ancak her iki dünyayı birbirine bağlayan insanı anlamakla olacağını düşünür. Başka bir ifadeyle onun tarih anlayışı açıklayıcı değil anlayıcıdır; yani olayları ve durumları, ne olup bittiğini açıklayan bir tarih anlayışı değil de anlamacı bir tarih anlayışıdır. Çünkü ona göre insanı anlamak demek bir tarih ortaya koymak demektir. Ancak bu bir bütün olarak insanı değil de tek tek insanı anlamaktır. Yani burada insanın bireysellik kazanması ön plandadır. Bunun içinde çağlar, dönemler, uluslar kendi içinde anlaşılmalıdır. Bir çağı, bir insanı anlamak için de onun içinde bulunduğu koşullara bakılmalıdır; bir ulusu, bir çağı var eden içinde bulunduğu koşullardır. Dolayısıyla koşulları göz ardı edilen; o insanın; o çağın yaşadığı iklim, coğrafya, nihai hedefleri dikkate alınmadan yapılan bir anlama; yazılan bir tarih, yanlıştır. Bu yüzden tarih felsefesi üzerine yazdığı ‘İnsanlık Tarihi Felsefesi Üzerine Düşünceler’ adlı eserinde önce coğrafya, iklim şartlarından bahseder; sonra insanı anlamaya; dolayısıyla tarihi anlamaya girişir. Çünkü her kim olursa olsun; bu çağ olur, dönem olur, ulus olur her ne ise, tarih insana, onun ne yaşadığını, hangi koşullar yapıp etmelerini oluşturduğunu bilmeden onu yargılama hakkı vermez. Koşulları göz ardı eden her türlü anlayış; kendi yaşam tarzınla, kendi değerlerinle, kendi ölçütlerinle başka çağlara, toplumlara karşı yaptığın her türlü değerlendirme yanlıştır. Örneğin bir Yunan toplumunun ne yaşadığını, hangi hayat şartlarına sahip olduğunu bilmeden doğrudan, bugünün şartlarından yola çıkarak ‘köleci bir toplum’ olarak ilan etmek o toplumu anlamak değil yargılamaktır; dahası aşağılamaktır. Çünkü o toplum o günün şartları neyi gerektiriyorsa onu yapmıştır.

Herder’e göre aslında tarih felsefelerinin yaptıkları şey tarihsel dönemleri bugünün ölçütleri ile kavramaya çalışmak; geçmişi bugün sahip olduğumuz ölçütlere göre bugünle karşılaştırmak olmaktadır ki, böylesi her türlü karşılaştırma yanıltıcıdır. Çünkü biz tarihte bir genellik ararken, onu ancak bugünkü ölçütlerine göre kavrama olanağına sahibizdir (Yağşi, 2012: 35). Çünkü genellemeyi her insan kendi yaşadığı hayat şartlarına binaen yapar; kendi yaşamından yola çıkarak tarihe anlam yükler ki böyle bir durumda genellemeden söz edilemez (Çevik, 2014: 78).

Tarihte genellik aramak da tarihi bugünün ölçütleriyle kavramak demek olduğu için, tarihteki böylesi bir genellik, bizim ölçütlerimize göre başka bir renge bürünmüş genellik olur. Bunun gibi gelecek kuşaklarda bizi kendi ölçütlerine göre bir genellik tasarımı altına sokarlar.

Dolayısıyla bu aslında, tarihin tek bir genellik içinde kavranamayacağını gösterir(Özlem, 2010b: 75).

Bu durumda bir tarih felsefesi inşa etmeye çalışan Herder’de iki şey göze çarpar: İlki, tarihsel olayların yasasız olmadığını; doğa olaylarında olduğu gibi yasalara göre işlediğini göstermeye çalışmak.

Böylece, bir tarihsel olayın anahtarı o tarihsel durumdaki şartlarda aranmalıdır. İkincisi, tarihte bütün tarihsel süreci bir gaye ile donatacak genel bir amaç keşfetmek. Ancak böyle bir amaç insana yabancı bir şey olmamalı ki bu amaç da ancak insanlık/Hümanite olabilir. Hümanite “insanların kendileri oldukları bir duruma ulaşma” çabasıdır (Walhs, 2006: 157). Böylece tarihte bir amaçlılığın olduğunu kabul eden Herder’e göre tarihin amacı uyum içinde yürüyen hümanizmdir. Bu amaç tek tek insanın değil de bütün insanlığın amacıdır.

Bir milletin tarihini anlayabilmek için, o milletin hayat şartlarını; coğrafi ve iklimsel özelliklerini bilmek gerekir; ancak o ulusun gelişmesi sadece bunlara bağlı değildir elbette. Her ulusa, üyelerinin yaptıklarında ifade bulan bir ruh tarafından hayat verildiği de unutulmamalıdır. Bu yüzden “Herder’e göre tarih, iki küme gücün, karşılıklı etkileşiminin bir bileşkesidir: beşeri çevreyi oluşturan harici güçler ve insan ruhu ya da daha doğru bir şekilde, homojen insan ruhunun şubelere ayrıldığı muhtelif

Herder’e göre tarih, statik olmayan; inişli çıkışlı bir süreçtir; dinamiktir. Başka bir deyişle tek çizgide bir ilerleme söz konusu değildir. Tarihte yükselişler

187

i olabileceği gibi düşüşlerde olabilir. Tarihi ilerleyen bir süreç olarak görmek “aydınlanmacı iyimserliğin” bir ürünüdür (Özlem, 2010a: 76). Çünkü Aydınlanma düşüncesinde tarihte bir ilerleme söz konusudur. Bu düşünceye göre, “tarihe insan türünün ilerlemesi açısından bakmak, filozofun insanlar dünyasında anlamı yakalamasını sağlayacak ayrıca ilerlemeye katkı sağlayacak bir olanağıdır ve bu nedenle reddedilmemelidir” (Akdeniz, 2009: 32) Oysa Herder’e göre, şartlar değiştikçe toplumlarda değişir; gelişir ya da çöker. Yani Herder felsefesinde Aydınlama düşüncesinde olduğu gibi ilerlemeci bir tarih anlayışı yoktur. Herder’in tarihi döngüseldir; her çağ bir öncekinden beslenir. Onun nihai amacını kendine amaç edinir ya da kendine farklı bir amaç belirler. Bu amaç doğrultusunda yükselir ya da düşerler; inerler ya da çıkarlar. Sürekli bir ileriye doğru; yükseğe doğru çıkma diye bir şey yoktur. Tarihte akılsal gayeler güden, akıl ve ölçünün egemen olduğu, çatışan güçlerin uyum içinde olduğu dönemlerde vardır elbette, ancak tarihe gerçekçi bir gözle bakacaksak düşüşleri de göz ardı etmemek gerekir. İşte “aklın, ölçünün, özgürlüğün, sanatın, güzelliğin, hukukun vb. geliştiği ve serpildiği bu anlar ve dönemler; hümanitenin belirlediği anlar ve dönemler; onun sözleriyle, insanlık tarihinde yıldızın parladığı anlar ve dönemlerdir.” Örneğin Yunanlılardan ‘güzellik’, Romalılardan ‘hukuk’, Ortaçağdan ‘kozmopolitlik’ ve ‘dünya yurttaşlığı’ kavramları miras kalmıştır. Bu tek tek dönemlerde beliren hümaniteyi tarihin nihai amacı olarak görmek; ona bir erek yüklemek doğru değildir. Başka bir ifadeyle, bir tarih felsefecisi hümaniteyi, düz bir çizgide yükselerek ilerleyen bir tarihin nihai hedefi haline getiremez (Özlem, 2010b: 79).

Herder tarihle tek insan arasında bir analoji kurar: İnsanlığın serüveninin başladığı göçebe doğu kavimlerini insanlığın bebekliği olarak görür. Tüm çağlar ya da yüzyıllar bu temel üzerine; göçebe doğu kavimleri üzerine inşa edilmiştir. Roma ise insanın olgunluğudur; artık çocukluktan çıkma, göçebe yaşam tarzından yerleşik hayata, kurak topraklardan verimli topraklara, her şeyin bir oyundan ibaret olduğu gençlikten ciddiyete geçme dönemdir. Bugünün Avrupası da insanlığın yaşlılığıdır; bilgelik taslayıp duran, geleneğiyle bağlarını koparan, böylece çocukluğunu unutan, yapıp etmelerinde bir neden görmeyen ve kendisini tarihini ya da geleneğin bir ürünü olarak görmeyen yaşlı bir adamdır. Bu bir gelişim çizelgesidir ancak bu sürekli ileriye doğru giden bir gelişim asla değildir. İnsanlık her çağdan mutlaka bir şeyler kazanmıştır ancak bu kazanımlar sürekli anlam değiştirmiştir (Akdeniz, 2009: 36–37). Başka bir ifadeyle Herder tarihi bir organizmaya benzetir; nasıl ki bir organizmanın gençlik, olgunluk ve yaşlılık dönemi varsa, ulusların gelişiminde de bu aşamalar vardır. Ancak bu aşamalar organizmadan farklı olarak birbirlerini “düzensiz ve zikzaklı” bir şekilde takip eder. Yani tarih, yükselişler olduğu kadar düşüşler ve çöküşlerle doludur. Çağlar ya da toplumlar belli idelerin ışığı altında “gelişir ve batarlar” (Özlem, 2010b: 81). Her çağ bir öncekinden beslenir ve bir sonrakine bir şeyler taşır. Her çağın, iklim ve gelenek tarafından şekillenen kendi içinde kendine has özellikleri vardır. Çağlar değiştikçe bu özellikler de değişir; yeniden şekillenir. Toplumlar değiştikçe o toplumu var eden kültür de yenilenir. Her toplum ya bir önceki toplumun insanlık idesini/hümanitesini alır kendince şekil verir ya da kendisi, kendine yeni bir ide edinir. Böylece her toplumun kendine has özellikleri; kendine özgü bir hümanitesi oluşur.

Dolayısıyla Herder’e göre insanlık, değişen derece ve orantıda hep “hümanite”ye, ilerlemeye çalışır (Yıldız, 2010: 50). Görülüyor ki çizgisel tarih anlayışında olduğu gibi Herder’in döngüsel tarih anlayışında da bir ilerleme söz konusudur. Ancak bu sürekli yükselme manasında bir ilerleme değil, çağların kendi içinde oluşturmuş oldukları insanlık idesine doğru bir ilerlemedir. Bu yüzden Herder’in tarih anlayışı, çağların ayrı ayrı kendi içindeki hümanitesini bulmayı amaç edinen, “Hümaniter” bir anlayışıdır.

Tarihteki amaç bütün insanlık tarihi için geçerli bir amaç değil, her ulusun kendi içinde belirlediği amaçtır; İnsanlık idesidir. Şartlar göz önüne alınarak her çağ kendi içinde değerlendirilmeliyse eğer, zaten tüm insanlık için nihai bir amaçtan söz edilemez. Çünkü Herder Felsefesi’nde olaylar ve tarih bir çizgide devamlılık halinde var olmaz; sürekli aynı şeyler farklı zamanlarda döngüsel olarak tekrar eder.

Bu yüzden Herder’de döngüsel bir tarih anlayışı hâkimdir.

Dolayısıyla bu döngü aynı zamanda bir gelenek de oluşturur.

Herder’de insanı insan yapan bir gelenekten gelmesi ve bir geleceğe gitmesidir. İnsan, kendi soyunun kendisine bıraktığı mirası, gelecek kuşaklara aktarma ya da bırakma gayreti içindedir. Yani “insan yine insani bir şey olan gelenekle oluşur.” Öyle ki insan kendini ve başkalarını çevreleyen bir gelenek içinde yaşar. Gelenek, “bugünde yaşayan geçmiştir.” Geleneği olmasaydı insan bir doğa varlığından farksız olurdu. Dolayısıyla doğa varlığı olarak insanın bir tarihi de olmazdı. Oysa insanın bir tarihi vardır.

Her insan geçmişten gelen deneyimlerin kuşaktan kuşağa aktarıldığı bir bağlam olarak insan türünün bir ürünüdür.

Yani insan soyunun geçmişten gelen bir birikimi vardır. Bu birikim, bireylerin bir arada yapıp etmelerini oluşturan hümanitedir. İşte bizi insan kılan tek şey bu birikimdir (Özlem, 2010b: 80).

3. Sonuç Sonuç olarak tarih felsefesi betimleyici ya da yorumlayıcı bir uğraştır. Hümanitenin sağladığı tüm çeşitlilik saptanır ve bu çeşitlilikler arasında bağ kurularak canlı bir betime ulaşılır. Hümanite, bir tek ulusu değil tek tek ulusları inceleyerek açığa çıkartılabilir. Çünkü hümanite, tek anlamlı bir sözcük ya da kavram değil, her dönemin ya da her çağın kendi içinde kendi başına ürettiği farklı yaşam biçimlerinin bir simgesidir. Tarih felsefesi, bu kavram yardımıyla çağlara damgasını vurmuş ideleri saptayıp bu idelerin sağladığı, çağın kendi içindeki genelliklerini birbirleriyle bağ kurarak aradaki sonsuz çeşitliliği gözler önüne sermektir. Bu durumda bir tarihçinin görevi tarihsel olayların, her çağın, her ulusun kendi değerini ortaya

188

i koymak; bunların diğer çağlarla ilişkisini ya da farklılığını serimlemektir. Bu nedenle tarihçi ulusa ya da çağa damgasını vurmuş ideleri kendinde/kendi içinde hissetmek; anlam yöntemi ile yeniden kurgulamaktır. Çünkü anlamaya başvurmadan bir çağın kendine özgülüğü; diğer çağlara benzememezliği ve o çağın kendi içindeki bütünselliği anlaşılamaz. Her çağın Hümanitesi farklıdır.

Yani hümanite çağların ya da ulusların tekelinde değildir.

O tüm insanlık tarihine aittir. Çağları kendi içinde anlamadan bir bütün olarak insanlık tarihi anlamak mümkün değildir. O yüzden eğer bir tarihten bahsedeceksek çağları kendi içinde ayrı ayrı ele almak; her çağın insanlık idesini ve koşullarını bilmek gerekir.

Kaynakça Akdeniz, Ratip Ozan (2009), “Herder ve Hegel’de Aydınlanma Felsefesinin Politik İdeali”, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sos. Bil. Ens., Felsefe ABD, Ankara.

Cevizci, Ahmet (2010), Felsefe Sözlüğü, İstanbul: Paradigma Yay. Çevik, Mustafa (2014), Tarih Felsefesi, Ankara: Anı yay.

Aşkın, G. E. (2008), Zehra, Tarihte Determinizmİntederminizm Karşıtlığının Kategorial Çözümlenişi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Felsefe Bölümü Dergisi, 19 (0), 127-139.

Gürbüz, Celal (2005), Bilim Tarihi Düşüncesi, Bilim Eğitim ve Düşünce Dergisi, 5(1), http://www.universitetoplum.org.

Kabadayı, Talip (2007), Tarih Bitti mi?, FLSF Dergisi, 4, 103-112. Özlem, Doğan (2010a), Tarih Felsefesi, İstanbul: Say yay. Özlem, Doğan, (2010b), Tarih Felsefesi, İstanbul: Notos Kitap Yayınevi. Özlem, Doğan ve Ateşoğlu, Güçlü (2006), Tarih Felsefesi Seçme Metinler, Ankara: Doğu-Batı yay. Özgel, İshak (2002), “Tarihselcilik Düşüncesi Bağlamında Kur'ân'ın Tarihsel Yorumu (Metodolojik Bir Teklif)”, Doktora Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta.

Rızvanoğlu, Eren (2013), Çizgisel Tarihe Karşı Çıkışları Bağlamında Spengler ve Toynbee’nin Döngüsel Tarih Yaklaşımları, Kaygı Dergisi, , 20, 239-252.

Walhs, William Henry (2006), Tarih Felsefesine Giriş, Ankara: Hece yay.

Yağşi, Ünal (2012), Doğan Özlem ve Tarih Felsefesine Yaklaşımlar, İlim Dünyası Dergisi, 4, 35-53.

Yıldız, Mustafa (2010), İbni Haldun’un Tarihselci Devlet Kuramı, FLSF Dergisi,10, 25-55.

189

i

Who is the Sophists? A Wise Traveler or a Juggler or a Charlatan?

Sofist Kimdir? Gezgin Bilge mi Yoksa Hokkabaz, Şarlatan mı?

Arş. Gör. Zeynep KANTARCI Muş Alparslan Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü, E-posta: zeynepkantarci@mynet.com 1. Giriş

Abstract

Yeni doğmuş bir bebek; eli tutmaz ki karnını doyursun, ayağı tutmaz ki yürüsün, dili dönmez ki derdini anlatsın, gücü yok ki bir başkası olmadan varlığını sürdürsün. Yani insan dünyaya güçsüz ve aciz gelir. Bu yüzden öğrenmeye ve eğitilmeye meyillidir. İnsan bembeyaz, tertemiz bir kumaş gibiyken nakış nakış işlenir, güzelleşir. Tabii ki bir nakkaşa yani bir eğiticiye, öğreticiye gerek duyar. M.Ö IV. yüzyılda Atina’da da erdem sanatını öğrenip bilge ve saygın bir kişi haline gelerek güzelleşmek isteyen gençlere yardım elini uzatan bir grup gezgin öğretmen mevcuttu.

Kendilerine bilgeliğin öğretmeni anlamına gelen Sofist diye hitap edilen bu öğretmenler şehir şehir dolaşarak öğrencilere çeşitli sanatlarda bilgi ve beceri sunarlardı. Ünlü Sofist Protagoras insanın yetiştirilmesinin ve eğitilmesinin önemi ve gereğini belirtirken nasıl ki bir çiftçi toprağını ekiyor ve ekinlerinin büyümesi için elinden gelen her şeyi yapıyorsa aynen bunun gibi Sofistlerin de insanın doğal yeteneklerini geliştirmesini, insanı eğitmesini, insanın, toplumun ve devletin gelişip yetkinleşmesi için yardım edilmesini bir sanat olarak gördüğünü dile getirmiştir (Cevizci, 1998: 58). Sofistler insanların doğal yeteneklerini geliştirmelerine, eğitimlerine, siyasi ve toplumsal alanda yetkinleşmelerine yardım ettikleri için kendilerini Yunan ulusunun öğretmenleri ve aydınlatıcısı saymışlardır.

Only human among the existings always endeavors to be otherwise. The human bearing the power to change and improve himself renews himself everyday, creates himself and adds something to himself. This process of development and change is needed sometimes to others. It gets help from an educational and tutorial. Young people living in Athens BC IV century got help to thrive and become competent from the teachers called Sophists. On the one hand Sophists were educators of Greeks on the other hand had attracted the attention of the Greeks.

In this study will be discussed with philosophical style that Sophists are enlightening of the their age as described themselves or they are juggler and charlatan to trick people in the light of their criticisms.

Keywords: Sophists, Education, Virtue

Özet Var olanlar arasında sadece insandır ki her daim olduğundan başka türlü olabilmek için çaba gösterir.

Kendini değiştirme ve geliştirme gücünü içinde taşıyan insan her gün kendini yeniler, kendini yaratır, kendine bir şeyler ekler. Bu gelişim ve değişim sürecinde bazen başkalarına ihtiyaç duyar. Bir eğiticiden, bir öğreticiden yardım alır. İşte M.Ö IV. yüzyılda Atina’da yaşayan gençler de Sofist adı verilen öğretmenlerden yardım almışlardır. Sofistler bir yandan Yunan ulusunun eğiticileri olurken diğer yandan da Yunan ulusunun tepkisini çekmiştir.

Sözcük anlamı olarak zeki ve yetenekli kişi anlamına gelen Sofist sözcüğü zaman içinde genç insanları politik yaşama hazırlama, düşünme ve konuşma sanatını öğretme ve karşılığında para alan, sürekli olarak seyahat eden profesyonel öğretmenler için kullanılmaya başlanmıştır.

Daha sonraları ise Sofist ismi, Sofistlerin yaptıklarının karşılığında para almaları yüzünden bir ayıplama sözcüğüne dönüşmüştür. Sofistler bir yandan öğrencilerine “Eğer bizimle olursanız, şimdi olduğunuzdan daha iyi bir insana dönüşürsünüz.” diyerek kendilerini yaptıkları işe adarken diğer yandan da eleştiri oklarını üzerlerine çekmişlerdir (Thilly, 2007: 84).

Bu çalışmamızda Sofistlerin kendilerini nitelendirdikleri gibi çağının aydınlatıcılarından ve bilgelerinden mi olduğu, yoksa aldıkları tepkiler ışığında insanları kandıran veya aldatan birer hokkabaz mı şarlatan mı olduğu felsefi tarzda ele alınacaktır.

Anahtar Kelimeler: Sofist, Eğitim, Erdem

Gerçekten Sofist kimdi? Verdiği bilgi karşısında para aldığı için bir profesyonel miydi, yoksa öğrettiği şeylerden

190

i para alarak bilgeliğin onurunu ayaklar altına alan bir kandırıkçı mıydı?

Sofistler yaşadıkları çağın siyasi, ekonomik ve toplumsal koşullarının değişmesi sonucunda pratik işlerde yol göstericiliğe duyulan açlıktan dolayı ortaya çıkan gezgin öğretmenlerdi. Sofistlerin de içinde bulunduğu çağda Atina uzun bir refah döneminin ardından kentler arası liderlik savaşlarından, Perslere karşı sürdürülen mücadeleden ve veba salgınından dolayı içinde yaşadığı toplumu tanıma, anlama ve sorgulama gereği duymuştur. Ayrıca demokrasi ile yönetilen Atina’da demokrasinin el değiştirip aristokratlardan ticaret erbabına geçmesi ile bazı entelektüellerin varlığına ihtiyaç duyulmuştur. Çünkü aristokratlarda yönetim sanatıyla ilgili bilgiler babadan oğula geçtiği yerde yeni yükselen sınıfta bu işi karşılayacak insanlara gerek duyulması Sofistleri tarih sahnesine çıkartmıştır. Bu açıdan bakıldığında Sofistlerin çağlarının çocuğu olduğu gerçeği iyice anlaşılmış olur. Çünkü o zamanlarda Atina’da yaşanılan değişim belli bir yetiştirme tarzını da gerekli kılmıştır. Bilginin toplumsal bir değer kazandığı Atina’ya artık eski eğitim tarzı yetmez olduğu için bu yeni düzende aktif rol alacak yurttaşların nasıl yetiştirilmesi konusu “Başarılı yurttaş nasıl yetişir?” sorusunu gündeme getirmiştir. İşte Sofistler bu sorunun cevabını vermeye çalışmış ve başarılı yurttaş yetiştirme denemesine girişmişlerdir (Akarsu, 1993: 30). Başta Protagoras olmak üzere Gorgias, Prodikos, Hippias, Antiphon, Thrasymakhos, Kallikles gibi Sofistler insanlara hayatlarında işe yarayacak yönetim sanatının temel ilkeleri, dilbilgisi, ikna sanatı, retorik, mahkemede kendini savunma sanatı, mantık, ahlaki davranış, edebiyat, matematik ve dilsel analiz gibi çağının gerektirdiği bilgileri vererek pratik işlerde yol gösterici olmuşlardır (Cevizci, 1998: 52-54). Bundan dolayı Sofistler toplumda büyük bir saygınlık elde etmişlerdir. Çünkü o dönemin Atina’sında yaşanılan değişim nedeniyle ihtiyaç duyulan bilgiyi Sofistler sağlamaktaydı. Zenginleşen ve lüks bir yaşama yönelen Atina halkı daha yüksek bir eğitime gerek duymuştur. Çünkü kariyer yapmak isteyenler, devlet adamı ve hatip olmak isteyenler, halk mahkemelerinde ve halk toplantılarında kamuoyu önünde etkileyici konuşmak isteyenler, fikirlerini korkusuzca savunma isteyenler iyi bir eğitimin gerekliğine inanmışlardı. İşte Sofistler bu ihtiyaçları karşılıyorlardı (Störig, 2011: 135). Bu sebeple bilgeliğin öğretmeni olan Sofistler kendi durumlarıyla hekimler arasında bir benzerlik kurarak tıpkı hekimlerin hastalığı önleyip sağlık yaratmalarına, bedenin güçsüz düşmelerine engel olmalarına benzer şekilde devlette düzensizliği ve devletin çözülmesini önleyecek iyi yasaların nasıl hazırlanacağını, toplumsal bir varlık olan insan için yasalar, gelenekler ve yaşam biçimlerinin nasıl tasarlanacağını, insanın toplumsal çevresiyle ilişkilerinin nasıl düzenleneceğini, doğru politikaların en iyi biçimde nasıl sunulacağını öğretme iddiasında olmuşlardır (Cevizci, 1998: 58). Anlaşılacağı üzere Sofistler olarak çağırılan bu yeni felsefeciler grubunun ilgi alanı insan dünyasıydı. İnsanla ilgili olan her şey Sofistlerin ilgi odağı haline gelerek bu konularda halka açık dersler verdiler, tartışmalar düzenlediler. Kent kent dolaşarak öğretim etkinliklerinde bulundular. Sofistlerin bu geniş alandaki çalışmaları düşünüldüğünde onların günümüzdeki özel

2. Sofist Kimdir? İnsan olmanın gereği olarak insan; kendine, yaşama, topluma, evrene dair birçok konu üzerinde var olan sır perdesini kaldırarak hakikate ulaşmak ister. İşte felsefe bu açığa kavuşturma işiyle uğraşır. MÖ 6. yüzyılda Antik Yunan’da başlayan felsefe serüveni şeylerin niçin oldukları gibi olmaları gerektiğini anlamaya çalışıyordu. Felsefe, gözle görülen varlıkların meydana getirdiği çokluğun gerisindeki gizli olan birliği araştırıyordu (Cevizci, 1998: 9-10). Thales’ten Herakleitos’a, Anaximandros’tan Demokritos’a, Pythagoras’tan Parmanides’e tüm filozoflar felsefeyle hakikati ve hikmeti aradılar, görünüşün gerisindeki gerçek varlığın hakikatini keşfetmeye çalıştılar (Cevizci, 2007: 14). Amaç varlığın ana ilkesini bularak, her türlü var olanı bu ilke ile açıklamaktı. Felsefeyi bir doğa açıklaması olarak gören bu yaklaşıma göre varlığın ana maddesi felsefi düşünüşle belirlenebilir doğa, evren ve insan bu maddeyle açıklanabilirdi (Çüçen, 1999: 59-60).

Doğa felsefesinin bu anlamda temel prensibi, dış dünyadaki varlıkların kendisinden doğup geldiği ilk maddenin bulunması ya da belirlenmesidir. İçeriğini farklı şekilde doldurmalarına rağmen (Thales için ana madde su, Anaksimenes için hava, Herakleitos için ateş vb) doğa filozofları doğayı incelediklerinde karşılarına çıkan çokluk ve onun temelinde olduğunu ve ondan kaynaklandığını düşündükleri temel kaynak (arkhe) düşüncesinden hareket ederek tamamen dış dünyaya, cisimler dünyasına yönelmişlerdir. Doğa filozoflarının dış dünyada olup bitenlerin nedenini anlamaya dair giriştikleri felsefi sorgulamada, doğa üzerine söylenebilecek her şeyi söylemeleri sonucu yaşanılan tıkanıklık felsefeyi çıkmaza sürüklemiştir. Ayrıca filozofların aynı konu hakkında birbirinden farklı ve çelişik sonuçlara ulaşmaları doğa felsefesinin iflasına zemin hazırlayarak filozofların insana yönelmesine yol açmıştır. Böylece felsefenin mahiyeti değişerek gözler dış dünyadan insan üzerine çevrilirken neyin gerçekten var olduğu sorusuna kayıtsız kalınmıştır.

Bu insan merkezli felsefenin başını çeken ise Sofistlerdir.

Sofistlerden önceki filozofların temel kaygısı insan doğasından çok çevremizdeki dünyanın doğasını anlamaktı (Magee, 2004: 18). Sofistler ise insana yönelerek felsefenin mahiyetini değiştirmişlerdir.

Eski Yunanca’da sophiestes sözcüğü “bilge, kolay öğrenip kolay öğreten” anlamına gelmekteydi. Buradan hareketle Eski Yunan’da MÖ. V ve IV. yüzyıllarda gerek kamusal görevlerde gerekse kişisel konularda gençlere doğru düşünmeyi, güzel konuşmayı, iyi eylemeyi öğretmeyi amaçlayan iyi yurttaşlar yetiştirmeyi kendilerine ödev edinen bilge kişilere Sofist denilmekteydi (Güçlü vd. 2003: 1315). Sofistler bir okul olmaktan ve onları ortak olarak birbirine bağlayan bir felsefeye sahip olmaktan öte yaşamaya ve öğrenmeye karşı ortak bir duruşu paylaşan bir grup olarak görülebilir (Erkızan ve Çüçen, 2013: 74).

191

i öğretmenler, uzmanlar, savcılar, hâkimler, halkla ilişkiler uzmanı ve yazılı-görsel medya çalışanları olarak görülebilir (Erkızan ve Çüçen, 2013: 77-78).

Çünkü Sokrates için erdeme götüren hakikat mutlak ve değişmez olmalıydı. Sofistlerin göreceli anlayışları karşında Sokrates nesnelliği, değişmezliği ve gerçekliği savunarak tümel bilgilerin olabileceğini ileri sürerek duyuların göreliğine karşın, aklın evrensel ve tümeli vereceğini savunmuştur (Çüçen, 2001: 104).

Sofistler aristokrat ideallerin yetersiz kaldığı bir dönemde mevcut eğitimin karşılayamadığı bir talebi karşılamak amacıyla tarih sahnesinde var oldular. Bu yüzden ilk başlarda Sofist olmak onurlandırıcı bir durumdu. Çünkü bilgelik sahibi olmayı ifade ediyordu ve Sofistler çok geniş bilgi ve ilgi alanına sahip oldukları için Yunan ulusuna çok değişik konularda yol göstererek yardımcı oluyorlardı. Bu yüzden Sofistler okumuş, zengin ve şüpheci gençler arasında çok rağbet görmüşlerdir. Fakat sonraları Sofistlerin kurnazca zekiliğine gönderme yapılarak sahte bilgelikle suçlanmışlardır. Öncelikle yaşanılan yerin değerlerine sıkı sıkıya bağlı halkın ise tepkisini çekmiştir. Çünkü Sofistlerin en belirgin yönleri her şeye yönelik eleştirel bir tavır takınmalardır. Sofistler geleneksel Yunan düşünüşüne karşı bir tepki koyarak tüm değerleri akıl ve eleştiri süzgecinden geçirmişlerdir (Platon, 2009: 543). Bu eleştirel tavır o zaman dek Yunan toplumunda hiçbir şekilde sorgulanmamış olan kurumlara, toplumun siyasi ve hukuksal temellerine ve dine yöneltilen sorgulama faaliyetinden meydana gelir. Sofistlerin geleneksel inançlara ve yaygın değerlere karşı olan göreceli tavırları dogmaların ve batıl inançların zincirlerinin kırılmasına neden olmuştur (Soccio, 2010: 174). Yani Sofistler felsefeye, dine, gelenek ve göreneklere ve bunlara dayanan kurumlara meydan okumuşlardır. Zaman zaman eleştirinin dozunu arttırarak eleştiriye hedef olan kurumu tümüyle ortadan kaldırma sonucuna ulaştılar (Cevizci, 1998: 54).

Bu yüzden tepkileri çeken Sofistlerden özellikle Protagoras memleketten kovularak yazıları genel meydanda yakılmıştır (Weber, 1991: 38).

Sofistler ile aynı zamanda yaşamış olan ünlü filozof Sokrates onlarla sürekli bir çekişme halinde olmuştur.

Sofistlerin her alana yaymış olduğu rölativizme karşı çıkışın yanında Sokrates onların verdikleri eğitim karşısında ücret talep etmelerini de sert ifadelerle karşı çıktığını dile getirmiştir. Çünkü Sokrates’e göre felsefe öğretmek için para talep etmek yanlıştır. Bu durumu Sokrates şöyle izah eder:“ İnanıyorum ki haysiyet veya utanç gibi güzellik ya da hikmeti de kontrol altında tutmak mümkündür. Bir erkek güzelliğini para için satarsa, insanlar ona erkek fahişe der; fakat biri şerefli ve saygıdeğer biriyle arkadaşlık kurarsa onun sağduyulu olduğunu düşünürüz. Hikmetini para karşılığında satın almak isteyenlere satanlara, Sofist veya hikmet fahişeleri denir, ancak her kim bildiği her iyi şeyi öğretmeye layık olduğunu düşündüğü biriyle arkadaş olursa, biz onun iyi ve şerefli bir vatandaş olduğunu düşünürüz.” ( Soccio, 2010: 159) Buradan da anlaşılacağı üzere Sofistler verdikleri eğitim karşısında yüklü miktarda para almaları ile ağır eleştirilere maruz kalmışlardır. Çünkü yaşanılan çağda Atina’da kazanç sağlayan işler hor görülürdü. Ayrıca Sofistler güçsüzü güçlü göstermek, yanlışın doğru ve kötünün iyi karşısında zafer kazanmasını sağlamak amacıyla retoriği kullandıkları gerekçesiyle eleştirilmişlerdir. Sofistlere göre becerikli ve usta bir hatip öyle güzel, öyle ikna edici ve o kadar makul konuşabilirdi ki onun sözlerinin gücüyle adeta dalgalanan ve sürüklenen dinleyici hatibi konuştuğu konuda otorite olarak görmekten kendini alamazdı. İşte bu durumun bir sonucu olarak sözlerinin çekiciliğine ve dinleyicilerin coşku dolu tepkilerine aldanan konuşmacının kendisi de otorite olma iddiasıyla ortaya çıkmaya hazır hale gelmekteydi. Bu tavır Sofistlere yönelik saldırılara neden olmuştur (Cevizci, 1998: 59-60). Sofistlerin retoriği güçlü bir silah olarak kullanarak her şeyin kanıtlanmasının ve çürütülmesinin yanıltma yoluyla mümkün olduğuna inançları onların toplumun ahlakını bozarak topluma zarar verdikleri düşüncesinin yaygınlaştırmıştır (Höffe,2008: 33).

Sofistlerin öğrettikleri esasen günlük hayatta yaşarken karşılaştığımız pratik meseleler üzerineydi, bir konuyu kanıtlamak ya da temellendirmek yerine daha çok üzerinde tartışılan bir konunun nasıl kazanılacağı üzerine odaklanmaktaydılar. Çünkü Sofistlere göre herkesin üzerinde uzlaşabileceği bilgiler mutlak bir hakikat olamazdı. Sofistlere göre doğum yeri, aile alışkanlıkları, kişisel yetenekler ve tercihler, eğitim, din, yaş ve inançlar algıları ve değerlendirmeleri kontrol altına almaktadır (Soccio, 2010: 160). Bu yüzden Sofistlerin her şeyin ölçüsü olarak insanı görmeleri hayatın tüm alanlarında mutlak bir rölativizmi benimsediklerinin göstergesidir. Sofistlere göre mutlak ve değişmez bir hakikat olmayıp bilgi ve hakikat bireyin algılarına, toplumsal, kültürel ve kişisel eğilimlerine görelidir. Bu yüzden de hakikati keşfetmek imkânsızdır. Çünkü Sofistlerin anlayışına göre iyi bir iddia ile kötü bir iddia arasındaki tek fark kişisel tercihtir (Soccio, 2010: 155). Bilgi ve hakikat alanındaki bu göreliliği Sofistler değerler alanına da yansıtarak tüm ahlaki değerlerin insanların onları nasıl algıladıkları ile ilgili olduğunu belirtmişlerdir. Sofistlerin her alana yaydıkları bu rölativizm yani her insanı kendi bilgeliğinin ölçüsü yapan ölçü insan ve eğitim anlayışları ile tutarlı olmadığı için eleştirilmiştir (Cevizci, 1998: 56). Özellikle çağdaşları Sokrates’in sert eleştirilerine hedef olmuşlardır.

Platon’un diyaloglarında da Sofistlere yönelik eleştiriler görmekteyiz. Platon’un yaşlılık diyalogları arasında yer alan “Sofist” diyalogunda Sofistler ve onların yaptıkları işler üzerine detaylı bir inceleme söz konusudur. Diyalogda Sofistler zengin gençlerin peşinden koşan avcıya benzetilerek yerilmektedir.

Diyalogun ilerleyen bölümlerinde Sofistler bilgi satan bir tüccar olarak nitelendirilerek amaçlarının sadece kazanç olduğu belirtilir ve gerçek bilginin çürütücüleri olarak ele alınır. Tartışma sanatının büyük ustası olarak görülen Sofistler konuşmalarında hokkabazlık yaparak insanların zihinlerinde çelişki yaratarak bilgelikten uzak tavırlar sergilediği için eleştirilmektedir (Platon, 2009: 543).

Platon’un “Protagoras” adlı diyalogunda Sofistlerin para

192

i karşılığında verdiği derslerin ne gibi bir amaca yönelik olduğu sorgulanmaktadır.

Erdemin öğretilip öğretilemeyeceğinin tartışıldığı diyalogda Sofist Protagoras gençleri yurttaşlık ve siyaset konularında yetiştireceğini iddia etmektedir. Sokrates ise her konuda her şeyi bildikleri sanısı içinde olan Sofistleri bilgiçlik taslama ile suçlayarak böyle eğitimin mümkün olmadığını dile getirmektedir (Platon, 2009: 391). Yine erdemin öğretilmesi üzerine olan bir diyalog olan Menon’da Atina’da demokrasi yerleştiğinden beri devlet işlerinin başına geçmeyi tasarlayan gençlere bu konularda gerekli olan erdemleri öğreten üstatların yani Sofistlerin bu işi nasıl yapabildikleri ele alınmaktadır. Diyalogda erdemin öğretilip öğretilemeyeceği şöyle dursun erdemin ne olduğunu bile bilmediğini söyleyen Sokrates ile Sofist Gorgias’tan ders almış olan Menon’un aldığı dersler ile erdemi ve erdemin öğretilmesi tartışılmaktadır (Platon, 2009: 139-140). Platon’un Gorgias adlı diyalogunda ise söylev sanatının ahlaksal ve siyasal gücü ve çeşitli alanlarda oynadığı rol üzerinde durulmuştur. Söylev sanatının insanın mutluluğu açısından ele alınıp incelendiği diyalogda siyasi yaşamda belli bir işlevinin olmasını isteyen her yurttaşın zorunlu olarak söylev sanatıyla uğraşması bu konuda kendini yetiştirmesi bunun için Atinalıların bir bedel karşılığı Sofistlerden bu sanatı öğrendikleri üzerinde durulurken kandırma sanatı olarak nitelendirdiği söyleve karşılık, Sokrates “asıl iyi”nin bilgisine özenli ve ödün vermez bir araştırmayla ulaşmak ve gerçek bilgiyle donanarak erdemli ve mutlu olmayı önermektedir.

Ksenophon Sofistleri kazanç sağlamak için aklını ve zekâsını satan, ucuz ve samimiyetsiz olarak nitelendirmiştir (Erkızan ve Çüçen, 2013: 75).

Sofistlerin şiddetli eleştirilere maruz kalmalarının en önemli nedeni verdikleri eğitim karşılığında para talep etmeleriydi. Sofistler daha önceki çoğu filozof gibi soylular sınıfına dâhil olmadıkları için verdikleri dersler karşılığında ücret alırlardı. Bu ücret karşılığında yurttaşların demokratik organlarda, parlamentoda ve yargı önünde haklarını ve fikirlerini başarıyla temsil etmeleri ve savunmaları için gereken hüneri ve beceriyi öğretirlerdi (Höffe, 2008: 32). Fakat Yunanlılara göre Sofistlerin öğretmeye çalıştıkları iyi yurttaş olma ve yönetme sanatı öğretilecek bir şey olmayıp insanların içgüdüsel sahip olduğu atalarından miras alıp çocuklarına aktardığı bir değerdi. Şayet öğretilecek bir şey bile olmuş olsa bu işi yapacak olan Sofistler gibi yabancılar değil Atinalılar olmalıdır. Diğer bir husus ise bilgelik dostlar arasında ve birbirini sevenler arasında paylaşılacak bir şey olup insanı arındıran ve insanı özgürleştiren bir şeydir. Sofistlerin öğrettikleri için para istemeleri onları özgürlükten uzaklaştırır. Çünkü onlar dilediklerince konuşup, tartışmak yerine ücretini ödeyen herkesle konuşmayı tercih etmişler ve öğrenebilecek kabiliyete sahip olsun olmasın ona bir şeyler öğretmek zorunda kalmışlardır. Bu yüzden insanların akıllarını ya da fikirlerini satmaları iyi bir şey olarak algılanmamıştır (Cevizci, 2011: 66-67).

Sofistlerin çeşitli konularda verdikleri eğitim ve öğretim karşılığında para almaları ile felsefe ilk onlarla meslek haline gelmiştir diyebiliriz. Felsefeden para kazanma ilk Sofistlerle başlamıştır (Erkızan ve Çüçen, 2013: 75). Ders verdikleri öğrencilerden para almaları Sofistlerin profesyonel bir tutum içerisinde olduğunun bir göstergesidir. Çünkü Sofistler eğitim ve öğretim işini zevk için değil bu işi bir meslek haline getirerek kazanç amaçlı yapmışlardır. Zengin ailelerin politikaya girmek isteyen çocuklarını ve Sofist olarak yetişmek isteyen gençlere eğitim sunarak onları yetkin hale gelmeleri için bir çaba sarf etmişlerdir. Elbette bu çabanın bir karşılığı da olmalıydı. Emek verilerek bir güç harcanarak yapılan iş meslek olarak görülerek yapılıyorsa bunun bir maddi karşılığı olması gerekir. Ayrıca Sofistler en azından ödeme yapan herkesin eşit haklara sahip olmasını sağlayarak Atina’nın eğitim yapısını demokratikleştirmişlerdir.

Bilginin satılabileceğini bu nedenle de öğretilebilecek bir şey olduğunu savunarak siyasal bilgi ve erdemi aristokratların tekelinden kurtararak geniş kitlelere yeni düşünceler ulaştırmışlardır (Platon, 2009: 543). Yüksek ders ücretlerini ödemek için yeterli maddiyata sahip olunduğunda eğitim almak için belirli bir aileye mensup olmak artık gerekmiyordu (Soccio, 2010: 155).

Platon Sofistlere saygı duymasına karşın Sofistlerle sürekli bir düşünsel savaş içerisinde olmuştur. Sofistlerin para karşılığında ders veriyor olmaları yani bilgiyi, erdemi satılabilir bir nesne olarak görüyor olmalarına şiddetle karşı çıkmıştır. Ayrıca Sofistlerin felsefi bakımdan kabul edilebilir uslamlamalar koymak yerine çeşitli retorik stratejiler kullanarak ne pahasına olursa olsun sadece karşısındakini ikna etmeyi amaçlamaları da Platon’un eleştirilerine sebep olmuştur. Çünkü Platon’a göre Sofistlerin öğrettikleri esasen pratik meseleler üzerineydi, bir konuyu kanıtlamak ya da temellendirmek yerine daha çok üzerinde tartışılan bir konunun nasıl kazanılacağı üzerineydi. Bu yüzden Sofistlere göre her tartışmanın iki yüzü bulunur ve her iki yüz de eşit derecede geçerlidir.

Burada önemli olan ise tartışılan konunun değeri değil bir fikri destekleyen kişinin ikna kabiliyetini kullanarak karşısında kişiye üstünlük kurmaktır. Sokrates ve Platon’un Sofistlerin birer belagatçi olmaktan öteye geçemeyeceklerini söyleyerek alay etmelerinin nedeni bu yüzdendir (Atkinson, 2012: 42-43) . Aristoteles de aynı gerekçelere dayanarak kendilerine Sofist denilen kişilerin gerçekte bilge olmadığı halde bilgeymiş gibi görünerek bundan kendine maddi yarar sağlayan kişi olduğunu dile getirmiştir. Bu yüzden Aristoteles için Sofist sahte bilgelikle para kazanan anlamına gelmektedir. Sofistlere karşı sert eleştirilerde bulunanların başında Ksenophon da gelir. Ona göre Sofistler “entelektüel harlot” tur. “Kendini para karşılığı satan” anlamına gelen bu terim ile

3. Sonuç Sonuç olarak Sofistleri Yunan ulusunun aydınlatıcıları veya gezgin bilgeler olarak mı, yoksa işi safsataya, oyuna dökerek insanları kandıran veya aldatan bir şarlatan ya da

193

i hokkabaz olarak mı değerlendirmemiz gerektiği onları nasıl algıladığımıza bağlıdır.

var olan Sofistlerin yaşadığı çağda bilginin bir meta gibi para karşılığında el değiştirmesi ayıplanacak bir durum olarak karşılandığı için Sofistlerde yaptıkları işlerin bedeli olarak para talep etmeleri o zamanın Atina’sında ayıplanacak, aşağılanacak ve hor görülecek bir durumdur.

Günümüzün değer sisteminde her şeyin maddi bir karşılığı olduğu için –ki bizlerde günümüzde eğitim için yüklü meblağlarda paralar ödemekteyiz- verdikleri eğitimin karşılığında para almaları ayıplanacak bir durum olmayıp gayet normal bir durumdur. Fakat her çağ kendi içinde her insan yaşadığı çağda ele alınıp değerlendirilmesi gerekirse Sofistlerin çağında bilgelik insanın Tanrılık makamına yükselmesi ile eşdeğer kabul edildiği için elbette böyle kutsal bir görevi para ile kirletmek hokkabazlık ve şarlatanlık olarak değerlendirilebilir. Ayrıca Atina’da yurttaşlık hakkına sahip olmayan Sofistler orada yabancı oldukları için Atinalılar tarafından dışlanıp küçümsenmekteydi. Böyle küçümsenen ve dışlanan insanların yaptığı işler de pekâlâ takdire şayan görülmeyecek hokkabazlıkla, şarlatanlıkla suçlanacaktır.

Her yerde oraya dışarıdan gelen oraya ait olmayan hor görülür ve aşağılanır. Üstüne üstelik Sofistlerin hızla ünlenmesi ve zenginleşmesi insanlar arasında bir kıskançlığa sebep olmuştur ki, bir yere dışarıdan gelen ve kısa sürede ünlenerek zenginleşen insanların düşmanları çok olur. “Meyve veren ağaç taşlanır.” misali Sofistlerin ünlenip zenginleşmeleri bir takım insanları rahatsız ederek Sofistlerin bilgelikleri aşağılanarak hokkabazlıkla ve şarlatanlıkla eş tutulmuş insanları kandırmakla suçlanmışlardır. Bu ağır suçlamaların üzerinde Sofistlerin her alana yaydıkları göreceliliğin de büyük etkisi vardır. Şöyle ki onlar halkın ahlakını bozmakla, halka zarar vermekle halk için büyük tehlike olarak görülmüştür. Özellikle retoriğin güçlü etkisini kullanarak her şeyi kanıtlama ve çürütme yoluyla üstün gelmeyi kendilerine bir prensip haline getirmeleri de halk için bir tehdit unsuru olarak algılanılmıştır. Çünkü güçlü bir retorikle değersiz bir şey değerli olurken, retorik bir zayıflık ise en değerli olanın değer kaybetmesine zemin hazırlamaktadır.

Sofistler Antik Yunan düşüncesine çeşitli katkılarda bulunmuşlardır. Öncelikle insan merkezli felsefenin mimarı Sofistlerdir. Sofistler söyleyecek sözü kalmayan doğa felsefesinin imdadına yetişerek ilgiyi dış dünyadan insana çevirip felsefeye gündelik yaşam içerisinde bir yer kazandırmışlardır. Felsefenin merkezine insanı yerleştiren Sofistler insana dair her şeyi sorunsallaştırarak felsefenin yelpazesini törelerden yemek pişirme sanatına, devletin idaresinden sokakta yürüyüşe çıkmaya kadar genişletmişlerdir. Sorgulayan beyinler önceleri sadece fiziksel olguların dünyasına çevirili iken Sofistlerle birlikte açılan yeni çığır ile felsefenin eleştirel ruhu insanı ilgilendiren tüm alanlara yayılmıştır. Tabiri caizse Sofistler gökyüzünde gezinen felsefenin ilgisini yeryüzüne indirerek gözler önüne sermiştir. Bu açıdan değerlendirildiğinde Sofistlerin yaşadığı çağ bir aydınlanma dönemidir.

Sofistler ise bu aydınlanmanın yaratıcılarıdır. Ayrıca Yunan ulusunun bireyselliğe ve özgürlüğe doğru gelişimine yaptıkları katkı sayesinde Sofistleri Yunan ulusunun aydınlatıcıları ve bilgeleri olarak görmemiz mümkündür. Çünkü Sofistlerle birlikte bireysel düşünce hızla gelişmiştir. Sofistlerin “İnsan her şeyin ölçüsüdür.” düsturu ile düşünceye sundukları eleştirel yaklaşım insanların kendi düşünceleri doğrultusunda değerlendirmelerde bulundurmalarına sebep olarak Yunan kültürünün gelişiminde büyük bir rol oynamıştır.

Değerlerin belirleyicisi olarak bireye yapılan vurgu ile Atina’da demokrasinin gelişmesine katkı sağlamışlardır.

Sofistlerin eleştirel tavırları felsefenin kendine daha sağlam zeminlerde yer bulmasına sebep olurken kendilerinden sonra gelecek olan filozoflara yol gösterici olmuşlardır.

Sofistlerin tüm alana yaydıkları öznellik ve görecelilik ile bir kişinin düşünceleri en az diğer kişilerin düşünceleri kadar doğru, bir kişinin davranışı en az diğer kişilerin davranışları kadar iyi olması herkesin düşüncesine ve davranışına eşit derecede önem ve değer verildiğinin ve her insanın yüceltildiğinin bir göstergesi olmuştur. Diğer yandan Sofistlerin en çok eleştirildikleri noktaya göre Sofistleri değerlendirecek olursak eğer onlar insanlara günlük hayatlarında işe yarayacak bilgileri edindirme konusunda Yunan ulusuna profesyonel hizmet sunmayı kendilerine ilke edinmişlerse, dersler karşılığı ücret talep etmeleri profesyonel olmanın bir gereğidir. Profesyonel olmak sunulan hizmet karşılığı para almayı gerektirir. İşin uzmanı kişilerin emeklerinin ve gayretlerinin sonucu diğer insanlara sundukları hizmetin bedeli olan parayı talep etmeleri kadar doğal bir şey yoktur. Kaldı ki hizmet sunulan hedef kitle bu hizmeti almaya gönüllü ve razı ise hizmeti sunanları kandırıkçı, şarlatan ya da hokkabaz olarak nitelendiremeyiz. Çünkü şarlatan, kandırıkçı ya da hokkabaz verilecek hizmet hakkında az ya da hiçbir bilgiye, gerekli donanıma sahip olmayan kişiyi çeşitli dalaverelerle kandırır. Fakat Sofistleri yaşadıkları çağın değerleriyle ele alacak olursak onların kandırıkçı, şarlatan, hokkabaz olarak nitelendirilmeleri söz konusu olamaz.

Bilgeliğin öğretmenleri olma iddiası ile tarih sahnesinde

Bir şey ne tamamen iyi, güzel, doğru ve mükemmel ne de kötü, çirkin, yanlış ve kusurludur. İyiliklerin, doğrulukların, güzelliklerin ve mükemmelliklerin içinde kötülükler, yanlışlar, çirkinlikler ve kusurlar olabildiği gibi kötülüklerin, yanlışların, çirkinliklerin ve kusurların içinde de iyilikler, güzellikler, doğruluk ve mükemmellik mevcut olacaktır. Bu bilinç ile Sofistlere yaklaşmak eğrisiyle doğrusuyla ele alıp irdelemek daha yerinde olacaktır.

194

i Höffe, O. (2008). Felsefenin Kısa Tarihi, Çev. Okşan Nemlioğlu Aytolu, İstanbul: İnkılâp Kitabevi.

Kaynakça Akarsu, B. (1993). Ahlak Öğretileri, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Magee, B. (2004). Felsefenin Öyküsü, Çev. Bahadır Sina Şener, Ankara: Dost Kitabevi Yayınları.

Atkinson, S. (2012). Felsefe Kitabı, Çev. Emel Lakşe, İstanbul: Alfa Yayınları.

Platon. (2009). Diyaloglar, Çev. Ömer Naci Soykan, Tanju Gökçöl, Adnan Cemgil, Melih Cevdet Anday, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Cevizci, A. (1998). İlkçağ Felsefesi Tarihi, Bursa: Asa Kitabevi.

Soccio, J.D.(2010). Felsefeye Giriş Hikmetin Yapıtaşları, Çev. Kevser Kıvanç Karataş, İstanbul: Kaknüs Yayınları.

Cevizci, A. (2007). Felsefe, İstanbul: Sentez Yayıncılık.

Cevizci, A. (2011). Felsefe Tarihi, İstanbul: Say Yayınları.

Störig, H.J. (2011). Vedalardan Tractatus’a Dünya Felsefe Tarihi, Çev. Nilüfer Epçeli, İstanbul: Say Yayınları.

Çüçen, A.K. (1999). Felsefeye Giriş, Bursa: Asa Kitabevi.

Thilly, F. (2007). Yunan ve Ortaçağ Felsefesi, Çev. İbrahim Şener, İstanbul İzdüşüm Yayınları.

Çüçen, A.K. (2001). Bilgi Felsefesi, Bursa: Asa Kitabevi.

Erkızan, H.N. ve Çüçen, A.K. (2013), Antik Çağ ve Orta Çağ Felsefesi Tarihi,Ankara: Sentez Yayıncılık.

Weber, A. (1991). Felsefe Tarihi, Çev. H. Vehbi Eralp, İstanbul: Sosyal Yayınları.

Güçlü, A. ve Uzun, E. vd. (2003), Felsefe Sözlüğü, Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.

195

i

Evolution of Enlightenment Movement and its Place in Turkish Thought History: In Terms of Historiography Aydınlanma Harekâtının Tekâmülü ve Onun Türk Düşünce Tarihinde Yeri: Tarihçilik Açısından Doç. Dr. Sevinç QASİMOVA Aygün İBRAHİMOVA Sevinç AHMEDOVA Bakü Devlet Universitesi Tarih Fakültesi E-posta: qasimovasevinc@mail.ru Keywords: Azerbaijan, Enlightenment, Philosophical Thought, Civilization, Ahundof, Hurufism

Abstract A.Bakıhanov, Mirza Khazim beg, M.F. Ahundof, H.B.Zardabi, S.A. Shirvani, A. Huseyinzadeh, A. Agaoglu, C. Mammadkluzadeh, U. Hacibayli, A. Hakverdiyev, N.B. Vazirov, N. Narimanov, M.A. Rasulzadeh, A. Topchunashov have winning status of premises on movement of enlightenment from the XIX century. At the same time these thinkers of create educator-democratic ideals, and associating its scientific value with Eastern values and has created a large scientific school, and have played the role of the bridge between them. Europeanistion was more pioneering move in Azeribaijan that was in the trall of Russia. But it is wrong to think that AzerbaijanEuropean enlightenment and their relationship happened only thorough Russia. We should be noted particularly Europeanistion through Turkey. This period is the period of European style development of Turkey. Therefore, will open great thinkers whose have played a very important role Social-politicial ideas of Azerbaijan. We approach this problem term of historiography and will analyse works of Turkish and Azerbaijani historians. We'll try to explain main objective and purpose of enlightenment which were attracted more attention of great thinkers. Great thinkers of western world, which is also serving of creation philosophy of history Voltaire, Montesquieu, Schopenhauer, Fourier, Smith, Ricardo, as philosophers and scientists of East Firdovshi, Nizami, Rumi, Hafız, Nevai, Fuzuli personalities have evaluated the same aspect and passed from their crirctical thinking formed a new way thinking. This new way which was began by me wasn’t be salivation only Azerbaijan even was salvation for all eastern countries. The great playwright Azerbaijan M.F. Ahundov have winning as a founder of culture and civilization.

Özet 19. yüzyıldan başlayan aydınlanma harekatının öncülleri statüsünü kazanan A.Bakıhanof, Mirza KazımBeg, M.F. Ahundof, H.B.Zerdabi, S.A.Şirvani, A.Hüseyinzade, A.Ağaoğlu, C.Memmedkuluzade, Ü.

Hacıbeyli, A.Hakverdiyef, N.B.Vezirof, N.Nerimanof, M.E. Resulzade, A.Topçubaşof gibi düşünürler maarifçidemokrat mefkuresini oluşturmakla, onun bilimsel değerlerini Doğu değerleri ile ilişkilendirerek hem büyük bir bilimsel okul yaratmış, hemde bunların arasında bir köprü rolünü oynamışlardır. Rusyanın eğemenligi altında olan Azerbaycanda daha çok bu etkiyle gerçekleşen avrupalaşma hiç şüphesiz, öncü özellik taşımaktaydı.

N.G.Çernışevski, N.A.Dobrolyubof, V.G.Belinski, A.S.Puşkin, L.N. Tolstoy, F.M.Dostoyevski, N.V.Gogol, İ.S.Turgenyef gibi düşünür ve yazarların eserleri Azerbaycan aydınlanmacılığı için değerli bir okul olmuş, aynı zamanda Avrupa kültürüyle kavuşmuştur. Bu açıdan biz bunların Azerbaycan aydınlanmacılığına etkisini inkâr edemeyiz. Fakat Azerbaycan-Avrupa aydınlanmacılığı ve onların ilişkilerinin sadece Rusya aracılığıyla gerçekleştiğini düşünmek de yanlıştır. Türkiye aracılığıyla olan avrupalılaşmayıda özellikle belirtmeliyiz. Şinasi, Ziya Paşa, Namık Kemalin adlarıyla ilgili olan aydınlanmacılıkların XIX. yüzyılın fikir adamlarına nasıl etki gösterdiğini biz Alibey Hüseyinzade, A.Ağaoğlu örneğinde göre biliyoruz. Bu dönemTürkiyenin tabiri caizse Avrupa tarzında gelişmesi dönemidir. Bu nedenle makalede Azerbaycanın sosyo-politik fikir tarihinde çok önemli yeri olan büyük düşünürlerden sohbet açılacak ve onların Türk düşünce tarihindeki yerleri belirlenecektir. Bu

196

i soruna hemdetarihçilik açısından yaklaşarak hem Türk, hemde Azerbaycan tarihçilerinin yazdıkları eserleri tahlil edeceğiz. Büyük fikir adamlarının daha çok dikkatlerini çeken aydınlanma, onuntemel amaç ve gayesini açıklamaya çalışacağız. Doğu ve Batı manevi değerlerini kendinde içeren nadir fikir adamlarımızdan sayılan Alibey Hüseyinzade ve Ahmet Ağaoğlunun özgürlük düşünceleri, milli kimlik meselelerine dikkat çekmekle, aynı zamanda onların ümumitürk fikir tarihindeki konumlarını da belirleyecek ve Sovyetler döneminde yazılan eserlere eleştirel yaklaşılacakdır. Batı dünyasının büyük maarifperver düşünürleri olan, aynı zamanda tarih felsefesinin oluşturulmasında hizmet veren Voltaire, Montesquieu, Schopenhauer, Fourier, Smith, Ricardo gibi filozof ve bilim adamları ile Doğunun Firdevsi, Nizami, Rumi, Hafız, Nevai, Fuzuli gibi şahsiyetlerini aynı bir açıdan değerlendirerek onları bir araya getirmiş, kendi düşünce süzgeçlerinden geçirerek yeni düşünce tarzını oluşturmuşlar. İşte Mirza FetaliAhundofla başlayan bu yeni yol sadece Azerbaycan için değil, tüm doğu ülkeleri için kurtuluş yolu oldu. Azerbaycanın büyük tiyatro yazarı olan, hatta aydınlanmadan devrime kadar yükselen Mirza FetaliAhundof yeni ideal kültür ve uygarlık kavramının kurucusu statüsünü de kazanarak, ayrıca Avrupa ve dünya tarihçiliğine de başvurmuştur. Onu hem de “kültürlerin diyaloğu”nun manevi babası gibi de değerlendirirler. Ömrünün sonuna kadar siyasi konulara başvuran düşünürDoğu ve Batı uygarlıklarının sentezini oluştura bilmiştir. Sayısız maarifçi-demokratlar için fikir kaynağı olan M.F. Ahundof bağnazlık ve hurafeye karşı uzlaşmaz olmuş, tarihi eserlerinde de bunu kanıtlamıştır. Makalede M.F. Ahundof okulunun en değerli temsilcilerinden bahıs edilecekve aydınlanma harekatı ile ilgili yazan araştırmacıların görüşleri açıklanacaktır.

Anahtar Kelimeler: Azerbaycan, Aydınlanma, Felsefi Düşünce, Uygarlık, Ahundof, Hürafilik

felsefenin dayandığı ilkeler, yalnızca burjuvaziyi değil, bütün insanları kapsayan, eski düzenden yana olanlara karşı çıkan, insanların mutluluğunu amaç edinen ilkelerdi. Özgürlük, ilerleme, insan değeri gibi kavramlar tüm insanları hedeflemekteydi ve insanın özü gereği değerli olduğu, burjuva felsefesinin temeliydi. Aydınlanma felsefesinin amacı ön yargıları yıkmaktı. Akla, doğaya, insanın mutluluğuna aykırı tüm ön yargılara, boş inançlara karşıydı. Ama her şeyden önce, Katolik dininin getirdiği ön yargıya karşı çıkıyordu. Böylece, siyasal ön yargılar da sorgulanıyor ve zayıflatılıyordu. Bu karşı çıkışın kökenleri de Rönesans ve Reform hareketlerine dayanıyordu.

Aydınlanma hareketi içerisinde bulunan düşünürlerin birçok ortak yönleri olmasına rağmen daha ayrıntılı bir şekilde incelendiklerinde kendi içlerinde oldukça farklılıklar gösterdiğini bilmekte yarar vardır. Diğer taraftan onsekizinci yüzyıl düşünürlerinin bir kısmı bu hareketi desteklememişlerdir. Ancak dönemin aydınlarının çoğunluğu tarafından desteklenen aydınlanma hareketinin ortak yanı, ortaçağdan devr alınan mevcut düzenin olumsuz yanları ile hoşgörüsüzlüklerinin eleştirel bir tutumla değerlendirilerek topluma yön vereceğine inanılan evrensel yasalarla bilimsel gelişmelerin uygulamaya konma çabalarıdır. Aydınlanma hareketi aralarında siyaset, toplumsal düzen ve hukuk üzerine çalışmalarıyla tanınan Baron de Montesquieu (1689-1755), bilim, özgürlük ve adalet üzerine çalışmalarıyla tanınan Voltaire (1694-1788), bilim felsefesi üzerine çalışmaları ile tanınan David Hume (1711-1776), siyaset bilimi üzerine yazılarıyla tanınan Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ve sivil toplum üzerine çalışmaları ile tanınan Adam Ferguson’un (17231816) bulunduğu çok sayıda düşünür tarafından geliştirilmiştir. Felsefi alanda aydınlanma düşüncesinin oluşmasında ve modernizmin ortaya çıkmasında etkili olan felseficiler ise Bacon ve Descartes’dir.

Aydınlanma düşüncesini on sekizinci yüzyıldan on dokuzuncu yüzyıla taşıyan düşünürler ise Hendri de Saint Simon (1760-1825) ve onun öğrencisi Auguste Comte’dur (1798-1857). Saint Simon ve Auguste Comte aydınlanma hareketinden devraldıkları bilgi birikimi üzerine toplumu inceleyen ve ona pozitif anlamda yön veren bir bilimsel model geliştirmeye çalışmışlardır. Bu yönleriyle Saint Simon ve Auguste Comte Sosyoloji biliminin kurucusu sayılırlar. 18. yüzyıl Fransız aydınlanma edebiyyatı temsilcileri Voltaire, Monteskö, Russo, Diderotve diğerlerini birleştiren ortak noktalar o dönem Fransanın siyasi ve sosyal meselelerine eleştirici yönden yanaşmaları idi. Bu dönem Alman aydınlanma harekatının öncülleri ise daha çok dini ve manevi sorunların çözümü ile ulaşıyorlardı.

1. Giriş Rönesans döneminin beraberinde insanlığa getirdiyi bilimsel ve teknik ilerleme sonucunda Avrupa aklın zincirlerini kırarak onun içine yol buldu ve böylece hem insanoğlunu, hemde evreni keşfetmeye başladı. Bu açıdan Rönesans döneminin sonrakı aşaması sayılan Aydınlanma Fransa'da ortaya çıktı ve ister sanayileşme, gerekse siyasi ve felsefi alandan yeni zirvelerin feth edilmesinde, sosyal gelişimde bir temel rölünü oynadı. Avrupa'da Rönesans döneminin devamı olan ve onu yeni, daha yüksek gelişme aşaması olarak tamamlayan Aydınlanma dönemi toplumun sivil gelişme yönlerini belirleyen beşeri bilgilerin elde edilmesine, insanoğlunun daha da kamilleşmesine ve ruhen zenginleşmesine yol açtı. Aklın gelişmesine, insan beyninin bitmez fırsatlarında kullanmaya avantaj verilmesi toplumun yeni gelişme düzenine çıkması demek oldu. Yeni tarihte Aydınlanma dönemi oldukça önem arz etmektedir.

18.yüzyıl Aydınlanması, tüm Batı Avrupa’ya yayılan bir fikir akımıydı. 18.yüzyıl bir Akıl Çağı, Aydınlanma felsefesi ise burjuva sınıfının genel dünya görüşü oldu. Bu

Bilindiği gibi, 17 yüzyıldan farklı olarak 18 yüzyıl tarihe "Aydınlanma" yüzyılı olarak dahil olmuştur. Bu döneme verilen isimden dönemin sosyal - siyasi, manevi karakteri hakkında belli bir kanaate varabiliriz. Bu yüzyılın kültürel - manevi hayatı karşısında insanların dine ve siyasi birinciliğe dayalı bakış açısını değiştirmek, onu insan düşünme ve düşüncesinden süzülen bilgilerle yerine amaçlanmıştır. Onlar kültürel ve sosyal gelişmenin temel

197

i yolunu maarifin yayılmasında görüyorlardı. Maarifçilerin göre, hurafe, hurafeler, bilgisizlik, müstehcenlik, görgüsüzlük insan talihsizliyinin temel nedeni; maarif, eğitim, bilim, felsefe ve bilimsel yaratıcılık, düşünce özgürlüğü ise kültürel ve sosyal kalkınma aracıdır.

Maarifçiler inanıyorlardı ki, halkın bilinçlendirilmesi, aklın gelişimi toplumun yaşamının tüm alanlarının gelişmesine nüfuzedici etkiler. Sosyal eşitsizlik ve kişisel özgürlük fikri toplumun üçte bir bölümünü kapsamıştır ve hümanist maarifçiler de işte bu bölümün dahil idiler. Devrimci ruh ruhiyyəli kabullere sahip hümanist maarifçiler kendi propagandaların insanları savadlandırmak, onlarda düşünce özgürlüğü şekillendirmek, bağımsız düşünce tarzı, cesaret terbiye amacıyla güdürdüler. Dünya kültür tarihinde 18 yüzyıldan başlayarak, Fransız maarifçiliyi 19.yuzyılda kendi demokratik fikirleri ile önemli bir yer tuttu. 18 yüzyıl Fransız klassisizminin temsilcileri Malerb, Cornell, rasında, Molyer Fransız maarifçiliyinin fikir babaları olarak kabul edilir. Maarifçiliyin beşiği Fransa'da bu hareketin önde gelen, taşıyıcı simaları işte Fransız yazarları olmuş ve yaratıcılıklarını temelinde Fransız edebiyatı maarifçiliyin klasiği olarak kabul edildi.

Bu da tarihi bir gerçektir ki, "aydınlanma dönemi" terimini de tarihe işte Fransız yazarı Voltaire bahşetmiştir. Öyle ki, Voltaire'in 1718 yılında büyük başarıyla Paris sahnesinde oynanan "Edip" faciasının devrimci önemi olmuştur. Öncelikle belirtelim ki, dünya Aydınlanmacılarıdır "biliksizlikdən bilgiye, az bilgiyi kalkınma, gelişme" sloganı ile çıkış ve, en önemlisi, böyle düşünüyorlardı ki, sadece bilimsel ilerlemenin sayesinde yeni sosyalekonomik, kültürel devrim basamağına çıkmak mümkündür. Tesadüfi değil ki, Voltaire aydınlanma dönemi İngiltərəsini "akıl adası" adlandırmıştır. Dünya maarifçiliyinin "eleştiri" ilkesi de küresel bir nitelik taşıyordu. Maarifçilər köhnəliyin tüm sosyal simgelerini, hatta köklerini eleştiriyle sıradan çıkarmak amacıyla giyiyordu. Bu açıdan dünya Aydınlanmacılarıdır soyunun güçlü psikolojik manevi üs olan dine eleştirel ilişkileri, din taşıyıcılar mövhumat cephesini tahrip etmeleri, genellikle dini kabullere karşı mücadele biçimleri özellikle dikkat çekicidir. Avrupa Edebiyatı araştırmacılarından V.R.Qrib kutluyordu ki, "Maarifçilerin sosyal ideali merkezinde kendini genel çıkarlara koşulsuz, elbette olarak, topyekün adamayı doğal sanan özgür, bütün insan duruyordu" .Böyük Alman eğitimcisi Lessinqe nedenle İnsan temel faktör vardı. O, böyle düşünüyordu ki, "kahraman insan olmalıdır, insan - kahraman". İ.Q.Braqinski "Aydınlanma döneminde milli özünəməxsusluq meselesi hakkında" makalesinde bu soruna değinirken gösteriyor ki, "tüm edebiyatlarda" olumlu kahraman imgesinin traktovkası temel koşullardan biri olmuştur. "İngiliz Aydınlanmacılarıdır "etik bilimlerin bilimidir" maneviyat, etik teorik konseptini əsaslandırır ve bu açıdan da toplumun tüm mahiyet ve içerik meselesini "terbiye" ile bağlıyorlardı. Alman ve, genellikle, dünya maarifçiliyinin önde gelen isimlerinden biri, kantçı, Friedrich Schiller de İngiliz maarifçilerinin kendi ülkelerinde hatta devlet yapılanmasında dayalı olduğu "moral" - maneviyat olayının üstünlüğü ilkesine bağlı olduğunu gösteriyordu.

Alman maarifçisinin fikri gelişiminde Fransız devriminin rolü yadsınamaz. Schiller Fransa devriminin etkisi altında kendi halkının geleceğini düşünüyor, eski siyasi yapıyı yıkmak yollarının sanatları kullanımı yoluyla mümkün planlıyordu. Maarifçilər tiyatroya büyük umutlar besliyorlardı ve tiyatrosu deneysel anlamda bilgelik okulu hesap ediyorlardı. Tiyatrosu aydınlanma kontrolü adlandıran F.Şiller terbiye meselesinin çözümünde tiyatronun üstün kalitelerini özel vurgulayarak, onu da not ediyordu ki, halk kendi tiyatrosu için eğitilmesi. Eğer böyle olmazsa, tiyatro kendi seyirçilərini maarifləndirə bilmez ".

Alman eğitimcisi QELessinq 1766 yılında yazdığı "Laokoon" ve 1767-1769 yılları arasında yazdığı "Hamburg dramaturgiyası" eserleri Alman maarifçiliyinin dünya maarifçiliyinə bahşettiği en değerli bilimsel eserlerdir. Aydınlanma hareketi, eğitimci bakış açısı araştırmacıları böyle bir fikir ileri sürmüşlerdir, "millilikdən öte aydınlanma yoktur ve olmamalıdır", "Aydınlanma kozmopolit değil, evrensel etkiye sahiptir".

Fransa'da dine karşı isyan karakterli hareket İngiltere'de sakin cereyan etmiştir. Dahası Fransız maarifçilərindən farklı olarak, İngiltere eğitimci ideologları eski yapısı tenkitten artık, yeni toplumu takdir etmişlerdir. VRQrib dünya maarifçiliyinin temel özellikleri hakkında fikir yürüdərkən gösteriyordu ki, "İngiliz Aydınlanmacılarıdır artık kendi burjuva inkılaplarını yaşayan devletlerinin yönetim çalışmalarına etki ederler. Onlar devrimin sona çatdırmadığı çalışmaları bitirirdilər. Onların fikirleri dev önemli çalışmalar gibi ilgi etmese de, resmi düzeyde yazılım karakterinde kabul ediliyordu. ". Fransız maarifçiliyinin devrimci özü bu yüzden de tüm dünya halklarının ulusal kültür, ilerleme olayı için ana fikir kaynağı olmuştur. Bu nedenle Fransız maarifçiliyi, ayrıca da bu harekete yön vermiş, onu yetiştirmiş ve geliştirmiş Fransız eğitimci edebiyatı bu dönemin klasik olarak kabul edilir. İ.S.Braginski "Aydınlanma döneminin milli özellikleriyle hakkında" makalesinde bu konuda şöyle yazıyor: "... Aydınlanma teriminin kendini Voltaire literatüre getirmiştir. Fransız eğitimci edebiyatın klasik, Fransızları aydınlanma klasiği çağrılabilir ". Azerbaycan maarifçilyini belirten 19 yüzyılın ikinci yarısından 20. yüzyılın başlarına kadarki aşamada oluşmuş aydınlanma dönemi sanatsal-estetik fikri zengin milli özellikleri, renkli koloriti, tipik realist belirgin ile ilgi çekiyor. 18 yüzyıl Avrupa maarifçiliyi aşağıdaki spesifik özellikleri ile karakterize edilir: 1. Bu dönem Aydınlanmacılarıdır deizmlə səciyyələnidilər (Allah'ı dünyanın yaratıcısı düşünün, dünya oluştuktan sonra ise doğa ve toplumsal yaşama katılımını ret ediyorlardı). Deizm fikir babaları Hıristiyan dünyası ve rivayetlerine alay ile yaklaşır, mucizelere itiraz ediyor, güveni akla karşı koyuyorlardı.

Bununla da, dini hurafeden tahliye etmek ve onu doğal idrak etmeye getirmek gibi mədəni- aydınlanma eğilimleri oluştu. 2. Her türlü milliyetçiliği kötüleyen ve tüm milletlerin eşit imkanlara sahip olduğunu iddia eden Kozmopolitizm yayıldı. Bununla da vatanseverlik duygularına karşı hayal kırıklığı oluşmaya başladı, vatanseverlik sosyal hayatta önemini kaybetmeye başladı.

3. Aydınlanma kültürü kendi elmliliyi farklıydı. 18

198

i yüzyılın başlarında çok sayıda seçkin bilim adamlarının emeği sayesinde klasik bilimsel bilinci, bilimsel bakış açılarının temeli atıldı. Bilim adamları arasında doğasını anlamak yapmanın objektif qanunauyğunluqlarına güven oluştu. Doğa olaylarının doğal oluş sebebini anlatmak gerekliliği idrak edildi. 4. Aydınlanma kültürü döneminin önemli alametlerinden biri de rasionalizimdir. İşte bu dönemde rasyonalizm net bilimlerden kültürün diğer alanlarına geçti. Maarifçilər derinden inanıyorlardı ki, insanlar işte aklın gelişimi, düşünce yoluyla insanlık ve doğa hakkında gerçek bilimsel doğruların benimseyecekler. 5. Aydınlanma kültürü döneminin önemli hususlarından biri de "anlayış" kavramı ile doğrudan bağlı olan ilerleme fikri. İşte çok sayıda olumlu ve olumsuz sonuçlara sahip olan Avrupa uygarlığını belirleyen aydınlanma döneminde "anlayış yoluyla ilerleme güven" kavramı oluşmuştur. İnsanın oluşumu terbiyenin rolünün mütləqləşdirilməsi de aydınlanma döneminin önemli özelliklerinden biridir.

görüyordu. Russo özgür terbiye taraftarı idi. Claude Adrian Helvetsi "Akıl hakkında" felsefi eserinde dine karşı çıkarak kutluyordu ki, papazların görevi halkı cehalette ve bilgisizlik saklamaktır. "Insan, onun zihinsel yetenekleri ve eğitimi» adlı eserinde doğuştan fikirleri reddederek besleyici rolünü değerlendirir. O, sosyal terbiyeyi aile terbiyesinden üstün tutuyor ve okul eğitimine de büyük önem veriyordu. Çeşitli besinleri tüketmek, yeni okullar yeni insanlar terbiye edecek, bu yeni insanlar ise vatansever olmakla kişisel çıkarlarını milletin mutluluğuna tabi olacaktır.

Deni Diderot (1713-1784) Fransız materyalist filozoflarının en seçkin temsilcilerinden biridir. O, "Felsefi düşünceler", "körlerin mektubu ve gözlülərə nasihat" adlı eserlerinde feodal yapısını eleştiriyordu. Diderot maddenin yok olması ve yaşaması fikrini savunuyordu. O, duyguları yüksek değerlendirerek gösteriyordu ki, akıl hakim, duygular ise onun tanıklarıdır. Akıl şahitlerin yoluyla alınan bilgileri yargılar. Akıl hassastır, o müşahedeyi muhakeme yapmalıdır. O, akılla hisleri eyniləşdirmir, onları diyalektik vehdetde alıyordu. Diderot da başka filozoflar gibi terbiyeye yüksek fiyat veriyor, fakat onun rolünü aşırı şişirtmirdi. Çeşitli besinleri tüketmek toplum halka gerekli terbiye ve eğitim vermediği için halkın içerisindeki yetenekleri yok oluyor. Diderot gösteriyordu ki, terbiye ve eğitim insanları ahlaklı, onurlu, kültürel, duyarlı kimlikler gibi şekillendirir. Bu maarifçilərin Türk aydınlama harekatın çok büyük etkisi olmuştur. Dünya ülkelerinde yaşanan bu aydınlanma hareketi Türk düşünce tarihine de etkisini gösterdi.Bu harekat Azerbeycan düşünürlerini de olumlu yönden etkilemiştir.Azerbeycanda aydınlanma harekatının öncü simaları tüm imkanlardan yararlanarak halkın milli benlik düşüncesinin uyanması ve siyasi kültür düzeyinin yükselmesi, vatandaşlık hakklarından yararlanabilir bilmesi için mücadeleye öncülük ettiler. 19. yüzyıldan başlayan aydınlanma harekatının öncülleri A. Bakihanov, Mirza Kazımbey, M.F.Ahundov, H.B.Zerdabi, Seyyid Azim Şirvani, Ali Bey Hüseyinzade, Ahmet bey Ağaoğlu, Celil Memmedkuluzade, Üzeyir Hacıbeyli, Abdulrahimbey Hakverdiyev, N.B. Vezirov, Neriman Nerimanov, M.E.Resulzade, Almerdanbey Topçubaşov gibi düşünürler eğitimci-demokrat çizgisini oluşturmakla Avrupa düşüncesini onun bilimsel değerlerini Doğu değerleri ile ilişkilendirerek büyük bir bilimsel okul yaratmış, aynı zamanda onlar arasında bir köprü rolünü oynamışlardı.

Rusyanın esareti altında olan Azerbeycanda daha bu etkiyle gerçekleşen avrupalaşma şüphesiz gelişmiş özellik taşımaktaydı.Çernışevski, N.A.Dobrolyubov, V.G. Belinski, A.S. Puşkin, L.N. Tolstoy, F.M. Dostoyevski, İ.S. Turgenyev gibi düşünür ve yazarların eserleri Azerbeycan maarifçiliyi için değerli bir okul olmuş, aynı zamanda Avrupa kültürüyle kavuşmuştur. Bu açıdan onların Azerbeycandakı aydınlamaya etkisini inkar edemeyiz.

Ancak Azerbeycan-Avrupa aydınlanması ve onların ilişkilerinin sadece Rusya ile gerçekleştiğini düşünmektedir yanlıştır.

Türkiye aracılığı ile avrupalaşmanı da unutmamak lazım. Yani Şinasi, Ziya

İngiliz maarifçiliyinin gelişiminde hizmeti olan John Locke (1632-1704) o zamanki İngiltere burjuva toplumunda liyakatli yer tutmuştur. O, İngiltere'de yeni burjuva devlet yapısını əsaslandırmağa çalışmıştır. "İnsan zihinsel hakkında tecrübe" eserinde kanıtlamak istemiştir ki, insan bilinci ve təsəvvürlərində doğuştan fikirler yok, çocuk ruhu "beyaz levhaya" benziyor. Bununla da o, insanların şekillenmesinde besleyici rolünü aşırı şişirdirdi. Onun bu teorisi materyalizmin idealizm, hurafeyle mücadelesinde önemli rol oynamıştır. Locke birçok konularda materyalist sensualist olarak sahne aldı. Ahlak ve kültürün diğer alanlarında da o, doğuştan fikirleri inkar ediyordu.

Hayırseverlik haz veriyor, ıstırabı azaltıyor, insanı kötülükten muhafaza eder. Şer, kötülük-bunun tersidir.

Locke "Terbiye hakkında fikirler" eserinde yazıyor ki, terbiyenin amacı ve görevi kendi işini akılla ve planla götürmeyi başaran centilmen yetişdirirməkdədir. centilmen - kökeni itibari ile asil, muamelesinde nazik, aynı zamanda burjuva işbazının kalitesine sahip olmalıdır. O, kendisinin felsefi eserleri ile Fransa maarifçilerine büyük etki göstermiştir.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) XVIII yüzyıl Fransız maarifçilərindən biridir. O, devletin kökeni həqqında C.Lokkun görüşlerine dayanarak kanıtlamaya çalışmıştır ki, insan doğal halinde hep özgürlük, eşitlik, kardeşlik için doğal haklara sahip olmuştur. O, insanın oluşumu ve devlet yapılanmasında aklın gücüne yüksek fiyat veriyordu. O, sağlam inanıyordu ki, yeni, akıllı insanlar terbiye edilirse onlar dünyayı yeniden kurabilecekler. "İnsanlar arasında eşitsizliğin kökeni" adlı eserinde Russo kanıtlamıştır ki, eşitsizlik kültürle birlikte gelişmiştir. "Sosyal sözleşme" eserinde diyor ki, halkın çıkarlarını savunmayan hakimiyet yasal değildir. O, özel mülkiyeti bütün felaketlerin kaynağı olarak görüyordu. "Bilim veya terbiye hakkında» romantraktatında yeni insan terbiye etmenin yollarını göstermiştir. Tüm varlığı ile demokrat olan Russo kutluyordu ki, devlet başkanları halkın iradesine karşı çık, onların görevinden öte etmeye halkın hakkı vardır. O, eşitsizliğin, sosyal zulmün nedenini dönemin kültüründe

199

i Paşa. Namık kemalın adıyla ilgili olan aydınlanma harekatının XIX yüzyıl fikir adamlarına etkisini Ali bey Hüseyinzade, Ahmet bey Ağaoğlu örneyinde görebiliriz.

Doğu ve Batı manevi değerlerini içeren nadir fikir adamlarımızdan sayılan Alibey Hüseyinzade ve Ahmet bey Ağaoğlu daima özgürlük düşünceleri, ulusal kimlik Konularına dikkat çekmişlerdir. Batu'nun büyük Maarifsever düşünürleri olan, aynı zamanda tarih felsefesinin oluşturulmasında hizmet veren Voltaire, Monteskuye, Schopenhauer, Furye, Smith, Ricardo gibi filozof ve bilim adamları ile Doğunun Firdevsi, Nizami, Rumi, Hafız, Nevai, Fuzuli gibi düşünürlerini aynı bir açıdan değerlendirerek onları bir araya getirmiş, kendi düşünce süzgeçlerinden geçirerek yeni düşünce tarzını formalaştırmışlar. Azerbeycanın fikir tarihinde gelenek ile modernleşme arasında köprü olarak kabul edilen A.Bakihanov azerbeycan Türklerinin kurtuluş yolunun eğitimden geçtiğini savunarak bu alanda ilk mücadeleyi verenlerin önünde yer almıştır. 1838-de 8-15 yaş arasında çocuklara çağdaş eğtim verilmesini hedefleyen bir müslüman Okulunun kurulması için girişimlerde bulunmuştu. A.Bakihanov yeni aydınlanma düşüncesinin kurucusu çağdaş avrupa medeniyyetinin Doğudakı ilk savunucusu. O orta asrlardan yeni devre, Asya Avrupaya, gelemsellikden çağdaş ilme geçidi hazırlayan ilk büyük eğitimci edip alimdir. 19. Yüzyılın ilk yarısında teşşekül etmeye başlayan aydınlar sınıfının yıl temsilcilerinden biri de M.Ş.Vazehtir. Klasik medrese tahsili almasına rağmen taasubu halkin geri kalmasının başlıca sebebi görmüş ve cehalete karşı çağdaş yöntemlerle mücadele etmeye çalışmıştır. Gencede açmış olduğu okul üsuli- cedid okullarının erken dönem örneklerinden. Ayrıca eğtim dilinin Farsça olduğu bir zamanda Azerbeycan dilinde yazılmış ilk ders kitabı olan "Müntehabat" ı kaleme almıştır. MFAhundov Vazehin bölümü olmuş ve fikirlerinin olgunlaşmasında onun büyük rolü olmuştur.

Eğtimde İnkılap edecek halkın bunu kendi diliyle yapması gerektiğine inanan Mirze Kazimbey kendini Türkiyat ve şarkiyyat araştırmaların adamış biridir. Azerbeycan türkçesi üzerinde ilk ciddi Araştırmayı yapan Kazimbey Kazan üniversitesinde Türkiyat ve şarkiyyat dersleri vermişti. Rus hükümetine bir rapor sunarak Rus idaresinde yaşayan Türk kavimlerin Türkçeyi eğtim dili olarak Kullanmalarından ve bir tek Türk lahcesi üzerinde ortak bir dilde konuşulmasından izin verilmesini istemiştir, böylece Türk kavimleri arasında birliğin kurulacağına inanmıştır. İngiltere Kopenhag ve Rusya ilim akademilerinin üyesi olan Kazimbey Azerbeycan fikir hayatında oldukça önemli rol oynamıştır. Azerbaycan Aydınlanma harekatının ünlü isimlerinden biri de M.F.Ahundovdur. A.Bakıhanovla başlayan bu yol MFAhundovla daha zuirvəyə qalkmış, bu yol sadece Azerbeycan değil, tüm Doğu ülkeleri için kurtuluş yoluydu. Azerbeycanın büyük tiyatro yazarı olan aydınlamadan İnkılap kadar yükselen MFAhundov yeni ideal kültür ve uygarlık kavramının kurucusu statüsünü de alarak dünya ve aynı zamanda Avrupa tarihciliyine de ilgi göstermiştir. O aynı zaman da "kültürlerin diyaloğu" nun örneği dedesi gibi de deyerlendiriliyor. Ömrünün sonuna kadar siyasi konuları araştıran düşünür Doğu ve Batı

uygarlığı sentezini yaratmayı başarmıştı. Çok sayılı eğtimci-demokratlar için fikir kaynağı olan MFAhundov taassup ve hurafe karşı uzlaşmaz olmakla tarihi eserlerinde bunu bir daha ispat etmiştir. Aydınlanma hareketinin öncülerinden olan Mirza Feteli Ahundovun sözlerine göre, Mirze Şefi Vazeh ilk defa onu "aydınlanma düşünceleri" ile tanıştırmış, gözleri önünden "qaflet perdesini" kaldırmıştır. O milletin iyliyi için faydalı olan roman ve Dramanın yazılması kanatinde idi. Bu kanaatına etkisi ile de 1850-1855 yılında yılları arasında adını tüm dünyada duyuran altı komedisini yazmıştı. Tabiki Ahundov bu dramaları ile edebiyat açısından yanaşdıkda tüm Müslüman şarkında drama türünün ilk örneklerini ortaya koymuş ve mensup olduğu halkın edebiyatında yeni edebî mektebin kurucusu olarak tarihe geçmişti. Ancak biz Ahundovun bu dramalarına sırf onun aydınlanma fikirleri açısından yaklaşdıkda tamam farklı manzara ile karşı -karşıya geliyoruz. Yani Aydınlanma hareketinin öncüsü olan bir insanı dramaturjiye, hem de onun sırf komedi türüne sevkeden şeyler nelerdir? Ahundovun bu yolu tercih maksadı halkı eserleri ile uyandırmak onlarda milli düşüncelerin başkaldırmasından vesile olmak olduğunu.

Ahundovun bu adımı her ne kadar takdire laik olsada fakat bazı noksanlarıda vardı. Cahilliğin okuma hökümran olduğu bir dönemde halkın ekserinin okuma yazma bilmediği halde eserleri okuyarak aydınlanması demek oluyor ki, makul meseleydi. Aydınlanma harekâtının esas yüzlerinden biri de Hasan Bey Zerdabi idi. Hasan Bey'in tabirince edebiyat ve sanat halkın aydınlanmasına güçlü araçlardandır. H.Zərdabi söylüyordu ki, isterseniz millet yaşasın, ileri gitsin, bilimsel ve eğitimi olsun, ona ana dili verin. Hasan bey dili halkın manevi siması, milletin yaşadıcısı görmüş ve bu cephede M.F. Ahundov'un bir selefi gibi Azerbaycan dilinin saflığı uğruna hayatının sonuna kadar mücadele etmiştir. Zerdabi halkın, genç neslin terbiye edilip aydınlanması işinde Tiyatronun rolünün yüksek olduğnu söylüyordu. 1873 yılında onun yönetimi altında, Necef bey Vezirovun ve Asker bey Adıgözəlovun yakından katılımıyla Bakü realnı gimnaziyasının odalarının birinde büyük dramaturg M.F. Ahundov'un "Hacı Kara" komedisi gösterildi. Bununla da Ulusal Tiyatronun temeli atıldı. Ancak bu yönde bir takım eksiklikler vardı. Sahnede gösterilen tiyatro her ne kadar aydınlanma düşüncelerinin aşılanmasına yönelse de seyirci olarak gerekli olan kitleni toparlayamamışlardı. Yani toplum Tiyatroyu merak etmiyordu. Bunun sebebi Zerdabi ve onun tarafarları işlerinin üstesinden gele bilememeleri diyil, bilakis tam aksine olarak onlar çok iyi başarmişlardı.

Peki o zaman sorun nerede idi? Sorun cahiliyetin hakim olduğu bir dönemde toplumun tiyatro kelimesini daha harifen kavrayamamalarında idi.Bu yüzden ilk önce Tiyatronun mahiyeti ve önemi topluma aşılanmalıydı.

Tabiki Zerdabi bunu düşünmüyor değildi, fakat zaman darlığı yüzünden direk olarak en son olması gereken işi yapmışlar ve maalesef beklenen sonuç olmamıştır.

Sonraları Zerdabi açıkça idrak etmeye başladı ki, ne sadece hayır toplumları, ne de tiyatroyla gerçek anlamda halkın aydınlanmasına ulaşmak mümkün değildir. Hasan Bey aydınlanma işi için geniş olanaklara açabilen fikir

200

i çözümler arıyordu. Böyle çözümlerden biri Azerbaycan dilinde yayın yapacak gazeteydi. Zerdabi gazeteyle öyle bir tribün düşünmüştü ki, onun aracılığıyla halkla konuşmak, onun dertleri hakkında sohbet etmek mümkün olsun. Ve bu gazetenin adı "Ekinçi" (yani çiftçi) oldu. H. Zerdabi hep "Ekinçi" gazetesi sayfalarında halka anlatıyordu ki, eski eğitim-öğretim yöntemlerinden vazgeçip, dünyevi ilimlere merak sarsınlar. "Ekinçi" gazetesi önemli sosyal toplumsal olaya dönüşsede, sürekli mali sorunu yaşıyordu. Bilindiği gibi gazeteden gelen gelir "Müslüman öğrencilerine yardım" toplumun yararına sarf ediliyordu. 1877 yılında "Ekinçi" kapandıktan sonra aydınlanma âleminde boşluk oluştu. Elbette, Hasan Bey'in halk arasında saçtığı bilim, eğitim tohumu yerel mollaların, şeyhlerin çıkarlarına dokunuyordu. H.Zerdabi döneminin büyük eğitimcisi gibi halkının kurtuluşunu, cehaletten yaka kurtarmasının başlıca yolunu bilime, eğitime benimsemekte görüyor ve bu alanda özel iş yapıyordu. Büyük Sabirin diliyle söylersek, Azerbaycan'ın her yerinden, her köyünden "okutmuyorum el çekin" sedaları geldiği bir dönemde "biz müslümanlar bilimden veba rahatsızlığından kaçan gibi kaçıyoruz" söyleyen Zerdabi milletin bu gaflet uykusundan uyanıp eğitime sarılması için feryat koparıyordu. Hasan bey Zerdabinin düzenlediği "Türk şarkıları" kitabının basılması da bu yönde önemli bir adımdı.19.yüzyıl Azerbaycan şiirinin en güçlülerinden biri olan Seyyid Azim Şirvani hem gerçekçi şair olarak ün kazanmış, hem de eğitim ve kültür adamı olarak biliniyordu. Seyyid Azim aydınlanma düşüncelerini gerçekleştirmek amacıyla 1869 yılında Şamahı'da yeni öğretim yöntemli Usul-cedid okulu açmıştı. Seyyid Azim halkın aydınlanmasına basının önemini yüksek değerlendiriyor ve 1875 yılında 22 Temmuz Bakü'de "Ekinçii" gazetesinin yayına başlamasını aşırı sevinç ile karşılıyordu. Birçok eğitimci şiirlerini "Ekinçi", sonraları ise "Ziya" ve "Keşkül" gazetelerinde yayınlanmış şair basını halk arasında bilim, bilgi, marifet, güzellik yayan, karanlık ortama ışık saçan, cahilleri gaflet uykusundan uyandırmaya gayret gösteren faydalı bir araç sayıyordu.

"Ekinçi" de yayınladığı "Kafkasya Müslümanların hitap" şiirinde şair halkın ilimsizliyinden, modern kültürden geri kalmasın bahsediyordu. O, halkın aydınlanmasının derdine yanmış, yerel halkın başka milletlerden kültürel düzey açısından geride kalması ile bir türlü barışmamıştır. Şair ister öğütlerine, ister manzum mektup ve hikâyelerinde, gerekse satiralarında kitapı ve mütalâayı, bilimsel ve okulu tebliğ etmiş, halkın kurtuluş yolunu bu yönde görmüştür. SAŞirvani dil yönünde farklı düşünüyor ve mutlaka Rusça 'nın öğrenilmesini destekliyordu. Aslinda yaşadığı dönem için bu düşünce çok normaldi.19.yüzyılın Maarifcilerinin en büyük devamçılarından biri de Ali Bey Hüseyinzade'dir.

Azerbaycan Halk Cumhuriyetinin ideolojik temelini oluşturan insanların başında muhakkak Ali Bey Hüseyinzade'nin de adı gelmektedir. Pantürkizm sınırlarından dışarıya ilk adımı atan kişinin Ali Bey Hüseyinzade olması bir rastlantı değildir. Çağdaş Batı kültürünü kabullenmek istediklerini ileri süren Ali Bey Hüseyinzade, üç etkenden oluşan formül ileri sürmüştür: "Türkleşmek, İslamlaşmak, Avrupalılaşmak". Bu formülün

"Türk kanlı, İslam imanlı, Avrupa kıyafetli" şeklinde ifade edilmiş formülüde vardır. Aydınlanma bu güne kadar çok çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. On sekizinci yüzyılda bile, bir İtalyan bu düşünce hareketine Illuminismo dediğinde, insanlar onun bir Fransız tarafından kullanılabilecek Lumieres veya Alman devletlerinde geçerli olan Aufklärung sözcüğünden farklı bir şey kastettiğinin kesinlikle farkındaydılar. İşte, bu farklılıklar nedeniyle, Berlinische Monatsschrift'in 1783 yılında bir yarışma açarak 'Aydınlanma Nedir?' sorusuna verilecek en iyi yanıtı ödüllendireceğini duyurması şaşırtıcı gelmemelidir. Çağın önde gelen düşünürleri Monatsschrift'e denemelerini sundular. Yahudi filozof Moses Mendelssohn'a (1729-86) göre, 'Aydınlanma', insan aklının kullanımına ilişkin henüz tamamlanmamış ve herkese açık olması gereken bir eğitim sürecinin adıydı. Bu nedenle, Mendelssohn, aşağı tabakalardaki insanlar arasında Aydınlanma fikirlerini yaygınlaştırmayı amaçlayan 'popüler felsefe' akımını destekliyordu. iğer düşünürler ise oldukça farklı görüşler ileri sürdüler; çoğunlukla da estetiğin Aydınlanma'yı tanımladığını vurguladılar. Bu denemeler yüzyılın sonunda 'Aydınlanma' denildiğinde akla gelen farklı anlamlarına bir derlemesi olarak okunabilir. Bugünkü günümüzde herkes aydınlanmanın ne demek olduğunu biliyor. Dönüpte geçmişe bakarken bugün çok güzel anladığımız aydınlanma kelimesinin ne kadar da uzun bir yolculuk geçtiyini görüyoruz. Çalışmada Fransız maarifçiliyinin 19.əsrin ortaları ve 20.əsrin başlarında Azerbaycan maarifçiliyinə büyük etki gösterdiği, aynı zamanda, ilk kez olarak, karmaşık şekilde Azerbaycan maarifçilərinin yaratıcılığı gözden geçirilmiş, Fransız maarifçilərinin düşüncelerinin Azerbaycan edebi-teorik fikrine etkisinin tarihi gelişim aşamaları gösterilmiştir. Azerbaycan maarifçiliyi yeni aşamada 19. yüzyılın 30'lu yıllarından belirmeye başlamış, Ekim darbesi ve Sovyet hâkimiyetinin ilk illərinədək devam etmiştir. Birçok bilim adamı A.Bakıxanovu sadece Azerbaycan'da değil, bütün doğuda aydınlanma düşüncesinin zirvesi olarak kabul ettikleri halde, diğerleri MFAxundovla bu zirve makamının başlanmasını ileri sürmüşlerdir.

Azerbaycan maarifçilərinin bakış açısı geri kalmış skolastik görüşmelerle kızgın toqquşmada gelişiyordu.

MFAxundzadənin fikir ve fikirlerinin şekillenmesinde Avrupa Aydınlanmacılarıdır Russo, Voltaire, Monteskye, Diderot ve diğerleri önemli ivme rolünü oynamışlardır.

Bunu çalışmada karşılaştırmalı analiz yoluyla anlatmaya çalışacağım. Özellikle, Monteskyenin "Farsça mektupları" eseri ile tanışan M.F. Ahundov'un "Kəmalüddövlə mektupları" eserinin yazılmasında oynadığı rolü inkâr edilemez. MFAhundov'un "Kəmalüddövlə mektupları" eserinin "mektup" biçimi aydınlanma döneminin publisistik türün özelliklerine tam uyumludur. Öyle ki, eğitimci klasiklerin neredeyse çoğu kendi eserlerini o zaman "mektup" biçiminde yazmış, gazeteciliğin bu alanı xeli genişletmişlerdir. Ayrıca eserde dini bakış açısının, özellikle, İslam'ın eleştirel meselesi demeye esas verir ki, bu felsefi tez maarifçiliyin ilkelerine derinden bilen, onu destekleyen bir maarifçinin siyasi fikirlerinin ürünü. Öyle ki, Hindistan prensinin üçüncü mektubunda MFAhundov

201

i kendisinin klasik maarifçilərin ilerleme, milli kültür teorisine uygun şekildeki görüşlerini şöyle özetliyor: "veqti ki, halk proqresə başladı, veqti ki, bilim revaç buldu ve olağanüstü işlerin ve möcüzatın ve kəramatin imkânsız olmadığından baxübar oldu ve tüm milletlerin derdini, akidelerin boşa efsane olduğunu bildi ve sivilizasiyon dairesine ayakbastı, Şeyh Ahmed Bəhrəyinin de, babında da, "rüknü-Rabe" nin de, bunların boylarının da yolu kapanır ". MFAhundov ise tüm bakış açısı ile eğitimci olduğu için bu konuda o, Rus devrimci-demokratların farklı tutum tutuyordu. Onun fikirleri, yukarıda belirttiğimiz gibi, dünya maarifçilərinin "ilerleme, gelişme" prensiplerinden start almıştı.

Dünya Aydınlanmacılarıdır vatanseverlik, xəlqilik, özgürlük düşüncelerini tebliğ, tüm insanların maariflənməsinin zorunluluğu fikrini ileri sürüyorlardı. Türk aydınları hissediyorlardı ki, kültür, maarif, ilerleme esasları üzerinde yeniden kurulmalıdır. Dünya maarifçilərinin eserlerinden yönlendirdiği Türk Aydınlanmacılarıdır fanatizme karşı mücadele, ilme, maarife yiyələnmə, Avrupa kültürünü benimseme fikirleri terennüm ediyorlardı. Halk arasında maarifçiliyi yaymayı kendilerine borç bilir ve bu amaçla ulaşmak yolunda okulların açılmasına çalıştı. Kültür, bilim ve maarif o dönem maarifçilərinin temel sloganı vardı.

Onlar halkın uyanmasından, cehalete karşı mücadelede maarifin büyük önemini kutluyor ve halkın kurtuluşunu bunda görüyorlardı. Onların besinleri tüketmek halk feodal zulmünden ancak bilinçlenme yoluyla özgür olabilir. Onlar gençlere bilime belet olmayı tavsiye ediyorlardı.

Azerbaycan Aydınlanmacılarıdır de batı Avrupa Aydınlanmacılarıdır gibi akla, zekâya büyük önem veriyorlardı. Onlara göre akıl en büyük yaratıcı güçtür.

A.Bakıxanov "Kanuni - Kudsî", "Əsrarül -mələkut", "Tehzibül - ahlak", "Eynül - mizan", "Gülüstani - İrem" gibi eserlerinde dil, coğrafya, tarih, astronomi, mantık, psikoloji, pedagoji ve s. bilimlere ait değerli fikirler söylemiştir. A.Bakıxanov Koopernik, Bruno, Qalliley, Kepler, Newton, Lomonosovun bilimsel - matematiksel, coğrafi, astoronomik araştırmalarını derinden öğrenmiş, onların buluşlarını "Esrarül- Məlakut" eserinde karşılaştırmalı analiz ederek münasebetini bildirmiştir. 19 yüzyılın görkemli maarifçilərindən biri de M.Ş Vazehdir.

O, şiirlerinde ayrıca dine karşı çıkıyor, dünyəvilyi tebliğ ediyordu, Laik konuda yazdığı şiirlerinde o, okuyuculara hayatı öğrenmeyi, ondan faydalanmaya başarmayı, yüksek ruh ruhiyyəni tebliğ ediyordu. Din aleyhine yazdığı şiirler onu satirik şair olarak tanıtmıştı. Satirik şiirlerinde o, hurafeye, cehalete karşı çıkıyordu. Hayata realis münasebetini şiirlerinde terennüm ediyordu. O dinin insanların hayatı, ahlakı, kültürü üzerinde hâkimiyetine, zamanının eybəcərliklərinə karşı çıkış yapıyordu. O, insanların müdrükliyinə yüksek fiyat veriyor, "dünyayı ahlakın müdürükliyi yönetiyor" görüşünü tebliğ ediyordu.

O, uzun süre Rus okullarında Azerbaycan dilinin eğitimi ile meşgul olmuştur. Onun eserleri hala kendi sağlığında Avrupa dillerine tercüme edilerek Avrupa'ya götürülmüştür. Azerbaycan kültür ve maarifinin 19. yüzyılın 60'lı yıllarından sonra daha yüksek şekilde gelişmeye başladı. Aynı dönemde yaşamış realist

maarifçilərin emeği özel önem arz etti. Kültürün gelişmesine o dönemde Rusya'nın Kafkasya'da, aynı zamanda Azerbaycan'da açtığı gerçek - laik okullar büyük etki yaptı. Kız məktəbləriaçılmağa başladı. Bu okullarda göre doğal bilimler - matematik, kimya, fizik, coğrafya, dil, edebiyat, tarih, mantık vb. bilimler öyrədilirdi. Köylerde de laik okullar açılmaya başladı. O dönemde Azerbaycan'ın eğitimci aydınlarının yetişmesinde Tiflis gimnaziyası, Gori öğretmenler Ruhban büyük rolü olmuştur. Aynı dönemde Azerbaycan'ın topraklarında maarifçilərin girişimiyle edebi meclisler oluşturuldu, gazete ve dergiler yayın yapıldı ki, bunlar da 20.əsr Azerbaycan kültürel, öğretim işini daha da geliştiriyordu. Böyle gazetelere örnek olarak H. Zerdabinin çıkardığı "Ekinci" (1875), İsmail Bey Qasprinskinin "Tercüman" (1884), "ziyayi -Qafqaziyyə", "Keşkül", "Ahter" ve s. gazeteler yayın yapılıyordu. H. Zerdabi (1837 - 1907) Azerbaycan halkının milletini, halkını seven, halkın maariflənməsi, kalkınması için çalışan, her cefaya katlanan çocuğuydu. O, 1875 yılında "Ekinci" gazetesinin yayınına başlıyor ve bu gazete Azerbaycan halkının maariflənməsində, sosyal hayatında önemli rol oynamıştır. Gazetede çeşitli alanlar da dahil olmak üzere tarım ürünlerinin üretimi ve depolanması kültürü ve teşkiline ait bilimsel ipuçları veriliyordu. O, tüm hayatını halkın eğitim ve kültüre adamıştır. O, maarife, bilime ve bilgiye halkın gelişimi, dost ile düşmanı tercih diller, hayatı düzgün ve güzel kurma aracı olarak bakıyor, terbiyeye sosyal önem veriyor, halkın mutlu geleceğini düzgün düzenlenmiş eğitim ve terbiyede görüyordu herkesi vatanını sevmeye çağırıyor, halka, onun geleceğine adanmış hayatı anlamlı hayat hesap ediyordu. O, okul terbiyesini aile terbiyesinin devamı gördüğü için ailede terbiyenin doğru konmasını ve okulla aile terbiyesini alakalndırmayı verimli terbiye yöntemi olarak görüyordu.

Günlük kültüre, temizliğe, fesillere göre yemeğe özel görüş verilmesine ait ilginç fikirler söylemiştir. Böylece o, ev kültürü hakkında yararlı fikirler söylemiş, bu fikirler insanların günlük hayatı ile bağlamıştır. İsmail Bey Gaspıralı (1851-1914) de 19.əsr Kafkas maarifçilərinin öncülerinden biridir. Onun Rusya Müslümanlarının kültürünün gelişmesinde önemli rolü olmuştur. Gaspıralı 1884 yılında (10 Nisan da) kendi hesabına "Tercüman" gazetesi yayın yaptırarak Rusya Müslümanları arasında aydınlanma ve milli kültür örneği olarak hareket ediyordu.

Tüm konuşan halkları birliğe çağıran bu gazetenin sloganı şöyleydi: "Dilde, fikirde, işte birlik" Bu, ilk konuşan gazete olup, 30 yıla yakın yayın yapıldı. Gazetede Azerbaycan Aydınlanmacılarıdır okul, bilim, kültüre ait makalelerle giyiyordu. Gazete Kırım, Volqaboyu, Orta Asya'da ve Azerbaycan'da yaygındır, bu ülkelerde yeni eğitim sisteminin oluşmasında, yeni tip okulların açılması, nüfusun sosyo-politik, kültürel, maariflənməsində önemli rol oynamıştır. Onun faaliyetleri, esasen ulusal kalkınmaya doğru yönelmiştir. Gaspıralı kutluyordu ki, modern kültürü olmayan halkın endüstrisi de olmaz, sanayi ise ne milli devlet, ne de sınıfsal bilinç olmaz. O, günün başlıca görevini milletin kültürel yükselişini sağlamaktan ibaret görüyordu. İnsanı gəldi- gider, milletin eğitim ve kültürünü sürekli hesap ediyordu. Bu nedenle o, Türkçe konuşan

202

i halkların maarif ve kültürünün "manevi babası" sayılırdı.

Azerbaycan maarifçiliyinin gelişiminde S.Qenizadənin de (1866-1937) önemli rolü olmuştur. Azerbaycan'da ana dilinde okullar açılmasında, ders kitapları baskı yapılmasında, ulusal basın ve ulusal tiyatronun oluşmasında büyük çalışmalar yapmıştır. O, dört bölümden oluşan "Samouçitel russkovo Yazık", "Tuş - edebiyat", "Sözlüğü - türki ve Rusça" vb. eserlerin müellifidir. S. Genizade bilime yiyələnməyi önemli olduğunu düşünür, terbiyeyi de bilimsel bilgi üzerinde kurmayı önemli sayıyordu. İnsanların şekillenmesinde besleyici rolünü takdir, insanların doğal imkanlarının terbiye yoluyla yetenek dönüşmesini kutluyordu. İster büyüyen neslin tərbiyələnməsində, gerekse Azerbaycan'ın sosyal - kültürel inkişafanda öğretmenlerin rolüne yüksek fiyat veriyordu. O ahlak terbiyesi, insanlarda formalaşdırılacaq kültürel davranış kuralları hakkında ilginç fikirler söylemiştir.

Kadını insan aleminin kutsal kabul eden edip kızların eğitimi, aile ve ailede çocukların düzgün tərbiyəsndə onların rolüne büyük önem vermiştir. O, eserlerinde kadın özgürlüğünü tebliğ etmiş, kadınların ekonomik - sosyal bağımlılığını eleştirmiştir. Onun terbiye, maarif, bilim, kültüre ait fikirleri bugün de güncelliğini kaybetmemiştir.

Büyük eğitimci yirminci yüzyılın büyük keşifler, yeni teknolojiler asrı olacağını önceden görüyor ve Türk halklarını dahil, Azerbaycan halkını şanlı geçmişi ile öyünməyi bir tarafa atıp, bilim, eğitim ve kültür yüzyılda dünya halkları içerisinde özünəlayiq yer tutmaya sesliyordu. Halkın maariflənməsinin temel yolunun ana dilinin temel eğitim diline-eğitim, eğitim aracına dönüştürülmesi hakkında Ali Bey'in bilge fikri bugün de güncel sesleniyor. Azerbaycan'da bu büyük maarifçinin nurlu görüşünün temeli ilk kez Halk Cumhuriyeti (19181920 yılları) yıllarında konuldu. 19.əsrin ikinci yarısında Rus çarizmi diğer milli-manevi değerler gibi halkımızın adına da "tecavüz" etmiş, onun asıl "Türk" adını yasaklamaya, uydurma "tatar", "Müslüman" isimleri ile soykökünü unutturmaya kısmen başarılı olmuştu. İş o noktaya ulaşmıştı ki, halkımızın temsilcilerinden milliyetini sorunca "müslümanım", - diye cevap verir, kendi soykökünü demekten bile çəkinirdi. Bu acı gerçeği gören görkemli edip Ömer Faik Nemanzade "Ben kimim?

"Adlı yazısında kalp ağrısı ile yazıyordu:" Evet ey Türk! İster özlemek, ister karıx yakandan el çekecek değilim. Sen her şeyi öğrenmek istediğin halde tek şeyi-yani kendini bilmek istemiyorsun, neden kendi soy ve soyundan haberin yok? Neden sana "Kimsin?" dedikleri zaman gerçek cevabında aciz kalıyorsun? Neden sadece diye misin ki, ben Türküm. Neden diye misin ki, şiəlikdən, sünnilikdən, babılıqdan önce sen türk idin. Şimdi de Türksün ve bundan sonra da Türk kalacaksın ... "Evet, böyle bir tarihi ortamda, yani" Türk "kelimesinin hatta dile bile getirilmediği," Ben Türküm "söylemeye imkan verilmediği bir tarihi noktada Ali Bey Hüseyinzade" Hayat "gazetesinin sayfalarında yayımladığı "Türkler kimdir ve kimlerden oluşmaktadır?" adlı eseri ile türk halklarına dahil Azerbaycan Türklerine yöneldi "Biz tatar değiliz, biz Türk'üz", - diye haykırdı, halka kendi adıyla "türk" dedi ve bunu başkalarına da dedirtti, Türklerin kimliğini onlara anlattı . Bu anlamda

Azerbaycan'da Türkçülük hareketinin gerçek tarihi Ali Bey'in editörü olduğu "Hayat" gazetesi ile başlar. Tesadüfi değil ki, seçkin çağdaş Amerikan tarihçisi Tadeuş Svyatoçovski doğru olarak, "19.əsrin başlarında Türk halklarına kimliğini bildiren bir kişi vardı. O da Ali Bey Hüseyinzade idi ", - diyordu. Fakat Ali Bey'in gazete Türkçülük, islamçılıq ve qərbçilik fikirleri Türk'ün ebedi düşmanları, özellikle de Rusların elinde Türklere karşı her zaman bir araç rolünü oynayan Ermenileri ciddi rahatsız ediyordu. 19.əsrin başlarında Azerbaycan diğer doğu ülkeleri gibi gerileme mərhəlisini yaşıyordu. Bu dönemde laik bilimler Hemen hemen aşılanmır, esasen Kur'an ve şeriata ait bilgiler yüzeysel olarak öyrədilird. Celil Memmedguluzade'nin "Ölüler" i veya M.Ö.. Sabirin "oxutmuram çekin" demesi de cahilliğin ifşası açısından önemli hadislələrdir. Bu gibi örneklerin sayısını çoğaltmak olur. Ahmet Bey Ağaoğlu'nun da aydınlanma konumunda durduğunu ve daha çok reformcu fikirler olduğunu da söylemek gerekir. Örneğin, o, İslam'a rasyonel pozisyondan yaklaşır, islamda kadın haklarından bahsediyor ve kadınların da seçimde yer edebilmek haklarının olduğunu bildiriyordu. İşte bu gibi fikirlerinin sonucu olduğunu, 1918 yılında Doğuda ilk Demokratik Cumhuriyet (ADR) kurulduktan sonra kadınlara da seçme hakkı verilmişti. 19 yüzyılın akımları 20 yüzyılın başlarında halkı farkındalık yöneliminde gördüğü çalışmalara göre bazı basın organların ve bilimsel toplumların rolü de önemlidir. Böylelerinin sırasında "Molla Nasreddin", "Füyuzat", "Hayat", "İrşad" gibi yayın organların ve "Yayını yabancı", "Nicat", "Sefa" ve "Bakü Müslüman Kadın Hayriye Cemiyeti" ni gösterebiliriz.

Bunlardan yayın organların izleyici kitlesinin nispeten geniş olmasına rağmen bilimsel toplumların faaliyet alanı esasen Bakı arazisi idi. Örneğin yukarıda adını belirttiğim ve HZTağıyevin de maddi desteği ile meydana gelmiş eğitim ocaklarından Yayını maarif toplumu beyan ediyordu ki, amacı Bakü'de ve bölgesinde her tür aydınlanma faaliyetini desteklemek, Müslümanlar arasında bilimin gelişimini sağlamak, özellikle ilkokul eğitimi Azerbaycan ve Rusça sunmaktır . "Nicat" toplumun kurulmasında meram ve yaptığından de takdir. "Baki Müslüman Kadın Hayriye Cemiyeti'nin faaliyetini ise özellikle vurgulamak istiyorum. Adından da anlaşılacağı gibi toplum xeyriyyəçiliklə de uğraşmış Basilica hattı Müslüman kadınlar arasında Maarifi yaymak olmuştur. Milyoner Murtuza Muhtarov'un eşi Liza hanım söz konusu topluma başkanlık etmiş ve Bakü'de yoksul kızlar için meslek okulu açmıştır. Vaxtiken Hasan Bey Zerdabi tereqqiperver insanlara yüzünü tutup diyordu: "Unutmayın ki, gelecekte bu halk maariflənəcək. O, bilinçlenme yoluna sağlam ayak basacak ve ilimlere yiyələnəcək. Ve hafızalarında bulundurarak, tarih sayfalarından sizin tarafınızdan maruz kaldığı acıları öğrenecek, sizi büyük çilekeş adlandıracaq, sizi lənətləməyəcək, ruhunuza her zaman rahmet okuyacaklar ". Böylece Azerbaycan'da maarifçiliyin gelişimini mərhələləriə bölmüş olursak. ilk Azerbaycan Aydınlanmacılarıdır, özellikle, Bakihanov - çar mütləqiyyəti aleyhine açık ve bağımsız mücadele aparmadıqları gibi, köylü hakkını doğrudan açık savunma

203

i etmemişlerdir. "İlk maarifçilər vatanseverlik, xalqilik, özgürlük düşüncelerini terennüm etmek, avam kitlelerin eğitimi meselesini ortaya atmakla, işte köylü sınıfının çıkarlarına hizmet ediyorlardı ve təhkimçilik yapısına aykırı bir cephede ediyorlardı". Azerbaycan maarifçiliyinin diğer kanadını islam maarifçiliyi oluşturuyordu. İslam Aydınlanmacılarıdır qərbpərəst aydınlara ve Avrupa tipi eğitime karşı çıkıyorlardı. Hatta Avrupa dəbində elbise geyənləri de lanetliyor, kökten, ata kurallarından uzaklaşmakta itham ediyorlardı. İslami maarifçilərin iki kanadı vardı: onların bir kısmı Türkiye'de okumuştu ve ittihadçı adlanırdılar. Diğer grup ise İran'da eğitim almıştı. İslami maarifçilər Avrupa sınıflı ders sistemi ile eğitimin aleyhine çıkmakla aslında gerilik tebliğ ediyorlardı. Bu cereyan Müslüman milletlerin Avrupa sanayi devrimleri yoluyla gelişimine engel oluyordu. Onlar iddia ediyorlardı ki, Müslümanlara Kuran'dan başka bir bilgi gerekmez, güya orda tüm soruların cevabı vardır. Eğitim anlayışı onlar orta yüzyıla ait mollaxana eğitimine öncelik veriyor, sınıf-ders sistemine karşı çıkıyor, Rus dilli okullara gidenlere kafir damgası vuruyorlardı. Bizim islam maarifçilərinin temel fikirleri islam kaygılarla ve islam dinini korumadan ibaretti. Onlar yas məclislərindən başlayarak basındaki çıkışlarına kadar tüm durumlarda islam dinin ve ahlakının diğer din ve ahlaklar üstünlüğünü, diğer dinlerde Allah'ın göstərişlərinin tahrif edildiğini təkrarlayırdılar. Hatta bilim anlatılırken bile onlar Kur'an'ın en doğru bilimsel kaynak olduğunu ileri sürüyorlardı.

Aslında İslam'ı savunmak ve övmek iyi, örnek davranış şekline düşmüştü. Avrupa hukukunun ve publisistik fikrinin istenilen konseptini onlar Kur'an'dan getirdikleri örneklerle yalanladı gözden düşürmeye çalışıyorlardı.

Böyle taassup kolonizme karşı Müslüman bayrağı altında gitmiş mücadele ve savaş döneminin ideolojik kalıntıları idi. İslam Aydınlanmacılarıdır için somut müslümanın ve toplum değil, islam dininin kendisinin təəssübünün çekilmesi özgü idi. İran'da eğitim gören ruhban Farsça, Türkiye'de eğitim alanlar ise Osmanlı dilinde eğitimi üzerinde görüyor ve aslında ana dilimizin önemini inkar ediyorlardı. Onlar basında çıkış etseler de kitle onların karmaşık ərəbfars ifadeleri ile yazdıkları metinleri anlamıyordu. Ruhaniyet en çok yargı hakimiyetine iddialı bir güç olarak ulusal ilerlemeyi zıttı. C., MESabir gibi büyük millet adamları islam maarifçilərinə ve okul kavramına karşı amansız mücadele veriyorlardı. İslam Aydınlanmacılarıdır yirminci yüzyılın başlarında çevirmenlik ve kısmen edebi yaratıcılıkla da uğraşıyorlardı. Edebi çalışmalarında onların en çok meylettiği gazel janrı idi. Dilinin ağırlığı ve eskici düşünceleri eğilime göre islam maarifçilərinin edebi mirası şimdi güncel sanat önemini yitirmiştir. İran ve Türkiye ruhaniyeti 1905-1911 yılların İran meşrutiyet (Anayasa) devrimine karşı çıktıktan sonra "Molla Nasreddin" dergisi ittihadçılığı en gerici cereyan gibi ifşa etmiştir. Bu tarihi Azerbaycan islam maarifçiliyinin kolonizme karşı mücadelede Avrupa maarifçilərindən ayrılması ve Çar hükümetine taraf geçmesi Zamanı saymak gerekirİslam maarifçiliyinə bakımından "Molla Nasreddin" mirasının güncelliği bugün de kalıyor. Sovyet döneminde

Bolşevikler dini yasak etmekle islam maarifçiliyini zorla ortadan aldılar. Azerbaycan Maarifçiliyinin kültürel tabanı ve ülkenin sosyo-politik durumu Batı ve Rusya maarifçiliyindən bir takım özellikleri, öncelikle dine yaklaşımı farklıydı. Bu farkı yaratan gerçek objektif neden Rus Rus Çarlığı'nın Azerbaycan halkını dininden, dilinden ve milli kültüründen ayırmak ve onu etnik asimile uğratmak politikası idi. Çünkü etnik varlığını korumak halk için kendi din, dil ve kültürü ile bağlılığını kaybetmemek demekti. Dil ve kültürden farklı olarak, Azerbaycan Aydınlanmacılarıdır dine karşı çeşitli pozisyonlarda duruyorlardı. Bu ilişki din adamlarının Rusya sömürge sistemine tutumundan ve eğitimci ideologların kişisel bakış açılarından bağlı idi.Həm Avrupa, hem de Azerbaycan aydınlanma fikirleri bir hareket biçimine gelerek Türkiye'deki aydınlanma hareketine da etkiledi.

Tanzimat, reform hareketi gibi ortyaya çıkmış ve turkiyyede siyasi sistemi yeniden yapılandırmaya hedeflemiştir. Bu dönemde reforma ülkede yeni güçleri doğup gelişmesine imkan verdi. Bunlar arasında Namik Kemal İbrahim Şinasi, Ali Savi, Ziya Paşa gibi ileri görüşlü İnsanlar belirmişti. İdil Ural Tatarları arasında Abdunnasır Kursavi, Abdurrahim Utis-İmeri, İbrahim Helfin gibi insanlar aydınlama hareketinde eğitim amalarını öne sürmüşlerdir. Zira bu XIX yüzyılın yayılabilir olamamış ortalaında genişlənmişdi. Bu zaman Şehabettin kızılcık, H. Feyzhanov, Kayyun Nasiri gibi aydınlar belirmişti ve XIX yüzyılın 80- yıllarında Cedidçilik denilen yeni bir aydınlama sayfası başlamıştır. Rıza Fahreddin, Fatik Kerimi, Şemseddin Kültesi gibi isimleri sayabiliriz.

Türkiye'deki Tanzimat ve yeni Osmanlılar herekatı da İdilUral Tatarları ve Azerbaycan Aydınlanmacılarıdır arasında yayılan harekatlarda tipolojik açıdan bir aydınlama harekatı olup mevcut geleneksel sistemlere karşıtlıkları ile tebarüz ediyorlardı. Bu aydınlar hemde ilerlemeci sosyal harekât temsilcileri idiler. Ve kendi devrleri için yeni ideolojileri de ortaya koydular. Zira bunlarda ortak hem de benzeri olan hususlar vardı bunları aşağıdaki gibi harakterize ede bileriz. Birincisi onlar sosyal tabiyatlarına göre benzer. Ve kent soylu karakterinde idiler. İkincisi, insan hürriyeti ve hukuki eşitliği mesleleri konusundada bunu göre biliriz. Mesela, Tanzimatın deklarasyonunda Padişah tarafından vaad edilen vatandaşlık hakları ve kanunlar önünde herkesin eşit olduğu ilan ediliyordu.

Bunlar sonra yeni Osmanlıların eserinde dahada geliştirilmiş. Bu Türk aydınları kişin tabii aslı fikrinide yakalanan almışlardır. Türk aydınlanmaçısı Namik Kemal kültür makalesinde yazıyordu: "İnsanın hakkı ve qayesi sadece sıradan bir yaşama değil belki hür yaşamaya". O, hatta ülkenin iktisadi durğunluğunun sebeplerini erkeklerin hürriyetden mahrum olası ile anlatmıştır. Hürriyet ve serbestliği onların mesleğinin en müqaddes makamı sayıyor, insan hayatında en kıymetli ve en güzel şeyin hürriyet olduğuna inanıyorlardı. Hürriyet yaşama güç ve zahmetlidir. Kayyum Nasiri de Hürriyetden mahrum olmakdansa ihtiyacı icerisinde yaşamayı yeğ görmektedir.

"Altın kuşak bağlayıp köle olmakdansa eski-püskü giyip hür yaşamak çok daha üstündür" diye yazıyordu. Ş kızılcık

204

i ve Ş.Kütlesinin felsefi eserlerindede erkek ve onun akıl hürriyyetinin telep edilmesi büyük yer tutmaktadır. Bu aydınların arasında Tipolojik oxşarlıkdan biride millet ve milli yenileşme meselesinide ortaya koymaklarıdır.

Tanzimat aydınları ve yeni Osmanlı vatanseverlerinin ilgili düşünceleride tatar aydınları ve Azerbaycan Aydınlanmacılarıdır ile aynı idi. Halkın geçmişinin öğrenilmesine dikkat vererek Ş Mercanini bizim Herototumuz diye tefsir hissediyorlardı.

Onun "Müstefadül-Ahbar Fi Ahvali kazan ve Bulgar" eserinde Tatar halkının geçmişine büyük yer verilmişdr. Bu eğitimci Aydınlar dördüncü has hususiyet eğitim, Öğretim meselesiydi ki, bunlar da mektep ve Üniversitenin açılması, Tiyatronun kurulması ve matbaanın kurulması idi. Bu meselelerin de çok önemli olduğunu vurğulayırdılar. Mektep yaratılmasıyla yetinmeyen maarifciler, dünyevi mekteplere dikkat vererek, proğramlara bunları dahil hissediyorlardı. Cedidçilik hareketi genişledikçe ilk aydınlar da eğitim programlarının yenileşmesini ileri sürmüşlerdir. Bu yönde edebiyat ve dil meselelerine önem vermişlerdir. Realist Edebiyatları ortaya koymakla aynı zamanda bunların halkın anlayabileceği bilecəği dilde yazılmasını da ileri sürüyorlardı. Adil hükmüdar imajı da aydınların düşüncelerinde önemli yere sahip oldu. İktidar meselesinde onların düşünceleri 18. yüzyılın Batı Avrupa aydınlarının bakışların çok yakındır. Görüldüğü gibi Batı maarifçiliginin Türk aydınların etkisi kendini göstermekteydi. Tanzimat sonrası dönemde tarih sahnasına çıkan Türk aydınlarının temel meselesi zayıflayan devleti güçlendirmek, modernleşme ve batılaşma idi.

derin etki gösterdi. Sonunda bunu göstermek isterdim ki, Türk dünyası aydınlanma hareketinde her zaman öncü olmuştur. İster Azerbaycan, istersede Türkiye aydınları her dönemde bile halkını düşünmüş, halkın aydınlanması yolunda her zaman çaba gestermiştir. Türk dünyasında son dönemin iki büyük lideri Atatürk ve MEResulzade aydınlanma yolunda büyük adımlar atmışlardır. Atatürk, 20. yüzyılın başında, Türk Ulusu'na önderlik ederek, Türkiye'de bir 'Aydınlanma' süreci başlatmıştı.

MEResulzadenin teşebbüsü ile Bakü Devlet Universitesi'nin yaratılması da maarif ve aydınlama hareketin en kıymetli nimet sayılabilir. "Yüksek kültüre ve eğitime sahip olan halk, maariflenmiş halk her zaman ileri gidecek, hep yaşayacak, hep gelişecektir"

2. Araştırmanın Amacı Dünya kültürü tarihinde özel bir yer tutan yeni aşama olan maarifçiliyin oluştuğu tarihi-siyasi ortamı analiz ederek, hem Avrupa'da, hem de Doğu'da maarifçiliyin temel taşını koyan ve onu geliştiren düşünürlerin bu alandaki çalışmalatını yazdıkları eserleri aracılığıyla açıklamak ve Türk düşünce tarihine gösterdikleri etkisi müəyyənləşdirməkdən ibarettir .

3. Yöntem Makale analiz yöntemine ve tarihi-karşılaştırmalı analiz yöntemine dayanak araştırılmış.

Fealiyetlerile tenzimatçılar ve Yeni Osmanlılar ile Tatar aydınları milli kültürlerinin gelişmesine büyük bir ivme kazandırdılar. Türkiye'de Tanzimat reformları neticesinde kitap bastırıp yayımlama işleri büyük Yaygınlık kazandı Batı Avrupada doğan aydınlama edebiyatını ve ilmi eserlerin tecume edip yıkım imkanı doğdu. Aynı zamanda yayınlar ve seküler karakterdeki mektepler ortaya çıktı, yeni bir edebiyat gelişerek nihayet tiyatroyla kurulmaya başlamış ve yüzyılın sonunda artık profesyonel tatar teatrosuda doğmuştur. Aydınlama faaliyyeti neticesinde Tatarlar arasında da sekülyer ilmler yayılmış ve "Cedit" mektepleri kurulunca yeni neslin eğitim ve öğretim işinin muhtevası değişmiş, çağdaş yöntemler kullanılmaya ve mektep programlarına sekuler bilimlerde girmeye başlamıştır. 19 yüzyılın sonlarında artık aydınların gerçekçi bir edebiyatı vicüde gelmiştir. Rus, Batı Avrupa ve Türk yazarlarının eserlerinden çok sayıda çeviriler yayın edilmiştir. Sonuçlar olarak, Tanzimat ve Yeni Osmanlılar, Tatarlar ve Azerbaycan Aydınlama haerkatının farklı nitelikleri olmakla birlikte bunların hepsinde tipolojik asıllarına göre aydınlama harekatı ismini vermeye imkan veren benzerlik vardır. İşte bu benzerlik onların her birine halkların sosyal tarihlerinin belirli bir devrinde önemli rol oynama imkanı verdi. Bu faaliyetler halkların manevi hayatında yeni bir sahifa açtı, insanların fikir ve çevreye bakışlarında büyük değişikliklere sebep olarak aynı zamnada hem siyasi, hemde toplumsal fikrin genişlemesine

4. Bulgular Makalede ilk kez dünya maarifçiliyinə ve aydınlama hareketine kavramsal durulmuştur ve çok sayıda aydınların eğitimci ve felsefi görüşleri açıklanmıştır.

5. Sonuç Sonuç olarak onu gösterebiliriz ki, eğer aydınlanma dönemi ve aydınlama hareketi olmasaydı ne hürriyet, ne milli uyanış ne milletin kendini aitliyi de olmayacaktı.

205

i Kaynakça Dena Goodman.(1994) . The Republic of Letters: A Cultural History of the French Enlightenment Dorinda Outram. (2008). Aydınlanma. Ankara Israel, Jonathan (2011). Democratic Enlightenment: Philosophy, Revolution, and Human Rights 1750-1790 S. Qasimova. (2014). Mirza Kazımbey-Şark ve Qarp arasında köprü.

S. Qasimova (2012) The Great Enlightener Abbasgulu Agha Bakikhanov. Visions of Azerbaijan Prosvetitelstva v literaturax Vostoka (1973) Moskova James Van Horn Melton.(2001) The Rise of the Public in Enlightenment Europe Kemal. Arıburnu . (2009).Atatürk ve Aydınlanma İzmir M. Babaşlı. (2003). Oyanış ve maarifçilik herekatı. Bakı .

H. Hüseynov. (2007). Azerbaycanın XIX esr ictimaifelsefi düşünce tarixinden. Bakı S. Qaraşova .(2009). XX yüzyıl Azerbaycanın fikir tarixinde Ali Bey Hüseynzadenin yeri. Bakı

206

i

Overview of Intellectuals to the Philosophy of History: Western and Eastern Historiography Scope Maarifcilerin Tarih Felsefesine Bakışları: Batı ve Doğu Tarihçiliği Kapsamında Doç. Dr. Qasımova Sevinç

Cavid Mövsümlü

Bakü Devlet Universitesi Tarih Bölümü

E-posta: barish-cavid@mail.ru

E-posta: qasimovasevinc@mail.ru çıkanlardan Şellinq ve Şopenhauer en keskinleri idi. Onlar belirtiyordu ki, "tarihi olayların tekrarı mümkün değil" yani her bir tarihi olayın mutlaka bireyselliği mevcuttur, aynı zamanda "tarih kendisinin her sayfasında çeşitli şekilde aynı yazılar yazıyor, sadece isimler ve dönemler değişiyor". Bu konularla ilgili diğer yazarların yani Adolf Keflenin "Sosyal fizik" eserine, John Stuart Mill "Mantık sistemi" eserine, Wilhelm fon Humboltun değerli görüşlerine, Heinrich Ritter'in yaklaşımlarına, Cambatisti Vikonun teorilerine dokunulucak ve bunlar makalede daha geniş yeni yönde aydınlanacaktır. Leon Halkin ise kendi "Tarih eleştirisinin unsurları 'adlı eserinde yazıyor:" Tarihin bilinmesi geleceği düşünmek için gerekir ... insan geçmişini o kadar iyi tanırsa bir o kadar az onun kölesi olur diyordu. Makalede yer alacak tarih felsefesini yazan düşünürlerden biri de Karl Yaspersdir. O, "Tarihi metodoloji" eserinde tarihin konseptini yani felsefesini belirlemiştir. Ortaçağ düşünürleri tarihin sadece Hıristiyan halkına aitliyini söylüyorlardı. Ilahiyatçı Avqustin (354430) tarihi dini - İlahiyat açısından anlamlandırarak dönemlere ayırmıştır. Yer tarihini gökyüzü (ilahi) tarihinden ayırmaya ilk kez İtalyan düşünürü Çambatista Viko (1668-1774) gayret etmiştir. O tarihin anlamını doğal zorunluluk kavramı ile alakalandırırdı. Bu kavram adı altında o "daimi olan ve asla bozulmayan neden - sonuç kuralı"nı anlıyordu. Tarihi bu açıdan tetkiki ile ilgili K.Marks, L.Fever, Mark Blok ve diğer mütefekkir düşünceleri de makalede aydınlanmıştır. Tarihçi tarihi insan bilinci tarafından dünyayı kavramak ve benimsemek imkanları olan, bu imkanları yaşadığı dönemde mevcut kültürün etkisine nasıl maruz kaldığını, insanın kullandığı "düşünce aletlerinin" özelliklerini dikkate alarak öğrenmelidir. Onların temel amacı - dünyanın başlangıcını bulmak idi. Bununla birlikte tarih felsefesinin aşağıdaki temel meseleleri hale tam çözülmemiştir; 1) şimdiye kadar tarih felsefesinin metodu, net hacmi ve içeriği tespit edilmemiştir, 2) tarih felsefesinin kategorileri sonuna kadar tamamlanmayan fikir ve kavramlardan ibarettir, 3) tarih felsefesinin öncülleri Şellinq, Şopenhauer ve Diltey düşünüyorlardı ki, tarihin karakteri şudur, o, kendisinin bilimsel, sistematik felsefesini oluşturamaz. Tarih felsefesi

Abstract In this article, the innovations of studying the world history from the past until today is mentioned and it also pays attention to the some philosophy of history’s authorities. It has been said that no one has written the philosophy of history better than Abd - ur - Rahman Ibn Khaldun (13321406) so far. Before him, history was only known as tales and stories and it was just passed only by narration. He was the man who revealed that History is a science and not just some tales and stories. He believed that the purpose of this science is to learn social life .But his ideas were not easily accepted at the time and Saupenhauer and Shelling’s thoughts were against him .Karl Yaspers’s thoughts are one the issues in philosophy of history which is mentioned in this article. He clears the concept of history (philosophy of history) in his book “Methodology of History”. It was believed that history onl belongs to the Christians in the middle centuries. The theologist Auguestin (354-430) divided the history of theology into eras. The difference between world’s history and history of theology was first mentioned by an Italian thinker Chambatista Viko (16681774) Keywords: Philosophy, History, İbn-Khaldun,

Özet Makalede geçmişten bugüne kadar dünya tarihçiliğinde olan yeniliklerden bahs edilmekle birlikte, hem de tarih felsefesinin bazı makamlarına da dikkat çekiliyor. Öyle ki, Abd - ür - Rahman İbn-i Halduna (1332-1406) kadar hiç kimse tarih felsefesi yazmamıştır. Ona kadar neredeyse tarih hikaye, masal gibi kabul edilir ve yazılan kaynaklar narratif nitelik taşıyordu. İbn -i Haldun ilk kez tarihin felsefesinin olduğu görüşünü ileri sürerek belirtiyordu ki, "tarih felsefesi tarihin eleştirisine güçlü bir araçtır." Tarihin bir bilim olduğunu ortaya çıkaran onun ilkelerini açıklayan ibn -i Haldun tarihi masal ve hikaye olmaktan çıkarmıştır.

O, bu bilimin amacını sosyal hayatı öğrenmek olarak kabul etmiştir. Fakat bu fikir kesin karşılanmamıştır ve ona karşı

207

i kendi yapı ve içeriğine göre sosiolagiyadan daha genel. O tarihi gelişme ilkelerini, genel ilke ve şartlarını öğrenmekte sosyolojinin başarılarına dayanıyor.

temelleri” adlı eserinde o tarihi karşılaştırmalı yöntem açısından yaklaşmakla tarihi gelişimin üç büyük aşamasını göstermişdir.Birincisi, ilahlara ait olan ilahi aşamadır.Bu aşamada insanları Allah'ın düşüncelerini gerçekleştiren rahipler yönetir. İkinci aşama - kahramanlar aşamasıdır.Bu aşamada aristokrasi hakimiyeti biçiminde devletin yönetimi gösteriliyordu.Üçüncü aşama - insanlar aşamasıdır. Bu aşamaya Cumhuriyet -demokrasi kontrol yapısı hastır. Bu fikirler Herodot'un fikirleri ile sesleşiyor.

Malumdur ki, tarihi fikir tarihi olaydan doğar. İlk tarih kavramlardan birine Polibide rastlıyoruz (m.ö.II yy). Onun dikkat çektiği temel mesele devlet yapısı ve biçimleri hakkında idi. Biz geçmişimizi tarihin bize söylediği kadar biliyoruz. Hem de tarih sübjektiftir, görecelidir, yazanların irade, fikir ve gücüne bağlıdır. Tarih ona göre öğretiliyor ki, ondan ders alınsın, salaflardan kendisine öturulsun.

Araştırmacı öyle bir prensibi temel olarak almalıdır ki, salaflarıyla karşılaştırıldığında hangi bilimsel yeniliğe ulaşdığını kanıtlasın. Aynı zamanda tarihe getirdiği yeniliklerden haleflerinin hangi şekilde yararlandığını da kendi varisi ile göstere bilsin. Leon Halkin “Tarih eleştirisnin unsurları” adlı eserinde yazıyor: “Tarihin bilinmesi geleceği düşünmek için gerekir ... insan geçmişini ne kadar iyi tanırsa, bir o kadar az onun kölesi olur”. Tarih felsefesini yazanlardan biri de Karl Yaspersdir.

O, “Tarihin metodolojisi” eserinde tarihin konseptini yani felsefesini belirlemiştir. Halk tarihi ve devlet tarihi kavramlarını anlatmıştır. Tarihin felsefesiyle bağlı Öqüst Kontun, Karl Ernst Fon Berin de ilginç fikirleri var. Tarihi gelişmenin belli döneminde oluşan ve halkın çıkarlarına hizmet eden aydınlanma kurulduğu dönemden feodalizm yapısı aleyhine dönüşmüştü. Sosyal felsefenin önemli problemlerinden biri de toplumun gelişiminin tarihi aşamalarının öyrenilmesidir.Tarih felsefesi insanlık tarihini aksi yaptırdığından sosyal felsefede özel bir yer tutar. İnsanlık tarihinin özü ve özelliklerini değerlendiren araştırmacılar bu yolla kendi yaşadıkları dönemin mahiyetini anlaşılmasını çalışmışlardır. Tarihin aşamaları ve özellikleri efsaneyi, sanatsal, dini, ideolojik ve sair yönleri öğrenip değerlendiren birçok filozoflar buna kendi ilişkilerini belirterek, yeni metodolojik yaklaşıma da dikkat etmişler. Henüz antik çağldan felsefede toplumun gelişmekte olduğunu öne sürmüşler.O zaman insanlar böyle bir sonuca geliyorlardı ki, toplum bir yerde durmayıp, sükunet halinde değildir, o daima değişmektedir. Sonraları dünya ülkeleri ve halkları sosyal hayatın çeşitli alanlarında ilişkileri arttıkça böyle bir fikir oluştu ki, insanlığın gelişimi birim tarihi süreci ifade ediyor. Onun birbirliyle ilişkili iki tarafı vardır: birinci, her bir somut ülkenin, halkın gelişmesi; ikinci bir bütün insanlığın inkişafı. Bütövlükte tarihi süreç deyince toplumun ilkelden gelişmişe doğru ilerici yönde gelişmesi anlaşılmaktadır. Tarih felsefesi dünya halklarının etkinliği prensiplerini ve kurallara tarihi yönde öğreniyor, tarihin amaç ve anlamını açmaya çalışıyor. Bu ise insanların pratik etkinliği için çok önemlidir. K. Yaspers yazıyordu: "Biz tarihi komple bir tam olarak anlamaya çalışıyoruz, bununla da kendimizi anlamaya çalışıyoruz. Tarih bizim için öyle bir hafıza ki, hayatımızın kökleri ondadır. Tarih bir kerelik

Anahtar Kelimeler: Tarih Felsefesi, Marks, Narratif, Metodoloji, İbn-Haldun

1. Giriş İnsanların ilgi ve çıkarları karmaşık ve çok fazla olduğundan tarih felsefesi çeşitli dünya bakışlarının çarpması ile sonuçlanır. Her sosyal grup geçmişe ait bilgilerini, fikirlerini kendi çıkarları açısından anlatır. Abdür-Rahman ibn-i Halduna (1332-1406) kadar hiç kimse tarih felsefesi yazmamıştır. Ona kadar neredeyse tarihi hikaye olarak kabul ediyorlardı. XIV yüzyılda yaşamış Arap araştırmacı ibn-i Haldun söylüyordu ki, “tarih felsefesi tarihin eleştirisinde güçlü bir araçtır. O ilk kez tarihin felsefesi olduğu görüşünü ileri sürmüştür. “Tarih felsefesi” kavramını ilk kez bilimsel dolaşıma Voltaire getirmiştir. Tarihin bir bilim olduğunu ortaya çıkaran, onun ilkelerini açıklayan ibn-i Haldun tarihi masal ve hikaye olmaktan çıkarmıştır. O, bu bilimin amacını sosyal hayatı öğrenmek olarak kabul etmiştir. Fakat bu fikir kesin karşılanmamıştır ve ona karşı çıkanlardan biri de Şellinq olmuşdur.O, söylüyordu ki, “tarihi olayların tekrarı mümkün değil” yani her bir tarihi olayın mutlaka bireyselliği mevcuttur. Şopenhauer ise yazıyordu ki, “tarih kendisinin her sayfasında çeşitli şekilde aynı yazılar yazıyor, sadece isimler ve dönemler değişiyor. Tarihte bilginin subordinasiyası (karşılıklı bağımlılık) yoktur, tarihte egemenlik bilginin koordinasyonu (mütenasibligi) vardır. O, eski Yunan efsanesinin kahramanlarını susuzluktan muzdarip Danaidanın helbiri ile su taşıyan Tantala benzetiyor. Adolf Keyifle “Sosyal fizik” eserinde ise meseleye başka tarafdan yaklaşıyor ve toplumda cezaevi, katorqa, eşafot gibi vahim olaylar olduğunu ve bunun için çalışıp kamu kuruluşu değişmeyi öneriyordu.

Ayrı bireylerin etkinliği düzensiz görünse de toplumun belirtileri amaçlı görünüyordu. John Stuart Mill kendisinin “Mantık sistemi” eserinde gösteriyordu ki, tarihte tamamen benzer iki olaya rastlamak olmuyor. Eğer insan aklı, duyguları ve iradesi belli değişmez yasalara mecburdursa, sosyal yaşamın olayları da insan doğası ile belirlenen değişmez yasalara tabidir. Vilhelm fon Humbolt tarihin en zor görevini herhangi bir olayın olduğu gibi tespit edilmesinde görüyordu. Tarih felsefesi bu tarihi görevin yerine getirilmesini hayli kolaylaştırıyor .Henrix Ritter ise yazıyordu: “Eğer bir tarihin kırıntıları ve tikelerinden bilimsel olarak sağlam olan binayı kurmak istiyorsak, bu işi belli bir plan temelinde yapacağız. Böyle felsefi sorunun çözümü hiç tarih ile meşgul olmayanlar için de yararlıdır.

Burada sohbet tarihin yöntemlerinin yani yöntem hakkında öğretinin kurulmasından gidiyor. Metodoloji sorununun hazırlanmasında Sokrat, Platon, Aristonun büyük hizmetleri olmuştur. İtalya burjua ideolojisinin ilk önemli aydınlarından biri olan Cambatisti Viko (1668-1744) ise tarihe insanın hareketlerinin sonsuz dizgini gibi bakıyordu.

“Milletlerin genel felsefesi hakkında yeni bilimin

208

i temeli atılmış fondur, eğer biz ona katkıda bulunmak istiyorsak, onunla ilişkiyi kesmemeliyiz ".

geçer: Tanrılar asrı (çocukluk), Kahramanlar asrı (gençlik) ve insanlar asrı (ergenlik). Gelişimin ergenlik çağına ulaştıktan sonra, yani insanlar arasında ilişkiler vicdan, zeka ve borç ile tanzim edildiğinde, insanlık kendi yolunun öncesine döner ve eski yolu yeniden tekrarlıyordu.

C.Vikoya göre, sosyal formlar bu aşamalar üzere doğar, kendisinin yükselme dönemini geçirir ve sonra mahvolma aşamasına girer. Böylece, Viko o zamana kadar birbirine karşı duran ilerleme ve dolaşım hakkında kavramları ilişkilendirmeye gayret etmiştir. Viko tarafından temeli atılan beşer tarihinin anlamlandırılması sorununu Fransız Aydınları devam ettirmiş ve geliştirmiştiler. Voltaire 1765 yılında ilk kez "tarih felsefesi" kavramını söylemkle felsefi fikri gerçeklik olan tarihi anlam katmaya yöneltmiştir. Bu gerçeği o insanın zeki doğasının evrimi ve gelişimi ile alakalı olduğunu söylemiştir. Tarihe bu yaklaşım girişimini Volterden sonra Russo sürdürmüştür. Genellikle, aydınlar tarihin anlamı ve yönünü insan zekasının yaygınlaştırılmasıyla alakalı olduğunu söylemişler. Bir süre sonra bu bakış Kondorse tarafından geliştirildi. O ilerlemeleri insanlık tarihinin temel eğilimi hesap ediyordu.

Gösteriyordu ki, bu eğilimle insanlık dönmeden gerçek ve mutluluğa doğru hareket ediyor. Kondorse insanlığın tarihini on aşamaya ayırıyordu. Bu bölgünün kriterini o insan zekasının gelişimi seviyesinde ve onun özgürlük derecesinde görüyordu. Belirgin nokta burasıdır ki, Kondorse ilerleme fikrini Voltaire ve Monteskye gibi, monarkişleri ve hakimiyet başında duranları eğitmek ile, bireylerin, halkların ve ulusların toplu hareketleri ile alakalı olduğunu söylüyordu. Ona göre tekniğin uygulanması, bilimsel keşifler, ahlakın siyasi ve hukuki kurumların gelişimi sayesinde bu hareketleri yüksek gelişmişlik düzeyine ulaşıyolar. Kondorse gösteriyordu ki, insanlığın gelecek mutlu durumu aşağıdaki üç sorunun çözümü ile ilgilidir: "milletler arasında eşitliğin yok edilmesi; çeşitli sınıflar arasında eşitliğin artması ve insanın gerçek gelişimi ". Onun yüksek optimizmini, insanlığın altın asrının oluşmasında zekanın rolü hakkında görüşlerini sonraki düşünürlerin bir kısmı kabul etmedi. Mesela, Kant bildiriyordu ki, insan neslinin tarihi bizi tepkiyle yüz çevirmeye zorluyor. Biz burada ne kadar tam zekalı amaç bulacağımıza umut etmiyoruz. Ona göre tarih komple bir tam olarak ve tek şekilde denemekle asla belli olmuyor. Bu yüzden de tarihin anlamını ararken önceden yok, tarihin sonundan başlamak gerektir. Dolayısıyla, onu anlatırken tabiatın yüksek amaç öngördüğü sonuçtan çıkış gerektir.

Bu yüzden de insan neslinin tarihine doğanın gizemli planının yerine getirilmesi gibi bakmak lazım .Gizemli plan deyince o mükemmel devlet yapısının oluşmasını öngörüyordu. Böyle yapıda insan nesli insanlığın ona vermiş olduğu tüm imkanları tam geliştire bileceyine inanıyordu. (Кант И. Сочинения. В. 6. Т. 6 т., М., 1966 с.

19, 23). Kant tarihi ilerlemenin temelini ahlaki ilkelerde görüyordu. Ona göre tarihin evrimi, doğanın evriminden işte bununla farklanıyordu. O bildiriyordu ki, toplumda özgürlük, adalet ve ahlaki mükemmelliğin sağlayıcısı hukuki devlet olmalıdır. Bu fikir ile de Kant klasik Alman felsefesinin başlıca başarısı olan tarih felsefesinin ilk taşını koymuş oldu.XVIII yüzyılın Alman düşünürü İ. Herder

İnsanlar tarihi tek ve bütün süreç olarak benimsemek sırasında kendilerini de derinden anlıyorlar. Böyle bir süreçte tarihi anlamak, hatırlamak ve koruyarakla insanlar öyle bir zirveye yükselirler ki, buradan kendi geçmişini ve şimdiki durumunu, ayrıca bir anlamda geleceğini de görebiliyorlar. İnsanların manevi dünyası zenginleşiyor.

Tarihi bilgiye dayanan insan kendini yeni tarzda değerlendirmeyi de bilmelidir. Fakat şu bir gerçektir ki, felsefi görüşte tarihi sürecin anlatılmasına dair her zaman farklı görüş olmuş, toplum geliştikçe bu öğretiler de önemli evrim yolu geçmiştir. Antik dönemin düşünürlerinden sayılan Platon'un, Aristoteles'in eserlerinde insanlığın tarihi hakkında değerli bilgiler ve düşünceler olsa da, onlar tam ve bitkin olmadıklarından bunu tarih felsefesi adlandırmak doğru olmaz. Şöyle ki, tarih felsefesi sonraki dönemin ürünüdür. Yani o zaman eski düşünürler tarihin dünya karakterini anlamaktan uzak idiler. Örneğin, antik dönemin tarihçileri Yunan ve Roma dünyasını tüm kalan dünyadan ayırır ve vahşi dünyaya karşı koyuyorlardı.

Ortaçağ'da teologlar bu eksiği ortadan kaldırıp, onu başkası ile ikame ettiler. Onların inançlarına göre tarih ilahi kuvvetin niyetini hayata geçirmesi ve insanın üstünde duran özel bir projenin gerçekleşmesidir. Ayrıca onlar öyle düşünüyorlardı ki, tarih sadece Hıristiyan halkına aittir.

Tüm kalan insanlık tarihin dışındadır. Ünlü ilahiyatçı Avqustin (354-430) tarihi dini-ilahiyat açısından anlamlandırarak aşağıdaki altı döneme ayırmıştır: 1) Adem'den su baskınına kadarki dönem; 2) su baskınından İbrahim'e kadarki dönem; 3) İbrahim'den Davut'a kadarki dönem; 4) Davud'dan Babil çarlığına kadarki dönem; 5) Babil çarlığına İsa'ya kadarki dönem; 6) İsa'dan kıyamete kadarki dönem. Bu dönemler insanın geçtiği yaş aşamalarına (bebeklik, çocukluk, ergenlik, gençlik, erkeklik, yaşlılık) de uyumludur. Avqustin Hıristiyanlık aşamasını tarihin sona ermesi dönemi olarak tanıtıyor. Bu aşamaların birbirini takip etmesinin nedenini o ilahi yürürlükte görüyordu. O gösteriyordu ki, tarih şeytan (karanlık) ile Allah'ın (ışığın) karşılıklı mücadelesini temsil ediyor. Işığın kaçınılmazdan zaferi işte tarihin anlamını belli ediyor. Onun yazdıklarında mistik düşüncelerinin etkisi açıkça görülmektedir. Belirgin olan nokta, toplumun gelişmesinin güya daire üzere gittiği hakkında antik fikirlerikabul etmiyordu. Bu anlamda onu tarihi ilerleme düşüncesinin yaratıcılarından biri olarak düşünülebiliriz.

Rönesans dönemi felsefesinde dünya tarih sürecinin yeni anlamı işlenip hazırlandı. Bu dönemde başka konularda olduğu gibi tarihi konularda da hümanist yön önemli idi.

Yeni dönemde mekaniğin ve matematiğin gelişmesi böyle bir düşünceye yol açtı ki, toplumun kendisi de mekanik agregadır.Yer tarihini gökyüzü (ilahi) tarihinden ayırmaya ilk kez İtalyan düşünürü Ç. Viko (1668-1774) gayret etmiştir. O tarihin anlamını doğal zorunluluk kavramı ile alakalı vermiştir. Bu kavram adıyla aynı zamanda o "daimi olan ve asla bozulmayan neden-sonuç kuralı" nı anlıyordu.

Bu doğal kural tüm halkların ve ulusların ileriye doğru hareketini belirleyen kuraldı. Bu hareket üç aşamadan

209

i tarihi sürecin anlatılmasında ileriye doğru bir adım atmıştı.

O dünya tarih konseptini çalışıp hazırlamış bir evrimci idi.

Bu yüzden de dünya tarihi anlayışına canlı doğası ve organik alemin evrimini de dahil ediyordu. Ona göre bu evrim sorunsuz şekilde insanlığın tarihine geçmiştir.

Sonuncunun amacı ise soyut şekilde alınan hümanizm ve refah elde etmek idi.Herdere göre tüm tarihi olaylar aynı öneme sahiptir, her biri diğeri için değil, kendisi içindir. Bu nedenle insanlığın gelecek altın asrı hakkında eğitim tarihi süreci uygulanmalıdır. Öyle ki, tüm nesillerin sadece son nesil adına yaşadığını düşünmek akılsızlık olurdu. Bu demektir ki, altın yüzyılda yaşayacak nesil önceki nesillerin imha edilmiş mutluluğu üzerinde yükselen tahttacda oturacaktır.

farklı olarak, daha çok manevi unsurlara, belirsiz terimlere başvuruyordu (ritim, nabız, akım vb.).Her iki tarihçinin tassarufu odur ki, tarihi Prokrust yatağına (ünlü Yunan efsanesi) yerleştirip sıkıştırmak olamaz. Fevrin yaratıcılığının başlıca gayesi- mentalitet sorundur; tarihçi gerek insan bilinci tarafından dünyayı kavramak ve benimsemek imkanlarını, bu imkanları yaşadığı döneme mevcut kültürün etkisine nasıl maruz kaldığını, insanın kullandığı "düşünce aletlerinin" özelliklerini dikkate alarak öğrensin. Tarihçi, bunun hakkında yazmalıdır ki, insan kendisine miras kalan bilincin faaliyet biçimlerini koşullarına aslı olarak, nasıl kullanılacağını ve nasıl değiştireceyini bilsin. Ve o gerekki unutmasın ki, mentalitet hiç de ideoloji değildir. İnsan fikrinin gelişmesi tarihinde sistemli felsefede böyle bir özellik var: ilk önce, o daha çok dış alemle, sonra insan ruhu ile meşgul oluyor ve nihayet, insan çabalarını kendisinin kaderi ve akıbetinin öğrenilmesinə yöneltiyor. Yunan filozoflarının tarihi sistemleri kozmolojik niteliktedir. Onların temel amacı dünyanın başlangıcını bulmak idi; Sadece Helen kültürünün önemli üyeleri (V yüzyılda sofistlərin çıkışlarından başlayarak) tarafından bir takım felsefi sistemler oluşturulduktan sonra insan zekasının yeni dönemi başladı: insan, onun tefekkürü ve etkinliği tam anlamıyla felsefenin araştırma nesnesine çevrildi. Hele kendi döneminde Sokrat şaşıp kalmışdı ki, bizim için daha önemli olan hayır ve güzellik sorununun önüne fiziksel (kozmolojik) sorunlar nasıl tutuyor? XIV yüzyılda yaşamış Petrarka ise Avqustinin böyle bir ifadesini hatırlıyor: "yıldızların hareketini görüp şaşırandagerek kendimizi önce bilimsel sorunların koşulları ve karakterinde aramamız gerekiyordu . Tarih felsefesi Viko, Bosüet, Herder, Hegel, Comte, Bokl, Marx gibi büyük şahsiyetlerin çabaları sonucunda oluşdu. Buraya tarihi bilimin Makkiaveli, Mişlo, Qizo, Loran gibi temsilcilerini de eklemek gerekir. Ünlü fizyolog Dübua-Raymond, matematikçi Kurno, kültürcü Lıppert de kısmen kendini tarih felsefesine adamış edenlerdendir. Çeşitli kişiler tarih felsefesini sevimli uğraşı biçimi olarak seçip öğrendiler.

Tarih felsefi süreçleri genelleştirip doktrin şeklinde bakmaya çalışanlar da az olmamıştır (İngiliz yazarı Flint, Fransız Rujemon, İtalyan yazar Marsilya ve diğerleri).

Diğer bir Fransız tarihçisi Lüsyen Fevr (1878-1956), kendi ünlü, temel eseri olan "XVI yüzyılda güvensizlik sorunu: Rablenin dini" monografisinde tarihin öğrenilmesinin yöntemlerini yazarken söylüyordu ki, tarihçi gerek anakronizme yuvarlanmasın. Geçmişin ve indinin insanı aynı değildir. Onlar aynı tür düşünebilemez ve duyamazlar.

Onların dünyayı kavramak yöntemi ve araçlarını özel olarak öğrenmek gerekir. Ona göre, herhangi bir olayın objektif ve sübjektif koşulları belirlenmelidir. Bireyin kişisel girişimi ve sosyal zorunlulukların oranı nedir?

Hangi koşullarda insanın bu veya diğer amelleri tarihi önem arz etmeye başlar? Fevr bu sorulara cevap ararken onları öncelikle kimlik, onun bakış açısı, toplumun gelişmesinde onun hizmetini öğrenmenin yöntemleri ile alakalı olduğunu söylerdi.Fevr böyle bir tehlikenin de gerçek olduğunu anlıyordu ki, önemli şahsiyetlerin ifadelerini olduğu gibi kabul etmek olmaz. Yani dönemin nasıl olduğunu bu çıkışların içeriği temelinde değerlendirmek doğru değildir. Marks da kaydetmiştir ki, dönemin deyerini, onun öncüllerinin yarattıkları "yanlış bilinç" temelinde vermek olmaz.Fever düşünüyordu ki, tarihçi öğrendiği dönemin insanlarına özgü olan entelektüel işlemleri, şüur alışkanlıklarını, dünyayı kavramak yöntemlerini tespit etmeli, bu özelliklerin oluşumunun gizli yollarını ortaya çıkarmalıdır. Bunun için öncelikle dönemin konuşma ve dil özelliklerini, insanların hareketlerinin anlamını belirten sembolleri (işaretleri) belirlemek ilk iştir.O gösteriyordu ki, "insana özgü olan, ondan kaynaklanan ve aslı olan, onu ifade eden, varlığını tescil eden, faaliyetlerini , zevkini ve faaliyet yöntemlerini gösteren her ne varsa "her şey tarihçinin dikkat merkezinde olmalıdır. Kısacası dönemin yaşam tarzını öğrenmek gerekir. Eğer diğer Fransız tarihçisi Mark Blok, araştırmanın merkezi kategorisini "toplum" gibi görüyordusa , Fevr, bunun "medeniyet" olduğunu yazıyordu. O buraya, insan psikolojisini, ekolojik, coğrafi ve bir takım maddi faktörleri ekliyordu, onların insanların bakış açısına etkisinin öğrenilmesini önemli olduğunu söylüyordu.

Bununla birlikte tarih felsefesinin aşağıdaki temel sorunları hala tam çözülmemiştir. 1) şimdiye kadar tarih felsefesinin metodu, net hacmi ve içeriği tespit edilmemiştir; 2) tarih felsefesinin katiqorileri sonuna kadar tamamlanmayan fikirler ve kavramlardan oluşuyor. Böyle durumu gören Helmholts yazıyordu: hiçbir tarihi ve felsefi bilim gerçekte kendisi hakkında net kanunlarıformule etmek gücünde değil; 3) tarih felsefesinin düşünürleri Şellinq, Şopenhauer ve Diltey düşünüyorlardı ki, tarihin karakteri şudur, o, kendisinin bilimsel, sistematik felsefesini yaratma yeteneğine kadir deyil.Diğer ilimlerde olduğu gibi, tarih felsefesinde de, kaotik durum aşaması olmuştur. Tarih felsefesi kendi yapı ve içeriğine göre sosyolojiden daha geneldir. O tarihi gelişim ilkelerini, genel ilke ve şartlarını öğreniyor.

M. Blok "Tarihte meddahlık veya tarihçinin sanatı" eserinde daha çok sosyal ilişkileri, sınıfsal yapısı-genellikle üretim, ağalık ve alçalma ilişkilerini, siyasi iktidar tiplerini, bakış açısını (sınıfsal yapı ve yapısal ön planda olmak kaydıyla) öğrenmeyi önemli kabul ediyordu. Fevr, Bloktan

210

i Batı Avrupa'da oluşan aydınlanma Azerbaycan'da XIX yüzyılda teşekkül bularak halkımızın manevi hayatında önemli bir rol oynamıştır. XIX yüzyılda yeni aşamada oluşan Azerbaycan aydınlanması üç temel gelişme aşaması geçirmiştir: birinci ilk oluşum dönemi, ikinci kemal dönemi, üçüncü çöktü dönemi. Birinci dönem 30-40 yılları kapsar. Bu dönemde A.Bakıhanov, İ.Kutqaşınlı, M.Ş.Vazeh gibi düşünürler ilkel de olsa aydınlanmanın ilk tohumlarının getirmişlerdir. İkinci aşama 50-60 yılları kapsayan M.FAhundzadenin şahsında gelişmiştir. Son üçüncü dönem 70-80 yılları kapsar. Bu dönemde H.Melikov (Zerdabi), N.Vəzirov Azerbaycan'da aydınlanmanı geliştirip, yüksek aşamaya ilettiler.

Feodalizmin durgunluk, burjuva ilişkilerinin teşekkülü sürecine dahil olan ülkeler arasında olan Azerbaycan'da da yeni bakış açısının temelinde aydınlanma duruyordu. Bu dönemde aydınlanma ülkenin yeni yönde gelişmesine hizmet eden bir ideolojik hareket olmuştur. Bu hareketin temel içeriğini toplumun ekonomik, siyasi, sosyal, etik görüşlerini eleştirmek, yeni modern fikirler ileri sürmek, dünyevi ilimlerin, aklın, zekanın, eğitime dayalı yeni ilişkilerin gelişmesine yol açmak duruyordu. Aydınlar kendi düşüncelerini halk içerisinde yaymak için sanatı edebiyatı ideolojik araç saymışlardır. Aydınların fikrine asasen insanın ahlaki-manevi nitelikleri yaşayıp, ilişkide bulunduğu ortamın ürünüdür. En kötü insan da sağlıklı, güzel ortama düşerse, o olumsuz yönden kendini gösterebilir. Aksine saf bir insan kötü ortamda tahrip edilerek yok olur. Demek, insanların karakter ve ahlaklarındaki düzensizlikleriyle ıslah edip, onların kökünden değiştirmek için feodal toplumunu devirip, yeni bir toplum yaratmak önemliydi. Bunun için yeni edebi ilkeler, stil, yaratıcılık metodunun oluşması gerekliydi. Bu zorunluluk XIX yüzyılın ortalarında yeni yaratıcılık metodunun - realizmin oluşumunu şartlandırdı. XIX yüzyıl Azerbaycan, Rus ve Batı Avrupa edebi ilişkileri edebiyatımızda aydınlanma ideolojisinin, realizmin oluşmasınayol açtı. Başka yerlerde olduğu gibi Azerbaycan'da da aydınlanma tarihi eserlerde daha dolgun şekilde kendini gösteriyordu. Edebiyat gittikçe basit insanların, geniş halk kitlesinin yaşamı ve yaşam tarzını sanatsal şekilde gösteren ifade aracına dönüşüyordu.

Halkın ekonomik ve kültürel hayatta oluşan gelişimini duyan, onların bu gelişimine katkıda bulunan M.F.Ahundzade olmuştur. O, eğitimci-realist metodunun edebiyat tarihimizde büyük temsilcisidir. Sosyal fikrimizin M.F.Ahundzade adı ile bağlı olan aydınlanma aşaması halkımızın teşekkülü ile aynı döneme rastlayarak, halkın milli uyanış beşiği başında durmuş ve bu süreci ifade etmiştir.

Modernlik, gerçekçilik M.F.Ahundzade yaratıcılığında, dünya bakışında ve siyasi, felsefi, sosyal, ekonomik görüşlerinde temel rol oynamıştır. Onun olumlu özelliklerinden biri, en önemlisi Müslüman doğusunu yakından tanıması, onların gelişmesine engel çıkaran faktörleri açığa çıkarması ve doğru kavraması olmuştur.

Mirza Feteliden önce Doğu'da Rumi, Şeyh Mahmud Şebusteri, Abdurrahman Cami, Sadi ve diğer büyük fikirler sahibi olan düşünürler olmuşlardır. Fakat onların kendi görüşlerini açık şekilde halka ulaştırmak istekleri

gerçekleşemedi. Halkı sözün nasihetçilik kınamasından kurtarmak, söze, sanata, felsefi düşünceye yeni içerik vermek, cesur düşünceler üretmek M.F.Ahundzadenin üzerine düşmüştür. Milli edebiyatımızda nesr ve dramaturjinin temelini atan şair, filozof, halk adamı, tercüman olarak bilinen M.Feteli komedinin büyük sosyal eğitici rolünü düşünerek kendi yaratıcılığı için bu edebi şekli seçti. XIX yüzyılın 50'li yıllarının ilk yarısında yazdığı altı meşhur komedisi ile yeni Azerbaycan realist dramaturjisinin temelini koydu. Döneminin ilk eğitimcisi, gerçekçi oyun yazarı olan M.F.Ahundzade komedilerinde halkaeğtimsizlikden doğan dezavantajları, fanatizmin, despotizmin temel nedenlerini açık gösteriyordu.

Dramaturg emeğe hor bakan, eğri ve kolay yolla para kazanan tüfeyli Hacı Kuyumcu Kerim'i, Doktor Ağa Zamanı, Molla Salmanı, Sefer beyi ve onları ağlara düşüren Molla İbrahim Halil (“Hekayeti-molla İbrahimhalil kimyager”); cahil kadınları - Şehrebanu hanım ve Şerefniseni, (“Hekayeti-mösyö Jordan hekimi - nebatat ve derviş Mesteli - şah - cadukuni – ünlü”); Görevinde kalmak için dalkavukluk eden Mirza Tepe (Sergüzeşti - veziri Xani - Lenkeran), korkak, aptal Tarverdini ve çevresinde cereyan eden cahilliyi(Hekayeti - dumanı quldurbasan ), muhabbet, şefkat hissini paraya düşkünlüyü yüzünden kurban veren Hacı Kara, tüfeyli yaşam tarzı süren beyleri (Sergüzeşti - merdi hasis), yalancı, ziyankar, rüşvethor mahkeme avukatlarını (Mürafiə avukatlarının haberi) tankid ateşine tutmuştur. Dramaturgun bu komedisi şiddet ve istibdad, feodal Doğu hayatının yarattığı eğitimsizliyin aleyhine yönelmiştir. Çünkü böyle bir karanlık ortamda her türlü hiyle, suç, dolandırıcılık ve bugibi olumsuz özellikler gelişme edebilirdi. Mirza Feteli edebi toplantılarında soyut mefhumlara değil, bir eğitimci gibi belli edebi olaylara atıfta bulunurken, hükümlerini her zaman somut yazarların eserleri üzerinde esaslandırarak, edebiyatı toplumun güncel meselelerile kapatmaya çalışırdı. O, gerçek hayattan uzaklaşan her bir esere karşı çıkıyor, modern hikaye, roman ve dram eserleri halk için faydalı sayıyordu. Mirza Feteli toplumun taleplerine cevap vermeyen, içeriği zayıf olan eserleri edebiyatdan uzak hesap ediyordu.

M.F.Ahundzade“nazım ve nasr hakkında” adlı makalesinde Vakıf ve Zakir yaratıcılığını takdir edir, onları “ibareperdaz” şairlere karşı koyuyordu. Fakat yanlış olarak Fuzuli gibi dahi sanatkara “Şair değil” - diye onu “Nazimi üstad” adlandırıyordu. O, gazel teklidinin aksine olsa da gerçek şiirin aleyhine değildi. Mirza Feteli hümanist fikirlerin taraftarı olmuş, halkın manevi terbiyesinde beşer ahlaki kaynakların tebliğine geniş yer veriyordu. Ona göre ideal kimlik, iradeli, azimli, cesur vatanseverdir. O, yazıyordu: “Halkın eğitimi yoluyla onun saadeti ve ülkenin durumunun iyileşmesi uğruna bir iş görülse, bu öyle bir hayır iştir ki, hem Allah'ın hoşuna gider, hem de insanlar onu beğenir”. M.F.Ahundzade edebi faaliyete Azerbaycan edebiyatının ve tarihinin böyle bir bileşik döneminde başlamış, kendi yolunu belirleyerek sonuna kadar bu yoldan dönmemiş. Azerbaycan'da, Ortadoğu'da ilk yazar düşünür, filozof, şair, gibi isim kazanan M.F.Ahundzade kendisinden sonra bu sanata gelen büyük ve yetenekli daramaturgların, yazarların hepsini neredeyse bu veya

211

i diğer derecede etkilemiştir. M.F.Ahundzadenin yarattığı fikirleri, görüşleri ve sanatı yeni ortamda yaratıcı biçimde geliştirmişlerdir. Bu sanatçılar içerisinde H.Zardabi, S.E.Şirvani, N.Vazirov, S.S.Ahundof ve b. özellikle farklıdır. Onlar M.F.Ahundzade edebi mektebinin takipçileri, halkın hayatı ile ilgili olan kendi döneminin maarif adamları olmuş, halkın hayatı, yaşamı, milli serveti onların eserlerinde gerçeği ile yansımıştır.

MFAhundzadenin bu mücadeleyi geliştirerek sonuna kadar devam etmesi tarihimizi öncü ideyalarla sağlamlaştırmak ve yeniliklerle tanıştırmak isteğinden kaynaklanıyordu.

tamın birliğini gören M.F.Ahundzade hareketi deplasman ve sadece nicel değişiklikleri gibi kabul etmiş, zaman içinde miktar değişikliklerinin ise dairesel hareket içinde yer verdiğini söylemiştir. Dolayısıyla, M.F.Ahundzade yükselen hat üzerinde gelişme fikrini kabul etmiyordu.

Onun felsefi eserlerinde materyalizm ve rasionalizmin açıklaması ve savunması idealizm, teoloji ve agnostisizm ilkelerinin eleştirileri paralel verilir. M.F.Ahundzade birçok Azerbaycan aydınlarından farklı olarak din ve dini bakış açısı ile seri savaşmıştır. İslam dinine, bu dinle ilgili adet ve geleneklere karşı radikalizmle alkılanan ve çeşitli vesilelerle nesnellikten öte keskin çıkışlarına neden dinin ve dini bakış açısının, Azerbaycan halkı da dahil olmak üzere, İslam bölgesi halklarını ilimden ve Batı gelişmesinden geri koyduğunu kabul etmesidir.

M.F.Ahundzadenin Arap alfabesinin basitleştirilmesi veya Latin alfabesi ile değiştirilmesi uğruna verdiği mücadele de bununla ilgiliydi. M.F.Ahundzade tarafından İslam ve İslam'la ilgili yaşam ve düşünce tarzının eleştirilmesinin bir nedeni de değindiği sorunlara ilgiyi artırmak amacı olmuştur. O, özgürlüğün insana ebedi verildiğini kabul ediyor, özgür fikiri tebliğ ediyor, insanlığa özgürlüğü filozof ve bilim adamlarının getireceğine inanıyordu. İnsanların emlak eşitliğinden değil, hukuk eşitliğinden bahseden M.F.Ahundzade kadınlar ve erkekler arasında eşitliğe önem veriyordu. M.F.Ahundzadenin felsefi bakış açısı Doğu'nun kültürel hayatına büyük etki göstermiştir.

XIX yüzyılın ünlü aydınlarından biri yaratıcılığı ile Azerbaycan ve Rus kültürünü temsil eden Kazan ve Petersburg üniversitelerinin profesörü M.Kazımbey olmuştur. Birkaç Doğu ve Avrupa dillerini bilen, Rus şarkşunaslığının öncülerinden sayılan M.Kazımbeyin tarihin felsefesine, Doğu siyasi ve felsefi akımlarına, İslam tarihine ve Kuran'ın tefsirine, maneviyat ve epistemoloji sorunlarına, dilin gelişme kanunauygunluklarına adanmış eserleri bilimsel değeri ve orijinalliği ile farklıdır. Mirza Kazımbey dini hurafeye karşı çıkmıştır. O, bilimin ulusal ve bölgesel zeminde olması gerektiğini özelliklevurgulayarak yazıyordu: "Batı kendi politikası ile Asya'da Maarifi restore edemez ... ülkenin reformcuları ülkenin içerisinde doğulmalıdırlar". M.Kazımbeyin "Bab ve babiller" eserinde doğanın birbirinden farklı, kendi kanunlarına tabi üç (maddi, manevi ve ruhani) alemden ibaret olmasından, düşüncenin kökeninin gizli kuvvet, insan maneviyatının ise özgür irade ile bağlılığından bahsedilmektedir. Onun "Firdövsiye göre mitoloji" eserinde çeşitli ulusların mitolojisi, kökenleri ve teşekkülünde edebi ve dini düşünce biçimleri ve psikolojik faktörler incelenmiştir.

XIX. yüzyılın Azerbaycan aydınlarından olan doğa bilimci ve düşünürü Hasan Bey Zardabi Rusya hakim çevrelerinin baskı ve takiplerine rağmen halkı eğitmek, ona haklarını anlatmak amacıyla Azerbaycan'da ilk azerbaycandilli gazete ve ilk ulusal tiyatro yaratmış, ülkede ilk Azerbaycan öğretmenleri kurultayının çağırılmasının başlatıcı olmuştur.Bir nazariyeci Hasanbey Zardabi halkın "etnik özünümuhafızas" sorununa önemli dikkat çekmiştir.Onun bu konsepsiyonunda halkın aydınlanmasında dil, kültür ve din fenomenlerine özel dikkat veriliyordu.

"Aydınlanmadan izole olmak halkın imhası demektir" gibi fikri söyleyen Zardabi halkın benlik bilincini uyandırmaya, onu hurafeden kurtarmaya çalışıyor, milli katliama tahrik eden Ermeni milliyetçilerini basında keskin eleştiriyordu.

Hurafeler ve cehaletin ilim ve maarife haykırı olduğunu gösteren Hasanbey Zardabi dini idealizm pozisyonundan konuşan Lev Tolstoy'un insanın ilahileştirilmesine götüren görüşmelerini de eleştiriyordu. Toplumda sosyal eşitsizliğe insanların bilimsel ve manevi kamilleşmesi ile son konacağına inanan Hasanbey Zardabi maarif zemininde sınıflar arasında ortak bir dil bulmaya sesliyordu.

H.Zardabi tüm yaratıcılığı boyu halkın şefaatçısı ve savunucusu olarak hareket ederek eserlerinde sosyal ve ekonomik sorunları koymakla birlikte, onların bilimsel çözümüne özel önem vermiştir. Düşünürün felsefi görüşleri hakkında bilgi sahibi "Toprak, su ve hava" adlı eserinden elde edebiliriz. Burada Yer gezegeninin evriminin bilimsel materyalist açıklama, çeşitli tarihi dönemleri, bitki ve hayvanat aleminin ilişkileri görüntülenir, insanın varoluşu hakkında dine haykırı fikirler ileri sürülüyordu. XIX yüzyılın felsefi mirası XX

Azerbaycan'da aydınlanma felsefi düşüncelerinin yayılması ve gelişmesinde eğitimci Mirza Şefi Vazeh, Seyid Azim Şirvani de özel bir yer tutmuşlardır. XIX yüzyılın sosyal-felsefi düşünce tarihi gibi aydınlanma harekatının gelişimi M.F.Ahundzadenin adı ile kendisinin en yüksek aşamasına girmiştir. Onun "Kemalüddövle mektupları", "mollayı Rumi'nin ve onun tesnifinin babında", "Doktoru-İngiliz Yıkama cevap", "Yek kelime hakkında" vb. eserlerinde bu yönler yansır. Mirza Feteli Ahundzadenin bakış açısının kaynağı Azerbaycan, bütün Doğu dünyası, Batı ve Rus kültürleri, öncelikle, felsefi öğretileri ve bilimsel başarıları olmuştur. Onun felsefi mirasının ontolojik yönü materyalist ve ateist, qnoseoloji yönü ise rasyonalist önyargı vardı. M.F.Ahundzadeye göre, Evren - temelinde parçacıklardan (atomlardan) oluşan maddi substansiya duran, başı ve sonu olmayan mükemmel, bütün ve tek varlıktır. Zaman ve mekan onun gerekli nitelikleri. Maddi varlık daima harekette, kanuna uygunluğa dayanıyor ve bunlar olduğunda İlahi gücün varlığı yoktur. Evren hem yaratan, hem yaratılandır.

Rasionalizme dayalı M.F.Ahundzade maddi varlığın insan algıları, zihinsel ve çeşitli bilimler aracılığıyla yakalanmasını tasdik ediyordu. Onun bakış açısından diyalektik bakışla mekanistik bakışlar birlikte mevcuttur.

Evrende etkileşim, bağımlılık, neden ve sonuç, bölüm ile

212

i yüzyıl liberal aydınlanma felsefesi ile beraber radikal devrimci demokratizm ve marksizm akımlarının teşekkülü için kaynak ve temel olmuştur. XX yüzyılda Azerbaycan felsefi fikri niteliksel farklı birkaç aşamadan geçmiştir: 1920 yılına kadar, 1920-1991 yılları ve 1991 yılından sonraki eski Sovyet dönemi. Azerbaycan'da felsefi düşünce 1905-1907 yıllara kadar, neredeyse tamamen, sonra ise kısmen Aydınlanma akımı çerçevesinde gelişmiştir.

Azerbaycan'ın ulusal entelektüel irsindən konuşan Rus, Doğu ve Batı kültürel değerlerine ve felsefi öğretilerine sahiplenmiş aydınlar inanıyorlardı ki, toplumun tüm belaları cehaletten kaynaklanıyor. Onlar Aydınlanma düşüncelerini, bilimsel, siyasi ve hukuki bilgileri yaymakla toplumun sosyal değişimine, halkın mutluluğuna, demokrasi ve hümanizmin kararlaşmasına ulaşmanın oluruna inanıyorlardı. Bazı eserlerde Azerbaycan aydınlanmacılığı sosyal yönümünden bağlı olarak ev sahibi, Müslüman-reformcu, liberal-demokratik, radikaldemokratik ve devrimci-demokratik yönlere ayrılır. Bu akımları birleştiren faktörler Rusya çarizmine negatif tutum ve ulusal fikir ki, kendi tezahürünü milletin egemenliği ve eşitliği taleplerinde buluyordu. Zaman geçtikçe özel mülkiyet konusunda bu ideolojik akımlar arasında parçalanma daha da kesinleşti. Yönlerden her birinin Azerbaycan'ın devlet yapılanması hakkında kendi pozisyonu vardı. Özel mülkiyete tutum Azerbaycan Halk Cumhuriyeti'nin ideolojisini temsil eden liberal milli burjuva-demokratik eğilimli düşünürlerin bakış açısını, sosyal-felsefi görüşlerini radikal Marksist-Bolşevik idelojilerinden ayırır ve zamanla onların çatışmasını kesinleştirirdi. Azerbaycan'ın felsefi ve toplumsal fikri karmaşık evrim yolu geçirdi. Çelişkili sosyo-politik süreçler milli aydınların bakış açısını değişiyordu. Örneğin, ülkede ideolojik mücadelenin belli aşamasında önemli düşünür Neriman Nerimanov ve b. liberal aydınlanmadan marksizm cephesine geçmişlerdi. Liberal akımın temsilcileri Ahmet Bey Ağaoğlu (Eroğlu), Ali Bey Hüseyinzade, Mehmet Emin Resulzade ve b. idi.

A.Ağaoğlu (1868-1939) Türk ve Müslüman halklarının sosyal sorunlarının çözümünü maarifde görüyordu. Sosyal felsefede C.Efkaninin fikir çizgisini sürdüren A.Ağaoğlunun eserleri Azerbaycan, Türkiye, Rusya, Fransa ve İngiltere'de basılmıştır. Doğu'da ve Avrupa'da felsefe, din ve genel kültür sorunlarını inceleyen A.Ağaoğlu yeni dönemde Buda-brahman ve İslam kültürel değerlerinin Batı kültürel değerlerinden etkilenmesinin ve bu kültürel değerlerin sentezinin Doğu alemi için zorunluluğundan yazıyordu. Onun "Üç kültür", "Devlet ve birey", "İslam'a göre ve islamda kadın", "Serbest insanlar ülkesinde" ve b. eserlerinde felsefe, sosyoloji, din ve etik sorunları inceleniyor, sosyal felsefenin bilimde tartışma doğuran "kültür", "dil", "din", "millet" ve s. kategorilerinin tanımı verilir. A.Ağaoğlu dine saygı etmeye ve ondan toplumun aydınlanması için kullanmaya çağırıyor, fakat dinin devletten ayrılmasını tavsiye ediyordu.

Doğusu'nun ve Azerbaycan Halk Cumhuriyeti'nin ideolojisinin felsefi temellerinin kurucularından olmuştur.

"Milli Azerbaycan", "İslam bölgesi çapında Rönesans" ve "Turan" kavramlara göre çar yönetimi tarafından takibe maruz kalan A.Hüseyinzade Türkiye'ye göç etmiştir. O, Türk halklarının gelişmesinde Doğu-Batı kültürel sentezine büyük önem vermiş, Türkçülüğün, İslamcılığın ve Avrupalaşmanın labüdlüyünden konuşma yaparak İslam aleminin güncel görevini bilinçlenme yoluyla dünya uygarlığına dahil olmakta görmüştür. A.Hüseyinzade tüm dinlerin hümanist ideyalı olduğunu vurgular ve dinlere sayglı yanaşırdı. Sosyal devrimlere aykırı olan A.Hüseyinzade toplumun gelişiminde yeşil ışığı maarifin simgesi, "kırmızı zulmeti" ise devrimin simgesi olarak kabul ediyordu. A.Hüseyinzade sanatsal-felsefi etik eserlerinde ("atlamak politikası" ve "Füyuzat") soyut şekilde Türkçülük, Türk kültürü, insanlığın saadeti ve bu saadetin temeli olarak felsefi kategori olarak muhabbetten bahsediyor. O, tüm halkların mutluluğunu maarif, ittihat ve hürriyette görüyor, Azerbaycan'a karşı Ermeni milliyetçiliğinin ekspansiyasından bahsederken şovenizm ve Beynelmilelçilik kavramlarının içeriğini açıklıyordu.

Azerbaycan Halk Cumhuriyeti'nin önemli ideologlarından biri ve başkanı M.E.Resulzade (1884-1955), esasen aydınlamanın ve demokratik ideolojik akımların temsilcisi, düşünür, edebiyatçı ve siyaset adamıydı. Onun faaliyetinin temel gayesi "Milletlere istiklal, insanlara hürriyet" sloganına yansıtılır. M.E.Resulzade ilk eserleri ile millilik ve istiklal taraftarı olarak tanındı. O, milli bağımsız Azerbaycan düşüncesi ve devlet konseptinin kurucularındandır. M.E. Resulzade'nin bu kavrama yönlendirdiği teorik mirası, esasen "Azerbaycan Cumhuriyeti", "Asrımızın Siyavuşu", "Ulusal dayanışma", "İstiklal davası ve gençlik", "Çağdaş Azerbaycan Edebiyatı", "Azerbaycan şairi Nizami", "Çağdaş Azerbaycan Tarihi" eserlerinde açıklanmıştır. Ona göre, milli şuur ve milli kimlik milli istiklala götüren yoldur. O, Rusya, İran ve Türkiyeye ilhakın aleyhine olmuş, özgür Azerbaycancılık fikrini tercih etmiştir. M.E.Resulzade "kültür", "milli kültür", "kültürel yaşam", "millilik", "milli dil" kategorik anlamlarını, sosyal felsefenin ve kulturologiyanın önemli teorik sorunlarını incelemiştir.

"Asrımızın Siyavuşu" eserinde M.E.Resulzade milli istiklal fikrine dayalı kurulmuş Azerbaycan Halk Cumhuriyeti'nin tüm vatandaşlarının mülkiyet, cinsiyet ve kökeninden asılı olmayarak eşit olduğunu kaydetti. Ancak bu hukuk eşitliği özel mülkiyete ait değildir.

M.E.Resulzade bu eserde yazıyordu: "Azerbaycanlılar düşünüyorlardı ki, mülkiyeti tamamen ortadan kaldırmak şimdiki durumda insanlarda özel teşebbüs kuvvetini zoraki olarak ortadan kaldırıyor. Bu kuvvet olmadıkça dünya ne düzelir, ne de güzelleşir. Sosyal hayat ilerlemeden düşer, insanlar basit bir ilkeliye doğru dönerler, dünyanın düzeni bozulur ".

Yirminci yüzyılın başlarında Azerbaycan'da liberal millidemokratik dava ile birlikte, radikal, demokratik ve marksizm ilkelerini yansıtan fikirler basında, "Molla Nasreddin" dergisinde, "Himmet" vb. gazetelerde

Doğu ülkeleri, Rusya ve Avrupa'da eğitim almış matematikçi, hekim, dilbilimci, ressam ve filozof A.Hüseyinzade (1864-1940) yirminci yüzyıl Türk-İslam

213

i yayılıyordu. Dil, milli kültür, eğitim ve maarif, kadın sorunu, yabancı, özellikle Rus, Ermeni ekspansiyası bakımından bu fikir akımlarının genel veya benzer özelliklerine rağmen özel mülkiyet, onun yeniden bölünmesi, emekçilerin mülkiyet haklarının gerçek teminatı, onların parlamento ve iktidar yapılarında katılımı vb. sosyal-sınıfsal çıkarlarla ilgili sorunların anlatılmasında ciddi çelişkiler vardı. Eğer birinci cereyan milleti ve bütün ulusal çıkarları, milletin Türk-İslam bölgesi ile ilişkilerini, hürriyet adına ittihat düşüncelerini ön plana çekiyordusa, radikal akımlar milletin içindeki sınıf ve silklerin karşılıklı tutumundan, işçi, köylü, kapitalist ve mülk sahiplerinin toplumda sosyal durumundan, fanatik din adamlarından, halkın adına konuşma yaparak onun çıkarlarını çiğneyen ve satan milli politikacılardan bahsediyor ve milletin aydınlanması için tüm gerçekleri halkın anlayacağı dilde anlatmaya çalışıyordu.

4. Bulgular Çalışmada ilk kez olaraq maarifcilerin tarih felsefesine bakışları Azərbaycan maarifcilerinin bakışları ile karşılıklı şekilde verilmiştir.

5. Sonuç Görüldüğü gibi tarihi gelişimin çeşitli dönemlerinde her halkın öncülleri halkı ve milleti adına öne sürdükleri amaçlarına ulaşmak için çeşitli araçlara el atmakla Doğu kültürünün dünya kültürüne örnek olacak incilerini ebedileştirmiştir.

XX. yüzyılın düşünürleri arasında doktor, edip, devlet adamı N.Nerimanov'un (1870-1925) özel yeri vardır.Önce aydınlanmanın, 1905-1907 yıllarından sonra MarksistLeninist felsefenin konumuna geçen, 1917 yılından itibaren ise seri Marksist filozof olan N.Nerimanov makalelerinde ve Marksist felsefesine dair "Komünizmin idraki yolu" monografisinde (Azerbaycan ve Rusça el yazması şeklindedir) diyalektik ve tarihi materyalizmin esaslarına açıklama yapmış, felsefi terminolojinin Azerbaycan dilinde ilgili anlamlarını vermişti. O, ilimin bilimsel yayılması, dinin devletten ayrılması düşüncelerini esaslandırmış, "sanat sanat için" kavramına eleştiriyle yaklaşmıştır. Demokrasi ve hümanizmin tebliğatçısı, seri beynelmilelci olan N.Nerimanov kendi teorik irsinde ulusal imha ve ulusal eşitsizliği keskin eleştirmiştir. Belli dönem Marksizm'in, özellikle "tüm mazlumların ve insanlığın hocası gördüğü" Lenin'in mirasının Doğu için önemli olacağı fikri N.Nerimanov'un sosyal toplantılarında özel yer tutuyordu. Sovyet hakimiyetinin gerçek politikası N.Nerimanov'un bu iktidara ve onun yöneticilerine güvenini tam kaybediyor ve o, oğluna yazdığı mektuplarında V.İ.Lenin, İ.V.Stalin diktatörlüğünün halka ve beynelmillelciliye vurduğu hasara ve terör politikasına açık itiraz duyuluyor. Marksizm teorisi ile proleterya diktatörlüğü politikası arasında çelişkiyi cesaretle açıklayan N.Nerimanov "Ucgarlarda devrimimizin tarihine dair" eserinde Sovyet hükümetinin Doğu ve Azerbaycan'ı "baştan başa yağma etmesi, insanları toplu şekilde kurşunlaması" hakkında yazmaktan çekinmiyordu.

2. Araştırmanın Amacı Makalede tarihin felsefesine maarifcilerin bakışlarını hem Doğu, hem de Batı tarihçiliyi kapsamında açıklamaktan ibaretdir

3. Yöntem Çalışmada tarihi-mukayıseli tahlil metodundan istifade edilmiştir.

214

i Qasımzade F. (1962) yaradıcılığı, Azərnəşr

Kaynakça H.Hüseynov. (2007) XIX esrdə Azerbaycanda ictimai ve fəlsefi fikir tarihinden. Bakı

M.F.Axundovun

heyat

ve

Яасперс К. (1994) Смысл и назначение истории. Мoskva

Azerbaycan felsefesi tarixi. (1994); Bakı

Ракитов А. (1982) Историческое познание. Мoskva 18. Кант И. (1966)Сочинения. Т. 6 Мoskva

Геюшев З. (1979);Философская мысль в Сoветском Азербайджане. Краткий очерк. Бaky Resulzade M.E. (1991) Esrimizin Seyavuşu. Bakı

Гердер И. (1977) Идеи к философии истории человечества. Мoskva

История азербайджанской философии. (2002);T.1, Baky

Ahundzade M.F. (2004). Sanatsal ve edebi eleştirel eserleri. Çaşıoğlu,

История азербайджанской философии. 2008.Т.2. Бaky

Ahundov M.F. (1988) Eserleri. 3 c.Bakı

Axundzadə M.F. (2004).Bedii və edebi təankidieserleri. Çaşıoğlu, Bakı

Azerbaycan Edebiyatı Tarihi. (1960)2 c., Azerb. EA Yayınları, Bakı

Axundov M.F. (1988) .Eseürleri. 3 c. Bakı

Efendiyev P. (1987)"Büyük edip ve halk yazarı". "Edebiyat ve sanat" qez., 12 Haziran

Azerbaycan edebiyatı tarihi. (1960) 2 c., AEA neşriyatı, Bakı

Memmedzade H. (1971) M.F.Axundov ve Doğu. Bakı

Efendiyev P. (1987)"Böyük edib ve Halk yazıçısı".

"Edebiyat ve incasenet" qez., 12 iyun

Yıldız H. (1978). M.F.Axundovun gerçekçilik. Bilim, Bakı Köçerli F. (1999). M.F.Axundovun bakış açısı. Bilim,Bakı

Memmedzade H. M.(1971) F.Axundov ve Şarq. Bakı

Gasımzade F. (1956) XIX yüzyıl Azerbaycan Edebiyatı Tarihi Bakı

Memmedov H. (1978) M.F.Axundovun realizmi. Elm, Bakı

Gasımzade F(1962) Azerneşr,Bakı

Köçerli F. M.F.(1999) Axundovun dünyagörüşü. Elm, Bakı Qasımzade F. (1956) XIX əsr Azerbaycan edebiyyatı tarihi Bakı,

215

M.F.Axundovun

biyografisi,

i

Bir Tarihçi Olarak Niğdeli Kadı Ahmed Qadhi Ahmad of Nighda as a Historian Yrd. Doç. Dr. Ali ERTUĞRUL Düzce Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Tarih Bölümü, E-posta: aliertugrul@duzce.edu.tr olduğu ve geçmiş-hâl-gelecek şeklinde bir bütün oluşturduğu iddiasındadır. Yine “sire, şemâil, ahlâk ve fazilet-i Nebi” ile “Kelam”la ilgili konuları içeren son iki bölümün de bir nevi bu bölümlerin zeyli olduğunu söylemektedir. Ele aldığı bu birbirinden farklı konular sebebiyle tarih, edebiyat, tefsir, hadis, kelam, fıkıh, tasavvuf ve coğrafya gibi alanlarda yazılmış eserler onun kaynakları arasına girmiştir. Bununla birlikte Kadı Ahmed bir tarih eseri yazdığının bilinciyle hareket ederek bu farklı alanlarla ilgili malumatın tarihle irtibatlı yönlerini dikkate almaya çalışmıştır. Ayrıca dönemin diğer tarih yazarlarından farklı olarak o, satır aralarında eserini yazmaktaki amacı, tarih anlayışı ve metodolojisiyle ilgili olarak da bir hayli malumat sunmuştur. Biz, bu makalemizde, Kadı Ahmed’in hayatına kısaca değinecek, ardından bir tarih eseri olarak el-Veledü’ş-Şefîk adlı kitabını ele alacak ve onun üslubu, tarihçiliği ve metodolojisine dair ipuçlarını değerlendirmeye çalışacağız.

Ayrıca onun tarihe ve tarih okumanın faydalarına dair görüşlerine de değineceğiz.

Abstract Qadhi Ahmad, who was born in Nighda at 685/1286 and died in Nighda at 734/1333, wrote a Persian and concisely Islamic history consisting of five sections named al-Walad al-Shafiq wa al-Hafed al-Khaliq. Qadhi Ahmad claims that the first three sections in his work, namely, the “history of prophets” and “history of Islam” and “physical and falaki geography and Resurrection and the Hereafter incidents” in fact have been connected with each other and constructed a whole shaped as past-present-future. Again, he says that the last two sections including “shapes, course, morality and virtue of Nabi Mohammad” and “Theology” have been a kind of appendix of these sections. Due to these different topics, the works written in such fields as history, literature, tafsir, hadith, theology, jurisprudence, sufism and geography have become his sources. However, Qadhi Ahmad has tried to take into account the aspects connected with the history of datum in these different areas within the respect of awareness of writing a historical work.

Moreover, unlike other historical writers of the period, he has presented much information about his purpose, understandings of history and methodology in the hidden lines of his work. In this article, after we will have briefly touched on the lives of Qadhi Ahmad, his book named alWalad al-Shafiq shall be discussed as a historical work and attempted to evaluate the clues about his wording, historiography and methodology. Furthermore, his opinions about the history and the benefits of history reading shall be taken into account.

Anahtar Kelimeler: Niğdeli Kadı Ahmed, el-Veledü’şŞefîk, Anadolu Selçukluları, tarih yazımı.

1. Giriş Genel olarak Ortaçağ İslâm tarihi yazarları, geçmişin ve hâlin haberlerini gelecek kuşaklara aktarmak olarak gördükleri işlerini yaparken, takip ettikleri usul, hedef ve gayelerini, tarih anlayışları ve metodolojilerine dair görüşlerini pek dile getirmemişlerdir. Anadolu Selçukluları döneminden bahseden sınırlı sayıdaki yerli tarihî kaynaklar da bu açıdan bir istisna teşkil etmezler. Onların yazarları da muhtemelen zihinlerinde var olan anlayış ve tutumlarını satırlara dökmeye pek yanaşmamışlardır. Farsça muhtasar İslâm tarihi yazıcılığının muahhar bir numunesi olan Niğdeli Kadı Ahmed’in el-Veledü’ş-Şefîk ve’l-Hâfidü’lHalîk adlı eseri ise, belki de yazılış gayesi ve hedefi münasebetiyle dağınık bir vaziyette de olsa bizlere söz konusu hususlarla ilgili bir hayli malumat sunar. Kadı Ahmed, Selçuknâme adlı bir eser daha yazdığını söylüyorsa da bugüne kadar kendisine ait böyle bir kitaba

Keywords: Qadhi Ahmad of Nighda, al-Walad al-Shafiq, Anatolid Saljukids, historiography.

Özet 685/1286 senesinde Niğde’de dünyaya gelen ve 734/1333 yılında yine Niğde’de vefat etmiş olan Kadı Ahmed, elVeledü’ş-Şefîk ve’l-Hâfidü’l-Halîk adında beş bölümden oluşan Farsça muhtasar bir İslâm tarihi kaleme almıştır.

Kadı Ahmed, eserindeki “Peygamberler tarihi”, “İslâm tarihi” ve “fizikî ve felekî coğrafya ile kıyamet ve ahiret ahvali”ne dair ilk üç bölümün, aslında birbiriyle irtibatlı

216

i rastlanamamış olduğundan, onun tarihçiliğini mecburen “Anadolu Selçuklularına Dair Bir Kaynak: Niğdeli Kadı Ahmed’in el-Veledü’ş-Şefîk ve’l-Hâfidü’l-Halîk’ı” adıyla yapmış olduğumuz doktora çalışmamızın da konusu olan eseri üzerinden değerlendirmek durumundayız. Şimdi eserin kapsamı, içeriği, işlevi, faydası, amacı ve hedefiyle ilgili malumatı değerlendirmeye geçmeden önce, yazarının hayatına bir göz atalım.

iken, 698/1298 yılında şüpheli bir ölüm neticesi vefat ettiğini bizzat oğlu Kadı Ahmed kaydeder.78 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk ve’l-Hâfidü’l-Halîk ismini taşıyan eserinde, hicrî 700 (m. 1300) yılının başında 15 yaşında olduğunu söyler79; h. 702 yılında da 17 yaşına girdiğini80 dile getirerek bu tarihi tekid eder. Bu durumda kendisinin 685/1286 senesinde dünyaya gelmiş olması gerekir.

Muhtemelen ilk eğitimini, Niğde’nin nahiyelerinden olan Malâkopiye (bugün Nevşehir’e bağlı bulunan Derinkuyu)’de Mevlâna Kemâleddin Nekîdî’den almıştır.81 15 yaşında Malâkopiye’den Niğde’ye döndüğünde Hâce Hüdavend Nizâmeddin, Şeyh Muzafferüddin ve Ahmed b. Ali ile mülâki olmuş ve bu sonuncusunun evinde ve daha sonraları da zâviyesinde kalmıştır.82 O, gençlik yıllarının başlangıcından itibaren Mevlâna Necmeddin İsfehânî’nin, Mevlâna Şerefüddin Mavsilî’nin, Nâsırüddin Şirazî’nin, Şeyh Zahîrüddin Yusuf Kayserî’nin, Şeyh Şemseddin’in ve Kutbeddin Ali Heraklî’nin sohbet ve meclislerinde bulunmuştur. 83 Kendilerine izafe olunan sıfatlar dikkate alındığında Mevlâna Şerefüddin Osman b. el-Hasan Nekîdî84 ve Mevlâna İbrahim b. Ahmed b. Muhammed Mavsilî 85’nin de Kadı Ahmed’in eğitim ve öğretiminde önemli bir yeri olduğu görülür.

2. Niğdeli Kadı Ahmed’in Hayatı ve Ailesi 685/1286 yılında Niğde’de dünyaya gelen ve muhtemelen 734/1333 senesinde yine Niğde’de vefat etmiş olan Kadı Ahmed, unvanından da anlaşılacağı üzere uzun müddet kadılık yapmış ve arkasında iki tarih kitabı bırakmıştır.

Kendisi gibi kadı olan dedesi Cemâleddin Muhammed b.

Hasan Hotenî (ö. 647/1249)’nin nisbesinin de işeret ettiği üzere, Harbendiyye cümlesinden ve Ke‘andiyye Türkmenlerinden olan aile üyeleri Hoten’den Anadolu’ya göç etmişlerdir.74 Dede Cemâleddin Hotenî, Anadolu Selçuklularının hizmetine girerek bir ara Kastamonu havalisinde kadı olarak vazife yapmış ve çok geçmeden de geniş yetkileri bulunan yüksek makamlara erişmiştir.75 Zamanla siyasette de nüfuzlu hale gelen Cemâleddin Hotenî, torunu Kadı Ahmed’in ifadesine göre, 643/1245 yılında vefat eden Sultan Gıyâseddin Keyhüsrev’in vasiyeti üzerine, Sultan’ın oğulları İzzeddin Keykâvus ve Rükneddin Kılıç Arslan’ın vezirliğini ve atabekliğini üstlenmiş ve devleti ikiye bölerek bunlar arasında taksim etmiştir.76

Kadı Ahmed’in 702/1302 senesinde, 17 yaşındayken, gelecekte Sivas’ta bir beylik kuracak Kadı Burhaneddin Ahmed (ö. 800/1398)’in dedelerinden olan ve evlilik yoluyla kendileriyle akrabalıkları bulunan86 Hüsâmüddin Hüseyin b. Cemâlüddin Habîb Kayserî’nin yanında, muhtemelen Kayseri’deki dârü’l-kazada divitdarlık vazifesiyle işe başladığını biliyoruz. 87 O bu görevden azledildikten sonra babasının mezarının bulunması ve kendi doğum yeri olması cihetiyle Niğde’ye dönmüş ve buraya yerleşmeyi kendisi için uygun görmüştür.88 Muhtemelen bir müddet sonra da Mevlâna Bahâüddin’in tavassutu ile kadı olarak atanmış ve birkaç kez azledilmişse

647/1249’da mezkûr iki kardeş arasında çıkan savaşta katledilen Kadı Cemâleddin Hotenî’den sonra aileyi, Bedreddin İbrahim Hotenî ve Zeyneddin Nûşî adındaki iki oğlu temsil etmişlerdir. Bunlardan amca Bedreddin Hotenî’nin 675/1276 yılı civarında Ermenek vilayetinin emirliğini ve komutanlığını (serleşkerî/sipehdâr) yaptığı bilinmektedir.77 Baba Zeyneddin Nûşî’nin ise 44 yaşında

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 102b. Ayrıca bkz.

127a.

79 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 94b.

80 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 151a.

81 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 117b.

82 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 117b. Ayrıca bkz. v.

289b, 297b.

83 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 118b. Ayrıca bkz. v.

7a, 95a-95b, 119a, 119b, 281a.

84 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 106b.

85 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 95a.

86 Esterâbâdî, Bezm u Rezm, s. 44-45 / Türkçe tercüme: s. 53.

87 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 151a-b, 234a. Ayrıca bkz. v. 95a.

88 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 156a. Ayrıca bkz. v.

5a.

Kadı Ahmed Nekîdî, el-Veledü’ş-Şefîk ve’l-Hâfidü’lHalîk, Süleymaniye Kütüphanesi Fatih Bölümü, No: 4518, v. 17b, 130b, 162b. Ayrıca bkz. v. 2b, 119b, 132b, 149b, 297a.

75 Aziz b. Erdeşir Esterâbâdî, Bezm u Rezm, neşreden: Köprülüzâde Mehmed Fuad Bey, İstanbul 1928, s. 4445 / Türkçeye tercüme: Mürsel Öztürk, Ankara 1990, s.

53; İbn Bîbî, el-Evâmirü’l-Alaiye fi’l-Umuri’l-Alaiye, tsh. Jale Müttehidîn, Tahran 1390/2011, s. 512-513 (ayrıca bkz. s. 493, 507, 516) / Türkçeye tercüme: Mürsel Öztürk, c. II, Ankara 1996, s. 120-121 (ayrıca bkz. c. II, 100, 115, 124).

76 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 132b, 149a.

77 İbn Bîbî, el-Evâmirü’l-Alaiye, s. 591 / Türkçe tercüme: c. II, s. 202-203; Aksarayî, Müsâmeretü’l-Ahbâr ve Müsayeretü’l-Ahyar, neşreden: Osman Turan, Ankara 1944, s. 111 / Türkçeye tercüme: Mürsel Öztürk, Ankara 2000, s. 85-86. Ayrıca bkz. Şikârî, Karamanoğulları Tarihi, nşr. M. Mes‘ud Koman, Konya 1946, s. 33-38.

78

74

217

i de eserini yazdığı 733/1333 senesine kadar bu görevi sürdürmüştür.89

Bir hayli geniş tutulan ve tekellüflü bir dille yazılmış olan bu umumî mukaddimeden sonra birinci bölümün konuları başlar (9a-71b). Konular evvela peygamberler tarihinin ele alınacağı “birinci fasıl” (9a-69b) ve Acem meliklerinin zikredileceği “ikinci fasıl” (69b-71b) olmak üzere ikiye ayrılır. Ardından birinci fasıl da “birinci nev‘” ve “ikinci nev‘” olmak üzere ikiye taksim edilir. Birinci nev‘de Hz. Âdem ile Hz. Muhammed arasında gelmiş bazı peygamberlerin ve önemli şahısların yaşadıkları tarihler tespit edilmeye çalışılır (9a-b). Bir hayli kısa tutulan bu bahisten sonra ikinci nev‘e geçilir (9b-69b). Bölümün ana bünyesini teşkil eden bu ikinci nev‘in “ilk kısmı”nda takriben kırk kadar peygamberin hayatı ele alınır (10a67a). Nev‘in “ikinci kısmı”nda ise otuz kadar Yunan filozofundan teferruata girilmeden bahsedilir ve on yedi kadar İslâm hakîmi de isim olarak zikredilir (67a-69b).

Bölümün son kısmını teşkil eden ikinci fasılda da, Hz. Âdem’in oğlu, yeryüzü padişâhı Keyûmers’in devrinden Acem meliklerinin sonuncusu Yezdicerd’in zamanına kadarki İrân, Keyân, Eşkânî ve Sasanî hanedanlarına mensup Acem melikleri Gazzâlî’nin Nasîhatü’l-Mülûk’ü ile müneccimlerin Zîc’ine dayanılarak liste halinde verilir (69b-71b).

Anadolu umumî kadılığına, kâdıyü’l-kud’atlığa kadar yükselmiş Cemâleddin Hotenî’nin torunu olan ve kadılıkla ilgili ilk görgü ve bilgilerini “kadı” unvanıyla meşhur bir ailenin yanında alan Kadı Ahmed, evliliğini de yine kadı/fakih sülalesine mensup biriyle gerçekleştirmiştir.

Eserinde yer vermiş olduğu şecereye göre hanımı, İmam Ebû Hâmid Muhammed Gazzâlî’nin sekizinci kuşaktan torunu olup Aksaray’daki kadılık mansıbını uhdesinde bulunduran ailenin kızıdır.90 İfadelerinden anlaşıldığı kadarıyla Selçuknâme91 isimli başka bir eserin de yazarı olan Kadı Ahmed, el-Veledü’şŞefîk adlı kitabını yazmak için 733 yılı ortalarında, 48 yaşında iken Nizâmüddin Ahmed b. Ali’nin zâviyesine çekilmiş, burada 6 ay emek sarf ederek bir müsvedde ortaya çıkarmış ve bunu da 13 Zilhicce 733/25 Ağustos 1333 tarihinde temize çekmiştir.92 Ancak el-Veledü’şŞefîk’te 1 Muharrem 734/12 Eylül 1333 gibi bir tarihin yer alması93, müellifin eserini tamamlamasına rağmen bazı hususları araya sıkıştırdığına delalet eder. Kadı Ahmed’le ilgili olarak elimizde başka herhangi bir bilgi bulunmadığından bu tarih aynı zamanda onun muhtemel vefat tarihi olarak da kaydedilebilir.94

el-Veledü’ş-Şefîk’in ikinci bölümü ise Hz. Muhammed’in hicretinden müellifin kendi dönemine kadarki tarihî vukuatı içeren muhtasar bir İslâm tarihi hüviyetindedir (72a-156a). Bölümde ele alınacak konulara işaret eden girizgâh mahiyetindeki bir mukaddimeden (72a) sonra, hicretten Hz. Muhammed’in vefatına kadarki on iki yıl içinde gerçekleşen hadiselere değinilir (72b-74a). Bu esnada Hz. Muhammed’in çocuklarına ve Hz. Hasan ve Hz. Hüseyin’in doğumlarına da yer verilir. Hz. Muhammed dönemi olarak isimlendirebileceğimiz bu kısımdan sonra Râşid Halifeler dönemine geçilir (74a-85b). Burada Hz. Hasan da dahil olmak üzere ilk beş halifenin dönemlerindeki önemli hadiselerden bahsedilir. Hicrî 32 senesinde vefat eden Hz. Muhammed’in amcası, meşhur müfessir Abdullah’ın babası Abbas b. Abdülmuttalib vesilesiyle Resûl-i Ekrem’in on iki amcası ve altı halasının ismi sayılır. Yine burada Sahabe ve Tabi‘în’den oluşan Resûl’ün 12 necib ve 10 nakib adamı ile ümmetin havarilerinin yanında Şeyh Muhyiddin Arabî, Hüccetü’lİslâm Ebu Hamid Gazzâlî, Cârullah Zamahşerî ve İmam Fahrüddin Razî’nin isimlerine de yer verilir.

3. Bir Tarih Eseri Olarak el-Veledü’ş-Şefîk Niğdeli Kadı Ahmed, Arapça eserlerden tercüme ile oluşturduğunu belirttiği95 kitabına Arapça bir mukaddime (1b-2a) ile başlar. Bu mukaddimeden, onun eserine, “elVeledü’ş-Şefîk ve’l-Hâfidü’l-Halîk” (Şefkatli Çocuk ve Ahlaklı Torun) ismini vermeyi uygun bulduğunu ve onu; peygamberler tarihi (1b-71b), İslâm tarihi (72a-156a), fizikî ve felekî coğrafya ile kıyamet ve âhiret ahvaline dâir bahisler (157b-198b), Hz. Muhammed’in sireti, şemaili, ahlakı ve fazileti (201b-256a) ve kelam ile ilgili meseleler (257b-298a) olmak üzere beş cilde/bölüme ayırdığını anlamaktayız. Bu Arapça mukaddimeden sonra gelen Farsça mukaddime (2b-9a) vasıtasıyla da, onun kitabını dönemin İlhanlı sultanı Ebu Sa‘îd Bahadır Han’a ve veziri Giyasüddin (vezir Reşidüddin Fazlullah’ın oğlu)’e ithaf ettiğini ve nasıl bir tarih anlayışına sahip olduğunu çıkartmamız mümkündür.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 297a-b. Ayrıca bkz. v.

5a.

93 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 56a.

94 Niğdeli Kadı Ahmed’e ve ailesine dair daha fazla bilgi için bkz. Ali Ertuğrul, Anadolu Selçukluları Devrinde Yazılan Bir Kaynak: Niğdeli Kadı Ahmed’in elVeledü'ş-Şefik ve’l-Hafidü’l-Halik’ı, D.E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora tezi), İzmir 2009, c. I, s. 72-96.

95 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 1b.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 71a, 71b, 114a, 130b.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 95b, 132b. Ayrıca bkz. Ali Ertuğrul, “İmam Ebû Hâmid el-Gazzâlî’nin Anadolu’daki Torunları”, Cumhuriyet Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, XVI/2, Sivas 2012, s. 677682.

91 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 140b, 141a. Kadı Ahmed’in yazdığını söylediği Selçuknâme adlı esere bugüne kadar tesadüf edilemediği gibi, Selçuklu tarihini bahis mevzuu eden sonraki bir kaynakta da böyle bir esere herhangi bir atıf söz konusu değildir.

92

89 90

218

i “Ehl-i Beyt-i Nübüvvet’in dışında kalan kimseler için hilafet sürdüler değil, emirlik yaptılar demek gerek”tiği96 kanaatinde olan Kadı Ahmed, “halife isimli on iki Benî Ümeyye emiri”nden söz ettiği Emevîler döneminde hicrî 41 ile 132 yılları arasındaki önemli hadiselerden de bahseder (85b-99a). Bu esnada Muaviye dönemi anlatılırken İrem şehriyle ilgili kıssaya, Hz. Aişe’nin h. 58’deki vefatı vesilesiyle Hz. Muhammed’in hanımlarına, Abdülmelik b.

Mervan dönemindeki İbn Zübeyr hareketine, hicrî 100. yıl münasebetiyle din müceddidlerine ve tarih fenniyle alakalı olduğu düşüncesiyle de kıraat-i seb‘a imamları ve râvilerine de değinir. Bunlardan din müceddidleriyle ilgili kısımda, halifelerden, Hanefî, Şafi‘î, Malikî ve Hanbelî fakihlerden, hadisçilerden, kelamcılardan, zâhidlerden, kâri’lerden ve de İmamiye’den birer isim zikredilir. Bu isimler 700. yıl da dahil olmak üzere her yüzyılın başında bir defa daha verilir. Bu arada Kadı Ahmed’in, Ömer b.

Abdülaziz’i Emevî halifeleri silsilesine dâhil etmediğini, onu ayrıca ele aldığını da belirtmek gerekir.

arasındaki muhtelif halifeler, melikler, sultanlar, atabekler ve mütegallibeler zamanında cereyan etmiş önemli hadiselerin tarih itibariyle zikrine tahsis edilmiştir (152a156a). el-Veledü’ş-Şefîk’in üçüncü bölümü, fizikî ve felekî coğrafya ile kıyâmet ve ahiret ahvâliyle ilgilidir (157b198b). Girizgâh mahiyetindeki mukaddimeden sonra (157b), fizikî coğrafya konuları işlenmeye başlanır (158a165a). Burada iklimler, denizler, adalar, dağlar, nehirler, ma‘mûr ve çorak yerler, ovalar, kırlar, çöller ve ana yollar; önemli şehirler, mekânların nâdirlikleri, beldelerin faydalı ve zararlı yönleri, büyük şehirlerin (emsâr) kendilerine mahsus vasıfları gibi konular ele alınır. Felekî coğrafya bahsinde ise, güneş, ay ve gezegenlerin yörüngeleri, burçlar, felekler, yıldızların düzeni ve faydaları, ışık saçan iki unsur olarak ay ve güneş, arş, kürsî, levh, kalem, Tuba ağacı, Beytü’l-Ma‘mûr ve Sidretü’l-Müntehâ gibi mülk ve melekût âlemine dair konular işlenir (165a-173a). Bundan sonra müellif, “Tetimmetü’l-Ezmine” ismini verdiği kıyâmet ve ahiret ahvâliyle ilgili bahse geçiş yapar (173a198b). “Birinci Fer‘” ve “İkinci Fer‘” olarak ikiye ayırdığı bu kısmın ilk fer‘inde, Hz. Muhammed’in peygamberliğinden İsa b. Meryem’in nüzûlüne kadar ortaya çıkacak olan kıyamet alâmetleri üzerinde durulur (173b-179b). Ardından gelen ikinci fer‘ de ikiye ayrılır.

Bunun birinci kısmında ölüm ve ölüm sonrasındaki berzâh âlemi (179b-184a), ikinci kısmında ise kıyâmetin kopması ve sonrasındaki ahiret hayatı (184a-198b) ile ilgili konulara değinilir.

Kadı Ahmed, Abbasîler dönemini (99a-138a) ise üç kısımda ele alır. Hicrî 132 ile 363 yıllarına tekabül eden Ebu’l-Abbas Saffâh ile el-Mutî‘ Lillah arasındaki ilk 23 halife, ilk kısmın konusunu oluşturur (99a-116a).

Halifelerden bahsedilirken yine her yüzyılın başındaki din müceddidleri de sayılır. Kuşeyrî’nin Risâle’sindeki 81 tasavvuf şeyhi de vefat tarihlerine göre “tabakât-ı meşâyîhten” denilerek yeri geldikçe zikredilir. Ayrıca bu kısımda Hallâc-ı Mansûr için de özel bir bahis açılmıştır.

Abbasîler bahsinin ikinci kısmında ise, Büveyhî, Hamdanî, Ihşidî, Fatımî, Muvahhidî ve Mirdasî hanedanları, hâkimiyet müddetleri, meşhur kimseleri ve bunların hayat hikâyeleri bakımından ele alınarak işlenir (116a-129b). Bu esnada müellif Evhadî tarikatinin şeyhler silsilesine de yer verir. Abbasîlere tahsis edilen üçüncü kısım ise, hicrî 363 ile 656 yılları arasındaki 24. Abbasî halifesi Abdülkerin Tâi‘ ile son halife el-Musta‘sım Billâh dönemlerini kapsar (129b-138a). Burada da yeri geldikçe her yüzyılın başındaki din müceddidleri sayılır. Ayrıca Sünniler katında muteber kabul edilen hadis kitapları ve müelliflerinden de söz edilir.

Hz. Muhammed’in sîreti, şemâili, ahlâkı ve fazileti ile ilgili olan ve bizzat müellif tarafından “hatime”, “hâtemü’lezkâr” ya da “Muhammediyyât”, “nebeviyyât”, “siyer” ve “ahbar-ı nebi” gibi isimlerle98 anılan dördüncü bölümün (201b-256a) derin bir tasavvufu tesir altında yazıldığı görülmektedir. Hz. Muhammed’in şahsiyetinin bizzat ve yakinen müşahede ediliyormuşçasına en ince ayrıntısına kadar anlatıldığı bu bölüm de diğerleri gibi girizgâh mahiyetindeki bir mukaddime ile başlar (201b-202a). Âlemin yaratılmasının sebebi olarak görülen nur-ı Muhammedî’nin nesiller yoluyla Hz. Muhammed’e intikali, Hz. Muhammed’in doğumu ve vahyin nüzûlüne kadarki hayatı, ilk vahyin gelişi, isra ve mirac hadisesi, Hz. Muhammed’in bazı melik ve sultanlara İslâm’a davet mektupları göndermesi ve onun doğruluğuna delâlet eden âyet ve mucizelerle ilgili bahisler sîret-i Nebî içine dâhil edilebilir (202a-226b). Yemeği, elbisesi, yüzüğü, binekleri, oturması, kalkması ve insanlarla münasebeti gibi âdab-ı muaşerete tekabül eden yönleri (226b-231a) ile hilye-i şerîfi (231a-232b/1) de şemâil bahsinin konuları arasında görülebilir. Hz. Muhammed’in affetmesi, kızması, cömertliği, mertliği, tevazuu ve ahlakının vasıfları ile ilgili hususları da ahlak-ı Nebî içinde değerlendirmek

Bu şekilde Abbasîler bahsine son verildikten sonra “Âl-i Cenkishan” olarak isimlendirilen İlhanlı sultanları zikredilmeye başlanır (138a-139b). Ardından Samanî hükümdarları sayılır (140a-b). Zaman zaman muhtelif sebeplerle atıflarda bulunulursa da Gaznelîler için müstakil bir başlık açılmaz. Büyük Selçuklulara (141a-146a) ve Anadolu Selçuklularına (146a-152a) tahsis edilen kısımlar ise, diğer hanedanlara göre nispeten daha geniş tutulmuştur. Müellif, bu son iki bahsi, bizzat kendisi tarafından Niğdeli Şemseddin Dündar Bey b. Hamza adına yazılan “Selçuknâme” isimli eserden ihtisar ettiğini söyler.97 Bölümün son konusu ise, hicrî 344 ile 620 seneleri 96 97

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 90a.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 140b, 141a.

98

219

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5a, 201b-202a.

Ayrıca bkz. v. 9a, 90b, 202a, 216b, 222a, 226b, 231b, 247b, 249a, 249b, 250a, 252b, 254b, 263a, 265b, 281a, 282b.

i mümkündür (232b/1-241a). Son olarak da Hz. Muhammed’in faziletine işaret eden şu konular göze çarpar: Kur’ân-ı Kerim’de Hz. Muhammed’in çeşitli uzuvlarına yapılan atıflar, Allah Ta‘âlâ’nın ona ihsan buyurduğu şeyler, diğer peygamberlerden üstünlükleri, nübüvvetini tasdik eden mucizevî halleri ve güzel ahlakını yansıtan tutumları (241a-256a).

hanedanları ve muhtelif şahıs ve devletleri zaman sırasına göre ele alırken, diğer taraftan müceddid, muhaddis, mutasavvıf ve kârî tabakalarına, nakîblerin, necîblerin, hayır sâhiplerinin ve önemli devlet adamlarının vefayât haberlerine tarih ve konu bağlamında aralarda yer vermektedir.

Kitâbü’l-büldân, kitâbü’l-mesâlik ve’l-memâlik ya da sûretü’l-arz isimli coğrafya kitaplarının konularını oluşturan fizikî ve felekî coğrafyayla ilgili üçüncü bölümün ilk kısmı da, Kadı Ahmed’e göre tarihle ilgili konuları tamamlamak bakımından yerinde bir tercih olmuştur.

Ancak daha ilginci, bölümün ikinci kısmında “tetimmetü’lezmine” başlığı altında işlenen kıyamet alâmetleri, ölüm ve berzah âlemi ile âhiret hayatına müteallik bahislerin de tarihle ilgili ve tarihin bir şubesi olarak görülmesidir. Ona göre, tetimmetü’l-ezmine (zamanların tamamlanması), yani gaybî işlere dair sahih haberlerin mütalaa edilmesiyle oluşturulan “müstakbelin tarihi”, konusunu kıssaların oluşturduğu birinci bölümle ve rivayetlere dayalı tarihsel bilginin yer aldığı ikinci bölümle, yani mazi ve hâlin tarihiyle yekpâre bir bütün oluşturmaktadır. Böylece tarih, coğrafya ve geleceğe, yani âhiret hayatına dair konular birbiri ardı sıra bir bütünün parçaları olarak ele alınmış olmaktadır.101

el-Veledü’ş-Şefîk’in beşinci ve son bölümü (v. 257b-298a) ise Usuli’d-Din de denilen Kelâm konularına tahsis edilmiş, meseleler ekseriyetle müellifin de mensup bulunduğu Sünnî görüş99 çerçevesinde ele alınmıştır. Buna göre girizgâh mahiyetindeki mukaddimeden (257b-258a) sonra on asıl halinde itikadın kaidelerine değinilir (258a263b). Bunun akabinde “... hakkında söz” şeklinde şu bahisler ele alınır: Velilerin kerameti, ta‘dil ve tecviz, imamet ve halkın imama tabi olmasının zorunluluğu, Hulefâ-i Râşidîn’in imameti, istita‘at, kulların fiillerinin yaratılması, dünyanın hâdis olması, tevlîdin ibtali, takat gösterilemeyecek şeyin teklif edilmesi, irade edilenlerin umumileştirilmesi, aslahın nefyi, rızıklar, eceller, kaza ve kader, hidayet ve delalet, ehl-i kıblenin tekfir edilmesi, büyük günah sahipleri, iman ve İslâm, imanın hakikati, taklidi iman ve bazı hususlara iman etmenin zorunlu olması (263b-283a). Bu konulardan sonra da, müellifin ifadesine göre metnin yazılmasından sonra çeşitli kitaplardan derlenen100 ve bir kısmı bir cümle veya bir satır tutan “muhtelif meseleler”e değinilir (283a-293a). Usûl-i din kısmına son vermek üzere kaleme alınan bahisten/sonuçtan (293a-b) sonra, ayrıca bir de kitap için bir netice yazılmıştır (293b-298a). Burada yer alan “temhîd” başlığı altında eserin niçin yazıldığı ve hangi kaygılarla hareket edildiği izah edilmiş, “tembîh” başlığında da eserin kimlere ithaf edildiği açıklanmıştır. Eserin yazıldığı yer ve tarih ile istifade edilen kaynaklar, müellifin ferağ kaydında belirtilmiş, ayrıca müstensih tarafından da bir kitabet kaydı düşülmüştür.

Siyer yazarlarının konusunu oluşturan Hz. Muhammed’in doğumu, çocukluğu ve büyümesi, nübüvveti, risâleti, mucizeleri, gazveleri, fetihleri ve makâm ve dereceleriyle ilgili dördüncü bölüm ise, Peygamber kıssalarıyla ilgili birinci bölümde ve hicretle başlayan ikinci bölümde değinilmeyen konuları içerir. Kadı Ahmed’e göre bölüm, esas itibariyle Allah’ın rahmetini ve Resûlünün şefaatini celp etmek niyetiyle ve de Resûlün sözlerini zikretmekten zevk alması ve gönlünde yeri bulunması hasebiyle 102 teşkil edilmiştir. Son olarak beşinci bölüm de Kadı Ahmed’in bir dostunun yanıltıcı fakîhâne sorular ile sefîhâne karışımlar getirmesi üzerine, tetimmetü’l-ezmine ile son bulan kıssa ve tarih fenlerine, Usûlüddin (Kelâm) konularını ve Şer‘-i mübîn’le ilgili çeşitli meseleleri içeren ikinci bir zeyl 103 yazma gereği duyulması bakımından oluşturulmuştur. Bu da, müellife göre, kıssalar, tarihler, melikler, sultanlar, vezirler, kelamcılar, tefsirciler, hadisçiler ve dünya ile bağlantılı olan ve dünyayı imar etmiş diğer kimselerle ilgili konulardan ve mebde’ (başlangıç) ve me‘âd (son) ile ilgili bahislerden oluşan bir kitap için güzel ve uygun bir son104 olmuştur.

Böylece eserini, her biri birbiriyle bağlantılı beş müstakil cilde/bölüme ayırdığını iddia eden Kadı Ahmed, birinci bölümde Âdem-i Safâ’dan Muhammed-i Mustafâ’ya kadar gelen nebîlerin ve resûllerin kıssalarına yer vererek, Yunan filozofları ile irfân sâhibi İslâm hakîmlerini ve tıpçılarını zikrederek ve dört sınıftan müteşekkil Acem meliklerinden söz ederek, kendi ifadesiyle evvel veya kadim ya da önceki sıfatını taşıyan zaman dilimini ele almış olmaktadır. Âhir, muahhar ya da sonraki sıfatını taşıyan zaman dilimine, yani ikinci bölüme Hicrî takvimin başlangıcı ile geçiş yapmakta; bir taraftan Hz. Muhammed’in Medine dönemini, Râşid halifeleri, Emevî ve Abbasî halifeleri ile Abbasîler döneminde ve sonrasında ortaya çıkan çeşitli

el-Veledü’ş-Şefîk’te işlenen bu birbirinden farklı ancak iddiaya göre birbiriyle irtibatlı konular aynı zamanda bir kaynak çeşitliliğini de ortaya çıkarmıştır. Bu durum bizzat

Uluslararası 13. Yüzyılda Felsefe Sempozyumu Bildirileri, Ankara 2014, s. 784-788.

102 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5a, 201b, 202a, 257b.

103 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 257b. Ayrıca bkz. v.

9a.

104 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 2a, 9a, 257b-258a, 293a-b.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 120a, 268b, 284a.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 283a.

101 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 8a, 72a, 157b, 173a, 257b. Ayrıca bkz. Ali Ertuğrul, “Gelecek Tarihin Konusu Olabilir mi ya da Gelecek Tarih İlminin Kapsamına Nasıl Girebilir? -Niğdeli Kadı Ahmed’in elVeledü’ş-Şefîk’inde Tarihin Kapsamı ve Hedefi-”, 99

100

220

i Kadı Ahmed tarafından mukaddimede herhangi bir eser ismine atıfta bulunulmaksızın şöylece ifade edilmiştir:

hastalıklardan, kinlerden, parlaklıklardan ve parıldamalardan kurtaran hususları ve lambalar gibi olan nasihatleri tercüme ettim.105

Mevzu ile alakalı olmak kaydıyla gıpta edilen kitaplar ve hoşa giden hâşiyeler tarafından zabt olunmuş tarihleri, sanat erbâbının ve müstesna incilerin ilginç ve ibretli sîretlerine ve kıssalarına mahsus tefsirleri, Sübhânî kelâmın te’villerindeki gariplikleri, Nebî-yi Mekkî-yi Medenî adına ortalıkta dolaşmakta olan çığlıklardaki acayiplikleri, nesir halindeki hikmetli sözleri, kayıt altındaki veciz ifadeleri, nakiblerin iltikat ettiklerini, ediblerin beğendiklerini, belâgat ve fesahât sahiplerinin seçtiklerini, nasihat veren zümrelerin şerh ettiklerini, te’liflerde bulunanların madenlerini, seleflere dâir yazanların defterlerini, hakkında şüphe vârid olduğu için değil, kendisinden sakınıldığı için sınırlı olarak kaydedilen hüzünlü şeyleri, her duyan kimsenin içinde var olanı methettiği rumuzlu hususları, harplerin ve gazaların, kutlamaların ve yemekli toplantıların düstûrlarını, halifelerin ve meliklerin meclislerinde sevilerek dinlenilen şeyleri, sülûk erbâbını şüphelerden, vakıalardan, varlıklardan,

Anlaşıldığı kadarıyla tarih, edebiyat, tefsir, hadis, kelam, fıkıh, tasavvuf ve coğrafya gibi alanlarla ilgili olarak muhakkık ve müfessirler, muhaddisler, tarihçiler, siyer ehli, edebiyatçılar, müneccimler ve kıssa anlatıcıları tarafından106 kaleme alınmış olması gereken bu kaynaklardan bazısı Kadı Ahmed tarafından el-Veledü’şŞefîk’in sonunda: “ilimlerin kanunlarını, zevkli fenleri, hakikat mahsulü tefsirleri, sahih hadisleri, sarih kıssaları ve dinî bahisleri içeren bu kitap, sıhhatine ve sağlamlığına ittifakla itimad edilen âfâktaki muteber yüz kitaptan tercih olunan şu eserlerin yardımıyla yazılmıştır.”107 denilerek liste halinde verilmiştir. Bir kısmı gayet meşhur olan ve alanının klasikleri arasında yer alan bu eserlerin hâricinde başka bazı kaynakların daha kullanıldığı, metin içinde zaman zaman yapılan atıflardan108 da anlaşılmaktadır. Yine Arapça yazılmış muhtelif kitapların Farsçaya tercüme edilmesiyle109 oluşturulan bu malumat yığınına bizzat Kadı Ahmed tarafından da bir hayli ilaveler 110 yapıldığı aşikârdır. Bu ilaveler, Tabtûkîler, İskender, Ashâb-ı Kehf ve Melik Dikyanus’un mezarı gibi bazı hususlarda bizzat

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 2b.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 36b, 39b, 40a, 49b, 52a, 52b, 55a, 59b, 68b, 70a, 71a, 102a, 173a, 217a, 266a.

107 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 297b-298a. “İlimlerin kanunlarını, zevkli [fenleri], hakikat mahsulü tefsirleri, sahih hadisleri, sarih kıssaları, dinî kısımları içeren bu kitabın yazılması, sıhhatine ve metânetine ittifakla itimad edilen ufuklardaki muteber yüz kitabtan tercih olunan Ebû Zeyd el-Belhî’nin el-Bed’i, eşŞihâbî’nin et-Târîh’i, es-Sa‘lebî’nin ‘Arâyisü’lMecâlis’i, el-İmam el-Müctehid Mevlanâ Fahruddîn erRazî’nin et-Tefsîrü’l-Kebîr’i, ez-Zemahşerî’nin elKeşşâf’ı, [İbnü’l-Esîr’e ait] Câmi‘u’l-Usûl fî-Ekâvili’rResûl, Ebû Tâlib el-Mekkî’nin Kûtu’l-Kulûb’u, elÜstâd Ebû Kasım Kuşeyrî’nin Risâle’si, el-Allâme esSa‘îd Ebû Hâmid el-Gazzâlî’nin İhyâ’sı, el-İmam elMüceddid Dinüllah Tâcüddin’in Hakâyikü’l-‘Ârifîn’i, ez-Zîcü’n-Nücûmî, et-Taksîmü’l-‘İllî, et-Tetmîmü’l‘Amelî, ‘Akâyidü’l-‘Ukûd, es-Sâbûnî’nin Usûl’ü ve dahi İnzimâmü’l-Âlemîn, Nuhabu’l-Milel ve’n-Nihal, [el-Âbî’ye ait] Nesrü’d-Dürr, Ebû Mansûr elMâturidî’nin Elfâzü’l-Küfr’ü, ed-Debûsî’nin Münâzarât’ı, el-Mübâhasâtü’ş-Şettâ, el-Müellif elKudsî tarafından te’lif olunan Furû‘u’l-Fıkh, Teşrîhü’tTıbb ile tek tek zikri uzun sürecek olan diğer kitaplar gibi muhtelif eserlerin özlerinin çıkarılıp hülasa edilmesinden oluşmuştur.”

108 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 9a (Tarih-i Taberî), 210a (İbn Abdirabbih, el-Ikdu’l-Ferîd) , 70a, 71a (Gazzâlî, Nasîhatü’l-Mülûk) , 125a (Aksarayî, Müsâmeretü’l-Ahbâr) , 140b, 141a (Niğdeli Kadı Ahmed, Selçûknâme) , 10b (Düreydî, Maksûre) , 111b (Şiblî, Divân) , 67a (İbn Arabî, Fusûsu’l-Hikem) , 9b

(Saʻlebî, Tefsir), 271b (Semʻânî, Tefsir) , 278b-279a (Ebû Hanife, el-Âlim ve’l-Müteallim), 169a (İbâne) , 290a (İbn Sina, Risâle-i Hudûd) .

Listelenen ve atıf yapılan bu iki grup kaynağın dışında, el-Veledü’ş-Şefîk’te, bahis konusu meseleye dair daha fazla malumat elde etmek için bakılması tavsiye olunan veya müellifin elinin altında bulunduğu ve okuduğu anlaşılan ya da sadece varlığına işaret edilmekle yetinilen başka bazı kitapların da isimleri geçmektedir.

Bkz. v. 120b, 141a (Utbî, Kitâbü’l-Yeminî) , 139a (Kütüb-i Cengishan Nâme) , 9b, 68b, 162a, 164a (Batlamyus, Mecisti) , 112b (Buhturî, Divan) , 121b, 123a, 152a (Mütenebbî, Divan), 121b, 122a, 140b, 273a (İbn Nübâte, Divan), 69b (Bediüzzaman Hemedanî, Makâmât), 153a, 153b (Harirî, Makâmât) , 184a (Saʻdî, Hüsniyyât), 184a (Hümâm-ı Tebrizî, Divan) , 15b (Mevlâna Bahâüddin, Divan), 117b (Menâkıb-ı Şeyh Ebû Saʻîd) , 148b, 264b (İbn Arabî, Fütühât) , 15a (Ebu’l-Kâsım İsfehanî, ez-Zerîʻa), 15a (Nasîrüddin Tusî), 121a (Abdî Hadimî Şihabî, Tefsir-i Makalât) , 121b (Fakih-i Semerkandî, Hizânetü’l-Fıkh ve Uyûnü’l-Mesâil) , 121b (Kudurî, Kitâbü’l-Kudurî) , 284b (İmam Merginanî, el-Hidâye).

109 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 1b. Ayrıca bkz. v. 2b, 10b, 14a, 15a, 59b, 184a, 218a, 219a, 283a. Her ne kadar Kadı Ahmed eserini Arapça kitaplardan Farsçaya tercüme yoluyla oluşturduğunu söylüyorsa da, onun, az da olsa Farsça bazı kaynaklara müracaat ettiği anlaşılmaktadır. Bkz. v. 1b, 59b, 70a, 71a, 125a. Yine kullanılan kaynakların detaylı bir analizi için bu çalışmanın “Kaynakları Bakımından el-Veledü’ş-Şefîk ve’l-Hâfidü’l-Halîk” kısmına bakınız.

110 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 10b. Ayrıca bkz. v.

3a, 117b.

105 106

221

i kendi görüş ve fikirleri olurken, bazı konularda ise görme ve işitme yoluyla elde ettiği, canlı kaynaklardan derlediği bilgiler111 olabilmektedir.

nâzil olmasının sebebi gibi Peygamberin vücûduyla sûret ve mana bakımından yekvücut olmak olduğunun altını çizmiş; bunun dışındaki diğer maksatların tâlî olduğunun bilinmesini istediğini121 bilhassa vurgulamıştır. Bu hedefi ve kum taneleri adedince olan diğer faydaları cihetiyle kitabının, âhirette yarar sağlayacak güzel bir amel ve Allah indinde değerli bir azık; kendisinden sonra gelecek kimseler için de sıkıntıyı gideren, şifa veren, kin ve nefreti izâle eden bir hayır olduğunu122 belirtmiştir.

Böylece Kadı Ahmed’in ele aldığı konuları ve kullandığı kaynakları ortaya koyduktan sonra genel bir değerlendirme yapacak olursak, onun, eserini, klasik İslâm tarihinin kaynakları arasında yer alan Kur’ân-ı Kerim ve Kitab-ı Mukaddes ile hadis kitapları, umumî mahiyetteki mufassal ya da muhtasar tarih eserleri, tabakât ve terâcim kitapları, neseb, vefeyât, kıssa, siyer-meğazî ve fütûh eserleri, şemail, delâilü’n-nübüvve, fiten ve melahim kitapları, edebiyat ve coğrafya eserleri ve mezhepler tarihi kitaplarındaki malumata ilave olarak tefsir, kelam, fıkıh, tasavvuf, tıp ve felsefe eserlerindeki ilgili hususları, bilgi sahibi kimselerin kalemleriyle zabt ettiklerini 112, öncekilerden ve dönemindeki kimselerden duyduğu hususları113 bir araya getirerek telif ettiğini söylememiz mümkün hâle gelir.

Bu uhrevî hedefinin yanında daha özel bir sebep, bir baba olarak oğlu Kemâl Hatîb’in tahsiline katkıda bulunmak ve büyük oğlu Muhammed’in ıslah olmasını sağlamak123, yani eserin isminde de dışa vurduğu üzere (el-Veledü’ş-Şefîk ve’l-Hâfidü’l-Halîk, yani Şefkatli Çocuk ve Ahlaklı Torun) çocuklarının ahlaklı ve ilme meraklı kişiler olarak yetişmesine kitap yazmak gibi farklı bir yolla hizmet etmek124 istemesidir. Bunun için hâl-i hâzırdakinden daha dar kapsamlı ve tarih eksenli sâde bir eser kaleme almaya niyet etmiş; ancak bir kere başlayınca Hakk Te‘âlâ’nın lütfuyla “lisanın çözülmesi, beyânın cezbi ve parmak uçlarının sürati neticesi”125 kendini yazmaktan alamayarak yukarıda da görüldüğü üzere muhtelif konulardan oluşan hacimli ve üslûbu ağır bir eser vücuda getirmiştir. el-Veledü’ş-Şefîk’in başlangıcında var olan talim-terbiyeye dair bu endişe, muhtemelen müellifinin yukarıda belirttiğimiz üslubuna da yansımış; kabul görmüş mevcut bilgi birikiminin muhtasar olarak sağlıklı bir şekilde aktarılmasını, konuların ansiklopedik ve didaktik bir tarzda ancak mesaj yüklü bir şekilde kaleme alınmasını doğurmuştur.

4. Bir Tarihçi Olarak Niğdeli Kadı Ahmed Tarih ilmine karşı nefsinde uyanan ilgi ve heves neticesi âşık ya da susamış bir kişi gibi kıvranıp dururken, bizzat Hak Teʻâlâ’nın yönlendirmesi114 ve yapmış olduğu istihare ve istişareler115 üzerine bir tarih kitabı yazmaya karar veren Niğdeli Kadı Ahmed, gelip geçmiş kimselerin haberlerini, “bana cevâmi‘u’l-kelîm (özlü söz söyleme gücü) verildi” ve “kelâm bana gayet kısa tutuldu” diyen Hz. Muhammed’in üslûbu gibi, îcazlık (kısalık) kalıbıyla ve i‘câzlık (eşsizlik) sanatıyla, ihtisâr şivesine uygun olarak kısa cüzler hâlinde, açık ve seçik bir tarzda116, devşirmek (iltikadî)117 ve birbiriyle uyumlu olarak ardarda getirmek (telfîkî) 118 sûretiyle kaleme almaya çalışmıştır. Pek çok yerde atıfta bulunduğu ve kendisine müstakil bir bölüm tahsis ettiği Hz. Muhammed vesilesiyle de eserini ağır (kaba) olmaktan uzak bir ağırlıkla süslemiş119 ve böylece hem onun şefaatine hem de Allah’ın rahmetine müstahak olmak 120 istemiştir.

Ancak böyle bir üslubun ortaya çıkmasında dönemin hâkim tarih yazım tarzının da tesiri bulunmuş olabileceğini göz ardı etmemek gerekir. Zira Moğollar döneminde gelişme kaydeden fennî nesrin önemli bir özelliği, sıfatlar ve yan cümlelerle desteklenmiş uzun uzun cümleler oluşturmak, abartılı ve gösterişli dua cümleleri kurmak, satır aralarında ve bilhassa da paragraf sonlarında bağlama uygun düşen Arapça âyet, hadis, hikmetli sözler ve darb-ı meseller kullanmak ve şiirlere yer vermek; bu vesileyle de metinde anlatılan hadiseyle ilgili siyasî, idarî, içtimaî ve

Kadı Ahmed, muhtemelen geleneğin de tesiriyle eserini yazmaktaki asıl maksadın, kâinatın hedefi ve Kur’ân’ın

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 2b, 116a, 152a, 258a, 283a.

118 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 155b, 297a. Ayrıca bkz. v. 117a-b, 120b.

119 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 4b.

120 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 1b, 201b-202a.

121 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5a. Ayrıca bkz. v.

72a, 201b.

122 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 1b. Ayrıca bkz. v.

159a.

123 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 55b-56a, 297a.

Ayrıca bkz. v. 133b, 136a/h, 296b, 297b.

124 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 1b. Ayrıca bkz. v. 2b, 4b.

125 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 297b. Ayrıca bkz. v.

2b-3a, 4b, 173a, 201b, 202a, 296b.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 21b, 59a, 59b-60a, 63b, 64b-65a, 68b-69a. Ayrıca bkz. 94b-96a, 102b, 106b, 107b, 114a, 117b, 118a-119b, 121b, 130b, 135a, 138b-139a, 141a, 147a-b, 148b-151a, 152a, 152b, 153a, 154a, 156a, 173b, 176b, 177a, 178b, 190a, 214b, 233a/1, 233b, 234a-b, 238b, 245a, 247a, 248b, 271b, 281a, 281b, 283b, 286b, 289a, 289b, 296b-297b.

112 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 80a, 102a-b.

113 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 3a.

114 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 2b.

115 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 4b. Ayrıca bkz. v. 7a, 141a, 173a.

116 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 4b. Ayrıca bkz. v. 5a, 7a, 7b, 9b, 16a, 35b, 43b, 96a, 116a, 121a, 122b, 139a, 140a, 141a, 157b, 159a, 173a, 186a, 216b, 217a.

117

111

222

i ahlakî mesajlar vermek ve hayatla ilgili tavsiyelerde bulunmak idi. Belki de bunun tabii bir neticesi olarak nasihat edebiyatının yöntemi ve malzemesi devşirilip tarihe uyarlanmış; böylece tarih-nasihat içerikli melez kitaplar ortaya çıkmaya başlamıştı. Artık tarihçinin ana ilgisi, eserinde verdiği habere yoğunlaşmak kadar, belki de daha fazla olarak nesre odaklanıp kendi sanat gücünü ve maharetini ortaya koymak ve bu şekilde okuyucuya aynı zamanda edebî bir eser lezzeti sunmak olmuştu. 126 Kadı Ahmed’in yaşadığı dönemdeki fennî nesrin bu nitelikleri anlaşıldığı kadarıyla onun eserini de etkisi altına almış; şiirlere çok fazla müracaat etmemişse de, sıfatlar ve yan cümlelerle destekli uzun cümleler, abartılı medhiyeler, Arapça âyet, hadis, hikmetli sözler ve darb-ı meseller ısrarla vurguladığı muhtasar üslubuna rağmen metnin içindeki yerlerini almışlardır.

vaziyetini ve yaklaşımını ortaya koymuştur. Mesela: “Tarihçiler İbrahim’i halifeler zümresi içinde zikretmezler”127, “tarihçiler tarafından bilinmeyen bir yaşta”128, “tarihçiler vefatına dâir muayyen bir tarih vermemişlerdir”129, “bizce meçhul bir tarihte vefat etti”130, “elimizdeki kitaplarda vefat tarihi mevcut değildir”131, “ben de nüshadan bu şekilde alarak yazdım”132 ve “bu zayıf müellifin mütalaası bir sonuca ulaşamadı”133 gibi kısa ve doğrudan ifadelerini bu bağlamda okumak mümkündür.

Yine sadece bilinmeyen ve eksik bırakılan hususlara değil, ehline malum olduğundan dolayı veya defalarca vurguladığı tarih fenninin ve muhtasar üslûbunun sınırları içinde kalma hassasiyetine istinaden ya da kendince geçerli olan bir mahzura binaen derinliğine işleme lüzumu duymadığı bahislere de aşağıdakilere benzer ifadelerle işaret etmiştir:

İfade etmeye çalıştığımız bu niyet, hedef ve üslupla yola koyulan Kadı Ahmed’in, eserini, birbirinden farklı, ancak kendi iddiasına göre her biri birbiriyle irtibatlı beş müstakil cilde/bölüme ayırdığına yukarıda temas etmiş idik. Yine ele aldığı farklı konulara binaen ortaya çıkan kaynak çeşitliliğine de işaret etmiş; bir kısmı alanının klasikleri arasında yer alan bir kısmı da günümüze ulaşmayan bu kaynakların büyük bir bölümünün el-Veledü’ş-Şefîk’in sonundaki kitabet kaydında zikredildiğini, diğerlerinin de metin içinde yapılan atıflar yoluyla tespit edilebildiğini belirtmiş idik.

“Tarihçilere gizli değildir”134, “tefsir âlimlerine gizli değildir”135, “gerçek âlimlere gizli değildir”136, “âşikar olan bir iş için delil getirmeye çok fazla ihtiyaç yoktur”137, “tarih fenninin havzasının hâricindedir”138, “tarih fenni ile alakası yoktur”139, “tarih fenninin imkân elverdiği ölçüde”140, “tarih nevi‘i için bu kadar kâfidir”141, “numûne kabilinden bu kadar yeterlidir”142, “şerhi bâbımızla/konumuzla alakalı değildir”143, “baki kalanlar malumdur”144, “bunların tafsilâtı ciltlere sığmaz”145, “bu mu‘ciz kitabın sınırlarını aşar”146, “bu pişmiş fende bir hamlık, düşüklük ve kabalık zuhûra gelmesin istedik”147, “bu muhtasar kitabın bu tür şeyleri zikretmeye tahammülü yoktur”148, “bu muhtasarın amacı tarihle ilgili cümleleri ihata etmektir”149, “lüzumlu görülen bir maslahat icabı ekserisi tahrir olunmayan”150, “başka türlü bu hususların tedvini mümkün olamazdı.”151

Kullandığı kaynakları ve ele aldığı konuları yanında Kadı Ahmed, bazen, eserlerine baş vurmuş olduğu tarihçiler ya da diğer ilim sahipleriyle ilgili kendi şahsî kanaatlerini de okuyucularıyla paylaşmış; söz konusu kimselerin konuyla ilgili tercihlerini ve bilgi eksikliklerini, kapalı olarak geçtikleri yerleri, elindeki kitap ya da nüshalardaki durumu ve rivayetler arasındaki çelişkiler karşısında kendi

Safâ, Tarih-i Edebiyat der İran, c. III/2, s. 1104-1109; Şemisa, Sebk-şinâsî-yi Nesr, s. 76-77, 81. Ayrıca Kadı Ahmed’in tarih fenninin içeriğiyle ilgili tanımı için bkz. el-Veledü’ş-Şefîk, v. 6b-7a.

127 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 98b. Ayrıca bkz. v.

112a, 138b, 149b.

128 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 72b. Ayrıca bkz. v.

114b.

129 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 109b. Ayrıca bkz. v.

92b, 112b.

130 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 115b; Ayrıca bkz. v.

88a, 92b, 97b, 106a, 113b, 114a, 114b.

131 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 113b. Ayrıca bkz. v.

92b, 106a, 111b, 112b, 139b.

132 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 112b. Ayrıca bkz. v.

125a, 127a, 131a, 153a, 171a, 241a.

133 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 37a, 67a. Ayrıca bkz. v. 53a, 55a-b, 59b-60a, 68b-69a, 70a, 70b, 71a, 92b, 147a, 148a, 149a.

134 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 53b.

135 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 67a.

136 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 49a.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 138b.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 35b. Ayrıca bkz. v.

25b, 43b, 58b.

139 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 62b. Ayrıca bkz. v.

47b.

140 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 49a.

141 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 41a, 50b.

142 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 43b.

143 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 57a, 68a. Ayrıca bkz. v. 78b, 99b, 149a, 266a.

144 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 68a.

145 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 75a.

146 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 43b.

147 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 149b.

148 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 104a, 108b-109a.

Ayrıca bkz. v. 116b, 68b.

149 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 122b.

150 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 44a. Ayrıca bkz. v.

47b, 122b, 149b.

151 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 35b.

126

137 138

223

i Kadı Ahmed, eserinde dile getirdiğine göre, ele aldığı hususlarda gerçeği arama lüzûmundan ancak zorunlu hallerde sarf-ı nazar etmiş; tertip ettiği fasılları müşkil lafızlardan, gereksiz izahlardan ve şiir ve emsallerin dahlinden uzak tutmaya ve konuları kuşatıcı ve soruşturucu bir tarzda beyân etmeye özen göstermiştir. 152 Tarihî bir meseleyi yazarken ilgili hiçbir hususun dışarıda kalmamasına çalışmış153, ancak yine de kitabın hacmini genişletmemek adına her bâbtan, ayların daha parlak olanının dikkat çekmesi gibi daha meşhur olan mevzulara yer vermek durumunda kalmıştır.154 Yine zaman zaman avdet ve ric‘at âdetine binaen155 de “bu kitapta, yukarıda zikredilmiş olan”156 ya da “bu kitabın sonraki sayfalarında zikredilecek olan”157 gibi ifadeler kullanarak geriye ve ileriye atıflar yapmış; birbirinin içine geçmiş bulunduğundan dolayı tekrar bahsetmek durumunda kaldığı veya bir sebebe binaen değin(e)meden geçtiği ya da tozunu almak kabilinden değindiği konulara 158 işaret etmiştir. Kâri’ler tabakatı gibi tarih fenniyle doğrudan alakalı olduğunu düşündüğü hususları da kitabı kolay kılıp karışıklığa meydan vermeden, çok fazla uzatıp okuyucuyu bıktırmadan, hatırlatma kabilinden, ilgili olduğu kadarıyla vermeye dikkat etmiştir.159 Ayrıca kendini sırf bir nakilci olmaktan kurtarmak, taklit yolunu takip eden biri olmaktan çıkartmak ve de okuyucunun kitaba itimat etmesini sağlamak160 niyetiyle de ele aldığı kişi, hadise ve meseleler hakkında bazen kendi şahsî fikir ve mütalaalarını söylemeyi ihmal etmemiştir.

neticesi gerçekleşebilecek ve Hak Ta‘âlâ’nın fazlıyla açıklanabilecek bir durumdur. Filozofların mezhebine uyularak Müslüman Arapların, kendilerinden kat be-kat güçlü tâifelere saldırıp onları yenmeleri akıl yoluyla kavranmaya kalkılırsa, âlet, teçhizat ve sayı gibi var olan akla uygun sebepler onların aleyhine olduğuna göre, bu mümkün olamayacaktır. Bunun için imana dayalı bir tefekkür gerekmektedir.162 Yine yapmış oldukları cihad ve gazaları anlatmaktan başka sahabe arasında vâki olan harpler, darpler ve kaçıp kovalamalara dair duyduğu haberlerden ve okuduğu eserlerden hiç bir şeyi zikretmemek gerektiğiyle ilgili kaygısını da, selefin sünneti olan edebe sığınmak olarak açıklamıştır. Zira bir iç çatışma görüntüsü veren bu durumu hayra yormaktan başka getirilecek her türlü yorum ve tenkidin, Müslümanların birliğine hizmet etmediği gibi var olan kini ve nefreti daha da derinleştirmiş olduğu tarihen de sâbittir. Bu bakımdan Ehl-i Sünnetin mevcut tarihsel tecrübeyi de dikkate alarak artık tartışmayı kesmeyi ve söz konusu elim hadiselerin üstünü örtmeyi teklifine, Kadı Ahmed de katılmakta ve Hz. Muhammed’in dostları olan sahabeyi bu hususla değil faziletleriyle öne çıkartmayı teklif etmektedir. Zira Hz. Muhammed onları överek gökteki yol gösterici yıldızlara benzetmiş ve mü’minleri onlara muhabbet duymaya teşvik etmiştir.163 Bazen de onun şahsî fikir ve kanaatleri, geçmişteki bir hadiseyi kendi zamanı ya da etrafı ile irtibatlandırmak ve böylece konuyla ilgili alınması gereken dersi satır arasına sıkıştırarak mesaj vermek şeklinde tezahür etmiştir. Mesela Kârûn’un Hz. Musa’nın arkasından yapmakta olduğu gıybet, “bu dönemdeki nâkısların İslâm âlimleri hakkında söyledikleri hezeyanlar şivesince”164 tarzındaki bir yan cümleyle, dönemler arasında benzerlik kurmanın vasıtası haline gelmiştir. İskender’in inşa ettirmiş olduğu seddi anlatırken, Niğdeli bazı kethüdaların geçmişteki büyüklerin anlattıklarının tersini söylemeleri 165 ise bir yakınma olarak yerini almıştır. Hicrî 700. senenin müceddidlerini sayarken de içinde yaşadığı zamandan ve mekandan şikayet166 en üst seviyesine varmıştır. Abbasî halifesi er-Razî Billah döneminde vücut bulmaya başlayan

Bu durum zaman zaman geçmişteki bir hadisenin sonraki vaziyetine dair malumat sunmak ya da hadiseyle ilgili kendi kanaatini belirtmek şeklinde ortaya çıkmıştır. Mesela Beytü’l-Makdis’in Buhtnassar tarafından tahrip edilmesinden ya da Kabe’nin Haccâc tarafından yıkılıp tamir ettirilmesinden bahsederken, yapının sonraki durumuna dair kısa bir tarihçesini de araya sıkıştırmıştır. 161 Acem mülkü ve Mısır beldeleri ile diğer iklimlerin Hicaz’ın âletsiz ve teçhizatsız, az sayıdaki çıplak ve aç askerleri tarafından fethedilmesi ise, her ne kadar sahih nakillerle rivayet olunuyorsa da ona göre akıl ölçüleriyle kavranabilecek bir şey değildir. Bu ancak ilahî teshîr

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5b. Ayrıca bkz. 5a, 65a.

161 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 49a, 55a, 90b-91a.

Ayrıca bkz. v. 40a, 52a-b, 53a, 61a, 63b, 70b, 169a, 210a.

162 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 78a. Ayrıca bkz. v.

75a, 76a.

163 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 266b-267a. Ayrıca bkz. v. 218b, 266a.

164 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 35b. Ayrıca bkz. v.

21b, 22b, 61a, 106b, 126a, 127a, 129a, 130b, 135a.

165 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 59a. Ayrıca bkz. v.

22b, 64b, 65a, 68b-69a.

166 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 95b. Ayrıca bkz. v.

6a, 22b, 40a, 49b, 55b, 162b, 176b, 178b, 190a-b, 233a/1, 233b, 238b, 246b, 247a, 263a, 281b, 283b, 286b, 289a.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5a. Ayrıca bkz. 173a, 217a 153 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 4b. Ayrıca bkz. v.

70a, 97b.

154 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 39b. Ayrıca bkz. v.

35b, 117a.

155 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 7b.

156 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 35a, 37a, 50a, 218a.

Ayrıca bkz. v. 41b, 97b, 121a, 129b, 138b, 147b.

157 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 34a, 34b, 37a, 50a.

Ayrıca bkz. v. 35a, 80a, 97b, 121b, 125a, 138b, 140b, 148a, 149a, 217a.

158 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 43b, 47b, 80a, 117ab, 121a, 139a. Ayrıca bkz. v. 8a, 19a, 44a, 49a, 50b, 57a, 58b, 59a, 62b, 68a, 68b, 78b, 94a, 100a, 120b, 122b, 125a, 130a, 130b, 138b, 147b, 149a, 151a.

159 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 97b.

160

152

224

i mahalli hanedanların halifeyi avuçlarının içine alarak ona Irak ve Sevâd’ın dışında bir yer bırakmamalarını ise, talebesi Celâl Mahmûd’un Niğde’deki bütün kazâî mansıbları uhdesine alıp kendisini işlevsiz duruma düşürmesine benzeterek açıklamayı tercih etmiş ve kendisini Abbasî halifelerine benzettiği için Allah’a hamd etmeyi unutmamıştır.167 Üçüncü Alâeddin Keykubad’ın 698 senesinde Selçuklu tahtına oturmasını anlatırken birden bire aynı yıl vefat eden babasından bahsetmeye başlamasını da, bu sene sebebiyle içinde beliren hüznün, Selçuklu hanedanına karşı ailece beslemiş oldukları muhabbet ve minnet duygusunun ve canları pahasına onlara hizmet etmek aşkında olduklarının bilinmesini istemekle168 açıklamıştır.

dolu muhtelif sıfatlarla birlikte kaydederek vazifesini yerine getirmiştir.174 Abdülmelik b. Mervân döneminde Hicaz, Irak ve Horasan halkı ile Şam’ın dışındaki diğer beldelerde yaşayanların biatını almayı başararak Emevîleri Şam’la sınırlayan Abdullah İbn Zübeyr’in Kabe’de Haccâc tarafından muhasara edilip öldürülmesi esnasındaki hadiseleri de, gayet yanık ve yakıcı olması hasebiyle ve oldukça uzun olması sebebiyle175 yazması mümkün olamamıştır. Emevîlerden Velid b. Yezîd’in yazmış olduğu şiirlerindeki mazmûnların onun zındıklığına ve dinsizliğine delil teşkil edecek mahiyette olduğunu söylemiş; bunları zikretmenin günah olması bir yana te’lifin tadını da silip götüreceğini176 iddia etmiştir. Yine Hz. Davud’un kumandanlarından Oriya’nın karısına tutulması ve neticede hata ettiğini anlayarak tövbe etmesiyle ilgili kıssayı da numûne kabilinden üç cümle ile hatırlatmış; bunun ötesine geçip kıssayı anlatacak kimsenin, 160 celde/sopa vurulmayı hak edeceği ihtarında bulunmuştur. 177 Görüldüğü kadarıyla yanlış anlaşılmak, söz konusu kimseleri itham ediyor görünmek ve “kendisinden sonra gelecek kimseler için sıkıntıyı gideren, şifa veren, kin ve nefreti izâle eden bir hayır”178 olarak düşündüğü kitabını kendince hoş olmayan hususlarla doldurmak istememiştir.

Ancak tarihe not düşmek ve kişilerin ve hadiselerin unutulmasına mani olarak onları kalıcı kılmak veya kayıt yoluyla şereflendirerek şereflenmek gerektiğinin de farkındadır.179

Kadı Ahmed, bazı durumlarda, verdiği bilgilerin ve naklettiği rivayetlerin sağlamlığını da sorgulamış 169; hatta herhangi bir şüphe ve tahmine yer vermemek ve mütevatir rivayetlere dayanmak bakımından bir tarihçi olarak kendisinin şerʻî hususlarda fetva veren fakihten daha hassas olduğunu170 belirtmiştir. Yine tarihçiler ile benzer konuları anlatan kıssacılar arasında kesin bir ayırım yapmış; tarihçilerin verdikleri bilgilere itimat ederken, ikincileri zaman zaman hezeyan içinde olmak, bühtanda bulunmak, herze yemek ve sözü gereksiz yere uzatmakla itham etmiştir.171 Konuşmalarında kıssalardan istifade eden vâizler de sözü uzatmak ve bazı hususlarda gaflet içinde olmak172 bakımından Kadı Ahmed’in tenkitlerinden nasiplerini almışlardır.

Kadı Ahmed’in bazı inanç, kanaat ve düşüncelerin tesiri altında bulunduğunu da belirtmek gerekir. Satırlarına da yansıdığı kadarıyla o, İslâm tarihindeki bazı müspet ya da menfi hadisler ve şahıslarla ilgili olarak zaman zaman kendi kanaatini belirtmekten çekinmemiş ve sahip olduğu inancı da dışa vuran tutumunu açıkça dile getirmiştir. Ehli Sünnet’in Hanefî-Maturidî koluna mensup biri olarak180 Kadı Ahmed, Ehl-i Beyt-i Nübüvvet’e karşı olan sevgisini de saklamamış ve bunun neticesi olarak bazı tasvir ve tariflerde bulunmuştur. Mesela ona göre Ehl-i Beyt-i Nübüvvet’in dışında kalan kimseler için “hilâfet sürdüler” değil, “emirlik yaptılar” demek gerekir ve “Emevî halifeleri” yerine “Emevî emirleri” ifadesi ve “Mervânîlerin ve Benî Ümeyye’nin hilâfet isimli emirliği” başlığı kullanılmalıdır.181 Aynı şekilde Abdülmelik b.

Mervân döneminde Emevî iktidarına karşı ayaklanarak

Bununla birlikte Kadı Ahmed’in bizzat kendisi de bilgi sahibi olduğu halde bazı hadiselerin üzerini bilerek örtmüş; bunlarla ilgili bahsi derinleştirmek hoş olmayan bazı şeyleri ortaya dökeceğinden takip ettiği muhtasar üslubu gerekçe göstererek bu hususlara temas edip geçmeyi tercih etmiştir.173 Onun dinî hassasiyeti ve ahlakî kaygıları nedeniyle ya da pek iç açıcı bir manzara arz etmemesi yönüyle dile getirmediği bu hususlardan biri Memlük sultanı Rükneddin Baybars Sâlihî’yle ilgilidir. O, Baybars’ın Kayseri’ye gelme sebebini ve bu sırada meydana gelen diğer hoş olmayan hususları zikretmeyi, takip ettiği yöntemi gerekçe göstererek uygun bulmamıştır.

Ancak onun ismini anmadan geçmek de istemediğinden, eserine ve kendisine şeref katacağını söyleyerek adını övgü

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 114a.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 150b-151a.

169 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 52a, 68b, 70a, 70b, 71a, 148a.

170 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5a, 65a. Ayrıca bkz.

7a, 173a, 217a.

171 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 80a, 89b. Ayrıca bkz. v. 7a, 10a, 52a, 53b, 139a-b, 263b, 266a.

172 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 43b, 222a, 263b.

173 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 102b, 122b, 148b, 149b, 154a, 190a-b, 233b. Ayrıca bkz. v. 43b, 97b, 104a, 108a, 108b, 114a, 141a, 233a/1, 283b.

174 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 149b.

175 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 90b.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 98a.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 43b-44a. Ayrıca bkz. v. 263b.

178 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 1b.

179 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 102a-b, 148b-149a, 149b. Ayrıca bkz. v. 94b, 97b, 106b, 116a, 121a-b, 122b, 233a/1.

180 Kadı Ahmed’in dinî anlayışı ve tutumu için bkz. Ali Ertuğrul, Anadolu Selçukluları Devrinde Yazılan Bir Kaynak: Niğdeli Kadı Ahmed’in el-Veledü'ş-Şefik ve’lHafidü’l-Halik’ı, c. I, s. 96-105.

181 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 85b-86a, 89b, 90a, 98a, 99a. Ayrıca bkz. 1b, 5a, 7b, 72a, 92b.

167

176

168

177

225

i Şam’ın dışındaki yerleri kendine bağlayıp dokuz yıl halifelik yapan Abdullah b. ez-Zübeyr’in hilafeti için de “emirlik” demek lazımdır.182 Buna karşın onun, “Abbasî halifeleri” ifadesini kullanmış olması 183, bu hanedan mensuplarını Hz. Muhammed’in amcası Abbas cihetiyle 184 Ehl-i Beyt’in içine dâhil ettiğini gösterir.

önce azle, sonra da katle maruz kaldığını söylemeleridir.

Nitekim musannıfların bu iddiası tarihsel tecrübeye de uygun düşmektedir.191 Kadı Ahmed, türlü uğraşlarına ve talebeler gibi koşuşturmasına rağmen bilgi elde edemediği hususları açık yüreklilikle dile getirip acziyetini itiraf etmiştir192. Bir şekilde aradığı bilgiye ulaştığında, bunu büyük bir sevinçle ifade etmiş ve kendi mümtaz mevkiini de vurgulayarak:

Bu durum Ehl-i Beyt’le irtibatı bulunmayan hanedanlara karşı genel bir tavrı imiş gibi gözükse de, onun başta Ehl-i Beyt-i Nübüvvet’in düşmanı ve şakî ilan ettiği 185 Yezid b.

Mu‘âviye olmak üzere Emevî idarecilerinden pek hazzettiği söylenemez. Onun ifadesiyle onuncu Emevî emiri Velid b. Yezîd, kötü itikadlı, mülhid görüşlü, şarab içen ve hiciv söyleyen biri olması hasebiyle selefi Yezid b.

Mu‘âviye’ye benzemekteydi.186 Yine Mu‘âviye b. Ebî Süfyan da Ehl-i Beyt’in evini tahrip etmek, hakkı olmayan bir iddianın peşine düşmek itibariyle yanlış yapmıştı. 187 Bununla birlikte Kadı Ahmed’in Emevîlere karşı bu menfi bakışı, Ömer b. Abdülaziz söz konusu olduğunda birden bire değişmekte; hatta onu Emevî halifeleri silkine dahil etmeyerek “halife” olarak zikretmeyi tercih etmektedir. Bu halife, iki yıllık iktidarı esnasındaki icraatları ve Ehl-i Beyt’e karşı yaklaşımı sebebiyle onun takdirlerini kazanmaktadır. Ömer b. Abdülaziz’in anne tarafından nesep itibariyle Hz. Ömer’e dayanıyor olması da Kadı Ahmed’in onu Emevî ailesinden ayırıp farklı bir yere oturtmasına imkan vermektedir.188 On birinci Emevî emiri Yezid b. Velid ise, iktidarında uygulamaya koyduğu ekonomik tedbirleri cihetiyle değilse de, takva, zühd ve beğenilir bir ahlaka sahip olmak bakımından Kadı Ahmed’in takdirlerine mazhar olmakta ve seleflerinden Ömer b. Abdülaziz’e benzetilmektedir.189

Bu eserin ilk müsveddesini bitirdikten sonra, Abbasî halifelerinden geri kalan isimlerle ilgili malumat elde edebilmek için on yıl sürecek uzun bir sefere çıkmaya razı idim. Ancak on gün geçmedi ki, Hakk Te‘âlâ, Musta‘sım’ın nihayetine kadar Abbasîlerin geri kalanlarıyla ilgili tarihleri benim rızkım kıldı. Anladım ki, ben altın ve gümüşle değil, uhrevî hatlarla işlenmişim. Divan ehlinin en faziletlisi, onların en kabiliyetli, en takvalı ve en ustası, merhûm, mağfûr Hâce Kerimüddin Kûtvâl-i Aksaray’ın ruhu şad olsun.

Zira onun eseri olan nüsha, delalete duçâr olmuş bu mü’minin tam ihtiyaç duyduğu yerin ortasına oturdu. Vicdanda yüce bir saray inşa etmek için bir kerpiç eksikti, nâkıs olan bu nişan, “yaratılmışların en faziletlisi, varlığıyla nebileri tekmil ederek kemâle erdirendir” darb-ı meseli gibi nâzil oldu.193 diyebilmiştir. Bu şekilde kendi bilgi hazinesine katkıda bulunmuş kimseleri ve eserleri de zaman zaman zikrederek194 şükran ve minnet hislerini açığa vurmaktan çekinmemiş, bilakis bunu bir vazife olarak addetmiştir.

Kadı Ahmed’in Emevîlere karşı bu menfi tutumu, sayılar üzerinden bâtınî yorumlar yapmak istediğinde ise birden bire değişir. O, Kadir sûresindeki “Kadir gecesi bin aydan daha hayırlıdır” âyetinin, kendi hesaplarına göre de bin ay süren Emevî iktidarını işaret ettiğini söyler. İbn Abbâs’ın dışındaki râvilerin de bu fikirde olduğunu; ancak İbn Abbas’ın, bu âyetin Şemsun peygamberin bin aylık cihadını kıskanan sahabeyi taltif ve teskin etmek amacıyla nâzil olduğuna dair kanaat belirttiğini ifade eder.

Müfesssirlerin sultanı sayılması cihetiyle de İbn Abbas’ın bu iddiasının da dikkate alınması gerektiğini söyler. 190 Yine Kadı Ahmed’e göre, tarihçiler, bazı hadiseler üzerinde düşünüp zamanla ondaki sırrı keşfetmişlerdir.

Mesela bunlardan biri Abbasîlerden her altıncı halifenin

Kadı Ahmed, zaman zaman bilgi eksikliklerine binaen tarihte bazı benzerlikler ve aynileştirmeler kurulabileceğini; mutlak cehâletle kanaat edip az okuyan, meslek sâhiplerini taklid etmekten hoşlanan, yiyip yiyip çene çalan, himmetsiz, sermayesiz, câhil ve alçak kimselerin, daha az çaba sarf etmeye meyilli olduklarından ve birkaç eksik satır okumakla yetinmeyi seçtiklerinden dolayı kendileri gibi başkalarını da hataya sevk edebileceklerini söyler. Ona göre daha ziyade nebilerin ve meliklerin isimlerinde görülen bu farklı zaman ve mekanlara ait hususları birleştirme tehlikesini, ancak rahatını bozup zahmete katlanarak kitapları okumakla ve âlimlerle birlikte olmakla aşabilmek mümkündür 195. Yine

182

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 90b.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 99a, 129b. Ayrıca bkz. 1b, 5a, 7b, 72a, 92b, 116b, 117a, 130b.

184 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 6b, 137b, 138a.

Ayrıca bkz. 77b, 78a, 85a, 122a, 131b-132a, 136b-137a.

185 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 96b, 98a.

186 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 98a.

187 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 86a-b, 87a. Ayrıca bkz. v. 80b, 88a, 89b.

188 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 92b. Ayrıca bkz. v.

90a, 93b, 98a, 98b, 107b, 190a-b.

189

183

190

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 98a.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 65b-66a, 99a.

191 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 139b-140a.

192 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 94a, 94b. Ayrıca bkz. v. 125a, 147b, 149a.

193 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 125a.

194 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 94b, 117b, 125a, 139a, 271b. Ayrıca bkz. v. 117a, 118b, 119b, 120b, 121a.

195 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 55a-b. Ayrıca bkz. v.

7a, 42b, 53a, 60a, 70a, 94b, 121a, 154a, 154b, 226b.

226

i karışıklıktan uzak sâlim ve parlak bir zihne ve doğru bir tabiata sahip olmak, talebeler gibi koşuşturmak, temyiz (ayırdetme) kabiliyeti bulunmak ve tenkitlere açık olmak da hataya düşme ihtimalini azaltacaktır. 196 Bununla birlikte Hızır-İlyas197, Lokman198, İskender-Zülkarneyn199, 200 201 202 Nemrud , Danyâl , Buhtnassar ve Feridun203’la ilgili hususlarda olduğu gibi daha fazla tetkik ile rivayetlerin arasını tefrik etmenin bazen mümkün olamayabileceği; çözmeye çalıştığı meseleye bir düğümün de bizzat kendisi tarafından atılabileceği204 gerçeğini de itiraf etmekten çekinmez. Daha önceki müelliflerin de karıştırmış olduğu bu tür hallerde mevcut durumla ilgili olarak okuyucuyu bilgilendirip meseleyi çözmeye çalışmaktan uzak durmak ve acziyetini ikrar edip Allah’ın rahmetine sığınmak 205 en doğrusu gibi gözükmektedir.

tuttuğunu söylüyorsa da, sıfat ve yan cümlelerle destekli uzun cümleler kurmak, abartılı dua ifadeleri kullanmak ve Arapça âyet, hadis ve hikmetli sözlerden istifade etmek bakımından dönemin hâkim yazım tarzı olan fennî nesre yaklaştığı da bir gerçektir.

5. Niğdeli Kadı Ahmed’e Göre Tarih ve Tarih Okumanın Faydaları Tarih ilmini, “ilimlerin padişahı”, diğerlerini ise “reʻâyâ” (halk) gibi gören211 ve onu “ilimlerin en şereflisi ve en beliği”212 olarak kabul eden Kadı Ahmed, bu büyük ve şerefli ilmin zamanında itibarını kaybettiğini 213 fark etmiş ve üstâdı Şemseddin’e de danışarak214 kendini geçmişi aktararak fikretmeyi mümkün kılan215 ve hâli zabtederek unutulmaktan koruyan216 tarih fennini mütalaa etmeye adamıştır. Bu ilgi ve alakası neticesinde, bir gün kendini bu fennin fasıllarını tertip ederken bulmuş217; kendi ifadesiyle, uzun bir hazırlık evresinden sonra uygun bir üslup ve sağlam bir bakış açısıyla tefsir, hadis, tarih, kıssa, siyer ve edebiyat gibi alanlara ait pek çok kitabtan tarihle ilgili malumatı218 devşirerek gizli şeyleri ortaya çıkartmaya ve hüner sâhibi olmayan kimselere iyilikte bulunmaya 219 matuf muhtasar bir tarih eseri kaleme almıştır.

Böylece Kadı Ahmed, her ne kadar meseleler üzerindeki gaybet/gizlilik perdesini kaldırmak ve okuyucunun bilmek isteyebileceği hususları türlü zorluklarına rağmen açık kılmak206 gayreti içinde olduğunu söylüyorsa da, bazı konuların türlü nedenlerle bunun dışında kalabileceğini ifade etmiş olur. Yine o, defaatle vurguladığı muhtasar üslûbu gereği, ele aldığı bahisleri derinliğine tetkikler yapıp apaçık hâle getirecek tarzda uzun uzun yazmayı lüzûmlu görmemiş207; tarih fenni bakımından zarûri olduğu kadarıyla, gerektiği kadar, yani faydası az olanları terk ederek menfaati çok olanları öne çıkartarak, çok fazla uzatmadan, kısaca ve işaret etme yoluyla işlemeyi208 yeterli bulmuştur. Kendi ifadesiyle, mütehassıs bir dalgıç edasıyla geçmiş hazine sâhiplerinin hazinelerinden payına düşeni almak istemiş209; muhtelif kaynaklardan toparladığı malumatı kendi maksatları ve hedefleri çerçevesinde yeni bir terkibe tâbi tutmuştur210. Bunu yaparken eserini müşkil lafızlardan, gereksiz uzatmalardan, şiir ve emsallerin dahlinden, rivayetlerin senetlerini zikretmekten uzak

Yazmış olduğu bu kitabı başlangıçta mazi ve hâlin tarihi olan kıssa ve tarih fenlerine220 mahsus kılmak istemiş; ancak yapmış olduğu istişareler neticesinde 221 eserine bir kaç bölüm daha eklemek durumunda kalmıştır. Niğdeli bir arkadaşı, ondan, zamanımızdan önceki zaman dilimine tekabül eden ve yapılmış iyilik ve kötülüklere dair haberleri şimdiki zamana bildirme yoluyla ulaşan “mazi” ile içinde bulunduğumuz zamana tekabül eden ve muâsırların fiillerinden bizzat gördüğümüz ve işittiğimiz şeyleri

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 39b, 94a, 94b, 121a, 125a. Ayrıca bkz. v. 2b, 95b. Kadı Ahmed’in, kendi yazarlık gücünü tarif ederken tevazu gereği kullandığı “câhil, zâhil (unutkan), müstekîd (kayıtlı/sınırlı), kalemi zayıf, lisanı kusurlu, sermayesi kıt, sanatı kesat, yaratıcılığı az, oturmayı seven” gibi tahkirâmiz ifadelerini de kişiyi hataya sevk eden sıfatlar olarak anlamak mümkündür. Bkz. v. 9b/h, 25a, 85b, 94b, 119b, 159a, 172b, 296b.

197 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 42b. Ayrıca bkz. v.

35b-36b, 41a-42b.

198 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 53a. Ayrıca bkz. v.

55a-b.

199 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 6a, 60a, 68b, 69a, 70b.

200 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 70a-b. Ayrıca bkz. v.

53a.

201 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 53a.

202 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 55a. Ayrıca bkz. v.

70b.

203 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 55a, 70a.

204 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 68b-69a, 70b. Ayrıca bkz. v. 70a.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 37a, 55a, 68b, 69a, 70a, 70b. Ayrıca bkz. v. 94a, 94b.

206 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 155b.

207 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5a. Ayrıca bkz. v.

35b.

208 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 7b, 9b.

209 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 4b. Ayrıca bkz. v.

35b.

210 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 117a. Ayrıca bkz. v.

96a, 120b, 130b, 136a/h, 157b.

211 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 7a.

212 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 6b.

213 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5a.

214 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 7a.

215 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 202a.

216 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 148b.

217 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 2b.

218 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 214b.

219 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5b, 155b.

220 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 8a, 72a, 257b.

221 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 173a. Ayrıca bkz. v.

5a, 201b-202a.

196

205

227

i sonrakilere ve gelecek devirlere bildirme yoluyla ulaşan “hâl”in yanında, üçüncü bir zaman dilimini, yani “müstakbel”in tarihini de yazmasını istemiş ve ileri sürdüğü delillerle de onu ikna etmişti.

pişman etmeyecek nesneyi seçmeyi” bilmelidir. Zira tarih kitapları, bir taraftan geçip-gitmiş kişileri ve devletleri önümüze serip kendi varlığımız üzerine tefekküre dalmamıza sebebiyet verirken, diğer taraftan da bizlerde rivayetler ve hadiseler arasında “mukayeseler yaparak doğruyu yanlıştan, iyiyi kötüden ayırma kabiliyeti” geliştirir. Buna mukabil kıssalara kulak verip rivayet edilen malumatı benzerleriyle kıyaslayıp sorgulamaksızın kabul eden kimseler, temyiz kabiliyetini geliştirmedikleri için yanlış yapmaya, hatta küfre düşmeye açık haldedirler.

Mesela Hz. Hamza ile ilgili halk arasında yayılmış olan gerçek dışı iddialar ve bühtanlar bu nevidendir. Zıddı zıdda kıyas etme prensibiyle içinden çıkılabilecek bu gibi durumlardan biri bile yalanlanmaya kalksa, câhil halk yalanlayanı katletmeye yeltenir. Görüldüğü kadarıyla halk, şahın durumu ve ihsanı, imanlı kişilerin hâli hakkında da dâima kısa okuyanlara (kıssahan) kulak vermekte ve bu kimselerin anlattıkları her şeyi doğru kabul ederek onları tasdik etmektedirler. Oysa aklî ve naklî olarak muhal olup şeriatın güzelliğine aykırı düşen bazı şeyleri tasdik eden kişi kâfir olur. Tarih bilen kişi ise, “doğru ile yalanın arasını kolaylıkla temyiz etmeyi” bilir ve bu temyiz kabiliyetinin bereketiyle de küfürden kurtulur.

Ancak ona göre, geleceğin tarihi, kişinin ya da bir bütün olarak insanlığın bu dünyadaki son nefesine kadar geçireceği zaman dilimi değil, kendi dönemine kadar ortaya çıkmış ve kıyamete kadar da ortaya çıkacak olan kıyamet âlametleri ile ölüm, berzah âlemi, kıyametin kopması ve herkesin lâyık olduğu iki yerden birine gidinceye kadarki ahiret hayatı olarak anlaşılmalıydı.

Böyle bir bölüm yazıldığı takdirde ise, bu mazi ve hâlin tarihine ait olan önceki iki bölümle bir bütün oluşturacak ve temimmetü’l-ezmine vücut bulacak, yani zamanlar tamamlanarak arada bir boşluk bırakılmayacaktı. Böylece diğer tarihçiler gibi mazi ve hâli anlatarak ikilemenin sınırlı menfaatleri yerine, mazi, hâl ve müstakbel bir bütün olarak ele alınarak üçleme yapmanın mutluluğuna erişilecek ve okuyucu kapsamlı bir kitapla muhatap kılınacaktı.

Göründüğü kadarıyla Kadı Ahmed, “O evveldir ve âhirdir, zâhirdir ve bâtındır” âyetine (Hadîd Sûresi, 57/3) atıfla, önceki tarihçilerin evvel ve zâhir olanı görünür kılma çabalarına, o âhir ve bâtın olanı, yani gelecek ve görünmez olanı da sahih haberlerin eşliğinde ortaya koyarak ilavede bulunduğu iddiasındadır.222

Diğer taraftan tarih fenni, attar dükkânının muhtelif kokular içermesi gibi “şer‘iyyâtı, ma‘kûlâtı, tefsirleri ve hadisleri” içerdiğinden ve zamanların üstatları da kendi remizli hazinelerinin tamamını buraya döktüklerinden, ilimlerin padişahı ve en şereflisi, nazım ve nesri içeren fenlerin en beliği hâline gelmiştir. Bu bakımdan okuyucunun ruhu, tarih kitaplarındaki metinleri okurken heyecana gelip galeyana duçâr olur ve beşerî kudret dâhilinde böyle güzellik abidesi gibi bir belâgatin bir insan tarafından nasıl tasavvur edilebildiğine meftun ve hayran kalır. Beşerî çabaların vermiş olduğu bu şaşırmışlık hâlinden kurtulduktan sonra, Kur’an-ı Kerîm’den bir ayeti ve Nebevî hadisten bir satırı düşünerek okuduğunda, “beşerî sözlerin ilahî olanlarla hiçbir benzerliği bulunmadığını” ve onların seviyesine hiçbir zaman erişemeyeceğini anlar ve “onun benzerini getiremezler” (İsrâ Sûresi, 17/88) ayetinin kastettiği hususu bizatihi tecrübe etmiş olur. Böylece bu metinler dolaylı yoldan “tahkikî imana” kapı aralarlar.

Tarihin kapsamına dair bu yaklaşımı yanında Kadı Ahmed, tarih fenninin şerʻî ve aklî yönlerine dair yirmi madde halinde dile getirdiği hususlar223 ile eserinin muhtelif yerlerinde dışa vurduğu kanaatleriyle 224 de tarih okumanın faydaları, hedef ve gayesine dair bir hayli malumat sunar.

Bir kısmı birbirine yakın gerekçeleri içeren bu yirmi delili ve ilgili diğer hususları, yeni bir tertibe ve yorumlamaya tabi tutarak şu şekilde sıralamak mümkündür: Kadı Ahmed’e göre, her şeyden önce tarih fenninin aslî vazifesi, “yılların sayısını ve [vakitlerin] hesabını bilmeniz için” âyetinde (Yunus Sûresi, 10/5) dile getirildiği gibi “günleri, ayları ve yılları tespit” ve beyan ederek dünya işlerini ve âhirete müteallik şerʻî hususları belirlemede insanlara fayda sağlamasıdır. Bu niteliğiyle tarih fenni, borçları ödeme zamanı, tespit edilmiş olan rehin müddeti, boşanmış kadınların serbest kalma vakti, orucun, ibadetlerin, bayramların ve âdetlerin zamanı, sabilerin buluğa erme vakti gibi vakitli işlerin zamanını tespite ve bilmeye imkân sağlar.

“And olsun, Yusuf ve kardeşlerinin kıssalarında soranlar için ibretler vardır” (Yusuf Sûresi, 12/7) ve “Elbette onların kıssalarında akıl sahipleri için ibretler vardır” (Yusuf Sûresi, 12/111) ayetleriyle “geçmişlerin kıssalarında faydalar bulunduğu” belirtilmiştir. Ancak Hz. Âdem’in devrinden Hz. Muhammed’in dönemine kadar geçen altı bin küsur yıllık zaman zarfıyla ilgili olarak tarihlerde kaydedilmiş olan bütün kıssalar, hikmetli ve

Tarih kitapları, aranılan her şeyin bulunabildiği büyük şehir pazarları gibi “her nevi şeyi” içlerinde barındırırlar.

Haberleri mütalaa etmek üzere bu pazara girildiği vakit, akıllı kimse öncekilerin güzel işleri arasından beğendiği şeyleri ve kendisini “aldanmış duruma düşürmeyecek ve

222

Daha geniş bilgi için bkz. Ali Ertuğrul, “Gelecek Tarihin Konusu Olabilir mi ya da Gelecek Tarih İlminin Kapsamına Nasıl Girebilir? -Niğdeli Kadı Ahmed’in elVeledü’ş-Şefîk’inde Tarihin Kapsamı ve Hedefi-”, s.

787.

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5b-7a. Ayrıca bkz. v.

10a-b.

224 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 116a, 173a. Ayrıca bkz. 5a, 69b, 72a, 114a, 115b, 128b, 140b, 155b, 182b, 193a, 198b, 201b, 233a/1, 238b, 257b-258a, 281b, 288a-b, 293a-b.

223

228

i güzel sözler, meseller ve öncekilerin yaşayışlarına dâir hususlar “bir cilde sığacak” mahiyettedir. Oysa bu kıssalardan farklı olarak tarihli olarak zikredilmiş ve tarih adıyla isimlendirilmiş olan Hz. Muhammed’in ümmetiyle ilgili 100 yıllık bir tarih bile, öncekilerin binlerce yıllık tarihinden daha fazla yer kaplamaktadır. Yine müfessirler ve muhaddisler de, Hz. Muhammed’in ileride vuku bulacağını söylediği ve vefatından sonra da ortaya çıkan fitneler, vakıalar, hadiseler ve olaylardan tarih fenninin kayıtları sayesinde haberdar olmuşlardır. Bu şekilde tarih fenni, bilhassa da İslam tarihi hacmi, “kayıttaki sağlamlılığı, Hz. Muhammed’in mucizeleriyle ilgili delilleri içermesi ve onun ümmetine mahsus kelâmı ihata etmesi” itibariyle, diğer ilimlerin üzerindedir ve bir mü’min için göz ardı edilemeyecek bir ilim dalıdır.

dünyadaki beşerî tecrübeye muttali olacaklar, birbiri peşi sıra gelen devletlerin değişim ve dönüşüm sebeplerini öğrenecekler ve kendilerini bekleyen tehlikelerin farkına varacaklardır. Söz konusu kimseler tarih kitaplarındaki bu hakikatlerden “ibret alıp” mevcut durumlarını idrak ettikleri takdirde, adaletli davranmaya yönelebilirler ve bu sayede hem iktidarlarının devamını hem de halkın asayişini sağlayabilirlerdi. Böyle bir bilinç hâli gerçekleşmediğinde bile, melikler ve sultanlar tarih okumakla meşgul oldukları süre içerisinde “nefislerini şeytana tabi kılmaktan” alıkoyacaklar, bir an bile olsa kötülük işlemekten uzaklaşmış olacaklardı.

Yine bilhassa idareciler, tarih okuyarak, kültürel bakımdan katletmeye ve yağmacılık yapmaya meyilli kabile ve topluklara mensup kimselerin emirliklere ve orduya alınmasıyla halifelerin katle maruz kaldıklarını ve mallarının yağma edildiğini gördüklerinde, “kötü nesepli ve tecrübesiz kimselerin” huzurlarına varmasına müsaade etmeyecekler; bu şekilde “işlerin kötüleşip” çığırından çıkmasına imkân tanımamış olacaklardır. Bununla birlikte “Bir kavim kendi nefislerinde olanı değiştirmedikçe, Allah onların durumlarını değiştirmez” (Raʻd Sûresi, 13/11) âyetinde de ifade edildiği gibi memleketin zevâlinin idarecilerin değişmesi ile değil halkın âsayişi ile irtibatlı olduğu da unutulmamalıdır.

Tarih bilen kişi “ömrü hesaplamayı” da bileceğinden, onu nasıl geçirdiği hususunda daima uyanık olacak; her gün âhirete bir menzil daha yakınlaştığını bilerek kabrin karanlığından korkacaktır. Yine bir kimse tarihleri okuduğu vakit, “ömrün kısa bir satırdan ibaret olduğu” anlayacak ve uzun bir hayat yaşayacakmış gibi bir vehme kapılmaktan kendini koruyacaktır. Farkına vardığı bu hususlar da onu, dünyevî istekler peşinde koşmaktan ve ansızın azıksız bir şekilde ecele yakalanmaktan alıkoyacak; içinde bulunduğu hal ve zamanı boş ve aşağılık işlerle uğraşarak tüketmek yerine, hem bu dünya hem de ahiret için faydalı işler peşinde koşarak geçirmek için gayret göstermeye sevk edecektir. Böylece zaman geçip giderken, vaktini suskun, hareketsiz ve bedbaht biri olarak sarf etmeyecek; yetmiş yaşına geldiğinde köhnemiş bir ihtiyar değil, âlim biri olarak anılacaktır. Gönlünü bağladığı berzah âlemi gerçekleştiğinde de, münker ve nekirin sorularını cevaplamaya mecali olacak ve kabir hayatının sıkıntılarından kurtulacaktır.

Siyasî ve toplumsal hayatın merkezi konumunda olan idarecilerin, tarih okuduklarında öğrenecekleri bir başka husus da, kendilerine ve idarelerine karşı en büyük tehlikenin bizzat en yakın akrabalarından ve adamlarından kaynaklandığı ve buna binaen “hiç kimseye itimat etmemeleri” ve devamlı “teyakkuz halinde” bulunmaları gerektiğidir. Zira bu kimseler geçmişteki herhangi bir fitneye göz attıklarında ya da geçmişteki halifelerin ve meliklerin pek çoğunun ölüm sebebini araştırdıklarında, kadın, çocuk, anne veya babaların, vezirler ve hizmetçiler sınıfından kimselerin söz konusu menfi hadiseler üzerinde tesiri ya da parmağı olduğunu göreceklerdir.

Bu şekilde geçmişte yazılmış üzerinde herhangi bir şüphe bulunmayan kitapları okuyarak bir taraftan okuyucunun kendine çeki-düzen vermesi ve beğenilir huylar elde etmesi mümkün iken, diğer taraftan söz konusu kitaplarda “isimleri geçen şahısların nasıl anılacakları” da ortaya çıkmış olur. Bir kişi, geçip gitmiş bir şahsın uzun ömrünün onun için hâsıl ettiği şeyleri mütalaa ettiğinde, şayet bu kişi dünyada lâyıkıyla ikâmet ettiyse, onun ömrü mütalaa eden için Hakk Ta‘âlâ’nın tevfîkiyle bir “misal” olacaktır. Eğer bu kişi dünyada lâyıkıyla ikâmet etmediyse, onun ömrünün beyhude geçmiş bir hayat olarak kimse için bir anlamı olmayacaktır. Bu şekilde her amel sahibinin haberi tarih kitaplarından okunduğunda, haber verilen amelin yansıması hayır ise hayır olarak, şer ise şer olarak okuyucu tarafından algılanacak ve okuyucuda hakkında söz edilene layık bir kanaat oluşacaktır.

Buna karşın sıradan insanlar tarih kitaplarını okuduklarında, halifelerin ve meliklerin, Peygamberin vârisleri olmaları yönüyle İslâm âlimlerine hürmet ettiklerini, onlara ihtiyaç duyduklarını ve danıştıklarını görecekler ve bu sayede hem onların ümmetin seçkinleri olduklarını anlayacaklar hem de ilim sahibi olmanın kişiyi taşıdığı konumu müşahede ederek içlerinde “ilim tahsil etmek” arzusu uyanacak ve bu yola düşüp saʻy ü gayret göstereceklerdir.

Tarih kitaplarında isimleri geçen halifeler ve hükümdarların mensup oldukları hanedanlara da bir insan gibi “muayyen bir müddet” takdir edildiği; bu sürenin dolmasıyla nesillerinden geride bir eser kalmadığı ortadadır. Oysa arzu ve emellerinin peşinden koşan bu emir sahipleri, kıyamete kadar yeryüzünde yaşayanların ekserisini kendi neslinden gelen kimselerin oluşturacağını zannetmekte idiler. Kendileri gibi ailelerinin ve iktidarlarının da “fani” olduğunu göremediler. Oysa melikler, tarih kitaplarından her hanedana bahşedilen devletin ömrünün aşağı yukarı yüz küsûr ile iki yüz küsûr

İnsanların tabiî olarak “geçmişe ait haberleri dinlemekten hoşlandıkları”, tabiî lezzetlerden istifade etmeye imkân veren mal, servet ve nimet sahibi olmaları yönüyle melik ve sultanların ise buna daha meyilli oldukları ortadadır.

Ancak tarih kitapları ve onlardaki hakikatler farklı sınıflar üzerinde farklı tesirler bırakırlar. Mesela iktidar gücünü kullanan kimseler, tarih kitaplarını okuduklarında,

229

i arasında değiştiğini ve ardından bu devletin inkıraz bulduğunu okumuş olsalardı, kendileri gibi isimlerinin, iktidarlarının ve ailelerinin de silinip gideceğini anlayacaklar ve Allah’ın vaadi onları yakalamadan önce hem bu dünyada hem de ahirette kendilerine faydası dokunacak hayırlı işler peşinde koşturacaklardı.

mucizeleriyle ilgili en iyi delillerden biridir.” gibi ifadeleri göze çarpmaktadır. Tarih fenninin, tarihçiliğin ve tarih okumanın aynı zamanda şerʻî/dinî alanla irtibatlı olduğunu açıkça dışa vuran bu ifadelerle Kadı Ahmed’in, zamanında itibar kaybettiğini söylediği tarih fennine ve tarihçiye yeniden irtifa kazandırarak sönükleşmiş bulunan alana yönelik ilgi ve alakayı canlandırmak; sıradan bir tarih okuyucusuna da yapmış olduğu işin dünyevî faydaları yanında, belki de daha fazla olarak hâl-i hazırdaki dinî hayatına ve anlayışına katkı sağlayan ve uhrevî mükâfatları bulunan bir faaliyet olduğunu hissettirmek istediği açıktır.

Böylece o, bu yaklaşımıyla, bir taraftan tarih fennine ve tarihçiye itibar ve değer kazandırmaya çalışırken diğer taraftan da yazmak ve okumak suretiyle yapılmakta olan işi ilahî/uhrevî olanla irtibatlı kılmış olmaktadır.

Tarih kitaplarının önemli işlevlerinden biri de geçmiştekilerin isimlerini ve eserlerini kaydedip onların hikâyesini gelecek kuşaklara aktarmasıdır. Bilindiği üzere meliklerin ve zenginlerin büyük binalara, kasırlara, kalelere ve hisarlara büyülenmiş ve çılgına dönmüş gibi büyük paralar sarf etmeleri, “adlarının bâki kalması” niyetine matuftur. Cenâb-ı Hakk’ın geçmiş peygamberlerin ve milletlerin kıssalarını Kur’ân’da hikâye etmesinin hikmetlerinden biri de, onların zikrini ve eserlerini ihya etmek istemesidir. Nitekim Hz. İbrahim, “sonraki nesiller arasında hayır ile anılmamı sağla” (Şuara Sûresi, 26/84) diyerek bu hususu arzulamış; “öne sürdükleri işleri ve bıraktıkları eserleri yazarız” (Yasin Sûresi, 36/12) âyetinde ise bu arzunun varlığına dikkat çekilmiştir. Bu şekilde iyilik yapmış olan kimsenin yâdının da iyi olarak kaldığı, kıyamet gününden önce vaktini geçireceği mahalle mükâfatlandırılmış olduğu ve bu dünyada dillerin onu şereflice zikretmekten hoşnut kaldığı ortaya çıkmış olur.

Buna göre insanların ihsanda bulunan kimse hakkında dile getirdikleri övgüler, âcil sevâbı olarak bu kimseye bahşedilen dünyevî bir karşılık olmaktadır. Bunların vâsıl olması, âhiret nimetlerinden de bir şey eksiltmeyecektir.

Kadı Ahmed’in tarih tasavvurunu ve tarih okumanın faydaları, hedefi ve gayesini yansıtan bu görüşlerinin yanında, hükümetin ve mülkün intikaline dair dile getirdiği hususlar da dinî ve dünyevî iktidarın tabiatı, ayrışması, gerekliliği ve işlevleri; iktidarın kaynağı, değişimi ve etkileri bakımından kendinin ya da döneminin anlayışını yansıtması yönüyle dikkate değerdirler.

Görüldüğü kadarıyla Kadı Ahmed, kaynak olarak kullandığı İmam Ebû Hâmid Muhammed Gazzalî’nin Nasihatü’l-Mülûk isimli eserinden de istifadeyle225 dinî otorite ile siyasî otorite arasındaki ayrımı Hz. Âdem’e kadar götürür. Hz. Adem’in şahsında bir arada bulunan bu iki güç/erk, Hak Teala’nın işaretiyle bizzat Hz. Âdem tarafından ikiye ayrılmış; o peygamberliği oğlu Şis/Şit’e havale ederken, diğer oğlu ya da Şis’in oğlu olan Keyûmers’e de memleket işlerini tanzim etmeyi miras olarak bırakmıştır. Bu şekilde Hz. Âdem, kendisine vahyedilen otuz sayfadaki dinî hükümleri oğlu Şis vasıtasıyla muhafaza altına almış oluyordu. Ancak burada ilginç olan siyasî iradenin lüzumu ve faydasına dair Kadı Ahmed’in ileri sürdüğü gerekçelerdir. Ona göre halkı uyumlu hale getiren, karışıklığı giderip düzeni tesis eden meliklerdir. Bu sebeple Hz. Âdem de memleket işlerini Keyumers’e teslim etmiş; o da siyaset ve şevketi ile beldeleri muhafaza ederek ve insanları refaha erdirerek cihandakilerin ikinci bânîsi olma şerefini kazanmıştır.

Ondan sonra da şehinşahlığın/saltanatın işleyişi heybetli görünmek ve şevket izhar etmek suretiyle olmuştur. Bu şekilde meliklerin ve sultanların sağladığı emniyet, istikrar ve huzur ortamı ile zayıflar ve miskinler, zâlimlerin eziyetlerinden korunmuşlar; meliklere ve sultanlara sığınarak onların yardım ve ikramlarından nasiplenmişlerdir.226

Birbiri peşi sıra gelen devletlerin değişim ve dönüşüm sebeplerini anlamaya yönelik istekler de fâzıl âlimlerin, azametli meliklerin ve büyük vezirlerin tarih fennine eğilmelerine, onunla meşgul olmalarına ve ona katkıda bulunmalarına yol açmıştır. Bir şeyi tanımak için nasıl ehlinden sormak gerekiyorsa, “dünyadaki beşerî tecrübeyi” de tarihleri tanıyarak anlamak mümkündür. O halde tarihleri mütalaa etmek faydalarla doludur.

Kadı Ahmed’in “tarih fenninin şerʻî ve aklî yönlerine dair yirmi delil” diyerek sıraladığı, bizim de yeni bir terkibe tabi tutarak verdiğimiz bu kanaatleri ve tespitleri arasında zaman zaman: “Tarih bilen kişi ise, doğru ile yalanın arasını kolaylıkla temyiz etmeyi bilir ve bu temyiz kabiliyetinin bereketiyle de küfürden kurtulur.”, “Tarih ilmi, istisnası olmayan bir yeminle, nübüvvetin delilleriyle ilgili kısımları içermesi cihetiyle ondan bir cüzdür.”, “Hz. Muhammed’in ümmetine mahsus kelâmı ihata etmek, bu tarih fenninden başka bir şeyle mümkün değildir.”, “Ümmilerin Nebîsinin büyüklüğü hususundaki itikatları bir kat daha artar.”, “Muhammed Mustafa’nın pâk dininin bütün zevâl bulma sebeplerinden arındığı kesin olarak malum olur.”, “Bu vesile ile Kur’ân-ı Mecîd’e tahkîkî iman getirirler.”, “Bu durum, Allah resûlü Muhammed’in

Hakiki manada mutlak mülkün Allah’a ait olduğunu 227 ve yine bu mülkün onun tarafından dilediğine verilebileceğini228 ilgili ayetlere atıf yaparak hatırlatan ve Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 128b, 140b. Ayrıca bkz. Mâide Sûresi, 5/120; Fâtır Sûresi, 35/13; Zuhruf Sûresi, 43/85; Mülk Sûresi, 67/1.

228 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 115b. Ayrıca bkz. Âli İmran Sûresi, 3/26; Bakara Sûresi, 2/247.

Muhammed Gazzâlî, Nasîhatü’l-Mülûk, tsh. Celâleddin Hümâyî, Tahran 1367, s. 84-89. Gazzâlî, ayrıca din ile devletin, “bir anneden doğmuş iki kardeş (ikiz kardeş)” olduğunu söyler. Bkz. s. 106.

226 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 69b-70a, 72a.

227

225

230

i bu şekilde değişimin ve dönüşümün aslında ilahî irade ve takdir neticesinde olduğunu ima eden Kadı Ahmed, bu intikalin zâhiren miras bırakmak, bağışlamak, kuvvet kazanmak ve güç kullanmak gibi muhtelif yollarla229 gerçekleştiğine de işaret eder. Abbasîler devrinde mahalli hanedanların ortaya çıkıp baskın/gâlip hale gelmelerini, beldeleri taksim ederek ve kulları itaatleri altına alarak şöhret ve şevket kazanmalarını, “[İyi veya kötü] günleri insanlar arasında böyle döndürür dururuz” âyetini (Âl-i İmran, 3/140) bilen biri olarak kudretin el değiştirmesiyle devletlerin yer değiştirerek iktidarın deverân etmesi230 bağlamında tabii karşılar. “Bir kavim kendi nefislerinde olanı değiştirmedikçe, Allah onların durumlarını değiştirmez” âyetine (Raʻd Sûresi, 13/11) atıfla da değişim ve dönüşüm üzerindeki asıl etkinin, idarecilerin değişmesiyle değil halkın asayiş ve durumuyla alakalı olduğunu söyler. Siyasî ve idarî alandaki bu değişim ve dönüşümün/çözülmenin ise, aşağı yukarı 100 ila 200 yıl arasında bir gerçekleştiğini; “Onun zatından başka her şey helak olacaktır” (Kasas, 28/88) âyetinin de bir yansıması olan bu inkıraz ve zeval bulma halinden hiç bir devlet ve hanedanın muaf olmadığını; ancak zamanına kadar varlığını korumasını bilen Abbasî devletinin Muhammed Mustafa’nın pâk dininin vârisi olması hasebiyle bir istisna teşkil ettiğini söyler.231

6. Sonuç Selçuklu-İlhanlı dönemi Anadolu’sunda kadılık mesleğine mensup bir aile içinde yetişen ve Niğde, Aksaray ve Kayseri gibi şehirlerdeki kadılık mansıbını elinde tutan ailelerle irtibatı bulunan Kadı Ahmed, çocuğunun eğitimine katkıda bulunmak niyetiyle “el-Veledü’ş-Şefîk ve’l-Hâfidü’l-Halîk” (Şefkatli Çocuk ve Ahlaklı Torun) adlı beş bölümden oluşan hacimli (1b-298a) bir kitap kaleme almıştır. Peygamber kıssaları, Acem melikleri ve Yunan filozofları tarihi; İslâm tarihi; fizikî ve felekî coğrafya ile kıyamet ve âhiret ahvaline dâir bahisler; Hz. Muhammed’in sîreti, şemâili, ahlakı ve fazileti; kelam ile ilgili meseleler şeklinde kabaca tasnif edebileceğimiz bu bölümler, Kadı Ahmed’in zihninde var olan ve eserinin muhtelif yerlerinde işaretleri görülen belli bir plan ve tarih anlayışı çerçevesinde birbiriyle bağlantılı ve de tarihle irtibatlıdırlar. Öyle görünüyor ki bu konu çeşitliliği aynı zamanda bir kaynak çeşitliliğine de yol açmış ve klasik İslâm tarihçilerinin kaynakları arasında yer alan Kur’ân-ı Kerim ve Kitab-ı Mukaddes ile hadis kitapları, umumî mahiyetteki mufassal ya da muhtasar tarih eserleri, tabakât ve terâcim kitapları, neseb, vefeyât, kıssa, siyer-meğazî ve fütûh eserleri, şemail, delâilü’n-nübüvve, fiten ve melahim kitapları, edebiyat ve coğrafya eserleri ve mezhepler tarihi kitapları el-Veledü’ş-Şefîk’in yazımında kaynak olarak kullanılmıştır. Ayrıca tefsir, kelam, fıkıh, tasavvuf, tıp ve felsefe eserlerindeki ilgili hususlardan da tarih fenninin sınırları içinde kalınarak istifade edildiği açıktır.

Böylece Kadı Ahmed, güç, kuvvet, miras ve bağışlama yollarından biriyle elde edilen iktidarın devamının şöhret ve şevket kazanmakla olduğunu; bunun da fakirlere, şâirlere ve meddâhlara bağışlarda bulunmak ve raʻiyyetin/halkın refahını temin etmekle mümkün olacağını dile getirmiş olur. İktidar gücünü kullanan melik ve sultanlara da, aynı zamanda karışıklığa meydan vermeden halkı uyum içinde tutmak, asayişi temin ederek zayıf ve miskinleri zâlimlerin eziyetlerinden korumak ve bu tür kimselerin korkusuzca varabilecekleri bir sığınak olmak vazifelerini yükler. Hz. Âdem’den Keyûmers’e intikal eden memleket işlerine nezaret etme görevini mevcut melik ve sultanlar yerine getiremediğinde ise, tarihsel tecrübe bunun –İbn Haldun’un ifadesiyle asabiyet sahibi– birileri tarafından üstlenildiğini göstermiştir. Aynı zamanda bir kırılma ve buhran anına da işaret eden bu değişim sürecinde, iktidar merkezinin değişmesiyle birlikte mülkün/emlakin de el değiştirdiği ve yeni merkeze yakın yerlerin cazibe alanı haline geldiği dikkatinden kaçmamıştır.232 Ayrıca dinamizmini kaybetmiş ve ifsat olmuş bir iktidarın yerini daima daha iyisinin alacağına ve mülkün rızaya ve hukuka uygun olarak el değiştireceğine dair mutabık kalınmış bir işleyiş bulunmadığının da farkındadır.233

Metnin içinde ve sonunda isimleri verilen ve bir kısmı alanının “klasik”i olan bu kaynaklardan aktarılan malumatın, el-Veledü’ş-Şefîk metninin büyük kısmını oluşturduğu yapılan karşılaştırmalarda ortaya çıkmaktadır.

Görüldüğü kadarıyla Kadı Ahmed’in pek çok kez vurguladığı muhtasar uslübu da meselelerin ansiklopedik tarzda ele alınmasıyla sonuçlanmıştır. Bununla birlikte onun bazen bir yan cümleye veya pragraf sonuna sıkıştırdığı kendi kanaatini ortaya koyan ara cümleleri bazen de konu dışına çıkarak bir pragraf halinde sunduğu kendisiyle ya da dönemiyle ilgili nakilleri, bir taraftan kendisini ve zamanını tanımamıza imkan verirken diğer taraftan da onun uslübunu, hedefini ve tarihçiliğini ortaya koyacak ipuçlarını içerirler. Nitekim onun nakledilen ya da işitilen bir haberi sorgulamaksızın kabul etmemek, rivayetlerin sağlam ya da eksik yönlerini araştırmak, konuları belli bir tarihî perspektife göre ele alıp sıralamak, ilgili hususları dışarıda bırakmamak, ilgisiz hususlara ise girmemek, bir tarihçiyi hataya sevk edebilecek âmillerin farkında olmak gibi tarih metodolojisiyle ilgili prensipleri hem dile getirmesi hem de bunlara uygun hareket etmeye çalışması bu bakımdan dikkat çekicidir. Ancak yine de onun eserini te’lif etmekteki asıl gayesinin, ferdî ve

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 69b, 114a, 115b, 140b.

230 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 5a.

231 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 6b. Ayrıca bkz. 116a.

232 Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 116a-b.

229

233

231

Kadı Ahmed, el-Veledü’ş-Şefîk, v. 155b. Ayrıca bkz.

115b, 116a-b, 123a, 124b, 127a, 128a, 129a, 130a, 130b-131a, 134a-b, 135a, 135b, 136b, 138a, 140a, 140b, 141a-b, 142a, 143b, 144a, 145a-b, 146a, 146b147a.

i kamusal alanla ilgili değer yargılarının, dinî inançlarının, ahlakî kaygılarının ve de muhtasar üslubunun kendisini zaman zaman etki altına alıp yönlendirdiğini unutmamak gerekir.

bakış tarzını yansıtan bu tarih tasavvuru ile Kadı Ahmed, aslında dünün bir sebeplilik dairesinde değilse de ibret almak ve tecrübelerden istifade etmek bakımından bugünkü hayatımızı şekillendirdiğine; bugün yapmakta olduğumuz işlerin de gelecekteki hayatımızı belirleyeceğini bilmekten hareketle yine bugünkü hayatımıza çeki düzen verdiğine vurgu yapmış olur. Yani geçmişe ve geleceğe yapacağımız çift yönlü yolculukla elde edeceğimiz tarihî, tecrübî, dinî ve ahlakî bilgiler, netice itibariyle bugünkü yaşantımızı gözden geçirip şekillendirmemize imkan tanıyacaktır.

Aslında onun vurgulanması gereken ayırt edici özelliği belki de bu yaklaşım tarzıdır. Zira bu münasebetle o, eserinde üçüncü tekil kalıbını kullanmaktan ziyade mütekellim sığasıyla konuşmayı tercih ederek kendi şahsı, inançları ve hâlet-i ruhiyesi, etrafı ve döneminin havası üzerine sözler sarf etmek bakımından diğer muhtasar İslâm tarihçilerine göre çok daha öznel olmuştur. Bu durum da Kadı Ahmed’i, muhtasar yazan diğer İslâm tarihçilerinden ayırdığı gibi eserine de mevcut Selçuknâmelerdeki malumatı destekleyici ve takviye edici bir hüviyet kazandırmıştır.

Böylece Kadı Ahmed, bu fani dünyada kalıcı olmak ve unutulmamak yönündeki insanî duygu ile baki olan âhiretteki cezadan kaçınmak ya da mükâfata nâil olmak yönündeki imanî hassasiyeti aynı pota içinde eritmiş olur.

Geçmiş her türlü tecrübeyi ve malumatı içeren tarih kitaplarındaki kayıtlardan da beslenen bu anlayış, Kadı Ahmed’e göre bir taraftan sevaba/hayra dönük işleri harekete geçirirken diğer taraftan da toplumun istifadesine dönük binalar inşa etmek, yollar yapmak, kuyular açmak, eser telif etmek ya da telif edilmesine katkıda bulunmak gibi kalıcı işlerin ortaya çıkmasına vesile olacaktır. Yine böyle bir anlayış neticesinde bizatihi kıymetli olmayan, ancak başkalarına hizmet vesilesi ile değer kazanan emaneten verilmiş geçici varlıklar, imtihan konusu haline dönüşerek geleceği/âhiret hayatını belirleyen birer araç durumuna gelmekte; “hâl”en idrak edilmekte olan dünya hayatının sağlık gibi genel, mal ve mevki gibi özel geçici nimetleri, imtihan konusu olarak kişinin bir başka zamandaki durumunu belirlediğinden, değersiz konumlarını birden bire değiştirerek kurtuluş vesilesi halini almaktadır.

Kadı Ahmed’in tarih fennine ve tarih okumanın faydalarına dair dile getirdiği hususların da dikkate değer bir bakış açısını yansıttığı ortadadır. Onun yukarıda da ifade ettiğimiz birbirinden farklı konuları birbiriyle irtibatlı görmesi ve tarih fenninin kapsamını geçmiş, hâl ve gelecek şeklinde belirlemesi, bir yönüyle “tarih niçin okunur ve tarih okumanın faydası nedir?” sorusuna verdiği cevapla ve bir yönüyle de tarih fennini dinî/ahlakî alanla ilgili kılmasıyla alakalı olmalıdır.

Anlaşıldığı kadarıyla ona göre geçmiş tarih yazarları tarafından mazi ve hâl olmak üzere iki zaman dilimine münhasır kılınan tarih, tarihe ismini yazdırmış hayırlı ve hayırsız kimseleri ve onların bu şekilde anılmasına yol açan iyi ve kötü işlerini bugüne aktarmak yoluyla bizlere, kalıcı ve iyi işler peşinde koşmamız ve bu sayede ardımızda iyi bir isim bırakmamız gerektiğini hatırlatır. Onun geçmiş nebilerin ve velilerin Kur’ân-ı Kerim’de zikredilmesi ve böylece eserlerinin ihya edilmesi ile meliklerin ve zenginlerin büyük binalara, kasırlara, kalelere ve hisarlara çılgınca büyük paralar sarf etmesinin bir yönüyle bu amaca, yani adlarının bâki kalması niyetine hizmet ettiğini söylemesi de bu açıdan dikkat çekicidir. Yine tarih, türlü şaşaa ve debdebesine rağmen kimsenin kalıcı olmadığı ve bir gün silinip gittiği gerçeğini bizlere öğreterek hâli idrak etmekte olan ve ölmeyecekmiş gibi yaşayan biz fânilerin de bir gün geçmiştekiler gibi nihaî akıbete düçar olacağımızı gösterir. Bu şekilde nice şahısları, fiilleri ve hadiseleri bizlerin önüne sererek onlardan ibret almamız için bize bir imkân sunar; bizi sarsıp kendimize getirir; geçmişten hisse alıp hâlimizi düzeltmek ve geleceğimizi kurgulamak için bize bir fırsat verir.

Kadı Ahmed’in hassasiyetle vurguladığı bu dünya hayatının gelip-geçiciliğine yönelik bu fanilik anlayışı yine tarihin önümüze bırakmış olduğu verilerden kendine destek bulur. Görüldüğü kadarıyla o, faniliğe yapmış olduğu bu vurguyla, bir taraftan kişilere ve bilhassa da emir sahiplerine ellerindeki imkânların gelip-geçici olduğunu hatırlatıp onları ve imkânlarını değersiz hâle getirir. Diğer taraftan da bu fani imkânları kalıcı ve hayırlı olan şeyleri hâsıl etmek için kullanmalarını tavsiye ederek onlara geride iyi bir isim bırakmak, hayırla anılmak ve nihaî akıbet olan âhiretteki hesabı kolaylıkla verebilmek gerektiğini hissettirir. Ayrıca âhiret denilen nihaî menzilde karşılaşılabilecek durumlar sahih naslarla bildirildiğine göre, kişinin bugününe çeki-düzen vermesi ve o günler için hazırlanmak niyetiyle sevap kazanmaya dönük iyi işler yapması gerekecektir.

Bir ferdin bu dünyada karşılaşacağı son olan “ölüm” ile insanlığın bu dünyadaki sonu olan “kıyamet” ve buna bağlı olarak gelişecek olan “ahiret” hayatından kimsenin kaçması mümkün olmadığına göre, muhatap kalınacak olan bu “son”a ve bu sondan önceki alâmetlere ve sonraki süreçlere dair bilgi vermek de, Kadı Ahmed’e göre geçmiş ve hâle dair verilen bilgilerle aynı amaca hizmet edecektir, yani her ikisi de içerdikleri malumat, ikaz ve işaretlerle insanın bugünkü hayatını tanzime yönelik dinî ve ahlakî bir öğüt niteliği taşıyacaktır. Köklerini Kur’an-ı Kerim’den ve hadislerden alan ve netice olarak bir müslümanın hayata

Son olarak tarih kitaplarının bize her alanda çok sayıda iyikötü örnek tipler sunması ve bunların akıbetleriyle ilgili olarak bizleri bilgilendirmesi bir başka açıdan daha önemlidir. Bu şekilde bizler bu birbirine benzer şekilde tekrarlanan ve sonuçlanan vakʻalardan hareketle bir takım genel prensiplere ulaşabilir ve hayatımızda karşılaşabileceğimiz benzeri durumları, sıkıntıları ve tehlikeleri bu prensiplerin ve tecrübelerin ışığında aşabilir;

232

i nihaî akıbetle yüzleşmeden önce de gerekli tedbirlerimizi alabiliriz.

Kaynakça Aksarayî (1944). Müsâmeretü’l-Ahbâr ve Müsayeretü’lAhyar. Neşreden: Osman Turan, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yay. Aksarayî (2000). Müsâmeretü’l-Ahbâr ve Müsayeretü’lAhyar. Türkçeye tercüme: Mürsel Öztürk, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yay. Aziz b. Erdeşir Esterâbâdî (1928). Bezm u Rezm. Neşreden: Köprülüzâde Mehmed Fuad Bey, İstanbul: İstanbul Ün.

Türkiyat Enstitüsü Neşriyatı.

Aziz b. Erdeşir Esterâbâdî (1990). Bezm u Rezm. Türkçeye tercüme: Mürsel Öztürk, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Ertuğrul, A. (2009), Anadolu Selçukluları Devrinde Yazılan Bir Kaynak: Niğdeli Kadı Ahmed’in el-Veledü'şŞefik ve’l-Hafidü’l-Halik’i. Dokuz Eylül Ün. Sosyal Bilimler Enst., C. I-II, İzmir: Yayınlanmamış doktora tezi.

Ertuğrul, A. (2014). Gelecek Tarihin Konusu Olabilir mi ya da Gelecek Tarih İlminin Kapsamına Nasıl Girebilir? Niğdeli Kadı Ahmed’in el-Veledü’ş-Şefîk’inde Tarihin Kapsamı ve Hedefi-. Uluslararası 13. Yüzyılda Felsefe Sempozyumu Bildirileri. Demirkol, M.-Kala, M.E. (Ed).

Ankara: Yıldırım Beyazıt Ün. İnsan ve Toplum Bil. Fak. Yay, 781-796.

Ertuğrul, A. (2012). İmam Ebû Hâmid el-Gazzâlî’nin Anadolu’daki Torunları. Cumhuriyet Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, XVI/2, 667-688.

Gazzâlî, M. (1367). Nasîhatü’l-Mülûk. Tsh. Celâleddin Hümâyî, Tahran: Müessese-i Neşr-i Hümâ. İbn Bîbî (1390/2011). el-Evâmirü’l-Alaiye fi’l-Umuri’lAlaiye. Tsh. Jale Müttehidîn, Tahran: Pejuheşgâh-ı Ulûm-ı İnsanî ve Mütalaât-ı Ferhengî. İbn Bîbî (1996). el-Evâmirü’l-Alaiye fi’l-Umuri’l-Alaiye.

Türkçeye tercüme: Mürsel Öztürk, c. I-II, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Kadı Ahmed Nekîdî (733/1333). el-Veledü’ş-Şefîk ve’lHâfidü’l-Halîk. Süleymaniye Kütüphanesi Fatih Bölümü, No: 4518.

Safâ, Z. (1366), Tarih-i Edebiyat der İran. C. I-V (toplam 8 cilt), Tahran: İntişarât-ı Firdevs. Şemisa, S. (1383). Sebk-şinâsî-yi Nesr. Tahran: Neşr-i Mitra. Şikârî (1946). Karamanoğulları Tarihi. Nşr. M. Mes‘ud Koman, Konya: Yeni Kitab Basımevi.

233

i

Thoughts on the Problematic of Objective Historıography Through the Context of the Functions of History Tarihin İşlevi Bağlamında Tarihyazımında Nesnellik Sorunsalı Üzerine Düşünceler Resul BABAOĞLU Siirt Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi E-posta: babaogluresul@hotmail.com

Abstract

Özet

History of science, simply defined as the knowledge of the past, has become a mechanism that groups in different positions instrumentalized it as a way to express themselves besides its having a variety of functions. With this aspect, the science of history which has become surprisingly popularized nowadays and the prevalence that is directly seen in histography cannot be explained only by the positive distance that social sciences have advanced.

On the contrary, popularization of history, which is a natural consequence of the interaction between politics and history, inevitably raises the question of objectivity in histography.

En basit anlamıyla geçmişin bilgisi olarak tanımlanan tarih bilimi, çok çeşitli işlevlere sahip olmasının yanında, farklı konumlarda bulunan grupların kendilerini ifade etme yolu olarak araçsallaştırdıkları bir mekanizma haline gelmiştir.

Bu yönüyle, günümüzde şaşırtıcı derecede popülerleşen tarih bilimi ve doğrusal olarak tarih yazımında görülen yaygınlık, salt sosyal bilimlerin kat ettiği olumlu mesafeyle açıklanamaz. Aksine, siyaset ve tarih arasındaki etkileşimin doğal bir sonucu olan tarihin popülerleşmesi, kaçınılmaz olarak tarih yazıcılığında nesnellik sorununu gündeme getirmektedir.

The subject of objectivity in histography that is focused in this study has become crucial through a large part of society showing the tendencies of politicization nowadays.

Consulting the science of history in defending some ideologies and making them consistent opposite to the rivals has given rise to the danger of dealing with histography with a reductionist method. When the changes in histography from the ancients times to the present are considered, initially the present situation can be thought to be perceived as a natural process but this should not be unnoticed that this situation is simplistic and instrumentalizing.

Bu çalışmada ağırlıklı olarak üzerinde durulan tarih yazımında nesnellik konusu, günümüzde toplumun geniş bir kesiminin politikleşme eğilimleri göstermesiyle son derece önemli bir hale gelmiştir. Çeşitli ideolojilerin savunulmasında ve karşıtlarına göre tutarlı hale getirilmesinde tarih bilimine başvurulması, tarih yazımının indirgemeci bir yöntemle ele alınması tehlikesini doğurmuştur. Eski çağlardan günümüze gelinceye değin tarih yazımında görülen değişimler göz önüne alındığında, bugünkü durumun doğal bir süreç şeklinde algılanması ilk etapta düşünülebilse de, bu durumun tarih bilimini basitleştirici ve araçsallaştırıcı olduğu dikkatlerden kaçmaması gereken bir olguya işaret eder.

The problematic of objectivity in histography, which is honored by representatives of many ideologies and politicians due to its legimitizing - justifying function, will be discussed in this study via centering the current status and the consistency of the issues relevant to different ideas will be handled.

Çeşitli ideolojilerin temsilcileri ve siyasiler tarafından meşrulaştırıcı - haklılaştırıcı fonksiyonu nedeniyle ilgiye mazhar olan tarih yazımının nesnellik sorunsalının tartışıldığı bu çalışmada, güncel durum merkez alınarak konu ile alakalı farklı düşüncelerin tutarlılıkları karşılaştırmalı olarak ele alınacaktır.

Keywords: Histography, Science, Ideology, Objectivity

Anahtar Kelimeler: Tarih Yazımı, Bilim, İdeoloji, Nesnellik

234

i Tarih, bilim yasalarına bağlı kalınarak icra edilen bir disiplin olarak kabul edildiğinde; herhangi bir tarihi olay ya da olgunun ele alınacağı ve değişik zamanlarda yapılan incelemelerde benzer sonuçlara varılması beklenir. Bu önermeden yola çıkılırsa, tarihi olaylar, tıpkı doğa bilimlerinde olduğu gibi doğrudan gözlemlenebilen özellikte olmadığından ancak tarihçinin yeni bir tasarımıyla şekle şemale bürünebilir. Bu açıdan bakıldığında, tarih yazımında herhangi bir konuyu tüketircesine doğru bilgi ortaya koymak mümkün müdür?

Genel tasarıma göre, geçmiş bir olay, kişi vb. üstüne yeterince belge bulur ve onları tarih metodolojisi kuralları uyarınca yorumlarsanız, tarihçi sıfatıyla üzerinize düşen görevi bitirmiş olursunuz; bir daha, bir başka yerde ve zamanda, bir başka tarihçinin o konuyla uğraşması beklenmez. Oysa tarih yazımının gerçekliği hiç de öyle değildir (Tunçay, 2001-2002). Tarihçi, incelediği tarihsel olguya yeni kaynaklar, yeni yaklaşım ve yorumlamalarla adeta yeniden hayat verir. Bu yüzden tarihçi bir bakıma “tarihi kendinden önceki yazılı kaynakların küstahlıklarından kurtarmak umudunu taşır’’ (Fortna, 2005, s. 30). Çünkü tarih yazıcısının ideolojik bağlılıkları ve felsefi yönü ele aldığı konuyu kurgularken kaçınılmaz bir yönlendirici etki yapar (Iggres, 2000). Öte yandan, tarihçilerin kullandıkları dil ve anlatım özellikleri ile örneğin doğa bilimlerinin bir kolu olan fizikte kullanılan matematiksel yöntem arasında da keskin bir ayrım bulunmaktadır. Kesin yargıları içeren, veriler arasındaki karmaşık ilişkileri belirgin ifadelerle ortaya koyan fizik biliminin aksine tarih, yorumlamalara dayanan bir retorikle büsbütün farklı bir anlatım yöntemine dayanır. Bunun yanında, tarihçiler de nüfus ve üretim ilişkileri gibi konuları ele alırken sayısal bir anlatım tekniğine başvururlar (Chairman, 1968).

1. Giriş Tarihsel olaylara eleştirel yaklaşılması şeklinde somutlaşan alternatif tarih arayışları, resmi tarih söyleminin yine resmi ideolojinin öncüllenmesi amacına hizmet ettiğini vurgulayarak tarihsel gerçeğin farklı yöntemlerle elde edilebileceği iddiasını taşımaktadır. Öte yandan, böyle bir iddianın başlı başına nesnel tarih yazımına garanti olabileceği ya da ideolojik yaklaşımlardan uzak bir tarihçilik zemini sağlayabildiği de şüphelidir. Tarihsel hakikatin aranması ve kurgulanarak okuyucuya sunulmasında nesnel ölçülerle hareket edilmesi, tarih yazıcılığının kurmaca metinlerle arasındaki sınırı ortaya koymaktadır. Geçmişte vuku bulan ve bilimsel araştırmaya konu edilen olgu ve olayların ele alınmasında tarihin yöntemine bağlı kalınması, önyargı ve ideolojik eğilimlerden sakınılması tarih yazımında en başta gelen kurallardır.

Günümüzde artan iletişim olanakları ve internet teknolojisiyle geniş kitleler, çok hızlı bir şekilde yoğun bir tarihsel bilgi transferine maruz kalmaktadırlar. Büyük oranda, polemik üslubuyla yaratılan bu tarih ürünleri geçmiş ile problemli bir ilişki kurulmasına yol açmakla kalmayarak, karşıt söylemlerin de benzer yöntemlere başvurması sonucunda, tarihin bilim olma iddiasına büyük bir darbe vurmuş oluyor. Bu durum, tarihin bir bilim dalı mı yoksa sanatsal bir alan mı olduğu konusunda yoğun bir tartışma ortamına zemin hazırlamaktadır.

Tarih yazıcılığının Avrupa’daki gelişimine bakıldığında; XIX. asırda genel olarak doğal bilimlerin kazandığı seviye ile modern anlayış arasında ilişki kurulmuş, bu asırda fizik, tabiat, kozmoğrafya vb. müspet bilimlerin kanunlarını tespit etme yolunda atılan geniş adımların tarihin de birtakım kanunlara bağlanması imkânının araştırılmasına vesile olduğu ifade edilmiştir. Bu gelişmenin yanında endüstri devriminin getirdiği sorunlarla sosyal ve ekonomik tarihe artan ilgi de ortaya çıkmıştır (Coşkun, 1990). Geleneksel tarih anlayışının anlatı (narrative) ve hikâyeci formunun terkedilmeye başlamasıyla önem kazanan bilimsel tarih çalışmaları geniş bir okuyucu kitlesine ulaşarak kendisine konu olarak seçtiği devlet adamlarının, hanedan veya önemli komutanların hayatlarını aşarak daha geniş yelpazedeki olay ve olgularla ilgilenmeye başlamıştır. Temelleri sanayi devrimiyle atılan toplumsal değişme, kapitalizm ve sınıf ilişkileri gibi alanlarda yaşanan hızlı dönüşümün tarihçiler tarafından ilgiyle karşılanması ve bu alanda eserler verilmeye başlanmasıyla tarih yazma işinin sistemli kurallar çerçevesinde yapılmasının gerekliliğini ortaya koymuştur.

Böylece, tarihi olay ve olguların ortaya çıkış sırasına göre kronolojik bir yöntemle anlatılması ve bu şekilde ruhsuz bilgiler yığınına dönen tarih yazımının geride bırakıldığı modern tarih anlayışıyla tarih bilimi için yeni bir dönem başlamış oldu. Nitekim modern tarihçilik, geçmişte yaşanan olayları kendi içinde incelemekle yetinmeyerek daha geniş bir perspektif sayesinde birbirinden bağımsız olaylar arasında ilişki bağları kurmakla derinleşme metoduna girmiştir (Kafesoğlu, 1963).

Diğer sosyal bilimlerin birçok alanında doğa bilimlerinde kullanılan dil özelliklerine yaygın bir yönelme olmasına karşın, tarih yazımında bu duruma sadece belirli konular ele alınırken rastlanması tarihin farklı bir yönünü ortaya koymaktadır. Ancak bu durum, tarih yazımını kurmaca metinler sınıfına dâhil etmemizi de gerektirmez. Çünkü geçmişi konu alan tarihsel bilgi, değişmez bir kesinlik taşımasa da birikimsel açıdan yadsınamaz bir değer taşımaktadır. Tarih çalışmalarında rakamsal verilerden yola çıkılarak sonuçlara varmak iktisat tarihi ile ilgili araştırmalarda yaygın olarak görülür. Çünkü büyük ölçüde sayısal verilere dayanan ekonominin tarih içinde gösterdiği gelişimin izlenebilmesi ancak matematiksel hesaplamalarla mümkündür. Bu yöntemin yaygın olduğu diğer bir alan da nüfus istatistikleri, göç, yerleşme gibi demografik konularda araştırma yapılırken de sayılara başvurulur. Bilgisayar teknolojisinin tarihçiler tarafından son dönemlerde sıklıkla kullanılması da verilerin saklanması, istendiği anda kullanılabilmesi ve kişisel arşiv oluşturulması için sağladığı imkân, sayısal tarihçiliğin kurumsallaşmasının yolunu açmıştır (Breisach, 1994). Bu yöntemin objektif tarihçiliğe de kapı aralayacağı iddiasında olan nicel tarihçilerin aksine bu düşünceye muhalif olan tarihçiler, söz konusu yöntemin araştırmacının tercihlerini

235

i hiçbir şekilde etkilemeyeceğini savunarak böyle bir tarihçiliğin ancak sınırlı konuların incelenmesinde işe yarayacağını ileri sürmüşlerdir. Konu ile ilgili itirazlarını tarihçi Arthur Schlesinger şu sözüyle ortaya koymuştur:

kuramlara dayanması ve nihayetinde araştırmanın mantıksal sonuçlarının olması olarak sıralanabilir (Hampel, 1942). Bu açıdan bakıldığında tarih araştırmaları deneysel yöntemlere uzak bir alana dâhil olmaktadır. Buna karşın evrensel kuramlara dayanan tarih yorumlamalarıyla bilimsele yakın sonuçlara varmak mümkün olabilmektedir.

Doğa bilimlerinde yapılan araştırmalarda elde edilen bulguların tekrar edilebilirliğinin tarih araştırmalarında mümkün olmaması, bunun yanında tarihsel bilginin geçmişe özgü ve tek olması bu bilginin epistemolojik yönünü ortaya koymaktadır.

Bir hümanist olarak bu konuda şunu söyleyebilirim ki; neredeyse bütün önemli sorular tam olarak rakamsal cevaplara uygun olmadıkları için önemlidirler (Breisach, 1994, s. 341).

Denilebilir ki tarih çalışmalarında sayısal hesaplamaların kullanılması tarihin bir bilim dalı olduğunu tam olarak kanıtlamadığı gibi, rakamsal verilerin yer almadığı tarih çalışmaları da bilim dışı sayılmamalıdır.

1.1. Tarihsel Bilginin İşlevi

Doğrudan gözlem yapabilme olanağına sahip olan doğa bilimlerinin aksine tarih biliminde konular incelenirken direkt gözlemden ziyade günümüze herhangi bir şekilde aktarılmış olan verilerden yola çıkılır ve kaynaklar muhakeme edilerek tutarlı bilgilere ulaşılmaya çalışılır.

Başka bir deyişle tarih biliminde kaynaklar çıkış noktası olarak kabul edilirken olgusal gerçeklikler de ulaşılması hedeflenen sonuçları oluşturmaktadır (Langlois & Seignobos, 1912). Tarihçinin doğrudan gözlem yapma olanağının olmaması ve genellikle aktarılmış kaynakları kullanmak durumunda olması gibi nedenler onu doğa bilimlerinde çalışan araştırıcılardan ayıran bir husustur. Şöyle ki tarihçi, kullanmak zorunda kaldığı materyaller bizatihi bir çeşit daha önce gözlemlenmiş veriler olduğu için araştırmasını temellendireceği argümanlar kendiliğinden oluşmuş olacaktır.

Langlois ve Seignobos’un şu benzetmesi bu durumu açıklayıcı niteliktedir:

İnsanlar ve toplumlar geçmişe dair bilgiyi neden öğrenme ihtiyacı duyarlar? Bir başka açıdan sormak gerekirse, tarihsel bilginin kitlelere ulaştırılmasından beklenen fayda ne olmalıdır? Diğer bütün sosyal bilim alanlarında olduğu gibi tarihten de pratik bir fayda beklemek aşırılık olmasa gerek. Benzer araştırmalarda da değinildiği gibi geçmiş zamanlardan bu yana yönetenlerin tarih ile olan sıkı meşguliyetleri bilinmektedir. Özellikle ulus-devlet olgusunun 18. y.y.’dan itibaren iyice kristalleşmeye başlamasıyla egemenliğin kutsal dayanaklarının yerini siyasal meşruiyetin alması tarihe olan gereksinimi beraberinde getirmiştir. Modernitenin gelişimine denk gelen bu dönemde bir topluluk içinde aidiyet bağlarının sağlanmasında kutsallık yerine ortak bir bellek olarak tarihe özel bir önem yüklenmiştir. 234 Bu ortak bellek insanların toplumsal kimliklerini ve geleceğe ilişkin beklentilerini belirleyen bir araçsallık kazanmıştır.

Modernitenin ulus devletinin ve onun dayandığı hayal edilmiş topluluğun bir tarihe gereksinmesi vardır. Tarih modernitede bir varoluş biçimi haline gelmiştir. Tarih bilinci de düşüncelerin ve isteklerin yönlendiricisi olarak gelişmiştir. Tarihin toplumsal yaşamda böyle önemli bir rol kazanması onu coğrafyayla birlikte orta ve ilk eğitimin ders programlarına sokmuştur. Aynı zamanda tarihi değişik siyasal ideolojilerin çatışma alanı haline getirmiştir (Tekeli, Tarihyazımı Üzerine Düşünmek, 1997, s. 117).235

Tarihçi, tıpkı laboratuvarındaki deneysel gözlem sonuçlarını çırağından öğrenen bir kimyacının durumundadır (Langlois & Seignobos, 1912, s.

67).

Esas olarak, bilimsel bir çalışmada elde edilen objektif kıstaslara bağlı olmak zorundadır. belirlenen sorunu ifade eden yorumlamaların testlere tabi tutulması, yorum ve çıkarımların

sonuçlar Bunlar, deneysel evrensel

234

İnsan toplulukları arasında ortak bellek oluşturulmasında tarihin rolü ve önemi için bkz. Nuri Bilgin, Tarih ve Kollektif Bellek, Bağlam Yayınları, İstanbul, 2013.

235

Uluslaşma olgusunu sağlayan etkenler arasında ırketnik birlik ve dindaşlıktan çok, ortak geçmiş, yani tarih almaktadır. Böyle olunca Fransız Devrimi’nden sonra değer kazanan ulusçuluk anlayışını destekleyen ve bu duyguyu besleyen veriler de tarihten çıkarılmaktadır. Şerafettin Turan, “Milliyetçilik Anlayışında Tarih Yazıcılığının Önemi’’, Mersin Üniversitesi I. Ulusal Tarih Kongresi, Tarih ve Milliyetçilik, 30 Nisan-2 Mayıs 1997, s.143. Diğer birçok ülkede olduğu gibi ulus inşa sürecinde tarihin oynadığı rol Türkiye’de de vazgeçilmez bir biçimde kendinden söz ettirmiştir.

Türk ulusçu tarih yazımında en çok etkili olan batılı

akımların başında romantizm gelmekteydi. Bkz. Büşra Ersanlı, İktidar ve Tarih, Türkiye’de Resmi Tarih Tezinin Oluşumu (1929-1937), İletişim Yayınları, İstanbul, 2011, s.44. Birinci Türk Tarih Kongresi’nde sunulan bildirilere ve yapılan tartışmalara bakıldığında ortak bir geçmiş inşasına yönelik çabanın kongreye damga vurduğu görülür. Bkz. Murat Cem Mengüç, Historiograghy and Nationalism: A Study Regarding The Proceedings of the First Turkish History Congress, (Unpublished Master Thesiss), Institute of Islamic Studies, McGill University, 2002.

Geçmişe duyulan aşırı hayranlık ve bunun tarihsel metinlere hamasi bir anlayış katmasının yanında romantizm akımının pratik faydaları konusunda Hilmi Ziya ülken şunları aktarmaktadır: “ Romantizm hareketi, tarih ve vatan şuuru sayesinde büyük küçük bütün milletleri

236

i Tarihin kötüye kullanımı biçiminde ifade edilebilecek bir diğer konu da demokratik olmayan ülkelerde yöneticilerin tarihe araçsal bir rol biçmeleri şeklindedir. Nitekim kitlelerin propagandayla ve gençlere doktrin aşılama yoluyla seferber edilmesi, totaliterliğin temel özellikleri olduğu için, totaliter rejimler tarih araştırmalarını ve tarih öğretimini sistemli olarak göz altında tutmakta ve bunları kendi amaçları doğrultusunda yönlendirmekteydi. Ancak, demokratik ülkelerin tarihi böyle kendi amaçları için kullanmaktan bağışık oldukları düşünülmemelidir. Tarih geçmişte ulusal kenetlenmeyi pekiştirmede kullanılmıştır.

Bugün de hala kullanılabilir. Demokrasilerde belirli değerleri benimsetmek için de tarihten yararlanılabilir.

Bunun yanında eleştirel düşünme, sorgulama ve olaylar arasında neden-sonuç bağı kurma gibi noktalarda tarihten yararlanılabilir (Wirth, 2003, s. 214). Öte yandan barışçıl bir toplum ve gelecek yaratılmasında da tarihten fazlasıyla yararlanılabilir. 21. y.y.’ın önemli sorunlarını oluşturan sınıflar arası çatışmalar, ayrımcılık, militarizm, şiddet, politik kutuplaşma, ırkçılık vb. durumlarla mücadele edilmesinde ve küreselleşen dünyada evrensel değerleri benimsetmek barışçıl bir tarih anlayışı ile mümkün olabilecektir (Alpargu, Şahin, & Yazıcı, 2009).

aralayıp bizleri başka zamanlara, bilinmeyen mekânlara taşımasıyla ve kendimizle benzerlikler kurmamıza imkân sağlamasıyla farklı bir işleve sahiptir. Başka bir deyişle tarihçilik mesleği başkasının bilgisine duyulan merak, bilinmeyene yönelme, farklı alanlara açıklık ve tolerans gerektirmektedir (Florescano, 1994).

Yeterli düzeydeki tarih çalışmalarının iyi vatandaşlar ve toplum liderlerinin yetişmesine yardımcı olacağı da bir gerçektir. Tarih araştırmalarıyla ulaşılacak olan evrensel değerler, liberal eğitimin etkinliğini güçlendirir ve tamamlayıcı etki yapar (Sanborn, 1951).

1.2. Tarihçiyi Öznelliğe Yönelten Hususlar Yukarıda ifade edildiği gibi, tarih yazımının her dönemde pratik faydalar edinmek amacıyla kullanılageldiği bilinen bir gerçektir. Tarihin bu yönü uzun yıllar boyunca nesnel bir tarihin mümkün olup olamayacağı tartışmalarına kaynaklık etmiştir. Modern tarih yazımı konusunda üzerinde durulması gereken en önemli isim şüphesiz ki Alman tarihçi Leopold Von Ranke’dir. Ranke, tarih alanını profesyoneller tarafından icra edilen saygın bir bilim haline getirmek istedi. Bu yüzden Ranke’nin ortaya attığı sistematik yaklaşım ve epistemolojik inanışa göre yeniden tanımlanan tarih kavramı, değer yargılarını ve metafizik spekülasyonları reddeden nesnel araştırmaya dayanmalıydı. Iggers’a göre Ranke, tarihin saygın bir bilim dalı olabilmesi için geçmişin güvenilir kaynaklarla ve iyi yetişmiş profesyonel tarihçiler tarafından yeniden inşa edilmesi gerektiğini savunuyordu (Iggers, 1997, s. 25).

Onun yazdığı eserlerle tarih yazım alanına getirdiği hem metodolojik hem de zihniyete ilişkin yenilikler kendinden sonra gelen tarihçileri derinden etkiledi (Ülken, 2011, s.

15). Ancak 19. y.y.’ın pozitivist kuramcılarının yarattığı etkiyle tarihin bir bilim dalı olarak kabul edilmesi ve tarih yazımının tutarlı yasalar doğrultusunda yapılması gereken bir iş olarak görülmesinin üzerinden neredeyse bir asır geçmesine karşın doğa bilimleriyle karşılaştırıldığında tarih araştırmaları sonucunda her zaman için kesin ve nesnel sonuçlar elde edilemeyeceği görülmektedir.

Tarihsel bilgi, çağımızın rekabetçi demokratik sistemlerinde siyasetçilerin de yaygın olarak başvurdukları bir propaganda aracına dönmüştür. Politik argümanların temellendirilmesinde ve karşıt görüşlerin çürütülmesinde sıklıkla siyasi hayatta tarihten örnekler verildiği görülmektedir. Bu konuda ilhan Tekeli’nin görüşlerine yer vermek konuyu somutlaştırmada faydalı olacaktır: Siyasetçilerin tarihten yararlanmasının bir başka biçimi siyasetçinin tarihe damgasını vurmak, günün değerlerine karşı çıkmak için tarihi kullanmasıdır. Eğer bir ülkede tarihyazımında geçmişte altın çağların bulunduğu varsayımı üzerinden kurulmuş anlatılar yaygınlık kazandıysa geçmişte olan öykünmeye değer bir şey olarak görülecek, siyasetçi de geleceğin aratılmasına katkıda bulunmaya uğraşmaktan çok geçmişin güncel ortamda yeniden üretilmesini gerçekleştirmeye çalışacaktır. Böyle eskinin yüceltilerek sahte tarihler inşasına çalışılması, toplumların oluşturmakta olduğu yeni değerlerin ortaya çıkışı karşısında bir engel haline gelir. Bu yolla tarihe geçmek, damgasını vurmak isteyen siyasetçilerden eğer daha sonraki yıllarda söz edilmek durumunda kalınırsa hep başarısızlığın vizyonsuzluğun örneği olarak hatırlanacaklardır (Tekeli, 2013, s. 285).

Tarihin bilim olma iddiasına halel getiren bu duruma yol açan en önemli neden şüphesiz ki bizzat tarih yazma işini icra eden tarihçilerin kaçınılması oldukça güç olan birtakım etkenlere maruz kalmalarıdır. Tarihsel bilginin toplum, siyaset, kültür, hukuk, devletlerarası ilişkiler, inanç sitemi ve daha sayılabilecek birçok alanda geniş etkiler doğurabilecek bir nitelik taşımasından kaynaklanan nedenlerle tarihçilerden beklentiler artmakta, bu durum da tarihçilik mesleğine büyük sorumluluklar yüklemektedir.

Tarih araştırmalarının bu denli ciddi sonuçlar doğurabilmesi, her türden ideolojik ve toplumsal grupların tarih alanına yönelmelerine, kendi tarihçilerini (!) yaratmaları ve sonuç olarak savundukları argümanları destekleyen nitelikte tarihsel bilgilere ulaşmak için tarihe

Tarih çalışmalarının başka şeylere yaramayacağı yargısına varılsa bile Marc Blouch’un deyimiyle eğlendirici bir iş olduğunu teslim etmek gerekiyor (Bloch, 2013). Öyle ki tarih bilimi başka insanların hayatlarına, tecrübelerine kapı mukallit ve şahsiyetsiz olmaktan kurtardı. Onlara bitmek tükenmek bilmeyen yeni ufuklar açtı.’’ Hilmi Ziya Ülken, “Tarih Şuuru ve Vatan’’, Milli Tarihin İnşası (içinde), Haz.

Ahmet Şimşek-Ali Satan, Tarihçi Kitabevi, İstanbul, 2011, s.214.

237

i yön vermelerine yol açar. Başka bir deyişle ideolojilerin ve çıkarların çatışma alanı haline gelme potansiyeli taşıyan tarih alanında öznel yargılardan kaçınmak ve objektif çalışmalar yapmak son derece güç bir mesele haline gelmektedir.

yola girerse tarih tetkiki felce uğramış olur.’’ (Sipahi, 2003, s. 21) Objektif kriterlere göre tarih yazmanın zorluğu üzerinde belirgin bir uzlaşma olmasına karşın bunu mümkün kılan en önemli faktör, tarihi olguları konu alan yorumlamaların mukayeseli bir biçimde değerlendirilmesidir (Bevir, 1994).

Birden çok yorum karşısında gerçeğe daha yakın olanı seçmek zorunda kalınsa bile mantıksal karşılaştırmalarla sonuca ulaşılabilir. Ayrıca, tarihyazımında bilimsel bir seviye yakalamak, genel hipotezler veya bu hipotezleri oluşturan sistematik teorilerin kullanılmasıyla mümkün olabilir (Hampel, 1942).

Her şeyden önce tarihçilerin de toplumun bir parçası oldukları gerçeğinden kaynaklanan ve onları öznelliğe sevk eden durumu Bilgin’nin şu saptamasıyla destekleyebiliriz: Bireyler, uzmanlardan farklı ve sıradan insanlar olarak birtakım gazetelerin okuyucusu, mağazaların müşterisi, bir kahvenin müdavimi bir dini cemaatin veya partinin üyesi vs. durumunda bulunmaktadırlar. Bunun sonucu olarak günlük yaşamdaki sosyal kurallar, onlar için aynı zamanda temel inançlar, mantıksal öncüller, sonuçlar ve yorum yapma yolları olmaktadır (Bilgin, 2005, s. 67).

Tarihçinin kullandığı dil, kendi dönemine ait yaşayan bir olgudur. Tarihçinin düşünce dünyası, yaşadığı toplumun sosyo-kültürel ortamında ve sahip olduğu çevrede şekillenir. Dili, aynı zamanda düşüncesini ifade ettiği bir araç olarak onun düşüncesini şekillendiren bir unsurdur.

Dolayısıyla tarihçinin kullandığı kelimeler dahi olguların anlaşılması üzerinde etkili olur. Belki olgularla ilgili bazı tespitler, -belirli ölçüde- nesnel bir şekilde ortaya konabilir. Örneğin İstanbul’un 29 Mayıs 1453’te Sultan II. Mehmed (1451-1481) komutasındaki Osmanlı ordusu tarafından ele geçirildiği, herkesçe kabul edilebilecek, tarihî bir olgu hakkında nesnel tespittir. Ancak II. Mehmed’in İstanbul’a hâkim oluşu Türk tarihçilere göre fetihtir; Batılılar açısından ise istiladır. Bu sebeple Türk tarihçiler, II. Mehmed’i Fatih olarak anarlar. Tartışmasız bir tarihî olgunun ifadesinde bile seçilen kelimeler nesnelliğin sınırlarını zorlamaktadır. Öte yandan İstanbul’un ‚el değiştirmesinin‛ ayrıntıları ele alındığında çeşitli sebeplerle olguların tespitinde bile farklılıklar ortaya çıkmaktadır (Demircan, 2007).

Yaygın bir görüşe göre; tarihi olguların ele alınmasında ve işlenmesinde tarihçinin taşıdığı değer yargıların büyük bir etkisi vardır. Bu nedenle farklı tarihçiler tarafından çalışılan aynı olgular, kaynakların değişik şekillerde yorumlanması ile benzer olmayan sonuçları içeren metinlere konu olabilir. Bu bakımdan tarih tartışmaları büyük öcüde olgularla değil, fakat değerlerle, dünyanın gerçekte nasıl olduğuyla değil de nasıl olması gerektiğiyle ilgilidir (Hartwell, 1999). Esasen, tarihi olgulara farklı yorumlar getirmek, günün koşullarına, değerlerine ve kabullerine göre yeniden kurgulamak belli ölçülerde kabul edilebilir bir durum sayılmalıdır. Ayrıca, bugünkü ortamdan bugünkü anlayışlarla tarihe bakmanın yapılacak tahlillere katkıda bulunacağının, söz konusu tahlilleri derinleştirip zenginleştireceğinin de ayırdına varmak gerekmektedir (Kayalı, 2013).

Tarih yazıcılarının bağlılık hissettikleri ulusal aidiyetler öznelliğe kapı aralayan unsurların başında gelmektedir. Özellikle ülkeler arasındaki ilişkilerin incelendiği araştırmalarda sıklıkla karşılaşılan bu durum milli hassasiyetlerin hesaba katılarak yapılan değerlendirmelere açıklayıcı örnekler oluşturmaktadır. Söz gelimi, Türk kaynaklarında, Osmanlı İmparatorluğunun Balkan coğrafyasına yerleşmesinin bölgede ikamet eden topluluklarının kültürel varlıklarını devam ettirebilmeleri önemli bir şans olduğu vurgulanırken (Turan, 1969, s. 186; Barkan, 1942) batılı tarihçilerin kaleme aldıkları birçok eserde ise Balkan uluslarının Osmanlı yönetimi altında geçirdikleri dönemler karanlık ve kayıp yıllar şeklinde değerlendirilmekteydi (Stavrianos, 2000, s. 96).236 Görüldüğü gibi, tarihi olguların değerlendirilmesinde

Tarihin farklı yorumlanmasının onu realiteden uzaklaştırır manasında ele alınmamalıdır. Ancak meselelere kendi açılarından bakmak isteyenler olacaktır. Zararlı olan ise bunu ideolojik beklentilerine cevap vermek için yapmaktır.

Bu arada milli birliğin pekiştirilmesi gibi bir gaye söz konusu ise o vakit yapılan yorumlar için zararlıdır diyemeyiz. Tarihin önemli vazifelerinden bir tanesi de tarih şuuru kazandırmaktır. Zeki Velidi Togan’ın deyimi ile “Tarih ilmi, haysiyetli şerefli bir ilimdir. Bu itibarla fevkalade hassas. Bunun için de o vakaları zorlamayı sevmez. Ayrı şahıslar tarihi zorlar, onu tahrif eder yahut vakaları tarafgirane bir surette izah edebilir fakat bir devletin bir hükümet ve bir milletin ilmi müesseseleri bu

236

p.82-87. Ayrıca bkz. Fikret Adamır, “Balkan Historiography Related to the Ottoman Empire Since 1945, Kemal Karpat (ed.), Ottoman Past and Today’s Turkey, (içinde), Leiden: E.J. Brill, 2000; Rifaat Ali Abou-el-Haj, “The Social Uses of the Past: Recent Arab Historiography of Ottoman Rule’’, International Journal of Middle East Studies, Vol. 14, No. 2 (May, 1982), pp. 185-201.

Balkan tarihçiliğinde neredeyse konsensüs durumunu andırır bir biçimde tekrarlanan bu düşünce Arap ulusçuluğundan sonra yetişen Arap tarihçilerce de sıklıkla ifade edilmektedir. Kaan Durukan, Ideology and Historiography: State, Society and Intellectuals in Modern Turkey, University of Wisconsin Madison, (Unpublished Doctor of Philosophy Thesis), 2007,

238

i içinde bulunulan toplumsal şartlar ve aidiyetler araştırmanın sonucunu etkileme potansiyeli taşımaktadır.

süren tartışmalardan sonra galiba, tarih yazarken genel çerçeveden kelime seçimlerine kadar sızması gereken bir objektifliğin pek de mümkün olamadığına karar verilmiş, bu yüzden bilimsel yargılarını verirken kendi ideolojik konumunun farkında olmak, eldeki materyali kati surette hâlihazırda kendi kafasında bulunan şablona uydurmama konusunda dürüst davranmak gibi kriterler getirilmiştir (Durukan, 2001-2002). Yukarıda ifade edildiği gibi tarih biliminin siyasi çekişmelerde bir araç olarak kullanılmaya son derece uygun bir alan olmasından dolayı toplumun ve yönetici/politik kesimlerin tarihçilerden her zaman için nesnel olmaktan çok kendi düşüncelerini destekleyici sonuçlara ulaşmalarını beklemeleri bu konuda en önemli güçlüğü oluşturmaktadır (Hobsbawm, 1999).

1.3. Nesnel Tarihyazımının İmkân ve Sınırları Tarihyazımında nesnelliği tehlikeye düşüren çeşitli hususlar incelendikten sonra, sorulması gereken soru; objektif ölçütlerle ve tamamen bilimsel yasalar çerçevesinde bir tarihyazımının mümkün olup olamayacağı yönündedir. Yani tarih çalışmalarıyla hakikate ulaşmanın ne ölçüde mümkün olduğunu da içeren bu sorunsal için mimar tarihçi metaforunu kullanan Erdoğdu düşüncelerini şöyle aktarmaktadır; Mimar tarihçi, belgenin önce güvenirliğini ölçer sonra metnin ne zaman, kim tarafından, kim için ve ne için yazdırıldığını ve yazanın rolü üzerinde durur, kısaca metin eleştirisi yapar. Belgeler eleştirel okunsalar bile mimar tarihçiler bu ameliye ile “hakikat”e ulaşamayacaklarını bildikleri için metnin anlam alanına müdahale ederek çözümleme yaparlar (Bunun felsefedeki ismi post-structuralismdir ve post-modernism ile karıştırılmaması gerekir). Mimar tarihçiler bir belgenin tek bir yazılış amacı, tek bir anlamı ya da tek bir varlığı olmadığını bilirler ve belgeleri yeniden yaratılabilir ve yeni anlamlar yüklenebilir olarak kabul ederler. Metne yeni anlamlar verme süreci, sonsuzluğa doğru geri çekilen bir ufkun sürekli takip edilmesi gibidir. Yani “işte ufuk orada, artık sonuna geldik” diye ona yaklaşmaya çalışıldığında o, sonsuzluğa doğru geri çekilerek sizi yeni ufuklarla baş başa bırakacaktır. Bu husus özellikle kutsal metinler için böyledir. Ancak her metin de derece derece bundan nasiplenir. Kısaca bu muameleye belgenin konuşturulması denir (Erdoğdu, 2011, s. 49).

Esasında tarihçiden beklenen geçmişe karşı tarafsız olması değil; nesnelliğin sınırlarına riayet etmesidir.

Hobsbawm’ın deyişiyle; … bilimle uğraşan bir kişinin bu süreçte ne kadar özgül bir ağırlığının olması gerekir?

Problemlerini çözdüğü sürece, bir rejimin iktisatçılarının muhafazakâr ya da devrimci olması anlamsız değil midir? SSCB, işlerini bilen anti-Stalinist biyologlardan, ne yaptıklarını bilmeyen Lysenkoculara göre daha fazla yarar sağlamamış mıdır? (Çinli bir komünist liderin sözünü aktaracak olursak; fareleri yakaladıkları sürece kedilerin siyah ya da beyaz olması ne fark eder? Ya da soruyu tersine çevirirsek, inançlı bir Marksist, iyi bir uzman olduğu ölçüde, bulgularının mücadele etmek istediği hasımlarına bile yarar sağlamasını beklememeli midir?

(Hobsbawm, 1999, s. 204).

Bu anlamda nesnellik için gayret etmenin tarafsızlıkla hiçbir ilgisi yoktur ve hatta güçlü siyasal taahhütlerle bağdaşır. Dolayısıyla çok sayıda önde gelen tarihçinin ideolojik bağlılıklarıyla da tanınıyor olması şaşırtıcı değildir (Lorenz, 2013).237 Başka bir deyişle, tarihçi yansız olamaz ama nesnel olabilir, olmalıdır da. Yani bir tarihçi niçin başka bir konuyu değil de, o çalıştığı konuyu seçer?

(Tunçay, 2001-2002, s. 140) Görüldüğü gibi tarihçilerin konu seçiminde etki eden faktörlerin başında olaylar karşısında takındıkları tutum, ilgi ve ideolojik duruş gelmektedir. Bu durum da tarihçilerin belli bir ölçüde tarafsız olmayacaklarının bir göstergesidir.

Görüldüğü gibi, tarihsel hakikate giden yol tarihçinin maharetinin ölçüsü ile alakalı bir durumdur. Daha açık bir deyişle, kaynakların Erdoğdu’nun deyimiyle “konuşturulması’’ ve günün hadiseleriyle tarihsel gerçeklikler arasında ilişkiler ağı kurulmasıyla hakikate ulaşılır. Böyle bir muhakeme yeteneği olan tarihçi bir bakıma geçmişte olmuş bitmiş bir olayı yeniden yorumlayarak tarihi inşa eder. Dolayısıyla bu durum aynı zamanda tarihsel bilginin değişmezliği yani nesnelliği konusunda soru işaretlerine neden olmaktadır. Şüphesiz tarihçinin olguları incelerken sergilediği hareket tarzı ve argümanlarına yön veren en önemli faktörler ideolojik ve felsefi kökenlidir. İster evrensel düzeyde belirli tanımlar getirilmiş büyük harfli ideolojilere atıfta bulunalım, ister daha bireysel nitelikteki, nispeten eklektik özellikte küçük harfli ideolojilerden söz açalım, her tarihçinin bu anlamda birtakım yönelimleri, kendine göre tercihleri vardır. Uzun

237

Tarih araştırmalarında birbirine zıt iki farklı yorumla karşılaşılması, olağan bir durumdan ziyade yaygın bir olumsuzluğa işaret eder. Tarihçilerin kendilerinden beklenen objektiflik erdemine ulaşamamalarından kaynaklanan olumsuzluk, yorumların, olguların, gerçekliklerin ve kaynakların rasyonel bir değerlendirme/karşılaştırmaya tabi tutulmamasıyla ilgilidir

makale için bkz. Thomas L. Haskell, “Objectivity is not Neutrality: Rethoric vs. Practice in Novic’s that Noble Dream’’, History and Theory, Vol. 29, Issue 2, May 1990, pp.129-157.

En iyi tarih metinlerinin politik nosyona sahip yazarlar tarafından kaleme alındığını savunan ve Objektiflik ile tarafsızlığın farkının geniş bir çerçevede ele alındığı

239

i (Bevir, 1994). Yorumlar arasında ilişki ağları kurmak, benzerlikleri ve farklılıkları ortaya koymak önemli ölçüde akademik içtenlikle ilgili olan bir durumdur (Bevir, 1994).

Esasında, objektif değerlendirmeyi mümkün kılan, kişinin kendi yaşam tecrübeleri ile kazandığı bir özelliktir. Yani olağan yaşamda karşılaşılan çeşitli durumların yansız ve doğru değerlendirilebilmesinin belli bir olgunluk, görgü ve kavrayış düzeyi gerektirmesi gibi objektif tarihçilik için gereken donanımın da buna benzer bir yaşamsal süreç gerektirdiği söylenebilir.

etmesi de karşılaşılabilen bir durumdur (Langlois & Seignobos, 1912).

Tarihyazımına malzeme olabilecek geçmişe dair her türlü belgenin güvenilir olamayacağı konusunda tarihçi Cemil Koçak görüşlerini şu şekilde aktarmaktadır: Bazıları belge denildiğinde, resmi kâğıtları anlamaktadır. Yani, devletin resmi yazışmaları, onların gözünde belgedir. Elbette belgedir. Fakat yanıldıkları şey, onların sorgusuz sualsiz bu belgeleri tek gerçek olarak kabul etme eğilimleridir. Devletin yazdıkları, yazdırdıkları, geçmişin tümünün hakikati olarak kabul edilemez.

Devlet denilen mekanizma, bir iktidar odağıdır ve tüm iktidar odakları gibi, siyasi/ideolojik yargılarının ışığında belge üretir. O belgeler ancak ilgili siyasi/ideolojik analiz ışığında incelenebilirse bir sonuca ulaşmak mümkün olabilir (Koçak, 2012, s. 15-16).

Birbirine meydan okuyan iki zıt teori ya da yorum arasında rasyonel bir karşılaştırma yapmak, rutin bir yaşamsal aktivite olduğu için tarih çalışmalarında objektifliği sağlayan bu olgunluğun kazanılması ancak tecrübe ile mümkündür.

Tarihin bilim olma iddiasının en önemli dayanaklarından birisi şüphesiz ki tarihçilik mesleğinde belge kullanımının en güvenilir ve kesin sonuçlar doğuracağı inancıdır.

Birincil kaynak olmaları, tarihi olay ve olguları doğrudan gözlemleyen tanıklar tarafından yaratılmış olmaları nedeniyle belge ve kayıtlar bilimsel tarih araştırmalarının vazgeçilmez kaynaklarıdır. Belgelere dayanılarak yapılmış tarih çalışmalarında kesin ve tatmin edici sonuçlara ulaşılması beklense de, bu her zaman için mümkün değildir. Güncel tarih çalışmalarına bakıldığında benzer konularda farklı tarihçilerin taban tabana zıt sonuçlara varmaları yaygın olarak karşılaşılan bir durumdur. Her şeyden önce, tarih çalışmalarında kullanılan belgeleri kaleme almış olan kişilerin geçmişte yaşanan olayın içinde oldukları için belli bir tutum ve kanaatle hareket ettikleri gözden kaçırılmaması gereken bir husustur. Bu konuda Edward H. Carr, şunları ifade etmektedir:

Günümüz koşullarında, tarihçilerin taşıdıkları moral değerler ve politik düşüncelerin araştırdıkları konunun sonuçlarına yansıması için verilebilecek en güzel örnek şüphesiz Ermeni sorunu üzerine yapılan çalışmalardır.

Rakip görüşte olan bütün tarihçilerin argümanlarını belgelerle sağlamlaştırdıklarından hareketle denilebilir ki; … karşımıza çıkacak olan önyargılı, taraflı bir konumlanışa destek olacak malzeme her zaman bulunabilir. Arşiv vesikaları da seçilişleri, yorumlanışları, yan yana getirilişleriyle belli bir ustalık ve birikimle istediğinizi söylerler. Arşiv, bir tılsımlı değnek değildir (Deringil, 2001-2002).

Tarihçinin sergilediği politik duruş ve kişisel yönelimleri, araştırmalarını yaparken kullanacağı belgeleri seçerken yönlendirici bir etki yapabilir. Bu etkiye açık olan bir tarihçi araştırmanın sonucunun kafasındaki şablona uyması için kullanacağı belgeleri özenle seçer ve düşüncelerine aykırı olan belgeleri görmezden gelir.

Hiçbir belge bize o belgeyi yazanın kendisinin ne düşündüğünden, neyin olmuş olduğunu düşündüğünden, neyin olmuş olması gerektiği ya da olabileceğini düşündüğünden yahut belki yalnızca başkalarının onun neyi düşündüğünü sanmalarını istediğinden ya da hatta kendisinin ne düşündüğünü sandığından fazla bir şey söylemez (Carr, 2013, s. 67).

Tarihçinin, belgeleri tahrif etme derecesinde yanlış yorumlamalarda bulunması kimi zaman toplumsal baskıdan kaynaklanabilir. Ermeni sorununda çalışan Türk akademisyenlerin karşı karşıya oldukları toplumsal baskıyı Deringil şu ifadelerle aktarmaktadır:

Öte yandan, bu belgeleri tarihi kaynak değeri kazandıktan uzun bir zaman sonra değerlendirecek olan tarihçilerin belirli bir toplumsal çevrenin ve politik grubun sadık üyeleri olabilme durumları da, belgelerin yorumlanışı üzerinde sonuçları değiştirecek nitelikte etkiler yapar (Langlois & Seignobos, 1912, s. 166). Kimi zaman kasti olarak karşılaşılan bu durum, yazarın, kendine ait düşünceleri ya da bağlı olduğu grubun değerlerinin saygı görmesi amacıyla tarihi belgeleri yorumlarken çarpıtma yoluna gidebilir (Langlois & Seignobos, 1912, s. 167).

Bunun yanı sıra, toplumu memnun etmek ya da onu şoka uğratacak bilgiler vermekten kaşınmak da belgelerin doğru değerlendirilmesinin önündeki en büyük engellerden biri olabilir. Tarihçinin olguları ve gerçeklikleri, toplumun önyargılarını ve hırslarını beslemektense günün moda değerlerine ve ahlaki yönelimlerine uydurmayı tercih

Geç dönem Osmanlı İmparatorluğu’nu çalışan bir Türk tarihçi için Ermeni sorununa girişmeye cüret etmek, bir mayın tarlasına girme tehlikesini göze almaya benziyor. Bu, kişinin kendi vatandaşları tarafından hain olarak damgalanmasını veya aynı kişinin Ermeni meslektaşları tarafından inkârcılıkla suçlanması gibi tehlikelerle dolu bir alan. (Daha da ilginç olanı bu iki suçlamanın aynı zamanda aynı kişilere yöneltilebilmesidir). Hatta ‘dengeli’ bir çözümleme bile, en azından kimi çevrelerde, gecikmiş olduğu için artık siyaseten yanlış olarak görülüyor (Deringil, 2001-2002, s.

133).

240

i Birinci elden malzeme olmaları hasebiyle bilimsel tarih araştırmalarına değer katan belgeler aynı zamanda tarihçiye de iddiasını kanıtlama imkânı sunar. Ancak bu imkân kullanılırken söz konusu materyalin devlet tarafından üretildiği bu açıdan hem resmi, hem de sıklıkla olanı değil de, olması gerekeni yansıtan normatif bir niteliğe sahip olduğu göz ardı edilmemeli, filolojik, paleografik kıstaslarla birlikte teorik bazı sorular formüle edilerek malzeme elden geldiğince işlenmelidir (Durukan, 2001-2002, s. 297). Ranke’ye göre; bilimsel araştırma derinlemesine eleştirel olmalı, bu yüzden akademik ve bilimsel tarih yazımı özenli ve eleştirel çalışma ve kaynakların titiz değerlendirilmesini gerekli kılar (Iggres, 2000).

sağlamlaştıracak argümanları yapıcı bir kuvvet ve devlet yönetimlerinin yönetme mekanizmalarının vazgeçemediği bir alan olduğu hesaba katıldığında, kolaylıkla sübjektif bir uğraş alanı haline getirilebildiği görülür. Tarihçilere düşen sorumluluk öznel mülahazalardan mümkün olduğunca kaçınmak iken; yukarıda söz edilen sosyal bir varlık olmaktan ileri gelen bir gruba aidiyet, toplumsal yapıların bir parçası olma vb. durumlardan dolayı tarihyazımında doğa bilimlerinde olduğu gibi tartışılmaz, kesin, her dönemde kabul edilebilir nitelikte sonuçlara ulaşılması da oldukça güç görünüyor. Buna karşın tarihçilerin kişisel gelişimlerinde yılara dayanan olgunluk ve tecrübe, olaylar karşısında demokratik bir pozisyon alma becerisi ve evrensel değerlerin benimsendiği bir hayat anlayışı ile ve tabi ki tarih biliminin asgari ilkelerine uyuması durumunda kabul edilebilir ve bilimsel eserler verebilecekleri bir gerçektir.

Tarihçilik mesleğinin saygın bir bilim dalı olarak icra edilip kabul edilebilmesi için belirli kıstaslara ciddi ve titiz biz biçimde uyulması gerekmektedir. Bunun için de her şeyden önce tarihçilere önemli görevler düşmektedir. Öncelikle bilim ahlakının kuşkuculuk ilkesine uyması gereken tarihçi, toplumda benimsenmiş doğmalara ve inançlara kuşkuyla bakmak, tarihi onların bakış açısına teslim olarak yazmama konusunda hassas olmalıdır (Tekeli, 1995). Tüm bu doğmalar ve inançlar dünyadaki çatışmalara meşruiyet kazandırmak için kullanılmışlardır. Tarihçi, sürekli olarak bu savların çatışmaya götürücü yönünü sorgulamalıdır.

Kuşkusuz bu sanıldığı kadar kolay değildir. Bunun dışında, kendi toplumunda ya da başka toplumlarda üstünlük iddiaları etrafında oluşturulmuş bizlerin ve ötekilerin üstünlük iddialarını sorgulamak, dayanaklarını demistifiye etmek tarihçinin başlıca görevi olmalıdır (Tekeli, 1995, s.

5). Tarihçinin küresel mantaliteye sahip olması, etnik merkezcilik ve ırkçı önyargılardan arınması ve otoriter bir tarihyazıcılığından kaçınarak okuyucuya da muhakeme imkânı sağlama konusunda sorumluluk bilincinde olmalıdır.

4. Tartışma Tarihyazıcıları hangi koşullarda nesnel davranabilirler?

Böyle bir soru bizleri, tarih yazımında nesnelliğin ne ölçüde gerekli ve arzulanabilir olduğu sorunsalına itmektedir. Tarihyazıcılarını öznelliğe sevk eden faktörlerin çeşitliliği düşünüldüğünde, bilimsel bir tarih araştırmasında maksimum düzeyde kesin sonuçlara ulaşılabilmesinde gerekli olan nesnelliğin sağlanması son derece zor bir duruma işaret eder. Nesnelliğin tam anlamıyla sağlandığı iddiasında olan tarih metinlerinin bile zaman zaman çeşitli eleştiriler aldığı görülür. Bu durum, doğa bilimlerinde elde edilen ve tartışmaya mahal vermeyen bulguların tarih metinlerinde elde edilmesinin çoğu zaman mümkün olmayacağı sonucu ortaya çıkarmaktadır. Bilimin tanımına bakıldığında elde edilen sonuçların her koşulda aynı kesinlikte olduğu düşünüldüğünde bu tanımın tarih alanında düşünülebilmesi tartışmaya müsait bir konudur.

2. Yöntem Tarihyazımı üzerine yapılmış olan geniş çaplı literatür incelenerek ve konu ile ilgili farklı fikirlerin temelleri araştırılarak bir yargıya varılmaya ve kıyaslamalar yapılmaya çalışılmıştır. Tarihçiyi nesnel olmaktan alıkoyan çok çeşitli faktörler sıralandıktan sonra, bilimsel bir tarihyazımının gerektirdiği koşullar üzerinde düşünceler üretilmiştir. Tarihyazımında nesnelliğin hangi ölçülerde sağlanabileceği, bunun gerekliliği ve imkânı ile ilgili farklı yaklaşımlar ele alınmış ve bir yargıya varılmaya çalışılmıştır.

5. Sonuç Tarihi olgular, tarihçinin yorumlaması ve kendilerine bir anlamda yeniden hayat vermesiyle ölü ve anlamsız olmaktan kurtulurlar. Tarihi olguların incelenmesi, yorumlanması, belgeler yoluyla aralarındaki mantıksal ilişki ağının ortaya çıkarılması sonucunda yaratılan metin bilimsel bir ürün olarak kabul edilebildiği gibi, belirli bir toplumsal grubun, siyasi partinin düşüncesini ya da devletin bir konudaki resmi duruşunu sağlamlaştıracak bir propaganda aracı işlevi görebileceği de bilinmektedir.

3. Bulgular

Tarihi olgu ya da olayların kaynaklara dayanarak yorumlanması süreci olarak ifade edilebilecek tarihyazıcılığı, nesnel ölçütlere uyulması şartıyla kabul edilebilir bir alan haline gelebilir. Bu anlamda tarihçi, mümkün olduğunca taşıdığı aidiyetlerin etkisinden sıyrılmalı, ortaya koyacağı ürünleri, birilerini mutlu etme, ya da kendi ön kabullerini temellendirme amacını

Tarihçilerin, profesyonel bir mesleği icra eden bilim adamları olmalarının yanında birer sosyal varlık oldukları da kabul edildiğinde, tarih yazma işini icra ederlerken öznel davranmalarına yol açabilecek çok çeşitli faktörlere maruz kalabilecekleri görülmüştür. Tarih bilimi, çok eski çağlardan günümüze, ideolojik bir ifade aracı, iktidarı

241

i taşımamalıdır. Tarihçi, ele alacağı konuları incelerken içinde yaşadığı toplumdaki hâkim değerlerle ters düşme pahasına objektif kıstaslardan vazgeçmemelidir.

Toplumdan dışlanma ve karalama kampanyalarına maruz kalma tehlikesi taşıyan bu tavır ancak profesyonelleşme ile birlikte ortaya çıkacaktır.

Kaynakça Alpargu, M., Şahin, E., & Yazıcı, S. (2009). Teaching History and Its Contribution to Peace’’. International Journal of Social Inquiry, 2(2), 199-214.

Birinci elden kaynakların kullanımının yapılacak olan tarih çalışmalarında elde edilecek sonucun herkes tarafından kabul edilebilir olması gerekmektedir. Oysa bu durumda da kullanılan belgelerin seçilmesi işinin belirli ölçüde kişisel inisiyatif gerektirmesi ve söz konusu belgelerin her zaman için güvenilir olamayacağı, resmi kurumlar tarafından propaganda amacıyla kaleme alınmış olma ihtimali taşıması gibi nedenler, tarih çalışmalarıyla elde edilen bilgileri tartışılır kılmaktadır.

Barkan, Ö. L. (1942). İstila Devirlerinin Kolonizatör Türk Dervişleri ve Zaviyeler. Vakıflar Dergisi(2), 279-3304.

Bevir, M. (1994). Objectivity in History. History and Theory, 33(3), 328-344.

Bilgin, N. (2005). Siyaset ve İnsan. İstanbul: Bağlam Yayınları.

Tarihyazımında nesnelliğin ne ölçüde yakalanabileceğini konu alan bu çalışma esnasında incelenen birçok kaynakta yer alan ortak düşünce; tarihin bilimsel yöntemlerle yazılabileceğine karşın, doğa bilimlerinden farklı olarak, yapılan çalışmanın sonucunda her zaman için kesin ve değişmez veriler elde edebilmenin mümkün olmadığı yönündeydi. Bilimin evrensel yasalarına uyularak incelenen tarihi bir olgu üzerinde yapılan ve hipotezlerle desteklenen yorumlamalar bile belirli çevrelerin yadsıması ile karşılaşabilir. Esasında bu durum, tarih metinlerinin tarihçilerin kişisel düşünüş ve ideolojik konumlarının izlerini taşıdığı ile ilgili bilim çevrelerinde ve geniş okuyucu kitlesinde yaygın bir şekilde yer alan ön kabul ile alakalı olabilir. Tarih uğraşısının, yüzyıllar boyunca yönetici seçkinlerin pratik faydalarına malzeme üreten bir araç olmasının getirdiği olumsuz sicil ve bilimsel bir disiplin anlamında ilk kez 19. y.y. gibi diğer bilimlerle kıyaslandığında nispeten günümüze yakın bir dönemde kabul görmeye başlaması nedeniyle, saygın bir alan olması için tarihçilere büyük sorumluluklar düşmektedir.

Bloch, M. (2013). Tarih Savunusu veya Tarihçilik Mesleği. İstanbul: İletişim.

Breisach, E. (1994). Historiography: Ancient, Medieval & Modern. Chicago&London: The University of Chicago Pres.

Carr, E. H. (2013). Tarih Nedir. (M. G. Gürtürk, Çev.) İstanbul: İletişim yayınları.

Chairman, W. (Dü.). (1968). Historiography, The Rethoric of History. International Encyclopedia of Social Sciences. The Macmillan Company.

Coşkun, İ. (1990). Batı İdeolojilerinin Türk Tarih Anlayışına Yansımaları Üzerine. Tarih ve Sosyoloji Semineri (s. 47.). İstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi.

Demircan, A. (2007, Eylül-Aralık). Tarih Üzerine Bazı Düşünceler. Milel ve Nihal, 4(3), 69-89.

Deringil, S. (2001-2002, Kış). Geç dönem Osmanlı İmparatorluğu’nda Ermeni Sorununu Çalışmak ya da Belgenin Gırtlağını Sıkmak. Toplum ve Bilim(91), 122142.

Durukan, K. (2001-2002, Kış). Modern Türk Tarihçiliğinin/Tarihyazımının Sorunları Üzerine Düşünceler. Toplum ve Bilim(91), 295-307.

Erdoğdu, A. T. (2011). Tarihyazıcılığında Gerçek (realıte)-Hakikat (verıte) Sorunsalı’’. Cumhuriyet Döneminde Türkiye'de Tarihçilik ve Türkiye'de Tarihçilik Sempozyumu. Ankara: TTK. Florescano, E. E. (1994, winter). The Social Function of History. Diogenes, 42(4), 41-50.

242

i Fortna, B. C. (2005). Mektebi Hümayun, Osmanlı İmparatorluğu'nun Son Döneminde İslam, Devlet ve Eğitim. İstanbul: İletişim Yayınları.

Sanborn, H. (1951, Jul.). The Function of History in Liberal Education’’. Peabody Journal of Education, 29(1), 2-17.

Hampel, C. G. (1942, Jan.). The Function of General Laws in History. The Journal of Phylosophy, 39(2), 3548.

Sipahi, O. (2003). Tarih Yazımı ve Öğretiminde İdeoloji.

Erzurum: Atatürk Üniversitesi.

Stavrianos, L. (2000). The Balkans Since 1453. London: C. Hurst & Co.

Hartwell, R. (1999, Bahar). Tarih ve İdeoloji. Liberal Düşünce, 14(4), 134-143.

Tekeli, İ. (1995). Tarihyazıcılığı ve Öteki Kavramı Üzerine Düşünceler. Tarih Eğitimi ve Tarihte Öteki Sorunu, 2. Uluslararası Tarih Kongresi 8-10 Haziran 1995 (s. 1-7). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Hobsbawm, E. (1999). Tarih Üzerine. (O. Akınhay, Çev.)

Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.

Iggers, G. (1997). Historiography in the Twentieth Century: From Scientific Objectivity to the Postmodern Challange. Hanover: Wesleyan university Pres.

Tekeli, İ. (1997). Tarihyazımı Üzerine Düşünmek.

Ankara: Dost Kitabevi.

Iggres, G. G. (2000). Historiography Between Scholarship and Poetry: Reflections on Hayden White's Approach to Historiography. Rethinking History, 4(3), 373-390.

Tekeli, İ. (2013, Bahar). Siyasetçilerin Tarihle İlişki Kurma Ahlakları Üzerine’’. Cogito, Tarihyazıcılığı(73), 283-304.

Kafesoğlu, İ. (1963). Tarih İlmi ve Bizde Tarihçilik. Tarih Dergisi, 1-16.

Tunçay, M. (2001-2002). Tarihyazımının Bazı Sorunları Üzerine Düşünceler. Toplum ve Bilim, 280-284.

Kayalı, K. (2013, Bahar). Türkiye’de Tarihyazıcılığı Üzerine Bazı Sathi Gözlemler. Cogito, Tarihyazıcılığı, 73, 251-260.

Turan, O. (1969). Türk Cihan Hâkimiyeti Mefküresi Tarihi (Cilt 2). İstanbul: Turan Neşriyat Yurdu.

Koçak, C. (2012). Geçmiş Ayrıntıda Saklıdır. İstanbul: Timaş Yayınları.

Ülken, H. Z. (2011). Tarih Şuuru ve Vatan. A. Satan, & A. Şimşek içinde, Milli Tarihin İnşası. İstanbul: Tarihçi Kitabevi.

Langlois, C. V., & Seignobos, C. (1912). Introduction to the Study of History . Edinburg: Duckworth&Co. Ballatyne Pres.

Wirth, L. (2003). Tarihin Kötüye Kullanımı. (N. ElHuseyni, Çev.) İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

Lorenz, C. (2013, Bahar). Senin Tarihin Sana, Benimki Bana: Tarihte Hakikat ve Nesnellik Üzerine Düşünceler.

Cogito Tarihyazıcılığı, 73, 168-192.

243

i

Research and Training Methodology in Term of History and Description of Resources Araştırma ve Eğitim Metodolojisi Açısından İslam Tarihinin Tanımı Sınırları ve Kaynakları Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞİMŞİR KMU Edebiyat Fakültesi, Tarih Bölümü E-posta: m_simsir@mynet.com

1. Giriş

Abstract

Tarih ve İslam Tarihinin Tanıtımları

History is a memory which provides the information and experience to be ready continually for humans to today and future. Thanks to history, the past is remembered and both today and the future is formed by taking necessary lessons.

The Islamic History, a special branch in General History, is of great significance at the same degree. Recognizing it, making limitation and acquairing sources is important as well. For that reason, in this study, the definition, limitation, scope and the sources of History and Islamic History have been mentioned.

1.1. Tarihin Tanıtımı Kelime itibari ile “geçmişte yaşanmış olayları ve bunların anlatımlarını” (Uygur, 1996: 154) ifade eden Tarih kelimesi Batı dillerine Grekçe “İstoria” kelimesinden geçmiştir. (Togan, 1981: 2; Tosh, 1997: V) Arapça olarak ise Beni Temim lehçesinde “Turih” ya da Kays lehçesinde “Te’rih” kelimesinden geldiği söylenmekle birlikte (esSahavî, 1930: 6) eski Babil dillerindeki “Verehe” veyahut da Farsça “Mahruz” kelimesinden Arapçaya geçmiş olabileceği de ifade edilmiştir (Hamidullah, trz.: 17-18; Rosenthal, 1963: 230).

Keywords: History, Islamic History, Limits of Islamic History, Sources of Islamic History

Tarih, insanlığın elde etmiş olduğu tecrübe (Kütükoğlu, 2011: 1-5), bilgi birikimi (Togan, 1981: 2) ve yaşanmış olaylarını tayin ve tespit etmektir (es-Sahavî, 1930, s. 385).

O, insanlığın bugünü ve yarını için sürekli hazır halde bulunmasını sağlayan bilgi ve tecrübeleri kendisine sunan hafızasıdır. Ama bu hafıza sadece geçmişi hatırlatmakla kalmamakta, bugünü ve yarını da şekillendirmekte, olay ve şahısları tasnif etmekte, gruplandırmalar yapmaktadır (Febvre, 1985: 67). Bu açıdan Tarih, bazılarının iddia ettiği gibi “geçmişte kalmış düşünceleri haber vermekle”238 kalmamakta, nedensellikler ve neticeler üzerinde durup çıkarımlar yaparak bugün ve yarınları etkileme çabasına girişmektedir. Bu da insanın doğasında var olan birçok duygunun gereği ve yaşam sürecinde ayakta kalabilmesi için temel bir ihtiyacı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sebepledir ki Tarih insan ve insanlık için daimî kalabilmenin bir gerekliliğidir. Yani her şey geçicidir ama tarih kalıcıdır.

Özet Tarih insanın bugünü ve yarını için sürekli hazır halde bulunmasını sağlayacak bilgi ve tecrübeleri kendisine sunan hafızası durumundadır. Tarih sayesinde geçmiş hatırlanmakta, gerekli ibretler alınarak bugün ve yarınlar şekillendirilmektedir. Dolayısıyla Tarih İlmi insanlık için vazgeçilemez bir fenomendir. Genel Tarih içerisinde özel bir alan olarak İslam Tarihi de aynı derecede öneme sahiptir.

Onun bilinip tanınması, sınırlarının, kaynaklarının tespiti ve analizi de son derece önem arz etmektedir. Bu nedenle bu tebliğde, Tarih ve İslam Tarihi’nin tanım ve sınırları, kaynakları ve bunların değerlendirilmesine yer verilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Tarih, İslam Tarihi, İslam Tarihi’nin Sınırları, İslam Tarihi’nin Kaynakları

Bu durumu tarih metodolojisine dair bilinen en eski risaleyi kaleme alan Kifâyeci şu şekilde izah etmektedir;

238

Bu tür görüşler için bkz.; Özlem, 1994: 17-18; Çağlayan, 1981: 7.

244

i Hiçbir şey sürekli değildir. Her insan bu cismani, maddi âlemlerden ölüm ötesindeki ruhanî, nuranî, berzahî, melekutî âlemlere intikal eder. Herkes eseriyle yaşar ve bu âlemde hatırası tarih ve kelamla bâki kalır. Öyleyse hatırlanması hoş bir kelam ol, zira dünya bir kelamdan ibarettir. Tarih, saygın, önemli ve büyük şeylerden oluşur. Tarih, insanlar nezdinde makbuldür, fikirlere ve ibretlere şâmildir. Tarih, muteber bir şekilde maslahatlarla ve güzelliklerle ilintilidir ve onların kaynağıdır. Şayet tarih olmasaydı bize ne bir haber ne de bir eser ulaşırdı. O ruhların ve bedenlerin gıdasıdır.

O, insanların ve toplumların haberlerinin kaynağıdır. O, acayipliklerin, garipliklerin, rivayetlerin ve mesellerin madenidir. Tarih, edibin süsü, akıl sahibinin dayanağı, muhaddisin yardımcısı ve destekçisi, zeki kişinin hazinesidir” (Muhyiddin Ebû Abdillâh Muhammed b.

Süleyman el-Kâfiyecî’nin “el-Muhtasar fi İlmi’tTarih”adlı eseri, F. Rosenthal’in, İlmu’t-Tarîh İnde’l-Arab (Arapça’ya çev. Salih Ahmed el-Ali, Beyrut 1983), isimli eserinin 325-370 sayfaları arasında s.367’den nakleden; Şulul, 2001: 220).

edilecek bilgi ve yapılacak planlamalar için hayati önem taşımaktadır. Çünkü ancak doğru verilerle doğru sonuçlara ulaşılabilir. Bu nedenle tarihî olayları incelerken, bilgi ve tecrübeleri aktarırken hakikatlerin karartılmasından uzak, net, kesin ve ispatlanabilir belgelere dayanmasını gerekli kılmaktadır. Çünkü tarihi, sonraki dönem insanlarına aktaran vasıta yine insandır. İnsan ise tamamen objektif olabilecek durumda ya da hatadan münezzeh bir yapıda değildir. İnsanı inançları, çevresi, ideolojisi, hissiyatı ve yaşadıkları etkileyebilmektedir. Bu nedenle İngiliz tarihçi Edward Hallet Carr’ın de belirttiği gibi önce tarihi aktaran insanı yani tarih yazıcısını iyi tespit etmek ve değerlendirmek gerekmektedir.241 Bunun yanında tarihi aktarımlar belgelere dayanması gerekirken (Collingwood, 1996: 40; Thomson, 1983: 8) müverrihlerin belgeler konusunda yanlışa düşmeleri (Togan, 1981: 87; ed-Duri, 1991: 46), ideolojik ya da hissi davranmaları (Halil, 1985: 121), yaşadıkları çeşitli baskı (Togan, 1954: 45; Tarihte Usul, 1981: 99), ve taassuplar (Kâşif, 1997: 66) veyahut da ilmi konularda özellikle de tarihçilerin bilmesi gereken farklı ilim dalları hakkındaki bilgisizlikleri (İbn Haldun, 1990: I/18-99; Hizmetli, 1991: 86) onları hatalı aktarımlara sürükleyebilmektedir. Bu durumların hassaten tarih konusunda çalışmalar yapan araştırmacılar, eğitimini yapan ve alanlar tarafından iyi bilinmeli ve farkında olunmalıdır.

Tarihle ilgili yapılan bir tanımda da onun gerekliliği ve bu misyonu şu şekilde ifade edilmiştir; “İlm-i Tarih, efrad-ı nas-ı vekâyi’ ve ma’sir-i maziyeye ve vükelâ ve havâssı hafâya ve serâir-i mukteziyeye muttali’ idüp, nef’i amme-i eşhas mütalaasını mecbûl ve beyne’l-havâs makbul ve mergub bir fenn-i kesirü’l-menâfidir” (Ahmed Cevdet Paşa, 1302: I/13). Tüm teferruatı göz önünde bulundurularak yapılmış olan Ahmed Cevdet Paşa’nın bu tanımını Ümid Meriç şu şekilde özetlemiştir; “Tarih, halka geçmiş olayları ve eserleri, devlet adamlarına da bilinmesi lazım gelen sırları öğretir. Bu itibarla herkes için faydalı bir ilimdir” (Meriç, 1979: II/20). Dolayısıyla tarih, her bir insan, toplum ve devlet için vazgeçilemez bir husustur. 239 Hatta sadece dünyevî değil, uhrevî boyutuyla da tarih bilmek önemlidir (İbn Esîr, 1967: I/7-9). Bu nedenle geçmişte yaşanmış önemli her hadisenin neden ve neticeleri ile birlikte bilinmesi insanlığın menfaatinedir. 240 Ancak burada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta bu büyük hadise ve onun kahramanlarının, cereyan eden olayın gerçekleşme şeklinin bütünüyle hakikate uygun olarak aktarılmasıdır (Hizmetli, 1991: 20). Bu durum elde 239

240

1.2. İslam Tarihinin Tanıtımı Tarihin ne olduğu ile ilgili bu bilgileri aktardıktan sonra tüm insanlık için bu kadar ehemmiyet arz eden bir ilim dalı olması nedeniyle, insanlığın kurtuluşu için ilahi bir sistem olarak gönderilen tüm semavi dinlerde de tarih ve onun metodolojisine yer verilmiş olduğunu öncelikle belirtmeliyiz. Özellikle de son semavi din olan Hz. Muhammed (s)’in tebliğ ettiği İslam dininin en temel kaynağının (yani Kur’an-ı Kerim’in) insanlık tarihi ile ilgili çok ciddi bilgiler sunduğunu görmekteyiz. 242 “İslam Tarihi” dediğimizde genel tarih anlayışı içerisinde kişi, inanç, zaman ya da bölge olarak bir sınırlandırma getirmiş olmaktayız. Yani tüm insanlık tarihi içerisinde sadece Müslümanların bulunduğu yerler ve zamanlar kastedilmiş gibi görünmektedir (Apak, 2009: I/20-21; Yıldız, 1994: 18-19). Hatta İslamiyet’i, ilk tebliğ eden

Tarih bilgisine sahip olmanın önemi konusunda Endülüslü alim Muhammed el-Hamis (v. 1239), “Kur’an ve sünnet ile birlikte en fazla ilgilenilmesi gereken bilim dalı tarih ve biyografidir” demiştir, bkz.; Muhammad Beg, 2006: 51-60; Ünlü tarihçi Sahavî ise bu konunun ehemmiyetine vurgu yapmak için tarih bilgisinin Müslümanlara farz-ı kifâye olduğunu söylemiştir, bkz.; es-Sahavî, 1930: 45; Ayrıca kendisini ve çevresini tanımak isteyen bir kimse için tarihi bilmek ve öğrenmenin önemi konusunda bkz.; Collingwood, 1996: 40-41; Özçelik, 1996: 6-8.

Bu açıdan tarih ilmine dair yapılmış bazı tanımlar için bkz.; el-Câbirî, 2000: 308-309; Togan, 1981: 13;

İbrahim Kafesoğlu’dan nakleden Baykara, 1996: 4; Nasr, 1991: 227-228; Baykal, 1974: 135; Şeşen, 1998: 2, 10; Türkçe Sözlük, 1988: II/1419.

241

242

245

Edward Hallet Carr bu durumu şu şekilde izah etmektedir; “Tarihi ve tarihçiyi incelemek için onun tarihî ve içtimaî çevresini inceleyiniz. Tarihçi, bir birey olarak, aynı zamanda hem tarihin hem de toplumun bir ürünüdür”, bkz.; Carr, 1993: 54. İslam’ın tarih ilmine verdiği teşvik konusu için bkz.; Şeşen, 1998: 16-17.

i olarak Hz. Muhammed (s)’i görüp sınırı onunla başlatmak ve ondan sonra yolundan giden ve onların muhatap oldukları ya da ilişki içerisinde bulunduklarını ifade etmiş gibi görünmekteyiz. Oysaki İslam’ın kendisini tanıtma şekline ve tarih konusundaki yaklaşımına baktığımızda bu tabir ile kastedilmek istenilenin çok daha geniş olduğunu görmekteyiz. Tarihi, insanlığın yaratılışından itibaren243 ve hatta daha öncesinden244 ele alarak va’z olunduğu dönemdeki olaylara kadar getiren İslam, olaylara ve şahıslara bakış açısıyla birlikte kendi nazarından bir tarih anlayışını ortaya koymuş ve tarihi, hakka ve hakikate (Mutlakiyete) ulaşma aracı kabul ettiğini (el-Fârûkî/elFârûkî, 1999: 91) ayrıca tarihi olayları ve şahısları iyi ve kötünün prototipini ortaya koymak ve onlardan ibretler alarak bugün için çıkarımlar yapmayı temel hedef olarak aldığını görmekteyiz (Sırma, 1991: 19). Bu nedenle “İslam Tarihi” aynı zamanda “İnsanlık Tarihi” olarak karşımıza çıkmaktadır. Aynı zamanda genel tarih anlatımına göre Hz. Muhammed (s)’den sonra onunla ilişki içerisinde bulunan tüm kesimleri (müntesiplerini-muhataplarını-hasımlarını) ele almamız gerektiğini düşünecek olursak bugüne kadar geçen süreci de buna dâhil etmeliyiz (Gibb, 1991: 20; Şeker, 2003: 73; Apak, 2009: I/23-24).

zorlamakta, aynı zamanda iyi bir tarih metodolojisi uzmanı, tarihçi ve tarih bilimi ile ilgili diğer bilim dalları hakkında bilgi sahibi olma durumunu gündeme getirmektedir. Zira bu açıdan tarihçiler özellikle de İslam Tarihçilerinin bu alanı dini bir bilim dalı olarak değil, İbn Haldun’un ifade ettiği gibi251 insanî, beşerî bir bilim dalı olarak görüp evrensel bir yaklaşım sergilemeleri gerekmektedir.

2. İslam Tarihi’nin Kaynakları İslam Tarihi konularında yapılacak çalışmalarda da genel tarih araştırmalarında olduğu gibi mevzu bahis edilecek konu ile ilgili bilgi veren malzemeler kaynaklık teşkil edecektir.

Tarih ilmi içerisinde anlatımları gerçekleştirebilmek için müracaat edilen ve bize tarihi bilgi veren malzemelere “Kaynak” denilmektedir (Kütükoğlu, 2011: 17). Kaynaklar da taşıdıkları özellikler ve ehemmiyetlerine göre “Ana Kaynaklar” ve “Yardımcı” ya da “İkincil Kaynaklar” diye bölümlendirilebilir. Ana Kaynak gözle görülebilen bir eser, ayakta kalan bir bina, yazılı bir vesika veya telif edilmiş bir kitap gibi incelenmek istenilen dönemden kalma ya da o dönemle ilgili olarak bize ulaşan bakıyye ve kayıtlardır (Kütükoğlu, 2011: 17; Apak, 2009: I/33). Dolayısıyla bu alanda kullanılacak kaynaklarda ilk etap da bulunması istenilen özellik, incelenecek İslam Tarihi konusunun dönemine ya da en yakın bir döneme ait olması, direkt ya da dolaylı olarak bu konu ile ilgili bilgi sunması yahut da o devrin kaynaklarından faydalanılarak hazırlanmış olmasını gerektirmektedir. İşte bu özellikleri üzerinde taşıyan kaynaklara “Ana Kaynaklar”, bu özellikleri üzerinde taşımayan veya bir ana kaynağa atfen ondan daha sonraki bir dönemde hazırlanmış derleme malzemelere de “Yardımcı” ya da “İkincil Kaynak” diyebiliriz.

Bu durumu şu şekilde de izah edebiliriz; İslam’a göre hiçbir şey yok iken her şeyin yaratıcı bulunan Allah var idi (yani O, ezelidir),245 her şeyi yoktan var etti (yani O, her şeyin sahibidir).246 Yarattığı şeylerden biriside zaman idi (yani O, takdir edendir).247 Bu zamana göre bir hesap düzeni kurdu ve özellikle insanı bu zaman içerisinde nasıl yaşadığı konusunda denemeye tabi tuttu (yani O, düzene koyan ve hesaba çekecek olandır).248 Yollarını kolaylaştırmak için bir sistem var etti (yani yol olarak İslam’ı koyandır). 249 Bu sistemi insanlara anlatmak üzere ilk insanlardan başlayarak peygamberler tayin etti, (yani bu ilk yaratma süreci ile birlikte İslamiyet’in tarihini başlattı).250 Bu, ilk günden itibaren Müslümanlar tarafından da kabul edilen görüş oldu. Nitekim ilk Müslüman tarih yazıcıları bu kabul nedeni ile eserlerine hep ilk yaratılış hadisesi ile başlamış, Hz. Muhammed (s)’in dönemine kadar geçen peygamberler ve kavimlerinin tarihleri hakkında anlatımlarda bulunmuşlardır. Durum böyle olunca da İslam Tarihi’ni dünyanın yaratıldığı ilk günden günümüze kadar getirmemiz gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu ise özellikle İslam Tarihçilerini genel dünya tarihini bilme konusunda

2.1. Ana Kaynaklar 2.1.1. Kur’an-ı Kerim Aslında bu noktada tüm semavi dinlerin kaynağının aynı olduğunu hatırlarsak (Hamidullah, trz.: 13) İslam Tarihinin kaynaklarının da tüm semavi dinlerin kaynakları olduğunu söylemek yadırganamaz.252 Yani yaşayan semavi dinlerin kaynaklarının, özellikle de kutsal kitaplarının İslam Tarihi için kaynaklık teşkil ettiğini söyleyebiliriz. Ancak burada

Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Bakara, 2/30; Al-i Imran, 3/59; Nisa, 4/1; Zümer, 39/6; Hucurat, 49/13; Hamidullah, trz., s.13, 15.

244 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Bakara, 2/117; En’m, 6/73; Talak, 65/12; Daha fazla örnek ayet için bkz.; Aykan, 1997, s. 463-467, 1037-1042 vd.

245 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Bakara, 2/255; Hadid, 57/3.

246 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Kasas, 28/68; Sâd, 39/62; Gâfir, 40/62; Tahrîm, 65/12; vd.

247 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; En’am, 6/38, 59; Tevbe, 9/51; Hûd, 11/6; Ra’d, 13/39; Isrâ, 17/58; Enbiyâ, 21/35; Furkan, 25/2; 33/38; Asr, 103/1; vd.

Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Bakara, 2/155, 214;En’am, 6/165; Tâ-Hâ, 20/115-120; Enbiyâ, 21/35; Mü’minûn, 23/30; Ankebût, 29/2; Mülk, 67/2; İnsan, 76/2; vd.

249 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Al-i Imran, 3/19; Mâide, 5/3; En’am, 6/125; Tevbe, 9/32-33; Rum, 30/30; Şûrâ, 42/13; vd.

250 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Al-i Imran, 3/7374, 144; En’am, 9/128; Gâfir, 40/78; vd.

251 İbn Haldu’un bu konudaki tarih ve tarihçi anlayışı hakkındaki görüşleri için bkz.; Şeşen, 1998, s. 14.

252 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Al-i Imran, 3/183184.

243

248

246

i dikkat edilmesi gereken husus, bu kaynakların güvenilirliği, daha açık ifade edersek ilk geldikleri asıl hallerini muhafaza edip etmedikleri meselesidir. Tevrat, Zebur, İnciller ve Kur’an-ı Kerim’i bu noktada ele aldığımızda sonuncusu hariç diğerlerinin bu özelliğini kaybetmiş oldukları ortadadır.253 Dolayısıyla inceleyeceğimiz bir olay ile ilgili bu kaynaklara müracaat ettiğimizde gerçeğe en uygun bilgiyi, korunmuş ve tahrifata uğramamış,254 ilk geldiği andan itibaren kayıt altına alınmış (Hamidullah, 1993/a: I/8; Hamidullah, 1993/b: 42; Cerrahoğlu, 1997: 53-54), ilahi bir kitap olarak tartışmasız Kur’an-ı Kerim’de bulabileceğimiz açıktır. Örneğin İslam Tarihinin bir konusu olarak Nuh (a.s.) ve onun döneminde yaşanan tufan hadisesini gerçek mahiyetiyle ortaya koyabilmek için öncelikle Kur’an’a bakmamız gerekecek, ancak diğer semavi kitaplarda da konu ile ilgili bilgiler bulabileceğimiz için olayı, şahısları ve gerçekleşme şeklini mukayeseye tabii tutmamız zorunluluğu hâsıl olacaktır. Yine Kur’an-ı Kerim, bir tarih kitabı olmamakla birlikte insanlığın düşünce seviyesini yükseltmek,255 araştırmaya sevk etmek,256 doğru yola ulaştırmak257 için tüm insanlık tarihi sürecindeki tecrübelerin özetini sunmak gibi bir misyonu olmasından dolayı kendisine müracaatımız kaçınılmaz durumdadır.

Kur’an ile birlikte onda zikredilen konuları açıklamak, teşbih, istiare gibi kapalı kavramları izah etmek veyahut Kur’an ahkâmını ortaya koymak amacı ile yazılan tefsir kitaplarını da tarih ve İslam tarihi kaynakları olarak zikretmekte fayda vardır (Apak, 2009: I/34; Hamidullah, 1993/b: 42; Savaş, 1995: 7-9). Zira bu kaynaklarda da hem tarih hem de ilgili ilim dallarından birçoğu ile ilgili önemli bilgiler bulunabilmektedir.

2.1.2. Hadis kitapları “Hadis” kelimesi sözlüklerde, “söz, haber, yeni şey” anlamlarına gelmekle birlikte terim olarak; “Hz. Muhammed(s)’in söz, fiil ve takrirlerine” verilen isimdir (İbn Manzur, trz.: II/436; Cevherî, 1979: I/278; Koçkuzu, 1983: 13-14; Karaman vd., 2006: 215; Kandemir, 1997: XV/27 vd.). Hadisler, delil değerleri açısından sahih, hasen ve zayıf; kaynağı açısından merfu, mevkuf ve maktu; senet sayısı açısından mütevâtır, meşhur, âhâd; senedin muttasıl olup olmaması açısından muttasıl, munkatı’, mu’dal, mürsel, muallâk, muanan, müennen, müdelles gibi kısımlara ayrılır (Karaman vd., 2006: 215; Ayrıca bkz.; Yardım, 1992: I/36-54; Koçyiğit, 1998: 9-11). Hadis ilim dalında güvenilirlik açısından bunca metodun bulunması ne denli ehemmiyetle, titiz bir yaklaşımla Hz. Muhammed (s)’in anlatımları ve yaşantısının sonraki nesillere doğru bir şekilde aktarılmasının hedeflendiğini bize göstermektedir.

Aslında tarihçinin kendi ilim dalı için belge olarak kullanacağı vesikada aradığı şey de budur.

Ayrıca incelemeye çalıştığımız konu açısından Kur’an’a baktığımızda, bize geçmiş milletler ve peygamberler tarihine ait bilgiler sunması, Hz. Muhammed (s) dönemindeki birçok olaya dair malumatlar vermesi 258 ve genel bir tarih ve tarih metodolojisi anlayışını ortaya koyuyor olması259 kaçınılmaz bir şekilde onu ilk kaynak olarak zikretmemizi gerektirmektedir (Hamidullah, 1993/a: I/8). Çünkü Kur’an’ın korunmuş bir kitap olması,260 içinde şek ve şüpheye mahal bulunmaması,261 tahrifata uğramamış,262 insan eli değmemiş263 olma gibi özellikleri onu diğer bütün kaynaklardan önde bir konuma getirmektedir.

Güvenilirliği açısından böyle bir konuma sahip olması nedeniyle İslam Tarihinin kaynakları arasında ikinci sırada zikretmemiz gereken kaynak hadis rivayetleridir (Hamidullah, 1993/a: I/8; Apak, 2009: I/27). Zira bu ilim dalı, Hz. Muhammed (s)’in günlük yaşantısını detaylı bir şekilde aktarmasının yanında gerek Kur’an ayetlerini açıklamak, gerek Kur’an’da değinilse de teferruatına girilmeyen konularda daha fazla bilgi vermek amacıyla

Semavi dinlerin kutsal kitaplarının aslî halini koruyamadıkları, hatta daha sonraki dönemlerde farklı kişiler tarafından çeşitli anlatımlara dayalı olarak kaleme alındıklarına ve bu nedenle Kur’an’ın diğerlerine karşı üstünlüğüne dair bkz.; İbn Kesîr, 1978: 98-100; Gündüz vd., 2010: 78-85, 222-227; Aydemir, 1981: 71-75.

254 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; En’am, 6/115; Yunus, 10/15-17; Hicr, 15/9; Kehf, 18/27; Ankebût, 29/48-49; Zuhruf, 43/5; Vâkıa, 56/77-78; Hâkka, 69/40; Abese, 80/13-16; Burûc, 85/22; A’lâ, 87/6-7; vd.

255 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Nisa, 4/105; Maide, 5/67; Nahl, 16/44, 64; vd.

256 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Bakara, 2/219, 266; Al-i Imran, 3/7, 118, 191; Nisa, 4/82; Mâide, 5/18; En’am, 6/50; vd.

257 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Bakara, 2/1-3; Mâide, 5/16; İbrahim, 14/1; Isra, 17/9; Hâc, 22/2; Lokman, 31/3; Hucurat, 49/20; vd.

258 Kur’an-ı Kerim’in Hz. Muhammed (s)’in hayatı için ilk kaynak olduğuna dair görüşler için bkz.; Heykel, 1968:

18; Derveze, 1995: I/16-17; Watt, 1998: 65; Ayrıca Genelde tarih, özelde İslam Tarihi araştırmalarında Kur’an’ın ilk kaynak olma durumu hakkında daha geniş bilgi için bkz.; Hizmetli, 1991: 147-161.

253

Kur’an’ın Tarih anlayışı ve Kur’an’da tarih konuları için bkz.; Halil, 1988: 14-15, 147-164, 101-102; Sıddıkî, 1990: 193-195, 220-221.

260 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; En’am, 6/115; Yunus,10/15-17; Hicr, 15/9; Kehf, 18/27; Zuhruf, 43/5; Vâkıa, 56/77-78; Abese, 80/13-16; Burûc, 85/22; vd.

261 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Bakara, 2/2; Nisa, 4/82; En’am, 6/115; Yunus, 10/37; Kehf, 18/1; Zümer, 39/28; vd.

262 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; En’am, 6/115; Yunus, 10/15-17; Hicr, 15/9; Kehf, 18/27; Ankebût, 29/48-49; Zuhruf, 43/5; Vâkıa, 56/77-78; Hâkka, 69/40; Abese, 80/13-16; Burûc, 85/22; A’lâ, 87/6-7; vd.

263 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Bakara, 2/97; Nisa, 4/163, 166; Nahl, 16/102; Talak, 65/10; vd.

259

247

i O’nun yaşantısı sürecinde yapmış olduğu açıklamalarını içermektedir (Yardım, 1992, I/5, 27-35; Koçyiğit, 1998: 915). Elbette bu açıklamaları arasında itikat, ibadet ve muamelat ile ilgili bilgiler olduğu gibi genel bilgiler ve önceki peygamber ve kavimlerle ile ilgili malumatlarda vardır. Diğer taraftan daha O hayatta iken sözleri ve açıklamalarını “Hafızamız zayıftır, hâlbuki sen her gün birçok şey söylüyorsun” (et-Tirmizi, 1981: İlim, 42) diyerek Hz. Muhammed (s)’den aldıkları izinle yazmaya başlayanlar olmuştur.264 Bu açıklamaları yapan kimsenin peygamber olması265 ve onun yalan ya da yanlış bir bilgi aktarma ihtimalinin bulunmaması266 bu bilgileri de son derece kıymetli hale getirmektedir. Dolayısıyla İslam Tarihinin ikinci en önemli kaynağını hadis kitapları oluşturmaktadır.267

Siyer kitapları ile dini tebliğ sürecinde gerçekleşmiş tüm askeri faaliyetler hakkında bilgileri derleyen Meğazi kitaplarıdır (Hamidullah, 1993/a: I/9; Sırma, 1991: 101; Fayda, 2009: XXXVII: 319; Yaman, 2009: XXXVII/316; Apak, 2009: I/28; Baş vd., 2013: 34). Siyer, kelime anlamı itibari ile “yol, adet, tutum, davranış, ahlak, manevi gidişat ve yaşantı” gibi anlamlara gelmektedir (İbn Manzur, trz.: IV/389-390; el-İsfehânî, 1992: 433; Mütercim Âsım Efendi, 1305, II/418). Istılahta ise en kısa şekliyle “Hz. Muhammed (s)’in Tercüme-i Hâlidir” yani tüm yönleri ile doğumundan ölümüne kadar O’nun hayatını ele alan biyografik eserlerdir (Vida, 1997: X/699-703; Terzi, 1990: 3). Meğazi ise, kelime anlamı itibari ile “savaş yapılan yer, düşmanla savaşmak ve savaşa gitmek, arzu, istek, savaşların menkibeleri” anlamlarına gelmektedir (İbn Manzûr, trz.: XV/124; Mütercim Âsım Efendi, 1305: IV/1103). Istılahta ise “Hz. Muhammed (s)’in bizzat katıldığı gazveler ve döneminde cereyan eden seriyyeleri” (İbn Manzûr, trz.: XV/124; Fayda, 2009: XXXVII/319) inceleyen eserlerdir.

Ancak hemen şunu belirtelim ki bu kaynak insanların oluşturmuş olduğu kaynaklardır. Her ne kadar bu kaynaklarının temelini oluşturan rivayetlerin güvenilir olması için olağan üstü çabalar sarf edilmişse de (senet, metin ve ravi tenkit sistemi ile)268 hatadan uzak kalamadığı noktalar olabilir. Ancak tarih ilmi içerisinde yazılı kaynakların tenkiti konusunda en güvenilir bilgilere ulaşma imkânını insanlara sunan bir konumda oldukları unutulmamalıdır. Zira tarih ilmine kaynaklık eden diğer yazılı belgelerden hemen hemen hiçbirisi hadis ilim dalında olduğu gibi senet, metin ve râvi sistemine, bunların inceden inceye tenkit edildiği bir anlayışa sahip değildir (Hamidullah, 1993/a: I/8). Bu nedenle hadis kaynakları incelenecek İslam Tarihi konusu için en önemli ikinci kaynak konumundadır. Dolayısıyla bu kaynaklarda usulüne uygun aktarılan rivayetler yukarıda bahsettiğimiz semavi dinlerin muharref kitaplarındaki rivayetlerden evla durumdadırlar. Çünkü semavi dinlerin muharref kitapları bu tür bir tenkite tabii tutulmamışlardır.

Gerek kelime anlamları gerekse ıstılah anlamları ile bu iki tür kaynağın ne kadar birbirine benzer ve iç içe geçmiş olduğu ortadadır ve hatta bazen de birbirleri yerine kullanılmışlardır (Öz, 2006: 23). Her iki tür de Hz. Muhammed (s)’in hayatını konu almış ise de biri diğerinden daha genel diğeri ise daha hususi konuları muhtevidir. Yani siyer genel olarak Hz. Muhammed (s)’in tüm hayatını, Meğazi ise daha ziyade dönemindeki askeri faaliyetleri içine almaktadır. Bu açıdan “Siyer daha genel, Meğazi daha özeldir” diyebiliriz.269 Bu iki tür kaynağın mahiyeti ve kaynaklık hususiyetine baktığımızda ise şunları söyleyebiliriz. Hz. Muhammed (s), İslam dininin ilk va’z edicisi, vahyi alan ve insanlara ulaştıran, neyin nasıl yapılacağına dair ilk örnek olması açısından son derece önemli bir şahıstır. Bu nedenle döneminde herkes tarafından son derece dikkatle takip edilmiştir. Nitekim bu konuda Kur’an’ın teşviki de son derece ehemmiyetli olmuştur.270 Bu nedenle Ashab-ı Kiram dediğimiz Hz. Muhammed (s)’in etrafındaki ilk

2.2. İkincil (Yardımcı) Kaynaklar 2.2.1. Siyer, Meğazi, Şemâil, Hilye ve Delâil Kitapları İkincil kaynakların ilk başında zikredeceğimiz kaynaklar, Hz. Muhammed (s)’in hayatını her yönü ile konu edinen Hz. Muhammed (s) döneminde içlerinde başta Hz. Ebu Bekir, Hz. Ömer, Hz. Ali olmak kaydıyla kadınlarında olduğu onlarca sahabenin kendilerine ait hadis derlemeleri oluşturduğuna dair bkz.; İbn Sa’d, 19041940: VII/2, 189; ez-Zehebî, 1955: I/5; el-A’zamî, 1396: 92-142; Sıddîkî, 1966: 52-58; Hamidullah, 1967: 30-137; Hamidullah, 1957: 4; Yardım, 1992: II/20-25; Koçyiğit, 1998: 41-68, vd.

265 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Al-i Imran, 3/144; Nisa, 4/79-80; A’raf, 7/158; Tevbe, 9/33; Fetih, 48/29 vd.

266 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Ra’d, 13/7; Yâ-Sîn, 36/4; Şûrâ, 42/52; Zuhruf, 43/43; Ahkaf, 46/9; Necm, 53/3-4; Kalem, 68/4; vd.

264

267

268

Yardım, 1992: I/162-167; Koçyiğit, 1998: 167-176; İsnad sistemi için İslam kültüründe; “Bu ilim dindir, onu kimden aldığınıza dikkat ediniz” denilerek önemine vurgu yapılmıştır, bununla ilgili olarak bkz.; İbn Sa’d, 1904-1940: VII/194.

Siyer ve Meğazi türlerinin benzerliği ve aralarındaki nüans konusunda Siyer ilmine giriş olarak yazdığı eserde İzmirli İsmail Hakkı şu yaklaşımı sergilemektedir; “Siyer, ensâb-ı şerife’den başlar, Mekke, Medine olaylarını ihtiva eder. Meğâzî ise Peygamberin büyük gazvelerinden bahseder. Mekke olaylarını ihtiva etmez. Siyer daha umumî, megazî ise daha hususidir” bkz.; İzmirli, 1332: 8-9.

270 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Al-i Imran, 3/164; A’raf, 7/17, 19; Ra’d, 13/7; Neml, 27/79; Ahzâb, 33/21; Cum’â, 62/3; Kalem, 68/4; vd.

269

Hadis ilmi ve bu alanda yazılmış eserlerin tarih ilmi için ne kadar önemli olduğuna dair bkz.; Hamidullah, 1993/a: I/8; Sezgin, 1957: 1-18.

248

i Müslümanlar “sanki başlarında bir kuş varmış da devinirlerse uçacakmış gibi” (Taberânî, 1985: VII/196; Ayrıca bkz., el-Buhârî, 1992: Cihad, 38; Ebû Davûd, 1969: Tıb, 1, Sünnet, 38; Nesâî, 1964: Cenâiz, 81) pürhiddet onu takip etmişlerdir. O’na olan bu ilgi hayatının tüm safhalarını çekici hale getirmiş ve ilgili tüm bilgi ve belgeler kaydedilmeye başlanmıştır. Hatta bu durum genelde şifahî bir anlatıma dayalı olan İslam öncesi Arap tarihinden sonra Araplar için gerçek bir ilim dalı olarak tarih ilminin başlangıcı olmuştur (Günaltay, 1991: 17; Bernard, 2000: 183). Bu sayede hem hadis ilmi içerisinde hem de bir tarih ilmi olarak daha doğrusu bir biyografi hazırlama gayreti ile bu ilim dalları oluşmuş ve zaman içerisinde gelişerek zengin bir koleksiyon haline dönüşmüştür.271

peygamberliğinin ispatına yönelik hazırlanmış Delâil (Hamâde, 1989: 57-65; Yardım, 1997: 22, 29; Yavuz, 1994: IX/115-117) kitapları da zikredilmelidir. Bu tür kitaplar ayrı bir ilim dalı olarak genellikle hicri III. asrın ikinci yarısına doğru ortaya çıkmaya başlamışlardır (Yardım, 1997: 35). Hz. Muhammed (s)’e duyulan büyük sevgi ve onun üstünlüklerini ispata yönelen bu kaynaklar bazen aşırı ve delili olmayan bilgiler ile edebi bazı üsluplar nedeni ile kaynak olarak kullanılacağında dikkatli hareket etmeyi gerekli kılmaktadır.275 2.2.2. Tabakât ve Terâcim Kitapları İslam Tarihi çalışmalarında kendisinden istifade edilecek, kendine has bir tarz olarak Tabakât ve Terâcim kitapları bilinmesi gereken önemli eserlerdir. İslam Tarihi sahasında tanınmış şahsiyetlerin biyografilerini, menkıbelerini konu edinen bir telif türüdür (Yardım, 1997: 30; Durmuş, 2010: XXXIX/288). Kur’an ve Hadis ilimlerinin geliştiği ilk dönemlerde gerek Kur’an gerekse Hz. Muhammed (s) hakkında bilgiler, sahabeler kanalı ile hayata aktarılmakta idi. Bu sistem içerisinde güvenin tam olarak tesis edilebilmesi için de daha önce bahsettiğimiz (isnad sistemi) gibi kişiler hakkında detaylı bilgilerin ortaya konulması gündeme gelmiştir. Çünkü zamanla İslam Devleti toprakları genişlemiş, bu sınırlar içerisinde Müslüman ve gayr-i Müslim nüfus çoğalmış, bunlar içerisinde dini, siyasi birçok grup oluşmuş ve hepsinin bu özel durumları aktardıkları rivayetlere sirayet eder hale gelmiştir.

Dolayısıyla kendisinden bilgi aktarılan kişiler tüm yönleri ile bir araştırmaya tabi tutulmuşlardır. “Cerh ve Ta’dil” sistemi olarak ifade edilen bu yöntem sayesinde hadis, tefsir, siyer, meğazi vb. ilim dallarında ismi geçen ve kendisinden bilgiler aktarılan herkes hakkında bibliyografik bir külliyatın ortaya çıkması söz konusu olmuştur.

Hadis ilmi içerisinde ortaya çıkmış olsa da zamanla ayrı bir hüviyet kazanmış olan bu ilim dalları aynı zamanda tarih ilmi için kaynaklık teşkil etmiş ve onunla yakın ilişki içerisinde olmuşlardır.272 Bu ilim dalları kendi içerisinde ise kaynak olarak Hz. Muhammed (s) dönemindeki her türlü yazılı kaynak (şiir, antlaşma metinleri, mektuplar, hadis derlemeleri, sulh ve emannâme belgeleri, nüfus sayımı, gönüllü mücahitlerin listeleri vs.) ile şifahî olarak anlatılan tüm bilgileri toplama gayreti içerisinde olmuşlardır.273 Bu açıdan isnad zinciri kullanarak rivayetleri derliyor olması her ne kadar hadis ilmi ile bir benzeşme arz etse de siyer ve meğazi konularında bu sistem biraz daha tesâhül göstermiştir.274 Ayrıca olaylara yaklaşım tarzı açısından hadis ilmi bir konu ile ilgili tüm rivayetleri değerlendirmeye alırken, siyer ve meğazi ise daha çok tarihi bir anlatımla olayın bütününü sergilemeye yönelmiş bu açıdan rivayetleri birbirine mukayese etmeye girişmemiştir (Öz, 2006: 42-43).

Siyer ve Meğazi kitaplarının yanında Hz. Muhammed (s)’in diğer insanlardan beşeri yönden bir farkının olmadığını vurgulamakla (Yardım, 1992: I/7) birlikte tüm fiziksel özelliklerini adeta resmedercesine vasf edip gözler önüne seren Şemâil (Mütercim Âsım Efendi, 1305: II/1386-1387; Yardım, 1997: 22, 29; Baş vd., 2013: 39), “yaratma, yaratılış, süs, zinet, gerdanlık” anlamlarına gelip, O’nun tavır, hareket ve güzel ahlakını edebî tarzda anlatan Hilye (Mütercim Âsım Efendi, 1305: III/836-837; Uzun, 1998: XVIII/44-46) ve peygamberlik özelliklerinden bahsederek diğer peygamberle birlikte O’nun 271

Sahabe ve tabiin başta olmak üzere muhaddis, müfessir, şair, filozof, tabip, komutan vs. kesimden pek çok kişi hakkında bilgi sahibi olunmuştur (Efendioğlu, 2010: XXXXIX/291-292; Baş vd., 2013: 23). Bu araştırma içerisinde kişinin maddi manevi tüm yönleri incelenmiş, şahsi karakteri, dini temayülü, mensubu olduğu aile, eğitimi başta olmak üzere birçok yönü hakkında bilgiler toplanmıştır. Bu sayede senet zinciri içerisinde bulunan kimselerin bilinmesi sağlanmış, dolayısıyla rivayetin

Biyografi hazırlama işi aslında daha önceki dönem ve milletlerde de olan bir husustur. Hz. Muhammed (s)’den önce tarihte önemli bir konuma sahip olmuş bazı şahıslar için de bu durum söz konusu olmuştur. Örneğin Muhammed Hamidullah Siyer ilminin batıda karşılığı olarak ilk İncillerin yazılmasını benzer bir örnek olarak göstermektedir, bkz.; Hamidullah, 1967: 14; Konu ile ilgili olarak diğer görüşler için bkz.; Abdulğanî, 1980: 9-10; Hallâk, 1989: 124; Bununla birlikte Biyografik eserlerin tarih ilmi içerisinde kabul edenler olduğu gibi buna karşı çıkanlar da olmuştur, bununla ilgili bkz.; Collingwood, 1996: 352; Halkın,

1989: 55; Tosh, 1997: 81-82, 89; Kütükoğlu, 2011: 2324.

272 Siyer ve Meğazi’nin Hadis ve Tarih ilimleri ile olan alakası için bkz.; İzmirli, 1332: 8-9.

273 Savaş, 1995: 14-16; Fayda, 1985: 360; Bu konuda daha geniş bilgi için bkz.; Horovitz, 2002.

274

Siyer rivayetlerindeki isnad sisteminde hadis ilmine oranla daha mütesâhil davranıldığına dair bkz.; elBağdâdî, 1986: 162-163; es-Suyûtî, 1993: I/252; Umerî, 1990: 81; Âşıkkutlu, 1997: 63-64.

275 Konu ile ilgili geniş bilgi için bkz.; Azimli, 2010: 2129; Öz, 2006: 77-85.

249

i sıhhat derecesi hakkında fikir sahibi olma durumu söz konusu olmuştur (Günaltay, 1991: 19). Böylece râvi ve rivâyetlerin sîka, sahih, zayıf ve metrûk diye tespiti mümkün olmuştur (Koçkuzu, 1983: 448).

bahseden “Lügat”-“Edebiyat” kitapları, bölgelerin fetihleri esnasında yaşanan gelişmelerden bahseden “Futuhât” kitapları, iktisadî durumlar ve uygulamalardan bahseden “Harac”-“Emvâl” kitapları ve çeşitli olay ve şahıslardan bahseden “Fiten”-Fihrist”-“Melâhim” kitapları da kaynaklarımız arasında zikretmemiz gereken eser türleridir (Apak, 2009: I/36; Baş vd., 2013: 33). Yine burada Peygamberler, Sahabeler, Halifeler, Krallar, Devletler, Kisralar, Kayserler Vezirler, Umera, Ekâbir, Meşâhir, Udebâ ve Şuarâ tarihlerine dair özel kitaplarında varlık ve kaynaklıklarından bahsedilmelidir (Sırma, 1991: 111).

2.2.3. İlk Dönemlerde yazılmış Genel Tarih, Coğrafya, Seyahatnâme, Neseb, Edebiyat, Futuhât, Harac vb.

Kitaplar İlk olarak ortaya çıkan hadis, siyer ve meğazi türlerinden sonra zamanla elde edilmiş bilgi ve Müslüman tarih yazıcılığının gelişmesi ile genel tarih kitapları yazılmaya başlanmıştır. Başlangıçta Hz. Muhammed (s)’in hayatı üzerinde yoğunlaşmış olan anlayış, İslam’ın ön gördüğü tarih bilinci, bu alanın ehemmiyeti konusundaki yaygın kanaat ve insanın tarih içerisinde meydana gelen olaylara merakı Müslümanlar arasında tarih yazıcılığına hız kazandırmıştır. Hicri II. asırla birlikte, insanlığın ilk dönemlerinden itibaren tarih ilminin tüm kaynakları kullanılarak olaylar yazıya geçirilmeye başlanmıştır (Baş vd., 2013: 23). Hicri III. asırla birlikte bu saha çok daha geniş bir kapsama ulaşmıştır (Sırma, 1991: 106). Hz. Muhammed (s) dönemine kadar bilgiler aktarıldıktan sonra O’nun dönemine genişçe yer ayrılmış, akabinde müellifin kendi dönemi de dahil olmak üzere ulaşılan tüm bilgi ve rivayetler aktarılma gayretine girişilmiştir. Genel Tarih kitaplarının yazılma ve gelişmeye başladığı hicri II. ve III. asırlara kadar geçen süre göz önüne alındığında bir rivayet için senet zincirindeki râvi sayısı 6-7 şahsı bulduğu görülmektedir (Hamidullah, 1974: 365). Bu konuda artık rivayetlerin sıkı bir eleştiriye tabi tutulması bir kenara bırakılmış, belki de tarih ilminde daha elverişli ve daha çok tercih edilen bir metot olarak ifade edebileceğimiz “tüm rivayetlerin sonraki dönemlere aktarılması” düşüncesiyle hareket edilmiştir. Bu tutum için ünlü Müslüman tarihçi Taberî’nin sadece şu görüşünü aktarmak yeterli olacaktır; “Önceki tarihlerde yaşanmış bazı hadisata dair naklettiğim bir kısım haberleri doğru ve hakiki bulmayıp inkâr edenler ya da çirkin sayanlar bilsinler ki, bu haberler tarafımızdan uydurulmadan râvilerce bize nakledilmiş ise biz de o şekilde alarak derc ediyoruz.” (Taberî, 1988: I/13).

Böyle bir anlayışla yıllık olarak olaylar zinciri tüm ayrıntıları ile gözler önüne serilmiştir. Bu eserlerde dini meselelere yer verildiği gibi idari teşkilat, sosyal hayat, kültür ve medeniyet tarihine ait bilgilere de yer vermiştir.

Her ne kadar çok az bir kısmının elimizde orijinali bulunsa da Hz. Muhammed (s) döneminde varlığını birçok kaynaktan öğrendiğimiz nüfus sayım kayıtları, resmî ve özel mektuplar, anlaşma metinleri, maaş, itâ, tâyin kayıtları ile emirnâmelerinden, Hulefâ-i Râşidîn dönemindeki bu türlere ilave olarak zikredilebilecek olan fetva belgeleri, divan kayıtları, borç, senet, tapu, zekât kayıtları da bizim için kaynaklık oluşturmaktadırlar (Yardım, 1992: II/13-18; Öz, 2006: 50-54).

2.3. Diğer Tali Kaynaklar 2.3.1. Yazılı Olanlar Bu başlık altında zikredeceğimiz kaynaklardan ilk akla gelenler takvimler, kitâbeler, şecereler, günlükler, biyografiler, kronikler (vak’anüvistlerin eserleri) ve arşiv belgeleridir. Bu kaynaklar sadece özel olarak İslam Tarihi’nin kaynakları değil, genel Tarih ilminin kullandığı kaynaklar olarak da önem arz ettiğini öncelikle ifade etmeliyiz. Değerleri itibari ile bu kaynakların hepsi tüm “tarih metodolojisi” anlayışlarında ve tüm tarihçiler için genel ve önemli kaynaklar olarak görülmüşlerdir. Bu açıdan hemen hemen herkes tarafından bilinmektedir. Bu nedenle biz burada sadece kısa bir tanıtımla yetineceğiz. İnsan hayatı için çok önemli bir araç olarak zaman Yüce Yaratıcı tarafından var edilmiştir. 276 Güneş ve ay hareketlerine göre tasarlanmış muazzam bir sistem olan zamanın dönemlendirilmesi insanlığın ferdi yaşam tarzından toplumsal yaşam tarzına geçtiği andan itibaren önemli bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmıştır (Sırma, 1991: 15). Bu ihtiyaç nedeni ile insanoğlu, hayatı ile zaman arasında ilişkiyi ortaya koyma adına çeşitli teknikler icat etmiştir. Bu çerçevede takvim, “seneleri, ayları, günleri, mevsimleri ve akıp giden bu zaman içerisinde olayların yerleri ve boyutlarını bize veren belgelerdir”277 diye tarif edebiliriz. Tarih içerisinde Güneş, ay, hem güneş hem ay, yıldız, gezegen ve bunların konum ve hareketlerine göre hesap edilmiş, hayvan, önemli bazı olay, şahıs, kavim vs. isimleri anılır olmuş, birçok takvim çeşidi kullanılmıştır (Pakalın, 1983: III/387-388; Akgür, 2010: XXXIX/487490). Önceki başlıklarda belirttiğimiz üzere İslam, tarihi,

Bu eserlerin yanı sıra genişleyen İslam topraklarında farklı bölgelere dini ve dünyevi gerekçelerle yapılan seyahatler neticesinde “Coğrafya” ve “Rıhle”-“Seyahat”lere dair kitaplar da kaleme alınmıştır. Bunlar çeşitli bölgeler ve buralardaki doğal ve toplumsal hayata dair çok geniş bilgiler veren eserler olmuşlardır. Ayrıca bölge ve şehir tarihlerine dair eserler ile önemli şahısların nesepleri ve ölüm tarihlerine dair hazırlanmış olan “Neseb”- “Vefayât” kitapları, dil konusundaki durumlardan ve gelişmelerden 276

Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Bakara, 2/189; En’am, 6/96; Tevbe, 9/36; Yunus, 10/5; Nahl, 16/12; Isrâ, 17/12; Hâc, 22/47; Rum, 30/4; Secde, 32/5; Meâric, 70/4; vd.

277

250

Çeşitli tarifler için bkz.; Pakalın, 1983: III/387; Kütükoğlu, 2011: 23; Akgür, 2010: XXXIX/487.

i kâinatın yaratılmasıyla başlatmaktadır. Dolayısıyla bizlerin bu geniş zaman dilimi içerisinde olayları, şahıs, bölge ve toplumları tam olarak değerlendirebilmek adına bu takvimleri ve özelliklerini, her birinin diğerindeki karşılığının hangi zamana tekabül ettiğini iyi bilmemiz gerekmektedir.

“biyografi” çalışmaları da tarih ilmi için önemli kaynaklardır (Kütükoğlu, 2011: 24).

Bu başlıktaki kaynaklardan son olarak “Kronik”lerden bahsedecek olursak; Batı dillerinde “Kronik” İslam âleminde ise “Vakayinâme” olarak isimlendirilen bu tür kaynaklar, “Tarihi hâdiselerin kayd ve zaptı için Vak’anüvist ünvanı ile tayin olunan hususi memur tarafından yazılan tarihi metinle ve bunların kayıtlı bulunduğu eserler” (Pakalın, 1983: III/575) şeklinde tanımlanmaktadır. Dünya Tarihinde, tarih ilminin ehemmiyetine dair bilinç oluştuğu ilk andan itibaren resmi olarak kendilerinden sonrakilere bir iz, eser bırakmak isteyenler tarafından bu kaynak türü oluşturulmaya başlanmıştır. Mısır, İran, Çin, Hind kültürlerinde bunların izlerini bulmak mümkündür (Hamidullah, 1993/a: I/8-9).

Resmi bir anlatım ve yazarlarının bu iş ile resmi olarak görevlendirildiğini düşündüğümüzde bilgilerin o devletin resmi politikası çerçevesinde olduğunu göz önünde bulundurmamız gerekecektir. Ancak önemli bilgi ve resmi evrak hüviyeti taşıma özelliklerini unutmadan tarihçi için önemli bir kaynak olduğunu vurgulamamız lazımdır. Yine bunun yanında tüm devletlerde var olan ama özellikle bazı büyük devletler için muazzam bir dereceye ulaştığını ifade edebileceğimiz, birçok farklı alanda tutulmuş olan “arşiv” ve “mahkeme sicilleri” bizler için önemli kaynaklardır.

“Mezar taşlarına yazılan yazı, üzerine yazı yazılmak yahut resim çizilmek suretiyle binaların cephelerine ya da özel mevkilere dikilen taş-madeni levhalar”278 anlamına gelen kitâbelerde, önemli şahıslar, olaylar, dönemin siyasi, örf ve toplumsal yaşamları ile alakalı özel bilgiler vermesi açısından son derece ehemmiyetli kaynaklardır (Hamidullah, 1993/a: I/8, Savaş, 1995: 17). Ayrıca her hangi bir yapının iç ve dış duvarında bulunan yazı, kabartma, motif, okçulukta atılan okun düştüğü yere dikilen nişan taşı ile menzil ve mesafe taşlarına işlenmiş yazılar da bu tür kaynaklardandır (Alparslan, 2002: XXVI/76). Hz. Muhammed (s)’den önce tarihin birçok dönemi ve toplumu hakkında bize teferruatlı bilgi veren bu tür kaynaklar O’nun döneminde ve sonrasındaki zaman içerisinde de İslam Toplumları hakkında çok önemli bilgiler sunan kaynaklar olmuşlardır (Kütükoğlu, 2011: 27). Özellikle mezar taşları, türbe ve sarayların cephelerinde bulunan bu kitabeler bizim için ehemmiyetli bilgiler vermektedir.

Asabiyet anlayışı içerisinde neseplerine büyük önem veren Araplar, kendi asılları ile övünebilmek için “soy kütüğü”, “soy ağacı”, “silsilenâme”, “sicil” olarak da isimlendirebileceğimiz şecereleri gerek şifahi gerekse yazılı olarak ellerinde bulundurmak için çok önceki tarihlerden itibaren büyük bir gayret içerisinde olmuşlardır (Hamidullah, 1993/a: I/9; Savaş, 1995: 12). Aslında bu uygulama sadece Araplar için değil tarihin eski dönemlerinde Yunan, Roma, Hind, Türk, Yahudi medeniyetlerinde de görülmektedir (Herodotos, 2002: I/19, 119, 136, 273, 341, 394, 441; Bozkurt, 2010: XXXVIII/403; Kütükoğlu, 2011: 22-23). Bu uygulamalar da bizim için önemli bilgiler barındırmaktadır. Zira İslamî literatürde “Ensab İlmi” diye zikredilen bu tür, sadece soy silsilesinden bahsetmez aynı zamanda içerisinde kıssalar, haberler ve olaylarla ilgili bilgileri de barındırabilmektedir (Beyâtî, 1987/1407: 51).

2.3.2. Yazısız Olanlar Tarihte geçmiş toplumların yaşantılarını bilmemizde, nesilden nesile sözlü olarak aktarılan anekdotlar, şiirler, efsaneler, kıssalar, fıkralar, vecizeler, destanlar, hikâyeler ile maddi bir varlık olarak mevcut bulunan ve birçok açıdan bilgiyi içerisinde barındıran eski kentler, kaleler, suyolları, çeşmeler, zaviyeler, türbeler, mezarlar, heykel ve kabartmalar, çeşitli ev, av ya da savaş araçları vb. de tüm tarihçiler için önemli kaynaklar arasında sayılmalıdır. 279 Sayılan bu kaynaklar hangi dönemi araştırırsa araştırsın bir tarihçi için vazgeçilmez kaynaklardır. Dolayısıyla bu kaynaklar hem genel tarih ilminin hem de onun içinde özel bir bölüm olarak İslam Tarihi’nin kaynakları olarak kabul edilmelidir.

3. Kaynakların Eleştirisi

Bazı şahısların kendi hayatlarında başlarından geçen ya da şahit oldukları olayları kayıt altına alması şeklinde çok eski dönemlerden itibaren var olan “günlük” tutma uygulaması, önemli şahısların hayat hikâyelerini derleme şeklinde

278

Yukarıda genelde Tarih ve özelde İslam Tarihi’nin kaynağı olarak zikrettiklerimiz türler çeşitli açılardan eleştirilere tabii tutulabilir. Çünkü bunların hemen hemen tamamı insan eli ile oluşturulmuş kaynaklardır. Dolayısıyla insanın

Pakalın, 1983: II/284; Alparslan, 2002: XXVI/76; İlk Dönem İslam Tarihçilerin bu tür kaynakları kullandıklarını bize gösteren şu rivayetleri hatırlamakta fayda vardır; Örnek 1) İbn Şebbe, Zührî’de naklettiği rivâyette; “Bir mezar bulundu… Taşında, “Ben, Ninova halkından Abdullah, Allah’ın Rasûl İsâ b.

Meryem’in bu beldeye elçisiyim, ölüm bana yetişti…” yazıyordu. bkz.; İbn Şebbe, trz.: I/149; Örnek 2) Taberî’de geçen ve İbn Süleym el-Ensârî’den

279

251

nakledilen şu rivâyet, “…Dağın başına çıkınca, orada büyük bir mezar gördüm… “Bu Allah’ın Resulü İsâ b.

Meryem’in bu köye gönderdiği elçisinin mezarıdır.

Onların yanında öldü. Onlar da bu dağın başına gömdüler” yazılıydı. bkz.; Taberî, 1988: I/355; Benzeri rivayetler için bkz.; İbn İshâk, 1981: 86; İbn Hişâm, trz.: I/70, 196.

Bu sayılanların tarihe kaynaklık değerleri için bkz.; Kütükoğlu, 2011: 19-20.

i müdahalesi söz konusu olan bu kaynaklara farklı tesirlerin olabileceğini peşinen kabul etmemiz gerekmektedir. Zira insan, mekanik bir varlık değil, bilakis duygu, düşünce, idealler ve çeşitli maddi-manevi çevresel etkilere açık bir yapıdadır. Tarih malzemeleri ve kaynakları üzerinde bunun birçok örneğini görmek mümkündür. “Genel Tarih” İlmi kaynakları olarak zikredilenler hakkında genel yaklaşım malum olduğu için bu başlıkta biz onlara değinmeyeceğiz.

Ancak özel bir alan olarak bahsettiğimiz “İslam Tarihi”nin özel kaynakları, bunların sıhhat derecesi, aynı konu ile ilgili olarak çelişkili rivayetlerin bulunması durumunda tercihe şayan olacak aktarımı, rivayetlerin sıhhat derecesi için bu kaynakların durumları hakkında kısaca bilgi vermeye çalışacağız.

seçilmiş özel kâtipler285 vasıtasıyla yazıya geçirilmiş (İbn Abdi Rabbih, 1948: IV/161; İbn Abdi’l-Berr, trz.: I/50-51) ve yirmi üç yıllık nüzul sürecinde en ufak bir değişiklik vuku olmaması için sık sık kontrol edilmiş, 286 her yıl Hz. Muhammed (s) ve Cibril tarafından mukabele edilmiştir (el-Buhârî, 1992: Bedü’l-Vahy, 5, Bedü’l-Halk, 6; Müslim, 1955: Fezâilü’s-Sahâbe, 98-99). Bu sayede içinde hiçbir değişiklik, eksiltme ya da ilave söz konusu olmamıştır. 287 O’na duyulması gereken itibara en ufak bir halel gelmemesi içinde hem manevi hem de dünyevi açıdan gerekli tüm tedbirler alınmıştır.288 Bütün bunlardan dolayı Kur’an-ı Kerim, diğer tahribat ve tahrifata uğramış semavi kitaplar dâhil hiçbir kaynak ile güvenilirlik açısından mukayese kabul etmez durumdadır.289 Bu nedenle diğerlerinde yer almış olan aynı konulardaki tarihi birer vakıa olarak bahsedilen kıssalar hakkında Kur’an’ın verdiği bilgilerin onlara göre sahih olması kaçınılmaz bir hakikattir (Kâşif, 1997: 25; Sâlim, trz.: 19-20; Şurrâb, 1993: 276; Halil, 1988: 7; Demir, 2003: 79-99; Şengül, 1994: 102, 131-134).

3.1. Kur’an-ı Kerim’in Durumu İslam Tarihi’nin ilk kaynağı olarak zikrettiğimiz Kur’an-ı Kerim, sadece İslam Tarihi değil Tarih ilminin tüm kaynakları arasında insan eli değmemiş bir özelliği sebebiyle her türlü eleştirinin ötesinde tutulmalıdır. Zira bu konuda bilgi sahibi insaflı herkesin kabul ettiği şey; O’nun ilk vahyolunduğu hali ile muhafaza edildiği gerçeğidir.

Durum böyle olunca Kur’an-ı Kerim’de geçen ve tarih araştırmalarına ışık tutan her türlü bilgi en doğru bilgi olarak ilk başta görülmeli ve bu konu ile ilgili bilgi veren diğer tüm kaynaklar o pencereden değerlendirilmelidir.

O’na atfettiğimiz bu değeri açıklamak gerekecek olursa aslında malum olan bazı hususların tekrar edilmesinde fayda vardır.

Kısaca ifade ettiğimiz bu gerekçelerle İslam Tarihi’nin özel kaynaklarından ilk sırada bulunan Kur’an-ı Kerim’in tarih için vermiş olduğu tüm verilerin tartışmasız doğru olduğu ve en güvenilir bir kaynak olarak önümüzde bulunduğunu ifade edebiliriz.

3.2. Diğer Kaynakların Durumu Kur’an-ı Kerim dışında belirtmiş olduğumuz İslam Tarihi’nin bütün özel kaynakları elbette diğer tarih kaynaklarında olduğu gibi tenkide tabi tutulabilir. İnsan eli ile oluşturulduğundan dolayı içerisinde çelişkili bilgiler, abartılı ifadeler hatta yanlış aktarımlar olabilir. Ama şunu da belirtmeliyiz ki başta hadis ilmi olmak üzere bu kaynakların hemen hemen tamamı geliştirilen isnad sistemi sayesinde güvenilirliği en üst seviyeye çıkartacak tedbirleri kendi içerisinde almış durumdadır. Öyle ki aktarılan tüm

Kur’an-ı Kerim vahiy mahsulüdür.280 Yani O, Allah’ın insanlara haber vermesinden ibarettir. Bu da O’nu içinde şek ve şüpheye yer olmayan bir kaynak281 durumuna getirmektedir. Tamamı hem manevi âlemde 282 hem de indiği ilk andan itibaren dünya âleminde kayıt altına alınmıştır.283 Gelen her vahiy başta Hz. Muhammed (s) olmak üzere insanlar tarafından derhal ezberlenmiş,284

Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Nisa, 4/166; En’am, 6/155; Furkan, 25/6; Şuarâ, 26/192; Neml, 27/6; Necm, 53/6-15; Talak, 65/10; vd.

281 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; Bakara, 2/2; Nisa, 4/82; En’am, 6/115; Yunus, 10/37; Kehf, 18/1; Zümer, 39/28; vd.

282 Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; En’am, 6/115; Yunus,10/15-17; Hicr, 15/9; Kehf, 18/27; Zuhruf, 43/5; Vâkıa, 56/77-78; Abese, 80/13-16; Burûc, 85/22; vd.

283 Cerrahoğlu, 1997: 53-54; Ayrıca Hz. Muhammed (s)’e gelen ayetleri yazıya geçiren vahiy katiplerinin çokluğu ile ilgili bkz.; el-Kettâni, 1990, I/199-265; İbn Abdi Rabbih, 1948: IV/161; İbn Abdi’l-Berr, trz.: I/50-51.

284 Hz. Muhammed (s)’in vahyi hemen ezberlediğine dair bkz.; Ta-Ha, 20/114; Kıyame, 75/13-19; A’la, 87/6; Ashaptan birçok kişinin inen tüm ayetleri ezberlediği, bunlara Kurrâ denildiği ve kimler olduğuna dair bkz.; el-Askalânî, 1300: IX/43; İbnü’n-Nedim, 1377: 41; İbn Haldun, 1990: II/1049; el-Kettâni, 1990: III/3.

280

285

286

287

288

289

252

Hz. Muhammed (s)’e gelen ayetleri yazıya geçiren vahiy katiplerinin çokluğu ile ilgili bkz.; el-Kettâni, 1990: I/199-265.

Hz. Muhammed (s) için görev yapmış katiplerin çokluğu, maharetleri ve yazdıklarının büyük titizlikle kontrol edildiğine dair geniş bilgi için bkz.; el-Kettâni, 1990: I/209-219; Hamidullah, 1993/a: II/697; Hamidullah, 1993/b: 42.

Konu ile ilgili bazı ayetler için bkz.; En’am, 6/115; Yunus, 10/15-17; Hicr, 15/9; Kehf, 18/27; Ankebût, 29/48-49; Zuhruf, 43/5; Vâkıa, 56/77-78; Hâkka, 69/40; Abese, 80/13-16; Burûc, 85/22; A’lâ, 87/6-7; vd.

Vahye muhatap olan ilk şahısların bu tedbirlerine bir örnek olması açısından sadece şu örnek bile yeterlidir; “Biz düşman topraklarına sefer çıktığımızda Kur’an nüshalarını taşımaktan nehiy olunmuştuk. Bunun sebebi o nüshaların düşman eline geçme korkusu idi.”

Rivayet için bkz.; Ahmed b. Hanbel, 1992: II/6.

Kur’an-ı Kerim’in diğerlerine üstünlüğü konusu için bkz.; İbn Kesîr, 1978: 98-100; Aydemir, 1981: 71-75.

i rivayetler senet ve metin ikilisinden oluşturulmuş, öncelikle senet dediğimiz olayı, sözü ya da durumu bize aktaran şahıslar, akabinde metindeki ifadeler “Cerh ve Ta’dil” dediğimiz sistemle bir doğruluk kontrolünden geçirilebilme imkânını tüm araştırmacılara sunmuştur.

suretiyle akidede şüpheye düşürmek için (İbnu’l-Cevzi, 1415/1995: I/15-16; İzmirli, 1332: 78; Koçyiğit, 1987: 137; Kandemir, trz.: 51) birçok uydurma rivayetlerde bulunmuşlardır.290 b) Irk, Asabiyet ve Aşiret Taassubu: Bu düşünceler Cahiliye döneminde Araplar arasında oldukça yaygındı (Barthold, 1984: 99; Derveze, 1995: I/152-153; Hitti, 1989: II/430-433). İslam’ın hızla yayılmasından sonra Hz. Muhammed (s) döneminde körelmiş olan bu ırk, asabiyet ve aşiret taassubu karşılaşılan yeni toplumlar ve iktidar mücadeleleri nedeni ile kısa sürede yeniden hortlamış, gerek Araplar gerekse daha sonra “Şuûbiyye” diye anılan yeni Müslüman olmuş diğer milletler kendilerini hatta bölge ve şehirlerini öne çıkarmak için çeşitli rivayetler uydurmuşlardır (Ahmed Emin, trz.: I/49-78; Baş vd., 2013: 30; Koçyiğit, 1987: 138, 1998: 53-159; Kılıçlı, 1992: 7173; Barthold, 1984: 100).

Kur’an-ı Kerim’in dışında bahsi geçen kaynaklarda her ne kadar sıkı bir tenkid sistemi uygulanmış ve daha sonraki araştırmacıların bunu rahatlıkla yapabilecekleri bir usul vücuda getirilmişse de bu kaynaklardaki rivayetlerin hepsinin tamamen doğru ve kullanılabilir rivayetler olduğunu söylemek mümkün değildir. Zira zamanla birçok nedenle zayıf, mevzu, çelişkili rivayetlerin bu kaynaklarda olduğu tespit edilmiştir. Giriş bölümünde “Tarihin Tanıtımı” başlığında da ifade ettiğimiz gibi bu mesele aslında sadece İslam Tarihi kaynaklarında görülen bir problem değildir. Genel olarak tarih kaynaklarında onu vücuda getiren insandan kaynaklı sorunlardır. Hassaten İslam Tarihindeki durumu ve gelişimini arz etmemiz gerekirse ilgili bölümde zikrettiğimiz gerekçelere biraz daha açıklık getirme ve özel durumu ifade etme adına şunları zikredebiliriz.

c) Dini Gerekçeler (Terğîb ve Terhîb): Zamanla insanlarda dini hassasiyet konusunda gevşeme görmeleri üzere, insanları daha çok amele ve iyiliğe sevk etme düşüncesiyle çeşitli haberle uyduranlar olmuştur (İbnu’l-Cevzi, 1415/1995: I/15-16; Koçyiğit, 1998: 162-166; Kandemir, trz.: 56-61). Her ne kadar iyi niyetlerle bu işler yapılmışsa da bunların birçok alanda menfi tesirleri ortaya çıkmıştır.

Evet, İslam Tarihi Kaynakları içerisinde de zayıf, çelişkili hatta mevzu rivayetler vardır. Tarihçinin yapması gereken güvenilir haberleri, sahih rivayetleri, tarihi hakikatleri aslî veçhesiyle ortaya koymaksa, mühim olan bizim İslam Tarihi Kaynaklarındaki bu zayıf, çelişkili ve mevzu rivayetleri tespit edip edemeyeceğimiz, hakikî suretiyle olayları aktarma imkanımızın olup olmadığı meselesidir. Şunu rahatlıkla ifade edebiliriz ki İslam Tarihi kaynaklarının genel olarak takip etmiş olduğu senet sistemi sayesinde biz bunu yapabiliriz. Bu tür rivayetlerin neden ortaya çıktığını, aynı kaynaklarda çelişkili rivayetlerin nasıl olup da yer aldığını, bu rivayetleri aktaran ve mezcedip kayda geçiren şahısların nasıl kimseler olduklarını ve bahsi geçen dönem olaylarının tarihi seyrini bilebilirsek bu işlemi çok daha kolay yapabiliriz. İslam Tarihi için de elimizde bu imkân mevcuttur. Bu nedenle öncelikle niçin zayıf, çelişkili ve mevzu rivayetler ortaya çıkmıştır, diyerek bundan bahsetmek gerekmektedir. Bu konu hakkında şunları ifade edebiliriz;

d) Siyasi, Dini ve Mezhep Üstünlüğünü Sağlama: Hulefâ-i Râşidîn döneminde ortaya çıkmaya başlayan siyasi mücadeleler, akabinde itikadî mezhep ayırımlarını da beraberinde getirmiş, zamanla harici, şia, mürcie kaderiye, rafızıyye, mutezile vb. birçok ayrı görüşün ortaya çıkması söz konusu olmuştur. Üstünlük kurabilmek için bu grupların hemen hemen hepsi az ya da çok rivayet uydurma yollarına başvurmuşlar, birbirinden farklı birçok aktarımın ortaya çıkmasına neden olmuşlardır (İbnu’l-Cevzi, 1415/1995: I/16-17; Koçyiğit, 1998: 135-136, 143-150; Kandemir, trz.: 56-61; Öz, 2006: 61). e) Diğer Semavi Din Mensuplarının Etkisi: İslam’ın hem inanç hem de siyasi hâkimiyet konusunda kısa sürede çok büyük kitlelere ve nüfuslara ulaşmış olması, bu bölge ve yaşayanlarının önceki inançlarından bazı düşünce ve inanışları beraberinde İslam kültür ve medeniyetine getirmeleri sonucunu doğurmuştur. Bu durum bazen İslam dininin birçok özelliği ile tezat teşkil eden rivayetlerin ortaya çıkmasında etkili olmuştur. 291

a) İslam Düşmanlığı: Hz. Muhammed (s)’in son zamanları vefatı esnasında başlamak üzere İslam Devletinin gücü karşısında Müslüman olmak zorunda kalan bazı kimseler bunu içlerine sindiremediklerinden dolayı her fırsatta aleyhte iş ve işlemlere girişmişleridir (Koçyiğit, 1987: 51; Koçyiğit, 1998: 150-153; Kandemir, trz.: 51). (Yalancı peygamberler ve Ridde olaylarında görüldüğü gibi.)

Kendilerine “Zındık” tabiri kullanılan bu kimseler İslam dinini bozmak ve alay etmek, Müslümanların ahlakını ve birliğini bozmak, helali haram, haramı helal göstermek

f) Çevre Kültür ve Medeniyetlerin Etkisi: İslam’ın doğduğu ve fetihlerle hızla yayıldığı bölgelere baktığımızda dünyanın en eski kültür ve medeniyetlerinin toplandığı bir havza karşımıza çıkmaktadır. Bu tarihin büyük yığını karşısında yeni filizlenen İslam kültür ve

israiliyât diye tabir edilen rivayetlerin çokluğu ve etkisi konusunda bkz.; el-Kettâni, 1990: III/45-47, 135; Cerrahoğlu, 1997: 244-263; Barthold, 1984: 26-27; Diğer din mensupları Müslümanların münazaraları ve karşılıklı etkileşim konusunda ayrıca bkz.; Ahmed Emin, trz.: I/112-126, 338-339, 363-365.

İbnu’l-Cevzi, 1415/1995: I/15-16; Koçyiğit, 1987: 137; Kandemir, trz.: 52; Zındıklar ve faaliyetleri hakkında daha fazla bilgi için bkz.; Chokr, 2002.

291 Özellikle Kur’an ayetleri ve önceki peygamber ve kavimlerin kıssaları konusunda Tevrat ve İncil kökenli 290

253

i medeniyeti illaki etkilenmiş, bunun bazı iz ve işaretlerini birçok rivayette görmek mümkün olmuştur. 292

rivayetler arasında müellifin bir tercihte bulunması ve çeşitli kriterlere uygun olarak rivayetler arasında seçme yapması söz konusu olduğu gibi kendisinden sonraki insanları kendi kriterlerine bağlı kalarak olayları okumak gibi bir dar alana hapsetmemek adına tüm rivayetleri aktaranlar da olmuştur.296

g) Hz. Muhammed (s)’e Duyulan Aşırı Sevgi: Önceki maddede ifade ettiğimiz farklı inanç ve kültürle karşılaşan Müslümanlardan onlarda görmüş oldukları önder ve peygamberleri ile ilgili aşırı anlatımlar karşısında Hz. Muhammed (s)’i daha üstün bir konumda olarak ifade etmek için benzer bazı rivayetler oluşturma yoluna gidenler olmuş, mucizevî anlatımlar çoğalmıştır. 293 Öyle ki Hz. Muhammed (s)’e atfedilen mucize sayısı üç bin’in üzerinde olduğu söylenmiştir (Halebî, trz.: III/343).

j) Şahsi Menfaat Elde Etme, Baskılardan Korkma: İdarecilere yaranmak, bu sayede maddi çıkar elde etmek ya da onların tasallutundan korunabilmek (Togan, 1954: 45; Togan, 1981: 99) adına çeşitli rivayetler oluşturulduğu da görülebilmektedir.297

h) Yeni Mühtedî, Cariye, Hizmetçi ve Kölelerin Etkisi: İslam’ın ilk yayıldığı dönemlerde ilgili coğrafya üzerindeki kültür ve medeniyetlerde kölelik sistemi yaygın bir şekilde mevcut idi (el-Mevdudî, 1992: II/151; Hızlı vd., 2011: 33; Aydın/Hamidullah, 2002, XXVI: 237-246). Çok çeşitli bölgelerden esir edilerek gelen köle ve cariyeler ile yeni mühtedi294 olanların ya da çalışma amacıyla gelenlerinde rivayetlerin oluşumu konusunda tesiri olduğu göz ardı edilmemelidir.

k) Hikâye Anlatıcılar (Kussâslar) ve Vâizler: Eski Arap geleneklerinde çokça yer bulan bu husus, İslamî dönemde Hz. Ömer’in Temime’d-Dârî’ye verdiği sınırlı izin ile birlikte artış göstermiş,298 daha çok cami ve mescitlerde va’z-u nasihat için meşru görüldü ise de zamanla halkın sevgisini kazanmak, itibar elde etmek, halkın ilgisini çekmek ve çeşitli hediyeler elde etmek adına çeşitli hikâyeler uydurma yoluna sapanlar olmuştur (İbn Hıbban, 1992: I/85-88; Koçyiğit, 1998: 159-161; Kandemir, trz.: 85; Cihan, 1997: 65).

ı) Farklı Din, Kültür ve Medeniyetlerden Yapılan Tercümeler: İslam’ın ilme verdiği önem nedeni ile ilk günlerden itibaren her türlü ilmi bilgiye her türlü kaynaktan ulaşma isteği yaygın olmuştur. Bu nedenle Emeviler döneminde başlayan tercüme faaliyetleri (Hasan, 1991: II/282; Demirci, 1996: 93; Karlığa, 2004: 218; Şeşen, 1986: III: 457; Avcı, 2003: 191). Abbasiler döneminde “Beytü’l-Hikme” müessesesi295 ile zirveye ulaşmış ve birçok ilim sahasında farklı görüşlerin tesiri tüm İslamî ilimlerde kendisini göstermiştir. Bunlar çoğunlukla İslam Tarihi’nin birinci el kaynaklarında değinilmemiş bazı konuları aktarmış olmak ya da aktarılan hadiselerdeki ara boşlukları doldurmak adına alınmıştır (Ünal, 1998, s. 45).

Özetle bahsettiğimiz bu gerekçelerle İslam Tarihi’nin özel kaynakları içerisinde zayıf, çelişkili ve mevzu rivayetler bulunabilmektedir. Ama bizim için bu, onların kaynak olma konusunda bir tereddüde düşmemizi gerektirmemektedir. Bilakis bu durum, tüm yönleri ile olayları görmemizi sağlarken tek taraflı hareket etme gibi bir yanlışa düşmekten de bizi korumaktadır. Ayrıca İslamî İlimlerin temelini oluşturan rivayetlerin gerçekliğini tespit için geliştirilmiş olan “İsnad” metoduna “Tenkid” sistemini uyguladığımızda doğru bilgi ile muhalif olanı birbirinden ayırma imkânına da sahip durumda olduğumuzu belirtmek gerekmektedir.

i) İlmi Gerekçelerle Yapılan Rivayetler: Yukarıdaki maddelerde bahsettiğimiz gerekçelerle birçok rivayet vücuda gelmiş, büyük bir bilgi yumağı oluşmuştur. Bu

292

4. Araştırma ve Öğretim Esnasında Dikkat Edilmesi Gerekenler

Yahudi, Mısır, Hint, İran, Mezopotamya, Roma kültürleri bu coğrafyada yoğun olarak yaşamakta idi.

Bu etkileşim konusu için bkz.; Togan, 1954: 43; Bernard, 2000: 183; Ahmed Emin, trz.: II/359; Hızlı vd., 2011: 23-40; Arnold, 1982: 297- 300; Demirci, 1996: 93; Kaegi, 2000: 17; Öz, 2006: 64-72. Ayrıca ilk insandan başlayarak diğer eski dönem kavim ve peygamberlerinin hayatlarındaki yalan ya da yanlış bilgilerin kaynaklara geçmesi hakkında geniş bilgi için bkz.; Karauğuz, 2013.

gerekse de İran ve Hint kültüründeki mitolojik ve mistik anlayışların etkisiyle, gittikçe efsaneleştirilen, beşer üstü bir hüviyete büründürülen bir Peygamber anlayışı gelişmeye başlamıştır” bkz.; Erul, 2000: 34.

Beytu’l-Hikme konusunda bkz.; Gutas, 2003: 60-64; Ağarı, 2002: 163-186; Bernard, 2000: 184-185; Söylemez, 2003: 103; Karlığa, 2004: 219. Bu konuda müstakil bir çalışma olarak bkz.; Demirci, 1996.

296 Örneğin ilmi gerekçelerle bu tür rivayetlere yer verenlerden ünlü tarihçi Taberi’nin konu ile ilgili tutumu için bkz. 95. dipnotun bağlı olduğu konu.

297 Togan, 1981: 78; Kâşif, 1997: 66; Umerî, 1990: 69; Koçyiğit, 1998: 165; Uğur, 1992: 228-229; İzmirli, 1332: 79; Ayrıca bazı rivayetlerle birlikte konu için bkz.; İbn Hibban, 1992: I/65.

298 Bu konudaki tartışmalar için bkz.; İbn Mâce, 1992: II/1235; Kandemir, trz.: 83-84; Cihan, 1997: 62-64.

295

Bu konuda birçok örnek için bkz.; Azimli, 2010: 13-35; Öz, 2006: 63; Fahreddîn Râzî, 2002: 230; Karadeniz, 1999: 226-229.

293

A. Emin, trz.: I/331-332; Aydemir, 1979: 45; Şu tespit bu konunun ehemmiyetine gerekli vurguyu yapmaktadır; “Özellikle sahabe dönemi sonrası, Hz. Peygamber’i göremeyenlerde, gerek Hıristiyan ve Yahudi mühtedîler ve zimmîlerin sahip oldukları Peygamber tasavvurlarının, 294

254

i Buraya kadar İslam Tarihi’nin tanıtımı, sınırları ve kaynakları ile bunların durumları hakkında gerekli bilgileri kısaca sunduktan sonra özellikle kaynakları kullanırken göz önünde bulundurulması gereken hususları ve doğru sonuçlara ulaşabilmek için takip edilmesi gerekenleri zikretmek istiyoruz.

bazı milletler ve belirli bazı zaman dilimleriyle daraltılamayacak geniştir.

Kendi içerisindeki dinamiklerinde ortaya koyduğu bakış açısı onu bir İnsanlık Tarihi seviyesine çıkartmaktadır. Çünkü ilk insan ve toplumlardan itibaren tüm insanlık onun ilgi alanına girmiş, hepsi hakkında gerek bilgi vermek gerekse çıkarımlar yapmak, ibret almak şeklinde bir bağlantı kurmuştur.

Öncelikle şunu belirtmeliyiz ki, İslam Tarihi’nin özel kaynakları olarak bahsi geçen hemen hemen tüm türler, diğer temel İslam Bilimlerinin kaynaklarında olduğu gibi olayı ya da sözü rivayet eden şahısları içeren “Senet” ve yakın hatta bazen aynı anlamda kullanılmakla birlikte râvilerin silsiledeki durumlarını gösteren “İsnad” sistemini kullanmıştır. Bu sistem iyi tanındığında “Rical İlmi”nin de yardımı ile sıkıntılı diyebileceğimiz birçok haberin hangi sebeple vücuda geldiğini belirleme imkânını elde etmiş oluruz. Akabinde yine İslami İlim dallarında özelliklede Hadis ve İslam Tarihi ilim dallarında âlimlerin ortaya koymuş olduğu “Tenkid” metodu sayesinde farklı rivayetler arasında doğru olanı tespit etmiş oluruz.

Dolayısıyla, “Cerh ve Ta’dil” genel ismi içerisinde “İsnad” sistemi, “Rical İlmi” ve “Tenkid” metodunun bilinmesi gerekmektedir.

Alanı bu kadar geniş olunca genel Tarih İlmi içerisinde özel bir konuma sahip olan İslam Tarihi, kendisi gibi diğer özel alana sahip tarih bölümlerinden faklı olarak tarih ilminin tüm kaynaklarını kullanma kapasitesine sahiptir.

Dolayısıyla İslam Tarihi araştırmalarında tarih ilminin tüm kaynaklarını bilmek, bu kaynakların kullanım yönleri ve problemlerinin farkında olmak son derece önemlidir.

Bunun yanında İslam Tarihi’nin özel kaynakları olarak ilgili bölümde zikrettiklerimizin de iyi tanınması, onları kullanılırken dikkat edilmesi gerekli yönlerinin bilinmesi gerekmektedir. Örneğin İslam Tarihi kaynakları içerisinde en temel kaynak olarak zikrettiğimiz Kur’an-ı Kerim ve hadis kitaplarında geçmeyen ama incelenilen konu ile ilgili farklı ve teferruatlı bilgilerin bulunduğu diğer kaynaklarda geçen bazı rivayetler özellikle olaylar arasındaki boşlukları doldurabilmek adına kullanılabilmektedir. Hatta bu rivayetlerde İslam’ın bazı temel ilkelerine aykırı bilgilerin varlığına rastlanılabilmektedir. Yazarlarının dini, siyasi, ilmi, şahsi, hamasî, dönemsel farklı gerekçelerle kitaplarına aldıkları bu rivayetlerin zamanla kesin doğru aktarımlar olarak kabul edilmesi ve insanların zihninde İslam’ın özü ile çelişik bazı inanç ve anlayışların ortaya çıkması gibi tehlikeli sonuçları olmuştur. Bu nedenle İslam Tarihi alanın çalışmalar yapan ilim adamlarının bu konu üzerinde hassasiyetle durması, insanları bu konu hakkında ikaz etmeleri hem dini hem ilmi vazifeleridir.

Bütün bunları kullanarak, gerçeğe ters düşen hâdiseleri, akla ve nassa aykırı olanları, mana ve lafzında bozukluk gerekçesiyle dikkate alınmaması gereken rivayetleri, şahısların zafiyetleri ya da fitne diye tabir edilen olaylardan kaynaklı yanlış aktarımları, çeşitli taassup ve öne çıkma arzusu ile oluşturulmuş anlatımları vs. yalan, yanlış, çelişkili, mevzu rivayetleri tespit, bunun karşısında doğru olanları ortaya koyma imkânına sahip olabiliriz.299

5. Sonuç

Bütün bu nedenlerle, bu hususların hepsi İslam Tarihi alanında araştırma yapacak, eğitimini alacak ve verecekler tarafından bilinmesi son derece önemlidir.

Tarih Bilimi insanlık için vazgeçilemez bir öneme sahiptir.

Bu husus insanoğlunun hem ontolojik yapısından hem de hayat gerekliliğinden kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla zaman diliminin ilk anlarından itibaren tüm toplumlar için kendinden öncekilerin hayatları, yaşam mücadeleleri ve tecrübeleri çeşitli yollarla öğrenilmeye çalışılmıştır. Bu sayede zamanla metodolojisi olan bir ilim dalı olarak Bilimler Tarihi içerisinde yerini almıştır. Farklı toplumların birbirleri ile olan ilişkileri arttıkça tarih ilminin alanları ve çalışma usulleri gelişmiş, kendi içerisinde zaman, şahıs, bölge, millet, ideoloji vs. temelli çeşitleri ortaya çıkmıştır. Kuşkusuz bunların hepsi ayrı ayrı büyük ehemmiyet arz etmektedir. İslam Tarihi de bunlar içerisinde sınırları, ilgi alanları, metotları ve içinde barındırdığı bilgiler açısından fevkalade bir konuma sahiptir. Öyle ki ilgili bölümde izah etmeye çalıştığımız gibi onun sınırları kısıtlı bir coğrafi bölge, belli

299

daha geniş malumat elde edebilmeleri için müracaat kaynaklarına bakılması gerektiğini zikrederek bu bahsi tamamlamak istedik. Şu başlıklara bkz.; a) Cerh ve Ta’dil, b) Senet ve İsnad, c) Rical İlmi, d) Tenkid (Senet-Metin Tenkidi ya da İç Tenkid-Dış Tenkid)

Burada sunduğumuz tebliğin sınırlarını zorlamamak adına hepsi hakkında teferruatlı bilgi verme konusunda tereddüt ettik. Bu nedenle takip edilmesi gereken yol olarak bunları sıralamakla yetindik. Ancak ilgililerin

255

i Beyâtî, A. Câsim, (1987/1407), Dirâset-u Mukârene liMelâhimi’l-Eyyâmi’l-Arabiyye (Ebu Ubeyde, Kitâbu’lEyyâmi’l-Arab’ın I. Cildi), Âlemu’l-Kütüb/Mektebetu’nNahdati’l-Arabiyye, I. Baskı, Beyrut.

Kaynakça Abdulğanî, (1980), Muhammed Hasan, et-Terâcîm ve’sSiyer, Dâru’l-Meârif, Kahire.

Ağarı, Murat, (2002), İslâm Coğrafyacılığı ve Müslüman Coğrafyacılar (Doğuşu, Gelişimi ve Temsilcileri) , Kitabevi Yay., İstanbul.

Bozkurt, Nebi, (2010), “Şecere”, DİA., C.XXXVIII, İstanbul.

Carr, Edward Hallet, (1993), Tarih Nedir?, İletişim Yay., çev. Misket Gizem Gürtürk, IV. Baskı, İstanbul.

Ahmed b. Hanbel, Ebu Abdillah eş-Şeybânî, (1992), Müsned, I-IV, Çağrı Yay., İstanbul.

Ahmed Cevdet Paşa, (1302), Tarih-i Cevdet, İstanbul.

Cerrahoğlu, İsmail, (1997), Tefsir Usulü, TDV. Yay., Ankara.

Ahmed Emin, (trz.), Duha’l-İslam, Dâru’l-Kitâbi’l-Arabî, X. Baskı, Beyrut.

Cevherî, (1979), es-Sıhah, Beyrut.

Akgür, A. Necati, (2010), “Takvim”, DİA., C.XXXIX, İstanbul.

Chokr, Melhem, (2002), İslâm’ın Hicrî İkinci Asrında Zındıklık ve Zındıklar, çev. Ayşe Meral, Anka Yay., İstanbul.

Aliyyu’l-Kârî, (1986), Nureddin Ali b. Muhammed b.

Sultan (1014/1605), el-Esrâru’l-Merfûa fi’l-Ahbâri’lMevzûa, thk. Muhammed b. Lutfi es-Sebbag, Beyrut.

Cihan, Sadık, (1997), Uydurma Hadislerin Doğuşu ve Sosyo-Politik Olaylarla İlgisi, Samsun.

Alparslan, Ali, (2002), “Kitabe”, DİA., C.XXVI, Ankara.

Collingwood, R.G., (1996), Tarih Tasarımı, çev. Kurtuluş Dinçer, II. Baskı, Ankara.

Apak, Adem, (2009), Anahatlarıyla İslam Tarihi, Ensar Yay., İstanbul.

Çağlayan, Yaşar, (1981), Tarih Öğrenimine Başlangıç, İstanbul.

Arnold, Thomas Walker, (1982), İntişar-ı İslâm Tarihi (İslam’ın Yayılış Tarihi), çev. Hasan Gündüzler, Akçağ Yay., II. Baskı, Ankara.

Demir, Şehmus, (2003), Mitoloji Kur’an Kıssaları ve Tarihi Gerçeklik, Beyan Yay., İstanbul.

Demirci, Mustafa, (1996), Beytu’l-Hikme, İnsan Yay., İstanbul.

Âşıkkutlu, Emin, (1997), Hadiste Rical Tenkidi (Cerh ve Tadil İlmi), Marmara ÜİF. Yay., İstanbul, ss.63-64.

Avcı, Casim, (2003), İslâm Bizans İlişkileri, Klasik Yay., İstanbul.

Derveze, İzzet, (1995), Kur’an’a Göre Hz. Muhammed’in Hayatı, I-III, çev. Mehmet Yolcu, Yöneliş Yay. II. Baskı İstanbul.

Aydemir, Abdullah, (1981), Hz. Peygamber Sahabenin Dilinden Kur’an-ı Kerim’in Faziletleri, İzmir.

Durmuş, İsmail, (2010), “Tabakat”, DİA., C.XXXXIX, İstanbul.

Aydemir, Abdullah, (1979), Tefsirde İsrailiyât, DİB. Yay. Ankara.

Ebû Davûd, Süleyman b. Eş’as, (1969), es-Sünen, Hıms. ed-Dûrî, A.Aziz, (1991), İlk Dönem İslam Tarihi, çev.

Hayreddin Yücesoy, İstanbul.

Aydın, M. Akif/Hamidullah, Muhammed, (2002), “Köle”, DİA., C.XXVI, Ankara.

Efendioğlu, Mehmet, C.XXXXIX, İstanbul.

Aykan, Recep, (1997), Kelime ve Konularına Göre Kur’an Fihristi, Pınar Yay., İstanbul.

(2010),

“Tabakat”,

DİA.,

el-A’zamî, M. Mustafa, (1396), Dırasât fi’l-Hadisi’nNebevî ve Tarih-i Tedvînihî, Riyad.

Barthold, Wilhelm, (1984), İslam Medeniyeti Tarihi, çev.

M. Fuad Köprülü, DİB. Yay., Ankara.

Baş, Eyüp vd., (2013), İslam Tarihi, Grafiker Yay., Ankara.

el-Askalânî, İbn Hacer, (1300), Fethu’l-Bâri bi Şerhi Sahîh-i Buhârî, Bulak.

Baykal, Bekir S., (1974), Tarih Terimleri Sözlüğü, Türk Dil Kurumu, Ankara.

el-Buhârî, Ebû Abdillah Muhammed b. İsmail, (1992), elCâmiu’s-Sahîh, Dımeşk.

Baykara, Tuncer, (1996), Tarih Araştırma ve Yazma Metodu, Genişletilmiş II. Baskı, İzmir.

el-Câbirî, Muhammed Abid, (2000), Felsefi Mirasımız ve Biz, çev. Said Aykut, İstanbul.

Beg, Muhammad Abdul Jabbar, (2006), “The Problems of Teaching Islâmic History”, The Muslim Educational Trust, Issues in Islâmic Education, ss.51-60.

el-Fârûkî, İsmail Râci/el-Fârûkî, Luis Lâmia, (1999), İslâm Kültür Atlası, çev. Mustafa Okan Kibaroğlu, Zerrin Kibaroğlu, İstanbul.

Bernard, Lewis, (2000), Tarihte Araplar, çev. H. Dursun Yıldız, Anka Yay., İstanbul.

el-Kettâni, Muhammed Abdülhay, (1990), et-Terâtibu’lİdâriyye (Hz. Peygamber’in Yönetimi), çev. Ahmet Özel, İz Yay., C.I-III, İstanbul.

256

i el-Makdisî, Ebu’l-Fadl Muhammed b. Tahir, (1985), Kitab-u Ma’rifeti’t-Tezkir fi’l-Ehadisi’l-Mevzûa, thk. İ.

Alunel Haydar, Beyrut.

Hallâk, Hassan, (1989), Dirâsetu fî Tarihi’l-Hadarâti’lİslâmiyye, Beyrut.

Hamâde, Faruk, (1989), Mesâdıru’s-Sîre, Rabat.

el-Mevdudî, Ebu’l-Alâ, (1992), Tarih Boyunca Tevhid Mücadelesi ve Hz. Peygamber’in Hayatı, çev. Ahmed Asrar, Pınar Yay., III. Baskı, İstanbul.

Hamidullah, Muhammed, (1967), Hemmâm b.

Münebbih’in Sahîfesi, çev. Talat Koçyiğit, A.Ü.İ.F. Yay., Ankara.

Erul, Bünyamin, (2000), “Hz. Peygamber’in Risalet Öncesi Hayatına Farklı Bir Yaklaşım”, Diyanet İlmi Dergi (Peygamberimiz Hz. Muhammed(sav) Özel Sayısı), Ankara.

-(1974), “Akdeniz Çevresi Müslümanlarının Tarih İlmine Kazandırdıkları”, çev. İhsan Süreyya Sırma, Diyanet Dergisi, C.III, Sayı 6, Ankara.

-(1957), “Peygamber Zamanında Hadis Tedvini” AÜİF. Dergisi, C.IV, Sayı 3-4, Ankara.

es-Sahavî, Şemseddin Muhammed b. Abdurrahman, (1930), el-İ’lan bi’t-Tevbîh li-men Zemme’t-Tarih, Şam.

-(1993/a), İslam Peygamberi, çev. Salih Tuğ, İrfan Yay., İstanbul.

es-Suyûtî, Ebu’l-Fadl Abdurrahman b. Ebî Bekr, (1993), Tedrîbu’r-Râvî fî Şerhi Takrîbi’n-Nevevî, thk: Ahmed Ömer Hasim, I-II, Dâru’l-Kitâbi’l-Arabî, Beyrut.

-(trz.), İslam Tarihine Giriş, çev. Ruhi Özcan, Beyan Yay., İstanbul.

et-Tirmizi, Muhammed b. İsa b. Sevre, (1981), Sunen, İstanbul.

-(1993/b), Kur’an- Kerim Tarihi, çev. Salih Tuğ, İstanbul.

ez-Zehebî, Ebu Abdullah, (1955), Tezkîratü’l-Huffâz, Haydarabât.

Hasan, Hasan İbrahim, (1991), Târîhu’l-İslam es-Siyâsî ve’d-Dînî ve’s-Sakâfî ve’l-İctimaî, Dâru’l- Fikr, Beyrut/Kahire.

Fahreddîn Râzî, Muhammed b. Ömer b. Hüseyin, (2002), Kelam’a Giriş (el-Mufassal), çev. Hüseyin Atay, Kültür Bakanlığı Yay., I. Baskı, Ankara.

Hatıb el-Bağdâdî, Ebu Bekr Ahmed b. Ali b. Sâbit, (1986), el-Kifâye fi İlmi’r-Rivâye, thk: Ahmed Ömer Haşim, Dâru’l-Kitâbi’l-Arabî, Beyrut.

Fayda, Mustafa, (1985), “Siyer sahasındaki İlk Telif Çalışmaları”, Uluslararası I. İslam Araştırmaları Sempozyumu, İzmir.

Hatipoğlu, M. Sait, (1962), İslamî Tenkid Zihniyeti ve Hadis Tenkidinin Doğuşu, Basılmamış Doktora Tezi, Ankara.

-(2009), “Siyer ve Meğazi”, DİA., C.XXXVII, İstanbul.

Herodotos, (2002), Herodot Tarihi, çev. Müntekim Ökmen, Türkiye İş Bankası Yay., İstanbul.

Febvre, Lucien, (1985), Başka Bir Tarihe Doğru, çev. İlhan Selimoğlu-Ali Boratav, Tarih ve Tarihçi Annales Okulu İzinde, İstanbul.

Heykel, Muhammed Hüseyin, (1968), Hayât-u Muhammed, Matbaatu’s-Sünneti’l-Muhammediyye, XIII. Baskı, Kahire.

Gibb, Hamilton Alexander Rosskeen, (1991), İslam Medeniyeti Üzerine Araştırmalar, çev.

Atilla Özkök-Kadir Durak, İstanbul.

Hızlı, Mefahil vd., (2011), İslam Kurumları ve Medeniyeti, A.Ö.F. Yay., Eskişehir.

Gutas, Dimitri, (2003), Yunanca Düşünce Arapça Kültür, çev. Lütfü Şimşek, Kitap Yay., İstanbul.

Hitti, Philip K., (1989), Siyasi ve Kültürel İslam Tarihi, çev. Salih Tuğ, İstanbul.

Günaltay, M. Şemseddin, (1991), İslam Tarihinin Kaynakları-Tarih ve Müverrihler-, haz.; Yüksel Kanar, Endülüs Yay., İstanbul.

Hizmetli, Sabri, (1991), İslam Tarihçiliği Üzerine, Ankara.

Horovitz, Josef, (2002), İslamî Tarihçiliğin Doğuşu, çev.

Ramazan Altınay-Ramazan Özmen, Ankara.

Gündüz, Şinasi vd., (2010), Yaşayan Dünya Dinleri, DİB. Yay., Ankara.

İbn Abdi’l-Berr, Ebu Ömer Yusuf b. Abdillah b.

Muhammed, (trz.), el-İstîâb fî Marifeti’l-Ashâb, thk. Ali Muhammed el-Becâvî, Kahire.

Halebî, Ali b. Burhâniddîn, (trz.), es-Sîretu’l-Halebiyye fî Sîreti’l-Emini’l-Me’mûn (İnsânu’l-Uyûn), Dâru’l-Ma’rife, Beyrut.

Halil, İmaduddin, (1985), İslam Tarihi, çev. Ubeydullah Dalar, İstanbul.

İbn Abdi Rabbih, Ebû Amr Ahmed b. Muhammed elEndelusî, (1948), Kitâb-u Ikdi’l-Ferîd, thk. A.Emin vd., Kahire.

-(1988), İslâm’ın Tarih Yorumu, çev. Ahmet Ağırakça, Risale Yay., İstanbul.

-(trz.), el-İstîâb fî Marifeti’l-Ashâb, thk. Ali Muhammed el-Becâvî, Kahire.

Halkın, Léone E., (1989), Tarih Tenkidinin Unsurları, çev.

Bahaddin Yediyıldız, Türk Tarih Kurumu Yay., Ankara.

İbn Esîr, İzzü’d-Din Ali b. Ebi’l-Kerem, (1967), el-Kâmil fi’t-Tarih, Beyrut, Lübnan.

257

i İbn Haldun, Abdullah b. Muhammed, (1990), Mukaddime, çev. Z. Kadiri Ugan, İstanbul.

Koçkuzu, Ali Osman, (1983), Hadis İlimleri ve Hadis Tarihi, Dergah Yay., İstanbul.

İbn Hibban, Ebu Hatim Muhammed b. Ahmed et-Temimî, (1992), Kitâbu’l-Mücrimîn mine’l-Muhaddisîn ve’d-Duefâ ve’l-Metrûkîn, thk. Muhammed İbrahim Zâyid, Beyrut.

Koçyiğit, Talat, (1967), “Mevzu Hadislerin Zuhuru”, A.Ü.İ.F.D., XV, Ankara.

-(1998), Hadis Tarihi, TDV. Yay., Ankara.

İbn Hişâm, Ebu Muhammed Abdulmelik b. Eyyûb elHımyerî, (trz.), es-Sîretu’n-Nebeviyye, thk. M. es-Sekkâ-İ. el-Ebyârî-A. Selbî, I-IV, Kahire.

-(1987), Hadis Usulü, Ankara.

Kütükoğlu, Mübahat S., (2011), Tarih Araştırmalarında Usul, TTK., Ankara.

İbn İshâk, Muhammed b. Yesâr, (1981), Sîret-u İbn İshâk, thk. Muhammed Hamidullah, Konya.

Meriç, Ümid, (1979), Cevdet Paşa’nın Cemiyet ve Devlet Görüşü, İstanbul.

İbn Kesîr, Ebü’l-Fidâ İmâdüddîn İsmail b. Şihâbüddîn Ömer b. Kesîr ed-Dimaşkî, (1978), Kur’an’ın Faziletleri, çev. Mehmed Sofuoğlu, İstanbul.

Müslim, Ebu’l-Hasen Müslim b. Haccâc, (1955), elCâmiu’s-Sahîh, nşr. Muhammed F. Abdülbâkî, Dâr-u İhyâi Kutübi’l-Arabî.

İbn Mâce, Ebu Abdillah Muhammed b. Yezid el-Kazvinî, (1992), Sünen, thk. M. Fuad Abdulbâkî, İstanbul.

Mütercim Âsım Efendi, (1305), Kamus Tercümesi, İstanbul.

İbn Manzur, Muhammed b. Mükrim, (trz.), Lisânu’l-Arab, Kahire.

Nasr, Seyyid Hüseyin, (1991), İslam’da Bilim ve Medeniyet, çev. Nabi Avcı vd., İstanbul.

İbn Sa’d, Muhammed b. Sa’d, (1904-1940), Kitabü’tTabakâti’l-Kebîr, Leiden.

Nesâî, Ebu Abdirrahman b. Şuayb, (1964), es-Sünen, Mısır.

İbn Şebbe, Ebu Zeyd Ömer en-Numeyrî el-Basrî, (trz.), Kitâbu Târîhi’l-Medineti’lMünevvere, I-IV, thk.

F. Muhammed Şeltut, byy.

Öz, Şaban, (2006), İlk Siyer Kaynakları ve Müellifleri, Basılmamış Doktora Tezi, Ankara.

İbnu’l-Cevzi, Ebu’l-Ferec Abdurrahman b. Ali b.

Muhammed, (1415/1995), Kitâbu’l Mevdûât, I-II, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, I. Baskı, Beyrut.

-(1999), Hz. Peygamber’in Siretiyle ilgili Mevzû Haberlerin Tarihi Değeri, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

İbnü’n-Nedim, Ebu’l-Ferâc Muhammed b. İshak, (1377), el-Fihrist fi Ahbâri’l-Ulemâi’l-Musannifîn mine’lKudemâve’l-Muhdesîn ve Esmâi Kütübühim, Kahire.

Özçelik, İsmail, (1996), Tarih Öğretiminde Yöntem ve Teknikler, Ankara. Özlem, Doğan, (1994), Tarih Felsefesi, İstanbul.

İzmirli, İsmail Hakkı, (1332), Siyer-i Celile-i Nebevî, thk.

Eşref Edib, İstanbul.

Pakalın, Mehmet Zeki, (1983), Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, M.E.B. Yay., İstanbul.

Kaegi, Walter, (2000), Bizans ve İlk İslam Fetihleri, çev.

Mehmet Özay, Kaknüs Yay. İstanbul.

Râğıb el-İsfehânî, (1992), Müfredâtu Elfâzi’l-Kur’ân, thk: Safvân Adnan Dâvudî, Dâru’l-Kalem/ed-Dâru’sSâmiyye, Beyrut.

Kandemir, M. Yaşar, (trz.), Mevzu Hadisler, (Menşei, Tanıma Yolları, Tenkidi), Ankara.

-(1997), “Hadis”, DİA., C.XV, İstanbul.

Rosenthal, Franz, (1963), İlmu’t-Tarih inde’l-Müslimin, Bağdat.

Karadeniz, Osman, (1999), İlim ve Din Açısından Mucize, Marifet Yay., İstanbul.

Sâlim, Seyyid Abdülazîz, (trz.), Târîhu’l-Arab fî Asri’lCâhiliyye, Dâru’n-Nahdati’l-Arabiyye, Beyrut.

Karaman, Fikret vd., (2006), Dini Kavramlar Sözlüğü, DİB. Yay., Ankara.

Savaş, Rıza, (1995), Siyer ve Kaynakları, İzmir.

Sezgin, M. Fuad, (1957), “İslam Tarihinin Kaynağı Olmak Bakımından Hadis’in Ehemmiyeti”, İslamî Tetkikler Enstitüsü Dergisi, C.II, İstanbul.

Karauğuz, Güngör, (2013), Adem’in Çocukları, (Çivi Yazılı Kaynaklar, Tevrat, İnciller ve Kur’an’a Göre), Çizgi Kitabevi, Konya.

Karlığa, Bekir, (2004), İslam Düşüncesi’nin Düşüncesi’ne Etkileri, Litera Yay., İstanbul.

Sıddıkî, M. Zübeyr, (1990), Kur’an’da Tarih Kavramı, çev.

Süleyman Kalkan, Pınar Yay., İstanbul.

Batı

-(1966), Hadis Edebiyatı Tarihi, çev. Yusuf Ziya Kavakçı, İstanbul.

Kâşif, Seyyide İsmail, (1997), İslam Tarihinin Kaynakları ve Araştırma Metotları, çev. Mehmet Şeker-Rıza SavaşRamazan Şimşek, İzmir.

Sırma, İhsan Süreyya, (1991), İslam ve Tarih, Beyan Yay., İstanbul.

Kılıçlı, Mustafa, (1992), Arap Edebiyatında Şuûbiyye, İstanbul.

258

i Söylemez, M. Mahfuz, (2003), Bilimin Yitik Şehri Cündişâpur, Araştırma Yay., Ankara.

-(1981), Tarihte Usul, III. Baskı, İstanbul.

Tosh, John, (1997), Tarihin Peşinde, çev. Özden Arıkan, İstanbul.

Şeker, Mehmet, (2003), “Neden İslam Tarihi”, İSTEM, Sayı 2, Konya.

Türkçe Sözlük, (1988), Türk Dil Kurumu, Ankara.

Şengül, İdris, (1994), Kur’ân Kıssaları Üzerine, Işık Yay., İzmir.

Uğur, Mücteba, (1992), Ansiklopedik Hadis Terimleri Sözlüğü, Ankara.

Şeşen, Ramazan, (1986), “Tercüme Faaliyetleri”, Doğuştan Günümüze Büyük İslâm Tarihi, Çağ Yay., C.III, İstanbul.

-(1998), Müslümanlarda İstanbul.

Tarih-Coğrafya

Umerî, Ekrem Ziya, (1990), Hadis Tarihi, çev. İsmail Kara, Esra Yay., Konya.

Uygur, Nermi, (1996), Kültür Kuramı, İstanbul.

Yazıcılığı,

Uzun, Mustafa, (1998), “Hilye”, DİA., C.XVIII, İstanbul.

Şulul, Kasım, (2001), “Kafiyeci’nin (788-879/1386-1474) Tarih Metodolojisi ile İlgili Görüşleri”, DEÜ. İlahiyat Fak. Dergisi, Sayı XIII-XIV, İzmir.

Ünal, İsmail Hakkı, (1998), “Hz. Peygamber’in Dilinden Konuşturulan Tarih: “Yere Batırılacak Ordu” Rivâyeti”, İslâmiyât, C.I, Sayı 2, Ankara.

Şurrâb, Muhammedî Hasan, (1993), fî Usûli Târîhi’lArabi’l-İslâmî, Dımeşk/Beyrut.

Vida, G. Lévi Della, (1997), “Sire”, MEB.İ.A., Eskişehir.

Watt, W. Montgomery, (1998), Kur’an’a Giriş, çev.

Süleyman Kalkan, Ankara Okulu Yay., Ankara.

Taberânî, Ebu’l-Kasım Süleyman b. Ahmed, (1985), Mu’cemu’l-Evsat, I-XI, Riyad.

Yaman, Ahmet, (2009), “Siyer”, DİA., C.XXXVII, İstanbul.

Taberî, Ebu Cafer Muhammed b. Cerir, (1988), Tarihu’lÜmem ve’l-Mulûk, Beyrut.

Yardım, Ali, (1992), Hadis, Dokuz Eylül Üniversitesi Yay., İzmir.

Terzi, Mustafa Zeki, (1990), İlk Siyer Meğazi Yazarları ve Eserleri, Samsun.

-(1997), Peygamberimiz’in Şemâili, Damla Yay., İstanbul.

Thomson, David, (1983), Tarihin Amacı, çev. Salih Özbaran, İzmir.

Yavuz, Yusuf Şevki, (1994), “Delâilü’n-Nübüvve”, DİA., C.IX, İstanbul.

Togan, Zeki Velidî, (1954), “Ortaçağ İslam Aleminde Tenkidi Tarih Telakkisi”, İstanbul Üniversitesi İslam Tetkikleri Enstitüsü Dergisi, C.I., İstanbul.

Yıldız, Abdullah, (1994), Tarih Bilinci, İstanbul.

259

i

Ottoman Historiography in the Classical Period Klâsik Dönem Osmanlı Tarih Yazıcılığı Yrd. Doç Dr. Uğur KURTARAN Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi Edebiyat Fakültesi E-posta: ukurtaran@kmu.edu.tr kadar devam eden “Klâsik Dönem” olarak adlandırılan dönemde Osmanlı tarih yazımının kendine özgü bir takım özellikleri mevcuttur. Bu özellikler zaman içerisinde şekillenmiş olup, padişahların tarih yazımının gelişmesi üzerinde etkisi büyüktür. Bu açıdan çalışmamızda bu tür tespit ve değerlendirmeleri yapmak suretiyle, klâsik dönem Osmanlı tarih yazıcılığı ve tarihçiliğinin temel özellikleri üzerinde durulmuştur.

Abstract Bu açıdan çalışmamızda bu tür tespit ve değerlendirmeleri yapmak suretiyle, klâsik dönem Osmanlı tarih yazıcılığı ve tarihçiliğinin temel özellikleri üzerinde durulmuştur.

Although The Historiography understanding of Ottoman State relied on the heritage of previous Turk-Islam states, it gained a distinct structure in time. In this context, the historiograpy which was initially written in a simple style gradually turned to prove works written with artistic concerns. The Ottoman historiograpghy which is defined as a state tradition reflects the views of Ottoman historians who were related to the seraglio about the issues of the historical existence of the state and the understanding of the rulership. In this respect Ottoman historiography had some distinct specialities in the period defined “Classical” which include the “foundation” and the “raising” periods of Ottoman State and continued from the establishment to the end of 16th century. These specialities spaped in time and the sultans had a big effect on the development of historiography. In this respect, we focused on the basic specialities of Ottoman historiography in the classical period making this kind of determinations and evalutions in this study.

Anahtar Kelimeler: Tarih Yazıcılığı, Osmanlı, Klâsik dönem, Kuruluş, Yükselme

1. Giriş Tarih (Ünal 2010: 184) bilimi geçmişte yaşanan olayları inceleyen bir disiplin olup, tarih yazıcılığı ise, geçmişte yaşanan bu olayların geçirdiği dönüşümleri ve tarihçilerin eğilimleri ile dönemsel özelliklerini yansıtan bir süreçtir (Tucker 2009: 2; Pıtcher 2009: 2). Bu sebeple tarih yazıcığı, tarihsel bilginin olabilirliğini ve niteliksel olarak çözümlemesini yapmaya çalıştığından tarih felsefesi olarak da nitelendirilebilir (Şimşek-Pamuk 2010: 21). Bu anlamda “Tarih, tarihçi ile olgular arasında kesintisiz karşılıklı bir etkileşim süreci, bugün ile geçmiş arasındaki bitmez bir diyalogdur…” şeklinde devam eden sözüyle Carr tarihçinin tarih yazımındaki önemini belirtmektedir (Carry 1994: 35). Yani bir noktada geçmişteki olaylar ancak tarihçinin onları alıp incelemeye başlamasıyla tarihi bir olay haline gelirler (Sander 1973: 61). Ancak tarihçi bu süreci incelerken bilimsel bir metodoloji kullanmak zorundadır (Lloyd 2003: 94). Yine bir bilim olarak tarih geçmişin deneyimlerini yansıtır (Feldner 2003: 14). Le Goff’un deyişiyle “tarih geçmişin hafızasıdır” (Le Goff 1992: 1). Ancak burada göz ardı edilmemesi gereken bir durum daha vardır ki oda şudur; “Tarihin ancak vakanüvislerden ve diğer yazılı vesikalardan öğrenileceğini zannederek bütün himmeti o tarafa hasretmek büyük bir delalet”tir (Togan 1985: 109).

Keywords: Historiography, Ottoman, Classical Period, Foundation Period, Rising Period

Özet Osmanlı Devleti’nin tarihçilik anlayışı kendinden önceki Türk-İslâm devletlerinin mirası üzerine inşa edilmiş olmakla birlikte, zaman içerisinde kendine özgü bir yapı kazanmıştır. Bu çerçevede başlangıçta sade bir üslupla kaleme alınan tarih yazımı, giderek sanatsal amaçlarla yazılan eserler haline gelmiştir. Yine bir devlet geleneği olarak adlandırılan Osmanlı tarih yazıcılığı, devletin tarihsel varlığı ve iktidar anlayışı konularında saraya bağlı olan Osmanlı tarihçilerinin görüşlerini yansıtmaktadır. Bu açıdan Osmanlı Devleti’nin “Kuruluş” ve “Yükselme” dönemlerini içine alan ve kuruluştan XVI. yüzyılın sonuna

Tarih boyunca var olmuş her toplum ve uygarlıkta olduğu gibi Osmanlı Devleti’nde de tarihçilik anlayışı ve tarih yazıcığı kendine özgü dinamiklere sahip olmuştur. Nitekim

260

i Osmanlı’da kuruluş yıllarından itibaren kaleme alınan tarihi eserler devlet anlayışı ve dönemin şartları hakkında bilgi veren temel kaynaklar niteliğindedir. Bu sebeple bu kaynakların ne şekilde, hangi şartlar altında ve hangi amaçlar için yazıldığının ortaya konulması Osmanlı Devleti ile ilgili bilgi birikimimizin önemli ölçüde artmasını sağlayacaktır. Bu çalışma bu amaç ver hedefler doğrultusunda hazırlanmıştır. Çalışmada bir zaman sınırlaması yapılarak, Osmanlı Devleti’nin XIV ve XVII. yüzyıllar arasındaki “Klâsik dönem ” (Başar 2003: 25) olarak adlandırılan üç asırlık zaman dilimi ele alınmıştır.

Ayrıca kavramsal çerçeve açısından çalışmada belirtilen döneme ait tarihçiler ve eserleri ile dönemin tarih yazıcığındaki somut ve soyut esaslar üzerinde durulmuştur.

tarihçilik açısından kuruluşun sonu ve ilmi tarihçiliğin başlangıcı olarak II. Bayezid dönemi gösterilir (Akbulut 2007: 357). Bu sebeple kuruluşu II. Murad (1421-1451), gelişmesi II. Mehmed (1451-1481), yükselişi ise II. Bayezid (1481-1512) devri olarak kabul edilen Osmanlı tarihçiliği, II. Bayezid döneminden sonra yeni bir ivme kazanarak gelişimini sürdürmüştür (Öztürk-Yıldız 2013: Önsöz). Bu çerçevede Osmanlı Devlet’in de tarih yazıcılığı, menakibnâme ve destanlarla başlamıştır.

Bunlardan birisi Yahşi Fakih’e ait olan Menakibnâme-i Âli Osman’dır (İnalcık-Arı 2011: 110; Aynı müellif 1962: 162; Pıterberg 2003: 33; Adalıoğlu 1999: 286) . Metinleri günümüze ulaşmayan bu eser, başta Aşıkpaşazâde ve Neşri olmak üzere birçok müellife kaynaklık etmiş olup (Öztürk 1999: 257; Tekindağ 1971: 656-657; Öztürk-Yıldız 2013: 20-21) ilk Osmanlı tarihi olarak kabul edilmektedir (Özcan 2013b: 142; Başar 2002: 409; İmber 2000: 40). Bunun yanı sıra Ahmedî’nin İskendernâme (Öztürk 1999: 257) adlı eserinin sonuna ilave ettiği manzum olarak kaleme alınan Dasıtân-ı Tevârih-i Mülûk-i Âl-i Osman ise metinleri günümüze ulaşan ilk yazılı kaynaktır (Asım 1910: 45; Öztürk 1999: 257; Özcan 2003: 55; Aynı Müellif: 2013a: 272; Yastı 2009: 138; İnalcık 2000: 110). Bu eserler popüler üsluplarıyla sözlü anlatılarda var olan geçmiş bilgisinin sonraki dönemlere aktarılmasını sağlamış ve tarih yazıcılığının kaynağını oluşturmuşlardır (Özcan 2011: 28). Görüldüğü üzere devletin kuruluşunun ilk asrından günümüze orijinal bir Osmanlı tarihi intikal etmemiştir. Bu sebeple bu dönemle ilgili bilgilerimiz, Pacymeres, Nicepharos ve Arap seyyah ve tarihçilerin eserleri ile bazı menakıbnâme ve daha sonraki kaynaklara dayanır (Özcan 2013b: 142; Aynı müellif 2013a: 272) . Bu çerçevede Osmanlı Devleti’nin kuruluş yıllarında belirli bir tarih geleneğine sahip olduğunu söylemek mümkün olmamakla birlikte, Osmanlılarda tarih yazımı Franz Babinger’in ifadesiyle basit, acemice ve destansı bir havada başlamıştır (Babinger 1992: 8). Bu noktada şunu söyleyebiliriz ki Osmanlı tarih yazıcılığının ilk yıllarındaki tarih eserleri, efsane özelliği taşırlar. Zaman içerisinde Osmanlıların aşiretten devlete geçmesiyle birlikte tarih eserleri, efsaneden çıkarak özel tarih yazıcılığına dönüşmüştür. Ancak bu eserler de tam tarihi bir özellik göstermemekle birlikte, daha ziyade tarihle efsane arasında bir konumda yer alırlar. Yine bu dönemde yapılan tarih tanımları daha çok sultana dayalı tanımlarken, iktidar kendi iktidarını meşrulaştıran seçkinlerini yaratmıştır (Şirin 2002: 556). Buna göre devletin kuruluş yıllarında manzum menkîbe edebiyatı tarzında ortaya çıkan ve edebî-siyasi bir geleneği sözlü geleneğe bağlı olarak sürdüren tarih yazımı mevcuttur. Ancak zamanla Anadolu’daki düzenin sağlanması, İstanbul’un ve Rumeli’nin fethi ile gelişen devlet yapısına uygun olarak, saray tarafından vazifelendirilen tarihçilerin kaleme aldıkları eserler (kronikler) ortaya çıkmıştır. Ardından bu kronikler devletin resmi tarih yazıcıları olan vakanüvisler tarafından kaydedilerek klâsik hale getirilmişlerdir (Akbıyık 2012: 321).

2. İlk Dönem Osmanlı Tarih Yazcılığı Geçmişin yeniden inşa edilmesi olarak kabul edilen tarih yazıcılığı yazının bulunması ve tarihi çağlara geçilmesi ile başlatılır. Nitekim yazıyla birlikte geçmişte yaşanmış olayların kayıt altına alınması ve paylaşılması kalıcı hale gelmiş ve daha sistematik bir perspektifte olaylar ele alınmıştır. Tarihte yaşamış olan toplulukların incelendiği tarih yazıcılığında betimleme, çözümleme ve anlatı tekniği olmak üzere üç temel teknik kullanılmıştır (Safran-Şimşek 2011: 203). Bunlardan belirli bir zaman dilimi içerisindeki gerçek ya da kurgusal olay ve durumları ele alan bir söylem türü olarak kabul edilen anlatı; Osmanlı Devleti’nin kuruluş yıllarından itibaren tarih yazıcılığında kullandığı temel tür olmuştur. Nitekim Ortaçağ Selçuklu (SafranŞimşek 2011: 209) ve Osmanlı tarih yazıcığında nakil ve anlatıya dayalı bir tarz hâkimdir (Ünal 2010: 184).

Osmanlı tarihçiliği esas itibariyle kendinden önceki İslâm tarih yazıcılığının bir devamı olmakla birlikte (Pıterberg 2003: 36), altı yüz yıllık saltanatı boyunca hemen hemen tarihçiliğin her alanında eserler ortaya koymak suretiyle (Uzundal 2013: 109) kendine özgü bir “Osmanlı tarih yazıcılığı tarzı” oluşturmuştur (Uzundal 2013: 109; Akbulut 2007: 357; İpşirli 1999: 274). Eserlerini birçok farklı sebepten kaleme alan Osmanlı tarihçileri “sebeb-i telif” olarak belirttikleri yazılış sebeplerini genellikle eserlerinin başında ya da sonunda ifade etmişlerdir. Buna göre bu sebepler arasında para kazanmak ve geçimlerini temin etmek, öldükten sonra kalıcı bir eser bırakmak ve geçmişteki bilgileri yeni nesillere aktarmak gibi unsurlar önemli olmuştur (Akbulut 2007: 362-368). Ancak Osmanlı Devleti’nde tarih yazıcılığı bilindiği üzere devletin kuruluşu ile birlikte başlamamıştır (Öztürk 1999: 257; İmber 2000). Bilinen ve günümüze ulaşan ilk standart Osmanlı tarihleri XV. yüzyılın ortalarından itibaren kaleme alınmıştır (Özcan 2013a: 272; Öztürk 1999: 257) . Osmanlı Devleti’ndeki bu gecikmenin sebebi belirsizliğini korumakla birlikte (Taşbaş 2011: 214) bize göre bunun temel sebebi bu dönemlerde devlet teşkilatlanmasının tam olarak yerleşmemesidir. Bu nedenle Osmanlı tarihçiliğinin gelişimi siyasî tarihten farklı olmuştur. Buna göre Osmanlı’da siyasi olarak kuruluşun sonu yükselmenin başlangıcı İstanbul’un fethi kabul edilmesine rağmen,

261

i Kuruluş devri tarihçiliğinin gelişiminde Sultan II. Murad döneminde (Öztürk 1999: 257) Arapça ve Farsça’dan yapılan tercüme eserlerin etkisi büyüktür (Öztürk-Yıldız 2013: 32). Yazıcıoğlu Âli’nin İbn Bibi’den geniş ilavelerle kaleme aldığı Tarih-i Âl-i Selçuk bunun güzel bir örneğini teşkil eder (Özcan 2013b: 142; Özcan 2003: 55; Başar 2002: 410-411; Adalıoğlu 1999: 286). Yine kuruluş dönemi kaynakları arasında yer alan Tarihi Takvimler ve Anonim Tevârih-i Osman’ların yazımı da bu dönemde başlamış ve sonraki yüzyıllarda devam etmiştir (Öztürk 1999: 257; Linder 2000: 411; Başar 2002: 411) . Bunlar içerik bakımında çeşitlilik göstermekle birlikte temel olarak birbirine bağlı olan popüler tarihlerdir. Müellifleri belli olmayan bu tarihler daha ziyade halkın tarih dinleme ihtiyacını gidermek amacıyla yazılmışlardır (Akbulut 2007: 358). Geçmişi bir hayli eski olan Tarihi Takvimler ise İslâmî dönem astronomisinin son tipik örneklerini teşkil ederler. Dönemin müneccimleri tarafından hazırlanan bu eserlerde önemli siyasi ve tabiî olayların kronolojisi listeler halinde tutulmuştur (Özcan 2013b: 142; Aynı Müellif 2013a: 272; Adalıoğlu 1999: 287). Tarihi takvimlerin en eskisi II. Murad döneminden kalma olup, takvim düzenlemesi II. Mehmed döneminde devam etmiş ve bu takvimler günümüze ulaşarak yayınlanmıştır (Özcan 2013a: 272) .

3. Fatih Sultan Mehmed Dönemi Osmanlı Tarih Yazıcılığı (1451-1481) Osmanlı tarih yazıcılığında önemli gelişmelerin yaşandığı dönemlerden birisi de Fatih dönemi olup özellikle İstanbul’un fethinden sonra her alanda olduğu gibi, tarih yazıcığında da büyük bir canlanma olmuştur (Pıterberg 2003: 34; Başar 2002: 412). Bu dönemde tarih yazıcılığı bir edebî tür olmaktan çıkarken, tarih yazıcıları da yavaş yavaş kendi ilmî metotlarını oluşturmaya başlamıştır. Bu durumun gelişmesinde padişahın ilim ve âlimlere verdiği önemle birlikte, onun teşvikiyle yazılan Arapça, Farsça ve Türkçe tarih kitaplarının sayısındaki artış gösterilebilir.

Yine tarihe karşı ayrı bir ilgisi olduğu bilinen padişahın Yunanca ve İtalyanca bazı tarih eserlerini çevirttirmek suretiyle, bu eserlerden faydalandığı bilinmektedir (Akbulut 2007: 359-360).

Fatih döneminde tarih yazımındaki bu gelişmelerin önemli bir sebebi de; özellikle İstanbul’un fethiyle birlikte Anadolu ve Balkanların birleştirilmesi ile sürekli kazanılan zaferler dolayısıyla hanedana karşı duyulan ilginin artmasıdır. Bunun bir sonucu olarak halk, bu hanedanın kahramanlıklarını dinlemek istemiş ve hükümdarlar da kendi atalarının geçmişlerini öğrenmek istemişlerdir. Bu durum ise ilk müstakil tarih eserlerinin yazımına neden olmuştur (Akbulut 2007: 360; Öztürk 1989: 26; Özcan 2003: 55).

Buna göre ilk standart dünya ve Osmanlı tarihi çalışmaları olarak kabul edilen Behçetü’t-Tevârih (Özcan 2013a: 273) ile Tevârihü’s-selâtini’l-Osmaniyye (Özcan 2013a: 272) ve Düsturnâme-i Enverî (Özcan 2013a: 273) gibi eserler bu döneminde yazılmıştır (İnalcık 1962: 160; Özcan 2013b: 142; Yastı 2009: 138-139; Öztürk 1999: 257) .

II. Murad döneminin bir diğer önemli kaynağı olan ve müellifi belli olmayan Tevârih-i Âl-i Osman’lar da bu yüzyılın temel tarihi kaynakları olup, bu eserlerden birçoğu günümüze ulaşmıştır. Döneme ait Tevârih-i Âl-i Osman’lar ile ilgili ilk önemli çalışma Friedrich Giese tarafından yapılmış ve bunların 14 nüshası karşılaştırılmak suretiyle 1922’de yayımlanmıştır . II. Murad döneminin tarih yazıcılığındaki diğer önemli bir gelişme de ilk ansiklopedik çalışmaların ve ilk gazavatnâme türü eserlerin kaleme alınmasıdır (Tekindağ 1971:655).Türk edebiyatında gazilerin din düşmanlarıyla yaptığı savaşları anlatan gazavatnâmlerde fetih ya da zaferler anlatılmaz, zira burada önemli olan din uğruna savaş yapmaktır (Akbulut 2007: 359) . Bu çerçevede 1443-1444 yılları olayları ile özellikle Varna Savaşı’nın anlatıldığı anonim mensur Gazavât-ı Sultan Murad b. Mehemmed Han adlı eser bu türün önemli bir örneğini teşkil eder (Özcan 2013b: 142; Aynı Müellif 2013a: 273). Bu noktada Sultan II. Murad dönemindeki bu gelişmeler Osmanlı tarih yazıcılığının daha sonraki dönemlerine model oluşturması bakımından önem arz etmektedir. Genel çerçeve olarak baktığımızda Osmanlıların ilk dönemlerinde tarih yazıcılığında daha ziyade Türkçe’nin kullanıldığı görülmektedir (Baş 2005: 106). Yine bir devlet geleneği olarak adlandırılan Osmanlı tarih yazıcılığı, devletin tarihsel varlığı ve devlet ile iktidar anlayışları saraydan bağımsız olmayan Osmanlı tarihçilerinin görüşlerini yansıtmaktadır. Bu noktada devleti yönetenlerin doğrudan etkisiyle ortaya çıkan Osmanlı tarih yazıcılığı, devletin ilk birkaç yüzyılında yöneticilerin başarıları ve hayat hikâyelerinden ortaya çıkmış olup, bu sistem uzun yıllar kullanılmıştır (Taşbaş 2011: 216-217).

Bunların yanı sıra Fatih devri (1451-1481) tarih yazıcılığındaki asıl önemli gelişmelerden birisi yarı resmî nitelikte sayılabilen ve bir nevi saray tarihçiliği olan şehnâmeciliğin başlamasıdır (Özcan 2013b:142). İran tarihçiliğinden etkilenen Osmanlı’da bu durumun gelişmesindeki temel etken, İstanbul’un fethinden sonra Acem diyarından gelen birçok şairin padişah tarafından saraya alınarak, maaşa bağlanmasıdır. Bu noktada İran şehnameciliğinin etkisinde kalarak dönemin padişahını öven bu şairler, Osmanlı tarihçiliğinde şehnamecilik türünün ilk örneklerini vermişlerdir (Özcan 2013a: 273). Şehnamecilik türünün bazı örnekleri olan Muâli’nin Farsça Hünkârnâme’si ile Kâşifi’nin Gazanâme-i Rum ve Mehmed b. Hacı Halil el-Konvei’nin Tarih-i Âl-i Osman (Özcan 2013a: 274) gibi eserleri günümüze intikal etmiştir (Özcan 2003: 57-58). Yine Fatih döneminin önemli özelliklerinden birisi de o döneme kadar yürürlükte olan örfî kanunların ilk kez derlenmesidir . Ayrıca diplomasi tarihinin önemli kaynaklarından olan münşeat mecmuaları (Özcan 20003: 60) da Fatih döneminde oluşturulmaya başlanmıştır (Özcan 2013a: 274).

262

i Süleymannâmler almıştır (Özcan 2013a: 276; Yastı 2009; 139) . Yine bu yüzyılda kökleri Fatih dönemine kadar uzanan, Kanunî Sultan Süleyman döneminde resmî bir memuriyet haline gelen Şehnamecilik geleneği, XVIII. yüzyılın ortalarına kadar devam etmiştir (Öztürk 1999: 258).

4. Sultan II. Bayezid Dönemi Osmanlı Tarih Yazıcılığı (1481-1512) Sultan II. Bayazid dönemi Osmanlı tarihinde siyasi olaylar bakımından durgun geçen bir dönem olmasına karşın, Osmanlı tarih yazıcığında altın çağın başlangıcı olarak kabul edilmektedir (Akbulut 2007: 361; Ünal 2010: 187).

Bu noktada Osmanlı tarih yazıcılığının inkişafında XV. yüzyılın son hükümdarı olan II. Bayezid ve döneminin özel bir yeri vardır. Bu dönemde Osmanlı tarih yazıcılığı dil, şekil, üslup, muhteva ve tür açısından büyük bir gelişme kaydetmiş ve tarihçilik sağlam bir zemine oturtulmuştur.

Ayrıca bu dönem Osmanlı tarihçiliğinde sistemli bir tarih yazıcılığına geçişin başlangıcıdır (Akbulut 2007: 361; Öztürk 1999: 258). Nitekim Osmanlı tarihçiliğinin ilk standart örnekleri olarak kabul edilen Aşıkpaşazâde’nin Tevârih-i Âl-i Osman’ı (Özcan 2013a: 275; Kurat 1935: 186) , Neşri’nin (Tekindağ 1988: 214-216) Cihannümâ’sı ve İdris-i Bitlisi’nin (Özcan 2000: 485-488) Heşt Bihişt’i (Özcan 2013a: 275) ve İbn Kemal’in Tevârih-i Âl-i Osman adlı eserleri bu dönemde yazılmıştır (Başar 2002: 412415). Bunlardan Hişt Bihişt ve Tevârih-i Âl-i Osman bizzat padişahın emri ile yazılırken (Öztürk 1999: 258) Tarih-i Ebu’l Feth adlı eseriyle Fatih’in tarihçisi olarak bilinen Tursun Bey de eserini II. Bayezid döneminde tamamlamıştır (Akbulut 2007: 362). Yine Oruç b. Adil Ruhi Çelebi ve Bihişti Sinan Çelebi gibi tarihçiler tarafından farklı Tevârih-i Âl-i Osmanlar yazılmıştır (Özcan 2013a: 275; Yastı 2009: 139). Ayrıca birçok Anonim Tevârih-i Âl-i Osman’ın da telif edildiği (Menage 2000: 73) II. Bayezid dönemindeki bu zenginliğin temel sebebi; padişahın müelliflere gösterdiği özel ilgi ve yapılan teşviklerdir (Özcan 2013b: 143).

Kanuni döneminde yaratılıştan itibaren başlayan eserlere Matrakçı Nasuh’un Mecmua’t-ı tevârih’i, Ramazanzâde Mehmed’in Tarih-i Nişancı ve Muslihiddin Lâri’nin Miratü’l-edvarı örnek gösterilebilir. Yine dönemin Tevârih-i Âl-i Osman’larına ise Hadidî’nin manzum, Muhyiddin Mehmed ve Lütfi Paşa’nın mensur Tevârih-i Âl-i Osman’ları örnek olarak gösterilebilir (Pıterberg 2003: 39). Yine Kanuni döneminin Belgrad, Rodos, Macaristan ve Zigetvar gibi bazı seferleri müstakil eserlere de konu olmuştur (Özcan 2013a: 276).

Kanuni’den sonra tahta geçen II. Selim döneminde (15661574) Kıbrıs ile ilgili Vusûlî’nin Selimnâmesi vardır. Yine bu döneme ait Şerifî, Pirî ve Zirekî’nin fetihnâmeleri ile bazı anonim eserlerin dışında Yemen’in fethi ile ilgili Rumuzî’nin manzum bir eseri bulunmaktadır (Özcan 2013a: 277).

Ancak XVI. yüzyıldaki asıl büyük tarihler bu yüzyılın ikinci yarısında ve sonlarında kaleme alınmıştır. Bu çerçevede döneme ait umumî dünya tarihi olarak Cenâbi’nin Arapça el-Aylemü’z-zâhir adlı eseri ile Gelibolulu Mustafa Âli’nin Künhü’l-ahbar’ı örnek gösterilebilir. Müellif eserinde olayların kritiğini yapmak suretiyle Osmanlı tarihçiliğinde modern tarih anlayışlının ortaya çıkmasını sağlamıştır (Öztürk 1999: 259). Yine Tevârih-i Âl-i Osman’ların son örneği olarak Hoca Sadeddin’in Tacü’t-tevârih’i ve Mehmed Zaim’in Cami’ü’t-tevârih’i bu dönemin önemli eserleri arasında yer alır. (Ünal 2010: 188). Ayrıca değişik sefer ve fetihlerle ilgili monografilerin de yazıldığı önemli bir eser de Feridun Ahmed Bey’in Münşeatü’s-selâtin’idir. Buna benzer pek çok monografinin yazıldığı bu dönemde yine İslam edebiyatın devamı türünde siyasetnâme ve nasihatnâmeler de kaleme alınmıştır. Bu çerçevede İdris-i Bitlisî’nin Kanun-ı Şehinşah’ı, sadrazam Lütfi Paşa’nın Asafnâme’si, Hasan Kâfi’nin Usulü’l-hikem’i ve Gelibolulu Âli’nin Nushatü’s-selâtin adlı eserleri bu dönemin önemli eserleri arasında yer alır (Özcan 2013a: 277-279). Yine 1563-1600 yılları arasındaki olayların anlatıldığı Tarih-i Selânik-i adlı eser de bu yüzyılın önemli kaynakları arasında yer alır.

Eserde özellikle saray protokolleri, tayinler, aziller, malî sıkıntılar ve isyanlar hakkında ayrıntılı bilgiler bulunmaktadır (Öztürk 1999: 259).

II. Bayezid döneminde bu eserlerin dışında sadece bir olaya özgü monografik eserler olan, Anonim Menâkıb-ı Sultan Bayezid, Uzun Firdevsi’nin Kutubnâme’si ve Suzî Çelebi’ye ait Gazanâme adlı eserler de yayınlanmıştır (Özcan 2003: 275). Bu şekilde oluşumu II. Murad döneminde başlayan ve Fatih sonrasında gelişimini sürdüren Osmanlı Devleti’nin tarih yazıcılığı Sultan II. Bayezid’in teşvikiyle hız kazanmış ve ilk standart tarihler bu dönemde kaleme alınmıştır.

5. XVI. Yüzyılda Osmanlı Tarih Yazıcılığı XV. yüzyılın son padişahı olan II. Bayezid döneminde büyük bir gelişme gösteren Osmanlı tarih yazıcılığı, XVI. yüzyılın başlarında Yavuz Sultan Selim ile devam etmiştir.

Yavuz döneminin gazavatnâme örneklerine Selimnâmeler (Öztürk 1999: 258) denmiştir. İlki, Yavuz döneminde İdris-i Bitlisî’ye yazılan bu türün 20 civarında örneği mevcut olup, hatta padişahın ölümünden sonra da yazımına devam edilmiştir (Özcan 2013a: 276).

6. Sonuç Sonuç olarak ilk olarak XV. yüzyılda başlayan Osmanlı tarih yazıcılığı ilk zamanlarda kendinden önceki Türkİslam devletlerinin etkisinde kalmakla birlikte zaman içerisinde kendine özgü bir tarz ve şekil oluşturmuştur. İlk zamanlarda daha sade bir üslup ile kaleme alınan eserler zaman içerisinde daha süslü ifadeler ile yazılmaya

Kanunî döneminde (1520-1566) ise yine eski geleneğin bir devamı olarak umumî dünya ve islâm tarihinin devamı şeklindeki eserlerin yanı sıra, kuruluştan başlayan Tevârihi Âl-i Osman’lar da yazılmıştır (Pıterberg 2003: 37). Ayrıca Yavuz dönemindeki Selimnâmelerin yerini bu dönemde

263

i başlanmış olup, tarih yazıcılığının gelişiminde özellikle dönemin padişahlarının büyük etkisi olmuştur. Bu çerçevede ilk olarak II. Murad döneminde başlanan tarih yazım geleneği, Fatih’in İstanbul’un fethi ile gelişme göstermiş olup, asıl önemli inkışafını Sultan II. Bayezid döneminde yaşamıştır. Bu dönemde o tarihe kadar kaleme alınan Tevârih-i Âl-i Osman’lar devam ettirilmekle birlikte, yeni eserler kaleme alınarak tarihçilik alanında önemli gelişmeler yaşanmıştır. XVI. yüzyıla gelindiğinde ise Osmanlı tarihçiliğinde Yavuz dönemine ait Selimnameler ve Kanuni dönemine ait Süleymannâmeler önem kazanmış ve yavaş yavaş resmi ve özel bir tarihçilik anlayışı şekillenmiştir. Yine bu dönemde padişahların seferlerini veya belirli olayları kaleme alan müstakil eserler yazılmıştır. Bu şekilde yüzyılın sonlarına kadar geçen ve Osmanlı tarihinde “Klasik Dönem” olarak adlandırılan bu süre içerisinde Osmanlı Devleti kendine özgü bir tarih yazım alanı geliştirmiş ve bunu imparatorluğun son dönemlerine kadar birtakım değişimlerle birlikte muhafaza etmiştir.

Kaynakça Adalıoğlu, Hasan Hüseyin (1999 ). “Osmanlı Tarih Yazıcılığında Tevârih-i Âl-i Osman Geleneği”, Osmanlı, 8, 286-292.

Akbıyık, Hasan (2012) .Osmanlı’dan Cumhuriyet’e Tarih Yazımı, İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Akbulut, Uğur (2007). “Kuruluş Dönemi Osmanlı Tarihçiliği ve Tarih Yazma Gerekçeleri”, Atatürk Üniversitesi KKEFD/JOKKEF, Sayı:15, 357-369.

Babinger, Franz (1992). Osmanlı Tarih Yazarları ve Eserleri, (Çev: Coşkun Üçok), Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Baş, Eyüp (2005). “Dil-Tarih İlişkisi Bağlamında Osmanlı Türklerinde Arapça Tarih Yazıcılığı”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: I, XLVI, 103-132.

Başar, Fehameddin (2002). “İlk Osmanlı Tarihçileri”, Türkler, IX, (Ed: Hasan Celal Güzel-Kemal Çiçek-Salim Koca), 409-416.

Başar, Fehameddin (2003). “Osmanlı Devleti’nin Kuruluş ve Yükseliş Dönemi Siyasî Tarihi Üzerine Cumhuriyet Döneminde Yapılan Çalışmalar”, Türkiye Araştırmaları Literatürü, I, Sayı: 2, 25-56.

Carr, E. H. (1994). Tarih Nedir?, İstanbul: İletişim Yayınları.

Emecen, Feridun (1995). “XIV. Yüzyıl Kaynakları Arasında Bir Gezinti”, Prof. Dr. Hakkı Dursun Yıldız Armağanı, 191-197.

Feldner, Heiko (2003). “The New scientificity in Historical Writing around 1800”, Writing History / Practice, (Ed: Setfan Benger, Heiko Feldner, Kevin Passmore), 3-23.

Hoca Sadeddin Efendi (1992). Tacü’t-Tevârih, I, (Haz. İsmat Parmaksızoğlu), Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. İmber, Colin (2000). “İlk Dönem Osmanlı Tarihinin Kaynakları”, Söğüt’ten İstanbul’a Osmanlı Devleti’nin Kuruluşu Üzerine Tartışmalar, (Derl: Oktay Özel-Mehmet Öz), 39-71. İnalcık, Halil (1962). “The Rise of Ottoman Historio Grapy “, Historians of the Middle East, (Ed: P. Holt and B. Lewis), 162-167. İnalcık, Halil (2000). “Osmanlı Tarihçiliğinin Doğuşu”, Söğüt’ten İstanbul’a Osmanlı Devleti’nin Kuruluşu Üzerine Tartışmalar, (Derl: Oktay Özel-Mehmet Öz), 93117. İnalcık, Halil- Bülent ARI (2011). “Klasik Dönem Osmanlı Tarih Yazıcılığı”, Türkiye’de Tarih Yazımı (Ed. Vahdettin Ergin-Ahmet Şimşek), 105-121. İnalcık, Halil-Mevlüt Oğuz (1989). Gazavat-ı Sultan Murad B. Mehemmed Han, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

264

i İpşirli, Mehmet (1999). “Osmanlı Tarih Yazıcılığı”, Osmanlı, VIII, s.425-435.

Öztürk, Necdet (1999). “Osmanlılarda Tarih Yazıcılığı Üzerine”, Osmanlı, VIII, 257-261.

Kurat, Akdes Nimet (1935). “Bizans’ın Son ve Osmanlıların İlk Tarihçileri”, Türkiyat Mecmuası, II, 185206.

Öztürk, Necdet “XV-XVII. Yüzyıl Osmanlı Tarihçileri ve Eserleri”, Türk Dünyası Tarih Dergisi, Sayı: 25. Öztürk, Necdet-Murat Yıldız (2013). İmparatorluk Tarihinin Kalemli Muhafızları Osmanlı Tarihçileri, İstanbul: Bilge Kültür Sanat Yayınları.

Le Goff, Jacques (1992). Hıstory and Memory, (Çev.

Steven Rendal and Elizabeth Claman), Newyork: Columbia University Press.

Pıtcher, Luke (2009). Writing Ancient History, Newyork.

Linder, Rudi Paul (2000). “İlk Dönem Osmanlı Tarihinde İtici Güç ve Meşruiyet”, Söğüt’ten İstanbul’a Osmanlı Devleti’nin Kuruluşu Üzerine Tartışmalar, (Derl: Oktay Özel-Mehmet Öz), 407-429.

Pıterberg, Gabriel (2003). An Ottoman Tragedy Hıstory And Hıstoriograpy At Play, London.

Safran, Mustafa -Ahmet Şimşek (2011). “Anlatı Bağlamında Tarih Yazımının Sorunları”, Bilig, Sayı 59, 203-234.

Lloyd, Christopher (2003). “History and the Social Sciences”, History / Practice, (Ed: Setfan Benger, Heiko Feldner, Kevin Passmore), 83-104

Sander, Oral (1973). ” Tarihte Yöntem”, Siyasal Bilgiler Fakültesi, 28, 48-56.

Mehmet Neşri (1995). Kitab-ı Cihan-nümâ, I-II, (Yay. Faik Reşit Unat- Mehmet A. Köymen), Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Şimşek, Ahmet -Akif Pamuk (2010). “Tarih Yazıcıcığının Dünü, Bugünü ve Yarını Üzerine Kısa Bir Bakış”, Tarih Nasıl Öğretilir?, 21-45.

Menage, V. L. (1963). “The Managib of Yakshi Fagih”, Bulletin of the Oriental anda African Studies, Sayı: XVI, 50-54.

Şirin, İbrahim (2002). “Osmanlı’da Tarihin Anlam Arayışı”, OTAM, 11, 56-66.

Necip Asım (1326). “Osmanlı Tarih Nüvisleri ve Müverrihleri”, TOEM, Cüz: I, 536-548.

Taşbaş, Erdal (2011). “Klasik Dönem Osmanlı Tarih Yazarları ve Eserlerine Kısa Bir Bakış”, Metiterranean Journal of Humanities, I/2, 54-64.

Özcan, Abdülkadir (1985). “Tevârih-i Âl-i Osman”, DİA, XL, 579-581.

Tekindağ, Şehabettin (1971). “Osmanlı Yazıcılığı”, Belleten, Sayı: XXXV/140, 655-664.

Özcan, Abdülkadir (2000). “İdris-i Bitlisî”, DİA, XXI, 485-488.

Tekindağ, Şehabettin (1988). “Neşrî”, İA, IX, 214-216.

Özcan, Abdülkadir (2003).”Fatih Devri Tarih Yazıcılığı ve Literatürü”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, İstanbul’un Fethinin 550. Yılı Özel Sayısı, Say:14, 55-62.

Togan, Zeki Velidi (1983). Tarihte Usul, İstanbul: Enderun Kitabevi.

Tucher, Aviezer (2009). A Companion to the Philosopy of Hıstory and Hıstoriagrapy, (Ed: Aviezer Tucher), Blackwel: Blackwel Publısing.

Özcan, Abdülkadir (2013a). Osmanlı Tarihçiliğine ve Tarihi Kaynaklara Genel Bir Bakış”, Fatih Sultan Mehmet İlmî Araştırmalar İnsan ve Toplum Bilimleri Dergisi, Sayı: 1, 271-293.

Tursun Bey (1977). Tarih-i Ebu’l-Feth, (Haz. Mertol Tulum), İstanbul: İstanbul Fetih Cemiyeti Yayınları.

Uzundal, Edip (2013/2). “19. Yüzyıl Tarih Yazıcılığı ve Ahmed Cevdet Paşa”, Türk Tarih Eğitimi Dergisi, 108128.

Özcan, Abdülkadir (2013b). “II. Bayezid Devri Tarih Yazıcılığı ve İlk Standart Osmanlı Tarihleri”, Fatih Sultan Mehmet İlmî Araştırmalar İnsan ve Toplum Bilimleri Dergisi, Sayı: 2, 141-153.

Ünal, Yenal (2010). “Türkiye’de Tarihçilik, Tarihçiliğinin Gelişimi (15-20.YY) ve Türk-Batı Tarihçiliğine Örnek İki Kitabın Karşılaştırmalı Analizi”, Kelam Araştırmaları, 8, 183-210.

Özcan, Ahmet (2000). Türkiye’de Popüler Tarihçilik 19081960, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Öztürk, Necdet (1989). “XV. Yüzyıl Osmanlı Tarihçileri ve Eserleri”, Türk Dünyası Dergisi, Sayı. 25.

Yastı, Mehmet (2009). “Nişancı Mehmed Paşa’nın “Tevârih-i Âl-i Osman” Adlı Eserinin Konya Yusuf Agah Ağa Kütüphanesinde Bulunan Nüshası Üzerine”, Selçuk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, Sayı: 25, 1125.

Öztürk, Necdet (1999). “Osmanlılarda Tarih Yazıcılığı Üzerine”, Osmanlı, VIII, 485-492.

265

Reviewed by Azerbaijani society s role in the development of education in Azerbaijan. (1920-1930 years).

Azerbaycan eğitiminin gelişmesinde Azerbaycanı inceleyen toplumun rolü (1920-1930 yıllar ).

Öğretim üyesi Abidi Gülnare Bakü Devlet Universitesi Tarih Fakultesi E-Posta:

gulnare_semedova@mail.ru

Abstract

Giriş

" The learning society" in 1920 – 1930, despite the short period of time is recognized as a center of science . At the same time, the science carried out at a single center management . Importance of this community was not only for that period , but kept its value in subsequent periods . The community also played the role of light in the field of science , cultural and educational field. The main objective was study . This has shown the importance of community in the opening of the next period, a new industrial and scientific fields .

Bilim insan faaliyetinin önemli bölümünü oluşturan kavramdır. Tarih boyunca bilime verilen değer her zaman çok yüksek olmuşdur. Malumdur ki, bilimin ilk filizleri doğunun en güçlü devletleri olan Mısır , Babil , Hint , Çin uygarlıkları döneminde oluşmuş , aynı zamanda antik Yunan ve Roma kültürlerinde kendi gelişme yolunu geçmiştir.

Azerbaycan bilimin gelişimini özgün şekilde geçirmiş ve günümüzdeki bağımsızlığını ele geçirdikden sonra bilime ayrıcalik tanımışdır.

XX yüzyılın başları Azerbaycanda ister bilimin gelişmesinde, gerekse, bilimsel aydınların hazırlanmasında yapılan tedbir ve devlet programları kendine özgü olmuştur . Şimdi bilim ocağımız sayılan Azerbaycan Ulusal Bilimler akademisinin kurulmasına göz attığımızda görürüz ki , aslında bu bilim ocağının rüşeymlərində " Azerbaycanın tetkiki ve tetebbö toplumu " (Azerbaycan eğitiminin gelişmesinde Azerbaycanı inceleyen toplum)durur. Bu Toplum Bilimler Akademisinin oluşmasında önemli bir yönlerden biri oldu . Ayrıca , Kamu döneminin önemli devlet ve sosyal militanların girişimi sonucu ortaya çıkması ile beraber sonraki dönem için bilimsel aydınların hazırlanmasında başlıca kaynak rolünü oynadı .

XX yüzyılın başlarında memleketimizde araştırma çalışmalarının gelişmesinde " Azerbaycan'ın tetkik ve tetebbö toplumu " nun büyük rolü olmuştur .

Toplumun çalışma yöntemi günümüzün tarihşünaslığında komple bir araştırma nesnesine

Key Words: Society, science, culture, education. Özet Kısa dönem yaşamasına rağmen Azerbaycan'da 1920-1930 yıllarında bilimin ocağı sayılan ve bilimin tek merkezden yönetilmesini gerçekleştiren bu toplum sadece kendi dönemi için deyil, hatta sonraki dönemlerde, ister kültürel- öğretim alanında , ister teknik alanda , gerekse bilim alanında ışık rolünü oynamıştır . Toplumun Azerbaycan'ı öğrenme amalı kendi etkisini sonraki aşamada göstermiş ve yeni alanların gelişmesine katkıda bulunmuşdur.Bu Toplumun bilim alanında açtığı izler sadece sonraki döneme deyil , hatta günümüze kadar gelmiştir.

Anahtar sözcükler: toplum, bilim, kültür, eğitim

266

çevrilmemişdir, fakat dışında da kalmamış, ayrı bilimsel araştırma çalışmalarında bu konuya deyinmişler.

Tamilla Musayeva, Adil Memmedovun, Tamilla Kerimovanın eserlerinde, " Azerbaycan tarihi 7 ciltlik " ( Bakü 2000 , VI cilddində ) değinilmiştir .

Döneminin akademisyenlerini kendi çevresinde yoğun birleştiren bu Toplum, kendi dönemi için çok önemli bir olaydı. Sovyet hükumetinin en iyi bilimsel kuvvetlerini kendi etrafında birim şekilde birleştiren, bilimsel araştırmanın temel yönünü beyan eden ve bilim alanında uzun süre merkez rolünü oynayan bu bilim ocağı aynı zamanda, bir çok alanı da kendi etrafında birleştirmiştir . Bu dönemde yeni kurulan Sovyet Yönetiminin böyle bir Cemiyeti yaratmakta iki temel amacı vardı : 1 ) Cumhuriyet döneminde bile en büyük sorun olan bilimsel personel eksikliği ve sovetperest bilimsel kadroların hazırlanması ; 2 ) Tek bir bilim ocağı oluşturarak , bu bilim ocağının aracı ile Azerbaycan'ın zengin maddi ve manevi mirasını öğrenerek tek bir merkezden yönetilmesini kolaylaştırmak .

Peki bu Toplumun Azerbaycan için önemi neydi?

Yapımında hangi aşamaları geçmişti? Toplum sonraki dönemin bilimsel mirasına ve bilimsel aydınların oluşumunu nasıl etkiledi ?

XX yüzyılın 20. yılları için tipik bilimsel kurumları arasında " Azerbaycan'ın tetkiki ve tetebbö toplumu " nun özel bir yeri vardı . Bu bilimsel işletmenin oluşturulmasında temel amaç Azerbaycan'ın tarihi etnografik , tabiyyatinin , ekonomisinin tam tetkik edilerek öğrenilmesi idi . ( Arşif qaynağı, 25 ) .

Aynı zamanda Toplum Halk Maarif Komiserliği'nin idaresi altında idi.

Merkezin kurulması fikri henüz 1923 yıldan önce oluşmuştu . Çünkü devletin zengin doğasını, kültürünü, tarihini öğrenerek tek bilimsel merkeze toplanması öngörülüyordu . Bu Toplumun varoluşunun girişimcileri Azerbaycan ictimayetinde önemli rol oynayan kişiler oluyordu: N. Nerimanov, S. Ağamalıoğlu, ve yazar E. Hagverdiyev. Aynı zamanda üniversitenin profesör heyetinden prof . A. Baqriy, E. Baybakov , D. Qolovnin, P. K. Juze, X. Melikaslanov, V. Smirnov – Loqinov, V. B. Tomaşevski , V. A. Udinçev, D. Urusov, E. Paxomov, V. Sısoyev, N. Şaxtaxtinski, Azerbaycan Merkezi Yönetim Komitesi karşısında bu toplumun düzenlenmesine dair dilekçe tertip etmenin girişimcisi oldular ( Musayeva, 2000: 233 ) .

Toplumun tüzüğünü Urusov tertip etti , fakat onun ani ölümü bu işi kısa dönem olsa da yarım bıraktı .

Paralel olarak benzer fikir " Komünist" ve " Bakinskiy raboçiy" gazetelerinde "Aslan Nüreddinov " lakabı ile tanınan A. P. Zifeld – Simumyaqinde de oluşmuştu . O , eğitimin , bilimin , kültürün nümayendelerini bir araya toplayan bir toplumun olmasını arzuluyordu . Bu istek onu

yakında Azerbaycan'da bilimsel faaliyetlerini yansıtan bir toplumun kurulmasına yol açtı . İki kasım 1923 yılında " Maarif evinde ", " Komünist " gazetesinin editörü Habib Cəbiyevin yönetimi ile 40 kişilik toplantı yapıldı . Aynı günde " Azerbaycan tetkiki ve tetebbö toplumu " oluşturuldu . (( Musayeva, 2000: 233 ) .

Kamu kurulu yönetimine 9 kişi üye seçildi : Başkan – profesör V. P.Smirnov – Loqinov, müavin – E. Hagverdiyev ve İ. F. Blinov, bilimsel Sekreter – A. R. Zifeld ve M.Q. Baharlı , hazinedar V. V. Simirnov , konseyin üyeleri H. Cebiyev , profesör D. N. Qolovnin ve V. A. Rumin oldu . (Zifeldt, 1925: 107; 110-111 ) Yukarıda görüldüğü gibi Azerbaycan'da bilimin profesyönel düzeyde gelişme yolu geçmesinde Azerbaycan bilim adamları ile beraber diğer milletlerin de temsilcilerinin ismi qeçiyor. Bu şunu gösteriyor ki, Azerbaycan'da organize bilimin egemen olmasında azerbaycanlı eğitimli kadrolarla birlikde , diğer ulusların temsilcileri de çalışmışlardır . Bunun için Azerbaycan Halk Maarif Komitesi Rusya Halk Maarif Komitesine okul malzemeleri , laboratuvar malzemeleri , akademik kadrosu ile ülkemize yardım amacıyla başvurdu . ( Arşif qaynağı, 210 ).

Nitekim , Azerbaycan Sovyet hükümetinin egemenliği altındaydı ve temel kararlarını ondan ötede kabul edemezdi . Rusya da " kendi arazisi " olan ucqarlara yardım etmeye bilmezdi . Özellikle eğitimsizlik meselesi döneminin en gelişmiş siyasi önceliği olarak görülüyordu . Bununla da Rusya'nın yardımıyla ülkemizde bilimsel kurumların sayısı git–gide çoğalıyordu . Bu nedenle çok önemli alim ve pedoqoqlar buraya gelip hem geçici , hem de kalıcı yaşamaya başladılar : rus , polonya , ukraniyalı , alman , özbek , tatar , estoniyali yahudi , logolar , arap ve d. xalqların bilimsel temsilcileri Azerbaycan'a gelmiş kendi kader yollarını Azerbaycan bilimi ile birleştirerek ülkenin milli aydınlarını bir araya getirmeye gayret göstermişlerdir(Arzumanlı, Qasiyyev, 2002: 4 ). Bu işe " Azerbaycan tetkiki ve tetebbö toplumu " nun oluşturulması ile ilk olarak sağlamışlar desek hiç de yanılmayız . Bu Toplum kurulduğu ilk dönemden öne sürdüğü amacı Azerbaycanın araştırılması ve öğrenilmesi , komşu devletlerle ilişkileri , düzenli olarak sosyel – ekonomik , etnografik , arkeolojik ve linqivistik sorunların çözümü , aynı zamanda Azerbaycan hakkında bilgi ister ülke genelinde , gerekse diğer ülkelerde yayılması idi .

1924–cü yıl nisan sözleşmesinde Toplum kendisinin değerli amacına ulaşmak için seferlerin teşkilini, aynı zamanda Azerbaycan'da geçmiş ve yirminci yüzyılın başlarında yerleşim yaşam tarzını tetkiki ve öğrenilmesinden dolayı ezamiyyetlerin hayata keçirilmesini, ayrıca ülkenin öğrenme

267

konularında ekskursiyaların , istişarelerin , açık mühazirelerin , keçirilmesini karara almıştı .

Toplumun doğrudan ülke genelinde ve sınır ötesi diğer topluluklarla , özel bilimsel kuruluşlarla ve kişilerle ilişkiler kurma hakkı vardı .

Toplumun fahri , gerçek ve muhabir üyeleri oluyordu . Fahri üyeler yaşadıkları toplumda özel bakım gösteren seçilmiş bilim adamları oluyordu ki , onlar hem Azerbaycan'da hem de diğer ülkelerde kendi çalışmaları ile farqlanıyordular . Toplumun gerçek üyeleri ülkenin araştırma yapan seçilmiş kişilerinden oluyordu. Ve ya Toplumun iki üyesinin öncülüyü ile ülkenin çalışma konuları ile ilgilenen kişiler de genel oturumda , Toplumun birimlerinin sorumluluğu ile giriş alabiliyorlardı . Muhabir üyeler ise gerek ülke içi , gerekse de , diğer ülkelerin sayılıp seçilen alimlerinden oluyordu ( Arşif qaynağı, 26 ).

Toplumun etkinliği son derece farklıydı . Toplumun bölme ve komisiyalarında yapılan toplantılarında , özellikle toplum üyelerinin kişisel katkıları , ilginç raporlar hem okunur , hem de müzakire ediliyordu .

Toplum bir takım Moskova ve Leningrad şehirlerinin seçkin alimlerini Bakü'de mühazire okumaya da davet ediyordu ve onlarla yakın temas yaradılıyordu. Cemiyyetin kurulduğu dönemden kendi yardımlarını Leningrad'ın ünlü türkoloqu , profesör A. N. Samayloviç , akademik N. Y. Marr , V. V. Bartold esirgememiştir . ( Arşif qaynağ, 1 ).

Görüldüğü gibi Toplum kendi iş faaliyetlerini genişletmiş ve daha somut adımlar da atmıştır . Bu adımlara I Diyarşünaslık , I Türkoloji qurultaylarının geçirilmesi , Toplum genelinde kütüphanenin tesisi , yabancı bilimsel kuruluşlarla kızgın ilişkilerin kurulması aitti . Ayrıca Toplum ülkede rasathanenin oluşturulmasının esasını koyan idi .

Toplumun düzenlenmesi ile I Genel Azerbaycan Diyarşünaslık kurultayı 1924 Eylül 21-24 Bakü'de geçirildi (Arşif qaynağı, 7) . Kurultayda asıl mesele Genel Azerbaycan hacminde vilayetlerde arkeoloji çalışmalarının genişletilmesi ve eski yapıların bulundukları yerde öyrənilerek dikkatle hesaba alınması , aynı zamanda kayıt geçirilmesi için sefer düzenlenmesi idi ( Arşif qaynağı 107 ). Bu kurultayda prof . İ. V. Fiqurovski , prof . D. N. Qolovnin , E. Hagverdiyev , gibi önemli akademisyenlerle birlikte , Azerbaycan arkeolojik komitesinin bilimsel sekreteri V. M. Sisoyev de Azerbaycan SSR'nin topraklarında bulunan eski yapıların korunmasına dikkati artıran raporu ile kendi çıxışını yaptı .

karar kabul olundu. Qetnamede türk halklarının kültürünün bir takım bilimsel ve pratik konularına ilişkin tartışmaların keçirilmesi öngörülüyordu . Bu işin düzenlenmesi toplumun merkezi kurulumuna bırakıldı.

Işte bu kurultayda tarihi önemi büyük olan bir karar olundu – ilk türkoloji kurultayın çağrılması .

1925 – ci yıl ağustosun altısında da düzenlenen komisyonun kararı ile kurultayın çağrılması birkaç aşamayı geçmeli idi . Öncelikle türk – tatar cumhuriyetlerinin öncü kültürel– maarif alanındaki bilimsel görevlilerinin bu alandaki yerel , aynı zamanda sorunlu konularının tartışması isteniyordu . Bundan sonra karar alındı ki , Türkoloji kurultayın çağrılması önemli mesele olarak kabul edilsin ve kurultayın çağrılmasını hızlandıran tüm kararlar kabul edilsin.

Ayrıca karara alındı ki , kurultay Bakü şehrinde yapılsın. Bakü'nün öz kültürü ve coğrafi konumu bu kararın alınmağında son derece büyük rol oynamışı .

1926 – cı yılın 26 fevralıdan – 6 marta kadar I Türkoloji kurultay Bakü'de kültür sarayında S. Aağamalıoğlunun yönetimi ile keçirildi. Qurultayın işinde müttefik ve özerk cumhuriyetlerin temsilcileri dahil diger ülkelerin alimleri katıldılar .

Esasen Sovyet hakimiyeti altında yaşayan Türk halklarını kapsayan kurultay dönemi için ilerici olay olarak görülüyordu . Çünkü bu kurultayda ele alınan konular çok ilginçti . Türk halklarının tarihinin dönemi için modern durumu , etnoqrafiyası , türk dilinin 20 yıllardaki durumu ve öğrenilmesi , türk halklarının edebiyatının öğrenilmesi , alfabe hakkında vb . bu gibi önemli konularda kurultayın günlük programlarında tartışılan ve bunlarla ilgili önemli bilim adamları tarafından konferanslar okunuyordu . Kurultayın önemli kararlarından biri de Azerbaycan'da ve SSRİ ülkelerin topraklarında türk halklarının yazılarının latin grafiğine tercüme edilmesi konusunda karar kabul edildi ( Dergi, 1927: №10. 28; 97 ).

Toplumun dönemi için ilerici sayılan çalışmalarından biri de , Bakü'de rasathanenin aşılması meselesini kaldırması olmuşdur.Bu işe rehberliyi İ. V. Fiqurovski etmiştir ( Dergi, 1984: №1. 33 ) Toplumun etkinliğinin modern dönem için önemi inkar edilemez . Çünkü bilimsel aydın kadroların oluşmasında büyük çalışmalar yapmış , diğer ülkelerin alimlerini bizim kadroların yetiştirilmesi konusuna çekmiş , bir çeşit 1920 – 1930 yılların bilim dalının mayakı rolünü oynamıştır . Bu da sonraki dönem bilimin gelişiminin çok sağlıklı temel üzerine kurulacağına haber veriyordu .

Tesadüfi değil ki , " Azerbaycan'ın tetkik ve tətəbbö toplumu " belirli aşamaları aşarak Azerbaycan'ın bilim mabedi

Toplumun önemli çalışmalarından biri de I Türkoloji kurultayın çağrılması meselesi idi. N. Nerimanov'un girişimiyle etnografya kurultayında Türkolog bölümünün oturumunda konu kaldırıldı ki , Sovyetlerin içerdiği tüm türk halklarının konusunu müzakere edecek bir kurultay çağrılsın. O anda

268

sayılan Azerbaycan SSRİ Bilimler Akademisi için temel rolünü oynamıştır .

Bilimsel tarihi kültür açısından Toplumun en verimli dönemi gibi 1926 – cı yılı söylemek olur .

Bu dönemde , XX yüzyıl Azerbaycan tarihinden güzel şah eserlerini fars dilinden rusçaya tercüme eden Toplum , aslında modern ağımız için de kendi töhvesini koymuştur . A. Bakıxanovun " Gülüstani – İrem " eserini , Abdül Latif Efendi'nin " Şeki hanlığının tarihi " , " Karabağname " eseri , Kerim ağa Fatih'in " Muhtasar Şeki hanlığının tarihi " eserleri rusçaya tercüme edildi . Aynı zamanda tarih bölümünün üyeleri , prof . Xristensenin " Sasaniler " ve " Mezdekilerde komunizm " eserlerini fransızca dilinden rusçaya tercüme edip , ister o dönem alimleri için gerekse de , modern dönem araştırmacılarına ortaçağ Azerbaycan tarihinin araştırılmasında büyük töhveler verdiler .

Görüldüğü gibi Toplumun Cumhuriyet ilminin ve aydınların formasyonundaki rolü yadsınamaz .

Toplumun profesyönel çalışma modu ve kendisi için yarattığı potansiyel kuvvet onun kendi amaçlarına ulaşmasına büyük fırsatlar yaratmıştır .

Bu öyle bir fırsat olmuştur ki , sonraki nesiller de bundan kendi nasibini almıştır .

1930 yıllar ) yalnız dönemi işin deyil aynı zamanda müasir dönemde de öz ehemiyyetini izleri ile belirtmişdir.

Araştırmanın Amacı Bu araşdırmanın asıl amacı döneminin önemli bilim mabedi sayılan Cemiyyetin aynı zamanda dil, kültürel sahanı da kendi etrafına sıkı bir şekilde bağlamasını göstermekdir..

Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyasının Rəyasət heyətinin “Azərbaycanda elmi irsin toplanması və mərkəzləşdirilməsi” arxivi, f.1,siy,1.s.v.4, qutu 1.

Yöntem Ben bu makalemde karşılaştırmalı tehlil ve analiz yöntemlerinden istifade ettim .

Azərbaycan Respublikasının Dövlət Arxivi, f – 389 s.1, iş 5.

Kaynakça Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyasının Rəyasət heyətinin “Azərbaycanda elmi irsin toplanması və mərkəzləşdirilməsi”arxivi, f.1,siy.,1.s.v.52, qutu 3.

T.A.Musayeva. ( B.2000) Naçalo kulturnoy revaluçii – “İstorii Azerbaydjana”.

Yenə orda.

A. R.Zifeldt. (1925) Deyatelnost obşestva obsledovaniya i izuçeniya Azerbaydjana za dva qoda. – “İzv.Obşestva obsledovaniya i izuçeniya Azerbaydjana”,(dalle OOİA), №1. Azərbaycan.

Azərbaycan Respublikasının Dövlət Arxivi, f – 796 s.1, iş 1.

V.Arzumanlı, İ.K.Qasiyyev (2002. )“Straniçı azerbaydjano – rossiyskoqo sotrudniçestva v oblasti nauki i vısşeqo obrazovaniya (1920 – 1940).

Bakı.

Azərbaycan Respublikasının Dövlət Arxivi, f – 387 s.1, iş 18.

Milli Elmler Akademiyasının Arxivi, f.1,s.1,iş 183.

Sonuç Sonuç olaraq mekalemde bu neticeye geliniyor ki, Azerbaycan eğitiminin gelişmesinde Azerbaycanı inceleyen toplumun rolü (1920 –

Sobraniye zakonov SSSR.M., 1927, №10.(dergi) Azərbaycan arxivi, 1984, №1.(dergi) Azərbaycan

269

ANCIENT TIMES EDUCATION ANTİK ÇAĞ EĞİTİMİ Doç.Dr. Memmedova Metanet

Mastr.Zarife Nezirli

Bakü Devlet Universitesi

Bakü Devlet Universitesi

E-posta: metanet.memmedova.61@mail.ru

E-posta: nezirli.zerife@mail.ru

said to state education and business administration at the beginning of the schools in the state were given the known persons, Pedano was said in them. In the first stage of Pedano children - were going on under the direction of educators.

Abstract Covering a period of a thousand years the ancient pedagogy at BC. VII - VI century after the Jordan while the Greek cities of southern Italy, and finally in Athens has occurred. In ancient Rome, a little later, so ancient pedagogy of II - II centuries has occurred. They are highly trained, nice oratorical ability, musical instruments, has embraced the ability to play, aware of the ulama and the effectiveness of the gods, warriors were physically healthy. In ancient Greece, the idea of pedagogical formation of the police of cities (states) connected with the culture. Even at that time the state had undertaken the education of the rich layers. Education was seen as the highest quality people. Information on the teacher's verbal explanation was to adopt BC. I had to spend 6-8 years in primary school education until the age of about 14 it was continuing.

Students wrote on palm-sized plates waxed learned. They were writing with sticks sharpened at one end: to draw letters with the pointed end of the rod, blunt tip and foiling. In ancient times, the books, the codex format consists of pages that are not sewn together, roll was in long stretch. Therefore, when reading, a side opening and on the other hand had to cling.

Although this feature is difficult to go back and repeat the well-educated Greeks have a memory of idyll. Sparta and Athens were some differences in education. Aqella in Sparta was

In Athens was a higher level of education.

Indeed, BC V - IV century philosophy in Athens, mathematics, history of science and art.

Here all students in lessons in gymnastics, dance, music, competing in oral arguments, their knowledge, skills and habits were exhibited.

In Rome in the first period, finishing the main task resourceful farmer, horse riding, swimming, homeland defense has managed to nurture a strong warrior and religious people.

BC in Rome, the establishment of educational institutions. Belong to the year 449. As these circuits are the pastimes in the forum by private individuals - the Romans were made at a meeting of the social. Later schools elements was grammar and rhetoric schools. Rome II century is no longer Trivium (Latin Trivium tres - three vie - way) called grammar, rhetoric and dialectic taught school and kvardi (Latin Quater - four and vie - way) called calculus, geometry, astronomy and music taught in schools. Low level of education of the poor citizens were trivial school. Training period was two years. In antiquity for human life when it is

270

söyleniyordu ve bu okulların yönetiminin başına devletde bilinen kişiler veriliyordu ki, onlarada pedanom söyleniyordu. Birinci aşamada çocuklar pedanomun - eğitimçinin yönetimi altında oluyorlardı.

most needed training was undoubtedly one of Entering. Since ancient times people through trial and error that we begin to get a sense of the need to have information to others and bringing this work to a state education system in Cagayan laid the foundations of ancient work.

Currently in our educational models we were using the most prominent of the ancient era was in their education. Even now, he'll have know from antiquity to their human philosophy, of religion and morality, did warned to educate their students is remarkable.

Atina'da ise eğitim daha yüksek düzeyde idi. Öyle ki , MÖ V - IV yüzyıllarda Atina'da felsefe, tabiyyat, matematik, tarih bilimleri ve sanat inkişaf etdirilmişdi. Burada derslerde öğrenciler hep Jimnastikte, dansta, müzikte, sözlü tartışmalarda yarışıyor, kendi bilgi, beceri ve alışkanlıklarını sergilerlerdi.

Key Words: ancient times, education, Athens, Sparta, Rome.

Roma'da ise ilk dönemlerde terbiyenin esas görevi becerikli çiftçi, at binmeyi, yüzmeyi, güleşmeyi, vatanı savunmayı başaran kuvvetli savaşçı ve dindar kişi terbiye etmekti. Roma'da eğitim kurumlarının kurulması MÖ . 449 yılına aittir. Bu devre gibi ise meşğaleler özel kişiler tarafından forumda - Romalıların sosyal toplantısında yapılırdı. Sonradan okullar ihtisaslaşaraq element, dilbilgisi ve retorik okullarına bölünmüştü. Roma'da I yüzyılda ise artık Trivium ( Latince Trivium - tres - üç via yol ) denilen gramer, retorik ve diyalektiğin öğretildiği okullar ve kvardium ( Latince Quator - dört ve via - yol ) denilen hesap, geometri, astronomi ve müzik öğretilen okullar vardı.

Fakir vatandaşların eğitiminin düşük kademesi trivial okullar vardı. Eğitim süresi iki yıldı.

Antik dönemde de insan hayatı için en çok ihtiyaç duyulan onksiyonlardan biri hiç şüphesiz eğitimdi. İnsanlaren eski çağlardan bu yana deneme-yanılma yolu ile elde etmeye başladığı bilgilerini başkalarına aktarma ihtiyacı hiss etmiş ve bu işi sistemli bir duruma getirerek eğitim temellerini işte antik çağada atmıştır.

Bizim şu anda araştırdımız hatta geliştirpde kullandımız egitim modellerinden en önde geleni antik çag eğitimi olmuşdur. Şu anda bile o antik çağdan öyrenecekleriniz vardır onların insan felsefesine, dine ve ahlaka verdiyi deyeri onların öğrencilerine eğitmesi dikat çekicidir.

Özet Bin yıllık bir dönemi kapsayan antik pedagoji eğitimi MÖ . VII - VI yüzyıllarda Ürdün sonralar ise Güney İtalya'nın Yunan şehirlerinde ve nihayet, Atina'da meydana gelmiştir. Antik pedagoji Roma'da ise biraz sonra yani M.Ö. II - I yüzyıllarda oluşmuştur.

Onlar yüksek eğitime, güzel hitabet yeteneğine, müzik aletlerinde, çalmak becerisine sahiplenmiş, ulemasının ve tanrıların etkinliğinden haberdar, fiziksel olarak sağlıklı savaşçılardı.

Eski Yunanistan'da pedagojik fikrin oluşması, polis şehirlerin (devletlerin) kültürü ile yoğun bağlıydı. Hatta o dönemde devlet zengin tabakanın eğitimini üstlenmişti.

Eğitim insanın en yüksek kalitesi olarak görülüyordu.

Bilgiler öğretmenin sözlü açıklaması ile benimsenilirdi. İlköğretime 6-8 yıl zaman harcamak gerekiyordu, eğitim yaklaşık 14 yaşına dek devam ediyordu. Öğrenciler yazmayı avuç büyüklükte balmumu sürülmüş levha üzerinde öğreniyorlardı. Fayans iple kitapçıkta perçimlenirdi. Onlar bir ucu bilenmiş sopayla yazıyorlardı: çubuğun sivri ucu ile harfleri cızır, küt ucu ile bozuyorlardı.

Antik dönemde kitaplar ise, birbirine dikilmiş sayfalardan oluşan kodeks biçiminde olmayıp, uzayıp giden rulo halindeydi. Bu nedenle de okunurken, bir yandan açılıp diğer taraftan sarılmaları gerekmekteydi. Bu özellik geriye dönüp tekrarlamanı zorlaştırsa da Yunanlılar iyi eğitilmiş bir hafızaya sahip idiler. Sparta ve Atina eğitimde bir takım farklılıklar vardı.

Sparta'da devlet eğitim işletmesine aqellam

Anahtar kelimeler: Antik çağ, eğitim, Atina, Sparta, Roma.

271

dönemde devlet zengin tabakanın eğitimini

Tam metin:

üstlenmişti. Eğitimlilik insanın en yüksek

Bugün olduğu gibi antik dünyada da insan hayatı

için

en

çok

ihtiyaç

kalitesi olarak görülüyordu. Eski yunansıstanda

duyulan

okullar o kadar da büyük olmayıp 20-25

fonksiyonlardan biri hiç şüphesiz eğitim ve

öğrenciyle,

öğretimdi. İnsanların yerleşik hayata geçmesi ile

veya

gereken ve farkında olmadan öğrendiği bazı

Bilgiler

amacı koruyan okulların kurulması, modern batı

14

göstermiş ve günümüze kadar ulaşmıştır. Bugün

eğitim

“antik

pedagoji

Greece, 2010). Antik dönemde kitaplar ise, birbirine dikilmiş sayfalardan oluşan kodeks biçiminde

Atina'da meydana gelmiştir. Roma'da ise biraz

yandan

А. 1999). Buradaki eğitimin bilgileri

mürebbilerin

kahramanları

(rehberler)

yönetimi

görevleri

yaşlı

Bu

taraftan

özellik

sarılmaları

geriye

dönüp

için

ise

abaküs

denilen

levha

sadece

ahenkle

eğitime

devlet

öğreniyorlardı. tarafından

Yunanlılar

özel

olarak

katılıyordular. Buna neden onların bireye,

tanrıların etkinliğinde haberdar, fiziksel olarak

devlete ait varlık gibi bakmaları idi. Sparta ve

sağlıklı savaşçıları vardı. Eski Yunanistan'da polis

diğer

ameli öğretilirdi. Not olmadığı için ise ezgiyi

çalmak becerisine sahiplenmiş, ulemasının ve

oluşması

rulo

kullanılırdı. Abakanın yardımıyla dört hesap

altında

güzel hitabet yeteneğine, müzik aletlerinde

fikrin

giden

eğitilmiş bir hafızaya sahip idiler. Hesap

terbiye alıyorlardı. Onlar mükemmel savaşmak,

pedagojik

uzayıp

tekrarlamsını zorlaştırsa da, Yunanlılar iyi

ve yapıların üzerindeki resimlerden alabiliyoruz.

Homer'in

açılıp

gerekmekteydi.

Homer'in

eserlerinden ve antik döneme ait vazo, heykel Örneğin

olmayıp,

halindedir. Bu nedenle de okunurken, bir

sonra yani m.ö. II-I yüzyıllarda yaranamışdır.” hakkında

Öğrenciler

küt ucu ile bozuyordular "(Education in Ancient

VII-VI

Yunan şehirlerinde ve nihayet, Krit sonda ise

yürütülmesi

ediyordu.

yazıyorlardı: çubuğun sivri ucu ile harfleri cızır,

yüzyıllarda Ürdün, sonraları Güney İtalya'nın

(Джуринский,

devam

yaşadek

kitapçıkta takılıyordu. Bir ucu bilenmiş sopayla

sistemine

MÖ.

ile

levha üzerinde öğreniyorlardı. Fayans, iple

dayandığını iddia ediyor. Bin yıllık bir dönemi kapsayan

açıklaması

yazmayı avuç büyüklükte balmumu sürülmüş

Yunan

toplumunun ulaştığı yüksek uygarlık seviyesinin antik

sözlü

zaman harcamak gerekiyordu, eğitim yaklaşık

Yunan ve Roma kültürlerinde başlamış, gelişme

da

öğretmenin

benimsenilirdi. "İlköğretimde eğitime 6-8 yıl

toplumlarının kendilerine miras elde ettikleri

ayağını

öğretim

türkülerden başlıyordu. Kitaplar aşırı azdı.

antik çağda verilmeye başlanması, belli bir

bir

sokaklarında

bayramalarına düşüyordu. Eğitim oku, yazı ve

hissetmiştir. Bahsettiğimiz sistemli eğitimin

eski

şehrin

verilmiyordu-fakat dinlenme şehir ve aile

özellikle de çocuklarına - verme ihtiyacını

araştırmacı,

sadece

verilmekle, tüm günü devam ediyordu. Tatil

tarafından kendisine ve ailesindeki bireylere -

çok

oluşuyordu.

keçiyorlardı. Dersler büyük kahvaltı molası

bilgileri, sistemli bir şekilde alma veya başkaları

bir

öğretmenden

Öğrenciler ilk dönemlerde öğretmenin evinde

birlikte, o zamana kadar insanoğlu kendisine

bile,

bir

Atina eğitiminde bir takım farklılıklar vardı.

şehirlerin

Sparta'da devlet eğitim işletmesine aqellam

(devletlerin) kültürü ile yoğun bağlıydı. Hatta o

(yunanca–aqoqa)

272

söyleniyordu.

Aqoqa

millatdan önce 7. ve 6. asırlarda yalnızca

ve burada fiziksel öğretileri ile ciddi meşgul

erkeklerin eğitim aldığı okuldu. Bu okulların

oluyorlardı. "İdeal iç okulunu" bitirenler yani

yönetimine devlete bilinen kişiler geçirlimiş

kifara palestranı bitirenler için eğitimin üçüncü

olunuyordu ki, onlarada pedanom söyleniyordu.

kademesi

"Gimnasia"

Birinci

Gimnasia

sözü,

aşamada

çocuklar

pedanomun-

olarak

Yunanca

görülüyordu. gymnos

yani

eğitimçinin yönetimi altında oluyorlardı. Onlar

"çıplaklar" anlamına gelen Küme anlamındaki,

birlikte yaşıyor, okuyor, ilkel okuma ve yazma

sıfattan türemiştir. Söz, önceleri bu şekilde

alışkanlıklarına özümsüyordular ki, bunsuz

çoğul anlamda kullanılırken, daha sonraları tek

mümkün değildi. Fakat Sparta'da okuma ve

olarak gymnasi şeklini alarak belirli bir

yazma kısa şekilde veriliyordu. Ahlak ve terbiye

formdaki yapılar için kullanılmaya başlanmıştır.

ise

yoluyla

Bu eğitim merkezini bazen “beden eğitim” yeri

kendi

bazenda sadece “okul” adlandırıyordular. Antik

özel

veriliyordu.

düzenlenen Öğrencileri

görüşmeler lakonikliye,

görüşünü kısa söylemeye alışdırırdılar. Burada

kültürden

terbiye sürecinde ceza uygulama olunsada bu

bununla oluşmuştu. Mimari açıdan basit olarak

tam sembolik karakter taşır ve sert olmuyordu.

inşa edilen ilk gymnasi yapıları, M.Ö. 5.

Sparta'da 18-20 yaşına ulaşmışları efebiyada

yüzyılın sonlarından itibaren, şehir içinde belli

bilgilerini ve fiziksel hazırlıklarını daha da

bir konuma ulaştığı bir idare kompleksi şekline

tekmilleştiriyordular. Spartalı kızların eğitimi

dönüşmüştür. M.Ö. V-IV yüzyıllarda Atina'da

erkeklerinkinden biraz farklı idi. Onlarında

üç bile Gimnasia vardı: Bunlar Academy

askeri

fiziksel

gösteriliyordu.

büyük

terbiyeye Bu

ondan

dikkat

doğuyordu

kaynaklanan

eğitilmek

geleneği,

(sonraları Akademi), Leakey (sonraları “lise”-

ki,,

Sokrates'in

kendi

öğrencileri

ile

en

çok

erkekler savaşta olduğu zaman, herhangi bir

buluştuğu yer Leakey idi) Ve Kinosarq. Burada

isyan olarsa kadınlar iç sakinliyi koruyacaklardı.

öğretilen bilgilerin çoğu, felsefenin bölümleri

Aqellamlar Roma istilasına, yani M.Ö. 146-cı

gibi sunuluyordu. Eğitimin en yüksek basamağı

yıla kadar faaliyyet göstermişdir. Atina'da ise

fiilen olarak yüksek öğretim müesisselerine

eğitim daha yüksek düzeyde idi. Öyle ki, MÖ

çevrilmiş felsefi okullar vardı. Atina'da 4 felsefi

V-IV yüzyıllarda Atina'da felsefe, tabiyyat,

okul

matematik, tarih bilimleri, sanat ve heykelçilik

Aristoteles'in Likeyi, stoiklerin ve epikürçülerin

gelişmişti. Burada derslerdede öğrenciler hep

daha iki okulu faaliyet gösteriyordu. Bu

Jimnastikte, dansta, müzikte, sözlü tartışmalarda

okulların genel felsefi yönleri ile birlikte,

yarışıyor, kendi bilgi, beceri ve alışkanlıklarını

müfredatta

sergilerdiler. Atina'da çocuklar 7 yaştan 13-14

Akademide

matematiğe,

Likeyde

yaşa

tebiyyetşunaslık,

tarih

teorisini

kadar

dilbilgisi

ve

kifara

(müzik)

vardı

Platon'un

belirli

yarattığı

farklar ve

vardı. müzik

Akademi,

Örneğin,

okullarında eğitim alıyorlardı. Böyle okullar

eğitmek tercih ediliyordu. Burada da eğitimin en

özel kişiler tarafından açılır ve paralı oluyordu.

yüksek kademesi efebiyalar idi. Aristotelesin

Çocukları

didaskal-öğretmen

okulunda

Okullarda

esasen,

okutuyordu.

öğrencileri

peripatekikler

yani

poemları

“gezziye cıkanlar” adlandırıyorladılar buna

öğretiliyordu. Erkekler 13-14 yaşlarında palestra

sebep onların sanki ilim-bilim dünyasında

denilen okullarda eğitimlerini sürdürüyorlardı

hayali olarak geziye cıkmasını ifade ediyordu.

Homer'in

273

Dersler kahvaltıdan sonra sihirle ortak oku

teslim ediliyordu. Paidagogos, özellikle sadık

şeklinde gerçekleşiyordu. Sonraları Ptolomeyler

köleler

döneminde İskenderiye bilim merkezi-müze

seçilmekteydi.”(Rüstəmov,F.2006.).

olumuşdu. İskenderiyede yaklaşık 700 bin cilt

Atina'da eğitim sistemi mükemmel kimlik gibi,

kitap

yazmaları

fiziksel olarak sağlıklı, dış ve iç güzelliği

tutuluyordu. Yukarı basamaklarda öğretinin

kendisinde belirleyen kişiler yetiştirmeyi bir

temel biçimi ders oldu. Antik Yunanistan'ın

görev

kızların eğitimi nisbeten zayıf olsada mevcuttu.

düşünürlerinden

Yunanlılar, cinsiyet ayrımı gözeten bir toplum

öğretilen eğitim öğretmen ve öğrencilerin

yapısına

Yunan

karşılıklı arzusu ile gerçekleşmeli, bilim ve

toplumunda kız çocuklarına erkek kadar değer

sanatın her hangi şekilde öğrenilmesi gönüllü

verilmemekle birlikte, bebeklik ve çocukluk

olunca hedef elde edilir, gönüllü olmadığda ise

evrelerindeki eğitimlerinde de aynı derecede

yararsız ve sonuçsuz olur.” Onun ilme sevgi ve

dikkat edilmiyordu. Aristokrasi sınıfından bir

ayrıcalıklı yanaşması çok kıymetli ve düşünülür

ailenin qızı ise şanslı oluyordu, onlara eğitim

bir haldir. Bunlardan başqa Pisagor derse

veriliyordu. Genç kızlık dönemlerinde ise

başlamazdan

onların eğitimi erkekler gibi palaestra eğitimi

öğrencileri ile gezi yapar farklı konulardan

değildir ve genellikle evlerinden dışarı, genç kız

sohbetler eder sonra sınıfa gecip derse başlardı.

ve kadınların katıldığı festivalde birine gitmenin

Aslında bunula o öğrencilerde kendi özdüşünce

dışında çıkmazdılar. Kızların okula gitmesi

tarzını yaratmakla yetinmemiş hem de onlarla

zorunlu değildi, fakat kadınlar dini alanda geri

aynı konuma geçerek ciddi konuların nasıl

planda kalmıyordu. Genç kızlar genellikle evde,

paylaşıldığını göstermişdir bu da öğrencilerde

iyi bir ev kadını olmak için gerekli olan

öz güven ve idraki aktiviteyi sofistik yaratıcılığı

konularda eğitiliyordu. Yemek yapmayı ve

artırmaya yönelik bir pedoqojik politikdir. Bir

annesi

öğreniyorlardı.

diğer Yunan bilgesi Heraklit diyordu ki,

Yeterince büyüdüklerinde ise evleniyorlardı.

“anlayış en büyük fazilettir ve bilgelik ondandır

Evlenecek kızların okuma-yazma bilmeleri

ki, doğrucul olasın ve tabiyyata dikkat ederek,

onlar için büyük bir avantaj oluyordu. Gelecekte

onagöre hareket edesin. Bilge ve ilimli olmak

kocasının evinin sahibesi olacak ve orada evin

için gözü ve kulağı açmak yeterli değil,

hesaplarını

hazırlayacaqdı.

düşünüre derin akıl gerektir”. Bu kelimelerden

Böylece kocasının ve diğer insanların gözünde

de anlaşılıyor ki, ezbere öğrenmek deyil, Antik

daha saygın bir yere sahip olacaktı. Fakat bazı

çağda bilgelı mantıksal öğrenmeye dayanılan

kaynaklarda

temelini

eğitim öğretim sitemi olmuş ve bunu için o

oluşturan okul modeli "Kalokagathia" yani hem

bilgeler ve onların öğrencilerinin düçünceleri

ruh, hem de vücütla ideal olma, başka bir

şimdiye kadar deyer kaybetmemiş bilakis, deyer

deyişle iyi ve güzel olma eğitim düşüncesi uzun

kazanmış daha da qıymetli hale getirilmiştir.

ve

çok

değerli

sahipti.

gibi

Antik

örgü

tutup,

perqam

işlerini

listeler

“Yunan

çağda,

eğitiminin

yıllar devam etmiştir. Söylenenleri anlamaya başladığı

andan

çocuğun

eğitimi

arasından

olarak

Demek,

öne

sürmüştü.

Yunan

Pisagor

demiştir:

“düzgün

evvel

mutlaka

bahçesinde

Roma'da ise ilk dönemlerde terbiyenin esas

bir

görevi becerikli çiftçi, at binmeyi, yüzmeyi,

"paidagogos" veya ücretli diğer bir bakıcıya

274

güleşmeyi, vatanı savunmayı başaran kuvvetli

dünyada ve tarihde belli olan bir devrim

savaşçı ve dindar kişi terbiye etmekti. Roma'da

yaratdılar. Roma düşünürü

eğitim kurumlarının kurulması MÖ. 449 yılına

Seneca diyordu: “Esasen yararlı şeyler hakkında

ise dersler özel kişiler

hiçbir bilgi vermeyen sadece sözöğreten tüm

sosyal

öğretmenleri okuldan kovmak gerekir”. Lucius

toplantısında yapılıyordu. Sonradan okullar

Annaeus Seneca M.Ö. 4-M.S. 65 yılları arasında

ihtisaslaşaraq element, dilbilgisi ve retorik

yaşamıştır. Seneca, felsefi görüşlerinde daha

okullarına bölünmüştü. Roma'da I yüzyılda ise

çok Stoacı okuldan etkilenmiştir. Seneca’ya

artık Trivium (Latince Trivium-tres-üç via-yol)

göre; “İnsan, okul için değil, hayat için

denilen

öğrenmelidir.”Öğretmenin

aittir. Bu tarihe dek tarafından

forumda-Romalıların

gramer,

retorik

ve

diyalektiğin

“Lucius Annaeus

görevi;

insanın

öğretildiği okullar ve kvardium (Latiçe Quator-

ruhuna işleyen yumuşak bir ifade kullanarak,

dört ve via-yol) denilen hesap, geometri,

gençleri

astronomi ve müzik öğretilen okullar vardı.

kötülüklerden

Ücretsiz

çocukların karakterlerindeki farklılıklara göre

vatandaşların

öğretisinin

düşük

erdemli

hayata

yöneltmek

uzaklaştırmaktır.

Öğretmen,

kademesi trivial okullar vardı. Eğitim süresi iki

ders sistemini

yıldı. Erkek ve kız 7 yaşa kadar okumaya

unsurlardan hareket edilerek bütünü kavratmaya

başlarlardı. Temel derslerinde sırasına sonradan,

yöneltilmeli,

Latince (bazen Yunan dili), edebiyatla genel

verilmemelidir.”(Grzegorz,2010).

tanışma, hesap unsurları dahil oldu. Hesap

Yunan geleneğine bağlı olarak beden ve müzik

derslerinde özel hesap levhasın olan

eğitimine de önem veriyordu.

kullanılıyordu,

saymayı

abaka

parmakla

okuyan

öğrenciler

değerleniyordu.

Özel

gramer

okullarının

temel

bilgilere

yer Seneca,

176- cı ilde M.Avreli dört Atina mektebini

bireysel uğraşıyordu. Öğretide fiziksel cezadan İyi

faydasız

Öğretide

Sonralar Rome eğitim sistemi dahada gelişdi ve

öğreniyorlardı. Öğretmen her bir öğrenciyle kullanılıyordu.

kurmalıdır.

ve

(akademiya, birleştirdi. öğretmenlere

müfredatı zengindi. Trivial okullarda öğretilen

likey, Bunun aylık

stoacı

ve

yanısıra,

o

maaş

epikürçü) hem

de

verilmesini

ve

böylelikle devletin okul üzerinde yetkisini

fenlerle birlikte, burada Yunan dili, Roma

taamin etmiş oldu. Fakat, Roma eğitiminde en

hukukunun esasları (12 tablo kanunu), Latin

takdire şayan bir eğitim yöntemi, çocukların

dilinin grameri, söylem zorunlu fen gibi

yanında yakışıksız sözler söylememeli, yersiz

okutulmaktaydı. Ama ilkin eğitim yinede

hareket etmemeli çocukları onların ahlakını

evlerde kullar tarafında verilen bilim idi. M.Ö.

bozan şeylerden uzak tutmayı talep etmeleri idi.

425’te çıkarılan bir imparatorluk kararnamesiyle

Antik dönemde de insan hayatı için en çok

okul açma hakkı yalnızca hükümetin yetkisine

ihtiyaç

bırakıldı, özel okul kuruluşları yasaklandı.

duyulan

fonksiyonlardan

biri

hiç

şüphesiz eğitim öğretim olmuşdu. İnsanlar en

Harp eğitimini ise genc erkekler sanki pratik

eski çağlardan bu yana deneme-yanılma yolu ile

olarak legionlarda öğreniyorlardı. IV yüzyıldan

elde etmeye başladığı bilgilerini başkalarına

başlayarak dillere şayan roma retorik okulları

aktarma ihtiyacı hissetmiş ve bu işi sistemli bir

açılmaya

başladı

ve

öğrencileri

sonrada,

275

duruma getirerek eğitim temellerini işte bahs

7.

etdiyimiz, antik çağda atmıştır.

Əhmədov, tarixi

8.

9.

Bakı.

Qərb Maarif

Rüstəmov,

F.(

2006.).

Pedaqogika

10. Seyidov, Ə. Y. (1968). Pedaqogika

mühazirələr.

tarixi. Bakı:Maarif nəşriyyatı, 11. Вульферт,

Əliyev, R. İ.( 1995.). Psixologiya tarixi.

педагогики

В.Я.(2007)История и

философия

образования:. –Новосибирск,. – Ч.1. –

Grzegorz, M.( 2010). The Auditoria on

102 с.

Kom el-Dikka: A Glimpse of Late

12. Джуринский,

Antique Education in Alexandria.(Ann

А. (1999). История

педагогики. М.

Arbor) 471–484 6.

tarixi.

(2003).

tarixi. Bakı.S. 750.

Bakı: Maarif nəşriyyatı, 5.

F.A.

nəşriyyatı,

Bakı:Maarif nəşriyyatı, 4.

Rüstəmov, pedaqogika

H.M.( 1987). Pedaqogika kursundan

Dünya filosofları.

Bakı: Maarif nəşriyyatı,

Kaynakça: 1. Doc. Dr. Adnan, B.(2011).Eğitimin Tarihsel Temelleri. Sosyal bilgiler dergisi. Ankara: PegemA Yayıncılık, 2. Education in Ancient Greece.(2010) 3.

Nicat, Ə.( 1995),

13. История педагогики М. 1955.

Xəlilov, S. (1939). Pedaqogika tarixi. I

14. Россисйская

hissə. Bakı: Maarif nəşriyyatı,

педогогическая

Энсиклопедия. М (1993).

276

i

Fevziye Schools Feyziye Mektebleri Yrd. Doç. Dr. Fahri KILIÇ Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, E-Posta: kilic_f@ibu.edu.tr Abstract

This study includes the great contribution to

Selanik, which was a port and trading city of

Turkish Education of Fevziye Mekteps, the first co-

Ottoman

cozmopolitan

educational schools, which succeed in opening new

progressive ideas

and modern horizons in Turkish Educational

sprouted and developed in this city, important steps

System like teaching foreign languages starting

were also taken for education. For example, The

from the preparation classes; removed Arabic and

Method of Usul-i Cedid caused a great interest at

Persian classes from the curriculum but took the

Şemsi Efendi School, which opened in 1872 and

subjects like Philosophy, Sociology, Trading and

which Atatürk was also a student of. A committee

Logic to the curricula. In the light of the data, the

led by Mısırlızade Mümeyyiz Tevfik Efendi, of a

important place in Turkish Educational History of

rich Turkish Family, was able to found a primary

Fevziye Mekteps, where a lot of intellectual

school named Feyz-i Sıbyan on December 14, 1885

teachers like Cemil Meriç, Nakiye Hanım, Satı Bey

on a great effort.The Feyz-i Sıbyan, which located

had taught classes, were also studied. The collected

in Katip Muslihiddin District of Selanik, became a

data were from the archive resources of the related

full-fledged school teaching in modern buildings,

time, serial publications and memories.

Empire,

had

a

population structure. While

very

and changed its name to ‘Fevziye Mektepleri’.

Soon later, Şemsi Efendi School united with

Key Words: Fevziye Mektebi, Usul-i Cedid,

Fevziye, and the graduaters of the school were

Selanik, Istanbul, Atatürk.

appointed for important state offices and had their

Özet

part in governing the State. That bright rise of Fevziye’s continued till Balkan War, whereas after

Selanik’te varlıklı Türk ailelerinden Mısırlızadelerden Mümeyyiz Tevfik Efendi önderliğinde 14 Aralık 1885’te Kâtip Muslihiddin Mahallesinde Feyz-i Sıbyan adı ile bir ilkokul açılmıştır. Feyz-i Sıbyan, uyguladığı Usul-i Cedide yöntemi sayesinde hızla gelişmiş, kısa zamanda ortaokul ve lise sınıfları açılmış, 1900’e gelindiğinde yuvadan liseye modern binalarda eğitim veren tam teşekküllü bir okul haline gelmiş, adı “Feyziye” olarak değiştirilmiştir. Bu arada Şemsi Efendi de 1872’de açtığı okulunu kapatıp Feyziye ile birleştirmiştir. Feyziye mezunları bir süre sonra çok önemli görevlere gelmeye başlamış, ülke yönetiminde söz sahibi olmuşlardır.

Feyziye’nin bu parlak günleri Balkan Savaşı’na kadar sürmüştür. I. Dünya Savaşı’nın patlak

World War I, all the students were obliged to migrate to the Motherland, Anatolia. After the school in Selanik closed, a new Fevziye Mektebi founded in Beyazıt District in Istanbul. In a short while, the school building in Bayezıt was insufficient, and the school moved to Naciye Sultan Konağı on hiring. The school changed its name to Işık College on December 17, 1934 having the confirmation of Atatürk.

277

i vermesi ve Selanik’in işgali üzerine Feyziye’nin tüm öğrencileri anavatana gelmiş, Selanik’teki okul da kapanmıştır. Bu gelişmelerin ardından İstanbul’da Beyazıt semtinde yeni bir Feyziye Mektebi açılmıştır. Kısa bir süre sonra Beyazıt’taki okul binası yetersiz kalmaya başlamış, Teşvikiye’deki Naciye Sultan Konağı kiralanarak buraya yerleşilmiştir. Okulun adı 17.12.1934’te Işık Lisesi olarak Atatürk’ün de onayıyla değiştirilmiştir.

Kız Lisesi, Yunan Öğretmen Okulu, Fransız, Alman, İtalyan, İngiliz, Amerikan, Bulgar, Sırp, Ermeni ilk ve ortaokullarıdır (Mazower, 2007: 45).

Selanik bu dönemde Osmanlı Devleti’nin eğitim reformu çerçevesinde pilot uygulamaların yürütüldüğü ciddi eğitim ortamının bulunduğu bir şehirdir. Tanzimat Döneminde eğitimin ıslahı çerçevesinde başlatılmış çalışmaların çoğu öncelikle Selanik’teki okullarda uygulanmıştır.

Genellikle bu okullarda dönemin eğitim-öğretim anlayışından ileri bir eğitim programı yürütülmüş, okulların fiziki yapıları da bu eğitim anlayışına göre düzenlenmiştir.

Eğitim alanındaki yeni yaklaşımların imparatorluk başkenti İstanbul’dan sonra ilgi gösterilen yerlerin başında Selanik’teki okullar gelmektedir (Özcan, 1991: 36).

Bu çalışma, Cumhuriyetin ilanı ile ilk kez hazırlık sınıflarından itibaren yabancı dil öğreten, henüz resmi okullarda uygulanmadan Arapça ve Farsça’yı programdan çıkaran ve yerine felsefe, sosyoloji, mantık, ticaret gibi dersleri koyan, Türkiye’de ilk karma eğitim yapan Feyziye Mekteplerinin Türk eğitimine katkılarını kapsamaktadır. Bulgular ışığında Satı Bey, Nakiye Hanım, Cemil Meriç gibi birçok aydın eğitimcinin görev yaptığı Feyziye Mektebi’nin Türk eğitim tarihi içindeki köklü yeri ortaya konmaya çalışılmaktadır. Araştırma verileri döneme ilişkin arşiv kaynakları, süreli yayınlar ve anılardan oluşmaktadır.

Eğitim’de Usûl-i Cedide yöntemi İstanbul’dan sonra ilk önce Selanik’te Şemsi Efendi’nin okulunda uygulanmaya başlanmıştır (Borak, 2004: 12). Selanik’te 1873 yılında ilk özel MüslümanTürk İlkokulu olarak eğitim hayatına başlayan Şemsi Efendi Mektebi’nde, geleneksel ders araçgereçleri ve öğretim metotları yerine, sınıflarda çağdaş ders-araç gereçleri kullanılmıştır (Akyüz, 1992: 224). Ders programlarına yeni dersler ilave edilmiş, okuma yazma öğretiminde Okuma yazmayı kolaylaştıran “usûl-i savtiye” levhaları kullanılmıştır (Şimşir, 1992: 55; Emre, 1960: 316).

Anahtar Kelimeler: Feyziye Mektebi, Usul-i Cedit, Selanik, İstanbul, Atatürk.

Giriş Osmanlı Devleti’nde modern eğitim anlayışının gelişmesinde Selanik'in oldukça önemli bir etkisi vardır. Makedonya olarak anılan bölgede bulunan şehir, XIX. Yüzyılın ikinci yarısında Osmanlı İmparatorluğu’nun batıya açılan penceresidir. İstanbul’a sadece 475 km uzaklıktaki Selanik’te 1885 yılında 46 mahallede 30 000 Türk, 16 mahallede 45 000 Yahudi, 12 mahallede 13 000 Rum olmak üzere toplam 88 000 kişi yaşamaktadır.

Ayrıca 1895 nüfus sayımlarına göre, 24 258 Müslüman, 11 706 Rum, 1 111 Bulgar, 39 495 Yahudi ve az sayıda Katolik ve Ermeni nüfusun yaşadığı Selanik, farklı dini ve etnik grupların bir arada bulunduğu bir liman kentidir (Sönmez, 2004: 34).

Şemsi Efendi, okulun dershanesinde ilk defa öğretmen masası, öğrenci sırası, karatahta, tebeşir, silgi kullanmış, saatte bir teneffüs yapmış, avluda eğitici oyunlar oynatmış, jimnastik yaptırmış, derslikleri belirli sürelerle havalandırmış ve yeni kayıt olmuş her çocuğa tecrübeli çalışkan öğrencilerden birini rehber öğrenci olarak görevlendirmiştir (Kaskatı, 1948: 1). Ayrıca öğrencileri sık sık şehir içi ve şehir dışı gezilere götürerek çağdaş bir eğitim anlayışı ile eğitimin sadece sınıf içinde değil sınıf dışında da yapıldığını uygulamalarıyla göstermiştir (Akyüz, 1993: 234236).

Kısa bir sürede büyük ilgi gören ve başarıya ulaşan bu okul, başka yeni okulların açılmasına ilham kaynağı olmuştur. Bunlardan biri de eğitim hayatını günümüze kadar sürdürmeyi başarmış Feyz-i Sıbyan Mektebidir (Alkan, 2003: 12).

Selanik aynı zamanda, Orta Avrupa’nın Akdeniz’e açılan iskelesi olmasının yanı sıra demiryolu hatları ile Üsküp, Belgrat, Manastır, İstanbul’la bağlantılar ile Güneydoğu Avrupa’nın en önemli ticaret merkezidir. XIX. Yüzyılın sonlarına doğru Selanik’te çok canlı kültürel ve edebi bir hayatın olduğunu gösteren Türkçe, Fransızca gazete ve dergiler bulunmaktadır (Eyice, 1991: 486-487).

Yine bu dönemde Selanik’te birçok okul eğitim öğretim faaliyetlerini sürdürmektedir. Bunlardan bazıları Osmaniye Mektebi, Rüştiye Erkek Mektebi, Rüştiye Kız Mektebi, Hamidiye Mektebi, Bulgar Mektebi, Alliance Israelite Erkek ve Kız Mektepleri, Talmud Tora Yahudi Mektebi, Rum

Feyz-i Sıbyan Müslüman Türk çocuklarına modern bir eğitim anlayışı ile yabancı dil öğretimi yapabilecek bir okul açma fikri Mısırlızade Abdurrahman Zeki Bey’den çıkmıştır (Sandalcı, 2005; Elöve, 1991).

Fransa’nın Selanik Başkonsolosluğunda çevirmen olarak çalışan, Arapça, Farsça, Fransızca ve

278

i İngilizceyi gayet iyi bilen Zeki Efendi’nin hayalini oğlu Mustafa Tevfik Efendi gerçekleştirmiştir.

Selanik’te Kâtip Muslihiddin Mahallesinde tek katlı Kuran kursu binasında 1883’te açılan okul iki yıl süren hazırlıkların ardından daha kapsamlı bir okul binasına dönüştürüldükten sonra 13 Aralık 1885’te büyük bir törenle açılmıştır. Feyz-i Sıbyan ya da bugün yaygın olarak bilinen Feyziye Mektebi ismiyle eğitime başlayan okul, resmi kuruluşunu da bu tarih olarak kabul etmiştir (Mehmetefendioğlu, 2010: 143-156).

erkek bölümünün sekiz yıla çıkarılmasının ardından kısa bir süre sonra Feyz-i Sıbyân’ın kızlar bölümü de ortaokul düzeyine yükseltilmiş ve kız öğrenciler eğitimlerine kendi okullarında devam etme olanağını bulmuşlardır (Şimşek, 2014: 209-230).

Feyz-i Sıbyân, ilk mezunlarını 1890’lardan itibaren vermeye başlamıştır. 1899’da okulda erkek çocuklar için biri hazırlık dördü ilkokul, dördü ortaokul olmak üzere dokuz sınıf, kızlar için ise dördü ilkokul ikisi ortaokul olmak üzere altı sınıf bulunmaktadır. 1900’lerin başında 370’i erkek, 250’si kız olmak üzere 620 öğrenciyi barındıran okulda, öğrencilerin %15’i parasız olarak okumaktadır. O tarihe kadar ilkokuldan 89, ortaokuldan 28, kızlar bölümünden ise 23 kişi olmak üzere toplam 140 kişi mezun olmuştur. Feyzi Sıbyan’ın uyguladığı eğitim programlarının yanı sıra öğrencilerin hitabet ve düzgün konuşma yeteneklerinin gelişmesi için Türkçe ve Osmanlıca dersleri uygulamalı olarak verilmiş, öğrencilerin toplum önünde rahat konuşabilmeleri, fikirlerini açıkça ifade edebilmeleri amaçlanmıştır. Aynı zamanda Fransızca eğitimi üzerinde önemle durulmuş teneffüslerde dahi öğrencilerin Fransızca konuşması şart koşulmuştur. Ayrıca ticari konuları kapsayan dersler programda ağırlıklı olarak yer almıştır (Sandalcı, 1991: 56-57).

Kuruluşunda 4 sınıfı ve 50 öğrencisi olan Feyz-i Sıbyân, her yıl bir üst sınıfın eklenmesiyle beşinci yılın sonunda 8 sınıflık bir ortaokul haline gelmiştir. İlim, irfan sahibi çocuk anlamına gelen Feyz-i Sıbyân’ın birinci sınıfında, Türkçe okuma, hesap, okuma-yazma, güzel konuşma, “Kur’ân-ı Kerîm”, gibi dersler okutulmuştur. İlkokulun diğer sınıflarında Kur’ân-ı Kerîm, Osmanlı Tarihi, Coğrafya, Türkçe, İmlâ, Hesap, Fransızca ve Fransızca Tercüme gibi dersler yer almıştır.

Ortaokuldaki müfredatında ise Osmanlıca, Farsça, Arapça, Edebiyat, Türkçe İmlâ, Matematik, Geometri, Tarih, Yazı, Din Bilgisi, Mantık, Resim, Usûl-ü Defteri ve Hüsn-ü hâl dersleri okutulmuştur (Özel Işık Lisesi, 1975).

Feyz-i Sıbyân’ın ders programları büyük bir titizlikle uygulanmış, öğrencilerin iyi yetişmeleri için hiçbir fedakârlıktan kaçınılmamıştır. Derslerin gerektiği gibi yapılabilmesi için Avrupa’dan yardımcı eğitim-öğretim araç ve gereçleri, hayvan ve bitki resimleri, haritalar getirtilmiştir. Okulun kuruluşundan itibaren öğrencilerin kılık ve kıyafetlerine ve beden temizliklerine özen gösterilmiştir. Sınıf öğretmenliği uygulamasıyla da her öğrenci ile yakından ilgilenilmiş ve bu şekilde sıkı bir denetim sağlanmıştır. Bu başarılı eğitim uygulamalarının bir sonucu gelen talepler üzerine kızlar için de Feyz-i Sıbyân’ın İnas şubesi açılmıştır (Elöve, 1991: 12).

Okulun ilk mezunlarından ticaret hayatına atılanların dışında, Mekteb-i Mülkiye, Mekteb-i Tıbbiye, Hendese-i Mülkiye ve Mülkiye-i Baytar Mektebi gibi okullara gitmişlerdir. 20. Yüzyılın ruhunu kavrayan idareciler okulun adının 1900 yılında Feyz-i Sıbyân’dan Feyziye’ye çevirerek ileriki yıllarda okulu liseye dönüştürmek istemişlerdir. Lise düzeyinde eğitim yapılmaya başlandığında artık “Sıbyân Mektebi” yerine “Mekteb-i Feyziye” ya da “Ecole Feizie” isimleri kullanılmaya başlanmıştır (Sandalcı, 1991: 66).

Ayrıca 1906-1907 yıllarında okul idaresinin Selanik Maarif Müdürlüğüne Feyziye Mektebi’nin idadiye çevrilmesi için bir başvuruda bulunulduğu, bu başvurunun da Bab-ı Ali’ye havale edildiği görülmektedir (BOA, 09/R/1324).

Feyz-i Sıbyân Kız Mektebi adıyla açılan bu okul ilkokul (iptida) düzeyindedir ve beş yıllıktır.

Aslında ders programı mümkün olduğunca erkeklerin ders programına uygun olarak düzenlenmiştir. Ancak erkek bölümünde okutulan derslerin yanı sıra biçki-dikiş, örgü-kanaviçe, kabartma, yün ve ipekle mükemmel örgü, kâğıtla biçki talimi, yapma çiçek, her nevi elişi, modelden biçki usulü, ipek ve kumaştan çiçek imali gibi ek dersler konulduğu için öğrenim süresi bir yıl uzatılmıştır. Ayrıca Feyz-i Sıbyân Kız Mektebinde 3-4 yaş arası küçük erkek çocukların da kabul edildiği bir anaokulu bölümü açılmıştır. İlk mezun kız öğrencilerden arzu edenler, 1870’li yıllardan itibaren faaliyette olan Selanik Kızlar Rüştiyesi’ne devam ederek eğitimlerini sürdürmüşlerdir. Okulun

Feyziye’de Cavid Bey’in Müdürlük Dönemi (1902 - 1908) Feyziye Mektepleri tarihinde okul müdürlerinin oldukça önemli bir yeri vardır. Bu yöneticilerden birisi de Feyziye’de önemli atılımların gerçekleştirildiği 1902-1908 yılları arasında görev

279

i yapmış Cavid Bey’dir (Sandalcı, 1991: 71).1 Feyziye’de müdürlüğünün yanı sıra iktisat, iktisadi coğrafya, defter tutma usûlü, ahlâk, kanun bilgisi gibi dersler de vermiştir. O’nun döneminde öğretim kalitesini arttırmak için yabancı öğretmenlerin sayısı arttırılmış, okulun yönetim kuruluna eğitim öğretim kalitesi hakkında aylık, üç aylık ve yıllık raporlar sunulmaya başlanmış, öğrencileri tasarrufa alıştırmak amacıyla yardım sandığı kurulmuş, okul yararına eğlence ve toplantılar, tiyatrolar ve geziler düzenlenmiştir (BOA, 15/Za/1319; BOA, 13/M/1320)2 Okulda öğrencilerin okuma alışkanlıklarını geliştirmek için düzenli olarak “Çocuk Bahçesi” adıyla haftalık bir çocuk dergisi çıkartılmıştır (BOA, 20/L/1322)3.

yönetmek üzere İsviçre’den bir kadın uzman getirtilmiştir (Sandalcı, 1991: 92).

Bu dönemde Selanik’teki Müslüman gençlerin ticaret eğitimi için Avrupa’ya gidip yabancı okullarda okumalarından dolayı fikir ve İslami terbiyelerinin bozulmasını önlemek için Feyziye ile Terakki Mektepleri arasında ortaklaşa bir ticaret mektebinin açılması planlanmıştır. Okul başlangıçta Yadigar-ı Terakki ve Feyziye Mekteblerine sınıflar ilave edilerek faaliyete geçirilecektir (BOA, 30/Ra/1322). Selanik Maarif Müdürlüğü’nün de desteklediği bu yeni okulun idaresi için de Mekteb-i Terakki ve Mekteb-i Feyziye idareleri adına Mustafa Zeki ve Doktor Refik Beyler görevlendirilmiştir (BOA, 15/Ca/1322; BOA, 05/Ca/1322).

Cavid Bey, Selanik dışından da okula öğrenci çekebilmek için bir broşür hazırlatarak okulun on yedi yıllık parlak geçmişini ve yüksekokul giriş sınavındaki başarılarını tanıtmıştır. Bu tanıtımın ardından Manastır, Kosova, Edirne ve İşkodra gibi çevre illerden gelen öğrencilerin sayısında büyük bir artış meydana gelmiştir. Bunun üzerine 1905 yılı Ağustos ayında Mustafa Paşa Camii Şerifi semtinde bir şube daha açılarak Selanik dışından gelen öğrenciler yatılı olarak eğitim görmeye başlamışlardır. Ayrıca okulun geniş bahçesinin bir bölümüne “ihtiyat Sınıfı” adı altında bir anaokulu inşa edilmiş, bir başka köşede de barfiks, trapez, yüksek salıncak, halka, tırmanma ipleri ve başka gereçlerle birlikte bir açık jimnastik alanı hazırlanmıştır. Ders aralarında öğrencilerin Fransızca konuşmalarını sağlayan Mösyö Şövalye, akşam paydoslarında yine bir yabancı hocanın yardımıyla burada Jimnastik dersleri vermeye başlamıştır. Bu arada okulun yatılı kısmını

Cavid Bey’in idaresinde 14 Eylül 1904’te açılışı gerçekleştirilen okulda Mali İktisat, Tercüme, Kâtiplik ve Ticaret Kanunu, Kara Ticareti Kanunu, Asliye Ceza İktisadi Coğrafya, Kara ve Deniz Ticareti Kanunu, İktisadi Coğrafya, Ziraat ve Sanayiinin Ticarette Uygulamaları, Kimya-i Sanayii, Usûl-ü Defter, Almanca, Fransızca, gibi dersler verilmiştir. Okulda sabahları üç saat süreyle eğitim verilmiş, öğleden sonra öğrenciler, iş yerlerinde pratik yapmışlardır. Okul için bir kütüphane ile ticaret müzesi kurulmasına karar verilmiştir. Okul, 1904-1905 ders yılında, Feyziye Mektebine yeni bir sınıf eklenmesi ile hayata geçirilmiştir. Ancak, “Selanik Ticaret Mektebi” girişimi her iki okulun yönetiminde bulunan kişilerin öteden beri süregelen anlaşmazlıkları yüzünden uzun ömürlü olamamış dört yıl sonra kapatılmıştır (Alkan, 2003: 52).

Cavid Bey’in atılımlarından bir diğeri de 2 Eylül 1905 yılında Selânik’in doğusunda yer alan Yalılar semtinde erkekler ve kızlar için okulun bir şubesinin daha açılması olmuştur. Feyziye’ye hürriyetçi fikirlerini taşıyarak büyük ün kazanan Cavid Bey, II. Meşrutiyet’in ilânından sonra Selanik Mebusu seçilerek politikaya atılmıştır.

Böylece Selanik Feyziyesi’nin en parlak yıllarını geçirdiği, büyüyüp geliştiği maddi sorunlarından arındığı kurum kimliği kazandığı Cavid Bey’in 1903-1908 yılları arasındaki müdürlüğü dönemi de sona ermiştir (Sandalcı, 199: 98).

1

Cavid Bey Ortaokulu Feyziye’de okuduktan sonra İstanbul’a gitmiş, Dersaadet Mekteb-i İdâdîsi’ne ikinci sınıftan başlayarak liseyi iki yılda bitirmiş, 1896’da Mekteb-i Mülkiye’den mezun olarak Ziraat- Nezâreti istatistik kaleminde çalışmaya başlamış, 1898-1902 yılları arasında Ayasofya Rüştiyesi ve Muallim Mektebinde “İlm-i Servet” ve Maliye dersleri okutmuş, 1902’de ise Selânik’e dönerek Feyziye Mektebine müdür olmuştur. Daha sonra Selanik Mebusu, Ohri Kaymakamı, Beyoğlu Mutasarrıfı, Ankara Valisi, Maliye Nazırı olmuştur.

2 Örneğin 1903 yılında Beyoğlu’nda Odeon Tiyatrosu’nda bir oyun oynatılmasına izin verildiği, oyundan elde edilen gelirin de Feyziye Mektebi yararına kullanılacağı anlaşılmaktadır.

3 Örneğin Cavid Bey’in Müdürlüğü döneminde okulun Osmanlıca muallimi, Necib Necati Efendi’nin Selanik’te “Çocuk Bahçesi” adıyla haftalık bir dergi çıkarma istediğinin Bab-ı Ali tarafından uygun görüldüğü anlaşılmaktadır.

Cavid Bey görevden ayrıldıktan sonra da Fevziye’ye olan ilgisini devam ettirmiş örneğin 1909 yılında okul binasının genişletilmesi için Feyziye Mektebine Maarif Nezareti tarafından iki defa okula nakdi yardım gönderilmesine aracılık etmiştir (BOA, 06/S/1328). Feyziye Mektebi kurulduğu günden itibaren Selanik’teki ittihatçıların merkezi haline gelmiştir. Okul pek çok ittihatçı yönetici, öğretmen, öğrencinin yetişmesine öncülük

280

i etmiştir. Okulun kuruluşunun 25. yılı nedeniyle 14 Aralık 1909 tarihinde yapılan törende meşrutiyeti ilan ettiren İttihatçılara duyulan inanç ve bağlılık bir kez daha dile getirilmiştir (Mehmetefendioğlu, 2010: 143-156).

“Feyziye” olarak değiştirmiştir. “Yeni Mekteb’de ikinci müdür olan Nakiye Hanım da okulun müdireliğine getirilmiştir (Sandalcı: 1995: 147).

Feyziye Mektebi’nin müdürlüğüne getirilen Nakiye Hanım, okuldaki görevinin dışında, çeşitli dernek ve ocaklarda üst düzey yöneticiliklerde bulunmuş, çeşitli dergi ve gazetelerde makaleler yazmıştır.

Gerek makalelerinde, gerekse de kendisiyle ilgili basında çıkan tüm haberlerde adının önünde daima “Feyziye Mektebi Müdiresi Nakiye” ibaresinin yer alması okulun tüm ülkede tanınmasına büyük katkı sağlamıştır. Nakiye Hanım, Kurtuluş Savaşı sırasında, Feyziye’nin bodrum katında sakladığı çeşitli eşya ve mühimmatın Anadolu’ya gönderilmesini sağlamıştır (Özdemir, 2014).4

Cavid Bey’in yerine Feyziye’nin müdürlüğüne Ali Osman (Ozeken) Bey getirilmiştir. Ali Osman Bey’in müdürlüğü döneminde Balkan Savaşlarının olumsuzlukları hissedilmeye başlanmıştır. Selanik’i 1913’te ele geçiren Yunanlılar, Yalılar Şubesi dışındaki tüm okul binalarına el koymuştur.

Feyziye’nin müdürü Ali Osman Bey’in İstanbul’a göçmesi üzerine okul müdürlüğüne Abdi İsmet (Ulukut) Bey getirilmiştir. İsmet Bey, 1915’te ağırlıklı olarak eski Feyziye mezunu gönüllülerden oluşan bir öğretmen kadrosu kurarak I. Dünya Savaşı’ndan mübadele yıllarının sonuna kadar okulun faaliyetini sürdürebilmesinde önemli bir rol oynamıştır. Yunan Hükümeti’nin bütün baskılarına rağmen İsmet Bey, okulun eğitim öğretimini sürdürmeye çalışmıştır (Elöve, 1991: 25).

Nakiye Hanım’ın yöneticiliği döneminde Feyziye’nin eğitim anlayışı döneminin ilerisinde seyretmiştir. O bu dönemde okulun programındaki Arapça ve Farsça derslerini kaldırtıp yerlerine Felsefe, Sosyoloji, Mantık, Kozmoğrafya ve Ticaret derslerini koydurtmuştur. Feyziye ile diğer liselerin derslerindeki farklılıklar nedeniyle denklik sorunu yaşamasına rağmen okul bu programı ısrarla uygulamıştır. Öğrenciler 10 yıl eğitim gördükleri halde 9,5 yıl okumuş sayılıp Maarif Vekâlet’inden Lise diploması alamamışlardır. Ancak uzun bir hukuk mücadelesi sonunda Feyziye mezunları Darül Fünun’a 1922 yılında kabul edilmeye başlanmıştır (Sandalcı, 1995:159).

İsmet Ulukut’un müdürlükten ayrılmasından sonra Feyziye’de son müdür ünlü şair ve yazar Celâl Sahir Erozan olmuştur. Selanik Feyziye’sinin kesin olarak hangi tarihte kapandığı bilinmemekle beraber Erozan’ın müdürlüğünün çok fazla sürmediği, okulun İsmet Bey’in ayrılmasından kısa bir süre sonra 1922-23 ders yılının başlarında kapandığı anlaşılmaktadır. Okul kapandıktan sonra, göçün sonuna kadar evinin bahçesindeki müştemilâtı küçük bir mektebe dönüştüren İsmet Ulukut, Feyziye öğrencilerine ders vermeyi sürdürmüştür. “Zavallı Mektep” adıyla anılan bu derslikte sürdürülen eğitim de İsmet Bey’in 1924’te mübadeleyle Türkiye’ye gelmesi üzerine sona ermiştir (Sandalcı, 1991: 129).

Feyziye Mektebi Nişantaşı’nda Okulun bulunduğu semtin ve konağın modern bir eğitim için yetersiz gelmeye başlaması üzerine yeni bir okul binasına ihtiyaç duyulmuştur. Bu amaçla yapılan araştırmalar sonucunda Nişantaşı’nda Teşvikiye Caddesi üzerinde bulunan Naciye Sultan Konağı kiralanarak Feyziye Mektebi buraya taşınmıştır. Sekiz sınıflı bir erkek ortaokulu olarak Nişantaşı’na nakledilen Feyziye’nin dokuzuncu sınıfı açılmış, Arapça ve Farsça dersleri yeniden

Beyazıt’ta Yeni Mekteb Selânikli ailelerden İstanbul’a yerleşenlerin artması ve bunların arasında Feyziye mezunlarının, encümen üyelerinin çocuklarının ve torunlarının bulunması Feyziye Mektebi Encümeni’ni harekete geçirmiştir. Feyz-i Sıbyan’ın Selanik’teki kurucusu Mısırlızada Mustafa Tevfik Efendi başkanlığındaki heyet, kendi okulunu açmaya çalışan ünlü eğitimci Satı Bey ile anlaşarak ortaklaşa “Yeni Mekteb” adıyla bir okul kurmaya karar vermişlerdir. Okul Beyazıt’ta Bekir Efendi Konağı’nda 20 Şubat 1915’te eğitime başlamıştır. Yeni Mekteb, çocuk yuvasında ve ilkokulunda uyguladığı modern eğitim anlayışı ve yatılı kısmının bulunmasından dolayı büyük ilgi görmüştür (Sabah, 18 Şubat 1915). Fakat Satı Bey, Feyziye Encümeni ile beraber hayata geçirdiği “Yeni Mekteb’den iki yıl sonra ayrılmıştır. Satı Bey’in müdürlükten ayrılmasından sonra yönetim kurulu okulun ismini

4

Nakiye Hanım Feyziye Mektebi Müdiresi 1aynı zamanda Muallimler Cemiyeti Başkanı sıfatı ile Mütareke döneminde Sultanahmet Mitingi’ne katılıp Halide Edip Hanımla birlikte bir konuşma yapmıştır. Nakiye Hanım 1928’de Feyziye’den ayrılmış ve İstanbul Kız Lisesi Müdürlüğüne geçmiş, bir süre sonra belediye encümen azası olmuş, daha sonra da Erzurum milletvekili olarak Ankara’ya gitmiştir. 1935-1946 yılları arasında üç seçim döneminde toplam on bir yıl ilk kadın milletvekillerinden biri olarak hizmet etmiştir.

281

i okul programına konmuş ve her sene bir sınıf ilâvesiyle Feyziye’nin diğer liselerle denkliği sağlanmıştır. On beş yatılı öğrencisi bulunan okul, iki yuva sınıfı ilâvesi ile eksiksiz bir eğitim kurumu haline getirilmiştir. Nişantaşı’ndaki ilkokul bölümüne kız öğrenci de kabul edilmiştir (Elöve, 1991: 48).

Lisesi” adını “Işık Lisesi”ne çevirdiğimiz bu mutlu günümüzde Cumhuriyet alanındaki büyük sıntaşa gönül bağları ile örülmüş bir çelenk koyduk. Bu kutlu iş için yapılan toplantıda kendilerine ısmarladığın cumhuriyeti korumaya yeniden ant içen Işık Liseleri büyük önderlerine karşı sarsılmaz sevgi ve saygı duygularını sunarlar”.

Nakiye Hanım’ın 1928’in son günlerinde ani bir kararla Feyziye’deki görevini bırakıp İstanbul Kız Lisesi’ne müdür olmasının ardından yerine Edirne Maarif Müdürü Memduh Bey getirilmiştir. Ancak Memduh Bey bu görevde sadece bir yıl kalmış ve istifasından sonra da okul müdürlüğüne Seniha Nafiz (Hızal) Hanım getirilmiştir. Seniha Nafiz Hanım da 1929-1931 yılları arasında okulda iki yıl müdür olarak görev yapmıştır. Bu dönemde Feyziye önemli bir atılımı daha gerçekleştirmiş, kız öğrenciler için yeni sınıflar açılarak karma öğretime geçmiştir (Sandalcı, 1995: 173).5

Bu telgrafa cevap olarak Atatürk şu telgrafı göndermiştir: “Okulunuzun ellinci kuruluş yıldönümü günü yapılan toplantıda beni andığınızdan dolayı teşekkür eder ve yeni adı kutlularım”.

Feyziye, bu tarihten sonra sürekli gelişmiş, okul kapasitesini ve eğitim kalitesini daima yükseltmiştir. Işık Lisesi kadrosunu oturtmuş, ayakları yere sağlam basan bir eğitim kurumuna dönüşmüştür. Elli yıl süren fırtınalı günler geride kalmıştır. Feyziye Mektepleri Cemiyeti bundan böyle şartların daha da iyileştirilmesiyle, büyüme ve modernleşme için çalışmalarına devam etmiştir.

Feyziye Mektepleri Vakfının 1955’te kurulmasından sonra şehir merkezi dışında bir kampus arazisi alınarak Ayazağa Kampusu kurulmuştur. 36 bin metrekarelik açık alana yerleşen tesisler, bugün hala okulun en büyük yerleşkesi durumundadır. Vakfın Erenköy ve Nişantaşı’nda birer lisesi bulunmaktadır. Ayrıca 1996’da eğitime başlayan Işık Üniversitesi, Şile’de eğitimini sürdürmektedir (Sandalcı, 1995:142).

Ancak bütün dünyayı sarsan 1929 ekonomik krizi, okulu destekleyen aileleri de etkilemeye başlamıştır. Okulda baş gösteren ekonomik sorunlar nedeniyle okul müdürü Seniha Nafiz Hanım görevinden ayrılmak zorunda kalmıştır. Seniha Hanım’dan sonra okul müdürlüğüne Eşref Binzet getirilmiştir. Bu buhran döneminde görev yapan Müdür Eşref Binzet ve öğretim kadrosunun fedakârlıkları ile eğitime devam edilmiş, İsmail İpekçi, Sıddık Sami Onar, Ali Ulvi Elöve, Süleyman Kani İrtem, Ali Haydar Özkent gibi bağışçıların destekleriyle mali sorunlar çözülmüştür. Feyziye Mektepleri Cemiyeti’nin 1932’de kurulmasıyla da yönetim krizi tamamen aşılmıştır (Tesal, 1998: 100-109).

Sonuç Selanik kökenli birçok İttihatçının eğitim hayatına başladığı ya da öğretmen olarak görev yaptıkları Feyziye Mektebi, İttihat ve Terakki’nin 1889’dan 1908’e kadar uzanan örgütlü mücadelesine de yakından tanıklık etmiştir. İttihat ve Terakki’nin 1908’de iktidara gelmesinden sonraki siyasi gelişmelerden de çok yakından etkilenen bu okul İttihatçıların düşüncelerine, lider kadrolarına ve politikalarına her zaman destek vermiştir. Okul, bu özelliğini yeni Türkiye Cumhuriyetinin kuruluş sürecinde de devam ettirmekten geri kalmamıştır.

Okul ellinci yılına girerken yaşanan en önemli olay “Feyziye Mektebi” isminin “Işık Lisesi” olarak değiştirilmesi olmuştur. Okul yönetimi 1934 Aralık ayında Taksim abidesine çelenk koyarak 50. yıl kutlamalarını başlatmış, bu törenin ardından toplanan Cemiyet Yönetim Kurulu okulun adının “Işık Lisesi” olarak değiştirilmesine karar vermiştir.

Cemiyet bu kararı bildirmek için Mustafa Kemal Atatürk’e şu telgraf göndermiştir: (Cumhuriyet, 13 Aralık 1934)

Feyziye Mektebi, Cumhuriyetin ilanı ile ilk kez hazırlık sınıflarından itibaren yabancı dil öğretmeye başlamış, henüz resmi okullarda uygulanmadan Arapça ve Farsça’yı programından çıkartmış yerine felsefe, sosyoloji, mantık, ticaret gibi dersleri koymuştur. Türkiye’de ilk defa karma eğitim yapan okul olma özelliğini de taşımıştır. Okulda Cavid Bey, Ali Ulvi Elöve, Celal Sahir Erozan, Ahmet Cevad Emre, Ali Canip Yöntem, Satı Bey, Nakiye Hanım, Cemil Meriç, Hasan Ali Yücel, Hilmi Ziya Ülken gibi birçok aydın eğitimci görev yapmıştır.

“1885’te Selanik’te kurulup Şemsi Efendi Okullarını da kendisine katan Feyziye Lisesi bugün ellinci yılına giriyor.

En büyüğümüzden aldığımız hızla “Feyziye 5

Seniha Nafiz Hanım, 1935 yılında yapılan ilk genel seçimlerde Nakiye Hanım gibi Trabzon milletvekili olarak Büyük Millet Meclisine girmiştir. Kadınlara seçme ve seçilme hakkının tanınmasından sonra seçimle parlamentoya giren ilk kadın milletvekillerindendir.

282

i XIX. Yüzyılın sonlarında Selanik’te eğitim hayatına başlayan Fevziye Mektepleri, Türk eğitim tarihinde önemli bir yer tutmaktadır. Okulun mezunları arasında yakın dönem Türk tarihinde önemli roller üstlenmiş birçok kişi bulunmaktadır. İttihat ve Terakki Cemiyeti’nin ve Cumhuriyetin önder kadrosunun birçok üyesi bu okulda ya öğrenci ya öğretmen olarak feyz almıştır.

Emre, A. C., (1960). İki Neslin Tarihi, Mustafa Kemal Neler Yaptı?, İstanbul.

Eyice, S., (1991). Atatürk’ün Doğduğu Yıllarda Selanik, Doğumunun Yüzüncü Yılında Atatürk’e Armağan, İstanbul.

Kaskatı, A. N., “Atatürk’ün Selanik’teki Hülyaları”, Cumhuriyet, 19 Ağustos 1948.

Mazower, M., (2007). Selanik Hayaletler Şehri, İstanbul.

Mehmetefendıoğlu, A., (2010).

Fevziye Mektebi’nin 25.Yıl Kutlamalarında Okunan Bir Şiir Üzerine, ÇTTAD, C. IX/20-21, s.s.143-156.

Mert Ö., (1991). Atatürk’ün İlk Öğretmeni Şemsi Efendi, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, S: 20, s. 36. Özdemir, N., (2014). Osmanlıdan Cumhuriyete Bir Cemiyet Kadını: Nakiye Elgün, Ankara: Phoenix Yayınevi. Özel Işık Lisesi (1975). Ülke Eğitiminde 90. Yıl (1885-1975), Feyziye Mektepleri Vakfı, İstanbul.

Sabah Gazetesi, 18 Şubat 1915.

Sandalcı, M., (2005). Feyz-i Sıbyan’dan Işık’a, Fevziye Mektepleri, İstanbul.

Sönmez, C., (2004) Atatürk’ün Yetişmesi ve Öğretmenleri, Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları. Şimşek, H., (2014). Osmanlı Devletinde Özel Okullar ve İlk Türk Özel Okulunun Tarihçesine Dair Yeni Bilgiler, Bilig, S:68, s. 209-230. Şimşir, B. N., (1992). Türk Yazı Devrimi, Ankara.

Tesal, R. D., (1998). Selanik'ten İstanbul'a Bir Ömrün Hikâyesi, İstanbul: İletişim Yayınları.

Yahya A., (1993). Türk Eğitim Tarihi, İstanbul.

Kaynakça Akyüz, Y., (1992). Atatürk’ün Eğitim Düşüncesinin Kökenleri, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, C. VII, S. 23, s.224.

Alkan, M. Ö., (2000). İmparatorluk’tan Cumhuriyet’ e Selanik’ten İstanbul’a Terakki Okulları (1876-2000), İstanbul.

BOA, Tarih: 06/S /1328 (Hicrî) Dosya No: 3705 Gömlek No: 277801 Fon Kodu: BEO. BOA, Tarih: 13/M /1320 (Hicrî) Dosya No: 622 Gömlek No: 45 Fon Kodu: MF.MKT. BOA, Tarih: 15/Ca/1322 (Hicrî) Dosya No: 792 Gömlek No: 65 Fon Kodu: MF.MKT. BOA, Tarih: 20/L /1322 (Hicrî) Dosya No: 918 Gömlek No: 31 Fon Kodu: DH.MKT. BOA, Tarih:02/Za/1322 (Hicrî) Dosya No:57 Gömlek No: 5660 Fon Kodu: TFR.I..ŞKT. BOA, Tarih:05/Ca/1322 (Hicrî) Dosya No:46 Gömlek No: 4573 Fon Kodu :TFR.I..ŞKT. BOA,Tarih: 09/R /1324 (Hicrî) Dosya No: 931 Gömlek No: 65 Fon Kodu: MF.MKT. BOA,Tarih: 15/Za/1319 (Hicrî) Dosya No: 610 Gömlek No: 12 Fon Kodu: MF..

BOA,Tarih: 30/Ra/1322 (Hicrî) Dosya No: 260 Gömlek No: 200 Fon Kodu: Y..MTV. Borak, S., (2004). Atatürk, İstanbul: Kırmızı Beyaz.

Cumhuriyet Gazetesi, 13 Aralık 1934.

Dönmez, C., (2008). Tarihi Gerçekleriyle Harf İnkılâbı ve Kazanımları, Ankara.

Elöve, M. E., (1991). Bir Işık, İstanbul: Demet.

283

i

Sempozyumdan Kareler

i

i

i