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Manual do Professor Orientações Didáticas

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Professor, Este livro é dedicado a você. Com ele, você conhecerá melhor a Coleção e poderá desfrutar mais dela junto a seus alunos. Mais do que um manual ou guia, ele foi feito para ser seu aliado, servindo como um dentre os vários materiais e recursos que podem auxiliá-lo em sua prática diária de ensinar. Aqui, você encontrará informações sobre os fundamentos e os princípios que nortearam esta Coleção, seus pressupostos e as metodologias adotadas. Conhecerá sua estrutura e os recursos que ela oferece para que você possa trabalhar com seus alunos tendo em vista diferentes objetivos de aprendizagem. Este livro também oferece recursos para o planejamento, a organização de projetos e pesquisas com os alunos e a avaliação, além de propostas de atividades complementares, textos para o enriquecimento de sua formação e o trabalho com os conteúdos e, sempre que possível, sugestões de leitura (livros e revistas), filmes e sites da internet. Nosso objetivo é oferecer a você um amplo material de apoio, mas sem enrijecer seu trabalho em sala de aula. Dessa forma, esperamos que este livro possa ser um instrumento para auxiliar sua prática pedagógica e facilitar o seu dia a dia na desafiadora tarefa de ensinar, mas que ele também ofereça flexibilidade para que você, sempre que necessário, possa adaptar as propostas e sugestões aqui oferecidas às necessidades e características de seus alunos. Os autores

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SUMÁRIO ESTRUTURA DO MANUAL DO PROFESSOR, 246 PARTE GERAL, 247

As correntes de pensamento e a Geografia na escola, 247 Apresentação da Coleção, 252 Estrutura da Coleção, 256 Sugestões metodológicas, 261 A avaliação, 264

PARTE ESPECÍFICA, 266 UNIDADE

I

Brasil: espaço geográfico, paisagens e regiões, 266 Orientações didáticas, 266 Comentários e respostas às atividades, 274 Capítulo 1 – O espaço geográfico brasileiro, 274 Capítulo 2 – Brasil: formação territorial, 275 Capítulo 3 – A regionalização e as divisões regionais no Brasil, 276 Capítulo 4 – A paisagem natural brasileira e suas transformações, 276 Projeto Especial – Unidades de Conservação no Brasil, 277

UNIDADE

II

Brasil: economia e sociedade, 278 Orientações didáticas, 278 Comentários e respostas às atividades, 282 Capítulo 5 – Brasil: de país agrário a país industrial, 282 Capítulo 6 – Brasil: o desenvolvimento econômico e social, 283 Geografia & Arte – Fim da discriminação, 285

UNIDADE

III

Brasil: urbanização e dinâmica populacional, 286 Orientações didáticas, 286 Comentários e respostas às atividades, 290 Capítulo 7 – A urbanização brasileira, 290 Capítulo 8 – A população brasileira, 291 Projeto Especial – Os diferentes destinos da migração, 292

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UNIDADE

IV

O Nordeste, 294 Orientações didáticas, 294 Comentários e respostas às atividades, 298 Capítulo 9 – A organização do espaço nordestino, 298 Capítulo 10 – Dinâmicas da natureza no Nordeste, 299 Capítulo 11 – O espaço socioeconômico nordestino, 300 Geografia & Arte – Cultura nordestina, 301

UNIDADE

V

O Centro-Sul, 302 Orientações didáticas, 302 Comentários e respostas às atividades, 306 Capítulo 12 – A organização do espaço no Centro-Sul, 306 Capítulo 13 – A natureza do Centro-Sul, 306 Capítulo 14 – O espaço socioeconômico do Centro-Sul, 308 Projeto Especial – Cultura regional do Centro-Sul, 308

UNIDADE

VI

A Amazônia, 310 Orientações didáticas, 310 Comentários e respostas às atividades, 315 Capítulo 15 – A organização do espaço da Amazônia, 315 Capítulo 16 – Dinâmicas da natureza na Amazônia, 316 Capítulo 17 – O espaço socioeconômico da Amazônia, 317 Geografia & Arte – Cultura amazônica, 318

BIBLIOGRAFIA GERAL, 319

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ESTRUTURA DO MANUAL DO PROFESSOR Este Manual do Professor está organizado em duas partes. A primeira, Parte geral, compreende os aspectos comuns a todos os volumes da Coleção. A segunda, Parte específica, apresenta orientações didáticas e materiais complementares para cada volume. Convidamos você a ler cautelosamente a Parte geral, de modo a fazer o uso mais proveitoso possível da Coleção, e a utilizar a Parte específica para planejar suas aulas e enriquecer as sugestões propostas nos livros da Coleção.

Parte geral

Nesta parte, são oferecidos os subsídios essenciais para a compreensão dos fundamentos, princípios e estrutura da Coleção. As informações estão organizadas nos seguintes itens: • As correntes de pensamento e a Geografia na escola – traz um breve histórico sobre as bases em que se fundamenta o ensino da Geografia no Brasil, desde o positivismo até a tendência pós-moderna, tendo as contribuições, por exemplo, da Escola Francesa, da Geografia Crítica e da Humanista. Com esse histórico, esperamos poder auxiliá-lo na compreensão do ensino da Geografia ao longo do tempo, chegando até os dias atuais, em que, na perspectiva de uma sociedade democrática, o domínio de conhecimentos geográficos é fundamental para o exercício da cidadania. • Apresentação da Coleção – contém dados sobre as principais concepções sobre o ensino de Geografia adotadas na obra e a proposta da Coleção para que se alcancem os objetivos definidos para os anos finais do Ensino Fundamental. • Estrutura da Coleção – oferece um panorama da Coleção para você conhecer sua estrutura geral, a estrutura dos volumes (descrição das seções e sugestões de como utilizá-las) e os conteúdos abordados. • Sugestões metodológicas e avaliação – aqui, apresentamos algumas ideias para o planejamento das aulas de Geografia, discorremos sobre possíveis estratégias para serem usadas por você para melhor aproveitar os livros desta Coleção e apresentamos uma reflexão sobre formas de avaliação.

Parte específica

A Parte específica foi desenvolvida com o objetivo de auxiliá-lo no planejamento e no desenvolvimento do trabalho com cada um dos volumes. Nela, você encontrará uma descrição detalhada dos objetivos e dos conteúdos das unidades e dos capítulos, além de orientações e sugestões pedagógicas alternativas àquelas apresentadas no livro do aluno. São fornecidas também sugestões de leitura e de filmes e documentários pertinentes. Com isso, você poderá adaptar as propostas à realidade do aluno, seu local de vivência e seus interesses. Veja como essa parte foi estruturada: • Apresentação dos conteúdos – em um quadro sinótico, você encontrará a descrição dos conteúdos trabalhados em cada capítulo. Para facilitar seu planejamento, acompanhamento e avaliação dos alunos, eles são classificados em conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. • O que se espera que os alunos aprendam – os objetivos de aprendizagem são apresentados de forma detalhada para que, no dia a dia, assim como no momento da avaliação, você possa ter clareza do que se espera dos alunos. Lembre-se sempre da importância de se fazer as devidas adaptações para tornar a proposta do livro mais coerente com a realidade dos alunos e da escola. • Comentários sobre o conteúdo – são expostos comentários gerais sobre o conteúdo abordado, visando facilitar a organização de seu planejamento. Muitas vezes, são apresentadas também reflexões um pouco mais teóricas que podem auxiliá-lo na compreensão do assunto. • Propostas de atividades e de problematização dos conteúdos – para potencializar os conhecimentos da turma sobre os assuntos tratados em cada unidade, são apresentadas propostas de atividades problematizadoras sobre os principais temas e conceitos abordados. O objetivo dessas atividades é ampliar o trabalho proposto no livro do aluno, adaptando-o às necessidades e realidades dos alunos. Elas podem ser realizadas em grupo ou individualmente, conforme sua decisão.

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• Leituras complementares – contém textos destinados exclusivamente a você, professor, a fim de que possa ampliar ou sistematizar melhor a compreensão dos assuntos trabalhados. Com esses textos, pretendemos auxiliá-lo na reflexão, atualização e aprimoramento dos principais temas e conceitos geográficos trabalhados na Educação Básica. • Sugestões de material complementar – nessa parte indicamos sugestões de onde você pode realizar pesquisas complementares

(livros, revistas, filmes e sites), visando aprimorar a sua formação e atuação. As indicações aqui fornecidas, de autores e fontes oficiais, renomados e confiáveis, poderão, sempre que possível, ser incorporadas ao acervo da escola, compondo um conjunto de materiais destinados ao estudo de Geografia. Além disso, a Parte específica traz também Comentários e respostas às atividades sugeridas para cada capítulo.

PARTE GERAL As correntes de pensamento e a Geografia na escola

A ciência geográfica, assim como toda ciência, tem sua escala evolutiva, tendo ganhado forte impulso a partir do século XIX, quando, após muitos séculos integrando a Ciência e a Filosofia, passou a constituir-se como disciplina. A seguir, procuramos apresentar resumidamente algumas tendências surgidas na disciplina de Geografia e adotadas nos contextos históricos do Brasil.

As tendências dominantes no ensino da Geografia no Brasil – breve histórico Um início positivista

A Geografia foi introduzida no Brasil como disciplina escolar em 1837. Foi o Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, então capital federal, a primeira instituição de ensino a adotá-la. Sua difusão pelas escolas brasileiras deu-se no início do século XX. Recebendo influência de fontes europeias, era dominada pelo positivismo e, dentro dos propósitos do contexto de início da República, disseminava concepções patrióticas. O ensino da Geografia apoiava-se então em livros didáticos voltados ao estudo das regiões que, assumindo a visão lablachiana, eram vistas como espaços que se explicavam por si mesmos.

A Escola Francesa

Em 1934, a criação da USP (Universidade de São Paulo), que se deu com a reunião da recém-fundada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

com as demais instituições de ensino superior do estado, abriu lugar no espaço acadêmico para a Geografia. O quadro de docentes dessa faculdade caracterizava-se por suas tendências tradicionais, com forte influência da École Française de Géographie (Escola Francesa de Geografia), encabeçada por Paul Vidal de La Blache. Este se opunha ao pensamento do geógrafo alemão Friedrich Ratzel, de cuja linha de pensamento vale aqui fazer uma síntese. Em sua obra Völkerkunde (Etnologia), publicada em 1894, Ratzel defende que, na medida em que habita a Terra, o ser humano está preso a uma dependência essencial em relação à natureza, da qual tem de extrair seus meios de existência para se manter e se desenvolver1. Mais tarde, em 1900, Ratzel publicou “Le sol, la société et l´État” (O solo, a sociedade e o Estado), estudo no qual confirma sua tese em que afirma a submissão permanente dos seres humanos ao solo por suas necessidades de sustento e habitação, e modelam suas sociedades em função das condições naturais do meio em 2 que evoluem . Apesar de ter sido classificado como determinista ambiental, o pensamento ratzeliano não estabelece que as condições naturais determinam por si só os modos de vida e de formação das sociedades humanas. Na verdade, Ratzel levava em conta o esforço dos indivíduos e sua maneira de explorar a natureza, além do nível de desenvolvimento dos diferentes grupos que habitam o planeta. Ou seja, para ele, mesmo o ser humano de antigamente, que dependia dos dons da natureza, “certamente não asseguraria a alimentação, a casa, a vida, sem esforço”. De todo modo, ele tinha de “dar prova de 3 outra habilidade que propriamente a física” .

1 Leipzig/Wien: Bibliographisches Institut, 1894. t. 1, p. 100-106. 2 L’année sociologique, Paris, 1898-1899, 1900. p. 3-4. 3 Völkerkunde, cit., t. 1, p. 82. Apud MERCIER, Guy. A região e o Estado segundo Friedrich Ratzel e Paul Vidal de La Blache. Annales de Géographie, n. 583, 1995. Tradução de Guilherme Ribeiro, revisão técnica de Rogério Haesbaert.

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Contra essa argumentação, as concepções da chamada École Française de Géographie foram reunidas por Lucien Febvre em sua obra La Terre et l’évolution humaine (A Terra e a evolução humana)4 . Deu-se com isso o estabelecimento da chamada teoria possibilista, de acordo com a qual a natureza apenas fornece um conjunto de possibilidades de transformação das paisagens e de evolução dos seres humanos e das sociedades. Assim, o modo de vida das sociedades não resulta das condições oferecidas pelo ambiente, mas do conjunto de técnicas, hábitos e organismos sociais que tornam possível o uso dos recursos naturais que a natureza de determinado lugar disponibiliza. Para essa escola, embora o meio ambiente influencie os seres humanos, é a racionalidade destes que os torna ativos, dando-lhes condições de fazer as modificações e adaptações do meio a fim de satisfazer suas necessidades. A crítica essencial de La Blache e da École Française ao pensamento ratzeliano (Geografia alemã) vai contra o suposto determinismo ambiental nele presente, ou seja, a tese de que a natureza determina as condições sociais, econômicas e tecnológicas de um povo. La Blache realizou profundas descrições regionais em que procurou demonstrar que as paisagens de uma região refletem a intervenção humana e a superposição dos aspectos naturais e humanos ao longo da história. Ele defendia que os seres humanos podem interferir na natureza, modificando-a, e vencer os obstáculos impostos pelas condições naturais em determinadas regiões, como uma cordilheira, um deserto, um solo pobre etc. Não obstante, vale observar que, na volumosa obra de La Blache, não são mencionados os já grandes núcleos urbanos, salvo no que se refere à localização e à topografia, e à presença da indústria, já bastante significativa na paisagem em sua época. Naquele tempo, os estudos da Geografia buscavam explicações objetivas e quantitativas da realidade, sob o argumento da neutralidade do discurso científico, portanto distantes de uma politização.

Lacoste e a Geografia Crítica

Após terem reinado na academia internacional por um bom tempo, os postulados da École Française passaram a ser rigorosamente discutidos por outro geógrafo francês. Nos meados da década

de 1970, Yves Lacoste dedicou-se a demonstrar o caráter político da Geografia, dando revivescência, na França, ao uso do termo geopolítica. A revista Hérodote, fundada por ele próprio em 1976 e que permanece em circulação até hoje, teve como objetivo em seu início revelar a “face política” da Geografia. Poucos anos antes, Lacoste havia publicado Geografia do subdesenvolvimento5. Essa obra teve, desde então, grande influência nos estudos e no ensino da disciplina no Brasil. Dela resultaram as propostas de tendência marxista que configuraram a chamada Geografia Crítica, cuja proposta é romper com a ideia da neutralidade da ciência e dar à Geografia o caráter de uma ciência capaz de elaborar uma crítica fundamental à sociedade capitalista por meio do estudo do espaço e das formas de apropriação da natureza, colocando ênfase no engajamento político dos geógrafos e defendendo a diminuição das disparidades socioeconômicas e regionais6. Vale ressaltar, no entanto, que os geógrafos Pierre George, Bernard Kayser e Jean Tricart também tiveram uma importância significativa na introdução de uma abordagem crítica na Geografia. O enfoque da Geografia Crítica está nas relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza e suas influências na transformação do espaço geográfico. Desse modo, conteúdos políticos relevantes para a formação do cidadão ganharam espaço na Geografia, introduzindo em seu ensino uma nova maneira de interpretar os conceitos de espaço geográfico, lugar, território e paisagem. Como é sabido, as ideias marxistas foram amplamente difundidas no Brasil, assim como no resto do mundo, entre fins da década de 1940 e meados da década de 1970, com a revolução Chinesa (1949), a revolução Cubana (1959) e a Guerra do Vietnã (1959-1975). No Brasil, propostas de reformas de nível governamental que, consideradas de caráter socialista, feriam o conservadorismo político, tiveram como reação a implantação do regime militar (1964-1984). Na esfera educacional, viu-se, no período, a valorização de uma abordagem nacionalista voltada à sustentação do governo, que, excluindo conteúdos de História e Geografia, juntou as duas disciplinas sob a denominação Estudos Sociais e criou as de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política Brasileira (OSPB). A

  4 Paris: Albin Michel, 1998. Edição brasileira: Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.   5 São Paulo: Difel, 1966.   6 DINIZ FILHO, Luis Lopes. Fundamentos epistemológicos da Geografia. Curitiba: IBPEX, 2009.

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“revolução na educação” proposta pelo governo militar visava formar profissionais para atender à demanda do mercado. Desse modo, o ensino, a economia e as práticas políticas e culturais ficaram submetidos ao controle centralizador do governo federal. A propósito da ideologia contida na EMC, a educadora Selva G. Fonseca pontua: “A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, o trabalho, os heróis: esses conceitos passaram a ser o centro dos programas da disciplina Educação Moral e Cívica, como também deviam ‘marcar’ o trabalho de todas as outras áreas específicas e das atividades extraclasse com a participação dos professores e das famílias imbuídas dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas.”7.

No início da década de 1980, portanto ainda sob a ditadura, profissionais brasileiros das áreas de Geografia e de História empreenderam uma luta pela reposição de ambas as disciplinas no currículo escolar em todo o Brasil. A Geografia Crítica, presente em expressivo número de trabalhos acadêmicos do período, fazia parte, no Brasil, do ambiente de luta pela redemocratização do país e pela justiça social. Aos poucos se verificou, no entanto, que, assim como a Geografia Tradicional, ela não levava em conta o aspecto subjetivo da relação humana e da sociedade com a natureza, pois considerava alienante esse ponto de vista. A crise do socialismo real também colocou em xeque essa tendência. De acordo com Márcio Piñon de Oliveira, no final da década de 1980, a Geografia Crítica: “[...] começou a apresentar seus primeiros sinais de esgotamento diante da realidade em transformação, expondo seus limites teórico-metodológicos. A queda do muro de Berlim, o fim da URSS, aliados à crise do marxismo e à falência dos paradigmas da modernidade na explicação da nova realidade em mudança, inclusive o da teoria social crítica, revolucionam o pensamento e a produção geográfica em todos os sentidos e direções.”8

A ênfase sobre um entendimento historicista da sociedade, que se deu a partir da configuração do pensamento marxista na Geografia, trazia a dificuldade de se adequar a linguagem da temporalidade com a da espacialidade (da História com a Geografia). Josefina Gómez de Mendoza,

catedrática de Geografia da Universidade Autônoma de Madri, pontua que o próprio Yves Lacoste indicava a dificuldade de apoiar a Geografia em Marx: “[...] o raciocínio marxista não basta, em particular, para garantir um fecundo entendimento das estratégias diferenciais sobre o espaço. Aceite-se ou não em toda a sua dimensão a crítica lacostiana ao discurso geográfico marxista, parece indubitável que este supõe um modo de entendimento que, ao centrar toda a sua argumentação nas capacidades de determinação que se atribuem aos processos historicamente atuantes, está condenado a negar de fato – explícita ou implicitamente – a espacialidade.” 9

Ainda na interpretação dessa mesma autora, Lacoste assinala que: “[...] com o enfoque marxista os problemas básicos do entendimento geográfico ficam diluídos e não resolvidos em um discurso articulado por – e para – outros domínios do conhecimento social, de forma que frequentemente não faz mais que extrapolar, para as estruturas espaciais, interpretações que remetem a estruturas econômicas e sociais, a reflexões da história e da economia política.” 10

Josefina Gómez observa outra lacuna na concepção dos geógrafos marxistas: a ausência de uma melhor elaboração dos aspectos ecológicos e energéticos dos pontos de vista conceitual e analítico11. Todavia, é perceptível uma evolução da Geografia Crítica, ao notar-se que, sem perder suas características, há uma superação dessa lacuna. Em termos de produção acadêmica, observa-se que uma das características fundamentais nas últimas décadas, na área da Geografia, é a preocupação com as dimensões subjetivas da relação humana com a natureza, em que se consideram as culturas das sociedades e, desse modo, se diversificam as percepções do espaço geográfico e as formas de sua construção. Desse modo, o espaço geográfico passa a ser explicado em sua pluralidade, abrangendo outros campos do saber, principalmente a Antropologia, a Sociologia, a Biologia e as Ciências Políticas.

Geografia Humanista e/ou Geografia da Percepção A Geografia Humanista, surgida nos meados da década de 1960, foi fortemente influenciada pelas teorias do conhecimento que entraram em

 7 In: Caminhos da História ensinada. 5. ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 37.   8 Geografia e epistemologia: meandros e possibilidades metodológicas. Revista de Geografia. São Paulo: Unesp, 1997. v. 14. p. 155.   9 MENDOZA, Josefina Gómez. Los radicalismos geográficos. In: MENDOZA, Josefina Gómez et al (Org.). El pensamento geográfico: estúdio interpretativo y antología de textos (de Humboldt a las tendencias radicales). Madrid: Alianza, 1982. p. 152-153. 10 Idem, ibidem. 11 Idem, p. 153.

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voga no mundo na década seguinte, especialmente a fenomenologia. O foco de suas pesquisas são as experiências das pessoas e dos grupos humanos em sua relação com o espaço e o ambiente, visando compreender seus valores, crenças, símbolos e comportamentos. Os três autores mais importantes dessa perspectiva da Geografia são Yi-Fu Tuan, Anne Buttimer e Armand Frémont. É de autoria de Tuan o livro fundamental para a difusão da Geografia Humanista, intitulado Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente12, cujo objetivo central é estudar os sentimentos de apego das pessoas ao ambiente natural ou construído (a topofilia). Nele, numa postura muito particular em relação à visão europeia do mundo, o autor se propõe encontrar os elementos universais das percepções e valores sobre o ambiente por caminhos diversos, como o de identificar as respostas psicológicas comuns a todas as pessoas para, depois, mostrar que os mesmos tipos de respostas se manifestam na cultura dos povos.

A tendência pós-moderna

Considerando-se, todavia, o fim da Guerra Fria e o acelerado processo de globalização econômica no qual se incluem, em maior ou menor grau, dependendo da região do planeta, as recentes transformações na organização espacial e a nova configuração geopolítica, a Geografia carece de uma atualização que dê conta do espaço geográfico da chamada pós-modernidade. Diversos estudos têm surgido nas últimas décadas na tentativa de gerar o que podemos chamar de Geografia da pós-modernidade. A geógrafa brasileira Bertha K. Becker observa que, já desde a Segunda Guerra Mundial, a ciência e a tecnologia passaram a constituir o fundamento do poder, valorizando o espaço a partir de suas diferenças. Esse processo, representado pelas redes transnacionais de circulação e comunicação, permite tanto a globalização como a diferenciação espacial13. Outro geógrafo brasileiro, Rogério Haesbaert, aponta para vastas áreas do planeta nas quais se verificam graves consequências desse processo modernizador. Ele aponta para a existência de uma

massa de despossuídos sem condições de acesso às redes mundiais e sem a menor autonomia para definir seus “circuitos de vida”14. Haesbaert diz, ainda, a propósito, que a desordem dessas massas de excluídos deve-se ao fato de que, em seus aglomerados, se cruza uma multiplicidade de redes e territórios que não permitem definições ou identidades claras, como se o “vazio de sentido” contemporâneo reproduzido no sentido sociológico pela polêmica noção de “massa” tivesse sua contrapartida geográfica na noção de “aglomerados humanos de exclusão”15. Em sua obra Condição pós-moderna16, o geógrafo marxista britânico David Harvey assinala que a compressão do espaço-tempo vivido pela humanidade desde a década de 1970 exige uma mudança em nossos mapas mentais, atitudes e instituições. Todavia, segundo ele, essa transformação não se dá na mesma velocidade das empreendidas no espaço pelo vetor técnico-científico, de modo que há uma defasagem que implica a possibilidade de haver sérias consequências no âmbito das mais diversas decisões (financeiras, militares etc.)17. Na referida obra, Harvey explora a contribuição das novas tecnologias, o surgimento da prática da descartabilidade das coisas, o papel do consumo e da moda e a manipulação da opinião e do gosto, apoiada na construção de novos sistemas de signos e imagens18. Os autores mencionados neste item são representativos de uma tendência na qual se inferem novas formas de gestão do espaço geográfico. Os espaços militarizados da Guerra Fria são agora territórios onde impera a competitividade e cujo poder depende do domínio de recursos tecnológicos, e os embates se dão entre lugares, além de se verificarem conflitos entre nações. Desse modo, verifica-se, no nível global, um processo de coesão, de fusão de empresas, de criação de blocos econômicos que geram a ideia de uma unificação, enquanto, no nível local, o que se percebe é um processo de fragmentação em que cada lugar conta com suas próprias condições para crescer. Esse novo padrão espacial, de polarização em nível global e de pulverização em nível local, coloca hoje para a Geografia o desafio de analisar a

12 São Paulo: Difel, 1980. 13 Geopolítica na virada do milênio: logística e desenvolvimento sustentável. In: GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L.; CASTRO, I. E. (Org.). Geografia: conceitos e temas. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p. 287. 14 Desterritorialização: entre as redes e os aglomerados de exclusão. In: GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L.; CASTRO, I. E. (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 166. 15 Idem, p. 186. 16 São Paulo: Loyola, 1993. 17 Idem, p. 275-278. 18 Idem, capítulo 17.

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complexa organização espacial presente. Para a definição do espaço geográfico em tempos de globalização, encontramos contribuições de diversos outros autores, entre os quais podemos citar Milton Santos e Edward Soja. Para Milton Santos, o espaço geográfico é produzido de acordo com as demandas de quem o idealiza, para permitir fluir suas necessidades. É um “conjunto indissociável de sistemas de objetos naturais ou fabricados e de ações, deliberadas ou não”. Ao materializar três dos pressupostos da globalização – “a unicidade técnica, a convergência dos momentos e a unicidade do motor” –, o espaço geográfico viabiliza a globalização19. O geógrafo estadunidense Edward Soja, analisando a força do historicismo para as ciências modernas, em Geografias pós-modernas: a reafirmação do espaço na teoria social crítica, busca contribuir para a discussão de autores que tentaram fazer o resgate da categoria espaço e para a elaboração de um método que seja, ao mesmo tempo, materialista histórico e geográfico, na medida em que, para ele, espaço e tempo são inseparáveis. Nesse sentido, abrange a dialética socioespacial gramsciana e a noção de espacialidade, tomando o espaço como socialmente produzido, ao mesmo tempo físico, mental e social20.

O ensino de Geografia na sociedade democrática

No processo de redemocratização do país, o esforço governamental pela democratização na área da educação se consubstancia nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, com os quais se propõe a “desideologização” do ensino, mas principalmente a desmistificação da manipulação realizada pelos meios de comunicação de massa. A proposta coaduna-se com o entendimento de uma educação nos diversos níveis de ensino voltada ao objetivo básico, que é claramente a formação de crianças e jovens capacitados para o exercício da cidadania. Sobre o conceito de cidadania, propomos uma reflexão, conforme orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN): “[...] a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o é

[reveste-se] de uma característica – para usar os termos de Hannah Arendt – essencialmente ‘social’. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao âmbito da pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo que sugere uma noção de cidadania, como ‘acesso aos bens e serviços de uma sociedade moderna’, discurso contemporâneo de uma época em que os inúmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condições de existência mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais ‘político’ e menos ‘social’, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participação ativa dos indivíduos nas decisões pertinentes à sua vida cotidiana, esta não deixou de ser uma reivindicação que situava o político na precedência do social: participar de decisões públicas significava obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condições de vida minimamente civilizadas. Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas funções, solicitando de seus agentes a função de mantenedores da paz nas relações sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violência. Nessa perspectiva e no cenário em que a escola de Educação Básica se insere e em que o professor e o estudante atuam, há que se perguntar: de que tipo de educação os homens e as mulheres dos próximos 20 anos necessitam, para participarem da construção desse mundo tão diverso? A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade florescerá? Por isso mesmo, a educação brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora. [...]”21

No tocante ao ensino de Geografia, as posturas adotadas nos PCN dão conta da necessidade de, aproveitando-se as contribuições da Geografia Tradicional (positivista) e da Geografia Crítica (marxista), introduzir os avanços alcançados na disciplina, destacando-se as contribuições da Geografia Humanista ou Geografia da Percepção. Diz o documento:

19 In: Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico internacional. São Paulo: Hucitec, 1994. p. 48-49. 20 Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. 21 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013. p. 18-19 [grifos nossos].

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“Uma das características fundamentais da produção acadêmica da Geografia dos últimos tempos foi o surgimento de abordagens que consideram as dimensões subjetivas e, portanto, singulares dos homens em sociedade, rompendo, assim, tanto com o positivismo como com o marxismo ortodoxo. [...]”22.

Para o mencionado rompimento, os PCN propõem, pouco adiante, que o professor desenvolva com o aluno: “Uma Geografia que não seja apenas centrada na explicação empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações, entre eles estabelecidas na constituição dos lugares e dos territórios.”23.

É com esses pressupostos que partimos para a reflexão sobre o papel da Geografia na escola, em especial, neste caso, no Ensino Fundamental.

O papel da Geografia na escola Entendemos que a Geografia requer a observação e o estudo constante do mundo construído cotidianamente, tendo em mente que as paisagens são fruto da vida em sociedade, dos seres humanos em busca de sobreviver e satisfazer suas necessidades. A celeridade e a profundidade das mudanças ocorridas no mundo no final do século XX e início deste século obrigam a uma análise que leve à compreensão dessas mudanças e da configuração da realidade e à construção de outra relação do ser humano com os meios natural e social. Nesse processo, alteraram-se as noções de tempo e espaço e intensificou-se o ritmo de transformação das paisagens. Durante algum tempo, acreditou-se que o desenvolvimento científico e tecnológico seria suficiente para elevar as condições de vida de toda a humanidade a novos patamares de bem-estar. Essa crença foi destruída pelo panorama de um mundo em que as desigualdades, tanto entre as camadas de uma população quanto entre países ou continentes, tornam-se cada vez mais profundas. Em decorrência da globalização, as fronteiras foram perdendo importância econômica, e a vida das pessoas passou a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo todo. Cresce a complexidade das relações, seja entre o ser humano e a natureza ou entre Estados-nação.

Por ser a área do conhecimento que estuda e desvela essas relações, a Geografia tem lugar privilegiado na construção, pelo aluno, do conhecimento do espaço historicamente produzido. E o estudo da Geografia é fator fundamental na formação de um aluno cidadão, na medida em que lhe permite apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente sua realidade, com suas diferenças, semelhanças e desigualdades, bem como agir pela construção de um mundo mais justo e solidário.

Apresentação da Coleção

Os quatro volumes desta Coleção são resultado de muitos anos de magistério, de várias conversas com colegas professores, de inúmeros contatos durante palestras proferidas por todo o Brasil, de diversas sugestões e estímulos recebidos de professores pelos correios tradicional e eletrônico. Neles também procuramos incorporar propostas para o ensino de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, apresentadas nos PCN e nas DCN, responder positivamente às críticas recebidas nas análises e avaliações realizadas pelo MEC e fazer as atualizações necessárias em termos pedagógicos, conceituais e de informação. Apesar de elaborada a partir dessa ampla experiência, é importante ressaltar que esta Coleção reflete as vivências, as concepções e o posicionamento dos autores sobre o ensino de Geografia. Isso significa que nenhum educador pode prescindir da sua experiência e de seu conhecimento sobre a realidade local, individual e particular de sua turma e aluno. A Coleção visa, portanto, ser um instrumento de auxílio ao professor, mas não descarta – e tampouco desmerece – a atuação ativa dos educadores e alunos. Nesse sentido, os textos, orientações, dicas e encaminhamentos aqui apresentados visam ser um auxílio para que o colega professor possa traçar um percurso de aprendizagem para seus alunos. A ideia da Coleção é proporcionar o conhecimento do espaço geográfico como um espaço dinâmico, fruto tanto dos fenômenos naturais quanto das intervenções humanas (políticas, sociais, econômicas e culturais). Com esse intuito, procuramos realizar uma abordagem analítica dos processos que organizam e transformam o espaço geográfico. Buscamos, também, oferecer uma visão ampla dos temas, sem, contudo, pretender

22 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8 a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 23-24. 23 Idem, p. 24.

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esgotá-los, e respeitar a cognição dos alunos desse segmento e dessa faixa etária. Nesse sentido, é o professor quem deve fazer a seleção dos conteúdos que deverão ser mais explorados, pela atualidade ou proximidade com o cotidiano dos alunos. Essa ampliação pode ser feita a partir das inúmeras seções oferecidas nos volumes do aluno ou das dicas e complementos oferecidos na Parte específica do Manual do Professor. Com a preocupação de oferecer ao aluno instrumentos que o ajudem a compreender o mundo em que vive e suas transformações, pressuposto para o exercício da cidadania, exploramos as principais categorias de análise geográfica – paisagem, lugar, espaço geográfico, território, região –, além de outros conceitos importantes para a análise espacial, como tecnologia, relações sociais, poder, política, Estado e trabalho. Na Coleção também privilegiamos o estudo cartográfico, por meio de propostas de leitura, interpretação, compreensão, comparação, análise, crítica e elaboração de diferentes tipos de representação cartográfica. Essas categorias e conceitos são abordados ao longo dos quatro volumes da Coleção e trabalhados de modo a aproximá-los da realidade vivida pelos alunos. Realidade esta que pode ser tanto a vivida presencialmente, no que diz respeito, por exemplo, a sua rua, a seu bairro ou a seu município, como aquela de que os estudantes tomam conhecimento pelos inúmeros meios de comunicação e mídias existentes, como a televisão, a internet, os jornais, as revistas, entre outros. Buscando outras possibilidades de análise e compreensão que possam nos auxiliar a dar conta da complexidade dos assuntos discutidos, utilizamos conhecimentos e contribuições de outras ciências, como a História, a Economia, a Biologia, a Antropologia e a Sociologia. Além disso, diversos temas e conteúdos geográficos são trabalhados com a preocupação de ampliar e mostrar para o aluno suas relações com outras disciplinas e áreas do conhecimento. Quanto aos aspectos visuais da obra, privilegiamos uma diagramação em que o texto principal é acompanhado de boxes, atividades e imagens de diversas tipologias (fotos, mapas, gráficos, tabelas, infográficos, obras de arte). Esses elementos foram distribuídos de forma equilibrada, visando propiciar leveza e estimular a leitura e os estudos. Nosso objetivo final é que, com a seleção dos temas, com o tratamento dado aos conteúdos e a maneira como foram abordados e com as reflexões e atividades propostas, o aluno se torne capaz de

adquirir e elaborar conhecimentos de modo a atuar no mundo visando dar sua contribuição para o desenvolvimento de relações mais justas e solidárias entre os seres humanos e de práticas sustentáveis no meio ambiente.

Proposta da Coleção

Na Parte específica deste Manual, explicitamos aos educadores os conteúdos trabalhados e seus respectivos objetivos. É importante destacar que esses conteúdos, assim como seus objetivos, são apresentados em diferentes dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais. Dessa forma, o professor terá as ferramentas necessárias para o planejamento, o acompanhamento e a avaliação do processo ensino-aprendizagem. Ao final do curso de Geografia do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno seja capaz de: • conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão de como as paisagens, os lugares e os territórios são construídos; • identificar e avaliar as ações das pessoas em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações; • compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, identificando suas relações, problemas e contradições; • compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, como as imagens, a música e a literatura de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço; • saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; 253

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• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e como elementos de fortalecimento da democracia24. Por entendermos que o aluno não é um mero receptor de conhecimentos, tomados como definitivos, e considerando a dinâmica intrínseca da Geografia como ciência e disciplina, a Coleção visa proporcionar momentos em que o aluno possa refletir e externar opiniões e comparações entre o aprendido e o vivido. As relações sociedade-natureza, importante aspecto abordado na Geografia, são trabalhadas ao longo do estudo de diversos conteúdos, com destaque para os tópicos que tratam da Geografia física, da sustentabilidade e da urbanização, sobre os quais os alunos podem começar a refletir desde muito cedo. Para auxiliá-los a estabelecer essas relações entre sociedade e natureza e a refletir sobre elas, ao longo do texto explicativo e, sobretudo, junto a mapas, fotografias, tabelas e gráficos, são propostas algumas reflexões. Dessa maneira, visamos também tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, instigando os alunos a participar mais ativa e criticamente da construção dos conhecimentos. Temas relativos à revolução técnico-científica, aos blocos econômicos, às relações internacionais e à globalização são desenvolvidos ao longo da Coleção, incorporando as transformações pelas quais nossa sociedade tem passado nas últimas décadas e auxiliando o aluno a compreender o mundo em que vive e atua. Nas seções que iniciam cada unidade e cada capítulo, procuramos despertar a atenção e a curiosidade do aluno para o assunto que será estudado. Recursos textuais e visuais são utilizados para introduzir o tema de cada capítulo. Eles são acompanhados de questões que podem ser utilizadas em sala de aula, para verificar conhecimentos prévios ou complementar problematizações, ou ser resolvidas em casa pelos alunos, dependendo das necessidades específicas deles e do professor. Ao final de cada unidade, encaminhamos uma reflexão a respeito das discussões e dos conhecimentos levantados no início dos estudos, levando alunos e professores a reconhecer os avanços obtidos e, se for o caso, as carências ainda existentes, dando-lhes a oportunidade de retomá-las para serem sanadas.

Embora o trabalho interdisciplinar, com temas transversais e com textos e imagens de diferentes tipologias (canções, poemas, textos jornalísticos, mapas, gráficos, fotografias, charges), perpasse a obra como um todo, na Coleção criamos seções especiais (Para Integrar, Para Compreender, Geografia & Arte, Projeto Especial) para esse trabalho. Ao destacar alguns procedimentos e temas em seções, nosso objetivo é fazer um trabalho sistematizado que garanta a formação necessária aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Quanto à organização das unidades e dos capítulos, sua sequência foi estruturada de modo a possibilitar uma melhor integração dos conteúdos, permitindo ao aluno ampliar e aplicar conceitos desenvolvidos anteriormente. Além disso, quando julgamos necessário e oportuno, sugerimos retomar conteúdos já trabalhados antes, frequentemente com recados para o professor.

Integração dos conhecimentos e temas transversais (TTs)

Para priorizar a formação integral do aluno, os educadores defrontam-se com a necessidade de desenvolver um trabalho pautado na integração dos conhecimentos e nos temas transversais. Com isso, procura-se evitar um mero acúmulo de informações desconectadas da realidade dos estudantes, privilegiando-se a construção de uma visão crítica dos eventos, fenômenos e processos e dando-lhes condições de atuar local, regional e globalmente embasados em valores éticos e socioambientais.

Integração dos conhecimentos Trans, pluri, inter ou disciplinaridade? O que esses conceitos têm a nos ensinar? “Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17)25, em seu artigo ‘Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade’, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do conhecimento. Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está a serviço dela.

24 Idem, p. 35. 25 In: NICOLESCU, Basarab et al. (Orgs.). Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Unesco, 2001. p. 13-29.

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A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-a, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27)26. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição para o diálogo.”27

No contexto da educação dos ensinos fundamental e médio, a interdisciplinaridade constitui um dos desafios mais importantes. Embora ela norteie as novas propostas educacionais em todo o mundo, existe ainda, na prática, certa dificuldade em sua aplicação. De um lado, concordamos que o ensino disciplinar didatiza, organiza e se faz necessário. Isso

porque os conhecimentos produzidos por diversos grupos humanos ao longo de séculos (em diferentes momentos e espaços) são amplos, diversos e específicos. De outro lado, porém, sabemos que não existe uma área ou disciplina capaz de dar conta da gama de conhecimentos e informações sobre determinado assunto e que somente a interpenetração de conhecimentos das diversas áreas permite compreender a realidade e a forma como um evento, fenômeno, processo ou assunto se apresenta, o que torna o ensino interdisciplinar fundamental. O conhecimento integrado e contextualizado permite que os alunos estabeleçam conexões com suas experiências de vida, evitando a transmissão mecânica e desprovida de sentido, o que leva os alunos, no geral, à falta de envolvimento e ao desinteresse. Faz-se, portanto, necessário aplicar diversas abordagens integradoras dos conhecimentos, de modo a tornar os conhecimentos escolares mais interessantes e desafiadores aos alunos. Reproduzir um modelo interdisciplinar, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, todavia, envolve inúmeros desafios e requer mudanças. Apesar disso, não podemos ficar reféns das dificuldades. Concordamos com Heloísa Luck, quando afirma que a interdisciplinaridade no contexto do ensino é: “[...] o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de integração das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.”28 .

Felizmente, no ensino da Geografia, as possibilidades para a realização de estudos e trabalhos interdisciplinares são frequentes. Podemos afirmar, em certa medida, que a interdisciplinaridade é a essência da Geografia, já que esta se ocupa de uma convergência dialética de perspectivas, na relação natureza-sociedade no espaço geográfico. Na evolução da ciência, o conhecimento viu-se compartimentado, gerando discussões exaustivas sobre o objeto de estudo de cada um de seus compartimentos. Nesse processo, a Geografia não só

26 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. 27 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013. p. 28. 28 Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 6. ed. São Paulo: Vozes, 1994. p. 64.

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compreendeu os conhecimentos das chamadas ciência natural e ciência social como também enveredou pelos mais diversos caminhos relacionados à sua gênese. Nesta Coleção, como pressupõe sua própria essência, a Geografia lança mão dos conhecimentos produzidos nas demais disciplinas no tratamento de seus diversos temas. Conteúdos de disciplinas como a Economia, a Antropologia, a Sociologia, a História se apresentam entremeados no texto principal. Além disso, tanto no livro do aluno como na Parte específica do Manual do Professor, são oferecidas sugestões de atividades e uma seção (Para Integrar) em que são apresentadas as relações da Geografia com outras áreas do conhecimento e disciplinas, como Ciências, Língua Portuguesa, Matemática, Artes e Inglês. Dessa forma, ao aluno explicita-se a complementaridade e a importância de outras áreas para a compreensão do seu espaço de vivência; ao educador descortinam-se caminhos e possibilidades para um planejamento de ensino envolvendo colegas de outras áreas, o que em última instância pode contribuir para a elaboração do projeto pedagógico da escola, em que se preze o propósito de trabalhar a descompartimentação do conhecimento.

Temas transversais (TTs) Lidar com questões concernentes à vida do aluno e à sociedade em que ele está inserido é uma das funções sociais da escola, de modo que cabe a ela vincular os conteúdos da aprendizagem às necessidades da sociedade, seja em contextos locais ou mais amplos. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) dispõe, no inciso I de seu artigo 27, que: “Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; [...]”29.

Lembrando que o tratamento dos temas transversais (TTs) perpassa todo o ensino, do Fundamental ao Médio, em todas as disciplinas, não há um momento ou um lugar específico para introduzi-los como tópico do texto principal. Ao contrário, deve-se integrar, sempre que possível, as diversas áreas entre si e abordar os chamados TTs – ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo.

Nesta Coleção, os TTs são trabalhados ao longo dos conteúdos, estando presentes em diversos momentos (texto principal, leituras complementares, seções e atividades). Eles aparecem, ainda, na Parte específica deste Manual, como base para a realização de atividades complementares e projetos de pesquisa. Nesses momentos, o professor poderá oferecer condições para os alunos construírem uma postura mais propositiva diante desses temas, ou seja, passando de uma atitude intelectual passiva para outra, prática, com base em experiências e problemas que vivenciam no dia a dia. Em diversos momentos, as atividades propostas estimulam a discussão dos TTs e a participação ativa dos alunos em exposições, campanhas e outros tipos de evento, possibilitando também o envolvimento de colegas das outras salas e toda a comunidade (funcionários da escola, familiares, moradores e comerciantes do entorno da escola etc.). Estimulam, ainda, o bom uso do aparelhamento dos espaços públicos, como museus, praças, bibliotecas, entre outros.

Estrutura da Coleção

A seguir, mostramos como os livros estão organizados (sua estrutura, seções e objetivos) e apresentamos em linhas gerais as características básicas de cada um dos quatro volumes da Coleção. Com esse panorama, você poderá fazer um planejamento mais adequado para cada ano letivo, bem como para a área de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental.

Como os livros estão organizados

Os livros da Coleção estão organizados em unidades temáticas (6 unidades por volume), que se subdividem em capítulos. As unidades e os capítulos são organizados em seções com objetivos específicos. A seguir, descrevemos essa organização e os objetivos de modo a auxiliá-lo no planejamento das aulas e no uso dos livros da Coleção.

As unidades Abertura No início de cada unidade temática, imagens de grande impacto visual relacionadas ao tema da unidade são apresentadas em uma dupla de páginas. É feita uma breve introdução, seguida de um

29 BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 5. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 2010. p. 21-22. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?sequence=1<http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394. htm>. Acesso em: nov. de 2011.

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levantamento dos principais conteúdos que serão abordados e de questões de interpretação e, principalmente, de levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos. Com isso, os alunos podem compartilhar aquilo que sabem sobre os principais temas da unidade e você pode ampliar os conhecimentos sobre o repertório de sua turma, o que auxilia na condução do processo de ensino. As atividades dessa seção podem ser feitas em casa e depois retomadas em sala de aula ou ser totalmente realizadas durante as aulas, ficando a decisão a critério do professor. O importante é que os conhecimentos e as impressões iniciais dos alunos sejam socializados em classe. Uma sugestão pedagógica é fazer um mural na sala de aula onde serão anotadas as ideias e os conhecimentos iniciais dos alunos. Dessa forma, durante o estudo da unidade, eles vão revendo e complementando o mural, conforme os conhecimentos adquiridos. Essa estratégia, simples e visual, possibilita montar um tipo de “mapa do conhecimento” para cada tema, auxiliando os alunos a se conscientizar de seu aprendizado, bem como da importância dos estudos para uma melhor compreensão do mundo.

Para fechar Ao final da unidade, os questionamentos e as propostas de reflexão inicialmente apresentados na abertura são retomados. Dessa forma, os alunos têm a oportunidade de rever concepções e ideias iniciais, reforçando-as ou revisando-as. Esse tipo de exercício é um recurso eficaz para mostrar aos alunos o seu crescimento e o valor do aprendizado, constituindo um importante reforço para o processo ensino-aprendizagem. Além disso, pode ser utilizado pelo professor como um dos possíveis instrumentos de avaliação dos alunos. É importante lembrar que as atividades propostas ao final de cada capítulo, as que estão entremeadas ao texto principal e as que acompanham mapas, tabelas, gráficos e textos, além de seções, também permitem a avaliação da evolução do aluno.

Geografia & Arte Ao final das unidades pares, há uma seção que associa a Arte (nas suas mais diferentes manifestações) aos temas trabalhados pela ciência geográfica. Além do desenvolvimento de habilidades de observação, interpretação e análise dos diferentes recursos artísticos propostos, essa seção possibilita o aumento do repertório cultural dos alunos, o que é o primeiro passo para o respeito e a valorização da cultura dos diferentes povos.

A exploração dessa seção fica mais interessante se feita em grupos, promovendo uma maior troca entre os alunos e o desenvolvimento da responsabilidade e das habilidades de trabalho em equipe, entre outras. Outra sugestão é que ela seja feita como tarefa para casa e apenas sua síntese apresentada em sala de aula. No entanto, o professor é livre para decidir o melhor encaminhamento dela.

Projeto especial Presente no final das unidades ímpares, essa seção traz projetos que estimulam a aquisição de conhecimentos, de métodos de estudo, de estratégias cognitivas, além de promover o trabalho cooperativo e a transposição de conhecimentos. O aluno também poderá ampliar as suas fontes de referência para pesquisa e estudo do tema tratado na unidade. Da mesma forma que a seção Geografia & Arte, sugerimos que ela seja feita em grupos e como trabalho para casa, sendo finalizada com uma apresentação dos trabalhos dos grupos para a classe ou para a comunidade escolar.

Os capítulos

Além do texto básico, os capítulos são compostos de diferentes recursos. Isso possibilita um ensino mais dinâmico e orientado, além de oferecer ao professor uma maior autonomia na adaptação do material à realidade e à necessidade de sua turma. Ao longo do texto, elaboramos para você diversos recados que poderão auxiliá-lo nas discussões e no trabalho com as atividades, além de, em alguns casos, fornecer informações complementares ou sugestões de pesquisa.

Abertura Os capítulos são iniciados com uma seção intitulada Para contextualizar, em que combinamos recursos visuais (fotografias, mapas, gráficos, tabelas, infográficos, charges) e/ou textuais (trechos de livros, revistas, jornais, poemas, letras de música) com atividades a serem desenvolvidas em sala, ficando a seu critério realizá-las oralmente (nossa sugestão) ou por escrito. Por meio delas, e tomando por base as orientações dadas nos recados para o professor, você poderá conduzir reflexões sobre os conteúdos que serão tratados no capítulo e, ao mesmo tempo, verificar os conhecimentos prévios dos alunos. Vale lembrar que é importante deixá-los opinar, argumentar e trocar ideias, criando condições para que desenvolvam habilidades como observação, comparação, reflexão, discussão, análise e interpretação. Com isso, procuramos 257

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propor situações didáticas voltadas para o levantamento de hipóteses dos alunos, permitindo que eles mobilizem aquilo que já sabem e, posteriormente, confrontem esse conhecimento com os conteúdos tratados no capítulo.

Texto principal Com linguagem e abordagem adequadas à faixa etária a que se destina, o texto principal desenvolve os temas e conceitos em seus vários aspectos, de forma analítica e gradativa. Dele fazem parte: • recursos visuais variados – ilustrações, fotografias, tabelas, gráficos, mapas, esquemas, acompanhados, sempre que necessário, de legenda explicativa e que contextualiza ou articula a imagem ao texto; • seção Explore – questionamentos ao longo do capítulo que visam a análise, leitura e interpretação de recursos visuais ou de algum aspecto importante abordado no texto. Dessa maneira, busca-se tornar o aluno um participante ativo do processo ensino-aprendizagem, em vez de um mero repositor de conteúdos; • glossário – facilita a compreensão de termos técnicos ou de pouca familiaridade do aluno. É apresentado em pequenos boxes, próximos às palavras destacadas no texto, sem que seja necessário interromper a leitura; • indicações de materiais complementares – sugestões de livros, sites e filmes relacionados aos temas tratados para que os alunos ampliem seu conhecimento sobre eles. Você pode usar essas indicações para aprofundar o trabalho com temas de maior interesse e/ ou para ajudar os alunos a superar dificuldades específicas, personalizando os estudos. É importante destacar que a lista de indicações, embora abrangente, não cobre obviamente toda a gama de recursos existentes para complementar os temas tratados. Nesse sentido, pode ser interessante que os próprios alunos, com sua ajuda, complementem as sugestões apresentadas na Coleção.

Para conhecer mais Entremeada ao texto principal, essa seção apresenta textos de fontes e autorias variadas, com informações que ampliam ou problematizam alguns dos temas tratados no capítulo. Como se trata de uma ampliação do conteúdo, essa seção pode ser indicada para toda a classe ou apenas para determinados grupos de alunos, ficando a decisão a critério do professor.

Para compreender

Além de ampliar o conteúdo abordado, essa seção oferece oportunidades para se trabalhar diferentes habilidades nos alunos, como observação, leitura, análise, comparação e síntese. Para isso, são apresentados diferentes recursos, como mapas, gráficos, infográficos, charges, tabelas, poemas, textos narrativos, canções, entre outros, todos atrelados ao tema em questão e seguidos de atividades de exploração. O professor pode personalizar o uso da seção, indicando-a a toda a classe ou a apenas alguns alunos.

Para compreender Cartografia Presente em todos os volumes da Coleção, essa seção foi criada com o objetivo de desenvolver um trabalho de alfabetização cartográfica. Para isso, são exploradas desde noções cartográficas, como legenda e tipos de visão (dando sequência aos estudos iniciados nos primeiros anos do Ensino Fundamental e aprofundando-os), até a leitura, intepretação, comparação e análise de diferentes tipos de mapas e gráficos. Esse trabalho cartográfico é feito de maneira sistematizada levando em conta o estágio cognitivo dos alunos. Dessa maneira, algumas habilidades são retomadas a partir de diferentes temas e em variados graus de complexidade e de aprofundamento. Outro aspecto fundamental da seção é que o trabalho com as representações cartográficas é feito de modo articulado aos temas abordados no capítulo. Dessa forma, estimula-se a aprendizagem do mapa e por meio do mapa, conduzindo os alunos a uma compreensão mais clara da organização e do funcionamento do espaço geográfico. Com isso, visamos mostrar aos alunos a importância da cartografia para a leitura, compreensão, crítica e, consequentemente, intervenção consciente no mundo em que vivemos. Embora tenha grande destaque no processo de alfabetização cartográfica, o trabalho sugerido nessa seção se complementa com a leitura e o estudo dos outros diversos mapas e gráficos presentes ao longo do texto principal e nas demais seções. Muitas dessas representações são exploradas por meio de atividades, que também contribuem para ampliar nos alunos a capacidade interpretativa dos recursos cartográficos e uma melhor compreensão da relação entre o espaço e sua representação. Sugerimos que o professor dê atenção especial a essa seção, explorando-a com toda a classe e complementando-a, se necessário, com exemplos de mapas do local onde os alunos vivem, como mapas

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turísticos, de panfletos, de sites da internet, entre outros. Dessa forma, os alunos acostumam-se às particularidades das diferentes representações cartográficas existentes.

Para integrar Na seção Para integrar são feitas propostas para trabalhar alguns temas dos capítulos com a colaboração de conhecimentos e de estudos de outras áreas e disciplinas. São propostas orientadas para um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Inglês e Arte que, mais do que indicarem a possibilidade ou a necessidade de um trabalho conjunto com essas disciplinas, apontam caminhos e sugestões para que esse trabalho seja realizado considerando-se a realidade da escola brasileira. Caso julgue adequado e viável, sugerimos que você convide os colegas de outras disciplinas para conjuntamente trabalhar os conteúdos dessa seção com os alunos. Dessa forma, a exploração da seção é incrementada, ficando mais instigante e significativa para a turma.

Para sistematizar Ao final de cada capítulo, propomos uma seção de atividades variadas, que se organizam em dois tipos: Retomar e Exercitar. É uma oportunidade de alunos e professores avaliarem os conhecimentos adquiridos, se necessário retomando-os ou dando sequência aos estudos. As atividades dessa seção podem ser feitas em casa ou em classe, como uma forma de avaliação dos alunos.

Características básicas de cada volume

Os volumes da Coleção visam dar conta das expectativas e dos objetivos de aprendizagem dos anos finais do Ensino Fundamental. Os temas abordados seguem a distribuição mais clássica possível da maior parte das escolas brasileiras, respeitando a cognição dos alunos e desafiando-os para um aprendizado gradual. Alguns dos temas e conceitos são reiteradamente retomados, em níveis de complexidade e contextos diversos, promovendo uma articulação entre os volumes. A seguir, listamos, de modo geral, os principais temas e conceitos abordados em cada um dos anos, de modo que você possa, juntamente com outros colegas professores e coordenadores pedagógicos, organizar o ano letivo, bem como a área de Geografia de sua escola para os anos finais do Ensino Fundamental.

6o ano

Esse volume é composto de 18 capítulos. Nele apresentamos conceitos e temas básicos para a compreensão do espaço geográfico, como lugar, paisagem, grupos sociais, sociedade, trabalho, recursos naturais e atividades econômicas (extrativismo, agropecuária, indústria, comércio e serviços), além dos que estão relacionados à Geografia da natureza (formação da Terra, relevo, atmosfera, clima, vegetação, hidrosfera) e aos movimentos da Terra. No volume, dedicamos, ainda, um capítulo específico à cartografia, apresentando noções elementares para a compreensão e leitura das representações cartográficas. A categoria de análise espaço geográfico é trabalhada na primeira unidade e retomada em outros momentos do livro. Ao tratar de temas relativos às características naturais das paisagens (clima, relevo, vegetação), procuramos integrar o conceito de espaço natural à ação do ser humano. Dessa forma, damos destaque às questões socioambientais e de cidadania. A sequência dos conteúdos foi definida tendo em vista a melhor integração entre os temas do volume. Para a escolha dos temas e conceitos trabalhados, optamos por aquilo que julgamos ser imprescindível ao desenvolvimento de análises sobre o espaço brasileiro, regional e mundial, que são tratados de forma mais aprofundada nos volumes seguintes, quando realizado o estudo do Brasil e do espaço geográfico mundial.

7o ano

Nesse volume, composto de 17 capítulos, trabalhamos alguns conceitos importantes para a elaboração do conhecimento geográfico, como território e região, e analisamos o espaço geográfico brasileiro mais detidamente. A categoria espaço geográfico é ampliada quando abordamos o tema Estado, que, por sua atuação, constitui um importante elemento na organização/estruturação do espaço. São trabalhadas também as noções de poder político, governo e nação. Alguns temas apresentados nesse volume, como capitalismo e as relações entre os Estados-nação, são retomados e ampliados nos volumes seguintes. Aprofundamos o tema da urbanização no Brasil, tratando-o de maneira que os alunos compreendam esse processo a partir da realidade brasileira, mas inserida no contexto mundial. A fim de possibilitar maior compreensão do espaço geográfico brasileiro, procuramos ainda desenvolver análises sobre a formação do território, 259

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a paisagem natural, os problemas ambientais, a industrialização e a modernização do país, as desigualdades sociais e a dinâmica demográfica. A consideração do modelo de desenvolvimento excludente e concentrador – uma marca da sociedade e da economia brasileiras – permeia a análise desses temas, assim como a contextualização do Brasil nos espaços continental e mundial. Quando oportuno, ressaltamos a importância e a necessidade de respeito à diversidade cultural do país e às diferenças tanto entre as regiões brasileiras como em relação a culturas de outras partes do mundo. Ao trabalhar a regionalização, além de desenvolver o conceito, justificamos a utilização da divisão regional brasileira em três complexos: Nordeste, Centro-Sul e Amazônia. As características físicas e humanas das regiões são apresentadas de modo amplo e integrado, visando dar aos alunos uma noção particular de cada uma delas, mas sempre considerando o contexto nacional.

8o ano

Esse volume é composto de 16 capítulos. Nele analisamos o espaço americano e ampliamos as noções sobre o sistema socioeconômico capitalista (tomado também de uma perspectiva histórica), as organizações internacionais e as relações entre os Estados-nação. Isso é feito de modo a permitir ao aluno compreender que a formação do espaço geográfico mundial é resultado de processos históricos repletos de conflitos, disputas, exploração de recursos naturais, submissão de povos, descobertas científicas e avanços tecnológicos que conferem a esse espaço um caráter dinâmico. Procuramos dar ênfase à Terceira Revolução Industrial e suas consequências socioespaciais, à formação de blocos econômicos regionais, à globalização, à sociedade de consumo, ao desenvolvimento sustentável e à situação dos países emergentes na economia global. Ressaltamos também o desenvolvimento e o subdesenvolvimento, apresentando suas características e analisando suas causas. A regionalização do continente americano é feita considerando-se o nível de desenvolvimento de cada país, seu papel na Divisão Internacional do Trabalho (DIT) e sua forma de organização política, social e econômica. Isso nos leva a estabelecer quatro grupos: países desenvolvidos; países subdesenvolvidos com atividade industrial diversificada; países subdesenvolvidos com atividade industrial pouco ou relativamente diversificada; e país socialista.

No estudo da América Latina, destacamos as análises sobre as recentes transformações políticas e socioeconômicas implementadas pelos governos da região. Ao enfocarmos o espaço geográfico estadunidense, desenvolvemos uma análise do poderio político-militar, econômico e cultural dos Estados Unidos e sua influência no restante do continente e no mundo.

9o ano

O último volume da Coleção é composto de 20 capítulos. Nele analisamos os conflitos e as disputas que determinaram aspectos relativos à configuração do atual espaço geográfico mundial, com destaque para a Guerra Fria. Ressaltamos também a importância da queda dos regimes socialistas e suas consequências socioespaciais. A chamada Nova Ordem Mundial, marcada, entre outros aspectos, pelo processo de globalização, é analisada considerando-se suas características principais: as novas tecnologias; o aumento dos fluxos financeiros internacionais; a expansão das empresas transnacionais ou multinacionais; o aumento das desigualdades sociais. Nessa análise, consideramos também os desdobramentos político-militares – o jogo de forças entre Estados-nação –, materializados na atuação desses Estados, sobretudo dos Estados Unidos da América, nos conflitos no início do século XXI e na recente ascensão da China, que já se constitui uma grande potência mundial. Nesse contexto, trabalhamos o papel desempenhado pela Otan, o conselho Otan-Rússia e a “guerra contra o terror” empreendida pelos Estados Unidos e por outras grandes potências, sobretudo do continente europeu. As principais questões ambientais globais também são analisadas na perspectiva das relações internacionais. Retomamos nesse volume o tema da formação dos blocos econômicos, enfocando a União Europeia. Durante os estudos da Europa, fazemos uma análise da realidade socioeconômica e política desse continente, procurando oferecer uma visão do contexto recente da crise na zona do euro e da União Europeia em geral, com as implicações nos diversos aspectos das sociedades que a compõem. Além do desenvolvimento de temas relativos aos espaços dos continentes (Europa, Ásia, África, Oceania e Antártida), procuramos aprofundar as considerações e análises sobre o espaço natural e socioeconômico dos países dinamizadores da Terceira Revolução Industrial – alguns Estados-nação europeus (Alemanha, França, Reino Unido, Itália e Holanda), o Japão e, de certa forma, os Tigres

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Asiáticos e a China. Rússia, China e Índia também são trabalhados em capítulos exclusivos por sua importância em termos políticos e econômicos. Outro capítulo específico é o que trata do Oriente Médio, região que exerce grande influência no mundo atual por suas características políticas e socioeconômicas peculiares. Ao abordar as regiões polares (Antártida e Ártico), damos destaque para as questões ambientais que afetam essas regiões. No decorrer desse volume, são feitas algumas análises, considerando aspectos relativos à DIT e ao nível de desenvolvimento socioeconômico dos países. Ao longo das unidades e dos capítulos, quando oportuno, procuramos analisar o aspecto religioso e os conflitos étnico-nacionalistas na configuração do espaço geográfico.

Sugestões metodológicas

A seguir, compartilhamos com você ideias, sugestões e reflexões sobre algumas estratégias que podem ser incorporadas a partir do uso desta Coleção. Nosso objetivo é auxiliar sua atuação em sala de aula. No entanto, entendemos que o professor é o melhor conhecedor de sua turma e realidade, devendo por isso definir as melhores estratégias e metodologias tendo em vista a formação de seus alunos.

Planejamento

A elaboração de um planejamento didático é essencial para que se consiga atingir os objetivos determinados. Ele pode ser constituído por itens como número de aulas previstas, o tema de cada aula, os objetivos e as estratégias a serem utilizadas para desenvolver cada tema e atingir os objetivos traçados. Dentre as estratégias possíveis, está a utilização dos recursos disponíveis e mais adequados ao tema, como transparências, slides, vídeos, fotografias, jornais, animações, charges, materiais lúdicos etc., além do trabalho com projetos. Importante salientar que o planejamento não deve se constituir em uma “camisa de força”, mas em um instrumento flexível, que pode ser alterado para atender a outras demandas, como, por exemplo, o surgimento de novos temas, a partir da realidade da escola, da comunidade, do país e do mundo. Além disso, o trabalho docente deve levar em conta que os alunos têm ritmos de aprendizagem diferentes e que isso precisa ser respeitado. Assim, é fundamental uma constante avaliação do planejamento e sua readequação, quando necessário. A seguir, disponibilizamos algumas sugestões gerais de estratégias que poderão ajudá-lo no

planejamento de suas aulas a partir do uso desta Coleção. Nas orientações didáticas da Parte específica deste Manual, essas sugestões são encaminhadas mais detalhada e especificamente.

Encaminhando a leitura do livro

Ao iniciar a unidade, é importante que você tenha conhecimento do conteúdo que será abordado, estudando formas alternativas de encaminhar o estudo dos temas com os alunos. Com isso, você poderá elaborar estratégias criativas que contextualizem e problematizem as temáticas e instiguem os jovens a ler e a aprender. Para isso, você poderá recorrer a filmes, livros paradidáticos, artigos de jornais, charges, animações, estudos do meio e até mesmo a debates. Visando auxiliar seu trabalho, disponibilizamos, ao longo do livro do aluno e também na Parte específica deste Manual, diversas indicações de livros, sites, vídeos, atividades e outros recursos.

Propondo a problematização dos conteúdos com atividades

Promover atividades de pesquisa e leitura em classe favorece a concentração e a atenção. É interessante, porém, abrir espaço para reflexão e discussão, expondo o aluno a situações que exijam habilidades distintas, como debates, seminários, confecção de artigos, organização de murais e exposições, entre outras atividades. Esses trabalhos devem fomentar a autonomia e o protagonismo dos alunos, tendo o professor o papel de acompanhá-los e orientá-los conforme a necessidade da turma. O que a prática mostra é que, à medida que se estimula a autonomia dos alunos, o acompanhamento do professor se torna menos direto com o tempo. As diferentes seções presentes ao longo do livro do aluno e as sugestões complementares na Parte específica deste Manual oferecem diferentes oportunidades para esse tipo de trabalho. No trabalho com atividades diferenciadas, como projetos, algumas considerações devem ser observadas em seu planejamento. São elas: • o envolvimento dos alunos, que precisam identificar sua relevância intelectual ou social; • a participação dos alunos, pois um projeto envolve a busca de informações, a troca de ideias, a discussão e a tomada de decisões. Determinar com eles as etapas que serão desenvolvidas, definir prazos e tarefas, combinar a função de cada aluno ou grupo de alunos (bem como a do professor) são outros aspectos a serem considerados; 261

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a necessidade de um “fechamento” ou conclusão, que pode ser materializado por meio de um produto final, cuja elaboração deve ser decidida com os alunos. Desse modo, eles poderão aprender a definir funções, a dividir o trabalho e também a compartilhar os conhecimentos apreendidos durante o estudo com os demais colegas da sala, da escola ou mesmo com seus familiares. O material elaborado nos diversos projetos poderá, após uma seleção feita pelos alunos, ajudar a compor um laboratório de Geografia ou fazer parte do acervo da biblioteca da escola ou da sala de aula, valorizando a participação de cada um na construção do conhecimento e também a sua identificação com a escola e o grupo. •

Trabalhando com fotografias e filmes

A observação é um procedimento essencial no estudo da Geografia. No entanto, conforme afirma Rubem Alves, “O ato de ver não é coisa natural, precisa ser aprendido”30. Os alunos poderão aprender a observar diferentes paisagens a partir de imagens, realizando aquilo que chamamos observação indireta. As fotografias e os filmes representam valiosas fontes de informação. Ao utilizá-los, você pode convidar os alunos a expor suas impressões sobre aquilo que veem e também questioná-los sobre o que aparece explícita ou implicitamente na paisagem observada. Será uma boa ocasião para promover a aprendizagem de outros procedimentos, como a descrição, a problematização, a comparação e a análise, igualmente importantes para a construção do saber geográfico31. Você pode se utilizar das diversas imagens presentes na Coleção e dos vídeos sugeridos no livro do aluno e neste Manual, bem como obter materiais de outras fontes.

Analógico versus digital A digitalização da informação nas últimas décadas gerou uma questão crucial: será que as mídias digitais substituirão definitivamente as tradicionais? Adeptos das novas tecnologias certificam a “aposentadoria” do papel. Ambientalistas comemoram, árvores serão salvas; conservadores apostam que nada substituirá a experiência sensorial do impresso. A despeito dessas questões, o papel continua a ser utilizado, e segue convivendo com gadgets, como o iPad e o Kindle, smartphones, câmeras de brinquedo com estética vintage... e o que mais nestes últimos segundos?

A questão é polêmica, e a conclusão continua distante. Estamos numa fase de transição acelerada dos meios de comunicação e transmissão de informações. Cabem aqui breves considerações sobre essas questões que envolvem a utilização dos meios digitais e dos analógicos nas escolas. Não há dúvida de que as escolas, em muitos lugares do mundo, vivem atualmente uma contradição lógica: elas permanecem atadas ao papel (ao analógico em última instância), enquanto os alunos, em boa parte, já dominam os meios digitais. Muitos professores ainda não fizeram a transição, mantendo-se em um padrão “analógico” na relação ensino-aprendizagem, o que não deixa de criar um descompasso entre o tipo de educação que se oferece e o público-alvo que, em grande parte, tem acesso a TV a cabo, celulares, computadores e outros recursos digitais. Será possível ainda motivar os alunos apenas com lousa, livros e cadernos? A internet faz parte do cotidiano de muitos alunos, mesmo em localidades distantes dos grandes centros urbanos. Em geral, em suas casas ou em lan houses, eles fazem uso do Google, das redes sociais (Facebook, Twitter, WhatsApp, Skype), do YouTube (site de vídeos), dos blogs, de diversos games, entre outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede. Professores também fazem uso de muitos desses recursos, aproximando-se de seus alunos e motivando-os para o aprendizado. Recursos e equipamentos tecnológicos estão, muitas vezes, disponíveis nas escolas, constituindo potencialmente meios de criar situações motivadoras de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de habilidades e mobilizando a busca da ampliação do conhecimento pelos docentes/discentes. Os professores das diversas disciplinas encontram na web ferramentas e recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando suas aulas e potencializando a motivação. Alguns destes oferecem boas possibilidades de assimilação mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas, implicando o poder da imagem, da visualização e da interação. No caso específico da Geografia, estão disponibilizados na internet, por exemplo: sites de vídeos, como o YouTube <www.youtube.com>; o Google Earth <earth.google.com>; sites que disponibilizam imagens diversas, entre elas as de satélite, como o do Cptec/Inpe <http://satelite.cptec.inpe.br> e o

30 ALVES, Rubem. A complicada arte de ver. Folha Online. Sinapse online. Disponível em: <www.folha.uol.com.br>. Acesso em: 27 jan. 2015. 31 Para um aprofundamento sobre o assunto, sugerimos a leitura da obra Salto para o futuro: educação do olhar. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto/ Secretaria de Educação à Distância, 1998. Série de Estudos Educação à Distância. Vol. 1 e 2.

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do CdBrasil Embrapa <http://www.cdbrasil.cnpm. embrapa.br>. Com a evolução da rede mundial de computadores e das ferramentas, dos recursos e programas, vão surgindo novas possibilidades, de modo que é essencial que o professor a acompanhe, para ampliar seu aproveitamento. Visando auxiliar o seu trabalho com essas tecnologias, em diversos pontos do material indicamos sites com vídeos, animações e outros recursos que podem ser usados em sala de aula com os alunos. No entanto, sugerimos que você amplie as possibilidades. Entrando no YouTube e em outros sites de vídeos, você pode encontrar material útil, afinado com o tema a ser trabalhado na sala de aula e com a proposta que deseja desenvolver. Por exemplo, no YouTube: breves documentários (de cerca de 5 minutos), considerando a maior parte dos temas da Geografia, podem ser exibidos na classe para sensibilizar, complementar ou mostrar outra visão sobre os assuntos; esquemas e infográficos animados podem ser usados para explicar o que, em palavras, textos ou mesmo fotografias, é bem mais complicado e exige maior abstração dos alunos, como, por exemplo, o funcionamento de uma eclusa, o carregamento de contêineres em navios, a erupção vulcânica, o terremoto, o sistema de irrigação, o funcionamento de uma usina hidrelétrica etc. Entre os vídeos disponíveis na internet, de modo geral, encontram-se também aqueles nos quais são documentados diversos fenômenos, processos e acontecimentos relacionados à ciência geográfica. Por exemplo: a devastação da vegetação brasileira e os fatores responsáveis por esse processo, como a ocupação do Cerrado pela agricultura; a complexidade do Grand Canyon (escavado pelo rio Colorado, no estado do Arizona, Estados Unidos), da Floresta Amazônica, de uma grande cidade; o processo de desertificação em várias partes do Brasil e do mundo; os efeitos da intensificação do efeito estufa; as diversas formas e processos do relevo etc. Vale lembrar que todo trabalho desenvolvido com recursos e ferramentas da internet deve ser previamente analisado e ponderado pelo professor, considerando o conjunto de dinâmicas de aula. Esses recursos e ferramentas devem ser oferecidos de modo a motivar o aluno, criar situações desafiadoras de aprendizagem, contextualizar informações (integrando conhecimento científico e realidade/espaço vivido) e relacionar conhecimentos

das diferentes disciplinas, contemplando o aspecto fundamental da interdisciplinaridade do ensino. Outro aspecto a ser destacado é a seleção criteriosa dos sites a serem consultados pelos alunos, na medida em que a internet, sendo um “território livre”, exige que “se separe o joio do trigo”.

O ensino do mapa e por meio do mapa

Revistas, jornais, panfletos, internet, quadros, televisão, capas de cadernos, estampas de mochilas e bolsas... São vários os canais de comunicação e os dispositivos em que uma criança pode se deparar com mapas. É, no entanto, nos livros, sobretudo os escolares, que ela vai se deter nessa forma de comunicação. Mas para compreendê-la – e decodificá-la –, é necessário que se faça um trabalho de alfabetização cartográfica com crianças e adolescentes. Dessa forma, inicia-se um processo no qual os alunos irão fazer a passagem do desenho (linguagem gráfica) para o mapa (linguagem cartográfica). Esse processo deve respeitar o desenvolvimento cognitivo da criança, de modo semelhante ao que se faz em um processo de alfabetização. Assim, mais do que “mapas interessantes”, no Ensino Fundamental é preciso que os mapas sejam adequados ao estágio de desenvolvimento intelectual dos alunos. O trabalho com mapas, no entanto, deve ser mais do que decodificação e representação. Segundo os PCN, os objetivos gerais para o Ensino Fundamental são: levar o aluno a perceber-se como sujeito integrante, dependente e transformador do ambiente; conhecer as características e realidades do espaço local, cotidiano, onde os conflitos e contextos mundiais também se fazem presentes; compreender-se cidadão e posicionar-se de maneira crítica. O documento do governo federal determina, ainda, para o ensino específico da área de Geografia, que os alunos sejam capazes de “fazer a leitura de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens”32. Dessa forma, entende-se ser necessário o ensino do mapa e por meio do mapa. Isso significa dizer que o mapa também deve ser utilizado como instrumento pedagógico para o estudo de determinado tema ou conceito, tendo como finalidade última a ampliação da compreensão do mundo. O ensino cartográfico, portanto, deve ser feito considerando que o mapa, muito além de ser visto como um instrumento

32 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 2001. p. 122 [grifos nossos].

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didático, deve ser considerado um instrumento de pesquisa, por meio do qual é possível obter informações sobre a realidade local, que está inserida num contexto mais amplo – espacial e temporal. Pelos mapas, os alunos vão se apropriando da sua própria realidade – sem perder de vista outras escalas espaço-temporais –, assimilando fenômenos, situando-se no espaço e no tempo, compreendendo os jogos de poder e as consequências da ação humana – tanto sociais quanto ambientais. Com essa compreensão, o aluno se percebe parte do processo, o que contribui para sua formação cidadã.

Estudo do meio

O estudo do meio, também conhecido como trabalho de campo, é uma das estratégias que possibilitam a realização de um trabalho interdisciplinar, envolvendo professores de diferentes áreas, bem como a aplicação dos temas estudados em sala de aula à realidade dos alunos. Dessa forma, eles podem compreender melhor a paisagem cultural do lugar onde vivem, estabelecendo relações entre os elementos naturais e as ações dos seres humanos e percebendo suas consequências para a sociedade e o ambiente. Por entender sua importância nos estudos de Geografia, uma vez que estimula nos alunos habilidades de observar, investigar, comparar, interpretar e analisar, entre outras, incluímos na Parte específica do Manual do Professor sugestões de estudos do meio para serem realizados com seus alunos. O estudo do meio, no entanto, é muito mais do que a saída dos alunos e a visita ao local escolhido. Ele exige um planejamento minucioso, que deve envolver os alunos, os professores, a direção da escola e os familiares. Comumente, essas etapas acontecem antes, durante e depois da saída propriamente dita. Sempre que pertinente, incluímos orientações específicas a cada proposta de estudo do meio, apresentada no livro do aluno ou na Parte específica do Manual do Professor. Abaixo seguem as etapas gerais necessárias ao bom desenvolvimento de um estudo do meio: • Antes da saída: pergunte-se quais são os objetivos do trabalho de campo e de que maneira professores de outras disciplinas podem ser envolvidos. Convide seus colegas e tracem juntos essa etapa do planejamento. Vocês poderão elaborar materiais que serão entregues previamente aos alunos, nos quais eles irão fazer os registros que servirão de apoio à pesquisa e que orientarão a observação do lugar visitado, conforme os objetivos traçados. Nessa etapa também é preciso definir o local a ser visitado, conhecendo seus horários,

regras, como e quando ocorrem as visitas de grupos de alunos, o modo de deslocamento mais seguro, entre outros cuidados. • Durante a visita: nessa etapa, o fundamental é você e os outros professores acompanharem os alunos de modo que os objetivos traçados sejam cumpridos. Cuidados com a segurança dos alunos e o cumprimento de horários e combinados também devem ser observados. Caso julgue necessário, você pode dividir a turma em grupos, deixando cada um deles responsável pela observação e pelo registro de determinado(s) aspecto(s). • Após a visita: essa etapa é fundamental e não deve ser esquecida. É o momento em que os alunos poderão trocar suas impressões e descobertas em relação ao local visitado, relacionando-as aos estudos. Além disso, eles deverão identificar o que ainda é necessário pesquisar para que os objetivos do estudo do meio sejam cumpridos e elaborar a síntese e a conclusão dos trabalhos.

A avaliação A avaliação é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Se entendemos que o papel da escola é a educação de todos os alunos, e não uma seleção dos “melhores”, compreendemos que a avaliação deve ser um processo contínuo, não só o momento de culminância do processo de aprendizagem. Recomendamos que ela seja realizada no início, durante e no final desse processo. Além de ser feita continuamente, a avaliação deve, em termos de conteúdo, abranger as ações didáticas ocorridas durante o processo e ser planejada de acordo com os objetivos de aprendizagem. Esses objetivos são, de modo geral, voltados ao desenvolvimento de capacidades relacionadas a fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores e atitudes. É importante salientar que não se trata simplesmente de avaliar o desenvolvimento do aluno, mas a própria relação ensino-aprendizagem, de modo que a avaliação deve ser capaz de indicar as alterações necessárias nessa relação para tornar mais eficaz o trabalho do professor. Ela deve constituir um instrumento dinâmico de retroalimentação sistêmica para o professor, de modo a otimizar, durante o processo, as aprendizagens de fatos e comportamentos social, verbal, conceitual e procedimental. Por representar um processo contínuo, espera-se que a avaliação considere a interação dos diversos níveis de aprendizagem, como são os de

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conhecimentos implícitos que, após serem aprofundados e refletidos, são convertidos em teorias ou conhecimentos explícitos passíveis de aplicação em outros contextos. Da mesma forma, deve refletir os resultados tanto das aprendizagens mais simples, como são os conhecimentos adquiridos por associação, como aqueles mais complexos que exigem da parte do aluno uma reestruturação do seu próprio conhecimento. De acordo com a LDB, número 9.394/96, no inciso V do artigo 24: “[...] a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; [...]”33.

É importante destacar que a avaliação determinada pela LDB passou a ter um caráter político e social, contrapondo-se à prática educacional antiga, que a supunha puramente técnica. Desse modo, o caráter formativo da avaliação passou a predominar sobre o quantitativo e o classificatório, sendo necessário adotar estratégias avaliativas para medir o progresso individual e contínuo, favorecendo o desenvolvimento intelectual dos alunos e preservando a qualidade necessária para sua formação escolar. Assim entendida, a avaliação deve orientar e regular o processo ensino-aprendizagem no qual o aluno obtém subsídios para compreender seu próprio processo de aprendizagem e o funcionamento de suas capacidades cognitivas na resolução de problemas, ou seja, deve medir suas competências. Dessa forma, entende-se cada aluno como um indivíduo singular, evitando-se padronizações e respeitando e valorizando as diferenças individuais. Nesse mesmo processo, o professor obtém orientação e a possibilidade de regular sua prática pedagógica com a identificação da adequação do ensino oferecido com o verdadeiro aprendizado dos alunos. Quanto ao conteúdo, os critérios da avaliação devem contemplar tanto a operacionalização de conceitos como procedimentos, valores e atitudes. Isso significa que, além do desenvolvimento das capacidades de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de Geografia, é importante avaliar os procedimentos necessários para seu estudo e as atitudes e os valores construídos pelos alunos. Em geral, tais atitudes e valores estão relacionados aos temas transversais, como a postura crítica diante da realidade, o discernimento quanto às

ações adequadas para a preservação do patrimônio sociocultural e a adoção de valores éticos nas relações sociais e com a natureza. Para que possa espelhar os resultados obtidos pelo aluno nos vários degraus de aprendizagem, é importante que a avaliação seja feita com instrumentos variados. A observação constante permite verificar o grau de comprometimento de cada aluno com as tarefas propostas, sua participação ativa, não para comparar os alunos entre si e atribuir valores, mas para verificar a evolução individual. Instrumentos como a autoavaliação, individual ou em grupo, a avaliação recíproca e o trabalho com projetos são importantes porque favorecem a observação crítica e a reflexão de cada um sobre seu próprio envolvimento no trabalho. As avaliações por meio de testes e trabalhos, por serem mais pontuais, devem ter seus resultados integrados a outras formas de avaliação.

Sistematizando aquilo que foi aprendido

As situações de avaliação representam geralmente um grande desafio para os alunos. Entendendo e assumindo que a avaliação é um processo permanente e contínuo, ela será parte do cotidiano dos alunos nas aulas de Geografia. Assim, é importante que eles sejam habituados às avaliações pontuais e que o professor compartilhe com a turma o que espera que aprendam. Retomar o que os alunos sabiam sobre os temas trabalhados antes de o estudo ser realizado, e observar o que sabem agora, rever e sistematizar os principais conteúdos tratados são algumas sugestões. Aqui, o caderno de anotações tem papel fundamental. Nele, você poderá solicitar aos alunos que: • registrem aquilo que já sabem sobre o tema a ser estudado, suas hipóteses e explicações prévias; registrem as dúvidas e curiosidades com relação ao tema de estudo; • façam anotações sobre o que foi visto em cada unidade ou debatido em cada uma das aulas, criando uma espécie de resumo do assunto trabalhado e das conclusões às quais a turma chegou; • escrevam textos pessoais sobre aquilo que mais gostaram de aprender ou sobre aquilo que ainda sentem dificuldade de compreender. Podem aqui recorrer a desenhos e mapas como forma de ilustrar suas produções. Outra alternativa é que esses textos sejam produzidos em duplas ou grupos, como se fosse um diário de estudo da turma.

33 Idem, p. 25.

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PARTE ESPECÍFICA UNIDADE

I

Brasil: espaço geográfico, paisagens e regiões

Orientações didáticas Conteúdos conceituais

Conteúdos procedimentais

Conteúdos atitudinais

Capítulo 1 – O espaço geográfico brasileiro A diversidade de paisagens naturais e culturais do espaço geográfico brasileiro. O espaço geográfico brasileiro como fruto das ações humanas ao longo da História. Contrastes sociais no espaço brasileiro. Organização social e relações de poder. Poder político e poder econômico. Estado, território e nação.

Leitura, interpretação e análise de fotos, charges e mapas. Uso da escala para cálculo da distância real entre dois pontos determinados em um mapa. Leitura e compreensão de texto jornalístico.

Conscientização da importância de se preservar e valorizar a cultura material e imaterial do Brasil. Valorização das diferentes manifestações culturais brasileiras, sobretudo as de origem indígena e africana.

Capítulo 2 – Brasil: formação territorial Limites, fronteiras e divisão política do Brasil. Formação territorial e organização político-social brasileiras. Integração do território brasileiro no século XX.

Leitura, interpretação e análise de fotos e mapas. Leitura, interpretação e comparação de mapas políticos do Brasil em diferentes épocas da História. Identificação de pontos extremos do território brasileiro por meio das latitudes e longitudes. Leitura, compreensão e análise de texto informativo. Identificação dos limites do município onde o aluno vive. Identificação dos fatores econômicos que levaram à formação e à integração do território brasileiro ao longo dos séculos.

Reconhecimento da maneira preconceituosa e discriminatória com que os indígenas foram tratados na colonização europeia do Brasil e repúdio a esse tipo de postura. Valorização da contribuição de diferentes povos e grupos sociais para a formação do território brasileiro.

Capítulo 3 – A regionalização e as divisões regionais no Brasil Região e regionalização. Regionalização oficial (IBGE) e os três complexos regionais (Geiger). Planejamento regional no espaço geográfico brasileiro. Desigualdades regionais no Brasil.

Comparação entre a divisão regional brasileira oficial e os três complexos regionais e os diferentes critérios adotados em cada uma dessas regionalizações. Leitura, interpretação e análise de mapas.

Valorização das características naturais e culturais das diferentes regiões brasileiras. Reflexão crítica sobre o caráter dinâmico da regionalização de um território.

Capítulo 4 – A paisagem natural brasileira e suas transformações Tipos climáticos, coberturas vegetais e biodiversidade do Brasil. Relevo brasileiro e suas classificações. Os rios do Brasil: características e aproveitamento. Atividades econômicas e transformação da paisagem. Desenvolvimento sustentável.

Leitura e interpretação de mapas e fotos. Análise das transformações das paisagens naturais brasileiras ao longo do tempo e de sua relação com aspectos econômicos e sociais. Comparação de mapas de diferentes classificações do relevo brasileiro e identificação de suas principais características. Leitura e interpretação de texto informativo.

Apreciação e valorização das diferentes paisagens naturais do país. Reconhecimento do valor da biodiversidade brasileira. Valorização de formas sustentáveis da exploração e apropriação do espaço. Incorporação de atitudes sustentáveis na vida, entre elas o consumo consciente, o descarte correto do lixo e a priorização do transporte coletivo.

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O que se espera que os alunos aprendam Nesta unidade, os objetivos de aprendizagem estão relacionados à análise de características do espaço geográfico brasileiro e da sociedade brasileira: meio natural, economia, poder político, formação e regionalização do território e questões ambientais. Ao final do trabalho, espera-se que o aluno seja capaz de: • compreender as modificações nas paisagens naturais brasileiras como consequência da relação entre a sociedade e a natureza; • adquirir noções básicas de poder político, poder econômico, Estado, território e nação; • compreender questões relacionadas à divisão política e aos limites e fronteiras do território brasileiro; • perceber que a colonização do Brasil resultou da expansão dos Estados europeus, que incorporaram espaços da América, da África e da Ásia a seus impérios; • valorizar os povos nativos das terras que hoje formam o território brasileiro, reconhecendo que historicamente eles e seus descendentes vêm sendo tratados de forma injusta e preconceituosa; • reconhecer a divisão oficial do território brasileiro em cinco macrorregiões; • associar o planejamento regional no Brasil ao contexto histórico de sua realização; • fazer a diferenciação entre a divisão regional oficial (IBGE) e a divisão em três complexos regionais, proposta por Pedro Pinchas Geiger; • conhecer a proposta de regionalização de Milton Santos e María Laura Silveira; • perceber que as formas de exploração da natureza pela sociedade no sistema capitalista têm tido graves consequências para o meio ambiente; • comparar classificações do relevo brasileiro, levando em conta as suas particularidades; • compreender as principais características da hidrografia brasileira; • associar essas características ao uso dos rios para a exploração de energia hidrelétrica, o transporte e o lazer; • reconhecer a necessidade e importância de se adotarem ações sustentáveis para a manutenção da qualidade de vida no planeta,

sem interferir no desenvolvimento econômico e social do país.

Comentários sobre o conteúdo

É importante os alunos compreenderem que o estabelecimento dos limites entre os países é resultado, sobretudo, de conflitos entre povos. Ao longo da História, esse processo levou à desestruturação de diversas organizações sociais e econômicas, especialmente a partir da imposição do modo capitalista de produção. Para trabalhar o conceito de região, peça aos alunos que citem nomes de regiões que eles conhecem e/ou sobre as quais já ouviram falar. Com o uso do mapa do Brasil, do estado e do planisfério, oriente a turma a considerar os aspectos ou critérios utilizados para a determinação das regiões citadas. Verifique se os alunos fazem uso do termo “região” de acordo com o conceito explicado na unidade. É importante ressaltar a flexibilidade da escolha de critérios para o estabelecimento das regiões, como aspectos naturais, culturais e socioeconômicos. Ressalte a relação entre as transformações na paisagem natural brasileira e a organização do espaço determinada pelos interesses do império colonial e pelo sistema capitalista em geral ao longo da História. Destaque também a riqueza do patrimônio natural brasileiro e as possibilidades que ele oferece para as pessoas entrarem em contato com a natureza, contemplando-a e admirando-a, e de aproveitá-lo economicamente sem promover a sua degradação, de acordo com a proposta de desenvolvimento sustentável. Para isso, você pode dar exemplos de ações sustentáveis adotadas no município ou estado onde o aluno vive.

Propostas de atividades e de problematização dos conteúdos

A. O Brasil não foi o único país colonizado pelos europeus a partir do século XVI. Outros países da América, da Ásia e da África também foram. Proponha uma roda de conversa em que os alunos contem o que sabem a respeito disso. Se possível, faça a discussão com o professor de História, investigando como os alunos compreendem a participação de outros países europeus, além de Portugal, no processo de colonização americana, especificamente a brasileira, além da africana e asiática. Uma boa estratégia para isso é investigar o que eles já leram ou assistiram sobre o assunto. 267

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B. Debata com os alunos a questão dos limites entre os países. Embora muitos dos limites coincidam com acidentes geográficos (serras e rios, por exemplo), os limites não são produto da natureza, mas resultam das relações entre os seres humanos. Essas relações, que podem ser amigáveis ou conflituosas, são dinâmicas, podendo se transformar ao longo do tempo. Você pode utilizar mapas-múndi e/ou mapas do Brasil produzidos em diferentes épocas para mostrar aos alunos as transformações ocorridas nos limites de vários países, entre eles o Brasil. C. Organizados em grupos, os alunos podem pesquisar as questões de fronteiras em que o Brasil já esteve envolvido. Cada grupo estudaria uma questão e traria o resultado para a classe. É necessário orientar cada trabalho, se possível com a participação do professor de História. Oriente os alunos a pesquisarem a questão também a partir da perspectiva de outros países, e não apenas do Brasil. D. É provável que os alunos tenham uma imagem estereotipada das diferentes regiões brasileiras. Afinal, a mídia de forma geral reforça certas ideias preconcebidas que, na maioria das vezes, não explicitam a diversidade natural, cultural, social e econômica que caracteriza cada uma das regiões. Uma forma de investigar o conhecimento que eles têm sobre o assunto e problematizar visões estereotipadas e preconceituosas é apresentar-lhes informações, por meio de textos, fotografias e dados, que contradigam o senso comum. Você pode apresentar, por exemplo, áreas altamente industrializadas e centros tecnológicos na Amazônia e no Nordeste, bem como áreas com graves problemas sociais e baixo desenvolvimento econômico no Centro-Sul. E. Ao longo do ano letivo, você pode propor aos alunos a elaboração de uma coleção de notícias (de jornais, revistas e internet) sobre as diversas regiões do Brasil. Dessa forma, eles podem acompanhar, de maneira organizada e sistematizada, o que acontece em cada região, ampliando seus conhecimentos a respeito. Outra ideia é colecionar imagens (fotografias, reproduções de gravuras, pinturas etc.) que revelem as características naturais e culturais dessas regiões. Essas imagens poderão ser guardadas em um álbum, que depois poderá ser doado à biblioteca da escola.

F. Antes de iniciar o trabalho com as características das paisagens naturais do Brasil, investigue o que os alunos já sabem a respeito. Eles conhecem os diversos tipos de vegetação existentes? O que sabem sobre biodiversidade brasileira? E sobre as altitudes e formas do relevo de nosso país? Quais seus conhecimentos sobre a hidrografia? Proponha que anotem as principais ideias e exponham-nas em um grande mural na sala de aula. Com isso, eles poderão rever e complementar seus conhecimentos ao longo do estudo e, ao final, ter uma noção mais clara dos conhecimentos adquiridos. G. Utilize como suporte os mapas físicos do Brasil presentes na unidade e ressalte alguns dos aspectos estudados, como o subaproveitamento do potencial hidroviário brasileiro ou a extensão das coberturas vegetais. Dessa forma, os alunos perceberão com mais clareza as relações entre natureza e sociedade, além de se familiarizem cada vez mais com a leitura de outros tipos de mapas, além dos políticos. Esse recurso também possibilita refletirem sobre a realidade local, aplicando seus conhecimentos para a proposição de soluções para os problemas identificados e vividos em seu município ou região. H. Organize os alunos em grupos e proponha a eles o estudo de alguns municípios brasileiros, abordando temas como: • o estado ao qual pertence; • com que outros municípios faz limite; • a região à qual pertence, pela divisão oficial; • o complexo regional ao qual pertence; • se está em área abrangida por projetos governamentais de desenvolvimento regional. Em caso positivo, quais projetos, objetivos e resultados alcançados; • suas características culturais e naturais. É importante que um dos grupos pesquise o município onde se localiza a escola e os demais, municípios de diferentes regiões do Brasil. Oriente-os para que pesquisem e selecionem imagens representativas sobre cada item pesquisado. Ao final, poderá ser formado um grande painel, ou mesmo um livro de autoria coletiva, com as informações e imagens colhidas pelos alunos. Por isso, é importante orientá-los a guardar todo o material recolhido de forma organizada, sempre anotando as fontes de consulta e, se necessário, preparando índices do que foi selecionado.

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I. Proponha aos alunos uma conversa sobre as seguintes questões: Será que as pessoas estão dispostas a mudar seus hábitos de consumo? Será que estamos buscando novas formas de viver para garantir a sobrevivência das gerações futuras e a permanência dos ambientes naturais que ainda restam na Terra? Você mudaria seus hábitos, abriria mão de alguns confortos? Não colocamos a responsabilidade de solucionar os problemas ambientais e sociais apenas em fatores externos a nós — governo, outros integrantes da sociedade, empresas? Será que assumimos a nossa responsabilidade nesse quadro atual? Como? Promova uma ampla discussão com os alunos, destacando ações individuais, como o uso racional e consciente de energia elétrica e água, e coletivas, como exigir dos governantes ações que visem o desenvolvimento sustentável. Ao final, sugira que os alunos montem um cartaz com as principais ações que adotam ou passarão a adotar e exponham-no na sala de aula durante todo o ano letivo.

Leituras complementares TEXTO 1 – A questão: o uso do território No texto a seguir, Milton Santos e María Laura Silveira elucidam o conceito de território e propõem a discussão da categoria “território usado”, ou seja, o espaço geográfico. Para analisá-lo, é necessário considerar sua constituição ao longo do tempo, ou seja, sua história.

A linguagem cotidiana frequentemente confunde território e espaço. E a palavra extensão, tantas vezes utilizada por geógrafos franceses (étendue), não raro se instala nesse vocabulário, aumentando as ambiguidades. Uma discussão nos meios geográficos se preocupa em indicar a precedência entre essas entidades. Isso se dá em função da acepção atribuída a cada um dos vocábulos. Para uns, o território viria antes do espaço; para outros, o contrário é que é verdadeiro [...]. Por território entende-se geralmente a extensão apropriada e usada. Mas o sentido da palavra territorialidade como sinônimo de “pertencer àquilo que nos pertence...”, esse sentimento de exclusividade e limite, ultrapassa a raça humana e prescinde da existência de Estado. Assim, essa ideia de territorialidade se estende aos próprios animais, como sinônimo de área de vivência e de reprodução. Mas a territorialidade humana pressupõe também a preocupação com o destino, a construção do futuro, o que, entre os seres vivos, é privilégio do homem. Num sentido mais restrito, o território é um nome político para o espaço de um país. Em outras

palavras, a existência de um país supõe um território. Mas a existência de uma nação nem sempre é acompanhada da posse de um território e nem sempre supõe a existência de um Estado. Pode-se falar, portanto, de territorialidade sem Estado, mas é praticamente impossível nos referirmos a um Estado sem território. Adotando-se essa linha, impõe-se a noção de “espaço territorial”: um Estado, um espaço, mesmo que as “nações” sejam muitas. Esse espaço territorial está sujeito a transformações sucessivas, mas em qualquer momento os termos da equação permanecem os mesmos: uma ou mais nações, um Estado, um espaço. O que interessa discutir é, então, o território usado, sinônimo de espaço geográfico. E essa categoria, território usado, aponta para a necessidade de um esforço destinado a analisar sistematicamente a constituição do território. Como se trata de uma proposta totalmente empiricizável, segue-se daí o enriquecimento da teoria. Entretanto uma periodização é necessária, pois os usos são diferentes nos diversos momentos históricos. Cada periodização se caracteriza por extensões diversas de formas de uso, marcadas por manifestações particulares interligadas que evoluem juntas e obedecem a princípios gerais, como a história particular e a história global, o comportamento do Estado e da nação (ou nações) e, certamente, as feições regionais. Mas a evolução que se busca é a dos contextos, e assim as variáveis escolhidas são trabalhadas no interior de uma situação [...] que é sempre datada. Interessa-nos, em cada época, o peso diverso da novidade e das heranças. O território, visto como unidade e diversidade, é uma questão central da história humana e de cada país e constitui o pano de fundo do estudo das suas diversas etapas e do momento atual. [...] SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro/São Paulo: Record, 2011. p. 19-21.

TEXTO 2 – Delimitação e demarcação No texto a seguir, o geógrafo André Roberto Martin desenvolve um aspecto da noção de fronteira. Nele, o autor diferencia delimitação de demarcação, discutindo diferentes concepções de “fronteira natural”. O geógrafo Fábio de Macedo Soares Guimarães tem razão ao comentar que, em grande parte, a polêmica clássica entre fronteiras “naturais” e “artificiais” decorre de uma identificação apressada entre duas práticas na verdade distintas. Uma delas é mais ligada a problemas de teoria e tem chamado a atenção em especial dos geógrafos, mas também dos economistas, cientistas políticos e homens de Estado: é a delimitação. A outra é mais dedicada à resolução de problemas de ordem técnica, e a ela estão vinculados topógrafos, cartógrafos, geodesistas e até astrônomos: é a demarcação. Portanto,

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não vamos nos confundir: por delimitação, entenda-se o estabelecimento da linha de fronteira – isto é, do limite –, a qual é determinada a partir de um tratado assinado entre as partes envolvidas. Demarcação, por sua vez, é a locação da linha de fronteira no terreno – isto é, a construção da divisa através do estabelecimento de marcos e balizas. Assim, pelo menos em tese, é a demarcação que deve subordinar-se à delimitação. Muitas vezes, porém, não é bem isso que ocorre, mas, ao contrário, é a delimitação que acaba cedendo às facilidades de demarcação. Para os demarcadores a “fronteira natural” é aquela onde a linha divisória acompanha os acidentes naturais, isto é, não existe a presença de marcos assinalados e colocados pelos homens. Eles não estão preocupados com a função do limite, isto é, com seu conteúdo, mas apenas com a forma. Daí que muitas vezes invoquem a “natureza” com o objetivo apenas pragmático de facilitar seu trabalho, o que pode vir a chocar-se com as posições doutrinárias dos delimitadores. Como nós já vimos, em especial os geógrafos só consideram “natural” aquela fronteira que se apoia em obstáculos naturais que representam verdadeiras barreiras ao contato entre dois grupos, tal como ocorre com pântanos, densas florestas, montanhas e desertos. Trata-se, portanto, de faixas e não de linhas. Tome-se o exemplo de um rio. Para o demarcador, ele pode ser considerado um bom limite natural. Para o delimitador, entretanto, nem sempre, já que se o rio servir de eixo civilizatório, como o Nilo, ele agirá como elemento de integração e não de separação. Aliás, em geral, os rios mais unem do que separam, sobretudo se eles são navegáveis. Assim, eventualmente os obstáculos transversais, como as cachoeiras, podem se prestar melhor à função de fronteira, já que interrompem a circulação, do que o leito dos rios. Sempre há dificuldade inclusive para se precisar o limite dentro de um rio. Onde se localiza precisamente o talvegue (linha de encontro das duas ribanceiras)? Não se pode esquecer que há variações no próprio leito em função das cheias e das secas, bem como dos movimentos erosivos. Do mesmo modo, a crista montanhosa, se muito baixa, pode complicar tremendamente o demarcador, exigindo trabalhos penosos para se localizar os pontos exatos onde devem ser fincados os marcos e balizas. O caso da fronteira ítalo-iugoslava – a “fronteira Juliana” como é conhecida por apoiar-se nos Alpes julianos – tem sido apresentado como um caso clássico dessa dificuldade quanto à natureza. Ocorre que os terrenos calcários da região fazem com que os rios desapareçam num certo ponto, tornando-se subterrâneos, para reaparecerem mais adiante. Em suma, pode ocorrer também que a linha proposta pelos delimitadores a partir de estudos de gabinete não se verifique como exequível ou mesmo a mais adequada, devendo, portanto, ser

retocada a partir da experiência dos demarcadores. De qualquer forma, o que parece claro é que não se deve adotar o limite físico apenas porque facilita a demarcação. A função é mais importante, cabendo ao homem de Estado decidir sobre o que deve ser reunido e o que deve ser separado. Nesse sentido, as linhas geométricas têm se mostrado ainda mais inconvenientes do que as físicas, uma vez que abstraem a individualidade de regiões muito pequenas. Parece-nos, inclusive, que a influência da barreira física no imaginário das pessoas não foi um fenômeno bem estudado, uma vez que particularmente a escola francesa preferiu aferrar-se à doutrina do “espírito da fronteira” [...]. Mesmo nesse caso, existe uma diferença notável de significado entre o que os franceses e os norte-americanos entendem por esse “espírito”. Na versão francesa, trata-se do sentido coletivo de “pertencer” a um espaço comum, nacional. Já para os norte-americanos, trata-se do espírito pioneiro que impulsiona os indivíduos no sentido de “possuírem” um espaço que se encontra vazio e sem utilidade. Hoje, porém, quase já não há vazios a ocupar e a fronteira só pode se mover através de modificações efetuadas nos limites. Vemo-nos, assim, de volta a nosso ponto inicial quando tratávamos de distinguir fronteira e limite. Numa contribuição recente, o geógrafo brasileiro Armando Corrêa da Silva abordou o problema de um ângulo diferente do clássico apoiado no trinômio fronteira natural/linear/espiritual. Para ele, mais importante é distinguir o aspecto aparente da fronteira, ou seja, a “fronteira percebida”, do aspecto mais profundo e real representado pela “fronteira consolidada”. Assim, para o primeiro caso teríamos o exemplo de áreas pouco povoadas, em que o traçado das fronteiras se faz com menos injunções políticas e maior respeito à natureza. No segundo, trata-se da fronteira enquanto lugar em que se realizam os contatos com o exterior, isto é, onde duas comunidades políticas se encontram. Esse lugar em que se selecionam os contatos possui uma profundidade que varia segundo os obstáculos jurídicos ou físicos que se opõem à circulação. Então o limite aparece como o dado real, embora percebido por intermédio da fronteira. Mas se a fronteira separa duas coisas distintas, o limite é a borda de cada coisa e a divisa divide uma mesma coisa em duas; ainda resta saber como distinguir o “nós” e o “eles”, isto é, resta compreender não apenas como se divide o espaço, mas quem o faz e por quê. Cabe então decompor o Estado nacional e diferenciar a fronteira externa da interna. MARTIN, André Roberto. Fronteiras e nações. São Paulo: Contexto, 1998. p. 49-51.

TEXTO 3 – Um termo, muitas definições Neste texto, o autor explica o que é região, destacando a variedade de acepções que o termo adquire, bem como a conceitualização mais precisa de região para a ciência geográfica.

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A discussão e a reflexão frente ao local e ao global ganham um destaque e uma importância nas análises geográficas, de acordo com o processo de globalização. A homogeneização social e a fragmentação regional do espaço tornaram-se exemplos fundamentais para a compreensão dos espaços e modelos regionais e inter-regionais. A diversidade regional perpassa a cartografia, com as representações e expressões temáticas, nas pesquisas e nos estudos geográficos. Isso revela a valorização do espaço em termos da regionalização e acerca do conceito e definição da categoria de região. Para iniciarmos a definição de região, podemos buscar a associação do conceito com a simples localização de uma área. Podemos exemplificar isso com a localização de uma área qualquer de uma cidade, que inicialmente é identificada e informada como sendo uma região pertencente à cidade, como o caso das regiões das indústrias ou da região central dessa cidade. Para uma conceitualização mais formal e precisa, como é o caso da análise geográfica, se faz necessário uma distinção principalmente das especificidades espaciais de cada área, respeitando as individualidades e singularidades. Essa situação pode ser exemplificada em mapas oficiais, como os políticos e os geoeconômicos, que procuram representar a diversidade e qualidade uma região, de um país ou de um continente. Então, nesse exemplo, a região pode instituir-se pela diferenciação dos interesses econômicos, desenvolvimento e processos históricos, que produzem a singularidade dos espaços regionais, segundo as diferentes práticas socioeconômicas e culturais. De acordo com Paulo César da Costa Gomes, podemos chegar a três grandes conclusões acerca do conceito de região: primeiro que o avanço em torno do conceito permitiu, em grande parte, o surgimento das discussões políticas sobre a dinâmica do Estado, a organização da cultura e o estatuto da diversidade espacial; e segundo que o conceito atingiu um debate que permitiu a incorporação da dimensão espacial nas discussões relativas à política, antes inexistente em análise, da cultura, da economia, e no que se refere às noções de autonomia, soberania e direitos. Por fim, foi na ciência geográfica que as discussões atingiram maior importância, já que região é um conceito-chave da ciência geográfica, no que diz respeito à proposta de análise do espaço. Também é possível distinguir pelo menos três grandes domínios segundo Paulo César da Costa Gomes, no qual o conceito de região está presente: – O sentido da “linguagem cotidiana do senso comum”, ela expressa localização e extensão da ocorrência analisada. Percebe-se que os critérios de análise são os mais diversos, não há verdadeira precisão nos limites geográficos nem na escala espacial, que aparecem com uma enorme variação.

– O sentido administrativo, esse domínio da região é observado e analisado como uma unidade administrativa. As diferentes divisões regionais servem para a base e para a definição de controle da administração dos estados ou organizações não governamentais, como instituições político-religiosas que procuram delimitar e hierarquizar suas funções administrativas. – O sentido das “ciências em geral” no qual o emprego do conceito chave de região associa-se também à ideia de localização de determinados fenômenos. Nesse sentido o uso abriga a etimologia do conceito, pois o conceito de região é visto como “área sob certo domínio ou área definida por uma regularidade de propriedades que a definem.” Já para Roberto Lobato Corrêa, “a região pode ser definida como um conjunto de lugares onde as diferenças internas entre esses lugares são menores que as existentes entre eles e qualquer elemento de outro conjunto de lugares” (CORRÊA, 1991, p. 32). Corrêa acrescenta que em seu reconhecimento e mensuração o conceito de região deve introduzir técnicas de estatística, o que pressupõe mais objetividade em torno da unidade de análise. [...] MARTINS, Rafael Lacerda. Geografia Humana e Econômica. Curitiba: Iesde, 2010. p. 16-17.

TEXTO 4 – Tentativas de conservação e preservação ambiental à brasileira No texto a seguir, os geógrafos José Bueno Conti e Sueli Angelo Furlan explicam quais são os critérios para o estabelecimento de unidades de Conservação no Brasil de responsabilidade do Instituto Chico Mendes. [...] Uma unidade de conservação é uma amostra representativa de ecossistemas brasileiros que deverá ser regida por regras especiais de uso do solo. Foram criadas diversas modalidades de unidades de conservação, cada uma com seu estatuto próprio. Umas são bastante restritivas quanto à exploração, outras se assemelham a unidades de planejamento nas quais as atividades têm que obedecer a regras estabelecidas pelo poder público. Como são os critérios para a seleção de áreas a serem preservadas? O que são parques, reservas biológicas, estações ecológicas e áreas de proteção ambiental? Vários são os fatores a serem considerados quando se decide sobre a localização das áreas protegidas. A primeira prioridade é dada a áreas onde estudos independentes de duas ou mais autoridades indicam a existência de “refúgios do Pleistoceno”, podendo ou não representar as áreas atuais de maior diversidade de plantas e animais. Essas áreas são consideradas como sendo de dispersão evolutiva. A segunda prioridade é para áreas que representam tanto formações vegetais típicas como também refúgios do Pleistoceno. A terceira prioridade é para áreas protegidas recomendadas pelo

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RadamBrasil, pela antiga Sema, pelo IBDF e outras agências, pelos recentes estudos da situação dos conhecimentos sobre biodiversidade promovidos pelo Ibama (Pronabio). O tamanho mínimo efetivo para as unidades de conservação não está ainda bem definido. Sob as leis brasileiras, além das unidades de conservação, metade da terra incluída em qualquer projeto econômico deve ser mantida como floresta (onde houver essa formação, é claro). O Fundo Mundial para a Vida Silvestre (WWF) e o Instituto Brasileiro de Pesquisa da Amazônia (Inpa) se basearam nessa lei para a execução de um projeto que estudou se “ilhas” ou “manchas” isoladas de floresta podem suportar tantas espécies quanto uma mesma área incluída numa floresta contínua e maior. As espécies de plantas e animais da área a ser estudada são registradas antes que a “ilha” de floresta seja isolada (como parte do processo de desenvolvimento) e estudos posteriores são programados para determinar as mudanças no período de alguns anos. O projeto mostrou modos de induzir “manchas” de floresta a suportar mais espécies do que elas naturalmente suportariam. Mostrou também que a fragmentação de florestas pode gerar inúmeros impactos no ecossistema. Na Amazônia, foi decidido basear o tamanho de áreas protegidas nas espécies de aves neotropicais de florestas úmidas de planície; essas aves necessitam de uma área mínima de aproximadamente 250 mil ha para manter as taxas de extinção abaixo de 1% da totalidade inicial de espécies por século. Mas esses dados não podem ser generalizados para outros grupos de animais. Outros fatores foram também considerados, entretanto os critérios para selecioná-los têm variado ao longo do tempo. [...] CONTI, José Bueno; FURLAN, Sueli Angelo. Geoecologia: o clima, os solos e a biota. In: ROSS, Jurandyr Luciano Sanchez (Org.). Geografia do Brasil. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2011. p. 203, 206 e 207.

TEXTO 5 – O discurso e os conflitos reais de interesse No texto a seguir, Cintia Maria Afonso propõe uma reflexão mais profunda sobre a sustentabilidade, levantando questões e sugerindo encaminhamentos para problemáticas relacionadas a interesses econômicos, desigualdade social, regulação governamental e participação social. Inúmeros textos, debates e reflexões indicam a necessidade de modificar profundamente os modos de organização social e de interação com os ciclos naturais. No entanto, não é difícil notar um grande distanciamento entre discurso e transformações efetivas. Enquanto é patente a unanimidade no discurso favorável à sustentabilidade, na prática não se adotam as medidas indispensáveis para transformar as instituições econômicas, sociais e políticas que sustentam o modo de vida atual. Tem sido possível identificar transformações

superficiais e um acréscimo de restrições legais que, longe de modificar os modos de regulação da sociedade, da economia e do uso dos recursos naturais, tendem apenas a incorporar o discurso da sustentabilidade ao estilo de vida vigente para garantir que nada mude. [...] Transformações verdadeiras passam necessariamente pela solução de conflitos reais e pelo equacionamento de questões estruturais: • A incorporação de tecnologias menos poluidoras e com menor consumo de combustível aos automóveis pode ser considerada uma opção sustentável? Ou seria a implantação e operação de meios de transporte coletivo eficientes e não poluentes? A indústria automobilística considera válida a primeira opção, mas a implantação de meios alternativos de transporte pode reduzir o congestionamento do sistema viário e a poluição do ar nas cidades. • Como promover a sustentabilidade sem modificar o neoliberalismo que domina a economia das nações? A manutenção do estoque de recursos naturais para satisfazer as necessidades atuais e das gerações futuras requer regulamentação e ações de longo prazo, enquanto a ação do mercado baseia-se na melhor alocação de recursos no menor prazo possível. • Como manter a eficiência econômica e promover uma melhor distribuição de renda? O aumento de produtividade e competitividade nas atividades econômicas não tem resultado em melhor distribuição da riqueza nem na redução dos níveis de desemprego e subemprego. • Como manter a eficiência econômica e atender aos critérios de sustentabilidade no que se refere ao uso dos recursos naturais? A busca do lucro imediato, típica dos mecanismos de mercado, estimula o uso intensivo dos recursos naturais. A sustentabilidade, no entanto, pressupõe sua utilização dentro de taxas naturais de recomposição ou de acordo com a possibilidade de sua substituição nos processos produtivos. • Devem ser privilegiadas as políticas de curto prazo ou políticas de médio e longo prazo? Problemas de curto prazo como inflação e déficit público são tão críticos que a tendência é condicionar a solução dos problemas estruturais à solução dos problemas imediatos. • Como garantir a incorporação plena dos cidadãos ao processo de desenvolvimento? Inserir todos os segmentos da sociedade no mundo do trabalho e diminuir as disparidades de acesso a bens e serviços implica a eliminação de privilégios, diminuição de lucros e minimização da concentração de renda. • Como transformar as instituições que regulam a vida socioeconômica para que a construção da cidadania e da sustentabilidade se tornem viáveis? O sistema institucional precisa ser

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reorganizado para que deixe de utilizar relações estritamente econômicas como base de planejamento e passe a adotar as dimensões sociais e políticas da sustentabilidade como marco inicial para a organização da vida em sociedade. Assim, há que se avaliar as dinâmicas sociais, econômicas e naturais, estabelecer uma postura crítica em relação a elas, negociar conflitos de interesse e, finalmente, transformar os critérios que dominam as políticas públicas para que se possa finalmente pensar em um verdadeiro caminho em direção à sustentabilidade.

Por enquanto, a sustentabilidade se realiza apenas como discurso. Discurso unânime, porém não transformado em práticas possíveis e nem mesmo em um caminho possível. Será preciso compreender que o bem comum, a cidadania acessível a todos e o contato com sistemas naturais saudáveis podem tornar a vida muito mais agradável (mesmo que alguns privilégios deixem de existir) para que possamos modificar os rumos de nosso pequeno planeta e a qualidade de nossas vidas. AFONSO, Cintia Maria. Sustentabilidade: caminho ou utopia? São Paulo: Annablume, 2006. p. 68-70.

Sugestões de material complementar Livros AB’SÁBER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. 7. ed. São Paulo: Ateliê Editorial, 2012. AFONSO, Cintia Maria. Sustentabilidade: caminho ou utopia? São Paulo: Annablume, 2006. AGOSTINI, João Carlos. Brasileiro, sim senhor. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. ALMANAQUE Brasil Socioambiental. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2008. AMORIM, Cintya Monteiro. Gestão ambiental ISO 14 000 e sustentabilidade. Belo Horizonte: São Jerônimo, 2012. ANDRADE, Manuel Correia de. A federação brasileira. São Paulo: Contexto, 1999. ARBEX JR., José; SENISE, Maria Helena Valente. Cinco séculos de Brasil. São Paulo: Moderna, 1998. BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. BRANCO, Samuel Murgel. A serra do Mar e a baixada. São Paulo: Moderna, 1997. BRESSAN, Delmar. Gestão racional da natureza. São Paulo: Hucitec, 1996. CAPRA, Fritjof. Alfabetização ecológica. São Paulo. Cultrix, 2014. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. CASTRO, Iná Elias de et al. (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007. CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 2007. COSTA, Wanderley Messias da. O Estado e as políticas territoriais no Brasil. São Paulo: Contexto, 2007. CUNHA, Sandra Baptista da; GUERRA, Antônio José Teixeira (Org.). Geomorfologia do Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. DEAN, Warren. A ferro e fogo: a história e a devastação da Mata Atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos do meio ambiente. 5. ed. São Paulo: Contexto, 1996. GUIMARÃES, Marcelo Rezende. Cidadãos do presente: crianças e jovens na luta pela paz. São Paulo: Saraiva, 2009. INSTITUTO Socioambiental/MEC/Pnud. Geografia indígena. Brasília: ISA/MEC/PNUD, 1996. KUPSTAS, Márcia (Org.). Identidade nacional em debate. São Paulo: Moderna, 1997. MANO, Eloísa Biasotto; PACHECO, Élen B. A. V.; BONELLI, Cláudia M. C. Meio ambiente, poluição e reciclagem. Rio de Janeiro: Edgard Blücher, 2010. MARTIN, André Roberto. Fronteiras e nações. São Paulo: Contexto, 2000. MENDONÇA, Francisco. Geografia e meio ambiente. São Paulo: Contexto, 2012. MONTEIRO, Carlos Augusto de Figueiredo; MENDONÇA, Francisco. Clima urbano. São Paulo: Contexto, 2013. NEIMAN, Zysman. Era verde? Ecossistemas brasileiros ameaçados. São Paulo: Atual, 2013. PEREGALLI, Enrique. Como o Brasil ficou assim? São Paulo: Gaia, 2001. RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. REBOUÇAS, Aldo. Uso inteligente da água. São Paulo: Escrituras, 2004. ROSA, André Henrique; FRACETO, Leonardo Fernandes; CARLOS, Viviane Moschini (Orgs.). Meio ambiente e sustentabilidade. Porto Alegre: Bookman, 2012. ROSS, Jurandyr L. S. (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2011. SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro/São Paulo: Record, 2011. SCHWANKE, Cibele. Ambiente – conhecimentos e práticas. Porto Alegre: Bookman, 2013. TRIGUEIRO, André (Org.). Meio ambiente no século 21. Rio de Janeiro: Sextante, 2005. VIANA, Gilney; SILVA, Marina; DINIZ, Nilo (Org.). O desafio da sustentabilidade: um debate socioambiental no Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001.

Filmes A missão. Direção: Roland Joffé. Flash Back/Warner Bros. Inglaterra, 1986. Abrolhos. Direção: Sérgio Baldassarini Jr. SBJ Produções. Brasil, 1995. Litorais. TV Cultura. Brasil, 1996 (Série Aventura Visual).

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Sites Ação da cidadania contra a fome, a miséria e pela vida – <www.acaodacidadania.com.br> Amigos da Terra – Amazônia Brasileira – <www.manejoflorestal.org> Arca Brasil (Associação Humanitária de Proteção e Bem-Estar Animal) – <www.arcabrasil.org.br> Fundação Ondazul – <www.ondazul.org.br> Fundação S.O.S. Mata Atlântica – <www.sosmatatlantica.org.br> Greenpeace – <www.greenpeace.org.br> Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis) – <www.ibama.gov.br> IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) – <www.ibge.gov.br> Instituto Socioambiental – <www.socioambiental.org> Ministério do Meio Ambiente – <www.mma.gov.br> Sustentável ser – <http://sustentavelser.com>

Comentários e respostas às atividades Capítulo 1 – O  espaço geográfico brasileiro

Para compreender Cartografia, p. 14 Nessa seção os alunos são orientados a coletar informações em um mapa veiculado em um jornal de grande circulação no país. A atividade, assim, envolve o uso de um tipo de mapa com o qual as pessoas tomam contato em diversas ocasiões durante a vida, mas que muitas vezes não conseguem compreender completamente. O mapa traz uma temática bastante comum na vida das pessoas: viagens de ônibus. Portanto, a seção oferece a possibilidade de se trabalhar a Cartografia de modo prático e que faça sentido para o aluno. As atividades propostas envolvem as habilidades de leitura e interpretação de legenda e requerem a comparação do mapa da seção com o de biomas. Ensinar os alunos a ler e obter informações nos mais diferentes tipos de mapa a que possam ter acesso é uma maneira de promover sua autonomia. Dessa forma, o estudo cartográfico deve possibilitar, por exemplo, que eles aprendam a localizar endereços e elaborar roteiros para se deslocarem com sucesso, seja dentro de um shopping ou museu, no bairro, entre cidades ou até mesmo entre estados e países. É fundamental que os alunos realizem as atividades 1 a 5 tendo inicialmente apenas o mapa como fonte de informação. Em seguida eles devem fazer a leitura do texto da seção e verificar se conseguiram ler e interpretar corretamente o mapa. Para responder as questões 1 a 3, os alunos precisam ler, no mapa, as informações que descrevem o trajeto. Para responder à questão 4, terão de relacionar as informações do mapa turístico às de outro mapa (biomas) e aos conteúdos estudados ao longo do capítulo.

1. Pelotas (RS). 2. Fortaleza (CE). 3. 6 dias. 4. Pampa, Mata Atlântica, Cerrado e Caatinga. 5. a) e b) Resposta pessoal.

Para compreender Fotografias e charge, p. 17 1. Auxilie os alunos na leitura das imagens. Na primeira fotografia, observa-se uma criança trabalhando informalmente em uma rua da cidade do Rio de Janeiro; na segunda, veem-se moradias construídas precariamente em local sem condições saudáveis de habitação. A charge mostra dois senhores provavelmente ricos (o que pode ser apreendido pela casa onde estão, que abriga mobiliário sofisticado e várias obras de arte) e, pela janela, uma fileira de homens negros e magros, presos pelo pescoço. O título da charge é Casa-grande e senzala e as falas dos personagens são: “Coronel, esse seu quadro deve ser uma antiguidade!” “Isso não é quadro, cumpadre. É a minha janela!”. 2. Resposta pessoal. A charge faz uma referência à época da escravidão, o que pode ser inferido pela maneira como os trabalhadores foram retratados (negros, enfileirados e presos pelo pescoço), pelo vocativo “coronel”, usado para se referir a um dos senhores que observam as obras de arte, e também pelo título da charge (Casa-grande e senzala), que é uma referência à obra Casa-Grande & Senzala, escrita por Gilberto Freyre em 1933. Na obra, Freyre analisa a influência da escravidão durante o período colonial na formação sociocultural e política brasileira. Professor, para responder a essa questão, sugerimos que se integrem conhecimentos de História e Língua Portuguesa.

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3. Conclui-se que, no Brasil, ainda existem graves problemas sociais, como trabalho infantil, péssimas condições de trabalho (alguns inclusive em condições análogas à escravidão) e falta de saneamento básico.

Para sistematizar, p. 21 Retomar 1. Biomas são associações relativamente homogêneas de animais e vegetais em equilíbrio entre si e com o ambiente físico. Amazônia, Cerrado, Mata Atlântica, Pantanal, Pampas e Caatinga. 2. O poder político corresponde ao poder de governo de uma sociedade. 3. Quanto maior for a concentração de poder econômico de um país ou de uma região, maior será a sua capacidade de controle político. 4. Professor, para esta resposta será preciso a sua intervenção para esclarecer a divisão dos três poderes (Legislativo, Judiciário e Executivo) nas três esferas de poder (Estadual, Municipal e Federal). 5. Estado é uma organização política que governa a sociedade estabelecida em um território; refere-se também à unidade de divisão político-administrativa. Território é um espaço com limites definidos, controlado pelo Estado. Nação é formada por um grupo de pessoas com passado histórico, costumes, valores e, às vezes, crenças e religião comuns. Exercitar 6. a) A deterioração do patrimônio, com o descuido e a falta de preservação da Igreja e do Convento do Carmo, em Recife, Pernambuco. b) Realização de palestras nas escolas para conscientizar a população, organização de eventos comunitários que promovam a valorização desse patrimônio, cobrança dos órgãos públicos responsáveis pela preservação do patrimônio etc. c) Resposta pessoal. 7. Atividade prática. O objetivo da atividade é trabalhar a valorização da cultura local, tanto no cenário da comunidade como no cenário nacional. Ao conhecer as manifestações culturais de sua localidade, sua origem e importância, os alunos são incentivados à construção e valorização de sua identidade. Estimule os grupos na pesquisa e na elaboração da apresentação. Sugerimos que a turma abarque diferentes manifestações culturais da localidade.

Capítulo 2 – Brasil: formação territorial Para compreender Mapa e texto, p. 26

1. Espera-se que os alunos identifiquem o problema da falta de vigilância na extensão das proximidades da fronteira, o que implica a entrada de mercadorias ilegais, além de drogas e armas. 2. Resposta pessoal. Entre as vantagens, podemos citar as trocas comerciais e culturais na zona de fronteira, que são intensas entre os países vizinhos, e obras de infraestrutura e de transporte compartilhadas.

Para sistematizar, p. 32 Retomar 1. O limite é a linha de separação entre dois países. A fronteira é a zona ou faixa pela qual passa a linha de separação. 2. Resposta pessoal.

Exercitar 3. a) Século XVI: agricultura (pau-brasil e cana-de-açúcar), pecuária. Século XVIII: agricultura (algodão e cana-de-açúcar), extrativismo (ouro, diamantes e drogas do sertão), pecuária. Século XIX: agricultura (café, mate, cacau, fumo, algodão e cana-de-açúcar), extrativismo (ouro, diamantes, drogas do sertão e borracha), pecuária. b) Século XVI: agricultura (pau-brasil). Século XVIII: extrativismo (drogas do sertão, ouro, diamantes) e pecuária. Século XIX: extrativismo (drogas do sertão e borracha), agricultura (café) e pecuária. c) Espera-se que os alunos relacionem o desenvolvimento de determinadas atividades econômicas à ocupação, à extensão e ao desenvolvimento do território brasileiro, com a consequente integração entre as diferentes partes do país. 4. Resposta possível: No decorrer do século XX, houve um intenso processo de integração das diferentes partes do território brasileiro à economia nacional. Os meios de transporte (rodovias, hidrovias, aerovias e ferrovias) e os meios de comunicação (telefones fixos, celulares, internet, televisão, jornais etc.) se estenderam por praticamente todo o país. Nesse processo, o desenvolvimento da atividade agropecuária (com destaque para o cultivo do café) e da atividade industrial foi fundamental. 275

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Capítulo 3 – A regionalização e as

divisões regionais no Brasil

Para sistematizar, p. 37 Retomar 1. Norte Nordeste

CentroSudeste -Oeste

AM, PA, TO, MA, PI, CE, MT, MS e AP, RR, RO RN, PB, PE, GO, além do DF. SE, AL e e AC. BA.

SP, RJ, MG e ES.

Sul SC, PR e RS.

2. Amazônia

Nordeste

AM, PA, TO, AP, RO, PI, CE, RN, PB, PE, RR, AC, parte do MA SE, AL, BA e parte de MG e do MA. e parte do MT.

Centro-Sul RS, SC, PR, SP, RJ, ES, MS, GO, além do DF e de parte do MT e MG.

Exercitar 3. a), b) e c) Resposta pessoal. 4. a) A divisão do país nas cinco grandes regiões do IBGE, em vigor há mais de 38 anos, está defasada e já não funciona como instrumento eficaz de gestão de políticas públicas. b) O estudo defende a divisão da Região Norte em duas partes. De um lado, sob a liderança do Amazonas, ficariam Acre, Rondônia e Roraima, que formariam o Noroeste. No outro extremo, surgiria uma nova Região Norte, composta por Pará, Amapá, Tocantins e o vizinho Maranhão, hoje um dos nove estados nordestinos. 5. Atividade prática. Os alunos deverão organizar-se em pelo menos cinco grupos, um para cada macrorregião.

Capítulo 4 – A paisagem natural brasileira e suas transformações Para compreender Texto, p. 45

1. “Definição dos traçados das rodovias, ferrovias, implantação de cidades, construção de aeroportos, de barragens para usinas hidrelétricas, distritos industriais, [...] definir os tipos de atividades agropecuárias mais adequados em função dos sistemas de produção e transporte disponíveis em cada lugar e indicar as áreas de maior interesse para a preservação e conservação de bens ambientais de valor ecológico […]”. 2. “Até meados do século XX, terras boas eram aquelas que detinham solos naturalmente férteis; nas

últimas décadas, terras boas são aquelas que apresentam terrenos planos ou pouco inclinados, com solos cujas características físicas possibilitam implementar com sucesso as práticas agrícolas em sistemas mecanizados de produção.” 3. “Atualmente, grande parte do território do Brasil encontra-se fortemente modificada pelas atividades humanas desenvolvidas nos últimos anos, com destaque para os planaltos e depressões, que apresentam relevos planos e pouco inclinados, e, preferencialmente, solos favoráveis à mecanização agrícola. Os terrenos montanhosos apresentam baixa ocupação rural em razão das dificuldades que o relevo oferece ao uso das terras.”

Para compreender Charge, p. 48 A primeira charge mostra um lenhador com sua serra elétrica olhando para uma pequena planta, inferindo-se que ele só está aguardando que ela cresça para poder cortá-la. Deduz-se que o artista quis expressar a atitude predatória dos seres humanos em relação à natureza. A segunda mostra troncos de árvores cortados como se fossem troncos humanos sem cabeça. Pode expressar a relação de dependência entre a conservação da natureza (florestas) e a preservação da vida humana ou que a falta de consciência ambiental (ausência da cabeça) é prejudicial às florestas e à vida humana.

Para compreender Mapa, p. 50 1. Mar: dejetos agrícolas e/ou urbano-industriais, vazamento de óleo; rios: dejetos de mineração (garimpo) e urbano-industriais; ar: emissão urbano-industrial; solo: dejetos industriais, lixo urbano, ocupação desordenada do solo, agrotóxicos. 2. Na Região Nordeste. 3. Nas áreas antropizadas, ou seja, de maior concentração populacional e de indústrias. 4. A chuva ácida.

Para sistematizar, p. 51 Retomar 1. Suas altitudes são relativamente baixas, sendo poucas as áreas que chegam a 1.200 metros de altitude, devido ao desgaste provocado pelos agentes de erosão. 2. a) A maior parte do território brasileiro localiza-se entre o Equador e o Trópico de Capricórnio, havendo grande incidência de raios solares praticamente o ano todo. Já na porção sul do território, que está entre o Trópico de Capricórnio e o Círculo Polar Antártico, a insolação é menor. b) Resposta pessoal.

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Exercitar 3. Atividade prática. Durante a realização da pesquisa e a organização da exposição, avalie as atitudes dos alunos, verificando se conseguem se organizar individualmente e em grupo, como trabalham em equipe, se colaboram com o time e são proativos, como resolvem conflitos, entre outros.

Para fechar, p. 51 Para a atividade, é interessante que os alunos produzam as próprias fotografias, retratando as paisagens da sua realidade. No entanto, caso não seja possível, eles podem também fazer uma pesquisa e selecionar imagens que representem o lugar. Esta atividade visa retomar os conteúdos estudados na unidade, levando o aluno a perceber a diversidade de realidades presentes nos lugares de vivência, suas constantes transformações, como as pessoas são responsáveis por essas alterações e como elas afetam a vida das pessoas. Para sensibilizar a classe, retome as discussões feitas na abertura de unidade. É esperado que, nas composições dos alunos, sejam abordados aspectos ambientais, sociais, econômicos e culturais, de modo a retratar a realidade local da forma mais ampla possível.

Caso isso não aconteça, proponha-lhes um complemento do trabalho, considerando os aspectos faltantes.

Projeto Especial, p. 52 1. a) As UCs são áreas protegidas por lei com o objetivo de preservar ou conservar a flora, a fauna, os recursos hídricos, as belezas naturais, enfim, o ambiente como um todo. b) A principal diferença entre a UC de Proteção Integral e a de Uso Sustentável é que, na primeira, as normas para a intervenção no meio ambiente são mais severas. Nela, não é permitida a ocupação humana, o que pode ocorrer na UC de Uso Sustentável. c) Para a preservação do meio ambiente. 2., 3. e 4. Atividade prática. Oriente os alunos na realização da atividade, que também poderá ser feita digitalmente. Neste caso, eles poderão elaborar o mapa (atividade 2) utilizando, por exemplo, o Google Maps: <www.google. com.br/maps?source=tldsi&hl=en> (acesso em: maio 2015); já os cartazes poderão ser substituídos por apresentações na forma de slides ou por vídeos.

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UNIDADE

II

Brasil: economia e sociedade

Orientações didáticas Conteúdos conceituais

Conteúdos procedimentais

Conteúdos atitudinais

Capítulo 5 – Brasil: de país agrário a país industrial População e setores da economia. PEA, PEI. Industrialização brasileira: concentração econômica no Centro-Sul; integração da economia brasileira; relativa desconcentração industrial e guerra fiscal. Crescimento e modernização da economia. Modernização da agropecuária; concentração fundiária e reforma agrária; agricultura moderna; agricultura familiar; sustentabilidade.

Leitura e análise de fotos, gráficos e mapa. Identificação de mudanças nas paisagens urbanas e rurais a partir do processo de industrialização. Comparação do desenvolvimento dos setores da economia brasileira ao longo do tempo. Identificação das transformações decorrentes do processo de industrialização na economia e na sociedade brasileiras. Comparação da situação da agricultura e da indústria no passado e no presente.

Reconhecimento da importância do trabalho na vida das pessoas. Adoção de um posicionamento crítico diante da questão fundiária no Brasil, especificamente em relação à concentração de terra.

Capítulo 6 – Brasil: o desenvolvimento econômico e social Crescimento econômico, distribuição de riquezas e concentração da renda. Desenvolvimento econômico e social. Classificação dos países segundo o IDH. Benefícios do crescimento econômico e desequilíbrios regionais.

Leitura e análise de fotografias e charge. Análise de gráficos dos indicadores sociais brasileiros, estabelecendo a evolução temporal desses indicadores. Leitura, interpretação e análise de mapas e letra de música. Análise de mapas, observando uma mesma realidade em diferentes escalas: global, regional e local.

Reconhecimento dos contrastes sociais existentes no Brasil. Conscientização da situação de desigualdade social brasileira e da necessidade de medidas para reduzi-la. Reconhecimento da importância do trabalho na vida das pessoas. Reflexão crítica sobre o modelo de desenvolvimento capitalista e questões de sustentabilidade. Valorização da qualidade de vida para todos os segmentos da sociedade. Reflexão sobre a construção histórica de preconceito e discriminação aos afrodescendentes e repúdio a essas práticas, com a valorização dos direitos humanos.

O que se espera que os alunos aprendam Nesta unidade, os objetivos de aprendizagem estão relacionados ao estudo do crescimento econômico e da organização da sociedade brasileira, com destaque para a análise de aspectos relacionados à agricultura e à industrialização. Ao final do trabalho, espera-se que o aluno seja capaz de: • compreender o processo de industrialização do Brasil; • depreender as razões históricas da concentração industrial no Centro-Sul do Brasil e sua relação com os desequilíbrios regionais; • compreender os fatores do crescimento econômico e industrial do Brasil e as razões da exclusão de parcela expressiva da

• •

população da participação nos frutos desse crescimento; perceber as consequências sociais da distribuição desigual de riquezas; verificar a relação entre a industrialização e a modernização do campo e perceber suas consequências, particularmente para a população rural; assimilar o quadro da modernização da agropecuária no Brasil e sua relação com a questão da sustentabilidade e da concentração da terra; reconhecer as características do processo de desenvolvimento econômico do Brasil e suas consequências sociais;

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• conhecer os principais índices de qualidade de vida do Brasil; • ler, interpretar e comparar mapas, gráficos e tabelas com indicadores sociais, estabelecendo a evolução temporal desses indicadores; • conscientizar-se da necessidade de uma melhor distribuição da renda no país, com a valorização de todos os segmentos sociais, o fim do preconceito e da discriminação e a prevalência dos direitos humanos.

Comentários sobre o conteúdo

Na exploração da abertura da unidade, integre conhecimentos de Artes analisando as imagens detalhadamente. Inicie conversando com os alunos sobre as diferentes técnicas empregadas (fotografia e pintura com tinta óleo sobre tela). Na sequência, detenha-se na observação da obra de Portinari, investigando-a com os alunos. Para isso, você pode propor-lhes as seguintes questões: • Que atividade econômica o artista retratou? • Por que o artista retratou os pés e as mãos do trabalhador, assim como a enxada que ele segura, em proporções tão maiores em relação ao restante do corpo do trabalhador? Comente que Portinari abordava questões sociais e econômicas do Brasil em suas obras. Neste quadro, ele busca valorizar o trabalho do afrodescendente na atividade cafeeira, por meio das proporções maiores de seus membros e de seu instrumento de trabalho. • A que se refere o tronco cortado de árvore que aparece no lado direito da tela? Comente que esse tronco de árvore representado na tela remete ao desmatamento promovido para dar lugar aos amplos campos de cultivo de café nos séculos XIX e XX, promovendo alterações na paisagem. • Que meio de transporte foi retratado? Por que o artista o representou neste quadro? O transporte ferroviário esteve bastante atrelado à cultura cafeeira dos séculos XIX e XX, levando os grãos cultivados em terras brasileiras para o porto, de onde seguiam principalmente para a Europa. Terminada a leitura da obra de Portinari, proceda à leitura da fotografia, explorando seus elementos. Faça aos alunos questões como: • Que atividade econômica está retratada? A fotografia retrata uma indústria automobilística.

• Qual bem de consumo está sendo produzido? Um bem de consumo durável, o automóvel. • De que maneira esse produto está sendo feito? Utilizando-se principalmente a mão de obra do trabalhador, sem o uso de muitas máquinas. A desigualdade social é um dos principais temas trabalhados na unidade. Ela está presente em praticamente todos os municípios brasileiros. Incentive os alunos a relatarem observações feitas a respeito no dia a dia, no caminho entre a casa e a escola ou outros locais de convivência, assim como em viagens. Depois, eles devem comparar as diversas impressões e discutir os motivos dessas desigualdades e as ações necessárias para prováveis soluções. Estabeleça um paralelo entre essa discussão e o que os alunos já debateram em momentos anteriores, sobretudo no que se refere à relação entre desenvolvimento econômico e qualidade de vida. Exemplos de questões que podem ser feitas à turma: Quem, na sociedade brasileira, tem acesso aos benefícios do desenvolvimento econômico? De que maneira as desigualdades se expressam na realidade nacional e que repercussões elas têm na configuração social das regiões, estados e municípios? Por que países como o Brasil e a China, classificados entre as maiores economias do mundo, ainda não estão entre os países de IDH mais alto?

Propostas de atividades e de problematização dos conteúdos

A. O que os alunos conhecem sobre a indústria no Brasil? E sobre a questão agrária? Para levantar esses conhecimentos prévios, elabore um questionário sobre esses dois grandes temas e peça-lhes que o respondam (individualmente ou em duplas) antes de iniciar o estudo da unidade. O questionário poderá conter perguntas como: O Brasil é um país agrícola? Quais modelos de produção agrícola se destacam no país? Quais os principais produtos agrícolas brasileiros? Quais os principais destinos desses produtos? A quem pertencem a terra e os meios de produção agrícolas? Quem são os trabalhadores do campo? O Brasil é um país industrializado? Quais os principais produtos fabricados pela indústria nacional? Quais os principais destinos dessa produção? A quem pertencem as fábricas e os meios de produção? Quem são os trabalhadores? 279

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B. Acompanhar a realidade, as dificuldades, os desafios e as conquistas de diversos segmentos da sociedade em relação ao trabalho pode ser uma atividade interessante e estimulante para os alunos. Como diferentes assuntos relacionados a esse tema são muito explorados pela mídia, você pode propor que os alunos acompanhem diariamente as notícias a respeito, em jornais, em revistas, no rádio e na internet, e façam uma apresentação resumida dos fatos. Essa apresentação pode englobar assuntos diversos – entre eles: os conflitos entre vendedores ambulantes e comerciantes nos grandes centros urbanos; a falta de trabalho no campo e na cidade; o trabalho infantil; as lutas das mulhres e as conquistas obtidas por elas, etc. – e pode ser feita na forma de um minijornal televisionado ou impresso. C. Proponha uma pesquisa sobre a agricultura no município/região onde os alunos vivem. Nela, poderão ser levantadas informações sobre a situação de produtores e estabelecimentos agrícolas do município, os principais itens cultivados e/ou criados, o grau de mecanização nos diversos estabelecimentos, as formas de manejo (uso de agrotóxicos ou adubação orgânica, por exemplo), o destino dos produtos cultivados (consumo local/exportação), o número de trabalhadores (comparando os dos estabelecimentos com e sem mecanização) e a existência ou não de agricultura familiar. Se possível, a pesquisa pode ser ampliada para um estudo de meio, com a visita dos alunos a uma comunidade ou propriedade rural, a um sindicato rural, a um acampamento de trabalhadores sem-terra etc. Além das informações citadas acima, os alunos também podem investigar as manifestações culturais (culinária, festejos, vestimentas etc.) e os problemas relativos ao trabalho no campo (permanente ou sazonal, ocorrência de trabalhos em situação análoga à escravidão, concentração fundiária etc.). O resultado da pesquisa pode ser apresentado na forma de um relatório com imagens ou de outra forma a ser combinada com os alunos. D. Verifique como os alunos explicam as desigualdades sociais existentes em nosso país. Ao longo do trabalho com a unidade, problematize o que sabem, promovendo uma revisão/ampliação da compreensão da turma sobre esse aspecto tão marcante em nossa sociedade.

E. Convide os alunos para uma mobilização em favor do fim do preconceito e da discriminação, seja ela social, racial, contra a mulher, contra os homossexuais, ou de qualquer outro tipo. A turma poderá realizar campanhas voltadas para a prevalência e a consolidação dos direitos humanos na sociedade brasileira ou tomar parte daquelas que porventura estejam sendo realizadas por diferentes instituições e setores sociais.

Leituras complementares TEXTO 1 – O Brasil na fase monopolista do modo capitalista de produção No texto a seguir, o geógrafo Ariovaldo Umbelino de Oliveira explica o contexto mundial em que o Brasil estava inserido na segunda parte do século XX, quando sua industrialização e desenvolvimento econômico foram fortemente impulsionados.

[...] O pós-Segunda Guerra Mundial está marcado por duas características principais: de um lado, a expansão geográfica e a crise do socialismo e, de outro, períodos de crescimento da economia capitalista em geral, particularmente os Estados Unidos. Essa hegemonia capitalista no final do século advém de dois fatores principais. O primeiro decorreu da folgada situação financeira em que se encontravam os EUA em função da grande acumulação de divisas em ouro (liquidez) resultante do pesado financiamento da guerra e das restrições ao consumo durante a guerra; e do incremento da demanda fortemente contida no decurso das hostilidades por efeito dessas restrições. O segundo originou-se do impulso contínuo que os negócios tiveram, provocado pela reconstrução da Europa e pela reorganização da vida econômica do Velho Continente. O Plano Marshall, no que se refere à Europa, e os investimentos americanos, no que se refere ao Japão, foram fundamentais para a implementação dessa política econômica de crescimento do capitalismo.

Esse impulso adquirido, com a liquidez que o acompanhou, prolongou-se muito além das consequências e dos efeitos imediatos da guerra, tanto por obra da política financeira do governo norte-americano e do largo financiamento dos gastos públicos e privados como, sobretudo, no plano internacional, por obra da reorganização financeira mundial que estava na base dos Acordos de Bretton Woods, assinados por EUA, Inglaterra e França. Contribuiu então, particularmente, para a liquidez da economia capitalista a liberação do dólar, que foi transformado em padrão e moeda internacional a ser oficialmente recebida e convertida em moeda nacional pelos países signatários do acordo (antes o padrão internacional estava baseado no ouro). Essa é, pois, a origem dos eurodólares, que

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Geografia homem e espaço 7ano  
Geografia homem e espaço 7ano  
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