Geografia homem e espaço 8ano

Manual do Professor Orientações Didáticas

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Professor, Este livro é dedicado a você. Com ele, você conhecerá melhor a Coleção e poderá desfrutar mais dela junto a seus alunos. Mais do que um manual ou guia, ele foi feito para ser seu aliado, servindo como um dentre os vários materiais e recursos que podem auxiliá-lo em sua prática diária de ensinar.

Aqui, você encontrará informações sobre os fundamentos e os princípios que nortearam esta Coleção, seus pressupostos e as metodologias adotadas.

Conhecerá sua estrutura e os recursos que ela oferece para que você possa trabalhar com seus alunos tendo em vista diferentes objetivos de aprendizagem.

Este livro também oferece recursos para o planejamento, a organização de projetos e pesquisas com os alunos e a avaliação, além de propostas de atividades complementares, textos para o enriquecimento de sua formação e o trabalho com os conteúdos e, sempre que possível, sugestões de leitura (livros e revistas), filmes e sites da internet.

Nosso objetivo é oferecer a você um amplo material de apoio, mas sem enrijecer seu trabalho em sala de aula. Dessa forma, esperamos que este livro possa ser um instrumento para auxiliar sua prática pedagógica e facilitar o seu dia a dia na desafiadora tarefa de ensinar, mas que ele também ofereça flexibilidade para que você, sempre que necessário, possa adaptar as propostas e sugestões aqui oferecidas às necessidades e características de seus alunos.

Os autores

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SUMÁRIO ESTRUTURA DO MANUAL DO PROFESSOR, 262 PARTE GERAL, 263

As correntes de pensamento e a Geografia na escola, 263 Apresentação da Coleção, 268 Estrutura da Coleção, 272 Sugestões metodológicas, 277 A avaliação, 280

PARTE ESPECÍFICA, 282 UNIDADE

I

A formação do espaço mundial, 282 Orientações didáticas, 282 Comentários e respostas às atividades, 294 Capítulo 1 – Capitalismo e espaço mundial, 294 Capítulo 2 – A revolução técnico-cientifíca e as redes, 295 Capítulo 3 – A globalização, 297 Projeto Especial – Homo digitalis A cultura digital invade a nossa vida, 298

UNIDADE

II

O desenvolvimento e a questão ambiental, 299 Orientações didáticas, 299 Comentários e respostas às atividades, 304 Capítulo 4 – Desenvolvimento econômico e social, 304 Capítulo 5 – Sociedade de consumo e desenvolvimento sustentável, 305 Geografia & Arte – Sociedade, consumo e questões ambientais, 307

UNIDADE

III

América – colonização, regionalização e sociedade, 308 Orientações didáticas, 308 Comentários e respostas às atividades, 314 Capítulo 6 – A colonização e a regionalização da América, 314 Capítulo 7 – Etnia e demografia na América, 315 Projeto Especial – A fronteira México-EUA, 316

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UNIDADE

IV

América: dinâmicas da natureza e intervenção humana, 317 Orientações didáticas, 317 Comentários e respostas às atividades, 323 Capítulo 8 – Geologia e relevo na América, 323 Capítulo 9 – As águas continentais na América, 323 Capítulo 10 – Climas e coberturas vegetais na América, 324 Geografia & Arte – A incrível força da natureza esculpindo as rochas, 325

UNIDADE

V

Estados Unidos e Canadá, 326 Orientações didáticas, 326 Comentários e respostas às atividades, 332 Capítulo 11 – Estados Unidos da América: a superpotência mundial, 332 Capítulo 12 – Estados Unidos – realidade socioeconômica, 333 Capítulo 13 – Canadá, 334 Projeto especial – “Eu tenho um sonho”, 335

UNIDADE

VI

América Latina, 336 Orientações didáticas, 336 Comentários e respostas às atividades, 346 Capítulo 14 – Países subdesenvolvidos com atividade industrial diversificada, 346 Capítulo 15 – Países subdesenvolvidos com atividade industrial pouco ou relativamente diversificada, 347 Capítulo 16 – Cuba, 348 Geografia & Arte – Paisagens latino-americanas – um olhar para a diversidade, 349

BIBLIOGRAFIA GERAL, 350

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ESTRUTURA DO MANUAL DO PROFESSOR Este Manual do Professor está organizado em duas partes. A primeira, Parte geral, compreende os aspectos comuns a todos os volumes da Coleção. A segunda, Parte específica, apresenta orientações didáticas e materiais complementares para cada volume. Convidamos você a ler cautelosamente a Parte geral, de modo a fazer o uso mais proveitoso possível da Coleção, e a utilizar a Parte específica para planejar suas aulas e enriquecer as sugestões propostas nos livros da Coleção.

Parte geral

Nesta parte, são oferecidos os subsídios essenciais para a compreensão dos fundamentos, princípios e estrutura da Coleção. As informações estão organizadas nos seguintes itens: • As correntes de pensamento e a Geografia na escola – traz um breve histórico sobre as bases em que se fundamenta o ensino da Geografia no Brasil, desde o positivismo até a tendência pós-moderna, tendo as contribuições, por exemplo, da Escola Francesa, da Geografia Crítica e da Humanista. Com esse histórico, esperamos poder auxiliá-lo na compreensão do ensino da Geografia ao longo do tempo, chegando até os dias atuais, em que, na perspectiva de uma sociedade democrática, o domínio de conhecimentos geográficos é fundamental para o exercício da cidadania.

• Apresentação da Coleção – contém dados sobre as principais concepções sobre o ensino de Geografia adotadas na obra e a proposta da Coleção para que se alcancem os objetivos definidos para os anos finais do Ensino Fundamental.

• Estrutura da Coleção – oferece um panorama da Coleção para você conhecer sua estrutura geral, a estrutura dos volumes (descrição das seções e sugestões de como utilizá-las) e os conteúdos abordados.

• Sugestões metodológicas e avaliação – aqui, apresentamos algumas ideias para o planejamento das aulas de Geografia, discorremos sobre possíveis estratégias para serem usadas por você para melhor aproveitar os livros desta Coleção e apresentamos uma reflexão sobre formas de avaliação.

Parte específica

A Parte específica foi desenvolvida com o objetivo de auxiliá-lo no planejamento e no desenvolvimento do trabalho com cada um dos volumes.

Nela, você encontrará uma descrição detalhada dos objetivos e dos conteúdos das unidades e dos capítulos, além de orientações e sugestões pedagógicas alternativas àquelas apresentadas no livro do aluno. São fornecidas também sugestões de leitura e de filmes e documentários pertinentes. Com isso, você poderá adaptar as propostas à realidade do aluno, seu local de vivência e seus interesses.

Veja como essa parte foi estruturada: • Apresentação dos conteúdos – em um quadro sinótico, você encontrará a descrição dos conteúdos trabalhados em cada capítulo. Para facilitar seu planejamento, acompanhamento e avaliação dos alunos, eles são classificados em conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

• O que se espera que os alunos aprendam – os objetivos de aprendizagem são apresentados de forma detalhada para que, no dia a dia, assim como no momento da avaliação, você possa ter clareza do que se espera dos alunos. Lembre-se sempre da importância de se fazer as devidas adaptações para tornar a proposta do livro mais coerente com a realidade dos alunos e da escola.

• Comentários sobre o conteúdo – são expostos comentários gerais sobre o conteúdo abordado, visando facilitar a organização de seu planejamento. Muitas vezes, são apresentadas também reflexões um pouco mais teóricas que podem auxiliá-lo na compreensão do assunto.

• Propostas de atividades e de problematização dos conteúdos – para potencializar os conhecimentos da turma sobre os assuntos tratados em cada unidade, são apresentadas propostas de atividades problematizadoras sobre os principais temas e conceitos abordados. O objetivo dessas atividades é ampliar o trabalho proposto no livro do aluno, adaptando-o às necessidades e realidades dos alunos. Elas podem ser realizadas em grupo ou individualmente, conforme sua decisão.

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• Leituras complementares – contém textos destinados exclusivamente a você, professor, a fim de que possa ampliar ou sistematizar melhor a compreensão dos assuntos trabalhados. Com esses textos, pretendemos auxiliá-lo na reflexão, atualização e aprimoramento dos principais temas e conceitos geográficos trabalhados na Educação Básica.

• Sugestões de material complementar – nessa parte indicamos sugestões de onde você

pode realizar pesquisas complementares (livros, revistas, filmes e sites), visando aprimorar a sua formação e atuação. As indicações aqui fornecidas, de autores e fontes oficiais, renomados e confiáveis, poderão, sempre que possível, ser incorporadas ao acervo da escola, compondo um conjunto de materiais destinados ao estudo de Geografia.

Além disso, a Parte específica traz também Comentários e respostas às atividades sugeridas para cada capítulo.

PARTE GERAL As correntes de pensamento e a Geografia na escola

A ciência geográfica, assim como toda ciência, tem sua escala evolutiva, tendo ganhado forte impulso a partir do século XIX, quando, após muitos séculos integrando a Ciência e a Filosofia, passou a constituir-se como disciplina. A seguir, procuramos apresentar resumidamente algumas tendências surgidas na disciplina de Geografia e adotadas nos contextos históricos do Brasil.

As tendências dominantes no ensino da Geografia no Brasil – breve histórico Um início positivista

A Geografia foi introduzida no Brasil como disciplina escolar em 1837. Foi o Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, então capital federal, a primeira instituição de ensino a adotá-la. Sua difusão pelas escolas brasileiras deu-se no início do século XX. Recebendo influência de fontes europeias, era dominada pelo positivismo e, dentro dos propósitos do contexto de início da República, disseminava concepções patrióticas. O ensino da Geografia apoiava-se então em livros didáticos voltados ao estudo das regiões que, assumindo a visão lablachiana, eram vistas como espaços que se explicavam por si mesmos.

A Escola Francesa

Em 1934, a criação da USP (Universidade de São Paulo), que se deu com a reunião da recém-fundada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

com as demais instituições de ensino superior do estado, abriu lugar no espaço acadêmico para a Geografia. O quadro de docentes dessa faculdade caracterizava-se por suas tendências tradicionais, com forte influência da École Française de Géographie (Escola Francesa de Geografia), encabeçada por Paul Vidal de La Blache. Este se opunha ao pensamento do geógrafo alemão Friedrich Ratzel, de cuja linha de pensamento vale aqui fazer uma síntese.

Em sua obra Völkerkunde (Etnologia), publicada em 1894, Ratzel defende que, na medida em que habita a Terra, o ser humano está preso a uma dependência essencial em relação à natureza, da qual tem de extrair seus meios de existência para se manter e se desenvolver1. Mais tarde, em 1900, Ratzel publicou “Le sol, la société et l´État” (O solo, a sociedade e o Estado), estudo no qual confirma sua tese em que afirma a submissão permanente dos seres humanos ao solo por suas necessidades de sustento e habitação, e modelam suas sociedades em função das condições naturais do meio em 2 que evoluem .

Apesar de ter sido classificado como determinista ambiental, o pensamento ratzeliano não estabelece que as condições naturais determinam por si só os modos de vida e de formação das sociedades humanas. Na verdade, Ratzel levava em conta o esforço dos indivíduos e sua maneira de explorar a natureza, além do nível de desenvolvimento dos diferentes grupos que habitam o planeta. Ou seja, para ele, mesmo o ser humano de antigamente, que dependia dos dons da natureza, “certamente não asseguraria a alimentação, a casa, a vida, sem esforço”. De todo modo, ele tinha de “dar prova de 3 outra habilidade que propriamente a física” .

1 Leipzig/Wien: Bibliographisches Institut, 1894. t. 1, p. 100-106.

2 L’année sociologique, Paris, 1898-1899, 1900. p. 3-4.

3 Völkerkunde, cit., t. 1, p. 82. Apud MERCIER, Guy. A região e o Estado segundo Friedrich Ratzel e Paul Vidal de La Blache. Annales de Géographie, n. 583, 1995.

Tradução de Guilherme Ribeiro, revisão técnica de Rogério Haesbaert.

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Contra essa argumentação, as concepções da chamada École Française de Géographie foram reunidas por Lucien Febvre em sua obra La Terre et l’évolution humaine (A Terra e a evolução humana)4 .

Deu-se com isso o estabelecimento da chamada teoria possibilista, de acordo com a qual a natureza apenas fornece um conjunto de possibilidades de transformação das paisagens e de evolução dos seres humanos e das sociedades. Assim, o modo de vida das sociedades não resulta das condições oferecidas pelo ambiente, mas do conjunto de técnicas, hábitos e organismos sociais que tornam possível o uso dos recursos naturais que a natureza de determinado lugar disponibiliza. Para essa escola, embora o meio ambiente influencie os seres humanos, é a racionalidade destes que os torna ativos, dando-lhes condições de fazer as modificações e adaptações do meio a fim de satisfazer suas necessidades.

A crítica essencial de La Blache e da École Française ao pensamento ratzeliano (Geografia alemã) vai contra o suposto determinismo ambiental nele presente, ou seja, a tese de que a natureza determina as condições sociais, econômicas e tecnológicas de um povo.

La Blache realizou profundas descrições regionais em que procurou demonstrar que as paisagens de uma região refletem a intervenção humana e a superposição dos aspectos naturais e humanos ao longo da história. Ele defendia que os seres humanos podem interferir na natureza, modificando-a, e vencer os obstáculos impostos pelas condições naturais em determinadas regiões, como uma cordilheira, um deserto, um solo pobre etc.

Não obstante, vale observar que, na volumosa obra de La Blache, não são mencionados os já grandes núcleos urbanos, salvo no que se refere à localização e à topografia, e à presença da indústria, já bastante significativa na paisagem em sua época.

Naquele tempo, os estudos da Geografia buscavam explicações objetivas e quantitativas da realidade, sob o argumento da neutralidade do discurso científico, portanto distantes de uma politização.

Lacoste e a Geografia Crítica

Após terem reinado na academia internacional por um bom tempo, os postulados da École Française passaram a ser rigorosamente discutidos por outro geógrafo francês. Nos meados da década

de 1970, Yves Lacoste dedicou-se a demonstrar o caráter político da Geografia, dando revivescência, na França, ao uso do termo geopolítica. A revista Hérodote, fundada por ele próprio em 1976 e que permanece em circulação até hoje, teve como objetivo em seu início revelar a “face política” da Geografia.

Poucos anos antes, Lacoste havia publicado Geografia do subdesenvolvimento5. Essa obra teve, desde então, grande influência nos estudos e no ensino da disciplina no Brasil. Dela resultaram as propostas de tendência marxista que configuraram a chamada Geografia Crítica, cuja proposta é romper com a ideia da neutralidade da ciência e dar à Geografia o caráter de uma ciência capaz de elaborar uma crítica fundamental à sociedade capitalista por meio do estudo do espaço e das formas de apropriação da natureza, colocando ênfase no engajamento político dos geógrafos e defendendo a diminuição das disparidades socioeconômicas e regionais6. Vale ressaltar, no entanto, que os geógrafos Pierre George, Bernard Kayser e Jean Tricart também tiveram uma importância significativa na introdução de uma abordagem crítica na Geografia.

O enfoque da Geografia Crítica está nas relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza e suas influências na transformação do espaço geográfico. Desse modo, conteúdos políticos relevantes para a formação do cidadão ganharam espaço na Geografia, introduzindo em seu ensino uma nova maneira de interpretar os conceitos de espaço geográfico, lugar, território e paisagem.

Como é sabido, as ideias marxistas foram amplamente difundidas no Brasil, assim como no resto do mundo, entre fins da década de 1940 e meados da década de 1970, com a revolução Chinesa (1949), a revolução Cubana (1959) e a Guerra do Vietnã (1959-1975). No Brasil, propostas de reformas de nível governamental que, consideradas de caráter socialista, feriam o conservadorismo político, tiveram como reação a implantação do regime militar (1964-1984). Na esfera educacional, viu-se, no período, a valorização de uma abordagem nacionalista voltada à sustentação do governo, que, excluindo conteúdos de História e Geografia, juntou as duas disciplinas sob a denominação Estudos Sociais e criou as de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política Brasileira (OSPB). A

4 Paris: Albin Michel, 1998. Edição brasileira: Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

5 São Paulo: Difel, 1966.

6 DINIZ FILHO, Luis Lopes. Fundamentos epistemológicos da Geografia. Curitiba: IBPEX, 2009.

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“revolução na educação” proposta pelo governo militar visava formar profissionais para atender à demanda do mercado.

Desse modo, o ensino, a economia e as práticas políticas e culturais ficaram submetidos ao controle centralizador do governo federal. A propósito da ideologia contida na EMC, a educadora Selva G. Fonseca pontua: “A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, o trabalho, os heróis: esses conceitos passaram a ser o centro dos programas da disciplina Educação Moral e Cívica, como também deviam ‘marcar’ o trabalho de todas as outras áreas específicas e das atividades extraclasse com a participação dos professores e das famílias imbuídas dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas.”7.

No início da década de 1980, portanto ainda sob a ditadura, profissionais brasileiros das áreas de Geografia e de História empreenderam uma luta pela reposição de ambas as disciplinas no currículo escolar em todo o Brasil.

A Geografia Crítica, presente em expressivo número de trabalhos acadêmicos do período, fazia parte, no Brasil, do ambiente de luta pela redemocratização do país e pela justiça social. Aos poucos se verificou, no entanto, que, assim como a Geografia Tradicional, ela não levava em conta o aspecto subjetivo da relação humana e da sociedade com a natureza, pois considerava alienante esse ponto de vista.

A crise do socialismo real também colocou em xeque essa tendência. De acordo com Márcio Piñon de Oliveira, no final da década de 1980, a Geografia Crítica: “[...] começou a apresentar seus primeiros sinais de esgotamento diante da realidade em transformação, expondo seus limites teórico-metodológicos. A queda do muro de Berlim, o fim da URSS, aliados à crise do marxismo e à falência dos paradigmas da modernidade na explicação da nova realidade em mudança, inclusive o da teoria social crítica, revolucionam o pensamento e a produção geográfica em todos os sentidos e direções.”8

A ênfase sobre um entendimento historicista da sociedade, que se deu a partir da configuração do pensamento marxista na Geografia, trazia a dificuldade de se adequar a linguagem da temporalidade com a da espacialidade (da História com a Geografia). Josefina Gómez de Mendoza,

catedrática de Geografia da Universidade Autônoma de Madri, pontua que o próprio Yves Lacoste indicava a dificuldade de apoiar a Geografia em Marx: “[...] o raciocínio marxista não basta, em particular, para garantir um fecundo entendimento das estratégias diferenciais sobre o espaço. Aceite-se ou não em toda a sua dimensão a crítica lacostiana ao discurso geográfico marxista, parece indubitável que este supõe um modo de entendimento que, ao centrar toda a sua argumentação nas capacidades de determinação que se atribuem aos processos historicamente atuantes, está condenado a negar de fato – explícita ou implicitamente – a espacialidade.” 9

Ainda na interpretação dessa mesma autora, Lacoste assinala que: “[...] com o enfoque marxista os problemas básicos do entendimento geográfico ficam diluídos e não resolvidos em um discurso articulado por – e para – outros domínios do conhecimento social, de forma que frequentemente não faz mais que extrapolar, para as estruturas espaciais, interpretações que remetem a estruturas econômicas e sociais, a reflexões da história e da economia política.” 10

Josefina Gómez observa outra lacuna na concepção dos geógrafos marxistas: a ausência de uma melhor elaboração dos aspectos ecológicos e energéticos dos pontos de vista conceitual e analítico11. Todavia, é perceptível uma evolução da Geografia Crítica, ao notar-se que, sem perder suas características, há uma superação dessa lacuna.

Em termos de produção acadêmica, observa-se que uma das características fundamentais nas últimas décadas, na área da Geografia, é a preocupação com as dimensões subjetivas da relação humana com a natureza, em que se consideram as culturas das sociedades e, desse modo, se diversificam as percepções do espaço geográfico e as formas de sua construção. Desse modo, o espaço geográfico passa a ser explicado em sua pluralidade, abrangendo outros campos do saber, principalmente a Antropologia, a Sociologia, a Biologia e as Ciências Políticas.

Geografia Humanista e/ou Geografia da Percepção A Geografia Humanista, surgida nos meados da década de 1960, foi fortemente influenciada pelas teorias do conhecimento que entraram em

7 In: Caminhos da História ensinada. 5. ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 37.

8 Geografia e epistemologia: meandros e possibilidades metodológicas. Revista de Geografia. São Paulo: Unesp, 1997. v. 14. p. 155.

9 MENDOZA, Josefina Gómez. Los radicalismos geográficos. In: MENDOZA, Josefina Gómez et al (Org.). El pensamento geográfico: estúdio interpretativo y antología de textos (de Humboldt a las tendencias radicales). Madrid: Alianza, 1982. p. 152-153.

10 Idem, ibidem.

11 Idem, p. 153.

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voga no mundo na década seguinte, especialmente a fenomenologia. O foco de suas pesquisas são as experiências das pessoas e dos grupos humanos em sua relação com o espaço e o ambiente, visando compreender seus valores, crenças, símbolos e comportamentos.

Os três autores mais importantes dessa perspectiva da Geografia são Yi-Fu Tuan, Anne Buttimer e Armand Frémont. É de autoria de Tuan o livro fundamental para a difusão da Geografia Humanista, intitulado Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente12, cujo objetivo central é estudar os sentimentos de apego das pessoas ao ambiente natural ou construído (a topofilia). Nele, numa postura muito particular em relação à visão europeia do mundo, o autor se propõe encontrar os elementos universais das percepções e valores sobre o ambiente por caminhos diversos, como o de identificar as respostas psicológicas comuns a todas as pessoas para, depois, mostrar que os mesmos tipos de respostas se manifestam na cultura dos povos.

A tendência pós-moderna

Considerando-se, todavia, o fim da Guerra Fria e o acelerado processo de globalização econômica no qual se incluem, em maior ou menor grau, dependendo da região do planeta, as recentes transformações na organização espacial e a nova configuração geopolítica, a Geografia carece de uma atualização que dê conta do espaço geográfico da chamada pós-modernidade.

Diversos estudos têm surgido nas últimas décadas na tentativa de gerar o que podemos chamar de Geografia da pós-modernidade.

A geógrafa brasileira Bertha K. Becker observa que, já desde a Segunda Guerra Mundial, a ciência e a tecnologia passaram a constituir o fundamento do poder, valorizando o espaço a partir de suas diferenças. Esse processo, representado pelas redes transnacionais de circulação e comunicação, permite tanto a globalização como a diferenciação espacial13.

Outro geógrafo brasileiro, Rogério Haesbaert, aponta para vastas áreas do planeta nas quais se verificam graves consequências desse processo modernizador. Ele aponta para a existência de uma

massa de despossuídos sem condições de acesso às redes mundiais e sem a menor autonomia para definir seus “circuitos de vida”14. Haesbaert diz, ainda, a propósito, que a desordem dessas massas de excluídos deve-se ao fato de que, em seus aglomerados, se cruza uma multiplicidade de redes e territórios que não permitem definições ou identidades claras, como se o “vazio de sentido” contemporâneo reproduzido no sentido sociológico pela polêmica noção de “massa” tivesse sua contrapartida geográfica na noção de “aglomerados humanos de exclusão”15.

Em sua obra Condição pós-moderna16, o geógrafo marxista britânico David Harvey assinala que a compressão do espaço-tempo vivido pela humanidade desde a década de 1970 exige uma mudança em nossos mapas mentais, atitudes e instituições. Todavia, segundo ele, essa transformação não se dá na mesma velocidade das empreendidas no espaço pelo vetor técnico-científico, de modo que há uma defasagem que implica a possibilidade de haver sérias consequências no âmbito das mais diversas decisões (financeiras, militares etc.)17.

Na referida obra, Harvey explora a contribuição das novas tecnologias, o surgimento da prática da descartabilidade das coisas, o papel do consumo e da moda e a manipulação da opinião e do gosto, apoiada na construção de novos sistemas de signos e imagens18.

Os autores mencionados neste item são representativos de uma tendência na qual se inferem novas formas de gestão do espaço geográfico. Os espaços militarizados da Guerra Fria são agora territórios onde impera a competitividade e cujo poder depende do domínio de recursos tecnológicos, e os embates se dão entre lugares, além de se verificarem conflitos entre nações. Desse modo, verifica-se, no nível global, um processo de coesão, de fusão de empresas, de criação de blocos econômicos que geram a ideia de uma unificação, enquanto, no nível local, o que se percebe é um processo de fragmentação em que cada lugar conta com suas próprias condições para crescer.

Esse novo padrão espacial, de polarização em nível global e de pulverização em nível local, coloca hoje para a Geografia o desafio de analisar a

12 São Paulo: Difel, 1980.

13 Geopolítica na virada do milênio: logística e desenvolvimento sustentável. In: GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L.; CASTRO, I. E. (Org.). Geografia: conceitos e temas.

3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p. 287.

14 Desterritorialização: entre as redes e os aglomerados de exclusão. In: GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L.; CASTRO, I. E. (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 166.

15 Idem, p. 186.

16 São Paulo: Loyola, 1993.

17 Idem, p. 275-278.

18 Idem, capítulo 17.

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complexa organização espacial presente. Para a definição do espaço geográfico em tempos de globalização, encontramos contribuições de diversos outros autores, entre os quais podemos citar Milton Santos e Edward Soja.

Para Milton Santos, o espaço geográfico é produzido de acordo com as demandas de quem o idealiza, para permitir fluir suas necessidades. É um “conjunto indissociável de sistemas de objetos naturais ou fabricados e de ações, deliberadas ou não”. Ao materializar três dos pressupostos da globalização – “a unicidade técnica, a convergência dos momentos e a unicidade do motor” –, o espaço geográfico viabiliza a globalização19.

O geógrafo estadunidense Edward Soja, analisando a força do historicismo para as ciências modernas, em Geografias pós-modernas: a reafirmação do espaço na teoria social crítica, busca contribuir para a discussão de autores que tentaram fazer o resgate da categoria espaço e para a elaboração de um método que seja, ao mesmo tempo, materialista histórico e geográfico, na medida em que, para ele, espaço e tempo são inseparáveis.

Nesse sentido, abrange a dialética socioespacial gramsciana e a noção de espacialidade, tomando o espaço como socialmente produzido, ao mesmo tempo físico, mental e social20.

O ensino de Geografia na sociedade democrática

No processo de redemocratização do país, o esforço governamental pela democratização na área da educação se consubstancia nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, com os quais se propõe a “desideologização” do ensino, mas principalmente a desmistificação da manipulação realizada pelos meios de comunicação de massa. A proposta coaduna-se com o entendimento de uma educação nos diversos níveis de ensino voltada ao objetivo básico, que é claramente a formação de crianças e jovens capacitados para o exercício da cidadania.

Sobre o conceito de cidadania, propomos uma reflexão, conforme orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN): “[...] a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o é

[reveste-se] de uma característica – para usar os termos de Hannah Arendt – essencialmente ‘social’. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao âmbito da pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo que sugere uma noção de cidadania, como ‘acesso aos bens e serviços de uma sociedade moderna’, discurso contemporâneo de uma época em que os inúmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condições de existência mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais ‘político’ e menos ‘social’, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participação ativa dos indivíduos nas decisões pertinentes à sua vida cotidiana, esta não deixou de ser uma reivindicação que situava o político na precedência do social: participar de decisões públicas significava obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condições de vida minimamente civilizadas.

Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas funções, solicitando de seus agentes a função de mantenedores da paz nas relações sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violência. Nessa perspectiva e no cenário em que a escola de Educação Básica se insere e em que o professor e o estudante atuam, há que se perguntar: de que tipo de educação os homens e as mulheres dos próximos 20 anos necessitam, para participarem da construção desse mundo tão diverso?

A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade florescerá? Por isso mesmo, a educação brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora. [...]”21

No tocante ao ensino de Geografia, as posturas adotadas nos PCN dão conta da necessidade de, aproveitando-se as contribuições da Geografia Tradicional (positivista) e da Geografia Crítica (marxista), introduzir os avanços alcançados na disciplina, destacando-se as contribuições da Geografia Humanista ou Geografia da Percepção. Diz o documento:

19 In: Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico internacional. São Paulo: Hucitec, 1994. p. 48-49.

20 Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

21 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013. p. 18-19 [grifos nossos].

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“Uma das características fundamentais da produção acadêmica da Geografia dos últimos tempos foi o surgimento de abordagens que consideram as dimensões subjetivas e, portanto, singulares dos homens em sociedade, rompendo, assim, tanto com o positivismo como com o marxismo ortodoxo. [...]”22.

Para o mencionado rompimento, os PCN propõem, pouco adiante, que o professor desenvolva com o aluno: “Uma Geografia que não seja apenas centrada na explicação empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações, entre eles estabelecidas na constituição dos lugares e dos territórios.”23.

É com esses pressupostos que partimos para a reflexão sobre o papel da Geografia na escola, em especial, neste caso, no Ensino Fundamental.

O papel da Geografia na escola Entendemos que a Geografia requer a observação e o estudo constante do mundo construído cotidianamente, tendo em mente que as paisagens são fruto da vida em sociedade, dos seres humanos em busca de sobreviver e satisfazer suas necessidades.

A celeridade e a profundidade das mudanças ocorridas no mundo no final do século XX e início deste século obrigam a uma análise que leve à compreensão dessas mudanças e da configuração da realidade e à construção de outra relação do ser humano com os meios natural e social. Nesse processo, alteraram-se as noções de tempo e espaço e intensificou-se o ritmo de transformação das paisagens.

Durante algum tempo, acreditou-se que o desenvolvimento científico e tecnológico seria suficiente para elevar as condições de vida de toda a humanidade a novos patamares de bem-estar.

Essa crença foi destruída pelo panorama de um mundo em que as desigualdades, tanto entre as camadas de uma população quanto entre países ou continentes, tornam-se cada vez mais profundas.

Em decorrência da globalização, as fronteiras foram perdendo importância econômica, e a vida das pessoas passou a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo todo. Cresce a complexidade das relações, seja entre o ser humano e a natureza ou entre Estados-nação.

Por ser a área do conhecimento que estuda e desvela essas relações, a Geografia tem lugar privilegiado na construção, pelo aluno, do conhecimento do espaço historicamente produzido. E o estudo da Geografia é fator fundamental na formação de um aluno cidadão, na medida em que lhe permite apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente sua realidade, com suas diferenças, semelhanças e desigualdades, bem como agir pela construção de um mundo mais justo e solidário.

Apresentação da Coleção

Os quatro volumes desta Coleção são resultado de muitos anos de magistério, de várias conversas com colegas professores, de inúmeros contatos durante palestras proferidas por todo o Brasil, de diversas sugestões e estímulos recebidos de professores pelos correios tradicional e eletrônico.

Neles também procuramos incorporar propostas para o ensino de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, apresentadas nos PCN e nas DCN, responder positivamente às críticas recebidas nas análises e avaliações realizadas pelo MEC e fazer as atualizações necessárias em termos pedagógicos, conceituais e de informação.

Apesar de elaborada a partir dessa ampla experiência, é importante ressaltar que esta Coleção reflete as vivências, as concepções e o posicionamento dos autores sobre o ensino de Geografia.

Isso significa que nenhum educador pode prescindir da sua experiência e de seu conhecimento sobre a realidade local, individual e particular de sua turma e aluno. A Coleção visa, portanto, ser um instrumento de auxílio ao professor, mas não descarta – e tampouco desmerece – a atuação ativa dos educadores e alunos. Nesse sentido, os textos, orientações, dicas e encaminhamentos aqui apresentados visam ser um auxílio para que o colega professor possa traçar um percurso de aprendizagem para seus alunos.

A ideia da Coleção é proporcionar o conhecimento do espaço geográfico como um espaço dinâmico, fruto tanto dos fenômenos naturais quanto das intervenções humanas (políticas, sociais, econômicas e culturais). Com esse intuito, procuramos realizar uma abordagem analítica dos processos que organizam e transformam o espaço geográfico. Buscamos, também, oferecer uma visão ampla dos temas, sem, contudo, pretender

22 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8 a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 23-24.

23 Idem, p. 24.

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esgotá-los, e respeitar a cognição dos alunos desse segmento e dessa faixa etária. Nesse sentido, é o professor quem deve fazer a seleção dos conteúdos que deverão ser mais explorados, pela atualidade ou proximidade com o cotidiano dos alunos.

Essa ampliação pode ser feita a partir das inúmeras seções oferecidas nos volumes do aluno ou das dicas e complementos oferecidos na Parte específica do Manual do Professor.

Com a preocupação de oferecer ao aluno instrumentos que o ajudem a compreender o mundo em que vive e suas transformações, pressuposto para o exercício da cidadania, exploramos as principais categorias de análise geográfica – paisagem, lugar, espaço geográfico, território, região –, além de outros conceitos importantes para a análise espacial, como tecnologia, relações sociais, poder, política, Estado e trabalho. Na Coleção também privilegiamos o estudo cartográfico, por meio de propostas de leitura, interpretação, compreensão, comparação, análise, crítica e elaboração de diferentes tipos de representação cartográfica.

Essas categorias e conceitos são abordados ao longo dos quatro volumes da Coleção e trabalhados de modo a aproximá-los da realidade vivida pelos alunos. Realidade esta que pode ser tanto a vivida presencialmente, no que diz respeito, por exemplo, a sua rua, a seu bairro ou a seu município, como aquela de que os estudantes tomam conhecimento pelos inúmeros meios de comunicação e mídias existentes, como a televisão, a internet, os jornais, as revistas, entre outros.

Buscando outras possibilidades de análise e compreensão que possam nos auxiliar a dar conta da complexidade dos assuntos discutidos, utilizamos conhecimentos e contribuições de outras ciências, como a História, a Economia, a Biologia, a Antropologia e a Sociologia. Além disso, diversos temas e conteúdos geográficos são trabalhados com a preocupação de ampliar e mostrar para o aluno suas relações com outras disciplinas e áreas do conhecimento.

Quanto aos aspectos visuais da obra, privilegiamos uma diagramação em que o texto principal é acompanhado de boxes, atividades e imagens de diversas tipologias (fotos, mapas, gráficos, tabelas, infográficos, obras de arte). Esses elementos foram distribuídos de forma equilibrada, visando propiciar leveza e estimular a leitura e os estudos.

Nosso objetivo final é que, com a seleção dos temas, com o tratamento dado aos conteúdos e a maneira como foram abordados e com as reflexões e atividades propostas, o aluno se torne capaz de

adquirir e elaborar conhecimentos de modo a atuar no mundo visando dar sua contribuição para o desenvolvimento de relações mais justas e solidárias entre os seres humanos e de práticas sustentáveis no meio ambiente.

Proposta da Coleção

Na Parte específica deste Manual, explicitamos aos educadores os conteúdos trabalhados e seus respectivos objetivos. É importante destacar que esses conteúdos, assim como seus objetivos, são apresentados em diferentes dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais. Dessa forma, o professor terá as ferramentas necessárias para o planejamento, o acompanhamento e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Ao final do curso de Geografia do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno seja capaz de: • conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão de como as paisagens, os lugares e os territórios são construídos; • identificar e avaliar as ações das pessoas em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações; • compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, identificando suas relações, problemas e contradições; • compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, como as imagens, a música e a literatura de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço; • saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; 269

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• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e como elementos de fortalecimento da democracia24.

Por entendermos que o aluno não é um mero receptor de conhecimentos, tomados como definitivos, e considerando a dinâmica intrínseca da Geografia como ciência e disciplina, a Coleção visa proporcionar momentos em que o aluno possa refletir e externar opiniões e comparações entre o aprendido e o vivido.

As relações sociedade-natureza, importante aspecto abordado na Geografia, são trabalhadas ao longo do estudo de diversos conteúdos, com destaque para os tópicos que tratam da Geografia física, da sustentabilidade e da urbanização, sobre os quais os alunos podem começar a refletir desde muito cedo. Para auxiliá-los a estabelecer essas relações entre sociedade e natureza e a refletir sobre elas, ao longo do texto explicativo e, sobretudo, junto a mapas, fotografias, tabelas e gráficos, são propostas algumas reflexões. Dessa maneira, visamos também tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, instigando os alunos a participar mais ativa e criticamente da construção dos conhecimentos.

Temas relativos à revolução técnico-científica, aos blocos econômicos, às relações internacionais e à globalização são desenvolvidos ao longo da Coleção, incorporando as transformações pelas quais nossa sociedade tem passado nas últimas décadas e auxiliando o aluno a compreender o mundo em que vive e atua.

Nas seções que iniciam cada unidade e cada capítulo, procuramos despertar a atenção e a curiosidade do aluno para o assunto que será estudado.

Recursos textuais e visuais são utilizados para introduzir o tema de cada capítulo. Eles são acompanhados de questões que podem ser utilizadas em sala de aula, para verificar conhecimentos prévios ou complementar problematizações, ou ser resolvidas em casa pelos alunos, dependendo das necessidades específicas deles e do professor. Ao final de cada unidade, encaminhamos uma reflexão a respeito das discussões e dos conhecimentos levantados no início dos estudos, levando alunos e professores a reconhecer os avanços obtidos e, se for o caso, as carências ainda existentes, dando-lhes a oportunidade de retomá-las para serem sanadas.

Embora o trabalho interdisciplinar, com temas transversais e com textos e imagens de diferentes tipologias (canções, poemas, textos jornalísticos, mapas, gráficos, fotografias, charges), perpasse a obra como um todo, na Coleção criamos seções especiais (Para Integrar, Para Compreender, Geografia & Arte, Projeto Especial) para esse trabalho.

Ao destacar alguns procedimentos e temas em seções, nosso objetivo é fazer um trabalho sistematizado que garanta a formação necessária aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Quanto à organização das unidades e dos capítulos, sua sequência foi estruturada de modo a possibilitar uma melhor integração dos conteúdos, permitindo ao aluno ampliar e aplicar conceitos desenvolvidos anteriormente. Além disso, quando julgamos necessário e oportuno, sugerimos retomar conteúdos já trabalhados antes, frequentemente com recados para o professor.

Integração dos conhecimentos e temas transversais (TTs)

Para priorizar a formação integral do aluno, os educadores defrontam-se com a necessidade de desenvolver um trabalho pautado na integração dos conhecimentos e nos temas transversais.

Com isso, procura-se evitar um mero acúmulo de informações desconectadas da realidade dos estudantes, privilegiando-se a construção de uma visão crítica dos eventos, fenômenos e processos e dando-lhes condições de atuar local, regional e globalmente embasados em valores éticos e socioambientais.

Integração dos conhecimentos Trans, pluri, inter ou disciplinaridade? O que esses conceitos têm a nos ensinar?

“Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17)25, em seu artigo ‘Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade’, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do conhecimento.

Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está a serviço dela.

24 Idem, p. 35.

25 In: NICOLESCU, Basarab et al. (Orgs.). Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Unesco, 2001. p. 13-29.

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A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar.

A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra.

Ultrapassa-a, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27)26. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição para o diálogo.”27

No contexto da educação dos ensinos fundamental e médio, a interdisciplinaridade constitui um dos desafios mais importantes. Embora ela norteie as novas propostas educacionais em todo o mundo, existe ainda, na prática, certa dificuldade em sua aplicação.

De um lado, concordamos que o ensino disciplinar didatiza, organiza e se faz necessário. Isso

porque os conhecimentos produzidos por diversos grupos humanos ao longo de séculos (em diferentes momentos e espaços) são amplos, diversos e específicos. De outro lado, porém, sabemos que não existe uma área ou disciplina capaz de dar conta da gama de conhecimentos e informações sobre determinado assunto e que somente a interpenetração de conhecimentos das diversas áreas permite compreender a realidade e a forma como um evento, fenômeno, processo ou assunto se apresenta, o que torna o ensino interdisciplinar fundamental. O conhecimento integrado e contextualizado permite que os alunos estabeleçam conexões com suas experiências de vida, evitando a transmissão mecânica e desprovida de sentido, o que leva os alunos, no geral, à falta de envolvimento e ao desinteresse. Faz-se, portanto, necessário aplicar diversas abordagens integradoras dos conhecimentos, de modo a tornar os conhecimentos escolares mais interessantes e desafiadores aos alunos.

Reproduzir um modelo interdisciplinar, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, todavia, envolve inúmeros desafios e requer mudanças. Apesar disso, não podemos ficar reféns das dificuldades. Concordamos com Heloísa Luck, quando afirma que a interdisciplinaridade no contexto do ensino é: “[...] o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de integração das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.”28 .

Felizmente, no ensino da Geografia, as possibilidades para a realização de estudos e trabalhos interdisciplinares são frequentes. Podemos afirmar, em certa medida, que a interdisciplinaridade é a essência da Geografia, já que esta se ocupa de uma convergência dialética de perspectivas, na relação natureza-sociedade no espaço geográfico. Na evolução da ciência, o conhecimento viu-se compartimentado, gerando discussões exaustivas sobre o objeto de estudo de cada um de seus compartimentos. Nesse processo, a Geografia não só

26 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.

27 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013. p. 28.

28 Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 6. ed. São Paulo: Vozes, 1994. p. 64.

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compreendeu os conhecimentos das chamadas ciência natural e ciência social como também enveredou pelos mais diversos caminhos relacionados à sua gênese.

Nesta Coleção, como pressupõe sua própria essência, a Geografia lança mão dos conhecimentos produzidos nas demais disciplinas no tratamento de seus diversos temas. Conteúdos de disciplinas como a Economia, a Antropologia, a Sociologia, a História se apresentam entremeados no texto principal. Além disso, tanto no livro do aluno como na Parte específica do Manual do Professor, são oferecidas sugestões de atividades e uma seção (Para Integrar) em que são apresentadas as relações da Geografia com outras áreas do conhecimento e disciplinas, como Ciências, Língua Portuguesa, Matemática, Artes e Inglês.

Dessa forma, ao aluno explicita-se a complementaridade e a importância de outras áreas para a compreensão do seu espaço de vivência; ao educador descortinam-se caminhos e possibilidades para um planejamento de ensino envolvendo colegas de outras áreas, o que em última instância pode contribuir para a elaboração do projeto pedagógico da escola, em que se preze o propósito de trabalhar a descompartimentação do conhecimento.

Temas transversais (TTs) Lidar com questões concernentes à vida do aluno e à sociedade em que ele está inserido é uma das funções sociais da escola, de modo que cabe a ela vincular os conteúdos da aprendizagem às necessidades da sociedade, seja em contextos locais ou mais amplos. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) dispõe, no inciso I de seu artigo 27, que: “Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; [...]”29.

Lembrando que o tratamento dos temas transversais (TTs) perpassa todo o ensino, do Fundamental ao Médio, em todas as disciplinas, não há um momento ou um lugar específico para introduzi-los como tópico do texto principal. Ao contrário, deve-se integrar, sempre que possível, as diversas áreas entre si e abordar os chamados TTs – ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo.

Nesta Coleção, os TTs são trabalhados ao longo dos conteúdos, estando presentes em diversos momentos (texto principal, leituras complementares, seções e atividades). Eles aparecem, ainda, na Parte específica deste Manual, como base para a realização de atividades complementares e projetos de pesquisa. Nesses momentos, o professor poderá oferecer condições para os alunos construírem uma postura mais propositiva diante desses temas, ou seja, passando de uma atitude intelectual passiva para outra, prática, com base em experiências e problemas que vivenciam no dia a dia.

Em diversos momentos, as atividades propostas estimulam a discussão dos TTs e a participação ativa dos alunos em exposições, campanhas e outros tipos de evento, possibilitando também o envolvimento de colegas das outras salas e toda a comunidade (funcionários da escola, familiares, moradores e comerciantes do entorno da escola etc.).

Estimulam, ainda, o bom uso do aparelhamento dos espaços públicos, como museus, praças, bibliotecas, entre outros.

Estrutura da Coleção

A seguir, mostramos como os livros estão organizados (sua estrutura, seções e objetivos) e apresentamos em linhas gerais as características básicas de cada um dos quatro volumes da Coleção. Com esse panorama, você poderá fazer um planejamento mais adequado para cada ano letivo, bem como para a área de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental.

Como os livros estão organizados

Os livros da Coleção estão organizados em unidades temáticas (6 unidades por volume), que se subdividem em capítulos. As unidades e os capítulos são organizados em seções com objetivos específicos. A seguir, descrevemos essa organização e os objetivos de modo a auxiliá-lo no planejamento das aulas e no uso dos livros da Coleção.

As unidades Abertura No início de cada unidade temática, imagens de grande impacto visual relacionadas ao tema da unidade são apresentadas em uma dupla de páginas. É feita uma breve introdução, seguida de um

29 BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 5. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 2010. p. 21-22.

Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?sequence=1<http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394. htm>. Acesso em: nov. de 2011.

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levantamento dos principais conteúdos que serão abordados e de questões de interpretação e, principalmente, de levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos. Com isso, os alunos podem compartilhar aquilo que sabem sobre os principais temas da unidade e você pode ampliar os conhecimentos sobre o repertório de sua turma, o que auxilia na condução do processo de ensino.

As atividades dessa seção podem ser feitas em casa e depois retomadas em sala de aula ou ser totalmente realizadas durante as aulas, ficando a decisão a critério do professor. O importante é que os conhecimentos e as impressões iniciais dos alunos sejam socializados em classe. Uma sugestão pedagógica é fazer um mural na sala de aula onde serão anotadas as ideias e os conhecimentos iniciais dos alunos. Dessa forma, durante o estudo da unidade, eles vão revendo e complementando o mural, conforme os conhecimentos adquiridos. Essa estratégia, simples e visual, possibilita montar um tipo de “mapa do conhecimento” para cada tema, auxiliando os alunos a se conscientizar de seu aprendizado, bem como da importância dos estudos para uma melhor compreensão do mundo.

Para fechar Ao final da unidade, os questionamentos e as propostas de reflexão inicialmente apresentados na abertura são retomados. Dessa forma, os alunos têm a oportunidade de rever concepções e ideias iniciais, reforçando-as ou revisando-as. Esse tipo de exercício é um recurso eficaz para mostrar aos alunos o seu crescimento e o valor do aprendizado, constituindo um importante reforço para o processo ensino-aprendizagem. Além disso, pode ser utilizado pelo professor como um dos possíveis instrumentos de avaliação dos alunos. É importante lembrar que as atividades propostas ao final de cada capítulo, as que estão entremeadas ao texto principal e as que acompanham mapas, tabelas, gráficos e textos, além de seções, também permitem a avaliação da evolução do aluno.

Geografia & Arte Ao final das unidades pares, há uma seção que associa a Arte (nas suas mais diferentes manifestações) aos temas trabalhados pela ciência geográfica. Além do desenvolvimento de habilidades de observação, interpretação e análise dos diferentes recursos artísticos propostos, essa seção possibilita o aumento do repertório cultural dos alunos, o que é o primeiro passo para o respeito e a valorização da cultura dos diferentes povos.

A exploração dessa seção fica mais interessante se feita em grupos, promovendo uma maior troca entre os alunos e o desenvolvimento da responsabilidade e das habilidades de trabalho em equipe, entre outras. Outra sugestão é que ela seja feita como tarefa para casa e apenas sua síntese apresentada em sala de aula. No entanto, o professor é livre para decidir o melhor encaminhamento dela.

Projeto especial Presente no final das unidades ímpares, essa seção traz projetos que estimulam a aquisição de conhecimentos, de métodos de estudo, de estratégias cognitivas, além de promover o trabalho cooperativo e a transposição de conhecimentos.

O aluno também poderá ampliar as suas fontes de referência para pesquisa e estudo do tema tratado na unidade. Da mesma forma que a seção Geografia & Arte, sugerimos que ela seja feita em grupos e como trabalho para casa, sendo finalizada com uma apresentação dos trabalhos dos grupos para a classe ou para a comunidade escolar.

Os capítulos

Além do texto básico, os capítulos são compostos de diferentes recursos. Isso possibilita um ensino mais dinâmico e orientado, além de oferecer ao professor uma maior autonomia na adaptação do material à realidade e à necessidade de sua turma.

Ao longo do texto, elaboramos para você diversos recados que poderão auxiliá-lo nas discussões e no trabalho com as atividades, além de, em alguns casos, fornecer informações complementares ou sugestões de pesquisa.

Abertura Os capítulos são iniciados com uma seção intitulada Para contextualizar, em que combinamos recursos visuais (fotografias, mapas, gráficos, tabelas, infográficos, charges) e/ou textuais (trechos de livros, revistas, jornais, poemas, letras de música) com atividades a serem desenvolvidas em sala, ficando a seu critério realizá-las oralmente (nossa sugestão) ou por escrito. Por meio delas, e tomando por base as orientações dadas nos recados para o professor, você poderá conduzir reflexões sobre os conteúdos que serão tratados no capítulo e, ao mesmo tempo, verificar os conhecimentos prévios dos alunos. Vale lembrar que é importante deixá-los opinar, argumentar e trocar ideias, criando condições para que desenvolvam habilidades como observação, comparação, reflexão, discussão, análise e interpretação. Com isso, procuramos 273

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propor situações didáticas voltadas para o levantamento de hipóteses dos alunos, permitindo que eles mobilizem aquilo que já sabem e, posteriormente, confrontem esse conhecimento com os conteúdos tratados no capítulo.

Texto principal Com linguagem e abordagem adequadas à faixa etária a que se destina, o texto principal desenvolve os temas e conceitos em seus vários aspectos, de forma analítica e gradativa. Dele fazem parte: • recursos visuais variados – ilustrações, fotografias, tabelas, gráficos, mapas, esquemas, acompanhados, sempre que necessário, de legenda explicativa e que contextualiza ou articula a imagem ao texto; • seção Explore – questionamentos ao longo do capítulo que visam a análise, leitura e interpretação de recursos visuais ou de algum aspecto importante abordado no texto. Dessa maneira, busca-se tornar o aluno um participante ativo do processo ensino-aprendizagem, em vez de um mero repositor de conteúdos; • glossário – facilita a compreensão de termos técnicos ou de pouca familiaridade do aluno. É apresentado em pequenos boxes, próximos às palavras destacadas no texto, sem que seja necessário interromper a leitura; • indicações de materiais complementares – sugestões de livros, sites e filmes relacionados aos temas tratados para que os alunos ampliem seu conhecimento sobre eles. Você pode usar essas indicações para aprofundar o trabalho com temas de maior interesse e/ ou para ajudar os alunos a superar dificuldades específicas, personalizando os estudos. É importante destacar que a lista de indicações, embora abrangente, não cobre obviamente toda a gama de recursos existentes para complementar os temas tratados. Nesse sentido, pode ser interessante que os próprios alunos, com sua ajuda, complementem as sugestões apresentadas na Coleção.

Para conhecer mais Entremeada ao texto principal, essa seção apresenta textos de fontes e autorias variadas, com informações que ampliam ou problematizam alguns dos temas tratados no capítulo. Como se trata de uma ampliação do conteúdo, essa seção pode ser indicada para toda a classe ou apenas para determinados grupos de alunos, ficando a decisão a critério do professor.

Para compreender

Além de ampliar o conteúdo abordado, essa seção oferece oportunidades para se trabalhar diferentes habilidades nos alunos, como observação, leitura, análise, comparação e síntese. Para isso, são apresentados diferentes recursos, como mapas, gráficos, infográficos, charges, tabelas, poemas, textos narrativos, canções, entre outros, todos atrelados ao tema em questão e seguidos de atividades de exploração. O professor pode personalizar o uso da seção, indicando-a a toda a classe ou a apenas alguns alunos.

Para compreender Cartografia Presente em todos os volumes da Coleção, essa seção foi criada com o objetivo de desenvolver um trabalho de alfabetização cartográfica. Para isso, são exploradas desde noções cartográficas, como legenda e tipos de visão (dando sequência aos estudos iniciados nos primeiros anos do Ensino Fundamental e aprofundando-os), até a leitura, intepretação, comparação e análise de diferentes tipos de mapas e gráficos. Esse trabalho cartográfico é feito de maneira sistematizada levando em conta o estágio cognitivo dos alunos. Dessa maneira, algumas habilidades são retomadas a partir de diferentes temas e em variados graus de complexidade e de aprofundamento.

Outro aspecto fundamental da seção é que o trabalho com as representações cartográficas é feito de modo articulado aos temas abordados no capítulo. Dessa forma, estimula-se a aprendizagem do mapa e por meio do mapa, conduzindo os alunos a uma compreensão mais clara da organização e do funcionamento do espaço geográfico. Com isso, visamos mostrar aos alunos a importância da cartografia para a leitura, compreensão, crítica e, consequentemente, intervenção consciente no mundo em que vivemos.

Embora tenha grande destaque no processo de alfabetização cartográfica, o trabalho sugerido nessa seção se complementa com a leitura e o estudo dos outros diversos mapas e gráficos presentes ao longo do texto principal e nas demais seções.

Muitas dessas representações são exploradas por meio de atividades, que também contribuem para ampliar nos alunos a capacidade interpretativa dos recursos cartográficos e uma melhor compreensão da relação entre o espaço e sua representação.

Sugerimos que o professor dê atenção especial a essa seção, explorando-a com toda a classe e complementando-a, se necessário, com exemplos de mapas do local onde os alunos vivem, como mapas

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turísticos, de panfletos, de sites da internet, entre outros. Dessa forma, os alunos acostumam-se às particularidades das diferentes representações cartográficas existentes.

Para integrar Na seção Para integrar são feitas propostas para trabalhar alguns temas dos capítulos com a colaboração de conhecimentos e de estudos de outras áreas e disciplinas. São propostas orientadas para um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Inglês e Arte que, mais do que indicarem a possibilidade ou a necessidade de um trabalho conjunto com essas disciplinas, apontam caminhos e sugestões para que esse trabalho seja realizado considerando-se a realidade da escola brasileira.

Caso julgue adequado e viável, sugerimos que você convide os colegas de outras disciplinas para conjuntamente trabalhar os conteúdos dessa seção com os alunos. Dessa forma, a exploração da seção é incrementada, ficando mais instigante e significativa para a turma.

Para sistematizar Ao final de cada capítulo, propomos uma seção de atividades variadas, que se organizam em dois tipos: Retomar e Exercitar. É uma oportunidade de alunos e professores avaliarem os conhecimentos adquiridos, se necessário retomando-os ou dando sequência aos estudos. As atividades dessa seção podem ser feitas em casa ou em classe, como uma forma de avaliação dos alunos.

Características básicas de cada volume

Os volumes da Coleção visam dar conta das expectativas e dos objetivos de aprendizagem dos anos finais do Ensino Fundamental. Os temas abordados seguem a distribuição mais clássica possível da maior parte das escolas brasileiras, respeitando a cognição dos alunos e desafiando-os para um aprendizado gradual. Alguns dos temas e conceitos são reiteradamente retomados, em níveis de complexidade e contextos diversos, promovendo uma articulação entre os volumes.

A seguir, listamos, de modo geral, os principais temas e conceitos abordados em cada um dos anos, de modo que você possa, juntamente com outros colegas professores e coordenadores pedagógicos, organizar o ano letivo, bem como a área de Geografia de sua escola para os anos finais do Ensino Fundamental.

6o ano

Esse volume é composto de 18 capítulos. Nele apresentamos conceitos e temas básicos para a compreensão do espaço geográfico, como lugar, paisagem, grupos sociais, sociedade, trabalho, recursos naturais e atividades econômicas (extrativismo, agropecuária, indústria, comércio e serviços), além dos que estão relacionados à Geografia da natureza (formação da Terra, relevo, atmosfera, clima, vegetação, hidrosfera) e aos movimentos da Terra. No volume, dedicamos, ainda, um capítulo específico à cartografia, apresentando noções elementares para a compreensão e leitura das representações cartográficas.

A categoria de análise espaço geográfico é trabalhada na primeira unidade e retomada em outros momentos do livro. Ao tratar de temas relativos às características naturais das paisagens (clima, relevo, vegetação), procuramos integrar o conceito de espaço natural à ação do ser humano.

Dessa forma, damos destaque às questões socioambientais e de cidadania.

A sequência dos conteúdos foi definida tendo em vista a melhor integração entre os temas do volume. Para a escolha dos temas e conceitos trabalhados, optamos por aquilo que julgamos ser imprescindível ao desenvolvimento de análises sobre o espaço brasileiro, regional e mundial, que são tratados de forma mais aprofundada nos volumes seguintes, quando realizado o estudo do Brasil e do espaço geográfico mundial.

7o ano

Nesse volume, composto de 17 capítulos, trabalhamos alguns conceitos importantes para a elaboração do conhecimento geográfico, como território e região, e analisamos o espaço geográfico brasileiro mais detidamente. A categoria espaço geográfico é ampliada quando abordamos o tema Estado, que, por sua atuação, constitui um importante elemento na organização/estruturação do espaço. São trabalhadas também as noções de poder político, governo e nação.

Alguns temas apresentados nesse volume, como capitalismo e as relações entre os Estados-nação, são retomados e ampliados nos volumes seguintes.

Aprofundamos o tema da urbanização no Brasil, tratando-o de maneira que os alunos compreendam esse processo a partir da realidade brasileira, mas inserida no contexto mundial.

A fim de possibilitar maior compreensão do espaço geográfico brasileiro, procuramos ainda desenvolver análises sobre a formação do território, 275

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a paisagem natural, os problemas ambientais, a industrialização e a modernização do país, as desigualdades sociais e a dinâmica demográfica. A consideração do modelo de desenvolvimento excludente e concentrador – uma marca da sociedade e da economia brasileiras – permeia a análise desses temas, assim como a contextualização do Brasil nos espaços continental e mundial.

Quando oportuno, ressaltamos a importância e a necessidade de respeito à diversidade cultural do país e às diferenças tanto entre as regiões brasileiras como em relação a culturas de outras partes do mundo.

Ao trabalhar a regionalização, além de desenvolver o conceito, justificamos a utilização da divisão regional brasileira em três complexos: Nordeste, Centro-Sul e Amazônia. As características físicas e humanas das regiões são apresentadas de modo amplo e integrado, visando dar aos alunos uma noção particular de cada uma delas, mas sempre considerando o contexto nacional.

8o ano

Esse volume é composto de 16 capítulos. Nele analisamos o espaço americano e ampliamos as noções sobre o sistema socioeconômico capitalista (tomado também de uma perspectiva histórica), as organizações internacionais e as relações entre os Estados-nação.

Isso é feito de modo a permitir ao aluno compreender que a formação do espaço geográfico mundial é resultado de processos históricos repletos de conflitos, disputas, exploração de recursos naturais, submissão de povos, descobertas científicas e avanços tecnológicos que conferem a esse espaço um caráter dinâmico.

Procuramos dar ênfase à Terceira Revolução Industrial e suas consequências socioespaciais, à formação de blocos econômicos regionais, à globalização, à sociedade de consumo, ao desenvolvimento sustentável e à situação dos países emergentes na economia global. Ressaltamos também o desenvolvimento e o subdesenvolvimento, apresentando suas características e analisando suas causas.

A regionalização do continente americano é feita considerando-se o nível de desenvolvimento de cada país, seu papel na Divisão Internacional do Trabalho (DIT) e sua forma de organização política, social e econômica. Isso nos leva a estabelecer quatro grupos: países desenvolvidos; países subdesenvolvidos com atividade industrial diversificada; países subdesenvolvidos com atividade industrial pouco ou relativamente diversificada; e país socialista.

No estudo da América Latina, destacamos as análises sobre as recentes transformações políticas e socioeconômicas implementadas pelos governos da região. Ao enfocarmos o espaço geográfico estadunidense, desenvolvemos uma análise do poderio político-militar, econômico e cultural dos Estados Unidos e sua influência no restante do continente e no mundo.

9o ano

O último volume da Coleção é composto de 20 capítulos. Nele analisamos os conflitos e as disputas que determinaram aspectos relativos à configuração do atual espaço geográfico mundial, com destaque para a Guerra Fria. Ressaltamos também a importância da queda dos regimes socialistas e suas consequências socioespaciais.

A chamada Nova Ordem Mundial, marcada, entre outros aspectos, pelo processo de globalização, é analisada considerando-se suas características principais: as novas tecnologias; o aumento dos fluxos financeiros internacionais; a expansão das empresas transnacionais ou multinacionais; o aumento das desigualdades sociais. Nessa análise, consideramos também os desdobramentos político-militares – o jogo de forças entre Estados-nação –, materializados na atuação desses Estados, sobretudo dos Estados Unidos da América, nos conflitos no início do século XXI e na recente ascensão da China, que já se constitui uma grande potência mundial. Nesse contexto, trabalhamos o papel desempenhado pela Otan, o conselho Otan-Rússia e a “guerra contra o terror” empreendida pelos Estados Unidos e por outras grandes potências, sobretudo do continente europeu. As principais questões ambientais globais também são analisadas na perspectiva das relações internacionais.

Retomamos nesse volume o tema da formação dos blocos econômicos, enfocando a União Europeia. Durante os estudos da Europa, fazemos uma análise da realidade socioeconômica e política desse continente, procurando oferecer uma visão do contexto recente da crise na zona do euro e da União Europeia em geral, com as implicações nos diversos aspectos das sociedades que a compõem.

Além do desenvolvimento de temas relativos aos espaços dos continentes (Europa, Ásia, África, Oceania e Antártida), procuramos aprofundar as considerações e análises sobre o espaço natural e socioeconômico dos países dinamizadores da Terceira Revolução Industrial – alguns Estados-nação europeus (Alemanha, França, Reino Unido, Itália e Holanda), o Japão e, de certa forma, os Tigres

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Asiáticos e a China. Rússia, China e Índia também são trabalhados em capítulos exclusivos por sua importância em termos políticos e econômicos.

Outro capítulo específico é o que trata do Oriente Médio, região que exerce grande influência no mundo atual por suas características políticas e socioeconômicas peculiares. Ao abordar as regiões polares (Antártida e Ártico), damos destaque para as questões ambientais que afetam essas regiões.

No decorrer desse volume, são feitas algumas análises, considerando aspectos relativos à DIT e ao nível de desenvolvimento socioeconômico dos países.

Ao longo das unidades e dos capítulos, quando oportuno, procuramos analisar o aspecto religioso e os conflitos étnico-nacionalistas na configuração do espaço geográfico.

Sugestões metodológicas

A seguir, compartilhamos com você ideias, sugestões e reflexões sobre algumas estratégias que podem ser incorporadas a partir do uso desta Coleção. Nosso objetivo é auxiliar sua atuação em sala de aula. No entanto, entendemos que o professor é o melhor conhecedor de sua turma e realidade, devendo por isso definir as melhores estratégias e metodologias tendo em vista a formação de seus alunos.

Planejamento

A elaboração de um planejamento didático é essencial para que se consiga atingir os objetivos determinados. Ele pode ser constituído por itens como número de aulas previstas, o tema de cada aula, os objetivos e as estratégias a serem utilizadas para desenvolver cada tema e atingir os objetivos traçados. Dentre as estratégias possíveis, está a utilização dos recursos disponíveis e mais adequados ao tema, como transparências, slides, vídeos, fotografias, jornais, animações, charges, materiais lúdicos etc., além do trabalho com projetos.

Importante salientar que o planejamento não deve se constituir em uma “camisa de força”, mas em um instrumento flexível, que pode ser alterado para atender a outras demandas, como, por exemplo, o surgimento de novos temas, a partir da realidade da escola, da comunidade, do país e do mundo. Além disso, o trabalho docente deve levar em conta que os alunos têm ritmos de aprendizagem diferentes e que isso precisa ser respeitado. Assim, é fundamental uma constante avaliação do planejamento e sua readequação, quando necessário.

A seguir, disponibilizamos algumas sugestões gerais de estratégias que poderão ajudá-lo no

planejamento de suas aulas a partir do uso desta Coleção. Nas orientações didáticas da Parte específica deste Manual, essas sugestões são encaminhadas mais detalhada e especificamente.

Encaminhando a leitura do livro

Ao iniciar a unidade, é importante que você tenha conhecimento do conteúdo que será abordado, estudando formas alternativas de encaminhar o estudo dos temas com os alunos. Com isso, você poderá elaborar estratégias criativas que contextualizem e problematizem as temáticas e instiguem os jovens a ler e a aprender.

Para isso, você poderá recorrer a filmes, livros paradidáticos, artigos de jornais, charges, animações, estudos do meio e até mesmo a debates. Visando auxiliar seu trabalho, disponibilizamos, ao longo do livro do aluno e também na Parte específica deste Manual, diversas indicações de livros, sites, vídeos, atividades e outros recursos.

Propondo a problematização dos conteúdos com atividades

Promover atividades de pesquisa e leitura em classe favorece a concentração e a atenção. É interessante, porém, abrir espaço para reflexão e discussão, expondo o aluno a situações que exijam habilidades distintas, como debates, seminários, confecção de artigos, organização de murais e exposições, entre outras atividades. Esses trabalhos devem fomentar a autonomia e o protagonismo dos alunos, tendo o professor o papel de acompanhá-los e orientá-los conforme a necessidade da turma. O que a prática mostra é que, à medida que se estimula a autonomia dos alunos, o acompanhamento do professor se torna menos direto com o tempo. As diferentes seções presentes ao longo do livro do aluno e as sugestões complementares na Parte específica deste Manual oferecem diferentes oportunidades para esse tipo de trabalho.

No trabalho com atividades diferenciadas, como projetos, algumas considerações devem ser observadas em seu planejamento. São elas: • o envolvimento dos alunos, que precisam identificar sua relevância intelectual ou social; • a participação dos alunos, pois um projeto envolve a busca de informações, a troca de ideias, a discussão e a tomada de decisões.

Determinar com eles as etapas que serão desenvolvidas, definir prazos e tarefas, combinar a função de cada aluno ou grupo de alunos (bem como a do professor) são outros aspectos a serem considerados; 277

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a necessidade de um “fechamento” ou conclusão, que pode ser materializado por meio de um produto final, cuja elaboração deve ser decidida com os alunos. Desse modo, eles poderão aprender a definir funções, a dividir o trabalho e também a compartilhar os conhecimentos apreendidos durante o estudo com os demais colegas da sala, da escola ou mesmo com seus familiares.

O material elaborado nos diversos projetos poderá, após uma seleção feita pelos alunos, ajudar a compor um laboratório de Geografia ou fazer parte do acervo da biblioteca da escola ou da sala de aula, valorizando a participação de cada um na construção do conhecimento e também a sua identificação com a escola e o grupo.

•

Trabalhando com fotografias e filmes

A observação é um procedimento essencial no estudo da Geografia. No entanto, conforme afirma Rubem Alves, “O ato de ver não é coisa natural, precisa ser aprendido”30. Os alunos poderão aprender a observar diferentes paisagens a partir de imagens, realizando aquilo que chamamos observação indireta. As fotografias e os filmes representam valiosas fontes de informação. Ao utilizá-los, você pode convidar os alunos a expor suas impressões sobre aquilo que veem e também questioná-los sobre o que aparece explícita ou implicitamente na paisagem observada. Será uma boa ocasião para promover a aprendizagem de outros procedimentos, como a descrição, a problematização, a comparação e a análise, igualmente importantes para a construção do saber geográfico31. Você pode se utilizar das diversas imagens presentes na Coleção e dos vídeos sugeridos no livro do aluno e neste Manual, bem como obter materiais de outras fontes.

Analógico versus digital A digitalização da informação nas últimas décadas gerou uma questão crucial: será que as mídias digitais substituirão definitivamente as tradicionais? Adeptos das novas tecnologias certificam a “aposentadoria” do papel. Ambientalistas comemoram, árvores serão salvas; conservadores apostam que nada substituirá a experiência sensorial do impresso. A despeito dessas questões, o papel continua a ser utilizado, e segue convivendo com gadgets, como o iPad e o Kindle, smartphones, câmeras de brinquedo com estética vintage... e o que mais nestes últimos segundos?

A questão é polêmica, e a conclusão continua distante. Estamos numa fase de transição acelerada dos meios de comunicação e transmissão de informações. Cabem aqui breves considerações sobre essas questões que envolvem a utilização dos meios digitais e dos analógicos nas escolas.

Não há dúvida de que as escolas, em muitos lugares do mundo, vivem atualmente uma contradição lógica: elas permanecem atadas ao papel (ao analógico em última instância), enquanto os alunos, em boa parte, já dominam os meios digitais.

Muitos professores ainda não fizeram a transição, mantendo-se em um padrão “analógico” na relação ensino-aprendizagem, o que não deixa de criar um descompasso entre o tipo de educação que se oferece e o público-alvo que, em grande parte, tem acesso a TV a cabo, celulares, computadores e outros recursos digitais. Será possível ainda motivar os alunos apenas com lousa, livros e cadernos?

A internet faz parte do cotidiano de muitos alunos, mesmo em localidades distantes dos grandes centros urbanos. Em geral, em suas casas ou em lan houses, eles fazem uso do Google, das redes sociais (Facebook, Twitter, WhatsApp, Skype), do YouTube (site de vídeos), dos blogs, de diversos games, entre outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede.

Professores também fazem uso de muitos desses recursos, aproximando-se de seus alunos e motivando-os para o aprendizado. Recursos e equipamentos tecnológicos estão, muitas vezes, disponíveis nas escolas, constituindo potencialmente meios de criar situações motivadoras de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de habilidades e mobilizando a busca da ampliação do conhecimento pelos docentes/discentes.

Os professores das diversas disciplinas encontram na web ferramentas e recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando suas aulas e potencializando a motivação. Alguns destes oferecem boas possibilidades de assimilação mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas, implicando o poder da imagem, da visualização e da interação.

No caso específico da Geografia, estão disponibilizados na internet, por exemplo: sites de vídeos, como o YouTube <www.youtube.com>; o Google Earth <earth.google.com>; sites que disponibilizam imagens diversas, entre elas as de satélite, como o do Cptec/Inpe <http://satelite.cptec.inpe.br> e o

30 ALVES, Rubem. A complicada arte de ver. Folha Online. Sinapse online. Disponível em: <www.folha.uol.com.br>. Acesso em: 27 jan. 2015.

31 Para um aprofundamento sobre o assunto, sugerimos a leitura da obra Salto para o futuro: educação do olhar. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto/ Secretaria de Educação à Distância, 1998. Série de Estudos Educação à Distância. Vol. 1 e 2.

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do CdBrasil Embrapa <http://www.cdbrasil.cnpm. embrapa.br>. Com a evolução da rede mundial de computadores e das ferramentas, dos recursos e programas, vão surgindo novas possibilidades, de modo que é essencial que o professor a acompanhe, para ampliar seu aproveitamento.

Visando auxiliar o seu trabalho com essas tecnologias, em diversos pontos do material indicamos sites com vídeos, animações e outros recursos que podem ser usados em sala de aula com os alunos. No entanto, sugerimos que você amplie as possibilidades. Entrando no YouTube e em outros sites de vídeos, você pode encontrar material útil, afinado com o tema a ser trabalhado na sala de aula e com a proposta que deseja desenvolver.

Por exemplo, no YouTube: breves documentários (de cerca de 5 minutos), considerando a maior parte dos temas da Geografia, podem ser exibidos na classe para sensibilizar, complementar ou mostrar outra visão sobre os assuntos; esquemas e infográficos animados podem ser usados para explicar o que, em palavras, textos ou mesmo fotografias, é bem mais complicado e exige maior abstração dos alunos, como, por exemplo, o funcionamento de uma eclusa, o carregamento de contêineres em navios, a erupção vulcânica, o terremoto, o sistema de irrigação, o funcionamento de uma usina hidrelétrica etc.

Entre os vídeos disponíveis na internet, de modo geral, encontram-se também aqueles nos quais são documentados diversos fenômenos, processos e acontecimentos relacionados à ciência geográfica. Por exemplo: a devastação da vegetação brasileira e os fatores responsáveis por esse processo, como a ocupação do Cerrado pela agricultura; a complexidade do Grand Canyon (escavado pelo rio Colorado, no estado do Arizona, Estados Unidos), da Floresta Amazônica, de uma grande cidade; o processo de desertificação em várias partes do Brasil e do mundo; os efeitos da intensificação do efeito estufa; as diversas formas e processos do relevo etc.

Vale lembrar que todo trabalho desenvolvido com recursos e ferramentas da internet deve ser previamente analisado e ponderado pelo professor, considerando o conjunto de dinâmicas de aula.

Esses recursos e ferramentas devem ser oferecidos de modo a motivar o aluno, criar situações desafiadoras de aprendizagem, contextualizar informações (integrando conhecimento científico e realidade/espaço vivido) e relacionar conhecimentos

das diferentes disciplinas, contemplando o aspecto fundamental da interdisciplinaridade do ensino.

Outro aspecto a ser destacado é a seleção criteriosa dos sites a serem consultados pelos alunos, na medida em que a internet, sendo um “território livre”, exige que “se separe o joio do trigo”.

O ensino do mapa e por meio do mapa

Revistas, jornais, panfletos, internet, quadros, televisão, capas de cadernos, estampas de mochilas e bolsas... São vários os canais de comunicação e os dispositivos em que uma criança pode se deparar com mapas. É, no entanto, nos livros, sobretudo os escolares, que ela vai se deter nessa forma de comunicação.

Mas para compreendê-la – e decodificá-la –, é necessário que se faça um trabalho de alfabetização cartográfica com crianças e adolescentes. Dessa forma, inicia-se um processo no qual os alunos irão fazer a passagem do desenho (linguagem gráfica) para o mapa (linguagem cartográfica). Esse processo deve respeitar o desenvolvimento cognitivo da criança, de modo semelhante ao que se faz em um processo de alfabetização. Assim, mais do que “mapas interessantes”, no Ensino Fundamental é preciso que os mapas sejam adequados ao estágio de desenvolvimento intelectual dos alunos.

O trabalho com mapas, no entanto, deve ser mais do que decodificação e representação. Segundo os PCN, os objetivos gerais para o Ensino Fundamental são: levar o aluno a perceber-se como sujeito integrante, dependente e transformador do ambiente; conhecer as características e realidades do espaço local, cotidiano, onde os conflitos e contextos mundiais também se fazem presentes; compreender-se cidadão e posicionar-se de maneira crítica. O documento do governo federal determina, ainda, para o ensino específico da área de Geografia, que os alunos sejam capazes de “fazer a leitura de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens”32.

Dessa forma, entende-se ser necessário o ensino do mapa e por meio do mapa. Isso significa dizer que o mapa também deve ser utilizado como instrumento pedagógico para o estudo de determinado tema ou conceito, tendo como finalidade última a ampliação da compreensão do mundo. O ensino cartográfico, portanto, deve ser feito considerando que o mapa, muito além de ser visto como um instrumento

32 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 2001. p. 122 [grifos nossos].

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didático, deve ser considerado um instrumento de pesquisa, por meio do qual é possível obter informações sobre a realidade local, que está inserida num contexto mais amplo – espacial e temporal.

Pelos mapas, os alunos vão se apropriando da sua própria realidade – sem perder de vista outras escalas espaço-temporais –, assimilando fenômenos, situando-se no espaço e no tempo, compreendendo os jogos de poder e as consequências da ação humana – tanto sociais quanto ambientais. Com essa compreensão, o aluno se percebe parte do processo, o que contribui para sua formação cidadã.

Estudo do meio

O estudo do meio, também conhecido como trabalho de campo, é uma das estratégias que possibilitam a realização de um trabalho interdisciplinar, envolvendo professores de diferentes áreas, bem como a aplicação dos temas estudados em sala de aula à realidade dos alunos. Dessa forma, eles podem compreender melhor a paisagem cultural do lugar onde vivem, estabelecendo relações entre os elementos naturais e as ações dos seres humanos e percebendo suas consequências para a sociedade e o ambiente.

Por entender sua importância nos estudos de Geografia, uma vez que estimula nos alunos habilidades de observar, investigar, comparar, interpretar e analisar, entre outras, incluímos na Parte específica do Manual do Professor sugestões de estudos do meio para serem realizados com seus alunos.

O estudo do meio, no entanto, é muito mais do que a saída dos alunos e a visita ao local escolhido.

Ele exige um planejamento minucioso, que deve envolver os alunos, os professores, a direção da escola e os familiares. Comumente, essas etapas acontecem antes, durante e depois da saída propriamente dita. Sempre que pertinente, incluímos orientações específicas a cada proposta de estudo do meio, apresentada no livro do aluno ou na Parte específica do Manual do Professor. Abaixo seguem as etapas gerais necessárias ao bom desenvolvimento de um estudo do meio: • Antes da saída: pergunte-se quais são os objetivos do trabalho de campo e de que maneira professores de outras disciplinas podem ser envolvidos. Convide seus colegas e tracem juntos essa etapa do planejamento. Vocês poderão elaborar materiais que serão entregues previamente aos alunos, nos quais eles irão fazer os registros que servirão de apoio à pesquisa e que orientarão a observação do lugar visitado, conforme os objetivos traçados.

Nessa etapa também é preciso definir o local a ser visitado, conhecendo seus horários,

regras, como e quando ocorrem as visitas de grupos de alunos, o modo de deslocamento mais seguro, entre outros cuidados.

• Durante a visita: nessa etapa, o fundamental é você e os outros professores acompanharem os alunos de modo que os objetivos traçados sejam cumpridos. Cuidados com a segurança dos alunos e o cumprimento de horários e combinados também devem ser observados. Caso julgue necessário, você pode dividir a turma em grupos, deixando cada um deles responsável pela observação e pelo registro de determinado(s) aspecto(s).

• Após a visita: essa etapa é fundamental e não deve ser esquecida. É o momento em que os alunos poderão trocar suas impressões e descobertas em relação ao local visitado, relacionando-as aos estudos. Além disso, eles deverão identificar o que ainda é necessário pesquisar para que os objetivos do estudo do meio sejam cumpridos e elaborar a síntese e a conclusão dos trabalhos.

A avaliação A avaliação é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Se entendemos que o papel da escola é a educação de todos os alunos, e não uma seleção dos “melhores”, compreendemos que a avaliação deve ser um processo contínuo, não só o momento de culminância do processo de aprendizagem. Recomendamos que ela seja realizada no início, durante e no final desse processo.

Além de ser feita continuamente, a avaliação deve, em termos de conteúdo, abranger as ações didáticas ocorridas durante o processo e ser planejada de acordo com os objetivos de aprendizagem. Esses objetivos são, de modo geral, voltados ao desenvolvimento de capacidades relacionadas a fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores e atitudes. É importante salientar que não se trata simplesmente de avaliar o desenvolvimento do aluno, mas a própria relação ensino-aprendizagem, de modo que a avaliação deve ser capaz de indicar as alterações necessárias nessa relação para tornar mais eficaz o trabalho do professor. Ela deve constituir um instrumento dinâmico de retroalimentação sistêmica para o professor, de modo a otimizar, durante o processo, as aprendizagens de fatos e comportamentos social, verbal, conceitual e procedimental.

Por representar um processo contínuo, espera-se que a avaliação considere a interação dos diversos níveis de aprendizagem, como são os de

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conhecimentos implícitos que, após serem aprofundados e refletidos, são convertidos em teorias ou conhecimentos explícitos passíveis de aplicação em outros contextos. Da mesma forma, deve refletir os resultados tanto das aprendizagens mais simples, como são os conhecimentos adquiridos por associação, como aqueles mais complexos que exigem da parte do aluno uma reestruturação do seu próprio conhecimento.

De acordo com a LDB, número 9.394/96, no inciso V do artigo 24: “[...] a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; [...]”33.

É importante destacar que a avaliação determinada pela LDB passou a ter um caráter político e social, contrapondo-se à prática educacional antiga, que a supunha puramente técnica. Desse modo, o caráter formativo da avaliação passou a predominar sobre o quantitativo e o classificatório, sendo necessário adotar estratégias avaliativas para medir o progresso individual e contínuo, favorecendo o desenvolvimento intelectual dos alunos e preservando a qualidade necessária para sua formação escolar.

Assim entendida, a avaliação deve orientar e regular o processo ensino-aprendizagem no qual o aluno obtém subsídios para compreender seu próprio processo de aprendizagem e o funcionamento de suas capacidades cognitivas na resolução de problemas, ou seja, deve medir suas competências.

Dessa forma, entende-se cada aluno como um indivíduo singular, evitando-se padronizações e respeitando e valorizando as diferenças individuais. Nesse mesmo processo, o professor obtém orientação e a possibilidade de regular sua prática pedagógica com a identificação da adequação do ensino oferecido com o verdadeiro aprendizado dos alunos.

Quanto ao conteúdo, os critérios da avaliação devem contemplar tanto a operacionalização de conceitos como procedimentos, valores e atitudes. Isso significa que, além do desenvolvimento das capacidades de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de Geografia, é importante avaliar os procedimentos necessários para seu estudo e as atitudes e os valores construídos pelos alunos.

Em geral, tais atitudes e valores estão relacionados aos temas transversais, como a postura crítica diante da realidade, o discernimento quanto às

ações adequadas para a preservação do patrimônio sociocultural e a adoção de valores éticos nas relações sociais e com a natureza.

Para que possa espelhar os resultados obtidos pelo aluno nos vários degraus de aprendizagem, é importante que a avaliação seja feita com instrumentos variados. A observação constante permite verificar o grau de comprometimento de cada aluno com as tarefas propostas, sua participação ativa, não para comparar os alunos entre si e atribuir valores, mas para verificar a evolução individual.

Instrumentos como a autoavaliação, individual ou em grupo, a avaliação recíproca e o trabalho com projetos são importantes porque favorecem a observação crítica e a reflexão de cada um sobre seu próprio envolvimento no trabalho. As avaliações por meio de testes e trabalhos, por serem mais pontuais, devem ter seus resultados integrados a outras formas de avaliação.

Sistematizando aquilo que foi aprendido

As situações de avaliação representam geralmente um grande desafio para os alunos. Entendendo e assumindo que a avaliação é um processo permanente e contínuo, ela será parte do cotidiano dos alunos nas aulas de Geografia. Assim, é importante que eles sejam habituados às avaliações pontuais e que o professor compartilhe com a turma o que espera que aprendam. Retomar o que os alunos sabiam sobre os temas trabalhados antes de o estudo ser realizado, e observar o que sabem agora, rever e sistematizar os principais conteúdos tratados são algumas sugestões. Aqui, o caderno de anotações tem papel fundamental. Nele, você poderá solicitar aos alunos que: • registrem aquilo que já sabem sobre o tema a ser estudado, suas hipóteses e explicações prévias; registrem as dúvidas e curiosidades com relação ao tema de estudo; • façam anotações sobre o que foi visto em cada unidade ou debatido em cada uma das aulas, criando uma espécie de resumo do assunto trabalhado e das conclusões às quais a turma chegou; • escrevam textos pessoais sobre aquilo que mais gostaram de aprender ou sobre aquilo que ainda sentem dificuldade de compreender. Podem aqui recorrer a desenhos e mapas como forma de ilustrar suas produções. Outra alternativa é que esses textos sejam produzidos em duplas ou grupos, como se fosse um diário de estudo da turma.

33 Idem, p. 25.

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PARTE ESPECÍFICA UNIDADE

I

A formação do espaço mundial

Orientações didáticas Conteúdos conceituais

Conteúdos procedimentais

Conteúdos atitudinais

Capítulo 1 – Capitalismo e espaço mundial Capitalismo e interdependência entre os países.

Estado e Estado-nação.

Fases do capitalismo: capitalismo comercial (séculos XV e XVI); capitalismo industrial (Primeira Revolução Industrial).

Capitalismo financeiro (Segunda Revolução Industrial e o imperialismo).

Socialismo.

Atual fase do capitalismo: Terceira Revolução Industrial e globalização (primeiras noções).

Leitura e interpretação de fotografias, associando-as a seu contexto histórico.

Distinção entre os modos de produção capitalista e socialista.

Leitura, interpretação e análise de textos informativos.

Interpretação crítica de cartuns e charges.

Adoção de postura crítica em relação à maneira como alguns povos, entre eles indígenas e africanos, foram subjugados pelas potências imperialistas.

Compreensão de que a situação atual de indígenas e afrodescendentes está relacionada ao contexto histórico do colonialismo e imperialismo.

Reflexão sobre as diferentes fases do capitalismo e seus desdobramentos socioespaciais e ambientais.

Posicionamento crítico diante da realidade da economia de mercado.

Capítulo 2 – A revolução técnico-científica e as redes Capitalismo e Terceira Revolução Industrial.

Ascensão dos Estados Unidos como potência mundial.

Principais características da revolução técnico-científica.

Polos mundiais de alta tecnologia.

Tecnologia nos processos de produção.

Redes geográficas: fluxo de mercadorias, capitais, informações e pessoas.

Telecomunicações, redes e internet.

Leitura e análise crítica de fotografias, mapas, gráfico e charge.

Leitura, interpretação e análise de anamorfose.

Comparação entre os modos de vida e de produção antes e depois das tecnologias da informação e outros avanços tecnológicos.

Análise crítica das vantagens e prejuízos causados pelas redes sociais na vida das pessoas.

Conscientização acerca da desigualdade entre os países e suas populações no acesso aos recursos tecnológicos.

Reflexão crítica sobre os prejuízos causados às populações e às nações que possuem acesso deficitário a recursos tecnológicos.

Capítulo 3 – A globalização Mundo globalizado.

Corporações multinacionais: principal força da globalização.

Globalização e neoliberalismo.

Crise econômico-financeira do fim dos anos 2000.

OMC: regulamentação do comércio internacional.

A força dos países mais ricos do mundo.

Blocos econômicos regionais.

Movimentos contra a globalização neoliberal.

Fusos horários e globalização.

Análise e obtenção de informações por meio de diferentes recursos visuais: mapas, fotografias e tabela.

Aplicação do conceito de fuso horário à realidade.

Estabelecimento de relações entre o desenvolvimento tecnológico, sobretudo nas comunicações e transportes, e a globalização.

Leitura, interpretação e análise de texto informativo.

Conscientização acerca das transformações socioespaciais decorrentes do processo de globalização.

Posicionamento crítico em relação às consequências da globalização, seus aspectos positivos e desafios.

Reflexão sobre os costumes alimentares na atualidade e sua relação com a indústria.

Conscientização acerca da importância de uma alimentação equilibrada e saudável.

O que se espera que os alunos aprendam

Nesta unidade, os objetivos de aprendizagem estão ligados à compreensão da relação entre o desenvolvimento capitalista, a formação do

espaço mundial, a Terceira Revolução Industrial (técnico-científica) e a globalização. Ao final do trabalho, espera-se que o aluno seja capaz de:

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• identificar características das fases do capitalismo; • compreender que o espaço mundial atual é fruto de um longo processo histórico; • depreender as relações entre o intenso processo de desenvolvimento tecnológico, o fim do socialismo real e a imposição da multilateralidade do poder político e econômico baseada na expansão das empresas multinacionais; • assimilar os principais aspectos do processo de globalização; • compreender características do capitalismo globalizado; • compreender o funcionamento dos fluxos de informações, capitais, pessoas e mercadorias e a sua estruturação em nível global; • identificar características atuais do capitalismo globalizado e reconhecer suas manifestações no cotidiano; • compreender o funcionamento dos fusos horários e sua importância, sobretudo no atual estágio da globalização; • situar-se criticamente em relação à realidade do mundo globalizado e reconhecer a importância e a influência dos recursos tecnológicos na vida das pessoas.

Comentários sobre o conteúdo

Nesta unidade, pretende-se que os alunos construam conhecimentos sobre a relação entre o capitalismo e a formação do espaço geográfico mundial, considerando seus aspectos históricos, econômicos, políticos e sociais. É interessante ressaltar os elementos mais importantes de cada etapa do processo de desenvolvimento do capitalismo, principalmente no que se refere ao desenvolvimento tecnológico, à integração de novas áreas nas relações internacionais e aos aspectos atuais do sistema, que podem ser percebidos no dia a dia dos alunos.

Ao abordar o processo de globalização e os fluxos de informação, capitais e mercadorias, destaque e analise a importância das novas tecnologias presentes nas telecomunicações e na informática. Ressalte também o papel das empresas multinacionais e dos governos dos países desenvolvidos na organização de uma economia informacional e global.

Na análise do caráter informacional da economia e da sociedade – portanto do próprio espaço –, é muito significativo considerar as situações cotidianas do lugar de vivência dos alunos. Assim,

deixe-os livres para comentar e opinar bastante, dando exemplos vividos e observados por eles. O uso da internet e o surgimento de novas profissões também devem ser considerados nas discussões.

Ao analisar o tema do neoliberalismo, aproveite para ampliar as noções sobre a participação do Estado na vida da sociedade, na regulação da economia e na organização do espaço. Para isso, você pode abordar as consequências socioeconômicas e espaciais das políticas neoliberais no território brasileiro, o que pode ser feito por meio do acompanhamento de notícias e reportagens da mídia nacional.

Ao abordar fusos horários, explore com os alunos situações vividas por eles, como acompanhar eventos esportivos ou musicais que acontecem em outros países ou assistir ao telejornalismo, em que correspondentes trazem notícias de outras partes do mundo, portanto em horários distintos do lugar onde os alunos vivem. Dessa forma, eles partirão de situações práticas para compreender o funcionamento dos fusos horários e sua importância.

Um tema importante relacionado à globalização e à revolução técnico-científica é o da velocidade do fluxo de informações e suas repercussões na vida das pessoas na atualidade. Questione os alunos, por exemplo, como eles tomam conhecimento – e muitas vezes participam – de eventos e manifestações que ocorrem em municípios, estados e até mesmo países diferentes daqueles onde eles vivem.

Propostas de atividades e de problematização dos conteúdos

A. Inicie o estudo perguntando aos alunos o que eles entendem por capitalismo. Esse questionamento poderá ser proposto à classe no início do estudo da unidade. Ao término da discussão, solicite aos alunos a produção individual de um texto com as principais ideias levantadas pela turma. Ao final do trabalho com o conteúdo da unidade, eles próprios poderão comparar o que sabiam com o que aprenderam acerca do tema, conscientizando-se de seus avanços e da necessidade de eventuais retomadas.

B. Uma possibilidade de explorar o tema “sistema capitalista” é exibir o filme Minority report – a nova lei (direção de Steven Spielberg, EUA, 2002). A história, que se passa em Washington, retrata o futuro de uma sociedade no ano de 2054, com alto grau de modernidade e progresso tecnológico. Estimule a discussão a respeito do filme, propondo aos alunos ques283

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tões como: As situações apresentadas no filme podem ocorrer de fato? Explique. De que forma as características do capitalismo aparecem no filme? Por que o filme se encaixa no contexto da Terceira Revolução Industrial e, particularmente, no conjunto de mudanças provocadas pela telemática? Certas situações apresentadas no filme poderiam trazer mudanças para a vida das pessoas? Quais? Pense em aspectos como a liberdade de ir e vir, a privacidade, a criminalidade etc.

C. Peça aos alunos que se organizem em grupos e selecionem textos de jornais, revistas e internet, ou mesmo imagens, que apresentem algumas características marcantes da sociedade capitalista dos dias atuais. Eles devem destacar, nos textos escolhidos, os trechos que fazem referência a essas características e escrever um pequeno comentário. O resultado final do trabalho pode ser apresentado aos colegas e ao professor e exposto em um mural que será montado pela turma, para que todos possam apreciar as produções dos diferentes grupos.

D. Questione os alunos sobre o que eles entendem por globalização e proponha que escrevam um pequeno texto a respeito, dando exemplos observados por eles no cotidiano e selecionando imagens que poderão compor um mural a ser fixado na sala de aula. À medida que os estudos avançarem, os alunos poderão rever e complementar o mural. Ao final do estudo da unidade, o mural expressará uma síntese dos estudos sobre o tema.

E. Proponha uma pesquisa sobre os impactos das novas tecnologias da informação e da comunicação na vida das pessoas. Sugira aos alunos que façam quadros comparativos entre os dias atuais e épocas passadas. Eles irão completar esses quadros com exemplos do presente e do passado, quando o impacto da circulação da informação era menos intenso no dia a dia das pessoas. Para a investigação sobre o passado, eles poderão entrevistar idosos (parentes ou conhecidos) e fazer-lhes perguntas como: De que maneiras as pessoas obtinham informações antes do advento da televisão e do computador? Como ficavam sabendo de notícias de outras partes do mundo? Essas notícias chegavam instantaneamente ou demoravam?

Quais os principais impactos que você observou em razão dessas mudanças?

F. Os impactos da Revolução Industrial na sociedade e no ambiente também são um tema interessante de pesquisa. O intuito é compor uma radiografia dos efeitos dessa revolução, priorizando temas como a organização dos sindicatos, a luta pelos direitos dos trabalhadores, a produção em massa, a intensa exploração dos recursos naturais e a poluição ambiental (atmosférica, das águas, do solo) decorrente da industrialização.

G. Proponha aos alunos a elaboração de um pequeno livro sobre o trabalho infantil em diferentes épocas (no presente e no passado). Essa proposta possibilita explorar o tema transversal Trabalho e Consumo. Para tanto, os alunos deverão fazer pesquisas em bibliotecas, internet, jornais e revistas sobre a exploração da mão de obra infantil em outros tempos, sobretudo na Primeira Revolução Industrial, e na atualidade. A pesquisa não deverá restringir-se à apresentação de números; a intenção é levantar também as causas do trabalho infantil.

A partir das pesquisas, estimule uma reflexão sobre as medidas adotadas contra essa forma de exploração do trabalho e possíveis ações ainda necessárias para sua erradicação. Se for relevante para a comunidade, os alunos poderão organizar uma pesquisa sobre o trabalho infantil no bairro ou município onde moram.

Nesse caso, será necessário orientar o projeto em todas as suas fases: definição do objetivo da pesquisa, elaboração dos questionários, processamento dos dados, apresentação dos resultados, análise dos resultados e divulgação, se possível para toda a comunidade.

H. Projeto: Os direitos dos trabalhadores. Para esta atividade, a turma deverá ser dividida em grupos, sendo cada um responsável por uma temática. Um dos grupos poderá entrevistar sindicalistas, advogados ou professores de Direito para obter mais informações sobre quais são os atuais direitos dos trabalhadores, pesquisando dados sobre: salário mínimo, férias, licença-maternidade, seguro-desemprego, entre outros. Outro grupo de alunos poderá fazer uma pesquisa em jornais, revistas e internet sobre propostas políticas tramitando no Congresso e/ou no Senado que visam rever os direitos trabalhistas, identificando quais são as propostas, seus objetivos e quais impactos elas poderão trazer para os trabalhadores. Um terceiro grupo poderá fazer um levantamento

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histórico das conquistas trabalhistas, identificando quando foram obtidas e em qual contexto elas ocorreram. Um quarto grupo poderá, ainda, identificar quais são as organizações patronais e sindicais mais atuantes e o que elas propõem. Para esse projeto, seria importante convidar o professor de História para auxiliar os alunos, trabalhando dados e informações de cada época. Os temas transversais Ética, Trabalho e Consumo também podem ser explorados em um projeto com essa temática. Ao final, toda a classe deverá discutir os resultados das pesquisas, elaborando uma síntese.

I. Outra possibilidade é sugerir uma pesquisa sobre acontecimentos atuais relacionados a tentativas de coibir a ação de sindicatos ou atos de violência contra trabalhadores que atuam em suas organizações. Para isso, seria interessante ter como eixo de reflexão o direito à livre associação e à liberdade de expressão. Os resultados do projeto poderiam ser organizados em um painel, de modo que todos na escola pudessem se informar sobre o assunto.

J. Sugira uma investigação sobre produtos fabricados no exterior e consumidos pelos alunos e seus familiares. Para isso, eles poderão observar embalagens, etiquetas, manuais, bem como pesquisar em sites de atendimento ao consumidor. Peça que identifiquem: o produto; a empresa fabricante; o país em que está sua matriz; se há filiais e, neste caso, onde o produto foi fabricado. Ao final, os alunos poderão concluir que desde os tênis que calçam até o seu programa de televisão preferido podem ter sido produzidos em outra(s) parte(s) do mundo.

Leituras complementares

TEXTO 1 – Desenvolvimento sem trabalho Neste texto, escrito na década de 1990, a ameaça do desemprego em massa pela constante e violenta introdução da tecnologia, característicos da revolução técnico-científica, fase atual da Revolução Industrial, é analisada pelo sociólogo italiano Domenico de Masi.

Um mês depois do grande encarte especial da Newsweek sobre o desemprego, uma matéria de Vittorio Zucconi, com o título significativo “Andiamo così bene che ti licenzio”, introduzia de novo a questão da Jobless prosperity no L’Espresso (1o de agosto, 1993): “Da noite para o dia, a surpresa: a

maior empresa americana de produtos de limpeza e cosméticos, a Procter & Gamble, anuncia em Nova York que 13 mil dos seus 105 mil funcionários no mundo inteiro serão despedidos e trinta de suas fábricas serão fechadas, como ‘medida preventiva’.”

“Nenhuma crise, nenhum problema de balanço, de vendas, de lucro levaram este colosso ao pânico.

Muito pelo contrário. O balanço preventivo para o ano em curso calcula que os lucros brutos girem por volta de 2 bilhões de dólares [...]. Mas se até mesmo a empresa líder e que goza de plena saúde despede funcionários e fecha estabelecimentos, de onde virão no dia de amanhã os postos de trabalho para nós e para nossos filhos? Das empresas fechadas?

Das corporações que perdem dinheiro? Das lojas e supermercados onde os 13 mil despedidos faziam suas compras e que daqui em diante terão de fechar suas portas ou diminuir de tamanho? [...]. Agora aqueles 13 mil vão se somar aos 24 mil da IBM, aos 50 mil da General Motors, aos 10 mil da McDonnel Douglas, na caça por salários e empregos inexistentes. Estamos ingressando na era da ‘prosperidade sem trabalho’ [...]. Um número sempre maior de produtos, fabricados em empresas sempre mais eficientes, irá ao encalço de um número sempre menor de compradores, despedidos por estas mesmas empresas que depois esperam que venham a ser seus clientes [...]. Até mesmo no Japão, pátria do ‘posto de trabalho vitalício’, assegurado em troca de uma fidelidade cega e absoluta para com a empresa, começa-se a trabalhar por encomenda. A Fujitsu, a maior produtora de computadores japoneses, acabou de despedir 6 mil pessoas e anunciou o congelamento das contratações.

O paradoxo se solucionará quando – a fúria de despedir para aliviar os balanços – as Procters & Gambles deste mundo derem-se conta de que não sobrou mais ninguém com dinheiro suficiente para comprar as fraldas e os cotonetes que elas produzem.”

Nós nos concentramos nesses artigos, extraídos de revistas de grande circulação e não especializadas, justamente para sublinhar como a percepção exata do fenômeno está finalmente começando a se tornar de conhecimento público. Mais ou menos no mesmo tempo, a revista institucional Osservatorio Isfol, junto com o artigo intitulado “La rivoluzione del telelavoro”, reeditado no Le Point, publicava sob outro título “Dobbiamo ridistribuire il lavoro?”, extraído do Le Monde Diplomatique (de março precedente). Neste último fica-se sabendo que “a economia funciona melhor a cada dia, excluindo progressivamente o homem dos seus mecanismos [...]. A retomada do emprego unicamente através do crescimento é, portanto, uma miragem perigosa, desfeita por tudo aquilo que sabemos sobre a inexorável evolução da técnica”.

Muitos são os casos que sustentam essa tese: entre 1985 e 1990, por exemplo, a siderurgia belga aumentou em 10% sua produção com uma mão de obra quase 50% menor. Um fenômeno análogo

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aconteceu no setor terciário: no banco Lloyds de Londres, em 1993, foram eliminados 600 postos de trabalho de um total de 2.200, sem que se registrasse queda no total dos rendimentos.

Ao contrário do que diz Accornero, acontece que os planos governamentais de incentivo à indústria não conseguiram evitar que o desemprego industrial aumentasse de forma inexorável. Por outro lado, resta “a percepção da necessidade de trabalho, que é sempre, pelo menos simbolicamente, a participação em uma luta coletiva pela vida, resta o princípio da realidade que estrutura a personalidade, que justifica os compromissos assumidos para com o próprio futuro, para com a própria família, para com a sociedade” (Bernard Perret e Guy Roustang).

Neste momento, a única alternativa que resta é a de redistribuir o trabalho e, com ele, a riqueza e a cidadania que dele resultam.

MASI, Domenico de. Desenvolvimento sem trabalho.

São Paulo: Esfera, 1999. p. 72-75.

TEXTO 2 – A economia global: gênese, estrutura e dinâmica Neste texto, o sociólogo espanhol Manuel Castells explica a diferença entre economia mundial e economia global, e comenta as possibilidades abertas ao capital e às empresas pelas novas tecnologias de informação.

A economia informacional é global. Uma economia global é uma nova realidade histórica, diferente de uma economia mundial. Segundo Fernand Braudel e Immanuel Wallerstein, economia mundial, ou seja, uma economia em que a acumulação de capital avança por todo o mundo, existe no Ocidente, no mínimo, desde o século XVI. Uma economia global é algo diferente: é uma economia com capacidade de funcionar como uma unidade em tempo real, em escala planetária. Embora o modo capitalista de produção seja caracterizado por sua expansão contínua, sempre tentando superar limites temporais e espaciais, foi apenas no final do século XX que a economia mundial conseguiu tornar-se verdadeiramente global com base na nova infraestrutura, propiciada pelas tecnologias da informação e comunicação. Essa globalidade envolve os principais processos e elementos do sistema econômico.

O capital é gerenciado vinte e quatro horas por dia em mercados financeiros globalmente integrados, funcionando em tempo real pela primeira vez na história: transações no valor de bilhões de dólares são feitas em questão de segundos, através de circuitos eletrônicos por todo o planeta. [...]

As novas tecnologias permitem que o capital seja transportado de um lado para o outro entre economias em curtíssimo prazo, de forma que o capital e, portanto, poupança e investimentos estão interconectados em todo o mundo, de bancos a fundos de pensão, bolsa de valores e câmbio. Uma vez que

as moedas são interdependentes, as economias de todas as partes também o são. Embora os principais centros empresariais forneçam os recursos humanos e instalações necessárias para gerenciar uma rede financeira cada vez mais complexa, é nas redes de informação que conectam esses centros que as verdadeiras operações de capital ocorrem. Os fluxos de capital tornam-se globais e, ao mesmo tempo, cada vez mais autônomos vis-à-vis o desempenho real das economias.

Os mercados de trabalho não são realmente globais, exceto por um pequeno, mas crescente, segmento de profissionais especializados e cientistas [...], porém a mão de obra é um recurso global, pelo menos, de três maneiras: as empresas podem escolher situar-se em diferentes lugares do mundo para encontrar a fonte de mão de obra de que necessitam, seja em termos de especialização, custos, ou controle social; as empresas em toda parte também podem solicitar mão de obra altamente especializada de qualquer lugar e a terão, contanto que ofereçam remuneração e condições de trabalho adequadas; e a mão de obra entrará em qualquer mercado por iniciativa própria, oriunda de todas as partes, quando seres humanos são expulsos de suas casas pela pobreza e pela guerra ou impulsionados rumo a uma nova vida cheia de esperança para seus filhos. A mão de obra imigrante de todas as partes do planeta pode fluir para qualquer lugar em que haja empregos, mas sua mobilidade está cada vez mais restrita por movimentos xenofóbicos que levam a controles de imigração muito mais rigorosos. De fato, cidadãos e políticos das sociedades ricas parecem estar determinados a manter as pessoas originárias de áreas empobrecidas fora de seu mundo, protegidos atrás das paredes dos órgãos de imigração.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede.

São Paulo: Paz e Terra, 2007. p. 111-113.

TEXTO 3 – Você é feliz?

No artigo a seguir, a autora discorre sobre o conceito de felicidade e o mercado de consumo.

Compartilhar e curtir: publicidade de si mesmo no Facebook Na tela do computador, a página de uma rede social com fotos de um jovem belo e musculoso sentando em uma praia paradisíaca, uma garota escalando uma montanha coberta de neve, um prato de comida esteticamente saboroso e uma selfie de um casal apaixonado. Diante dessa tela está Scott, que olha para seu marmitex em cima da mesa e para sua namorada sentada no sofá assistindo televisão. A rede social lhe pergunta “no que você está pensando?” e Scott responde: “sushi com minha garota hoje à noite!!! <3”. Imediatamente a postagem recebe uma curtida. Scott parece ter descoberto algo.

Esse é o início do curta-metragem What’s on your mind? (No que você está pensando?), publicado

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no YouTube no começo de junho e que já conta com mais de 9 milhões de visualizações. No filme, o personagem Scott passa a postar comentários sobre sua vida, supervalorizando e fazendo uma “releitura” de acontecimentos que não foram exatamente um sucesso. As postagens entusiasmadas sobre sua vida feliz vão ganhando cada vez mais curtidas, enquanto que no “mundo real” as coisas estão indo ladeira abaixo para Scott.

O diretor do filme, Shaun Higton, conta que teve a ideia em um dia que estava conferindo seu Facebook e, ao se sentir deprimido por ver uma atualização incrível atrás da outra, pensou consigo mesmo: “ninguém pode ser tão feliz o tempo todo”.

E pela repercussão positiva do filme, não é apenas de Shaun a percepção de que nas redes sociais as pessoas parecem ser mais felizes do que realmente são. [...]

Visibilidade e reconhecimento Quando falamos em felicidade, devemos lembrar que ela não tem um significado único e imutável. O que é ser feliz varia de acordo com a cultura e o momento histórico. Em nossa sociedade, a concepção dominante de felicidade tem uma estreita relação com o consumo: ser feliz é poder comprar bens materiais e ter acesso a serviços. Em seu artigo “Estou no melhor momento da minha vida: o imperativo da felicidade nas redes sociais”, Ana Carolina escreve que “a felicidade, em geral, é mensurada por signos visuais que denotem alto poder de consumo e conforto, e não poder ostentar tais mercadorias é interpretado como sinal de incompetência”. Ser feliz é uma obrigação e “demonstrar tristeza chega a ser algo punível”.

Segundo o sociólogo Jean Baudrillard, em seu livro A sociedade do consumo, a felicidade em nossa sociedade deve ser visível e mensurável através de “objetos e signos de conforto”. A felicidade “sem necessidade de provas”, invisível aos nossos olhos e aos dos outros, não é válida dentro desse ideal de consumo. Ana Carolina ainda acrescenta que vivemos em um momento que o filósofo Gilles Lipovetsky chama de sociedade da performance, onde o indivíduo deve edificar-se, distinguir-se e ampliar suas capacidades, onde somos “estimulados a buscar o êxito e a superação”.

Essa ideia de felicidade é difundida e reforçada nas novelas, filmes e seriados, no jornalismo e, em especial, na publicidade. A publicidade explora nossos anseios por felicidade para nos manter interessados em consumir. São feitos grandes investimentos em estudos sobre comportamento e tendências de consumo para o planejamento de campanhas de marketing. Giovanna Baccarin, jornalista e empreendedora, explica que as empresas e marcas estão cada vez mais percebendo que o discurso do marketing deve ser sobre quem compra e não sobre o que se vende. Alguém não compra um carro para ser o homem bem-sucedido do

comercial do carro, mas para ser visto pelos outros como o homem bem-sucedido do comercial. A visibilidade é uma parte fundamental nessa ideia de felicidade, pois o status adquirido pelo consumo só é possível se houver o reconhecimento dos outros.

Segundo a publicação Status stories da empresa trendwatching.com, especialista em estudos de tendência de consumo, as marcas contam estórias sobre si mesmas a fim de gerar visibilidade e reconhecimento para quem as compra, tornando-se um símbolo de status. Mas apesar de esses símbolos permanecerem atrelados à marca, cada vez mais apenas isso não é suficiente. Agora, os consumidores precisam contar aos outros essas estórias para adquirir status. Então, no lugar de contar as suas estórias, as marcas passam a ajudar os consumidores a contá-las uns aos outros. “Nesse sentido, a pessoa vira a própria propaganda do produto e as mídias sociais trabalham muito com isso”, diz Giovanna.

De um lado queremos ter reconhecimento e ostentar nossa felicidade, do outro, estratégias de marketing produzem discursos – as estórias – que irão garantir o nosso status perante os outros, e assim consumimos seus produtos. Dessa maneira, vamos reproduzindo esse referencial de consumo, felicidade e visibilidade. De acordo com Giovanna, “as marcas estão muito atentas ao que está acontecendo e o que elas puderem usar em benefício próprio, elas vão usar. O marketing não apenas cria, mas percebe tendências e as reforça”.

Incorporamos a maneira do marketing de contar estórias e passamos a contar estórias sobre nós mesmos, transformando-nos no produto a ser consumido. Nos sites de redes sociais, isso acontece de maneira mais intensa, pois é mais fácil esconder o que não contribui para uma imagem de sucesso e felicidade, ou maquiar a realidade. Além disso, como dependemos do reconhecimento dos outros, as redes sociais, como o Facebook, fornecem-nos uma ferramenta poderosa para ter certeza desse reconhecimento: o botão curtir. “Não há como negar a emoção que você sente quando posta algo e as pessoas curtem. Essa sensação de validação instantânea e gratificação é viciante”, reconhece Shaun Higton em um artigo que faz reflexões sobre o filme (Are you becoming a “human brand” without even realising it?).

Shaun também considera que o desejo de compartilhar momentos felizes não é um problema em si. Mas o botão curtir é feito para medir o quão legal uma pessoa é, e essa medida acaba ditando o nosso comportamento. Quanto mais um tipo de postagem recebe curtidas, mais propensos estaremos a compartilhar o mesmo tipo de conteúdo. E para o marketing, esse tipo de conteúdo é uma mina de ouro.

Compartilhar felicidade O Facebook é gratuito para seus usuários, porém é uma empresa que vale 150 bilhões de dólares. O seu modelo de negócio baseia-se em oferecer

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para anunciantes um público extremamente segmentado, fazendo com que o anúncio atinja o seu alvo. Para identificar esse público, o Facebook (e outras redes sociais) utiliza a técnica da mineração de dados, que consiste em coletar informações e cruzá-las para estabelecer padrões de comportamento e perfis de consumo. E quem fornece essas informações somos nós mesmos, ao postarmos conteúdos no site.

O feed de notícias do Facebook é o local onde vemos as postagens de nossos amigos e de páginas que seguimos. Mas há um algoritmo que filtra quais postagens aparecem e quais ficam em destaque no topo do feed. O Facebook revela alguns parâmetros desse algoritmo, mas não todos. Isso não impede que muitos usuários realizem testes para tentar desvendar o seu funcionamento. Existem até guias, como esse publicado no blog Personal Nerd do Estadão, que ensinam a se tornar popular no Facebook, o que significa ter visibilidade no feed de notícias e assim receber mais curtidas e comentários.

Além da mineração de dados, o Facebook também realiza pesquisas para aprimorar seu algoritmo e desenvolver funcionalidades que nos incentivem a compartilhar mais conteúdo: “alguns tipos de publicação são privilegiadas porque dizem algo sobre o seu padrão de consumo. Qualquer mudança que o Facebook faça é para melhorar a coleta desse tipo de informação”, explica Giovanna Baccarin.

Para Fernanda Bruno, professora e pesquisadora da Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, o que importa é “manter o fluxo da produção e circulação de informações sobre nossos modos de vida, nossos humores, desejos, que formam a mina de que se alimentam essas corporações. Se a felicidade aumenta o compartilhamento, então, que se promova a felicidade”.

Dessa forma, o algoritmo do Facebook funciona como um mecanismo de controle, gerindo a nossa felicidade sem sequer passar pelo nosso conhecimento. Mesmo que de maneira inconsciente, acabamos compartilhando conteúdos que irão receber mais curtidas e comentários. “O controle algorítmico da felicidade importa pelos seus resultados: mais e mais compartilhamentos, mais e mais dados, mais e mais perfis. Seria, para usar uma expressão do futebol, uma felicidade de resultados”.

A armadilha da felicidade Podemos estar pagando um preço bem alto pela satisfação momentânea de receber uma curtida ou um comentário. O reconhecimento do outro é importante porque é a partir das nossas relações sociais que constituímos nossa identidade, que afirmamos nossa existência no mundo.

Entretanto, segundo a psicóloga Erica Berto, nas redes sociais tornou-se mais fácil criar um “falso self”, um personagem de nós mesmos, e é ele que está recebendo a aprovação dos outros: “como é uma relação a partir de um falso self, acaba sendo

uma relação superficial, que num primeiro momento pode satisfazer o ego, mas que não satisfaz as demandas de um relacionamento humano mais completo”.

A necessidade de nos sentirmos integrados e amados faz com que permaneçamos nesse ciclo e vamos negando as nossas dores, perdas e atropelando processos que ocorrem de maneira mais lenta. Como é um movimento em massa, temos a impressão de que todo mundo está feliz o tempo todo e isso acaba causando impactos na subjetividade, podendo despertar sentimentos como a inveja e problemas de autoestima. Em casos extremos, a repressão e a não elaboração de sentimentos pode resultar em patologias, como depressão e síndrome do pânico.

Os impactos na subjetividade vão depender da estrutura psicológica e da capacidade de reflexão de cada um: “os adolescentes têm mais necessidade de seguir um grupo, estão mais sujeitos a cair nessa armadilha se não houver uma reflexão. E essa reflexão não está sendo promovida pela nossa sociedade”, acrescenta Erica. Precisamos estar atentos para não transformar a busca pela felicidade em um caminho para a infelicidade. [...]

CIÊNCIA Brasil. Compartilhar e curtir: a felicidade de si mesmo no Facebook, 20 out. 2014. Disponível em: <www.dicyt.com/noticia/ compartilhar-e-curtir-a-publicidade-de-si-mesmo-no-facebook>.

Acesso em: 22 abr. 2015.

TEXTO 4 – As multinacionais e a transferência tecnológica Neste texto, o geógrafo Claude Raffestin analisa o controle da tecnologia, que ele denomina saber-fazer, pelas empresas multinacionais como base de seu poder.

Em matéria de tecnologia, são as empresas multinacionais que centralizam a produção dos conhecimentos e que asseguram a circulação interna e externa dessa informação. O essencial das atividades de pesquisa e de desenvolvimento é efetuado nos países de origem das multinacionais: 80% são financiados pelas multinacionais e 94% da pesquisa é efetuada nos Estados Unidos.

Os 6% restantes são efetuados nos países muito industrializados. [...] É uma estratégia da informação, que permite preservar o controle real sobre os recursos. Todavia, essa informação circula no espaço e, nesse sentido, pode-se falar de transferências, mas na maioria das vezes trata-se de uma transferência interna no espaço das empresas. A rede de circulação dessa informação não é pública, mas privada. Os fluxos de informação tecnológica ligam a matriz às filiais. Isso não significa que não se façam pesquisas nos centros secundários, mas só o centro principal conhece a sua finalidade e, assim, pode utilizá-las com eficácia. A informação paga pelas multinacionais oferece a possibilidade de uma estocagem fácil e de uma mobilização muito rápida dos conhecimentos necessários à tomada de decisões. É uma estratégia que se concebe, se

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elabora e desabrocha em “territórios abstratos”, ou melhor, nos territórios das empresas.

Existe a circulação externa da informação, a que se refere à saída fora do espaço das multinacionais em direção aos “territórios concretos” das economias de recepção, mas ela não é de um gênero muito particular. Na maioria das vezes, trata-se de uma tecnologia necessária à utilização do produto. É, de certa forma, um “saber-manejar” o produto que é transferido, mas não um “saber-fazer” o produto. Sem dúvida, é do interesse da empresa vulgarizar o “saber-manejar”, enquanto o “saber-fazer” permanece privado. A informação do “saber-fazer” é a base do poder das multinacionais, por isso elas não têm nenhum interesse em deslocar a inovação e, nessas condições, a circulação interna permanece preponderante e predominante em relação à circulação externa.

Segundo Michallet, não se deve ver nisso nenhum maquiavelismo, e nesse ponto estamos de acordo com ele. De fato, dois fatores explicam essa estratégia: a internacionalização da produção e a taxa de lucro. Trata-se, aliás, de uma estratégia de economia industrial desenvolvida, e não de economia do Terceiro Mundo: “Num sistema em que a transmissão desinteressada dos conhecimentos constitui um meio bastante bom de se fazer eliminar, é bem normal que as empresas privilegiem as formas de transferência que passam pela troca mercantil”. Ainda aqui estamos de acordo com Michallet, mas no interior do sistema estratégico do qual tratamos. Estamos na presença de relações dissimétricas que são a consequência do desenvolvimento desigual do saber. Nesse contexto de dominação, o que significa a ajuda aos países do Terceiro Mundo? Essa questão ficará sem resposta [...]”.

Enquanto as relações forem marcadas pelo cunho da dominação, as transferências tecnológicas continuarão a ser desviadas. Como chegar a uma nova ordem tecnológica segundo a fórmula emprestada de Maximo Halty? Pode-se distinguir três tipos de tecnologia: a tecnologia alienada, cedida em virtude de um acordo particular, que é a informação não livre, secreta, cristalizada de uma forma complexa nos produtos, capitalizada nos bens intermediários e nos bens de capital; a tecnologia socializada, disponível e acessível sem restrição, que é a informação livre; e, enfim, a tecnologia “encarnada”, o conhecimento de base, o saber-fazer assimilado pelos homens.

RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder.

São Paulo: Ática, 1993. p. 245-247.

TEXTO 5 – A sociedade em rede No texto a seguir, o sociólogo espanhol Manuel Castells desenvolve o conceito de rede, mostrando as redes como sistemas bastante dinâmicos, que supõem mudanças constantes, sobretudo na economia e na sociedade capitalista globalizada, marcada por significativas transformações nos

sistemas produtivos, de transportes e de comunicações, nas formas e nas relações de trabalho etc.

Essas transformações nos sistemas e as modificações no âmbito do trabalho, por sua vez, têm grandes repercussões socioespaciais.

Nosso estudo sobre as estruturas sociais emergentes nos domínios da atividade e experiência humana leva a uma conclusão abrangente: como tendência histórica, as funções e os processos dominantes na era da informação estão cada vez mais organizados em torno de redes. Redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades, e a difusão da lógica de redes modifica de forma substancial a operação e os resultados dos processos produtivos e de experiência, poder e cultura. Embora a forma de organização social em redes tenha existido em outros tempos e espaços, o novo paradigma da tecnologia da informação fornece a base material para sua expansão penetrante em toda a estrutura social. Além disso, eu afirmaria que essa lógica de redes gera uma determinação social em nível mais alto que a dos interesses sociais específicos expressos por meio das redes: o poder dos fluxos é mais importante que os fluxos do poder.

A presença na rede ou a ausência dela e a dinâmica de cada rede em relação às outras são fontes cruciais de dominação e transformação de nossa sociedade: uma sociedade que, portanto, podemos apropriadamente chamar de sociedade em rede, caracterizada pela primazia da morfologia social sobre a ação social [...].

Primeiro, definirei o conceito de rede, visto que ela desempenha papel central em minha caracterização da sociedade na era da informação. Rede é um conjunto de nós interconectados. Nó é o ponto no qual uma curva se entrecorta. Concretamente, o que um nó é depende do tipo de redes concretas de que falamos. São mercados de bolsas de valores e suas centrais de serviços auxiliares avançados na rede dos fluxos financeiros globais. São conselhos nacionais de ministros e comissários europeus da rede política que governa a União Europeia. São campos de coca e de papoula, laboratórios clandestinos, pistas de aterrissagem secretas, gangues de rua e instituições financeiras para lavagem de dinheiro, na rede de tráfico de drogas que invade as economias, sociedades e Estados no mundo inteiro. São sistemas de televisão, estúdios de entretenimento, meios de computação gráfica, equipes para cobertura jornalística e equipamentos móveis gerando, transmitindo e recebendo sinais na rede global da nova mídia no âmago da expressão cultural e da opinião pública, na era da informação. A topologia definida por redes determina que a distância (ou intensidade e frequência da interação) entre dois pontos (ou posições sociais) é menor (ou mais frequente, ou mais intensa), se ambos os pontos forem nós de uma rede do que se não pertencerem à mesma rede. Por sua vez, dentro de determinada rede os fluxos não têm nenhuma distância, ou a mesma distância, entre os nós.

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Portanto, a distância (física, social, econômica, política, cultural) para um determinado ponto ou posição varia entre zero (para qualquer nó da mesma rede) e infinito (para qualquer ponto externo à rede). A inclusão/exclusão em redes e a arquitetura das relações entre redes, possibilitadas por tecnologias da informação que operam à velocidade da luz, configuram os processos e funções predominantes em nossas sociedades.

Redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos de comunicação (por exemplo, valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio. Redes são instrumentos apropriados para a economia capitalista baseada na inovação, globalização e concentração descentralizada; para o trabalho, trabalhadores e empresas voltadas para a flexibilidade e adaptabilidade; para uma cultura de descontração e reconstrução contínuas; para uma política destinada ao processamento instantâneo de novos valores e humores públicos; e para uma organização social que vise à suplantação do espaço e invalidação do tempo. Mas a morfologia da rede também é uma fonte de drástica reorganização das relações de poder. As conexões que ligam as redes (por exemplo, fluxos financeiros assumindo o controle de impérios da mídia que influenciam os processos políticos) representam os instrumentos privilegiados do poder. Assim, os conectores são os detentores do poder. Uma vez que as redes são múltiplas, os códigos interoperacionais e as conexões entre redes tornam-se as fontes fundamentais da formação, orientação e desorientação das sociedades. A convergência da evolução social e das tecnologias da informação criou uma nova base material para o desempenho de atividades em toda a estrutura social. Essa base material construída em redes define os processos sociais predominantes, consequentemente dando forma à própria estrutura social.

Portanto, as observações e análises apresentadas aqui parecem indicar que a nova economia está organizada em torno de redes globais de capital, gerenciamento e informação cujo acesso a know-how tecnológico é importantíssimo para a produtividade e competitividade. Empresas comerciais e, cada vez mais, organizações e instituições são estabelecidas em redes de geometria variável cujo entrelaçamento suplanta a distinção tradicional entre empresas e pequenos negócios, atravessando setores e espalhando-se por diferentes agrupamentos geográficos de unidades econômicas. Assim, o processo de trabalho é cada vez mais individualizado, e a mão de obra está desagregada no desempenho e reintegrada no resultado através de uma multiplicidade de tarefas interconectadas em diferentes locais, introduzindo

uma nova divisão de trabalho mais baseada nos atributos/capacidades de cada trabalhador que na organização da tarefa.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede.

São Paulo: Paz e Terra, 2007. p. 497-499.

TEXTO 6 – Globalização da ciência brasileira Artigo da Agência Fapesp, apoiada em reportagem da revista PIB – Presença Internacional do Brasil, aborda o crescimento do país em ciência, tecnologia e inovação (CT&I), e ressalta as necessidades ainda não supridas para que a CT&I brasileira alcance patamares mais elevados. [...] A revista PIB – Presença Internacional do Brasil destaca em sua reportagem de capa que, da mesma forma que as empresas, a ciência brasileira também se torna cada vez mais global.

Em reportagem de 12 páginas, a publicação bimestral da Totum Excelência Editorial, com edições em português e inglês, apresenta exemplos do crescimento da ciência, tecnologia e inovação (CT&I) no país e como esse cenário positivo tem ampliado a internacionalização do país nesse setor.

“Entre 1997 e 2007, o número de artigos brasileiros em publicações científicas internacionais mais que dobrou, chegando a 19 mil por ano − mais que Holanda e Suíça. A participação brasileira nas publicações científicas internacionais subiu de 1,7%, em 2002, para 2,7%, em 2008.” Esses são alguns dos indicadores apresentados pela reportagem a partir de dados do Relatório Unesco sobre Ciência 2010.

Outro indicador importante é o aumento na quantidade de pesquisadores no Brasil por milhão de habitantes, que subiu de 401, em 2000, para 657, em 2007.

A reportagem também aponta a ampliação de acordos de cooperação em CT&I (ciência, tecnologia e inovação) firmados por instituições do Brasil e do exterior. Entre os destaques são citados acordos assinados pela Fapesp com agências de fomento e instituições de ensino superior e de pesquisa na França, no Reino Unido e em diversos outros países.

“Essa parceria tem gerado intenso tráfego de pesquisadores de lá que vêm para cá, e daqui que vão para os Estados Unidos”, disse à reportagem Carlos Henrique de Brito Cruz, diretor científico da Fapesp.

De acordo com a revista, a “cooperação de pesquisadores brasileiros com seus colegas europeus nas duas organizações contribuirá para elevar os índices do país no ranking de colaboração científica internacional [...]. O momento, no entanto, é bom para subir degraus”.

“A ciência no Brasil já atingiu um patamar que facilita as parcerias internacionais, e há muita gente de outros países interessada em parcerias em áreas como bioenergia e agricultura, entre outras”, disse Brito Cruz.

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A reportagem cita como exemplo do aumento do interesse internacional pelo Brasil como parceiro de pesquisas a criação, em 2010, de um escritório local do Centre National de La Recherche Scientifique (CNRS) da França, principal instituição estatal francesa de fomento à pesquisa, com orçamento anual de 3,4 bilhões de euros. “É um esforço de mão dupla. Além de identificar oportunidades de conjugação de esforços, o escritório também exibirá mais claramente a realidade brasileira para os franceses. Mostrará que aqui também há pesquisadores, instituições e estruturas de pesquisa de primeira linha”, disse Jean Pierre Briot, diretor do escritório sediado no Rio de Janeiro.

Mas a reportagem ressalta que não basta se tornar mais internacional. “Para render os efeitos econômicos e sociais esperados das economias do conhecimento, a pesquisa e a ciência brasileiras precisam enfrentar ainda o desafio de integrar-se mais decididamente à atividade econômica privada, criando raízes nas empresas de forma a gerar inovação em produtos e serviços oferecidos no mercado.”

“Nessa área, parece haver ainda longo caminho a ser percorrido. Afinal, lembra Brito Cruz, em 2009 foram concedidas, nos Estados Unidos, exatas 103 patentes a inventores brasileiros − apenas cinco a mais do que em 2000 (inventores indianos, por comparação, registraram 679 patentes em 2009, ante 131 em 2000)”, disse a revista.

De acordo com o estudo da Unesco, em 2008 o setor público ainda respondia por 55% do investimento bruto em pesquisa no Brasil, cabendo às empresas os 45% restantes – na União Europeia, o índice correspondente ao setor privado atinge 65% do total.

“Na opinião de Brito Cruz, o menor desenvolvimento da pesquisa empresarial não decorre de falta de recursos ou estímulos, pois há aqui ações de fomento competitivas com as de outros países: ele se deve, principalmente, a questões macroeconômicas, como a carga tributária e o custo do capital muito elevados. ‘Também é preciso mais estímulo à exportação, pois o mercado internacional exige competitividade, o que demanda mais pesquisa’”, destacou a PIB. A reportagem Nas redes do conhecimento integra o número 13 - mar./abr. 2011 da revista, que pode ser lido gratuitamente em <www.revistapib.com. br/pdf/PIB-ed13.pdf>.

Disponível em: <www.agencia.fapesp.br/14266>.

Acesso em: 19 abr. 2015.

TEXTO 7 – Movimentos sociais em rede No texto a seguir, o sociólogo Manuel Castells analisa o papel das novas tecnologias nos protestos e revoltas surgidos mais recentemente no Brasil e no mundo.

Os movimentos sociais estudados neste livro, assim como outros que surgiram pelo mundo nos últimos anos, apresentam uma série de características comuns.

São conectados em rede de múltiplas formas.

O uso das redes de comunicação da internet e dos telefones celulares é essencial, mas a forma de conectar-se em rede é multimodal. Inclui redes sociais on-line e off-line, assim como redes preexistentes e outras formadas durante as ações do movimento. Formam-se redes dentro do movimento, com outros movimentos do mundo todo, com a blogosfera da internet, com a mídia e com a sociedade em geral. As tecnologias que possibilitam a constituição de redes são significativas por fornecer a plataforma para essa prática continuada e que tende a se expandir, evoluindo com a mudança de formato do movimento.

Embora os movimentos tenham em geral sua base no espaço urbano, mediante ocupações e manifestação de rua, sua existência contínua tem lugar no espaço livre da internet. Por serem uma rede de redes, eles podem dar-se ao luxo de não ter um centro identificável, mas ainda assim garantir as funções de coordenação, e também de deliberação, pelo inter-relacionamento de múltiplos núcleos. Desse modo, não precisam de uma liderança formal, de um centro de comando ou de controle, nem de uma organização vertical, para passar informações ou instruções. Essa estrutura descentralizada maximiza as chances de participação no movimento, já que ele é constituído de redes abertas, sem fronteiras definidas, sempre se reconfigurando segundo o nível de envolvimento da população em geral. Também reduz a vulnerabilidade do movimento à ameaça de repressão, já que há poucos alvos específicos a reprimir, exceto nos lugares ocupados; e a rede pode se reconstituir enquanto houver um número suficiente de participantes, frouxamente conectados por seus objetivos e valores comuns. A conexão em rede como modo de vida do movimento protege-o tanto dos adversários quanto dos próprios perigos internos representados pela burocratização e pela manipulação.

Embora esses movimentos geralmente se iniciem nas redes sociais da internet, eles se tornam um movimento ao ocupar o espaço urbano, seja por ocupação permanente de praças públicas seja pela persistência das manifestações de rua. O espaço do movimento é sempre feito de uma interação do espaço dos fluxos na internet e nas redes de comunicação sem fio com o espaço dos lugares ocupados e dos prédios simbólicos visados em seus atos de protesto. Esse híbrido de cibernética e espaço urbano constitui um terceiro espaço, a que dou o nome de espaço da autonomia, porque só se pode garantir autonomia pela capacidade de se organizar no espaço livre das redes de comunicação; mas, ao mesmo tempo, ela pode ser exercida como força transformadora, desafiando a ordem institucional

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disciplinar, ao reclamar o espaço da cidade para seus cidadãos. Autonomia sem desafio torna-se retirada. Desafio sem uma base permanente para a autonomia no espaço dos fluxos equivale a um ativismo interrompido. O espaço da autonomia é a nova forma espacial dos movimentos sociais em rede.

Os movimentos são simultaneamente locais e globais. Começam em contextos específicos, por motivos próprios, constituem suas próprias redes e constroem seu espaço público ao ocupar o espaço urbano e se conectar às redes da internet. Mas também são globais, pois estão conectados com o mundo inteiro, aprendem com outras experiências e, de fato, muitas vezes são estimulados por essas experiências a se envolver em sua própria mobilização. Além disso, mantêm um debate contínuo na internet e algumas vezes convocam a participação conjunta e simultânea em manifestações globais numa rede de espaços locais. Expressam uma profunda consciência da interligação de questões e problemas da humanidade em geral e exibem claramente uma cultura cosmopolita, embora ancorados em suas identidades específicas. Prefiguram, em certa medida, a superação da atual divisão entre a identidade comunal local e a constituição de redes individuais globais.

CASTELLS, Manuel. Redes de indignação e esperança: movimentos sociais na era da internet. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. p. 159-161.

TEXTO 8 – O impacto diferenciado da globalização sobre as mulheres As questões de gênero ganham espaço na dimensão acadêmica há algumas décadas. Neste texto, escrito por Gabriela Cunha e Fernanda Fuentes e publicado pela Revista Ártemis, discute-se a situação das mulheres no contexto da globalização.

Pensar sobre a participação das mulheres no mercado de trabalho hoje exige necessariamente que se aborde o fenômeno da globalização da economia e seus impactos variados sobre o mundo do trabalho, e sobre as culturas e as relações sociais de modo geral. [...] os recentes processos de reorganização do capitalismo em direção à economia globalizada trazem impactos ambíguos e mesmo contraditórios para as mulheres: enquanto algumas autoras ressaltam as conquistas e avanços em termos de reconhecimento de direitos e melhoria da qualidade de vida, outros estudos mostram a persistência da desigualdade, da pobreza e da opressão.

Entre os fenômenos que caracterizam a globalização, um dos mais marcantes tem sido a feminização da força de trabalho, que modificou a distribuição e alocação do trabalho entre homens e mulheres na maioria dos países [...]. Em nível internacional, a competição global e o modelo de desenvolvimento orientado para a exportação resultaram na preferência dos empregadores por trabalhadoras mulheres, em especial em manufaturas de uso intensivo da mão de obra. Em vários

países, o trabalho feminino também foi amplamente absorvido pelo setor de serviços.

A crescente mobilidade geográfica das mulheres facilitou o emprego de mulheres migrantes do Sul em áreas específicas de serviços – como os de cuidado – em países de renda alta. Mulheres profissionais assumiram empregos masculinos privilegiados, contribuindo para reduzir as desigualdades salariais em alguns países.

“Estudos mostram que estes processos têm uma série de dimensões de gênero, simbolizadas pela perda dos empregos de colarinho tipicamente masculinos nos países de renda alta e pelo crescimento de empregos femininos de baixa remuneração em manufatura e serviços em vários países.”

(BENERIA, L. Gender, Development and Globalization: economics as if all people mattered. London-New York: Routledge, 2003.)

Por um lado, estes fenômenos têm impactos positivos para as mulheres. A maior participação feminina no mercado de trabalho ampliou sua autonomia e poder de negociação e, em muitos casos, permitiu a renegociação das próprias relações de gênero – por exemplo, a partir da emergência de novas formas familiares, em lugar da família tradicional baseada na dominação legal e cultural dos homens. Também não se pode negar que, em todo o mundo, houve importante expansão da educação para homens e mulheres nas últimas décadas.

Em alguns países, verificou-se mesmo uma redução nas diferenças salariais e uma abertura à entrada das mulheres em nichos ocupacionais antes tipicamente masculinos. Além disso, as mulheres conquistaram maior visibilidade na vida pública, a partir de sua ativa participação e mobilização em várias esferas da vida social e política, transformando a própria representação dos papéis femininos no imaginário social.

Dados como esses levaram Anthony Giddens e Will Hutton (Global Capitalism. New York: The New Press, 2000) a afirmarem, em uma das primeiras coletâneas a abordar o fenômeno da globalização, que a emancipação das mulheres seria “traço característico dos processos de globalização”. Mas, como ressalva Lourdes Benería [na obra mencionada], “a maioria das mulheres permanece na base da pirâmide social, sobrecarregadas por responsabilidades domésticas e profissionais, e imersas em lutas cotidianas de pobreza”, e é por isso que se coloca a hipótese de que – apesar das conquistas importantes – o recente fenômeno da globalização está gerando crescente desigualdade para as mulheres, em termos econômicos e sociais.

Já Kate Young sugere, a partir da literatura sobre os impactos da modernização, que a posição social das mulheres, qualquer que seja sua classe, teria piorado como resultado da integração dos países desenvolvidos ao mercado, “independentemente do fato de a condição das mulheres ter melhorado ou não” (Women and Economic Development: Local, Regional and National Planning Strategies.

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Paris: Unesco, 1988. p. 3). A percepção de que a condição de vida das mulheres piorou (não só por estarem mais pobres e viverem em ambientes cada vez mais precários, mas também por terem perdido os mecanismos de apoio do passado) parece contraditória, já que “estudos sobre o impacto da modernização sugerem que em muitos países melhorias generalizadas em saúde, higiene, moradia, transporte etc., têm até recentemente facilitado melhorias nos níveis de saúde, educação, expectativa de vida etc. das mulheres” (Idem, p. 2). Mas, para Young, é preciso questionar se é possível haver uma melhoria nas condições de vida sem uma efetiva mudança na posição estrutural na sociedade.

Estes impactos negativos fazem parte de um contexto mais amplo, em que ganham força os debates sobre a exclusão, tema que se tornou praticamente obrigatório para as ciências sociais a partir da crescente constatação de que, apesar da revolução tecnológica e do crescimento econômico, grande parte da população mundial ainda permanece marginalizada em termos econômicos, sociais e políticos, sem alcançar melhores condições de vida.

Segundo o sociólogo Boaventura de Souza Santos [Produzir para viver: os caminhos da produção não capitalista. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002], a globalização da economia também globalizou os processos de exclusão. Como desdobramento destes debates, emergem abordagens críticas ao modelo dominante de desenvolvimento, assim como tentativas de estabelecer propostas alternativas – em direção a uma concepção mais ampla de desenvolvimento que vá além do reducionismo economicista limitado à melhoria dos indicadores macroeconômicos, levando em conta também as dimensões socioculturais, políticas e

ambientais do desenvolvimento. Nestas críticas, há crescente constatação de que a desigualdade de gênero permanece como elemento constitutivo dos processos globais de exclusão.

Não é fácil avaliar os efeitos das mudanças acompanhadas pela globalização sobre as mulheres porque em geral estes são contraditórios e cheios de tensões. Muitas autoras feministas [...] ressaltam que, embora a globalização econômica tenha sido acompanhada por maior incorporação das mulheres ao mercado de trabalho, este fenômeno tem se dado em condições de estigma e discriminação.

Se por um lado a globalização promoveu uma reconfiguração na estrutura de dominação masculina, por outro lado não a eliminou por completo.

Na verdade, muitas das autoras que abordam a relação entre gênero e globalização [...] argumentam que apenas se começou a avaliar os impactos do fenômeno sobre indivíduos e famílias, tanto no Sul como no Norte, e seus efeitos sobre as relações e papéis de gênero. Desde logo, trata-se de ir além da análise estritamente econômica, reconhecendo que a nova divisão internacional do trabalho estrutura-se simultaneamente com base no sistema capitalista global e em relações de gênero.

Assim como acontece na divisão sexual em cada sociedade, no plano internacional esta estrutura continua a gerar formas de se extrair trabalho reprodutivo não remunerado das mulheres e a desvalorizar aquelas que desempenham trabalhos reprodutivos remunerados [...].

CUNHA, Gabriela; FUENTES, Fernanda. Mulheres, trabalho e globalização: gênero como determinante nos padrões globais de desigualdade. Ártemis, n. 4, João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, jul. 2006. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/ojs/ index.php/artemis/article/view/2103/1861>. Acesso em: 27 abr. 2015.

Sugestões de material complementar Livros ALBERT, Michel. Capitalismo contra capitalismo. São Paulo: Fundação IDES/Loyola, 1992.

BARBOSA, Alexandre de Freitas. O mundo globalizado: política, sociedade e economia. São Paulo: Contexto, 2015.

BEAUD, Michel. História do capitalismo (1500 a 2000). 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 2005.

BENKO, Georges. Economia, espaço e globalização na aurora do século XXI. 3. ed. São Paulo: Annablume, 2002.

BERGER, Peter L.; HUNTINGTON, Samuel P. Muitas globalizações: diversidade cultural no mundo contemporâneo. Rio de Janeiro: Record, 2004.

CARLOS, Anna Fani A. Espaço e indústria. São Paulo: Contexto, 2000.

CARR, Nicholas. A geração superficial: o que a Internet está fazendo com os nossos cérebros. São Paulo: Agir, 2011.

CARVALHO, Bernardo de Andrade. A globalização em xeque. 5. ed. São Paulo: Atual, 2000.

CASTELLS, Manuel. A galáxia internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. . A sociedade em rede. 10. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007. . Redes de indignação e esperança: movimentos sociais na era da internet. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

CASTRO, Antonio Barros de et al. O futuro da indústria no Brasil e no mundo: os desafios do século XXI. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

CATANI, Afrânio Mendes. O que é imperialismo. 8. ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.

CAVES, Richard E. et al. Economia internacional: comércio e transações globais. São Paulo: Saraiva, 2001.

CHANDA, Nayan. Sem fronteiras. Rio de Janeiro: Record, 2011.

GARCÍA CANCLINI, Néstor. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2005.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992. . Espaços de esperança. São Paulo: Loyola, 2004.

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. O novo imperialismo. São Paulo: Loyola, 2012.

HAWKEN, Paul et al. Capitalismo natural: criando a próxima Revolução Industrial. São Paulo: Cultrix, 2000.

HUXLEY, Aldous. Admirável mundo novo. São Paulo: Azul, 2014.

IANNI, Octavio. A sociedade global. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1992.

KENNEDY, Paul. Ascensão e queda das grandes potências. Rio de Janeiro: Campus, 1994.

LEÃO, Vicente de Paula et al. Ensino de Geografia e mídia: linguagens e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2008.

LIPIETZ, Alain. O capital e seu espaço. São Paulo: Nobel, 1988.

PIKETTY, Thomas. O capital no século XXI. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2014.

RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.

SANDRONI, Paulo. Dicionário de Economia do século XXI. Rio de Janeiro/São Paulo: Record, 2008.

SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. Globalização e geografia: a compartimentação do espaço. Caderno Prudentino de Geografia. Presidente Prudente, AGB, n. 18, julho de 1996. et al. Território: globalização e fragmentação. 5. ed. São Paulo: Annablume, 2002.

Filmes 2012 – Tempo de mudança. Direção: João Amorim. Intention Media. Estados Unidos/Brasil/França/México/Suíça, 2010.

Brazil, o filme. Direção: Terry Gilliam. VTI. Brasil/Inglaterra/Estados Unidos, 1985.

Inside Job. Direção: Charles Ferguson. Sony Pictures Classics. Estados Unidos, 2010.

I.O.U.S.A. Direção: Patrick Creadon. IMDb. Estados Unidos, 2008.

Loucura americana. Direção: Frank Capra. Wonder Multimídia. Estados Unidos, 1932.

Minority report. Direção: Steven Spielberg. Fox Vídeo Brasil. Estados Unidos, 2002.

Nós que aqui estamos por vós esperamos. Direção: Marcelo Masagão. Agência Observatório. Brasil, 1999.

Tempos modernos. Direção: Charles Chaplin. Continental Home Video. Inglaterra, 1936.

Tucker, um homem e seu sonho. Direção: Francis Ford Coppola. Fox Home Video. Estados Unidos, 1989.

Sites Especial Internet Brasil 10 anos – <http://tecnologia.terra.com.br/internet10anos/index.html> Fórum Social Mundial – <https://fsm2015.org/en> História do computador e da internet (Universidade Federal do Pará – UFPA) – <www.cultura.ufpa.br/dicas/net1/int-his.htm> Ministério da Ciência e Tecnologia – <www.mct.gov.br> Organização Mundial do Comércio (OMC) – <www.wto.org/indexsp.htm> (em espanhol)

Comentários e respostas às atividades Capítulo 1 – C apitalismo e espaço mundial Para compreender Texto, p. 16

1. O texto enfatiza a importância do papel dos africanos escravizados na economia do Brasil colonial.

2. Resposta pessoal. Este momento é oportuno para retomar a questão do papel dos afrodescendentes na sociedade brasileira (discutido no volume anterior), reafirmar sua importância na formação do nosso país e, também, para valorizar o respeito à diversidade cultural e étnica.

Para compreender Texto, p. 18 1. Ele os considera como parte da Inglaterra, como se estivessem disponíveis à exploração por aquele país.

2. A Inglaterra é vista como a grande fábrica do mundo e as demais regiões como fornecedoras de matérias-primas.

Para sistematizar, p. 23 Retomar 1. a) Imagem 1: indústria têxtil (Primeira Revolução Industrial); imagem 2: exploração de petróleo

(Segunda Revolução Industrial); imagem 3: indústria automobilística com processo de robotização industrial (Terceira Revolução Industrial). b) 1: Nesse contexto, o continente americano e outras regiões da Terra foram incorporados às relações econômicas e comerciais em escala intercontinental. A expansão da atividade comercial levou à colonização de novas terras para a extração de matérias-primas e materiais preciosos. Em decorrência dessa expansão, a intervenção na natureza, a modificação nas características dos ecossistemas e, inclusive, sua destruição foram gradativamente se intensificando nesses territórios que passaram a ser dominados e explorados pelos europeus. 2: Nessa etapa, o setor industrial ampliou sua produção numa escala muitas vezes maior que a capacidade de consumo dos países então industrializados. A busca de novos mercados e de fontes de matérias-primas tornou-se indispensável para a sustentação dessa nova etapa produtiva. Ingleses,

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alemães, franceses, belgas, estadunidenses e japoneses impuseram sua força industrial por meio do controle e da exploração, submetendo várias regiões do mundo ao seu domínio. 3: A criação de muitos novos produtos, a ampliação expressiva da capacidade de produção e do mercado de consumo em muitos países, inclusive em alguns países subdesenvolvidos, com o consequente aumento na demanda por energia – combustíveis e eletricidade –, por minérios, água e outras fontes de matérias-primas, determinaram uma interferência na natureza sem paralelo na História.

2. A Primeira Revolução Industrial teve origem no século XVIII, na Inglaterra. A introdução da máquina a vapor, movida a carvão mineral, e a invenção do tear mecânico permitiram a criação do sistema de produção fabril e grande desenvolvimento da indústria têxtil. Nesse período ocorreu, também, o desenvolvimento do sistema de transporte de mercadorias e pessoas com a implantação em grande extensão do sistema ferroviário.

Exercitar 3. A Revolução Industrial provocou uma Revolução Agrícola, com a produção de instrumentos para o trabalho na terra e com a modificação do sistema de propriedade e de organização do trabalho no campo, inicialmente na Inglaterra. Modificações na agricultura estenderam-se por toda a Europa.

Ao mesmo tempo em que promoveram o aumento da produtividade e incorporaram novas áreas agrícolas, modificando padrões de relação entre a sociedade e a natureza, expulsaram uma grande quantidade de pessoas das áreas rurais. Essa população dirigiu-se às cidades, tornando-se mão de obra disponível às novas indústrias. Os que permaneceram no campo passaram a produzir bens para o abastecimento urbano, ou matéria-prima para a indústria. O trabalho agrário, cada vez mais especializado e menos de subsistência, obrigou o agricultor a complementar suas necessidades por meio da compra, no mercado urbano, de outros produtos. O reflexo mais imediato do processo de transformação no espaço geográfico e reorganização do território dos países determinado pela industrialização foi a intensificação da urbanização.

4. Ao período de disputa e de divisão do mundo entre as grandes potências na Segunda Revolução Industrial, que constituiu a fase imperialista do capitalismo, responsável por importantes conflitos, entre eles as duas guerras mundiais, no século XX.

5. As ferrovias trouxeram modificações significativas nos territórios dos países, possibilitando também a interligação entre Estados-nação. O transporte ferroviário, gradativamente, possibilitou o transporte de mercadorias, inclusive matérias-primas, a distâncias e volumes cada vez maiores. As indústrias, que antes da invenção da locomotiva a vapor tinham de estar próximas dos locais de extração de matérias-primas, puderam, com o advento e evolução das ferrovias, ser instaladas em locais mais distantes.

Capítulo 2 – A revolução técnico-científica e as redes Para compreender Fotografias e mapa, p. 30

1. Nós: caixas eletrônicos, agência bancária, portos e aeroportos. Linhas: os cabos de fibra óptica, as rodovias, as rotas dos aviões e dos navios, que não estão traçadas nos mapas, mas sabemos que existem.

2. De aviação ou aéreas – rotas e linhas aéreas e aeroportos; e de navegação marítima – portos e rotas marítimas.

3. Ocorre fluxo de informação, uma vez que o controle central do sistema do banco registra o saque imediatamente e, se o saldo for consultado, segundos depois, aparecerão o saque e o saldo atualizado.

4. Regiões de intensos fluxos de linhas aéreas e navegação marítima: o Atlântico norte, pois há grandes quantidades de aeroportos e portos movimentados tanto na Europa como nos Estados Unidos; no Pacífico norte também ocorre o mesmo, pois há, sobretudo, portos com grande movimento de carga na região da Ásia-Pacífico e nos Estados Unidos.

Para compreender Cartografia, p. 33 O trabalho com anamorfoses pode instigar os alunos para o estudo cartográfico. Por apresentarem as áreas dos continentes, países, estados e municípios alterados, e portanto bastante diferentes daquilo com que estão acostumados, esse tipo de mapa pode ser bem interessante de ser trabalhado com essa faixa etária. Você pode iniciar o trabalho expondo ou projetando um planisfério político e pedindo aos alunos que o observem, localizando alguns países, como o Brasil, os Estados Unidos, a China (com grandes territórios), o Japão, a Inglaterra, a França (com territórios menores), bem como os continentes, de modo a memorizar seu formato e tamanho em comparação com os demais.

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Em seguida, você pode apresentar a anamorfose do livro, pedindo aos alunos que localizem os mesmos territórios e continentes de antes. Em seguida, lance as seguintes questões: Vocês reconhecem os continentes americano, europeu, asiático, africano e a Oceania neste mapa? O que aconteceu com seu formato? O que aconteceu com o tamanho e o formato dos países observados? Por que será que houve essas modificações? Dê sequência à reflexão partindo para a leitura do título do mapa, do texto de apoio e realizando as atividades.

Você pode finalizar a seção indicando outras anamorfoses para serem exploradas com os alunos. Destaque que as anamorfoses geográficas possibilitam uma comunicação mais direta, e de mais fácil interpretação, por serem mais visuais.

1. Os alunos deverão observar que a China abriga a maior população usuária de internet do mundo, com mais de meio bilhão de pessoas conectadas. Estados Unidos, Índia e Japão também se destacam nesse quesito. Sendo assim, os alunos deverão perceber que a maioria dos usuários de internet vive no continente asiático, superando as populações usuárias da Europa e dos Estados Unidos somadas. Já o continente africano, no geral, apesar de vir obtendo avanços no que diz respeito ao acesso à internet, é o continente com menor acesso a esse recurso. Professor: para que os alunos possam observar as distorções, é importante que eles comparem a anamorfose com um mapa-múndi político.

2. A observação do mapa revela um padrão geográfico interessante em relação à penetração da internet. Todos os países (com exceção de Canadá, Nova Zelândia, Qatar e Coreia do Sul) com mais de 80% de penetração da internet localizam-se na Europa. Vemos também que as nações com maior número de internautas do mundo apresentam taxas de penetração com possibilidade de crescimento (como a Índia, por exemplo). Em relação aos países latino-americanos, pode-se afirmar que grande parte deles contava com mais de 40% de seus cidadãos como usuários da internet, formando um grande contingente de pessoas. Mais da metade dos países da África Subsaariana tem uma penetração da internet de menos de 10%.

3. Espera-se que os alunos mencionem que, num mundo globalizado, os prejuízos se traduzem num menor acesso às informações e na diminuição de trocas e negócios que deixam de ser realizados pela falta de acesso à internet.

Para sistematizar, p. 34 Retomar 1. a) A ciência está estreitamente ligada ao desenvolvimento de tecnologias para aplicação industrial e às outras atividades econômicas: agricultura, pecuária, comércio e serviços. A pesquisa científica e tecnológica é parte do planejamento estratégico tanto do Estado quanto das empresas, destinadas a uma finalidade predominantemente econômica. b) As principais tecnologias da revolução técnico-científica estão relacionadas à informática, às telecomunicações e à microeletrônica. c) Novas profissões surgem enquanto outras são substituídas pela mecanização. Além disso, as novas tecnologias geram desemprego, principalmente para os trabalhos de baixa qualificação.

Exercitar 2. a) Uma sala de aula virtual. b) Computadores e telão digital. Pode-se considerar também a estrutura material – cabos de fibra óptica, satélites de comunicação, antenas etc. – que possibilita o fluxo de informações via computadores (internet). c) Atualmente, são possíveis as videoconferências, que ocorrem via internet e em tempo real, com os participantes em locais diferentes. Outro exemplo são os cursos por correspondência (via correio), muito utilizados antes do surgimento da internet, constituindo uma forma de ensino a distância, mas sem a possibilidade de instantaneidade na comunicação.

Há também as aulas transmitidas pelo rádio, pela televisão e pela internet.

3. a) Rede elétrica, de cabos de fibra óptica, rede rodoviária ou ferroviária e aérea. b) Fluxo de informações (na escolha da compra), de capitais (no pagamento via cartão de crédito) e de mercadorias (entrega do pedido pelo fornecedor).

4. Atividade prática.

5. Espera-se que os alunos mencionem o uso do computador pessoal nas atividades que realizam pela internet, uso do Skype ou Voip (conexão de voz pela internet) e outras, como assistir à TV, comprar com cartão de crédito ou de débito, usar caixa eletrônico, máquinas de refrigerantes, video game, celular, Whatsapp etc. Na vida cotidiana, ainda utilizamos cartão telefônico (para telefone público) e passagem de ônibus e de metrô resultante do avanço tecnológico na área

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