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MANUAL DO

PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Introdução  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Pressupostos teóricos e metodológicos  . . 260 LEITURA  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A FORMAÇÃO DO LEITOR  . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PRODUÇÃO DE TEXTO  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . OUTROS PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS  . . . . . . . . . . O JORNAL NA SALA DE AULA  . . . . . . . . . . . . . . . UMA EXPERIÊNCIA COM JORNAL  . . . . . . . . . . . .

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ORALIDADE E GÊNEROS ORAIS  . . . . . . . . . . . . . . . 270 ORALIDADE  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 GÊNEROS ORAIS PÚBLICOS  . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 O ENSINO DA LÍNGUA  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 GRAMÁTICA: INTERAÇÃO, TEXTO E REFLEXÃO – UMA PROPOSTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 RECURSOS COMPLEMENTARES  . . . . . . . . . . . . . . . 274 A BIBLIOTECA E A CIRCULAÇÃO DE LIVROS  . . . . . . . 274 O DICIONÁRIO  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 ARTICULAÇÃO COM OUTRAS ÁREAS DO CONHECIMENTO  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 OS PROJETOS DA ESCOLA  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 OS PROJETOS DE PRODUÇÃO TEXTUAL  . . . . . . . . . . 275

Avaliação  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA OU SONDAGEM  . . . . . . . . 276

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LEITURA: O QUE AVALIAR? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 PASSANDO A LIMPO  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 DESCRITORES DA PROVA BRASIL  . . . . . . . . . . . . . 278 PRODUÇÃO DE TEXTO: O QUE AVALIAR?  . . . . . . . . . 279 GRAMÁTICA: O QUE AVALIAR?  . . . . . . . . . . . . . . . 279

Estrutura e metodologia da obra . . . . . . 280 AS UNIDADES  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPÍTULOS E SEÇÕES  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Cronograma  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Plano de curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS  . . . . . . . . . . . . . . . PARA A ABERTURA DAS UNIDADES  . . . . . . . . . . . PARA OS CAPÍTULOS  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PARA A SEÇÃO PASSANDO A LIMPO  . . . . . . . . . . PARA A LEITURA EXTRACLASSE  . . . . . . . . . . . . .

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Livro digital e multiletramento  . . . . . . . . 301 POR QUE OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS?  . . . . . . 301 A TECNOLOGIA NA ESCOLA: PARA ALÉM DE FERRAMENTAS  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LETRAMENTO DIGITAL, GÊNEROS E MULTILETRAMENTO  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A INCLUSÃO DIGITAL  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O PAPEL DO PROFESSOR NA ERA DIGITAL . . . . . . .

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Introdução Esta coleção chega à sua 9ª edição, revista, ampliada

de projetos como forma de garantir a participação

e atualizada. Desde a 1ª edição, a obra tem sido acolhida

efetiva do aluno-sujeito no processo de construção

com entusiasmo por um grande número de professo-

do conhecimento; a abordagem da língua e da lin-

res, que reconhecem a possibilidade concreta de, com o

guagem voltadas, em última instância, para o texto

apoio dela, transformar sua prática no ensino de língua

e para o discurso.

portuguesa.

A área de leitura e de interpretação de textos ga-

Nesta edição, procuramos confirmar e aprofundar

nhou um reforço importante: a seção Passando a lim-

os rumos traçados nas edições anteriores. Por exemplo,

po, que aparece ao final de cada unidade, trazendo

a proposta de um trabalho consistente de leitura, com

testes de múltipla escolha. São cerca de 40 testes por

uma seleção criteriosa de novos textos — que vão dos

volume, que exploram os descritores avaliados na Pro-

clássicos da literatura universal aos autores da litera-

va Brasil.

tura contemporânea brasileira —, comprometida com

A área de produção textual mantém a abordagem

a formação de leitores competentes de todos os tipos

dos gêneros do discurso, orais e escritos, agora com

de textos e gêneros em circulação social; uma aborda-

duas subseções novas: Planejamento do texto e Re-

gem de gramática que, sem abrir mão de alguns concei-

visão e reescrita.

tos da gramática normativa, essenciais ao exercício de

Quanto aos estudos linguísticos, esta obra man-

um mínimo de metalinguagem — como substantivo,

tém o princípio de que o caminho para a renovação

verbo, pronome, complementos, adjuntos —, alarga o

do ensino de língua e, principalmente, de gramática,

horizonte dos estudos da linguagem, apoiando-se nos

não implica uma ruptura com os conteúdos histó-

recentes avanços da linguística e da análise do discurso;

rica e culturalmente adquiridos, como substantivo,

uma proposta de produção textual apoiada na teoria

sujeito, concordância, etc. Nem se trata tampouco

dos gêneros textuais ou discursivos e na linguística tex-

de omitir nomenclatura ou de substituí-la por outra,

tual; e o interesse em explorar (seja na condição de re-

desta ou daquela teoria linguística. O esforço da obra

ceptor, seja na de produtor) outras linguagens, além da

consiste em dar um novo tratamento a esses conteú-

verbal, como a pintura, a fotografia, o cinema, o cartum,

dos, que passam agora a ser vistos também pela pers-

o anúncio publicitário, etc.

pectiva da semântica, da estilística, da linguística e

Se os professores que fizeram uso das edições an-

da análise do discurso.

teriores desta coleção notaram um avanço significa-

Em síntese, pensamos que o ensino de português,

tivo em seu trabalho, entendemos que é possível ir

hoje, deve abordar a leitura, a produção de texto e os

além. E reafirmamos, como meio para o alargamen-

estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de

to das atividades que envolvem leitura, produção

língua — a perspectiva enunciativa de língua, isto é,

de textos e reflexão sobre a linguagem, a adoção de

como meio de ação e interação social. Nesse sentido,

medidas básicas como as anunciadas anteriormente:

alteram-se o enfoque, a metodologia e as estratégias

a revisão dos objetivos do curso de língua portugue-

do ensino de língua portuguesa, que se volta essencial-

sa; a inclusão de novos conteúdos; a reavaliação do

mente para um trabalho integrado de leitura, produ-

peso de conteúdos tradicionalmente supervaloriza-

ção de textos e reflexão sobre a língua, desenvolvido

dos (como, por exemplo, a classificação das palavras

sob uma perspectiva textual e enunciativa.

em categorias como um fim em si mesma); a mu-

Para ampliar o conhecimento a respeito dessa

dança de postura em relação à língua (eliminando,

nova proposta de ensino-aprendizagem, o professor

por exemplo, a noção de erro e inserindo a noção de

encontra neste Manual e no final de cada volume

adequação, ou abrindo espaço para refletir sobre as

uma bibliografia básica, que serviu de referência e

variedades linguísticas); a criação de situações con-

apoio teórico para as várias ideias que nortearam o

cretas de interação discursiva e o desenvolvimento

projeto da obra.

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Pressupostos teóricos e metodológicos Apresentaremos, a seguir, os pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentam esta coleção em seus diferentes campos de atuação: leitura, produção de textos e ensino da língua.

LEITURA A FORMAÇÃO DO LEITOR Não se sabe ao certo quando nasce um leitor fiel e comprometido com o livro. Nem há receita pronta e comprovada para ensinar alguém a gostar de ler. A descoberta da leitura parece acontecer de modo particular e diferente para cada um; em algum momento, uma centelha se acende na imaginação e cria um leitor para sempre. Entretanto, muitos fatores externos podem contribuir para a gestação de um leitor: os pais que leem para os filhos antes de dormir; a avó que conta histórias de seu tempo; o professor que lê em capítulos um livro para a classe; um passeio a uma biblioteca, livraria ou feira de livros; o contato com adultos leitores; uma conversa com um escritor... Muitas pessoas relembram com saudades um tempo em que crianças e jovens liam mais. Hoje parece mais difícil despertar o gosto pela leitura num mundo marcado pela tela. Muitos entendem que a televisão, o cinema, os videogames, a Internet e as redes sociais sejam inimigas da leitura, porém isso nunca foi provado. Pelo contrário, esses meios de comunicação e interação podem ser ótimos aliados da leitura, se bem utilizados. Parece consenso afirmar que o gosto de ler começa cedo, na infância. Muitos leitores vorazes, relatando suas experiências com a leitura, garantem ter sido impulsionados por um livro arrebatador quando criança. Como fazer chegar às mãos de uma criança um livro capaz de acender a chama do gosto pela leitura? O trabalho com leitura, seja em classe, seja extraclasse, deve ser uma prática constante. Se, por um lado, tem o objetivo de formar leitores competentes, por outro, auxilia a produção de textos. “Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos que permitam fazê-lo.” (Parâmetros curriculares nacionais — Língua Portuguesa, p. 36.)

Por vários motivos, muitos alunos não têm contato sistemático com leitura de qualidade e com adultos leitores. A escola, então, torna-se o único veículo de interação desses alunos com textos, cabendo a ela oferecer leituras de qualidade, diversidade de textos, modelos de leitores e práticas de leituras eficazes e, consequentemente, formar leitores competentes. Um leitor competente é também aquele que, por iniciativa própria, seleciona, de acordo com suas necessidades e interesses, o que ler entre os vários tipos de textos que circulam socialmente. Para que isso se efetue, a escola deve promover uma prática constante de leitura, organizada em torno de uma diversidade de textos e gêneros textuais. O ideal é que o professor seja um bom leitor e que esteja sempre atualizado em relação a novas publicações. Cabe a ele proporcionar às crianças e aos adolescentes um convívio estimulante com a leitura, assim como possibilitar que esta cumpra o seu papel, que é o de ampliar, pela leitura da palavra, a leitura do mundo. A leitura extraclasse tornou-se, a partir do boom editorial da década de 1970, uma prática bastante adotada pelos professores de Língua Portuguesa. Entretanto, poucos são os alunos que fazem habitualmente e por conta própria leituras de qualidade em seu cotidiano, ou seja, fora da escola. Para que isso ocorra, há a necessidade de um trabalho de sensibilização da criança e do adolescente para o livro. Com o propósito de cativar os alunos para a leitura e, assim, poder formar leitores competentes e, consequentemente, indivíduos capazes de escrever com eficácia, sugerimos ao professor: • promover uma visita à biblioteca escolar ou à biblioteca do município e circular entre as estantes com os alunos, mostrando-lhes o acervo, como ele é organizado, como os livros são catalogados, como consultar o fichário ou o computador para localizar um livro, etc.; organizar visitas a uma editora ou à redação de um jornal, a feiras e bienais do livro; • se possível, dispor de “bibliotequinha” de classe, um pequeno acervo com livros variados, revistas e outros materiais de leitura; • colocar à disposição dos alunos, na biblioteca da escola ou em classe, todo e qualquer material que possa ser um convite prazeroso para o ato de ler: revistas em quadrinhos, revistas especializadas em carros, motos, moda, esportes, etc., folhetos, jornais, recortes de artigos de jornais e revistas com assuntos variados,

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revistas ou encartes de jornais destinados ao público infantil e juvenil, revistas e livros que versem sobre assuntos do momento, livros de textos curtos, como contos e crônicas, textos humorísticos, recortes com charges políticas, livros ilustrados, paradidáticos de ciências, história, geografia, matemática, livros de arte, catálogos de livros infantojuvenis de diversas editoras, etc.; • antes de sugerir livros, verificar quais são as preferências dos alunos, seus interesses, o que buscam no livro, quais são suas expectativas; • possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras, atentando para o fato de que a criança e o adolescente têm interesses variados e que permitir o contato com outros tipos de leitura, além do livro, pode ser uma chave para a abertura de portas que conduzirão, mais tarde, ao livro, não necessariamente o literário, mas outros relacionados a diferentes áreas do conhecimento; • ao sugerir leituras, considerar fatores como sexo, idade, nível socioeconômico, desenvolvimento psicológico, grau de escolaridade; adotar também outros critérios, como o sugerido pelo pesquisador austríaco Richard Bamberger (em Como incentivar o hábito da leitura, editora Ática), que relaciona o desenvolvimento da criança e do adolescente com seus interesses de leitura; • oferecer um repertório seleto de títulos, considerando principalmente a qualidade dos textos e o interesse e a preferência das crianças e dos jovens — o respeito ao gosto é fundamental: não podemos esquecer que mesmo os leitores assíduos abandonam determinados livros logo nas primeiras páginas e que gostamos mais de uns do que de outros; • planejar, numa das aulas semanais, um momento de leitura livre, em que o professor também leia; se o professor mostrar sua sedução pela leitura, é bem possível que sirva de modelo de leitor e que desperte nos alunos o desejo de também o serem; • procurar não propor atividades e exercícios sobre todas as leituras feitas, mas proporcionar aos alunos muitos momentos de fruição apenas; • se possível, planejar e efetivar, na escola, um projeto de leitura que envolva toda a escola (diretores, funcionários, professores de todas as disciplinas e alunos), como destinar 15 minutos de determinada aula (1ª, 2ª, ...), uma ou duas vezes por semana, para leitura; • planejar e efetivar um projeto de leitura por classe/ ano, como a “Hora de...” (conto, notícias, curiosidades científicas, grandes invenções, etc.), em classe ou na biblioteca; a produção de antologias por classe, com

produção de texto de todos os alunos; um evento cultural anual (uma feira do livro, por exemplo) ou bimestral que envolva declamações de poesias, pequenas dramatizações, leitura de curiosidades científicas, propostas de enigmas, etc., ou montar uma feira para troca de livros usados, gibis, revistas dirigidas ao público jovem; • ler em voz alta para a classe pequenos livros, ou contos, crônicas, poemas, uma página do livro que você esteja lendo no momento, notícias, curiosidades, etc.; • desenvolver atividades variadas com os diversos textos lidos, tais como: — varal de poesias, de crônicas, de notícias, etc.; —a  ntologias de textos produzidos pelos alunos; — no mural da classe, ou num painel, exposição de bilhetes, anúncios, propagandas sobre livros, revistas e gibis, para troca, empréstimo, dicas, etc.; — confecção de cartazes, seguindo, por exemplo, a estrutura de uma receita culinária, que indiquem os procedimentos ideais para uma leitura agradável: a escolha do que ler, em que local, por onde começar, com quem trocar ideias, etc. Em relação à leitura extraclasse, propomos a realização de atividades que seduzam o aluno para o livro e constituam um desafio à sua criatividade, tais como: • roda de leitores: o professor dispõe os alunos em círculo e faz perguntas sobre o tema, as personagens, etc., ou pede aos alunos que questionem os colegas sobre o livro lido; • reconstituição dramatizada da época em que se passou a história; • dramatização do enredo ou de parte dele; • debates sobre determinadas atitudes das personagens, checando se são coerentes ou não com a sua caracterização psicológica; • trabalho com desenhos, recortes e dobraduras para que os alunos se expressem a respeito de algum trecho ou frase escolhidos a partir do enredo; reunião de texto e ilustração em cartazes, expostos no mural da escola; • a partir do enredo da história, do artigo de jornal, do poema lido, etc., propor uma produção de texto que leve o aluno a refletir: dar um final diferente a uma história, incluir uma nova personagem numa cena, escrever uma carta ao editor de um jornal, criar outro poema sobre o mesmo tema, etc.; • resenha crítica; • seminários; • construção e apresentação de maquetes que reproduzam uma ou mais cenas da história;

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• confecção e exposição de cartazes ilustrados que apresentem uma parte do resumo da história, escrito de tal forma que aguce a curiosidade de outros leitores para o livro mencionado; essa atividade também pode ser feita oralmente;

Abreu, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas-SP: Mercado de Letras; São Paulo: Fapesp, 1999.

Geraldi, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste; Campinas-SP: Unicamp, 1984. Lajolo, Marisa. Como e por que ler o romance brasileiro. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004. ___________. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993. ___________. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Moderna, 2001. ___________; Zilberman, Regina. Literatura infantil brasileira: história e histórias. 4. ed. São Paulo: Ática, 1988. Machado, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. Manguel, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. Maria, Luzia de. Leitura & colheita: livros, leitura e formação de leitores. Petrópolis: Vozes, 2002. Martins, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1982. Moriconi, Italo. Como e por que ler a poesia brasileira do século XX. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. Paulino, Graça. O jogo do livro infantil. Belo Horizonte: Dimensão, 2001. Pennac, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993. Rodari, Gianni. Gramática da fantasia. São Paulo: Summus, 1982. Silva, Ezequiel Teodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas-SP: Papirus, 1993. Silveira, Julio; Ribas, Martha (orgs.). A paixão pelos livros. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2004. Zilberman, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. ___________; Silva, Ezequiel Teodoro da. Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1999.

Aguiar, Vera Teixeira de. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Org. Regina Zilberman. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

PRODUÇÃO DE TEXTO

• confecção de um grande cartaz em que cada aluno cita o livro lido e faz um pequeno comentário crítico sobre ele; • paródia: a partir do ritmo de uma música do momento, propor ao aluno que faça uma nova letra baseada no tema ou no enredo do texto ou do livro lido; • simulações: um aluno se coloca no lugar do escritor ou de uma personagem e os demais o entrevistam; • mudança de foco narrativo: o aluno reconta a história lida sob o ponto de vista de uma personagem; • ilustração de um trecho do livro ou criação de quadrinhos com base nesse trecho; • confecção de outra capa para o livro com outras ilustrações e título; • comparação de algumas situações do enredo (referentes a aspectos como, por exemplo, a posição da mulher na sociedade, a educação infantil, os divertimentos dos jovens, uma festa) com as da atualidade, mostrada em cartazes ilustrados ou em pequenas dramatizações; • cartaz sobre o livro lido, seguindo a estrutura de uma bula, com composição, informações ao paciente (leitor), informação técnica, indicações, contraindicações, precauções, reações adversas e posologia. Apresentamos, a seguir, uma bibliografia básica sobre leitura:

Candido, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 24 (9), p. 803-9, set. 1972. Coelho, Betty. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1988. Controneo, Roberto. Se uma criança numa manhã de verão...: carta para meu filho sobre o amor pelos livros. Rio de Janeiro: Rocco, 2004. Coscarelli, Carla Viana (org.). Leituras sobre a leitura. Belo Horizonte: Vereda, 2013. Cosson, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014. Fadiman. Ex-libris: confissões de uma leitora comum. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

A concepção e a organização desta obra levam em conta a proposta de ensino de produção de texto a partir dos gêneros do discurso ou gêneros textuais. No Brasil, as pesquisas em torno do gênero textual são relativamente recentes (iniciaram-se há cerca de duas décadas) e só após a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1996) é que a discussão teórica deixou os círculos restritos da pesquisa acadêmica e chegou às escolas. Como consequência do grande interesse que o assunto tem suscitado entre educadores em geral, várias publicações começam a surgir para atender a essa demanda. No final deste tópico, indicamos algumas publicações relacionadas ao assunto.

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O que são gêneros? A palavra gêneros sempre foi bastante utilizada pela retórica e pela teoria literária, com um sentido especificamente literário, para identificar os gêneros clássicos — o lírico, o épico, o dramático — e os gêneros modernos, como o romance, a novela, o conto, o drama, etc. Mikhail Bakhtin — pensador russo que, no início do século XX, se dedicou aos estudos da linguagem e da literatura — foi o primeiro a empregar a palavra gêneros com um sentido mais amplo, referindo-se também aos textos que empregamos nas situações cotidianas de comunicação. Segundo Bakhtin, todos os textos que produzimos, orais ou escritos, apresentam um conjunto de características relativamente estáveis, tenhamos ou não consciência delas. Essas características configuram diferentes textos ou gêneros textuais ou discursivos, que podem ser caracterizados por três aspectos básicos coexistentes: o tema, o modo composicional (a estrutura) e o estilo (usos específicos da língua). Quando estamos numa situação de interação verbal, a escolha do gênero não é completamente espontânea, pois leva em conta um conjunto de coerções dadas pela própria situação de comunicação: quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade. Todos esses elementos condicionam as escolhas do locutor, que, tendo ou não consciência delas, acaba por fazer uso do gênero mais adequado àquela situação. Por exemplo, se desejamos contar a alguém uma experiência pessoal que vivemos, podemos fazer uso de um relato pessoal; se um jornal pretende contar aos seus leitores os fatos mais importantes da política, faz uso da notícia; se um leitor está insatisfeito com a orientação de sua revista semanal, pode escrever ao editor da revista e reclamar, fazendo uso de uma carta de leitor; se desejamos fazer uma exposição oral a respeito de determinado conhecimento científico, fazemos uso do seminário ou da conferência; se desejamos transmitir a outrem nosso conhecimento sobre como preparar um prato culinário, fazemos uso da receita; e assim por diante. Os relatos de experiências de profissionais de ensino que se propuseram a ensinar produção textual a partir do enfoque de gêneros têm demonstrado que essa abordagem não só amplia, diversifica e enriquece a capacidade dos alunos de produzir textos orais e escritos, mas também aprimora sua capacidade de recepção, isto é, de leitura/audição, compreensão e interpretação dos textos. O ensino de produção de texto desenvolvido por essa perspectiva não despreza os tipos textuais tradicionalmente trabalhados em cursos de redação —

a narração, a descrição e a dissertação. Ao contrário, incorpora-os numa visão mais ampla, a da variedade de gêneros. Por exemplo: Quais são os gêneros narrativos? Em que gêneros a descrição — tratada aqui como recurso ou técnica — é utilizada? Qual a diferença entre dissertar e argumentar? Quais são os gêneros argumentativos?

O gênero como ferramenta Bernard Schneuwly — ao lado de Joaquim Dolz, Jean-Paul Bronckart, Auguste Pasquier, entre outros — é um dos expoentes do grupo que, há cerca de duas décadas, vem desenvolvendo na Universidade de Genebra pesquisas sobre o ensino de língua a partir de gêneros. Schneuwly compreende o gênero textual como uma ferramenta, isto é, como um instrumento, que possibilita exercer uma ação linguística sobre a realidade. Para ele, o uso de uma ferramenta resulta em dois efeitos diferentes de aprendizagem: por um lado, amplia as capacidades individuais do usuário; por outro, amplia seu conhecimento a respeito do objeto sobre o qual a ferramenta é utilizada. Por exemplo, ao utilizarmos um machado, aprendemos não apenas como usá-lo cada vez melhor, mas também passamos a saber mais sobre a dureza da madeira e dos troncos. Assim, no plano da linguagem, o ensino dos diversos gêneros textuais que socialmente circulam entre nós, além de ampliar sobremaneira a competência linguística e discursiva dos alunos, dá indicações sobre as inúmeras formas de participação social que eles, como cidadãos, podem ter fazendo uso da linguagem.

O gênero a serviço da construção do sujeito e da cidadania Schneuwly faz uma pergunta curiosa: um escritor, hoje, escreveria um poema ou um romance (na forma como os compreendemos) se esses gêneros não existissem? Transpondo essa pergunta para situações mais comuns do dia a dia, como uma pessoa faria para produzir um comunicado escrito dirigido a outra pessoa, caso não houvesse a carta, o bilhete, o telegrama, o e-mail, o torpedo e outros gêneros já criados histórica e socialmente? Com essa pergunta, o pesquisador explica que nossas ações linguísticas cotidianas são sempre orientadas por um conjunto de fatores que atuam no contexto situacional: quem produz o texto, qual é o interlocutor, qual é a finalidade do texto e que gênero pode ser utilizado para que a comunicação atinja plenamente seu objetivo.

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Dessa forma, fazemos uso dos gêneros textuais que nos foram transmitidos sócio-historicamente — o que não quer dizer que não seja possível transformar esses gêneros, ou criar outros, de acordo com as novas necessidades de interação verbal que surgem. No plano do ensino-aprendizagem de produção de texto, a concepção do gênero textual como ferramenta equivale à ideia de que o conhecimento e o domínio dos diferentes tipos de gêneros textuais, por parte do aluno, não apenas o preparam para eventuais práticas linguísticas, mas também ampliam sua compreensão da realidade, apontando-lhe formas concretas de participação social como cidadão. Por exemplo, ao aprender como são feitas cartas argumentativas de solicitação e de reclamação, o aluno não apenas se apropria de informações sobre o conteúdo e a estrutura desses gêneros, a linguagem e o suporte mais adequados a eles, mas também toma consciência de que os cidadãos têm o direito de reclamar e solicitar providências das autoridades competentes. O mesmo ocorre quando se aprende, por exemplo, a produzir gêneros como a carta de leitor, o editorial e textos argumentativos em geral. O aluno toma consciência de que pode, por meio deles, como cidadão, manifestar seus pontos de vista, opinar e interferir nos acontecimentos do mundo concreto. No campo mais criativo e emotivo, ele pode criar, com as palavras e com os gêneros, objetos de arte para diversão ou fruição estética, como o poema, o conto maravilhoso, a história em quadrinhos, a narrativa de viagens. Os projetos propostos nos capítulos Oficina de Criação visam criar condições o mais próximas possível da situação em que socialmente o gênero é produzido e lido/ouvido pelos interlocutores. Em outras palavras, um poeta escreve poemas para publicá-los num livro; um jornalista escreve notícias e reportagens para publicá-las num jornal. Com os projetos, os alunos veem sentido na produção textual: produzem textos para publicar um livro ou uma revista, para fazer um seminário, para fazer um jornal, para representar ou declamar, para mudar comportamentos das pessoas da comunidade, para sensibilizar uma autoridade para um problema escolar, persuadir pessoas a participar de uma campanha, e assim por diante.

Diversidade textual e aprendizagem em espiral Até recentemente, o ensino de produção de texto (ou de redação) era feito por meio de um procedimento único e global, como se todos os tipos de texto fossem iguais, não apresentassem determinadas dificuldades e, por isso, não exigissem aprendizagens específicas.

A fórmula tradicional de ensino de redação — ainda hoje muito praticada nas escolas brasileiras —, que consiste fundamentalmente em desenvolver a trilogia narração, descrição e dissertação, tem por base uma concepção “beletrista”, voltada essencialmente para duas finalidades: a formação de escritores literários (caso o aluno se aprimore nos dois tipos de texto iniciais) e a formação de cientistas (caso o aluno se destaque na terceira modalidade). Além disso, essa concepção guarda em si uma visão equivocada de que narrar e descrever são ações mais “fáceis” de realizar do que dissertar, ou mais adequadas a certa faixa etária, razão pela qual a dissertação tem sido reservada aos anos finais — tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio —, como se narrar e descrever fossem pré-requisitos para a produção de um bom texto dissertativo. Contrariando essa visão linear — de que só se começa um assunto novo quando se esgotou o assunto anterior, ou de que o supostamente fácil deve preceder o difícil —, o ensino de produção de texto pela perspectiva dos gêneros compreende que o resultado é mais satisfatório quando se põe o aluno, desde cedo, em contato com uma verdadeira diversidade textual, ou seja, com os diferentes gêneros textuais que circulam socialmente, inclusive aqueles que expressam opinião. Além disso, compreende também que a aprendizagem deva se dar em espiral, isto é, que os gêneros devam ser periodicamente retomados, aprofundados e ampliados, de acordo com o ano, com o grau de maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com a área temática de seu interesse.

Agrupamento de gêneros e progressão curricular Independentemente das opções didáticas da escola, os gêneros fazem parte de nossa realidade linguística, cultural e social. Retirá-los de sua realidade concreta, transpô-los para o universo escolar e transformá-los em objetos de estudo exige observar o desenvolvimento global dos alunos em relação às suas capacidades de linguagem. E, além disso, exige proceder a uma seleção dos gêneros que mais interessam aos objetivos do projeto da escola e pensar numa progressão curricular e em sequências didáticas que viabilizem aos alunos o contato, o estudo e a apropriação dos gêneros. Embora reconheçam os limites de qualquer tentativa de sistematizar o ensino de gêneros na escola, Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz apresentam a proposta de agrupá-los com base em três critérios básicos: domínio social de comunicação, capacidades de linguagem envolvidas e tipologias textuais existentes (ver página seguinte).

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EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS conto maravilhoso conto de fadas fábula lenda narrativa de aventura narrativa de ficção científica narrativa de enigma narrativa mítica sketch ou história engraçada

biografia romanceada romance romance histórico novela fantástica conto crônica literária adivinha piada

Domínios sociais de comunicação

Cultura literária ficcional

Aspectos tipológicos

Narrar

Capacidades de linguagem dominantes

Mimeses da ação através da criação da intriga no domínio do verossímil

Domínios sociais de comunicação

Documentação e memorização das ações humanas

Aspectos tipológicos

Relatar

Capacidades de linguagem dominantes

Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Domínios sociais de comunicação

Discussão de problemas sociais controversos

Aspectos tipológicos

Argumentar

Capacidades de linguagem dominantes

Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

Domínios sociais de comunicação

Transmissão e construção texto expositivo artigo enciclopédico de saberes (em livro didático) texto explicativo exposição oral tomada de notas seminário resumo de textos expositivos Expor conferência e explicativos comunicação oral resenha palestra relatório científico Apresentação textual de entrevista de especialista relatório oral de experiência diferentes formas dos verbete ... saberes

Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes Domínios sociais de comunicação

Instruções e prescrições

Aspectos tipológicos

Descrever ações

Capacidades de linguagem dominantes

Regulação mútua de comportamentos

relato de experiência vivida histórico relato de viagem relato histórico diário íntimo ensaio ou perfil biográfico testemunho biografia anedota ou caso ... autobiografia curriculum vitae ... notícia reportagem crônica social crônica esportiva ... textos de opinião discurso de defesa (advocacia) diálogo argumentativo discurso de acusação (advocacia) carta de leitor resenha crítica carta de reclamação artigos de opinião ou assinados carta de solicitação editorial deliberação informal ensaio debate regrado ... assembleia

instruções de montagem instruções de uso receita comandos diversos regulamento textos prescritivos regras de jogo ...

(Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2004. p. 60-1.)

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Esse agrupamento — que, como qualquer outra tipologia textual, pode ser discutido e aprimorado — constitui um ponto de partida para que os professores pensem numa progressão curricular ao longo dos anos em que o aluno passa pelo ensino fundamental e, se possível, também nos três anos do ensino médio. Baseados nas teorias de aprendizagem de Vygotsky, os pesquisadores de Genebra entendem que a construção de uma progressão curricular deva levar em conta a necessidade de trabalhar em espiral, em todos os níveis escolares, gêneros dos diferentes grupos. Por exemplo, em determinado ano os alunos vivenciam uma sequência didática com um dos gêneros do grupo narrar; em seguida passam a outra sequência, trabalhando com um gênero do grupo expor; depois, passam a outra sequência, trabalhando com um gênero do grupo descrever ações; e assim por diante. Em outra etapa, inicia-se novamente o percurso, porém explorando-se gêneros diferentes dos mesmos grupos, de acordo com o grau de dificuldade dos gêneros, com a faixa etária dos alunos e com as capacidades que se pretende desenvolver. Nesta obra, a progressão curricular e as sequências didáticas propostas levam em conta não apenas esses critérios, mas também outros, como o tema geral da unidade, a organização da unidade em capítulos e o tempo de trabalho destinado a cada unidade (em torno de dois meses). Assim, de modo geral, em cada unidade é desenvolvido o trabalho com um gênero, embora, às vezes, dependendo da fase de aprendizagem e dos gêneros, possa ser estudado mais de um gênero.

Gêneros: a democratização do texto O ensino-aprendizagem da produção de texto pela perspectiva dos gêneros leva à redefinição do papel do professor de produção de textos, que deixa de ser visto como “professor de redação”, profissional distante da realidade e da prática textual do aluno, e passa a ser considerado um especialista nas diferentes modalidades textuais de uso social, orais e escritas. Com essa proposta, o espaço da sala de aula é transformado numa verdadeira oficina de textos de ação social, o que é viabilizado e concretizado pela realização de projetos e pela adoção de algumas estratégias, como enviar uma carta para um aluno de outra classe, fazer um cartão e ofertá-lo a alguém, enviar uma carta de solicitação a uma autoridade, realizar uma entrevista, fazer um jornal na escola, etc. Essas atividades, além de diversificar e concretizar os leitores das produções (que agora deixam de ser apenas “leitores virtuais”),

permitem também a participação direta de todos os alunos e eventualmente de pessoas que fazem parte de suas relações escolares, familiares e sociais. A avaliação dessas produções abandona os critérios quase exclusivamente literários ou gramaticais e desloca seu foco para outro ponto: o bom texto não é aquele que apresenta, ou só apresenta, características literárias, mas aquele que é adequado à situação comunicacional para a qual foi produzido. A avaliação deve levar em conta, portanto, aspectos como a adequação do conteúdo, da estrutura e da linguagem ao próprio gênero, ao interlocutor e à situação como um todo e o cumprimento da finalidade que motivou a produção. Com o trabalho de produção textual centrado nos gêneros, o ato de escrever é dessacralizado e democratizado: todos os alunos devem aprender a escrever todos os tipos de texto. É possível até que um aluno, ao se apropriar dos procedimentos que envolvem a produção de uma crônica, não apresente tanta habilidade quanto outro, mas ele poderá, por exemplo, produzir textos publicitários muito criativos ou ser um ótimo argumentador, tanto em debates públicos quanto em textos argumentativos escritos.

Sugestões bibliográficas Araújo, Júlio César (org.). Internet e ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. Bakhtin, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: ___________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. Coscarelli, Carla V.; Ribeiro, Ana E. Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 2011. Dionísio, Ângela P.; Machado, Anna R.; Bezerra, Maria A. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. Dolz, Joaquim; Gagnon, R.; Decândio, F. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2010. Marcuschi, Luiz Antônio; Xavier, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. Meurer, J. L. et alii. Gêneros, teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. Paulino, Graça et alii. Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001. Rojo, Roxane; Moura, Eduardo. Multiletramento na escola. São Paulo: Parábola, 2012. Schneuwly, Bernard; Dolz, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Cordeiro. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2004.

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OUTROS PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS A produção de texto no ensino fundamental e médio tem por objetivo formar alunos-escritores capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Sabemos, entretanto, que, embora gratificante para muitos, produzir textos eficientes não é fácil para ninguém. Além desse fato, há outras dificuldades para se chegar a esse objetivo. Uma delas se deve a que, muitas vezes, a escola e a família não proporcionam ao aluno um contato sistematizado com bons materiais de leitura e com adultos leitores, ou com situações que exijam práticas de leitura e de escrita. Outra, ao fato de algumas escolas oferecerem, ainda hoje, um ensino de produção de texto centrado no professor, isto é, o aluno redige para o professor, tentando atender à solicitação que lhe é feita: produzir textos a partir de temas e que tenham clareza, coesão, coerência, concisão, estilo, etc. e, acima de tudo, rigor gramatical. Depois de certo esforço, o resultado são manifestações de desânimo: “Não sei escrever”, “Detesto redação”, “Professor, me dá o começo, por favor”. Nesse quadro, o primeiro passo a ser dado pelo professor é buscar respostas para perguntas como estas: Como eliminar a insegurança e a angústia do aluno em relação ao ato de escrever? Como formar um aluno-escritor competente, capaz de reconhecer diferentes tipos de textos e gêneros textuais e de escolher aquele que é apropriado a seus objetivos numa determinada situação? Como formar um aluno-escritor capaz de perceber se seu texto está confuso, incompleto, sem sentido, se está de acordo com o gênero escolhido? E capaz de revisá-lo e reescrevêlo até considerá-lo adequado a seus objetivos? Desde os anos iniciais, há necessidade de que o professor demonstre ao aluno que o ato de escrever pressupõe alguns elementos essenciais: para quem escrevemos, o que queremos dizer, com que finalidade, qual é o gênero mais adequado a essa finalidade e como se produz esse gênero. Essa demonstração deve ser feita por meio de uma prática constante de produção de textos de diferentes gêneros e, além disso, efetivada em condições prazerosas de produção, isto é, em um ambiente de camaradagem e respeito, de prazer e trabalho. Com vistas a cativar o aluno para o ato de escrever e implementar uma prática continuada de produção de textos na escola, sugerimos ao professor do ensino fundamental: • descartar o lugar-comum de que os jovens não gostam de ler e não leem nada, em razão da sedução que a imagem — televisão, vídeos, jogos eletrônicos, computador — exerce sobre eles. “Falar de uma guerra entre o visual e a escrita é totalmente ultrapassado. Nada de maniqueísmo: a escrita é o bem e a imagem é o mal. O século 20 nos propõe o convívio entre a imagem e a palavra oral. O computador não exclui a

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caneta. O público tem fome de narrativa e a procura nos jornais, na televisão, no cinema e nos livros. O que há [...] é uma superabundância de informação e material que prende a atenção do público consumidor”, afirma o escritor Umberto Eco. Em resumo, não se pode dissociar a produção de texto da leitura de textos e de imagens, pois esta é fonte de estímulo ao ato de escrever; propor aos alunos que tenham um caderno especial para a produção de textos e incentivar o uso de ilustração. Nesse caderno, além das produções orientadas, sugerir que eles escrevam também, todos os dias, um texto livre, mesmo que pequeno, que fale um pouco da sua vida cotidiana: segredos, vontades, opiniões, histórias, etc., ainda que pareçam sem importância; escolher um dia especial para a produção de texto; favorecer a desinibição, encorajar a expressão espontânea, estimular a fluência de ideias, criar o respeito mútuo, valendo-se de situações que levem os alunos a se expressarem oralmente. Nesse sentido, por exemplo, pode-se pedir que cada aluno leia sua produção de texto para os colegas. Da desinibição oral pode brotar a desinibição escrita; estimular a vontade de escrever por meio de leituras orais, feitas pelo professor, por um aluno ou por grupos de alunos, em forma de jogral, e por meio de debates sobre um assunto de interesse coletivo; propor aos alunos que recriem textos já lidos; que combinem textos conhecidos (colocar o Lobo Mau na história da Cinderela, por exemplo); que a personagem de um conto escreva uma carta para a personagem de outro conto; planejar coletivamente o enredo de uma história, escrita depois individualmente; propor a transformação de um gênero em outro (uma notícia de jornal em um conto de suspense, um poema em carta, por exemplo); solicitar a criação de legendas, propagandas, títulos, etc. a partir de recortes de jornais e revistas; propor, eventualmente, situações de produção de textos em pequenos grupos, nas quais os alunos discutam determinado assunto e, em seguida, produzam um texto coletivamente; conversar com os alunos buscando explicitar as dificuldades que têm e sugerir procedimentos para atenuá-las e modificações no texto para a sua reescritura; criar situações em que a produção de texto seja socializada, isto é, um colega ou o grupo sugere modificações para que o autor do texto proceda à reescritura.

Além da adoção de procedimentos como esses, são de enorme importância, para dinamizar, estimular e dar um sentido especial ao trabalho de produção de texto, a existência na escola de um espaço de criação e o trabalho com projetos.

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Espaço de criação Para que os alunos se sintam estimulados a escrever, pode-se criar um espaço físico para leitura e produção de textos, como oficinas ou laboratórios de redação. Se possível, esse espaço deve ser uma sala destinada exclusivamente a esse fim, com mobiliário próprio e material de apoio: livros, revistas, jornais, recortes, lápis de cor para desenhos, dicionários, enciclopédias, papéis diferentes, mural, varal, vídeo, aparelho de som, almofadas, um tapete grande, materiais criados pelos alunos para a “decoração” do local. Considerando-se que “Não se aprende o que não é vivido e não se organiza o que não se aprendeu”, segundo afirma Rodolfo Ilari, o ensino de produção de textos deve envolver uma prática de leitura constante e diversificada (ver o item Para a leitura extraclasse deste Manual, p. 298). Textos de qualidade constituem referências de escrita e motivação para o ato de escrever. As produções realizadas nesse espaço de criação e resultantes de projetos (ver propostas nos capítulos Intervalo) devem ser expostas ao público. Uma vantagem desse tipo de procedimento é que, por meio dele, os alunos podem avaliar seu percurso criador: por exemplo, revendo suas produções de um ano para outro; incorporando com mais facilidade as observações do professor sobre suas dificuldades; tornando-se naturalmente mais críticos em relação ao próprio texto; lendo as produções dos colegas e tendo acesso também ao processo criador deles. Caso a escola não disponha de uma sala que possa ser transformada em oficina, as salas de aula normais podem ser adaptadas para proporcionar um ambiente estimulador para a leitura e a produção de textos.

Projetos As propostas de projetos dizem respeito a situações concretas de produção e de recepção de textos. Seu desenvolvimento pode acontecer no período de uma semana a um ano letivo e envolver várias disciplinas, e os resultados podem ser: a confecção de antologias, a apresentação de um jornal falado, a confecção de um jornal mural ou impresso, uma exposição, uma feira de livros, cartazes sobre um tema pesquisado, uma cartilha sobre um tema relacionado à saúde, material de divulgação de uma festa escolar, um livreto sobre trabalho comunitário, um diário de viagem em cidades históricas, uma revista sobre comportamento jovem ou sobre profissões, uma campanha sobre prevenção de doenças, sobre reciclagem de lixo, etc. O importante nessa prática são as exigências de valor pedagógico que ela envolve: • O aluno produz textos para um determinado público, estabelecido previamente. Há, portanto, um leitor/interlocutor real, que exige um texto coerente, coeso e interessante.

• Por ter em vista o leitor/interlocutor, o aluno se conscientiza da necessidade de revisar com cuidado seu texto, de fazê-lo legível e compreensível e de adequá-lo a certa variedade linguística, ao gênero e à situação. • Para produzir os textos, o aluno sente necessidade de ler muitos outros, para saber como se organizam, quais são suas características, como é sua linguagem, que tamanho normalmente têm, em que tipo de letra são apresentados, como são dispostos nas páginas, etc. Para produzir uma notícia, por exemplo, ele irá empregar um lead, a narração propriamente dita, uma linguagem impessoal, objetiva e clara, de acordo com a norma-padrão; no caso de um cartaz: mensagem curta e persuasiva, linguagem impessoal, a variedade padrão, letras grandes, alguma ilustração, etc. • Diferentes áreas são envolvidas na atividade, seja quanto à intersecção de conteúdos, seja quanto à busca de recursos de expressão. Assim, na confecção de um cartaz para uma campanha sobre cuidados com a saúde, por exemplo, Ciências e Educação Física contribuem com os dados científicos; Arte, com as ilustrações, o tipo de letra a ser utilizado, a disposição de texto e imagens; Língua Portuguesa com informações sobre o gênero. • Os projetos favorecem o trabalho em grupo, a organização e a troca de contribuições com vistas a se atingir um objetivo comum. Alunos inibidos têm oportunidade de se manifestar; aqueles que ainda não se expressam eficazmente na escrita podem se expressar oralmente; os que têm outras habilidades, como desinibição para entrevistar pessoas, desenhar, ilustrar, etc., sentem-se valorizados. • Os projetos também favorecem determinadas práticas cotidianas de sala de aula, que normalmente, quando descontextualizadas, não fazem sentido para o aluno, mas, contextualizadas, passam a fazer sentido, como, por exemplo, cópias, ditados, reescrituras de textos, busca de coerência e coesão, ortografia, pontuação, concordância verbal e nominal de acordo com a norma-padrão, letra legível, capricho, organização, etc. Além da interlocução prevista pelos projetos, a produção de textos oferece outras possibilidades de interação, como a troca de cadernos entre os alunos, para um apreciar o que o outro escreveu; um convite para os familiares; a produção de contos maravilhosos, fábulas, etc. para serem lidos a alunos dos anos iniciais; uma carta para jornal; a troca de correspondência entre classes; a troca de e-mails pela Internet; etc. A experiência mostra que uma das práticas mais simples e eficientes de interação textual é a leitura oral para a classe. Mesmo com turmas mais tímidas, essa prática costuma ser eficiente: sempre há um aluno que gosta de ler seu texto e acaba estimulando os demais a lerem também.

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A leitura oral do próprio texto conduz o aluno à desinibição e gera atitudes extremamente positivas, pois encoraja a expressão espontânea, estimula a fluência de ideias e cria o respeito mútuo, uma vez que, quando um aluno lê, todos os outros costumam mostrar interesse, aplaudindo ou se manifestando com palavras, palmas ou risos quando reconhecem um texto bonito, criativo, engraçado, “literário”. O papel do professor nesse momento é identificar as dificuldades da escrita (falta de adequação ao tema, à variedade linguística e ao gênero textual propostos, ausência de coesão, coerência, clareza, objetividade, criatividade, etc.) para serem trabalhadas em outro momento, individual ou coletivamente. Além disso, a leitura oral do próprio texto enriquece-se com outros recursos de expressão, como a prosódia e a gestualidade. A prosódia compreende aspectos da leitura oral, como ritmo, melodia, intensidade, pausas, a voz que se eleva ou se abaixa, que se apressa ou se retarda; e a gestualidade, a linguagem do corpo e a expressão facial, que comenta ou reforça a comunicação verbal, evidenciando a emoção, o humor.

O JORNAL NA SALA DE AULA No livro do aluno, são trabalhados alguns gêneros jornalísticos, como a notícia, a entrevista, a crônica, o texto publicitário, o editorial. Optamos por sugerir, neste Manual, uma bibliografia sobre o jornal, porque esse veículo permite muitas atividades e pode ser trabalhado em todos os anos, ficando a critério do professor “dosar” as atividades de acordo com seus objetivos, seu plano de curso e os interesses da classe. O jornal pode fornecer inúmeras possibilidades de trabalho: debate de assuntos que estabelecem relações entre o indivíduo e o mundo que o cerca; diferentes interpretações de um mesmo assunto; estudo das especificidades de cada gênero jornalístico; estudo da primeira página, das relações entre texto verbal e fotografias, entre foto e legenda, título e matéria jornalística; análise de jornais voltados a leitores com diferentes interesses; e, enfim, a produção de gêneros jornalísticos. Os livros e artigos a seguir apresentam muitas sugestões de trabalho com jornal. Blikstein, I. Técnicas de comunicação escrita. São Paulo: Ática, 1985. (Série Princípios.) Carvalho, André; Martins, Sebastião. Jornalismo. Belo Horizonte: Lê, 1991. (Coleção Pergunte ao José.) Collaro, A. C. Projeto gráfico: teoria e prática da diagramação. São Paulo: Summus, 1987. Faria, Maria Alice de Oliveira. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1989. ___________; Zanchetta Jr., Juvenal. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002. Harrys, Ray; Harrys, Chris. Faça seu próprio jornal. Campinas-SP: Papirus, 1993.

Herr, Nicole. Aprendendo a ler com o jornal. Belo Horizonte: Dimensão, 1997. ___________. 100 fichas práticas para explorar o jornal na sala de aula. Belo Horizonte: Dimensão, 1997. Rabaça, C. A.; Barbosa, G. Dicionário de comunicação. São Paulo: Ática, 1987.

UMA EXPERIÊNCIA COM JORNAL A título de exemplificação de um projeto com jornal, descreveremos uma experiência cujo resultado foi a produção de jornais artesanais. Contudo, se o professor preferir, existem no mercado softwares com muitos recursos de formatação e inserção de imagens específicos para a produção de jornais. A experiência se desenvolveu no período de um ano, com uma aula semanal, e a maior parte dos gêneros jornalísticos foi incluída no programa. Se o professor preferir, entretanto, poderá, em determinado ano, trabalhar o jornal num tempo menor e com um número restrito de gêneros e, no ano posterior, retomar o trabalho, enfocando outros gêneros. Os procedimentos dessa experiência são os seguintes: 1. Análise de jornais — Pede-se aos alunos que tragam exemplares de alguns jornais da cidade previamente escolhidos. Procede-se à análise da primeira página, dos cadernos que compõem o jornal, das diferentes seções, da linguagem, das imagens e da relação entre texto, imagem e legenda, do projeto gráfico, das ilustrações, das manchetes, das cores, dos diferentes tipos de letra, etc. Também se observa o tipo de público a que se destina cada jornal. 2. Planejamento em grupo de um jornal — Formam-se grupos e cada grupo traça o perfil do jornal que pretende criar, considerando o público a que ele se destinará. Por exemplo: jornal jovem, jornal estudantil, jornal de esportes, jornal cultural, jornal de música, jornal literário, jornal esotérico, jornal de moda, etc. Em seguida, define as seções que o jornal terá e inicia o levantamento de informações a respeito dos assuntos que pretende abordar. 3. Análise de gêneros jornalísticos — Os alunos continuam trazendo jornal para a aula e, por meio da leitura reiterada de um determinado gênero a ser trabalhado — por exemplo, a notícia, a entrevista ou o editorial —, extraem as principais características do gênero, respondendo a perguntas como: Que temas geralmente estão presentes nesse gênero? Qual é a sua estrutura (modo composicional)? Que uso se faz da linguagem (variedade linguística predominante, marcas de pessoalidade ou impessoalidade, etc.)? Feito esse levantamento, os alunos passam a produzir seus próprios textos.

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4. Produção de textos — Os alunos começam a produzir seus textos, tendo em vista as características do gênero estudado, o assunto que pretendem abordar, o perfil de seu jornal e do público para o qual escrevem. Todo o grupo escreve os textos, lê e, sob a orientação do professor, avalia as produções. Não há problema em o jornal apresentar várias notícias, editoriais, reportagens; mas, se necessário, o grupo pode selecionar alguns para a publicação. Para o jornal inaugural, seria interessante que, entre os editoriais, houvesse um que justificasse a criação de um novo jornal. À medida que outros gêneros vão sendo estudados, repetem-se os procedimentos até que o grupo tenha um banco de textos representativos de gêneros variados: entrevistas, notícias, reportagens, resenhas críticas, editoriais, cartas, anúncios classificados, artigos de opinião. 5. A montagem do jornal — Prontos os textos, é hora de pensar nos meios materiais de produção do jornal e no seu formato. Como será montado o jornal? Como os textos serão digitados? Qual o formato do jornal: tabloide, convencional, papiro ou outro? Em que tipo de papel ele circulará: sulfite, almaço, kraft, cartolina? Haverá fotografias, ilustrações, desenhos, quadrinhos? Como será feita a diagramação: manualmente ou a partir de um programa de computador? É importante considerar que a diagramação deve facilitar a leitura; os textos devem contornar as imagens; as legendas devem comentar as fotos. 6. A circulação dos jornais — Pronto o jornal, é preciso fazer com que ele chegue ao público-alvo. O ideal é uma tiragem de alguns exemplares para que sejam distribuídos ou vendidos entre os leitores. Caso isso não seja possível, os jornais poderão ser expostos em varais ou mesas nos corredores ou no pátio da escola, de forma que possam ser manuseados e, naturalmente, lidos, cumprindo, assim, a sua finalidade essencial: chegar ao leitor.

ORALIDADE E GÊNEROS ORAIS Esta coleção visa ao desenvolvimento das capacidades de expressão oral e de escuta dos alunos e, para tal, propõe atividades relacionadas tanto com a oralidade em geral quanto com o trabalho com gêneros orais públicos.

ORALIDADE Nesta obra, são muitas as situações em que a oralidade é o centro das atividades ou o meio pelo qual ocorrem as interações e a construção do conhecimento. A oralidade está presente, por exemplo, nas leituras de texto feitas pelos alunos e eventualmente pelo professor, nas quais vários aspectos da oralização ganham importância, como entonação, observação dos sinais de pontuação, ritmos, pausas, etc.

Além disso, a oralidade é regularmente explorada na seção Trocando ideias, na qual os alunos são estimulados a se posicionar a respeito do texto de abertura do capítulo e, a partir dele, manifestar seu ponto de vista sobre um tema, debater as divergências, negociar, relatar experiências que sirvam como exemplo, etc. A oralidade também está presente nas situações de leitura oral dos textos produzidos pelos alunos, bem como na realização dos projetos propostos pelo capítulo Intervalo, ao final das unidades, nos quais os alunos, em diferentes situações, participam de saraus, mostras, feiras e exposições, apresentando seus trabalhos ao público convidado para os eventos. Assim, expõem o que aprenderam, atuam em peças teatrais, declamam poemas, e assim por diante. Esse conjunto de atividades orais desempenha um papel fundamental na interface leitura/escrita e, além de ser uma fonte de prazer e ludicidade, é também um excelente meio de interação entre os estudantes, de trabalho colaborativo e de construção de valores.

GÊNEROS ORAIS PÚBLICOS O fato de um adolescente falar muito ou ter desenvoltura para falar não garante que, na fase adulta, ele tenha facilidade para falar em público nas diferentes circunstâncias profissionais e sociais. No mundo em que vivemos, a expressão oral tem sido cada vez mais valorizada e, muitas vezes, é o critério decisivo para o sucesso profissional de muitas pessoas. Contudo, em algumas situações, as práticas sociais de linguagem são regradas e a escola pode desempenhar um importante papel no sentido de criar vivências que permitam o conhecimento e a apropriação de falas mais padronizadas. É o caso dos gêneros orais públicos, como o seminário, a discussão em grupo, a entrevista oral, o debate regrado, o debate deliberativo e outros. Esses gêneros possuem regras e procedimentos próprios que, dependendo do gênero, podem ser a tomada de notas, a troca de turnos (a vez de quem fala), o uso de equipamentos (gravadores, filmadoras, projetores) e a apropriação de estruturas linguísticas específicas, como “eu concordo”, “eu discordo”, “eu concordo em parte”, etc. O trabalho conjugado de oralidade com gêneros orais públicos garante que o aluno não apenas se expresse bem ou desenvolva uma boa leitura oral, mas também se saia bem nas diferentes situações sociais em que haja necessidade de se expressar oral e publicamente fazendo uso de gêneros orais.

O ENSINO DA LÍNGUA Nossa concepção sobre o ensino de gramática no ensino fundamental do 6º ao 9º ano é expressa no texto a seguir, produzido por um dos autores desta coleção.

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GRAMÁTICA: INTERAÇÃO, TEXTO E REFLEXÃO — UMA PROPOSTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO1 Nos últimos trinta anos, desde a introdução oficial da linguística nos cursos de Letras do país e o reconhecimento dessa disciplina como ciência, nenhum professor de Língua Portuguesa passou incólume pelo mal-estar criado pelo hiato existente entre a prática de ensino de língua materna nas escolas e as pesquisas linguísticas no âmbito acadêmico. De lá para cá, enquanto se sucediam os modelos teóricos e as linhas de pesquisa — que vão da linguística estrutural à análise do discurso, passando pelo gerativismo, pela linguística textual e pela análise da conversação, entre outros —, os professores dos ensinos fundamental e médio continuavam a lidar, diariamente, com problemas ainda não resolvidos desde o apogeu estruturalista nos anos 1970, tais como: O que ensinar nas aulas de língua, como e para quê? Enquanto o professor da 1ª série do ensino médio (para concretizar num exemplo) pensa hoje na melhor estratégia para desenvolver as “funções da linguagem” — conteúdo que se tornou obrigatório nos manuais didáticos e nos programas vestibulares de algumas universidades brasileiras —, o meio acadêmico há muito substituiu termos como emissor/receptor, do modelo de comunicação de Jakobson, por outros como locutor/ locutário ou por enunciador/enunciatário. Evidentemente, esse desfile de novos conceitos e terminologias que circulam não é gratuito, pois marcam importantes diferenças teóricas existentes, nem sempre quanto ao objeto, mas quase sempre quanto ao modo como o objeto é concebido por determinada linha de pesquisa. O professor dos ensinos fundamental e médio, quando tem contato com as inovações teóricas difundidas no universo acadêmico, sente-se impossibilitado de fazer mudanças significativas na forma de ensinar a língua. Primeiramente porque não se trata de fazer uma simples substituição de um modelo gramatical (no caso, o construído pela tradição normativa) por outro, mais moderno e supostamente mais eficiente. Em segundo lugar, porque talvez não sinta no novo modelo adequação, consistência ou amplitu-

de suficientes para torná-lo o centro das aulas de língua na esfera escolar. Por quantos anos esse modelo seria válido, até que outro, mais moderno e eficiente, o substituísse? Alguns renomados estudiosos da língua, como Rodolfo Ilari2 e Maria Helena Moura Neves3, entre outros, deram contribuições significativas ao fazerem sugestões de como trabalhar certos conteúdos gramaticais sem um enfoque puramente normativo e com vistas à dimensão semântica da língua. Contudo, apesar da pertinência e da importância dessas contribuições, elas, quando reunidas, são insuficientes para que o professor dos ensinos fundamental e médio possa, a partir delas, organizar um programa de língua portuguesa. Desse modo, apesar de todas as falhas nos conceitos e na terminologia da gramática normativa, como bem demonstrou o professor Mário Perini4, apoiar-se no modelo gramatical construído pela tradição acabou se tornando, para muitos, uma espécie de porto seguro, mesmo que seja para, a partir desse ponto, exercer a crítica ao próprio modelo. Assim, quando a escola conta, em seus quadros, com professores interessados numa renovação de ensino de língua, a novidade quase sempre incide sobre um ou outro conteúdo, da morfologia ou da sintaxe, que passa a ser tratado do ponto de vista da semântica, da pragmática, da linguística textual ou da análise do discurso. Os demais, pelo fato de ainda não terem sido objetos de investigação, acabam sendo tratados de modo convencional. Entre as mudanças que as discussões linguístico-discursivas suscitaram no âmbito escolar, reforçadas pela proposta dos PCN de um ensino de língua contextualizado, talvez a mais significativa seja a questão da gramática no texto (também denominada, inadequadamente, por alguns gramática do texto ou gramática textual), que se transformou numa verdadeira obsessão entre os professores de Língua Portuguesa a partir de meados da década de 1990.

A gramática no texto O conceito de gramática no texto vigente nas escolas hoje é diferente daquilo que a linguística textual toma por objeto. Essa expressão geralmente é sinônima de ensino contextualizado de gramática, compreendendo-se contexto como um texto em que se verificam determinados usos da língua.

1. Texto apresentado por um dos autores desta coleção no 8º Congresso de Língua Portuguesa, na PUC de São Paulo, em 2000, e publicado em Língua Portuguesa: uma visão em mosaico, organizado por Neusa Barbosa Bastos (São Paulo: IP-PUC/Educ, 2002). 2. Ver, a propósito, A linguística e o ensino de língua portuguesa. 3. Ver, a propósito, Gramática na escola. 4. Entre outras de suas obras, ver, a propósito, a Gramática descritiva do português.

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Nesses casos, infelizmente, o texto raramente é tomado como unidade de sentido e, mais raramente ainda, como discurso. Relegado ao papel de suporte, o texto quase sempre acaba se transformando em mero pretexto para a exemplificação teórica ou para exercícios de reconhecimento ou classificação gramatical. Nesse tipo de prática metalinguística, dificilmente se consideram a leitura e a interpretação efetiva do texto atividades necessárias aos estudos gramaticais. Em outros termos, na organização dos trabalhos da disciplina Língua Portuguesa, existe a hora da leitura e da interpretação textual e existe a hora do estudo da gramática, que se faz contextualizado, em textos, embora estes não sejam tomados como unidades de sentido ou como objetos de ensino. Tomemos como exemplo este conhecido poema de Carlos Drummond de Andrade:

Cidadezinha qualquer Casas entre bananeiras mulheres entre laranjeiras pomar amor cantar. Um homem vai devagar. Um cachorro vai devagar. Um burro vai devagar. Devagar... as janelas olham. Eta vida besta, meu Deus. 

(Reunião. 10. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1980. p. 17.)

A concepção que tem tomado o texto como pretexto para a abordagem da língua certamente se contentaria em aproveitar o poema para fazer um levantamento dos artigos empregados (quatro ocorrências) e classificá-los à luz da tradição gramatical (três ocorrências do artigo indefinido um e uma ocorrência do definido as). A chamada contextualização, nesse caso, é compreendida apenas como o suporte contextual em que os artigos foram empregados, sem que se estabeleça qualquer tipo de relação entre as indicações de sentido feitas pelos artigos e o sentido geral do texto. Na verdade, esse tipo de abordagem gramatical não passa de uma roupagem diferente de uma velha prática escolar, conhecida como gramática da frase. Se antes se analisavam os termos dentro dos limites da frase, hoje não é diferente quando a frase ainda é o limite dos termos, uma vez que não se consegue estabelecer nexos semânticos entre os termos, a frase e o texto como um todo.

Provavelmente, quando Carlos Drummond de Andrade escreveu “Cidadezinha qualquer”, não estava preo­cupado com o emprego de artigos e muito menos com a classificação destes; talvez nem tivesse percebido que fizera uso dessa classe gramatical. Contudo, algo certamente lhe interessava muito: a construção do sentido ou dos sentidos do texto. E, para obter os sentidos pretendidos, valeu-se dos recursos de que dispõe a língua, entre os quais o emprego ou a ausência de artigos. O certo é que o poema não teria os sentidos que tem não fosse o emprego dos artigos da forma como foram utilizados. Se, por exemplo, em lugar de “Um homem vai devagar”, tivéssemos “O homem vai devagar”, o sentido do poema seria completamente modificado. Aos estudos de língua interessam justamente esses aspectos. Em vez de mero reconhecimento de categorias ou de classificações, tomados até então como um fim em si, importa mais observar como certas escolhas linguísticas, feitas dentro do leque de coerções da língua e do estilo pessoal, participam da construção do sentido dos textos. Evidentemente, nem todo texto serve para qualquer fim. A presença reiterada ou mesmo a ausência de determinados recursos linguísticos devem ser os critérios básicos de escolha de textos para tratar desses mesmos recursos. Os textos podem ser lidos de muitas formas e por diferentes prismas. Pode-se adentrar um texto por seus aspectos formais, tais como tipo de verso, rimas, pelo léxico, por sua camada fônica, pela pontuação, pela sintaxe, por recorrências de diferentes naturezas, pelos paralelismos, pelas imagens, pelos motivos ou pelo tema, pela situação de produção, etc. Quando nos propomos a estudar gramática no texto, supõe-se que pretendemos ler o texto pela perspectiva da língua, isto é, dos recursos linguísticos utilizados pelo autor para criar sentido naquele texto e naquela situação de produção. Como exemplo, passemos a ler “Cidadezinha qualquer” do ponto de vista do emprego dos artigos. Na primeira estrofe do poema não há ocorrência de artigos; na segunda estrofe, há três ocorrências do artigo indefinido um; na última estrofe, apenas a ocorrência do artigo definido as. A ausência de artigos na primeira estrofe do poema resulta numa generalização dos substantivos empregados: casas, bananeiras, mulheres, laranjeiras, pomar, amor e cantar (substantivado). É como se, num movimento rápido de uma câmera cinematográfica, se apreendesse uma visão global e dinâmica de uma “cidadezinha qualquer” do interior, mineira ou de qualquer outro Estado do país, onde elementos humanos se fun-

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dem à paisagem natural. Nessa visão panorâmica, não há espaço para artigos e adjetivos; é a coisa concreta que aflora na paisagem. A falta de pontuação, principalmente no último verso, acentua o dinamismo da cena (e não do objeto), como que compondo um painel constituído por flashes de uma pequena e pacata cidade de interior. A paisagem naturalizada, somada ao aspecto humano, que com ela se funde, confere ao poema algo de eterno, de mítico e estático. Na segunda estrofe, os três versos que a compõem apresentam a mesma estrutura sintática e quase a mesma escolha lexical. Com variações apenas nos substantivos — homem, cachorro e burro —, nos três casos é sempre o indefinido um o determinante desses substantivos. Vê-se, agora, um movimento diferente da câmera, que seleciona alguns dos elementos da paisagem e focaliza-os. Não há ainda individualização desses elementos, mas eles introduzem movimento na cena imóvel. São apenas um homem, um cachorro e um burro quaisquer, como tantos outros que circulam pelas cidades interioranas. Nada sabemos sobre eles, nenhum atributo (adjetivo ou expressão adjetiva) modifica sua essência. São seres comuns, indefinidos, anônimos. O que ressalta em seus gestos é apenas o lento movimento de ir. A estrutura paralelística desses versos, seja na organização sintática, seja na escolha lexical, reitera a ideia de lentidão de movimentos, de ações cotidianamente repetidas. Nada de novo ocorre na paisagem. A terceira estrofe inicia-se por um novo emprego da palavra devagar, agora em posição inicial do verso. Embora haja reiteração da ideia da morosidade das coisas, a inversão do advérbio, seguida das reticências, é suficiente para indicar uma quebra em relação à sequência anterior e prenunciar o desfecho do poema. Pode-se dizer que a câmera chegou ao seu movimento final. Como se se valesse do recurso zoom, o foco foi aos poucos se fechando, partindo de uma visão panorâmica da paisagem para repousar agora no particular, nas janelas, único substantivo do poema acompanhado de artigo definido. Em contraposição à imprecisão de homem, cachorro e burro (elementos diluídos na paisagem), conferida pelo emprego do artigo indefinido um, o emprego do artigo definido as confere precisão e reconhecimento às janelas. Não são quaisquer janelas; são aquelas conhecidas janelas das pequenas cidades do interior, sobre as quais as pessoas se debruçam a fim de olhar a vida exterior, à procura de novidades, de mexericos, de acontecimentos que quebrem a rotina. É como se, no espaço

indefinido de uma cidadezinha qualquer do interior do país, houvesse sempre algo conhecido e próximo da experiência de cada um de seus habitantes: as janelas — único meio de contato com o mundo exterior5. A opção pelo artigo definido evidentemente não é casual, mas uma condição, nesse contexto, para contrapor o particular ao geral, o conhecido e próximo ao difuso e distante. A personificação de janelas (“as janelas olham”) resume, no poema, aquilo que talvez seja a experiência mais concreta de quem vive ou viveu nesse tipo de cidade. Olhando para os artigos ou para a falta de artigos do texto, evidenciam-se também os movimentos do olhar do sujeito, que, indo do geral para o cada vez mais particular, se situa em algum ponto dessa cidadezinha qualquer, talvez também em uma janela aberta. Contudo, não se trata de um olhar à procura de novidades e, sim, de um olhar distanciado, embora “integrado” ou, pelo menos, situado dentro da paisagem. A percepção do mundo é mediada pela consciência crítica, que impede a adesão pura e simples aos hábitos da pequena cidade. Esse olhar reservado, em parte crítico, em parte irônico, lembra o olhar torto, gauche, do “Poema de sete faces”6, atenuado nesse caso pelo tom humorístico do verso final: “Eta vida besta, meu Deus”. A observação dos recursos linguísticos utilizados no poema ainda pode levar a outros aspectos importantes relacionados com o sentido geral do texto e com a situação de produção. Embora fuja aos interesses imediatos deste texto, vale ao menos citar alguns aspectos linguísticos do poema, também responsáveis pela construção de sentido, como a seleção de um vocabulário simples e a marca de oralidade no último verso. Se levarmos em conta a situação de produção desse poema, notamos que essas “escolhas” também têm significado: são marcas do compromisso do poeta com o projeto modernista dos anos 1920, do qual Drummond fazia parte e era um dos principais porta-vozes em Minas Gerais. Com esse exemplo, procurou-se mostrar o que poderia ser o chamado ensino de gramática no texto na escola. Nessa perspectiva de abordagem da língua e do texto, interessam menos as questões que envolvem problemas conceituais (por exemplo, as diferenças entre artigos e pronomes) ou problemas de terminologia (artigos, determinantes). Tomando as terminologias como meio, e não como fim, ao professor e ao estudante interessam mais a observação e a

5. Convém lembrar que o poema “Cidadezinha qualquer” foi publicado pela primeira vez na obra Alguma poesia, em 1930, quando ainda não se dispunha do rádio e da tevê como meios de comunicação. As pequenas cidades do interior ficavam praticamente isoladas das grandes capitais. 6. O “Poema de sete faces” também foi publicado em Alguma poesia (1930).

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análise dos recursos que estão à disposição do usuá­ rio da língua, bem como das coerções que esses recursos implicam, como meio de apropriá-los em suas práticas discursivas, seja na condição de enunciador, seja na de enunciatário. Os estudos de língua na escola vivem, hoje, um longo período de transição. Talvez, neste momento, o mais importante seja estar aberto a outras dimensões da língua, como o texto e o discurso, sem que, para isso, seja necessário pôr abaixo tudo o que a tradição gramatical construiu. Pode-se lembrar aqui a lição de Franchi, Negrão e Müller7, ao sugerirem formas de abordagem semântica na análise de estruturas sintáticas da língua: Não precisamos, logo de início, abandonar tudo o que aprendemos a respeito da gramática. No trabalho de avaliação da chamada “gramática tradicional” alguns dados parecerão resultantes de uma excelente intuição sobre o sistema da língua e a estrutura sintática de muitas expressões. Outros terão de ser corrigidos, estendidos ou melhor delimitados.

Sugestões bibliográficas Bakhtin, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979. Franchi, Carlos; Negrão, Esmeralda V.; Müller, Ana L. O uso de relações semânticas na análise gramatical. Linha d’Água, nº 14. Ilari, Rodolfo. A linguística e o ensino de língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992. ___________. Introdução à semântica. São Paulo: Contexto, 2001. Neves, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1991. ___________. Que gramática estudar na escola?. São Paulo: Contexto, 2003. Perini, Mário. Gramática descritiva do português. 2. ed. São Paulo: Ática, 1996. Travaglia, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e no 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996. ___________. Ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

RECURSOS COMPLEMENTARES Além do livro didático impresso, gostaríamos de destacar os três tipos de recursos complementares apresentados a seguir.

A BIBLIOTECA E A CIRCULAÇÃO DE LIVROS É importante que o professor de Língua Portuguesa valorize a presença de livros na sala de aula e na escola. Conhecer e ler livros e revistas de gêneros variados são atividades que aguçam o interesse dos alunos pela leitura em geral e pela disciplina. Por isso, sugerimos visitas periódicas à biblioteca da escola com diferentes finalidades: possibilitar aos alunos conhecer o acervo disponível; promover a leitura de uma obra ou de parte dela, a fim de que posteriormente os alunos a retirem para completar a leitura; fazer pesquisas sobre escritores lidos em aula, etc. Em parceria com o bibliotecário responsável, é importante traçar um acervo de leitura para o ano, de modo que semanalmente cada aluno retire uma obra e a leia. O bibliotecário poderá ter um papel importante na sugestão do título mais adequado, considerando a área de interesse de leitura do aluno e seu repertório de leitura.

O DICIONÁRIO O dicionário constitui uma importante ferramenta para todos os profissionais que trabalham direta ou indiretamente com a língua (professores, jornalistas, escritores, advogados, etc.) e para todos os estudantes de língua portuguesa, pois é um poderoso auxiliar na descoberta dos significados de palavras utilizadas no cotidiano e em textos, da grafia correta das palavras, dos diferentes significados de uma mesma palavra e na escolha do significado mais adequado de uma palavra num determinado contexto. Assim, é importante ter pelo menos um dicionário em sala de aula para que os alunos percebam sua importância. O professor pode perguntar/falar sobre ele, destacar sua importância e também simular algumas situações em que a consulta ao dicionário seja significativa para os alunos, como, por exemplo, tirar dúvida sobre a grafia de uma palavra, procurar o significado de uma palavra desconhecida, descobrir outros significados para uma mesma palavra, etc. É importante também que o professor permita que os alunos manuseiem o dicionário e tentem, por si mesmos, procurar o que desejam. Se houver exemplares para todos, o professor pode, primeiramente, promover um contato lúdico com o dicionário. Pode perguntar-lhes, por exemplo, se sabem por que o dicionário é popularmente conhecido como desmancha-dúvidas, pai dos burros, tira-teimas. Depois, pode formular perguntas e permitir que os alunos descubram como os vocábulos se organizam, como os diferentes significados são registrados, o que significam as abreviatu-

7. Ver, a propósito, Linha d’Água.

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ras, etc. Pode também propor um jogo, individual ou em grupo. Por exemplo, o professor pede ao grupo ou aluno que abra o dicionário numa determinada página, escolhe uma palavra de acordo com o grau de dificuldade dos alunos, pede-lhe que a procure; ganha quem achar primeiro. À medida que os alunos forem tendo mais facilidade de leitura, o professor pode propor outras atividades com o dicionário, propiciando, paulatinamente, situações em que os alunos usem o dicionário para descobrir o significado mais preciso de uma palavra empregada nos textos que leem, para decidir sobre a grafia de uma palavra desconhecida ou que suscite dúvidas, etc.

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS ÁREAS DO CONHECIMENTO O ensino de língua portuguesa, por ter a linguagem e a língua como objetos de ensino, tende a dialogar com outras áreas do conhecimento. Nos volumes do 6º ao 9º ano, algumas unidades temáticas favorecem o trabalho interdisciplinar. Vejamos alguns exemplos: a unidade 4 do volume do 6º ano, por exemplo, cujo tema é Verde, adoro ver-te, favorece o trabalho interdisciplinar com Ciências, já que os alunos vão ler e escrever vários textos relacionados com o meio ambiente. O mesmo ocorre com a unidade 3 desse mesmo volume, na qual os alunos vão produzir gêneros relacionados com a Internet, como o e-mail, o blog e o comentário, que envolvem conhecimentos e habilidades de informática. O apoio da área de Informática será bem-vindo nos vários projetos relacionados à produção textual que envolvem a criação de jornal mural ou de jornal impresso. Em alguns volumes, os alunos vão produzir livros de poemas, contos e crônicas que serão ilustrados por eles mesmos, o que possibilita um trabalho interdisciplinar com a área de Arte. Na unidade 1 do volume do 8º ano, os alunos vão ler e produzir textos relacionados com o teatro e vão encenar peças teatrais, no projeto relativo à unidade, o que também permite um trabalho conjunto com a área de Arte. Além disso, a obra aborda temas como valores, adolescer, juventude, ser diferente, consumo, nosso tempo, entre outros, que têm relação com diferentes disciplinas.

OS PROJETOS DA ESCOLA No ensino fundamental II, a interdisciplinaridade pode ser contemplada também nos projetos pedagógicos, pois eles possibilitam o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento e, além disso, permitem vincular o aprendizado escolar aos interesses das crianças, à realidade fora da escola, à sociedade em que vivemos e à cultura.

O trabalho com os projetos ultrapassa os limites do currículo, pois os temas escolhidos podem ser explorados de maneira mais ampla e interdisciplinar. Implica desde a busca de informações extraclasse, pesquisas, entrevistas, atividades de planejamento e organização com outros professores, socialização de informações, registros de dados individuais ou coletivos até a participação de toda a comunidade escolar. Uma escola abriga diferentes tipos de projetos: o político-pedagógico de toda a escola, que define sua proposta educacional; um projeto a partir de um tema ou questão da comunidade escolar, como, por exemplo, cidadania, direitos humanos, educação para o trânsito, segurança, etc.; um projeto pontual, como ampliação do acervo da biblioteca, uma feira de livros ou de ciências, eleições, etc.; um projeto por ano ou por classe, como um jornal mural, uma visita orientada ao Correio, uma mostra de poesia, uma encenação teatral, um varal de poemas, etc. Alguns podem ser permanentes, como contação de histórias, outros de menor duração, como elaboração de um livro de histórias. Para a efetivação de um projeto, é necessário que os alunos estejam motivados para que se envolvam em todo o processo. Os temas devem ser do interesse deles, possibilitar um contato com práticas sociais reais e abordar um assunto de forma contextualizada, permitindo a interdisciplinaridade. Além disso, os conhecimentos construídos devem ser coletivizados, estendendo-se à comunidade escolar e, assim, promovendo a convivência social.

OS PROJETOS DE PRODUÇÃO TEXTUAL Além dos projetos da escola, que podem envolver quase todas as disciplinas, esta coleção também propõe várias atividades interdisciplinares no capítulo Intervalo. Nesse capítulo, os alunos desenvolvem projetos relacionados com a produção textual e, frequentemente, realizam mostras, feiras, exposições, saraus, peças teatrais, etc. Às vezes, produzem um livro de poesia ou de contos, ou um jornal, o que exige deles conhecimento na área de Informática para digitar e diagramar textos, inserir imagens, etc. Às vezes, fazem um seminário de temas científicos, o que envolve a área de Ciências. Outras vezes, ilustram seus textos, fazem declamações ou representam texto teatral, o que pode favorecer um trabalho interdisciplinar com Arte. Em algumas situações, fazem entrevistas e levantamento estatístico, o que permite um trabalho interdisciplinar com Matemática. No livro do professor, são feitas sugestões tópicas de trabalho interdisciplinar.

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Avaliação Concordamos com o ponto de vista de Cipriano Luckesi, para quem a avaliação “é uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que serve para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. A avaliação é um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados” (Prática docente e avaliação. Rio de Janeiro: ABT, 1990. Col. Estudos e Pesquisas, 44). Entendemos que a avaliação não deve ter como objetivo central promover ou reter o aluno, mas deve ser um instrumento que integre o processo de ensino/ aprendizagem e, a cada realização, redirecione os objetivos, a metodologia de ensino utilizada e as estratégias desse processo. Por essa razão, a avaliação deve assumir na prática escolar um significado diferente daquele que historicamente tem sido atribuído às provas, ou seja, o sentido de punição, de pressão psicológica, de ameaça e até de “vingança” em relação à postura disciplinar do aluno ou da classe. Como o binômio ensinar-aprender não se faz de uma forma estanque e passiva — ou seja, o professor ensina (elemento agente) e o aluno aprende (elemento passivo) —, mas se faz em um processo de interação entre professor e alunos e entre os próprios alunos, a avaliação não pode estar desvinculada da noção de processo nem deixar de ser contínua. A nossa disciplina, pela riqueza de atividades que oferece, permite uma variedade de instrumentos de avaliação, que vão desde a verificação de conhecimentos linguísticos (como leitura, interpretação e conhecimentos gramaticais) até a produção de texto (individual e/ou em grupo). Que não se compreenda a diversidade de avaliações como maior quantidade de correções e, consequentemente, de trabalho para o professor. Nem tudo deve passar, obrigatoriamente, pela correção e principalmente pela correção gramatical feita pelo professor. Todas as atividades podem e devem ser permanentemente avaliadas, considerando-se que o caráter da avaliação consiste em verificar se as atividades propostas e realizadas atingiram ou não o objetivo de aprendizagem. Nesse sentido, uma exposição oral pode ser avaliada e prescinde de correção gramatical (por escrito); o mesmo se verifica quanto a um trabalho criativo ou a uma exposição de painéis.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA OU SONDAGEM Um exemplo claro de como avaliação e correção não se confundem é a avaliação diagnóstica. O professor pode fazer (e em certas circunstâncias é conveniente que faça) uma avaliação com o objetivo de verificar o estágio de aprendizagem dos alunos em relação a certos conteúdos. Por exemplo: Eles são capazes de decodificar e compreender um texto, ou apenas de decodificar? Qual é o desempenho dos alunos em relação a certos problemas notacionais da língua, como ortografia, divisão silábica e acentuação? Eles apresentam noções de concordância em suas produções de texto? É evidente que não há necessidade de o professor corrigir, uma a uma, todas as provas, como se desejasse atribuir notas individuais. Como sondagem, basta que ele observe e anote os problemas de maior incidência na expressão linguística dos alunos e, com base nesses dados, estabeleça novos objetivos e estratégias para certo período escolar (por exemplo, o de um bimestre ou de um trimestre). Tal procedimento não implica que se abandone o programa anual e só se cuide dos problemas observados naquele momento. É também preciso avançar, dando outros passos e apresentando novos desafios de aprendizagem ao aluno. Trata-se, portanto, de redefinir os objetivos, conciliando os problemas concretos e imediatos com conteúdos novos. O espírito que preside a avaliação diagnóstica deve, em tese, ser o de toda avaliação, ou seja, verificar se o aluno aprendeu. Se não, por que isso ocorreu e que medidas devem ser tomadas para mudar a situação. Segundo o ponto de vista de Telma F. Leal, Eliana B. C. de Albuquerque e Artur G. de Moraes, a escola tradicionalmente tem adotado práticas de avaliação que levam à exclusão: “avalia-se para medir a aprendizagem dos estudantes e classificá-los em aptos ou não aptos a prosseguir os estudos”. E propõem: Para que não tenhamos essa prática excludente, é preciso que os professores reconheçam a necessidade de avaliar com diferentes finalidades: • conhecer as crianças e os adolescentes, considerando as características da infância e da adolescência e o contexto extraescolar; • conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando as estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar, quando necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico;

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• conhecer e potencializar a sua identidade; • conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento; • identificar os conhecimentos prévios dos estudantes nas diferentes áreas do conhecimento e trabalhar a partir deles; • identificar os avanços e encorajá-los a continuar construindo conhecimentos nas diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades; • conhecer as hipóteses e concepções deles sobre os objetos de ensino nas diferentes áreas do conhecimento e levá-los a refletir sobre elas; • conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las; • verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os conteúdos; • saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando necessário. Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formação docente, é preciso que, em suas práticas de ensino, elaborem diferentes estratégias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se estão sendo adequadas. Assim, não apenas o estudante é avaliado, mas o trabalho do professor e a escola. É necessário avaliar: • se o estudante está se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais são os motivos para o não engajamento; • se o estudante está realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais são os motivos para a não realização; • se o professor está adotando boas estratégias didáticas e, em caso negativo, quais são os motivos para a não adoção; • se o professor utiliza recursos didáticos adequados e, em caso negativo, quais são os motivos para a não utilização; • se ele mantém boa relação ou não com os meninos e meninas e os motivos para a manutenção dessas relações de aprendizagem; • se a escola dispõe de espaço adequado, se administra apropriadamente os conflitos e, em caso negativo, quais são os motivos para a sua não administração; • se a família garante a frequência escolar da criança ou jovem, se os incentiva a participar das atividades escolares e, em caso negativo, quais são os motivos para o não incentivo; • se a escola garante aos estudantes e suas famílias o direito de se informar e discutir sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanços e dificuldades reveladas no dia a dia.

Nessa perspectiva, os resultados do não atendimento das metas escolares esperadas em determinado período do tempo são vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais é necessário refletir. A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a coordenação pedagógica e a família. Pode-se, então, mudar as estratégias didáticas; possibilitar atendimento individualizado; garantir a presença do estudante em sala de aula, no caso dos faltosos, entre outras estratégias [...]. (Telma F. Leal, Eliana B. C. de Albuquerque e Artur G. de Moraes. Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão. In: Ensino fundamental de nove anos. Brasília: MEC/FNDE, 2006. p. 99-100.)

As capacidades esperadas, a nosso ver, não devem ficar restritas aos conteúdos específicos de cada ano; é necessário levar em conta outras dimensões do processo de aprendizagem, tais como capacidades motoras, cognitivas, socioafetivas, éticas, estéticas. As avaliações podem ser individuais, em grupo ou coletivas. Os instrumentos de avaliação podem ser diversificados: provinhas, exercícios, atividades de expressão oral, produções de texto, projetos em grupo, projetos da classe, atividades interdisciplinares, cadernos de registro, lições de casa e questões da seção Passando a limpo, concebidas nos moldes da Prova Brasil.

LEITURA: O QUE AVALIAR? O eixo leitura é central nesta coleção e perpassa praticamente todas as seções da obra, seja na parte específica destinada à leitura, seja nas partes destinadas à produção textual e a estudos linguísticos. Ele se manifesta, por exemplo, no trabalho com textos verbais e não verbais, tanto na seção Leitura e em suas subseções — Compreensão e interpretação, A linguagem do texto, Leitura expressiva do texto, Cruzando linguagens, Ler é... reflexão (emoção, diversão) — quanto em outras seções dos capítulos e unidades, como A gramática na construção do texto, Semântica e discurso, Passando a limpo, e nos textos que servem de base para o estudo dos gêneros do discurso. O objetivo do trabalho com a leitura é o desenvolvimento de habilidades de leitura. Embora a coleção não identifique, em cada questão, a habilidade ou as habilidades exploradas, todo o trabalho é orientado pela Matriz de Referência da Prova Brasil, cujos descritores sistematizam as habilidades de leitura. A exceção é a seção Passando a limpo, que comentamos a seguir.

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PASSANDO A LIMPO Esta seção também oferece meios de avaliar as habilidades de leitura dos alunos, mas com um formato diferente. Sempre ao final de cada unidade, a seção apresenta cerca de 10 questões de múltipla escolha, totalizando 40 testes por volume. O objetivo das questões é avaliar habilidades de leitura, de acordo com os descritores propostos pela Matriz de Referência da Prova Brasil. As questões pretendem ser um instrumento de avaliação do processo de construção das habilidades de leitura e um sinalizador de medidas que precisam ser tomadas ainda durante o processo. Assim, elas não têm a finalidade de ser uma prova convencional, com atribuição de notas. Seu objetivo é avaliar a aprendizagem do aluno em cada ano, em relação aos objetivos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Tomando como base os descritores da Prova Brasil, as questões permitem avaliar as habilidades que o aluno já construiu e aquelas que ainda precisam ser desenvolvidas. Os descritores são identificados apenas no livro do professor. O descritor, segundo os documentos da Prova Brasil, “é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades”. (PDE — Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB. Inep, 2011. p. 17-8). Assim, em cada ano, vão sendo incluídos descritores mais complexos, e os demais, já dominados em anos anteriores, são retomados, mas com maior grau de profundidade ou de complexidade. Recomendamos que os testes sejam resolvidos ao término das unidades, em classe e em um tempo entre 30 e 40 minutos, de modo que essa atividade não ocupe muito tempo das aulas nem constitua uma tarefa pesada para os alunos. Além disso, se necessário, o professor terá tempo para retomar individual ou coletivamente algumas habilidades até o início da nova unidade.

DESCRITORES DA PROVA BRASIL Apresentamos, a seguir, os 21 descritores avaliados na Prova Brasil para o segmento do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e que são explorados nos volumes da coleção.

Tópico I. Procedimentos de Leitura DESCRITORES

8º/9º EF

Localizar informações explícitas em um texto

D1

Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

D3

Inferir uma informação implícita em um texto Identificar o tema de um texto Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

D4 D6 D14

Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou Enunciador na Compreensão do Texto DESCRITORES Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.) Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

8º/9º EF D5 D12

Tópico III. Relação entre Textos DESCRITORES

8º/9º EF

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos

D20

Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema

D21

Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto DESCRITORES

8º/9º EF

Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto

D2

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa

D10

Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto

D11

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

D15

Identificar a tese de um texto

D7

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Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto

D8 D9

Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido DESCRITORES Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos

8º/9º EF D16 D17

D18

D19

Tópico VI. Variação Linguística DESCRITOR Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

8º/9º EF D13

(PDE — Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB. Inep, 2011. p. 22-3.)

PRODUÇÃO DE TEXTO: O QUE AVALIAR? Um trabalho de produção de texto organizado pela perspectiva de gêneros textuais e da textualidade deve levar em conta critérios diferentes de avaliação. Se, antes, a avaliação dos textos produzidos era feita com base em critérios gramaticais e literários — por exemplo, linguagem de acordo com a variedade padrão, vocabulário culto e emprego de recursos literários —, quando se trabalha conforme a perspectiva de gêneros, a avaliação deve levar em conta critérios diferentes, específicos do gênero. Por exemplo, ao ler uma notícia de jornal escrito produzida pelo aluno, o professor deve se perguntar: Esta notícia apresenta um tema, uma estrutura (lead + corpo ou desenvolvimento) e uma linguagem (variedade padrão, menos ou mais formal e impessoal) adequados ao gênero, ao veículo (jornal escolar, jornal de bairro) e ao tipo de leitor? Em caso de reescrita, qual desses fatores precisaria ser modificado para que o texto atendesse plenamente aos objetivos do exercício?

As subseções Planejamento do texto e Revisão e rees­crita oferecem ao aluno não apenas orientações para que ele produza seus textos, mas também critérios para avaliar o próprio texto ou o texto de colegas. Quanto ao número de correções, são conhecidos os casos de escolas e professores que praticamente abandonam o trabalho com produção de textos em virtude do acúmulo de trabalho que essas produções demandam. Esse problema decorre de outro, maior, que é a concepção convencional que se tem da avaliação, quase sempre confundida com correção gramatical e nota. Não é necessário que o professor corrija todas as produções de texto. Como parte de um processo, a correção exclusivamente gramatical, ou a que procura atender a uma exigência burocrática de atribuir nota, pode ser até negativa para o aluno que ainda está desenvolvendo sua capacidade de produção verbal escrita. É necessário que o professor avalie o processo pelo qual passa o aluno individualmente e a classe como um todo e interfira nesse processo, a fim de fazer os ajustes necessários. Em vez de o professor assumir o papel de leitor e juiz exclusivo do texto do aluno, convém que se abra o leque das interações: os próprios alunos podem ler, analisar e criticar o texto dos colegas, sugerir mudanças, questionar trechos obscuros, etc. Não há o que temer: na condição de leitores, os alunos normalmente são tão ou mais críticos em relação ao texto do colega do que em relação ao próprio texto. O produtor do texto, por sua vez, tendo diferentes leitores, verá mais sentido em seu trabalho e passará a ajustá-lo de acordo com esse público. Além disso, é importante que o aluno aprenda a avaliar o próprio texto, desde que devidamente orientado sobre os critérios a serem observados. E, se necessário, reescrever o texto até que ele esteja de acordo com a finalidade daquele tipo de produção. Ao professor que desejar aprofundar suas reflexões sobre como avaliar um texto pela perspectiva dos gêneros do discurso, sugerimos a leitura do texto “Avaliação da produção textual no ensino médio”, de Irandé Antunes, publicado em Português no ensino médio e formação do professor, organizado por Clecio Buzen e Márcia Mendonça (Ed. Parábola).

GRAMÁTICA: O QUE AVALIAR? O objetivo do ensino de gramática nesta coleção é ampliar o domínio da língua escrita e oral nas mais diferentes situações sociais. Por essa razão, os conteúdos selecionados são aqueles que podem levar o estudante a perceber que a língua se constitui de diversas variedades linguísticas e que elas podem ser menos ou mais adequadas, dependendo da situação em que são utilizadas; compreender melhor o funcionamento da língua (por exemplo, o papel dos

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envolve questões bastante complexas e específicas que oferecem dificuldades até a especialistas, como a distinção entre complemento nominal e adjunto adnominal, por exemplo. Essa distinção acrescenta muito pouco à construção de habilidades linguísticas e discursivas do estudante, ou seja, o aluno não vai passar a falar, nem ler, nem escrever melhor porque sabe fazer essa distinção. No entanto, para que o estudante se aproprie das regras de concordância e regência verbais, por exemplo, ele vai lidar com conceitos sintáticos, como o de sujeito, predicativo do sujeito, predicação verbal, objeto direto, objeto indireto. O que fazer, então, nesses casos? Entendemos que tanto a abordagem teórica desses conteúdos quanto a avaliação devem levar em conta que o estudante, nesse segmento, não é um especialista da área de Letras. Ele deve ter conhecimentos básicos para compreender as regras prescritas pela norma-padrão, a fim de aprimorar ou ajustar melhor sua linguagem às diferentes situações sociais de que participa. Assim, se o texto é o objeto central das aulas de língua portuguesa e de gramática e se os aspectos linguísticos abordados nas aulas de gramática visam examinar a construção de sua significação a partir de certos recursos linguísticos, como consequência, deve-se adotar um procedimento análogo para avaliar as questões gramaticais, isto é, deve-se levar em conta, primeiramente, em que medida o aluno domina as regras prescritas pela norma-padrão e, em segundo lugar, em que medida determinados recursos linguísticos contribuem para a construção dos sentidos do texto.

pronomes como meio de demarcar as pessoas do discurso ou como meio de garantir a coesão textual); perceber o efeito de sentido nos enunciados decorrente das escolhas linguísticas que fazemos na construção do discurso. Conforme já expusemos em seções anteriores deste Manual, entendemos que ainda não temos, nos estudos de linguagem atuais, uma proposta de ensino de gramática completa, que dê conta das mais variadas situações de uso da língua. Por essa razão, nossa tentativa, nesta coleção, é abordar conceitos básicos e tradicionais da gramática normativa (tais como substantivo, verbo, pronome, concordância, regência e outros) por uma perspectiva diferente, centrada no texto e no discurso, e com contribuições e críticas dos estudos recentes da Linguística e da Análise do discurso. Entendemos que, para o estudante ter domínio da norma-padrão, é necessário que ele tenha conhecimento de algumas categorias gramaticais básicas, a fim de que ele se aproprie de certas regras determinadas pela normapadrão, obrigatória em várias circunstâncias, tanto na vida escolar e acadêmica quanto na vida profissional, e que envolvem, por exemplo, conceitos de concordância verbal, regência verbal, colocação pronominal, acentuação, etc. Até termos uma definição de um currículo nacional de língua portuguesa — iniciativa que já vem sendo tomada pelo MEC com a criação da Base Nacional Comum da Educação Brasileira —, a questão é definir os conteúdos essenciais para a formação do estudante e a profundidade com que devem ser abordados. Tomando a análise sintática como exemplo, todos sabemos que, se levada às últimas consequências, ela

Estrutura e metodologia da obra AS UNIDADES

1

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No mundo da fantasia Esta é a história de Rapunzel. E por que ela se chama Rapunzel? Pois bem, dizem que Rapunzel é o nome de uma espécie de alface verde que existe em algumas plantações. E por que esta história tem o nome de uma planta? Calma, calma, eu já vou contar. [...]

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(Beatriz García Huidobro)

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10

LIVROS

© Walt Disney Co./courtesy Everet/Keystone

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© Copyright 2010. Ed. Melhoramentos Ltda. Não era uma vez... por Arnaldo Bonsch; ilustrações Mariana Massarani

UNIDADE

to ck /G e

Cada um dos volumes desta coleção é composto por 4 unidades, e cada unidade por 4 capítulos. O último, chamado Intervalo, é especial, pois apresenta um projeto que envolve toda a classe. Os temas que organizam cada uma das unidades são variados e levam em conta tanto as recomendações dos Parâmetros curriculares nacionais quanto os temas transversais, a faixa etária e o grau de interesse dos alunos. As aberturas de unidade contêm normalmente uma imagem artística (fotografia, pintura, quadrinho, ilustração,

FILMES

A princesa e o sapo.

INTERVALO Projeto

Histórias de hoje e sempre

SITES

Os contos de Grimm (Paulus); As quatro estações das fadas e O livro das fadas, de Betty Bib (Publifolha); Contos e lendas das mil e uma noites, de Rosa Freire D’Aguiar e outros (Companhia das Letras); Horripilantes contos de fadas, de Michael Coleman (Companhia das Letrinhas); Contos e poemas para crianças extremamente inteligentes, de Harold Bloom (Objetiva); Contos de fadas (Jorge Zahar); Fábulas de La Fontaine, de Marc Chagal (Estação Liberdade); A fada que tinha ideias, de Fernanda Lopes de Almeida (Ática); Literatura oral para a infância e a juventude, de Henriqueta Lisboa (Peirópolis); coleção Baú de Histórias (Atual); Não era uma vez..., de Adela Basch e outros (Melhoramentos).

Ilha da imaginação, de Jennifer Flackett e Mark Levin; Encantada, de Kevin Lima; As crônicas de Nárnia — O leão, a feiticeira e o guarda-roupa e As crônicas de Nárnia — Príncipe Caspian, de Andrew Adamson; Eragon, de Stefen Fangmeir; O encanto das fadas, de Charles Sturridge; O jardim secreto, de Agnieszka Holland; O mágico de Oz, de Victor Fleming; Peter Pan, de P. J. Hogan; Cinderela, Branca de Neve, A Bela Adormecida, A Bela e a Fera, Aladim, Pinocchio, Hércules, Atlantis, A princesa e o sapo e A pequena sereia, dos Estúdios Disney.

www.ziraldo.com/menino/home.htm http://criancas.uol.com.br pt.wikisource.org/wiki/Contos_de_Grimm

Produção de textos inspirados em contos maravilhosos, montagem de livro de histórias e exposição de livro, revistas, vídeos, CDs, fantoches, etc.

11

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Reúnam as histórias em quadrinhos criadas individualmente ou em grupo nos três capítulos da unidade.

Vocês poderão organizá-las conforme a sequência em que as produziram, mostrando, assim, a evolução e o aprimoramento do trabalho de toda a classe. Outra forma de apresentação é por meio de uma revistinha, montada com algumas histórias. Com papel colorido ou cartolina, façam uma capa, ilustrando-a com um desenho grande de uma personagem. Escrevam, no alto, com letras grandes e coloridas, o nome da personagem e, embaixo, o nome dos autores. Juntem tudo e grampeiem.

Com a orientação do professor, escolham um local na escola para montar a mostra. Afixem cartazes e distribuam o material pesquisado em mesas, paredes, murais ou varais, de forma a facilitar seu manuseio e leitura.

Jótah

Se quiserem, façam também cartazes com textos curtos sobre quadrinhos, reproduzindo citações de desenhistas famosos ou falando das revistas mais famosas do mundo dos quadrinhos. Ilustrem os cartazes com recortes ou desenhos.

Peanuts, Charles Schulz © Peanuts Worldwide LLC. / Dist. by Universal Uclick

da história dos quadrinhos, tiras de jornais e revistas, etc.

Montem um cantinho de leitura e deixem ali as histórias em quadrinhos produzidas na unidade e/ou as revistas de histórias em quadrinhos montadas na preparação da mostra.

Em computadores, apresentem as histórias em quadrinhos digitais.

Se houver possibilidade, instalem aparelhos de televisão e de DVD em um dos cantos do local e exibam alguns dos filmes indicados na seção Fique ligado! Pesquise! ou outros com heróis de quadrinhos. Se quiserem, fantasiem-se como personagens de quadrinhos e, durante a mostra, orientem os convidados, fazendo comentários sobre o material em exposição.

Façam uma ampla divulgação da mostra, convidando professores, colegas de outras classes, pais, familiares e amigos para visitá-la. Se quiserem, confeccionem convites e distribuam-nos para a comunidade.

Em grupo, procurem conhecer colecionadores e aficionados de quadrinhos para trocar ideias e informações. Visitem, se possível, bibliotecas, bancas de jornais e sebos especializados em quadrinhos e, a partir das informações obtidas, reúnam todo o material que for possível encontrar sobre quadrinhos: revistas novas e antigas, ilustrações, cartazes, adesivos, versões de uma mesma história, fitas de vídeo ou DVDs com heróis dos quadrinhos, objetos sobre personagens de quadrinhos, livros que tratam

Jótah

Se vocês criaram histórias em quadrinhos digitais, apresentem-nas em computadores, possibilitando aos visitantes divertirem-se com elas.

Calvin & Hobbes, Bill Watterson © 1987 Watterson / Dist. by Universal Uclick

© 2014 King Features Syndicate/Ipress

Com a orientação do professor, escolham a melhor forma de apresentá-las aos visitantes da mostra.

© 2014 King Features Syndicate/Ipress

Participe com seus colegas da realização de uma mostra sobre quadrinhos. Além das histórias que a classe produziu nesta unidade, a mostra deverá incluir diversos materiais sobre quadrinhos, obtidos a partir de uma ampla pesquisa sobre o assunto.

Garfield, Jim Davis © Paws, Inc. All Rights Reserved / Dist. Universal Uclick

Ziraldo

painel de imagens) e um pequeno texto, INTERVALO que inclui perguntas ou referências breves relacionadas à imagem de abertura e ao tema da unidade. Esse texto serve 3. Montando a mostra de aquecimento para o tema da unidaProjeto •• Quadrinhos: eu também faço! de e como elemento organizador dos 1. Preparando a mostra capítulos subsequentes. Na sequência, a seção Fique ligado! Pesquise! sugere atividades, dentro ou fora da classe, que consistem em pesquisar, ler, assistir a fil4. Depois da mostra mes, ouvir certas músicas, navegar pela 2. Quadrinhos ontem e hoje Internet, etc. O capítulo Intervalo, que fecha as unidades, retoma e aprofunda sob di136 137 ferentes enfoques e linguagens o tema trabalhado na unidade. Com ele, pretendemos propiciar ao aluno momentos de socialização, vivência lúdica dos conteúdos e desenvolvimento de outras formas de expressão. Esse capítulo contém um projeto e propõe a realização de um conjunto de atividades que diversificam Dos três capítulos iniciais de cada unidade, dois as formas de abordagem do tema da unidade e, ao são abertos com textos verbais e estão organizados mesmo tempo, oferecem aos alunos oportunidade de em cinco seções essenciais: Estudo do texto, Produoperar os conteúdos de uma forma mais afetiva e criação de texto, Para escrever com adequação/coerêntiva. São apresentadas, por exemplo, propostas para cia/coesão/expressividade, A língua em foco e De novas produções de texto; para a realização de uma olho na escrita. mostra ou a confecção de um livro, de um jornal ou de Um des ses três capítu los apre senta a leitura de uma revista; para a criação de um varal de poesia; para uma ou mais imagens — pintu ra, fotografia, cara representação teatral de textos criados pelos alunos; tum, escultu ra, etc. —, todas elas relacio nadas ao para a realização de jogral, exposições, seminários e tema central da uni dade. Essa parte, situa da no inídebates públicos; para a apresentação de filmes, shows cio do capítu lo, antes das seções de pro dução de musicais, etc. texto e gramática, des tina-se à lei tura sistema tiza da Pelas atividades diversificadas que propõe, esse cade lin gua gens não verbais ou mistas (ver bais e não pítulo tem um triplo papel: por um lado, serve como verbais), com o objetivo de ampliar as estratégias de “descanso” das atividades regulares do curso, uma vez leitu ra do aluno nes sas modalidades de lin guagem, que abre espaços para a criatividade e para novas esampliar seus refe renciais cultu rais e “sua leitura de tratégias e interações; por outro, promove uma síntese mundo”. dos conteúdos desenvolvidos na unidade; por último, A seguir tratamos detalhadamente das seções e do dá sentido à produção textual realizada durante a unipapel de cada uma de suas subdivisões. dade, ao criar situações concretas de recepção para os textos produzidos. Em outras palavras, o aluno cria ESTUDO DO TEXTO poemas para publicá-los em um livro; produz textos teatrais para representar; aprende notícia, reportagem Um dos princípios norteadores do trabalho de leie entrevista para confeccionar um jornal; aprende tura é a diversidade textual, compreendendo-se texto argumentação oral para participar de um debate recomo unidade significativa, faça ele uso da linguagem grado público; aprende a expor oralmente para apreverbal, de linguagem não verbal ou transverbal. Dessa sentar um seminário; e assim por diante. Além disso, forma, os textos trabalhados são aqueles que circulam os projetos não deixam de ser também um bom insem diferentes esferas sociais: o ficcional, o poético, o trumento de avaliação, já que permitem verificar até jornalístico, o autobiográfico, o publicitário, a entreque ponto os conteúdos desenvolvidos no bimestre se vista, o de divulgação científica, o cartum, a charge, o transformaram em aprendizagem efetiva. quadrinho, a pintura, a fotografia, etc. Se acharem interessante, fundem um clube dos admiradores de histórias em quadrinhos. O clube poderá ter sócios colecionadores de gibis, desenhistas, cartunistas, fãs e criadores de fanzines e mangás e, naturalmente, muitos leitores das histórias em quadrinhos. Ah! Não se esqueçam! Um clube de fãs de quadrinhos não pode deixar de ter uma biblioteca com livros e revistas especializadas em quadrinhos, cartuns, etc.

CAPÍTULOS E SEÇÕES

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Os critérios de escolha dos textos levaram em conta não apenas as múltiplas abordagens do tema da unidade, mas também a diversidade quanto à linguagem e ao gênero, a adequação à faixa etária e o grau de dificuldade que o texto oferece, tendo em vista o processo de desenvolvimento de competências e habilidades de leitura do aluno. Cabe ressaltar ainda que, embora o trabalho de leitura esteja formalmente organizado nas atividades propostas na seção Estudo do texto, a leitura é explorada em toda a obra, seja na construção de conceitos gramaticais ou no estudo do papel semântico-discursivo das categorias gramaticais na construção de textos da seção A língua em foco, seja no trabalho de leitura e criação da seção Produção de texto. Além disso, a seção Passando a limpo, ao final de cada unidade, amplia e aprofunda o trabalho com leitura, como se verá mais à frente. A seção Estudo do texto está organizada em seis momentos ou partes, algumas das quais são facultativas:

mente, os níveis de compreensão e interpretação do texto, este tópico tem por objetivo levar os alunos a desenvolver habilidades de leitura de forma gradativa, por meio do exercício de determinadas operações, como antecipações a partir do conhecimento prévio que possuem acerca do título ou do gênero; a apreensão do tema e da estrutura global do texto; o levantamento de hipóteses, captando o que não está explícito e, com base na coerência interna do texto, prevendo o que está por vir; relações de causa e consequência, de temporalidade e espacialidade; comparação (estabelecendo semelhanças e diferenças), transferência de uma situação a outra, síntese, generalização, tradução de símbolos, relações entre forma e conteúdo, além dos descritores propostos pela avaliação da Prova Brasil.

A linguagem do texto 6. A lista das espécies ameaçadas de extinção

no Brasil classifica os animais em cinco grupos: extintas, extintas na natureza, criticamente em perigo, em perigo e vulneráv eis. a) Desses grupos, qual é o que apresent a uma situação irreversível? É o grupo das espécies extintas. b) Qual é a diferença entre as espécies extintas e as espécies extintas na desapareceram por completo e não é mais natureza? As espécies extintas possível recuperá-las. Já as já

Compreensão e interpretação

espécies extintas na natureza deixaram

sobrevivem em cativeiro.

7. O Brasil tem grande extensão territoria

de existir livres, na natureza, mas ainda

é res da tratado logo nos primeiros parágrafo comprova crônica. O que, na fala do garoto, ele que animais A quantidade e a diversidade de esse fato? pede ao pai: um cabrito, quatro cachorros, um boi,

1. O interesse do menino pelos animais

um rinoceronte, duzentas pombas, porquinho-daíndia, ariranha, macaco, cavalo.

que é apenas o sítio ao qual o menino se refere um terreno do Estado do Rio de Janeiro. o menino a) Levante hipóteses: Por que sítio é um local chama o terreno de sítio? Porque animais.

2. No sexto parágrafo, o narrador afirma

onde se pode conviver com grande variedade

e quantidade de

acreb) Para o narrador, “o garoto precisa preditar no sítio, como outras pessoas para o cisam acreditar no céu”. Por que, céu? menino, o sítio é uma espécie de

de relatar 3. Na crônica lida, o narrador, além

fatos, também expressa opiniões. cia a) De quem é a opinião sobre a inexistên de animais na cidade do Rio de Janeiro? Das pessoas em geral e também do narrador.

tartarugas marinhas?”. É possível ter esperança quanto à sobrevivência de muitas espécies? Sim. O aumento do número de filhotes de tartarugas marinhas liberados ao mar mostra que projetos voltados à proteção de animais podem dar bons resultados.

de um lugar pleno de felicidade, harmonia, 2b. Porque a noção de céu envolve a ideia o garoto, é considerado um paraíso, um enfim, de paraíso. Assim, o sítio, para toda. lugar onde ele poderia conviver com a bicharada

A LINGUAGEM DOS TEXTOS

Quem é Paulo Mendes Campos?

1. Ao longo do primeiro texto, são apresent

, Paulo MenPoeta, cronista, tradutor e jornalista em Belo Horizonte, des Campos (1922-1991) nasceu gia, Direito, VeteMG. Iniciou estudos em Odontolo muito jovem, rinária, mas não os completou. Ainda Horizonte, como ingressou na vida literária em Belo que pertencem auintegrante da geração mineira a Rubião. Mutores como Fernando Sabino e Murilo passou a colaborar dando-se para o Rio de Janeiro, ao lado de Fernannos principais jornais cariocas e, eis responsáv dos do Sabino e Rubem Braga, foi um ganhou no Brasil pelo grande prestígio que a crônica a interionos anos 1950-60. Suas crônicas valorizam ridade, a memória, o sonho e a reflexão.

ados depoimentos de alguns cientistas . a) Como são marcados graficamente esses depoimentos? Pelas aspas. b) Com que objetivo esses depoime ntos são inseridos no texto? Com o objetivo de dar credibilidade às informações, pois

eles correspondem à opinião de especialistas

2. Releia este trecho do texto “A longa lista

no assunto (biólogos e primatóloga).

dos condenados”:

“Um quarto das 5 487 espécies de mamífero s classificadas pela ciência se encontra em risco de desaparecer. Isso significa 1 141 espécies [...]” a) Por que a forma verbal encontra está no singular? Porque concorda com um , que é o numerador da fração _1 . 4 b) Como ficaria o enunciado caso _ se tratasse de 2 _ Dois quartos das 5 487 espécies de das espécies, em vez de 1 ? 4 4 mamíferos classificadas pela ciência c) Escreva por extenso os algarism os 5 487 e 1 141, considerando o contexto se encontram em risco de desaparecer. cinco mil, quatrocentas e oitenta e sete . espécies; mil, cento e quarenta

S/A

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO

8. Releia o boxe “Qual a situação atual das

Iugo Koyama/Abril Comunicações

Estudo do texto

Fabio Colombini

l, parte dela ainda coberta por florestas. Segundo os dados apresentados pelo segundo texto, o país tem cuidado bem de seus animais? Não, já que há 627 espécies em risco de extinção.

concordância entre os numerais e a palavra

espécies.

3. Sigla é uma sequência formada pelas pressão correspondente ao nome

dos alunos para a necessidade de

a) Que siglas aparecem nos textos IUCN (União Internacional para a lidos? O que elas significam? Natureza), ONG (organização não Tamar (Tartarugas Marinhas) b) Crie uma sigla para Centro de Reabili tação de Tartarugas Marinhas. Resposta pessoal.

Conservação da governamental),

Sugestão: CRTM.

4. Observe a grafia das palavras extinção e extintas, verbo extinguir. Veja:

extinguir → extinção, extintas

usadas várias vezes nos textos. Elas

derivam do

distinção, distinto(a)(s)

Tendo como exemplo essa derivação , escreva duas palavras que se originam

do verbo distinguir.

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Minden Pictures/Minden Pictures/Latinstock

opinião? b) O menino também tem essa Por quê? extrecho que , parágrafo o conviver com animais, ele os descobre c) No penúltim porque, motivado pela grande vontade de ele descobre um gato ou um cachorro na , o senti- 3b. Não, nos lugares mais inesperados. Por exemplo, pressa, nas palavras do narrador vivo na Barra da Tijuca. por não casa de alguém, um pinto em uma rua de Copacabana, ou um siri mento de frustração do menino foca e morsa? entre ça Qual é a diferen animais? alma vazias”. conviver com O trecho “e ei-lo novamente de mãos e s marinhos, viAs focas e as morsas são mamífero indivíduos e são a mavem em colônias com dezenas de 4. O narrador se empenha em mostrar parecidos, esses excelentes nadadoras. Apesar de neira como o garoto vê o mundo. s. As morsas animais têm, porém, várias diferença sobre tem menino s para baixo o ento projetado a) Que conhecim apresentam dentes enormes de raças sobre E el? Polar Ártico — marcas de automóv mas sabe e vivem em várias regiões do Círculo Ele não distingue marcas de automóvel, focas não raças de cachorros? reconhecer muito bem as diferentese doberman. não são encontradas no Brasil. As portanto, boxer mastiff, cachorros, como, por exemplo, atrás dos olhos tem têm orelhas, e há nelas um orifício b) Por intermédio da mãe, o menino ouvido. Formam um numeroo opicom sua Na conecta se inglesa. que língua a contato com (faca) e so grupo de mamínião, por que ele confunde knife o sigferos aquáticos, e fork (garfo), mas sabe diferenciar e walrus a espécie mais conificado das palavras seal (foca) mum e mais abun(morsa)? dante é encontrada como c) O menino se refere às pessoas principalmente na Lord”, “o dono do Malhado”, “a dona do região do Ártico. s etc. O que isso revela sobre os interesse

e uma espécies / Professor: Chame a atenção

letras ou sílabas iniciais de palavras que constituem uma exde instituições, empresas, etc.

animais. Revela que ele tem grande interesse por a atenção do que as que são comuns no dia a dia, lhe chamam mais designam animais, embora sejam pouco 4b. Provavelmente porque as palavras que são foco do seu interesse. nome de objetos que, embora comuns, não

dele?

78

Acompanhada, em forma de boxe, de uma sucinta biobibliografia do autor do texto de abertura do capítulo, esta seção contém a atividade principal de leitura. Com um encaminhamento que une, natural-

Pretende-se aqui promover um estudo da linguagem do texto lido por meio da exploração de aspectos como as especificidades do uso da língua ou da variedade linguística de acordo com o gênero, o suporte e o perfil dos interlocutores envolvidos, os sentidos de certas expressões e construções da língua, pontuação, ambiguidades, figuras de linguagem, uso enfático de palavras e expressões, arcaísmos, estrangeirismos,

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Cruzando linguagens

1. A pintura mostra um menino

rodeado de vários elementos. a) Que elementos estão à sua volta?

Um guarda-chuva, uma mala, uma cesta com um cachorro e um pacote ou embrulho.

b) Você acha que essa cena poderia ter ocorrido nos dias de hoje ou em um passado distante? Justifique sua resposta com elementos da pintura.

Em um passado distante, pois meninos de hoje não usam roupas como essas, nem esse tipo de chapéu.

2. O menino está fazendo um sinal com a mão esquerda.

a) Que som ele deve estar produzindo com a boca? Resposta pessoal. Sugestão: Psiu!!! b) Para quem ele faz o sinal e produz o som? Para o cachorro.

3. Observe a expressão do ca-

chorro. O que ele está querenda do? Por quê? Ele está querendo sair com a língua de fora, e cansado

que está cesta. Provavelmente está com sede, já com o dono. de ficar fechado, em silêncio, sem brincar

pressão destacada?

o melhor possível

“— Isso é bobagem — respondeu Hana.

a) seu melhor para distrair as crianças”,

qual é o sentido da ex-

trecho do texto:

— Não vai trazer nem o parque nem a

diversão de volta.”

a) De que outras formas esse trecho pode ser escrito, mantendo a ideia Não vai trazer o parque e a diversão de de negação? volta. / Não vai trazer o parque nem a diversão de volta. b) Que efeito de sentido o emprego das três palavras negativas provoca Ele reforça a negação. no texto original?

2. 3.

REUTERS/Thaer Al Khalidiya/ Latinstock

Junte-se a um colega da classe e façam a leitura dos dois últimos parágrafos do texto, de modo que um leia o penúltimo parágrafo e o outro, o último parágrafo. Depois troquem os parágrafos para leitura. Durante a leitura, leiam com ritmo, procurando valorizar as pausas indicadas pelas vírgulas e pelo ponto. Pronunciem as frases com clareza e ênfase, como se estivessem lendo para uma grande plateia. Na leitura da última frase, procurem dar a ela um tom triste, mas cheio de esperança.

Trocando ideias Por serem judeus, Hana e George foram proibidos de ir ao parque de diversões, aos campos de esporte e aos parques públicos. Dessas proibições, qual você acha pior? Por quê? Você acha justo um grupo de pessoas impor restrições a outras por causa da origem ou da religião? Por quê? Se você estivesse no lugar de

Professor: Depois que os alunos levantarem Hana e George, o que faria para suportar a situação? hipóteses sobre o que fariam, leia com eles o boxe “Crianças em perigo!” e converse crianças que hoje vivem em áreas de conflito. sobre a difícil

situação de

Produção de texto HISTÓRIA EM QUADRINHOS (II)

A linguagem dos quadrinhos

Lucas Lima

Leia esta tira:

(Lucas Lima. Nicolau — Primeiras

histórias. Araraquara, SP: Junqueira&M

arin, 2007. p. 40.)

102

É o tópico que finaliza o trabalho de leitura do texto de abertura do capítulo. Depois das várias incursões feitas no texto, este tópico objetiva ser uma espécie de retomada, síntese e fechamento do processo de compreensão e interpretação, uma vez que é solicitada a releitura enfática de determinados trechos — tarefa que só pode ser realizada quando se tem uma compreensão mais profunda do texto. Deseja-se explorar também a entonação, as pausas, maior ou menor altura da voz, de acordo com o contexto, procurando ressaltar e sugerir por meio desses recursos as características ou estado das personagens, tais como insegurança, medo, avidez, pressa, nervosismo, alegria, surpresa, etc. Além da releitura, são sugeridas outras estratégias, como a dramatização, o jogral, a declamação. Ler bem é compreender o que se lê.

trem ou não

ao seu lado. Levante hipóteses: do menino e o pacote que está possios alunos a levantar hipóteses. Entre outras

Resposta pessoal. Professor: Estimule ou de outros férias ou alguns dias na casa dos avós indo? bilidades, ele pode estar indo passar Para onde você acha que ele está parentes. mala grande. Provavelmente sim, pois está levando uma

quê? b) Ele vai demorar nesse lugar? Por que vai receber o que seja um presente para a pessoa seu lado? Resposta pessoal. É provável bolo, talvez um chapéu, etc. c) O que pode haver no pacote ao menino: talvez um doce, uma torta ou um a viagem. Na sua opidurante problemas ter pode o”, o menino porque ele não se separa 6. Ao levar um “passageiro clandestin com a classe. Entre outras possibilidades: ele cuida; risco? Professor: Abraoua discussão na casa dele que possa cuidar do cão como nião, por que ele prefere correr o de seu amigo; porque não há ninguém etc. as e diferenças há entre o lida, “Menino de cidade”. Que semelhanç crônica a com pintura a 7. Compare com os animais? modo como se relacionam pintura quanto ao consegue; da um cão. Tanto um quanto outro não tem menino o e pintura da menino crônica o já da menino mas não de ter um animal de estimação permanente, e na pintura o menino leva seu cão O menino da crônica gostaria o menino leva sua tartaruga até no ônibus, de estimação. Na crônica, por exemplo, conseguem se separar de seus animais escondido no trem.

LEITURA EXPRESSIVA DO TEXTO

1.

Norman Rockwell.

o? O cachorro. a) Quem é o passageiro clandestin está? Em um trem ou em uma estação de trem. b) Onde você acha que o menino no porque não permitiam transportar animais ficar escondido? Provavelmente dos passageiros. c) Por que esse passageiro teve de permitiam transportá-los no mesmo vagão

5. Observe a mala que está sob as pernas 2. No trecho “Mamãe e Papai fizeram o

O passageiro clandestino (1920), de

o. Levante hipóteses:

clandestin 4. O título do quadro é O passageiro

Leitura expressiva do texto

3. Observe o emprego de palavras negativas neste

EUA

Cruzando linguagens Observe atentamente a pintura ao lado.

Norman Rockwell, Stockbridge, Massachusets,

especificidades das linguagens teatral e poética, o resultado semântico-estilístico de certas técnicas narrativas, a construção de sentidos a partir de recursos gráficos, repetições estilísticas, predominância de subordinação e coordenação, recursos expressivos do poema (ritmo, rima, etc.), marcas de pessoalidade e impessoalidade do discurso, etc. Esses níveis estão “graduados” na própria abordagem do texto e, de acordo com o ano escolar, se fazem menos ou mais presentes. O estudo do vocabulário do texto está integrado a essa atividade, e um glossário básico acompanha os textos.

81

É um tópico que aparece uma vez por unidade. Tem por objetivo proporcionar o estudo comparado entre o texto estudado e outro texto, que apresenta um tipo de linguagem diferente. O cruzamento de linguagens pode se dar tanto no âmbito da linguagem verbal — por exemplo, um poema com uma crônica ou um artigo de jornal — quanto no âmbito das linguagens verbal e não verbal — por exemplo, um texto literário com uma foto — e ainda no âmbito da linguagem mista — por exemplo, uma narrativa literária com uma tira de quadrinhos ou um cartum. Por meio da comparação, o aluno deve estabelecer semelhanças e diferenças quanto ao tema e/ou quanto aos aspectos composicionais e situacionais dos textos. Além do cruzamento dessas linguagens, esta seção traz também a análise sistematizada de filmes. Assim, a cada volume da coleção, o aluno assiste a um filme relacionado com um dos temas das unidades e, por meio de um roteiro, analisa-o, debate-o e interpreta-o, confrontando-o com os textos verbais lidos. Dessa forma, além de desenvolver habilidades de leitura de textos não verbais, como a pintura, o cartum, a fotografia, etc., o aluno desenvolve habilidades específicas para lidar com a linguagem cinematográfica.

Trocando ideias Este tópico objetiva desenvolver a capacidade de expressão e de argumentação oral do aluno. A partir das ideias suscitadas pelo tema e pelos textos estudados no capítulo, são propostas algumas questões que levam o aluno a transferir essas ideias para a sua realidade con-

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creta e se posicionar diante delas. Com esta atividade, espera-se desenvolver certas operações, comportamentos e valores tais como: capacidade de extrapolar; de generalizar e particularizar as ideias; de ouvir e respeitar as opiniões alheias; de negociar; de saber como se situar numa discussão pública e selecionar a variedade linguística mais adequada àquela situação; de desenvolver técnicas de contra-argumentação e persuasão.

O Brasil tem contos maravilhosos?

trecho do texto:

Sou

para letras maiúsculas e, depois,

A mudança de letras minúsculas modo como a a) O que significa a mudança no com repetição dá palavra pato é escrita? para maiúsculas começou a gritar. a entender que o pato deixou de falar e três vezes em b) Por que a letra o é repetidapatinho gritou a palavra o que de ideia a dar Para “PATOOO”? pato de forma prolongada.

3. Compare a pontuação destas frases: “— Eu sou um pato... eu sou um pato...” “Sou um pato! Um pato mesmo!” quando ele A primeira frase é dita por Mílton da históacorda do sonho, e a segunda, no final proria. Que diferença de sentido a pontuação

a Na primeira frase, as reticências dão e surpreso por ver que era um pato e entender que ele ainda estava assustado por saber que é um pato de verdade. estava bem; na segunda, ele está eufórico

voca nessas frases?

LEITURA EXPRESSIVA DO TEXTO

s europeus No Brasil, os contos maravilhoso locais do folclomisturaram-se com as narrativas africano, dando re indígena e também do folclore conhecidas foorigem a outras histórias. As mais da culram recolhidas pelo grande pesquisador Cascudo tura popular brasileira Luís da Câmara tradicionais do e publicadas em seu livro Contos

PRODUÇÃO DE TEXTO

Brasil. contos maPara quem quer conhecer outros a leitura dos ravilhosos brasileiros, sugerimos Nastácia, de seguintes livros: Histórias de Tia à brasiMonteiro Lobato (Brasiliense); Histórias à brasileira – A Moura Torta e Outras histórias recontadas por leira – Pedro Malasartes e outras, das Letrinhas); Ana Maria Machado (Companhia de Heloisa Mata – Contos do folclore brasileiro, para Felizes Prieto (Companhia das Letrinhas); sempre, de Augusto Pessôa (Rocco).

1.

você leia o trecho indicado, dando Professor: Sugerimos que primeiramente das personagens e marcando bem a ênfase e entonação adequadas à fala busquem a melhor leitura expressiva pontuação. Depois, deixe que os alunos alguns grupos para fazer a leitura possível do texto. Quando terminarem, escolha

No texto lido, o menino retira os filhotes de seu ambiente natural para criá-los como animais de estimação. Você concorda com essa atitude? Por quê?

2.

O menino desenvolve um grande amor pelo tuim que sobreviveu. Na sua opinião, de que modo o ser humano pode manifestar carinho pelos animais sem prejudicá-los?

para toda a classe.

Trocando ideias

Marcos Guilherme

“— Eu sou um pato! Um pato de verdade! um PATO! Um PATOOO...”

de três. Leiam os diálogos Forme com os colegas um grupo ente ao sonho de Mílton, desque aparecem no trecho correspond PATOOO...”. Um de vocês lê as de “Eu me chamo Mílton” até “Um as demais falas (de uma pessoa falas do pato e os outros dois leem

Age Fotostock/Keystone Brasil

neste 2. Observe como a palavra pato aparece

Este tópico finaliza os trabalhos de leitura e tem por objetivo despertar o prazer de ler e, com isso, favorecer um contato “amigável” com o texto, despertar a curiosidade, desenvolver o gosto pela leitura, estimular a observação, a reflexão, o debate, etc. Seu título também é variável, dependendo do tipo de texto e de atividade proposta. Assim, ele ora se chama Ler é um prazer, em que se propõem textos de pura fruição, ora se chama Ler é emoção, em que se propõe a leitura de um texto que provoque a emoção. Outros títulos são: Ler é descoberta, Ler é diversão, Ler é reflexão.

Casal de tuins.

Produção de texto

não identificada e do policial). pela voz o que as personaDurante a leitura, procurem sugerir Mílton deve mostrar-se orgulhogens estão sentindo. Inicialmente, preocupação e medo. As so, arrogante, e, depois, deve demonstrar descaso e desconfiança. demais personagens devem demonstrar a leitura à classe. papéis entre si. Por fim, apresentem Ensaiem várias vezes, trocando os

O ARTIGO DE OPINIÃO

Trocando ideias

pato. Na sua opinião, ele foi o bonito demais para ser apenas um Mílton se convenceu de que era único responsável por isso? Por quê? felizes quando se integraram a um plenamente sentiram se só Mílton 2. Tanto o Patinho Feio quanto como pato, ao grupo de pacisnes, e Mílton, depois de se assumir grupo: o Patinho Feio ao grupo de tos. Dê sua opinião: isso? Por quê? outras pessoas, podemos sofrer por a) Quando nos sentimos diferentes de a que pertencemos? grupo do pessoas às iguais sejamos b) Para sermos felizes, é necessário que é, grupos de pessoas que são comuns as “panelinhas”, isto 3. Nas escolas e em ambientes de trabalho,ntos. Você é a favor das “panelinhas”? Por quê? geralmente rejeitam novos relacioname

Em diferentes situações do cotidiano, expressamos nossa opinião a respeito do mundo que nos cerca. Opinamos sobre a melhor revista em quadrinhos, o ator ou a atriz mais competente, o professor mais atencioso, o programa de TV mais divertido, o melhor presidente do país, o livro mais bonito que já lemos, e assim por diante. Opinar é, enfim, tomar uma posição diante das coisas que existem ou acontecem no mundo, seja para apoiá-las, seja para rejeitá-las. Opinar é não só um direito de cada cidadão, mas também um dever: o dever de transformar o mundo e torná-lo melhor para todos.

1.

36

As discussões promovidas nesta seção decorrem naturalmente do trabalho de leitura e constituem apenas um espaço a mais no desenvolvimento da expressão e da argumentação oral. Não cabe a ela, portanto, o estudo sistematizado de gêneros orais, que é feito em uma seção específica, intitulada Produção de texto.

Ler é… Monteiro Lobato: nosso principal

contador de histórias para crianças

Biblioteca infantil Monteiro Lobato

O significado da obra de Monteiro Lobato (1882-1948) para a literatura infantil brasileira é equivalente ao da obra de Andersen e dos irmãos Grimm para a literatura europeia. No Sítio do Picapau Amarelo, o lugar onde se passam as histórias infantojuvenis criadas por Monteiro Lobato, vivem Emília, a boneca que fala; o Visconde de Sabugosa, uma espiga de milho que tem vida própria; Dona Benta, a avó contadora de histórias; Tia Nastácia, a cozinheira; as crianças Pedrinho e Narizinho; Rabicó, o porquinho; o Saci e a Cuca, personagens do folclore brasileiro; e tantas outras personagens imortalizadas pelo grande escritor brasileiro. Em 1921, Monteiro Lobato publicou seu primeiro livro infantojuven il — A menina do narizinho arrebitado. Além desse, destacam-se na obra do escritor muitos outros livros, como, por exemplo, Caçadas de Pedrinho, Memórias da Emília, Serões de Dona Benta, A chave do tamanho, O poço do Visconde, Viagem ao céu, Os doze trabalhos de Hércules. Lobato escreveu também livros para adultos e se destacou como contista. Uma célebre personagem criada por ele é o Jeca-Tatu, um caipira do interior paulista.

ler é um prazer

Professor: Sugerimos que leia para os alunos outras fábulas. Na seção Fique ligado! Pesquise!, há algumas sugestões de livros.

O leão e o rato

Prestemos muita atenção Ao que ocorreu, um dia Entre o rato e o leão. Era uma vez um ratinho Que andava distraído Mal ele havia saído De um buraco, seu cantinho... Deu de cara com um leão Um imenso animal Logo pensou: “Estou perdido!” Mas o leão foi legal. Livrou-o, e sem perigo O ratinho, com alegria Prometeu: “Conte comigo Se precisar, algum dia...”

O leão quase sorria Pois pareceu caricato Como ele precisaria Da ajuda de um rato? Mas eis que um belo dia Numa armadilha caiu Esperneou e rugiu E a rede não cedia. Então, o rato acudiu E começou a roer A rede pôs-se a ceder E logo o leão fugiu! Constatou-se uma vez mais: Nas voltas que dá a vida A graça retribuída Mostrou do que é capaz... (O melhor de La Fontaine – Fábulas. Trad. de Nilson José Machado. São Paulo: Escrituras, 2012. p. 58-59.)

Avelino Guedes

A gratidão é um valor Cultivá-lo todo dia Somente traz alegria Merece todo louvor.

37

Apocalipse Ambiental A ameaça humana Intervenções do homem nos ecossistemas estão devastando cadeias alimentares e provocando extinção em massa de espécies. Poderia esse processo culminar com nosso próprio fim?

por Hemerson Brandão

Esqueça a colisão inesperada de asteroides, erupções vulcânicas globais ou alterações no campo magnético da Terra. Um vilão muito mais perigoso está nesse momento promovendo uma silenciosa extinção em massa de espécies. É, você adivinhou: o ser humano. Nosso planeta presenciou 5 grandes extinções em massa nos últimos 500 milhões de anos. Dentre elas, a dos dinossauros é a mais famosa. E, ao que tudo indica, o homem iniciou a sexta grande matança há milhares de anos, quando adquiriu inteligência suficiente para manipular os ecossistemas a seu bel-prazer. E hoje estamos presenciando a maior extinção em massa de plantas e animais já vista na história da Terra. Hoje, nosso planeta possui cerca de 2 milhões de espécies identificadas. Nos próximos 100 anos, metade delas estará extinta! É o que afirma Edward Wilson, famoso biólogo americano, no livro O Futuro da Vida. E o culpado é quem ele chama de “o assassino planetário”. “No mundo inteiro, sempre que humanos penetram em um novo ambiente, a maior parte da megafauna desaparece”, diz. Os animais grandes, lentos e saborosos são sempre os primeiros dizimados. Quando o homem extermina a fauna de uma região, muda-se para outra, onde a destruição continua.

206

Esta é a parte que define os critérios para a organização da obra quanto aos temas e à estrutura. Objetivando trabalhar com diferentes gêneros do discurso de ampla circulação social — o anúncio publicitário, o texto teatral, a carta pessoal, o e-mail, a notícia, o conto maravilhoso, o mito, a crônica, a carta de leitor, o texto de divulgação científica, o debate regrado público, o debate deliberativo, o editorial, o texto dissertativo, o texto de opinião —, esta seção procura manter um diálogo efetivo com o tema da unidade e com os textos estudados nos capítulos. Por exemplo, no volume do 6º ano, na unidade 1, cujo tema é o mundo da fantasia, é dada ênfase ao conto maravilhoso; no volume do 7º ano, na unidade 1, cujo tema é heróis, é dada ênfase ao mito; no volume do 8º ano, na unidade 3, cujo tema é consumo, trabalha-se com o anúncio publicitário como gênero, e assim por diante. A seção organiza-se em duas partes. A primeira desenvolve o conteúdo do ponto de vista teórico: partindo-se da observação de um texto representativo de determinado gênero, consideram-se suas especificidades quanto ao tema, ao modo composicional (estrutura) e ao estilo (os usos da língua). Além disso, são observados aspectos da situação de produção e de recepção do gênero: quem é

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o locutor (o autor do texto), quem é o interlocutor, qual a finalidade do texto, qual sua esfera de circulação. A segunda parte, introduzida pelo título Agora é a sua vez, está voltada à produção do aluno, desenvolvida de acordo com uma ou mais propostas que permitam a aplicação dos aspectos teóricos desenvolvidos. Procura-se nesta seção unir o lúdico ao teórico, o prazer de escrever às técnicas de produção de linguagem. 3. Observe estes trechos do cartaz:

O cartaz e outros gêneros

papel alumínio ou filme plástico, prefira mandá-lo em potes plásticos.”

e cascas no cardápio.”

• “Troque os copos plásticos por uma caneca.” Explique a relação entre consumo e poluição que o texto estabelece.

O cartaz pode veicular informações, mas sua finalidade principal geralmente é outra: estimular os leitores a fazer alguma coisa ou a agir de determinada forma. Por essa razão, é um gênero que se aproxima de outros gêneros argumentativ os, como o anúncio publicitário e o texto de campanha publicitária, entre outros.

O texto leva o leitor a perceber que todo tipo buscando opções que causem menor impacto de consumo provoca poluição; logo, para preservar o meio ambiente, é necessário sobre o meio praticar um consumo consciente,

4. Levante hipóteses: Por que a parteambiente. “Sempre...” Porque ela é mais abrangente, uma vez

5. Qual é a relação entre

teve um tratamento diferente das

que, independentemente do lugar onde

se esteja, é necessário ser um consumidor

outras partes?

consciente.

a imagem central e a parte verbal classe, pois pode haver mais de uma resposta. do anúncio? Professor: Sugerimos abrir a discussão Sugestão: A imagem do planeta Terra, em com a cor verde e com o broto de uma planta equilibrada entre o homem e o meio ambiente. em crescimento, sugere uma relação Outra possibilidade: se o ser humano cuidar bem do planeta, teremos alimentos e equilíbrio 6. Um cartaz deve sempre estar adequado com a natureza por muito tempo. ao perfil do público a que se destina. a) Onde você acha que esse cartaz foi exposto ou veiculado? Provavelmente em lugares públicos, em centros de consumo (supermercados, por exemplo), na Internet, b) Levando em conta a linguagem, etc. o visual e as ideias do cartaz em estudo, quem você acha que é o público a que ele se destina? pessoas que circulam nos lugares em que

a) Que variedade linguística foi empregada? b) A linguagem está adequada ao Sim. Embora de acordo com a norma-padrão,

ele foi exposto ou que navegam na Internet.

Uma variedade que se aproxima da norma-padrão.

WMO/Jupiter Unlimited/Image Plus

O público em geral, representado pelas

7. Observe a linguagem empregada no texto.

perfil do público leitor?

ela é simples e direta, pois pretende atingir

8. Embora não seja obrigatório, é normal

o público em geral.

serem empregadas no cartaz formas verbais no modo imperativo, como separe, evite, use, compre, etc. O que formas verbais como essas expressam?

Com que finalidade são usadas? Elas expressam ordem, pedido ou aconselhamento e são usadas com a finalidade de estimular ideias veiculadas pelo cartaz. os leitores a aceitar as

9. Nos cartazes, geralmente há um logotipo anunciante. No cartaz em estudo,

Ele é identificado com o enunciado “Fontes:

(um símbolo ou um grupo de letras) que representa o de que forma o anunciante é identificado ?

Instituto Akatu pelo Consumo Consciente

10. Reúna-se com seus colegas de grupo Quais são as principais característic

e Instituto Ecofuturo”; o cartaz não apresenta

e, com base nas respostas às questões

logotipo.

anteriores, concluam:

as de um cartaz? Professor: A partir das conclusões dos grupos, sugerimos construir coletivamente na lousa um quadro com as principais Sugestão: É um tipo de texto que serve características do cartaz. para informar ou convencer as pessoas a respeito de um assunto. Geralmente atraente. A linguagem verbal costuma ser apresenta texto verbal, imagem e um título simples, direta e adequada ao perfil do interlocutor. Geralmente há o emprego de formas verbais no imperativo. A empresa ou entidade responsável pela mensagem veiculada é identificada por seu nome e/ou por meio de um logotipo.

AGORA É A sua

vez

Há, a seguir, duas propostas de produção

de cartazes. Se possível, desenvolva

1. Crie cartazes em defesa do meio ambiente. outro, se preferir.

as duas.

Eis algumas sugestões

de tema, mas você pode optar por Professor: Se o tempo não for suficiente para desenvolver as duas propostas, sugerimos que divida a classe, de modo que metade dos alunos desenvolva a primeira proposta e a outra metade, a segunda.

• Não desperdiçar água ao lavar as mãos e ao dar descarga. • Economizar energia, por exemplo, apagando as luzes ao deixar um ambiente. • Preservar a grama, as plantas e as árvores da escola. • Jogar o lixo no lixo e manter a escola limpa. • Separar o lixo para que ele possa se reciclado.

256

Ainda nessa parte, há mais duas subseções que orientam o aluno sobre como planejar seu texto e como avaliá-lo e refazê-lo, se necessário. A subseção Planejamento do texto auxilia o aluno, passo a passo, a produzir o texto, retomando os elementos essenciais do gênero que devem ser observados durante a produção, tais como: qual é o público-alvo, qual é a finalidade do texto a ser produzido, quais as características essenciais do gênero em relação ao conteúdo, à estrutura e à linguagem, qual é a variedade linguística mais adequada, etc.

Pro2. Você certamente já ouviu falar do

Tartarugas marinhas: você sabia

à jeto Tamar. Esse trabalho, voltado preservação das tartarugas marinhas, no teve início em 1980 e já resultou de filançamento ao mar de milhões lhotes de tartarugas. uma Imagine que você faça parte de resagência publicitária e tenha ficado divulponsável por criar um cartaz de o gação do Projeto Tamar. Aproveitand mena imagem do boxe ao lado, crie a sagem verbal para compor o cartaz.

2. Estudos voltados à substituição de animais nos testes de laboratório estão em andamento. Enquan-

que...

to essa substituição não ocorre, as pesquisas atuais direcionadas à saúde humana deveriam ser abandondas? Qual é a sua opinião sobre isso?

à fase adulta? Isso e de alguns ocorre por causa da ação de pescadores dos filhotes. animais marinhos que se alimentam viajar até a Áfri• uma tartaruga nascida no Brasil pode a América do Sul? ca ou a Índia e depois voltar para na mesma praia • na fase adulta, a fêmea põe seus ovos em que nasceu? pela luz do • os filhotes, quando nascem, são atraídos de uma avenida ilumar e, quando nascem próximo faróis acesos, podem minada, com muitos carros com se confundir e ir na direção do asfalto? 2 metros de mais • a tartaruga-de-couro pode alcançar 700 quilos? de comprimento e pesar mais de da pesca de tarta• vários pescadores que antes viviam ajudando a Tamar, Projeto no trabalham rugas, hoje preservar o meio ambiente?

• de cada 100 filhotes, apenas 1 chega

Planejamento do texto • Primeiramente, discuta com os colegas,

Depois de escolher uma das propostas, tome uma posição a respeito do assunto e prepare-se para redigir seu texto. Ele será lido por colegas da sua classe e de outros anos, por familiares, amigos e visitantes da mostra Se é meio ambiente estou no meio, proposta no capítulo Intervalo desta unidade. Se quiser, envie seu texto a um jornal da cidade ou a um fórum de debates de um dos provedores da Internet. Ou, ainda, hospede-o em um blog da classe.

Planejamento e revisão do texto Para produzir o seu artigo de opinião e revisá-lo, leve em conta as orientações de planejamento e revisão que constam no capítulo 1 desta unidade, nas páginas 208 e 209.

Professor: Se os alunos optarem por enviar os textos a um jornal, sugerimos escolher um dos textos para representar a classe ou criar coletivamente um novo texto. Na Internet, há vários provedores — como Terra e Uol, entre outros — que abrigam fóruns de discussão sobre diferentes temas. Se possível, promova o envio dos textos ao fórum, ampliando a interlocução dos alunos. A hospedagem dos textos num blog também é uma opção interessante, embora de alcance mais restrito que a anterior.

Alamy/Glow Images

forma com a orientação do professor, a podede divulgação dos cartazes. Eles em parão, por exemplo, ser dispostos mural redes de toda a escola ou em um circulasituado em um local de grande ção de pessoas. • Pense no perfil do público. Os leitores serão alunos, professores e funcionários alunos. da escola, além de familiares dos com • Utilize uma linguagem de acordo do a norma-padrão e, conforme o perfil formal. mais ou público, menos meio do defesa em • No caso do cartaz e esverbais enunciados crie ambiente, cartaz de divulgação do Projeto para acompanhá-los. No caso do colha fotos, desenhos ou ilustrações devem ser curtos e estimucompatível com a foto. Os enunciados Tamar, crie um enunciado verbal lantes.

• Crie um título que seja chamativo

PARA ESCREVER COM ADEQUAÇÃO/COERÊNCIA/ COESÃO/EXPRESSIVIDADE

Para escrever com coerência e coesão A COERÊNCIA E A COESÃO TEXTUAIS A coerência textual Leia este cartum, de Quino: Joaquín Salvador Lavado (Quino)

• “Em vez de embrulhar o lanche das crianças em

• “Evite desperdício na cozinha. Utilize talos, folhas

A subseção Revisão e reescrita orienta o aluno a fazer a revisão de seu próprio texto a partir de critérios fundamentais que caracterizam o gênero e a situação de produção. Ao longo de cada unidade, são propostas várias formas de divulgação, circulação e avaliação dos textos produzidos, como, por exemplo, a troca com um parceiro, de modo que um leia o texto do outro; leitura e apreciação feitas pelo grupo; troca entre grupos; leitura oral para a classe; exposição no mural da sala, etc. Contudo, o objetivo da produção, que confere um sentido especial ao trabalho de produção desenvolvido no decorrer da unidade, é a realização do projeto do capítulo Intervalo. Por meio dos projetos, os alunos veem seus textos chegarem a interlocutores reais. Assim, como já foi mencionado anteriormente, o aluno aprende a produzir cartas e e-mails para se corresponder com determinada pessoa; aprende a produzir contos maravilhosos para criar um livro de contos; aprende a produzir poemas para expô-los em um varal de poesia; aprende a expor oralmente para realizar um seminário em grupo; aprende a argumentar para participar de um debate público; aprende a produzir notícias para criar um jornal escrito ou um jornal falado; e assim por diante. Também é enfatizada, durante as orientações para a produção de textos, a necessidade de o texto apresentar os aspectos essenciais da textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, informatividade, conectividade, etc., embora esses aspectos sejam tratados teoricamente em seção específica: Para escrever com coerência, Para escrever com coesão e outras.

e que destaque a finalidade do cartaz.

Revisão e reescrita Antes de finalizar a confecção do

cartaz, observe: dos leitores;

• se o enunciado principal atrai a atenção mensagem se dirige, ao estimular ou orientar), a quem a • se há clareza quanto à finalidade (informar, que deve ser feito, etc.;

• se a linguagem é simples e direta, de

acordo com a norma-padrão e adequada

ao público em vista.

folha de cartolina, disnecessárias, monte o cartaz em uma Feita a revisão e realizadas as alterações à leitura. Lembre-se de colagens) de uma forma convidativa pondo textos e imagens (fotos, ilustrações, possam ser lidos a certa distância. estar em letras grandes, para que que os enunciados verbais devem e cores. Usem letras de diferentes tipos, tamanhos

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(Gente. Lisboa: Dom Quixote, 1991.)

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Com um título que varia de acordo com a natureza do objeto estudado, esta seção trata de assuntos diversos ligados à textualidade e ao discurso. Por isso, recebe o nome de Para escrever com adequação, quando aborda assuntos como avaliação apreciativa e recursos gráficos, grau de informatividade esperado, etc. Quando trata de aspectos expressivos da língua, como, por exemplo, a versificação, o discurso citado, etc., transforma-se em Para escrever com expressividade. Quando enfoca aspectos da textualidade, como coerência, coesão, conectividade, etc., passa a chamar-se Para escrever com coerência e coesão.

A LÍNGUA EM FOCO A língua em foco O VERBO (I) CONSTRUINDO O CONCEITO Ziraldo

Leia esta história em quadrinhos:

Maao cãozinho. luquinho dá uma série de ordens a) Que palavras traduzem essas ordens?

Menino 1. Nos três primeiros quadrinhos, o pula, rola, deita, senta, (fique) de pé, pega

b) Qual foi a reação do cão?

Ele ficou indiferente às ordens do Menino

Maluquinho.

autor dá no últiuma informação importante apenas mo quadrinho. Qual é ela? pulga, e não ao cachorro.

o 2. Para construir o humor da história, A informação de que as ordens eram dirigidas

a uma

ho dá in3. As ordens que o Menino Maluquin

praticar. Que dicam ações que o cão poderia ação? outras palavras da tira também indicam treinei, saiu

4. Observe esta frase: “O cachorro é só suporte!”

A palavra é indica ação ou estado? Indica estado.

CONCEITUANDO

dá a ela uma série de ho, para mostrar que treinou a pulga, Você observou que o Menino Maluquin ações, são chamadas de verbos. deita, senta e pega, que exprimem ordens. Palavras como pula, rola, e fenômenos meteorológidesignam estado, mudança de estado Além de ações, os verbos também cos. Veja:

“O cachorro é só suporte!” (estado) A água virou colírio. (mudança de estado) gico) Choveu toda a noite. (fenômeno meteoroló e ação, estado, mudança de estado Verbos são palavras que exprimem em relação a determinado tempo. fenômenos meteorológicos, sempre vai ficar, está exemplo: Por verbal. locução de um formam uma Dois ou mais verbos com valor dência: falando, deve sair. Observe a correspon

como um processo dinâmico de interação, isto é, como um meio de realizar ações, de agir e atuar sobre o outro. Assim, o trabalho linguístico não pode se limitar à frase (o que não significa que, às vezes, não se deva trabalhar com frases). Deve também ser considerado o domínio do texto e, mais que isso, o do discurso, ou seja, o texto inserido numa situação concreta e única, já que o que se fala e a forma como se fala estão relacionados diretamente com certos aspectos situacionais, como para quem se fala e com que finalidade se fala. Por essa razão, esta obra contempla aspectos relacionados tanto à gramática normativa — em seus aspectos prescritivos (normatização a partir de parâmetros da norma-padrão: ortografia, flexões, concordâncias, etc.) e descritivos (descrição de classes e categorias: substantivo, sujeito, predicado, número, pessoa, modo, etc.) — quanto à gramática reflexiva (que explora aspectos ligados à semântica e ao discurso). Defendemos, portanto, alteração na prioridade dada aos conteúdos, inclusão de novos conceitos, dimensionamento mais amplo do objeto linguístico (em lugar da palavra e da frase, o texto e o discurso), bem como uma mudança de postura do professor e do aluno em relação ao curso de língua portuguesa. Com essas mudanças, espera-se que o aluno deixe de aprender apenas a descrever a língua e passe efetivamente a operar a língua como um todo, isto é, apropriar-se de seus recursos de expressão, orais e escritos, e utilizá-los de forma consciente. Esta parte apresenta os seguintes tópicos:

Construindo o conceito

treinar a pulga. O Menino Maluquinho vai locução verbal a pulga. O Menino Maluquinho treinará verbo

• Discutam o texto do blog escolhido que ele apresenta sobre o assunto.

Thinkstock/Getty Images

Planejamento do texto

239

e o ponto de vista

• Ao escrever, procurem manter uma relação direta com o texto original e situar com clareza o alvo do comentário.

• Fundamentem bem o ponto de vista

do grupo, especialmente se ele for contrário ao ponto de vista apresentado no texto original.

uma vez que nesse gênero a síntese

é desejável.

Revisão e reescrita Antes de enviar o comentário, releiam-n

o, observando se:

• Ele consiste em um texto curto? • O ponto de vista do grupo está bem-fund

amentado, com base em dados e referência

s consistentes?

A língua em foco O NUMER AL CONSTRUINDO O CONCEITO Gonsales. Fernando Gonsales

Leia as tiras a seguir, de Fernando

(Folha de S. Paulo, 28/7/2013.) Fernando Gonsales

A proposta de ensino de língua desta obra procura alterar o enfoque tradicional dado à gramática, voltado quase exclusivamente à classificação gramatical (morfológica e sintática). Não se trata de eliminar esse tipo de conteúdo, mas de redimensioná-lo e incluir no curso de língua portuguesa uma série de outras atividades que levam à aquisição de noções da maior importância, tais como: enunciado, texto e discurso, intencionalidade discursiva, o papel da situação de produção na construção do sentido dos enunciados, preconceito linguístico, variedades linguísticas, a semântica, as variações de registro (graus de formalidade e pessoalidade), avaliação apreciativa, etc. A língua, nesta obra, não é tomada como um sistema fechado e imutável de unidades e leis combinatórias, mas

• Expressem o ponto de vista de maneira resumida,

(Folha de S. Paulo, 11/7/2013.)

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A finalidade deste tópico é levar o aluno a construir o conceito gramatical, por meio de um conjunto de atividades de leitura, observação, comparação, discussão, análise e inferências. Normalmente se parte da observação de um fato linguístico em texto — texto literário ou jornalístico, quadrinho, propaganda, cartum, etc. — ou de exercícios operatórios; em seguida, pede-se que determinado aspecto seja observado e depois comparado a outros, para então se chegar ao conceito.

Conceituando ratinha 1. Na primeira tira, o ratinho pede à

que o avalie.

Não.

a) Ele fica satisfeito com a avaliação? Qual é essa escala? estabelece uma escala para a avaliação. b) No 2º quadrinho da tira, o ratinho legal. de medida? Muito legal, pouco legal e medianamente r a avaliação. Por meio de qual tipo c) No 3º quadrinho, ele quer quantifica Porcentagem. que indica a avaliação feita pela ratinha. d) Escreva por extenso o numeral Oitenta e três por cento. interjeição. Essa interjeição o da tira é constituída por uma menos, pois a interjeição indica aborreciPode mudar para 2. A fala da ratinha no último quadrinh para mais ou para menos? mento com a insistência do ratinho. mudar indica que a avaliação pode

3. Na segunda tira, o gênio da lâmpada

diz ao garoto que ele tem direito

são os desejos? Três desejos. a) Na história tradicional, quantos desejo formulado pelo garoto? b) Então, pela ordem, qual seria o O segundo e o terceiro desejos. seguida? em faria ele que dois os c) E

4. A personagem concorda em formular

a um desejo.

O primeiro.

um único desejo.

pelo gênio? Não. a) O desejo que ele expressa era previsto e? que o gênio se viu em dificuldad b) O que, no 3º quadrinho, mostra

em A consulta que ele faz ao Manual do gênio busca de orientação.

CONCEITUANDO

na língua portuguesa par às questões anteriores, existem de Como você pôde observar ao responde oitenta e três, mil, etc., e a ideia quantidade, como um, dez, cinco, lavras que expressam a ideia de . numerais de chamadas são etc. Essas palavras ordem, como primeiro, segundo, de quantida de a ideia Numeral é a palavra que expressa sequência. ou de posição numa determinada

Classificação dos numerais Os numerais podem ser:

São os que dão nome ao número

de seres:

“Meu desejo é que você me conceda mais

ordinais São os que indicam a posição de

Fernando Gonsales

cardinais mil desejos.”

: um ser em determinada sequência

erência do modelo gramatical ou para a existência de pontos de vista diferentes sobre o assunto. O boxe Contraponto, inserido nesta nova edição, tem justamente essa finalidade, ou seja, abrir espaço para outras vozes e outros pontos de vista a respeito de alguns aspectos controvertidos da gramática. Assim, o aluno conhece a prescrição ou a descrição gramatical convencional e conhece também outras formas de pensar a língua, o que aguça o seu senso crítico a respeito do uso social da língua e da linguagem. Por essa razão, entendemos que, sobretudo nesta etapa de aprendizagem, o professor não deve se preocupar com minúcias da descrição gramatical. Embora na subseção Exercícios sejam encontradas atividades de reconhecimento e classificação gramatical, a finalidade central do trabalho com a língua é outra: garantir um mínimo de metalinguagem que permita ao aluno dar saltos maiores do ponto de vista semântico ou discursivo. Por exemplo, para que seja possível notar que um substantivo em certo contexto desempenha o papel de um adjetivo, ou o contrário, é preciso que o aluno tenha primeiramente se apropriado dos conceitos de substantivo e de adjetivo e consiga distingui-los. Da mesma forma, para tratar da coesão textual, é necessário que o aluno tenha conhecimentos mínimos a respeito de pronomes, advérbios e conjunções. Esses conceitos não são, pois, um fim em si, mas um meio para reflexões linguísticas mais produtivas.

Aquele foi o seu primeiro desejo.

multiplicativos São os que indicam o número de

vezes pelo qual uma quantidade

s pelo Tenho direito ao triplo dos desejos concedido

é multiplicada:

gênio.

187

A categoria gramatical estudada na construção do texto O NUMER AL NA CONSTRUÇÃO DO TEXTO Leia este poema, de Sebastião Nuvens:

Gato no mato Um gato foi passear no mato. Quando chegou no meio do mato encontrou outro gato.

Os dezesseis gatos resolveram sair do mato. Quando saíram do mato, deram de cara com outros dezesseis gatos.

Os dois gatos foram caçar patos. Quando chegaram perto dos patos, surgiram outros dois gatos. Os quatro gatos foram procurar ninho de carrapato. Quando chegaram perto dos chatos, apareceram outros quatro gatos.

Os trinta e dois gatos decidiram caçar ratos. Enquanto caçavam ratos, apareceram outros trinta e dois gatos. Aí, os ratos gritaram: — Assim, não! Desse jeito é covardia! Envergonhados, os gatos foram saindo de mansinho, cada um para o seu lado.

Os oito gatos foram brincar de dar saltos. Enquanto davam saltos muito altos, se encontraram com mais oito gatos.

Ricardo Dantas

Assimilado o conceito, é hora de formalizá-lo e, posteriormente, ampliá-lo, com exemplos, explicações complementares, observações, etc. Em seguida, passase à prática, que contribui para a internalização do conceito. Para isso, há a subseção intitulada Exercícios, em que são propostos ao aluno exercícios práticos de reconhecimento da categoria gramatical enfocada e de criação do fato linguístico observado: construção de orações, emprego de objetos diretos ou complementos nominais, emprego de substantivos, adjetivos, conjunções, etc. Sabemos que muitos conceitos da gramática normativa, como pronome, advérbio e sujeito, entre outros, são discutíveis e requerem uma revisão urgente por parte dos especialistas. Contudo, pela falta de outro modelo consensual, melhor e mais bem-acabado, preferimos trabalhar com categorias consagradas e, sempre que possível, chamar a atenção do aluno para a inco-

E, como não tinha nada para fazer, um dos gatos resolveu ir passear no mato. (Ciência Hoje das Crianças, nº 128,

p. 8.)

1. Personificação é um recurso de linguagem

que consiste em atribuir qualidade s humanas a seres não que ações ou atitudes dos gatos são As ações de passear, brincar, caçar e a exemplos de personificação? atitude de sentirem-se envergonhados quando são repreendidos pelos ratos. 2. A cada estrofe, o número de gatos dobra no poema. Em quais estrofes isso não ocorre? Por quê? humanos ou inanimados. No poema,

Nas três últimas estrofes. Por causa da

3. Até a quinta estrofe do poema, há referência a) Qual é a quantidade de gatos em

reclamação dos ratos.

a um ou mais numerais. cada estrofe, em relação à da estrofe

anterior? É sempre o dobro. b) Qual é a quantidade de gatos em cada estrofe, em relação à da estrofe seguinte? É sempre a metade. c) Qual é a maior quantidade a que chegam os gatos? Indique-a com algarismos. 64 d) Como se classificam os numerais primeira, dobro, metade e trinta Respectivamente, ordinal, multiplicativo, e dois? fracionário, cardinal.

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Neste tópico, analisa-se o papel de determinada categoria gramatical na organização e na construção dos sentidos de um texto. Assim, o objetivo das atividades não é simplesmente o de constatar o emprego da categoria estudada, mas observar sua função semântica e estilística. Partindo do princípio de que as escolhas linguísticas do texto não são feitas ao acaso, mas orientadas pelo sentido pretendido pelo autor, esse trabalho visa demonstrar que essas escolhas (o suporte gramatical) são em grande parte responsáveis pela construção de sentidos. Veja, na página 272 deste Manual, um exemplo de como os artigos cumprem um papel decisivo na construção dos sentidos do poema “Cidadezinha qualquer”, de Carlos Drummond de Andrade. Com atividades regulares desse tipo, espera-se desenvolver no aluno a capacidade de ver/ler o texto pela perspectiva da língua. O título deste tópico varia de acordo com o conteúdo gramatical de cada capítulo. Por isso, ora se chama As variedades linguísticas na construção do texto, O substantivo na construção do texto, O sujeito e o predicado na construção do texto, e assim por diante.

Semântica e discurso SEMÂNTICA E DISCURSO 1. O texto a seguir é um trecho do folheto de cordel As proezas de João Grilo, de João Ferreira de Lima. Nele, João Grilo responde à primeira de várias perguntas que lhe são feitas pelo sultão. Leia-o.

O Grilo disse: é o homem que se arrasta pelo chão no tempo que engatinha, depois toma posição anda em pé e bem seguro, mas quando fica maduro faz três pés com o bastão. [...]

Rafael Herrera

João Grilo disse: estou pronto pode dizer a primeira, se acaso eu sair-me bem venha a segunda e a terceira venha a quarta e a quinta talvez o Grilo não minta diga até a derradeira. Perguntou: qual o animal que mostra mais rapidez, que anda de quatro pés de manhã, por sua vez ao meio-dia com dois passando disto depois, à tardinha anda com três?

(“As proezas de João Grilo”. Antologia de folhetos de cordel – Amor, história e luta. São Paulo: Moderna, 2005. p.103-4.)

a) Que tipos de numerais foram empregados no texto?

Cardinais e ordinais.

b) O que os numerais da primeira estrofe indicam?

A sequência das perguntas que a personagem pretende responder.

c) Na segunda estrofe, o que os numerais indicam?

A quantidade de pés do animal descrito na adivinhação.

d) A que fases da vida humana se referem, respectivamente, a manhã, o meio-dia e a tardinha? À primeira infância, à maturidade e à velhice.

Africazero

2. Leia o anúncio:

Um: artigo ou numeral? Quando um é artigo, podemos colocar na frase a palavra qualquer após o substantivo que ele acompanha. Por exemplo: Folheei um catálogo de remédios enquanto esperava o dentista. → um catálogo qualquer Quando um é numeral, podemos colocar na frase, antes dele, as palavras somente ou apenas, sem modificar o sentido. Veja: Comprei um livro de aventuras. → somente um livro de aventuras Podemos também substituir um por dois, para ver se a palavra um expressa ou não a ideia de quantidade: (Veja São Paulo, 9/10/2013.)

Comprei um livro/dois livros de aventura.

191

O objetivo deste tópico é ampliar ainda mais a abordagem do conteúdo gramatical do capítulo, explorando-o pela perspectiva da semântica ou da análise do

discurso. É o momento em que, partindo de situações concretas de comunicação, a atenção do curso se volta para certas questões semânticas ou enunciativas, como, por exemplo, os diferentes sentidos atribuídos pelos diminutivos, a variação de sentido do adjetivo de acordo com sua posição, o emprego intencional de uma variedade linguística diferente da norma-padrão, a relação entre linguagem verbal e linguagem não verbal num anúncio publicitário, a importância da situação de produção na construção do sentido de um enunciado, a ambiguidade ou a intencionalidade linguística num anúncio publicitário, as formas de tratamento adotadas pelos interlocutores em vista dos papéis sociais que desempenham ou do grau de formalidade na situação, etc. No estudo dos verbos, por exemplo, a gramática normativa contenta-se em descrever os tempos e modos verbais e explicitar as normas de quando se deve empregar este ou aquele tempo e modo. Em Semântica e discurso, entretanto, o estudo dos verbos voltase para o exame dos aspectos verbais. Por exemplo, ressalta-se o papel do futuro do pretérito como modalizador, isto é, como forma educada de pedir algo a alguém (Você poderia me emprestar...); o uso do pretérito imperfeito nas narrativas em geral e o emprego especial de era em “Era uma vez...” nos contos maravilhosos; as alterações semânticas decorrentes de mudança do tempo verbal, como em “Quando ela se sentava à mesa, eu me levantava” e “Quando ela se sentou à mesa, eu me levantei”; a intencionalidade imperativa num enunciado como “A luz está acesa”, quando a mãe tem a intenção de pedir ao filho próximo do interruptor que a apague (o que equivale a dizer “Apague a luz”). Enfim, trata-se de um tópico que objetiva — por meio de atividades que propiciam a observação de fatos linguísticos numa situação concreta de interação verbal, a interpretação de textos, a reflexão sobre os recursos semântico-expressivos da língua — promover estudos capazes de, por um lado, desenvolver a competência linguística do aluno e, por outro, explicitar os mecanismos de funcionamento da língua, a fim de que ele se sirva deles com maior consciência e domínio. Ao mesmo tempo, este tópico constitui uma resposta aos anseios de professores, escolas, vestibulares e propostas curriculares de vários Estados que, diante de constatação da insuficiência do antigo modelo descritivo-classificatório, já vêm adotando essa nova abordagem da gramática.

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DE OLHO NA ESCRITA

DIVISÃO SILÁBIC A

BOXES

Thinkstock/Getty Images

1. Leia o texto:

? Quais são as injeções que mais doem : o calibre da

principais A dor da picada depende de três fatores é aplicada e a substância conagulha, a profundidade em que a injeção tida na seringa. são mais difíceis de dis“Substâncias mais viscosas, por exemplo, doer mais”, diz Marta Heloísa persar pelo tecido e, portanto, podem da USP. Lopes, médica da Faculdade de Medicina a regra é clara: quanto calibre, ao e ade profundid com todos os Em relação à maior a dor. A temida Benzetacil combina calibre relade mais profunda e mais grossa é a agulha, dentro do músculo e com uma agulha fatores: é um medicamento viscoso, aplicado junho 2009.) tivamente grosso. Ai! Portilho. Revista Mundo Estranho,

5. No conto O patinho feio, em nenhum momento o patinho desconfia de sua identidade. E com Mílton, isso também ocorre? Não. Mílton, mesmo sendo um pato,

r estão divididas da maneira como

Por que as palavras contida e dispensa na linha.

começa a achar que é gente.

6. Em O patinho feio, todos

se afastam do patinho por causa de sua feiura. No conto “O patinho bonito”, Mílton não tem esse problema, mas também não se relaciona bem com os outros patos. Por quê? Porque

(Gabriela

aparecem no texto?

Porque elas não couberam no espaço disponível

2. Leia este poema, de Elias José:

ele não agia como os outros patos, que, por isso, começaram achar Mílton convencido a

e chato. 7. No conto “O patinh o bonito”, há um momento em

que uma história aconte ce dentro de outra. Qual é a históri a que há dentro da história de Mílton? Onde ela começa e onde termina? É o sonho de Mílton,

Zigue-zague A palavra ZIGUE-ZAGUE se estica se encolhe, se mexe, se acerta se

que começa no parágrafo que se inicia com “Uma noite Mílton resolveu fugir de casa” e vai até “Um PATOOO...”.

8. No final do conto O patinh

Filipe Rocha

o feio, o patinho descobre sua verdadeira identidade e, como cisne, encontra finalm ente o seu grupo. Compare os dois contos e responda: a) Mílton também descob re uma nova identidade?

en tor ta.

como

Mílton até então não via o

felizes e integrados no seu

orístico ilustrado. São Paulo: Paulinas,

(Pequeno dicionário poético-hum

feito alternadamente para a direita

175

pode ser perigosa.

Nesta seção, os problemas notacionais da língua — ortografia e acentuação, por exemplo — recebem uma atenção especial, com trabalho contínuo e sistematizado. Em dois ou mais capítulos de cada unidade didática, o aluno desenvolve, pelo método indutivo, uma atividade relacionada ao assunto, inferindo as regras a partir das recorrências e pondo-as em prática.

DIVIRTA-SE 3. Identifique, em seu cadern o, os encont escolhi

sc

ros consonantais presen tes nas palavras:

influências Chaplin

enfrenta fl

público

fr

bl

pl

Olho mágico em 3D? É muito

fácil. Siga estas instruç • Com as duas mãos, segure ões: o livro na frente de seu rosto. • Aproxime lentamente a imagem do rosto, até o nariz tocar o centro • Vá afastando lentamente da figura.

a figura, até começar a visualizar a imagem com efeitos de profun a figura de seus olhos, didade. melhor vai ser a impres são de profundidade. N.E. Thing Enterprises

Quanto mais longe ficar

(Magic eye — A new way

118

grupo de patos

o ensinamento de que uma

1. Releia este trecho do texto:

Quer ver a imagem abaixo

Andersen?

grupo.

têm contribuído para a educação das crianças. Apesar de os contos nem sempre apresentarem uma moral no final da história, como ocorre nas fábulas, eles também transmitem ensinamento s. a) Que tipo de ensina mento o conto O patinho feio transmite? b) E o conto “O patinh Entre outras possibilidades, o bonito”?

A LINGUAGEM DO TEXT O

abranger br

Quem é Hans Christian

O autor de O patinh o feio, Hans Christi an Andersen, nasceu numa família pobre, em 1805, na Dinamarca. Desde cedo, entusiasmou-se com as histórias do folclore escandinavo que seu pai lhe contava. Quando adulto, escreveu-as e publicou-as em pequenos livros destinados a crianças. Entre outras histórias, publico u A princesa e a ervilha ,O soldadinho de chumbo e A pequena sereia.

9. Durante séculos, os contos maravilhosos e as fábulas

2006. p. 104.)

zigue-zague.

restrito str

8a. Professor: Sugerimos abrir a discussão com a classe. Sugestão: aceitou a sua identidade de Não, ele apenas pato, que vinha sendo rejeitada.

o seu grupo. c) As duas históri as têm finais semelhantes? Por quê? Sim, porque em ambos os contos os patinhos ficam

a) Qual é o assunto do poema? A palavra ? Não. ue da mesma maneira que um dicionário b) O poema explica a palavra zigue-zag a palavra entorta separada modo especial, o poema apresenta c) Além de dispor os versos de um com isso? um verso. O que o poeta quis mostrar em sílabas e cada sílaba formando e para a esquerda.

procura pr

conto

b) Ele também encont ra o seu verdadeiro Sim, pois, por se considerar grupo? os especial e melhor do que outros,

E remexe. E parece que dança pagode ou que é mesmo uma roqueira.

O significado da palavra zigue-zague: percurso

Intertextualidade no

Quando um texto cita outro texto, isto é, apropria-se de alguns de seus elementos para sugerilo, dizemos que, entre eles, existe intertextualid ade (inter = entre). Assim, “O patinho bonito”, de Marcelo Coelho, estabelece uma relação intertextual com O patinho feio, de Anders en.

Imagebroker/Keystone Brasil/Odense City Museums/D inamarca

de OLHO na escrita

Fechando o capítulo, sempre há alguma atividade lúdica que estimula o raciocínio do aluno. São charadas, brincadeiras, adivinhas, tiras e textos de humor.

of looking at the world.

Kansas: N. E. Thing, 1994.

p. 7.)

boa aparência não é tudo;

ou que precisamos assumir

o que realmente somos; ou

que a vaidade

9a. Entre outras possibilida des, o ensinamento de que é preciso ter paciência para vencer os obstáculos; ou de que as aparências enganam.

“Um dia, a casca azulada do ovo começou a se quebrar e de lá saiu um lindo patinh era. Era um patinho norma o. Era azul? Não, l.”

não

Observe que, para criar certo efeito, o próprio narrador pergunta se mo responde. Que efeito o patinho “era azul” e ele cria com esse proced ele mesimento? Ele cria expectativa no leitor. Em seguida, ao quebrar tativa, provoca humor.

a expec-

35

Não chegam a constituir uma seção, mas têm uma grande importância na concepção da obra. São textos paralelos, que “dialogam” com o texto-base e se encontram em qualquer uma das cinco seções fundamentais. Seu papel é, essencialmente, ampliar o assunto tratado e estabelecer relações entre ele e a realidade do aluno. Assim, chamam a atenção para certas curiosidades relacionadas ao assunto do texto ou da unidade; estabelecem relações entre o texto estudado e certas obras da literatura, do cinema, da música, etc. Na parte que trata de gramática, por exemplo, trazem curiosidades sobre a evolução histórica da língua ou sobre seu uso cotidiano; fazem breves análises críticas de anúncios publicitários, explicitando os meios linguísticos empregados para promover produtos e levar o consumidor à compra; estabelecem confrontos entre o português brasileiro e o português lusitano; problematizam ou questionam certas regras da norma-padrão que se distanciam do português falado no Brasil, e assim por diante. Normalmente coloridos e/ou acompanhados de imagens, os boxes imprimem leveza, dinamismo e atualidade aos assuntos tratados.

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PASSANDO A LIMPO

Passando a limpo ••• Leia o poema a seguir, de Elias José,

e responda às questões 1 e 2.

Filipe Rocha

Morada do inventor

A professora pedia e a gente levava, achando loucura ou monte de lixo: latas vazias de bebidas, caixas de fósforo, pedaços de papel de embrulho, fitas, brinquedos quebrados, xícaras sem asa, recortes e bichos, pessoas, luas e estrelas, revistas e jornais lidos, retalhos de tecido, ovo, rendas, linhas, penas de aves, cascas de pedaços de madeira, de ferro ou de plástico. Um dia, a professora deu a partida s. e transformamos, colamos e colorimo E surgiram bonecos esquisitos, bichos de outros planetas, bruxas . e coisas malucas que Deus não inventou Tudo o que nascia ganhava nome, pais, país. e parentes casa, amigos, … E nasceram histórias de rir ou de arrepiar! E a escola virou morada de inventor!

l.com.br/lingua(Disponível em: http://revistaescola.abri /morada-in ventorportugues a/pratica-p edagogica ) 423524.shtml. Acesso em: 10/12/2013.

ão, 1. O poema sugere que, pela imaginaç

é possível:

aparentemente sem sentido. transformar e dar significado a coisas um mundo sem criatividade. b) combinar elementos e formar mundo real. no existente já mundo um c) criar em um texto. Descritor: 4 – Inferir uma informação implícita d) transformar lixo em coisas inúteis.

X a)

nante 2. A enumeração de palavras, predomi

no poema, tem uma finalidade. Qual?

segunda estrofe. “monte de lixo” mencionado na a) Resumir tudo o que compõe o tudo era maluquice. b) Comprovar que, de fato, aquilo a escola. para que os alunos tinham levado c) Indicar a qualidade do material m (2ª estrofe) e aquelas que eles criareais e comuns que os alunos recolhera X d) Relacionar as coisas ram (4ª estrofe). Descritor: 4 – Inferir uma informação

implícita em um texto.

133

Conforme já foi descrito no item Leitura: o que avaliar?, a seção Passando a limpo tem a finalidade de ser mais um instrumento de avaliação das habilidades de leitura dos alunos. Ela ocorre ao final de cada unidade e apresenta 10 questões de múltipla escolha, concebidas a partir dos descritores indicados pela Matriz de Referência da Prova Brasil. Assim, ao longo do volume, a seção reúne 40 testes, que enfocam os mais variados descritores, identificados apenas no livro do professor, juntamente com a resposta prevista. Os textos explorados nesta seção são de natureza e gêneros variados, como um poema, um gráfico, uma tabela, um trecho de romance, um anúncio publicitário, uma crônica, uma crítica de arte, uma tira de quadrinhos, etc., constituindo um rico material de leitura e interpretação de textos, bem como um rico instrumento de avaliação de habilidades de leitura. Os 21 descritores avaliados pela Prova Brasil foram distribuídos entre os quatro volumes da coleção, numa gradação que vai dos mais simples aos mais complexos, e, ao longo dos volumes, descritores já vistos vão sendo retomados e aprofundados.

Cronograma Antes de elaborar o plano de curso anual, convém calcular aproximadamente o número de aulas previstas para o ano letivo. O cálculo a seguir tomou por base 200 dias letivos e a previsão de cinco aulas semanais por classe.

Desse modo, teríamos 36 semanas e um total bruto de 180 aulas. Descontando 20% para avaliações e feriados, podemos calcular uma média de 37 aulas por bimestre, assim distribuídas, de acordo com os conteúdos a serem trabalhados em cada unidade:

Abertura — 1 aula Capítulo 1 — 11 aulas Capítulo 2 — 11 aulas Capítulo 3 — 11 aulas Intervalo — 3 aulas

No caso das escolas que apresentam um número dife-

para a apresentação de filmes, para atividades de pesquisa,

rente de dias letivos ou de aulas semanais, o professor po-

de leitura extraclasse e para trabalhos como seminários,

derá adaptar os cálculos efetuados. Havendo um número

dramatizações, criações; ou que seja ampliado o tempo

maior de aulas, sugerimos que elas sejam aproveitadas

para a realização do projeto proposto no capítulo Intervalo.

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Plano de curso UNIDADE 1

- Heróis

OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Motivar os alunos para o tema da unidade. • Desenvolver habilidades de leitura de textos: localizar informações explícitas; inferir informação implícita; identificar o tema; distinguir fato de opinião; identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros; identificar efeitos de ironia e humor variados, índices de previsibilidade, levantamento de hipóteses, síntese, generalização, relações de causa e consequência, etc. • Comparar textos, buscando semelhanças e diferenças quanto ao gênero e às ideias. • Aprimorar a leitura oral, exercitando-a a partir de orientações sobre pontuação, entonação e ênfase.

CONTEÚDOS Páginas de abertura

Leitura • Textos relacionados ao tema do herói: o herói mítico, o herói do cinema e dos quadrinhos e o herói de todo dia

Produção de texto • O mito

Para escrever com técnica • O narrador

A língua em foco

• Debater temas propostos pelos textos e desenvolver habilidades de expressão e argumentação orais.

• O verbo

• Ler por prazer.

• Verbos regulares e irregulares

• Conhecer o mito como gênero e produzir e/ou recriar mitos.

• Principais verbos irregulares

• Apropriar-se de uma das técnicas da narrativa, o ponto de vista narrativo.

• Locuções verbais

• Conceituar e identificar verbo e advérbio.

• Verbos regulares e irregulares no subjuntivo

• Reconhecer os três tempos verbais básicos.

• O advérbio

• Conhecer as particularidades do verbo em relação à estrutura, à regularidade/irregularidade e à formação do subjuntivo.

De olho na escrita

• Reconhecer e classificar os advérbios e as locuções adverbiais quanto ao seu valor semântico.

Passando a limpo

• Verificar, por meio de questões propostas, a função semântico-estilística do verbo e do advérbio na construção de textos. • Observar e empregar certos aspectos da língua de uso relacionados aos tempos verbais e aos advérbios.

• A estrutura do verbo

• Formas nominais do verbo • Tempos do subjuntivo

• Emprego das letras g e j

• Questões de múltipla escolha que exploram os descritores da Prova Brasil

Intervalo • Projeto: Heróis de todos os tempos

• Observar e empregar aspectos semânticos e discursivos relacionados aos verbos e aos advérbios em situações concretas de interação verbal. • Levar os alunos a montar um livro de histórias, uma revista de histórias em quadrinhos e uma mostra sobre heróis de todos os tempos.

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UNIDADE 2

- Viagem pela palavra

OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Motivar os alunos para o tema da unidade. • Desenvolver habilidades de leitura de textos: localizar informações explícitas; inferir informação implícita; identificar o tema; distinguir fato de opinião; identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros; identificar efeitos de ironia e humor variados, índices de previsibilidade, levantamento de hipóteses, síntese, generalização, relações de causa e consequência, etc.

CONTEÚDOS Páginas de abertura

Leitura • Textos relacionados ao tema leitura, poesia e poeta

Produção de texto • O poema: as rimas, o ritmo • O cordel • O poema-imagem

• Comparar textos, buscando semelhanças e diferenças quanto ao gênero e às ideias.

• Declamação de poemas

• Aprimorar a leitura oral, exercitando-a a partir de orientações sobre pontuação, entonação e ênfase.

Para escrever com adequação

• Debater temas propostos pelos textos e desenvolver habilidades de expressão e argumentação orais. • Ler por prazer.

• A concordância do verbo com o sujeito

A língua em foco • Morfossintaxe: a seleção e a combinação das palavras • Frase e oração

• Conhecer as técnicas de sonoridade e imagem do poema e produzir poemas a partir dessas técnicas.

• Sujeito e predicado

• Apropriar-se de regras que orientam a acentuação de ditongos e hiatos.

• Verbo de ligação e predicativo do sujeito

• Tipos de sujeito

• Identificar em um texto a frase e a oração.

De olho na escrita

• Conhecer e observar os princípios de seleção e de combinação de palavras.

• Acentuação dos ditongos e hiatos

• Construir o conceito de sujeito, predicado, predicativo e verbo de ligação e identificar o sujeito em diferentes situações textuais. • Observar e reconhecer o papel semântico-estilístico do sujeito e do predicativo do sujeito na construção de textos. • Levar os alunos a participar de uma mostra de poesia, que inclui a montagem de um livro de poemas e declamações.

• Acentuação: o acento diferencial

Passando a limpo • Questões de múltipla escolha que exploram os descritores da Prova Brasil

Intervalo • Projeto: Viva a poesia viva!

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UNIDADE 3

- Eu e os outros

OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Motivar os alunos para o tema da unidade. • Desenvolver habilidades de leitura de textos: localizar informações explícitas; inferir informação implícita; identificar o tema; distinguir fato de opinião; identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros; identificar efeitos de ironia e humor variados, índices de previsibilidade, levantamento de hipóteses, síntese, generalização, relações de causa e consequência, etc.

CONTEÚDOS Páginas de abertura

Leitura • Textos relacionados aos temas: amizade, alteridade, bullying

Produção de texto • O texto de campanha comunitária • Argumentação oral: a discussão em grupo

• Desenvolver habilidades de leitura de textos não verbais.

• O debate deliberativo

• Refletir sobre as diferenças entre os seres humanos: sociais, raciais e de comportamento.

Para escrever com coesão

• Desenvolver estratégias de leitura: índices de previsibilidade, explicitação do conteúdo implícito, levantamento de hipóteses, relações de causa e consequência, de temporalidade e espacialidade, transferência, síntese, generalização, tradução de símbolos, relações entre forma e conteúdo, etc. • Comparar textos, buscando semelhanças e diferenças quanto ao gênero e às ideias. • Aprimorar a leitura oral, exercitando-a a partir de orientações sobre pontuação, entonação e ênfase. • Debater temas propostos pelos textos e desenvolver habilidades de expressão e argumentação orais. • Conhecer os princípios que regem alguns gêneros orais, como a discussão em grupo e o debate deliberativo. • Desenvolver habilidades de argumentação oral a partir da discussão em grupo e do debate deliberativo. • Apropriar-se do conceito de preposição e reconhecer seu valor semântico. • Apropriar-se do conceito de objeto direto e objeto indireto e reconhecer essas funções em textos.

• Os pronomes e a coesão textual

A língua em foco • A preposição • Combinação e contração • Os valores semânticos das preposições • Transitividade verbal, objeto direto e objeto indireto • Funções dos pronomes pessoais • Variações dos pronomes oblíquos o e a • Pronomes retos e pronomes oblíquos

De olho na escrita • Há ou a?

Passando a limpo • Questões de múltipla escolha que exploram os descritores da Prova Brasil

Intervalo • Projeto: Seja solidário, seja voluntário!

• Empregar adequadamente os pronomes oblíquos na função de objeto direto e objeto indireto. • Reconhecer o valor semântico-estilístico da preposição e dos objetos na construção de textos. • Observar e empregar aspectos discursivos relacionados à semântica em situações concretas de interação verbal. • Empregar adequadamente as formas há e a para marcar tempo passado e tempo futuro. • Levar os alunos a montar uma feira com diferentes atividades ligadas aos temas desenvolvidos na unidade.

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UNIDADE 4

- Medo e aventura

OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Motivar os alunos para o tema da unidade. • Desenvolver habilidades de leitura de textos: localizar informações explícitas; inferir informação implícita; identificar o tema; distinguir fato de opinião; identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros; identificar efeitos de ironia e humor variados, índices de previsibilidade, levantamento de hipóteses, síntese, generalização, relações de causa e consequência, etc. • Desenvolver habilidades de leitura de textos não verbais e compará-los a textos de linguagem verbal. • Comparar textos, buscando semelhanças e diferenças quanto ao gênero e às ideias.

CONTEÚDOS Páginas de abertura

Leitura • Textos relacionados ao medo e à aventura

Produção de texto • A notícia • A entrevista oral • A entrevista escrita

Para escrever com adequação • Títulos e legendas

• Aprimorar a leitura oral, exercitando-a a partir de orientações sobre pontuação, ênfase e entonação.

A língua em foco

• Debater temas propostos pelos textos e desenvolver habilidades de expressão e argumentação orais.

• O adjunto adnominal

• Ler por prazer.

• Tipos de predicado • O adjunto adverbial

• Conhecer a notícia e a entrevista como gêneros e produzi-los.

De olho na escrita

• Reconhecer as marcas de oralidade de uma entrevista oral.

• Mas ou mais?

• Transcrever uma entrevista oral, passando-a para a forma escrita e eliminando marcas de oralidade.

Passando a limpo

• Mal ou mau?

• Empregar com propriedade títulos e legendas.

• Questões de múltipla escolha que exploram os descritores da Prova Brasil

• Apropriar-se do conceito de predicado e reconhecer os diferentes tipos de predicado.

Intervalo

• Apropriar-se do conceito de adjunto adnominal e adjunto adverbial e reconhecer essas funções em textos.

• Projeto: Aventura em cena

• Identificar semanticamente as circunstâncias expressas pelos adjuntos adverbiais. • Verificar, por meio de questões propostas, a função semântico-estilística dos diferentes predicados e dos adjuntos adnominal e adverbial na construção de textos. • Observar e empregar aspectos discursivos relacionados ao predicado e aos adjuntos adnominal e adverbial em situações concretas de interação verbal. • Levar os alunos a montar um jornal televisivo, um jornal mural e uma exposição sobre cinema.

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SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS PARA A ABERTURA DAS UNIDADES Objetivo específico Motivar o aluno para o conteúdo que será trabalhado na unidade.

PROFESSOR, PROGRAME-SE É conveniente que, já no início do bimestre, sejam planejadas algumas atividades: • distribuir as atividades sugeridas no projeto do capítulo Intervalo, comentando o que se espera de cada proposta e marcando a data da apresentação; • propor a leitura extraclasse do livro sugerido nos Roteiros de leitura extraclasse, neste manual, ou de outro, escolhido pelos alunos entre os sugeridos na seção Fique ligado! Pesquise!, ou, ainda, sugerir outro título, a seu critério.

UNIDADE 1 — HERÓIS Opções didáticas 1. O professor poderá introduzir o tema propondo a leitura das imagens retratadas na página de abertura, perguntando aos alunos a que elas se referem, quem são aqueles heróis, o que sabem sobre eles e pedindo que contem, resumidamente, a história vivida por eles, etc. 2. Pedir a um aluno que leia o poema e fazer perguntas à classe, estimulando os alunos a dizer se conhecem os heróis citados, a recordar outros heróis, do cinema, das histórias em quadrinhos e dos desenhos animados, ou heróis da época de seus pais, avós, etc. Outras sugestões 1. Perguntar aos alunos se colecionam objetos, máscaras, bonecos, gibis, fotos de heróis e pedir a eles que tragam esse material para mostrar aos colegas. 2. Ler para os alunos histórias da mitologia grega ou falar sobre esses heróis, descrevê-los e compará-los com os heróis atuais, observando se nestes há marcas daqueles. 3. Ler o lead com os alunos e estimulá-los com perguntas a debater sobre a significação do herói nos dias atuais. 4. Assistir com os alunos a um dos vídeos sugeridos em Fique ligado! Pesquise! e, em seguida, debater com eles, por exemplo, o tema do filme e sua relação com o que será visto na unidade, ou que valores humanos o filme coloca em discussão.

UNIDADE 2 — VIAGEM PELA PALAVRA Opções didáticas 1. O professor poderá promover, primeiramente, uma leitura da imagem, perguntando aos alunos que relação há entre ela e o tema da unidade. 2. O professor pode ler o poema para os alunos, resolver possíveis problemas de vocabulário e, em seguida, introduzir o assunto a ser trabalhado na unidade, perguntando a eles se compreenderam o poema, se gostam de poesia, que poetas conhecem, etc. Outras sugestões 1. Motivar os alunos para o tema da unidade por meio de um jogral do poema “Canção do exílio”, de José Paulo Paes, que consta do capítulo 1. Se houver possibilidade, o jogral pode ter um fundo musical, feito, por exemplo, por um aluno ao violão. 2. Pedir a um aluno que tente escrever na lousa uma letra de música. Provavelmente, ele distribuirá a letra em versos. Aproveitar esse fato para comentar o ritmo, a métrica, a sonoridade das palavras, etc. 3. Ler para os alunos poemas de diferentes temas, com e sem rima, para fruição apenas. 4. Pedir aos alunos que tragam poemas de casa e que os leiam para os colegas, observando a entonação adequada. 5. Assistir com os alunos a um dos vídeos sugeridos em Fique ligado! Pesquise! e, em seguida, debater com eles o tema do filme e sua relação com o que será visto na unidade, que cenas podem ser consideradas poéticas, etc.

UNIDADE 3 — EU E OS OUTROS Opções didáticas 1. O professor poderá promover a leitura das imagens da página de abertura, perguntando aos alunos o que elas apresentam em comum, que valor na relação entre as pessoas elas evidenciam, que relação há entre elas e o tema da unidade. 2. Pedir a um aluno que leia o poema e fazer perguntas à classe, estimulando os alunos a dizer o que pensam a respeito da amizade e do amor, se têm amigos de verdade, etc. Outras sugestões 1. Perguntar aos alunos se eles acham possível haver respeito mútuo em todas as relações sociais ou o que nos leva a não compreender o outro, a não aceitar determinadas pessoas. 2. Iniciar o bimestre assistindo a um dos vídeos propostos em Fique ligado! Pesquise! e, em seguida,

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debater com os alunos o tema do filme e sua relação com o que será visto na unidade ou os valores humanos que o filme coloca em discussão. 3. Iniciar o bimestre lendo o livro Os meninos morenos, de Ziraldo, e, em seguida, debater com os alunos as ideias ali contidas relacionadas ao tema da unidade.

do problemas de vocabulário e pedindo aos alunos que consultem o glossário. Em relação às questões, pedir aos alunos que resolvam, individualmente ou em grupo, as questões propostas nos tópicos: • Compreensão e interpretação •

A linguagem do texto

UNIDADE 4 — MEDO E AVENTURA

Cruzando linguagens

Opções didáticas 1. O professor poderá promover, primeiramente, uma leitura da imagem que abre a unidade, perguntando aos alunos que relação há entre ela e o tema da unidade.

Sugerimos desenvolver com os alunos o tópico Compreen­são e interpretação nos capítulos 1 e 2 da unidade 1, estimulando-os a refletir sobre as questões propostas e a respondê-las com propriedade. São os primeiros trabalhos com texto do livro e, naturalmente, as dificuldades podem ser maiores. Depois de terminarem esse tópico, explicar passo a passo os itens teóricos subsequentes, intercalando teoria e exercícios. Sempre que puder, promover mais de uma leitura do texto e das questões antes de resolvê-las. Atividades orais: • leitura dramatizada de partes do texto a partir de sugestões e orientações dadas no tópico Leitura expressiva do texto;

2. Pedir aos alunos que leiam silenciosamente o poema e, em seguida, introduzir o assunto a ser trabalhado na unidade, estimulando-os a contar sobre o fascínio e o medo que as viagens desde sempre exercem sobre o ser humano. Outras sugestões 1. Motivar os alunos para o tema, perguntando-lhes qual é, para eles, a diferença entre o medo e o terror, ou pedindo-lhes que contem em que situações sentem medo ou terror, ou contem sobre alguém que viveu uma situação aterrorizante, etc. Ou perguntar-lhes por que é comum associar-se a aventura ao medo, etc. 2. Motivar os alunos para o tema, perguntando-lhes que filmes em cartaz no momento apresentam os temas da unidade, se já os viram, o que acharam, etc. Ou, ainda, perguntar-lhes por que geralmente os adolescentes gostam tanto de filmes de terror. Perguntar-lhes também se concordam ou não com o fato de a maioria desses filmes ser considerada trash (lixo), o que pensam sobre isso, etc. 3. Assistir a um dos filmes sugeridos no Fique ligado! Pesquise! e, em seguida, debater com eles o tema do filme e sua relação com o que será visto na unidade.

PARA OS CAPÍTULOS Estudo do texto O professor pode iniciar o estudo do texto explorando o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema a ser trabalhado, tecendo alguns comentários com base no lead do capítulo, motivando os alunos para as atividades a serem desenvolvidas. Em relação ao texto, propomos a realização de: •

leitura silenciosa;

leitura oral, feita pelo professor, com ênfase na entonação. Se julgar conveniente, reler o texto, resolven-

debate dos temas propostos no tópico Trocando ideias.

No tópico Ler é..., pedir aos alunos que leiam o texto silenciosamente ou adotar outras estratégias, como declamação, jogral, leitura oral coletiva, etc.

Produção de texto Se julgar adequado, sugerir aos alunos que escrevam suas redações num caderno especial. Esse caderno costuma fazer enorme sucesso: os alunos passam a ter um carinho especial por ele, porque podem ilustrá-lo com desenhos próprios, com colagens ou usando várias outras técnicas, e escrever nele outros textos além dos propostos em sala de aula. Constitui atividade bastante estimulante para o ato de escrever marcar um dia para que os alunos tragam o caderno de produção de texto e materiais de desenho e colagens e, nesse dia: • realizar uma eleição para a escolha de um nome especial para o caderno; •

pedir aos alunos que façam uma ilustração e escrevam seus dados na primeira folha do caderno;

propor em seguida uma atividade de produção de texto.

Quando todos terminarem, sugerir que troquem os cadernos entre si para um apreciar o que o outro escreveu, ilustrou, etc. Em relação ao desenvolvimento da parte teórica desta seção, sugerimos primeiramente explorar o

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Portugues linguagens 7ano  
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