Minas Gerais - Arte, Cultura, História e Geografia

MANUAL

DO PROFESSOR

Orientações didáticas

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Sumário 1. AS DISCIPLINAS ESCOLARES E O CONHECIMENTO ............................. 340 1.1 Geografia ......................................................................................................

1.1.1 A disciplina Geografia ao longo do tempo .................................

1.1.2 Conceitos básicos da Geografia .....................................................

1.2 História .........................................................................................................

1.2.1 A disciplina História ao longo do tempo .....................................

1.2.2 Conceitos básicos da História .........................................................

1.3 Objetivos gerais das disciplinas Geografia e História ...................

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1.4 A integração da disciplina Arte com a Geografia e a História ... 352 1.5 Pensando sobre a cultura ....................................................................... 353 2. O ESTUDO DO CONTEXTO REGIONAL ...................................................... 354 2.1 Por que estudar o contexto regional? ................................................ 354 2.2 Como estudar o contexto regional? ....................................................

2.2.1 Articular espaço e tempo ................................................................

2.2.2 Articular o estudo regional com o nacional, o global e o local ...

2.2.3 Promover a educação ambiental e a patrimonial ......................

2.2.4 Diversificar linguagens .....................................................................

2.2.5 Contextualizar .....................................................................................

2.3 O que estudar do contexto regional ..................................................

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2.4 A formação para a cidadania ................................................................ 367 3. A OBRA ................................................................................................................. 369 3.1 Seções ...........................................................................................................

3.1.1 Cidadania ............................................................................................

3.1.2 Globo Terrestre ...................................................................................

3.1.3 Fazer Arte ............................................................................................

3.1.4 Curtir Arte ...........................................................................................

3.1.5 Outras seções ......................................................................................

3.2 As unidades de estudo ............................................................................

Unidade 1 – O estado de Minas Gerais ..................................................

Unidade 2 – A natureza em transformação ...........................................

Unidade 3 – A sociedade mineira ............................................................

Unidade 4 – O povo e a cultura de Minas Gerais ................................

Unidade 5 – Vida e trabalho ......................................................................

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4. O TRABALHO PEDAGÓGICO ......................................................................... 403 4.1 A leitura ........................................................................................................ 403 4.2 O mapa ......................................................................................................... 405 4.3 A linha do tempo ...................................................................................... 408 4.4 As imagens .................................................................................................. 411 4.5 A atividade de grupo ............................................................................... 413 4.6 O trabalho de campo ............................................................................... 414 4.7 A entrevista ................................................................................................. 415 4.8 A pesquisa ................................................................................................... 415 4.9 O mural ......................................................................................................... 416 5. A AVALIAÇÃO ..................................................................................................... 417 5.1 Tipos de avaliação ..................................................................................... 417 5.2 Instrumentos de avaliação .....................................................................

5.2.1 Observação do professor ..................................................................

5.2.2 Trabalho em grupo.............................................................................

5.2.3 Autoavaliação ......................................................................................

5.2.4 Questionário.........................................................................................

5.2.5 Pesquisa ................................................................................................

5.2.6 Relatório individual .............................................................................

5.2.7 Prova objetiva ......................................................................................

5.2.8 Prova dissertativa ................................................................................

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6. TEXTOS COMPLEMENTARES PARA O PROFESSOR ............................... 422 7. SUGESTÕES PARA O PROFESSOR ............................................................... 430 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 446

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1. As disciplinas escolares e o conhecimento 1.1 Geografia 1.1.1 A disciplina Geografia ao longo do tempo A Geografia tem como objeto de estudo as relações entre as sociedades humanas e a natureza ao longo do tempo, recorrendo à leitura do espaço geográfico para interpretar tais relações.

Os gregos tiveram grande participação na formação dessa ciência, cabendo a Estrabão a criação do termo Geografia (geo = Terra e grafia = tratado, estudo). Contudo, o reconhecimento da Geografia como ciência ocorreu somente em meados do século XIX, na Alemanha. Posteriormente, as escolas francesas deram importantes contribuições para a consolidação da ciência.

Ao longo do tempo, a ciência geográfica adotou diferentes leituras do mundo.

Entre as principais correntes que marcaram a trajetória da Geografia estão a Tradicional, a Teorética/Quantitativa, a Crítica e a Humanística.

A Geografia Tradicional A Geografia Tradicional tem como marca principal a pretensão de neutralidade do discurso científico, adotando a observação, a descrição e a classificação dos fatos como procedimentos.

As escolas representativas dessa corrente seguem diferentes orientações. Enquanto a alemã adota o determinismo, segundo o qual as condições naturais definem as condições de vida do ser humano, a francesa se pauta pelo possibilismo, considerando que as técnicas, os hábitos e os costumes da sociedade influenciam a utilização dos recursos naturais disponíveis.

Essas escolas, sobretudo a francesa, influenciaram a Geografia brasileira até os anos 1970, dando suporte ao planejamento socioeconômico do país e orientando o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, por exemplo, na regionalização do país.

Por possuir um caráter essencialmente descritivo – sem buscar relações entre os fenômenos e os elementos que compõem o espaço geográfico –, essa corrente da Geografia, ao ser estudada na sala de aula, privilegia a memorização dos conteúdos. Como disciplina escolar, ela confere especial atenção à caracterização do território brasileiro, elemento importante para o fortalecimento da ideia de nação.

Segundo Cavalcanti, ela foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir para a formação dos cidadãos a partir da difusão da ideologia do nacionalismo patriótico. (CAVALCANTI, 1998, p. 18.)

A Geografia Teorética/Quantitativa Conhecida também como Geografia Nova, essa corrente caracteriza-se pelo recurso a métodos matemático-estatísticos, pela funcionalidade, por objetivar planejamentos e pela intenção de criar modelos normativos. Contudo, ela desconsidera os processos, o que a leva a não reconhecer o dinamismo da sociedade.

“No ensino, essa corrente abusou dos dados estatísticos e também condenou o uso de aulas de campo, por considerar desnecessária a observação da realidade, a qual era substituída por medições no laboratório.” (STEFANELLO, 2008, p. 25.)

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A Geografia Crítica A partir da análise dos processos dinâmicos da sociedade e da tentativa de desvendar suas contradições, construiu-se a corrente da Geografia Crítica. Ela surgiu na década de 1970, apoiada principalmente na teoria marxista, cujo fundamento é o estudo da produção material da sociedade. Dessa forma, o espaço é compreendido como produto histórico resultante de construção social e marcado pela luta de classes e pelas relações de produção.

A Geografia Crítica propõe a leitura das contradições econômicas, políticas e sociais que produzem e reproduzem o espaço geográfico. Segundo essa corrente, a Geografia escolar tem o papel de esclarecer essas contradições, tornando os estudantes mais conscientes da realidade que os cerca.

A Geografia Humanística A Geografia Humanística surge em um contexto de pouca valorização dos aspectos humanos, no qual, “enquanto área do conhecimento enquadrada nas ciências sociais, a Geografia pouco falava sobre os homens”. (ROCHA, 2007, p. 21.)

Essa corrente toma o ser humano como base para as explicações do mundo, ressaltando como a sociedade influencia a configuração dos espaços. Para tanto, considera também as formas subjetivas dessa relação: os valores, as ideias e a cultura que orientam os interesses e os modos de intervenção da sociedade no espaço geográfico. De acordo com essa corrente, o espaço não é apenas a base material onde os seres humanos sobrevivem; é o meio em que se desenrolam relações de conflito e consenso, em que sentidos e significados são construídos a partir de experiências individuais e coletivas. É, portanto, o espaço vivido.

Na escola, a Geografia Humanística contribui para criar relações mais responsáveis do aluno com o seu meio. Ao ter a oportunidade de constatar como as vivências e as escolhas individuais e coletivas afetam a produção espacial, o aluno pode compreender como as diferentes maneiras de perceber os espaços e interagir com eles podem causar-lhe impactos positivos ou negativos.

1.1.2 Conceitos básicos da Geografia Como toda ciência a geografia possui alguns conceitos-chave, capazes de sintetizarem a sua objetivação, isto é, o ângulo específico com que a sociedade é analisada, ângulo que confere à geografia a sua identidade e a sua autonomia relativa no âmbito das ciên­cias sociais. Como ciência social a geografia tem como objeto de estudo a sociedade que, no entanto, é objetivada via cinco conceitos-chave que guardam entre si forte grau de parentesco, pois todos se referem à ação humana modelando a superfície terrestre: paisagem, região, espaço, lugar e território. (CORRÊA, 2008, p. 16.)

Dos conceitos acima apontados, o espaço ocupa um papel central na Geografia, pois é a base referencial dos demais. A partir da caracterização, do recorte e das relações espaciais eleitas, o espaço constitui paisagem, território, lugar, região e outras categorias de análise.

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Embora haja consenso sobre quais são os conceitos-chave da Geografia, os teóricos não os descrevem da mesma forma. Por isso, procuramos sintetizar algumas informações que, acreditamos, poderão oferecer ao professor subsídios para que ele tenha maior clareza dos conceitos geográficos.

Espaço Categoria de análise presente em vários campos do conhecimento, o espaço tem na Geografia o seu principal locus. Contudo, para dar conta desse espaço multidimensional, que é percebido, experienciado e representado de várias maneiras, a Geografia dialoga com outros saberes: [...] É, essencialmente, a busca de explicações mais plurais, que promovam a interseção da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, por exemplo. Uma Geografia que não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente na interpretação política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas na constituição de um espaço: o espaço geográfico.

(BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia, 1997, p. 106.)

Uma diferenciação básica é a que distingue o espaço natural, o ambiente sem intervenção humana, do espaço geográfico, aquele que incorpora a interferência dos seres humanos. “O espaço geográfico é um conjunto que envolve fatos, fenômenos e relações. É produto da ação humana e, por isso, continuamente transformado.”

(BRASIL. MEC, 2010, p. 18.)

Esse espaço humanizado expressa as relações políticas, econômicas, sociais e culturais que nele têm lugar e o moldam. Nele se manifestam as contradições, os conflitos, as aproximações, as subjetividades e os consensos que caracterizam essas relações e delas resultam.

Paisagem A palavra paisagem geralmente nos remete a uma imagem bonita, que retrata uma porção visível do espaço e na qual figuram elementos como árvores, flores, céu, nuvens, montanha, rio, animais. Ao imaginarmos uma paisagem dessa forma, estamos pensando na natureza.

Os seres humanos transformam a natureza, imprimindo-lhe as marcas de seu trabalho, seus interesses, suas necessidades, suas emoções, sua cultura. Criam, assim, um novo cenário, uma nova paisagem, da qual eles mesmos fazem parte: a paisagem humanizada.

Entendida como o espaço que a vista alcança, a paisagem se caracteriza por ser: a) dinâmica: as paisagens mudam. As transformações que nelas se operam são motivadas por fenômenos ou processos físicos (naturais) ou pelas relações que os seres humanos estabelecem com o seu meio e que caracterizam a vida social.

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b) e xclusiva: toda paisagem é única. Pela sua localização, pela combinação de seus elementos, pela sua história, pelo significado que os seres humanos lhe atribuem, toda paisagem tem uma identidade, uma “personalidade”, não havendo, em todo o mundo, outra exatamente igual.

No ensino fundamental, esse é um dos conceitos mais importantes, pois a paisagem está ao alcance do aluno e é apreendida pelos seus sentidos. Dois dos principais objetivos do estudo da Geografia nesse nível de ensino são identificar os elementos naturais e humanizados que compõem as paisagens e reconhecer paisagens urbanas e rurais, estabelecendo as características de umas e outras e as relações que mantêm entre si.

Lugar Vimos que espaço é um conceito amplo e que, dependendo do recorte que fazemos, dá origem a novos conceitos. Grosso modo, podemos dizer que, enquanto paisagem é o que vemos, lugar é onde vivemos. [...] “Espaço” é mais abstrato do que “lugar”. O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor [...]. [...] se pensamos no espaço como algo que permite movimento, então lugar é pausa; cada pausa no movimento torna possível que localização se transforme em lugar.

(TUAN, 1983, p. 6, citado por CAVALCANTI, 2006, p. 89.)

Para compreendermos o lugar, precisamos pensar o espaço numa escala definida pelas nossas vivências, pelas nossas práticas cotidianas. Lugar é a porção do espaço apropriável para a vida, que é vivido, reconhecido e cria identidade. (BRASIL. SEMT, 1999, p. 313.)

O lugar é onde vivemos, satisfazemos as nossas necessidades, estabelecemos relações com outras pessoas, construímos significados pessoais e coletivos impregnados de valores culturais, de história e de memória. O lugar é onde vivenciamos as diversas dimensões da nossa cidadania, participando da vida social, exercendo os nossos direitos, cumprindo os nossos deveres e adotando atitudes responsáveis para com a qualidade de vida pessoal e coletiva.

O lugar é uma importante referência para a Geografia Humanística, que valoriza o espaço vivido. Também é tomado como ponto de partida para o entendimento de uma rede de relações que abarca diferentes escalas: o local, o regional, o nacional e o global. Por isso, a contextualização dos conteúdos geográficos deve sempre buscar a realidade do aluno, a fim de que ele use, como parâmetro, o seu lugar, o seu espaço vivido, para compreender fenômenos e processos evidenciados em outras realidades espaciais.

Território O território pode ser entendido como uma área controlada e influenciada – física e/ou simbolicamente – por um grupo social, uma comunidade, uma sociedade. O que caracteriza o território, definindo-o e delimitando-o, são as relações de poder.

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[...] Dessa maneira, a territorialidade é a relação entre os agentes sociais, políticos e econômicos, interferindo na gestão do espaço geográfico; não é apenas uma expressão cartográfica. Ela refere-se aos projetos e práticas desses agentes, numa dimensão concreta, funcional, simbólica e afetiva, e manifesta-se em escala desde as mais simples às mais complexas.

(BRASIL. SEMT, 1999, p. 313.)

O estudo dos conteúdos geográficos não pode prescindir de abordagens que expliquem os processos que levaram à formação dos territórios, sejam eles comunitários, municipais, estaduais, regionais, nacionais ou mundiais. Tais processos estão ligados à histórica ocupação e exploração do espaço e à participação política das sociedades ou de segmentos delas. É preciso também considerar os conflitos e consensos internos e externos para a demarcação das fronteiras ou divisas territoriais, já que as diferentes coletividades precisam reconhecer e validar os territórios.

Região Entre os conceitos geográficos, região é um dos que mais diversamente são empregados. Para melhor percebermos as múltiplas possibilidades e os limites do uso desse conceito, transcrevemos a seguir alguns fragmentos de textos: [...] É uma porção organizada de acordo com um sistema e que se insere num conjunto mais vasto. Esta definição bastante imprecisa demonstra a ambiguidade da noção de região e que transparece igualmente através do número de adjetivos que acompanham. Fala-se em “região natural”, em “região histórica”, em “região urbana”, em “região homogênea”, em “região polarizada” etc. Talvez esta variedade sirva para contrabalançar a riqueza do conceito de “região”; não é, por certo, de molde a simplificá-lo.

(DOLLFUS, 1991, p. 99.)

[...] Como um conjunto de lugares onde as diferenças internas entre esses lugares são menores que as existentes entre eles e qualquer elemento de outro conjunto de lugares [...].

(CORRÊA, 1986, p. 32-33, citado por CAVALCANTI, 2006, p. 102.)

Na linguagem cotidiana do senso comum, a noção de região parece existir relacionada a dois princípios fundamentais: o de localização e o de extensão. Ela pode, assim, ser empregada como uma referência associada à localização e à extensão de um certo fato ou fenômeno, ou ser ainda uma referência a limites mais ou menos habituais atribuí­ dos à diversidade espacial. Empregamos, assim, cotidianamente expressões como “a região mais pobre”, “a região montanhosa”, “a região da cidade X”, como referência a um conjunto de área onde há o domínio de determinadas características que distingue aquela área das demais. [...]

(GOMES, 2008, p. 53.)

A região tem também um sentido bastante conhecido como unidade administrativa e, neste caso, a divisão regional é o meio pelo qual se exerce frequentemente a hierarquia e o controle na administração dos estados. [...], o tecido regional é frequentemente a malha administrativa fundamental que define competências e os limites das autonomias dos estados modernos. [...]

(GOMES, 2008, p. 53-54.)

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Dissemos no início que a região tem em sua etimologia o significado de domínio, de relação entre um poder central e um espaço diversificado. É hora talvez de estabelecer que na afirmação de uma regionalidade há sempre uma proposição política, vista sob um ângulo territorial. [...] Este argumento parece tanto mais válido quanto vemos que o regionalismo, ou seja, a consciência da diversidade, continua a se manifestar por todos os lados. [...]

(GOMES, 2008, p. 72.)

A partir da análise desses fragmentos de textos, podemos apontar alguns elementos fundamentais na noção de região: a) espaço definido e delimitado dentro de um todo, a partir de critérios que envolvem relações de poder e/ou intenções passíveis de explicação; b) unidade administrativa com competências e autonomia, ligada a um poder central e a um território mais amplo, que integra; c) identidade própria, que conjuga especificidades dos espaços locais em que se subdivide e características identitárias do espaço maior de que faz parte. Encontramos regiões estabelecidas em diferentes escalas. Com finalidades político-administrativas, por exemplo, um município pode ser dividido em regiões; um estado pode ser dividido em mesorregiões; um país, dividido em estados ou agrupamentos deles. Com fins econômicos, países também podem formar blocos econômicos regionais. Lembramos que esta proposta pedagógica insere-se na categoria de obra didática regional, pois tem como objeto de estudo o estado de Minas Gerais. Mesorregiões, regiões metropolitanas e identidade regional são referências importantes neste estudo.

1.2 História 1.2.1 A disciplina História ao longo do tempo O surgimento da História é atribuído aos gregos, o primeiro povo a procurar estabelecer uma cronologia para os relatos sobre o seu passado e a procurar imprimir às narrativas da trajetória das sociedades um distanciamento em relação às tradicionais narrativas épicas e míticas, passadas de uma geração para outra e também presentes na cultura grega.

A História produzida na Europa medieval (séculos V a XV) refletiu as influências da Igreja Católica, que destacava a participação da vontade divina nos acontecimentos das sociedades. Muitas vezes, as classes dominantes legitimavam seu poder por meio de suas árvores genealógicas, nas quais se destacavam heróis, personalidades da realeza, da nobreza, do clero e santos.

No século XV, os humanistas trouxeram importantes mudanças para o fazer histórico. Buscando uma forma racional de compreender o passado, eles deram uma atenção especial aos documentos antigos, procurando averiguar-lhes a autenticidade. Para isso, procuraram apoio em outras áreas do conhecimento humano, como a Diplomática (arte de decifrar e comentar documentos antigos), a Filologia (estudo de uma sociedade por meio de seus documentos escritos – literários e outros), a Heráldica (arte ou ciência dos brasões), a Genealogia (estudo da origem das famílias), a Epigrafia (estudo das inscrições), entre outras.

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Como aconteceu com outras áreas do conhecimento humano, também a História só passou a ser considerada uma ciência no século XIX, período em que houve um grande desenvolvimento dos métodos científicos. O historiador procurava conhecer as obras de outros historiadores e pesquisava novas fontes históricas escritas para chegar à “verdade” dos fatos históricos. Nessa época, acreditava-se que os dados colhidos dos documentos escritos oficiais, de autenticidade comprovada, colocados em ordem cronológica, expressavam uma interpretação única e inquestionável do passado. Também se acreditava que o papel do historiador era relatar o que estava nos documentos, sem questionar as informações. Agindo assim, o historiador chegava ao conhecimento histórico, objetivo e imparcial, logo, científico.

Outra concepção de História surgida no século XIX foi o materialismo histórico, derivado dos estudos de Karl Marx e Friedrich Engels, que defenderam que os temas sociais e econômicos deveriam ser contemplados pela história mais do que os temas políticos, até então priorizados. Para esses pensadores, as condições materiais da existência humana (as forças produtivas que incluem os meios de produção e a força de trabalho e as relações sociais de produção) são os elementos que condicionam as formas de governo, as ideologias, as religiões, as manifestações culturais. Para eles, os diferentes modos de produção desenvolvidos pelas sociedades ao longo do tempo mostram as maneiras pelas quais os humanos se organizaram para obter os bens materiais de que necessitavam para viver. As grandes rupturas que levaram às mudanças dos modos de produção foram provocadas pela luta de classes, ocorrendo quando as classes dominadas tomavam o poder.

O conflito mundial que aconteceu na segunda década do século XX trouxe mudanças para o entendimento do que é a História, pois a noção de progresso implícita nas concepções dessa disciplina foi questionada diante dos sofrimentos gerados pela guerra. Na França, aconteceu uma renovação dos estudos históricos, ligada a uma publicação chamada revista Annales, criada em 1929. Estudos econômicos e o diálogo com outros campos do saber – Antropologia, Sociologia, Psicologia, Economia – foram características dessa História mais crítica que influenciou historiadores em todo o mundo. O conceito de documento histórico também foi ampliado, passando-se a reconhecer qualquer produção humana – e não só os documentos escritos oficiais – como fontes válidas para pesquisas históricas. Outra mudança importante foi uma nova concepção de tempo histórico, compreendendo os eventos (pequena duração), a conjuntura (média duração) e a estrutura (longa duração). Tais tempos, existindo simultaneamente, expressam as mudanças e as permanências que caracterizam a vida das sociedades.

Desde a renovação dos Annales, em diferentes contextos históricos, progressivamente, os historiadores passaram a produzir suas pesquisas marcadas pelos questionamentos, pela consciência de que a objetividade do conhecimento histórico é assegurada pelo rigor dos procedimentos do fazer histórico, pela busca da relação entre presente e passado e pela interdisciplinaridade. Contudo, essa renovação crítica se deu concomitantemente à presença duradoura de muitos aspectos das tradicionais concepções de História.

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Atualmente, é possível perceber que: a) e xistem diferentes interpretações para os processos históricos que dependem da existência de fontes históricas e do “olhar” do historiador, isto é, das escolhas que ele faz para atender aos objetivos e aos problemas que se propôs a investigar. Essas escolhas são influenciadas pela sua cultura, seus conhecimentos, sua realidade e suas inquietações em relação ao presente; á uma evidente tendência de universalização, de inclusão e de multiplicib) h dade que caracteriza a produção histórica, uma vez que todos os indivíduos e grupos sociais são sujeitos históricos, que todas as dimensões da vida social podem ser objeto de estudo da História e que todos os vestígios deixados por uma dada sociedade são significativos para o conhecimento de sua trajetória; c) o caráter interdisciplinar da História é acentuado, visto que cada vez mais ela recorre a outras áreas de conhecimento para o estudo de seus objetos.

No tocante à História como disciplina escolar, observa-se uma trajetória que também aponta semelhantes características, sobretudo no que toca à interdisciplinaridade como estratégia para facultar a expressão da pluralidade e da multiplicidade de interpretações, revelando o caráter holístico das vivências e dos conhecimentos humanos.

1.2.2 Conceitos básicos da História Assim como a Geografia, a História também tem uma bagagem teórica e metodológica que se sustenta nos seus conceitos básicos: sujeito histórico, fato histórico, tempo histórico e documento histórico.

Sujeito histórico Durante um longo período, a História elegeu como sujeitos históricos os heróis, as personalidades políticas, militares, religiosas e artísticas, geralmente representativos dos grupos ou classes sociais ligados ao poder. Os livros didáticos, reproduzindo esse entendimento que a disciplina escolar dava à disciplina científica, também privilegiavam tais sujeitos históricos. Neles, as crianças, os jovens, os idosos, as minorias étnico-raciais e de gênero, os trabalhadores, as multidões etc. costumavam estar ausentes dos relatos históricos ou desempenhavam apenas um papel de coadjuvantes ou de meros espectadores dos acontecimentos e dos processos históricos.

Atualmente, reconhece-se que sujeito histórico é qualquer agente de ação social, seja ele indivíduo ou coletivo. A História é feita tanto pelos sujeitos “importantes” quanto pelos “excluídos” e a sua interpretação exige a consideração da atuação de ambos. Qualquer que seja a etnia, a idade, o gênero, o grupo ou a classe social, a orientação religiosa, sexual, política ou ideológica, a forma de organização do estado ou da comunidade, os sujeitos históricos participam de diferentes formas dos processos que levam às mudanças e às permanências na vida da sociedade.

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Fato histórico Ao privilegiar certos sujeitos históricos, o conhecimento histórico se ocupava principalmente dos fatos e feitos ligados às personalidades políticas, militares, religiosas e culturais, sobre os quais se apoiavam as histórias nacionais e regionais e a chamada História Geral ou da Humanidade. Como a noção de sujeito histórico era restrita, os fatos históricos também o eram, sendo conferida especial atenção aos de natureza política, que buscavam explicar e legitimar os acontecimentos passados.

Atualmente, qualquer ação ligada a qualquer dimensão da vida humana e social pode ser tomada como objeto de estudo histórico, desde que significativa para a compreensão de determinado contexto histórico. As relações sociais, as técnicas de produção, os modos de viver, as práticas culturais, os atos governamentais, enfim, qualquer expressão humana pode ser tomada como fato histórico. Contudo, nenhum acontecimento histórico deve ser tratado isoladamente. É preciso perceber seu significado no contexto em que está inserido e relacioná-lo com as mudanças e permanências significativas na vida daquela sociedade e de outras. A compreensão do fato histórico, portanto, exige que ele seja pensado do ponto de vista do processo histórico, isto é, de um conjunto de fatos históricos significativos para o entendimento de transformações e permanências em um dado contexto histórico.

Tempo histórico Nos estudos de História são utilizados tanto o tempo cronológico quanto o tempo histórico para situar e compreender as ações humanas e sociais. O tempo cronológico é marcado por intervalos regulares que correspondem a anos, décadas, séculos etc. Já o tempo histórico é determinado pelos fatos e processos históricos relacionados com as mudanças e permanências evidenciadas na sociedade ao longo do tempo.

Tradicionalmente, os historiadores recorriam à política (mudanças de regimes de governo, principalmente) e à economia (ideia de ciclo econômico) para estabelecer períodos históricos e ordenar suas interpretações. Como referenciais para o estudo da História dos povos, eram adotadas as grandes marcações do tempo relativas à História da Europa: Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea.

Atualmente, contudo, a noção de tempo histórico é mais ampla, sendo relevante tanto a compreensão das mudanças e das permanências que caracterizam a vida das sociedades quanto a percepção da velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim, um acontecimento histórico deve ser estudado numa dimensão mais extensa do tempo.

Vejamos um exemplo: a liberação da fabricação de ferro na Capitania de Minas Gerais (em 1795) é um fato histórico, um acontecimento pontual, um episódio que pode ser situado no tempo e no espaço e que contou com a participação de determinados sujeitos históricos. Esse fato, contudo, pode ser situado em um contexto mais amplo, relacionado à crise de mineração em Minas Gerais (a partir da segunda metade do século XVIII), que evidenciou a incapacidade dos colonos de pagar os altos preços dos produtos manufaturados trazidos da Europa e as possibilidades de 348

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utilizar tanto os recursos naturais abundantes no território quanto os conhecimentos dos africanos de origem banta com tradição na metalurgia. Se ampliarmos mais a análise, esse fato faz parte de um processo que tem na Independência (7 de setembro de 1822) um importante marco e que diz respeito à luta brasileira por autonomia (e pela cidadania) e ao fim do regime colonialista. Alargando ainda mais o nosso olhar, esse fato histórico marca a trajetória da sociedade brasileira e, especialmente, da mineira, que tem na mineração e na metalurgia um dos pilares de sua economia, de sua política, de sua identidade.

Documento histórico As mudanças verificadas nos conceitos anteriores foram determinantes para alterar a noção de documento histórico, isto é, das fontes usadas para a construção do conhecimento histórico. Vai longe a época em que a História se valia única ou prioritariamente de vestígios (registros escritos, objetos, pegadas, pontas de lança, pintura).

Atualmente, qualquer produção humana, individual ou coletiva, apresentada por meio de qualquer tipo de suporte, pode ser tomada como fonte válida para o estudo de um determinado contexto histórico. Documentos oficiais, textos literários, textos jornalísticos, cartas, relatos de viagem, depoimentos, charges, histórias em quadrinhos, propagandas, mapas, moedas, pinturas, filmes, fotografias, peças de vestuário, ferramentas, utensílios pessoais e quaisquer outras produções humanas podem informar sobre a sociedade que as produziu e consumiu. É claro, contudo, que esses documentos permitem somente o conhecimento parcial dos fatos e processos históricos, porque nenhum deles registra completa e imparcialmente todos os aspectos do vivido. Daí, a importância de relacioná-los a outros documentos, complementando e confirmando informações. Ademais, para que eles levem à construção de conhecimentos históricos devem ser tratados segundo um método. As perguntas a seguir exemplificam alguns aspectos que envolvem o tratamento das fontes históricas: Em que contexto histórico foi produzido o documento? Quem o produziu? Com que finalidade? A quais influências seu produtor estava sujeito? O que o documento representa? De que forma ele representa? O que se apreende ao confrontar o documento com outros?

Outro importante conceito cada vez mais presente na construção do conhecimento histórico é o de memória. A memória pode ser entendida como uma função ou faculdade psíquica pela qual nos lembramos, reconhecendo e representando os acontecimentos como passado. Sua relevância para a História ganhou destaque no século XX, devido às transformações das sociedades rurais em sociedades urbanas, industriais, modernas e complexas.

Podemos distinguir dois tipos de memória, igualmente importantes para a História: a) a memória individual, que tem lugar na vida pessoal de cada indivíduo de forma autobiográfica ou interior. Esse tipo de memória é limitado no tempo e no espaço pelas vivências, pensamentos, sentimentos e percepções sensoriais de cada indivíduo e não se confunde com as memórias alheias; 349

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b) a memória coletiva, que evoca lembranças de interesse para o grupo, abarcando lembranças individuais sem, contudo, se confundir com elas, pois é de natureza social e histórica. As recordações podem ser avivadas pela conversação, pela leitura, por uma imagem e por outros meios, fazendo com que a memória coletiva seja, então, “maior” do que as memórias individuais. Os acontecimentos históricos atuam como divisões do tempo coletivo que se impõe “de fora” a todas as memórias individuais.

A memória coletiva está intimamente relacionada com a cultura de um povo, constituindo um patrimônio mnemônico que cumpre as funções de evitar o esquecimento e de construir identidades culturais.

Essa memória coletiva ou social não se confunde com a História, que, contudo, se vale dela. Enquanto a História é marcada pela intelectualidade, pois demanda análises, problematização, críticas e registros, sendo sempre uma reconstrução incompleta da realidade que não existe mais, a memória coletiva é viva, de natureza afetiva, produzida e mantida pelos grupos humanos, nos quais cumpre o papel de manter-lhes a coesão. Em constante evolução, mantendo uma dialética que articula lembranças e esquecimentos, a memória coletiva é suscetível a longas latências e repentinas revitalizações e, também, a manipulações. Ela tem raízes nas expe­ riên­cias concretas, físicas, afetivas, místicas e é alimentada por lembranças difusas, simbólicas, particulares.

Na construção da História, os depoimentos são uma importante fonte para a recuperação da memória coletiva e, dentre as atividades do aluno, as entrevistas estão diretamente relacionadas com a valorização da memória para o conhecimento histórico.

1.3 Objetivos gerais das disciplinas Geografia e História Esta proposta pedagógica de ensino regional procura harmonizar os objetivos gerais das disciplinas Geografia e História, uma vez que trabalha de forma interdisciplinar os conteúdos apresentados no livro. Tais objetivos são: Foco Formação de conceitos e estabelecimento de relações para a construção do conhecimento

Geografia

História

-C ompreender a espacialidade e - Identificar o próprio grupo a temporalidade dos fenômenos de convívio e as relações que estabelece com outros tempos e geográficos estudados em suas espaços. dinâmicas e interações.

- Conhecer e respeitar o modo de - Conhecer a organização vida de diferentes grupos sociais, do espaço geo­gráfico e o em diversos tempos e espaços, funcionamento da natureza em em suas manifestações culturais, suas múltiplas relações, de modo econômicas, políticas e sociais, a compreender o papel das reconhecendo semelhanças e sociedades em sua construção diferenças entre eles. e na produção do território, da - Reconhecer mudanças e paisagem e do lugar. permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço.

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Foco

Geografia

História

Interpretação da realidade e capacitação para nela intervir de forma consciente, crítica e responsável

- I dentificar e avaliar as ações dos seres humanos em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais.

- Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos, e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las.

-Q uestionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política de instituições e organizações coletivas da sociedade civil.

Desenvolvimento de habilidades e aplicação de procedimentos metodológicos

-C onhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar e seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições.

- Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens.

- Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos.

-U tilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos e sonoros.

- Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado.

Desenvolvimento de noções éticas e formação para a cidadania

- Identificar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade.

- Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade.

- Reconhecer o patrimônio sociocultural como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

Fonte: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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1.4 A integração da disciplina Arte com a Geografia e a História De acordo com o documento que orientou a produção dessa obra, o Livro Regional constitui um volume que aborda os conhecimentos de História e Geografia de forma integrada e articulada, incluindo aspectos da arte e da cultura da região em foco (MEC, Edital PNLD 2014, Anexo II, p. 66). Tal definição da natureza dessa obra, nos levou a considerar as especificidades da disciplina Arte para os anos iniciais do ensino fundamental com a intenção de dar-lhe o devido tratamento.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais estabelecem para a disciplina Arte o ensino de quatro modalidades artísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

De maneira geral, para o ensino dessas modalidades artísticas, três eixos devem ser considerados: 1) Produção – a experiência pessoal e coletiva dos alunos de fazer formas artísticas. Os conhecimentos artísticos estão relacionados com as habilidades, a pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar o trabalho artístico.

2) Fruição – a experiência de apreciar formas artísticas. Os conhecimentos artísticos estão relacionados com a utilização de informações e com as qualidades perceptivas e imaginativas no estabelecimento de um contato, um “diálogo” com as formas artísticas. Nessa interação, cada aluno constrói seus próprios significados e referências.

3) Reflexão – a experiência de considerar a arte como objeto de conhecimento e como produto cultural. Os conhecimentos artísticos estão relacionados com a percepção e a compreensão de aspectos das culturas produtoras das formas artísticas, da história da arte e dos princípios e elementos da produção artística.

No livro do aluno, foram criadas duas seções que tratam desses eixos da seguinte maneira: uma seção chamada Fazer Arte, dedicada às experiências pessoais e coletivas do aluno na produção de formas artísticas e outra seção, Curtir Arte, que alia os eixos de fruição e reflexão artísticas. Ambas as seções estabelecem interdisciplinaridade com os conteúdos das disciplinas Geografia e História, estando, portanto, integradas de forma orgânica ao texto e às atividades didáticas.

Fazer Arte – Essa seção tem como proposta a prática dos alunos em Arte. Criar e produzir formas artísticas de diferentes modalidades permite ao aluno expressar-se e comunicar-se, articulando a imaginação, a emoção e a percepção. Nesse processo ele interage com materiais, procedimentos e técnicas diversas para construir conhecimentos estéticos, desenvolver habilidades, estabelecer uma relação de autoconfiança e valorizar a produção própria e a dos colegas.

O educador é levado a estimular a capacidade de reflexão e a sensibilidade dos alunos, a fim de que eles observem e analisem as formas que produzem e os processos pessoais nas suas correlações com as produções dos colegas.

Curtir Arte – Essa seção tem como proposta oportunizar a fruição e a reflexão sobre a Arte. Conviver com expressões de diferentes modalidades artísticas é indispensável para que o aluno possa perceber, apreciar, analisar, compreender, 352

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contextualizar, valorizar e julgar a arte como valioso produto da expressão, da comunicação e da produção e do patrimônio cultural dos diferentes grupos humanos. Curtir Arte tem como objetivo levar o aluno a ser um consumidor consciente, sensível e crítico de arte.

Ressaltamos que as atividades artísticas propostas estabelecem interdisciplinaridade com os conteúdos das disciplinas Geografia e História, contemplando as modalidades artísticas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

1.5 Pensando sobre a cultura O educador que se ocupa do ensino da Geografia e da História regional não pode deixar de refletir sobre a ideia de cultura e o seu papel na vida da sociedade regional.

Podemos entender a cultura como uma herança composta por aspectos materiais e imateriais que é compartilhada por um grupo humano. Esse patrimônio é formado de bens materiais produzidos como parte da vida social coletiva e de bens imateriais que englobam símbolos e ideias que se apresentam sob a forma de atitudes, crenças, valores e normas sociais.

Entre as diferentes funções que a cultura cumpre, está a de proporcionar significados e fornecer regras de ação social que permitam às pessoas viver em um estado de harmonia que iniba a manifestação de conflitos ou que lhes permita enfrentá-los buscando soluções pacíficas, quando estes ocorrem.

Tão extraordinária quanto a diversidade de formas sociais produzidas em diferentes contextos históricos foram as formações culturais que as sociedades engendraram. Por isso, é possível pensarmos a cultura sob diversos prismas: identificamos uma cultura local, regional, nacional ou global se o critério escolhido por nós é o espaço geográfico; se usamos nação como critério, divisamos a cultura brasileira, a italiana, a angolana etc.; pensamos em cultura aranã, cultura xavante, cultura ioruba, cultura zulu e outras se adotamos como parâmetro a etnia; se tomarmos como referência a religiosidade, identificamos a cultura islâmica, a cultura budista, a cultura cristã e diversas outras, cada uma com suas ramificações: cultura cristã católica, cultura cristã protestante, cultura cristã franciscana etc.; por outro lado, se temos em vista a classe social, podemos falar em cultura dos ricos, cultura burguesa, cultura operária, cultura camponesa. Contudo, qualquer que seja o critério eleito, é imprescindível não esquecermos que, em se tratando de cultura, é fundamental o reconhecimento da pluralidade.

Duas importantes noções devem ser consideradas ao se estudar o contexto regional: a de identidade cultural e a de diversidade cultural. Sobre a identidade cultural das sociedades, lembramos a definição do sociólogo espanhol Manuel Castells, que tem a identidade como “fonte de experiência e de significado de um povo” (CASTELLS, 1999, p. 22). A identidade compreende tudo aquilo que distingue um povo de outro: o que os indivíduos do grupo têm em comum e em que eles se diferenciam de indivíduos de outros grupos ou sociedades. A diversidade cultural, por sua vez, é a expressão da multiplicidade de identidades culturais dos diferentes grupos humanos.

Uma usual distinção entre tipos de cultura é a que identifica cultura erudita, popular e de massa. Conhecer essa tipologia pode auxiliar o educador no seu coti353

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diano escolar, mas é sempre bom estar atento ao fato de que a realidade costuma colocar à prova a rigidez dos tipos, modelos e categorias explicativas da sociedade.

A cultura erudita, também chamada de cultura elevada, é aquela ligada ao sistema educacional formal e é mais difundida nos segmentos altos e médios da sociedade.

A cultura popular tem como características ser essencialmente iletrada e estar ligada, mais fortemente, às tradições dos estratos mais baixos da sociedade, como as populações rurais e suburbanas. Abarcando aspectos materiais e simbólicos do imaginário popular, ela compreende modos de fazer, formas de expressão, celebrações etc.

Já a cultura de massa está associada à indústria cultural, aos sistemas de produção e mercado de bens de consumo, estando presente em todos os segmentos sociais, principalmente nos médios. Importantes características da cultura de massa são o atendimento a uma organização social em grande escala e o modismo que orienta a produção e o consumo dos bens culturais. Entendendo os produtos e as manifestações culturais como mercadorias, a cultura de massa pode estar relacionada tanto com o fenômeno da globalização, quanto com a regionalização ligada à valorização de aspectos da cultura popular e das identidades culturais.

2. O estudo do contexto regional A proposta pedagógica desta obra didática regional foi orientada pelos seguintes questionamentos: • Por que estudar o contexto regional?

• Como estudar o contexto regional?

• O que estudar do contexto regional?

Convidamos você, professor(a), a nos acompanhar nas reflexões que marcaram nossas tentativas de encontrar respostas para tais perguntas que nos ajudaram a definir os rumos dessa obra, a abordagem metodológica e a seleção e organização dos conteúdos.

2.1 Por que estudar o contexto regional?

Com base no senso comum, a resposta para essa pergunta é simples: porque o aluno precisa conhecer o estado de Minas Gerais, onde vive.

Essa singela colocação, contudo, pode desdobrar-se em um conjunto de considerações que convergem para duas noções correlatas: identidade e cidadania.

Vejamos como essas noções se relacionam e por que fundamentam a explicação sobre a necessidade e a importância desse estudo.

O processo de construção da identidade se faz a partir das vivências pessoais e coletivas em diferentes espaços. As vivências do indivíduo nos diferentes contextos coletivos dos quais participa (doméstico, familiar, escolar, comunitário, municipal, estadual, nacional) contribuem para que ele perceba e interiorize aspectos ligados às dimensões interna e externa da identidade (ORTIZ, 1994.).

Dessa maneira, ele identifica o que tem em comum com as demais pessoas com as quais convive, e/ou que integram os grupos ligados a espaços geográficos específicos, e o que todos têm de diferente em relação aos integrantes de outros grupos ligados a outros espaços.

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Essa percepção é sempre construída de forma dialética, pois o indivíduo vive em permanente processo de identificação, ao reconhecer semelhanças, enquanto vivencia, ao mesmo tempo, o processo de diferenciação, ao estabelecer oposições e diferenças. Assim, percepções sobre semelhança/diferença, indivíduo/grupo-comunidade-sociedade, imagem/autoimagem, inclusão/exclusão, consenso/conflito são relacionadas e confrontadas e estabelecem um diálogo cuja síntese é a própria identidade.

Para melhor compreender esse processo de construção da identidade, apontamos algumas de suas características: a) espacialidade: a identidade é construída com base na noção de espaço geo­gráfico e/ou vivido, pois as experiências individuais e coletivas acontecem nos espaços definidos pelas relações de cunho doméstico, escolar, local, regional, nacional, global ou outras. Na formação da identidade, as noções de território e de fronteira são determinantes para a percepção das relações de inclusão e exclusão que resultam na definição de nós e de outros, isto é, de quem faz parte ou não dos distintos grupos sociais ligados aos diversos espaços geo­gráficos. Mas em muitos casos, e devido a vários processos (intercâmbio e migração, por exemplo), a identidade também incorpora influências originadas em diversos espaços. istoricidade: a identidade é construída no tempo, ou seja, ela comporta b) h a memória de experiências passadas, a consciência de vivências atuais e as projeções pessoais e coletivas para o futuro. inamismo: a identidade nunca é inerte, está sempre em movimento, mesclanc) d do aspectos do que é tradicional e do que é moderno e influências oriundas de diferentes espaços. ultiplicidade: ao longo da vida, cada indivíduo constrói múltiplas identidad) m des (por exemplo: mulher, filha, estudante, mãe, profissional, atleta, cidadã, mineira, brasileira etc.), que exigem o desempenho de diferentes papéis (como estudante, por exemplo, é preciso formar hábitos de estudo e respeitar as normas escolares; como mãe, é necessário zelar pelo bem-estar dos filhos, alimentando-os, cuidando da saúde e da segurança deles; como profissional, é preciso ser pontual no trabalho e realizar as tarefas com competência; como cidadã, é preciso participar da vida social de diversas maneiras, respeitando os direitos alheios e exigindo semelhante respeito para si). e) coletividade: a identidade é ao mesmo tempo própria e compartilhada. Ela se faz a partir da percepção da alteridade (eu/ele, nós/eles) e exige, necessariamente, a consciência de diferentes sujeitos em relação a seu grupo/espaço e a outros grupos/espaços. f ) a fetividade e racionalidade: por meio de operações afetivas e lógicas, o indivíduo se identifica como membro de diferentes grupos, ligados a espaços diversos, e compartilha sentimentos coletivos de pertencimento. Esses sentimentos, por sua vez, tornam-se fonte de segurança e ponto de partida para que ele se conscientize de seus deveres e direitos dentro de cada um desses grupos/espaços, ou seja, a identidade é importante para que o indivíduo se perceba participante e dotado de direitos e de responsabilidades.

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Vimos que a construção da identidade do indivíduo (e de um grupo social) se faz de forma relacionada com a percepção das noções de direitos e de deveres e com o reconhecimento de que a participação ativa e responsável é não só importante: é expressão da condição de membro de um grupo ligado a um espaço geográfico. Em outras palavras, a ideia de cidadania está diretamente relacionada à de identidade.

Vimos também que a noção de identidade está atrelada às noções de espaço geográfico e de grupo social ou coletividade; a de cidadania também. Afinal, os direitos e os deveres dos indivíduos e sua forma de participar da vida social variaram e ainda variam em diferentes contextos espaçotemporais. É essa relevância da cidadania que faz com que ela seja eleita como elemento importante na orientação dessa proposta pedagógica, sendo detalhadamente apresentada no item 2.4 (A formação para a cidadania) deste Manual.

2.2 Como estudar o contexto regional?

O como estudar, obviamente, remete-nos à consideração das abordagens metodológicas que orientam o processo de ensino e aprendizagem. Contudo, julgamos desejável considerar também as operações ou relações que auxiliam o aluno na construção dos conhecimentos e no desenvolvimento das habilidades exigidas para o estudo da Geografia e da História.

Assim, apresentamos algumas reflexões sobre os tópicos abaixo, que resumem o que julgamos essencial na maneira de orientar o estudo do contexto regional: • articular espaço e tempo; • articular o estudo regional com o nacional, o global e o local; • promover a educação ambiental e a patrimonial; • diversificar linguagens; • contextualizar.

2.2.1 Articular espaço e tempo Considerando que essa é uma proposta didática interdisciplinar de Geografia e de História, estabelecer a articulação espaçotemporal é de fundamental importância.

Vimos que espaço é o conceito fundamental da Geografia. No estudo da Geo­ grafia, contudo, a compreensão das transformações pelas quais passa o espaço exige também o entendimento de outro conceito: o de tempo, um dos conceitos estruturadores da disciplina de História. Tanto o espaço quanto o tempo podem ser percebidos como meios em que se desenrolam os acontecimentos e os processos e se manifestam os fenômenos, sendo ambos constitutivos da nossa realidade.

Qualquer fenômeno ou acontecimento pode ser contextualizado, ou seja, situado no espaço e no tempo (com maior ou menor precisão). Essa contextualização confere sentido ao fenômeno ou fato.

Podemos entender o tempo cronológico como uma mudança contínua e irreversível em que o presente se torna passado, e o futuro, presente. Uma realidade abstrata, em contínuo movimento, e passível de ser dividida, medida, quantificada. Dessa divisão, medição ou quantificação decorrem as noções de simultaneidade (existir ou acontecer ao mesmo tempo) e de sucessão (existir ou acontecer em tempos diferentes).

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[...] No conceito de sucessão temporal estão incluídos conceitos como os de “agora”, “antes” e “depois”. Estes dois últimos conceitos são fundamentais, pois não haveria nenhum tempo sem um “antes” e um “depois.”

(MORA, 1982, p. 390.)

A representação do tempo, tradicionalmente associada ao estudo da História, faz-se necessária para o estudo de todas as disciplinas, uma vez que a percepção das ideias de anterioridade, posteridade, simultaneidade, intervalo de tempo, rapidez e lentidão (velocidade) são fundamentais para a compreensão da realidade.

No tocante ao estudo da realidade regional, a articulação espaçotemporal faculta o conhecimento de mudanças e permanências e da velocidade com que se operam as transformações. Todavia, articular espaço e tempo para explicar fenômenos geográficos e históricos é uma estratégia que exige, necessariamente, a consideração de outra relação: a da sociedade com a natureza. A percepção de que o espaço geográfico se transforma continuamente, passando “do natural ao social”, é construí­ da a partir da compreensão de que a sociedade utiliza a natureza e seus recursos para a satisfação de suas necessidades e desejos. As atividades econômicas e os impactos ambientais delas decorrentes serão mais bem compreendidos se o estudo do espaço geográfico considerar as transformações operadas ao longo do tempo.

Tendo em vista o propósito de promover a articulação espaçotemporal, o livro do aluno apresenta diversas estratégias, tanto no texto didático quanto nas seções, ilustrações, fotografias, mapas, documentos e outros recursos.

2.2.2 Articular o estudo regional com o nacional, o global e o local Para o estudo da Geografia e da História regional, é indispensável estabelecer relações da região com outros espaços geográficos e contextos históricos que lhe conferem sentido. Tais relações podem ser buscadas numa escala macro, quando se associam conteúdos geográficos e históricos do estado e os dos contextos nacional ou global. Um exemplo é a relação a ser estabelecida entre o barroco mineiro e os estilos artísticos barrocos da Europa e do litoral brasileiro, buscando semelhanças e singularidades, por exemplo, no tocante às formas visuais e aos materiais empregados. As relações também podem ser trabalhadas em uma escala micro, entre o estado e os contextos locais que refletem a diferenciação interna do estado e a sua multiplicidade, ou seja, as subdivisões do espaço estadual: municípios, regiões metropolitanas e/ou mesorregiões. Um exemplo desse tipo de relação é o estudo das diferenças linguísticas, dos “jeitos de falar das fronteiras” de Minas Gerais. Aos dois tipos de relações exemplificados damos o nome de articulação de escalas.

No estudo do contexto regional, a articulação de escalas se dá quando o trabalho com os fatos, fenômenos e processos da região revela (inter)dependência em relação aos fatos, fenômenos e processos locais, nacionais ou globais ou, ainda, com fins de comparação para se perceber semelhanças e diferenças. Essa articulação tanto pode ser explorada no estudo dos processos físicos quanto no dos demográficos, populacionais, políticos, sociais, econômicos ou culturais. A noção de escala também pode ser usada para a compreensão da distribuição dos fenômenos ou dos processos geográficos e históricos.

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Por meio de mapa, gráfico, fotografia ou texto didático, essa articulação é trabalhada com o aluno em todas as unidades da obra e, de maneira geral, todos os conteúdos estudados envolvem a análise do espaço local ou municipal, meio mais facilmente percebido pelo aluno por lidar com aspectos diretamente associados ao seu cotidiano.

A articulação do estudo regional com o local está presente ao longo do livro do aluno, permitindo problematizar os temas em estudo em âmbito local e estimulando a ação do aluno no meio com base nos conhecimentos e nas noções de cidadania construídos.

2.2.3 Promover a educação ambiental e a patrimonial No item 2.4 deste Manual, dedicado à apresentação da formação da cidadania como elemento de destaque desta proposta didática, veremos que há uma relação de (inter)dependência entre os diferentes direitos dos cidadãos: do direito à educação, por exemplo, depende a formação e a qualificação para o trabalho; do direito a uma alimentação saudável e suficiente depende a saúde do indivíduo, que o torna apto a participar ativamente da vida social; do direito à convivência familiar e comunitária pode depender o exercício dos direitos culturais.

Obviamente, essa (inter)dependência também caracteriza os direitos ambientais do cidadão e suas relações com as demais dimensões da cidadania. Afinal, as condições de (des)equilíbrio do meio ambiente interferem no modo de viver das sociedades. Na verdade, dada a dependência das condições de vida do ser humano em relação ao meio, o meio ambiente equilibrado pode ser entendido como condição para que os demais direitos do cidadão se efetivem.

Praticamente toda atividade realizada pelos seres humanos gera impactos ambientais. É, então, necessário limitar as liberdades individuais e coletivas nas ações que causem danos ambientais. Tais limites devem ser estabelecidos com base na condição de suporte da natureza e na preservação dos recursos naturais para as presentes e as futuras gerações.

A educação ambiental cumpre o papel de disciplinar a relação entre sociedade e meio ambiente, tendo como objetivo reduzir os impactos ambientais provocados pelas ações dos seres humanos. Essa formação ambiental fornece subsídios para que o aluno interprete criticamente o seu meio e nele atue com responsabilidade, comprometendo-se com o exercício individual e coletivo da cidadania plena.

Institucionalizada em nível nacional, a partir de diretrizes internacionais, a educação ambiental é regulamentada pela Lei no 9.795, de 28 de abril de 1999, que dispõe sobre o tema e institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Essa lei assim define educação ambiental: Art. 1º Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

(BRASIL. Lei nº 9.795, de 28 de abril de 1999.)

Consideremos o seguinte alargamento desse conceito: [...] um processo contínuo que envolve diferentes atores sociais – docentes, discentes, família, sociedade, instituições, poder público etc. – no desenvolvimento de valores e no ensino-aprendizagem de habilidades, capacidades e procedimentos que facultem a 358

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construção de conhecimentos necessários à formação de pessoas conscientes e aptas para atuarem, individual e coletivamente, na realidade socioambiental segundo os princípios de respeito à biodiversidade, solidariedade, responsabilidade, consciência planetária, sustentabilidade, proteção, conservação e preservação. A Educação Ambiental visa à garantia do direito das presentes e das futuras gerações humanas a um meio ambiente equilibrado – no qual todos os elementos bióticos e abióticos do planeta possam interagir de forma contínua e sustentável – e considera que esse equilíbrio é indispensável à efetividade de todas as dimensões da cidadania.

(CAMPOS, 2009, p. 24.)

Percebemos que, entre os diversos atores sociais, a instituição escolar e os profissionais da educação assumem um papel de destaque. Essa participação é prevista na lei: Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal.

(BRASIL. Lei nº 9.795, de 28 de abril de 1999.)

Sendo as ações educativas de caráter informal dispersas, descontínuas, desconectadas e assistematizadas, compreende-se a relevância da educação formal nesse processo. Na prática educativa, dadas a urgência e a abrangência social da temática ambiental e a possibilidade de ensino e aprendizagem de conteúdos, especial atenção deve ser dada aos valores e procedimentos que favoreçam a compreensão da realidade e a efetiva participação social. Como a educação ambiental não conforma uma disciplina escolar, um campo de estudo ou uma área específica do conhecimento, um esforço multidisciplinar faz-se necessário para torná-la efetiva. Nesse quadro, a Geografia desponta como disciplina privilegiada na análise das questões ambientais, visto ocupar-se de estudar: [...] as relações entre o processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e da paisagem.

(BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia, 1997, p. 109.)

Semelhante possibilidade apresenta a História, cujos conteúdos articulam-se com o tema transversal meio ambiente: [...] as relações entre os homens e a natureza, numa dimensão individual e coletiva, contemporânea e histórica, envolvendo discernimento quanto às formas de dominação e preservação da fauna, flora e recursos naturais [...].

(BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia, 1997, p. 45.)

O meio ambiente, formado por processos físicos e por intervenções humanas ao longo do tempo, constitui um patrimônio da sociedade, isto é, um conjunto de bens recebido de gerações anteriores e que deve ser transmitido às gerações seguintes. Esse legado, formado por bens naturais e culturais, exige da sociedade uma atenção especial para a sua preservação. A educação ambiental, portanto, deve também incluir a chamada educação patrimonial, voltada para a riqueza e a diversidade cultural das sociedades. Segundo a Constituição Brasileira: Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: 359

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I – as formas de expressão; II – os modos de criar, fazer e viver; III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.

(BRASIL. Constituição 1988. Título XIII. Da Ordem Social. Capítulo III. Da educação, da cultura e do desporto. Seção II – Da cultura.)

Essa definição de patrimônio cultural expressa na Constituição de 1988, contudo, é relativamente recente.

O surgimento de uma política de preservação do patrimônio brasileiro ocorreu em 1937, com a criação do Serviço de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), hoje chamado de Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN). Somente na década de 1970 teve início a criação de órgãos de preservação de âmbito estadual, entre os quais se destacou o Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais (IEPHA), de 1971, órgão pioneiro em âmbito estadual. A descentralização da política de patrimônio acentuou-se na década de 1990, quando os municípios passaram a desempenhar um papel mais atuante na proteção dos bens culturais locais.

Esse rápido balanço da trajetória institucional da política de preservação do patrimônio ganha maior significado quando compreendemos as mudanças que se operaram na noção de patrimônio ao longo do tempo. Ao ser criado, o órgão federal tinha difíceis tarefas a cumprir: • implantar e conduzir uma política de preservação do patrimônio nacional capaz de reverter o quadro de acentuada degradação dos bens imóveis; • impedir que bens móveis deixassem seus locais de origem para integrar coleções artísticas particulares; • mobilizar a sociedade nacional para atuar junto com o poder público nessa proteção. Para isso, instituiu o tombamento e implementou programas e projetos que visavam à preservação dos bens eleitos para proteção.

Os bens inicialmente eleitos como objeto de preservação foram aqueles representativos da memória e da história do povo brasileiro e cujo reconhecimento se baseou, quase exclusivamente, nos valores históricos e artísticos. Boa parte desses bens remontava à época colonial e à presença dos colonizadores europeus no Brasil. Eram, principalmente, edificações ligadas à Igreja Católica, ou civis, ligadas ao governo metropolitano. Essas escolhas privilegiaram Minas Gerais: [...] O estado foi eleito berço da autêntica nacionalidade brasileira, devido às circunstâncias que envolveram o desenvolvimento de uma vida urbana no século XVIII, bem diferente daquelas evidenciadas nas sociedades litorâneas de então. Assim, logo em 1938, Minas Gerais teve tombados os acervos arquitetônicos e paisagísticos de seis cidades da época colonial: São João Del Rei, Tiradentes, Ouro Preto, Mariana, Diamantina e Serro.

(CAMPOS, LIBÂNIO, 2009, p. 85.)

Outra parte significativa desses bens protegidos estava ligada ao estilo arquitetônico modernista, também privilegiado devido à presença de seus representantes nos quadros que conduziam essas políticas públicas. Bens que referenciavam as culturas indígenas, negras e imigrantes não faziam parte desse rol patrimonial pautado em valores históricos e artísticos.

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Foi a partir da década de 1960 que os valores que fundamentavam a eleição de bens a serem reconhecidos e protegidos foram ampliados. Passou-se, então, da exclusiva valorização dos critérios histórico e artístico para a consideração do valor cultural, dado pela representatividade dos bens para a memória, a história e a identidade das diversas etnias e grupos sociais que formaram a população brasileira. Com tal alargamento, atentou-se para outros contextos históricos, e não só os bens materiais foram considerados; os imateriais, intangíveis, também passaram a ser valorizados.

No debate contemporâneo, o sentido de patrimônio se alarga. Não é apenas o bem que se herda, mas o bem constitutivo da consciência de um grupo, um campo de disputas e de negociações, articulando-se estreitamente à memória e às identidades sociais. Como observa Nora, passamos hoje de um patrimônio de tipo nacional a um patrimônio de tipo simbólico e identitário, de um patrimônio herdado a um patrimônio reivindicado, de um patrimônio visível a um patrimônio invisível, de um patrimônio ligado ao Estado a um patrimônio social, étnico ou comunitário. A ideia de preservação de um bem cultural se articula, pois, estreitamente, ao seu conhecimento e ao seu uso social, à ciência e à consciência do patrimônio.

(SEGALA, 2012, p. 2.)

A seguir, apresentamos as categorias de bens que compõem o patrimônio cultural material e imaterial, com exemplos da realidade mineira de bens protegidos em nível federal (IPHAN), estadual (IEPHA) ou municipal.

Patrimônio cultural material Categoria

Exemplos em Minas Gerais

Bens edificados: construções como igrejas, capelas, câmaras municipais, casas, chafarizes e outras que informam sobre a evolução histórica, um período histórico ou um estilo arquitetônico.

Chafariz da Praça Dom Joaquim, em Conceição do Mato Dentro (IPHAN); Casa da Câmara, em Pitangui (IPHAN); Teatro na Rua Dom Pedro II, em Sabará (IPHAN); Fazenda das Melancias, em Água Comprida (IEPHA); Monumento Comemorativo do Centenário da Independência Nacional – Obelisco, em Belo Horizonte (IEPHA); Ponte Marechal Hermes, em Pirapora (IEPHA); vapor Benjamim Guimarães, em Pirapora (IEPHA); ruínas do Hospital Velho, em Santa Bárbara (IEPHA); Mosteiro de Macaúbas, em Santa Luzia (IEPHA); Capela de Nossa Senhora do Rosário, em Januária (IEPHA).

Bens paisagísticos: cidades, bairros, ruas, praças ou outros espaços cujas características paisagísticas ou ambientais sejam homogêneas e confiram identidade a um lugar.

Conjunto paisagístico do pico e da parte mais alcantilada da Serra do Curral, em Belo Horizonte (IPHAN); conjunto paisagístico e arquitetônico da Serra e Santuário de Nossa Senhora da Piedade, em Caeté (IPHAN); acervo arquitetônico e paisagístico das cidades de São João Del Rei, Tiradentes, Ouro Preto, Mariana, Serro e Diamantina (IPHAN); acervo arquitetônico e urbanístico da Rua Dom Pedro II, em Sabará (IPHAN); acervo arquitetônico e paisagístico do Santuário e do Colégio do Caraça, em Santa Bárbara (IPHAN); conjunto arquitetônico e paisagístico da Praça Floriano Peixoto e do Quartel do 1o Batalhão da Polícia Militar de Minas Gerais, em Belo Horizonte (IEPHA).

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Categoria

Exemplos em Minas Gerais

Bens móveis: objetos que podem ser removidos sem dificuldade, como esculturas, pinturas, documentos e outros.

Imagem de São Francisco de Paula, de autoria de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho), em Abre Campo (IPHAN); coleções do Museu Mariano Procópio, em Juiz de Fora (IPHAN).

Bens documentais: documentos oficiais, mapas, plantas, fotografias, cartas, relatos de viagens, diários e outros.

Acervo documental da Casa Borba Gato, em Sabará (IPHAN); acervo documental do Arquivo Público Mineiro.

Bens integrados: elementos artísticos que decoram as edificações, como colunas, arcos, pilastras, esculturas, painéis, pinturas, cantarias, retábulos e púlpitos.

Retábulos e púlpitos da Capela da Fazenda da Jaguara, incorporados à Igreja Matriz de Nossa Senhora do Pilar, em Nova Lima (IPHAN); lavatório da antiga Igreja Matriz de Nossa Senhora da Boa Viagem, em Belo Horizonte (IPHAN).

Bens paleontológicos: fósseis vegetais e animais e os sítios onde ocorrem.

Sítio paleontológico de Peirópolis, em Uberaba.

Bens arqueológicos: sítios (lugares), artefatos e pinturas rupestres que apresentam vestígios da ocupação dos primitivos habitantes de uma região.

Lapa da Cerca Grande, em Matozinhos (IPHAN).

Quadro elaborado pelos autores com base em: CAMPOS, FARIA, 2009, v. 1, p. 87-90; IPHAN (disponível em: <portal.iphan.gov.br>. Acesso em: 11 mar. 2013).

Patrimônio cultural imaterial Categoria

Exemplos em Minas Gerais

Saberes: conhecimentos, modos de fazer e técnicas característicos de uma comunidade.

Ofício de sineiro (IPHAN); modo artesanal de fazer queijo de minas, nas regiões do Serro e das serras da Canastra e do Salitre (IPHAN); modo de fazer queijo artesanal na região do Serro (IEPHA); modo de fazer renda turca de bicos, em Sabará (proteção municipal); modo de fazer palmas barrocas, em Sabará (proteção municipal).

Celebrações: rituais e festas que marcam uma comunidade, podendo estar relacionados com o trabalho, a religião ou outro aspecto da vida social.

Festa de Nossa Senhora do Rosário dos Homens Pretos de Chapada do Norte (IEPHA); Festival da Jabuticaba, em Sabará (proteção municipal).

Formas de expressão: manifestações culturais como artes plásticas, dança, teatro, literatura, música.

Toque dos sinos em Minas Gerais (IPHAN); Reinado de Nossa Senhora do Rosário, em Betim (proteção municipal).

Lugares: espaços onde ocorrem práticas culturais coletivas.

Salão do Encontro, em Betim (proteção municipal).

Quadro elaborado pelos autores com base em: CAMPOS, FARIA, 2009, v. 1, p. 87-90; IPHAN (disponível em: <portal.iphan.gov.br>. Acesso em: 11 mar. 2013).

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Conhecer a diversidade de bens que compõem o patrimônio cultural do estado de Minas Gerais é parte do amplo processo chamado educação patrimonial.

A Educação Patrimonial é um instrumento de “alfabetização cultural” que possibilita ao cidadão fazer uma leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido.

(EDUCAÇÃO Patrimonial. Disponível em: <http://educacaopatrimonial.wordpress.com/2010/12/16/iphan-ma-certifica90professores-em-programa-para-educacao-patrimonial/>. Acesso em: maio de 2014.)

Há diferentes propostas metodológicas para a educação patrimonial, mas entendemos que ela se fundamenta essencialmente na construção de significados de natureza identitária em relação aos bens patrimoniais. Para o aluno de ensino fundamental, isso implica desenvolver significados de natureza afetiva e cognitiva em relação ao bem patrimonial, ou seja, gostar, apreciar, atribuir valor ao que se conhece e se reconhece como marco importante de uma história, de uma memória, de vivências pessoais e coletivas.

Para tal, é importante que o aluno tenha acesso a informações, faça um levantamento de dados e produza registros e outras formas de expressão sobre os bens que são objeto de estudo. Descrições e narrativas verbais – orais e escritas –, representações gráficas, cartográficas, cênicas, plásticas (bi e tridimensionais), pesquisas, entrevistas, debates etc. são procedimentos didáticos a serem adotados para o estudo da rede de significados e de relações sociais que envolvem os bens culturais.

Diante de tais considerações que justificam e articulam a educação ambiental e a patrimonial, julgamos esclarecida a atenção que lhes confere esta proposta didática. Ambas permeiam o texto didático, as imagens e as atividades sugeridas para os alunos.

Para encerrar as considerações acerca das questões ambiental e patrimonial e de seu tratamento nesta proposta didática, apresentamos breves informações sobre a realidade mineira que julgamos pertinentes para o professor que ensina Geografia e História de Minas Gerais: • Especificidade mineira no cenário nacional, no tocante às políticas de preservação do patrimônio cultural, foi a criação pioneira do ICMS Cultural. De acordo com a Constituição Brasileira, 25% do Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e Serviços dos estados devem ser repassados aos municípios segundo critérios estabelecidos em leis estaduais. Em Minas Gerais, os critérios consideram a população, a área territorial, a área própria dos municípios, investimentos em educação, saúde, agricultura e preservação do patrimônio natural e cultural. No caso do patrimônio cultural, é o Iepha que se encarrega da avaliação das ações e políticas municipais mineiras em prol da preservação do patrimônio cultural.

• O IEPHA orienta e estimula os municípios a criar leis protecionistas para o seu patrimônio cultural, a criar conselhos municipais de patrimônio cultural e a empreender a proteção de seu acervo por meio de inventários, tombamentos, registros, investimentos e ações diversas, como as voltadas para a educação patrimonial. Ele também avalia as ações e as políticas de preservação do patrimônio cultural dos municípios mineiros, estabelecendo critérios para reconhecer e recompensar as administrações municipais por meio do repasse de parcelas dos recursos do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e de Serviços, o chamado 363

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ICMS Cultural. Graças a esse instrumento, parcela considerável dos 853 municípios mineiros tem se engajado na proteção de seus bens culturais. Em 2014, por exemplo, 527 municípios mineiros participavam do ICMS Cultural.

• Semelhante estímulo é dado pelo ICMS Ecológico, criado pelo estado para recompensar administrações municipais que promovem a proteção do meio ambiente: O Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS) Ecológico é um instrumento para beneficiar os municípios que priorizam Saneamento Básico e Unidades de Conservação [...]

A divisão de todo ICMS arrecadado pelo estado é feita da seguinte forma: 75% do montante é destinado para a União e os outros 25% são distribuídos entre os municípios em vários critérios como determina a Lei 13.803.

Dentre os critérios estabelecidos pela Lei, está o critério Meio Ambiente que fica com a quantia de 1% dos 25%. O critério está dividido em 2 (dois) subcritérios, o Índice de Conservação (IC), referente às unidades de Conservação e outras áreas protegidas e o subcritério Índice de Saneamento Ambiental (ISA), referente a Aterros Sanitários, Estações de Tratamento de Esgotos (ETE) e Usinas de Compostagem. Cada subcritério, IC e ISA, fica com a quantia de 0,5% cada um. [...]

O cálculo do Índice de Conservação é de responsabilidade do Instituto Estadual de Florestas (IEF) [...]

O Índice de Saneamento Ambiental é de responsabilidade da Fundação Estadual de Meio Ambiente (FEAM) [...]

(SEMAD. ICMS Ecológico. Disponível em: <http://www.semad.mg.gov.br>. Acesso em: maio de 2014.)

Tais informações, acreditamos, podem auxiliar o trabalho pedagógico, oferecendo condições para análises críticas do meio ambiente natural e cultural, tanto em âmbito local quanto regional.

Ao final do livro do aluno, encontra-se o “Jogo das maravilhas”, que explora aspectos ligados ao patrimônio natural e cultural do estado trabalhados ao longo do ano pelos estudantes.

2.2.4 Diversificar linguagens A ênfase no processo de letramento caracteriza o ensino nos anos iniciais do ensino fundamental. Introduzir e capacitar o aluno no uso social das diversas linguagens é objetivo a ser considerado no ensino de todas as disciplinas voltadas a esse nível de ensino, assim como a formação para a cidadania.

No estudo da Geografia e da História, o uso de múltiplos códigos e de diversos sistemas de representação que recorrem a diferentes linguagens – verbal, gráfica, plástica, cartográfica, teatral, musical e outras – permite compor uma proposta pedagógica interdisciplinar que favoreça ao aluno agregar diferentes perspectivas de análise para lograr a compreensão dos conteúdos estudados.

Texto didático, texto literário, texto jornalístico, propaganda, ilustração, pintura, fotografia, mapa, diferentes modalidades de gráficos, quadro, tabela, caricatura (charge), história em quadrinhos (tirinha), jogos teatrais e jogo de tabuleiro exemplificam a diversificação de linguagens de que se serve esta proposta didática.

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2.2.5 Contextualizar Contextualizar é trazer o conhecimento para a realidade do aluno para que ele estabeleça relações entre o conteúdo estudado e o seu próprio espaço e contexto social. Por meio da contextualização, o conhecimento geográfico e o histórico são então (re)significados. A prática da contextualização é eficaz quando considera as experiências do aluno em sua vida pessoal, em seu cotidiano, em seus espaços de convivência. É no mundo das relações sociais do aluno que o conhecimento escolar adquire significado, pois se associa à aprendizagem espontânea, construída por meio da vivência. Dessa maneira, o aluno (re)elabora significados e conhecimentos, conferindo-lhes abstração e sistematizando-os relacionando, enfim, a teoria à prática, o conhecimento da sala de aula à vida.

Entre os benefícios da prática da contextualização estão a maior motivação do aluno para o estudo, a ampliação de sua leitura de mundo e a percepção de seu próprio protagonismo e responsabilidade nas situações que vivencia, em relação à sua vida pessoal e aos meios natural e social. Essa contextualização, necessariamente, faz-se por meio da articulação de escalas, associando o espaço regional ao local.

Para o aluno dos anos iniciais do ensino fundamental, a contextualização assume grande relevância, pois ela tanto pode contribuir para a construção de novos significados e relações quanto para “desmistificar” ou desconstruir conceitos e relações equivocados, elaborados, por exemplo, com base no senso comum e no imaginário tipicamente infantil.

2.3 O que estudar do contexto regional O aluno deve estudar o meio natural do estado e a sociedade que nele vive, historicizando tais estudos, para perceber as mudanças e permanências ocorridas ao longo do tempo e as diferenças e semelhanças evidenciadas no estado, e deste em relação a outros contextos. Do ponto de vista da Geografia, isso significa estudar Geografia física e humana.

Sabemos que a Geografia estuda o espaço geográfico, as formas e localizações de seus fenômenos naturais ou sociais e as relações que possuem entre si. Para fazê-lo, ela se divide em: a) G eografia física – Estuda os processos físicos responsáveis pela formação e caracterização das paisagens naturais. Relevo, clima, hidrografia e vegetação são os aspectos naturais mais estudados, sendo associados à questão ambiental.

Por meio da Geografia física podemos compreender as influências ambientais que atuam sobre a sociedade nas diferentes regiões do planeta. b) G eografia humana – Estuda os aspectos demográficos e populacionais relacionados com a ocupação do território, as migrações e as atividades econômicas, sociais e culturais urbanas e rurais e sua inter-relação. As relações da sociedade com a natureza, as transformações que esta realiza no espaço geográfico em virtude de suas necessidades e interesses e os impactos de tais intervenções são objeto de estudo desse ramo da Geografia.

A dificuldade de estabelecer a aproximação e a inter-relação entre essas áreas da Geografia tem levado a um grande problema no ensino da Geografia no Brasil: 365

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[...] as propostas pedagógicas separam a Geografia humana da Geografia física em relação àquilo que deve ser apreendido como conteúdo específico: ou a abordagem é essencialmente social e a natureza é um apêndice, um recurso natural, ou então se trabalha a gênese dos fenômenos naturais de forma pura, analisando suas leis, em detrimento da possibilidade exclusiva da Geografia de interpretar os fenômenos numa abordagem socioambiental [...].

(BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia, 1997, p. 107.)

Tendo em vista que: [...] [a] divisão da Geografia em campos de conhecimento da sociedade e da natureza tem propiciado um aprofundamento temático de seus objetos de estudo. Essa divisão é necessária, como um recurso didático, para distinguir os elementos sociais ou naturais, mas é artificial, na medida em que o objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações entre a sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela. Na busca dessa abordagem relacional, a Geografia tem que trabalhar com diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos sociais, culturais e naturais que são característicos de cada paisagem, para permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição. Identificar e relacionar aquilo que na paisagem representa as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a natureza é um de seus objetivos [...].

(BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia, 1997, p. 109.)

A construção da proposta pedagógica desta obra regional considerou a articulação dos conteúdos de Geografia física e humana, conferindo atenção ao progressivo e gradual acúmulo de conhecimentos por parte do aluno. Como exemplo, temos que o estudo do território mineiro e de suas divisões em municípios e mesorregiões, na unidade 1, serve de referência para os conteúdos tratados nas demais unidades, havendo seguidas atividades que exigem o confronto de informações e a identificação de relações entre os conteúdos. Outro exemplo é o do estudo do relevo do estado que é retomado na abordagem de outros conteúdos: hidrografia, clima, vegetação, transportes e no processo histórico da formação da sociedade mineira. Dessa forma, estratégias de articulação de conteúdos permeiam todo o livro do aluno.

Já do ponto de vista da História, os conteúdos devem abordar aspectos da política, da economia, da sociedade e da cultura de Minas Gerais, em diferentes tempos, sem privilegiar a participação de determinados segmentos sociais em detrimento de outros e recorrendo a diferentes tipos de fontes históricas que atestem tanto a pluralidade dos sujeitos históricos quanto as múltiplas possibilidades de interpretação da História.

Os estudos também devem possibilitar a formação da noção de tempo histórico, para que o aluno perceba a velocidade com que as mudanças aconteceram e possa, com segurança, localizar no tempo os fatos e processos históricos.

Do ponto de vista da Arte, a escolha de conteúdos relacionados com a realidade regional buscou propiciar ao aluno a compreensão da arte como fato histórico contextualizado cultural, temporal e espacialmente. Conhecer produtores e produtos artísticos e concepções estéticas significativas para a percepção da identidade e da pluralidade cultural de Minas Geras e observar as relações entre a sociedade e o meio ambiente expressas por meio da Arte foram preocupações presentes na eleição das estratégias didáticas.

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Finalmente, tendo em vista o perfil do aluno dos anos iniciais do ensino fundamental, a eleição dos conteúdos a serem estudados deve atender às suas necessidades e interesses, notadamente no que diz respeito à formação para a cidadania e às características culturais da sociedade mineira que marcam o seu dia a dia.

2.4 A formação para a cidadania Formar para a cidadania é um dos principais objetivos do ensino fundamental: Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

(BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.)

Cientes da relevância da construção de conhecimentos e do desenvolvimento de habilidades e atitudes que caracterizam a vivência cidadã numa proposta pedagógica voltada para esse nível de ensino, optamos por conferir destaque à formação para a cidadania nessa obra. Professor(a), para maior eficiência na sua condução das estratégias pedagógicas adotadas no livro do aluno, com vistas à formação para a cidadania, sugerimos uma reflexão inicial sobre esse conceito: Cidadania é um conceito histórico. Significa que os direitos e deveres dos indivíduos e sua forma de participar da vida social variaram e ainda variam em diferentes contextos históricos. [...] A conquista dos direitos de cidadania é um processo histórico ligado às transformações decorrentes das novas tecnologias, do aumento populacional, do capitalismo, da urbanização, enfim, de muitas mudanças sociais e culturais que colocam em cena as necessidades e aspirações de parcelas e grupos da sociedade. A conquista dos direitos é uma luta difícil porque, para que alguém tenha um direito, o Estado ou a sociedade devem ter um dever correspondente.

(FARIA, Ricardo de Moura; MIRANDA, Mônica Liz; CAMPOS, Helena Guimarães. Estudos de História. São Paulo: FTD, 2010. p. 33.)

A partir dessas considerações, é possível perceber que as transformações pelas quais passam o espaço e as diferentes sociedades estão diretamente relacionadas com a luta dos indivíduos e de grupos sociais pela conquista de direitos de cidadania. Tradicionalmente, os direitos de que gozam os cidadãos podem ser divididos em três grandes grupos:

Tradicionais direitos de cidadania Civis – Direitos que buscam assegurar a vida em sociedade, garantindo as liberdades individuais e reconhecendo a igualdade entre os indivíduos.

O exercício desses direitos só é limitado pelos direitos alheios, não cabendo ao Estado interferir na vida dos cidadãos.

Liberdade de ir e vir, de pensamento, de expressão, de religião; direito à inviolabilidade do lar e da correspondência; direito à propriedade; direito de organizar-se; direito de contrair contratos; direito à justiça e de não ser preso arbitrariamente.

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Políticos – Direitos que asseguram ao cidadão participar do governo da sociedade.

Associar-se a partidos políticos; fazer manifestações políticas; votar e participar das funções governamentais.

Sociais – Direitos que consideram as necessidades básicas do ser humano e procuram assegurar um mínimo de bem-estar social e econômico, protegendo da pobreza, da doença e de outros infortúnios.

Esses direitos são baseados nas ideias de dignidade e de justiça social, exigindo do estado ações no sentido de reduzir as desigualdades sociais.

Direito à educação; direito à alimentação; direito ao trabalho; direito à saúde; direito ao lazer; direito a um salário justo; direito à moradia; direito à previdência social; direito à proteção à maternidade, às crianças, aos adolescentes, aos idosos, aos deficientes e aos desamparados.

Nota: O quadro toma como base a clássica tipologia de direitos de cidadania apresentada por Marshall (1967).

Ao longo do tempo e em contextos geográficos e históricos diversos, aconteceu uma progressiva ampliação dos direitos de cidadania, isto é, novos direitos foram reconhecidos. Entre esses novos direitos de cidadania estão os econômicos, os culturais e os ambientais, que podem ser considerados desdobramentos dos direitos tradicionais, sobretudo dos sociais.

Novos direitos de cidadania Culturais – Direitos que permitem ao cidadão compartilhar da herança cultural de seu povo e do conjunto da humanidade. São direitos culturais: direito a uma memória histórica; direito ao acesso à informação e à produção cultural; liberdade de expressar-se culturalmente; direito autoral; direito à identidade cultural; direito à diversidade cultural.

Econômicos – Direitos relacionados com a forma como é produzida, distribuída e consumida a riqueza. Para ter uma vida digna, é preciso que o cidadão tenha condições econômicas mínimas. Os direitos econômicos englobam outros: direito de ter um trabalho e de receber uma remuneração justa por ele; direito de se associar a sindicatos; direito de ter acesso a uma alimentação de qualidade por um preço justo, etc.

Ambientais – Direitos que têm por fim assegurar que todas as pessoas vivam em um meio equilibrado e de forma sustentável, isto é, de maneira a garantir o acesso das presentes e futuras gerações aos recursos naturais. Esses direitos estão relacionados com as políticas públicas voltadas para o controle dos danos ambientais e para os setores de saneamento básico, habitação, educação, saúde e outros.

(FARIA; MIRANDA; CAMPOS, 2010.)

A fim de levar o aluno a compreender os direitos de cidadania que lhe cabem como membro de uma comunidade nacional e os deveres que tal condição lhe impõe em relação aos demais cidadãos – pois a cidadania tem como princípio a igualdade entre os cidadãos, assim como a justiça, a dignidade e a solidariedade –, dedicamos, no livro do aluno, uma seção especialmente voltada para o tema da cidadania. Ela aparece identificada com um ícone e é apresentada ao aluno logo nas primeiras páginas da obra. Nessa seção, o tema da cidadania é relacionado com os conteúdos de Geografia ou História trabalhados no texto didático.

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Cabe lembrar que, apesar de a cidadania ter uma base nacional, é no âmbito local que as vivências cidadãs se verificam. É também no espaço vivido que se luta por garantias para a efetividade de direitos formalmente assegurados nas esferas internacional, nacional, regional e/ou local. Afinal, os documentos oficiais que consagram os direitos humanos e os de cidadania não são suficientes para assegurar a dignidade, o respeito, o diálogo, a justiça social e a solidariedade como princípios orientadores da vida social.

Quanto à sua atuação, professor(a), na formação dos seus alunos, lembramos que: O reconhecimento da delicadeza e da fragilidade que caracterizam a infância e a compreensão de que ela deixa marcas indeléveis nas histórias pessoais e coletivas impõem a todo indivíduo a obrigação de zelar pela felicidade e pela qualidade de vida de cada criança.

Para nós, educadores, esse dever é ainda maior e acarreta várias responsabilidades, como estarmos atentos à condição de vida dos alunos, para percebermos se suas necessidades básicas são satisfeitas; atuarmos em parceria com a família, a escola e outras instituições sociais encarregadas de promover o bem-estar da criança; procurarmos oferecer, permanentemente, uma educação pautada na ética, servindo nossa conduta de modelo; formarmos alunos conscientes, que possam buscar o próprio bem-estar e o da coletividade. […]

Sem dúvida, a cidadania se aprende e se vivencia em vários espaços de convivência; porém, a escola é o lugar privilegiado para a socialização, a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e competências. Apesar de a permanência do aluno na escola ser temporária, essa aprendizagem é duradoura e transcende os muros da instituição escolar, passando a orientar sua conduta nas relações sociais ao longo de toda a vida. Além disso, os princípios que sustentam a cidadania superam os limites territoriais que a definem e tornam o indivíduo um ser humano comprometido com o bem-estar e com a felicidade do conjunto da humanidade. Essa é, certamente, uma justificativa digna para que nós, educadores, empenhemos o melhor de nossos esforços nessa formação.

(CAMPOS, 2012, p. 4-5.)

3. A obra 3.1 Seções O Livro do Aluno conta com seções identificadas por ícones. Veja quais são esses ícones, o que significam e como cada uma dessas seções é tratada no livro do aluno:

3.1.1 Cidadania A seção Cidadania aborda noções de cidadania e direitos e deveres relacionados com os conteúdos tratados ao longo dos capítulos. O item 2.4. (A formação para a cidadania), à página 367 deste Manual, traz reflexões sobre noções de cidadania, tipos de direitos de cidadania e sobre a relevância da formação para a cidadania nos anos iniciais do ensino fundamental. Ao longo do livro do aluno, essa seção contempla a participação na vida social e os direitos e deveres de crianças e adolescentes ou dos cidadãos em geral, seja em diferentes períodos do passado, ou na atualidade. É comum, também, que os assuntos tratados nessa seção sejam retomados nas atividades de encerramento de unidades.

Lembramos que ao final das unidades de estudo do livro do aluno há indicações de cartilhas virtuais que podem ser acessadas para complementar e aprofundar os assuntos tratados nessa seção.

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Título O direito a uma nacionalidade

Unidade

Aspectos abordados e temas relacionados

Unidade 1 O estado de Minas Gerais

Aspectos abordados: - conceito moderno de cidadania; - relevância da nacionalidade como critério definidor de cidadania; Capítulo 1 - adjetivos pátrios que identificam nacionalidade; O país, o estado - relação do conceito de território com as noções de e os municípios nacionalidade e de cidadania. mineiros – Temas relacionados: O espaço do cidadão mineiro - o direito a uma identidade e sua relação com o direito a um nome, a uma família e a uma nacionalidade; Página 24 - a gratuidade para a emissão de documentos que comprovam a nacionalidade e a cidadania: * Certidão de nascimento ou Registro Civil de nascimento - Lei nº 9.534, de 10 de Dezembro de 1997 (Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9534. htm>. Acesso em: maio de 2014.). * a primeira emissão da Carteira de Identidade ou Registro Geral (RG) – Lei nº 12.687, de 18 de julho de 2012 (Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2012/Lei/L12687.htm>. Acesso em: maio de 2014.).

Para complementar: Professor(a), consulte as cartilhas: - Ziraldo – Os Direitos Humanos. Disponível em: <http:// portal.mj.gov.br/sedh/documentos/CartilhaZiraldo.pdf pdf>. Acesso em: maio de 2014.

- A Cartilha do Cidadão. Disponível em: <http://www. escoladecidadania.org/arquivos/cartilha_do_cidadao. pdf>. Acesso em: maio de 2014.

O direito de ter seus direitos respeitados

Unidade 1 O estado de Minas Gerais Capítulo 2 O governo do estado – O governo e os cidadãos Página 30

Aspectos abordados: - o papel da justiça na defesa dos direitos do cidadão, especialmente das crianças e dos adolescentes; - o Estatuto da Criança e do Adolescente, lei que estabelece direitos e deveres dos jovens cidadãos brasileiros e responsabilidades para famílias, sociedade e estado para com eles (Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: maio de 2014.); - Conselho Tutelar, órgão que atua no acompanhamento de crianças e adolescentes que têm seus direitos desrespeitados.

Temas relacionados: - outros órgãos de defesa dos direitos das crianças: Comissões de Direitos Humanos das Assembleias Estaduais; Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente (União, estados e municípios); Ministério Público (União e estados) e outros.

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Título

Unidade

Aspectos abordados e temas relacionados Para complementar: Professor(a), consulte a cartilha: - OAB vai à escola. Aproximando as escolas da democracia e da justiça. Disponível em: <www.oabjoinville. org.br/materiais/34/Cartilha-OAB-VAI-A-ESCOLA---O AB-Joinville.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

O direito de participar da comunidade

Unidade 1 O estado de Minas Gerais Capítulo 2 O governo do estado – O governo e os cidadãos Página 35

Aspectos abordados: - a participação direta e indireta dos cidadãos na sociedade; - elementos indispensáveis em uma sociedade plural e participativa e em um jogo esportivo: solidariedade, diálogo, justiça; - o voto como forma de participação direta, permitindo ao cidadão expressar a sua vontade; - a supremacia dos interesses públicos sobre os particulares.

Temas relacionados: - a organização política dos cidadãos em associações diversas e em partidos políticos; - o espaço local como palco de atuação política dos cidadãos, uma vez que é nos municípios que se vive e onde ocorrem, cotidianamente, as vivências cidadãs; - critérios que definem o direito de voto no Brasil, no passado e no presente: idade, gênero, posição social, renda, residência, educação; - voto responsável e a democratização das informações sobre partidos políticos e seus candidatos; - formas de participação política direta dos cidadãos: o plebiscito, o referendo, os conselhos municipais, o projeto de lei de iniciativa popular – usada quando os cidadãos querem propor a criação de leis – e a Comissão Legislativa Participativa – usada quando uma associação, um sindicato ou outra entidade organizada da sociedade (exceto partido político) propõe a criação de uma lei; - as manifestações políticas como meio para os cidadãos participarem da vida social denunciando, protestando, reivindicando, divulgando, apoiando ou tentando conquistar apoio para uma causa.

Para complementar: Professor(a), consulte a cartilha: Lei 9840 – Vamos combater a corrupção eleitoral. Disponível em: <http://oabse.org.br/_antigo/?q=system/ files/cartilha-lei9840.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

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Título

Unidade

O direito à moradia Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 1 A diversidade de paisagens – Características das paisagens Página 54

O direito à saúde

Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 3 A hidrografia – A preservação das águas Página 89

Aspectos abordados e temas relacionados Aspectos abordados: - a construção de moradias promove a modificação das paisagens; - o uso de recursos naturais na construção das moradias; - a relevância da moradia para a sobrevivência e a garantia de outros direitos de cidadania; - características de uma moradia adequada ou digna.

Temas relacionados: - relações entre o direito à moradia e outros direitos de cidadania: moradia e saúde, moradia e educação, moradia e segurança, moradia e direitos econômicos, moradia e cultura, moradia e lazer, moradia e assistência social, moradia e meio ambiente natural e cultural; - padrões habitacionais e tradições culturais; - políticas públicas habitacionais: financiamento compatível com a renda do cidadão, cadastramento de famílias sem-teto, regulação das relações de inquilinato, tributação justa para as moradias etc.

- relação entre moradia e autoestima dos cidadãos; - relação entre moradia e concentração de renda e desigualdade social; - segmentos sociais que têm o seu direito à moradia desrespeitado: sem-tetos, favelados, moradores de cortiços e de áreas de risco, desabrigados que vivem em abrigos ou assentamentos em decorrência de catástrofes naturais e as multidões em campos de refugiados, vítimas de guerras e perseguições étnicas, religiosas, políticas e ideológicas.

Aspectos abordados: - conceito de saúde; - associação entre a qualidade da água e a saúde da população; - a importância da criação de estações de tratamento da água para a saúde da população.

Temas relacionados: - a saúde como fruto de uma construção individual e coletiva; - influências do meio ambiente sobre as condições de saúde individual e coletiva; - fatores de risco para a saúde; - a relação entre o direito à saúde e a exclusão social;

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Título

Unidade

Aspectos abordados e temas relacionados - s erviços públicos voltados para a preservação da saúde: saneamento básico, urbanização de vilas e favelas, merenda escolar, assistência pré-natal, fiscalização das condições de segurança no trabalho, transporte público, educação para o trânsito, áreas públicas para a prática de esportes, pesquisa, controle de doenças, vacinações, vigilância sanitária, tratamento da água, programas de aconselhamento sexual e genético, apoio alimentar a gestantes, nutrizes e crianças, campanhas para a prevenção de doenças etc.

- serviços públicos de saúde voltados para a recuperação da saúde: hospitais, postos de saúde, consultas médicas, exames laboratoriais e médicos, consumo de medicamentos e formação de pessoal qualificado; - relação entre a pirâmide etária da população e os investimentos públicos em serviços de saúde; - a qualidade dos serviços públicos de saúde em Minas Gerais.

Para complementar: Professor(a), a cartilha a seguir pode ser consultada pelos alunos: A Turma da Mônica em Água boa para beber. Disponível em: <www.monica.com.br/index.htm>. Acesso em: maio de 2014.

O direito a um meio ambiente equilibrado

Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 5 A vegetação – A vegetação nas paisagens Página 107

Aspectos abordados: - a importância da vegetação no equilíbrio ecológico; - a historicidade da consciência ecológica; - o reconhecimento dos direitos ambientais; - as leis que limitam as intervenções da sociedade sobre o meio ambiente; - a necessidade de mudanças nos atuais padrões de consumo da sociedade e a formação de uma cidadania ambiental.

Temas relacionados: - impactos ambientais provocados pela sociedade com diferentes finalidades; - a impossibilidade de a sociedade evitar completamente a ocorrência de danos ambientais decorrentes de suas intervenções no meio ambiente e a necessidade de reduzi-los; - problemas ambientais que afetam a qualidade de vida da comunidade escolar, local e regional; - a relação do direito a um meio ambiente equilibrado com a efetividade de outros direitos de cidadania: meio ambiente e saúde, meio ambiente e educação, meio ambiente e moradia, meio ambiente e alimentação etc; - a responsabilidade compartilhada da sociedade e dos governos na defesa do direito a um meio ambiente equilibrado: os impactos ambientais transcendem as fronteiras políticas de municípios, estados e nações;

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Título

Unidade

Aspectos abordados e temas relacionados - a sustentabilidade ou o desenvolvimento sustentável como modelo de desenvolvimento que harmoniza o aspecto socioeconômico com a utilização dos recursos naturais de forma racional e equilibrada para que as necessidades do presente possam ser satisfeitas de maneira a permitir que as futuras gerações também possam fazê-lo; - órgãos e entidades públicos que acatam denúncias de crimes ambientais: Ministério Público Federal e Estadual, Polícia Militar, Disque Denúncia (181), organizações não governamentais e outros; - as unidades de conservação e a preservação ambiental; - o papel da educação ambiental na formação para a cidadania ambiental; - a relevância do amplo acesso às informações e da divulgação do conhecimento científico para a atuação dos cidadãos na defesa do meio ambiente.

Para complementar: Professor(a), consulte a cartilha O nosso meio am­ biente. Disponível em: <www.rodosol.com.br/secoes/ meioambiente/Nosso_meio_ambiente_cartilha.pdf>.

Acesso em: maio de 2014.

O direito à vida

Unidade 3 A sociedade mineira Capítulo 1 Os primeiros habitantes do território – Os primeiros grupos humanos Página 132

O direito à liberdade

Unidade 3 A sociedade mineira Capítulo 2 Na época das Minas – Lutando pela liberdade Página 166

Aspectos abordados: - o respeito ao direito à vida como condição fundamental para o exercício da cidadania; - causas do desrespeito ao direito à vida de grupos humanos: caso das populações indígenas de Minas Gerais; - a noção de vida digna; - condições para a vida digna das populações indígenas: relação entre a terra e a preservação da cultura e da identidade.

Temas relacionados: - marcos inicial e final do ciclo vital do ser humano de acordo com a religião, a filosofia, a ciência e a justiça; - formas de atuação dos indivíduos, da sociedade e do estado na defesa do direito à vida; - a guerra e o direito à vida; - políticas públicas de proteção à gestante e de apoio à maternidade.

Aspectos abordados: - a historicidade de direitos civis ou das liberdades dos indivíduos no Brasil e em Minas Gerais; - a relação entre a colonização e a liberdade dos habitantes da colônia; - contextualização da ausência ou restrição das liberdades dos indivíduos na Capitania de Minas Gerais: liberdade de ir e vir, liberdade de expressão, liberdade religiosa;

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Título

Unidade

Aspectos abordados e temas relacionados - a restrição da liberdade feminina em relação à masculina na Capitania de Minas Gerais; - a escravidão e a negação da liberdade.

Temas relacionados: - a relação entre as fronteiras políticas e a restrição ao direito de ir e vir das pessoas; - a perda da liberdade de ir e vir (prisão) como punição para criminosos; - a relação entre o direito de ir e vir e a segurança pública, a acessibilidade e o transporte coletivo; - a relação entre a liberdade de expressão e o direito à informação; - a relação entre a democracia e a liberdade de expressão; - a relação entre censura/manipulação de informações e a pluralidade de ideias da sociedade; - a regulamentação do setor de comunicações e o uso responsável da liberdade de expressão; - elementos que integram o direito à liberdade religiosa: liberdade de crença, liberdade de culto, liberdade de organização religiosa, ensino religioso, liberdade de contribuir financeiramente com organização religiosa e outros; - perseguições religiosas ao longo do tempo; - a intolerância religiosa e os conflitos sociais e bélicos; - outras formas de liberdade de que goza o cidadão: liberdade de se reunir e liberdade de se associar.

Para complementar: Professor(a), consulte a cartilha: Recomendações e boas práticas para o uso seguro da internet para toda a família. Disponível em: <www.oabsp. org.br/comissoes2010/crimes-alta-tecnologia/cartilhas/ cartilha_internet.pdf/view>. Acesso em: maio de 2014.

Direito de fazer manifestações

Unidade 3 A sociedade mineira Capítulo 4 Tempos republicanos em Minas Gerais – Períodos da República Página 188

Aspectos abordados: - finalidades das manifestações políticas; - formas de se manifestar politicamente; - limites impostos pela legislação brasileira às manifestações políticas.

Temas relacionados: - a relação entre a liberdade de manifestar-se politicamente e as liberdades de reunião, associação, de ir e vir e de expressão; - o direito constitucional de realizar reuniões e manifestações pacíficas; - o papel das manifestações políticas numa sociedade democrática; - o poder das manifestações políticas na promoção de mudanças sociais; - a relação entre a solidariedade, a ética e a participação na vida social e as manifestações políticas; - a repressão à liberdade de fazer manifestações políticas.

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Título O direito à proteção contra o trabalho infantil

Unidade Unidade 3 A sociedade mineira Capítulo 4 Tempos republicanos em Minas Gerais – Novos e velhos rumos da economia mineira Página 198

O direito à alimentação

Unidade 4 O povo e a cultura de Minas Gerais Capítulo 1 Vida urbana e rural – Os municípios e suas diferentes áreas Página 226

Aspectos abordados e temas relacionados Aspectos abordados: - a historicidade da luta dos trabalhadores para conquistar direitos trabalhistas e previdenciários; - exemplos de direitos trabalhistas; - diferenciação entre trabalho infantil e atividades colaborativas que a criança realiza; - prejuízos do trabalho infantil.

Temas relacionados: - significado do trabalho para a sociedade; - trabalho formal × trabalho informal; - relação entre o trabalho formal e a cidadania; - influências da escravidão para o mundo do trabalho no Brasil.

Para complementar: Professor(a), as cartilhas a seguir podem ser consultadas pelos alunos: Brincar, estudar, viver. Trabalhar, só quando crescer. Cartilha Trabalho Infantil. Disponível em: <www.promenino.org. br/Portals/0/Biblioteca/PDF/ Cartilha_TI_MPT_20.03.09.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Saiba tudo sobre o trabalho infantil. Disponível em: <http://conscienciaprevencionista.com.br/upload/ arquivo_download/1962/cartilha_trabalho_infantil.pdf>.

Acesso em: maio de 2014.

Aspectos abordados: - relações entre campo/cidade e os direitos de cidadania à alimentação; - a importância de uma alimentação de qualidade e em quantidade suficiente; - o papel do campo na produção de alimentos; - a qualidade de vida dos produtores rurais; - a importância de preços acessíveis dos alimentos para garantir o direito do cidadão a uma alimentação adequada.

Temas relacionados: - a noção de segurança alimentar e nutricional: acesso constante a alimentos em quantidade e qualidade adequada; - a proteção ao direito à alimentação: pensão alimentar, merenda escolar, aleitamento materno, complementos alimentares para gestantes, nutrizes e crianças, bancos de alimentos, educação alimentar e nutricional, combate ao desperdício de alimentos, criação de hortas e pomares escolares e comunitários, cooperativas para compra de alimentos etc.; - relação entre alimentação adequada e saúde: obesidade e subnutrição; - responsabilidades do cidadão, da família, da sociedade e do estado para assegurar o amplo acesso ao direito à educação e à saúde.

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Título

Unidade

Aspectos abordados e temas relacionados Para complementar: Professor(a), consulte as cartilhas: Ziraldo – O olho do consumidor. Disponível em: <www. redezero.org/cartilha-produtos-organicos.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Cartilha de Alimentos. Disponível em: <http://pt.slidesha re.net/robsonqsmsrs/cartilha-segurana-alimentar>.

Acesso em: maio de 2014.

Manipulador de Alimentos. Disponível em: <http://pt.sli deshare.net/guest50b681/cartilha-manipulador-alimen tos-i>. Acesso em: maio de 2014.

Os direitos culturais

Unidade 4 O povo e a cultura de Minas Gerais Capítulo 2 Minas de muitas culturas – Uma grande herança Página 246

Aspectos abordados: - a ideia de cultura; - bens do patrimônio cultural material e imaterial; - alguns direitos culturais: direito à livre participação na vida cultural da sociedade, direito à identidade cultural, direito à pluralidade cultural; - exemplos de formas de exercer os direitos culturais; - deveres relacionados com a cidadania cultural; - a ideia de pluralidade cultural.

Temas relacionados: - a interdependência entre os direitos culturais e outros direitos de cidadania: direito à educação, à moradia, ao trabalho, ao meio ambiente equilibrado etc.; - tipos de cultura: erudita, popular, de massa; - relação entre a cultura e o folclore; - relação entre manifestações e produtos culturais e o mercado cultural; - outros direitos culturais: direito autoral e direito à coo­peração cultural internacional; - mudanças na noção de proteção ao patrimônio cultural no Brasil, ao longo do tempo; - equipamentos culturais frequentados pelos alunos: bibliotecas, teatros, museus, centros culturais etc.

Para complementar: Professor(a), leia sobre educação patrimonial no site do IPHAN (Disponível em: <http:// por tal.iphan.gov.br/por tal/montarPaginaSecao. do?id=15481&retorno=paginaIphan>. Acesso em: maio de 2014.) e consulte o blog Educação Patrimonial (Disponível em: <http://educacaopatrimonial.wordpress. com/>. Acesso em: maio de 2014.)

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Título O direito à informação

Unidade

Aspectos abordados e temas relacionados

Unidade 5 Vida e trabalho

Aspectos abordados: - o acesso a informações sobre a comunidade e sobre outros lugares e sociedades; - a responsabilidade dos meios de comunicação em oferecer informações corretas e de interesse dos cidadãos; - o direito dos cidadãos a ter acesso a produtos culturais que informam; - a proteção das crianças e adolescentes quanto à exposição de produtos culturais que veiculam cenas de sexo e violência; - a classificação indicativa de filmes e jogos eletrônicos; - a importância da inclusão digital.

Capítulo 3 Energia, transporte e comunicação – Comunicação Página 304

Temas relacionados: - a segurança no uso da internet; - a importância da expressão da pluralidade de ideias e de interesses nos meios de comunicação; - a responsabilidade dos meios de informações no tocante ao respeito à privacidade e à dignidade do cidadão e das instituições e à valorização de princípios; - o uso responsável de meios de comunicação.

Para complementar: Professor(a), o livro do aluno traz recomendações de cartilhas sobre o uso seguro da internet.

O direito ao lazer

Unidade 5 Vida e trabalho Capítulo 4 As muitas necessidades da população – Serviços para a população Página 311

Aspectos abordados: - conceito de lazer; - formas de lazer; - a importância da brincadeira para a criança.

Temas relacionados: - o papel do trabalho e do lazer na vida humana e social; - trabalho doméstico e lazer; - classes sociais e lazer; - o lazer nas diferentes idades do ser humano; - influências da tecnologia e da urbanização nas formas de lazer da sociedade ao longo do tempo; - formas de lazer dos alunos: praticadas coletiva ou solitariamente, praticadas em ambientes privados ou públicos; - equipamentos de lazer frequentados pelos alunos: parques, praças, quadras comunitárias, cinema etc.

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Título Direito à assistência social

Unidade

Aspectos abordados e temas relacionados

Unidade 5 Vida e trabalho

Aspectos abordados: - princípios ligados à ideia de proteção social; - a proteção social aos desamparados, à infância, à adolescência, à maternidade, aos deficientes, aos idosos; - assistência social e inclusão social;

Capítulo 4 As muitas necessidades da população – Uma sociedade justa e solidária Página 314

Temas relacionados: - relação entre proteção/assistência social e desemprego, êxodo rural, urbanização, injustiça social, violência; - fatores que podem levar os cidadãos a necessitarem de proteção e assistência social públicas: calamidade pública, doença, morte, desemprego, gravidez, perda da moradia, uso de drogas, inserção precoce no mercado de trabalho, abandono, viuvez etc.; - políticas públicas voltadas para o atendimento das necessidades básicas de diferentes faixas etárias da população; - políticas públicas de geração de trabalho e renda e resgate da dignidade dos cidadãos assistidos; - r esponsabilidades da sociedade e do estado em relação à proteção e à assistência social aos desamparados, crianças, adolescentes, idosos, deficientes, gestantes e nutrizes; - c ombate ao abuso e à exploração sexual de crianças e adolescentes e combate ao trabalho infantil; - a reintegração social de vítimas de abandono ou de violência e de ex-dependentes químicos.

Para complementar: Professor(a), consulte as cartilhas: - Drogas: cartilha para educadores. Brasília: Ministério da Justiça, SENAD, 2011. (Série Por dentro do assunto). Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/ senad/main.asp?Team={7D6555C3-69A4-4B66-9E63D259EB2BC1B4}>. Acesso em: maio de 2014.

-P rojeto paternidade responsável. Cartilha educativa.

Disponível em: <www.mp.ba.gov.br/atuacao/caocif/ paternidade/cartilha_NUPAR.pdf>. Acesso em: maio de 2014. onversando sobre a vida e sobre os filhos. Livro das -C Famílias. Disponível em: <www.mp.ap.gov.br/portal/ gerenciador/arquivos/File/livro_das_familias.pdf>, Viva o trabalho! Disponível em: <http://portal.mte.gov.br/ data/files/8A7C812D307400CA013075F3C72612D1/viva otrabalho-mte-web.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

- Abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes. Manual de orientação para educadores. Disponível em: <www.mp.ap. gov.br/portal/gerenciador/arquivos/File/manual_de_orien tacao_para_educadores.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

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3.1.2 Globo Terrestre A seção Globo Terrestre apresenta povos de diferentes épocas e lugares do continente africano e dos territórios brasileiro e latino-americano. Especificidades do modo de viver e da cultura desses povos são tratadas de maneira relacionada com os conteúdos do texto didático. A seção explora relações de escala, relacionando o contexto mineiro com outras realidades geográficas e históricas regionais, nacionais, continentais ou globais. Noções de alteridade e de identidade cultural são bastante trabalhadas, buscando-se semelhanças e diferenças no modo de viver, na organização social, nos valores, nas ideias, nas manifestações culturais e nas expressões artísticas dos povos.

Título Nacionalidade e cidadania próprias

Unidade Unidade 1 O estado de Minas Gerais

Aspectos abordados -A relação entre a nacionalidade e a cidadania nas colônias portuguesas antes e depois dos processos de descolonização.

Capítulo 1 O país, o estado e os municípios mineiros – O espaço do cidadão mineiro Página 25

A justiça indígena

Unidade 1 O estado de Minas Gerais Capítulo 2 O governo do estado – O governo e os cidadãos Página 32

Moradias temporárias

Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 1 A diversidade de paisagens – Características das paisagens Página 56

Conhecimentos indígenas sobre o relevo

Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 2 O relevo – Formas do relevo Página 72

-D iferenças entre a justiça indígena e a justiça brasileira: instituições relacionadas com a aplicação da justiça, meios para estimular o respeito às normas da sociedade.

-N omadismo: conceito e razões para a sua ocorrência.

- Especificidades das moradias de povos nômades: materiais utilizados.

- Povos africanos nômades: tuaregues.

- A orientação pelas formas do relevo.

- O protagonismo indígena no período colonial no tocante a: a) identificação dos lugares tendo como referência as formas do relevo; b) nomeação de formas do relevo.

- Significado em língua indígena de nomes de municípios mineiros que fazem referência ao relevo.

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Título As águas da sabedoria

Unidade

Aspectos abordados

Unidade 2 A natureza em transformação

-O pioneirismo do conhecimento dos indígenas Botocudos sobre a insalubridade das áreas lacustres do Vale do Rio Doce, devido à proliferação de insetos.

Capítulo 3 A hidrografia – A distribuição das águas no território Página 85 O povo da chuva

Unidade 2 A natureza em transformação

relação da identidade cultural do povo -A Pataxó com a chuva.

Capítulo 4 O clima – O clima de Minas Gerais Página 103 O conhecimento indígena sobre as plantas

Unidade 2 A natureza em transformação

África, berço da humanidade, do conhecimento e da arte

Unidade 3 A sociedade mineira

Os mestres do sertão

Unidade 3 A sociedade mineira

Capítulo 5 A vegetação – A vegetação de Minas Gerais Página 112

Capítulo 1 Os primeiros habitantes do território – Os primeiros grupos humanos Página 126

Capítulo 2 Na época das Minas – Em busca das minas Página 144

grandeza dos conhecimentos indígenas -A sobre a flora nativa.

- A importância dos conhecimentos indígenas sobre os recursos naturais para a sobrevivência dos colonizadores.

- Situações em que a sociedade brasileira utilizou os conhecimentos indígenas sobre as plantas nativas.

- A falta de reconhecimento aos indígenas pelos seus ensinamentos.

- O risco do desaparecimento de outros conhecimentos indígenas sobre a flora devido ao desmatamento que reduz a biodiversidade.

- A origem africana da humanidade.

- As primeiras ferramentas e produções artísticas da humanidade, feitas em território africano.

- Lucy, o fóssil humano mais antigo, encontrado na Etiópia, inspirou o nome de Luzia, o fóssil brasileiro mais antigo, encontrado em território mineiro. elações dos paulistas com os indígenas: -R o apresamento de índios; a supremacia do elemento indígena na população paulista do século XVII; a língua tupi usada no dia a dia.

- A importância e a riqueza de conhecimentos indígenas necessários à sobrevivência dos bandeirantes paulistas.

- A presença de mulheres indígenas na bandeiras.

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Título Braços de ferro!

Unidade Unidade 3 A sociedade mineira Capítulo 2 Na época das Minas – O escravo nas áreas de mineração Página 153

O kilombo africano

Unidade 3 A sociedade mineira Capítulo 3 Na época das Gerais – A resistência à escravidão Página 176

Favela, fenômeno global

Unidade 3 A sociedade mineira

Adeus, campo!

Unidade 4 O povo e a cultura de Minas Gerais

Capítulo 4 Tempos republicanos em Minas Gerais – Uma sociedade cada vez mais urbana Página 202

Capítulo 1 Vida urbana e rural – Os municípios e suas diferentes áreas Página 227 A identidade impressa no corpo

Unidade 4 O povo e a cultura de Minas Gerais Capítulo 2 Minas de muitas culturas – Uma população, muitos povos Página 232

Aspectos abordados -A relevância dos conhecimentos metalúrgicos dos africanos bantos na Capitania de Minas Gerais.

- A historicidade dos conhecimentos metalúrgicos dos povos africanos e sua superioridade em relação às técnicas metalúrgicas praticadas na Europa nos mesmos períodos.

- Diferenças entre os significados atribuídos ao ferro pelas sociedades africanas e europeias no passado.

- A vida dos ferreiros na África e na Minas colonial.

- A origem da palavra quilombo.

- O Kilombo africano: origem; definição; forma de ingresso, organização, realizações, pluralidade cultural.

- Comparação do kilombo africano com o quilombo brasileiro.

-N omes dados à favela em diferentes paí­ses de língua portuguesa.

- Características da favela que a tornam um fenômeno global.

- África, continente com a maior parte de sua população vivendo em favela.

- Kibera, no Quênia, oficialmente, a segunda maior favela do mundo.

- dúvidas do censo realizado em Kibera.

-R elação entre urbanização e êxodo rural.

- R azões do êxodo rural em países africanos (Angola, Mali, Senegal e Sudão).

- Diferenças entre o perfil dos migrantes africanos em meados do século XX e no século XXI. - Consequências do êxodo rural contemporâneo na África.

-A relação da identidade cultural com a ornamentação corporal dos povos indígenas e dos africanos escravizados.

- Pinturas corporais e tatuagens dos povos indígenas: materiais usados e significados.

- Cicatrizes e alterações nos dentes dos africanos escravizados.

- Marcas corporais causadas pela escravidão em indígenas e africanos.

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Título

Unidade

Terra, trabalho, dignidade e justiça social

Unidade 5 Vida e trabalho

Artesanato indígena no Brasil

Unidade 5 Vida e trabalho

Capítulo 1 As riquezas da terra – Agricultura e pecuária Página 267

Capítulo 2 A geração de novas riquezas – Artesanato e indústria Página 274

Vamos fazer negócio?

Unidade 5 Vida e trabalho Capítulo 2 A geração de novas riquezas – Comércio Página 284

Tambores que comunicam

Unidade 5 Vida e trabalho Capítulo 3 Energia, transporte e comunicação – Comunicação Página 303

Lazer a toda hora!

Unidade 5 Vida e trabalho Capítulo 4 As muitas necessidades da população – Serviços para a população Página 312

Aspectos abordados -R elação entre a organização da sociedade e a distribuição da terra.

- A terra e a organização social dos incas: a propriedade estatal da terra; a família e o acesso à terra; o trabalho comunitário em terras do estado; a terra comunitária e a assistência social; uso da terra para a promoção de dignidade, solidariedade e justiça social, valores do povo inca.

-O uso de produtos industrializados como diferencial do modo de viver de muitos povos indígenas no passado e no presente.

- Características do artesanato de povos indígenas migrantes e com moradia fixa.

- Materiais utilizados no artesanato indígena brasileiro.

-U so pioneiro de práticas comerciais encontradas em Minas Gerais no período colonial, por povo autóctone da América: os astecas.

- Práticas comerciais astecas: mercado como lugar de negócios, uso do ouro em pó e de sementes de cacau, escambo, troca de produtos por trabalho.

-U sos de tambores na África: musical e como forma de comunicação.

- Os tambores na transmissão de mensagens: forma de usá-los; alcance, utilidades.

-D iferenças entre as concepções de lazer das sociedades indígenas em relação às europeias/contemporâneas no passado e no presente: inexistência de tempo dedicado exclusivamente ao trabalho e ao divertimento; inexistência de fim de semana; autonomia individual para estabelecer o próprio tempo de descanso.

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3.1.3 Fazer Arte A seção Fazer Arte tem como proposta a prática individual e coletiva dos alunos em Arte. Criar e produzir formas artísticas de diferentes modalidades permite ao aluno expressar-se e comunicar-se, articulando a imaginação, a emoção e a percepção. Nesse processo, ele interage com materiais, procedimentos e técnicas diversas para construir conhecimentos estéticos, desenvolver habilidades, estabelecer uma relação de autoconfiança e valorizar a produção própria e a dos colegas.

O educador é levado a estimular a capacidade de reflexão e a sensibilidade dos alunos, a fim de que eles observem e analisem as formas individuais e coletivas que produzem e os processos pessoais nas suas correlações com as produções dos colegas. As atividades propostas nessa seção contemplam as modalidades artísticas Artes Visuais, Música, Dança e Teatro e estão relacionadas com os conteúdos de Geografia e História regional.

Unidade

Atividade

Modalidade artística

Objetivo(s)

Confeccionar quebra- Artes Visuais Unidade 1 O estado de Minas -cabeça do mapa das Gerais mesorregiões de Minas Gerais, com imagens de Capítulo 1 aspectos naturais e ou O país, o estado culturais de cada mee os municípios sorregião. mineiros – O Brincar com os colegas, espaço do montando o jogo colecidadão mineiro tivamente e trocando Página 22 peças para criar novos mapas.

-C riar e confeccionar forma plástica bidimensional utilizando as linguagens do desenho, da colagem e do recorte.

- Selecionar e tomar decisões para construir uma forma visual com fins lúdicos e instrutivos.

Produzir um trabalho ar- Artes Visuais Unidade 1 O estado de Minas tístico que tenha como Gerais tema um símbolo oficial do estado – a bandeira, Capítulo 2 utilizando materiais e O governo do técnicas à escolha. estado – Símbolos oficiais e culturais Página 41

- E xperimentar e utilizar materiais e técnicas artísticas para produzir forma visual.

- Selecionar e tomar decisões com relação a técnicas, materiais e instrumentos na construção de forma visual.

Unidade 2 A natureza em transformação

- S elecionar e tomar decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos e temas na construção de forma visual.

- Experimentar as propriedades expressivas e comunicativas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de forma visual.

Capítulo 1 A diversidade de paisagens – A arte das paisagens Página 63

Criar e produzir pai- Artes Visuais sagem que contenha elementos naturais e culturais, utilizando técnicas e materiais à escolha.

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Unidade

Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 2 O relevo – Solo e rochas Página 77

Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 4 O clima – As condições da atmosfera Página 97

Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 5 A vegetação – A vegetação de Minas Gerais Página 115

Unidade 3 A sociedade mineira Capítulo 1 Os primeiros habitantes do território – Culturas indígenas Página 142

Atividade

Modalidade artística

Objetivo(s)

Confeccionar painel com Artes Visuais pinturas que se assemelhem às rupestres, produzindo tanto o suporte como os grafismos.

-C riar e construir forma plástica, considerando elementos básicos da linguagem visual como plano, cor e textura na confecção do suporte e elementos presentes na construção dos grafismos: ponto, linha, cor, ritmo, movimento e equilíbrio.

- Selecionar e escolher temas a serem representados por meio de grafismos na construção de forma visual.

Confeccionar brinquedo Artes Visuais popular (paraquedas) que utiliza o ar para funcionar.

-C onstruir forma plástica tridimensional, considerando os elementos básicos da linguagem visual, principalmente, o movimento, o equilíbrio e o ritmo.

Representar, em grupo, Teatro situações que envolvem o contato humano com a vegetação.

-A partir de situação dada que envolve sujeitos, local e ação, compor coletiva e improvisadamente uma história e representá-la com o recurso de movimentos corporais e expressões faciais, além de expressões verbais do idioma “blablabês”.

- O bservar, apreciar e analisar os trabalhos realizados pelos outros grupos.

Criar, modelar e decorar Artes Visuais peça de massinha, tendo como inspiração a cerâmica de povo indígena regional.

-C riar e construir forma plástica tridimensional utilizando a técnica de modelagem.

- Perceber e utilizar elementos básicos da linguagem visual: volume, textura, cor, equilíbrio, ritmo, forma.

- Reconhecer e utilizar as propriedades expressivas e comunicativas da massinha.

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Unidade

Atividade

Modalidade artística

Objetivo(s)

Produzir a forma de um Artes Visuais Unidade 3 A sociedade mineira zebu, animal emblemático da pecuária mineira, usando procedimentos Capítulo 4 de dobradura e colagem.

Tempos republicanos em Minas Gerais – Novos e velhos rumos da economia mineira Página 193

-C onstruir forma visual representativa da atividade pecuarista regional, utilizando as técnicas de dobradura e de colagem.

- Perceber elementos básicos da linguagem visual em suas articulações na forma produzida: plano, forma, volume, ritmo e equilíbrio.

Confeccionar um brin- Artes Visuais Unidade 4 O povo e a cultura quedo tradicional que Música explora elemento típico de Minas Gerais da vida no meio rural.

Capítulo 1 Vida urbana e rural – Os municípios e suas diferentes áreas Página 229

-C onhecer o cocoricó, um brinquedo popular plástico e sonoro utilizado pelas crianças mineiras.

- Produzir forma tridimensional e lúdica e experimentar procedimentos para descobrir o seu potencial na produção de sons que se assemelhem aos da galinha.

A partir da informação Música Unidade 4 O povo e a cultura sobre a linguagem regional dos sinos, exde Minas Gerais perimentar diferentes materiais para produzir Capítulo 2 sons que comuniquem Minas de muitas mensagens diferentes. culturas – Uma grande herança Página 245

- E xperimentar diferentes materiais sonoros, percebendo suas características.

- Selecionar e escolher materiais sonoros e procedimentos para utilizá-los que traduzam simbolicamente realidades interiores e emocionais relacionadas com diferentes situações sociais.

Unidade 5 Vida e trabalho

-C ooperar e empenhar-se na realização da encenação de um julgamento.

- Utilizar e perceber algumas especificidades e o potencial dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagens e ação dramática.

Capítulo 1 As riquezas da terra – Extrativismo e mineração Página 262

Representar coletivamen- Teatro te um julgamento que tem como ré a atividade econômica da mineração.

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Unidade Unidade 5 Vida e trabalho Capítulo 2 A produção de outras riquezas – Turismo Página 288 Unidade 5 Vida e trabalho Capítulo 3 Energia, transporte e comunicação – Transporte Página 298

Unidade 5 Vida e trabalho Capítulo 4 As muitas necessidades da população – Uma sociedade justa e solidária Página 318

Atividade

Modalidade artística

Objetivo(s)

Criar fôlder de propa- Artes ganda para incentivar o Visuais turismo local.

-C onsiderar elementos básicos da linguagem visual e suas articulações na produção de um fôlder: ponto, linha, plano, cor, textura, forma, ritmo, movimento e equilíbrio.

- Integrar e harmonizar textos e imagens, valorizando a estética como elemento para uma eficiente transmissão de mensagens.

Criar coreografia para o Dança poema Trem de Minas, inspirado em Trem de Ferro, de Manoel Bandeira.

-C riar, selecionar e organizar, coletivamente, movimentos para criar uma coreografia que represente a viagem de um trem com tração a vapor.

- Experimentar e criar, coletivamente, diversas formas de locomoção, deslocamento e orientação no espaço que possam representar as diferentes situações descritas na poesia que exigem mudanças de velocidade e ritmo.

Realizar jogo teatral em Teatro grupo com o tema da cidadania infantil.

- I ntegrar-se com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação teatral.

- Reconhecer e utilizar os elementos da linguagem cênica: espaço, personagem e ação dramática.

- Compreender os significados expressivos corporais, textuais, visuais e sonoros da criação teatral.

Nota: No quadro não estão listados, de modo sistemático, os objetivos relativos a valores, normas e atitudes, visto serem estes praticamente comuns a todas as atividades. Entretanto, julgamos indispensável que o(a) professor(a) os conheça (ver BRASIL, PCN Arte, 1997, p. 91-93).

3.1.4 Curtir Arte A seção Curtir Arte tem como proposta oportunizar a fruição e a reflexão sobre a Arte. Conviver com expressões de diferentes modalidades, estilos e produtores artísticos é indispensável para que o aluno possa perceber, apreciar, analisar, compreender, contextualizar, valorizar e julgar a arte como produto da expressão, da comunicação e da produção e também do patrimônio cultural dos diferentes grupos humanos. As atividades aqui destacadas têm como objetivo levar o aluno a ser um consumidor consciente, sensível e crítico de arte. As produções analisadas contemplam as modalidades Artes Visuais, Artes Audiovisuais, Música, Dança ou Teatro e estão relacionadas com os conteúdos de Geografia e História regional.

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Unidade

Atividade

Modalidade artística

Objetivo(s)

A arte cartográfica: Artes Visuais Unidade 1 O estado de Minas Apreciar, interpretar e analisar elementos decoGerais rativos de mapas antigos.

Capítulo 1 O país, o estado e os municípios mineiros – A arte de representar o espaço Página 12

-R econhecer, analisar e identificar significados expressivos e comunicativos das formas visuais.

- Perceber que as produções de artes visuais são relevantes para a sociedade e estão presentes no seu dia a dia.

Artes Visuais A arte dos símbolos: Unidade 1 O estado de Minas Apreciar detalhe do painel Pelos Caminhos de Gerais Minas, da artista mineira Yara Tupinambá, que reCapítulo 2 trata um símbolo cultural O governo do estado – Símbolos de Minas Gerais. oficiais e culturais Página 43

onviver com produção visual re-C gional, analisando seus significados expressivos e comunicativos representativos da cultura regional.

- Conhecer produção e produtora em artes visuais do estado de Minas Gerais.

Unidade 2 A natureza em transformação

Um mestre das paisa- Artes Visuais gens: Ler e refletir sobre entrevista com o artista plástico mineiro Walter Lara, produtor de ilustrações de paisagens utilizadas do livro do aluno.

-C onviver com produção visual e perceber seu significado na cultura regional.

- Estabelecer contato sensível com produtor de arte visual, colhendo dados sobre especificidades da produção de paisagens.

- Conhecer produtor de arte visual regional, aspectos de sua vida e alguns de seus produtos artísticos.

Artes Visuais O mestre das rochas: Conhecer a vida e a obra de Antônio Francisco Lisboa, artista que trabalhou com rocha da região – chamada pedra-sabão – utilizando a técnica da escultura.

- L er e interpretar textos e imagens sobre o artista Aleijadinho, sua biografia e suas produções.

- Identificar o artista Aleijadinho como agente social em época passada.

- C onviver com produções visuais e suas concepções estéticas na cultura regional.

- Identificar e reconhecer características das técnicas e dos procedimentos artísticos relacionados com recursos naturais regionais.

Capítulo 1 A diversidade de paisagens – A arte das paisagens Página 61 Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 2 O relevo – Solo e rochas Página 78

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Unidade Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 3 A hidrografia – A distribuição das águas no território Página 84 Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 4 O clima – As condições da atmosfera Página 95 Unidade 2 A natureza em transformação Capítulo 5 A vegetação – A vegetação de Minas Gerais Página 114 Unidade 3 A sociedade mineira Capítulo 1 Os primeiros habitantes do território – Os primeiros grupos humanos Página 127 Unidade 3 A sociedade mineira Capítulo 2 Na época das Minas – A vida na sociedade colonial Página 159

Atividade

Modalidade artística

Objetivo(s)

Artes Visuais Navegando na arte: Interpretar a obra Sabará, de Johann Moritz Rugendas.

-C onhecer aspectos da vida e da obra de artista que representou o espaço geográfico mineiro no passado.

- Identificar elementos básicos da linguagem visual (cor, linha, movimento, luz, plano) em produções visuais que retratam o universo regional.

Música O tempo na música: Apreciar trecho da música Vento, do músico mineiro Milton Nascimento.

onhecer movimento musical repre-C sentativo da cultura mineira.

- Conhecer músico e sua obra, refletindo sobre a transposição de elementos do meio ambiente para a produção artística.

Música Música verde: Conhecer canção popular que tem como tema uma espécie da vegetação mineira: o alecrim.

– I dentificar a cantiga popular como patrimônio cultural do povo mineiro.

Arte primitiva de Minas Artes Visuais Gerais: Conhecer e interpretar obras de pintura rupestre encontradas em Minas Gerais.

- E stabelecer contato com produções visuais da cultura regional de outros tempos, percebendo suas concepções estéticas.

- Identificar significados expressivos e comunicativos de obras de pintura rupestre.

A arte fazendo história: Artes Visuais Interpretar a obra Festa do Rosário, de Rugendas, relacionada com celebração de irmandade originada no período colonial.

- I dentificar significados expressivos e comunicativos das formas visuais.

- Reconhecer a relevância das artes visuais na sociedade.

- Identificar produtor em artes visuais como agente social de outra época no contexto da cultura mineira.

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Unidade Unidade 3 A sociedade mineira

Atividade

Modalidade artística

Objetivo(s)

Música para orar, curtir e Música namorar: Conhecer instituições relacionadas à música nos contextos colonial e provincial de Minas Gerais e historicizar o uso de instrumentos musicais no contexto regional.

-R econhecer a música como produto cultural e histórico e valorizar o passado musical regional, por meio da atuação de Irmandades da Ordem Terceira, de bandas e da serenata.

- R econhecer a relevância da música na sociedade e na vida dos indivíduos.

- Reconhecer os músicos como agentes sociais em diferentes contextos históricos e geográficos.

- Historicizar a presença do violão e da viola, instrumentos musicais difundidos no contexto regional mineiro.

Artes Visuais A arte da favela: Comparar e interpretar reprodução da obra Mona Lisa, de Leonardo da Vinci e produção visual veiculada em fôlder sobre a arte e a cultura da favela.

-C onhecer produtor de artes visuais internacionalmente reconhecido.

- Por meio da análise e da comparação de obra internacionalmente valorizada e de produção visual contemporânea nela inspirada, conhecer a técnica de esfumaçamento e refletir sobre os seus significados expressivos e comunicativos em diferentes contextos históricos.

Artes Diferenças divertidas: Unidade 4 O povo e a cultura Conhecer os persona- Audiovisuais gens Chico Bento e Pride Minas Gerais mo Zeca, criado pelo cartunista brasileiro MauCapítulo 1 Vida urbana e rural ricio de Sousa e assistir a desenhos animados que – Os municípios mostram as aventuras e suas diferentes desses personagens no áreas campo e na cidade.

Página 228

-V alorizar o potencial do desenho animado, modalidade de arte audiovisual, para estimular a reflexão sobre as diferenças e as semelhanças nos modos de viver da sociedade.

- E xperimentar-se na interpretação crítica de produção audiovisual, percebendo e identificando elementos específicos de sua linguagem: plano, cor, forma, movimento, luz, equilíbrio, volume, linha, som.

Unidade 4 Arte e identidade: Artes Visuais O povo e a cultura Refletir sobre as implide Minas Gerais cações da realização de exposições artísticas dos Capítulo 2 povos indígenas na capiMinas de muitas tal mineira. culturas – Uma população, muitos povos Página 234

efletir sobre o papel das exposições -R artísticas como meio para difundir e valorizar concepções estéticas e significados identitários e culturais.

Capítulo 3 Na época das Gerais – A sociedade mineira provincial Página 181

Unidade 3 A sociedade mineira Capítulo 4 Tempos republicanos – Uma sociedade cada vez mais urbana Página 201

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Unidade Unidade 5 Vida e trabalho Capítulo 1 As riquezas da terra – Agricultura e pecuária Página 265

Unidade 5 Vida e trabalho Capítulo 2 A geração de novas riquezas – Artesanato e indústria Página 273

Unidade 5 Vida e trabalho Capítulo 4 As muitas necessidades da população – Uma sociedade justa e solidária Página 315

Atividade

Modalidade artística

Objetivo(s)

A arte dos ensinamentos: Artes Visuais Conhecer forma visual que tem como tema a deusa greco-romana da agricultura e, a partir da obra, refletir sobre o papel dessa atividade econômica para a sociedade.

-R econhecer o poder da arte para expressar e comunicar ideias e valores em diferentes contextos históricos e geográficos.

- Conhecer produtor e obra artística de cultura diferenciada temporal e geograficamente, que contam com reconhecimento internacional.

Arte em tudo: Artes Visuais Conhecer a relação existente entre a arte e o artesanato indígena.

econhecer a importância da arte -R na sociedade e na vida dos indivíduos.

- Identificar e valorizar o artista como agente social em contextos culturais diversos.

- Perceber a interrelação da arte com diversos aspectos da vida social, sobretudo nas sociedades indígenas.

A arte e a realidade ur- Arte Visual bana: Interpretar um grafite encontrado em via pública da capital mineira.

erceber o grafite, uma forma de -P produção artística tipicamente urbana, como meio de expressão simbólica.

- Analisar os significados expressivos e comunicativos de forma visual produzida por meio da técnica de grafite.

Nota: No quadro não estão listados, de modo sistemático, os objetivos relativos a valores, normas e atitudes, visto serem estes praticamente comuns a todas as atividades. Entretanto, julgamos indispensável que o(a) Professor(a) os conheça (ver BRASIL, PCN Arte, 1997, p. 91-93).

3.1.5 Outras seções A seção Conversando identifica as atividades orais e coletivas que exigem debate, troca de ideias, de opiniões e de experiências e que, portanto, favorecem a socialização no processo de construção do conhecimento.

Ela aparece sempre ao longo dos capítulos.

A seção Registrando identifica as atividades individuais ou coletivas que exigem algum tipo de registro. Aparece ao longo dos capítulos.

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A seção Ampliando os horizontes aparece ao final de cada unidade de estudo do livro do aluno. As atividades nela propostas exigem algum tipo de registro e podem ser individuais ou coletivas. Muitas das atividades dessa seção articulam diferentes conteúdos trabalhados da unidade ou agregam novos conhecimentos aos adquiridos no estudo dos capítulos.

A seção Quer saber mais? traz sugestões de livros, filmes, sites e museus relacionados com os conteúdos estudados. Ela aparece ao final de cada unidade de estudo e ao final do livro do aluno.

3.2 As unidades de estudo O livro do aluno é organizado em cinco unidades de estudo, apresentadas na sequência:

Unidade 1 – O estado de Minas Gerais A primeira unidade visa a apresentar o objeto de estudo do livro – o estado de Minas Gerais – e instrumentalizar o aluno, permitindo que ele construa conhecimentos e desenvolva habilidades que serão necessárias para o estudo dos conteúdos apresentados ao longo do livro. Nela são tratados os seguintes assuntos: Capítulo 1 O país, o estado e os municípios mineiros

A arte de representar o espaço: - a importância da Geografia e da cartografia; - noções de cartografia – escala, orientação, legendas, símbolos, mapa, mapa político, mapa físico, mapa econômico e planta; - mapas antigos: elementos decorativos e artísticos; - diferentes formas de representação do espaço geográfico.

O espaço do cidadão mineiro: - contextualização cartográfica de Minas Gerais por meio do estudo de representações de Minas Gerais no Brasil e dos municípios e mesorregiões do estado. Tais representações permitem o trabalho com relações de escala (país, estados, mesorregiões, municípios); - o conceito de região, associado à ideia de mesorregião; - o conceito de território, seu papel como critério definidor da cidadania dos indivíduos e os adjetivos pátrios; - nacionalidade e cidadania nas colônias portuguesas antes e depois dos processos de descolonização; - dados pessoais do aluno relacionados com sua cidadania e com conhecimentos geográficos e o uso desses dados no cotidiano; - documentos oficiais que atestam a cidadania; - uso de conhecimentos cartográficos para realizar uma caçada ao tesouro.

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Capítulo 2 O governo do estado

O governo e os cidadãos: - os três poderes dos governos do país, do estado e dos municípios: funções, representantes e locais que os sediam; - noção de comarca, estabelecendo-se noções de escala regional × municipal; - o Estatuto da Criança e do Adolescente, a justiça e a proteção dos direitos da criança e do adolescente; - a igualdade dos cidadãos e a justiça; - a justiça indígena; - princípios que devem orientar os serviços que os governos prestam aos cidadãos; - o direito de cidadania de participar da vida social: participação direita e indireta dos cidadãos.

Mudanças na história e no espaço: - mudanças operadas no governo de Minas Gerais e na forma de a população participar da vida social, ao longo do tempo, exploradas de forma comparativa por meio de linhas do tempo da História Política do Brasil e de Minas Gerais; - a evolução dos limites do território de Minas Gerais, inclusive, mostrando tentativas infrutíferas de alterar as fronteiras regionais.

Símbolos oficiais e culturais: - símbolos oficiais: bandeira e brasão; - símbolos culturais: manifestações culturais representativas da sociedade mineira; - artista mineira (Yara Tupinambá) e sua obra dedicada à representação de símbolos culturais de Minas Gerais.

Ampliando os horizontes

- A criação de novos estados brasileiros; - a cartografia e o direito de cidadania a participar da vida política da sociedade por meio das eleições; - o uso de documentos não oficiais na construção da história pessoal; - os direitos da criança e do adolescente assegurados no Estatuto da Criança e do Adolescente.

Unidade 2 – A natureza em transformação Nessa unidade são tratados assuntos relativos ao quadro natural do estado (Geo­ grafia física), considerando-se as mudanças nele operadas decorrentes das ações da sociedade. São assuntos tratados: Capítulo 1 A diversidade de paisagens

Características das paisagens: - A interpretação de imagens de paisagens do século XIX; - o conceito de paisagem e a distinção dos elementos naturais e humanizados (ou culturais) que integram as paisagens; - o direito social à moradia trabalhado a partir de seu entendimento como um fator de promoção de transformações nas paisagens e segundo a perspectiva da ideia de moradia digna; - características de moradias temporárias de povos africanos; - comparação de paisagens rural e urbana transformadas para a construção de moradias;

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- a gentes promotores de mudança nas paisagens: humanos e fenômenos da natureza; - características das paisagens; - criação de histórias que mostram relações espaço/temporais que promovem transformações nas paisagens.

A arte das paisagens: - formas de representar paisagens; - entrevista com o artista Walter Lara que usa a técnica de pintura em aquarela para representar paisagens; - construção de maquete de paisagem; - a diversidade de paisagens mineiras.

Capítulo 2 O relevo

Formas do relevo: - percepção de diferenças de altitude; - formas do relevo facilmente identificáveis nas paisagens em Minas Gerais; - estudo comparativo de mapas de altitudes do Brasil e do estado; - comparação entre os mapas do relevo e de mesorregiões do estado de Minas Gerais; - as maiores altitudes de Minas e do Brasil; - conhecimentos indígenas sobre o relevo mineiro expressos nos nomes dos municípios do estado; - o histórico uso das formas do relevo para a orientação; - representação de formas do relevo a partir de descrição em um relato de viajante do século XIX e de observação.

Solo e rochas: - os conceitos de solo e rochas; - relação da sociedade mineira com as rochas: fósseis, grutas exploradas pelo turismo, pintura rupestre, nomes de municípios; - produção de painel com pinturas rupestres; - vida e obra de Antônio Francisco Lisboa, artista mineiro dos séculos XVIII e XIX que trabalhou a pedra-sabão, rocha típica de Minas Gerais; - características da pedra-sabão.

Capítulo 3 A hidrografia

A distribuição das águas no território: - a poluição das águas e a necessidade humana de consumo de água; - a distribuição da água doce na superfície do planeta; - os conceitos de nascente, leito, rio, afluente, cachoeira, lago, lagoa, foz, bacia hidrográfica; - ações humanas que promovem mudanças nos cursos de água: canalização e cobertura de rios; - a relação urbanização × cursos de água; - as enchentes: causas e consequências; - Rugendas: vida do artista e suas produções que retrataram cursos de água em Minas Gerais no século XIX; - os conhecimentos indígenas sobre a relação das lagoas com a insalubridade decorrente da presença de insetos - estudo comparativo das bacias hidrográficas de Minas Gerais e do Brasil; - relação do relevo com a hidrografia.

A preservação das águas: - fontes de poluição e preservação dos recursos hídricos; - a associação entre a qualidade das águas e a saúde humana; - o direito social à saúde; - a Lei no 9.433, de 8 de janeiro de 1997, que institui a Política Nacional de Recursos Hídricos; - os cursos de água do município onde vivem os alunos.

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Capítulo 4 O clima

As condições da atmosfera: - elementos que interferem no tempo atmosférico; - diferença entre tempo atmosférico e clima; - elementos que interferem no clima; - relação do modo de viver da sociedade com as condições climáticas: campanha contra o uso de cerol nas linhas de pipas/papagaios no período de fortes ventos; - interpretação de previsão do tempo para município mineiro; - especificidades de artistas: atenção e percepção para as relações da sociedade com a natureza; - Milton Nascimento: vida e obra que trata da relação da sociedade com o elemento climático vento; - confecção de brinquedo infantil que evidencia relação da sociedade com o elemento climático vento.

O clima de Minas Gerais: - as temperaturas e as chuvas em Minas Gerais e no Brasil; - as temperaturas e as chuvas nas diferentes mesorregiões mineiras; - relação entre chuvas e temperaturas nas diferentes mesorregiões mineiras; - benefícios e prejuízos provocados pelas chuvas; - as percepções e os sentimentos humanos diante de fortes chuvas; - a identidade cultural do povo Pataxó associada à chuva.

Capítulo 5 A vegetação

A vegetação nas paisagens: - a relevância da vegetação como elemento integrante da paisagem; - a historicidade do desmatamento ou desflorestamento em Minas Gerais e as principais motivações para esse fenômeno; - as consequências do desmatamento; - o direito de cidadania a um meio ambiente equilibrado; - a historicidade da consciência ecológica; - a necessidade de leis que limitam as interferências da sociedade na natureza; - mudanças de comportamento para assegurar a sustentabilidade ambiental; - relato de viajante europeu que percorreu o território mineiro no século XVIII sobre as consequências do desmatamento para a biodiversidade vegetal; - o reflorestamento em Minas Gerais: finalidades e consequências; - a preservação da vegetação e de outros elementos das paisagens naturais e a criação de unidades de conservação.

A vegetação de Minas Gerais: - principais tipos de vegetação encontrados em Minas Gerais: características e espécies; - a árvore símbolo do estado e do município do aluno; - relação entre o conhecimento indígena sobre as plantas nativas e o desenvolvimento da sociedade brasileira; - comparação de mapas para estabelecimento das relações: vegetação × meosrregiões, vegetação × hidrografia, vegetação × chuvas; - a presença de espécie vegetal da região na cultura popular (cantiga); - jogos teatrais que evidenciam a relação da sociedade com a vegetação.

Ampliando os horizontes

- a historicidade do fenômeno das enchentes, estudada a partir de imagens de diferentes épocas de um mesmo local; - relação entre hidrografia e clima (chuvas e enchentes) e a relação da sociedade com esses elementos climáticos; - o uso social dos conhecimentos sobre relevo: o transporte ferroviário no trecho Corinto-Diamantina; - o fenômeno da queimada em Minas Gerais: historicidade dessa prática, relação entre o clima e as queimadas, cuidados a serem tomados para a realização de queimadas legais; - historicidade das pesquisas sobre hidrografia em Minas Gerais; - historicidade do desmatamento na bacia do Rio São Francisco; - desgaste de rochas: fatores natural e humano.

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Unidade 3 – A sociedade mineira Nessa unidade são tratados conteúdos relacionados com a história da sociedade mineira, desde a ocupação inicial do território mineiro até a atualidade. Aspectos da política, da economia e também os ligados ao modo de viver, à organização da sociedade e às práticas culturais da sociedade mineira em diferentes épocas são apresentados. Os assuntos tratados na unidade são: Capítulo 1 Os primeiros habitantes do território

Os primeiros grupos humanos: - Os estudos de Peter Wilhelm Lund no século XIX e a descoberta dos Homens de Lagoa Santa; - as pesquisas feitas com o esqueleto de Luzia e a especificidade do grupo humano da região de Lagoa Santa; - os sítios arqueológicos mineiros e a Região Arqueológica de Lagoa Santa; - descobertas arqueológicas sobre o modo de viver do antigo grupo que habitou a Região Arqueológica de Lagoa Santa; - influências dos achados arqueológicos mineiros nas teorias de povoamento da América; - especificidade da África como berço da humanidade e de sua produção cultural e artística; - pinturas rupestres mineiras: temas, materiais utilizados, diversidade de produtores.

As populações indígenas de Minas Gerais: - populações indígenas que habitavam o território mineiro no passado; - fatores que levaram à redução das populações indígenas de Minas Gerais; - fatores que levaram à concentração de indígenas nas regiões leste e nordeste de Minas Gerais durante o período colonial; - os Botocudos: diversidade de povos e características gerais; - a Guerra Justa declarada aos indígenas Botocudos em 1808; - o processo de extermínio dos indígenas e de apropriação de suas terras; - a situação das terras indígenas na atualidade; - o direito à vida, o mais básico dos direitos de cidadania, trabalhado de forma associada à história das comunidades indígenas mineiras; - as 12 comunidades indígenas do estado na atualidade: dados do Censo 2010 e quadro demonstrativo de suas localizações e características; - o respeito à diversidade cultural: associação entre botocudos e jovens urbanos da atualidade; - elementos para a convivência pacífica na vida em sociedade.

Culturas indígenas: - influências indígenas na cultura brasileira e mineira; - influências da sociedade contemporânea no modo de viver dos povos indígenas e a preservação da identidade cultural indígena; - caracterização das comunidades indígenas atuais quanto a: língua, trabalho, educação, alimentação e moradia, mostrando as influências sofridas da sociedade mineira e a luta pela preservação do modo de viver, das tradições e da identidade cultural; - criação artística do aluno: modelagem de formas visuais semelhantes à cerâmica de povos indígenas mineiros.

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Capítulo 2 Na época das Minas

Em busca das minas: - breve histórico da colonização brasileira que antecedeu a descoberta de ouro no território mineiro para contextualizar a exploração e a ocupação desse território no final do século XVII e início do XVIII; - as bandeiras paulistas e a presença dos elementos indígena e mameluco; - a relevância dos conhecimentos indígenas para as bandeiras; - a exploração do território mineiro realizada pelas bandeiras; - as principais áreas de mineração no século XVIII; - os nomes dados à região até a adoção do nome Minas Gerais.

Os primeiros tempos na região das minas: - a “corrida do ouro” e as crises de abastecimento; - a relação entre o processo de ocupação e de ordenamento do território com a sua administração; - conflitos sociais ocorridos em Minas Gerais no século XVIII que resultaram em mudanças político-administrativas: Guerra dos Emboabas e Levante de Vila Rica.

O escravo nas áreas de mineração: - a organização do trabalho na mineração; - formas de se extrair ouro; - impactos ambientais da mineração; - a exploração do diamante no Distrito Diamantino; - a presença do escravo na mineração; - o comércio de escravos: a captura, na África, a viagem em navios negreiros, a chegada aos portos brasileiros, a viagem até a região mineradora, rotas do comércio de escravos africanos no mundo; - a supremacia dos conhecimentos sobre metalurgia dos africanos bantos em relação às culturas europeias; - a valorização dos conhecimentos metalúrgicos dos africanos bantos em Minas Gerais; - diferenças de valor atribuídas ao ferro pelos povos africanos e pela sociedade europeia e colonial no século XVIII. Negócios e impostos: - formas de tributar a produção aurífera adotadas pelo governo português; - o contrabando de ouro; - impostos sobre mercadorias; - o abastecimento das regiões mineradoras; - os agentes de comércio; - relações econômicas de Minas Gerais com outras regiões brasileiras e com outros países; - o papel das tropas e dos tropeiros na vida econômica, social e cultural de Minas Gerais; - a herança cultural dos tropeiros na culinária mineira.

A vida na sociedade colonial: - a especificidade de Minas Gerais no contexto brasileiro do século XVIII, no tocante à vida urbana; - as riquezas minerais, a prosperidade e a pobreza; - o papel das Irmandades na organização e no cotidiano das sociedades mineiras; - a Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e sua relação com a história de Chico Rei;

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-p esquisa feita a partir de obra pictórica de Rugendas levanta a hipótese de que a história de Chico Rei já era conhecida cerca de 80 anos antes de seu relato escrito; - produção artística do aluno representando igreja ou capela semelhante às mineiras do período colonial; - matrimônios; mulheres responsáveis pelo sustento familiar e abandono de crianças; - a escravidão: trabalhos realizados pelos escravos, condições de vida dos escravos, formas de se obter liberdade, formas de resistência e luta dos escravos; - restrições ao direito à liberdade na Capitania de Minas Gerais: a liberdade de expressão, a liberdade de ir e vir, a liberdade religiosa; - a falta de liberdade dos habitantes da colônia e da capitania, das mulheres, dos escravos.

- cotidiano das populações mineiras no tocante a aspectos relativos à falta de planejamento urbano, ocupação e uso do espaço urbano, habitação, segurança pública, papel das mulheres na vida social e econômica, locais de lazer, práticas e manifestações culturais.

Lutando pela liberdade: - as restrições à liberdade em Minas Gerais no século XVIII: liberdade de ir e vir, liberdade de expressão, censura de livros, restrições para as mulheres e os escravos; - o movimento da Inconfidência Mineira: motivações, participantes, planos, punições; - as restrições às liberdades da infância na atualidade; - bandeiras propostas pelos inconfidentes.

Capítulo 3 Na época das Gerais

Minas e o império brasileiro: - relação da história de Minas Gerais com o processo histórico da independência do Brasil, da formação do Império Brasileiro e da Revolução Liberal; - a organização política do Brasil Imperial e os direitos dos cidadãos; - a relevância do diálogo e da solução pacífica dos conflitos sociais.

O trabalho na Província: - especificidade de Minas Gerais no século XIX em relação ao século anterior: interiorização da sociedade com a ocupação de novas regiões da província, após a decadência da mineração (vida urbana × vida rural); - atividades econômicas da província mineira no século XIX; - Minas Gerais e o abastecimento da corte; - a relevância do trabalho escravo na Província.

A resistência à escravidão: - o quilombo: conceito, características, diversidade, a repressão das autoridades; - os agrupamentos negros após a abolição da escravidão; - políticas públicas perniciosas à população negra antes e depois da escravidão; - o kilombo africano: características e comparação com o quilombo brasileiro.

A sociedade mineira provincial: - a escravidão e o destaque da província mineira como a de maior contingente de escravos no país; - características da população mineira em 1872; - a criação de novos municípios durante o período provincial; - a vida urbana: uso do espaço urbano, iluminação pública e das moradias, jornais, escolas, habitação, vestuário, transporte, comércio; - a presença da música na sociedade mineira: o papel das Irmandades, das bandas e da serenata; a difusão do uso do violão.

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A modernidade a todo vapor: - transformações geradas pela tecnologia a vapor: indústrias têxteis, navegação fluvial a vapor e ferrovias; - a relação da ferrovia com a percepção do tempo e a organização das atividades cotidianas nas comunidades mineiras; - a relação da ferrovia com os hábitos culturais dos mineiros; - mudanças trazidas pelo uso do telégrafo nas comunidades mineiras; - produção artística dos alunos: construir uma locomotiva a vapor usando sucata.

Capítulo 4 Tempos republicanos em Minas Gerais

Ampliando os horizontes

Períodos da república: - Relação da história política do Brasil e de Minas Gerais, percebida por meio de linhas do tempo comparativas; - o direito de fazer manifestações políticas: finalidades e tipos de manifestações políticas, limites do direito de fazer manifestações políticas.

Uma nova capital para os mineiros: - a construção da nova capital do estado: contexto histórico, fatos históricos marcantes, a presença imigrante; planejamento × favelização; - o Museu Histórico Abílio Barreto: bem do patrimônio cultural e local destinado a preservar a história da capital mineira.

Novos e velhos rumos da economia mineira: - economia na Primeira República: café, água mineral, pecuária bovina, mineração, siderurgia; - produção artística do aluno: confecção de um zebu de papel; - a paisagem urbana sabarense modificada pelas intervenções de uma companhia siderúrgica na primeira década do século XX; - economia da primeira metade do século XX: rural e dependente do transporte feito pelas tropas; - economia após a segunda metade do século XX: arrancada industrial; - relação do transporte ferroviário e rodoviário com o desenvolvimento regional; - entrevista sobre o transporte das tropas; - o direito à proteção contra o trabalho infantil: o surgimento das indústrias e a luta por direitos trabalhistas; o trabalho infantil na cidade e no campo; distinção de trabalho infantil de atividades colaborativas desenvolvidas pela criança; danos do trabalho infantil.

Uma sociedade cada vez mais urbana: - a urbanização de Minas Gerais: êxodo rural e imigração; - a falta de planejamento urbano: a favela e suas características; - a riqueza cultural da favela; - a favela como fenômeno global: nomes dados à favela em países de língua portuguesa; Kibera, no Quênia, a maior favela africana; - a importância do recenseamento; - tamanhos dos municípios mineiros; - relações entre municípios mineiros; - regiões metropolitanas de Minas Gerais.

- a preservação do patrimônio arqueológico de Minas Gerais; - comunidades quilombolas de Minas Gerais e o reconhecimento de suas terras; - o preconceito racial no século XVIII e no século XXI; - a participação política da mulher no século XVIII; - análise comparativa de fotografias para a percepção do uso do espaço urbano em diferentes séculos: o entorno da Igreja de São Francisco de Assis, em Ouro Preto; - mudanças provocadas pela ferrovia no modo de viver da população mineira no final do século XIX e no início do XX; - relação das comunidades mineiras com as ferrovias no século XXI.

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Unidade 4 – O povo e a cultura de Minas Gerais Capítulo 1 Vida urbana e rural

Origens e nomes dos municípios mineiros: - as diversas origens dos municípios mineiros; - tipologia de nomes de municípios mineiros; - relação de aspectos históricos e geográficos com os tipos de nomes de municípios e as mudanças ocorridas na denominação de municípios ao longo do tempo.

Os municípios e suas diferentes áreas: - localização e características das diferentes áreas dos municípios; - relações entre as diferentes áreas dos municípios; - a relação do modo de viver das comunidades com a área do município em que habitam; - problemas e vantagens da vida no campo e na cidade; - o direito social à alimentação e o equilíbrio das relações entre o campo e a cidade; - os fenômenos da urbanização e do êxodo rural em diferentes países da África e sua relação com o direito à alimentação; - os personagens Chico Bento e Primo Zeca, do artista Mauricio de Sousa e as diferenças e semelhanças no modo de viver urbano e rural; - características do modo de viver em cidades pequenas e grandes e a percepção do tempo cronológico e psicológico nessas realidades; - diferenças entre o tempo cronológico e o tempo histórico.

Capítulo 2 Minas de muitas culturas

Uma população, muitos povos: - os diferentes povos que contribuíram para a formação da sociedade mineira; - a importância da mestiçagem na formação da população mineira; - a identidade cultural de povos indígenas e africanos expressa em seus corpos por meio de pintura, tatuagem, cicatrizes e modificações nos dentes; - imigração em Minas Gerais no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX; - características da população mineira segundo o Censo 2010; - municípios mais populosos de Minas Gerais.

Uma grande herança: - especificidades da língua portuguesa falada em Minas Gerais; - o “jeito de falar” das fronteiras do estado; - influências das culturas africanas na língua portuguesa; - expressões linguísticas que têm relação com a história mineira; - a diversidade de manifestações culturais de Minas Gerais; - o trem, a festa junina e linguagem do toque dos sinos; - experiências sonoras dos alunos na busca de uma linguagem sonora própria; - os direitos culturais e a diversidade cultural de Minas Gerais; - bens do patrimônio cultural material e imaterial de Minas Gerais e do município onde vive o aluno.

Ampliando os horizontes

- a diversidade de povos que contribuíram para a formação da população mineira; - bens do patrimônio cultural material e imaterial do município onde vive o aluno; - entrevista com artesão da região; - a importância da preservação do patrimônio cultural para a sociedade mineira e as sociedades das “cidades históricas”; - questionamento sobre o uso da expressão “cidade histórica”; - equipamentos culturais existentes no município onde vive o aluno; - manifestação cultural de Minas Gerais com origem africana: Guarda de Moçambique.

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Unidade 5 – Vida e trabalho Capítulo 1 As riquezas da terra

- conceituação de extrativismo, mineração, agricultura e pecuária.

Extrativismo e mineração: - historicidade da mineração em Minas Gerais; - comparação entre a mineração de ouro no século XIX e no XXI; - recursos minerais do estado e seus usos; - distribuição dos recursos minerais no território mineiro; - exportação de produtos minerais de Minas Gerais; - o Quadrilátero Ferrífero; - benefícios e impactos ambientais da mineração; - a formação de uma consciência ecológica por meio de uma campanha de divulgação dos danos ambientais da mineração; - outros tipos de extrativismo: águas minerais, pesca e coleta de vegetais; - jogo teatral sobre julgamento em que a atividade de mineração é ré.

Agricultura e pecuária: - principais produtos agrícolas de Minas Gerais; - a participação da produção agrícola de Minas Gerais no contexto nacional; - representação artística da deusa grega da agricultura: significados simbólicos; - agronegócio, pequenos agricultores, terras coletivas (comunidades indígenas e quilombolas); - cooperativas agrícolas e cultivo de pomares e hortas em áreas urbanas; - propriedade e uso da terra entre os antigos incas: solidariedade e justiça social; - principais rebanhos de Minas Gerais; - a apicultura mineira e seus produtos; - impactos ambientais da agricultura e da pecuária; - manifestações culturais relacionadas com atividades agropecuárias; - o modo de viver das sociedades relacionados com a agricultura e a pecuária; - produtos agropecuários do município onde vivem os alunos.

Capítulo 2 A geração de novas riquezas

Artesanato e indústria: - conceituação de artesanato; - relação do artesanato com os recursos naturais da região, com a história e a cultura da sociedade; - alguns tipos de artesanato encontrados em Minas Gerais: imagens, materiais usados, impactos ambientais; - artesanato indígena: relação com a arte, usos, materiais utilizados, valorização da excelência, diferença do artesanato de comunidades nômades e sedentárias; - uso de produtos industrializados por povos indígenas na atualidade; - conceituação de indústria; - historicidade da indústria mineira; - tipos de indústrias encontrados no estado de Minas Gerais; - distribuição dos diferentes tipos de indústrias nas mesorregiões mineiras; - a siderurgia e a preservação ambiental.

Comércio: - a ideia de comércio; - o comércio de abastecimento em Minas Gerais; - a cesta básica nacional;

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- a diversificação do comércio e as relações entre municípios em função do comércio; - práticas comerciais antigas e atuais; - práticas comerciais do povo asteca.

Turismo: - benefícios do turismo para os municípios e o estado de Minas Gerais; - tipos de turismo encontrados em Minas Gerais; - planejamento municipal e turismo sazonal: impactos ambientais do turismo; - produção artística do aluno: folder para estimular o turismo local.

Capítulo 3 Energia, transporte e comunicação

Energia: - a relevância e os usos da energia elétrica para as sociedades; - formas de produção de energia elétrica em Minas Gerais; - impactos ambientais da construção de usinas hidrelétricas em Minas Gerais: Irapé e Nova Ponte; - energias limpas.

Transporte: - a importância do transporte; - tipos de meios de transporte; - diferentes modalidades de transporte encontradas em Minas Gerais; - as rodovias e ferrovias mineiras no contexto nacional; - produção artística coletiva do aluno: coreografar o poema Trem de Minas, inspirado em Trem de Ferro, de Manuel Bandeira; - transporte urbano e mobilidade; - o uso da bicicleta como meio de transporte; - avaliação da qualidade dos serviços de transporte coletivo por meio da realização de entrevista com usuário desses serviços.

Comunicação: - alguns meios de comunicação usados em Minas Gerais; - características e usos dos diferentes meios de comunicação; - o uso dos tambores africanos como meio de comunicação; - usos da internet; - o direito à informação: a responsabilidade dos meios de comunicação; o Estatuto da Criança e do Adolescente e a proteção dos menores relacionada com produtos culturais como livros, revistas, filmes e jogos eletrônicos; a relevância da internet e da inclusão digital; - acessibilidade e os meios de comunicação; - o uso responsável da internet.

Capítulo 4 As muitas necessidades da população

Serviços para a população: - profissões ligadas ao setor de serviços que asseguram o bem-estar dos cidadãos; - os serviços públicos e a responsabilidade dos governos; - serviços públicos × serviços privados; - entrevista com profissional do setor de serviços do município do aluno;

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- a s transformações das necessidades dos cidadãos em decorrência do desenvolvimento tecnológico e das mudanças no perfil da população; - o direito ao lazer: conceito de lazer, a importância da brincadeira para a criança; - a noção de trabalho e de lazer dos povos indígenas brasileiros, no passado e no presente.

Uma sociedade justa e solidária: - igualdade entre os cidadãos; - justiça e solidariedade e a satisfação das necessidades básicas dos cidadãos; - o direito à proteção e à assistência social: princípios que orientam a assistência social; a proteção social e a inclusão social; a assistência social a necessitados, crianças, adolescentes, idosos, deficientes físicos, mentais, intelectuais e sensoriais e às gestantes e nutrizes; - a arte urbana – grafite – e a expressão da crítica à injustiça social; - vida urbana: exemplos de (des)respeito às leis de trânsito, ao patrimônio público e ao meio ambiente, (in)justiça social e solidariedade; - jogo teatral sobre cidadania infantil.

Ampliando os horizontes

-p erfil das fazendas mineiras no passado e no presente: ideia de autossuficiência; - manifestações populares em defesa da necessidade da retomada do transporte ferroviário de passageiros; - energia elétrica e direito ao lazer: o programa “campos de luz” – benefícios do programa para a população; - acessibilidade e o transporte coletivo; - trabalho infantil em Minas Gerais no passado e no município do aluno, na atualidade; - o município do aluno e os locais onde se exercem alguns direitos de cidadania ligados à prestação de serviços públicos; - avaliação da qualidade dos serviços públicos por meio de notícia publicada pela imprensa; - situações cotidianas que envolvem a escolha de condutas solidárias/competitivas, éticas/antiéticas, honestas/desonestas e justas/injustas.

- elementos necessários a uma convivência social feliz, pacífica e digna.

4. O trabalho pedagógico 4.1 A leitura Em seu cotidiano, o aluno lê diversos tipos de texto. Cada um deles tem uma função e uma estrutura próprias e é consumido numa situação diferente. A maneira de ler um texto depende do propósito da leitura – recreação, informação, pesquisa, estudo etc. O texto didático e outros tipos de texto com os quais dialoga – literário e jornalístico, por exemplo – exigem que o aluno exercite habilidades diversas, tais como identificar, selecionar, analisar, periodizar, sintetizar, associar, comparar, hierarquizar, compreender e julgar.

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Cabe ao educador orientar o aluno na leitura para que ele possa recolher dados sobre os quais construirá os conhecimentos geográficos, históricos e artísticos. Para isso, uma única leitura não é suficiente. Uma leitura inicial (individual ou compartilhada) permite identificar o tipo de texto (didático, literário ou jornalístico, por exemplo) e o tema. É sempre desejável que o tema já tenha sido abordado pelo professor por meio de estratégias diversas, das quais destacamos a aula expositiva acompanhada de mapas, discussões, imagens ou outros. Fenômenos e conceitos, termos e expressões desconhecidos devem ser identificados – recorrendo-se a dicionários, se necessário. O professor deve então propor perguntas: Qual é o tema do texto? Ele tem relação com o título (e os subtítulos)?

Uma segunda leitura permite encontrar a ideia central do texto, assim como as ideias principais e secundárias de cada parágrafo, além de favorecer a compreensão da forma e da sequência em que as informações são apresentadas. Novas perguntas podem ser propostas pelo professor: Qual é o objetivo do texto? Ele propõe algum problema a ser resolvido? Que relações entre fatos, fenômenos e processos são apresentadas? Como o texto pode ser dividido? Quais os conceitos apresentados?

Quais as palavras-chave do texto? Qual a conclusão? O autor defende alguma linha de pensamento ou propõe algo ao leitor?

Uma terceira leitura, que poderá se dar como atividade extraclasse, permitirá que o aluno tome uma posição crítica em relação ao texto. Há uma lógica na apresentação das ideias e informações? O texto suscitou alguma dúvida? O que foi aprendido?

O texto agradou? Por quê?

Fazer anotações durante as leituras ajuda o aluno na interpretação do texto. Caso não seja possível fazer marcas no texto, sugerimos que ele produza um esquema, no caderno ou em arquivo de computador. Com tais cuidados, após essas leituras criteriosas, o aluno terá condições de conhecer detalhadamente o conteúdo lido e poderá empregá-lo com segurança e crítica na elaboração de seus próprios textos e em argumentações orais.

Tendo em vista suas especificidades, os textos jornalísticos e literários, também presentes no estudo da Geografia e da História, merecem algumas considerações. Os textos jornalísticos costumam sofrer influência de correntes políticas e ideológicas. Por isso, ao analisá-los, convém questionarmos: Quem são os proprietários, os editores, os jornalistas, os anunciantes e o público leitor do jornal? Qual a sua tiragem? Há campanhas, segmentos sociais ou partidos políticos apoiados pelo jornal? Que acontecimentos ou fenômenos estão relacionados com a notícia? Como a notícia foi apresentada? O texto é abrangente, considera diferentes pontos de vista?

O texto é tendencioso?

O estudo da realidade regional pode encontrar na literatura uma rica fonte de referências porque, mesmo sendo produto do esforço individual de criação do autor, a produção literária se dá em um contexto espaçotemporal específico, refletindo percepções da sociedade acerca de espaços geográficos e de contextos e processos históricos. No trabalho com textos literários, cabe uma atenção especial à distinção entre o que é meramente ficcional e aquilo que encontra correspondência na realidade.

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4.2 O mapa O mapa é uma representação gráfica do espaço geográfico e de seus fenômenos. Como representação, ele expressa os conhecimentos, os valores e a cultura da sociedade que o produziu e o utilizou em determinado contexto espaçotemporal.

Os mapas são produzidos desde a Antiguidade, mas foi no Renascimento que a cartografia ganhou maior impulso, graças às grandes navegações e aos processos de conquista e colonização de novos territórios pelos povos europeus.

Vários foram os fatores que contribuíram para o desenvolvimento da cartografia moderna, destacando-se a ampliação do conhecimento do planeta e o aprimoramento da Matemática, das técnicas de medição e dos sistemas de projeção. Vai longe o tempo dos mapas desenhados à mão! Hoje, eles são produzidos com o uso de modernas tecnologias que incluem fotografia aérea, sensoriamento remoto, imagens via satélites, radares e computadores. Como os mapas podem ser usados com diferentes fins (delimitar territórios, localizar dados, informar, permitir a orientação no espaço), são amplamente empregados por diferentes profissionais – professores, empresários, economistas, engenheiros, militares, urbanistas, ecologistas, administradores públicos etc. –, turistas e pelos meios de comunicação.

Todo mapa requer habilidades e conhecimentos para ser interpretado. Por isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais estabelecem a alfabetização cartográfica como um dos objetivos da disciplina de Geografia no ensino fundamental. Segundo Gentile: Para compreender essa linguagem, o estudante necessita aprender, por exemplo, conceitos de lateralidade e direção, habilidades que devem ser trabalhadas desde a Educação Infantil. São estratégias importantes para, mais tarde, entender o posicionamento do espaço ilustrado pelo mapa.[...]

Ao produzir maquetes e mapas com a turma, o professor tem a oportunidade de ensinar conceitos de proporção, projeção, escalas gráficas e numéricas, mostrando todas as estratégias que podem ser utilizadas quando se quer recriar uma paisagem.

Para um ensino eficiente, a maioria dessas habilidades precisa ser desenvolvida – em maior ou menor grau de dificuldade – nas diversas séries.

(GENTILE, 2002, p. 27.)

Dadas as limitações dessa obra didática, a unidade 1 explora de maneira sucinta noções fundamentais da cartografia: localização, orientação, escala, projeção, símbolo, legenda e limite. A fim de complementar o trabalho pedagógico proposto no livro do aluno, sugerimos a seguir atividades que o professor pode desenvolver visando a essa formação em cartografia. Convém que elas sejam desenvolvidas antes da realização da atividade de caça ao tesouro, sugerida na página 27 do livro do aluno.

Atividade 1 E se vocês estivessem à procura de um tesouro? a) Escolham um objeto da sala de aula ou do material escolar para ser utilizado como tesouro da atividade (por exemplo, um estojo ou o apagador). b) Elejam um aluno para ser o caçador de tesouros. Peçam que ele saia da sala de aula para a turma esconder o tesouro.

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c) D epois que vocês tiverem escondido o tesouro, peçam a ele que volte à sala para procurá-lo. d) O rientem a caça ao tesouro dando dicas para o aluno: “Está quente” (perto); “está frio” (longe); “para a esquerda”; “para a direita”; “para a frente”, “para trás”.

Após a brincadeira, o professor conversará com o aluno que procurou o tesouro: Você achou fácil ou difícil encontrar o tesouro? Por quê? Imagine que não houvesse ninguém por perto para lhe dar dicas. O que você faria?

Comentário: Esta atividade explora noções de lateralidade, orientação e de localização, fundamentais para a compreensão da linguagem cartográfica.

Dando continuidade, o professor apresentará uma rosa dos ventos, dizendo: O aluno que procurou o tesouro poderia se guiar por um mapa no qual houvesse uma rosa dos ventos. A rosa dos ventos é uma figura que indica os pontos cardeais e colaterais nos mapas.

Os pontos cardeais são: norte, sul, leste e oeste.

Os pontos colaterais são: nordeste, sudeste, sudoeste e noroeste.

Atividade 2 Proponha uma atividade para os alunos construírem sua própria rosa dos ventos. Em uma folha de papel branco, peça-lhes que desenhem uma cruz grande e, sobre ela, um “x” pequeno. Depois, poderão levar o papel com esse desenho para o pátio da escola. Oriente-os a abrir os braços de maneira que o corpo forme uma cruz e que a mão direita de cada aluno fique para o lado onde o sol nasce (leste) e a esquerda para o lado onde o sol se põe (oeste).

Diga-lhes que à frente estará o norte (N) e, atrás, o sul (S). Esses são os pontos cardeais.

Depois, os alunos podem ser orientados a colocar a rosa dos ventos à frente, no chão, com uma ponta da cruz apontada para o norte. A partir dessa orientação, poderão escrever no papel as letras dos pontos cardeais correspondentes: N, S, L, O. Entre o norte e o leste, poderão escrever as letras dos pontos colaterais correspondentes, NE, de nordeste; entre o sul e o leste, as letras SE, de sudeste; entre o sul e o oeste, SO, de sudoeste; e entre o oeste e o norte, NO, de noroeste.

Comentário: A atividade de confecção da rosa dos ventos tem como objetivo possibilitar aos alunos a construção de conhecimentos básicos sobre orientação. É necessário observar se todos estão corretamente posicionados. Para complementar a atividade, o professor pode fazer perguntas aos alunos para explorar as ideias de orientação: Em que direção está a cantina da escola? Que lugar da escola está ao norte? Qual o nome do colega que está na direção sul? Em que posição eu estou em relação a você? Tais perguntas permitem compreender que a direção depende do ponto de referência (o aluno). Professor(a), a atividade 1 pode ser realizada novamente, utilizando a rosa dos ventos para fornecer as indicações para o “caçador do tesouro”.

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Atividade 3 Com essa atividade, o professor pode trabalhar outra noção da linguagem cartográfica. Apresente à turma três desenhos de um objeto, que pode ser, por exemplo, um tubo de cola, nas seguintes proporções: 1:2; 2:4; 4:8.

Peça aos alunos que, no caderno e com uma régua, façam três quadrados com as medidas de um objeto que escolherem.

Comentário: Esta atividade trabalha com a noção de escala. Ao representar um objeto com tamanhos variados, o aluno pode perceber que existe uma relação entre os desenhos: o objeto representado não variou, apenas o seu tamanho.

Para isso, usa-se a técnica da quadriculação. Oriente os alunos a fazerem o desenho da grade com linhas bem fraquinhas, para que ela não se destaque mais do que o desenho.

Atividade 4 No caderno, peça aos alunos que façam dois desenhos de um objeto: um do objeto visto de frente e outro do objeto visto de cima.

Comentário: Esta atividade trabalha com a ideia de projeção, isto é, com o ponto de vista usado para representar um objeto real.

O professor dará continuidade ao trabalho, dizendo: Não são apenas os objetos que podem ser representados de diferentes pontos de vista, mas os lugares também.

Atividade 5 O professor dividirá a turma em cinco grupos e os posicionará da seguinte forma: um grupo de cada lado da sala de aula e um no centro. Então, dará a seguinte orientação: Os 4 grupos que estão nos lados da sala farão um desenho para representar o que veem no espaço da sala de aula. Os alunos do grupo que está no centro produzirão desenhos da sala de aula como se a estivessem vendo de cima.

Após a elaboração dos desenhos, peça à turma que compare e analise os desenhos de cada grupo: a) Que elementos aparecem em cada desenho? b) Que elementos aparecem nos desenhos de um grupo, mas não nos de outros grupos? Por que isso acontece? c) Quais desenhos mostram mais elementos? Por quê?

Comentário: Esta atividade aprofunda o trabalho com a noção de projeção, aplicada à representação de um espaço. Isso é importante para que o aluno perceba que o mapa é uma representação do espaço “visto de cima”.

Muitos mapas trabalhados pelo aluno retratam espaços que atualmente são representados de outra maneira, visto que as relações de poder que definem os territórios se alteram. Sobre os mapas históricos que representam o espaço em tempos passados e os mapas geográficos que representam os espaços na atualidade, deve-se considerar que: Se o aluno ainda não entendeu o que é um mapa geográfico, entenderá muito menos ainda o histórico cujas divisões políticas e nomenclatura não correspondem às atuais. Por isso, toda vez que se faz uso de mapas históricos, é interessante que se 407

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situe o estudante relacionando os aspectos antigos e novos. Nada impede que um mapa do Tratado de Tordesilhas traga pontilhada a atual divisão política do Brasil, de modo a permitir a observação da extensão das conquistas bandeiristas.

(CALLAI, 1986, p. 57.)

Confrontar diferentes mapas históricos com mapas geográficos é uma estratégia que contribui para que o aluno perceba a evolução dos limites de territórios.

4.3 A linha do tempo Tempo é um conceito fundamental da disciplina História, que estuda as ações humanas ao longo do tempo. Uma vez que essa disciplina trabalha com narrativas e análises organizadas temporalmente, o aluno necessita construir uma sólida noção de tempo cronológico e histórico.

Nas séries iniciais do ensino fundamental, a construção da noção de tempo acontece lentamente e conta com a contribuição das diversas disciplinas escolares para a sua aprendizagem. No estudo da Língua Portuguesa, por exemplo, a criança produz textos ordenando cenas de acordo com a ordem dos acontecimentos. Ela também tem contato com palavras e expressões que dão a ideia de “quando”: “um dia”, “em uma bela manhã”, “domingo cedo”, “enquanto isso” etc., além de conjugar verbos em diferentes tempos. Exemplos colhidos nas Ciências Naturais são os estudos das estações do ano, das fases da lua e a experimentação de plantio de pé de feijão, acompanhando, dia a dia, o seu crescimento e percebendo que o tempo é determinante para o surgimento e o desenvolvimento das diferentes partes do vegetal. Na Matemática, a criança estuda as medidas do tempo, conhecendo os dias da semana e os meses do ano e aprendendo a usar o relógio.

Contudo, apesar das abordagens temporais das diferentes disciplinas escolares, não é incomum as crianças confundirem ou se equivocarem ao se expressarem sobre o tempo: Ontem eu vou passear com a mamãe. Amanhã eu fui ao parque. Na semana passada eu vou viajar. Essa dificuldade evidenciada na relação pessoal e cotidiana com o tempo, é claro, também se evidencia na organização dos conteúdos históricos.

A construção da noção de tempo histórico pode ser facilitada e sistematizada pelo uso da linha do tempo. A leitura/interpretação e a elaboração de linhas do tempo são recursos didáticos que permitem representar a passagem do tempo, especificando o lugar de diferentes acontecimentos e processos históricos nessa representação sequencial.

A linha do tempo favorece a percepção de relações temporais importantes para a História. São elas: a) s ucessão – o que existe ou acontece em tempos diferentes. Para compreender as mudanças contínuas e irreversíveis do presente em passado e do futuro em presente, as noções de anterioridade e posterioridade são imprescindíveis. São elas que nos permitem perceber o “antes”, o “agora” e o “depois” no incessante movimento que marca a trajetória das sociedades.

Sem a percepção da sucessão temporal teríamos dificuldade em estabelecer relações de causalidade entre fatos e processos históricos, assim como teríamos dificuldades para perceber mudanças e permanências que marcam a vida social das diferentes sociedades.

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b) s imultaneidade – o que existe ou acontece ao mesmo tempo. Acontecimentos que se desenrolam concomitantemente, em lugares distintos, podem ou não estar relacionados entre si. Quando analisados em um contexto social específico, ajudam a compor um panorama, um perfil da sociedade. Quando analisados em contextos sociais diferentes, favorecem a percepção das semelhanças e diferenças entre as sociedades.

Essas relações temporais são fundamentais para a construção da ideia de tempo histórico porque permitem avaliar a velocidade com que as mudanças ocorrem na sociedade. A rapidez ou a lentidão que caracterizam as transformações sociais nos ajudam a compreender que o tempo histórico é diferente do tempo cronológico.

Considerando-se essa diferença, o trabalho pedagógico com a linha do tempo deve explorar a interdisciplinaridade História-Matemática, pois a linha do tempo histórica usa a linguagem matemática. O aluno deve perceber que o tempo representado linearmente é dividido em intervalos regulares e proporcionais que correspondem a séculos, décadas, anos, meses ou dias e que a linha do tempo recorre à escala para realizar essa representação. Por exemplo: dez centímetros da linha do tempo podem representar um século, sendo cada centímetro uma década e cada milímetro, um ano.

O aluno deve ser levado a perceber que, enquanto o tempo cronológico é medido por unidades constantes e exatas, o tempo histórico é percebido a partir das datas dos acontecimentos históricos. Para facilitar a compreensão dessas especificidades temporais, recomendamos ao professor que faça marcas correspondentes a intervalos de tempo regulares (séculos e décadas, por exemplo) na linha do tempo, sem associar-lhes números para não sobrecarregá-la de informações, deixando-a “poluída”. Essas marcas servirão para orientar as marcações dos fatos/processos históricos de maneira que elas respeitem as distâncias que correspondem aos intervalos de tempo decorridos entre os acontecimentos. É desejável que o aluno trabalhe com diferentes tipos de linhas do tempo – horizontais, verticais e espirais –, percebendo que cada representação do tempo tem uma forma peculiar de ser interpretada – da esquerda para a direita, de cima para baixo ou do centro para a extremidade –, sempre se iniciando do fato histórico mais antigo para o acontecimento mais atual.

Sugerimos que sejam elaboradas linhas do tempo com dados colhidos no texto didático e que elas sejam ampliadas por meio de pesquisa para levantamento de outras informações que contemplem diferentes temas da História de Minas Gerais: evolução dos estilos arquitetônicos, dos meios de transporte, dos meios de comunicação, dos hábitos alimentares, do vestuário etc. Ilustrar as linhas do tempo permite ao aluno comparar imagens para perceber diferenças e semelhanças no modo de viver e na produção cultural da sociedade, em diferentes períodos.

Estratégia didática que enriquece o estudo dos conteúdos históricos é a associação da História regional com a nacional. Nesse caso, a escolha dos acontecimentos/processos históricos registrados é determinada pelos objetivos definidos para o estudo e pelo significado que lhes conferem as comunidades escolar, municipal e/ou estadual.

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Como exemplo, vejamos a linha do tempo a seguir, que insere a História de Minas Gerais na História do Brasil e cuja construção privilegiou os aspectos político-administrativos.

Linha do Tempo comparativa da História Política de Minas Gerais e do Brasil Brasil

Minas Gerais

Chegada de Pedro Álvares Cabral.

1500

Início da colonização.

1530

Construção da cidade de Salvador, primeira capital brasileira.

1549

Transferência da capital da Colônia para o Rio de Janeiro.

1690

Década de 1690 – Descoberta de ouro em várias regiões do território mineiro.

1709

Criação da Capitania de São Paulo e Minas do Ouro. O governador vivia em Mariana.

1720

Criação da Capitania de Minas Gerais, com capital em Vila Rica (Ouro Preto).

1763 1789

Vinda da Corte Portuguesa para o Brasil.

1808

Independência do Brasil.

1822

Proclamação da República.

1889 1897

Transferência da capital para Brasília.

Inconfidência Mineira.

Inauguração da nova capital: Cidade de Minas (atual cidade de Belo Horizonte).

1960 1973

2006

Criação da Região Metropolitana de Belo Horizonte.

Criação da Região Metropolitana do Vale do Aço.

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Nesse exemplo houve uma articulação da História regional com a nacional. Para que o aluno possa contextualizar os conteúdos históricos estudados em sua realidade próxima, articulando as Histórias nacional, regional e local, sugerimos que essa linha do tempo comparativa lhe seja oferecida, com uma coluna acrescida à direita, que tenha como título o nome do município onde ele vive. A linha do tempo municipal deverá ser elaborada pelo aluno, que nela situará datas que correspondam, por exemplo: à ocupação inicial do território municipal; à criação do município; à inauguração da escola; à construção ou inauguração de um equipamento público ou monumento histórico significativo para a comunidade municipal etc.

Para o professor que utiliza essa proposta didática, lembramos que a Unidade 3 do livro do aluno (A sociedade mineira) é organizada de acordo com a ordem temporal dos acontecimentos históricos, à exceção da abordagem dada aos povos indígenas da atualidade, presente no Capítulo 1. Para o processo de ensino-aprendizagem, sugerimos a construção de uma linha do tempo da História de Minas Gerais que fique afixada na parede da sala de aula e que tenha como marcos os períodos políticos, conforme ilustração a seguir: Linha do tempo Capitania de São Paulo e Minas do Ouro 1709

Capitania de Minas Gerais

1720

11 anos

Província de Minas Gerais 1822

102 anos

Estado de Minas Gerais 1889

67 anos

A escolha da Capitania de São Paulo e Minas do Ouro como primeiro marco da linha do tempo justifica-se pelo seu caráter inaugural como instituição de cunho político-administrativo que conferiu identidade à região de Minas Gerais.

Ao longo do ano, o professor e os alunos poderão registrar fatos e processos históricos estudados. Como não será possível registrar todos os acontecimentos que marcaram a política, a economia, a sociedade e a cultura de Minas Gerais, nos diferentes períodos de sua História, a escolha do que será objeto de registro resultará em ótimos momentos para debate, pois será necessário justificar a relevância das eleições feitas pela turma.

Sugerimos, para fins didáticos, a padronização de cores e letras e o uso de imagens e recursos gráficos que poderão ser produzidos pelos alunos ou por grupos deles.

4.4 As imagens A Geografia e a História se valem de diversos recursos para estudar as mudanças e permanências evidenciadas no espaço ocupado pelas sociedades e na forma de viver dos diversos grupos sociais. Pinturas, desenhos, fotografias e filmes podem ser usados para que os alunos compreendam o espaço construído pela sociedade, isto é, as alterações que a sociedade promove, ao longo do tempo, no espaço onde vive, de 411

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acordo com suas necessidades e interesses. Esses recursos também podem ser utilizados na construção de conhecimentos sobre os processos históricos ligados à política, à economia, à organização e à dinâmica social, assim como aos aspectos cotidianos e a práticas, produções e manifestações culturais das sociedades ao longo do tempo.

Entre as fontes de imagens frequentemente usadas no ensino da Geografia e da História, destacamos as produções de viajantes que percorreram o território brasileiro e mineiro nos períodos colonial e imperial, o fotojornalismo, os arquivos públicos oficiais e particulares e os filmes (documentários, históricos ou ficcionais).

Especialmente no estudo das paisagens, as imagens revelam-se de grande riqueza pedagógica, pois são representações da realidade que podem ser exploradas com diferentes fins. Identificar elementos naturais e humanizados na paisagem é um dos objetivos da Geografia no ensino fundamental que podem ser alcançados por meio da análise de imagens. No livro do aluno, essa estratégia foi utilizada em diferentes situações, sendo exemplo a análise de pinturas de Rugendas, do século XIX (Capítulo 1 da Unidade 2). Tal estratégia, assim como outras, também exemplifica a relação sociedade × natureza. O trabalho com imagens também é útil na articulação espaçotemporal, pois permite que o aluno atente para as progressivas alterações da paisagem. Exemplo dessa estratégia encontra-se na atividade sobre enchentes em Sabará (atividade 1 da seção “Ampliando os horizontes” da Unidade 2).

Quando se trabalha com imagens que retratam uma paisagem em diferentes tempos, sugerimos iniciar o trabalho com aquela que retrata o espaço em tempo mais recente, problematizando depois todo o conjunto de imagens: O que está representado nessa imagem? Que elementos compõem essa paisagem? Quais são naturais e quais são humanizados? De que época são essas imagens? Como podemos organizá-las de acordo com uma ordem cronológica? Em qual imagem há mais árvores? Qual imagem apresenta mais construções? Que meios de transporte aparecem nas imagens? O que permaneceu e o que mudou ao longo do tempo? Que sensações transmitem as imagens?

No livro do aluno, a articulação espaçotemporal foi explorada por meio de imagens com fins diversos, dos quais destacamos: perceber as alterações na paisagem provocadas pelo uso de diferentes tecnologias e com diferentes fins e avaliar os impactos ambientais das atividades econômicas e das intervenções da sociedade no espaço urbano.

Para o trabalho com imagens, é preciso levar em conta as especificidades das diferentes linguagens que os seres humanos utilizam para se expressar, sobretudo, artística e culturalmente. É preciso ressaltar que as imagens não podem ser vistas como meras ilustrações ou ainda como retratos fiéis da realidade, pois são representações produzidas por pessoas que nelas imprimem suas marcas pessoais e as de sua cultura. Por isso, é necessário problematizar a imagem vista, buscando também os elementos que interferem em sua produção, já que ela é o produto das escolhas de quem a realizou. O que está representado? Por quem? Para quem? Por quê? Onde? Quando? Que mensagem transmite a imagem? Que impressão ela causa?

As imagens são frutos de estilos estéticos e podem conter símbolos que tenham significado apenas para um grupo restrito de pessoas ligadas a um determinado espaço geográfico ou ser reconhecidos em uma escala espacial mais ampla. Elas 412

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utilizam tecnologias diversas e expressam a habilidade do artista ou de seu produtor em empregá-las para criar, entre outros aspectos, a noção de espaço. Cores, luz, sombra, profundidade, perspectiva e movimento, por exemplo, são elementos usados para compor as representações de espaço.

No caso de fotografias, destacamos um cuidado a ser observado no seu uso.

Hoje, com o aperfeiçoamento da tecnologia da fotografia digital e as facilidades para o seu acesso, qualquer pessoa com um equipamento pode produzir fotografias que documentem suas experiências pessoais. Contudo, a tecnologia atual criou um problema, porque o uso de programas sofisticados de computador permite manipular a imagem de forma a torná-la diferente da realidade retratada. Elementos podem ser acrescentados ou eliminados, alterando a imagem original. Esse é um problema que desperta cada vez mais atenção, porque, atualmente, grande parte das fotografias usadas em revistas e jornais de grande circulação passam por processos de manipulação eletrônica.

Finalmente, cabe lembrar que o uso das imagens no estudo da Geografia, da História e da Arte traz à tona outro elemento: a interpretação pessoal do aluno.

O que ele percebe e vivencia ao examinar a imagem pode ser enriquecido pela orientação criteriosa do professor, levando em conta os conceitos e as relações que caracterizam as disciplinas. Contudo, as impressões pessoais do aluno – subjetivas e emotivas – também contribuem para a sua análise e apreciação da imagem.

4.5 A atividade de grupo Por “atividade de grupo” estamos considerando toda e qualquer atividade que envolva mais de um aluno (duplas, trios, quartetos, grupos maiores, a classe inteira).

As primeiras semanas de aula devem ser utilizadas pelo professor para aproximar os alunos no sentido de que fiquem predispostos a trabalhar coletivamente, pois, afinal, a socialização é um objetivo fundamental da escola. A socialização possibilita que o conhecimento seja compartilhado e (re)significado, além de criar oportunidades para o exercício de práticas cidadãs, pautadas em condutas de natureza ética, solidária e cooperativa.

Entre as vantagens do trabalho em grupo estão: a) f acilitar o trabalho pedagógico em turmas com muitos alunos; b) p ossibilitar o estudo de vários conteúdos escolares, pois cada grupo pode explorar um conteúdo; c) p ermitir o uso de linguagens diversificadas, pois os grupos podem dramatizar, elaborar cartazes, pesquisar, interpretar fotografias etc.; d) c riar oportunidade para os alunos se expressarem com liberdade e criatividade.

Toda atividade de grupo deve ser planejada coletivamente para que todos saibam o que deverão realizar e como deverão fazê-lo. Se a atividade exigir um relatório, o relator deve ser escolhido de antemão. Se for um mural, deve-se definir a quem caberá a parte de pesquisa, quem irá ilustrar, quem irá montar o mural, quem irá explicá-lo para o restante da turma.

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Como em toda atividade desenvolvida em sala de aula, é recomendável que o professor converse com os alunos previamente, para sondar se eles já possuem alguma informação sobre o assunto a ser pesquisado.

Acordar regras para o trabalho coletivo também deve ser um cuidado inicial: saber ouvir; falar um de cada vez; anotar as conclusões; respeitar as opiniões divergentes; evitar a dispersão; preparar-se devidamente para a discussão, lendo e pesquisando o que for sugerido.

No caso de a atividade coletiva ser valorada, devem ser avaliadas as várias etapas de realização do trabalho e não só o seu produto final (apresentação).

Professor(a), no item 5.2. Instrumentos de Avaliação, à página 418 deste Manual, você encontrará mais informações sobre o uso da atividade de grupo com fins avaliativos.

4.6 O trabalho de campo É importante que o professor visite o local antes de realizar o trabalho com os alunos, para prever as possíveis dificuldades e definir o que será observado. Se não for possível realizar essa visita prévia, o professor deve manter contato com as pessoas responsáveis pelo local, para receber o maior número de informações possível. O planejamento do professor deve envolver os seguintes itens: a) Local da excursão: definir com clareza o local e suas características. b) A ida: definir o dia, o horário e o local da saída. c) Objetivos da excursão: o que será observado, qual a finalidade. d) O que deverá ser anotado, que materiais serão colhidos. e) O que levar: caderno, fichas, lápis, borracha, lanche. f ) Regras de conduta: como se comportar no local e no trajeto. g) A volta: a que horas e como os alunos retornarão à escola.

Deve-se enviar aos pais um comunicado com as informações discutidas no planejamento feito com os alunos e solicitar autorização por escrito, para que os alunos realizem a atividade.

No decorrer da visita, o educador deve acompanhar os alunos e estimulá-los por meio de perguntas sobre as relações dos temas/objetos/fenômenos apreciados com experiências e objetos que lhe sejam familiares. Deve também incentivar os alunos a comentar e perguntar sobre as mudanças/permanências, diferenças/semelhanças evidenciadas a partir dos objetos e fenômenos observados.

O educador deve ter um cuidado especial com relação à liberdade propiciada aos alunos. Geralmente, museus, espaços culturais e outros voltados para a educação não formal, apesar de terem normas de conduta para os visitantes, propiciam-lhes liberdade para escolher aonde ir e o que ver. Obviamente, os interesses e as preferências da turma devem ser considerados – coletivamente, e não individualmente – e orientar o planejamento e a realização da atividade.

Quanto à avaliação, pode-se fazer exposição de materiais coletados (fôlderes, por exemplo) e dos registros produzidos pelos alunos (relatórios, desenhos etc.). Uma autoavaliação também é desejável, oportunizando aos alunos ressaltar os aspectos positivos e negativos da experiência.

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4.7 A entrevista No estudo da Geografia e da História, a entrevista é importante por vários motivos: • permite reconhecer que a oralidade é uma fonte de informações válidas para o conhecimento do presente e do passado, sendo, em muitos casos, a única fonte disponível; • proporciona o acesso a uma versão dos acontecimentos históricos que pode ser diferente da oficial ou da comumente difundida; • aproxima a História e os sujeitos históricos da realidade do aluno, pois o entrevistado está ao seu alcance; • possibilita ao aluno exercitar-se nos fazeres do historiador, pois ele adota procedimentos de investigação; • permite ao aluno compreender que a memória individual está relacionada com a memória coletiva; • oferece ao aluno oportunidade para interagir com outras pessoas, o que exige atitudes com responsabilidade, organização, pontualidade, respeito e ética; • fortalece laços identitários dos alunos com a comunidade representada pelo entrevistado.

As entrevistas temáticas, muitas vezes, envolvem aspectos das histórias de vida dos entrevistados, o que contribui para fortalecer laços afetivos entre os envolvidos.

A entrevista permite que entrevistador e entrevistado se reconheçam como agentes produtores de conhecimento, lançando luz sobre a memória individual e coletiva e contribuindo para a compreensão de processos históricos e atuais.

Os alunos podem entrevistar as pessoas em suas residências ou locais de trabalho, dependendo do tema a ser estudado, ou, então, elas podem ser convidadas a ir à escola.

Em qualquer dos casos, as questões devem ser pensadas e discutidas pelos alunos, sob a orientação do professor e com antecedência, para que os resultados almejados sejam precisos. Carta, convite, bilhete, e-mail, cartão de agradecimento ou outras formas de comunicação devem ser enviados ao entrevistado antes e/ou após a entrevista.

4.8 A pesquisa A atividade de pesquisa pode ser feita individual ou coletivamente. Ela acontece a partir de um problema e envolve a busca e a seleção de informações com o objetivo de produzir um texto que traga solução para o problema inicialmente proposto.

Dentro dessa perspectiva, a pesquisa se torna essencialmente resolução de problemas. De outra forma não se produz conhecimento. Mandar os alunos pesquisar, por exemplo, a Inconfidência Mineira ou o relevo de Minas Gerais, como era costume, sem apresentar problemas para serem solucionados, produz, de fato, uma pilha de papéis copiados de enciclopedias, sites da internet, livros didáticos e outros, cujo resultado é pouco produtivo.

A eficiência de uma pesquisa depende da orientação das etapas necessárias a sua realização. São elas: 1. Definição do tema da pesquisa – O assunto pode ser escolhido pelo aluno, pelo grupo, pela turma ou pelo professor. Exemplo: no estudo do perfil da população mineira na atualidade, pode-se eleger a sua distribuição no espaço regional como tema de pesquisa, cabendo a cada aluno ou grupo pesquisar uma mesorregião específica.

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2. Pré-pesquisa – O professor deve indicar ou disponibilizar material para que o aluno faça uma consulta inicial e de caráter superficial, selecionando o que atende ao tema ou assunto da pesquisa.

3. D efinição do problema da pesquisa – Junto com o professor, o aluno ou o grupo deve elaborar uma pergunta sobre o tema. Essa pergunta deve ser clara e conter todos os elementos que orientarão a pesquisa. Ela deve exigir a consideração de vários elementos na formulação de uma resposta; nada de respostas meramente afirmativas ou negativas. Exemplo: Quais as três cidades mais povoadas da mesorregião na atualidade e por que elas contam com maior número de habitantes que as outras?

4. Planejamento da pesquisa – Definido o problema, é hora de pensar em tudo o que deverá ser feito. Qual a ordem das tarefas? Se for em grupo, quem vai se encarregar de cada tarefa? O material é suficiente? Quanto tempo será necessário para cada etapa da pesquisa? Quais as palavras ou expressões mais importantes sobre o tema e que devem estar presentes na resposta ao problema? Como o trabalho será ilustrado? Como será apresentado? Que partes terá o texto? O professor deve apresentar aos alunos um modelo de quadro-cronograma com as etapas do trabalho para que eles possam se organizar melhor.

5. O trabalho propriamente dito – De acordo com o planejamento, pode ser preciso consultar novos materiais (livros, revistas, jornais, sites da internet, filmes, atlas etc.) para se obter mais informações. As informações que são úteis para a produção do texto devem ser anotadas em um rascunho e depois usadas para a elaboração de um texto coerente. Podem-se adicionar ilustrações, mapas, gráficos, quadros, tabelas, mas que não tenham um caráter meramente ilustrativo, e sim que transmitam informações articuladas com o texto escrito. É importante reler o texto produzido para avaliar se ele tem lógica, se há erros de português, se as figuras têm legendas, se o trabalho está legível e caprichado. O trabalho deve ter uma capa com o nome da escola, do(s) aluno(s), das disciplinas, do professor, local e data e o título do trabalho. Ao final, deve-ser fazer uma lista de todo o material utilizado.

4.9 O mural Murais e painéis devem ser elaborados pelos alunos quando o estudo do tema já estiver mais avançado ou como atividade de síntese.

A eleição das ideias centrais, a seleção de figuras representativas dos assuntos ligados ao tema, a redação de títulos, frases e pequenos textos que contribuem para o entendimento do objeto de estudo são passos importantes e necessários para a elaboração de um mural que refletirá o conhecimento produzido.

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Esse deve ser um trabalho coletivo, observando-se a divisão de tarefas, a discussão dos objetivos e das estratégias/procedimentos necessários. Toda essa socialização destaca o caráter dessa atividade no tocante ao trabalho com os conteúdos éticos: diálogo, respeito mútuo, solidariedade, noções de justiça.

Deve-se orientar os alunos no sentido de buscar um apuro estético na disposição dos elementos do mural, assim como a adequação do tamanho, da forma e da cor desses elementos, segundo uma hierarquia relacionada com os conteúdos estudados. Letras legíveis, figuras variadas acompanhadas de legendas, títulos sugestivos, frases curtas e significativas são elementos que valorizam o mural.

Outro tipo de mural é aquele utilizado para iniciar a discussão de um tema. Nesse caso, o elaborador do mural é o próprio professor, que, por meio desse recurso didático, despertará o interesse dos alunos e os incentivará ao estudo.

5. A avaliação Na maioria dos casos, avaliar é, para o professor, um grande problema. Por quê? Porque, por mais que ele se esforce em aprimorar sua prática pedagógica, a avaliação lhe apontará as deficiências na aprendizagem de seus alunos e, consequentemente, seus próprios equívocos na condução do trabalho. E o que fazer com os resultados da avaliação? É possível identificar e adotar meios para sanar as dificuldades apontadas? Essa é uma difícil realidade vivida pelo professor. Antes, contudo, ele vive outros dilemas: O que avaliar? Como avaliar? Que critérios usar? Quando avaliar? Para que avaliar? Que avaliação usar: diagnóstica, formativa, somativa? A avaliação não mede somente a aprendizagem. Ela mensura os conhecimentos construídos pelo aluno e o trabalho a ele proposto para a construção dessa aprendizagem. Logo, é uma importante ferramenta para aprimorar tanto a aprendizagem quanto o ensino.

5.1 Tipos de avaliação Com o objetivo de contribuir para a reflexão dos educadores, sintetizamos no quadro a seguir informações sobre os tipos de avaliação.

Tipos de Avaliação Tipo Diagnóstica

Momento

Objetivo

Comentários

No início do ano letivo e/ou no início de unidades/conteúdos escolares.

Coletar dados sobre os conhecimentos prévios dos alunos, subsidiando o professor na escolha de atividades e estratégias didáticas.

Como ocorre antes do efetivo trabalho pedagógico, não deve ser valorada.

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Formativa

Durante o processo de ensino-aprendizagem.

Permitir que o aluno construa o conhecimento a partir de suas vivências e realizações.

Oferecer ao professor informações que permitam (re)adequar estratégias e atividades didáticas às necessidades dos alunos.

Deve considerar a produção cotidiana do aluno. O professor não deve apenas observar a participação e o desempenho do aluno; deve intervir, conversar, orientar, sugerir, apoiar.

Deve perceber as características pessoais do aluno, suas estratégias de raciocínio, suas colaborações para a construção do conhecimento coletivo, seus avanços e dificuldades. O conjunto dessas percepções é que permite avaliar a adequação e a eficiência das estratégias didáticas e promover as regulações necessárias no trabalho pedagógico.

Somativa

Ao final do processo de ensino-aprendizagem.

Verificar o alcance dos objetivos inicialmente estabelecidos para o aluno. Selecionar e classificar os alunos segundo a sua aprendizagem.

Deve ser precedida de uma consistente avaliação formativa. Seus resultados devem ser analisados com os alunos e, caso sejam insuficientes, o professor deve propor tarefas individuais de estudo, de natureza complementar, e realizar uma nova avaliação em breve período.

Na prática educativa, nenhum dos tipos de avaliação deve ser usado de modo exclusivo, pois é a combinação deles que contempla o caráter dinâmico e processual do trabalho pedagógico e faculta ao aluno desenvolver-se em um contexto educativo, no seu próprio ritmo.

A diversificação dos instrumentos de avaliação é o caminho mais seguro para possibilitar ao aluno a construção de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades.

A seguir, apresentamos alguns instrumentos de avaliação, procurando apontar suas características e vantagens para o seu melhor aproveitamento e adequada valoração.

5.2 Instrumentos de avaliação 5.2.1 Observação do professor O que é – Uma análise do desempenho do aluno em trabalhos pedagógicos específicos ou ao longo de um período escolar.

Vantagens – O professor conhece detalhadamente o aluno, pois acompanha o seu desenvolvimento, anotando dificuldades, características afetivas e cognitivas e percebendo as estratégias que ele usa para construir o conhecimento.

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Cuidados a observar – O professor deve ter disciplina, sensibilidade, objetividade e uma sólida formação para que o seu registro seja fundado na interpretação de fatos – não em juízos de valor – e evite generalizações. Fichas elaboradas com base em competências, habilidades, capacidades e atitudes a serem observadas podem agilizar a avaliação do aluno. Os dados da avaliação devem ser considerados na eleição de novas intervenções para sanar as dificuldades de cada aluno.

Valoração – É necessário analisar o processo educativo e comparar os dados sobre o desempenho do aluno em diferentes momentos desse processo.

5.2.2 Trabalho em grupo O que é – Uma atividade realizada coletivamente (duplas, trios, quartetos e outras formas de agrupamento).

Vantagens – Favorece a socialização do conhecimento; possibilita vivências que exigem cooperação/colaboração; facilita o trabalho pedagógico em turmas com muitos alunos; oferece possibilidades para contemplar vários conteúdos por meio de linguagens diversificadas; propicia a expressão criativa do aluno.

Cuidados a observar – É necessário haver experiências anteriores de aprendizagem, de caráter individual, para que, coletivamente, o aluno (re)signifique o conhecimento construído individualmente. Além das orientações coletivas, cada grupo deve ser orientado separadamente pelo professor. No caso de procedimentos e técnicas diferentes a serem trabalhadas por cada grupo (interpretação de imagens, entrevista, gráfico, dramatização, cartaz, mural, júri simulado, jornal escrito ou falado etc.), o professor deve orientar a definição de objetivos, disponibilizar fontes de consulta, esclarecer sobre as habilidades requeridas para as diversas funções a serem desempenhadas, de forma a subsidiar a escolha do papel de cada integrante do grupo, e sugerir um cronograma para as etapas do trabalho. Para que os alunos possam avaliar o andamento do trabalho, discutir e tomar as decisões necessárias, o professor deve reservar um tempo da(s) aula(s).

Valoração – As várias etapas de realização do trabalho, e não só o seu produto final (apresentação ou relatório), devem ser avaliadas. Os grupos devem também avaliar-se e fazer a avaliação dos demais grupos.

5.2.3 Autoavaliação O que é – Uma análise do próprio processo de aprendizagem feita pelo aluno.

Vantagens – O aluno percebe o seu protagonismo na construção do conhecimento e o professor conhece características afetivas e cognitivas do aluno. O professor pode contar com informações que o auxiliarão na (re)definição da proposta de trabalho.

Cuidados a observar – O aluno deve conhecer as habilidades, competências e atitudes a serem avaliadas e ser estimulado a ser sincero na análise de seu desempenho. Para isso, o professor pode oferecer uma ficha na qual o aluno marque níveis de desenvolvimento para cada critério avaliado (por exemplo: satisfatório, com alguma dificuldade, com muita dificuldade, insuficiente), mas também justifique textualmente as suas escolhas. A ficha deve oferecer espaço para que o aluno expresse a sua apreciação do trabalho pedagógico, apontando fatores que beneficiaram ou não a aprendizagem.

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Valoração – Deve-se considerar a autoanálise do aluno, mas é preciso verificar se ele apresentou justificativas adequadas.

5.2.4 Questionário O que é – Uma série de perguntas sobre conteúdos já trabalhados que requerem consulta a um ou mais textos, mapas e imagens. Ele abarca os conteúdos de forma ampla e ordenada. Geralmente, a ordem das questões respeita a lógica de ordenamento das ideias do texto.

Vantagens – Favorece o desenvolvimento de habilidades de leitura e de interpretação usadas no estudo da Geografia e da História; leva o aluno a aprofundar e sistematizar os conhecimentos, pois ele refaz um estudo. No caso de ser aplicado como atividade extraclasse, permite que o aluno organize com autonomia e responsabilidade os seus estudos.

Cuidados a observar – A elaboração do questionário deve dar ênfase a conceitos, definições, características, tipologias, periodizações, relações entre fenômenos/processos, conclusões. O prazo estabelecido para a entrega do questionário deve ser condizente com o seu grau de dificuldade e com a agenda da escola, de forma a propiciar ao aluno tranquilidade para realizá-lo. O professor também deverá disponibilizar um tempo de sua(s) aula(s) para orientar os alunos que demonstrem dificuldades.

Valoração – É muito importante que os critérios de avaliação sejam conhecidos pelo aluno logo que o trabalho seja proposto. Além da adequação e correção das respostas produzidas pelo aluno, deve-se ter em conta a pontualidade na entrega do questionário, assim como a sua apresentação.

5.2.5 Pesquisa O que é – Atividade individual ou coletiva que, a partir da problematização sobre um tema específico, envolve a busca e a seleção de informações e a produção de um texto que traga resposta(s) ao problema proposto.

Vantagens – Oferece oportunidade para o aluno desenvolver habilidades de consultar diferentes fontes de informação, analisar e sintetizar dados para produzir conhecimentos e buscar solução(ões) para um problema.

Cuidados a observar – Sem uma orientação adequada, o aluno pode produzir um texto que seja mera cópia de outro ou de partes de outros. O professor deve considerar que o aluno não fará uma monografia, uma dissertação ou uma tese, mas deve exercitar-se em alguns de seus procedimentos. Para isso, as etapas da pesquisa devem ser previamente explicadas pelo professor (Ver item 4.8. A pesquisa, à página 415 deste Manual).

Valoração – O produto final do trabalho deve ser privilegiado, mas todas as etapas do processo devem ser consideradas.

5.2.6 Relatório individual O que é – Uma produção do aluno (textual, cartográfica ou em outra linguagem), realizada após um trabalho pedagógico (de campo, palestra, entrevista, análise de mapa, fotografia, filme etc.) ou um projeto pedagógico que envolva várias atividades.

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Vantagens – Permite verificar o conhecimento construído.

Cuidados a observar – Antes do trabalho pedagógico, o professor deve oferecer ao aluno orientações sobre: a) a produção que dele se espera, com as informações sobre o tipo de trabalho, tamanho aproximado, forma de apresentação e outros dados pertinentes; b) o que o aluno deve observar e priorizar no decorrer da atividade, para que, ao final, tenha elementos para produzir o seu próprio trabalho; c) as especificidades das linguagens, conceitos e conteúdos requeridos para o trabalho pedagógico; d) os critérios a considerar na avaliação.

Valoração – Além da correção e da adequação das informações, aspectos subjetivos, como a opinião do aluno sobre o trabalho ou projeto pedagógico, podem ser avaliados.

5.2.7 Prova objetiva O que é – Uma série de perguntas diretas que exigem respostas curtas e admitem apenas uma solução possível.

Vantagens – Pode-se avaliar a aprendizagem sobre aspectos específicos do conteúdo trabalhado.

Cuidados a observar – Selecionados os conteúdos, o professor deve atentar para que as questões apresentem enunciados claros e atendam a diferentes níveis de complexidade. Podem ser usadas questões de múltipla escolha, de marcar o correto/verdadeiro ou o incorreto/falso, de relacionar colunas, de completar frases com palavras escolhidas entre várias, de identificar fenômenos, processos e relações, de estabelecer relações de causalidade, entre outras. O professor precisa fazer uma correção atenta do original, antes de reproduzi-lo.

Valoração – Os valores das questões devem ser equilibrados e aparecer na prova.

5.2.8 Prova dissertativa O que é – Uma série de questões que exigem respostas escritas.

Vantagens – O aluno tem autonomia para organizar e expressar conhecimentos.

Exige que ele utilize adequadamente a linguagem verbal escrita para demonstrar habilidades de compreender, relacionar, analisar, sintetizar, propor ideias etc.

Cuidados a observar – As questões devem ser poucas e relacionadas a conteúdos diversos, apresentando diferentes níveis de complexidade. O aluno deve conhecer previamente os critérios da avaliação e dispor de tempo suficiente para responder às questões.

Valoração – A clareza das ideias, a adequação do conhecimento, a lógica da argumentação e a conclusão são importantes. O professor deve elaborar uma grade de correção que contenha os elementos essenciais dos conteúdos a serem contemplados nas respostas.

Lembramos que as exigências de quantificar os resultados das avaliações não impedem que o professor busque critérios justos, universais e, de preferência, construídos junto com os alunos.

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6. Textos complementares para o professor Apresentamos, a seguir, alguns textos que consideramos relevantes para a formação do professor que ensina Geografia e História de Minas Gerais.

Critérios para a escolha do livro didático apresenta uma síntese de aspectos que devem balizar as reflexões do professor na escolha desse recurso didático.

História regional e nacional: concepções e propostas traz considerações sobre a pertinência do estudo regionalizado da disciplina História nas escolas de ensino fundamental.

A identidade cultural indígena trata de uma importante mudança verificada no século XXI: a identidade indígena deixou de ser atribuída e passou a ser autodeclarada.

Os livros didáticos e o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena aponta equívocos encontrados nessas obras que evidenciam o desconhecimento de diferentes aspectos das culturas indígenas e africanas no passado e no presente.

A favela como um espaço da cidade oferece subsídios para o professor realizar um amplo trabalho sobre a carência de infraestrutura e de serviços públicos, a precariedade econômica e a diversidade cultural que caracterizam as favelas Dois textos abordam especificamente a realidade mineira. O primeiro, Minas Gerais: um espelho do Brasil, foi extraído do Atlas eletrônico do estado de Minas Gerais, produção que é fruto de um convênio internacional entre a École Normale Supérieure de Paris e a Universidade Federal de Minas Gerais, com o apoio da FIEMG. Ele apresenta o estado e justifica sua abordagem como espelho da realidade brasileira com base na sua posição no território brasileiro e na diversidade de suas paisagens físicas, econômicas e sociais.

Outro texto, Coração ferroviário do Brasil, escrito na ocasião da comemoração dos 150 anos da Estrada de Ferro Central do Brasil (1858-2008), considera as relações da ferrovia com a urbanização, a economia e a cidadania em Minas Gerais.

Critérios para a escolha do livro didático O primeiro aspecto a ser considerado pelo professor no processo da escolha de ensino é o seu plano de ensino. Assim, a proposta do livro didático deve estar de acordo com os objetivos traçados pelo professor em seu planejamento. Além disso, Schäffer afirma que o docente deve dispor de informações sobre o livro, de modo a permitir uma análise criteriosa. Um elemento fundamental para essa escolha e no qual parte dessas informações pode ser obtida é o manual do professor. O educador deve fazer uma análise crítica dele, para perceber com maior clareza quais são os pressupostos teórico-metodológicos adotados pelo(s) autor(es.) E também é o material em que podemos encontrar textos de apoio para o aprofundamento e embasamento teórico sobre determinado assunto. Outro aspecto a ser considerado na escolha é a metodologia utilizada, que deve ser diversificada, como, por exemplo, o uso de instrumentos capazes de levar o aluno a perceber que o ensino de Geografia está no seu cotidiano, por meio da utilização de notícias de jornais e revistas, de telejornais, da música, etc. É muito importante verificar também como os conceitos são trabalhados. Considerando a característica ampla da Geografia escolar, os conceitos têm que estar claros para o aluno, para a efetiva assimilação deles. Objeto de discussões entre os geógrafos, a di422

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cotomia entre geografia física e geografia humana também aparece nos livros didáticos e, portanto, é outro aspecto a ser abordado. As leituras epistemológicas da geografia trazem subsídios para entendimento da forma tradicional de se compreender a geografia humana dissociada da física, uma vez que o grande foco dessa ciência hoje se encontra no estudo das relações entre sociedade e natureza. O que mudou nos últimos tempos foi a abordagem, entendendo que os processos naturais e sociais estão inter-relacionados. Schäffer também discorre sobre alguns critérios que podem auxiliar o professor na escolha do livro didático. Primeiramente, como já mencionado, o livro deve atender aos objetivos constantes no plano de ensino e, naturalmente, para adequada apreciação, o professor deverá ler o livro em sua totalidade. Os critérios basicamente podem ser reunidos em dois eixos: • quanto ao livro-mercadoria; • quanto às características do livro-material pedagógico.

O primeiro eixo refere-se à apresentação do livro. Deve-se avaliar, além do preço, a qualidade do papel, da impressão, da encadernação e da editoração (tamanho, forma e cor da letra, espaçamentos, figuras, etc.). O segundo eixo, mais complexo, diz respeito ao livro como instrumento de ensino. Nesta dimensão da escolha, a análise precisa ser muito mais criteriosa. Cabe uma verificação acurada quanto à orientação dada aos conteúdos; à correção e atualidade das informações; à distribuição das unidades; ao tratamento dos conceitos desenvolvidos; à adequação e correção dos exemplos, ilustrações (mapas, gráficos, desenhos, tabelas, fotos, etc.) e dos exercícios eventualmente propostos.

(STEFANELLO, 2008, p. 86-88.)

História regional e nacional: concepções e propostas As histórias regionais têm caracterizado parte da produção historiográfica de vários países, especialmente aqueles de maiores dimensões, como o Brasil. A história regional tem sido, entretanto, objeto de debates constantes entre historiadores e apresenta-se como um desafio do ponto de vista teórico. [...]

A história regional passou a ser valorizada em virtude da possibilidade de fornecimento de explicações na configuração, transformação e representação social do espaço nacional, uma vez que a historiografia nacional ressalta as semelhanças, enquanto a regional trata das diferenças e da multiplicidade. A história regional proporciona, na dimensão do estudo do singular, um aprofunamento do conhecimento sobre a história nacional, ao estabelecer relações entre as situações históricas diversas que constituem a nação.

Assim, a revisão da história nacional tem igualmente proporcionado a revalorização da história regional. A constituição da história nacional tem sido realizada de acordo com parâmetros regionais para a compreensão do país como um todo. A historiadora Maria de Lourdes Janotti afirmou, no artigo “Historiografia: uma questão regional?”, que a história nacional tem sido apreendida pelo olhar da região mais hegemônica.

Dessa forma, a história da economia agroexportadora cafeeira e da industrialização passou a constitur temática privilegiada para explicar a história do Brasil a partir de 1850, mas o que acabou sendo entendido como história nacional é efetivamente a história de São Paulo e do domínio econômico de sua burguesia. Se a compreensão 423

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da história do capitalismo no Brasil não pode prescindir da compreensão da história de São Paulo, não é cabível, por outro lado, entender as demais regiões como parte menor da configuração histórica nacional.

No caso do ensino, sua característica básica tem sido a de produzir uma história de caráter nacional, embora, em seu percurso nas escolas, não tenha deixado de lado o estudo do local, das histórias das cidades, dos estados e regionais. O estudo da história da província (depois estado da federação) do aluno, como história do Paraná, do Rio Grande do Norte ou do Rio Grande do Sul, faz parte de uma tradição escolar brasileira, tendo integrado programas escolares antes dos fundamentos piagetianos. A identidade resultante desse sentimento de pertença à terra natal, à província (depois estado) ou região antecipou a constituição de uma identidade nacional e justificava (ou justifica) plenamente a inserção das histórias dos estados ou regionais com o conteúdo histórico escolar.

(BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 160-162.)

A identidade cultural indígena A diversidade étnica baseia-se no autorreconhecimento e na autoidentificação. É índio aquele que se reconhece como tal, e é reconhecido por uma comunidade indígena como seu membro. Assim, evita-se o arbítrio de ter um terceiro definindo a “indianidade” de qualquer pessoa – porque se estes, como foram a Funai [Fundação Nacional do Índio] e o SPI [Serviço de Proteção do Índio] por tanto tempo, podem afirmar a identidade indígena, podem também, com frequência e de modo arbitrário, negá-la.

O Brasil ratificou em 2002 a Convenção 169 sobre Povos Indígenas e Tribais da Organização Internacional do Trabalho (OIT), Segundo a qual a identidade dos povos indígenas só pode ser autodeclarada – e não mais atribuída. Por isso, não há critérios fixos para definir essa identidade.

Assistimos ao que parece ser o ressurgimento de grupos indígenas. Isto se dá porque comunidades que tiveram que praticar sua diversidade cultural e étnica em silêncio e às escondidas finalmente podem vir a público, dadas as garantias legais. Por muito tempo, ser índio no Brasil significou ser reduzido às missões, escravizado, ser alvo de discriminação e até de chacinas. Diversos povos foram obrigados a abrir mão de suas línguas e de muitos costumes que eram importantes para eles. Voltam agora a afirmar sua diferença, a ver reconhecida sua identidade e a recuperar muito do que perderam.

Mas a condição de indígena só faz sentido em contraponto ao Estado nacional. Os índios são muito diversos entre si, em comum eles têm sua diferença em relação aos não indígenas. Assim, hoje todos se descobrem parte de algo que é maior do que suas identidades particulares: sua condição indígena. Dos yanomamis embrenhados na selva aos kayapós emplumados e aos indígenas do Nordeste que perderam suas línguas, todos igualmente assumem esta condição.

(COHN, Clarice. “Tutela nunca mais”. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro: Sociedade de Amigos da Biblioteca Nacional, no 91, abril de 2013, p. 20.)

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Os livros didáticos e o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena A maior parte dos livros didáticos possuem algumas características comuns na forma de apresentar a história de negros e índios no Brasil. A primeira é o chamado “congelamento das culturas”. Apesar de geralmente valorizarem a diversidade da formação nacional, essas publicações quase sempre relegam as contribuições dos índios e dos negros a um passado pouco problematizado. O indígena é correntemente o “selvagem e bravo”, com seus cocares, arcos e flechas, enquanto o negro é o “escravo que joga capoeira”. […]

Outro problema é o caráter genérico como esses grupos são retratados. A denominação “índio” oculta uma diversidade de mais de 230 povos com culturas, crenças e hábitos diferentes entre si. Das 188 línguas existentes no Brasil, apenas 10% foram estudadas e catalogadas. Tradicionalmente o currículo escolar de história considera as diferenças de identidade entre os europeus que passaram a residir em território brasileiro no período colonial: portugueses, espanhóis, franceses, entre outros. Como então é possível ainda encontrar referências a “escravos africanos”? Este termo reproduz acriticamente o tratamento subumano a que os negros eram submetidos, tratados como mercadoria sem alteridade. O ensino de história herda o dever de ressaltar a pluralidade de povos vindos daquele continente, como os bantos e sudaneses – estes incluindo grupos diversos como os yorubás, nagôs, gegês, ewes e haussás, entre outras relações étnicas. São legados culturais complexos e diversificados, o que torna a proposta de um ensino de história da África desafiadora e ao mesmo tempo estimulante.

Equívoco semelhante é constatar nos livros didáticos a permanência da concepção de culturas “atrasadas”, “primitivas” ou pouco desenvolvidas em relação às sociedades ocidentais. Trata-se de uma compreensão de desenvolvimento centrada em referenciais urbanos e contemporâneos. Uma maloca de índio ou um casebre quilombola é exposto e ensinado como algo primitivo, uma vez que o parâmetro de desenvolvimento dominante é o das grandes cidades com grandes prédios. Entre os indígenas é comum o uso de cocares e pinturas de jenipapo, mas vale questionar, junto aos alunos, a ideia de “atraso”, relacionando tais práticas com o uso de maquiagem e bijuterias pelas mulheres da cidade, por exemplo.

(LOPES, Danielle Bastos. “‘Não’ para os clichês”. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/ nao-para-os-cliches>. Acesso em: maio de 2014.)

A favela como um espaço da cidade Subindo morros, margeando córregos ou penduradas em palafitas, as favelas fazem parte da paisagem de um terço dos municípios do país, abrigando mais de 10 milhões de pessoas, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Nas salas de aula, é difícil encontrar um professor que já não tenha recebido um estudante morador dessas áreas – ou, inclusive, lecionado em uma unidade dentro desses precários complexos habitacionais. Mesmo assim, nos livros didáticos dos estudantes, é raro encontrar uma abordagem aprofundada sobre o tema.

Estudar o assunto em classe, mais do que uma forma de romper preconceitos, é uma oportunidade para ensinar a turma a reconhecer as diferentes formas das paisagens urbanas, compará-las, entender as modificações no espaço feitas pelo homem e as relações sociais e econômicas nesses territórios. O primeiro passo para iniciar a discussão é entender como esses bolsões de moradia surgiram.

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[...] É importante que os estudantes também percebam que a favela não é um espaço isolado e caracterizado apenas por problemas socioeconômicos e de infraestrutura.

“Por ser um ambiente multicultural, com pessoas vindas de diferentes lugares do país, esses espaços se tornam condensadores de cultura”, afirma Paulo Lins, poeta e autor do livro Cidade de Deus, que dedicou parte de sua vida a pesquisas antropológicas sobre o assunto. “Não à toa, certas manifestações culturais que fazem parte da identidade cultural brasileira, como o samba e o pagode, têm seus maiores expoentes vindos justamente das comunidades. O rap, o funk e mesmo a religiosidade afro-brasileira, como a umbanda e o candomblé, também floresceram lá. Pobreza material não significa pobreza cultural”, complementa. [...]

Para compreender a realidade da favela por meio do seu espaço, o professor pode usar os procedimentos geográficos de observação, descrição e registro. Se for recorrer a fotografias, é essencial que elas mostrem a disposição das ruas, os tipos de moradia e os bairros que circundam a comunidade. Com base nisso, deve perguntar aos alunos quais elementos percebem após essa observação. As ruas são asfaltadas? Há espaço para a circulação de transporte público? De que materiais são feitas as moradias? E quais elementos estabelecem os limites físicos entre a favela e os bairros?

Para comparar diferentes paisagens, é útil usar também imagens do bairro vizinho e fazer as mesmas perguntas para que eles identifiquem semelhanças e diferenças. A descrição, feita durante um debate com a turma, depois que todos analisarem as fotografias, merece registro em um texto.

A turma precisa perceber se as casas são numeradas, se as ruas têm nome, se a favela é pequena ou grande, próxima ou distante do centro. “É fundamental abordar ainda o modo de vida das pessoas, pois a paisagem também é composta das relações sociais que nela se estabelecem”, afirma Roberto Giansanti, geógrafo e autor de livros didáticos.

(MARTINS, 2009, p. 60-62.)

Minas Gerais: um espelho do Brasil Percorrer Minas é como atravessar o Brasil de Norte a Sul, passando pelos estados do Nordeste – onde as condições de vida são precárias – até São Paulo e Santa Catarina, com os melhores índices de desenvolvimento do Brasil (FJP/IPEA, 1996). Minas traz no coração de suas montanhas a riqueza e as contradições brasileiras. Sua variedade e sua posição estratégica oferecem uma chave para a compreensão do Brasil. Na sua paisagem natural está escrita a divisão entre a mata e o cerrado, as regiões de florestas tropicais com um relevo acidentado e a monotonia dos extensos planaltos centrais. A variedade climática cria microrregiões parecidas com os diferentes climas brasileiros acompanhados de seus traços socioeconômicos.

A região Sul, entre duas bacias (a do Rio Grande e a do Paraíba do Sul), é dominada pelo signo da Terra. Seu dinamismo agroindustrial beneficia-se da proximidade das mais importantes metrópoles brasileiras – São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte.

Seu clima frio e úmido, assim como o nível de desenvolvimento econômico e humano ou uma população majoritariamente branca, evoca a região Sul do país. A pequena Monte Verde parece ser a prima mineira das cidades germanofônicas do Sul, como Pomerode em Santa Catarina.

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No Noroeste, o vale do São Francisco, como o Amazonas no Norte, é a espinha dorsal dessa região que nasceu da dinâmica das águas, apesar do seu clima seco. O “rio da unidade nacional” perdeu sua função unificadora obtida na época da descoberta do ouro a montante, mas continua unindo os dois sertões, o mineiro de Guimarães Rosa e o nordestino de Euclides da Cunha. Mas a longa letargia da região se transforma progressivamente sob a influência do dinamismo de Brasília e da frente pioneira em direção ao Tocantins.

A região Sudoeste, favorecida pelo clima, é impulsionada pelos ventos das frentes pioneiras. Ela recebeu a influência dos movimentos centrífugos provocados pelo ouro, pela pecuária e a agricultura em direção ao Centro-Oeste e Norte do Brasil. Ela é também captada pela dinâmica paulista que lhe é familiar. O Triângulo mineiro, de forte personalidade (quase estatal) e suas grandes fazendas, não evocam o futuro das frentes pioneiras do Brasil central?

O Nordeste é marcado pelo fogo. Essa região, queimada pelo clima que já é nordestino, concentra no Vale do Jequitinhonha o símbolo da miséria mineira. Mas, se os recursos materiais fazem falta, a chama da cultura queima forte e rica na beleza do artesanato e do folclore locais. E isso, apesar das altas taxas de analfabetismo, comparáveis às do Nordeste brasileiro.

Belo Horizonte, a metrópole filha do vazio, foi uma carta branca nas mãos dos urbanistas e é hoje o eixo da engrenagem mineira, compondo com São Paulo, Rio de Janeiro e Brasília o principal eixo político-econômico do Brasil. Por outro lado, a paisagem socioeconômica da região metropolitana segue, como no caso do estado, uma lógica diferencial Norte-Sul acrescida de uma dicotomia centro-periferia (FJP/IPEA, 1996 - Mapa 5).

As regiões metropolitana e Sul concentram a maior parte da produção e dos benefícios do desenvolvimento econômico de Minas (mapa 4). Juntas, elas são os motores econômico e urbano do estado, como o binômio Sul-Sudeste para o Brasil. Reserva das riquezas brasileiras no passado, Minas nos revela hoje a estrutura e as contradições da realidade do país.

(Atlas eletrônico de Minas Gerais: uma análise da organização do espaço mineiro. Disponível em: <http://cumincades.scix.net/data/works/att/935b.content.pdf>. Acesso em: maio de 2014.)

Coração ferroviário do Brasil Pensar a relação da ferrovia com a urbanização não é tarefa muito difícil, pois a viabilidade econômica da estrada de ferro dependia dos transportes, o que orientava os trilhos para áreas com tradição no povoamento e na produção. Para a Central do Brasil, era conveniente buscar Minas, a província mais povoada e com maior número de núcleos urbanos do Império, e o café do Vale do Paraíba, sua principal carga durante décadas.

A Central do Brasil, com seu traçado coincidente com o das estradas coloniais, obrigatoriamente serviu aos antigos núcleos urbanos desses trajetos. Na maioria deles, se limitou a tangenciar seus subúrbios, ficando um pouco afastada dos centros, de ocupação inicial. Esse é o caso, em terras mineiras, de Sabará, Ouro Preto, Itabirito, Santa Bárbara, Caeté, Diamantina e outras cidades surgidas de núcleos mineradores.

Também Juiz de Fora, Santos Dumont, Barbacena, Conselheiro Lafaiete, Corinto e outras cidades situadas nos caminhos que levavam às antigas áreas de mineração receberam a ferrovia em suas periferias.

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Com a chegada da EFCB, surgia uma nova dinâmica urbana. A cidade se dividia em duas: a antiga e a nova. Na primeira, herdada da época colonial, ficavam as construções, os negócios e as famílias tradicionais; a moderna, surgida da ocupação do entorno da estação e dos demais equipamentos ferroviários por estabelecimentos comerciais e industriais e por moradias populares, passava a concentrar todo o movimento, injetando ânimo no tradicionalismo das velhas urbes.

Muitas “pontas de trilho” da Central, cidades que ficavam nos pontos extremos das linhas e ramais, que antes eram meros povoados sem expressão, com a chegada dos trens acabaram por se tornar referências na sua região. Progrediram como polos canalizadores da distribuição das riquezas regionais, chegando, muitas vezes, a superar antigas vilas e cidades próximas. Caso notório de ponta de trilho é Pirapora, que com a chegada da Central passou a ser o principal porto do São Francisco. Esse posto, anteriormente, coubera a Januária, a “Flor do Sertão”, que se destacara desde a inauguração da navegação a vapor na Bacia do São Francisco, em 1871, com a viagem do vapor “Saldanha Marinho”, de Sabará a Juazeiro (BA.) Todavia, se a ferrovia foi determinante para tornar Pirapora progressista, foi impiedosa ao impor-lhe concorrência.

A ligação da Central com a Viação Férrea Federal Leste Brasileiro, em Monte Azul, unindo o Nordeste ao Sudeste pelos trilhos, em 1950, muito contribuiu para a queda da navegação fluvial.

Todavia, a Central também criou povoados e cidades, pois a sua construção, feita por trechos, cortou vários territórios desprovidos de núcleos urbanos. Muitos locais que sediaram as turmas de operários acabaram por se transformar em povoados e cidades. [...] Um dos grandes marcos da presença da ferrovia na urbanização encontramos nos topônimos que renderam homenagens a ferroviários. Em vários contextos geográficos do Brasil, ferroviários, principalmente engenheiros, tiveram seus nomes dados a estações e, mais tarde, as localidades por elas servidas adotaram-nos como seus nomes oficiais. [...] Numerosos são os exemplos de contribuição que os engenheiros ferroviá­ rios deram às localidades onde trabalharam ou residiram. Em Diamantina, Corinto, Cordisburgo, Pedro Leopoldo e Santos Dumont, por exemplo, há igreja, capela, escolas e até ruas inteiras que foram projetadas e/ou construídas por ferroviários. Para a melhoria da estrutura urbana, as intervenções promovidas em pátios ferroviários, como muros de arrimo e balaustradas, também foram significativas.

A relação ferrovia-urbanização sempre foi de mão dupla. Inicialmente, só amores e louvores, quando a estrada de ferro e a cidade se cortejavam mutuamente. A ferrovia incrementava a urbanização e a economia municipal e esses crescimentos geravam novas demandas de transportes de cargas e de passageiros. São muitos os casos em que a relevância da ferrovia se sobrepôs, por longo tempo, à da cidade. Belo Horizonte, por exemplo, precedida pela ferrovia, não escapou dessa lógica.

Com o passar do tempo, diversificando suas atividades econômicas e aderindo ao rodoviarismo, as cidades passavam a “desdenhar” da ferrovia, chegando mesmo a considerá-la indesejável. A rejeição, então, tornava-se mútua. Evidente na segunda metade do século XX, essa intolerância encontrava explicação no próprio processo de urbanização e, em alguns casos, de metropolização (geralmente orientados pela ferrovia), que impunham a crescente necessidade de transposição das vias férreas. Daí, proliferarem as passagens de nível, os acidentes, os processos judiciais por indenização e as querelas para definir qual entidade deveria arcar com os custos de manutenção e sinalização de passagens de nível e da construção de viadutos, passarelas e passagens inferiores.

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Muitas foram as cidades que chegaram a conhecer movimentos sociais organizados que lutaram pela retirada das linhas de centros urbanos. Esse problema, a Central do Brasil enfrentou, dentre outras cidades, em Juiz de Fora e em Belo Horizonte. No caso da capital mineira, bem ou mal, é graças às perdas desse movimento que ela conta hoje com seu tímido metrô de superfície, pois sua construção aproveitou a faixa de domínio da RFFSA, herdeira da EFCB e da Rede Mineira de Viação. Caso contrário, os custos com desapropriações teriam dificultado ainda mais a implantação do metrô de superfície, o mais racional e democrático meio de transporte para áreas de densa ocupação urbana.

A ferrovia foi o grande símbolo de modernidade do século XIX – ou início do XX, conforme o caso –, precedendo, em décadas, a eletricidade e o telefone. Na maior parte das vezes, junto com a estrada de ferro chegava o telégrafo, pois ele era um equipamento indispensável para o controle do tráfego ferroviário. Em cada estação havia um telegrafista que, além de cuidar dos serviços da empresa ferroviária, encarregava-se de atender à população. Em localidades onde havia o telégrafo nacional, era comum o ferroviário ser o mais usado, pois a administração da estrada de ferro mantinha-o sempre em boas condições.

Uma mudança fundamental provocada pelo trem no modo de viver da população geralmente é atribuída ao ineditismo de sua velocidade. Mais rápido do que qualquer modalidade de transporte existente até então, o trem encurtou as distâncias. Contudo, o trem também operou significativa transformação na percepção do tempo. Se antes, viajava-se exclusivamente de dia, em tropas ou carros de boi, passou-se então aos deslocamentos noturnos, pois os trens corriam durante as vinte e quatro horas do dia.

Havia mesmo os “noturnos” de passageiros que, assim como muitos trens de carga, circulavam prioritariamente durante a noite. [...] Enquanto a ferrovia teve o monopólio dos transportes, não havia restrições para a carga. A agricultura, a pecuária, o extrativismo mineral e vegetal, o comércio, a indústria, todos os setores da economia dependiam da estrada de ferro, que mantinha uma enorme estrutura de armazéns e de serviços de entrega para atendê-los. Alguns produtos, contudo, marcaram a história da Central, determinando-lhe mesmo o destino.

Além do café, a Central do Brasil celebrizou-se pelo transporte especializado de gado bovino, que durante décadas abasteceu os frigoríficos cariocas, até que a indústria frigorífica se desenvolvesse nas proximidades das áreas produtoras, principalmente, de Minas Gerais. Contudo, o mais duradouro e volumoso transporte que determinou o perfil da Central do Brasil foi o minério de ferro. Sem dúvida, é ele o xodó e o vilão da ferrovia brasileira.

A história da exploração das jazidas minerais do Quadrilátero Ferrífero, em Minas, e do parque siderúrgico nacional foi costurada pelas linhas férreas. O Vale do Aço, berço da Vale, sempre contou com a Estrada de Ferro Vitória a Minas para o seu atendimento. Essa ferrovia, exportando o minério de ferro, sempre se destacou das demais por não ser apenas uma estrada de ferro prestadora de serviços de transporte, já que servia aos interesses maiores da Companhia Vale do Rio Doce, uma empresa mineradora. Daí seus altos índices de produtividade e de lucratividade. Essa mesma sorte, porém, não tiveram as antigas linhas da Central do Brasil que, para se transformarem em “minerodutos”, precisaram expulsar os passageiros.

A política de eliminação de trens de passageiros implantada pela RFFSA só se radicalizou com a privatização do setor ferroviário, que licenciou apenas o transporte de cargas. Aos passageiros, hoje, só restam os poucos trens de longo percurso da Vale 429

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(Vitória-Minas e Carajás) e os insignificantes trenzinhos turísticos, circulando em linhas não operacionais para a carga. Esses, a população local só vê de longe, repletos de turistas, pois os valores cobrados para uma “viagem ao passado”, de poucos quilômetros, não cabem no seu orçamento.

Para as poucas comunidades que implementaram ações preservacionistas – negligenciadas pelo poder público e pelas concessionárias –, fica o consolo das antigas estações transformadas em centros culturais. Pobres “lugares de memória”! Sem uma bilheteria ativa e a plataforma apinhada de passageiros, são como estátuas de cera inanimadas. Ou como um triste cenário para comunidades formadas por “cidadãos de papel” que têm seus direitos culturais dissociados dos econômicos e dos sociais.

(CAMPOS, 2008, p. 26-31.)

7. Sugestões para o professor Na sequência, apresentamos indicações de filmes, sites e publicações relacionados com diferentes aspectos da Geografia e da História de Minas Gerais e seus municípios, com o ensino e o uso de diferentes linguagens e, especificamente, com o ensino de Geografia e História.

Lembramos que o livro do aluno contém várias indicações que também são proveitosas para o professor e que procuramos não repetir nesse Manual.

Filmes 5 Frações de uma quase história. Direção de Armando Mendz, Cristiano Abud, Cris Azzi, Guilherme Fiúza, Lucas Gontijo e Thales Bahia. Brasil, 2008. 96 min.

14 BIS. Direção de André Ristum. Brasil, 2006. 24 min.

A alma do osso. Direção de Cao Guimarães. Brasil, 2004. 74 min. (Documentário) A demolição. Direção de Aleques Eiterer. Brasil, 2007. 18 min.

A falta que me faz. Direção de Marília Rocha. Brasil, 2009. 124 min. (Documentário) Acácio. Direção de Marília Rocha. Brasil, 2008. 80 min. (Documentário) Amor perfeito. Direção de Geraldo Magalhães. Brasil, 2005. 87 min.

Andarilho. Direção de Cao Guimarães. Brasil, 2008. 80 min.

As Mães de Chico Xavier. Direção de Glauber Filho e Halder Gomes. Brasil, 2011. 90 min.

Batismo de Sangue. Direção de Helvécio Ratton. Brasil, 2007. 110 min.

Bela Noite para voar. Direção de Zelito Vianna. Brasil, 2009. 87 min.

Canção da primavera. Direção de Ségur Cyprien e Igino Bonfioli. Brasil, 2008. 146 min.

(Documentário) Caparaó. Direção de Flavio Frederico. Brasil, 2007. 77 min.

Central do Brasil. Direção de Walter Salles. Brasil, 1998. 113 min.

Chico Rei. Direção de Walter Limas Jr. Brasil, 1985. 115 min.

Chico Xavier. Direção de Daniel Filho. Brasil, 2010. 124 min.

Comunidades Quilombolas de Minas Gerais. Brasil: Cedefes.

Feliz Natal. Direção de Selton Mello. Brasil, 2009. 104 min.

Frango com Quiabo e Coca-Cola. Direção de Sávio Tarso. Brasil, 2009. (Documentário) Fronteira. Direção de Rafael Conde. Brasil, 2008. 85 min.

Galinha ao molho pardo. Direção de Feliciano Coelho. Brasil, 2007. 10 min.

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Grupo Corpo 30 Anos: uma família brasileira. Direção de Lucy Barreto, Fabio Barreto e Marcelo Santiago. Brasil, 2006. 75 min.

Independência ou Morte. Direção de Carlos Coimbra. Brasil, 1972. 108 min.

Margens. Direção de Leandro HBL. Brasil, 2009. 70 min. (Documentário) Mercúrio. Direção de Sávio Leite. Brasil, 2007. Aproximadamente 5 min. (Animação) Minas antiga. Direção de Djalma Andrade. Brasil, 2008. 58 min. (Documentário) Monarquia siderúrgica: a história do Congado de Ipaneminha. Direção de Sávio Tarso. Brasil, 2002. 30 min.

Nascente. Direção de Helvécio Marins. Brasil, 2005. 16 min.

Nélson Freire. Direção de João Moreira Salles. Brasil, 2003. 102 min.

Nos olhos de Mariquinha. Direção de Cláudia Mesquita e Júnia Torres. Brasil, 2008. 80 min.

(Documentário) O contador de histórias. Direção de Luiz Villaça. Brasil, 2009. 105 min.

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O menino da porteira. Direção Jeremias Moreira Filho. Brasil, 1976. 84 min.

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O ronco da barriga. Direção de Alfredo Alves. Brasil, 2005. 21 min.

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Rebelião em Vila Rica. Direção de Geraldo Santos Pereira e Renato Santos Pereira. Brasil, 1957. 96 min.

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Tancredo: a travessia. Direção de Silvio Tendler. Brasil, 2011. 103 min.

Tapete vermelho. Direção de Luís Alberto Pereira. Brasil, 2005. 100 min.

Tormenta. Direção de Arthur Serra. Brasil, 2008. 58 min. (Documentário) Vida de menina. Direção de Helena Solberg. Brasil, 2003. 101 min.

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Zuzu Angel. Direção de Sérgio Rezende. Brasil, 2006. 104 min.

A Secretaria de Estado de Cultura de Minas Gerais disponibiliza filmes do seu acervo para exibição não comercial em território mineiro. Muitos desses filmes foram produzidos por cineastas mineiros, tratam de temáticas regionais e/ou foram produzidos com recursos da lei estadual de incentivo à cultura. As sinopses dos filmes podem ser encontradas em: <http://www.cultura.mg.gov.br/images/documentos/Acervo%20 Filme%20em%20Minas_circula%C3%A7%C3%A3o.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

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Seguem sugestões de filmes desse acervo: A hora do primeiro tiro. Direção de Gustavo Jardim. Brasil, 2007. 30 min. (Documentário) A Eurásia. Direção de Alessandra Maria Soares. Brasil, 2008. (Experimental) Até que chegue o fresco do dia. Direção de Simone Cortezão. Brasil, 2009. Aproximadamente 16 min. (Documentário) Cinema instantâneo: Galpão Cine Horto. Coordenação de Chico Pelúcio e Sérgio Penna. Brasil, 2008. 60 min. (Experimental) Dia de trabalho. Direção de Ricardo Nogueira Marques. Brasil, 2010. 16 min. (Formato livre) Em caixas. Direção de Ronaldo Macedo. Brasil, 2009. 44 min. (Experimental) Isto é meu e morrerá comigo. Direção de Fábio Carvalho. Brasil, 2007. 45 min. (Documentário) Não existe um lugar que não esteja. Caxa Morra. Direção de Lílian Oliveira e Eustáquio Neves.

Brasil, 2009. Aproximadamente 28 min. (Documentário) Notas flanantes. Direção de Clarissa Campolina. Brasil, 2008. 47 min. (Experimental) O nome é a última coisa que escolhe. Direção de André Hallak. Brasil, 2009. 30 min. (Documentário) Ocupar espaços. Direção de Bernardo Brant. Brasil, 2006. 68 min. (Experimental) Pólis. Direção de Marcos Pimentel. Brasil, 2009. 22 min. (Documentário) Quando os Yâmiy vêm dançar conosco. Direção deIsael Maxakali, Suely Maxakali e Renata Otto.

Brasil, 2012. 52 min. (Documentário) Reaver. Direção de João Vargas. Brasil, 2004. 12 min. (Documentário) Rio de mulheres. Direção de Cristina Maure e Joana Oliveira. Brasil, 2009, 21 min. (Documentário) Roda. Direção de Carla Maia e Raquel Junqueira. Brasil, 2011. 70 min. (Documentário)

O Arquivo Público Mineiro disponibiliza em seu site (Disponível em: <http://www. siaapm.cultura.mg.gov.br>. Acesso em: maio de 2014.), link Imagens em Movimento, trechos de filmes antigos produzidos em Minas Gerais. O site também permite acessar o acervo fotográfico e cartográfico do Arquivo.

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Centro de Formação Pedagógica – CENFOP:<http://ensfundamental1.wordpress.com/805-2/> Conselho Indigenista Missionário: <http://www.cimi.org.br/site/pt-br/> Educação para o Patrimônio Cultural – APCBH: <http://educacao-patrimonial.wix.com/curso> IBGE Indígenas: <http://indigenas.ibge.gov.br/> Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN): <http://portal.iphan.gov.br/> Nação Indígena Pindorama do Brasil: <http://www.nipbr.org/> NEARIM Núcleo de Escritores e Artistas do Instituto Indígena Brasileiro para Propriedade Intelectual – INBRAPI: <http://escritoresindigenas.blogspot.com.br> Observatório Quilombola: <http://www.koinonia.org.br/oq/> Pataxó de Minas Gerais: <http://pataxomg.wordpress.com/> Secretaria Estadual de Desenvolvimento Regional e Política Urbana: <http://www.urbano. mg.gov.br/> Tupiniquim: <http://indios.blogspot.com.br/2005/11/documento-do-conselho-dos-povos.html> Zoneamento Ecológico Econômico de Minas Gerais: <http://www.zee.mg.gov.br/>

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