Page 1

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TELOVÝCHOVY

Marie Hádková Irena Cakirpaloglu

Manuál pracovní skupiny Čeština pro cizince Metodický materiál projektu SIM Realizátorem projektu je IPPP ČR (www.ippp.cz). Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR


Obsah Úvod

3

1. Základní metodologická a teoretická východiska 2. Účely a cíle manuálu 3. Geodemografická charakteristika cizinců v ČR

4 5 5

4. Vzdělávání dětí-cizinců 4.1 Vzdělávání ve třídách pro jazykovou přípravu 4.2 Hodnocení cizinců na českých školách 4.3 Vyučovací jazyk 4.4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a multikulturní výchova

7 9 11 11 12

5. Evropská a národní jazyková politika

15

6. Analýza vzdělávání dětí-cizinců pro potřeby SIM

17 18 18

6.1 Výsledky šetření dle jednotlivých středisek 6.2 Shrnutí výsledků šetření – všeobecný přehled

7. Specifika žáka-cizince 7.1 Žáci-cizinci na českých školách 7.2 Metodické pokyny k začlenění žáků-cizinců do vyučovacího procesu 7.3 Zařazení žáka-cizince do konkrétní třídy

8. Kasuistiky

21 22 23 24

8.1 Grafologie jako jedna z cest k dítěti-cizinci v české škole

26 29

9. Role v multidisciplinárním týmu 10. Kompetence pedagoga-didaktika

35 38

11. Zdroje 11.1 Katedry a pracoviště poskytující výuku ČJ jako cizího jazyka 11.2 Seznam učebnic češtiny pro cizince

39 41 43

Závěr Seznam použité literatury

45 46

Příloha č. 1 Popis referenční úrovně a jeho místo v nové koncepci výuky cizím jazykům Příloha č. 2 Tabulka základních deskriptorů Příloha č. 3 Evaluace učebních materiálů

47 50 58


Úvod Současný svět je v pohybu, migrace lidí dosáhla velkých rozměrů, a tím se vytvářejí nové interetnické problémy a pro společnost vznikají nové úkoly, které je nutně potřeba řešit. Všude tam, kde se usídlují cizinci, vznikají větší či menší problémy. Týká se to i sféry vzdělávání, a zejména pak vzdělávání dětí-cizinců. Pro učitele vyvstává povinnost vyučovat děti imigrantů z takových zemí a odlišných kultur, s nimiž se většinou nikdy předtím nesetkali. Stále přibývá českých škol, v nichž se vzdělávají větší či menší počty dětí z rodin cizinců, a učitelé – většinou nevybaveni interkulturní kompetencí – se musí s novou situací vypořádávat. Ukazuje se přitom, že potíže pro děti-cizince se týkají dvou oblastí: Jazyk – zvládnutí češtiny je nezbytným předpokladem jak školního vzdělávání dítěte, tak jeho celkové adaptace na české prostředí. Kulturní rozdíly – ty se mohou projevovat i v takových záležitostech, o nichž třeba čeští učitelé nepředpokládají, že by pro děti-cizince a jejich rodiče mohly být nějak problematické. Tento manuál se snaží shrnout praktické zkušenosti pracovníků SIM při práci s dětmi-cizinci, poukazuje na zvláštnosti a jednotlivá specifika vzdělávání těchto dětí a doporučuje jednotlivá opatření, která se osvědčila v praxi.

3


1. Základní metodologická a teoretická východiska Manuál tematické skupiny Čeština pro cizince je určen jen k vnitřním potřebám Středisek integrace menšin. Jeho cílem je poskytnout pracovníkům SIM podrobnější přehled o problematice vzdělávání dětí-cizinců na českých základních a středních školách. Manuál se snaží pojmout problematiku vzdělávání dětí-cizinců z jednotlivých vybraných aspektů. Ve své podstatě je manuál rozdělen na dvě části. Jedna část manuálu se zabývá integrací dětí-cizinců do českých škol a druhá řeší otázku jazykové přípravy dětí-cizinců. Přitom je důraz kladen na popis základních geodemografických údajů o přítomnosti cizinců na českém území, dále je podrobně rozebrán legislativní rámec týkající se vzdělávání dětí-cizinců (tj. školský zákon, národní a evropská jazyková politika, RVP a multikulturní výchova). Zvláštní oddíl tvoří samostatné šetření všech středisek integrace menšin o situaci vzdělávání dětí-cizinců na základních a středních českých školách v jednotlivých regionech, které proběhlo na začátku roku 2007. Dále je manuál zaměřen na popis jednotlivých postupů práce s dětmi-cizinci na českých školách. Přitom se vycházelo z obecných zkušeností, které jednotlivé školy mají a které se osvědčily v běžné praxi. Zde jsme zahrnuli i metodické pokyny k rychlému začlenění a integraci žáka-cizince do vyučovacího procesu, které uplatňujeme při práci s klienty. Tato kapitola je rovněž podpořena i jednotlivými příklady dobré praxe. Vycházeli jsme přitom ze zkušeností, které naši pracovnici mají s výukou a integrací dětí-cizinců v průběhu ověřování pilotního projektu Střediska integrace menšin. Následující část se věnuje profesním rolím v multidisciplinárním týmu, náplni jejich práce a stručně popisuje styčné a hraniční body s ostatními profesemi. Manuál se dále zabývá potřebnými kompetencemi pracovníka při práci s dětmi-cizinci pro jejich rychlé a úspěšné adaptování v českém prostředí a hlavně v české škole. Přitom se také snažíme podat ucelený přehled o nejdůležitějších odborných pracovištích, které se věnují vzdělávání cizinců, tedy přesněji vzdělávání dětí-cizinců. Přinášíme také přehled literatury k tomuto tématu.

4


2. Účely a cíle manuálu Cíle jsme rozdělili do dvou skupin: na obecné a dílčí. Obecné cíle: • •

Poskytovat pracovníkům SIM, a zejména tutorům podrobnější přehled o problematice vzdělávání dětícizinců v českých ZŠ a SŠ. Považovat manuál za návrh k diskusi o dalších možnostech vzdělávání cizinců.

Dílčí cíle: • • • • • • • • • •

Analyzovat náplň práce pro jednotlivé profese a popsat modely interdisciplinární spolupráce mezi jednotlivými profesemi. Uvést potřebné kompetence učitelů k výuce dětí-cizinců a dětí z národnostních menšin. Seznámit pracovníky SIM se základními geodemografickými fakty o přítomnosti cizinců na českém území. Rozebrat školský zákon a jeho dopad na vzdělávání dětí-cizinců. Seznámit s evropskou a národní jazykovou politikou. Zmapovat skutečný stav výuky češtiny jako cizího jazyka v jednotlivých regionech působnosti SIM. Uvést nejčastější postupy práce s dětmi-cizinci na základních a středních školách. Uvést osvědčené metodické pokyny k začlenění dětí-cizinců do vyučovacího procesu a příklady dobré praxe s klienty. Seznámit s dostupnými metodickými materiály k výuce dětí-cizinců. Uvést přehled jednotlivých kateder VŠ a pracovišť poskytujících výuku češtiny pro cizince.

3. Geodemografická charakteristika cizinců v ČR Vymezení pojmu cizinec a okolností jeho pobytu v ČR Pobyt cizinců v ČR se řídí zákonem č. 326/1999 Sb., o pobytu cizinců, a zčásti také zákonem č. 325/1999 Sb., o azylu, ve znění pozdějších úprav. Za cizince se podle zákona považuje osoba, která nemá české státní občanství (resp. ani jedno z jejích státních občanství není české). Nabývání a pozbývání občanství ČR je řešeno zákonem č. 40/1993 Sb., o nabývání a pozbývání státního občanství České republiky, a dále zákonem č. 193/1999 Sb., o státním občanství některých bývalých československých státních občanů. Vstup, pobyt a vycestování z území České republiky je v kompetenci Policie ČR, Ministerstva vnitra ČR a Ministerstva zahraničních věcí ČR. Cizinec smí na území ČR pobývat přechodně nebo trvale. Policie může z důvodů stanovených zákonem nevydat cizinci vízum k pobytu (přechodnému i trvalému). Důvody pro neudělení víza nebo jiného povolení k pobytu (přechodnému i trvalému) jsou vymezeny zákonem. Počet cizinců s trvalým pobytem nebo tzv. vízem nad 90 dní, pobývajících na území České republiky se dnes pohybuje okolo čísla 250 000, což představuje asi 2,3 % obyvatelstva. Ve srovnání se „starými“ členskými státy Evropské unie je toto číslo nízké. Například v Německu tvoří imigranti 8 % obyvatel a ve Švédsku dokonce 20 %. Podle některých odhadů se počet cizinců téměř zdvojnásobí, připočteme-li k oficiálním údajům imigranty, kteří na území ČR žijí nelegálně. Počet cizinců se u nás od roku 1989 stále zvyšuje – s výjimkou roku 2000, 5


kdy vstoupil v platnost restriktivní zákon o pobytu cizinců (č. 326/1999) a azylový zákon (č. 325/1999), které zapříčinily jeho významný pokles. Česká republika je zajímavá díky relativně vysoké životní úrovni a svému členství v EU. Česko neplní již jen roli tranzitní země, ale v posledních letech se pro určitou část cizinců stalo cílovou zemí. Podle analýz dosavadního vývoje je patrné, že mezi cizinci, pobývajícími dlouhodobě či trvale na území ČR, převažují imigranti z pěti států. Z celkového počtu více než 254 tisíc cizinců žijících legálně ke konci roku 2004 v ČR bylo 78 tisíc státních občanů Ukrajiny, 47 tisíc státních občanů Slovenska, 34 tisíc státních občanů Vietnamu, 16 tisíc státních občanů Polska a téměř 15 tisíc státních občanů Ruska. Věková struktura cizinců Z hlediska věku je výrazně dominantní věková skupina mezi 30 a 35 lety. Jedná se o populaci, která přichází s dětmi ve věku školní docházky nebo se jí rodí děti, které se v dohledné době zapojí do školní docházky na území ČR. Věková struktura cizinců pobývajících v ČR déle než jeden rok (i dlouhodobě či trvale usazených obecně, bez ohledu na délku pobytu) se podstatně liší od věkové struktury populace ČR, což lze vysvětlit hlavně ekonomickým pozadím příchodu cizinců do ČR (cesta za výdělkem). Naopak velmi malé podíly v porovnání se strukturou populace ČR lze nalézt u dětí a osob v postproduktivním věku. Výrazné rozdíly jsou i v úrovní vzdělání přicházejících studentů a způsobů jejich ekonomické aktivity v ČR. Kolem 30 % státních občanů Vietnamu a Polska má jen základní vzdělání. Naopak 44 % státních občanů Ruska v ČR má vysokoškolské vzdělání. Důvody imigrace Nejčastějším důvodem příchodu do České republiky je migrace za prací. Zatímco ale ekonomičtí přistěhovalci ze zemí tzv. východního bloku bez ohledu na své vzdělání zastávají většinou špatně placenou manuální práci, migranti ze zemí EU nebo USA přicházejí na výborně hodnocené, často manažerské pozice. O cizincích v žádném případě nelze mluvit jako o jednolité mase osob se shodnými důvody příchodu a shodnými plány do budoucna. Hlavními dělícími znaky jsou pohlaví (ženy mnohem častěji přicházejí, aby se připojily ke svým manželům – sloučení rodiny), ale hlavně státní občanství. Největší podíl cizinců (téměř 1/3) představovali na konci roku občané Ukrajiny následovaní občany Slovenska (18,6 %), Vietnamu (13,4 %), Polska (6,4 %) a Ruska (5,8 %). Každé státní občanství je specifické svým podílem osob s trvalým a dlouhodobým pobytem, mužů a žen. Nadpoloviční podíl trvalých pobytů můžeme nalézt u občanů Polska (téměř 71 %) a Vietnamu (60,5 %). Z početněji obsazených státních občanství byl vyšší počet žen než mužů zjištěn u Mongolska (64,5 %), Kazachstánu (56,8 %), Běloruska (56,4 %), Polska (53,9 %) a Ruska (53 %), naopak výrazně nadprůměrný podíl mužů (mezi 70 a 85 %) u Itálie, Makedonie, Spojeného království, Turecka, Rakouska a Nizozemska.1 Regionální aspekty imigrace Regionální aspekty imigrace se odvíjejí od motivace k příchodu (ekonomické, sloučení rodiny…), národnosti cizince, možnosti sehnání práce nebo existence etnické menšiny v dané oblasti. Nejlákavějším regionem je stále Praha a další velká města (Brno, Plzeň, Ostrava). Do Prahy přicházejí Číňané, Američané, Rusové a Ukrajinci. Naproti tomu Němci, Poláci a Slováci mají často tendenci usazovat se v příhraničních regionech s domovskou zemí. Zvláštní skupinu představují Vietnamci, kteří se také často usazují v pohraničí.2 1

Dostupné na: http://www2.czso.cz/csu/2005edicniplan.nsf/o/1414-05-za_rok_2005-1_demograficke_as pekty_zivota_cizincu Kdo chce žít v Česku. www.migraceonline.cz

2 6


Podle docenta Drbohlava je odhad, že v roce 2020 by mohlo být zastoupení imigrantů a jejich potomků v populaci Česka kolem 7,5 %, v roce 2065 kolem 28 %. Dodává, že tito imigranti by z převážné většiny měli pocházet ze sousedních středoevropských zemí, hlavně ze Slovenska, a dále z bývalých republik Sovětského svazu nebo z Dálného východu – Vietnamu a Číny. Je to důsledkem toho, že se již dnes zformoval jakýsi středoevropský migrační systém, který má díky historickému vývoji a geografickým podmíněnostem poměrně jasně předurčeny cílové i zdrojové země. Dá se předpokládat, že například podíl afrických či jihoamerických imigrantů bude i v budoucnu v Česku poměrně malý.3

4. Vzdělávání dětí-cizinců Zjištěný stav a analýza oficiálních dokumentů ukázaly, že v centru pozornosti 90. let byly hlavně otázky legislativní, ekonomické a organizační. Komunikačnímu aspektu integrace se věnovala nedostatečná pozornost. Svědčí o tom i způsob, jakým se vyvíjel obsah Metodických pokynů k výuce dětí-cizinců na českých školách od roku 1993 do současnosti. V důsledku nízkého počtu cizinců v ČR je celkový počet žáků-cizinců v českých školách poměrně nízký, i když má stále vzrůstající trend. Počty cizinců v různých úrovních vzdělávacího systému ČR ukazuje následující tabulka.4 Počty žáků-cizinců v českých školách Celkem cizinců

Slovensko

Státy EU

Jiné státy

Mateřské školy

3 203

357

228

2 619

Základní školy

12 113

1 802

514

9 797

Střední školy

4 332

687

330

3 315

Vyšší odb. školy

353

228

23

102

Vysoké školy

18 396

12 308

1 348

4 740

Celkem

38 397

15 382

2 443

20 573

Pramen: Statistická ročenka školství – Výkonové ukazatele 2004/2005; Cizinci v České republice 2005. Ve skutečnosti navštěvuje všechny úrovně školství vyšší počet cizinců, neboť uvedené statistiky vykazují jako cizince pouze osoby s jiným než českým státním občanstvím. Avšak u nás žije také určitý počet osob-imigrantů, kteří již české občanství získali (např. Ukrajinci, Vietnamci a jiní), a přesto si stále udržují etnickou identitu odlišnou od rodilých Čechů a ta se projevuje i u jejich dětí. I tak lze odhadovat, že interkulturní kontakty českých žáků a studentů se spolužáky-cizinci nejsou příliš časté. To vyplývá z údajů o podílech cizinců v českých školách: 1.

Mateřské školy: V celkovém počtu dětí v mateřských školách činí podíl cizinců jen 1,1 %. Nejčastěji jde o Vietnamce, Ukrajince, Slováky a Rusy.

2.

Základní školy: Cizinci tvoří 1,3 % žáků v základních školách. Nejčastěji jsou zastoupeni Vietnamci, Ukrajinci, Slováci, Rusové, ale vyskytují se i Arméni, Číňané, Němci, Američané a jiní. Celkově jde o příslušníky více než 100 etnických skupin, a to i z etnik kulturně velmi vzdálených od Čechů – např. Gruzínci, Mongolové, Kazaši, a Pákistánci.

3 4

DRBOHLAV, D.: Legální migrace – otevřená šance. Časopis Respekt. Ročník XIX. 4.-10. 2. 2008. PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha, TRITON, 2006, str. 112. 7


3.

Střední školy: Ve středních školách jsou studenti-cizinci zastoupeni zřídka, představují jen 0,7 % všech studentů. Zajímavé ale je, že v gymnáziích tvoří mezi cizinci největší skupinu Vietnamci, což patrně souvisí s vysokou preferencí hodnoty vzdělávání u této kulturní skupiny.

4.

Vysoké školy: Jak ukazuje tabulka výše, vysoké školy jsou tou úrovní vzdělávání, na které u nás studuje nejvíce cizinců – tvoří asi 6,5 % všech vysokoškoláků. Většinou jsou to občané Slovenska, z ostatních studentů-cizinců jsou nejvíce zastoupeni Ukrajinci, Rusové, Vietnamci, Britové, Norové a Izraelci.5

V současné době je třeba stále více poukazovat na sociologicko-pedagogicko-komunikační problém v českých školách, jenž je způsoben trvalým nárůstem žáků a studentů, pro něž čeština není mateřským jazykem. Racionální a rychlá integrace těchto děti-cizinců do českého vzdělávacího systému je totiž nutným předpokladem k využití jejich přirozeného potenciálu i ve prospěch naší společnosti. Vzdělávání dětí-cizinců spadá pod působnost Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Současně ministerstvo školství monitoruje vzdělávání cizinců na základních, středních a vyšších odborných školách a univerzitách a shromažďuje data o počtu cizích žáků a studentů podle občanství, mateřského jazyka a druhu pobytu. Postavení cizinců v oblasti vzdělávání a možnost jejich vstupu do vzdělávací soustavy ČR odpovídá Zásadám koncepce integrace cizinců. Aktualizovaná Koncepce integrace cizinců (2005)6 stanovuje cílená specifická opatření, která jsou formulována za účelem naplnění klíčových předpokladů integrace a jsou podmínkou pro úspěšné začlenění v dalších oblastech života společnosti. Jedním z klíčových předpokladů integrace cizinců je dobrá znalost českého jazyka. Znalost jazyka je pro imigranta nejen nástrojem k získání dalších dovedností, ale je především mostem k porozumění myšlení jedinců v dané společnosti. Jazyk je komunikačním prostředkem pro utváření vztahu imigranta s okolím, zvyšuje jeho možnost uplatnění na trhu práce, poskytuje možnosti dalšího vzdělávání. Nedostatečné jazykové znalosti nejsou jen osobním handicapem daného cizince, ale mají celospolečenské dopady v podobě fragmentace společnosti nebo v segregaci celých přistěhovaleckých komunit. Vzdělávání cizinců (§ 20) se uskutečňuje podle nového školského zákona č. 561/2004 Sb.7 Zákon rozlišuje možnosti vzdělávání na dvě skupiny cizinců – občany Evropské unie, kterým přisuzuje stejná práva jako občanům České republiky, a dále ostatní cizince (cizince z tzv. třetích států). Cizinci z tzv. třetích zemí umožňuje studovat v případě, že nejpozději při zahájení vzdělávání prokáží řediteli školy oprávněnost pobývat na území ČR. Plnění povinné školní docházky je poskytováno na základních školách, ve speciálních školách a ve školách při plnění ústavní a ochranné výchovy všem těmto skupinám bezplatně. Studium na středních školách je studujícím cizincům poskytováno také bezplatně, pokud prokáží schopnost studovat v českém jazyce. Studium na vyšších odborných školách je placené, cizinci podléhají stejným poplatkům jako občané ČR. Studium na veřejných vysokých školách je zatím bezplatné, pokud cizinec studuje v českém jazyce. Dne 1. ledna 2008 vstoupila v platnost novela školského zákona (zákon č. 343/2007 Sb.), kterou se mění přístup cizinců ke vzdělávání a školským službám.

5 6

Srov. PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha, TRITON, 2006, str. 113-114. Koncepce integrace cizinců v roce 2005 a její další rozvoj. Str.18-19. Dostupné na internetu: http://www. cizinci.cz/files/clanky/324/KIC_aktualizovana.pdf Zákon č. 561-2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

7

8


Smyslem novely je naplnit právo dítěte na bezplatné základní vzdělávání, deklarované Úmluvou o právech dítěte bez ohledu na to, zda na našem území pobývají oprávněně nebo neoprávněně. Novela zákona proto zajišťuje rovný přístup žákům plnícím povinnou školní docházku v základních školách, nižších stupních gymnázií a odpovídajících ročnících konzervatoře jak k základnímu vzdělávání, tak ke školnímu stravování a školským službám (tedy. např. školní družině). Tento rovný přístup je zaručen všem dětem bez ohledu na to, ze které země pocházejí, a to i v případech, kdy není prokázána legalita pobytu dětí na našem území. Finanční prostředky jsou přidělovány školám na všechny žáky včetně cizinců. Základní školy při příjímání dětí-cizinců již nemají právo posuzovat oprávněnost jejich pobytu na území naší republiky. Ke střednímu vzdělávání mají zajištěný přístup za stejných podmínek jako občané ČR i všichni cizinci, kteří na území ČR pobývají legálně. K předškolnímu, základnímu uměleckému, jazykovému a zájmovému vzdělávání a školským službám mají cizinci, kteří nejsou občany EU nebo jejich rodinnými příslušníky, zajištěn přístup za stejných podmínek jako státní občané ČR za podmínky, že na našem území mají oprávnění k pobytu nad 90 dnů, popřípadě zvláštní právní postavení cizince dle výčtu v § 20 odst. 2 písm. d). To znamená, že např. výše úplaty za vzdělávání a školské služby musí být stanovena ve stejné výši jako pro občany ČR, při přijímání dětí k předškolnímu vzdělávání se jich také týká přednostní právo na přijetí dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky a další.8

4.1.

Vzdělávání ve třídách pro jazykovou přípravu9 (§ 10)

1.

Krajský úřad ve spolupráci se zřizovateli škol určí školy, ve kterých bude na území kraje poskytována bezplatná příprava k začlenění do základního vzdělávání, zahrnující výuku českého jazyka přizpůsobenou potřebám žáků, pro žáky, kteří jsou dětmi osoby se státní příslušností jiného členského státu Evrop ské unie a kteří na území České republiky, kde taková osoba vykonává nebo vykonávala pracovní činnost v pracovněprávním vztahu nebo samostatně výdělečnou činnost, nebo kde taková osoba studuje, a nebo kde taková osoba získala právo pobytu z jiného důvodu, dlouhodobě pobývají a plní zde pov innou školní docházku (§ 20 odst. 5 školského zákona) – dále jen „jazyková příprava“. Seznam těchto škol zveřejní krajský úřad způsobem umožňujícím dálkový přístup.

2.

Ředitel školy uvedené v odstavci 1 zřizuje třídu nebo třídy pro jazykovou přípravu.

3.

Ředitel školy, ve které žák plní povinnou školní docházku, vyrozumí zákonného zástupce žáka uvedeného v odstavci 1 do jednoho týdne po přijetí žáka do školy: a) o možnosti docházky do tříd pro jazykovou přípravu, b) o způsobu zařazování žáka do tříd pro jazykovou přípravu, c) o místech zřízení tříd pro jazykovou přípravu.

4.

Žáka uvedeného v odstavci 1 lze do třídy pro jazykovou přípravu zařadit kdykoliv během období školního vyučování. Žák uvedený v odstavci 1 se do třídy pro jazykovou přípravu zařazuje na žádost zákonného zástupce žáka podanou řediteli školy uvedené v odstavci 1, a to nejpozději do 30 dnů od podání žádosti.

8 9

Dostupné na internetu: http://www.msmt.cz/vzdelavani/sdeleni-skolam-o-prijimani-deti-cizincu Sbírka zákonů č. 48/2005, str. 321, částka 11,48. Vyhláška o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. 9


(§ 11) 1.

Nejvyšší počet žáků ve třídě pro jazykovou přípravu je 10. Ustanovení § 4 o nejnižším počtu žáků ve třídě se na třídu pro jazykovou přípravu nevztahují a počty tříd pro jazykovou přípravu a počty v nich vzdělávaných žáků se do počtu tříd a žáků ustanovených v § 4 nezapočítávají. Žáci zařazení do třídy pro jazykovou přípravu nejsou žáky školy uvedené v § 10 odst. 1.

2.

Celková délka jazykové přípravy žáka je nejméně 70 vyučovacích hodin po dobu nejvýše 6 měsíců školního vyučování po sobě jdoucích.

3.

Obsah výuky českého jazyka je určen očekávanými výstupy vzdělávacího oboru Cizí jazyk, stano veného Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Konkrétní obsah a metody vzdělávání zohledňují potřeby jednotlivých žáků.

4.

O absolvování jazykové přípravy vydá škola uvedená v § 10 odst. 1 žákovi osvědčení.

5.

Absolvování jazykové přípravy se zaznamenává do dokumentace školy, v níž žák plní povinnou školní docházku.

Cílové požadavky10 Požadavky na vzdělávání v cizích jazycích formulované v RVP ZV vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, který popisuje různé úrovně ovládání cizího jazyka. Vzdělávání v cizím jazyce směřuje k dosažení úrovně A2, vzdělávání v Dalším cizím jazyce směřuje k dosažení úrovně A1 (podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky). Shrnutí: •

Všechny děti-cizinci pobývající legálně na území České republiky mají stejné právo přístupu ke vzdělání jako domácí obyvatelé.

Děti občanů zemí EU mají právo na sedmdesátihodinovou jazykovou přípravu (výuku češtiny pro cizince), která jim má umožnit zapojení do výuky v české škole.

Taková jazyková přípravka by měla být otevřena do týdne po přijetí žáka-cizince do školy (vybrané školy v kraji).

Jazyková přípravka může být otevřena kdykoli během roku a nemá stanoven minimální počet žáků pro otevření – maximum je 10.

Škola, která přípravku poskytuje, má vypracovanou metodiku zařazování dětí-cizinců do takové výuky.

Na závěr jazykové přípravky musí žák-cizinec obdržet osvědčení o absolvování (o stupni znalosti češtiny).

10

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, část C, 5.1 Jazyk a jazyková komunikace. VÚP Praha, 2004, str. 13.

10


Výukové cíle jazykové přípravky respektují RVP – žák-cizinec by měl dosáhnout úrovně A2 podle Společného evropského referenčního rámce.

Osoby ucházející se o studium na střední škole a vyšší odborné škole nemusejí, pokud podají žádost řediteli takové školy, konat přijímací zkoušku z češtiny, která je součástí přijímacích zkoušek, ale musejí prokázat dostatečnou komunikační kompetenci ke studiu v rozhovoru.

4.2. Hodnocení cizinců na českých školách Jedním z nejobtížnějších problémů učitelů vyučujících žáky-cizince je jejich hodnocení a klasifikace. Při hodnocení cizinců v základní škole z předmětu český jazyk a literatura se přihlédne k dosažené úrovní znalosti českého jazyka. Závažné nedostatky v osvojených vědomostech se považují za objektivní příčinu, pro kterou žák nemusí být v průběhu prvního půl roku docházky do školy v České republice z tohoto předmětu klasifikován, ale nikoliv v ostatních předmětech. V tomto bodu je značná potíž, jak klasifikovat žáka, který komunikuje s učitelem špatně kvůli své nedostatečné znalosti češtiny, ale má být klasifikován v různých předmětech. Jedinou možností je použit pro klasifikací prospěchu žáků-cizinců nikoliv obvyklé klasifikační stupnice, nýbrž slovní hodnocení. Umožňuje to školský zákon č. 561/2004 Sb., který stanovuje v §51, že hodnocení výsledků vzdělávání žáka na vysvědčení může být vyjádřeno buď klasifikačním stupněm, nebo slovně, nebo kombinací obou způsobů. Toto řešení lze využít zvláště u těch žáků, kde klasickému hodnocení známkou brání jejich nedostatečná znalost češtiny.11

4.3. Vyučovací jazyk Vyučovacím jazykem v české škole je čeština. Škola nemá povinnost žáka cizince doučovat českému jazyka mimořádnou formou studia. Některé školy však toto doučování poskytují, ale na základě získaných grantů nebo v rámci dobrovolné aktivity učitelů. Základní školy, kde se vzdělávají děti účastníků řízení o udělení azylu žijících v azylových zařízeních i mimo azylová zařízení, zabezpečují i jazykovou přípravu těchto dětí. Tyto dětí jsou zařazeny do tzv. vyrovnávacích tříd, kde se učí český jazyk, a poté jsou podle úrovní znalostí zařazeny do příslušného ročníku.12 Cizinci mají rovněž možnost studovat na středních školách za stejných podmínek jako čeští občané, s výjimkou povinnosti skládat přijímací zkoušky z českého jazyka. Uchazeč ale musí prokázat schopnost plynně reagovat v českém jazyce, obvykle během pohovoru. Pokud cizinec chce nastoupit do vyššího ročníku, přihlédne ředitel školy k dosaženému vzdělání a znalosti českého jazyka, popřípadě nařídí rozdílovou zkoušku. Doklad o dosaženém studiu může být nahrazen čestným prohlášením studenta a ověřením jeho znalostí. V prvním roce studia je cizinec osvobozen od klasifikace z českého jazyka, škola ale nemá povinnost studenta českému jazyka doučovat.

11 12

Srov. PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha, TRITON, 2006, str. 127-128. Jako příklad uvádíme Základní školu T. G. M. v Zastávce u Brna, která má jíž 15letou zkušenost se vzděláváním dětí-cizinců z PoS Zastávka u Brna. 11


Děti cizinců, kteří jsou občany zemí EU, mají podle novely školského zákona nárok na zajištění bezplatné přípravy k začlenění do základního vzdělávání včetně výuky českého jazyka a dále dle možností školy výuku mateřského jazyka kultury rodné země. Toto plnění zajišťuje krajský úřad ve spolupráci se zřizovatelem školy. Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem formu, obsah a organizaci bezplatné přípravy. Zákon však neřeší vzdělávání cizinců z jiných zemí než EU, což v praxi způsobuje další problémy.

4.4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a multikulturní výchova Rámcový vzdělávací program stanovuje podmínky pro Školní vzdělávací program (ŠVP), který zohledňuje národnostní odlišnosti a umožňuje vypracovat pro tyto žáky speciální vzdělávací plány vyhovující jejich potřebám. Zároveň by ale měl uvádět odpovídající metody a formy práce pedagogů. Nicméně tyto stanovené podmínky nelze efektivně naplnit, protože převážná část pedagogů nedisponuje specifickými poznatky pro výuku cizinců (např. elementarizace učiva a jeho podání s přiměřeně omezenou slovní zásobou, správné posuzování závažnosti chyb v psané a mluvené řeči, povědomí o sociokulturním zázemí žáků-cizinců, zásady práce s rodiči-cizinci apod.). V závěru lze říci, že pokyny MŠMT určené základním a středním školám jsou velmi obecné a jsou především zaměřené na administrativní záležitosti, nikoli na skutečnou problematiku vzdělávání dětí-cizinců.

4.4.1 Multikulturní výchova Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání13 popisuje cíle multikulturní výchovy takto: Multikulturní výchova zprostředkovává poznání vlastního zakotvení a porozumění odlišným kulturám. Rozvíjí smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vede k chápání a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti. Nejpodstatnějším momentem multikulturní výchovy je tedy připravenost obou stran (majoritní i minoritní, třídy a nově příchozího žáka-cizince, učitele a rodičů žáka-cizince) na nové prvky takového komunikačního spojení, které nemusejí signalizovat naprosto žádnou nevraživost, předsudky apod., ale jsou prostě jen důsledkem odlišného kulturního zakotvení obou stran. Poučení o odlišnostech v chování, v řečové etiketě, ve vztahu k nejrůznějším jevům, které nás každodenně obklopují – např. vztah k domácím zvířatům, praktikování náboženských rituálů, nošení náboženských symbolů, které lze často pozorovat u příslušníků jiných národů, by proto mělo být základním cílem výchovy k multikulturalismu. K tomuto účelu vzniklo v poslední době několik publikací, které mohou být pro lektora češtiny pro cizince i pro učitele velmi užitečné, např. Šindelářová, J.: Socio-kulturní zázemí žáků a studentů-imigrantů přicházejících ze zemí s odlišnou kulturou (příručka pro učitele o vzdálených zemích, z nichž tito žáci a studenti přicházejí). Pro ilustraci zaměření textu uvádíme postuláty, které autorka hodnotí jako základní:14 Přes různá chápání multikulturní výchovy a vzdělávání lze však uvést několik styčných bodů, jež jsou pro tento pojem charakteristické: • •

Každý žák (student) musí mít stejnou příležitost plně využít svého potenciálu. Každý žák (student)musí být připravený pro život v interkulturní společnosti.

13

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, část C, 6.4 Multikulturní výchova. VÚP Praha, 2004, str. 87. ŠINDELÁŘOVÁ, J.: Socio-kulturní zázemí žáků a studentů-imigrantů přicházejících ze zemí s odlišnou kulturou (příručka pro učitele o vzdálených zemích, z nichž tito žáci a studenti přicházejí). Ústí nad Labem, 2005.

14

12


Učitelé musí být připravováni k tomu, aby uměli každému jednotlivému studentu, bez ohledu na kulturní prostředí, z kterého pochází, efektivně usnadnit učení.

Školy musí aktivně potlačovat diskriminaci všeho typu, a to nejen v rámci jejich vnitřních norem a pravidel, ale také výchovou v tomto duchu kriticky aktivních uvědomělých žáků (studentů).

Pedagogičtí pracovníci musí hrát aktivní roli při přípravě vyučování, jehož účastníky budou žáci (studenti) různého původu, ras a náboženství, a to přípravou tomuto účelu odpovídajících učebních textů, přizpůsobováním tradičních zkušebních metod a způsobu hodnocení a v neposlední řadě absolvováním specializovaných kurzů a školení věnovaných problematice výuky studentů-imigrantů.

Výrazně monolingvní česká společnost si navíc odlišnosti mezi příslušníky různých národů do jisté míry spojuje s jazykem komunikace a ochotou komunikovat česky.15 V dětských a mládežnických kolektivech v tomto smyslu naprosto převládá jako jediný jazyk komunikace čeština, navíc substandardní. Z toho důvodu je výuka češtiny pro děti-cizince i klíčem k naplnění cílů multikulturní výchovy, a to nejen příklonem k jejím teoretickým postulátům, ale především vlivem na správné budování mezilidských vztahů v třídních a školních kolektivech, které nejsou homogenní, ale naopak národnostně, sociokulturně a např. i nábožensky rozrůzněné. Multikulturní výchova se tedy úzce dotýká cílů RVP v oblasti komunikačních kompetencí. Jedinou správnou cestou k otevřenému a zdravému kontaktu mezi majoritní třídou a minoritní skupinou dětí-cizinců (někdy jen jednotlivcem) je na jedné straně budování cizincovy komunikační kompetence v češtině a na druhé straně u českých dětí budování tolerance vůči jejím nedokonalostem tak, aby jazyk nepředstavoval v jejich kontaktu bariéru. Za těchto předpokladů mohou být správně rozvíjeny mezilidské vztahy ve třídě a škole, jak je potřebuje právě multikulturní výchova. Multikulturní výchova se hluboce dotýká i mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi školou a rodinou, mezi školou a místní komunitou. Škola jako prostředí, v němž se setkávají žáci z nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí, by měla zabezpečit takové klima, kde se budou všichni cítit rovnoprávně, kde budou v majoritní kultuře úspěšní i žáci minorit a žáci majority budou poznávat kulturu svých spolužáků – příslušníků minorit. Tím přispívá k vzájemnému poznávání obou skupin, ke vzájemné toleranci, k odstraňování nepřátelství a předsudků vůči „nepoznanému“.16 Pregraduální příprava pro potřeby multikulturní společnosti by zejména měla vést pedagoga k tomu, aby se přestal vnímat jakožto element, který stanovuje normy chování a cíle pro skupinu a očekává, že se jim děti přizpůsobí implicitním způsobem a budou se chovat s nimi v souladu. Pokud je totiž pedagogem tato představa kriticky nahlédnuta, pozbývají pojmy jako vzorné dítě a problémové dítě svého tradičního smyslu. Taková pregraduální příprava pak měla být komplexní, integrální a probíhat v několika fázích: V první fázi pedagog: 1. je veden k tomu, aby sebe sama nahlížel z vnějšku, jako objekt; 2. nahlédl z vnějšku klady a zápory vlastní společnosti a sociálně konstruované reality; 3. z vnějšku nahlédl, že vlastní (modus „naše“) logika myšlení, životní styl, zvyky, tradice jsou pouze jedním z možných způsobů reflexe světa a reakce na něj;

15

16

V kontaktech dospělých jedinců např. v pracovním kolektivu preferuje prestižnější z jazyků, které jsou tzv. „ve hře“, např. čeští zaměstnanci mluví se svými anglicky mluvícími kolegy anglicky oproti češtině, kterou očekávají od svých kolegů, původem např. z Ukrajiny. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, část C, 6.4 Multikulturní výchova. VÚP Praha, 2004, str. 87. 13


4. byl schopen reflektovaného náhledu, že existují i jiné formy společenské i individuální adaptace na svět, které nejsou lepší ani horší, jen jiné; 5. je veden k tomu, aby byl schopen vidět každodenní „samozřejmosti“ našeho vnímání světa jako nesamozřejmé pro druhé (tedy děti i dospělé s jiným sociokulturním zázemím); 6. je veden k tomu, že je schopen kriticky nahlížet to, co je tzv. normální a logické, jako konstrukt světa, který je pouze relativní vzhledem k sociokulturní diverzitě. Ve druhé fázi dostává informace, které mu umožní: 1. orientaci ve světě a době, ve které žijeme; 2. pochopení dynamiky vývoje společností jako nemožné bez rozmanitosti; 3. náhled na fyzickou Evropu a její kulturu jako na pouhou a nepříliš velkou součást kontinentálního světa (např. jako na malý výběžek Asie ); 4. vidět žitou současnost přelomu milénia jako nevelký fragment kontinua dějin člověka; 5. chápat, že dobové pojmy světa vždy stejně jako nám umožňovaly plnohodnotnou hmotnou i duchovní existenci. Ve 3. fázi by měl být veden k tomu, aby byl schopen: 1. analyzovat způsoby získávání informací o jiných kulturách; 2. kriticky – na základě skutečných informačních zdrojů – posuzovat, nakolik reálné jsou obrazy, které si tvoříme o odlišných společenstvích, a nakolik jsou pouhými domněnkami o nich; 3. posoudit, jak informují média o jiných sociokulturních skupinách a jakým způsobem ovlivňují naše myšlení; 4. analýzy objektivních příčin negativního nahlížení na jiné sociokulturní skupiny; 5. poznání, že prvky každé kultury jsou kontextuální a relativní. Studenti pedagogických oborů mají: 1. být schopni nekonfliktního kontaktu s odlišností a respektujícího vztahu k odlišnosti; 2. být schopni hledat potenciál, jak předávat aspekty své kultury jiným, a zároveň umět od nich určité aspekty přebírat; 3. kriticky nahlížet na možnosti, které se při setkání s odlišností naskýtají; 4. pracovat bez axiologických soudů nad „cizími, jinými“ kulturami a životními styly; 5. ovládat základní strategie, jak čelit osobním emocím a pocitům při setkání s odlišností; 6. ovládat základní strategie, jak čelit projevům intolerance, předsudečného jednání či rasismu mezi žáky či ze strany jejich rodičů. Výsledkem takovéto komplexní a integrální pregraduální přípravy, která propojuje různé předměty studijního plánu, má být absolvent, který je schopen pracovat a přemýšlet na základě modelu kulturního relativismu, který přistupuje k projevům lidského chování jako k jevům s vlastním kontextem. Tzn., že za každým projevem chování je určité přesvědčení a hodnoty, které jej vyvolaly a určily. V každodenním životě školy může být tento přístup použit jako nástroj, který pomáhá pochopit motivy žáků či rodičů předtím, než je začne soudit jako správné či špatné podle svého vlastního přesvědčení a vlastních hodnot. Kulturní relativismus neznamená morální relativismus, neznamená, že každý by měl jednat podle vlastního hodnotového a postojového systému. Kulturní relativismus ve škole slouží k objektivnímu posuzování motivů chování dětí a jejich rodičů. Ve výchově a vzdělávání pak pomáhá rozvíjet empatii a kriticky nazírat na naše vlastní přesvědčení a hodnoty. Prostor pro inkluzi a sdílení v edukačním zařízení se tím rozšiřuje. Inkluzivní přístupy ve škole umožňují dětem i personálu cítit a prožívat sounáležitost se skupinou, sdílet výsledky společné práce, cítit společnou odpovědnost za úkoly

14


a povinnosti. Inkluzivní škola může vytvořit prostor pro všechny děti, aby se mohly zapojit do činnosti při respektování individuální adaptace v rámci skupiny.17

5. Evropská a národní jazyková politika Cílem evropské jazykové politiky je to, aby byla dosažená úroveň komunikační dovednosti určité osoby (schopnost komunikovat v cizím jazyce) formulována jasně, přesně a srozumitelně i pro laika. Certifikát by měl být po stránce definovaných úrovní standardizovaný – jednotný a mezinárodně uznatelný. Na dosažení určité úrovně by mělo být vázáno nabývání jistých práv. Obsah kurzů a metodika jazykové výuky je důležitou složkou samozřejmě také v oblasti výuky českého jazyka. Metodika a forma kurzů českého jazyka by měla respektovat specifika jednotlivých skupin imigrantů (např. neznalost latinky, negramotnost, různé věkové kategorie), reagovat na konkrétní potřeby a možnosti imigranta. V jiných evropských zemích se při jazykové výuce imigrantů často postupuje metodou CLIL (Content and Language Integrated Learning – foreign language learning). Cílem této metody je rozvoj jazykových dovedností; současně se cíleně předává i konkrétní obsah. Didaktika této metody se zaměřuje na každodenní situace, ve kterých imigrant potřebuje obstát.18 K této situaci obrátila svou pozornost Eurydice, která za podpory Evropské komise zpracovala novou publikaci o výuce typu CLIL na primární a sekundární úrovni.19 Při výuce založené na CLIL jsou některé předměty učebního plánu kromě cizích jazyků vyučovány v jiném než běžném jazyce výuky. Výuka typu CLIL je začleněna do hlavního vzdělávacího proudu na primární a sekundární úrovni ve většině evropských zemí. Počáteční experimenty v oblasti CLIL byly obvykle spojeny s určitými okolnostmi, jako je výskyt několika úředních jazyků, regionálních jazyků či jazyků menšin, nebo jazyků, kterými se mluví v pohraničí. V Lucembursku či na Maltě, kde se výuka typu CLIL poskytuje běžně ve všech školách, byla poprvé zavedená v 19. století. Ovšem jako nedílná součást výuky cizích jazyků se v Evropě začala využívat až v devadesátých letech 20. století. Asi v deseti zemích nyní probíhají pilotní projekty. Pouze prostřednictvím pilotních projektů je výuka typu CLIL nabízená ve Vlámském společenství Belgie a v Litvě. V naprosté většině zemí, kde se výuka typu CLIL nabízí, jsou cílovými jazyky jak cizí jazyky, tak regionální jazyky, jazyky menšin nebo i druhý úřední jazyk. Nejčastěji se tímto způsobem vyučuje angličtina, francouzština a němčina. Tato situace je stejná i v případě tradiční výuky jazyků.20 Výhody metody CLIL jsou: 1. seznamuje s širším sociokulturním kontextem, 2. připravuje na internalizaci, 3. zlepšuje celkovou všeobecnou a odbornou jazykovou znalost, 4. připravuje na budoucí studium nebo práci, 5. rozvíjí multijazykové zájmy a postoje, 6. umožňuje přístup k mezinárodnímu certifikátu a zvyšuje školní profil. 17 18 19 20

MORVAYOVÁ P.: Vymezení role terciárního vzdělávání v přípravě budoucích pedagogů pro multikulturní prostředí vzdělávacích zařízení. Dostupné na: http://pf1.ujep.cz/data/KPR_konferenceprispevek11.pdf Tato metoda je podrobně vysvětlena a popsaná na webových stránkách: www.clilcompendium.com Publikace byla vystavena v angličtině a ve francouzštině na stránkách EURYDICE dne 23. ledna 2006. Srov. BROŽOVÁ, S.: Společná výuka předmětu a jazyka (CLIL) na školách v Evropě. Dostupné na internetu: http: www.skolaonline.cz-scripts-detail.php?id 4946 Datum: 17. 01. 2006. 15


Společná výuka předmětů a jazyka vyžaduje řadu pedagogických dovedností, jež zahrnují znalost vyučovacího předmětu a cílového jazyka a schopnost vyučovat předmět prostřednictvím jiného než běžného jazyka výuky. Jedenáct zemí nabízí přípravu pro výuku typu CLIL v rámci přípravného vzdělávání učitelů. V Německu a ve Francii byly vytvořeny doplňkové kvalifikace pro výuku předmětu v cizím jazyce, nejsou však zatím povinné. Výzkumy, které se dosud v této oblasti uskutečnily, pokládají CLIL za slibnou metodu, která umožňuje žákům dosáhnout dobré znalosti cizích jazyků. Největší překážkou bránící jejímu rozšíření je nedostatek adekvátně kvalifikovaných učitelů. Je třeba překonat i další problémy, jako je omezená dostupnost pedagogických materiálů a v některých zemích značně svazující legislativa. Požadavky na vzdělávání v cizích jazycích, formulované v RVP ZV, vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, který popisuje různé úrovně ovládání cizího jazyka.21 Ve své podstatě Společný evropský referenční rámec 22 poskytuje obecný základ pro vypracovávání jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikul, zkoušek, učebnic atd. v celé Evropě. V úplnosti popisuje, co se musí studenti naučit, aby užívali jazyka ke komunikaci, a jaké znalosti a dovednosti musí rozvíjet, aby byli schopni účinně jednat. Popis se rovněž týká kulturního kontextu, do něhož je jazyk zasazen. Rámec také definuje úrovně ovládání jazyka, které umožňují měřit pokrok studentů v každém stadiu učení se jazyku a v průběhu celého života studenta. Největším přínosem Rámce je to, že velmi přesně definuje úrovně ovládnutí jazyka, a to pomocí tzv. deskriptorů, které přesně vymezují, jakého stupně všech řečových dovedností má učící se dosáhnout. Tím jsou odstraněny neprůhledné nálepky, např. středně a více pokročilý student češtiny pro cizince, které nespecifikují, co konkrétně dovede učící se pomocí jazyka udělat, ale veskrze odkazují toliko ke gramatice a ovládnutí jejích jednotlivých pravidel. Rámec tedy definuje tři úrovně znalosti jazyka, jež dále dělí vždy na nejméně dva stupně: A – uživatel základů jazyka (A1, A2), B – samostatný uživatel jazyka (B1, B2), C – zkušený uživatel jazyka (C1, C2). Pro lepší porozumění uvádíme: Uživatel, který je ve většině řečových dovedností na úrovni A1, ovládá naprosté základy cílového jazyka, jež nelze systematicky rozvíjet. Disponuje frázemi, které využívá na základě kontextu, především situačního. V žádném případě u něj nelze vyžadovat gramatickou správnost. Pro úspěšnou interakci s rodilým uživatelem jazyka je nezbytně nutná úprava (zpomalení) mluvního tempa a pomoc – opakování vyřčených slov apod. Uživatel, který dosáhl ve většině řečových dovedností úrovně A2, je schopen pokrýt relevantní komunikační situace širším repertoárem lexikálních prostředků než uživatel A1. Ani v tomto případě však nelze předpokládat ovládnutí systému jazyka. Podobně jako v nejnižší podprahové úrovni je nutná tolerance chyb a pomoc ze strany komunikačních partnerů – srov. deskriptory.23

21 22

Viz příloha č.1. Dostupné na internetu: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazy ky. Viz také: Společný evropský referenční rámec pro jazyky – Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. Vydalo nakladatelství Univerzity Palackého v Olomouci.

23

Viz příloha č. 2.

16


Uživatel, který ovládá cílový cizí (a druhý) jazyk na úrovní B1 (tzv. prahová úroveň), byl s jazykem seznamován systematicky, a to včetně gramatických pravidel a základních výjimek z těchto pravidel. Dorozumí se ve většině komunikačních situací a může vystupovat úspěšně ve všech předpokládaných komunikačních rolích (tazatel, autor textu apod.). Může se ale dopouštět chyb, které by ovšem neměly bránit celkovému porozumění jeho jazykové produkce atd.24 Postup podle SERR přináší:

• • • • •

společné východisko pro tvorbu kurikul, sylabů, zkoušek, učebnic…, odstranění bariér vyplývajících z odlišných pohledů na cíle výuky, transparentnost výuky v každé její fázi, budování komunikační kompetence (podle situace a rolí), standardizované výstupy (obecně srozumitelné).

6. Analýza vzdělávání dětí-cizinců pro potřeby SIM Pro potřeby Střediska integrace menšin a ke zjištění současného stavu vzdělávání dětí-cizinců bylo provedeno vlastní výzkumné šetření na vybraných základních školách. Výzkumné šetření na vybraných základních školách bylo provedeno ve vybraných oblastech dle působnosti jednotlivých středisek: SIM SIM SIM SIM SIM SIM

Brno – Jihomoravský kraj Opava – Moravskoslezský kraj Karviná – Moravskoslezský kraj Most – Ústecký kraj Praha – Středočeský kraj Olomouc – Olomoucký kraj

Cílová skupina: žáci-cizinci základních a středních škol Metody šetření:

1. dotazníkové šetření 2. rozhovory s řediteli, učiteli a dalšími pedagogickými pracovníky

Prioritně jsme se zaměřili na:

• •

24

zjištění procentuálního zastoupení žáků-cizinců na školách a jejich specifikace podle národnosti, poskytování doplňující, rozšířené výuky českého jazyka pro žáky z jiných zemí, zjištění metodiky, podle které je výuka českého jazyka realizována, zjišťování a analýza podmínek vzdělávání děti-cizinců na základních školách, případné problémy s těmito žáky, způsob akceptování ze strany majoritní společnosti, hodnocení a analýza jejich školní úspěšnosti ve vztahu k majoritní populaci.

Srov. HÁDKOVÁ, M.: Dítě-cizinec v české škole. Metodika tzv. komunikační integrace. (Jen pro vnitřní potřeby SIM.) Praha, 2007. 17


6.1. Výsledky šetření dle jednotlivých středisek Ve všech střediscích proběhlo terénní šetření na základních a středních školách, jehož cílem bylo zmapovat skutečnou situaci výuky češtiny pro cizince. Analýza situace v jednotlivých regionech ukázala, že oblast této výuky je nejaktuálnější v Jihomoravském kraji, Olomouckém kraji, Středočeském kraji a v Mostě. Výše popsaná problematika je nejméně aktuální v Opavě a v Karviné (tj. v Moravskoslezském kraji), jelikož na základních školách jsou cizinci přítomni ojediněle. Jedinou školou byla ZŠ v Havířově na Nábřeží, která je spádová pro integrační pobytové zařízení Správy uprchlických zařízení. Škola měla dříve i speciální třídy. Z oslovených škol v Olomouckém kraji je jich jen několik, které mají zkušenost s výukou ČJ pro cizince. Nicméně výuka probíhá nesoustavně, není metodicky vedena a odvíjí se od zájmu jednotlivých učitelů věnovat dětem cizinců svůj čas navíc. V roce (2007) podali žádost na dotační řízení u MŠMT v rámci podpory integrace cizinců pouze dva subjekty: ZŠ B. Němcové Přerov a Schola Viva Šumperk. Své aktivity v rámci výuky češtiny jako cizího jazyka začala vyvíjet i Obchodní akademie Přerov. V rámci Ústeckého kraje působí celkem sedm škol, kde vyučují učitele, kteří absolvovali školení na přípravu začlenění dětí-cizinců do základního vzdělávání, zahrnující výuku ČJ jakožto cizího jazyka. Z uskutečněných schůzek s výchovnými poradci na ZŠ v Mostě vyplynulo, že převážnou část tutorských služeb by bylo vhodné zaměřit na ČJ pro cizince. Podrobnější analýza stavu výuky češtiny jako cizího jazyka byla provedena v Jihomoravském kraji. Do výzkumného šetření bylo zařazeno 63 základních škol v Brně a součástí tohoto šetření bylo i mapování situace tří ZŠ ve vybraných obcích JMK, konkrétně v Masarykově základní škole v Zastávce u Brna, která je unikátní v tom, že vzdělává děti uprchlíků a žadatelů o azyl z místního pobytového střediska, a to společně s dětmi z majoritní společnosti. Dále v ZŠ Zbýšov, která leží také poblíž Pobytového střediska a také vzdělává děti žadatelů o azyl. Další oslovenou základní školou byla ZŠ TGM v Blansku. Tato obec je jedinečná výskytem velké mongolské komunity (až 700 příslušníků). Z našeho šetření vyplynulo, že největší výchovně-vzdělávací zkušenosti s výukou cizinců v etnicky smíšených třídách mají základní školy, jejichž sídlo je v blízkosti uprchlických táborů a školy s početnějším zastoupením menšin trvale v ČR žijících (např. romské nebo polské etnikum). Střediska rovněž navázala kontakty a spolupráci s existujícími katedrami ČJ pro cizince při jednotlivých fakultách.

6.2. Shrnutí výsledků šetření – všeobecný přehled Početně převažují děti-cizinci ze zemí, které nejsou členskými státy EU. Nejčastěji se jedná o děti z Vietnamu a ze současných států bývalého SSSR. V menším počtu jsou také zastoupeny děti z Mongolska a děti z balkánských zemí. Nejpočetnější skupina dětí-cizinců dalších členských států EU v navštívených školách pochází ze Slovenska. Prvního února 2008 Lidové noviny publikovaly článek, že některé školy odmítají přijmout děti cizinců. Podle jejich údajů „potomci nelegálních přistěhovalců jsou v části tuzemských základních škol nevítanými hosty. A to i přesto, že tyto děti mají právo na vzdělání stejně jako všechny ostatní děti. Některé základní školy však zákonné nařízení nerespektují a děti, které v Česku se svými rodiči žijí nelegálně, dál odmítají. Upozorňuje na to Poradna pro uprchlíky. … Proč tedy někteří ředitelé dělají potíže? Podle právničky Poradny pro uprchlíky Pavly Burdové se školy v upraveném zákonu nevyznají. Je v něm totiž zmínka o tom, že žák musí uvést místo trvalého bydliště. V jiném paragrafu se však píše, že děti nelegálních přistěhovalců tuto povinnost nemají. Pokud škola přesto odmítne takové dítě přijmout, porušuje tím zákon a vystavuje se postihu ze strany České školní inspekce.

18


Avšak podle ministerstva je důležité, aby se i děti cizinců, kteří nejsou nikde evidováni, vzdělávaly. V zákoně je dokonce psáno, že ředitel nemá povinnost hlásit nelegální přistěhovaleckou rodinu cizinecké policii.“25 Celkově vyjádřeno jsou české základní a střední školy nedostatečně připraveny přijímat a vzdělávat kulturně odlišné děti s jazykovou bariérou. Školy postrádají specifické materiály, které by usnadnily dětem-cizincům integraci do českých škol. Často si potřebnou metodiku vytvářejí samy za pomoci českých učebnic a dalších pomůcek.26 Pro ilustraci, učitelé v jedné z chebských základních škol řeší problém nových vietnamských žáků, kteří neumí vůbec česky. Zdejší učitelé nevědí, jak se s tím vypořádat. Vietnamsky totiž neumí a překladatele nebo asistenta jim vedení poskytnout nechce. Podle učitelů mnoho z vyučovacích hodin malí Vietnamci spíše prosedí a prokoukají. Učitelé se jim totiž kvůli jazykové bariéře nemají jak věnovat. Vietnamští žáci také vzhledem k neznalosti češtiny často dostávají špatné známky, protože nepochopí zadání. … Potíže s výukou vietnamských dětí, které neumí česky, řeší i jiné školy. Většina malých Vietnamců, kteří tuzemské školy navštěvují, se sice v Česku už narodila a s jazykem tak nemá problém, čas od času se ale ve třídách „z ničeho nic“ objeví třeba třináctileté vietnamské dítě, které česky neumí doslova ani pozdravit“.27 V našem šetření vyšlo najevo, že podle některých zástupců škol bylo začleňování cizinců do života školy včetně rychlého dosažení schopnosti komunikovat v českém jazyce označeno za bezproblémové. Výsledky našich šetření můžeme potvrdit i srovnáním s výsledky výzkumu při řešení diplomního úkolu P. Vykoukalové (2003).28 Ve své diplomové práci se autorka zaměřila na úspěšnost integrace dětí-cizinců do českých škol a na jejich zvládání českého jazyka. Šetření bylo prováděno na 1. stupni několika základních škol v Brně a ve Vyškově, kde jsou ve třídách zařazeny děti cizinců29. Šetření přineslo některé zajímavé údaje:30 1.

Děti-cizinců nemají v českých školách problémy s integrací, ve škole se cítí dobře a ze strany spolužáků nepociťují vážnější diskriminaci. Často jim spolužáci pomáhají se zvládáním českého jazyka apod.

2.

Přestože je pro děti-cizinců čeština cizím jazykem, kterému jsou nuceny se učit, neuvádějí jej jako jazyk těžký a plná čtvrtina ho řadí mezi oblíbené. 60 % dětí uvedlo, že nemá s učením češtiny žádné problémy, zbývající děti uvedly potíže např. při psaní háčků a čárek, koncovek, i a y po obojetných souhláskách.

3.

Při učení českému jazyku dětem pomáhá škola, kamarádi. Významnou úlohu sehrává sledování českých televizních programů, ale také čtení českých knížek. Pro vietnamské děti bývají často najímány české vychovatelky, od kterých se děti učí češtině.

I když se jedná pouze o sondu do úspěšnosti integrace a vzdělávání dětí-cizinců v českých školách, výsledky nelze globalizovat, lze je ale považovat za určitý ukazatel v přístupu k dětem cizinců. Obecně jsou děticizinců hodnoceny jako pilné a pracovité, se zájmem o vzdělávání a integraci do české společnosti. Největším problémem zůstává jazyková bariéra, která v některých případech dokonce může brzdit kognitivní a sociální rozvoj dítěte. Školy by proto velice rády uvítaly námi nabízené doučování z českého jazyka prostřednictvím tutorů.

25 26 27 28 29 30

Srov. Lidové noviny, 1. únor 2008, str: 1, 4. Jako příklad uvádíme Základní školu v Zastávce u Brna. „Už 15 let učíme v našich školách děti cizinců“. MACHALKOVÁ, J., KUČERA, P.: Jen koukají a dostávají pětky. Lidové noviny, 20. 10. 2007, str. 4. VYKOUKALOVÁ, P.: Multikulturní vzdělávání v podmínkách nizozemské a české školy. Diplomová práce. Brno, PdF MU, 2003. Národnost dětí: mongolská, vietnamská, turecká, arménská, slovenská. VYKOUKALOVÁ, P. Multikulturní vzdělávání v podmínkách nizozemské a české školy. Diplomová práce. Brno, PdF MU, 2003. 19


Postupy práce

Existuje dosud málo poznatků o tom, jak se čeští učitelé vyrovnávají se situací vzdělávání dětí-cizinců. Ze strany učitelů a ředitelů škol vyvstávají problémy dvojího druhu: a) jednak jde o komunikace s žáky-cizinci, kteří mnohdy neovládají dostatečně český jazyk. Lze přitom předpokládat, že příbuznost či vzdálenost jazyků a kultur má v kooperaci českých učitelů s žáky-cizinci velkou důležitost. b) jednak jde o praktické pedagogické problémy, které při edukaci českých žáků před učiteli nevyvstávají, a tudíž na ně nejsou v případě žáků-cizinců připraveni. Je to např. problém zařazení cizinců do určitého ročníku, problém kvality předchozího vzdělání v mateřské zemi, problém hodnocení jejich výkonů a klasifikace jejich prospěchu v české škole.31 K výuce dětí-cizinců přistupují jednotlivé české školy různě. Některé školy nepovažují tento problém za důležitý, zejména je-li takovýchto dětí ve škole málo nebo pečují-li o vzdělávání cílevědomě rodiče. Z výsledků šetření SIM Brno je rozhodujícím kritériem k přijetí do školy a zařazení žáka do příslušného ročníku dostatečná znalost českého jazyka. Určitá část dětí nastupuje na základní školu s již dobrou znalostí češtiny, pokud navštěvovaly mateřské školy nebo se již narodily v České republice, avšak jsou i takové, které česky umí málo nebo vůbec ne. Setká-li se škola se žákem, který nepochází ze zemí EU a jeho znalost českého jazyka je na velmi špatné úrovni, ve většině případů doporučí škola takového žáka do školy, která se specializuje na vzdělávání dětí-cizinců. Pokud ale rodiče trvají na umístění svého dítěte do škol běžného typu, postupují školy následovně:

1. 2.

odklad klasifikace z ČJ po dobu jednoho pololetí, přeřazení starších žáků do nižších ročníků.

Zdůvodnění uvedených postupů:

-

V ČR nejsou učitelé v pregraduální přípravě systematicky a na všech vysokých školách připravováni na práci s dětmi-cizinci. Přeřazení žáků do nižších ročníků zdůvodňují ředitelé tím, že chtějí předejít jejich neúspěchu při přijímacích zkouškách na střední školy a poskytnout tak žákům dostatek času na zvládnutí českého jazyka a na získání odpovídající slovní zásoby.

Podle starého školského zákona bylo možné, aby cizinci nemuseli být 1. rok v české škole klasifikování z českého jazyka, zatímco nový školský zákon se problematikou klasifikace děti-cizinců již nezabývá. Další skutečností je i to, že většina škol nemá možnost poskytovat doplňující výuku z českého jazyka. Po půlročním odkladu klasifikace z ČJ zůstává tento problém na žákovi a jeho rodině. Existuje však málo dobře finančně zabezpečených rodin, které si mohou dovolit soukromé doučování pro své děti. Je také zapotřebí pravidelně informovat učitele o metodách a formách výuky češtiny pro cizince, jejichž úspěšnost je přímo podmíněna právě informovaností pedagoga o struktuře výchozího jazyka (mateřštiny cizince). To může zásadním způsobem přispět k systematickému budování komunikační kompetence těchto cizinců, žáků a studentů, zejména v hodinách češtiny pro cizince, které musejí v tomto případě mít modifikovanou náplň, odlišnou od přípravy rodilých uživatelů a formulovanou v návaznosti na vztahy výchozího a cílového jazyka cizince.

31 20

Srov. PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha, TRITON, 2006, str. 121.


Podle Průchy postavení dětí cizinců v českých školách a práce českých učitelů s těmito dětmi je do jisté míry ovlivňována také rodiči těchto žáků. Zaleží mnoho na tom, jaké postoje zaujímají rodiče ke školnímu vzdělávaní, jaké priority má vzdělávání v jejich hodnotovém systému, jakou autoritu pro ně představují učitelé atd. Situaci navíc komplikuje to, jak se k imigrantům chová majoritní společnost hostitelské země, jak rychlé a v čem se dospělí imigranti a jejich děti adaptují v nové společnosti, jak rychle si osvojí jazyk hostitelské země aj.32

7. Specifika žáka-cizince Při kontaktu s příslušníky jiných národů, menšin či etnicky a kulturně odlišných jedinců je třeba upozornit na problém etnocentrismu – odvěkou lidskou tendencí poznávat, hodnotit a interpretovat svět z perspektivy vlastního společenství.33 Znalost prožívání jedince z menšiny, jeho způsobu uvažování, hodnocení, postojů apod., specifických problémů menšin a rizik vzájemného neporozumění je nutným předpokladem pro úspěšnou poradenskou práci s těmito žáky/klienty a jejich rodinami. V práci s dětmi z odlišného prostředí je proto především zapotřebí, abychom si byli pokud možno co nejvíce vědomi toho, co v našich reakcích, očekáváních a hodnoceních je ovlivněno kulturou, ke které patříme. Kontakt s jedinci z odlišných prostředí nám tak především umožňuje uvědomit si svou vlastní kulturní podmíněnost.34 Čeští učitelé ovládají znalosti, dovednosti a kompetence vztahující se převážně k dětem jejich vlastní kultury, mohou tedy přehlédnout významné projevy, kterým však nerozumí, protože neznají jejich vývojové a kulturní souvislosti. Kulturní odlišnosti je třeba brát v úvahu jak při komunikaci s dítětem, tak s jeho rodinou a jistě i při prognózách dalšího vývoje. V celé společnosti, nejenom ve školství, se musíme vyrovnávat se specifiky sociokulturními odlišnostmi, potírat diskriminaci, podporovat toleranci, rozvíjet akceptaci a kultivovat se ve vnímání jinakostí. V sociokulturně odlišných komunitách působí řada faktorů, které mají negativní dopad na optimální vývoj dítěte – jazyková bariéra, izolace, nezakotvenost, odlišné sebepojetí, nízké sebevědomí, jiné vzorce chování. Situace žáka-cizince je tak dvojnásobně obtížná. Na jedné straně nemá stejné kulturní zázemí jako ostatní žáci, nemusí mít rozvinuté předpokládané dovednosti, nemusí rozumět řadě situací, může postrádat řadu informací a znalostí, které učitel u svých žáků očekává, a v neposlední řadě zde hraje významnou roli i jazyková bariéra. Na druhé straně je však vybaven znalostmi a dovednostmi svého prostředí, zvládá jazyk a vzorce chování, sdílí hodnoty svých rodičů. V praxi to znamená, že dítě prožívá konflikt mezi svým prostředím a majoritním prostředím ve škole, takže kromě zvládání nároků školy se musí vyrovnávat s vlivy prostředí, v němž vyrůstá a žije mimo školu. Zároveň zde působí jeho prožívání vlastní jinakosti, komplikované často předsudky ze strany majoritní společnosti. Člověk, který je v něčem odlišný, bývá hůře hodnocen a obtížněji akceptován. Odlišnost může vyvolávat nejistotu a též další nepříjemné pocity.

32

33 34

PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha, TRITON, 2006, str. 128. SOUKUP, V.: Dějiny antropologie. Praha, nakladatelství Karolinum, 2004. str. 274. HADJ MOUSSOVÁ, Z. A KOL.: Pedagogicko-psychologické poradenství. Praha, Pedagogická fakulta UK, 2005, str. 154. 21


Zde uvádíme několik problémů, se kterými se musí vyrovnat žák-cizinec:

a) problém sociální adaptace – jedinec je nucen vyrovnávat se s nároky, které na něj klade většinová společnost. Velmi často si příslušníci většiny ani neuvědomují, že některé jejich způsoby chování či reakce mohou být pro příslušníka nepochopitelné, zavádějící nebo prostě neznámé. Např. kulturní antropologové upozorňují na řadu příkladů, kde kulturní zvyklosti mohou vyvolávat skutečné problémy (např. vnímání času, osobního prostoru, zdvořilého chování, role muže a ženy apod.); b) problém hledání vlastní identity – pro dítě nebo dospívajícího cizince je tento problém velmi aktuální a řeší ho obtížně, protože žije pod silným tlakem většinové kultury. Dítě a především dospívající se dostává do rozporu mezi tím, co je od něho očekáváno venku a co doma;35 c) problém jazykové bariéry. Škola se stává místem sociokulturní konfrontace dané odlišností socializace příslušníků minorit a většinové společnosti. Děti-cizinců mohou být ohrožené zvýšeným rizikem školního selhání. Nastupují do školy již s určitým handicapem, mnohdy jim chybějí znalosti, zkušenosti a dovednosti, které jsou pro přijatelnou adaptaci na školu nezbytné. Návštěva školy pro ně představuje větší zátěž danou nutností měnit navyklé způsoby chování a zvládnout najednou v krátkém časovém intervalu větší množství nových úkolů. Možná rizika:

• •

• •

Pro školní úspěšnost, optimální socializaci dítěte jsou nejdůležitější jazykové kompetence. Problémy se zvládáním nového jazyka společně s faktem, že tyto děti mohou žít v ekonomicky a sociálně okrajových oblastech, může způsobovat nízkou četnost vztahů mezi dětmi hostitelské země a dětmi cizinců. Stává se, že si také najdou ve třídě dítě podobného osudu. Zdrojem mnoha obtíží i potíží mohou být i odlišné základní normy, neznalost obvyklých způsobů chování, jiné zvyklosti a odlišný hodnotový systém, který si dítě přináší a přenáší. U dítěte se může také projevovat nedostatek běžných znalostí, které jsou pro příslušníky většiny naprostou samozřejmostí a učiteli vůbec nepřijde na mysl, že dítě tyto banální znalosti nemá nebo je chápe a přijímá pouze formálně.

Škola většinou nižší výkony a odlišné chování děti-cizinců toleruje, ale na druhé straně bývá jejich menši školní úspěšnost automaticky akceptována jako samozřejmost, s horšími výsledky se počítá. Není pochyb o tom, že dítěcizinec musí na dosažení průměrného výsledků vynaložit větší úsilí než jeho vrstevník z majoritní společnosti.36

7.1. Žáci-cizinci na českých školách Následující řádky přinášejí postřehy a zamyšlení, vycházející z praktické zkušenosti s prací s dětmi-cizinci. Budeme to ilustrovat na příkladu adaptace vietnamských dětí. Pedagog si z uvedených zkušeností může vybrat tak, aby vyhovovaly nejen jemu osobně, ale také situaci ve třídě a míře kulturní adaptace konkrétních dětí.37

a. Učitel by se neměl divit, pokud dítě ani jeho rodiče nebudou znát základní, jinak všeobecně známé skutečnosti (např. co je družina, škola v přírodě, jak se v ČR známkuje, kdy a proč mají rodiče chodit do školy, co je v ČR slušné a co není, jak se mají dětí chovat k cizím lidem, proč jsou v ČR svátky v ty dny, kdy jsou, apod). Vysvětlení základních, u nás notorických známých informací může velice usnadnit situaci učitelům i první kroky dětem-cizincům.

35 36 37 22

HADJ MOUSSOVÁ, Z. A KOL.: Pedagogicko-psychologické poradenství. Praha, pedagogická fakulta UK, 2005, str. 159-160. Http://www.volny.cz/ppp.sokolov/jak_pracovat_s_detmi.html Srov. KOCOUREK, J. PECHOVÁ, E. (eds.): S vietnamskými dětmi na českých školách. Praha, H&H, 2007.


b. Učitel by si měl vždy zpočátku ověřovat, zda děti jeho vysvětlení rozumějí, protože např. vietnamské dětí přicházejí do ČR i s jinými návyky o způsobu učení a chování, které nemusíme vždy správně interpretovat.

c. Přijde-li z Vietnamu nově celá rodina, je nutné, aby učitel počítal s tím, že nebudou ani sami rodiče znát podmínky, za kterých dítě do školy může nastoupit, jak a co ve škole platí, co se zapisuje do žákovských knížek apod. Je třeba počítat s tím, že vietnamští rodiče nemusejí rozumět zápisům v žákovských knížkách i jinde a že si je často nechávají překládat svými dětmi.

d. Změna životního prostředí může působit na psychickou a fyzickou kondici velmi výrazně. V takových případech se může stát, že jedinec pobyt v jiné zemi prostě nevydrží a musí být hospitalizován nebo se musí vrátit. Proto je třeba dát dětem dostatečný prostor k aklimatizaci na zdejší životní prostředí a stravu. Není možné automaticky po nich vyžadovat velké výkony fyzické nebo psychické.

e. Při hodnocení inteligence a dalších předpokladů dítěte, které přijelo z ciziny, je vždy velmi užitečné zvážit skutečnost, od koho se dítě český jazyk učí a jak dlouho se ho učí. Přestože může být vietnamské dítě inteligentní, nemuselo se stačit naučit češtinu tak, aby se plynule vyjadřovalo o složitějších skutečnostech.

7.2. Metodické pokyny k začlenění žáků-cizinců do vyučovacího procesu Některé děti-cizinci se celkem dobře integrují do vzdělávacího školského systému, většina má však různé obtíže, které vycházejí především z jazykové odlišnosti nebo z odlišných kulturních vzorců projevujících se v chování, jednání, v odlišné hodnotové stupnici, stylu života, pojetí výchovy dětí, vztahů ke vzdělání apod. Pro rychlou a úspěšnou adaptaci žáků-cizinců v české škole je třeba respektovat následující faktory:38 Věk dítěte Podle dostupných zdrojů se nejlépe do českého prostředí adaptuje cizinec, který je zapojen do české institucionální výchovy již v předškolním věku. Děti mladšího školního věku (do devíti let) mívají sice s přechodem na komunikaci v češtině ve škole potíže, ty ale záhy mizí. Největší komunikační bariéry dané neznalostí češtiny při vstupu do školy mívají podle očekávání žáci staršího školního věku a středoškoláci. Motivace dítěte k učení se češtině Nejlépe se učí česky ten žák, který je pozitivně motivován k češtině a ke vzdělání vůbec. Rodiny s pozitivním vztahem ke vzdělání, které chtějí pobývat v České republice dlouhodobě, volí mnohdy pro své děti soukromé placené doučování, zajišťují jim české opatrovatelky (např. čínští a vietnamští podnikatelé), zajímají se o jejich vzdělávání v české škole, navazují společenské a pracovní kontakty s příslušníky majoritní populace. Délka pobytu dítěte v českém prostředí, než začne navštěvovat českou školu Při výuce českému jazyku žáků jiné národnosti než české záleží také na tom, zda jde o národnostní menšinu žijící na území ČR trvale (např. Slováci, Romové, Poláci, Němci), nebo zda jde o cizince přicházející do ČR z nejrůznějších důvodů v posledním desetiletí (především Rusové, Ukrajinci, Rumuni, Vietnamci, Číňané). Do jisté míry svébytnou skupinu tvoří děti z českých rodin repatriovaných z Kazachstánu a Rumunska, neboť mnohé z nich umějí částečně česky, protože alespoň někdo z rodiny se česky domluví. Přibližně po dvouletém pobytu v českém prostředí žák-cizinec komunikuje vcelku bez potíží. 38

Dostupné na internetu: http://www.czechkid.cz/si1030.html 23


Mateřský jazyk dítěte Nejmenší komunikační bariéry jsou u dětí s mateřským jazykem slovenským. Menší problémy nacházíme také u dětí, jejichž mateřštinou je některý z jazyků slovanských, nebo u dětí, které sice jsou původu neslovanského, ale některý slovanský jazyk ovládají, např. ruštinu nebo srbštinu. Ani to však neplatí absolutně. Např. vietnamské dívky jsou často velmi pilné a snaživé a na středních školách dosahují mnohdy lepších výsledků v češtině než jejich čeští spolužáci. K cílevědomému učení jsou vedeni svými rodiči, kteří jejich vzdělání považují za prioritní a jsou ochotni jim platit např. soukromé hodiny i chůvy. Znalost komunikačního kódu společného žákovi a učiteli včetně sociokulturních odlišností Ukazuje se, že v současných podmínkách je dobré, jestliže učitel ovládá angličtinu, ruštinu nebo některý další jazyk, neboť pak se komunikace může odehrávat v těchto jazycích. Celkově ztěžuje adaptaci žáků-cizinců nejen neznalost vyučovacího jazyka, ale mnohdy i odlišný sociokulturní vzorec chování a také jiný školský systém, z něhož žáci přicházejí.

7.3. Zařazení žáka-cizince do konkrétní třídy Podle Průchy ve školách, kde je více než jedna třída v daném ročníku, vyvstává otázka: zařadit žáka-cizince do třídy, v níž jsou pouze čeští žáci, anebo do třídy, kde je jeho krajan nebo jiný cizinec? Na tuto otázku není jednoznačná odpověď, neboť obě řešení mají své výhody i nevýhody. Např. ve třídě s pouze českými žáky je výhodou pro „nováčka“ to, že v čistém českém prostředí se musí více snažit porozumět a jeho adaptace probíhá rychleji. Naopak nevýhodou je to, že žák-cizinec a učitel si mnohdy, zejména zpočátku, nerozumějí a postup žáka je zpomalený do doby, než se naučí česky.39 Před zařazením žáka-cizince do třídy dětí z majority je třeba připravit prostředí a kolektiv žáků. Je vhodné seznámit žáky se zemí, odkud žák přichází, jaké jsou jeho kulturní, historické a sociální odlišnosti. Konečné zařazení do konkrétní třídy je obvykle dáno kombinací výše uvedených faktorů. Školy by se především měly vyvarovat mechanického zařazování žáků podle věku. Integrováním cizince do kolektivu třídy a školy se zabrání jejich společenské izolaci. V tomto směru je třeba soustředit se na toto:40

a) aby cizinci neseděli spolu nebo pohromadě; b) aby byli průběžně zapojováni do výuky, do života třídy, školy i do mimoškolní činnosti; c) že není radno kumulovat v jedné třídě vyšší počet cizinců; jako maximální počet se doporučuje 3-4 v jedné třídě (pokud nejde o školu speciálně zřízenou pro cizince). Osvědčuje se patronát českého žáka, resp. českých žáků nad imigrantem při školní i mimoškolní činnosti. Výběru patronů je třeba věnovat mimořádnou pozornost, nemělo by jít automaticky o žáka s nejlepším prospěchem, spíše o žáka se schopností vcítění a ochotného spolupracovat nad rámec výuky. Role takového „asistenta“ je jak pro žáky, tak pro učitele velice důležitá. Pomáhají novému žákovi orientovat se ve škole a v českém prostředí vůbec. Pro učitelé znamenají výrazné usnadnění práce, ať už při vyučování, nebo při pohybu nového žáka ve škole. Cizinci se tak snadněji učí jazyk, naše zvyklosti a postupně i učební látku.41

39 40 41 24

Srov. PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha, TRITON, 2006, str. 124-125. Srov. PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha, TRITON, 2006. Srov. PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha, TRITON, 2006.


Je dobré zařadit cizince do běžné výuky až po absolvování vstupního (přípravného) kurzu češtiny, např. formou docházky do vyrovnávací třídy nebo i jinak, nezařazovat však žáka automaticky do ročníku podle ročníku absolvovaného v zemi, odkud přichází, ale se zřetelem ke stupni ovládání českého jazyka. V příznivém případě žák může postupovat do vyššího ročníku rychleji než jeho čeští (mladší) spolužáci. Velké rozdíly ve věku žákacizince a zbytku třídy jsou však také nežádoucí a přinášejí problémy sociálního charakteru. Je nutné přistupovat k výuce českému jazyku jako k výuce cizímu jazyku (z pozice cizince) a využívat dostupné učebnice pro výuku cizinců češtině (modifikace pro nižší školní věk je nezbytná). Podle složení skupiny probíhá výuka buď přímou metodou (u jazykově smíšené skupiny žáků), nebo metodou gramaticko-komunikační (u žáků původu slovanského nebo u žáků se znalostí slovanských jazyků, obvykle ruštiny). Výuka češtině žáků-imigrantů není jen záležitostí učitele-češtináře, ale všech pedagogických i nepedagogických pracovníků školy. Čeština funguje totiž jako metajazyk i v dalších vyučovacích předmětech. Pokud žák-cizinec nebude dobře ovládat vyučovací jazyk, nebude úspěšný ani v jiných předmětech. Co se týče klasifikace, nový školský zákon ani žádná vyhláška ji nespecifikuje a je opravdu na učitelích, jakým způsobem žáky-cizince hodnotí. V každém případě by klasifikace měla být mírnější, ale pokud se tak děje v multietnické třídě, bouří se pak čeští žáci, proč oni mají mít za stejné výsledky horší známku než cizí spolužák. A pokud učitel nemá oporu v zákoně, velmi těžko se tyto námitky ze stran českých spolužáků vyvracejí. Žáci-cizinci mívají problém s využitím volného času. Komunikační bariéra jim zpočátku zabraňuje navazovat kamarádské vztahy s českými dětmi. Děti-cizinci bývají leckdy osamělé a vyhledávají spíše partnery svého vlastního etnika. Proto je důležité vtahovat tyto děti do mimoškolních činností třídy jako jsou výlety, zájmové kroužky, lyžařské kurzy aj.42 Nepříznivě působí to, že žáci-cizinci mají možnost učit se český jazyk pouze spontánně, tj. od svých spolužáků, v průběhu výuky apod., nikoliv systematicky v kurzech češtiny pořádaných školou. Tyto kurzy by byly velmi potřebné zejména jako vstupní jazyková příprava pro úplné začátečníky. Problém ale představuje opatření finančních prostředků na tyto kurzy. Ve většině základních škol, které navštěvují žáci-cizinci, se pro ně speciální výuka českého jazyka nepořádá. Vzhledem k této skutečnosti Střediska integrace menšin poskytují tutorské služby dětem-cizincům na základních a středních školách. Tutor je student vysoké školy, který žákům a studentům poskytuje pomoc a podporu pří zvládání nároků školy a odborně je provází v průběhu studia. Funguje také jako spojovací článek mezi žákem, školou a rodinou. Tutor z výše popsaných důvodů představuje významný prvek v integračním procesu dítětecizince, protože není bezprostředním účastníkem institucionálního výukového dialogu, což vnáší do kontaktu tutora a dítěte-cizince více otevřenosti, méně obav z následků dotazů, neporozumění instrukcím apod.

42

PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha, TRITON, 2006, str. 125-126. 25


8. Kasuistiky V každém středisku integrace menšin hrají významnou roli zpracování kasuistik jednotlivých klientů. Na zpracování kasuistik se stejnou mírou podílí pedagog didaktik, tutor a v neposlední řadě speciální pedagog a psycholog. Tyto kasuistiky pak slouží k lepšímu pochopení práce s individuálními klienty v rámci působení multdisciplinárního týmu SIM. Pro lepší přehled a orientaci uvádíme jednu kasuistiku, která se týká našich klientůcizinců. Součásti této kapitoly je i podkapitola grafologie, jako jedna z cest k dítěti-cizinci v české škole. V našich kasuistikách je významné přesně určit příčinu zařazení žáka do databáze klientů SIM. Na základě tohoto zjištění, je možné zjistit i obor, ve kterém dítě selhává, postavení žáka ve třídě a jeho pozice v rodině. Tím chceme zabezpečit ucelenější pohled na jeho problém. Je důležité také znát očekávání jeho rodičů, školy a žáka a pracovníků SIM na řešení problému a na nalezení společného cíle. Velkou roli zde hraje přesný problém žáka, tedy nejenom výčet jeho nedostatků a chyb, ale také zaměření na styly učení žáka, na proces jeho učení a s nimi spojené kontrolní mechanismy naučeného. Na základě toho pak je pedagog didaktik schopen vypracovat vhodnou strategii učení pro konkrétního klienta. Je velmi potřebné a důležité pravidelně kontaktovat vedení školy, konzultovat stav našeho klienta a prognózu jeho vývoje. V rámci spolupráce se školou se SIM pravidelně zúčastňuje hospitačních návštěv, kde si všímá práce s klientem, jeho postavení ve třídě, jeho aktivity a motivace.

Kasuistika č. 1. Svitlana Škola:

Město:

Jméno žáka:

Svitlana

Ročník:

Tutor:

9.

Didaktik SIM:

1. Příčina zařazení žáka – neprospěch, selhávání žáka ve vzdělávání

Svitlana je původem z Ukrajiny, v České republice je od poloviny září 2007, a přestože v této době nedokázala komunikovat v českém jazyce, byla zařazena do 9. ročníku (na Ukrajině by již nastupovala do 10. ročníku, jedná se tedy o standardní umístění žáka o ročník níže). Vzhledem k jazykové bariéře Svitlana nedokázala dostát požadavkům české školy a nějak se zapojit do výuky, do projektu integrace menšin tak byla zařazena primárně kvůli svému očekávatelnému selhání v českém vzdělávacím systému. Jistou roli má také její status imigranta, kterému je potřeba pomoci se zorientovat v novém sociokulturním prostředí. 2. Obor, ve kterém dítě selhává

Obecně lze říci, že vzhledem ke komunikační bariéře žákyně dlouho nebyla schopna se plně zapojit do výuky naprosté většiny předmětů. V současné době (spolu s jejími rostoucími jazykovými kompetencemi) jsou na ni stále zvyšovány nároky ve všech předmětech a lze konstatovat, že zásadní nedostatky se projevují v matematice. Tyto nedostatky jsou determinovány zejména naprosto odlišnými požadavky ukrajinského vzdělávacího systému, díky čemuž žákyně není schopna navázat na aktuální látku ŠVP Masarykovy ZŠ.

26


3. Postavení žáka ve třídě, pozice v rodině Třída Svitlanu přijala velmi dobře, nebylo nutné přenastavovat sociální klima třídy, spolužáci se dokonce učili základní slovní zásobu ruštiny, aby mohli navázat alespoň nějaký kontakt.

4. Porovnání možností, schopností a očekávání žáka a jeho rodiny (údaje je možné konzultovat s psychologem, speciálním pedagogem) Problém v diametrálně odlišném pojetí možností a schopností žáka ze strany rodiče a SIM se projevil zejména ve výběru vhodné střední školy, kdy matka klientky prosazovala studium na čtyřletém gymnáziu, ačkoli je evidentní, že dosavadní znalosti klientky požadavkům gymnázia neodpovídají. Otázkou zůstává, jaké úrovně dosáhnou její znalosti na konci 9. ročníku, již nyní se však dá předpokládat, že Svitlana nemůže zvládnout učební obsah české ZŠ. Strana SIM preferovala možnost opakovat ročník, což se však neshodovalo s představami klientky i matky. V současné době se přešlo na určitý kompromis – Svitlana nepůjde na gymnázium, ale zároveň nebude opakovat ročník, místo toho půjde na soukromou střední odbornou školu, kde se její znalosti budou dál rozvíjet, ale kde je zároveň škola srozuměna s dosavadními výsledky žákyně a podle toho jí bude přizpůsobovat náročnost výuky. 5. Motivace žáka – nastavení ke spolupráci, případné změny v průběhu práce

Samotná klientka je motivovaná, v rámci svých možností velmi svědomitá a pilná jednak přímo ve výuce s tutorkou SIM, tak i v přípravě na ni. Postupem času se však prokazuje, že se jedná převážně o vnější motivaci (snaha dostát požadavkům matky, získat pochvalu, dosáhnout obdivu ze strany spolužáků atd.). Proto je právě nyní, kdy se požadavky na Svitlanu zintenzivňují, velmi důležité nepodcenit otázku motivace, ale neustále si ji uvědomovat tak, aby zadávané úkoly nebyly nesplnitelné a klientka stále vnímala šanci na úspěch. Dalším cílem tedy je úspěšně a implicitně v klientce vzbudit zájem o probírané předměty, a to se záměrem budovat její vnitřní motivaci. 6. Přesný popis problému žáka – v čem přesně selhává, nikoliv pouze výčet doučovaných obsahů (látky), např. neumí dělit, nezná časování, skloňování… Klientčiny problémy obstát ve vyučovacích předmětech nadále vycházejí zejména z jazykové bariéry a nedostatečné slovní zásoby (zejména v rovině termínů). Kromě toho však můžeme poukázat na nedostatky nesouvisející pouze s jazykovými kompetencemi, a to zejména v matematice. Bohužel se jedná o zcela nedostačující znalosti na elementární úrovni (např. představa o řadě a posloupnosti čísel, o číselné ose a její kladné a záporné části, o nekonečnu), které tak brání porozumění jakémukoli dalšímu předmětu, který na těchto poznatcích staví (např. pochopení atomových čísel v chemii či následné vyrovnávání chemických rovnic, které s těmito čísly pracuje, podle aktuální látky také fyzika).

27


7. Výběr strategie učení (na základě čeho byla zvolena)

Ve výuce pod záštitou SIM je využíváno celé spektrum kognitivních učebních strategií, od opakovacích a procvičovacích (neustále se využívají mnemotechnické pomůcky, přeříkávání učiva, podtrhávání a barevné zvýrazňování nejdůležitějších částí textu, stejně jako používání různých druhů písma u nové slovní zásoby atd.), přes strategie laborování aktuální látky (zejména sumarizování a odpovídání na variující se otázky) až k strategiím organizování učiva (zde se osvědčilo zejména vytváření či překreslování schémat a jednoduchých map atd.), v rámci této strategie se jako velmi přínosné ukázalo také předvedení vzoru a reciproční učení. Vzhledem ke zvyšujícím se požadavkům na klientku se nyní více zabýváme také metakognitivními strategiemi, stanovujeme dlouhodobé cíle a plány učení, nejlepší denní dobu pro učení, jeho frekvenci, délku a intenzitu. Společně tak byl zkonstruován určitý ideální plán, který je však nutné stále ověřovat kontrolními otázkami ve výuce – klientka má tendence operovat s celkovým učebním časem, proto je neustále zdůrazňován aktivní učební čas a krátké (ale intenzivní) a častěji se opakující domácí učení. Kontrola dodržování navržených strategií se vždy projevuje také přímo ve znalostech klientky. Stanovení určité strategie je o to náročnější, že u klientky chybí znalost vlastního typu učení a odhad selfefficacy v novém prostředí české školy. (To, že klientka není schopná určit svůj styl učení, má opět kořeny v ukrajinské výuce, jejíž náročnost se požadavkům české školy ani v nejmenším nepřibližuje, a žák této školy v podstatě nemusí disponovat mnoha znalostmi pro získání dobré známky. To ho nemotivuje k autoanalýze svého stylu učení). V rámci výuky se tak snažíme také zdokonalovat objektivní reflexi sebe sama na straně klientky (strategie vedoucí k poznání sebe sama). Důraz klademe také na strategii motivační, což napovídá bod 5. Zde vzhledem k prvním nastávajícím neúspěchům ve školní výuce více pracujeme s kauzální atribucí. 8. Frekvence doučování a počet hodin

Doučování v prostorách školy dosud probíhá pravidelně třikrát týdně, vždy v dopoledních hodinách. Ze začátku byla dohodnuta intenzita větší, týdně 6-9 hodin (dle rozvrhu), nyní již bude postupně rozvolňována na 4 hodiny týdně ve dnech, kdy výuka třídy začíná později. Klientka tak bude z vyučování absentovat pouze 2 vyučovací hodiny, vždy v době výuky českého jazyka. 9. Dosažení, případně nedosažení změny a na základě čeho můžeme soudit, že ke změně došlo

Za hlavní cíl bylo od začátku považováno zvýšení jazykových kompetencí žákyně, čehož bylo úspěšně dosaženo – klientka dosáhla z nulové úrovně na úroveň A2, je schopná samostatně komunikovat ve většině běžných situací, což dokládají také reflexe ze strany učitelů. Za cíl dlouhodobějšího charakteru lze považovat dosažení alespoň částečných znalostí látky vyučovaných předmětů, jeho dosažení však závisí zejména na pedagogickém sboru. Za cíl tutorky lze tedy v tomto bodě považovat pomoc při stanovení nejúčinnější strategie učení pro každý z předmětů a spolu s tím zvnitřnění a posílení autoregulace klientky. Jako podklad pro pozitivní směřování k tomuto cíli slouží zejména současné přehodnocování klientčiných představ, proč a pro koho se učí (nikoli pro učitele, ale pro sebe, nikoli na hodinu dějepisu, ale pro život), její schopnost hierarchicky a nikoli chaoticky si stanovit cíl, její snaha o sebehodnocení, její rostoucí vnitřní motivace. 10. Přístup rodičů – popis, jak reagují a zda mají sami zájem o to, co se s žákem dělá

28


V ČR je s klientkou pouze matka, která poměrně často odjíždí na Ukrajinu. V rámci svých možností však projevuje maximální zájem, je v pravidelném kontaktu se školou a s tutorkou. 11. Charakter spolupráce se školou

Spolupráce byla domluvena prostřednictvím ped. didaktika a zástupkyně ředitele, zpětná vazba o účinnosti naší spolupráce zatím proběhla formou osobních setkání. Vzhledem k tomu, že se tutorka věnuje klientce přímo ve škole, probíhá kontakt s vyučujícími pravidelně a bez potíží. Tutorka také konzultuje své postupy s učiteli a ti naopak sdělují své postřehy a pokroky v klientčině snažení. 12. Jiné, blíže nespecifikované okolnosti, které měly vliv na průběh vzdělávání žáka

Vedení školy ochotně přistoupilo na naše podmínky, navrhovanou formu a intenzitu spolupráce, vyčlenilo učebnu pro individuální výuku klientky s tutorkou, na základě našeho návrhu byli zapojeni do aktivit i spolužáci klientky. Klientka je požadavkům školy vystavována postupně tak, aby vždy byl využit celý potenciál jejích možností a ona si tak nezvykla na pozici „žáka chráněného státem – cizince“, zároveň však nebyla deprivována nároky, kterým zatím nemůže dostát.

Vypracoval: Samuel Caltík 2007

8.1.

Grafologie jako jedna z cest k dítěti-cizinci v české škole Ivan Bertl (PF UJEP)

V každém edukačním procesu, který lze charakterizovat jako institucionální komunikaci s přesně vymezitelnými pozicemi všech zúčastněných komunikačních partnerů, dochází k přenosu informací mezi pedagogem a vzdělávaným, a to oběma směry. Podstatný není jen směr od pedagoga, ale i zpětnovazební informace od vzdělávaného, která představuje významný prvek ovlivňující průběh a efektivitu edukačního procesu. Ve standardním vyučování se tyto informace sdělují především prostřednictvím mluvených verbálních projevů.43 Komunikace může pochopitelně probíhat i psanou formou. Vzhledem k velmi přesně vymezitelným rolím zúčastněných komunikačních partnerů lze rozkrývat vliv jejich osobnostní charakteristiky na průběh komunikačního kontaktu, resp. na efektivitu výukového dialogu. V literatuře byly zveřejněny závěry výzkumů amerických pedagogů v oblasti zjišťování vzájemné vazby mezi komunikační ostýchavostí a prospěchem žáků. Hypotézou tohoto výzkumu byl předpoklad, že existuje významný inverzní vztah mezi komunikační ostýchavostí žáků a jejich výkony. Tento předpoklad byl v průběhu vlastního výzkumu potvrzen. Ti žáci, kteří se neostýchali komunikovat ve vyučování, měli v kontrolních znalostních testech lepší výsledky než žáci, kteří mají vysokou ostýchavost při komunikaci.44 V této práci bych se chtěl v intencích výše zmiňovaného výzkumu zabývat možnostmi grafologie při identifikaci komunikační ostýchavosti žáků-cizinců v prostředí české školy. Tato metoda je vhodná pro zkoumání komunikační ostýchavosti žáků, kteří mají již automatizovaný písemný projev – tzn. žáků starších 14 let.45 43 44 45

Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál s. r. o., 1997, s. 319. Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál s. r. o., 1997, s. 325. JEŘÁBEK, J.: Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha, Argo, 2004, s. 18. 29


Možnosti grafologie obecně Grafologie je pomocná metoda, kterou se snažíme poznat a popsat základní charakteristiky člověka podle jeho písemného projevu. Písmo odráží aktuální psychický stav pisatele, lze z něho vyčíst momentální náladu, ale i dlouhodobě stabilní trendy osobnosti, jako je temperament, extroverze či introverze. Dá se poměrně velice přesně odhadnout, zda pisatelem je osoba mající sklon k hostilitě či k afiliaci, zda půjde v projevech o osobnost labilní, nebo spíše stabilní. Grafolog dokáže i přesně odhadnout, zda pisatel bude více inklinovat k věcem pragmatickým a hmotným, nebo zda půjde o člověka majícího zálibu v duchovní oblasti. Tím, že grafologie měla a má možnost zkoumat i rukopisy delikventů a trestně stíhaných osob, případně osob podrobujících se odborné klinické léčbě, dokáže v písmu identifikovat i psychologicko-patologické trendy hodnocené osobnosti. Pro posouzení komunikační ostýchavosti mají ze všech zkoumaných grafologických znaků – odborná literatura jich uvádí více jak 30 46 – význam především níže uváděné. Významný je celkový dojem z textu hodnocené ukázky – jeho harmonický, popř. neharmonický celkový obraz.47 Je-li rukopis psaný v rodném jazyce harmonický, a rukopis v novém jazyce naopak výrazně neharmonický, žák se s novým jazykovým prostředím nesžil, nový jazyk a nová škola mu způsobují spíše potíže. Je potřeba ale nezaměňovat neharmoničnost rukopisu v novém jazyce s nezvládnutím tohoto jazyka v písemném projevu. Vázání je grafologický termín pro tvar napojení psaných tahů bezprostředně sousedících písmen.48 Pokud se objeví v rukopise nového jazyka zcela jiný způsob vázání, může u pisatele docházet ke změně vůle, vytrvalosti, může docházet k většímu zastírání citů, mohou se objevovat zábrany v komunikaci, může to signalizovat problémy v oblasti sociální adaptability, posun od upovídanosti k mlčenlivosti apod. Dalším významným grafologickým znakem je velikost písma.49 Velké písmo představuje pocit vlastní síly pisatele, jeho iniciativu, ctižádost, nadšení. Malé písmo naopak svědčí o utlumení životních impulzů, o nízkém sebepojetí, nedostatku sebedůvěry, o tlumenosti citů a nerozhodnosti pisatele. Grafologové rovněž zkoumají50 tlak, jakým je text psán. Zesílení tlaku v rukopisu nového jazyka znamená nárůst stresu a představuje prudkou reakci žáka na nové prostředí. Tento znak je umocněn, nalezneme-li v textu nového jazyka – při absenci v textu původního jazyka – tlaková zesílení v určitých tazích písmen, resp. tlakové bloky. Při hodnocení textu musíme sledovat i provedení jednotlivých řádků.51 Stoupající průběh řádků je symptomem optimismu a otevřenosti autora textu. Naopak řádek klesající svědčí o stísněnosti, únavě, poddajnosti, ochablosti a rezignaci pisatele. Rozhodné je porovnání umístění celého textu na psací ploše.52 Text umístěný více doleva svědčí o introverzi pisatele. Text směřující spíše vpravo hovoří o pisatelově extroverzi. Vypovídací hodnotu má i volba psacích prostředků a podložky. Volí-li pisatel cíleně psací podložku linkovanou, hledá oporu, není si jist sám sebou. Volí-li měkkou obyčejnou tužku, nevěří svému výkonu (jak snadné je tužku vygumovat!), ale zároveň nechce na své okolí nějak výrazně zapůsobit. V každém případě je nutno se na jednotlivé grafologické znaky dívat jako na skládanku, která v kontextu a ve vzájemné korespondenci jednotlivých dílčích předpokladů poskytne poměrně věrohodný obraz pisatele v novém školním prostředí. 46 47 48 49 50 51 52 30

JEŘÁBEK, JEŘÁBEK, JEŘÁBEK, JEŘÁBEK, JEŘÁBEK, JEŘÁBEK, JEŘÁBEK,

J.: J.: J.: J.: J.: J.: J.:

Grafologie Grafologie Grafologie Grafologie Grafologie Grafologie Grafologie

více více více více více více více

než než než než než než než

diagnostika diagnostika diagnostika diagnostika diagnostika diagnostika diagnostika

osobnosti. osobnosti. osobnosti. osobnosti. osobnosti. osobnosti. osobnosti.

Praha, Praha, Praha, Praha, Praha, Praha, Praha,

Argo, Argo, Argo, Argo, Argo, Argo, Argo,

2004, 2004, 2004, 2004, 2004, 2004, 2004,

s. s. s. s. s. s. s.

236. 81. 82. 91. 100. 128. 130.


Komunikační ostýchavost a grafologie Pedagog jako manažer vzdělávacího procesu by měl být schopen rozumět existujícímu lidskému charakteru chování, aby mohl předpovídat směry, jimiž se chování bude ubírat, a využívat tyto znalosti k řízení a kontrole chování žáka v průběhu edukačního procesu. K tomuto účelu může využívat celou řadu výběrových testů,53 které slouží k zabezpečení validnějších a spolehlivějších informací o úrovni inteligence, charakteristikách osobnosti, schopnostech, vlohách apod. Zmíněné zkoumání a pozorování je zcela nezbytné při integraci dítěte-cizince (žáka-cizince) do prostředí české školy a při zapojování těchto dětí do výukového dialogu, který neprobíhá v jejich mateřštině. Při zkoumání potenciální komunikační ostýchavosti žáků-cizinců může grafologie pomoci, vyjde-li při svém zkoumání z porovnání:

• •

rukopisu pořízeného žákem-cizincem v jeho rodném jazyku a rodným písmem, rukopisu pořízeného v novém jazyce a novým písmem.

Je vhodnější, je-li pro předmětné zkoumání k dispozici (jako srovnávací rukopis) také rukopis pořízený respondentem v době jeho pobytu v rodné zemi. Ale je-li pobyt žáka v nové vlasti ve velkém časovém odstupu, postačí pro výchozí porovnání rukopis pořízený v rodném jazyce v reálném čase. Text určený pro grafologické zkoumání by neměl být pisateli diktován. Pokud žák váhá nad obsahem textu ukázky k rozboru, je vhodné nabídnout mu možnost napsat něco o sobě, popsat svoji rodnou zemi, zážitek z prázdnin, napsat něco o svých zálibách či o posledním vánočním dárku. Především by žák měl mít možnost napsat tento text v klidu, bez časového limitu. Žákovi by neměla být nucena psací podložka ani psací nástroj. Použije-li žák obvyklé pomůcky dostupné ve školním prostředí (pero či propisovací tužka, linkovaný školní sešit), nenutíme mu pomůcky jiné, ale jejich výběru nepřikládáme v tom případě takový význam jako u volné volby při obvyklých standardních grafologických testech. Modelová analýza dvou konkrétních respondentů V rámci předmětného zkoumání jsem měl možnost dle výše popsaných postupů provést analýzu dvou rukopisů žáků-cizinců, klientů Střediska integrace menšin. Jména pisatelů jsou úmyslně zaměněna za místo jejich současného pobytu v ČR.

8.1.1 Autor „Rakovník“ 8.1.1.1 Rodinná anamnéza54 Jde o chlapce narozeného v roce 1992 v Moldávii. V době pořízení rukopisu B mu bylo 16 let. Autor pochází z úplné rodiny. Šest let žil v rodné zemi bez otce – jen s matkou v širší rodině. Otec pracoval v ČR, rodinu navštěvoval třikrát čtyřikrát do roka. V srpnu 2006 se pisatel spolu s matkou přestěhoval do ČR. Otec hovoří česky komunikativně, matka zvládá jednoduchou konverzaci s komunikativními bloky. U pisatele je znalost českého jazyka na úrovni základních pojmů a vět, pasivní slovní zásoba je podstatně rozvinutější než aktivní. 8.1.1.2 Výsledky psychologického vyšetření 55 Aktuálně se kognitivní předpoklady pohybují v rámci průměru. Oblast sociálního úsudku mírně převažuje nad oblastí abstraktního myšlení a matematicko-logického úsudku. Nejnižších hodnot bylo dosaženo v subtestu zaměřeném na percepci. Závěry vyšetření předpokládají rychlou orientaci v kontextu sociální situace. 53 54 55

Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. Praha, Grada, 2005, s. 397. Materiál Střediska integrace menšin. Praha, 2007. Materiál Střediska integrace menšin. Praha, 2007. 31


8.1.1.3 Výsledky speciálního pedagogického vyšetření

56

Chlapec píše pravou rukou, úchop je křečovitý. V textu se objevuje záměna azbuky a latinky, objevují se zkomoleniny českých slov, chybovost v psaní diakritických znamének a přepis tiskacího písmene do psané podoby. Výkonnost v matematických dovednostech je problematická. Obsah českého textu chápe rámcově, základní myšlenky je schopen sám vyjádřit, podrobnosti mu unikají. 8.1.1.4 Výsledky grafologického zkoumání Pisatel této ukázky si záměrně zvolil čtverečkovaný papír – prý s ohledem na jeho používání v původní škole. Z obecného hlediska tato psací podložka představuje u pisatele hledání opory a stability – v měřítku větším, než je tomu u podložky běžně linkované. Pisatel zvládl prostor psací podložky poměrně dobře. Jako první zvolil český a latinkou psaný text. Dojem z latinky při porovnání s druhou v pořadí azbukou vypovídá o hustším a prostorově výraznějším textu v latince. Řádky psané latinkou jsou delší, více textem zaplněné, vybíhají více doprava. To je doklad pisatelovy sdílnosti. Poněkud zarážející je určitá komunikační zdrženlivost pisatele v textu psaném azbukou. I poskytnutá přednost českému textu, a zvláště pak větší hustota a délka česky psaných řádků svědčí o snaze více komunikovat česky než rodným jazykem. Jednotlivá písmena nad řádky „neposkakují“, mají relativně stabilní průběh i rozestup – s výjimkou tzv. řádkových průpletů. Tento znak dokládá zvládání vlastních emocí a energie pisatele. Toto tzv. písmo spojité 57 ukazuje na autora s kontinuálním průběhem psychických funkcí. Prolínání spodních a horních tahů písmen v po sobě jdoucích řádcích je znakem problému58 souvisejícího s tělesnou aktivitou pisatele, znamená to touhu autora textu vlastnit hmotné věci, ale i určitý zmatek v prožívání vztahu k hmotným aspektům života. Tyto průplety nalezneme v obou ukázkách tohoto autora, a nejde tedy o prvek vzniklý změnou jazykového prostředí. Vzhledem k tomu, že jak v latinkové i azbukové podobě textu zanechává pisatel čistou a pravidelnou čáru psací potřeby, jsou řádkové průplety důsledkem určité nestability, nacházející svůj původ ve věku pisatele. Sklon písma je optimální – v průměru 60 stupňů – a je dokladem smyslu pisatele pro komunikaci, otevřenost a spontánnost ve styku s lidmi v okolí. Vázání jednotlivých písmen je poměrně ostré – grafologie pro tento druh spojování jednotlivých písmen užívá termín „měkký úhel“.59 Tento prvek je znakem osoby s určitou razancí v jednání, ale tato vlastnost je u tohoto pisatele přítomností prvku změkčení ve vázání účelově tlumena a korigována. Jde o celkový osobnostní rys, který nebyl formován změnou jazykového prostředí.

56 57 58 59 32

Materiál Střediska integrace menšin. Praha, 2007 JEŘÁBEK, J.: Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha, Argo, 2004, s. 107. JEŘÁBEK, J.: Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha, Argo, 2004, s. 118. JEŘÁBEK, J.: Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha, Argo, 2004, s. 84.


Vázání písmen, velikost a sklon písmen i tlak, se kterým jsou obě ukázky napsány, jsou shodné jak v latinkové, tak i v azbukové variantě ukázky textu. Změnou jazykového prostředí nedošlo tedy u pisatele ke změně jeho vztahu k okolí, k intenzitě emočního prožívání, nedošlo ke změně volních vlastností, nijak se nezměnila stabilita psychického prožívání autorem. 8.1.1.5 Sumarizace psychologicko-grafologické analýzy Po vyhodnocení všech skutečností souvisejících s tímto pisatelem konstatuji, že autor ukázky textu není komunikačně ostýchavý, v novém (českém) jazyce se snaží být otevřený a vstřícný. Jeho výkon je stabilní v obou ukázkách. Změnou jazykového prostředí u autora došlo k větší chuti s novým okolím komunikovat. Tento grafologický závěr je v mírném rozporu se závěrem psychologickým a pedagogickým. Vzhledem k tomu, že tento pisatel byl zařazen do běžné české střední školy a problémy tu v podstatě nemá, domnívám se, že grafologický rozbor se více přiblížil skutečnosti a lépe vystihl rysy osobnosti pisatele zvláště s ohledem na jeho adaptovanost v novém jazykovém prostředí.

8.1.2 Autor „Sadská“ 8.1.2.1 Rodinná anamnéza60 Autor se narodil v roce 1993 na Ukrajině. V době napsání textu ukázky mu bylo 15 let. Jeho rodiče jsou rozvedeni. V ČR žije chlapec s matkou, otec zůstal v rodné zemi. Do ČR se přestěhoval v srpnu 2007, má dva starší sourozence, žijící rovněž zde. Závěrečné vysvědčení z Ukrajiny ho řadí do průměru až horšího průměru. V ČR byl v září 2007 zařazen do devátého ročníku základní školy. 8.1.2.2 Výsledky psychologického vyšetření61 V osobním projevu je chlapec velmi vstřícný až překotný. Na konci šetření podléhal únavě, má tendenci uložené úkoly vzdávat. Kognitivní předpoklady v neverbální oblasti se pohybují pod hraničním pásmem širšího průměru. Chlapec má silnou touhu po úspěchu, na jeho výsledcích se proto částečně podílí i psychický tlak. 8.1.2.3 Výsledky speciálního pedagogického vyšetření62 Grafická podoba latinky je neukotvená, přestože se chlapec v předchozí škole učil i francouzsky. Porozumění českému textu není úplné, není schopen kontrolovat logičnost svého výkladu a sdělení. Není schopen zpaměti matematických operací „přes desítku“. Křivka jeho učení je nerovnoměrná s mírnou klesající tendencí. Je schopen přizpůsobit se sociálním a jazykovým zvyklostem nového prostředí. V matematické oblasti nepřekročil úroveň prvního stupně ZŠ. Není schopen dlouhodobějšího nekorigovaného samostudia. 8.1.2.4 Výsledky grafologického zkoumání Z grafologického hlediska je nutné primárně posoudit autorovu volbu psací podložky a psacích prostředků. Předpokládáme, že volba byla zcela subjektivní a svobodná. Pisatel měl možnost vybrat si papír nelinkovaný, či linkovaný, obyčejnou tužku, či propisovací tužku. Vybral si linkovaný papír, což chápeme tak, že hledal pro svůj psaný projev oporu – a to v obou ukázkách rukopisů. Jde tedy o osobnost s nižším stupněm pocitu sebejistoty ve vlastních grafických projevech.

60 61 62

Materiál Střediska integrace menšin. Praha, 2007. Materiál Střediska integrace menšin. Praha, 2007. Materiál Střediska integrace menšin. Praha, 2007. 33


Volbou propisovací tužky před tužkou obyčejnou dal pisatel najevo, že chce být výrazný, zřetelný, že má rozhodný záměr něco sdělit. Propisovací tužka je výraznější a zanechává stopu zřetelnější než tužka obyčejná, jejíž stopu lze velmi rychle učinit neviditelnou. Při porovnání obou rukopisů, resp. rukopisu v azbuce a v latince od téhož autora, je patrná především rozdílnost v umístění každého textu na použitém archu papíru63. Text napsaný azbukou je umístěn více doprava, řádky jsou delší a velice se blíží k pravému okraji listu papíru. To dokládá větší chuť autora být v azbukové podobě svého psaného projevu sdílnější, otevřenější, hovornější, být blíže svému okolí. Naopak, celková podoba textu napsaného v latince svědčí o větší uzavřenosti a odstupu pisatele od okolí – text azbuky je umístěn více doleva, řádky jsou kratší. Rozestup mezi jednotlivými slovy64 je v ukázce latinky větší, než je tomu u azbuky. Z grafologického hlediska jde o rozdílnou, tzv. terciální šíři. Její zvětšení svědčí o větší komunikační zdrženlivosti a odstupu pisatele od okolí. Je to zároveň důkazem zpomalení písma, dokládá nárůst uzavřenosti a introverze pisatele. Latinka je napsána s menším tlakem, než je tomu u azbuky. Tento grafologický znak65 je projevem zmenšené vůle a vitality, zvýšené vydrážditelnosti i afektivity pisatele. Pro písmo této ukázky je dalším výrazným znakem neuspořádanost.66 Pisatel má problém „udržet“ písmena a slova na řádce – a to v obou ukázkách téhož autora, přestože je podložka linkovaná a měla by tedy pisatele vést. Tento znak dokládá problém autora textu se soustředěním, s koncentrací, se stabilitou výkonu a emocí. Autor si je ale svého nedostatku pravděpodobně vědom, a proto záměrně zvolil podložku linkovanou, poskytující alespoň náznak opory. Jde o znak identický v obou ukázkách téhož pisatele, změna jazykového prostředí neměla tedy zásadní vliv na jeho schopnost koncentrace, která je z grafologického hlediska u pisatele jednoznačně narušena. Grafologie se věnuje i jednotlivým písmenům. U autora obou hodnocených ukázek je výrazné zauzlované „a“. Literatura67 označuje tento grafém za projev rozpolcenosti autora textu či jako prožívání vnitřních rozporů. Vzhledem k tomu, že toto písmeno je dle výše uvedeného popisu deformováno v latince i v azbuce, jde o projev pisatelovy osobnosti v současném stavu. V této souvislosti by bylo vhodné mít možnost nahlédnout do textu psaného v původní zemi pobytu. Pokud by tam tento znak přítomen nebyl, pak by šlo o prokázanou deformaci osobnosti vlivem změny jazykového prostředí. 8.1.2.5 Sumarizace psychologicko-grafologické analýzy Z výše analyzovaných faktů usuzuji, že autor rukopisu „Sadská“ je zasažen změnou jazykového prostředí. Ta u něj způsobila menší ochotu komunikovat se svým novým okolím, způsobuje u něj posun k větší uzavřenosti a větší nejistotu v jednání. V tomto smyslu se také shoduji s pedagogickým a psychologickým nálezem. Jde o osobnost, která má problémy s koncentrací a s kontrolou výdaje energie. Autor prožívá vnitřní napětí a má pocit vnitřní rozpolcenosti. Vzhledem k tomu, že nemám k dispozici písmo napsané v rodné zemi, resp. před změnou jazykového prostředí, nelze doložit, zda tento rys osobnosti byl způsoben změnou prostředí, nebo zda jde o osobnostní prvek nesouvisející se změnou jazykového prostředí. V každém případě je u pisatele možno konstatovat signály komunikační ostýchavosti.

63 64 65 66 67 34

REJHA, P.: Poznejte své partnery včas. Praha, C. H. Beck, 2001, s. 136. REJHA, P.: Poznejte své partnery včas. Praha, C. H. Beck, 2001, s. 153. JEŘÁBEK, J.: Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha, Argo, 2004, s. 100. JEŘÁBEK, J.: Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha, Argo, 2004, s. 64. REJHA, P.: Poznejte své partnery včas. Praha, C. H. Beck, 2001, s. 84.


Výše uvedený rozbor dvou, resp. čtyř ukázek naznačil, jaké možnosti má grafologie, jakých závěrů je schopen grafolog při posouzení komunikační ostýchavosti pisatele. Pokud posuzuje žáka-cizince psycholog, vychází z jeho aktuálního stavu. Psychologie nemá nástroj, jak analyzovat osobnost zkoumaného v odlišných jazykových prostředích. Nemá možnost vracet se v čase k rysům osobnosti v jiném prostředí. Grafologie tuto možnost má, protože zkoumá projevy rysů osobnosti v písmu v rodném a novém jazyce, a může tedy mapovat a srovnávat, jak zkoumaná osobnost původní a nové jazykové prostředí prožívá a vnímá. Je také možno vrátit se k psaným ukázkám pořízeným v rodné zemi a zahrnout i časový posun a jeho dopad na psaný projev. Grafologie samozřejmě nemůže psychologii nahradit, vždy bude její součástí, její pomocnou metodou. Grafologie nemůže zkoumat mluvený projev, neverbální stránku mluvené komunikace, nemůže nahlédnout do zvládání matematických a podobných kognitivních schopností zkoumaných respondentů. Ale domnívám se, že právě u analýzy komunikační ostýchavosti žáků-cizinců je poměrně široký prostor pro nové uplatnění grafologie.

9. Role v multidisciplinárním týmu V každém týmu Střediska integrace menšin působí dva oboroví didaktici, speciální pedagog, kulturní antropolog, psycholog, pedagog volného času, sociální pracovník a koordinátor střediska. Jednotlivé role pracovníků SIM v multidisciplinárním týmu jsou úzce propojené a během působení středisek došlo k jejich účelové konkretizaci a vytvoření systému vzájemné spolupráce. V rámci poskytování služeb klientům cizincům a v souvislosti se zajišťováním výuky češtiny pro děti-cizince a žákycizince je potřeba zapojení celého střediska tak, aby bylo možné co nejrychlejší a nejefektivnější dosažení kýžené změny v sociokulturním zakotvení cizince a v jeho řečových kompetencích, jež jsou pro kooperaci s majoritní společností klíčové. Pedagog-didaktik a) Náplň práce Z projektu vyplývá, že se pedagog-didaktik zejména podílí na úpravách vzdělávacích programů ve vztahu ke vzdělávacím potřebám a specifikům žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí, azylantům a žákům a dětem z etnických minorit. Zabývá se především pomocí při budování specifických studijních strategií učících se, při tvorbě a konkretizaci nových vyučovacích stylů učitelů, pro něž je výuka v jazykově a sociálně nehomogenní skupině novým úkolem, na nějž nebyli v pregraduálním studiu připravováni, zabývá se rolí odlišných jazykových dovedností v kontextu majoritní společnosti atd. Společně s hlavním manažerem pro vzdělávání se podílí na přípravě vzdělávacích programů na „míru“ pro jednotlivé školy. Metodicky vede a vzdělává tutory. Odpovídá na jejich dotazy v elektronické diskusi na internetových stránkách střediska, přináší nejnovější informace z oblasti výuky češtiny pro cizince atd.

35


Stručně shrnuto pedagog-didaktik:

• • • • • • • • • • • •

zprostředkovává informace školám a školským zařízením; zajišťuje a podchycuje potenciální klienty SIM, kteří mají problémy s kooperací v majoritní společnosti a potřebují speciální pomoc; napomáhá ostatním členům týmu orientovat se v legislativě; spolupracuje s tutory a asistenty na intervenci směrem ke klientům; analyzuje školní výkony vybraných žáků, konzultuje s pedagogickými pracovníky a s rodiči; pomáhá klientovi vytvářet vhodné strategie učení; seznamuje pedagogické pracovníky s novými poznatky v rámci stylů učení a jejich využitím ve výuce; podílí se na úpravě IVP a adaptačních programů; zajišťuje výběr vhodných metodických materiálů k výuce ČJ; zajišťuje individuální pomoc žákovi v kritickém období; spolupracuje se školou a s rodinou pro vhodné zařazení žáka cizince v kolektivu; pomáhá školnímu výchovnému poradci s volbou dalšího studia pro žáky-cizince.

Speciální pedagog, psycholog V práci speciálního pedagoga, psychologa a pedagoga-didaktika je velmi důležité především tzv. mapování stavu připravenosti klienta, přičemž jsou uplatňovány a nejčastější užívány diagnostické nástroje, které slouží k diagnostikování školní zralosti. Jednotlivá střediska integrace menšin hodnotí a posuzují vhodnost užívaných nástrojů, zejména pro děti-cizince nebo děti z řad národnostních menšin. Speciální pedagog zabezpečuje specifické pedagogické činnosti ve vztahu k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Koná též poradenskou činnost pro žáky, učitele, výchovné poradce škol, rodiče. Poskytuje diagnostické, intervenční a reedukační služby. Během působení SIM se spolupráce speciálního pedagoga, psychologa a pedagoga-didaktika profilovala do následujících oblastí:

• • •

speciální pedagog a psycholog zabezpečují pedagogicko-psychologické poradenství pro žákycizince a jejich rodiče (např. diagnostika vstupní znalosti českého jazyka, intelektové vyšetření…); výše uvádění experti spolupracují na úpravě IVP a adaptačních programů; podílejí se na zajištění individuální pomoci klientovi.

Kulturní antropolog a) Náplň práce V rámci projektu SIM kulturní antropolog realizuje šetření mapující specifika postavení menšin, která jsou relevantní pro vzdělávání těchto osob a pro jejich úspěšné začlenění do života majoritní společnosti. Identifikuje faktory mentality, systému hodnot a kulturních specifik, životního stylu, vlivu tradic a zvyků, přístupu ke společenským normám, vlivu jazykových bariér, otevřenosti nebo uzavřenosti komunity na kooperaci klienta s cílovou společností. Mapování se rovněž zaměřuje na specifické kompetence učitelů, kteří se věnují vzdělávání žáků z odlišného etnického a sociokulturního prostředí, na nejčastější problémy ve vzdělávání u žáků, na připravenost a informovanost o vzdělávání v ČR u rodičů těchto žáků. Dále se kulturní antropolog zabývá interkulturními kompetencemi pracovníků ve školství se zaměřením na sebereflexi, interkulturní znalosti a dovednosti.

36


Dle výše uvedeného se v multidisciplinárním týmu kulturní antropolog prakticky podílí na:

• analýze kulturních specifik děti-cizinců, na jejichž podkladě se dále aktivně podílí na úpravě IVP a adaptačních programů; • vytváří komunikační most mezi rodinou žáka, školou a střediskem. Pedagog volného času a) Náplň práce Pedagog volného času se podílí na organizaci mimoškolních aktivit ke zvýšení kvality relevantních klíčových profesních kompetencí pedagogů a žádoucích cílových kompetencí žáků. Rozvoj a další budování specifických součástí klíčových kompetencí připravuje ve spolupráci se sociálním pracovníkem, psychologem a kulturním antropologem tak, aby se zohlednila specifika žákovských potřeb a možností s ohledem na kulturní odlišnost původního prostředí klienta. Aktivity pro rozšiřující a rozhojňující obsah klíčových kompetencí pedagogů a žáků vycházejí také ze vzdělávacích potřeb a zájmů žáků. Pedagog volného času sleduje, jak tyto kompetence přispívají k utváření mezilidských vztahů, k jejich kultivaci. Pomáhá při sestavování formálních a neformálních skupin, které na základě společného zájmu napomáhají socializaci. V praxi to znamená, že pedagog volného času:

• pracuje se žákem-cizincem v mimotřídním prostředí; • pozoruje a vyhodnocuje jeho chování v neformálním prostředí; • podílí se na vytváření tzv. volnočasových aktivit s jazykovou a psychomotorickou složkou. Sociální pracovník a) Náplň práce Sociální pracovník poskytuje informace o možnostech sociálně terapeutické činnosti, o uplatňování práv, oprávněných zájmů při zajišťování vzdělávání. Orientuje se v otázkách služeb sociální prevence, které napomáhají prevenci sociálního vyloučení osob, které jsou ohroženy krizovou situací, sociálně znevýhodňujícím prostředím. Cílem služeb sociální prevence je pomoc při překonávání nepříznivé sociální situace, a to zejména ve vztahu ke vzdělávání dětí. Poskytuje informace zejména rodičům nebo osobám odpovědným za výchovu dětí ze sociálně znevýhodněného nebo kulturně odlišného prostředí. Informace se zaměřují především na oblast nepříznivé sociální situace, na poskytování různých druhů sociálních služeb v regionu, na informace o poskytovatelích sociálních služeb. Odborné poradenství je zaměřeno na potřeby jednotlivých okruhů sociálních skupin osob v občanských poradnách, poradnách pro osoby se zdravotním postižením. Zahrnuje také poradenství pro práci s osobami, jejichž způsob života může vést ke konfliktu s majoritní společností. Konkrétně jde o tyto základní činnosti sociálního pracovníka:

• poskytuje právní poradenství týkající se pobytu cizinců v ČR; • je mostem mezi rodinou žáka a školou. Jak je vidět z výše popsaných aktivit jednotlivých členů multidisciplinárního týmu, jejich úkoly jsou natolik specifické a rozmanité svou povahou i náročností řešení (terénní monitoring, konkrétní realizace intervenčních aktivit v terénu, sběr dat atd.), že vyžadují systematickou spolupráci vycházející z individuálně popisovaných a řešených případů, zjištění jednotlivých členů. Právě tato skutečnost klade vysoké nároky na řídící činnosti směřující k efektivitě práce týmu, tzv. teambuildingové aktivity, brainstorming a zpětnovazební vyhodnocování práce týmu jakožto celku.

37


10. Kompetence pedagoga-didaktika Dnešní společnost klade spoustu požadavků na jednotlivce a tyto požadavky a výzvy konfrontují člověka na více místech. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Definování jednotlivých kompetencí může výrazně zlepšit hodnocení, jak jsou mladí lidé a dospělí občané připraveni k řešení jednotlivých životních překážek stejně jako k dosahování jednotlivých cílů ve vzdělávání. Kompetence neznamená pouze mít určité vědomosti a znalosti, ale zároveň se týká i schopnosti řešit problémy komplexním způsobem, tj. prostřednictvím vlastních psychosociálních zdrojů (zahrnujících dovednosti a postoje) v určitém konkrétním kontextu. V dnešní postmoderní společnosti potřebuje každý jednotlivec možnost určitého výběru kompetencí, které by mu umožnily úspěšně zdolávat pracovní překážky a ovlivňovat celkový obraz světa kolem sebe. DeSeCo Projekt (OECD) klasifikuje potřebné kompetence do třech obecných rovin:

68

1. Každý jednotlivec by měl byt schopen používat určité nástroje k interaktivnímu působení s prostředím. Jednotlivé nástroje k práci by každý jednotlivec měl dobře znát, aby je pak mohl efektivně využívat v praxi. 2. V současném hektickém světě by jednotlivec měl dobře ovládat schopnost interpersonální komunikace, měl by být schopen spolupracovat a fungovat v heterogenním týmu. 3. Jednotlivec by měl převzít zodpovědnost řídit vlastní život a být nezávislý na ostatních. Tyto jednotlivé kategorie jsou vzájemně propojeny a společně formují základ pro mapování a identifikaci jednotlivých klíčových kompetencí. V současné době je největší důraz kladen na flexibilitu, podnikavost a osobní zodpovědnost. Neočekává se pouze, že jednotlivec bude přizpůsobivý, ale také inovativní, kreativní, sebeovládající a sebemotivující. Dle výše uvedených kategorií byly vybrány následující kompetence pedagoga-didaktika pro práci s dětmicizinci, které by měly přispět k úspěšné realizaci základního záměru projektu.

1. Pedagog-didaktik je proškolen k výuce češtiny pro cizince. To znamená, že si pedagog-didaktik uvědomuje odlišné cíle ve výuce dětí cizinců, než je tomu například u výuky žáků-rodilých uživatelů českého jazyka.

2. V každém středisku má být databáze učebnic češtiny pro cizince, ve které se pedagog-didaktik dobře orientuje. Současně je schopen vybrat adekvátní učební a metodické materiály vzhledem ke konkrétnímu klientovi.

3. Pedagog didaktik aktivně spolupracuje s tutory, je schopen vybrat vhodného tutora pro jednotlivé klienty, eviduje a analyzuje jejich práci, případně doporučuje změny. 68

38

The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. Dostupné na: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf


4. Pedagog-didaktik je proškolen k tvorbě tematického a časového vzdělávacího programu (obsahu jazykové přípravky) pro konkrétního žáka-cizince (rozdílná rychlost ovládnutí češtiny u Slovanů a Neslovanů, u dětí užívajících v mateřštině latinku atd.).

5. Pedagog didaktik se orientuje ve Společném evropském referenčním rámci a jeho koncepci. 6. Pedagog-didaktik je proškolen k tvorbě cizojazyčné zkoušky podle Společného evropského referenčního rámce.

7. Pedagog-didaktik aktivně spolupracuje s jednotlivými školami, je pravidelně v kontaktu s vedením školy a informuje se o stavu klientů.

8. Pedagog-didaktik je schopen efektivně pracovat v multidisciplinárním týmu, své poznatky o vzdělávání dětí-cizinců a češtině pro cizince diskutuje s ostatními členy týmu.

9. Pedagog-didaktik

je schopen zajistit další vzdělávání pedagogických pracovníků na jednotlivých školách za účelem zvyšování informovanosti o vzdělávání dětí-cizinců v ČR.

10. Pedagog-didaktik je schopen efektivně vypracovat individuální vzdělávací plán každého klienta, dohlíží na jeho dodržování v praxi.

11. Pedagog didaktik má velkou dávku kreativity, schopnost kritického myšlení a flexibility.

11. Zdroje Výuka češtiny pro cizince představuje oblast, která se v posledním desetiletí velmi rychle rozvíjí. Výuka češtiny jako cizího jazyka má poměrné bohatou tradici v českých zemích i v zahraničí. Češtinu potřebují a studují kromě zahraničních posluchačů vysokých škol i cizinci, kteří chtějí v České republice pracovat, děti českých emigrantů, zájemci o dění ve střední Evropě. Úměrně s rostoucím zájmem studentů se zvyšuje i počet publikací či příspěvků vztahujících se k problematice češtiny jako cizího jazyka a jejího vyučování, vznikají nové učebnice, cvičebnice a další doplňkové materiály. I přesto se učitel češtiny pro cizince stále ještě setkává s nedostatkem některých učebních materiálů, zejména těch, které se zaměřují přímo na praktickou výuku, jako jsou např. metodické příručky. Zhruba od 70. let 20. století se ve výuce jazyka začíná prosazovat nová lingvodidaktická koncepce, která se obvykle označuje jako komunikační metoda. Příklon ke komunikativně orientované výuce vnáší do cizojazyčného vyučování řádu nových témat a otázek. Projevuje se mimo jiné také zvýšeným zájmem o text a jeho funkci v rámci učebního procesu. Je možné konstatovat, že v současnosti jde (nebo mělo by jít) o směr, který sehrává v jazykové (komunikační) výuce rozhodující roli. Náležitě chápaná a uplatňovaná komunikační metoda přichází ve srovnání s ostatními vyučovacími metodami s některými novými prvky a vytváří vhodné předpoklady pro posunutí jazykové výuky na kvalitativně vyšší úroveň. Ve dvacátém století dochází, jak známo, v oblasti výuky cizích jazyků k nebývalému, bohatě diferencovanému vývoji. Postupně se objevuje několik významných názorových proudů a koncepcí, které vyúsťují v celou řadu nejrůznějších vyučovacích metod. Obecně však lze konstatovat, že jednotlivé vyučovací metody nepřinášejí vždy zcela uspokojivé výsledky. Na základě poznatků a zkušeností z praxe se kritizuje zejména jejich nevyváženost, přesněji řečeno jejich mnohdy jednostranná orientace pouze na některé řečové dovednosti. 39


Jednotlivé vyučovací metody totiž zpravidla nadřazují některou ze čtyř základních řečových dovedností zbývajícím, což je z dnešního pohledu nežádoucí a překonané. Např. metody přímá, situační, audioorální, přirozená aj. výrazně preferují mluvené vyjadřování a poslech na úkor psaní a četby (tyto metody pokládají psanou komunikaci za pouhou odvozeninu komunikace ústní, za její prostý grafický zápis); na druhé straně činí metoda gramaticko-překladová pravý opak: přeceňuje znalost systému jazyka, četbu a psanou komunikaci.69 Čeština pro cizince (oblast vlastní výuky cizinců) i čeština jako cizí jazyk (bádání o češtině z pohledu jinojazyčného mluvčího-cizince) zaznamenalo největší rozkvět v prvním desetiletí tohoto století, kdy byl do této oblasti implementován model efektivního plánování obsahu kurzů, cílových dovedností i způsobů, jak je ověřovat, který představuje překlad Společného evropského referenčního rámce do češtiny70, na nějž navázala tvorba tzv. referenčních popisů – obsahů výuky k dosažení jednotlivých stupňů znalosti definovaných Rámcem.71 Tyto materiály jsou distančně dostupné na internetové adrese www.msmt.cz. Uvedená změna v pohledu na koncepci obsahů výuky češtiny pro cizince přinesla zásadní odklon od dříve požadované absolutní znalosti české gramatiky směrem k dovednosti domluvit se v cílovém jazyce – v češtině, vyjednat potřebné, najít požadované informace v textu a napsat si žádané. Výše popsaná změna zdůrazňuje odlišný přístup k výuce rodilých uživatelů a nerodilých uživatelů (na jedné straně českých dětí v české škole a na druhé straně dětí-cizinců, a to nejen ve školním prostředí). Změna se týká hodnocení chyby, jíž nadále není v prvním stádiu výuky cizince jakýkoli prohřešek proti normě češtině, jakékoli pochybení v gramatice, ale jen to, jež může způsobit kolaps komunikačního spojení, jen taková chyba, která způsobí neporozumění. S výukou češtiny jako cizího jazyka mají největší zkušenosti lektoři a pedagogové, kteří se sdružují v rámci odborné zájmové organizace s názvem Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (podrobněji na stránkách www.auccj.org) se sídlem v Praze. Nedávno byla otevřena i pobočka v Olomouci. Zároveň se vzrůstajícím zájmem o výuku češtiny jako cizího jazyka vznikají aktuální úkoly výuky oboru Čeština pro cizince. Jedním z nejdůležitějších je nabídnout vhodnou učebnici, která by přístupnou a pokud možno poutavou formou předvedla nejen základní zásobu slov a frází, ale představila i českou gramatiku pro potřeby jinojazyčného studenta, uchopila gramatické jevy z jeho perspektivy, vysvětlila jejich podstatu, dovedla studenta k zvládnutí základních jazykových kompetencí.72 Vzhledem k charakteru českého jazyka je nedílnou součástí potřebné učebnice i vysvětlení gramatických kategorií charakteristických pro tento jazyk, tudíž i použití nezbytných jazykových termínů.

69 70 71

72

40

HRDLIČKA, Milan.: K otázce komunikační metody a komunikativnosti. Ústav bohemistických studií FF UK. Dostupné na internetu: http://www.auccj.cz/kotazcekomunikac.htm Český překlad – Olomouc 2002. HÁDKOVÁ, M A KOL.: Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1. Praha, 2005. ČADSKÁ A KOL.: Čeština jako cizí jazyk – úroveň A2. Praha, 2005. HOLUB A KOL.: Čeština jako cizí jazyk – úroveň B2. Praha, 2005. ŠÁRA A KOL.: Prahová úroveň – čeština jako cizí jazyk. Štrasburk, 2005. KRAMÁŘOVÁ, J.: Výuka češtiny jako cizího jazyka na Ústavu bohemistických studií FF UK v Praze. Dostupné na internetu: http://www.language.brown.edu/IATC/archives/02springsupplement.pdf


11.1. Katedry a pracoviště poskytující výuku ČJ jako cizího jazyka 1. Ústav bohemistických studií Filozofické fakulty Univerzity Karlovy73 Obor Čeština jako cizí jazyk se na Filozofické fakultě UK konstituoval před padesáti lety. Na tuto tradici navazuje vědecká a pedagogická činnost Ústavu bohemistických studií, který nabízí zahraničním studentům akreditované studijní programy: magisterský, bakalářský a navazující magisterský studijní program Čeština pro cizince. U zahraniční bohemistické a slavistické veřejnosti si prestižní pozici vydobyla LŠSS a značnému zájmu se těší dvousemestrální program Česká studia i další specializované kurzy českého jazyka. a) Bakalářský studijní obor Čeština pro cizince Bakalářský studijní obor čeština pro cizince je koncipován s ohledem na svého budoucího uživatele a akcentuje praktické zvládnutí českého jazyka a získání přehledných, ale ucelených znalostí české kultury, zvláště pak české literatury. Velký důraz se klade na zdokonalení praktických jazykových dovedností. Jazykové semináře jsou proto zaměřeny na prohloubení a rozšíření jazykových znalostí (gramatika, slovní zásoba), velký důraz se klade na jejich správnou aplikaci, ale i na to, aby absolvent bakalářského studia zvládl bez větších problémů i písemné vyjadřování v češtině a prokázal to v bakalářské práci. Velký důraz je kladen na prezentaci široce chápaných reálií (historie, geografie, státní zřízení, hospodářství, hudba, divadlo, film, výtvarné umění, architektura…). b) Navazující magisterský studijní obor čeština pro cizince Navazující magisterský studijní obor Čeština pro cizince je koncipován tak, aby navazoval na předcházející bakalářské studium češtiny pro cizince. Je ale otevřen nejen pro absolventy bakalářského oboru Čeština pro cizince na FF UK. Podmínkou k přijetí do tohoto studijního programu je složení přijímacích zkoušek. Je určen pro ty absolventy bakalářského studijního oboru filologie, kteří mají zájem o odborné (lingvisticky zaměřené) studium češtiny jako cizího jazyka. Základními součástmi tohoto studijního programu jsou tedy teoretické disciplíny (obecná lingvistika, úvod do studia slavistiky, teoretické problémy studia bohemistiky, teorie literatury) a také disciplíny, jež mají studenty hlouběji seznámit s obecnými a teoretickými problémy studia bohemistiky, a to ze synchronního i diachronního hlediska. Pozornost je rovněž věnována obtížnějším aspektům zvládání praktického jazyka, stylistické variantnosti, frazeologii aj. 2. Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy v Praze UJOP 74 Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy v Praze (ÚJOP UK) je vědecko pedagogickým pracovištěm Univerzity Karlovy. Je jediným pracovištěm v České republice, které se systematicky zabývá obecnými i specifickými aspekty v oblasti jazykové a odborné přípravy cizinců ke studiu na českých vysokých školách. V této přípravě, ve výuce češtiny a dalších předmětů pro cizince, a rovněž v metodice výuky rozvíjí již více než čtyřicetiletou tradici. Vedle přípravných programů k vysokoškolskému studiu v češtině organizuje ÚJOP UK též přípravné programy pro cizince, kteří chtějí studovat v České republice na vysokých školách v angličtině. Rozmanitou nabídkou kurzů češtiny různé intenzity a délky trvání disponuje ÚJOP UK k pokrytí poptávky ze strany cizinců žijících nebo pracujících v České republice. K uspokojení potřeb české veřejnosti v oblasti výuky cizích jazyků nabízí ÚJOP UK široké spektrum jazykových kurzů různé intenzity a charakteru (pomaturitní kurzy, večerní a víkendové kurzy, prezenční kurzy i kurzy formou distančního studia). Velký význam pro ÚJOP UK má úspěšně se rozvíjející organizování jazykových kurzů „na klíč“ pro zaměstnance i vrcholný management firem působících na českém trhu. 73 74

Dostupné na internetu: http://ubs.ff.cuni.cz/koncepce.pdf Dostupné na: http://www.ujop.cuni.cz/page/cz/strediska/praha_reditelstvi/o_nas.htm 41


Svou tradici na ÚJOP UK mají kurzy cizích jazyků a pomaturitní kurzy různého zaměření pro české občany. Výuce slouží studijní střediska, která studentům poskytují také ubytování a stravování. Studijní střediska jsou kromě Prahy i v dalších městech ČR – v Dobrušce, v Mariánských Lázních, a v Poděbradech. S výukou souvisí metodická a výzkumná činnost ústavu. Na problematiku výuky češtiny jako cizího jazyka a na výuku odborných předmětů pro cizince v češtině jsou zaměřeny teoreticko-výzkumné práce pedagogů ÚJOP UK, z nichž mnohé jsou součástí mezinárodních projektů a grantů. 3. Letní škola slovanských studií v Olomouci75 Studenti Letní školy pocházejí nejčastěji z evropských zemí a USA. Český jazyk se vyučuje na 7 úrovních pokročilosti, od naprostých začátečníků po velmi pokročilé. Začátečníci a mírně pokročilí se vzdělávají v našem mateřském jazyce na bázi jazyka cizího. Studenti kromě nových jazykových znalostí získají přehled o českých dějinách, literatuře a hudbě. Zájemcům je nabízen rovněž doplňkový kurz ruštiny. Ve spolupráci s Uměleckým centrem Univerzity Palackého jsou pořádány projekce českých filmů s komentářem. Účastníkům pak víkendy zpestří výlety na historicky a kulturně významné lokality na Moravě, jeden z víkendů v průběhu Letní školy slovanských studií stráví studenti v Praze. 4. Filozofická fakulta MU Brno – Ústav českého jazyka – Kabinet češtiny pro cizince – bakalářské studium českého jazyka pro cizince. Bakalářský studijní program Čeština pro cizince je koncipován jako ucelený studijní program. Během studia si posluchači osvojí komplexní soubor odborných znalostí současného českého jazyka a české literatury. Zároveň získají přehledné vědomosti z jazykovědy a literatury. Absolventi bakalářského studia oboru Čeština pro cizince jsou schopni důstojného projevu ústního i písemného v českém jazyce. Dále jsou dobře vybaveni vědomostmi o českých dějinách a kultuře – zejména o české literatuře. Díky tomu mohou absolventi oboru Čeština pro cizince najít uplatnění jak v akademickém prostředí – zabývat se problematikou českého jazyka jako jazyka cizího a české literatury na zahraničních pracovištích, tak i jako tlumočníci a překladatelé v institucích České republiky, zemi svého původu a Evropské unie, anebo v oblasti kultury a literatury.76 5. Specifická příprava učitelů češtiny pro cizince Čeština pro cizince není studijním oborem – nelze se tedy soustavně připravovat k výuce cizinců. Přesto je výuka cizinců a výuka rodilých uživatelů češtiny zásadně odlišná. Předpokladem úspěšné výuky češtiny pro cizince je bezesporu specificky orientovaná příprava bohemistů (učitelů češtiny k výuce jejích nerodilých uživatelů – cizinců). Prvním výukovým počinem na české akademické půdě bylo v tomto smyslu otevření výběrového semináře zaměřeného na oblast češtiny jakožto cizího jazyka, který byl poprvé realizován na Katedře bohemistiky FF UP v Olomouci a který vedla dr. Hádková. Tato disciplína je nyní nabízena naprostou většinou pedagogických i filozofických fakult. Přesto se domníváme, že by měla být posílena tak, aby byli učitelé již v pregraduální přípravě více upozorňováni na jazykovou a kulturní heterogennost, která změnila obraz kulturně jednotné a monoligvní české školy posledních dvaceti let. Tato změna si vyžádala i doškolování učitelů z praxe, které od roku 2005 organizuje pod odbornou garancí dr. Hádkové NIDV, a to pětadvacetihodinovým doškolovacím kurzem Čeština z druhé strany, který je pravidelně nabízen ve všech střediscích NIDV.

75 76

42

Http://www.upol.cz/nc/zpravy/aktuality/zprava/article/263/584/ Dostupné na internetu: www.phil.muni.cz


11.2 Seznam učebnic češtiny pro cizince Pro potřeby Střediska integrace menšin jsme vypracovali seznam aktuálních učebnic češtiny pro cizince. V příloze uvádíme i možnost evaluace učebních materiálů a také návrh modelového dotazníku k učebnicím češtiny pro cizince.77

Autor (jméno a příjmení)

Jazyk

Název učebnice

Místo a rok vydání

ISBN

Jitka Cvejnová

Č

Co chcete vědět o České republice (učebnice reálií)

Praha 2003

80-246-0255-5

Elga Čechová Helena Trabelsiová Harry Putz

R

Chcete mluvit česky? 1. díl (přes ruštinu)

Liberec 1999

80-902165-5-2

Elga Čechová Helena Trabelsiová Harry Putz

Š

Chcete mluvit česky? 1. díl (přes španělštinu)

Liberec 1994

80-901119-6-3

Elga Čechová Helena Trabelsiová Harry Putz

I

Chcete mluvit česky? 1. díl (přes italštinu)

Liberec 1994

80-901119-5-5

Elga Čechová Helena Trabelsiová Harry Putz

N

Chcete mluvit česky? 1. díl (přes němčinu)

Liberec 1998

80-902165-3-6

Elga Čechová Helena Trabelsiová Remediosová Harry Putz

A

Chcete mluvit česky? 1. díl (přes angličtinu)

Liberec 1997

80-902165-1-X

Elga Čechová Helena Remediosová Harry Putz

N A

Chcete ještě lépe mluvit česky? 2. díl (přes němčinu, angličtinu)

Liberec 2001

80-902165-7-9

Lída Holá

A

Czech Express 1

Praha 2006

80-86903-17-6

Lída Holá

A

Czech Express 2

Praha 2006

80-86903-24-9

Bruce Davies Jana Hejduková

A

401 Czech Verbs

Praha 2004

80-239-3692-1

Ivana Bednářová Magdalena Pintarová

A

Communicative Czech (Elementary Czech)

Praha 1995

80-901947-2-9

Ivana Bednářová Magdalena Pintarová

A

Communicative Czech (Intermediate Czech)

Praha 1996

80-902180-9-1

Olga Paroulková Jaroslava Nováková

N

Tschechisch für Deutschsprechende

Praha 1993

80-900026-8-4

Olga Paroulková Jaroslava Nováková

A

Czech for foreigners

Praha 2004

80-903062-1-7

77

Viz příloha č. 3. 43


Olga Parolková

A N R

Czech for foreigners II Tschechisch für Fortgeschrittene Češskij jazyk dlja russkich

Praha 2006

80-903062-2-5

Olga Parolková

Č

Česká slovesa

Praha 2001

80-901739-8-5

Lída Holá

A

New Czech Step by Step

Praha 2005

80-86903-07-9

Lída Holá

A

Czech Grammar in a Nutshell

Praha 2004

80-903417-7-2

Alena Nekovářová

A N

Čeština pro život

Praha 2006

80-86903-23-0

Soňa Váchalová

A

Survival Czech

Praha 2003

80-7335-016-5

Eva Roubalová

A

Učíme se česky

Praha 2004

80-7184-740-2

Eva Roubalová

A

Učíme se českyPracovní sešit 1

Praha 2006

80-246-0900-2

Eva Roubalová

A

Učíme se česky Pracovní sešit 2

Praha 2005

80-246-0747-6

Eva Roubalová

A

Učíme se česky Soubor testovacích cvičení

Praha 2007

978-80-246 -1330-7

Ana Adamovičová Darina Ivanovová

A

Basic Czech I

Praha 2006

80-246-1097-3

Ana Adamovičová Darina Ivanovová Milan Hrdlička

A

Basic Czech II

Praha 2007

978-80-246 -1320-8

Lída Holá

R

Češskaja gramatika – korotko i jasno

Praha 2007

978-80-869 -0342-2

Stanislava Hrdlová Miroslav Malovec

R

Kratkij češskij razgovornik

Dobřichovice 2007

8085853418

S. Kotyková I. Cejnarová

Č

Čeština pro malé cizince I. a II.

Praha 2004,2005

Projekt MŠMT, UNCHR

Č

Pracovní listy pro výuku českého jazyka s názvem: „Už 15 let učíme v naších školách děti cizinců“.

Běla pod Bezdězem, obec Zastávka u Brna

H. Ruffertová

Č

Co už umím. Náměty pro přípravné třídy.

Praha, 2001

I. Rešková M. Pintorová

A

Communicative CzechElementary

Jihlava, 2001

Jitka Hrubá

Č

Čeština pro děti cizinců

Brno, 2004

SOZE

Č

Hezky česky

Brno

Elga Čechová Helena Trabelsiová Harry Putz

U

Chcete mluvit česky?

Liberec 2004

44

80-902165-4-4


Závěr Výuka češtiny pro cizince představuje zcela klíčový úkol integrace dítěte-cizince do českého prostředí, základní předpoklad jeho úspěšné kooperace s majoritní společností i rozhodující hodnotu pro jeho individuální rozvoj – předpoklad dalšího vzdělávání v jazyce cílového teritoria. Není však zdaleka významná jen pro dítě-cizince, ale také pro příslušníky majoritní společnosti, jimž je třeba umožnit navázání komunikačního kontaktu s dítětemcizincem, čímž bývá postaven základ vzájemného porozumění a respektu. Z těchto důvodů by se měla výuka češtiny pro cizince soustředit na všechny věkové skupiny a dle toho zaměřit vlastní obsah i metodiku. Jazyková příprava dětí předškolního věku by měla sloužit k vyrovnání jazykových dovedností dětí-cizinců s dětmi vyrůstajícími od narození v sociokulturním prostředí majoritní společnosti. Rovněž je potřeba věnovat zvýšenou pozornost žákům-cizincům základních a středních škol, kteří plní povinnou školní docházku, ale nejsou v důsledku jazykového deficitu schopni zařadit se okamžitě do odborného vzdělávání v češtině, čímž klesá i možnost jejich dalšího vzdělávání. Zjednodušeně řečeno, úspěch těchto dětí v jednotlivých komunikačních situacích, jimiž ve škole procházejí a které určují jejich další životní osudy (výběr povolání, zařazení do kolektivu spolužáků obecně) do značné míry závisejí na rozsahu jejich kompetence v češtině vůbec (nikoli např. v matematice, zeměpise, obecných předpokladech studia), zejména pak na rozsahu jejich slovní zásoby. Specifickou skupinou jsou také rodiče dětí-cizinců, zejména matky. Ženy-matky jsou nejvíce ohroženou skupinou, jíž nejvíce hrozí téměř totální izolace, pokud dlouhodobě zůstávají s dětmi doma. S ohledem na jejich převažující roli vychovatelky jsou jejich kompetence a řečové dovednosti v češtině zásadní pro úspěšnou domácí přípravu dětí do školy, pro hladký průběh školní docházky. Zároveň je opět důležitá dobrá znalost češtiny u rodičů, která zodpovídá i za lepší porozumění českému prostředí, v němž se jejich dětí pohybují. Rodič komunikující česky a pomáhající dítěti při překonávání integračních obtíží (např. účinnou komunikací se školou) představuje pro dítě vzor, protože ukazuje mechanismy spolupráce s majoritní společností, ukazuje porovnávání a vyhodnocování v rodině tradičního a nového, což bezesporu a evidentně posiluje rodičovskou autoritu a zkvalitňuje komunikaci mezi rodičem a dítětem. Výuka češtiny pro cizince by měla být realizována poučeným lektorem – lektorem, jemuž se dostalo informací o specifické problematice výuky češtiny pro jejího nerodilého uživatele, tedy odlišně od výuky českých dětí v české škole. Lektor by měl být informován o způsobech budování základních řečových dovedností: poslechu s porozuměním, četby s porozuměním, produkce mluveného komunikátu – ústní produkce/mluvení, produkce psaného komunikátu – psaní. Výuka češtiny pro děti-cizince musí být vzhledem k propojenosti s RVP realizována v intencích evropských jazykových modelů, především v souladu s úrovněmi ovládnutí cizího a druhého jazyka, jak je definuje Společný evropský referenční rámec a věkově odpovídající Evropské jazykové portfolio. Pro potřeby dětí-cizinců je možné a vhodné využít stávajícího úspěšného integračního postupu pro děti s SVPU (specifické poruchy učení). Pro výuku češtiny v roli cizího jazyka by vznikaly třídy speciální, kde by s dětmi pracovali pedagogové kvalifikovaní pro danou problematiku. V současné době se takové jazykové přípravné kurzy (v rozsahu 70 hodin a s cílovou úrovní A2 podle SERR) realizují pro děti občanů ze zemí EU, a to na vybraných školách, jejichž seznam zveřejňují krajské úřady na svých internetových stránkách. Každoročně jsou na MŠMT vypisována výběrová řízení k projektům na pomoc a podporu integrace cizinců do české společnosti, jichž mohou využívat také školy, které řeší výuku češtiny pro cizince formou tandemového učení, kroužků komunikačních dovedností apod.

45


Seznam použité literatury Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. Praha, Grada, 2005, 856 s. ISBN 80-247-0469-2. Atkinson, R. L.: Psychologie. Praha, Portál s. r. o., 2003, 752 s. ISBN 80-7178-640-3. Donnelly, J. H. Jr.: Management. Praha, Grada Publishing a. s., 2004, 824 s. ISBN 80-7169-422-3. DRBOHLAV, D.: Legální migrace-otevřená šance. Časopis Respekt. Ročník XIX. 4.-10. 2. 2008. HADJ MOUSSOVÁ, Z. A KOL.: Pedagogicko-psychologické poradenství. Praha, Pedagogická fakulta UK, 2005. 6. HÁDKOVÁ, M. A KOL.: Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1. Praha, 2005. 7. HOLUB A KOL.: Čeština jako cizí jazyk – úroveň B2. Praha, 2005. 8. ČADSKÁ A KOL.: Čeština jako cizí jazyk – úroveň A2. Praha, 2005. 9. JEŘÁBEK, J.: Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha, Argo, 2004. ISBN 80-7203-524-X. 10. KOCOUREK, J. PECHOVÁ, E. (eds.): S vietnamskými dětmi na českých školách. Praha, H&H, 2007. 11. MACHALKOVÁ, J., KUČERA, P.: Jen koukají a dostávají pětky. Lidové noviny, 20. 10. 2007, str.4. 12. MORVAYOVÁ P.: Vymezení role terciárního vzdělávání v přípravě budoucích pedagogů pro multikulturní prostředí vzdělávacích zařízení. Dostupné na: http://pf1.ujep.cz/data/KPR_ konferenceprispevek11.pdf. 13. Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál s. r. o., 1997. ISBN 80-7178-170-3. 14. PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha, TRITON, 2006. 15. REJHA, P.: Poznejte své partnery včas. Praha, C. H. Beck, 2001, 288 s. ISBN 80-7179-557-7. 16. Vágnerová, M.: Základy psychologie. Praha, Univerzita Karlova, 2004. ISBN 80-246-0841-3. 17. VYKOUKALOVÁ, P.: Multikulturní vzdělávání v podmínkách nizozemské a české školy. Diplomová práce. Brno, PdF MU, 2003. 18. SOUKUP, V.: Dějiny antropologie. Praha, Nakladatelství Karolinum, 2004. 19. ŠÁRA A KOL.: Prahová úroveň – čeština jako cizí jazyk. Štrasburk, 2005. 20. ŠINDELÁŘOVÁ, J.: Socio-kulturní zázemí žáků a studentů-imigrantů přicházejících ze zemí s odlišnou kulturou (příručka pro učitele o vzdálených zemích, z nichž tito žáci a studenti přicházejí). Ústí nad Labem, 2005.

1. 2. 3. 4. 5.

Internetové zdroje: http://www2.czso.cz/csu/2005edicniplan.nsf/o/1414-05-za_rok_2005-1_demograficke_aspekty_zivota_cizincu http://www.migraceonline.cz http://www.cizinci.cz/files/clanky/324/KIC_aktualizovana.pdf http://www.msmt.cz/vzdelavani/sdeleni-skolam-o-prijimani-deti-cizincu http://pf1.ujep.cz/data/KPR_konferenceprispevek11.pdf http://www.clilcompendium.com http://www.skolaonline.cz-scripts-detail.php?id 4946 Datum: 17. 01. 2006. http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky. http://www.volny.cz/ppp.sokolov/jak_pracovat_s_detmi.html http://www.czechkid.cz/si1030.html http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf http://www.auccj.cz/kotazcekomunikac.htm http://www.language.brown.edu/IATC/archives/02springsupplement.pdf http://ubs.ff.cuni.cz/koncepce.pdf http://www.ujop.cuni.cz/page/cz/strediska/praha_reditelstvi/o_nas.htm http://www.upol.cz/nc/zpravy/aktuality/zprava/article/263/584/ http://www.phil.muni.cz http://www.msmt.cz/_DOMEK/default.asp?ARI=104194&CAI=3421 46


Příloha č. 1 Popis referenční úrovně a jeho místo v nové koncepci výuky cizím jazykům (češtině pro cizince) Jak s ním pracovat? Modelový příklad – A1 Společný evropský referenční rámec je určen všem, kteří se profesionálně zabývají výukou cizího a druhého jazyka. Může sice sloužit i klientovi (frekventantovi kurzu), ale pouze dospělému, a to jen velmi zainteresovanému zájemci o dovednost komunikovat v cizím jazyce. Ke klientovi kurzu (i k dítěti) se obrací Evropské jazykové portfolio, které respektuje věkové kategorie (viz Evropské jazykové portfolio). K institucím a jednotlivcům, kteří vytvářejí učebnice, zkoušky atd., se v jednotlivých jazycích obracejí konkretizace cílů Rámce ve formě taxativního vymezení souboru jazykových prostředků (slovní zásoba, gramatika, komunikační strategie atd.), které je v určitém jazyce nutné klientovi předat tak, aby dosáhl požadované úrovně. Tyto soubory označujeme spojením referenční popis, resp. popis referenční úrovně. Pro češtinu byly vypracovány čtyři popisy, a to v tomto časovém sledu: B1 – 2002,78 A1, A2 a B279 – 2005. Popisy referenčních úrovní nepatří mezi texty, jež by byly tzv. jednoduché ke čtení, ba naopak. Vzhledem k tomu, že představují regulativní aparát výčtového typu, mají do jisté míry autonomní části, které však tvoří promyšlený celek tak, aby byly aplikovatelné na jakoukoli komunikační situaci a roli. Nelze proto souhlasit s názory, že obsah a výstupy určitého kurzu nejsou popsatelné v intencích Rámce a referenčních úrovní. Nelze také tzv. učit podle Rámce, protože ten není souborem metodických doporučení, jak vést výuku přímo v hodině, jak učit. Je to regulativní aparát s taxativně stanovenými deskriptory mapujícími řečovou činnost. Ty ovšem samy o sobě nestačí k tomu, aby byla např. sestavena zkouška na dané úrovni. K tomu je třeba referenčního popisu, v němž najdeme výčet požadovaného jazykového materiálu, požadovaných rolí, pro něž má být klient na relevantní úrovni kompetentní. Zkoušky, které nerespektují výčty uvedené v referenčních popisech, nemohou být bezpečně vztaženy k Rámci a představují značné riziko při implementaci myšlenek evropské standardizace do výuky cizích jazyků, resp. češtiny pro cizince, protože nerespektují základní myšlenku evropské standardizace – transparentnost výuky a testování, souměřitelnost výstupů. Jak konkrétně naplňuje výše popsané cíle Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1,80 jak může sloužit učiteli, jak s ní pracovat? Především je nutno zdůraznit, že popis referenční úrovně by měl sloužit jako rukověť, ale nikoli jako učebnice, metodický návod, jako příručka, kterou lze využít přímo ve výuce. Je to porada k rozhodujícím momentům plánování výuky a kontroly jejích výstupů.

78 79 80

ŠÁRA , M. A KOL.: Prahová úroveň – čeština jako cizí jazyk. Štrasburk, 2002. http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/referencni-urovne-pro-cestinu-jako-cizi-jazyk HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1. Praha, 2005, také na: http://www.msmt.cz/_DOMEK/default.asp?ARI=104194&CAI=3421 47


Jaké části tedy tvoří popis A1 a jak jich konkrétně využívat? Jde o následující a relativně autonomní oddíly:

1.

Charakteristika úrovně A1 pro češtinu

V této kapitole se kolektiv autorů zabýval definicí místa gramatického učiva, dále vlivem typologické charakteristiky češtiny na volbu postupů při výuce Slovanů a Neslovanů,81 úrovní A1 jakožto úrovní cílovou atd. V textu se dočteme např.: „Základním rozdílem je z hlediska definované úrovně vzdálenost mezi mateřštinou cizince (příp. mediačním jazykem) a cílovou češtinou. Např. rozdíl mezi Slovanem a Neslovanem, Neslovanem se znalostí středoevropské reality, mezi Američanem ovládajícím ruštinu a jiným Američanem, pro něhož je čeština vůbec prvním cizím jazykem…“82 Učitel češtiny pro cizince nachází v této části přehled úskalí, s nimiž se při výuce úplného začátečníka může setkat, a také doporučení, která mají pomoci tato úskalí překonat.

2.

Formulace komunikativních cílů a komponentů

Kapitola obsahuje formulaci cílů úrovně A1 a přehled nejfrekventovanějších komunikačních situací a rolí, pro něž má být uchazeč o tuto úroveň připraven, např. styk s úřední osobou, návštěva zdravotnického zařízení, situace spojené s veřejnou dopravou apod. K nejdůležitějším pasážím patří definice hodnocení jazykové korektnosti: student se dorozumí s pomocí komunikačního partnera, absolutní gramatická a stylistická přesnost se na úrovni A1 nevyžaduje, tolerovány jsou prohřešky, které nevedou k zásadnímu nedorozumění.

3.

Doporučená strategie učení (a vyučování)

Tento oddíl přináší přehled nejvýznamnějších momentů, které ovlivňují úvodní úspěšnost studenta, a to i s přihlédnutím k jeho věku: „… na počátku výuky potřebuje (student) ovládnout třídění českých hlásek jako vodítko pro flexi substantiv, nová slovíčka musí fixovat s gramatickou charakteristikou (rod substantiv, tvar 1. sg. indikativu prézenta). … Není vhodné číst texty určené dětem – obsahují speciální slovní zásobu, pro dospělé nepoužitelnou a vzbuzující komický účin…“83

4.

Sociokulturní kompetence

Text je formulován tak, aby byl vodítkem při výuce klienta, který nemá zkušenost se středoevropskou realitou. Uváděny jsou nejen tzv. reálie, ale i oblast neverbální komunikace, specifika ve vztahu k rozvržení času – chronemice v českém prostředí, technika psaní, zdravotní rizika na území České republiky, užívané metrické soustavy apod.84

5.

Prezentace zvukové stránky češtiny absolutním začátečníkům

Kromě standardního popisu zvukového plánu češtiny je v této kapitole uváděn přehled nejčastějších problémů při realizaci českých hlásek, jaké zaznamenáváme v řečové produkci rodilých uživatelů angličtiny, němčiny, francouzštiny, španělštiny, portugalštiny, ruštiny a polštiny, kteří usilují o dosažení úrovně A1.

81

82 83 84

48

Podrobněji k tomu např.: HÁDKOVÁ, M.: Vliv flexivnosti češtiny na její výuku. In: K některým problémům výuky češtiny jako cizího jazyka (ÚJOP UK – sborník), Praha, 1997, s. 44-56. HÁDKOVÁ, M.: Problémy výuky slovanských jazyků jako cizího jazyka. In: II Jornadas Andaluzas de Eslavística – Ponencias y Comunicaciones (Ed.: Joaquín Torquemada Sánchez – sborník), Granada, 2000, s. 138 – 142. HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1. Praha, 2005. s. 3. HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1. Praha, 2005. s.11. Pojetí sociokulturní kompetence na úrovni A1 bylo Radou Evropy uznáno jako model pro tvorbu dalších popisů na této úrovni.


6.

Seznam frází prezentovaných bez gramatiky

V této části nachází učitel ucelený seznam řečových prefabrikátů, které tvoří základní kostru dorozumívání na úrovni A1. Přehled je sestaven s přihlédnutím k řečovým funkcím výpovědi. Lektor by měl tento soubor považovat za závazný, a to pro produkci i percepci.

7.

Kompenzační strategie

Zde jsou předestřeny elementární řečové prefabrikáty, které mají studentovi pomoci v takových situacích, pro něž není primárně připravován, resp. v nichž pociťuje výrazný deficit komunikačních prostředků. Najdeme zde např. seznam korekčních signálů, které by měl student na úrovni A1 ovládat: Moment, prosím (teď) nerozumím. – Můžete to zopakovat? Můžete to hláskovat? Mluvte prosím pomalu – (já) jsem cizinec/cizinka. Můžete mi to prosím napsat (číslicí atd.)? – (Já) jsem cizinec/cizinka. Co znamená „….“? 85

8.

Interakční modely

Kapitola přináší přehled základních situací a rolí (interakčních modelů), v nichž se student na úrovni A1 může na historickém území češtiny ocitnout, např.: -

prvotní kontakt se známými i neznámými lidmi, pozvání a přijetí/odmítnutí pozvání, osvětlení komunikačních možností (dotaz na komunikační kód), dotaz na cestu, udávání osobních údajů, nakupování (základní potraviny, jízdenky, vstupenky, pošta, oděvy, služby), objednávání jídla a pití v restauraci, žádost o cizojazyčný jídelníček, návštěva lékaře (základní fráze), telefonování (základní fráze).

K standardním součástem referenčních popisů lze strukturou i obsahem zařadit obligatorní kapitoly:

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Jazykové a nocionální funkce, Poslech textů, Čtení textů, Psaní textů, Gramatické minimum, Vokabulář.

V těchto částech jsou uváděny přehledy základních jazykových prostředků, a to i s vazbou na příslušnou dovednost (čtení, psaní, poslech) a oba mody jazyka (psaná i mluvená komunikace). Gramatické minimum přináší základní poučení o tom, jak nazírat gramatiku češtiny v úvodní fázi výuky, jak „bezgramaticky“ budovat komunikační kompetenci ve flexivním jazyce.

85

HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASAKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1. Praha, 2005, s. 82. 49


Referenční popisy nebyly v žádném jazyce sestavovány s větším přihlédnutím ke specifikům věku učícího se. Přinášejí komplexní jazykový materiál potřebný pro danou úroveň, ale jejich položky tvoří tzv. otevřený systém, což znamená, že jazykové prostředky lze vybírat, přizpůsobovat věku klienta, jeho zájmům, vzdělávacím cílům atd.

1. standardy k výuce jednotlivých předmětů, 2. zkoušky, 3. modelový individuální plán.

Příloha č. 2 Tabulka základních deskriptorů86 Pozn.: Pro posouzení úrovně nelze vycházet jen z této tabulky, ale je třeba využívat podrobných tabulek deskriptorů k jednotlivým dovednostem a kritériím (např. monologický projev, gramatická správnost atd.). A1: Rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Umí představit sebe a ostatní a klást jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu a jasně, a je ochoten mu/jí pomoci. A2: Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho/jí bezprostředně týkají (např. základní informace o něm/ní a jeho/její rodině, o nakupování, místopisu a zaměstnání). Dokáže komunikovat prostřednictvím jednoduchých a běžných úloh, jež vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných skutečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající se jeho/jejích nejnaléhavějších potřeb. B1: Rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné spisovné vstupní informace (input) týkající se běžných témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umí napsat jednoduchý souvislý text na témata, která dobře zná nebo která ho/ji osobně zajímají. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, naděje a cíle a umí stručně vysvětlit a odůvodnit své názory a plány. B2: Dokáže porozumět hlavním myšlenkám složitých textů týkajících se jak konkrétních, tak abstraktních témat včetně odborně zaměřených diskusí ve svém oboru. Dokáže se účastnit rozhovoru natolik plynule a spontánně, že může vést běžný rozhovor s rodilými mluvčími, aniž by to představovalo zvýšené úsilí pro kteréhokoli účastníka interakce. Umí napsat srozumitelné podrobné texty na širokou škálu témat a vysvětlit své názorové stanovisko týkající se aktuálního problému s uvedením výhod a nevýhod u různých možností.

86 50

Společný evropský referenční rámec. Olomouc, 2002 (česky). Str. 24.


C1: Rozumí širokému rejstříku náročných a dlouhých textů a rozpozná implicitní významy textu. Umí se plynule a pohotově vyjadřovat bez zjevného hledání výrazů. Umí jazyka užívat pružně a efektivně pro společenské, akademické a profesní účely. Umí vytvořit srozumitelné, dobře uspořádané, podrobné texty na složitá témata, čímž prokazuje ovládnutí kompozičních útvarů, spojovacích výrazů a prostředky koheze. C2: Snadno rozumí téměř všemu, co si vyslechne nebo přečte. Dokáže shrnout informace z různých mluvených a psaných zdrojů a přitom dokáže přednést polemiku a vysvětlení v logicky uspořádané podobě. Dokáže se spontánně, velmi plynule a přesně vyjadřovat a rozlišovat jemné významové odstíny, a to dokonce i ve složitějších situacích. Řečové dovednosti Podle modelu Společného evropského referenčního rámce jsou hodnoceny samostatně všechny řečové dovednosti, a to:

-

poslech s porozuměním, četba s porozuměním, ústní interakce, samostatný ústní projev, písemný projev.

Pro ilustraci uvádíme deskriptory, které mají pomoci určit, jaké úrovně komunikační kompetence dosáhla dospělá osoba v následujících dovednostech. Pozn.: U dítěte-cizince je třeba brát v úvahu velmi specifické cíle používání jazyka, které představuje výukový dialog. Poslech s porozuměním: 87 A1: Rozumí známým slovům a zcela základním frázím týkajícím se jeho/její osoby, jeho/její rodiny a bezprostředního konkrétního okolí, pokud lidé hovoří pomalu a zřetelně. A2: Rozumí frázím a nejběžnější slovní zásobě vztahující se k oblastem, které se jeho/jí bezprostředně týkají (např. základní informace o něm/ní, jeho/její rodině, o nakupování, místopisu, zaměstnání). Dokáže pochopit smysl krátkých jasných, jednoduchých zpráv a hlášení.

87

Společný evropský referenční rámec. Olomouc, 2002 (česky). Str. 26. 51


B1: Rozumí hlavním myšlenkám vysloveným spisovným jazykem o běžných tématech, se kterými se setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Rozumí smyslu mnoha rozhlasových a televizních programů týkajících se současných událostí nebo témat souvisejících s oblastmi jeho/jejího osobního či pracovního zájmu, pokud jsou vysloveny poměrně pomalu a zřetelně. B2: Rozumí delším promluvám a přednáškám a dokáže sledovat i složitou výměnu názorů, pokud téma dostatečně zná. Rozumí většině televizních zpráv a programů týkajících se aktuálních témat. Rozumí většině filmů ve spisovném jazyce. C1: Rozumí dlouhým složitým textům, a to jak faktografickým, tak beletristickým, a je schopen/schopna ocenit rozdíly v jejich stylu. Rozumí odborným článkům a delším technickým instrukcím, a to i tehdy, když se nevztahují k jeho/jejímu oboru. C2: Bez potíží rozumí jakémukoli druhu mluveného projevu, živého či vysílaného. Pokud má trochu času zvyknout si na specifické rysy výslovnosti rodilého mluvčího, nemá potíže porozumět ani tehdy, mluví-li rychle. Četba s porozuměním: A1: Rozumí známým jménům, slovům a velmi jednoduchým větám, např. na vývěskách, plakátech nebo v katalozích. A2: Umí číst krátké jednoduché texty. Umí vyhledat konkrétní předvídatelné informace v jednoduchých každodenních materiálech, např. v inzerátech, prospektech, jídelních lístcích a jízdních řádech. Rozumí krátkým jednoduchým osobním dopisům. B1: Rozumí textům, které obsahují slovní zásobu často užívanou v každodenním životě nebo které se vztahují k jeho/její práci. Rozumí popisům událostí, pocitů a přání v osobních dopisech. B2: Rozumí článkům a zprávám zabývajícím se současnými problémy, v nichž autoři zaujímají konkrétní postoje či stanoviska. Rozumí textům současné prózy.

52


C1: Rozumí dlouhým složitým textům, a to jak faktografickým, tak beletristickým, a je schopen/schopna ocenit rozdíly v jejich stylu. Rozumí odborným článkům a delším technickým instrukcím, a to i tehdy, když se nevztahují k jeho/jejímu oboru. C2: Snadno čte všechny formy písemného projevu, včetně abstraktních textů náročných svou stavbou i jazykem, jako jsou např. příručky, odborné články a krásná literatura. Ústní interakce: A1: Umí se jednoduchým způsobem domluvit, je-li jeho/její partner ochoten zopakovat pomaleji svou výpověď nebo ji přeformulovat, a pomoci jemu/jí formulovat, co se snaží říci. Umí klást jednoduché otázky a na podobné otázky odpovídat, pokud se týkají jeho/jejích základních potřeb nebo jde-li o věci, jež jsou jemu/jí důvěrně známé. A2: Umí komunikovat v jednoduchých běžných situacích vyžadujících jednoduchou přímou výměnu informací o známých tématech a činnostech. Zvládne velmi krátkou společenskou konverzaci, i když obvykle nerozumí natolik, aby konverzaci sám/sama dokázal/a udržet. B1: Umí si poradit s většinou situací, které mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Dokáže se bez přípravy zapojit do hovoru o tématech, která jsou jemu/jí známa, o něž se zajímá nebo která se týkají každodenního života (např. rodiny, koníčků, práce, cestování, aktuálních událostí). B2: Dokáže se účastnit rozhovoru natolik plynule a spontánně, že může vést běžný rozhovor s rodilými mluvčími. Dokáže se aktivně zapojit do diskuse o známých tématech, vysvětlovat a obhajovat své názory. C1: Umí se vyjadřovat plynule a pohotově bez příliš zjevného hledání výrazů. Umí používat jazyk pružně a efektivně pro společenské a pracovní účely.Umí přesně formulovat své myšlenky a názory a vhodně navazovat na příspěvky ostatních mluvčích. C2: Dokáže se zapojit do jakékoli konverzace nebo diskuse. Zná dobře idiomatické a hovorové výrazy. Umí se plynule vyjadřovat a přesně sdělovat jemnější výrazové odstíny. Narazí-li při vyjadřování na nějaký problém, dokáže svou výpověď přeformulovat tak, že to ostatní ani nepostřehnou.

53


Samostatný ústní projev (monolog): A1: Umí jednoduchými frázemi a větami popsat místo, kde žije, a lidi, které zná. A2: Umí použít řadu frází a vět, aby jednoduchým způsobem popsal/a vlastní rodinu a další lidi, životní podmínky, dosažené vzdělání a své současné nebo předchozí zaměstnání. B1: Umí jednoduchým způsobem spojovat fráze, aby popsal/a události a své zážitky, sny, naděje a cíle.Umí stručně odůvodnit a vysvětlit své názory a plány. Umí vyprávět příběh nebo přiblížit obsah knihy či filmu a vylíčit své reakce. B2: Dokáže se srozumitelně a podrobně vyjadřovat k široké škále témat, která se vztahují k oblasti jeho/jejího zájmu. Umí vysvětlit své stanovisko k aktuálním otázkám a uvést výhody a nevýhody různých řešení. C1: Umí jasně a podrobně popsat složitá témata, rozšiřovat je o témata vedlejší, rozvíjet konkrétní body a zakončit svou řeč vhodným závěrem. C2: Umí podat jasný a plynulý popis nebo zdůvodnění stylem vhodným pro daný kontext a opírajícím se o efektivní logickou strukturu, která pomáhá posluchači všimnout si důležitých bodů a zapamatovat si je. Písemný projev: A1: Umí napsat stručný jednoduchý text na pohlednici, např. pozdrav z dovolené. Umí vyplnit formuláře obsahující osobní údaje, např. své jméno, národnost a adresu při přihlašování v hotelu. A2: Umí napsat krátké jednoduché poznámky a zprávy týkající se jeho/jejích základních potřeb. Umí napsat velmi jednoduchý osobní dopis, např. poděkování. B1: Umí napsat jednoduché souvislé texty na témata, která dobře zná nebo která jeho/ji osobně zajímají. Umí psát osobní dopisy popisující zážitky a dojmy. B2: Umí napsat srozumitelné podrobné texty na širokou škálu témat souvisejících s jeho/jejími zájmy. Umí napsat pojednání nebo zprávy, předávat informace, obhajovat nebo vyvracet určitý názor. V dopise dovede zdůraznit, čím jsou pro ni/něj události a zážitky osobně důležité. C1: Umí se jasně vyjádřit, dobře uspořádat text a podrobně vysvětlit svá stanoviska. Umí psát podrobné dopisy, pojednání nebo zprávy o složitých tématech a zdůraznit to, co považuje za nejdůležitější. Umí zvolit styl textu podle toho, jakému typu čtenáře je určen.

54


C2: Umí napsat jasný plynulý text vhodným stylem. Dokáže napsat složité dopisy, zprávy nebo články a vystavět text logicky tak, aby pomáhal čtenáři všimnout si důležitých bodů a zapamatovat si je. Umí psát resumé a recenze odborných nebo literárních prací. Vnější kontext užívání jazyka (podle Rámce) Společný evropský referenční rámec umožňuje:

-

transparentnost výuky cizího a druhého jazyka v každé její fázi, komplexní ověření, zda bylo žádoucího stavu dosaženo, velmi přesnou a podrobnou specifikaci cílové kompetence učícího se, pro všechny jazyky společné vymezení, co kdy a kde má být osoba užívající cílového jazyka za pomoci tohoto komunikačního kódu schopna a v jaké kvalitě udělat.

Takto jsou vymezeny čtyři oblasti užívání jazyka, které se dál dělí podle sedmi typů okolností, v nichž je jazyk používán: 88 Přehled oblastí užívání jazyka:

1) 2) 3) 4)

Osobní (osobní život), Veřejná (život ve společnosti, obci atd.), Pracovní (komunikace v pracovním kolektivu, také např. pracovní výchova apod.), Vzdělávací (komunikace ve škole, zájmových zařízeních apod.). Pozn.: Pro dítě-cizince jsou relevantní všechny oblasti, s jistou redukcí v oblasti pracovní. Přehled okolností užívání jazyka ve výše uvedených oblastech:

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Místo, Instituce, Osoby, Předměty Události, Úkony, Texty.

S využitím kombinatoriky oblastí a sfér užívání jazyka lze velmi přesně vymezit, co osoba v daném prostředí potřebuje umět, aby byla komunikačně úspěšná, a to např. včetně pojmenování předmětů apod. Lze to formulovat např. takto: „Můj osobní život se odehrává v určitém prostoru (Místo, Instituce), v kontaktu s určitými osobami (Osoby), za použití určitých předmětů (Předměty), potkávají mě tam určité události (Události) a já tam konám určité aktivity (Úkony), resp. jsem v kontaktu s určitými texty (Texty)“. Pozn.: Uvádíme jen ty části Rámce, které jsou relevantní pro dítě-cizince, resp. žáka-cizince.

88

Společný evropský referenční rámec. Olomouc, 2002 (česky). Str. 50. 55


Místo: Místo (oblast osobní) 89 domov: dům, pokoje, zahrada; vlastní domov; domov rodiny; domov přátel; cizí domov; vlastní prostor na ubytovně, v hotelu; krajina; pobřeží. Místo (oblast veřejná) veřejné prostory: ulice, náměstí, park; veřejná doprava; obchody, nákupní střediska, trhy; nemocnice, ordinace, kliniky; sportovní stadiony, hřiště, haly; divadlo, kino, zábavní podniky, restaurace, hotely; místa pro bohoslužby. Místo (oblast pracovní) dílny; farmy (doplňujeme o školní zahradu, skleník). Místo (oblast vzdělávací) školy: hala, třídy, hřiště, sportovní hřiště, chodby; učebny; laboratoře (doplňujeme o školní jídelnu). Instituce: Instituce (oblast osobní) rodina; síť společenských vztahů. Instituce (oblast veřejná) zdravotnictví; církve (doplňujeme o kluby dětí). Instituce (oblast pracovní) Pro děti není relevantní. Instituce (oblast vzdělávací) škola (doplňujeme o jazyková škola). Osoby: Osoby (oblast osobní) rodiče, prarodiče; sourozenci; tety a strýci; bratranci a sestřenice; blízcí lidé; přátelé; známí. Osoby (oblast veřejná) obsluha v obchodech; policie, armáda; řidiči, průvodčí, cestující; hráči, diváci; kněží, církevní shromáždění. Osoby (oblast pracovní) Pro děti není relevantní. Osoby (oblast vzdělávací) třídní učitelé, učitelský sbor, školníci, pomocný personál, spolužáci. Předměty: Předměty (oblast osobní)

89 56

Společný evropský referenční rámec. Olomouc, 2002 (česky). Str. 50-51.


zařízení a nábytek; oblečení; vybavení domácnosti; hračky; nářadí; osobní hygiena; knihy; divoká zvířata, domácí zvířata, domácí miláčci; stromy, rostliny, trávník, jezírka; domácí potřeby; tašky, vybavení pro sport a zábavu. Předměty (oblast veřejná) peníze, peněženka; zboží; batohy; programy; jídlo, nápoje, svačina. Předměty (oblast pracovní) Pro děti není relevantní. Předměty (oblast vzdělávací) psací potřeby; vybavení a oblečení pro hry; strava; audiovizuální vybavení; křída a tabule; počítače; kufříky, brašny. Události: Události (oblast osobní) rodinné události; setkání; náhody, nehody; přírodní jevy; návštěvy; chůze, cyklistika; výlety; sportovní události. Události (oblast veřejná) běžné události; nehody, nemoci; tresty; zápasy, soutěže, vystoupení; svatby, pohřby. Události (oblast pracovní) Pro děti není relevantní. Události (oblast vzdělávací) vstup, návrat do školy; rozchody na konci roku; sportovní dny; kázeňské problémy. Úkony: Úkony (oblast osobní) každodenní rutina: oblékání, svlékání, vaření, stolování, umývání; kutilství; čtení, rádio, televize; zábava, koníčky; sporty a hry. Úkony (oblast veřejná) využívání veřejných služeb; využívání zdravotních služeb; cesty, autem, vlakem, lodí, letadlem; církevní obřady. Úkony (oblast pracovní) Pro děti není relevantní. Úkony (oblast vzdělávací) výuka; hry, přestávka, kroužky, práce v laboratoři, práce v knihovně, domácí úkoly, debaty a diskuse (doplňujeme o práce na pozemcích a v dílnách, ve školní zahradě). Texty: Texty (oblast osobní) návody; romány, časopisy, noviny; reklamní materiály; osobní dopisy; vysílané a nahrané mluvené projevy.

57


Texty (oblast veřejná) orientační značení; veřejná oznámení a vyhlášky; nálepky a obaly; letáky; lístky, jízdní řády; programy, jídelníčky; kázání, církevní písně. Texty (oblast pracovní) bezpečnostní varování, popis práce. Texty (oblast vzdělávací) původní texty (viz výše); učebnice, čítanky, příručky; texty na tabuli, na zpětném projektoru, na obrazovce počítače; videotexty; cvičné materiály; slovníky.

Příloha č. 3. Evaluace učebních materiálů Modelový dotazník k učebnicím češtiny pro cizince (návrh):

1) 2) 3) 4) 5)

hodnocení tematického složení knihy/učebního materiálu, hodnocení v učebnici použité slovní zásoby, hodnocení grafické výbavy učebního materiálu (ve vztahu k dětskému uživateli), hodnocení nahrávek k učebnímu materiálu, hodnocení místa a způsobu zpracování gramatického učiva (včetně funkční stratifikace češtiny).

Ad 1) Hodnocení tematického složení knihy/učebního materiálu V dotazníku zaujímá klíčové postavení hodnocení tematického zaměření učebnice, protože předpokládáme využití u dítěte-cizince, což klade na výběr témat v jednotlivých lekcích jiné nároky, než je tomu u cílové skupiny, již tvoří např. především zahraniční manažeři. Návrh postupu hodnocení učebního textu:

-

-

Kolik lekcí obsahuje učebnice celkem? Kolik je zastoupeno témat (podle Rámce)? Kolik procent lekcí lze bez úpravy využít ve výuce dítěte-cizince? Kolik procent lekcí lze využít ve výuce dětí-cizinců s úpravou tematického zaměření lekce (např. vyhovuje způsob prezentace gramatiky, ale zastoupené téma není v případě dítěte frekventované, není aktuální apod.)? Kolik procent lekcí je tematicky zcela nevyužitelných (např. oblast zapojení na trhu práce, popis pracovních činností při výkonu určitého povolání, vysokoškolská výuka apod.)?

Návrh sumarizující hodnotící škály: Jak hodnotíte učební text po stránce tematického zaměření? Vyberte jednu ze známek (jednička je nejlepší, čtyřka znamená, že nevyhovuje vůbec): 1–2–3–4

Ad 2) Hodnocení v učebnici použité slovní zásoby Návrh postupu hodnocení slovní zásoby:

58


-

Kolik Kolik Kolik Kolik

lexikálních jednotek obsahuje učebnice celkem (nová slovíčka)? procent tvoří slovesa? procent tvoří podstatná jména? procent lexika lze využít ve výuce dětí-cizinců?

Návrh sumarizující hodnotící škály: Jak hodnotíte učební text po stránce zastoupeného lexika? Vyberte jednu ze známek (jednička je nejlepší, čtyřka znamená, že nevyhovuje vůbec): 1–2–3–4

Ad 3) Hodnocení grafické výbavy učebního materiálu (ve vztahu k dětskému uživateli) Hodnocení grafické výbavy učebního textu musí být orientováno k dětskému uživateli, a to s přihlédnutím k věkovým specifikům mladšího a staršího školního věku. Hodnotíme nejen množství a kvalitu ilustrací, ale také velikost písma a barevnost učebního materiálu celkově. Návrh postupu hodnocení grafické výbavy učebního textu:

-

Obsahuje učebnice ilustrace? Obsahuje barevné ilustrace? Obsahuje ilustrace více než 50 % stránek textu? Obsahuje ilustrace každá lekce? Jsou ilustrace srozumitelné? Lze s ilustracemi dále pracovat? Vybarvovat je? Obsahuje učebnice materiály ke kopírování, tzv. flash-cards? Je velikost písma přiměřená mladšímu školnímu věku? Je učebnice tzv. individualizovaná – může si do ní studující vpisovat své poznámky (učebnice s cvičebnicí společně)? Obsahuje učebnice fotografie? Obsahuje učebnice barevné fotografie? Obsahuje učebnice grafy a schémata srozumitelná dětem staršího školního věku?

Návrh sumarizující hodnotící škály: Jak hodnotíte učební text po stránce jeho grafické výbavy? Vyberte jednu ze známek (jednička je nejlepší, čtyřka znamená, že nevyhovuje vůbec): 1–2–3–4

Ad 4) Hodnocení nahrávek k učebnímu materiálu Nahrávky určené k poslechu ve výuce (resp. v domácí přípravě) představují významnou součást výukového materiálu při výuce v zahraničí, tedy vně historického území cílového jazyka. Ve výuce v České republice je však třeba zařazovat do vyučování, jež by mělo být realizováno přísně a vždy ve spisovném jazyce, nahrávky reálných komunikačních situací, dialogů realizovaných rodilými uživateli češtiny, a to různých věkových kategorií a různého geografického zakotvení – např. i mluvčí jen obecné češtiny. Návrh postupu hodnocení nahrávky k učebnímu materiálu:

-

Je učební materiál vybaven nahrávkou? Jde o nahrávku na magnetofonový pásek, nebo o CD?

59


-

Je nahrávka dostatečně srozumitelná (míra šumů a ruchů)? Realizovali nahrávku jen rodilí uživatelé češtiny, nebo je slyšet tzv. cizí přízvuk mluvčích? Je nahrávka jen doprovodným materiálem k psaným textům? Jsou zařazeny nahrávky, které mají rozvíjet jen poslech s porozuměním – bez opory v psaném textu? Obsahuje nahrávka příklady tzv. substandardních útvarů českého jazyka?

Návrh sumarizující hodnotící škály: Jak hodnotíte učební materiál po stránce jeho nahrávek? Vyberte jednu ze známek (jednička je nejlepší, čtyřka znamená, že nevyhovuje vůbec): 1–2–3–4 Ad 5) Hodnocení místa a způsobu zpracování gramatického učiva (včetně funkční stratifikace češtiny) V tradičním pojetí výuky češtiny (nepoučený učitel, který kopíruje stereotypy z vyučování rodilých uživatelů – českých dětí) se velmi často setkáváme s orientací pouze a jen na znalost gramatických pouček a pravidel. Tento postup je ale z hlediska komplexního rozvoje komunikační kompetence dítěte-cizince (zejména právě dítěte) v mnoha případech zcela kontraproduktivní. Výuka orientovaná jen na gramatiku odsouvá okamžik tzv. rozmluvení se, protože student věnuje největší pozornost gramatické správnosti, což mu brání v plynulém projevu. Není bez zajímavosti, že Rámec přesně definuje, kdy hodnotíme jako chybu nedodržení gramatického pravidla – srov. deskriptory. Návrh postupu hodnocení způsobu, jakým je v učebním materiálu prezentována gramatika:

-

Pádová deklinace (skloňování) je prezentováno vertikálně (1.–7. pád u jednotlivých skloňovacích typů), nebo horizontálně (podle frekvence pádů, např. začíná akuzativem – 4. pádem apod.)? Učebnice využívá tradičních českých vzorů pro deklinaci (žena, růže atd.)? Učebnice prezentuje slovesa v souladu s pěti třídami podle kmene prézentního (-e, -ne, -je, -í, -á)? Učebnice vykládá vid podle názoru hodnotícího metodika srozumitelně? Učebnice speciálně představuje slovesa pohybu (jedu, pojedu, jezdím, chodím, jdu atd.)? Speciální pozornost je věnována negaci (např. vysvětlení zdvojeného záporu v češtině: Nikdo nepojede. X Někdo nepojede. )? Učebnice představuje společně více deklinačních a konjugačních typů, např. skloňování tradičního typu hrad a stroj společně, časování sloves dvou a více slovesných tříd společně apod.? Učebnice vysvětluje specifické jevy, jako je např. hrad, bez lesa apod.?

Návrh sumarizující hodnotící škály: Jak hodnotíte učební materiál po stránce prezentace gramatiky? Vyberte jednu ze známek (jednička je nejlepší, čtyřka znamená, že nevyhovuje vůbec): 1–2–3–4 Celkové hodnocení učebnice vyplývá ze známek přidělených jednotlivým částem.

60

Cestina pro cizince  

Hádková Cakirpaloglu. Manuál Čeština pro cizince

Cestina pro cizince  

Hádková Cakirpaloglu. Manuál Čeština pro cizince

Advertisement