Companhia das Ciencias 7ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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SUMÁRIO AS CIÊNCIAS NO MUNDO E O MUNDO DAS CIÊNCIAS | 307 Conhecimentos e concepções prévias | 307 Influência da sociedade e dos meios de comunicação na percepção das Ciências | 307

REFERENCIAIS TEÓRICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS | 308

Capítulo 3 – Biomas brasileiros: Formações abertas | 334 Capítulo 4 – Biomas brasileiros: Pantanal e Manguezais | 339 Capítulo 5 – Agrupamento dos seres vivos | 344 Capítulo 6 – Evolução dos seres vivos | 347 Capítulo 7 – O parentesco das espécies | 352

UNIDADE 2 – A origem da vida e os reinos Monera e Protoctista | 355

O QUE, COMO E POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS DA NATUREZA? | 309

Capítulo 8 – A origem da vida | 355

O PAPEL DO ESTUDANTE COMO CONSTRUTOR DO CONHECIMENTO | 310

Capítulo 10 – Vírus | 361

DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE TRABALHO COM OS ESTUDANTES | 311

Capítulo 12 – Reino Protoctista: protozoários | 369

Estudo do meio | 311

Capítulo 9 – A célula e a classificação dos seres vivos | 358 Capítulo 11 – Reino Monera: bactérias e cianobactérias | 366 Capítulo 13 – Reino Protoctista: algas | 373

UNIDADE 3 – Reino Plantae | 377

Uso da internet | 311

Capítulo 14 – Reino Plantae: biófitas e pteridófitas | 377

Construção de maquetes | 312

Capítulo 15 – Reino Plantae: gimnospermas e angiospermas | 379

Debate e júri simulado | 313 Minuto científico | 314 Mapa conceitual | 315 Vídeos didáticos e filmes | 316 Atividades práticas | 317

COMO AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE? | 318 A COLEÇÃO | 319 Os temas da coleção | 319

UNIDADE 4 – Reino Fungi e reino Metazoa I | 384 Capítulo 16 – Fungos | 384 Capítulo 17 – Poríferos e cnidários | 389 Capítulo 18 – Platelmintos e nematelmintos | 392 Capítulo 19 – Moluscos | 396 Capítulo 20 – Anelídeos | 399 Capítulo 21 – Artrópodes | 402 Capítulo 22 – Equinodermos | 407

UNIDADE 5 – Reino Metazoa II | 410 Capítulo 23 – Cordados | 410

A estrutura dos livros da coleção | 325

Capítulo 24 – Peixes | 411

A estrutura dos Manuais do Professor – Orientações Didáticas | 325

Capítulo 26 – Répteis | 417

COMENTÁRIOS ESPECÍFICOS PARA O 7º ANO UNIDADE 1 – Meio ambiente e evolução | 326 Capítulo 1 – Biomas e desenvolvimento sustentável | 326 Capítulo 2 – Biomas brasileiros: Florestas | 331

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Capítulo 25 – Anfíbios | 414 Capítulo 27 – Aves | 423 Capítulo 28 – Mamíferos | 426 Capítulo 29 – Primatas | 428

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E RECOMENDADA | 432

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AS CIÊNCIAS NO MUNDO E O MUNDO DAS CIÊNCIAS Vivemos em um tempo em que a Ciência e a Tecnologia estão cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas. Na vida de nossos estudantes, isso não é diferente: além dos fenômenos naturais que sempre despertaram a curiosidade humana, as crianças e os adolescentes estão imersos em um universo repleto de informações e produtos ligados a conhecimentos científicos e tecnológicos. Sendo assim, a aprendizagem das Ciências – especialmente das Ciências Naturais – torna-se essencial para que nossos estudantes interpretem o mundo e atuem como cidadãos conscientes na sociedade em que estão inseridos.

Mesmo em aspectos mais banais do cotidiano, o pouco conhecimento da cultura científica pode facilitar a manipulação das pessoas: é o caso de produtos comerciais que usam e abusam do termo “cientificamente comprovado” para atestar sua qualidade sem, no entanto, detalhar se e como tal “comprovação científica” foi feita. Na verdade, as afirmações que são feitas sobre os fenômenos naturais não podem ser “provadas”, “comprovadas” ou ainda “demonstradas”, apenas podem ser apoiadas empiricamente, corroboradas – se apoiadas por grande número de testes rigorosos – ou falsificadas. É o caso também de supostos artigos de divulgação científica que apregoam bases científicas para fatos que não são comprovados, muitas vezes apenas utilizados para uma exploração sensacionalista do tema. Exemplo disso são artigos que veiculam que “foi descoberta a cura da Aids”, mesmo sem que isso tenha sido realmente comprovado cientificamente.

O mesmo ocorre em questões mais amplas. Como, por exemplo, posicionar-se em relação às promessas vindas do uso de células-tronco ou opinar sobre quais fontes de energia seriam mais viáveis e sustentáveis para o Brasil? Temas como esses são frequentemente expostos na mídia; uma análise crítica sobre eles requer conhecimentos básicos de Ciências, sem os quais essa avaliação pode ficar limitada ou mesmo impossibilitada de ser feita.

Nesse contexto, qual é, então, o papel que cabe ao ensino de Ciências Naturais e a nós, professores de Ciências?

Apresentaremos, a seguir, algumas informações e opiniões que julgamos importantes para o debate dessas questões.

Elas são baseadas na experiência dos autores em sala de aula e nos conceitos trazidos por pesquisadores da área de educação, Ciência e ensino de Ciências Naturais. Esperamos, assim, contribuir para a reflexão e para o aperfeiçoamento da atividade docente.

Conhecimentos e concepções prévias Antes de cursar o Ensino Fundamental II (6o a 9o anos), os estudantes já estabeleceram diversas concepções a respeito da Ciência e da Tecnologia. Eles têm diversos conhecimentos prévios relacionados aos temas que estudarão ao longo desse período escolar. Tais concepções e conhecimentos prévios advêm não apenas da educação formal dos anos anteriores,

mas também da interação com familiares, amigos e diferentes fontes de informação com os quais têm contato.

Em muitos casos, os conhecimentos prévios são apoiados em saberes populares e do senso comum; estas fontes, muitas vezes, fazem interpretações de fatos ou fenômenos de maneira parcial ou mesmo distinta da que faz a Ciência.

Cabe ao(à) professor(a) apurar quais são eles e atuar como mediador nesse processo de comparação do conhecimento prévio para o conhecimento científico, seja para confirmar a correspondência entre ambos (caso o conhecimento prévio seja equivalente ao conhecimento científico) ou para promover a transição de um para outro (se o conhecimento prévio for uma interpretação equivocada à luz da Ciência).

O processo de transição entre um conhecimento prévio equivocado e o conceito considerado cientificamente correto não é simples nem linear. Algumas vezes, o estudante pode “conciliar” ambos, elaborando uma explicação que seja um meio-termo entre aquilo que ele considerava correto e o que aprendeu nas aulas de Ciências. Outra possibilidade é que o estudante, de acordo com a conveniência, utilize ora o conhecimento prévio equivocado, ora o conceito adquirido na escola: no seu meio social, mantém aquilo que o senso comum julga certo, enquanto na escola sabe que, para satisfazer o(a) professor(a) e responder o que é esperado, deve usar o conceito conforme foi ensinado. Um exemplo que pode ilustrar essas situações diz respeito à fotossíntese: enquanto pelo senso comum o estudante pode acreditar que a planta se alimenta do solo, o conhecimento científico dado na escola lhe ensina que, embora os nutrientes do solo sejam importantes para seu desenvolvimento, a planta obtém alimento pelo processo da fotossíntese.

Como saber se o estudante de fato incorporou de maneira significativa o conceito ou fez uma mescla entre conhecimentos prévios e conceito científico ou, ainda, simplesmente aprendeu a dar a resposta esperada ao(à) professor(a), sem compreender o conceito? Esta questão envolve os objetivos que se têm ao ensinar Ciências e como avaliar se estes objetivos foram cumpridos. Tais temas serão discutidos adiante; por hora, vale deixar claro que perguntar “O que é fotossíntese?” não é suficiente para saber se os estudantes superaram concepções errôneas ou enriqueceram seus conhecimentos prévios e compreenderam o conceito científico.

Influência da sociedade e dos meios de comunicação na percepção das Ciências Somados aos meios de comunicação, familiares, amigos e outras pessoas do círculo social do estudante influenciam fortemente sua visão de mundo, incluindo aí tudo o que é relativo à Ciência. Portanto, compreendermos como os brasileiros percebem a Ciência contribui para entendermos como nossos estudantes interpretam aquilo que pretendemos ensinar a eles.

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Pesquisa[1] recente sobre a percepção pública da Ciência e Tecnologia no Brasil mostrou que a maioria dos brasileiros entrevistados se interessa e busca informações sobre Ciência e Tecnologia e outros temas diretamente ligados a esse (meio ambiente, medicina e saúde). Apesar disso, são poucos aqueles que frequentam espaços científico-culturais, como museus, bibliotecas e zoológicos. Segundo a pesquisa, programas de televisão[2] são o principal meio de informação sobre Ciência e Tecnologia, seguidos por jornais impressos, revistas e internet[3].

Como boa parte da população se diz satisfeita com a divulgação científica feita pelos meios de comunicação (MCT, 2010), podemos então supor que a percepção sobre a atividade científica e o trabalho do cientista é bastante moldada pelos pontos de vista em que as informações de Ciência e Tecnologia são transmitidas. Assim, a porcentagem de pessoas que acreditam que a Ciência só traz benefícios à sociedade é quase igual àquela dos que creem que, apesar de ela trazer mais benefícios, alguns malefícios são produzidos[4]. Também é alto o número daqueles que consideram os cientistas como “pessoas inteligentes que fazem coisas úteis à humanidade”[5].

Estimular em nossos estudantes o questionamento crítico da visão estereotipada da atividade científica e dos cientistas, assim como desenvolver um raciocínio crítico sobre as informações transmitidas pela mídia, é fundamental para que eles possam formular opiniões embasadas em argumentos adequados e, assim, exercer plenamente sua cidadania. Uma sugestão de como esses objetivos podem ser trabalhados é trazer para a sala de aula notícias frequentemente divulgadas em jornais impressos, televisão ou internet, com títulos do tipo: “Descoberta a cura do câncer de pele”; “Gene é responsável pela depressão”; ou “Terapia com células-tronco recupera visão”. A interpretação e a análise crítica de notícias como essas envolvem responder perguntas como: “a pesquisa foi feita em seres humanos ou não?”, “há outros fatores ou hipóteses que podem explicar os resultados da pesquisa?”, “os resultados obtidos permitem chegar à conclusão noticiada na manchete?”. As respostas dadas mostrarão que a afirmação feita na manchete da notícia muitas vezes não corresponde totalmente ao que foi alcançado pela pesquisa. O exercício crítico pode ficar ainda mais rico se forem confrontadas duas ou mais reportagens sobre o mesmo assunto divulgadas por diferentes fontes de informação.

REFERENCIAIS TEÓRICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS O tipo de atividade sugerida acima se enquadra em uma perspectiva do ensino de Ciências na qual também se apoiam os livros didáticos da presente coleção. Tal perspectiva é relativamente recente se considerarmos as principais linhas de pensamento seguidas pela Educação e, em particular, pelo ensino de Ciências, ao longo da história.

Até meados do século XX, predominou o chamado ensino “tradicional”, em que o processo de ensino-aprendizagem era visto como simples transmissão de conhecimentos.

O(A) professor(a) era visto como a autoridade detentora de tais conhecimentos, e os estudantes, como meros receptores das informações. Os conhecimentos científicos eram considerados como verdades absolutas, inquestionáveis e independentes dos valores de quem os gerava. O ensino era exclusivamente conteudista, focando na transferência dos conceitos científicos e avaliando os estudantes de acordo com sua capacidade de memorizar tais conceitos.

Muitos de nós, professores e professoras, em nossa trajetória desde estudantes até a formação profissional, tivemos nossa educação pautada por essa linha tradicional

de ensino. Por isso, o caminho “natural” e no qual nos sentimos mais seguros em trabalhar com nossos próprios estudantes é reproduzir, muitas vezes inconscientemente, esse modelo em que fomos formados. A reflexão sobre nossa prática é essencial para não cairmos nessa “armadilha”, de modo que possamos incorporar as inovações trazidas por novas abordagens na Educação e no Ensino de Ciências que, quando adequadamente aplicadas, garantem uma aprendizagem mais significativa por nossos estudantes.

Críticas ao ensino tradicional e propostas de novos modelos de ensino surgiram já no início do século XX. O principal movimento surgido nessa época foi a chamada Escola Nova, que defendia a necessidade de uma participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem, com ênfase às atividades práticas. No ensino de Ciências, segundo os defensores da Escola Nova, a participação ativa dos estudantes deveria ser desenvolvida a partir da vivência do método científico, principalmente em aulas de laboratório, seguindo uma metodologia que ficou conhecida como “método da redescoberta”.

1

“Percepção Pública da Ciência e Tecnologia no Brasil” – Ministério da Ciência e Tecnologia (2010). Disponível em: <http://www.casadaciencia.ufrj.br/ abcmc/files/enquete_percepcao2010.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

2

De acordo com o IBGE, 95,7% dos domicílios brasileiros possuíam televisão em 2009 (PNAD, 2009).

3

Segundo essa mesma pesquisa, 34,8% dos brasileiros acima de 10 anos acessaram ao menos uma vez a internet. Esse número sobe para 51,1% na faixa etária dos 10 aos 14 anos. “Educação e aprendizado”, “leitura de jornais e revistas” e “buscar informações e outros serviços” estão entre as cinco finalidades mais citadas pelas pessoas para usar a internet.

4

38,9% das pessoas acreditam que a Ciência só traz benefícios, enquanto 42,3% creem que ela traz mais benefícios que malefícios (MCT, 2010).

5

38,5% dos entrevistados concordam com essa frase, enquanto 12,5% acreditam que os cientistas são “pessoas comuns com treinamento especial” (MCT, 2010).

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Apesar da renovação na maneira de pensar a Educação trazida pelo movimento escola-novista, especialmente na incorporação da dimensão psicológica na educação, dois aspectos – um de natureza teórica e outro de aplicação prática – foram os principais alvos de críticas sofridas por essa abordagem. O primeiro diz respeito à visão positivista em que se apoiava a Escola Nova, atribuindo à Ciência um progresso contínuo e inequívoco em direção a um aperfeiçoamento da sociedade. A outra crítica está relacionada a um estereótipo criado pelo mote “participação ativa”: o de que apenas as atividades práticas em laboratório poderiam garantir tal participação dos estudantes e sua vivência do método científico.

A perspectiva sobre o Ensino de Ciências foi sendo ampliada ao longo do século XX, recebendo contribuições tanto de teorias surgidas na Psicologia, sobre o processo de aprendizagem, como de novos paradigmas na Ciência. O papel ativo do sujeito na construção do conhecimento e a atuação do(a) professor(a) como mediador(a) da interação estudante-conhecimento receberam atenção especial em diversas linhas psicopedagógicas.

Já a visão da Ciência como detentora de verdades absolutas e isenta de valores foi superada pela concepção da Ciência como uma atividade humana, cuja produção é influenciada pelo contexto social e histórico no qual se desenvolve. Como consequência, passou-se a defender que o ensino de Ciências deve realçar

o caráter não neutro da atividade científica, em que os valores sociais e as visões de mundo dos cientistas atuam de maneira decisiva na produção do conhecimento científico. Além disso, enfatizou-se a necessidade de trabalhar com conteúdos socialmente relevantes, ligados à realidade dos estudantes. É essa perspectiva que predomina atualmente no Ensino de Ciências da Natureza, permeando inclusive o principal documento de referência do Ensino de Ciências Naturais – os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – como se pode perceber pelo trecho abaixo reproduzido dos PCN de Ciências Naturais para o 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental (MEC, 1998): “Mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo é uma meta para o ensino da área na escola fundamental. Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da natureza, para compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos e criando um novo meio social e tecnológico. É necessário favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa, de não aceitação, a priori, de ideias e informações, assim como a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e de ação.” (p. 22-23)

O QUE, COMO E POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS DA NATUREZA? A partir da perspectiva do Ensino de Ciências da Natureza exposta anteriormente, o(a) professor(a) depara-se com a questão colocada no título deste item: “O que, como e por que ensinar Ciências da Natureza aos estudantes?”. A resposta a esta pergunta deve passar antes por uma reflexão sobre os tipos de conteúdos que devem ser trabalhados nas aulas de Ciências da Natureza, que podem ser agrupados em três categorias: conteúdos conceituais: relacionados a fatos, conceitos e princípios. São os conteúdos relacionados ao saber; conteúdos procedimentais: relativos aos modos de construir o conhecimento. São os conteúdos relacionados ao saber fazer; conteúdos atitudinais: conteúdos relacionados aos valores e atitudes desenvolvidos na construção dos conhecimentos.

São os conteúdos relacionados ao saber ser.

Atualmente, está claro que, ao selecionar um tema para trabalhar com os estudantes, não se deve restringi-lo aos conteúdos conceituais. Alguns(mas) professores(as), talvez equivocados(as) com interpretações simplistas das teorias pedagógicas ou preocupados com o rótulo de “conteudistas”, menosprezam a importância dos conteúdos conceituais sem perceber que eles estão diretamente atrelados aos outros dois tipos de conteúdos. Como, por exemplo, um estudante pode compreender e distinguir os argumentos que defendem que 6

atividades humanas têm provocado o aquecimento global daqueles que são contrários a essa visão (conteúdos procedimentais) e posicionar-se criticamente em relação a esse assunto (conteúdo atitudinal), se não compreender o conceito de “efeito estufa” (conteúdo conceitual)? Sem uma fundamentação conceitual, a análise dos argumentos fica superficial e incompleta, e o posicionamento crítico dá lugar ao “achismo”.

Certamente, isso não contribui de modo positivo para a formação cidadã dos estudantes.

No entanto, para que a aprendizagem dos conteúdos conceituais seja significativa e não apenas memorização de conceitos, é preciso estabelecer uma verdadeira rede de conexões entre os conceitos, na qual cada um ganhe significado na sua relação com os outros. “Temperatura”, “efeito estufa”, “radiação solar” e “gases de efeito estufa” são alguns nós (conceitos) da rede que se relacionam ao conteúdo conceitual “aquecimento global” e que dão sentido a ele. A ligação entre os conceitos é feita a partir de conteúdos procedimentais, os quais, por sua vez, estão relacionados às competências cognitivas e habilidades instrumentais[6]. Em relação ao desenvolvimento dessas últimas, deve-se lembrar que envolvem três níveis de complexidade cognitiva: básico, operacional e global. De acordo com as “Matrizes Curriculares de Referência para o Saeb” (INEP, 1999):

Segundo as “Matrizes Curriculares de Referência para o Saeb” (INEP, 1999), “entende-se por competências cognitivas as modalidades estruturais da inteligência – ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do “saber fazer” e decorrem, diretamente, do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades.”

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“No Nível Básico encontram-se as ações que possibilitam a apreensão das características e propriedades permanentes e simultâneas de objetos comparáveis, isto é, que propiciam a construção dos conceitos. Consideramos competências de Nível Básico, por exemplo:

o bservar para levantar dados, descobrir informações nos objetos, acontecimentos, situações etc., e suas representações;

i dentificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrição [...]

No Nível Operacional encontram-se as ações coordenadas que pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos [...]. Estas competências, que, em geral, atingem o nível da compreensão e a explicação, mais que o saber fazer, supõem alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicação a outros contextos.

Entre as competências do Nível Operacional, podem­ ‑se distinguir:

c lassificar: organizar (separando) objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações, de acordo com um critério único, incluindo subclasses em classes de maior extensão;

o rdenar objetos, fatos, acontecimentos, representações, de acordo com um critério; [...]

No Nível Global encontram-se ações e operações mais complexas, que envolvem a aplicação de conhecimentos a situações diferentes e a resolução de problemas inéditos.

Pertencem, geralmente, ao Nível Global as seguintes competências:

a nalisar objetos, fatos, acontecimentos, situações, com base em princípios, padrões e valores;

a plicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos já construídos a contextos e situações diferentes; aplicar fatos e princípios a novas situações, para tomar decisões, solucionar problemas, fazer prognósticos etc.;

a valiar, isto é, emitir julgamentos de valor a respeito de acontecimentos, decisões, situações, grandezas, objetos, textos etc.;

c riticar, analisar e julgar, com base em padrões e valores, opiniões, textos, situações, resultados de experiências, soluções para situações-problema, diferentes posições assumidas diante de uma situação etc.” (p. 10-11)

Pelas definições e exemplos dados, nota-se que as competências nesses três diferentes níveis estão relacionadas aos conteúdos procedimentais (em todos os níveis) e aos atitudinais (nível global). É na avaliação dessas habilidades e competências que se baseiam importantes sistemas de avaliação, como o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), Pisa (Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes) e o próprio Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica).

Em detrimento à simples memorização dos conteúdos conceituais, tais avaliações valorizam a aplicação dos conceitos na interpretação de situações, o que exige a utilização de conteúdos procedimentais e atitudinais.

O PAPEL DO ESTUDANTE COMO CONSTRUTOR DO CONHECIMENTO Para que a construção do conhecimento por parte do estudante seja significativa, ele deve ser estimulado a ter participação ativa no processo de aprendizagem. Para tanto, deve assumir uma postura de pesquisador frente ao trabalho proposto pelo(a) professor(a) durante o desenvolvimento de determinado tema.

A curiosidade dos estudantes, embora importante como motivadora da pesquisa, não é suficiente por si só. Cabe ao(à) professor(a) planejar como canalizar essa curiosidade para uma atitude investigativa organizada e sistematizada, envolvendo: a problematização do tema por meio de perguntas ou

contextualização em situações ocorridas ou criadas a partir de fatos reais; o estímulo à coleta de dados em diferentes fontes (pes-

quisa em livros, jornais e internet; entrevista com profissionais que trabalham com o tema; estudos do meio) e a seleção e organização deles em informações relevantes para o tema pesquisado;

o uso dessas informações e dos conceitos científicos

relacionados ao tema para elaboração de argumentos e explicações; redação de textos e produção de outras formas de registro

(como cartazes, ilustrações, vídeos e apresentações orais) mostrando os resultados da pesquisa; levantamento de possíveis ações práticas relacionadas ao

tema junto à comunidade escolar e do bairro e execução de algumas delas.

Ao longo desse processo de investigação, os estudantes são expostos a situações que permitem o desenvolvimento de habilidades diversas, como registro adequado das informações obtidas; uso de vocabulário apropriado ao contexto da pesquisa; elaboração de perguntas pertinentes ao tema investigado; expressão de seu ponto de vista a partir de argumentos consistentes; respeito às possíveis opiniões divergentes de colegas...

Percebe-se assim que, além de estimular uma atuação ativa do estudante na construção do seu conhecimento, essa atitude investigativa contribui para sua formação como cidadão.

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DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE TRABALHO COM OS ESTUDANTES A riqueza e a complexidade desafiadoras da educação estão justamente no fato de não haver uma resposta única e simples para essa pergunta. Sendo assim, longe de querer fornecer um roteiro predefinido de como proceder para desenvolver habilidades diversificadas e favorecer o papel ativo dos estudantes na construção do conhecimento, queremos aqui discutir alguns procedimentos metodológicos complementares àqueles tradicionalmente (e igualmente importantes) usados em sala de aula.

Estudo do meio Embora seja um procedimento que geralmente faz parte do repertório de atividades desenvolvidas pelos(as) professores(as), muitas vezes seu potencial pedagógico é subestimado quando confundido com um simples passeio ou atividade extraclasse. Para um bom aproveitamento do estudo do meio, sugerimos alguns procedimentos:

Conhecer para planejar Idealmente, é importante que o(a) professor(a) conheça previamente os locais que serão visitados durante o estudo do meio. Se não for possível, o(a) professor(a) pode buscar informações contatando os responsáveis por cada local e/ou procurando dados e imagens na internet.

O conhecimento prévio permite que o(a) professor(a) escolha os pontos mais relevantes, nos quais fará explicações e pedirá aos estudantes que façam uma observação mais atenta. Mesmo no caso de locais onde há disponibilidade de guias ou de monitores que conduzam a visita, é importante passar essas informações aos estudantes para que o estudo do meio esteja integrado com o que está ou estará sendo discutido em sala de aula.

Dependendo da duração do estudo e da distância dos locais a serem visitados, a ida e/ou levantamento antecipados das informações também servem para definir onde os estudantes farão seu lanche ou refeição e onde terão acesso a banheiros.

Roteiro de observações e registro Dentre as várias habilidades que podem ser trabalhadas durante um estudo do meio, destacam-se aquelas relacionadas à observação e ao registro das informações.

Ao mesmo tempo que as novas situações e elementos encontrados durante o estudo motivam os estudantes a conhecerem mais, corre-se o risco de que informações relevantes passem despercebidas se o(a) professor(a) não favorecer o direcionamento do olhar dos estudantes para aquilo que é de maior interesse para o tema que está sendo desenvolvido.

Uma estratégia para isso é elaborar um roteiro de observações, que deve ser apresentado e discutido em sala de aula com os estudantes (preferencialmente antes do dia do estudo) e que deverá ser levado e consultado durante a visita.

A forma de registro das informações referentes ao roteiro de observações deve ser definida pelo(a) professor(a) de acordo com as habilidades que deseja trabalhar com os estudantes, e também conforme as características dos locais visitados. Por exemplo, o registro fotográfico pode ser mais adequado do que um registro por escrito quando o(a) professor(a) pretende resgatar posteriormente observações mais detalhadas do estudo a partir da visualização das fotos produzidas. Quando a opção do(a) professor(a) é pelo registro escrito, deve-se ter em vista que a quantidade de dados precisa ser suficiente para conter todas as informações importantes quando os estudantes forem trabalhar em sala de aula, sem que suas anotações durante as explicações prejudiquem o dinamismo característico dos estudos do meio, desestimulando os estudantes, que ficam mais preocupados em escrever do que em observar. Para evitar esse tipo de problema, pode-se recorrer ao uso de tabelas, que devem ser preenchidas com poucas palavras ou símbolos, ou ainda utilizar esquemas e palavras-chave. Ainda assim, é necessário um trabalho prévio com os estudantes para que, durante o estudo do meio, eles já tenham familiaridade com tais recursos e possam usá-los com destreza.

Ligação entre estudo do meio e sala de aula O estudo do meio não deve ser visto como uma atividade à parte, mas sim inserido no contexto daquilo que se está trabalhando em sala de aula. Sendo assim, esse estudo pode ser usado em diferentes etapas de desenvolvimento de um tema ou projeto, tendo objetivos específicos para cada uma delas: pode ser uma atividade inicial de diagnóstico, a partir da qual sejam levantadas questões e informações que subsidiarão as etapas seguintes do processo de pesquisa; pode-se preferir usá-lo em uma etapa intermediária do processo, em que o estudo do meio sirva, por exemplo, para buscar respostas a questões levantadas em sala de aula e suscitar novas perguntas; ou, ainda, o estudo do meio pode ser utilizado como uma atividade de fechamento de um projeto de pesquisa, funcionando como síntese e aplicação prática de conhecimentos que foram trabalhados ao longo do processo.

Uso da internet A utilização da rede mundial de computadores na escola tem dupla função. A primeira é a busca rápida de informações diversificadas, da qual boa parte dos estudantes já se apropria mesmo em ambiente não escolar. A outra, ainda mais importante, é a orientação dos estudantes em relação ao uso adequado e responsável dessa importante ferramenta. Trabalhar rotinas de verificação da veracidade das

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informações, comparando as informações fornecidas pelos sites com outras fontes de pesquisa (como livros e revistas impressos), é um exemplo de procedimento importante para os estudantes incorporarem e pode ser favorecido por atividades planejadas pelo(a) professor(a).

Da mesma forma, deve-se pensar em atividades que exijam mais do que o “recorta e cola” de sites, fazendo com que os estudantes de fato se apropriem das informações coletadas. Solicitar a eles um texto de própria autoria sintetizando as informações mais relevantes ou elaborar questões-desafio em que as informações da internet forneçam somente pistas e não respostas completas são exemplos de como tornar mais proveitoso o uso dessa ferramenta cada vez mais presente no dia a dia.

Para deixar mais claro o que foi discutido acima, vamos exemplificar como a internet pode ser usada no estudo sobre o tema “ecossistema”:

Escolha do ecossistema e divisão dos grupos Ecossistemas representativos do Brasil, ecossistemas mun­ diais com alta diversidade biológica ou ecossiste­mas que costumam despertar curiosidade nos estudantes podem servir como critério para o(a) professor(a) definir quais deles os estudantes devem pesquisar. Qualquer que seja a escolha do(a) professor(a), é importante garantir que haja informações suficientes na internet a respeito dos temas selecionados.

Definidos os temas, cabe ao(à) professor(a) decidir como será a divisão dos grupos de estudantes. Para tanto, alguns aspectos devem balizar a decisão, tais como: o trabalho será feito em casa ou na escola? Se for em casa, deve-se avaliar quais estudantes têm computador e acesso à internet. Caso a escolha seja pela escola, deve-se levar em conta a relação entre o rendimento dos grupos e a quantidade de computadores existentes. Se cada grupo tiver quatro integrantes, é preferível que seja subdividido em duplas – cada qual em um computador e com tarefas complementares – em vez de todos em um único computador, situação em que há maior chance de alguns integrantes não participarem ativamente do trabalho; como será a composição dos grupos? Assim como em outros procedimentos metodológicos que envolvem trabalho em grupo, compete ao(à) professor(a) definir os critérios para compor os grupos: livre escolha pelos estudantes, colocar estudantes com habilidades diferentes e complementares em cada grupo, entre outras.

Qualquer que seja o critério, deve ficar claro para os estudantes que tarefas cada um vai assumir no trabalho e que serão avaliados não apenas como grupo, mas também individualmente.

Desenvolvimento da pesquisa Definidos os temas e a composição dos grupos, cabe aos estudantes iniciar a pesquisa sobre o ecossistema escolhido. Para tanto, o(a) professor(a) pode elaborar um roteiro

de questões sobre as quais os estudantes devem pesquisar e uma lista de sites que deverão consultar. No roteiro, devem ser evitadas questões muito genéricas e abertas, como “descreva o ecossistema pesquisado”, que favorecem o “recorta e cola”. Dê preferência a questões mais específicas e que envolvam a aplicação de conceitos. “Cite os fatores abióticos do ecossistema” é um exemplo desse tipo de questão, já que os estudantes têm que se apropriar do conceito “fator abiótico” para conseguir identificar, dentre todas as informações disponíveis nos sites, aquelas que estão relacionadas com o conceito.

Apresentação do trabalho Os resultados da pesquisa podem ser apresentados de diferentes maneiras, de acordo com as habilidades que o(a) professor(a) pretende que os estudantes desenvolvam. A apresentação oral para o restante da classe é uma das possibilidades, que pode ser complementada com a exposição de slides elaborados no computador, ou por meio da confecção de painéis com textos e figuras sobre o ecossistema pesquisado.

Outras alternativas de apresentação que exploram os recursos oferecidos pela informática são a criação de folhetos e a construção de blogs sobre o tema. No primeiro caso, pode-se propor aos estudantes que cada grupo faça um folheto informativo sobre o ecossistema pesquisado, apresentando suas principais características, importância de sua conservação e eventuais atrações turísticas. Se a escolha for pelo blog, as mesmas informações podem estar presentes, porém a forma de apresentá-las deve ser adequada para essa mídia.

Construção de maquetes A representação espacial, em escala diferente do objeto original, é característica de toda maquete. O planejamento anterior de como se representará uma estrutura (uma célula, um aterro sanitário, uma bacia hidrográfica ou qualquer outro objeto ou estrutura de interesse) exige um conhecimento mais aprofundado para definir que partes devem ser representadas e a proporcionalidade de tamanhos entre elas que deve ser respeitada. Outras habilidades também são trabalhadas quando os estudantes refletem sobre as características de diferentes materiais para selecionar aqueles mais apropriados para a confecção da maquete, quando fazem testes para verificar se os resultados esperados foram alcançados, quando definem funções e respectivas responsabilidades de cada integrante do grupo e quando algo acontece fora do esperado e é necessário replanejar o projeto. Idealmente, ao finalizar as maquetes, é desejável montar uma exposição para exibi-las à comunidade escolar e, se for conveniente, extraescolar, valorizando assim o trabalho feito pelos estudantes.

A fim de ilustrar como esse procedimento metodológico pode ser usado pelo(a) professor(a), usaremos a construção de maquetes de células como exemplo.

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Escolha e pesquisa da estrutura a ser representada O primeiro passo para a elaboração da maquete é a escolha da célula que cada estudante/grupo irá representar. O(A) professor(a) pode elaborar uma lista com diferentes tipos de célula a fim de que, ao final do trabalho, os estudantes tenham clareza da diversidade celular que existe. Essa lista pode incluir: células procarióticas e eucarióticas; animais e plantas; nucleadas e anucleadas; somáticas e reprodutivas.

Na elaboração da lista, o(a) professor(a) deve ter em mente que os estudantes precisam ter disponíveis as informações necessárias sobre a célula escolhida para conseguirem construir a maquete. Células interessantes de ser representadas, mas sobre as quais há poucas informações, podem gerar dificuldades na execução do trabalho.

A definição da célula a ser representada por estudante/ grupo deve ser seguida de uma pesquisa aprofundada. Informações como em quais seres vivos é encontrada, suas funções e as organelas que a constituem devem constar dessa pesquisa. Além disso, é muito importante que os estudantes tenham acesso a imagens reais (por exemplo, de microscopia) e esquemáticas da célula pesquisada, a fim de que construam um modelo mental daquilo que representarão.

Planejamento da construção da maquete Essa é uma etapa fundamental do processo, muito rica em relação ao desenvolvimento de habilidades cognitivas. Pode-se solicitar aos estudantes que elaborem uma “planta” da maquete, ou seja, um desenho esquemático de como planejam construí-la. Nesse esquema, eles devem buscar respeitar as proporções entre as estruturas e escolher aquelas que necessariamente devem estar representadas e as que eventualmente podem ser omitidas em benefício da clareza didática.

Nessa etapa, os estudantes também devem planejar que material pretendem utilizar para representar cada estrutura: grãos crus de feijão podem simular as mitocôndrias, o núcleo pode ser feito com massa de modelar e os cromossomos, com pedaços de lã. Um desafio adicional pode ser proposto, como escolher apenas materiais recicláveis. Ainda em relação aos materiais, se a montagem da maquete for feita em grupo, é importante que os estudantes definam que materiais cada um ficará responsável por providenciar.

Construção da maquete e organização da exposição O processo de construção da maquete pode ser feito em casa, na escola ou em ambos os locais. O(A) professor(a) deve pesar as vantagens e desvantagens de cada opção.

A construção na casa do estudante, por exemplo, poupa o uso de aulas para esse fim; porém, o(a) professor(a) não tem como acompanhar e intervir no processo. Na escola, ocorre o inverso: o acompanhamento mais próximo dos estudantes é feito muitas vezes usando-se várias aulas para finalizar as maquetes, sem contar a necessidade de um espaço adequado para guardá-las entre uma aula e outra.

Uma alternativa para balancear os prós e contras de cada opção é uni-las: cada estudante pode ficar responsável por construir uma ou mais estruturas da célula em casa e trazê-las à escola no dia determinado para a construção da maquete. Nesse dia, os estudantes de cada grupo se reúnem para montar a maquete, juntando as estruturas que construíram e dando os acabamentos finais.

Caso haja espaço na escola, pode-se organizar uma exposição das maquetes, as quais podem estar acompanhadas de cartazes explicativos sobre as células, elaborados a partir das informações e imagens obtidas na etapa inicial de pesquisa. Para compor a exposição, seria interessante a montagem de um mural com fotos documentando o processo de montagem das maquetes.

Debate e júri simulado Alguns procedimentos didáticos em especial favorecem de modo significativo o desenvolvimento de conteúdos procedimentais e atitudinais, posicionamentos críticos e trabalho com valores éticos. Nessa categoria, enquadram-se o debate e o júri simulado, duas estratégias metodológicas que se desenrolam em torno de um ponto comum: alguma situação polêmica ou conflituosa. Enquanto no debate os estudantes podem expor e defender seus próprios pontos de vista, no júri simulado devem assumir as posições dos grupos que representam, mesmo não sendo essas as suas opiniões pessoais. Dilemas relacionados à biotecnologia (como o uso de células-tronco), conflitos socioambientais (construção de usina hidrelétrica ou nuclear, por exemplo) e questões sobre limites da vida (como aborto e eutanásia) são temas especialmente interessantes de serem abordados a partir desses procedimentos didáticos. Vale lembrar que tais procedimentos devem ser amparados por um trabalho consistente em torno dos conteúdos conceituais relativos ao tema, sem o qual se corre o risco de os estudantes expressarem “achismos” pessoais, sem se apropriarem de conceitos sólidos que embasem suas opiniões.

Para descrever mais detalhadamente como tais procedimentos didáticos podem ser usados em sala de aula, utilizaremos como exemplo um conflito socioambiental bastante frequente no nosso país: aquele envolvendo a discussão sobre a construção de uma usina hidrelétrica que fornecerá energia necessária para o desenvolvimento de certa região, porém cujo reservatório levará à inundação de povoados e ecossistemas naturais.

Estudo prévio dos aspectos científicos, socioeconômicos e físico-ambientais relacionados ao tema A apropriação por parte dos estudantes de conceitos ligados ao tema “usina hidrelétrica”, tais como energia, água, impactos ambientais e sustentabilidade, é pré-requisito para garantir que etapas seguintes desses procedimentos didáticos sejam bem-sucedidas e promovam o desenvolvimento das habilidades almejadas. Sendo assim, o(a) professor(a)

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pode lançar mão de outras estratégias e procedimentos didáticos complementares: desde uma exposição dialogada, passando por atividades com textos e exercícios do livro didático, apresentação de estudos de caso, até pesquisas individuais ou em grupo por parte dos estudantes.

O objetivo dessa primeira etapa é que os estudantes tenham uma visão global do problema e, ao mesmo tempo, possuam domínio dos conteúdos conceituais envolvidos.

Preparação para a dinâmica (debate ou júri simulado) No caso do debate, a preparação dos estudantes está praticamente toda contemplada na etapa anterior, já que o estudo feito pelos estudantes propiciaria um repertório conceitual que permite o embasamento de suas opiniões com argumentos consistentes. Cabe ao(à) professor(a) refletir, a partir do uso de diferentes instrumentos avaliativos, se a classe já está suficientemente preparada para realizar o debate de maneira proveitosa ou se ainda será necessário consolidar conceitos.

No caso do júri simulado, a preparação para a dinâmica envolve não apenas o que foi descrito no parágrafo anterior, mas também uma complementação importante no preparo dos estudantes. Como no júri simulado, os estudantes serão divididos em grupos, cada qual representando um setor da sociedade envolvido no conflito (por exemplo: população ribeirinha, representantes de indústrias, funcionários do governo, ambientalistas, entre outros); os estudantes de cada grupo têm que refletir e se apropriar das opiniões e dos argumentos do grupo que representam, independentemente de concordarem ou não com a posição do grupo representado.

Ao mesmo tempo, cada grupo tem que ter a habilidade de identificar que outros “atores sociais” (grupos) envolvidos no conflito podem ser aliados e quais devem ter posições antagônicas às suas. Por exemplo, o grupo que representa os ambientalistas que são contra a construção da usina devido aos impactos ambientais estaria do “mesmo lado” dos habitantes dos povoados ribeirinhos que não querem que suas casas sejam inundadas pelo reservatório da usina?

Como consequência, devem-se estimular os estudantes a pensarem em questões e alternativas que possam pôr em xeque os possíveis argumentos que grupos contrários usarão, assim como também reforçarem seus próprios argumentos para que não fiquem vulneráveis às críticas de grupos opostos. Novamente usando como exemplo o grupo de ambientalistas, um dos argumentos que poderiam usar contra seus “adversários” é de que a inundação de ecossistemas e povoados poderia causar uma perda irreversível de patrimônio natural e cultural.

Por outro lado, grupos opositores, como representantes da indústria, poderiam argumentar que não construir a usina significaria perda de oportunidades de emprego para a população da região, pois o setor industrial depende de tal energia para a sua expansão.

Caso o(a) professor(a) ache conveniente, ele pode elaborar um roteiro para cada grupo de estudantes, destacando a

posição que o grupo deve defender durante o júri, pedindo que escreva seus argumentos e elabore questões que pretende fazer aos outros grupos.

Execução do procedimento didático A dinâmica de execução de cada procedimento didático – debate ou júri – é conduzida de modo distinto pelo(a) professor(a). No caso do debate, deve atuar como mediador(a)/ moderador(a) com maior poder de direcionar a discussão para os pontos mais relevantes, contra-argumentar opiniões dos estudantes de modo que percebam aspectos do problema que talvez ainda não tivessem se atentado, bem como de equalizar/balancear a participação dos estudantes, evitando que uns poucos falem a todo o momento enquanto muitos outros não se posicionem.

Já no júri simulado, a atuação do(a) professor(a) deve ser mais como organizador(a) da atividade, podendo inclusive assumir o papel de juiz(a) da audiência pública a respeito da construção da usina hidrelétrica. Nesse papel, pode-se, por exemplo, definir por sorteio a ordem em que os grupos farão as perguntas e controlar o tempo das questões, respostas, réplicas e – se for o caso – tréplicas.

Em outras palavras, a diferença básica entre o debate e o júri simulado é que, enquanto no primeiro os estudantes terão oportunidade de clarear suas opiniões para si mesmos, expressá-las para os outros e defendê-las de opiniões divergentes, no júri simulado – que é uma modalidade de dinâmica de ensino conhecida como “jogo de papéis” (“role-playing games”) – eles devem assumir a visão e os valores dos grupos que representam. Esses exercícios propiciados pelo debate e pelo júri simulado são alguns dos aspectos mais ricos destes procedimentos didáticos, propiciando não apenas o desenvolvimento de conteúdos conceituais, mas especialmente de conteúdos procedimentais e atitudinais.

Minuto científico Consiste na apresentação de pesquisas científicas atuais divulgadas em jornais, revistas, internet e outros meios de comunicação. Cada estudante escolhe uma reportagem sobre um tema específico ou livre, que deve ser apresentada para o restante da classe em um curto intervalo de tempo. Além de trabalhar com a expressão oral, esse procedimento estimula habilidades relacionadas à identificação de informações mais relevantes, à organização dessas informações em uma sequência lógica e à síntese.

Para ilustrar como tal procedimento didático pode ser empregado em sala de aula, usaremos o tema “Genética e Biotecnologia” como exemplo. Por ser um assunto em que novas descobertas e avanços científicos ocorrem muito rapidamente, o uso do “minuto científico” pode propiciar aos estudantes o contato com temas bastante atuais, complementando, por exemplo, conteúdos e informações fornecidos pelo livro didático. O desenvolvimento desse procedimento didático pode ser organizado em algumas etapas:

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Seleção de fontes de informação, escolha da reportagem e preparação da apresentação A seleção de uma fonte confiável de informação e o julgamento da pertinência da reportagem escolhida em relação ao tema proposto são desafios iniciais que devem ser propostos aos estudantes. Em meio ao enorme número de fontes e informações disponíveis na atualidade, eles devem ser estimulados e orientados a criar critérios de seleção para filtrar aquilo que desejam encontrar e pesquisar. Nesse sentido, o(a) professor(a) deve deixar claro para o estudante em que tipos de fontes ele deve buscar a reportagem (por exemplo: revistas científicas reconhecidas) e de quais deve evitar as informações divulgadas (por exemplo: sites de internet de pessoas ou instituições não reconhecidas).

Para garantir que as reportagens a serem apresentadas estejam de acordo com a proposta feita, nessa etapa preparatória o(a) professor(a) pode solicitar que os estudantes tragam antecipadamente as reportagens que pretendem apresentar, acompanhadas de um resumo feito por eles. Dessa maneira, o(a) professor(a) pode verificar a confiabilidade das fontes escolhidas, a pertinência das reportagens em relação à proposta e o grau de entendimento de cada estudante sobre a reportagem escolhida.

Após isso, cada estudante deve se preparar antecipadamente para apresentar a reportagem que escolheu. Para tal, deve se organizar em relação a vários aspectos: levar em conta o tempo e os recursos disponíveis (lousa, cartaz etc.); escolher os pontos fundamentais da reportagem que precisarão ser apresentados; excluir aquelas informações que não comprometem o entendimento geral do texto; procurar informações complementares em outras fontes e estabelecer a sequência em que as informações serão apresentadas. Dessa forma, várias habilidades vão sendo desenvolvidas ou aperfeiçoadas para realizar uma atividade aparentemente simples.

Apresentação oral A apresentação da reportagem constitui momento favorável ao desenvolvimento de diversas habilidades, principalmente relacionadas à expressão oral e à comunicação interpessoal. A ansiedade e o nervosismo que muitas pessoas enfrentam ao se expor em público são sentimentos com os quais os estudantes também poderão deparar ao realizar sua apresentação no “Minuto Científico”. Para amenizar o possível sofrimento que isso possa gerar, o(a) professor(a) pode propor que os estudantes façam inicialmente sua apresentação em um grupo menor, composto de pessoas com mais afinidade e que, portanto, poderiam propiciar um ambiente menos tenso e mais acolhedor. Pode-se, inclusive, sugerir que, após cada apresentação, os estudantes que a assistiram façam comentários ao colega sobre pontos positivos e aqueles que mereciam maior preparação por parte do(a) apresentador(a).

Feita essa preparação, é momento de iniciar as apresentações para toda a classe. O(A) professor(a) pode combinar com os estudantes alguns gestos que fará durante as

apresentações para que os(as) apresentadores(as) tenham conhecimento do tempo que lhes falta de exposição, o que confere uma maior segurança e tranquilidade para os estudantes. Conforme esse procedimento didático for sendo usado ao longo do ano para diferentes temas, o(a) professor(a) pode abolir tais gestos, deixando exclusivamente para os estudantes envolvidos a responsabilidade de se organizarem em relação ao tempo das apresentações.

Outro aspecto bastante importante que esse procedimento permite trabalhar é em relação à postura dos estudantes como público dos demais colegas. Afora sua apresentação, em todas as outras apresentações cada estudante assumirá o papel de público espectador e deverá agir de acordo: ouvindo com atenção o que o colega está falando; ser capaz de reproduzir as ideias principais do que foi apresentado; evitar conversas e brincadeiras, que, além de desrespeitosas, podem provocar constrangimentos e desconcentração ao colega apresentador. Algumas estratégias favorecem essa postura esperada do público. O(A) professor(a), por exemplo, pode pedir que, ao final de cada apresentação, todos os estudantes escrevam uma pequena síntese da reportagem apresentada. Pode também pedir que os estudantes elaborem questões para o apresentador ou, ainda, o(a) próprio(a) professor(a) pode formular questões às quais a plateia deve responder. A definição de quem lerá a síntese fará a pergunta ao apresentador e/ou responderá à questão do(a) professor(a) pode ser definida por sorteio ou algum outro procedimento que o(a) professor(a) julgar conveniente para o momento. Assim, o(a) professor(a) terá condições de avaliar cada estudante não somente em relação à sua apresentação, mas também sobre seu comportamento como público/plateia. Adicionalmente, pode pedir que os próprios estudantes se avaliem em relação a esses dois aspectos.

Mapa conceitual Ao estimular o estabelecimento de relações entre conceitos de forma esquemática e objetiva, a elaboração de mapas conceituais favorece diversas habilidades relacionadas à conexão com as ideias prévias dos estudantes; inclusão (que conceitos são mais relevantes? qual é o mais inclusivo?); diferenciação progressiva (processo de ampliação dos significados atribuídos aos conceitos); e reconciliação integradora/integrativa (processo de ampliação dos significados dos conceitos relacionados ao conceito que se aprendeu significativamente).

Os elementos fundamentais dos mapas conceituais são o conceito, a proposição e o conectivo, conforme pode ser visualizado no esquema abaixo: ROCHA

(CONCEITO)

AGREGADO DE (CONECTIVO)

MINERAIS

(CONCEITO)

PROPOSIÇÃO

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Os mapas conceituais podem ser utilizados para diferentes finalidades: sondagem dos conhecimentos prévios; instrumento de avaliação do processo de aprendizagem; síntese dos conceitos e relações trabalhadas em um texto, capítulo, unidade ou projeto; apresentação oral de um assunto; Para exemplificar uma dessas finalidades – síntese dos conceitos e das relações trabalhadas em um texto – descreve-se a seguir como o mapa conceitual pode ser usado em sala de aula.

Seleção dos conceitos e organização espacial do mapa O primeiro passo para a realização desse procedimento é solicitar aos estudantes que façam uma leitura do texto, com bastante atenção. Depois, devem reler o texto, tentando localizar seus principais conceitos. Podem transcrever esses conceitos para o papel, listando todos aqueles que encontraram.

Em seguida, o(a) professor(a) pode distribuir aos estudantes pequenos pedaços de papel recortados na forma de retângulos, nos quais, individualmente, devem escrever os conceitos que selecionaram (cada conceito em um papel). Feito isso, cada estudante deve tentar organizar espacialmente os conceitos, agrupando-os de modo que fiquem mais próximos entre si aqueles que ele acredita ter uma ligação mais direta.

Transcrição do mapa para o papel Após encontrar a disposição espacial dos conceitos que considera mais adequada, o estudante deve reproduzi-la no papel, onde também colocará as setas e os conectivos que ligam um conceito ao outro. Para garantir uma organização adequada do mapa, o(a) professor(a) pode estabelecer algumas regras: cada conceito deve ficar dentro de um retângulo contornado (ver esquema anterior); o entendimento da relação entre dois conceitos deve ser dado unicamente pelo conectivo que liga ambos, e não dependendo do auxílio de outros conectivos do mapa conceitual; os conectivos devem conter poucas palavras, permitindo um entendimento rápido e direto das relações entre os conceitos.

Dessa forma, garante-se que o mapa conceitual cumpra sua função de permitir uma visualização esquemática das relações entre os conceitos fundamentais de determinado tema trabalhado.

Vídeos didáticos e filmes O uso de vídeos didáticos e filmes relacionados a temas que estão sendo estudados em classe pode enriquecer muito o trabalho na sala de aula. Dentre as vantagens desses recursos, destaca-se a visualização – por meio de filmagens ou animações – de estruturas e processos de maneira a facilitar o entendimento do assunto. É o caso, por exemplo, de

vídeos de curta duração sobre processos de divisão celular: sequência de imagens de microscopia sobre mitose e meiose pode tornar mais claras aos estudantes as várias etapas envolvidas e as diferenças principais entre os dois processos de divisão celular, complementando de modo significativo as informações fornecidas pelo livro didático e pelo(a) professor(a). Vídeos como esses estão cada vez mais disponíveis e podem ser encontrados pelo(a) professor(a) em pesquisas rápidas na internet.

Há ainda filmes que, mesmo não tendo sido criados para fins pedagógicos, podem ser incorporados às discussões em classe. Filmes que têm como pano de fundo questões éticas relativas à Ciência ou ficções científicas que mostram cenários futurísticos podem ser usados como ponto de partida para debates relacionados a temas que serão discutidos em sala de aula. Nesse caso, sugere-se que o(a) professor(a) estabeleça alguns procedimentos para garantir o aproveitamento significativo por parte dos estudantes daquilo que mais lhe interessa no filme. Seguem algumas sugestões.

Elaboração de roteiro de observações e registro O excesso de informações presentes em longa-metragens pode levar os estudantes a se distanciarem daquilo que o(a) professor(a) pretendia explorar. Para evitar que isso ocorra, é aconselhável que o(a) professor(a) entregue aos estudantes uma sinopse do filme e um roteiro destacando trechos e temas que merecem atenção. O roteiro também pode contemplar questões específicas sobre o filme e outras que procurem relacionar o filme aos assuntos que estão sendo estudados.

O registro das informações durante o filme é um aspecto importante que o(a) professor(a) deve discutir com os estudantes antes de entregar o roteiro e iniciar a apresentação do filme. Ensinar e orientar os estudantes a anotarem palavras­ ‑chave e esboçarem pequenos esquemas no lugar de tentar escrever respostas completas é importante para que não se desprendam do filme ao fazer o registro. Informá-los também que, após o filme, eles poderão complementar as respostas e trocar informações com os colegas (deixando claro, no entanto, que isso não os isenta de fazerem os registros solicitados durante o filme).

Socialização das impressões e informações coletadas pelos estudantes Terminado o filme, o(a) professor(a) pode determinar um tempo para cada estudante organizar seus registros.

Isso possibilitará que eles verifiquem se têm informações suficientes para todas as questões do roteiro ou se é necessário complementá-las. Tal complementação pode ser feita individualmente; por exemplo, trocando seu roteiro com o colega ao lado e identificando no material do companheiro informações que estão ausentes no seu trabalho.

Outra opção é que haja a socialização das informações coletadas a partir da formação de pequenos grupos, nos quais cada estudante expõe aquilo que registrou em relação à determinada questão e, após todos falarem, o grupo elabora uma resposta completa sintetizando as contribuições

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de ­todos. Nesse trabalho em grupo, também podem ser exploradas as impressões gerais e interpretações sobre o filme feitas por cada um. É comum que uma mesma cena seja interpretada de maneira distinta por diferentes pessoas, sem que haja necessariamente uma única interpretação correta. Perceber isso e tentar compreender por que o colega interpretou a cena daquela forma é um rico exercício de alteridade.

Discussão sobre o filme e contextualização em relação aos temas estudados Após a organização dos registros, é o momento de começar a discussão com toda a classe a respeito do filme e das relações entre ele e os assuntos que estão sendo tratados na sala de aula. Essa discussão final serve não apenas para sintetizar tudo aquilo que foi vivenciado e aprendido durante o desenrolar do procedimento didático, mas também para que os estudantes percebam que a atividade está inserida em um contexto mais amplo do que não tratado na disciplina.

Ao entenderem isso, evita-se que esse procedimento didático seja visto pelos estudantes meramente como um momento descontraído da aula, que não é “matéria” e que, portanto, não tem importância para seu aprendizado.

Nessa discussão, o(a) professor(a) deve deixar claros os paralelos que podem ser feitos entre o filme e os temas trabalhados em sala, podendo inclusive repassar trechos do filme para que os estudantes relembrem e estabeleçam outras relações. O inverso também pode ser feito: o(a) professor(a) perguntar aos estudantes em que trecho do filme eles acham que determinado assunto foi contemplado. Assim, os estudantes dão suas opiniões e têm que fundamentá-las relacionando o filme com os conhecimentos adquiridos.

Atividades práticas A atividade prática é um procedimento didático característico do ensino de Ciências. Seja realizada em sala de aula ou no laboratório, seja conduzida pelos estudantes ou demonstrada pelo(a) professor(a), ela permite trabalhar com diversas habilidades próprias da investigação científica, tais como: observação atenta e minuciosa; elaboração de hipóteses; coleta, registro e seleção de informações; teste de hipóteses e conclusões a partir dos resultados obtidos.

A ausência na escola de um espaço físico próprio para o desenvolvimento de atividades práticas – como um laboratório – e/ou de instrumentais adequados não precisa ser um impeditivo à realização delas. A sala de aula pode ser usada para demonstração de fenômenos ou até mesmo para execução, pelos estudantes, de experimentos mais simples. Quanto aos instrumentais, em muitos casos eles podem ser substituídos por objetos do dia a dia do estudante. Em muitos casos, podem ser utilizados materiais recicláveis, proposta que une o desafio da experimentação com atitudes relacionadas à conservação ambiental.

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Geralmente os estudantes ficam bastante motivados quando atividades práticas são propostas, porém essa motivação inicial não garante, sozinha, um bom aproveitamento da aula. Para que isso ocorra, o(a) professor(a) deve planejar adequadamente a aula para que os estudantes aliem prazer com saber. Exemplificamos a seguir como isso pode ser feito, apresentando uma proposta que pode ser usada como contato inicial dos estudantes com materiais de laboratório.

Conhecendo objetos de laboratório Nesta primeira etapa, o objetivo é que os estudantes tenham contato com objetos comumente utilizados em experimentos laboratoriais, como béquer, proveta, funil, tubo de ensaio, entre outros. No caso de haver esses objetos de laboratório na escola, o(a) professor(a) pode montar pequenos grupos de estudantes e, em cada grupo, deixar um exemplar de cada objeto para que eles possam ver e tocar[7].

Caso não haja tais objetos na escola, o(a) professor(a) pode obter imagens deles ou mesmo desenhá-los na lousa para que os estudantes tenham uma ideia de como eles são.

Um a um, o(a) professor(a) deve apresentar o objeto (ou uma imagem dele), dizer e escrever seu nome e suas funções. Para que os estudantes possam aproveitar melhor as informações e registrá-las adequadamente, o(a) professor(a) pode distribuir uma tabela com três colunas: 1 – desenho do objeto; 2 – nome do objeto; 3 – utilidade(s) do objeto. Conforme o(a) professor(a) explica o objeto, os estudantes devem fazer o registro das informações na tabela, preenchendo as três colunas. Essa tabela pode ser usada também em outras aulas práticas, tanto para os estudantes consultarem a respeito dos objetos que já conheceram como para colocar informações sobre novos objetos que têm contato.

Propondo um desafio de criar um objeto de laboratório Após conhecerem objetos básicos de laboratório e suas funções, o(a) professor(a) pode propor um desafio aos estudantes: transformarem uma garrafa plástica (tipo PET) em um instrumento de medida para ser usado em laboratório.

Para resolver o desafio, cada grupo deve ter disponível uma garrafa e todos os objetos de laboratório que os estudantes tiveram contato na atividade anterior, além de água e caneta própria para escrever em plástico. No caso de escolas que não possuem os objetos de laboratório, o(a) professor(a) pode substituí-los por utensílios de cozinhas, como jarra, funil e copo de medida. A presença desse último é fundamental, pois é a partir dele que os estudantes conseguirão resolver o desafio. No caso dos objetos de laboratório, esse papel é preenchido pela proveta ou pelo béquer.

Em qualquer uma das situações, é importante que os estudantes percebam que necessitam de um objeto de referência para medir volumes – o copo de medida, a proveta ou o béquer. Ao colocar um volume de água em um desses

Orientações de segurança, especialmente em relação às vidrarias, devem ser dadas pelo(a) professor(a) antes de distribuir os objetos aos estudantes.

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objetos até uma medida conhecida (por exemplo, 50 mL) e depois transferir todo esse conteúdo para a garrafa plástica, os estudantes devem reconhecer que a quantidade transferida é equivalente à que estava no objeto e, portanto, o nível de água na garrafa corresponde à quantidade medida no objeto (50 mL, no exemplo). A cada volume de água transferido à garrafa, os estudantes devem marcar com a caneta o nível atingido pela água, fazendo um risco e colocando o número correspondente ao volume medido. Repetindo o procedimento, os estudantes terão uma escala de medida de volume na garrafa, podendo usá-la no laboratório como um instrumento de medida.

Esse desafio exemplifica algumas habilidades que podem ser desenvolvidas com atividades práticas. Para tentar resolver o desafio, os estudantes elaboram várias hipóteses alternativas. É comum, por exemplo, os estudantes pegarem uma régua para medir a altura do nível da água no objeto e colocar na garrafa plástica uma quantidade de água equivalente a essa altura. Refletir sobre essa tentativa no grupo é uma oportunidade de discutir sobre os equívocos dessa hipótese e a necessidade de tentar elaborar uma nova hipótese.

Registro das informações Após terminar a etapa anterior, o(a) professor(a) pode pedir aos estudantes que registrem por escrito como tentaram resolver o desafio de transformar a garrafa plástica em um instrumento de medida. Essa pode ser uma oportunidade não só de registrar os resultados obtidos, mas também de trabalhar com habilidades relativas à produção de texto. Pode-se, por exemplo, solicitar aos estudantes que escrevam um relatório nos moldes de um trabalho científico, estruturado nos itens: Introdução: contextualizar a atividade realizada; Objetivo: nesse item, os estudantes devem sintetizar o objetivo da atividade; Procedimentos (Material e métodos): no qual devem descrever os materiais utilizados no experimento e os procedimentos que foram realizados;

Observações feitas (ou Resultados e discussão): item no qual devem ser apresentados os resultados que foram observados e o que eles revelam em relação ao objetivo do trabalho; Conclusões: nesse item, os estudantes devem relatar sobre o que podem concluir a partir dos resultados observados.

COMO AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE? Mais do que uma obrigação formal das atribuições do(a) professor(a), a avaliação do desempenho dos estudantes deve estar totalmente integrada à perspectiva de ensino de Ciências da Natureza preocupada com a formação global do estudante. Sendo assim, a avaliação não pode se restringir a uma atividade (geralmente prova) dada ao término de um tema e que serve para “medir” o quanto o estudante aprendeu daquilo que o(a) professor(a) pretendeu ensinar.

Diferentemente disso, a avaliação deve ser processual e estar presente em todas as etapas de desenvolvimento de um tema. Para cada etapa, devem ser traçados os objetivos e os instrumentos de avaliação mais adequados para o momento. Os resultados obtidos devem auxiliar não só o(a) professor(a) no planejamento das aulas e das atividades que deverá desenvolver, mas principalmente permitir a cada estudante reconhecer suas dificuldades e seus avanços ao longo do processo, servindo – conforme aponta Sanmartí (2009) – como um processo de autorregulação da aprendizagem pelo próprio estudante.

Antes de iniciar o trabalho sobre determinado tema, o(a) professor(a) pode fazer uma sondagem dos conhecimentos prévios dos estudantes por meio de uma avaliação diagnóstica. Para essa finalidade, questões como: “o que você entende por ...” ou “cite três palavras que vêm imediatamente a sua mente quando você ouve falar em...” ajudam a revelar a percepção dos estudantes a respeito do tema, incluindo seu nível de conhecimento e eventuais erros conceituais.

O(A) professor(a), a partir dessa sondagem, pode planejar de maneira mais adequada as etapas seguintes do trabalho

e formular atividades que favoreçam a superação de conceitos inadequados. Questões em que os estudantes devem aplicar os conhecimentos prévios para interpretar situações-problema também podem fazer parte de uma avaliação diagnóstica, tendo como um dos objetivos a autopercepção por parte do estudante a respeito da limitação ou suficiência desses conhecimentos.

Após a realização da avaliação diagnóstica e durante o desenvolvimento do tema trabalhado, diversas atividades avaliativas podem ser dadas pelo(a) professor(a), como questionários, relatórios de aulas práticas, mapas conceituais e produção de textos. É importante que fique claro, tanto para o(a) professor(a) como para os estudantes, que objetivos em relação aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais serão avaliados. Para tanto, duas modalidades de avaliação podem ser consideradas:

valiação formadora: modalidade de avaliação que A busca desenvolver a capacidade de os alunos se autorregularem. Caracteriza-se por promover que os alunos regulem: a) se se apropriaram dos objetivos da aprendizagem; b) se são capazes de prever e planejar adequadamente as operações necessárias para realizar um determinado tipo de tarefa; c) se se apropriaram dos critérios de avaliação.

valiação formativa: modalidade de avaliação que se A realiza durante o processo de ensino-aprendizagem.

Seu objetivo é identificar as dificuldades e os progressos de aprendizagem dos alunos, a fim de poder adaptar o processo didático dos(das) professores(ras) às

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necessidades de aprendizagem dos alunos. Tem uma finalidade reguladora da aprendizagem e do ensino.

(Sanmartí, 2009)[8]

O uso das modalidades de avaliação anteriormente discutidas não exclui a aplicação de avaliações somativas (provas), realizadas ao final do processo e que permitem visualizar os resultados alcançados ao término do desenvolvimento de um tema.

Por fim, vale lembrar que os vários instrumentos avaliativos nas diversas modalidades devem contemplar não apenas

a avaliação da aquisição de conceitos, mas também de habilidades (básicas, operacionais e globais) que se espera que os estudantes desenvolvam durante o processo de aprendizagem. Nas diversas atividades avaliativas, a versatilidade do livro didático com recurso didático pode ser bastante aproveitada, ora como fonte de consulta, ora utilizando as questões e outras atividades propostas no próprio livro, outras vezes utilizando seus textos como base para elaboração de mapas conceituais, ou ainda outros usos suscitados pela criatividade do(a) professor(a).

A COLEÇÃO Ao elaborar esta coleção, acreditamos que ela deva enfocar os conteúdos básicos, quer sejam eles conceituais, procedimentais ou atitudinais, que permitam uma interação permanente, qualificada e recíproca entre o saber e o saber fazer. A coleção pretende auxiliar e participar da formação do estudante enquanto ser que pensa, aprende, age e faz.

O estudante que pensa é capaz de estabelecer relações entre fatos e conceitos; é capaz de interpretar e fazer uma leitura do que acontece a seu redor. O estudante que aprende retém informações, fatos e conceitos, estabelecendo relações de pensamento, comparação, dedução, síntese e análise. O estudante que age interage com o conhecimento, desenvolvendo ou aprofundando habilidades que permitam enriquecer o “saber fazer”. O estudante que faz aumenta e desenvolve sua autoconfiança, reconhece e estabelece seus limites, ousa, é perseverante na procura do conhecimento, emite opiniões fundamentadas, com domínio de informações e apresenta soluções aos problemas propostos. É este o estudante que queremos ajudar a formar, com auxílio da coleção.

Os temas da coleção A divisão temática de assuntos/disciplinas de cada livro segue a seguinte distribuição: 6o ano – Os temas relacionam-se à Astronomia e ao am-

biente (ar, água, solo, energia). A abordagem começa com o Sistema Solar e chega ao planeta Terra, quando são discutidos aspectos específicos que vão influenciar a existência e a sobrevivência dos seres vivos. Aspectos básicos das cadeias alimentares são apresentados. A temática caminha pela discussão do que ocorre nos ambientes urbano e rural, enfatizando as questões do solo, da água e do ar, utilizando-se o mote da saúde e da poluição.

7o ano – Inicia-se com uma apresentação dos biomas

brasileiros, enfatizando-se a biodiversidade e a importância de sua preservação. Uma vez apresentados os principais ecossistemas terrestres, passa-se a uma preparação para se mostrar quais os seres vivos os ocupam. Para

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isso, são apresentados os temas classificação, ­evolução e filogenia. Esses temas são a base para se falar sobre a origem da vida, sob quais condições ela deve ter aparecido e, assim, apresentar finalmente os principais grupos de seres vivos, começando pelos supostamente mais simples e chegando aos reinos Metazoa e Plantae. No desenvolvimento desses grupos, as novidades evolutivas são enfatizadas e, sempre que necessário, o interesse médico é ressaltado. O livro termina apresentando uma possível evolução do ser humano, deixando assim um “gancho” para os temas do 8o ano.

8o ano – Os temas deste volume são centrados no corpo

humano, em sua constituição e funcionamento integrado. Desenvolvemos os principais conceitos e relações do eixo temático corpo humano a partir de fenômenos e situações observáveis no cotidiano, abordando temas que consideramos essenciais para a compreensão dos assuntos, em geral complexos. As questões relacionadas à saúde foram abordadas procurando sensibilizar os estudantes para uma atitude de prevenção das doen­ças e manutenção de hábitos saudáveis. Os vários sistemas do corpo humano são abordados a partir de conceitos já estudados e chamando a atenção para os avanços da ciência neste século.

9o ano – O estudo da química mostra sua importância

e sua presença em várias áreas de atividades do ser humano, a partir de uma visão macroscópica que permite aos estudantes entender como podemos separar componentes de misturas e como são utilizadas as aparelhagens básicas de um laboratório. Para apresentar a química no nível atômico “microscópico”, optamos por mostrar uma pequena evolução histórica do conhecimento humano nessa área, criando bases para que os estudantes possam entender como os elementos químicos estão organizados, a interação entre os átomos e as características das estruturas por eles formadas. No estudo das funções inorgânicas, junto ao estudo das características de cada função, voltamos ao nível macroscópico, indicando o uso de vários compostos e sua ação

Sanmartí, N. Avaliar para aprender. Porto Alegre: ArtMed, 2009. 136 p.

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no ambiente. A parte final destina-se a desenvolver no estudante a capacidade de relacionar as quantidades de substâncias nos processos químicos.

Os conteúdos de física refletem seu próprio caminho his-

tórico, iniciando com um estudo de grandezas físicas e suas respectivas unidades de medida indicadas no SI (Sistema Internacional). Em diversos momentos, inserimos nos capítulos um paralelo histórico, evidenciado

com biografias, curiosidades e/ou descobertas científicas.

A sequência do conteúdo apresenta a lógica do desenvolvimento do ser humano enquanto faz uso da física como ferramenta tecnológica. A abordagem da energia traz um aspecto mais investigativo, passando pelo estudo dos movimentos, alcança um patamar superior de desenvolvimento tecnológico, com a eletricidade, e finaliza com o desenvolvimento sustentável.

6o ano Unidade 1 – O planeta Terra CAPÍTULO 1 – O UNIVERSO Galáxias, constelações, astros e Sistema Solar.

CAPÍTULO 2 – TERRA E LUA Movimento de rotação e translação da Terra, a Lua e os seus movimentos.

CAPÍTULO 3 – ESTRUTURA E DINÂMICA DA TERRA Características da superfície da Terra, reflexos dos fenômenos terrestres, estrutura e dinâmica da Terra.

Unidade 2 – Ecologia CAPÍTULO 4 – FATORES BIÓTICOS E ABIÓTICOS NOS AMBIENTES Ambiente artificial e natural, fatores abióticos e bióticos e conceito de vida.

CAPÍTULO 5 – PRODUTORES, CONSUMIDORES E ENERGIA Organismos produtores e consumidores, cadeias e teias alimentares, fluxo de energia e ciclo da matéria.

CAPÍTULO 6 – FOTOSSÍNTESE E RESPIRAÇÃO CELULAR Fotossíntese e respiração nas plantas, energia, trocas de gases, cadeia alimentar, combustão, combustível e quimiossíntese.

CAPÍTULO 7 – DECOMPOSIÇÃO Organismos facilitadores da decomposição e o seu papel na natureza, reciclagem de nutrientes e matéria orgânica.

CAPÍTULO 8 – ESPÉCIES EXÓTICAS Espécies exóticas e exóticas invasoras, o risco de espécies introduzidas se tornarem pragas, espécies invasoras no Brasil, desequilíbrio ambiental e o controle biológico.

Unidade 3 – Usos do solo CAPÍTULO 9 – ROCHAS E MINERAIS Crosta terrestre, rochas magmáticas ou ígneas, rochas sedimentares, rochas metamórficas, exploração de rochas e minerais.

CAPÍTULO 10 – O SOLO: FORMAÇÃO E TIPOS Formação, componentes e tipos de solo.

CAPÍTULO 11 – O SOLO E A AGRICULTURA Solo agrícola, vegetação, nutrientes, aração, adubação, adubos minerais e orgânicos, adubação verde, calagem, irrigação, compostagem, agricultura orgânica e hidroponia.

CAPÍTULO 12 – AGRESSÕES AO SOLO Erosão, desmatamento, queimadas, desertificação, mata ciliar, mata de galeria, assoreamento, curva de nível, efeito estufa, aquecimento global, poluição e salinização.

CAPÍTULO 13 – LIXO: UM PROBLEMA SOCIOAMBIENTAL O lixo e as principais formas de deposição do lixo, suas vantagens e desvantagens.

CAPÍTULO 14 – LIXO QUE NÃO É LIXO Reutilização, reciclagem, coleta seletiva, compostagem, importância social, ambiental e econômica do lixo.

Unidade 4 – A água na natureza CAPÍTULO 15 – A ÁGUA NOS SEUS ESTADOS FÍSICOS Composição e distribuição da água na Terra, estados físicos da água e mudanças de estados físicos.

CAPÍTULO 16 – O CICLO DA ÁGUA Ciclo da água na natureza, evaporação, condensação e solidificação da água, fusão do gelo e água subterrânea.

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6o ano Unidade 4 – A água na natureza CAPÍTULO 17 – ÁGUA: SOLVENTE UNIVERSAL Soluto, solvente, solução, filtração, fatores que facilitam a dissolução e classificação da água.

CAPÍTULO 18 – PRESSÃO DA ÁGUA Diferenças entre pressão e força da água, princípio dos vasos comunicantes e a circulação de água nas cidades.

CAPÍTULO 19 – A ÁGUA NOS SERES VIVOS A água como importante constituinte dos seres vivos e a água como: solvente, lubrificante, transporte de substâncias e meio de eliminação de resíduos.

CAPÍTULO 20 – POLUIÇÃO DA ÁGUA A poluição da água, esgoto doméstico, esgoto industrial, poluição térmica, vazamento de petróleo e poluição por fertilizantes e pesticidas.

CAPÍTULO 21 – SANEAMENTO BÁSICO Saneamento básico, tratamento de esgoto, estação de tratamento de água, custo e uso correto da água.

CAPÍTULO 22 – AS DOENÇAS E A ÁGUA As doenças de veiculação hídrica: agentes causadores, métodos de transmissão, sintomas e profilaxia.

Unidade 5 – O ar em torno da Terra CAPÍTULO 23 – A EXISTÊNCIA DO AR Composição e comprovação da existência do ar, a atmosfera da Terra, combustível e comburente.

CAPÍTULO 24 – O AR E SUAS PROPRIEDADES O ar é matéria, conceitos de massa e peso, pressão do ar e pressão atmosférica, elasticidade do ar e vento.

CAPÍTULO 25 – POLUIÇÃO DO AR Poluentes atmosféricos, gases poluentes, efeito estufa, aquecimento global, chuva ácida e camada de ozônio.

7o ano Unidade 1 – Meio ambiente e evolução CAPÍTULO 1 – BIOMAS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL Ambiente, biomas, biosfera, clima, biodiversidade, ecossistema, população, desenvolvimento sustentável, preservação e degradação ambiental.

CAPÍTULO 2 – BIOMAS BRASILEIROS: FLORESTAS Floresta Amazônica, Mata dos Cocais, Florestas Pluviais Costeiras, relevo, desmatamento, espécies endêmicas e mudanças climáticas.

CAPÍTULO 3 – BIOMAS BRASILEIROS: FORMAÇÕES ABERTAS Formações abertas, Cerrados, Campos, Caatingas, características do solo, fronteiras agrícolas, morros isolados e desertos.

CAPÍTULO 4 – BIOMAS BRASILEIROS: PANTANAL E MANGUEZAIS Pantanal, manguezais, inundações, pântano, caules escora, raízes respiratórias, garimpo, impacto ambiental, turismo ecológico e educação ambiental.

CAPÍTULO 5 – AGRUPAMENTO DOS SERES VIVOS Classificação, critérios, agrupamento, sistema natural de Lineu, categorias de classificação, conceito de espécie e nome científico.

CAPÍTULO 6 – EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS Características adquiridas e hereditárias, evolucionismo, pressões ambientais, evolução, fósseis, seleção natural, competição, adaptação e mecanismos de defesa.

CAPÍTULO 7 – O PARENTESCO DAS ESPÉCIES Espécies ancestrais, ancestral comum, novidades evolutivas, filogenia e grau de parentesco.

Unidade 2 – A origem da vida e os reinos Monera e Protoctista CAPÍTULO 8 – A ORIGEM DA VIDA Origem da vida, ciclo vital, geração espontânea, biogênese, microrganismos, pasteurização, esterilização e panspermia.

CAPÍTULO 9 – A CÉLULA E A CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS Célula, árvore filogenética, reinos dos seres vivos, procarionte, eucarionte, unicelular, multicelular, autótrofo e heterótrofo.

CAPÍTULO 10 – VÍRUS Pandemia, epidemia, vírus, material genético, viroses, vacinas e biotecnologia.

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7o ano Unidade 2 – A origem da vida e os reinos Monera e Protoctista CAPÍTULO 11 – REINO MONERA: BACTÉRIAS E CIANOBACTÉRIAS Bactérias e cianobactérias, reprodução assexuada e sexuada, divisão binária, conjugação bacteriana, estromatólitos e bactérias patogênicas.

CAPÍTULO 12 – REINO PROTOCTISTA: PROTOZOÁRIOS Protozoários, fagocitose e digestão intracelular.

CAPÍTULO 13 – REINO PROTOCTISTA: ALGAS Algas, talo, celulose, fitoplâncton, zooplâncton, plâncton, cadeia alimentar aquática e fotossíntese.

Unidade 3 – Reino Plantae CAPÍTULO 14 – REINO PLANTAE: BRIÓFITAS E PTERIDÓFITAS Briófitas, pteridófitas, raiz, caule, folhas, vascular, avascular, gametas, fecundação, esporos, germinação e vasos condutores de seiva.

CAPÍTULO 15 – REINO PLANTAE: GIMNOSPERMAS E ANGIOSPERMAS Angiospermas, gimnospermas, sementes, embrião, polinização, flores e frutos, tubo polínico, anéis de crescimento, inflorescência e infrutescência, pericarpo e pseudofrutos.

Unidade 4 – Reino Fungi e reino Metazoa I CAPÍTULO 16 – FUNGOS Fungos, hifas, micélios, corpos de frutificação, esporos, decomposição e bioindicadores.

CAPÍTULO 17 – PORÍFEROS E CNIDÁRIOS Poríferos, cnidários, brotamento, regeneração, medusas e pólipos, corais, tentáculos, cnidócitos, boca e cavidade gastrovascular.

CAPÍTULO 18 – PLATELMINTOS E NEMATELMINTOS Platelmintos, nematelmintos, vermes cilíndricos e achatados, hermafroditismo, região posterior e anterior do animal.

CAPÍTULO 19 – MOLUSCOS Moluscos, importância econômica e ecológica, alimentação humana e principais grupos: gastrópodes, bivalves, cefalópodes.

CAPÍTULO 20 – ANELÍDEOS Anelídeos, principais grupos: oligoquetos, hirudíneos e poliquetos.

CAPÍTULO 21 – ARTRÓPODES Artrópodes, apêndices articulados, corpo segmentado, importância ecológica e econômica, controle biológico, principais grupos: crustáceos, quelicerados e unirrâmeos.

CAPÍTULO 22 – EQUINODERMOS Equinodermos, regeneração, sistema ambulacral, principais grupos: asteroides, crinoides, equinoides, holotiroides e ofiuroides.

Unidade 5 – Reino Metazoa II CAPÍTULO 23 – CORDADOS Cordados, coluna vertebral, vértebras, esqueleto, filogenia dos cordados e craniados.

CAPÍTULO 24 – PEIXES Peixes, adaptações à vida aquática, esqueleto ósseo e cartilaginoso, importância ecológica e econômica.

CAPÍTULO 25 – ANFÍBIOS Anfíbios, bioindicadores ambientais, tetrápodes, classificação: anuros, ápodes e urodelos.

CAPÍTULO 26 – RÉPTEIS Répteis, adaptações para a vida em ambiente terrestre, ectotérmicos, dinossauros, classificação: crocodilianos, quelônios, escamados e rincocéfalos.

CAPÍTULO 27 – AVES Aves, penas, endotermia, adaptações para o voo, classificação: ratitas e carenadas.

CAPÍTULO 28 – MAMÍFEROS Mamíferos, glândulas mamárias, metabolismo, pele com glândulas, classificação: monotremado, placentários e marsupiais.

CAPÍTULO 29 – PRIMATAS Primatas, caracterização do grupo, contexto da evolução, origem da espécie humana.

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8o ano Unidade 1 – A organização do corpo humano CAPÍTULO 1 – DAS CÉLULAS AO ORGANISMO: OS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO Células, tecidos, órgãos, sistemas, os níveis de organização do corpo humano.

Unidade 2 – A função de nutrição e a defesa do corpo CAPÍTULO 2 – A ENERGIA DOS ALIMENTOS A vontade de comer, obesidade, desnutrição, alimentos – fontes de energia e dieta saudável.

CAPÍTULO 3 – A COMPOSIÇÃO DOS ALIMENTOS Água, carboidratos, lipídios, proteínas, vitaminas, sais minerais e alimentação equilibrada.

CAPÍTULO 4 – SISTEMA DIGESTÓRIO O caminho dos alimentos, cavidade oral, faringe, esôfago, estômago, intestino delgado e intestino grosso.

CAPÍTULO 5 – SISTEMA RESPIRATÓRIO Sistema respiratório, vias aéreas superiores e inferiores, inspiração e expiração, doenças que afetam o sistema respiratório e poluição do ar.

CAPÍTULO 6 – SISTEMA CARDIOVASCULAR Sistema cardiovascular, pequena e grande circulação, principais doenças que afetam o sistema cardiovascular.

CAPÍTULO 7 – O SANGUE Composição do sangue, glóbulos vermelhos, brancos e plaquetas, transfusão de sangue e tipos sanguíneos.

CAPÍTULO 8 – SISTEMA IMUNITÁRIO Órgãos componentes do sistema imunitário, mecanismos de defesa, aquisição de imunidade e doenças do sistema imunitário.

CAPÍTULO 9 – SISTEMA URINÁRIO Sistema urinário e seus componentes, doenças que afetam o sistema urinário.

Unidade 3 – As funções de coordenação do corpo e de relação com o ambiente CAPÍTULO 10 – SISTEMA LOCOMOTOR Sistemas esquelético e muscular, características dos ossos, articulações, movimentos voluntários e involuntários e saúde do sistema locomotor.

CAPÍTULO 11 – SISTEMA TEGUMENTAR Camadas da pele e doenças que afetam a pele.

CAPÍTULO 12 – SISTEMA NERVOSO Organização do sistema nervoso e a ação das drogas, e algumas doenças que atingem o sistema nervoso.

CAPÍTULO 13 – SISTEMA SENSORIAL Órgãos dos sentidos, interação dos sentidos, visão, audição e equilíbrio, tato, olfação e gustação.

CAPÍTULO 14 – SISTEMA ENDÓCRINO Sistema endócrino e glândulas endócrinas.

Unidade 4 – A função de reprodução e a sexualidade CAPÍTULO 15 – ADOLESCÊNCIA E DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA GENITAL Adolescência e puberdade, puberdade feminina e masculina, os órgãos do sistema genital.

CAPÍTULO 16 – GRAVIDEZ E PARTO Gravidez, parto e amamentação.

CAPÍTULO 17 – MÉTODOS ANTICONCEPCIONAIS Métodos contraceptivos naturais, de barreira, hormonais, cirúrgicos e intrauterinos.

CAPÍTULO 18 – DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS Doenças sexualmente transmissíveis e métodos de prevenção.

Unidade 5 – Hereditariedade CAPÍTULO 19 – GENÉTICA Mendel e as origens da Genética, cromossomos humano e sua constituição – DNA. CAPÍTULO 20 – GENÉTICA NO SÉCULO XXI Projeto Genoma, organismos transgênicos, clonagem, terapia genética e bioética.

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9o ano Unidade 1 – Os fundamentos da química e da física CAPÍTULO 1 – MATÉRIA E ENERGIA A matéria e suas propriedades, medidas e energia.

CAPÍTULO 2 – CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA Conceituação e propriedade da matéria, mudanças de estado físico e densidade.

CAPÍTULO 3 – TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA E DA ENERGIA As transformações da matéria e da energia.

Unidade 2 – Introdução ao estudo da química CAPÍTULO 4 – SUBSTÂNCIAS E MISTURAS Substâncias puras e misturas na natureza, características das substâncias puras e das misturas, os tipos de mistura, processos de separação de misturas e aparelhos utilizados em laboratório.

CAPÍTULO 5 – A MATÉRIA E OS ÁTOMOS A história da constituição da matéria, as leis ponderáveis, os modelos atômicos, filósofos gregos, substâncias puras e compostas.

CAPÍTULO 6 – DESCOBRINDO A ESTRUTURA ATÔMICA Características elétricas da matéria, modelo atômico de Thomson e Rutherford, número atômico, número de massa, características dos átomos, elemento químico e íons.

CAPÍTULO 7 – EVOLUÇÃO DO MODELO ATÔMICO E DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA. Modelo atômico de Rutherford-Böhr e distribuição eletrônica.

CAPÍTULO 8 – BASES DA ORGANIZAÇÃO DOS ELEMENTOS Tabela periódica, definição de períodos, caracterização de famílias, classificação e propriedade dos elementos químicos.

CAPÍTULO 9 – LIGAÇÃO IÔNICA Ligação química, teoria do octeto, ligações iônicas e compostos iônicos.

CAPÍTULO 10 – LIGAÇÃO COVALENTE OU MOLECULAR Ligação covalente e representações das fórmulas dos compostos covalentes.

CAPÍTULO 11 – LIGAÇÃO METÁLICA Formação de ligas metálicas, características e propriedades dos metais.

CAPÍTULO 12 – FUNÇÕES INORGÂNICAS: ÁCIDOS E BASES Ácidos e bases: seus usos e aplicações.

CAPÍTULO 13 – FUNÇÕES INORGÂNICAS: SAIS Sais e suas aplicações, obtenção de sais e reações de neutralização.

CAPÍTULO 14 – FUNÇÕES INORGÂNICAS: ÓXIDOS Classificação e uso dos óxidos, comportamento dos óxidos na presença de água, efeito estufa, chuva ácida e poluentes atmosféricos.

CAPÍTULO 15 – BALANCEAMENTO DAS EQUAÇÕES QUÍMICAS Equações químicas, balanceamento e métodos das tentativas.

Unidade 3 – Introdução ao estudo da física CAPÍTULO 16 – O MUNDO SE MOVIMENTA Cinemática, repouso e movimento, ponto material e trajetória, descrevendo os movimentos, movimento uniforme e movimento variado.

CAPÍTULO 17 – LEIS DE NEWTON Classificação das forças quanto à sua natureza, leis de Newton: princípio da inércia, princípio da proporcionalidade e princípio da ação e reação.

CAPÍTULO 18 – ENERGIA, TRABALHO E POTÊNCIA Energia, interconversões e conservação de energia, energia cinética, potencial e mecânica.

CAPÍTULO 19 – GRAVITAÇÃO O peso e a massa de um corpo, aceleração da gravidade, o Sistema Solar e a lei da gravitação universal.

CAPÍTULO 20 – CALOR E SUAS MANIFESTAÇÕES Calor e temperatura, quantidade e processos de transmissão de calor.

CAPÍTULO 21 – ONDULATÓRIA Ondas e suas características, natureza das ondas periódicas, ondas sonoras e eco.

CAPÍTULO 22 – LUZ A dualidade da luz, óptica geométrica, luz invisível e fenômenos ópticos.

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9o ano Unidade 3 – Introdução ao estudo da física CAPÍTULO 23 – SISTEMAS ÓPTICOS Sistemas ópticos, espelhos planos, espelhos esféricos: côncavos e convexos, lentes convergentes e divergentes.

CAPÍTULO 24 – ELETRICIDADE A história dos experimentos em eletricidade, eletrização, processos de eletrização: por atrito, por contato e por indução eletrostática, corrente elétrica, tensão ou diferença de potencial elétrico, resistência elétrica, e resistores.

CAPÍTULO 25 – ASSOCIAÇÃO DE RESISTORES Associação em série de resistores e associação em paralelo de resistores.

CAPÍTULO 26 – ELETROMAGNETISMO Ímãs e eletromagnetismo, geração de energia elétrica.

CAPÍTULO 27 – A ENERGIA NO COTIDIANO Energia no Brasil e no mundo, energia elétrica nas residências e o custo da energia elétrica.

A estrutura dos livros da coleção Cada livro da coleção é dividido em unidades temáticas, que por sua vez são organizadas em capítulos. A estrutura básica dos capítulos está descrita a seguir.

Abertura do capítulo – os capítulos começam com leitura de imagens e questões instigantes. A intenção é que o estudo do tema parta dessa conversa inicial, avaliando os conhecimentos prévios dos estudantes. Ao final do capítulo, espera-se que tenham sido dados subsídios suficientes para que eles consigam respostas para esses questionamentos iniciais.

Desenvolvimento do conteúdo – é a parte em que a temática do capítulo é desenvolvida. A linguagem busca proximidade com o estudante, sem perder de vista o rigor conceitual. Vale enfatizar que alguns conteúdos procedimentais considerados essenciais, como a interpretação e construção de gráficos e tabelas, o levantamento de dados e a observação de fenômenos naturais também são foco do desenvolvimento do capítulo.

Informações adicionais (boxes) – ao longo do capítulo, o estudante encontrará alguns boxes explicativos de temas específicos, complementares ao tema central estudado. Entre eles, os quadros intitulados “Em pratos limpos” pretendem clarear algumas ideias e desfazer equívocos, muitas vezes comuns, que os estudantes possam ter.

Nesse capítulo você estudou – quadro-resumo em que o estudante pode verificar os objetivos principais do capítulo.

O(A) professor(a) poderá orientar o trabalhos dos estudantes com base no que foi ou não aprendido.

Atividades – nessa seção, há exercícios para a sistematização e a verificação dos principais conteúdos (conceituais e procedimentais) apresentados no capítulo.

Exercício(s)-síntese – essa seção traz uma ou mais atividades que sintetizam os principais conteúdos do capítulo. Pode servir ao(à) professor(a) como atividades a serem feitas em casa, para melhorar o aproveitamento das aulas, auxiliando os estudantes na sistematização do conteúdo.

Desafio – essa seção, quando presente, traz um ou mais exercícios de aprofundamento no tema do capítulo.

Atividade prática – propõe atividades práticas que podem ser realizadas em sala de aula (no laboratório ou espaço próprio) ou, em alguns casos, na própria casa do estudante, com a devida orientação.

Leitura complementar – apresenta um texto, muitos deles de fontes como jornais, revistas, livros e sites, com atividades de interpretação ou discussão do tema.

Consulte também – ao final do livro, traz para o estudante sugestões bibliográficas e indicações de sites que complementam os temas abordados no capítulo.

A estrutura dos Manuais do Professor – Orientações Didáticas As seções que compõem a parte específica (capítulo a capítulo) dos Manuais do Professor são: Objetivos conceituais, objetivos procedimentais e objetivos atitudinais – relação dos principais objetivos que se espera alcançar no capítulo.

Despertando o interesse do estudante – são apresentadas possibilidades de questões para iniciar a aula, de forma a levar em conta os conhecimentos prévios dos estudantes e como estes poderão ser confrontados ao longo do desenvolvimento da(s) aula(s).

Desenvolvimento do capítulo – discussão que aborda a intenção do capítulo e propostas para desenvolver seus temas. Sugestões de atividades paralelas para o desenvolvimento do capítulo são comentadas nessa seção.

Atividades extras – são apresentadas possibilidades extras de experimentos, leituras complementares, visitas, análises de diferentes formas de mídia, atividades, além de possíveis trabalhos interdisciplinares, quando pertinentes.

Consulte também – indicações de livros, núcleos, sites e outras fontes de consulta para completar as aulas.

Respostas – são apresentadas as respostas e os comentários das atividades dos blocos Atividades, Exercício(s)-síntese, Desafio, Atividade(s) prática(s), Leitura complementar.

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UNIDADE

1

MEIO AMBIENTE E EVOLUÇÃO

CAPÍTULO

BIOMAS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL OBJETIVOS CONCEITUAIS

Conhecer os conceitos de biosfera, biomas e ecossis-

temas.

Entender a importância do estudo da ecologia em rela-

ção à temática ambiental.

Assimilar o conceito de desenvolvimento sustentável.

Conhecer os biomas, em particular os brasileiros, e re-

conhecer como, em geral, são ricos em biodiversidade e cultura.

Reconhecer a importância da preservação dos biomas brasileiros como tarefa primordial para a manutenção do fornecimento de serviços ecossistêmicos fundamentais para a sobrevivência de todas as espécies impactadas pela exploração humana de recursos.

Localizar os principais biomas mundiais e reconhecer suas características gerais.

OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS Utilizar-se de modelos científicos para interpretação e

explicação de fenômenos naturais (representação).

Quais as diferenças entre biosfera, bioma e ecossis-

tema?

R: É importante que os estudantes percebam que esses termos não são sinônimos de meio ambiente. Todos esses conceitos estão relacionados com o meio ambiente, mas o nível de abrangência de cada um é distinto, sendo o nível de abrangência de Biosfera maior que o de Bioma, por sua vez maior que o de Ecossistema. Para o levantamento prévio dos conhecimentos dos estudantes, esse nível de aprofundamento é suficiente.

Você já ouviu falar em desenvolvimento sustentável? E na Rio-92?

R: Os estudantes poderão ter alguma ideia do que é desenvolvimento sustentável por meio de outro nome: sustentabilidade. Além de começar a mostrar que o desenvolvimento sutentável tenta conciliar a preservação ambiental com o desenvolvimento econômico, busque relacionar esse conceito com a Rio-92, conferência na qual o conceito foi desenvolvido. Também a Rio+20 poderá ser lembrada na discussão, já que o desenvolvimento sustentável é considerado na pauta da reunião, bem como o respeito à biodiversidade e a retirada de populações humanas da linha da pobreza.

Adquirir consciência das visões diversificadas sobre o

tema em estudo, suas implicações e sua importância social, tecnológica e ambiental.

Ler e interpretar textos de divulgação científica e imagens.

Redigir de forma concisa, utilizando-se de linguagem própria de textos científicos.

OBJETIVOS ATITUDINAIS Desenvolver a preocupação com a preservação do meio

ambiente para as atuais e futuras gerações.

DESPERTANDO O INTERESSE DO ESTUDANTE Quais paisagens você conhece no Brasil? E no mundo?

Existem algumas que são semelhantes?

R: Explore os exemplos trazidos pelos estudantes e outros que eventualmente sejam da região onde vocês moram ou trabalham/estudam, comparando-as com outras partes do Brasil e do mundo.

DESENVOLVIMENTO DO CAPÍTULO A primeira página do capítulo introduz biomas da América do Sul e da África que apresentam similaridades, apesar de serem bem diferentes em sua composição de flora e de fauna. A ideia é mostrar aos estudantes que biomas de diferentes partes do mundo podem ter essas similaridades, que são dadas por fatores geográficos (localização) e climáticos, além da quantidade de água disponível, do tipo de solo etc. Use as imagens para fazer comparações em que se estabeleçam similaridades e diferenças com o objetivo de explorar a capacidade de observação dos estudantes.

Nesse capítulo são apresentados alguns conceitos básicos relativos aos biomas, além da menção aos biomas brasileiros, que serão trabalhados nos capítulos seguintes.

O conceito de bioma utilizado é o apresentado por Coutinho (2006): “[…] Bioma é uma área do espaço geográfico, com dimensões de até mais de um milhão de quilômetros

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quadrados, que tem por características a uniformidade de um macroclima definido, de uma determinada fitofisionomia ou formação vegetal, de uma fauna e outros organismos vivos associados, e de outras condições ambientais, como a altitude, o solo, alagamentos, o fogo, a salinidade, entre outros. Estas características todas lhe conferem uma estrutura e uma funcionalidade peculiares, uma ecologia própria.”

COUTINHO, L. M. O conceito de bioma. Acta bot. brasil. 20(1): 13-23, 2006.

O conceito de desenvolvimento sustentável também é apresentado. Embora seja um termo muito usado nos dias de hoje, precisa ser acompanhado cuidadosamente. Muitas atividades desempenhadas por empresas, ou mesmo por governos, vestem-se desse termo sem, no entanto, realmente praticarem o que é previsto no desenvolvimento dito sustentável. Enquanto apresenta o tema, procure alertar os estudantes para essas distorções.

Comente alguns dos princípios básicos do desenvolvimento sustentável, tais como: a satisfação das necessidades básicas da população (educação, alimentação, saúde, lazer etc.); a solidariedade para com as gerações futuras; a participação da população envolvida; a preservação dos recursos naturais (água, oxigênio etc.); a elaboração de um sistema social que garanta emprego, segurança social e respeito a outras culturas; a efetivação dos programas educativos. É preciso ampliar ao máximo com os estudantes e com a comunidade a discussão sobre o desenvolvimento sustentável e sua natureza controversa. Visões otimistas das possibilidades da aplicação efetiva dessa forma de intervenção na natureza levam em conta que boa parte do que é retirada do ambiente poderia retornar a ele. No entanto, isso não é esperado em sistemas que tendem sempre ao aumento da entropia, com perda de energia, como mostra a segunda lei da termodinâmica.

No encontro mundial, ocorrido no Rio de Janeiro (Rio-92 ou Eco-92), foi proposto o conceito de desenvolvimento sustentável, segundo o qual as apropriações da natureza feitas pelo ser humano devem prever o retorno do que foi retirado, possibilitando sua recuperação, com a finalidade de manter recursos para as futuras gerações. De certo modo, o destaque aqui está sendo dado ao papel do indivíduo e da necessidade de mudanças individuais. No entanto, isso é apenas uma visão limitada da questão da busca de sustentabilidade. Devem ser consideradas as necessárias mudanças sociopolíticas, uma vez que os problemas ambientais estão associados a modelos de desenvolvimento socioeconômico e exploração de recursos. Assim, o papel de instituições governamentais e empresariais nos sistemas sociopolíticos atuais é tão ou mais importante que a responsabilidade individual.

A ausência de uma discussão sociopolítica ampla da questão da sustentabilidade (muitas vezes limitadas apenas

às ações individuais), pode acabar por desmobilizar o cidadão para o posicionamento crítico e bem embasado sobre as relações entre sistemas socioeconômicos e políticos, de um lado, e problemas ambientais, de outro. Um cidadão satisfeito com sua ação individual, ou seja, uma pessoa que está fazendo a sua parte, pode não se sentir motivada ao engajamento político, a discutir em termos mais amplos as questões ambientais.

Dentro desse contexto mais amplo, tendo em perspectiva a viabilidade do desenvolvimento sustentável, a visita a uma entidade (instituição privada ou ONG, por exemplo) que promova o desenvolvimento sustentável em sua cidade é uma ótima oportunidade de trabalho para a construção da cidadania dos estudantes. Essa atividade complementar pode ser proposta aos estudantes, caso julgue adequado e exista a possibilidade, pois é significativo ao processo de ensino-aprendizagem.

Antes da visita, é importante preparar os estudantes para o que eles poderão ver, de modo a inclinarem seu olhar e aumentarem sua percepção sobre o que encontrarão. Nessa visita, procure fomentar a discussão em torno de questões como: Qual o tempo de atividade da instituição ou do projeto de sustentabilidade?

Qual foi a motivação para a sua criação?

Como é o projeto de sustentabilidade da empresa?

Quais são os objetivos?

Quais as principais dificuldades encontradas para a implementação desse projeto?

Quem financia o projeto? Ele é autossustentável?

Como é feita a divulgação do trabalho realizado?

Como é a aceitação do trabalho pela comunidade?

Que modificações esse trabalho causou na vida das pessoas ou em suas atitudes?

Quais as próximas etapas do projeto de sustentabilidade da entidade?

Ao retornar para a escola, promova um trabalho com o(a) colega de Língua Portuguesa para escolher e executar a melhor forma de apresentação dos dados obtidos. Por exemplo, a transcrição da entrevista e a elaboração de uma síntese dos principais tópicos – essa é uma habilidade que deverá ser desenvolvida ao longo de todo o período escolar.

Uma forma de realizar a síntese é identificar no texto transcrito algumas palavras-chave.

ATIVIDADES EXTRAS I – Pesquisa: Desenvolvimento sustentável: onde acontece?

Proponha aos estudantes que realizem uma pesquisa na internet ou na biblioteca da escola, consultando em revistas, jornais e livros, informações e notícias sobre meio ambiente. Peça que procurem exemplos de projetos de desenvolvimento sustentável que estejam acontecendo

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em sua cidade, em seu estado, ou mesmo no Brasil. É importante que relatem o objetivo geral do projeto, qual é o recurso do ambiente explorado e justifiquem que se trata realmente de uma forma de desenvolvimento que seja sustentável para a comunidade, ou seja, que esteja garantido o acesso a este recurso para as futuras gerações. Veja estes exemplos: Agenda 21 Pilar do Sul: Plano local de desenvolvimento sustentável. Disponível em: <http://www.ecoar. org.br/web/files/files/agenda21_pilardosul.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

Fundação Brasileira para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: <http://fbds.org.br>. Acesso em: abr. 2015.

Plano de desenvolvimento regional sustentável da área de influência da rodovia BR-163. Disponível em: <http:// www.mma.gov.br/port/sca/ppg7/doc/mi_br163_03. pdf>. Acesso em: mar. 2015.

Desenvolvimento sustentável. Ambiente Brasil. Disponível em: <http://ambientes.ambientebrasil.com.br/ges tao/artigos/desenvolvimento_sustentavel.html>. Acesso em: mar. 2015.

II – Leitura: Aquarela de vidas Um minúsculo sapinho amarelo que se conta em milímetros pula da unha da bióloga em Santa Catarina. É o pingo-d’ouro, um dos menores anfíbios do mundo, catalogado pela ciência apenas nos anos 1990 e endêmico da Mata Atlântica. No extremo norte do Pará, uma rã coaxa tão insistentemente que inquieta o tarimbado biólogo holandês Marinus Hoogmoed. É um exemplar de Leptodactylus myersi, só encontrado na região amazônica do Escudo das Guianas. O coaxo fascina o biólogo, que não o reconhece ao primeiro som – quem sabe uma nova espécie, como tantas outras que ele já catalogou cientificamente. Ficar frente a frente pela primeira vez com uma nova descoberta, ou recatalogar suas áreas de incidência, é uma tarefa nada rara para os biólogos que trabalham no país.

Afinal, qual outro país abriga tão expressiva biodiversidade como o Brasil? A resposta, simples e direta: nenhum. Seis dos principais biomas de nosso território reúnem a maior variedade de fauna e flora da Terra. De acordo com os números do Ministério do Meio Ambiente, Amazônia, Mata Atlântica, Cerrado, Caatinga, Pantanal Mato-Grossense e Pampas têm, juntos, mais de 13% de cerca de 1,5 milhão de espécies de vida selvagem já descobertas e catalogadas pelos cientistas nos quatro cantos do mundo.

Trocando em miúdos: além das 55 mil plantas com sementes, são nada menos que 530 de mamíferos (mais de meia centena de primatas), 1,8 mil de aves, 800 de anfíbios, 680 de répteis e cerca de 3 mil de peixes. Isso sem levar em conta que apenas 10% da zoologia brasileira estimada é conhecida e estudada. Os mais respeitados pesquisadores inter-

nacionais calculam que estão sendo encontrados, a cada ano, perto de 1,5 mil novas espécies. Nesse ritmo, dizem eles, precisaremos de 800 mil anos para conhecer toda a nossa biodiversidade – claro, contanto que estancássemos o ritmo de devastação e extinção. Entre os grupos mais bem identificados e definidos de forma científica em nossa fauna estão os mamíferos e as aves. São os mais visíveis na mata, os mais comuns de estar em contato com o ser humano. Contudo, grande parte de pequenos animais que se escondem no alto das árvores, invertebrados e elementos que vivem nas águas da costa litorânea são ainda ilustres desconhecidos da comunidade científica. [...]

Além da riqueza vegetal, esse cenário apresenta números impressionantes de vida animal. Exemplo: nas águas da bacia Amazônica vive a maior variedade de peixes da América do Sul, mais de 1,3 mil espécies distintas, quantidade bastante superior à verificada em todas as demais bacias hidrográficas de qualquer parte do globo terrestre. Somente ao longo do caudaloso e ácido rio Negro foram catalogados cerca de 450 tipos diferentes. É uma abundância quase inacreditável. De leste a oeste da Europa não se encontram mais que 200. Isso sem levar em consideração a estimativa de que 40% dos peixes nos rios amazônicos nem sequer foram descobertos e descritos pelos pesquisadores.

A contabilidade da grande floresta é surpreendente. Na Amazônia vivem 163 espécies de anfíbios conhecidos pela ciência, o que representa 4% das 4 mil já catalogadas dessa classe de vertebrados no mundo e 27% das que foram descritas no Brasil.

Entretanto, estimativas do Museu Paraense Emílio Goeldi dão conta de que deve haver ainda muito mais anfíbios vivendo na floresta Amazônica. [...]

Na Amazônia brasileira estão também 300 dos 6 mil répteis conhecidos no planeta. As cobras são mais da metade, seguidas de perto pelos lagartos.

Assim como os anfíbios, a variedade dessa categoria da fauna amazônica também tem sido subestimada. [...] As aves, ao contrário, são as que ganharam maior atenção de biólogos e demais pesquisadores da biodiversidade do bioma. Ultrapassam mais de mil os seres conhecidos na floresta, dentre os cerca de 9,7 mil já verificados no mundo. Os mais vistos são os psitacídeos, como araras, papagaios e periquitos, além de tucanos, inhambus e mutuns. Desse milhar, pouco menos de 290 são raríssimas e circunscritas a territórios bastante restritos. Das 141 de morcegos descritos no Brasil, 125 voam na região.

Com 30 milhões de variedade, os insetos formam o maior grupo de seres vivos na Terra, sem levar em conta bactérias e microrganismos. Na Amazônia está um terço deles.

Entre os mamíferos, os pesquisadores da floresta Amazônica têm registrado mais de 310 dos 4 650 estimados em todo o mundo. Entre elas, os roedo-

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res e quirópteros – mamíferos noturnos em que se incluem os morcegos – são maioria. Em quantidade, os primatas vêm depois e são considerados os mamíferos mais bem estudados da Amazônia. Tanto que, nos anos mais recentes, muitas espécies de pequenos primatas foram reveladas ao mundo, como o sauim-de-cara-branca (Callithrix satarei). Limitado a um pequeno hábitat na região de Canumã, esse animal já é considerado ameaçado de extinção.

Diante dos números superlativos da fauna brasileira, como proteger e preservar tanta vida, em que muitos bichos conhecidos estão já em vias de desaparecimento, principalmente em decorrência das consequências nefastas da devastação de seus hábitats? Na mais recente edição do Livro Vermelho das Espécies da Fauna Brasileira em Extinção, publicado em 2008 pelo Ministério do Meio Ambiente[9], 627 animais da fauna brasileira são reconhecidos pela comunidade científica e pelas autoridades governamentais brasileiras como ameaçados de extinção. [...]

CAPELAS JR., A. Aquarela de vidas. Especial Bichos do Brasil.

National Geographic Brasil. 02/12/2011. Disponível em: < http://viajeaqui.abril.com.br/materias/bichosdo-brasil-biodiversidade-aquarela-de-vidas>.

Acesso em: mar. 2015.

III – Leitura: ECO-92 A preocupação com os problemas ambientais vem se intensificando a cada ano, pois é necessária uma mudança comportamental urgente para não agravar ainda mais a degradação do meio ambiente. No entanto, há algumas décadas essa temática tem sido abordada; o primeiro grande evento foi a Conferência de Estocolmo, realizada em 1972 na Suécia.

Outro grande evento para debate ambiental foi a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada entre os dias 3 e 14 de junho de 1992, na cidade do Rio de Janeiro, Brasil. O evento, que ficou conhecido como Eco-92 ou Rio-92, fez um balanço tanto dos problemas existentes quanto dos progressos realizados, e elaborou documentos importantes que continuam sendo referência para as discussões ambientais.

Diferentemente da Conferência de Estocolmo, a Eco-92 teve um caráter especial em razão da presença maciça de inúmeros chefes de Estado, demonstrando assim a importância da questão ambiental no início dos anos 90. Durante o evento, o presidente Fernando Collor de Mello transferiu temporariamente a capital federal para o Rio de Janeiro. As forças armadas foram convocadas para fazer uma intensa proteção da cidade, sendo responsáveis também pela segurança de todo o evento.

9

A Eco-92 contou também com um grande número de Organizações Não Governamentais (ONGs), que realizaram de forma paralela o Fórum Global, que aprovou a Declaração do Rio (ou Carta da Terra).

Conforme esse documento, os países ricos têm maior responsabilidade na preservação do planeta. Duas importantes convenções foram aprovadas durante a Eco-92: uma sobre biodiversidade e outra sobre mudanças climáticas. Outro resultado de fundamental importância foi a assinatura da Agenda 21, um plano de ações com metas para a melhoria das condições ambientais do planeta.

A Agenda 21 consiste em um acordo estabelecido entre 179 países para a elaboração de estratégias que objetivem o alcance do desenvolvimento sustentável.

Esse documento está estruturado em quatro seções: – Dimensões sociais e econômicas; – Conservação e gestão dos recursos para o desenvolvimento; – Fortalecimento do papel dos principais grupos sociais; – Meios de implementação.

O aprofundamento da Convenção sobre Mudanças Climáticas resultou na elaboração do Protocolo de Kyoto, de 1997, que objetiva a redução da emissão de gases causadores do efeito estufa. Porém, muitos países desenvolvidos e em desenvolvimento, em virtude do modelo de produção e consumo estabelecido, não colocaram em prática as políticas ambientais elaboradas durante esses eventos, intensificando o aquecimento global.

FRANCISCO, W. C. Eco-92. Disponível em: <www.brasilescola.com/geografia/eco-92.htm>.

Acesso em: mar. 2015.

CONSULTE TAMBÉM Artigos e Sites Acesso em: abr. 2015.

Sustentabilidade ambiental: objetivo 7: garantir a sustentabilidade ambiental. Coleção de estudos temáticos sobre os objetivos de desenvovimento do milênio. Organização: UNB, PUCMinas /IDHS, PNUD, 2004. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/arqs/objmil_ sustamb.pdf>.

Atitudes sustentáveis. Disponível em: <http://www.atitudes sustentaveis.com.br/>. ite traz diversas informações interessantes sobre como pratiS car atitudes mais sustentáveis e ajudar o planeta.

Ministério do Meio Ambiente. Livro Vermelho das Espécies da Fauna Brasileira em Extinção. 2008. Disponível em: <http://www.icmbio.gov.br/portal/ biodiversidade/fauna-brasileira/lista-de-especies/livro-vermelho>. Acesso em: abr. 2015.

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Vídeos

4 De acordo com a proposta do desenvolvimento sustentável, o que é retirado do ambiente deve a ele retornar em sua maior parte, já que há perda de energia para o ambiente. Deste modo, a natureza conseguiria se recuperar e preservar a maior parte de seus recursos para gerações futuras.

Acessos em: mar. 2015.

TV Escola: Programa Com Ciência – Estação da vida. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/video/ me001085.mp4>.

Profissionais da área de Educação e Ciências Biológicas mostram como utilizar o meio ambiente como um grande laboratório para o estudo da Ecologia e Ciências.

TV Escola: programa Com Ciência – Rio (con) vida.

Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br/download/ video/me001073.mp4>.

Profissionais da área de Educação e Ciências Biológicas mostram um projeto interdisciplinar realizado na cidade de Pombal (PB) em torno do rio Piancó, que abastece a cidade.

A proposta veio dos estudantes que sentiram a necessidade de defender o meio ambiente, principalmente em torno do rio que estava se tornando poluído.

5 A) A – Savana; B – Campos (ou Pampa); C e D – Floresta tropical.

Exercícios-síntese 1

EARTH days. Produção de Robert Stone. Estados Unidos, 2009. DVD em inglês.

Esse documentário mostra a história do Dia da Terra, criado em 22 de Abril de 1970. A ideia da criação desse dia se baseia na promoção da conscientização global a respeito das questões ambientais mais prementes na Terra, como a poluição, a conservação da biodiversidade, o aquecimento global etc. Vários são os exemplos apontados no vídeo, principalmente nos Estados Unidos, questionando-se a postura dos governos em relação às questões ambientais, e sobre como as prioridades mudam de acordo com os interesses políticos em detrimento ao bem-estar comum.

RESPOSTAS Os biomas são relativamente estáveis, salvo algum desastre ambiental como terremotos, vulcões, secas prolongadas, enchentes ou incêndios. Eles tendem a permanecer estáveis, com seus componentes em quantidade e diversidade constantes, diferente do que ocorre com os ambientes citados. Uma lagoa, uma pastagem, um rio e um pântano poderiam constituir ecossistemas, pois são formados por seres vivos (comunidades) e fatores abióticos presentes em um determinado espaço físico.

2 Resposta pessoal. Professor(a), a intenção dessa questão é provocar o estudante que, em sua maioria, mora e estuda em um ambiente urbano. Nos próximos capítulos serão apresentados mapas das áreas originais e áreas remanescentes dos biomas brasileiros.

B) Na Savana, onde há predomínio de gramíneas, mas também pequenas árvores e arbustos espalhados; ou nos campos, onde há predomínio de gramíneas e algumas herbáceas.

C) Ela pode morar em um bioma no qual a onça-pintada seja um animal típico, ou seja, nas Florestas tropicais ou Savanas. Considerando a flora, ela poderia morar em Savanas ou Campos.

D) Ela deve viver no Cerrado. As áreas de Savana brasileiras correspondem ao Cerrado e à Caatinga, no entanto, considerando as respostas anteriores, este bioma é descartado.

E) O plantio de um pomar com árvores frutíferas típicas da região. Além de ser fonte de sustento (com a venda de frutas para feirantes), também permite a dispersão das sementes pelas aves. Os resultados podem ser vistos com o aumento do número de árvores frutíferas em áreas abertas próximas, nos últimos 15 anos.

3 A interação do ser humano com o ambiente pode ser mostrada por meio de várias atividades. Como sugestão, podemos citar: ocupação do ambiente e utilização de seus componentes (madeira, barro, rochas) para construção de habitações; obtenção de alimentos para sobrevivência e manutenção da saúde; criação da cultura e expressão artística por meio de pinturas, esculturas, danças, entre outras.

A) Maíra não deve morar em locais com clima frio, com temperaturas baixas, como a tundra e a taiga, nem em locais em que chove muito pouco, como no deserto e na tundra. Ela também não deve morar na floresta temperada, pois, apesar de poder ser quente no verão, as chuvas são bem distribuídas o ano todo. Os demais biomas, Floresta tropical, Savana e Campos, encaixam-se na descrição de um clima de temperaturas altas na maior parte do ano, quando também chove, apesar de alguns não serem exatamente assim em todos os períodos, como os Campos, em que no inverno as temperaturas podem ser bem baixas, mas chove menos, a exemplo do que acontece nas Savanas (inverno tem temperaturas mais baixas, mas chove menos). Nas florestas tropicais, o índice de chuvas é alto, mas é menor durante o inverno.

Atividades 1

B) O ecossistema B, pois a imagem mostra uma criação de gado, animais destinados à alimentação dos seres humanos.

Leitura complementar 1

Entre os recursos naturais apresentados no texto, os peixes, entre eles os ornamentais, e importantes madeiras tropicais seriam os itens mais apropriados para promover o desenvolvimento sustentável da região.

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CAPÍTULO

BIOMAS BRASILEIROS: FLORESTAS OBJETIVOS CONCEITUAIS

Compreender os biomas florestados brasileiros como ri-

cos em biodiversidade e cultura e a importância de sua preservação como tarefa primordial para a manutenção do fornecimento de serviços ecossistêmicos fundamentais para a nossa sobrevivência e de muitas espécies impactadas pela exploração humana de recursos do ambiente.

Localizar os principais biomas florestados brasileiros (Floresta Amazônica, Mata dos Cocais, Mata Atlântica e Mata de Araucárias) e reconhecer suas características gerais e parte de sua biodiversidade.

OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS Ler e interpretar texto de divulgação científica.

Redigir de forma concisa, utilizando-se de linguagem

própria de textos científicos.

Analisar e interpretar dados para a construção de novos

saberes.

Desenvolver a leitura de imagens, gráficos e mapas.

Pesquisar dados em fontes diversas.

OBJETIVOS ATITUDINAIS Conscientizar-se da importância da preservação dos

biomas florestados brasileiros.

Dialogar com a família e a comunidade sobre a importância de práticas sustentáveis para o planeta.

DESPERTANDO O INTERESSE DO ESTUDANTE Onde existem florestas no Brasil?

R: Nas regiões Norte e Centro-Oeste (Amazônia) e de norte a sul ao longo da costa, avançando para o interior em certas regiões (Mata Atlântica). Em algumas áreas de Cerrado também encontramos ecossistemas com florestas descontínuas.

Florestas e matas são a mesma coisa? E selva?

R: Os três termos podem ser empregados para áreas que apresentam cobertura vegetal arbórea e densa. Selva pode ter uma conotação de área hostil ao ser humano.

O que existe na Amazônia? Onde ela fica? Que animais e plantas você conhece de lá?

R: É provável que os estudantes respondam à primeira questão com as palavras “índios, bichos, árvores, plantas,

animais, rios etc.”. Explore essas respostas iniciais, aprofundando que tipos de plantas, animais, quais etnias indígenas conhecem, quais os principais rios da região (por exemplo: Xingu, Amazonas, Negro, Madeira, Tapajós) etc.

Também fale de aspectos voltados à exploração que se faz na Amazônia, como a extração de minérios e de madeiras, a construção de hidrelétricas etc.

Onde ocorre a Mata Atlântica? Que animais e plantas você conhece de lá?

R: Da mesma forma que se explorou os conhecimentos dos estudantes sobre a Amazônia, proceda com a Mata Atlântica. O portal da reserva da biosfera da Mata Atlântica, no endereço eletrônico <www.rbma.org.br/>, poderá ser fonte de informações para iniciar a apresentação desse bioma aos estudantes.

A Mata dos Cocais recebe esse nome porque tem muito coco?

R: Sim, mas o tipo de coco não é o mais conhecido (Cocus nucifera), também chamado de coco-da-baía.

Os coquinhos mais comuns na Mata dos Cocais vêm de palmeiras como o babaçu, a carnaúba, o buriti, a oiticica e o dendê.

Pinheiro-do-paraná e araucária são a mesma planta? De onde vem o pinhão das festas juninas?

R: Sim, são nomes populares da mesma planta (Araucaria angustifolia) e o pinhão é a semente da araucária. Mostre que o pinhão não é um fruto e que a chamada pinha, onde estão os pinhões, também não é um fruto e sim uma estrutura chamada de cone (que será estudada no capítulo 14).

DESENVOLVIMENTO DO CAPÍTULO A divulgação do potencial dos recursos naturais, envolvendo cada vez mais a comunidade na tarefa de conciliar crescimento econômico e conservação, deve ser um dos objetivos de qualquer material didático. Para isso, é necessário caracterizar os biomas e conhecer os impactos que eles sofrem, na busca por uma forma de ocupação sustentável que considere os aspectos de conservação, inclusive com suas particularidades culturais regionais.

A página de abertura do capítulo traz a imagem dos biomas florestados do Brasil: Floresta Amazônica, Mata Atlântica, Mata de Araucárias e Mata dos Cocais. Tente associar esses biomas ao relevo e ao predomínio de diferentes espécies de plantas. É uma boa oportunidade para verificar o grau de observação e de comparação que os estudantes

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podem fazer partindo de imagens. Ao final da aula, retorne a essas figuras e peça para que eles identifiquem qual bioma cada uma delas representa.

O início do capítulo enfoca a distribuição dos ecossistemas florestados brasileiros. Na apresentação dos biomas do Brasil, são destacadas algumas características, como localização, temperaturas médias, quantidade de chuvas, áreas originais e áreas atuais etc. São dados importantes que servem como referência para o estudante entender melhor os biomas, mas não serão objeto de grandes investigações.

Caso tenha tempo e acredite ser um objetivo importante em seu curso, trabalhe esses dados de forma comparativa, de preferência no final da apresentação de todos os biomas brasileiros. As espécies exibidas têm caráter estritamente ilustrativo com o objetivo de demonstrar a riqueza de fauna e flora existente; não há intenção de promover a memorização delas. Apresente os organismos e estimule os estudantes comentando curiosidades sobre eles – esse tipo de estratégia sempre faz sucesso.

Utilize os mapas de cada capítulo para mostrar os estados onde os biomas florestados podem ser encontrados e a situação de cada um deles, comparando as áreas originais com as áreas remanescentes de cada bioma.

Mostre a importância da biodiversidade da Floresta Amazônica e enfatize o processo de devastação desta região. Buscamos um enfoque mais biológico, direcionado para a apresentação, preliminar ainda, da rica biodiversidade amazônica. Pode-se comentar que na Amazônia há outros ecossistemas (cerca de 5% de toda a floresta) além dos listados. Buritizais – florestas de margem de rios ricas de palmeira buriti; Manguezais – florestas costeiras com vegetação adaptada ao alto teor de sal presente na água, às variações da maré e ao solo lodoso; Cerrados amazônicos e Caatingas amazônicas – formações abertas em meio a áreas florestadas. Em seguida, a Mata dos Cocais é apresentada.

Existem hipóteses que assumem que o bioma Mata dos Cocais foi inteiramente moldado pelo homem e, portanto, é uma formação secundária. Esse trabalho, intitulado Cocais: zona ecotonal natural ou artificial?, que inclui relatos de viajantes e estudos florísticos pode ser conseguido no endereço eletrônico <http://www.ojs.ufpi.br/index.php/equador/ article/view/1043>, acesso em: maio 2015.

Ao longo destas aulas, a conscientização da ação devastadora do ser humano na natureza talvez seja o tema mais importante que podemos ensinar às futuras gerações. Uma das tarefas do(a) professor(a) é mostrar que existem alternativas a esse modelo de desenvolvimento, como as reservas extrativistas – apesar de todos os problemas inerentes à manutenção de uma reserva (como custo, fiscalização, invasões etc.). A caracterização da Mata Atlântica, sua rica biodiversidade e o alerta sobre as consequências da devastação fazem parte dos objetivos deste capítulo. Os dados obtidos sobre a biodiversidade da Mata Atlântica foram compilados de diversas fontes, como Fundação S.O.S. Mata Atlântica, Conservation International e Reserva da Biosfera da Mata Atlântica.

Comente que na Mata Atlântica há outros ecossistemas além dos listados: Manguezais – vegetação encontrada em áreas em que as águas do mar e de rios se misturam, com adaptações à salinidade alta e ao solo lodoso; Savanas (Cerrados) – região com solos pobres e ácidos, com vegetação de clima seco e que pode variar desde áreas bem arborizadas (cerradão) até áreas com predominância de gramíneas (campos cerrados).

Os hotspots são apresentados neste capítulo e a Mata Atlântica faz parte de um deles. Mostre a importância dessa classificação e como ela pode ajudar na preservação desses ameaçados ecossistemas/biomas. Se julgar necessário, volte a discutir os hotspots durante a apresentação dos próximos capítulos, uma vez que existem hotspots em outros biomas brasileiros, além dos florestados.

Por fim, trabalhe a Mata de Araucárias. Trata-se de um dos ecossistemas mais ameaçados do território nacional. Por isso, deve-se enfatizar a necessidade de sua preservação.

CONSULTE TAMBÉM Livros PENNAFORTE, C. Amazônia – Contrastes e perspectivas. São Paulo: Atual, 2006. ão discutidos alguns dos principais contrastes econômicos e S sociais da região amazônica, o extenso território sul-americano, no qual se localiza a maior floresta equatorial do planeta.

LESSA, R. Amazônia – As raízes da destruição. São Paulo: Atual, 1991. presenta um pouco mais da região amazônica, relata suas A histórias de exploração, retrata seus povos, a luta dos povos indígenas pela sobrevivência e conservação das áreas da floresta, comenta as riquezas naturais da floresta e levanta hipóteses sobre o futuro dessa região.

DEAN, W. A ferro e fogo – A história da devastação da Mata Atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. raça, sob uma perspectiva histórica, o desmatamento da T Mata Atlântica.

FURLAN, S. A. e NUCCI, J. C. A conservação das florestas tropicais. São Paulo: Atual, 1999. conservação das florestas tropicais é abordada sob uma A perspectiva socioambiental e do uso sustentável.

NEIMAN, Z. e OLIVEIRA, M. T. C. Era Verde: ecossistemas brasileiros ameaçados. São Paulo: Atual Editora, 2013. sse livro discute a situação atual da Floresta Amazônica, da E Mata Atlântica, do Pantanal e outros biomas brasileiros e examina diferentes pontos de vista sobre a conservação e sobre os aspectos biológicos desses ecossistemas.

Artigo Acesso em: mar. 2015.

PROJETO nova cartografia social da Amazônia. Série: Movimentos sociais, identidade coletiva e conflitos – Fascículo 5 Quebradeiras de coco babaçu do Pará, São Luís, 2005. Disponível em: <http://novacartografiasocial.com/?wpdmact= process&did=OC5ob3RsaW5r>.

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documento registra a luta das quebradeiras de coco e do MoviO mento Interestadual das Quebradeiras de Coco Babaçu (MIQCB) pela garantia do livre acesso aos babaçuais (Lei do babaçu livre).

6 Entre os argumentos, podem-se destacar: grande número de espécies de plantas e de animais exclusivos da Mata Atlântica, proteção às populações locais, pesquisa de medicamentos, entre outros.

Vídeos Acessos em: mar. 2015.

BIOMAS: Amazônia Projeto EMBRIÃO. CURY, D. L.; SALVESTRIN, M.; BRAUN, M. R. et al. Disponível em: <http://www.embriao.ib.unicamp.br/embriao2/visualizar Material.php?idMaterial=1166>.

Exercício-síntese 1 Resposta pessoal. Alguns exemplos: A) A Amazônia ainda é o bioma florestado mais preservado do país, mas a derrubada da floresta para a extração de madeira, como a da castanheira-do-pará, tem contribuído muito para sua destruição, que ocorre de forma cada vez mais rápida.

ídeo que retrata o Bioma Floresta Amazônica e algumas de V suas características, pela aventura de um grupo de jovens que visita o local.

BIOMAS: Mata Atlântica Projeto EMBRIÃO. CURY, D. L.; SALVESTRIN, M.; BRAUN; M. R. et al. Disponível em: <http://www.embriao.ib.unicamp.br/embriao2/visualizar Material.php?idMaterial=1123>.

Vídeo que retrata o Bioma Mata Atlântica e algumas de suas características, pela aventura de um grupo de jovens que visita o local.

RESPOSTAS

B) A Mata de Araucárias geralmente ocorre em regiões montanhosas, principalmente na Região Sul do Brasil, e apresenta fauna muito parecida com a da Mata Atlântica.

C) Na Mata dos Cocais, a palmeira babaçu é uma das espécies mais frequentes e o seu manejo adequado pode constituir uma forma de desenvolvimento sustentável.

Desafio 1 Resposta pessoal. O solo da Floresta Amazônica se enriquece

Atividades

devido à grande atividade de decomposição da matéria orgânica, feita por bactérias e fungos. Esses organismos, ao realizarem a decomposição, devolvem os nutrientes ao solo.

Graças às elevadas temperaturas e à umidade intensa, a decomposição é muito rápida. Também é rápida a absorção, pelas raízes dos vegetais, dos nutrientes formados. Assim, mesmo com um solo pobre, a Floresta Amazônica é capaz de manter sua exuberância.

1 A) Mata Atlântica e Mata de Araucárias.

B) Apenas Mata Atlântica.

C) Mata Atlântica e Mata dos Cocais.

D) Mata dos Cocais e Floresta Amazônica.

2 A) A taxa de desmatamento da Amazônia foi maior em 1995 e menor em 2012.

B) A taxa de desmatamento da Amazônia caiu de 1995 a 1997. De 1998 até 2001 permaneceu mais ou menos constante. Voltou a subir entre os anos de 2002 até 2004.

C) Apesar da taxa de desmatamento da Amazônia ter diminuído, ela ainda existe e, aos poucos, poderá chegar às taxas estimadas pelos cientistas. Eles preveem que fatores como mudanças climáticas também influenciem nesse processo.

2 A) A floresta desenvolve-se pela decomposição de organismos mortos (ou de parte deles, como folhas, galhos e frutos).

Como a vegetação foi retirada há muitos anos, houve empobrecimento do solo, e, sem nutrientes, as plantas jovens não se desenvolveram e acabaram morrendo.

Pode-se, ainda, levantar a hipótese de que as sementes plantadas eram de espécies que só se desenvolvem em locais com pouca iluminação – como o solo da floresta é sombreado pelas árvores adultas, é possível que isso aconteça.

Aproveite para introduzir a ideia de que algumas plantas são consideradas pioneiras, pois são as primeiras a crescer em ambientes desmatados ou mesmo não colonizados. A embaúba é um desses exemplos para a Mata Atlântica.

3 A – 2; B – 4; C – 1; D – 3.

4 Dos ecossistemas apresentados no Livro do Estudante, pode-se dizer que os tipos de floresta da Amazônia são determinados, principalmente, segundo as inundações de seus rios – florestas de terra firme (sem inundação) e florestas de áreas inundadas (igapó e várzea).

5 A maioria das florestas da Amazônia apresenta pouca luminosidade em seu interior, porque a copa das árvores forma um dossel, impedindo que a luz penetre. Além disso, pode-se comentar com os estudantes que a presença de folhas largas (maior área) nas plantas que habitam áreas abaixo do dossel é uma adaptação que possibilita às plantas desse bioma captar a pouca luz incidente.

B) A pesquisadora deveria enriquecer o solo com nutrientes (húmus ou adubos) e deveria selecionar espécies pioneiras do ambiente que quer reflorestar.

3 A) Cerrado – bioma Savana; Mata Atlântica (Brasil, Paraguai e Argentina), Tumbes-Chocó-Magdalena (Panamá, Colômbia, Equador e Peru) e Mediterrâneo – bioma Floresta tropical; Florestas Valdívias (Chile) – bioma Floresta temperada; Andes Tropicais – bioma Floresta temperada.

B) Nas Filipinas, o bioma em perigo é o Floresta tropical.

C) Não.

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D) Madagascar apresenta dois hotspots, representados pelos

da para o bem das pessoas que vivem ali e para o bem do país, do continente e, mesmo, do planeta”.

biomas Floresta tropical e Savana.

E) A classificação de certos biomas como hotspots permite identificar ecossistemas com grande biodiversidade e que são ameaçados pela exploração excessiva. Por essa

Essa forma de observar uma intervenção no ambiente não propõe que ele seja intocado, mas sim explorado de forma

classificação, os biomas podem ser alvos prioritários nas

racional e sustentada.

ações de preservação.

Professor(a), pode-se fazer um trabalho conjunto com o(a) colega da disciplina de Geografia divulgando-se o projeto

Leitura complementar 1 Para o autor, as caçadas que se limitam à obtenção de

escola. Esse projeto é um bom exemplo de intervenção em ambientes naturais. Os aspectos geográficos, sociais e

alimento pela comunidade não são prejudiciais para a

econômicos que poderão ser abordados em Geografia vão

preservação das espécies. No entanto, quando essas

enriquecer a discussão. Disponível em: <http://www.

caçadas têm interesse comercial, tornam-se uma ameaça

mamiraua.org.br>. Acesso em: abr. 2015. Os estudantes,

para a preservação da fauna. Outra ameaça está

divididos em grupos, poderão estudar alguma áreas do site

em abater animais apenas pelo medo, muitas vezes

previamente selecionadas pelos(as) professores(as). Essa

infundado.

seleção poderá ser feita por temas, os quais serão distribuídos

2 O autor propõe uma forma de desenvolvimento sustentável para a Amazônia, pois, segundo ele,

“A Amazônia tem de ser utilizada de maneira adequada, planejada e responsável. Precisa ser conserva-

CAPÍTULO

do Instituto de Desenvolvimento Sustentável Mamirauá na

para os grupos. Cada professor(a) deverá se encarregar da orientação dos temas escolhidos. A apresentação do trabalho pode ser feita com os estudantes navegando pelo site e comentando o que encontraram de mais interessante para os demais colegas.

BIOMAS BRASILEIROS: FORMAÇÕES ABERTAS OBJETIVOS CONCEITUAIS

Perceber os biomas brasileiros de formações abertas

como ricos em biodiversidade e cultura.

Ter subsídios para entender a importância da preser-

vação dos biomas de formação aberta como tarefa primordial para a manutenção do fornecimento de serviços ecossistêmicos fundamentais para a sobrevivência de todas as espécies, impactadas pela exploração humana dos recursos.

Redigir de forma concisa, utilizando-se de linguagem

própria de textos científicos.

Analisar e interpretar dados para a construção de no-

vos saberes.

Desenvolver a leitura e a interpretação de mapas e

gráficos.

Pesquisar informações em fontes diversas.

Debater em grupo, usando argumentos extraídos de tex-

tos, mapas e gráficos.

Localizar os principais biomas brasileiros de formações

abertas (Cerrado, Caatinga e Campos ou Pampa) e reconhecer suas características gerais e parte de sua biodiversidade.

OBJETIVOS ATITUDINAIS Desenvolver a capacidade de trabalho cooperativo em

grupo, respeitando a opinião de todos.

OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS Observar e identificar fenômenos naturais.

Desenvolver a leitura e a interpretação de textos de di-

vulgação científica e de imagens.

Entender a importância da preservação ambiental como

tarefa primordial para a manutenção da vida na Terra.

Adquirir consciência das visões diversificadas sobre o

tema em estudo, suas implicações e sua importância social, tecnológica e ambiental.

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DESPERTANDO O INTERESSE DO ESTUDANTE Onde existem formações abertas no Brasil?

R: As formações abertas ocorrem na região central do Brasil, vindo desde a Região Nordeste, passando pela Região Centro-Oeste e aparecendo, intermitentemente, no Sul do país e nas Regiões Sudeste e Norte.

Pode-se comentar que, se estendermos essa distribuição, iremos perceber que também aparecem em outros países como Paraguai, Argentina e Uruguai, formando a chamada diagonal de formações abertas sul-americana.

Os campos são todos iguais?

R: Não. Se considerarmos as espécies que podem formar os campos, verificaremos que as espécies mais predominantes são gramíneas, embora sejam bem diversificadas. Esses campos serão encontrados no Pampa e no Cerrado e neles veremos que as constituições de fauna e flora, apesar de similares, podem apresentar diferenças significativas de composição.

Existem campos naturais?

R: Sim, a maioria dos campos naturais é encontrada no Pampa gaúcho e no Cerrado. Áreas antes florestadas e desmatadas para a plantação de gramíneas para pastagem podem ser consideradas campos não naturais.

Existe fogo natural, sem a ação do ser humano?

R: O fogo pode acontecer em regiões com temperaturas altas, predominância de material combustível seco (capim seco, por exemplo) e ser iniciado por fenômenos naturais como raios ou pela queima espontânea de materiais combustíveis.

Por que no Cerrado há tanta soja?

R: Não. Apesar de não haver biodiversidade comparável a ambientes florestados, há muitas espécies de plantas e animais na Caatinga, sendo muitas delas endêmicas.

As árvores da Caatinga morrem ao perderem suas

folhas?

R: Não, mas é comum achar que uma planta que não apresenta mais folhas esteja morta. Basta quebrar um pequeno galho da planta para perceber se o interior está “vivo” ou “morto”. A perda de folhas é uma importante adaptação, principalmente à áreas de clima e solo secos, que evita a desidratação do vegetal.

DESENVOLVIMENTO DO CAPÍTULO O princípio que norteia os objetivos deste capítulo é o mesmo do anterior: divulgar o potencial dos recursos naturais regionais, envolvendo cada vez mais a comunidade na tarefa de conciliar crescimento econômico com conservação. Parte-se da caracterização dos biomas e dos impactos que sofrem, e busca promover os princípios de ocupação sustentável que consideram a conservação e as particularidades culturais da região.

A abertura do capítulo questiona a grande ocupação dos biomas de formações abertas pela pecuária e pela agricultura. Essa questão estará por trás de todas as apresentações desses biomas e será retomada nas atividades.

O capítulo enfoca a caracterização do Cerrado, da Caatinga e do Pampa. Em cada bioma são apresentados localização, aspectos de sua devastação e a biodiversidade mais característica, além de algumas particularidades, como o fogo no Cerrado ou as extinções locais na Caatinga.

Alguns ecossistemas do Cerrado não foram citados e podem ser complementados, se considerar adequado:

R: A soja não é natural do Cerrado, mas é cultivada pelo ser humano. Nesse bioma o solo recebe bem a cultura de soja e há extensas áreas planas, o que facilita o desmatamento e o preparo para o cultivo. Como eram áreas consideradas de pouca produtividade, o valor comercial da terra era muito baixo, o que facilitou a compra por latifundiários. As facilidades de plantio e colheita e o preço valorizado no mercado internacional contribuíram muito para o avanço da cultura de soja no Cerrado.

Mata de galeria – vegetação que margeia riachos e na

É preciso considerar os impactos ambientais e sociais gerados pela plantação extensiva de soja, como a compactação do solo durante o plantio e colheita, principalmente por meio do tráfego de máquinas agrícolas pesadas; assoreamento de corpos de água devido à erosão do solo; redução da biodiversidade; implantação de monocultura; contaminação dos solos e da água provocada pela utilização intensiva de agrotóxicos e fertilizantes; e substituição da mão de obra pela mecanização.

Também para a Caatinga, alguns ecossistemas não foram explorados:

A Caatinga é um lugar pobre em espécies?

qual as copas das árvores se encontram (também está presente nos Campos); Mata ciliar – vegetação que margeia rios médios e gran-

des e na qual as copas das árvores não se encontram; Vereda – formações que ocorrem em solos bem úmi-

dos, com a predominância do buriti. A exemplo das matas ciliares e de galeria, as veredas são importantes reservas de água em mananciais.

Lajedos – regiões com vegetação característica, onde

as rochas estão expostas formando, às vezes, os leitos de lagoas; Inselbergues (do alemão insel = ilha; berg = montanha)

– são elevações isoladas sobre uma região plana, sendo muito frequentes em regiões áridas e semiáridas.

Há alguns mitos que cercam esses biomas que devem ser trabalhados com os estudantes. Um deles, por exem-

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plo, é a pobreza de espécies na Caatinga: já são conhecidas 510 espécies de aves, 240 de peixes, 154 de répteis e anfíbios e 143 de mamíferos, além de mais de 930 espécies de plantas, das quais 380 são endêmicas desse bioma. Desmitificar tais mitos é um caminho importante para o estudo dos biomas e para a sua preservação. Esse foco não deve ser perdido.

ATIVIDADES EXTRAS I – Pesquisa: A transposição do Rio São Francisco Divida a turma de estudantes em grupos e proponha uma pesquisa (ou uma entrevista com algum especialista de universidades ou organizações da região) a respeito da questão da transposição do Rio São Francisco. Essa atividade pode ser feita de forma interdisciplinar com História e/ou Geografia, já que as questões históricas, sociais, econômicas e culturais da transposição podem ser mais bem discutidas com o enfoque trazido por essas disciplinas. Uma sugestão é partir de uma notícia atual e, daí, formular questões que servirão como roteiro para a pesquisa ou a entrevista.

Para a entrevista, pode-se propor perguntas como: O que é a transposição do Rio São Francisco?

Em que etapa se encontra, atualmente, o processo de

transposição?

Quais são os argumentos contra ou a favor da transposi-

ção do Rio São Francisco?

Qual é o seu posicionamento, considerando tais argu-

mentos?

Considerando o mapa presente no capítulo, todos os

trechos previstos foram construídos? Em que etapa das obras eles estão?

Ao final, pode-se fazer um debate entre os grupos da classe, cada um defendendo um ponto de vista diferente.

II – Pesquisa: Extinção no Brasil Este capítulo proporciona muitas possibilidades de pesquisa, individual ou em grupo. Por exemplo: pesquisa sobre espécies ameaçadas de extinção no Brasil, ou em cada um dos biomas apresentados neste capítulo; pesquisa sobre animais que vivem em cativeiro e sobre

projetos de reintrodução de fauna.

Essas pesquisas podem ser realizadas principalmente com referências disponíveis na biblioteca da escola e com buscas na internet, em sites confiáveis. Questões que podem ser abordadas: Qual o estágio atual das espécies escolhidas em sua pesquisa em relação ao perigo de extinção?

Que categorias são classificadas pelos cientistas a

respeito dos níveis de perigo de extinção das espécies?

Como os cientistas fazem essas categorizações? Quais

são os critérios adotados?

Quais são as principais ameaças que a espécie sofre e

que pode levá-la à extinção?

Que ações estão sendo feitas para evitar que a espécie

seja extinta?

Depois, promova uma exposição dos resultados da pesquisa na comunidade, por meio de cartazes, documentos impressos, criação de blogs ou sites etc.

III – Leitura: Os bichos da seca [...] Devido a pouca quantidade de chuvas, a Caatinga também é chamada de semiárido brasileiro. [...]

Viver na Caatinga, onde a água existe em pouca quantidade, não é fácil. Plantas, como os cactos, conseguem resistir porque se adaptam ao ambiente – armazenam ou evitam ao máximo perder água. [...] Será que os animais também são capazes de suportar as altas temperaturas diárias e a falta de chuva?

Os biólogos estimam que cerca de 140 espécies de mamíferos – na maioria, morcegos e roedores – vivam na Caatinga. Aproximadamente 19 delas são encontradas apenas nesse ecossistema. Preferência pela vida dura? Nem tanto! Os mamíferos que habitam somente a Caatinga usam algumas estratégias para garantir sua sobrevivência!

O roedor Kerodon rupestris, mais conhecido popularmente como mocó, por exemplo, vive entre rochedos e lajes de pedra, onde há sombra e maior umidade. Assim, está protegido do intenso calor da Caatinga. O fato de o mocó evitar a exposição excessiva ao sol garante a sua sobrevivência, mesmo quando a seca é prolongada. Os abrigos que esse mamífero constrói para si e para os seus filhotes são encontrados, frequentemente, em buracos ou fendas entre as pedras. A gestação do mocó dura 75 dias e, normalmente, apenas um filhote nasce.

Para encontrar um mocó, basta procurar fezes em cima de rochedos ou manter os ouvidos atentos. Esse roedor emite sons de alarme quando se sente ameaçado. Então, não se assuste com o barulho e... nem com o tamanho do mocó! Apesar de o Kerodon ser relativamente grande para um rato – na idade adulta, ele pode atingir 40 centímetros de comprimento e pesar um quilo –, o mocó é extremamente dócil e não ataca quem se aproxima dele. [...]

GONÇALVES, P. R. Os bichos da seca.

Ciência Hoje das Crianças, n. 124, maio 2002.

1. Q ual adaptação, evidenciada no texto, permite ao mocó sobreviver na Caatinga?

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R: A adaptação mais evidente que aparece no texto é o fato de o mocó viver em ambientes com sombra e umidade (em buracos e fendas presentes em rochedos e lajes de pedra). Dessa forma, esses animais evitam a desidratação.

Professor(a), esse texto enfoca uma das muitas espécies que vivem na Caatinga e que apresentam adaptações bem marcantes para suportar as condições extremas desse bioma. É possível, portanto, motivar os estudantes a pesquisar sobre, por exemplo, quais espécies de morcegos (citados no texto) habitam esse ambiente e pedir que relatem quais adaptações eles apresentam e que lhes permitem sobreviver ali. Na maioria dos casos, os animais terão adaptações que evitam a perda de água para o ambiente.

Uma exposição dessas pesquisas em forma de painéis ou de seminários em grupo é uma possibilidade adequada.

Apresentações com recursos multimídia, como o desenvolvimento de blogs sobre o assunto, também podem ser estratégias interessantes.

Retrata o Cerrado e algumas de suas características, pela visão de um grupo de jovens.

BIOMAS: Caatinga. Projeto EMBRIÃO. CURY, D. L.; SALVESTRIN, M.; BRAUN, M. R. et al. Disponível em: <http://www. embriao.ib.unicamp.br/embriao2/visualizarMaterial.php?id Material=1122>.

Retrata a Caatinga e algumas de suas características, pela aventura de jovens visitantes.

RESPOSTAS Atividades 1 A) Pampa e Cerrado.

B) Cerrado.

C) Caatinga (alguns estudantes também podem responder que a rota passa sobre o Cerrado em Minas Gerais).

D) Nenhum.

2 A água não é considerada um fator limitante à maioria das plantas do Cerrado pois várias espécies apresentam

CONSULTE TAMBÉM

características que inibem a perda de água, como os cactos, que têm folhas modificadas em espinhos e espécies que

Livros BIZERRIL, M. X. A. Savanas. São Paulo: Saraiva, 2011.

Livro sobre uma grande aventura e que mostra o Cerrado do Brasil e a Savana da África, lugares distantes mas com muitas semelhanças entre si.

NAZARIO, N. Nina no Cerrado. São Paulo: Oficina de textos.

2006.

Por meio de versos em Cordel, a personagem descreve o bioma Cerrado. O livro apresenta várias fotografias e ilustrações que enriquecem ainda mais o texto.

apresentam folhas espessas que impedem a transpiração.

A maioria das plantas do Cerrado apresentam raízes produndas, que alcançam os aquíferos.

Embora a água não fique retida no solo do Cerrado, ela acaba se infiltrando e se acumulando nos aquíferos, que aumentam de volume no período das chuvas e se mantêm preservados ao longo do ano.

3 S abe-se que não é possível controlar a ocorrência natural do fogo, como aquele que se inicia com tempestades e

Artigos e Sites

raios, mas as queimadas programadas poderiam atingir

Acessos em: mar. 2015.

áreas delimitadas, impedindo a formação de grandes

Caatinga e Cerrado – comunidades ecoprodutivas. Disponível em: <www.caatingacerrado.com.br/>.

incêndios e evitando a degradação do ambiente. O

Reserva da biosfera da Caatinga. Disponível em: <www.rbma. org.br/mab/unesco_03_rb_caatinga.asp>.

nutrientes no solo do Cerrado. Sabe-se que as queimadas

Cerrado por Leopoldo Magno Coutinho. Disponível em: <http:// ecologia.ib.usp.br/cerrado/>.

Site elaborado pelo professor Leopoldo Coutinho, do Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo. Apresenta aspectos diversos do Cerrado, além de banco de imagens e sugestões para leitura.

plantas.

fogo é um elemento muito importante na reciclagem de ajudam a devolver ao solo os nutrientes retirados pelas

4 Falsa. Na época das chuvas (inverno), a Caatinga tem o aspecto de uma mata baixa e verde. Em alguns locais mais altos, nos brejos, a vegetação fica verde praticamente o ano todo.

5 A) Essa frase retrata o que acontece com os rios da Caatinga,

Vídeos

que são intermitentes, ou seja, desaparecem no período

Acessos em: mar. 2015.

da seca, fazendo com que seu leito de lama seque e fique

BIOMAS: Campos sulinos. Projeto EMBRIÃO. CURY, D. L.; SALVESTRIN, M.; BRAUN, M. R. et al. Disponível em: <http://www.embriao.ib.unicamp.br/embriao2/visualizar Material.php?idMaterial=1176>.

Retrata os Campos Sulinos e algumas de suas características.

duro como uma pedra.

BIOMAS: Cerrado. Projeto EMBRIÃO. CURY, D. L.; SALVESTRIN, M.; BRAUN; M. R. et al. Disponível em: <http://www. embriao.ib.unicamp.br/embriao2/visualizarMaterial.php?id Material=1167>.

B) Caatinga.

C) Presença do mandacaru e do ribaçã, típicos da região.

D) O período da seca.

E) Podem ser citados os estados da Região Nordeste, como Ceará, Bahia, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Alagoas e Sergipe.

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Essas melhorias buscam aumentar a resistência ao solo do

6 Um dos principais motivos para sua preservação é a riqueza de espécies pouco conhecidas. Muitas são endêmicas e

Cerrado. Deve-se considerar que houve avanço tecnológico

podem vir a ser exploradas de forma sustentável.

no emprego de fertilizantes, melhorando as condições do

7 A – 3; B – 1; C – 2.

solo para plantação.

B) Como pontos positivos, destacam-se o aumento das áreas

Exercícios-síntese 1 Respostas pessoais. Sugestões:

A) As novas tecnologias implementadas no Cerrado

de produção de alimentos e a repercussão positiva que isso tem para a economia do país.

C) Como pontos negativos, destacam-se os impactos no ambiente, como erosão, compactação do solo, contaminação

permitiram que a agricultura, principalmente a da soja

ambiental por agrotóxicos e perda de biodiversidade. Em

para exportação, fizesse parte da paisagem.

termos sociais, a renda fica concentrada com os grandes

B) Muitas árvores do Cerrado apresentam aspecto tortuoso e

latifundiários e pode haver êxodo rural na região.

casca espessa, considerados adaptações ao fogo.

C) O aspecto esbranquiçado da Caatinga se deve à perda de folhas de suas árvores nas estações de seca.

D) O Pampa, por apresentar gramíneas, é muito utilizado para pecuária.

2 A vegetação do Pampa é menos diversificada, fato que pode

Leitura complementar 1 A diferença de desmatamento a mais no Cerrado que na Amazônia foi de 2 982 km2. Esse valor equivale ao desmatamento que ocorreu em todo o ano de 2009 no Cerrado (2 997 km2).

estar relacionado às condições climáticas: clima mais frio e

2 Espera-se que os estudantes, em pequenos grupos, consigam

úmido no inverno e quente e seco no verão, diferentemente

promover um debate a respeito da questão proposta. Após

dos biomas da Floresta Amazônica e da Mata Atlântica. Estes

esse debate, reorganize os estudantes em dois grandes

últimos apresentam condições climáticas mais estáveis ao

grupos: um que defenderá que o Cerrado será totalmente

longo do ano, favorecendo o estabelecimento de espécies

desmatado e outro que defenderá que em algum momento

vegetais. Essas características podem se relacionar a maior

esse desmatamento irá terminar, preservando áreas nativas

ou menor biodiversidade de uma região.

desse bioma. É importante frisar aos estudantes que eles

Em certas regiões do Pampa os solos apresentam poucos nutrientes e não há muita matéria orgânica (húmus) disponível.

devem tomar como base os dados apresentados no texto.

Como o texto mostra, o desmatamento no Cerrado vem

Na Floresta Amazônica, ao contrário, há decomposição da

aumentando nos últimos anos. Há um projeto do governo

matéria orgânica das folhas e dos troncos caídos, devido às

para monitorar as áreas de Cerrado, assim como é feito

altas temperaturas e à umidade do ambiente.

na Amazônia, aumentando as esperanças de que o

3 Resposta pessoal. Espera-se que o estudante sugira ações como a preservação das áreas naturais remanescentes e a recuperação das áreas degradadas. Quanto à agricultura e à pecuária, espera-se que os estudantes apontem a necessidade de promover o crescimento da produção agropecuária brasileira por meio de ganhos de produtividade nas áreas onde ela já existe, tornando esse setor mais eficiente (diminuindo o avanço das fronteiras agrícolas para as áreas florestadas). Desta forma, reduzem-se as perdas com áreas produtivas, cuidando-se melhor do solo

desmatamento seja controlado no futuro, preservando partes nativas do bioma.

No entanto, não é possível ter a certeza de que a taxa de desmatamentos irá realmente diminuir: há dependência de fatores políticos, econômicos (destacados no texto) e sociais, e também a fiscalização dos órgãos governamentais terá de ser efetivada com a participação das comunidades que vivem no bioma. Por todos esses fatores, é bem provável que a taxa de desmatamento varie ao longo dos anos.

Se o desmatamento seguir a tendência apresentada nos anos

e aplicando técnicas adequadas a cada tipo de terreno.

de 2011 e 2012, pode-se esperar que em algum momento,

Por outro lado, também devem ser buscadas técnicas

o que ainda resta de Cerrado desapareça. Uma projeção

que agridam menos o ambiente, como evitar o uso de

do desmatamento poderia ser feita matematicamente, com

agrotóxicos e investimentos em outras formas de controle de

os estudantes, usando representaçãoes gráficas. Para esta

pragas, como o controle biológico, que será tema de estudo

atividade pode-se propor o envolvimento com o responsável

do capítulo 21.

pela disciplina de Matemática da escola. A construção de

Desafio 1 A) A soja é um planta que se adaptou muito bem às

gráficos possibilita melhor análise dos dados, como já foi evidenciado no texto.

O debate será profícuo para levantar questões,

condições climáticas do Cerrado, além de ser uma espécie

instrumentalizar os estudantes e simular vivência responsável

que vem sendo estudada e melhorada em laboratórios.

dos papéis sociais.

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CAPÍTULO

BIOMAS BRASILEIROS: PANTANAL E MANGUEZAIS OBJETIVOS CONCEITUAIS

Compreender o Pantanal e os Manguezais como biomas

ricos em biodiversidade e cultura.

Ter subsídios para entender a importância da preserva-

ção desses biomas como tarefa primordial para a manutenção do fornecimento de serviços ecossistêmicos fundamentais para a sobrevivência das espécies, impactadas pela exploração humana de recursos.

Localizar o Pantanal e os Manguezais no mapa político brasileiro e reconhecer suas características gerais e sua biodiversidade.

Reconhecer as grandes ameaças ao Pantanal e aos Manguezais, principalmente as justificadas por avanços econômicos (caso da Hidrovia Paraguai-Paraná e da carcinicultura).

OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS Observar e identificar fenômenos naturais.

Utilizar-se de modelos científicos para interpretação e

explicação de fenômenos naturais (representação).

Desenvolver a leitura e a interpretação de textos cientí-

ficos e de imagens.

Redigir texto de forma concisa, utilizando-se de lingua-

gem própria de textos científicos.

Analisar e interpretar dados de forma a construir novos saberes.

Pesquisar dados em fontes diversas e confiáveis.

Analisar e interpretar gráficos e tabelas.

OBJETIVOS ATITUDINAIS Adquirir consciência das opiniões diversificadas sobre

o tema em estudo, suas implicações e sua importância social, tecnológica e ambiental.

Desenvolver a capacidade de trabalho cooperativo em grupo.

Conscientizar-se da importância da preservação ambiental para as diversas formas de vida que habitam o planeta.

DESPERTANDO O INTERESSE DO ESTUDANTE Onde existem Manguezais no Brasil?

R: O bioma Manguezais ocorre desde o Amapá até Santa Catarina, em foz de rios.

Onde fica o Pantanal?

R: O Pantanal fica na Região Centro-Oeste, nos estados do Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Para questões como esta, sempre é bom se valer de mapas, como os apresentados no Livro do Estudante, ou globos escolares.

O Pantanal é um pântano?

R: Não. É importante perceber se os estudantes, ao tentarem responder a essa questão, fazem associação das formações de pântanos com situações fantasiosas, como com a presença de bruxas. Esse é um bom momento para desmistificar essa visão.

Que animais vivem nos Manguezais? E no Pantanal?

R: Exemplos de animais desses biomas são mostrados ao longo do capítulo. É interessante que os estudantes continuem percebendo que muitas espécies são encontradas em diferentes biomas, como as garças-brancas. No entanto, há espécies que são encontradas apenas em um determinado bioma (endêmicas) e devem ser foco nas atividades de preservação de determinado ecossistema: além dessa espécie não ser encontrada em nenhum outro local e, portanto, acabar sendo extinta na natureza, as relações ecológicas que ela estabelece com as espécies da comunidade em que vivem podem não ser substituídas por nenhuma outra, comprometendo assim as demais espécies que interagem direta ou indiretamente com ela.

Por que o Pantanal inunda?

R: O processo de inundação do Pantanal segue o chamado ciclo das águas; uma das etapas desse ciclo é a inundação, geralmente de janeiro a maio. O Pantanal localiza-se em uma área de depressão, as suas terras são de baixa permeabilidade e a região é formada por terras com baixa declividade, fazendo com que recebam mais água do que conseguem escoar, o que leva às inundações.

Existem Manguezais no interior do país? Por quê?

R: Não, os Manguezais são formados no encontro da água salgada dos mares com a água salobra dos rios e isso não é possível no interior do país, onde não há mares.

O que está relacionado ao cheiro característico dos Manguezais?

R: O cheiro característico dos Manguezais se deve a presença de bactérias anaeróbicas que consomem a matéria orgânica de seu solo lodoso e com pouco gás oxigênio. O resultado desse consumo, entre outros, é a produção de gás sulfídrico, que apresenta cheiro característico de “ovo podre”.

De onde vem a lama dos Manguezais?

R: A lama dos Manguezais se forma a partir da grande quantidade de matéria orgânica trazida pelos rios até

339 326a432-COMPCIE7-MP-ESPEC.indd 339

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sua foz. Ao se encontrarem com as águas salgadas dos mares, as condições químicas dessas águas nessa região se alteram, tornando-se salobras e com pH alterado (mais ácido), o que leva à formação de flocos de silte, areia, argila, além da matéria orgânica existente na água.

Ocorre a deposição desses materiais, formando a lama característica da área.

DESENVOLVIMENTO DO CAPÍTULO O princípio que norteia os objetivos deste capítulo é o mesmo dos dois anteriores: divulgar o potencial dos recursos naturais, envolvendo cada vez mais a comunidade na tarefa de conciliar crescimento econômico e conservação ambiental. Para isso, busca-se instrumentalizar os estudantes com conhecimentos sobre a caracterização dos biomas e dos impactos que sofrem, e incentivar a busca por uma forma de ocupação sustentável, que considere os aspectos de conservação e particularidades culturais regionais.

Sobre esse tema da intervenção do ser humano no ambiente, é preciso, sempre que possível, ampliar a discussão para outro olhar que vem sendo desenvolvido nas áreas de ecologia e conservação nos últimos 20 anos – a consideração dos chamados serviços ecossistêmicos fornecidos aos seres humanos pelos biomas em geral, em termos de seus sistemas socioeconômicos. Embora seja uma discussão de certa forma muito centrada no ser humano, tem a grande vantagem de poder persuadir aqueles que não se sensibilizam com as questões ambientais.

Quando se mostra a interdependência dos ecossistemas com a vida do próprio ser humano, a sensibilização acontece. No caso dos Manguezais, por exemplo, mostrar que ao se interromper os processos ecológicos ligados a esse ecossistema – como o fato de ser local de desenvolvimento, alimentação e reprodução de muitas espécies marinhas –, certamente a exploração, para subsistência ou para o comércio, será afetada. Isso acarreta custos socioeconômicos que podem ser extremamente significativos para as comunidades humanas envolvidas.

Outro exemplo é a atuação dos insetos polinizadores para a agricultura. Muitas vezes, a devastação de ambientes naturais para plantação de culturas agrícolas acaba por fazer desaparecer os insetos polinizadores não só das espécies de plantas nativas que dependiam desses agentes para a polinização, mas também os possíveis agentes polinizadores para as culturas agrícolas. Isso diminui a produtividade das culturas. Há vários estudos que mostram que a produtividade de culturas agrícolas que estão próximas a ecossistemas preservados, mesmo que em pe-

quenas manchas, tem uma produtividade maior que a de áreas onde esses ecossistemas não existem mais[10].

Veja na seção “Consulte também” o artigo sobre os serviços ecossistêmicos.

A página abertura do capítulo traz a questão da ocupação do Pantanal e dos Manguezais por residências, que ocorrem de forma danosa e destrutiva aos biomas.

Em comum, Pantanal e Manguezais apresentam o fato de serem regidos pelas águas e, por isso, foram agrupados neste capítulo. A questão das ameaças a esses biomas estará por trás de todo o texto do capítulo e será retomada nas atividades.

Em relação ao bioma Pantanal, busca-se discutir seu delicado equilíbrio. Devem ser destacados os efeitos da devastação do ambiente e as consequências disso para os seres vivos; e as intervenções, muitas vezes desastrosas, do ser humano nesse bioma. Ressalte os processos de formação do Pantanal e a biodiversidade presente. É comentado que as atividades econômicas ecologicamente corretas são aquelas que conseguem, de forma satisfatória, conciliar o desenvolvimento econômico e a manutenção de um ambiente saudável e equilibrado. Apesar de serem direitos garantidos na Constituição Federal de 1988, eles são contraditórios, pois não há desenvolvimento humano sem a exploração do ambiente. Nesse contexto, surge a ideia do paradigma da sustentabilidade como alternativa ao clássico modelo com o consumo de recursos naturais.

Nesse novo paradigma da sustentabilidade, deve-se considerar que o ser humano é inseparável dos ecossistemas. A natureza deve ser entendida como um conjunto de sistemas inter-relacionados, sendo que o todo é maior que a soma das partes. Com esses parâmetros, as ações do ser humano no ambiente poderão ser menos impactantes e mais sustentáveis. Exemplos positivos de atividades ecologicamente corretas podem ser encontrados em empresas recicladoras de lixo ou em reservas extrativistas.

Os Manguezais também apresentam um equilíbrio delicado. Um dos objetivos deste capítulo é possibilitar aos estudantes o conhecimento de suas principais características e de seu processo de formação. Deve-se manter a ideia de mostrar os efeitos da devastação do ambiente, questionando sempre a intervenção do ser humano.

Pode-se, paralelamente, apresentar novos conceitos relativos à ecologia, à botânica e à zoologia. Ao mencionar o cheiro característico do mangue, relacionando-o com os gases emitidos por bactérias anaeróbias, por exemplo, aproveite para expor a diferença entre bactérias aeróbias e anaeróbias. O conceito de respiração celular é inerente a essa diferenciação. Ao longo do curso, esse e outros conceitos serão resgatados e aprofundados, o que dá à disciplina

10 RICKETTS, T. H.; DAILY, G. C.;. EHRLICH, P. R. & MICHENER, C. D. Economic value of tropical forest to coffee production. Proc. Natl. Acad. Sci. USA 101: 12579–12582. Disponível em: <http://www.pnas.org/content/101/34/12579.full.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

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de Ciências uma oportunidade de descompartimentar os conhecimentos, de acordo com recomendação dos PCN, enfatizando uma visão global dos fenômenos naturais.

Até há pouco tempo, considerava-se que o mangue-vermelho apresentava raízes-escoras, ou seja, raízes aéreas que ajudariam a planta a ficar ereta. Na verdade, não se tratam de raízes, mas de caules modificados. Como essa informação é recente, a maioria da literatura disponível ainda apresenta a informação antiga.

Utilize os exercícios-síntese para retomar a identificação dos principais biomas brasileiros.

ATIVIDADES EXTRAS I – Atividade prática: Organizando uma saída de campo (estudo do meio) Com o objetivo de fixar os conhecimentos teóricos adquiridos, organize, se possível em sua realidade escolar, uma viagem com os estudantes para algum desses biomas.

O estudo do meio ficará muito mais rico se outras disciplinas participarem dele.

A proposta a seguir permite a integração com a disciplina de Geografia, tanto na coleta dos dados como na análise e aprofundamento das questões próprias da área, por exemplo, na comparação da observação das características do solo encontrado na região visitada com o previsto em mapas de composição dos solos para a região, os quais podem ser encontrados em: <www.ibge.gov.br/home/geo ciencias/default_prod.shtm>, acesso em: maio 2015. Outro aspecto de integração com Geografia é a caracterização das comunidades que vivem no bioma visitado, como é a relação dessas comunidades com o bioma, se ele é preservado ou não, como é a ação dos moradores da região sobre o ambiente, quais os aspectos econômicos e sociais que podem caracterizar as comunidades e em que medida isso influencia na situação de preservação e uso do solo. Certamente, seu colega de Geografia terá formas de levantar esses dados (por meio de entrevistas com os moradores e pesquisas de dados da comunidade) e também será capaz de propor outras formas de análise.

Além da organização da saída propriamente dita, que depende do suporte e das exigências de cada escola (condução, autorização dos pais etc.), é fundamental a elaboração, com os estudantes, de um roteiro para a visita. Sugestões: 1. Como é a vegetação do local? (altura das árvores, densidade, aspecto geral, espécies predominantes etc.).

2. Como é o solo da região? (pode-se preparar uma coleta de solo para a análise de suas características).

3. Como é o clima da região? Professor(a), dados de temperatura, incidência de ventos, luminosidade, umidade relativa do ar etc., podem ser obtidos utili-

zando aparelhos como termômetros e psicrômetros.

Caso a escola não tenha esses equipamentos, é possível buscar tais dados em instituições meteorológicas, por exemplo, no site <http://www.inmet.gov. br/portal/>, acesso em: maio 2015.

4. Quais os animais avistados? (pode-se registrar por meio de fotografias, gravadores de áudio, desenhos, filmagens etc.).

5. Quais as principais adaptações que os animais e as plantas têm para sobreviver neste ambiente?

Com os dados coletados, podem ser feitas análises diversas, por exemplo, a coleta de solo possibilita a análise de sua composição e permeabilidade, conforme atividade abaixo.

Conclua essa atividade tentando mostrar como a ação humana pode interferir no equilíbrio dos ecossistemas visitados. Recomende aos estudantes que não deixem vestígios, ou seja, lixo, materiais de coleta e sobras de comida no local visitado. Também deve-se ter particular atenção às plantas, evitando que sejam pisadas, aos animais e mesmo evitar que pedras sejam removidas do local.

II – Atividade prática: Composição do solo Material 1 pá de jardinagem 3 copos descartáveis (como os para café) 6 etiquetas 1 funil 3 garrafas de 250 mL vazias, de plástico transparente

e incolor Água 3 amostras de terra de diferentes locais

Procedimento 1. Com o auxílio da pá de jardineiro, colete 3 amostras de terra do bioma estudado e coloque-as nos copos descartáveis.

2. Etiquete cada copo com a informação do local de coleta da amostra.

3. Coloque 200 mL de água em cada garrafa de plástico transparente.

4. Adicione, com o funil, cada amostra de solo em uma garrafa. Identifique cada garrafa com uma etiqueta contendo as informações da amostra.

5. Tampe e agite intensamente as garrafas, deixando-as em repouso até que se forme um “depósito” visível no fundo. Dependendo da amostra utilizada, será possível visualizar alguns componentes do solo, como grãos de areia, fragmentos de rochas, restos de matéria orgânica como pedações de madeira, folhas, gravetos, partes de artrópodes etc.

Observe o que aconteceu em cada uma das garrafas e verifique se foi possível detectar solos com composições diferentes.

6. Procure relacionar os resultados obtidos com o local de origem de cada amostra (dados fornecidos pela comparação com os mapas de composição dos solos).

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III – Atividade prática: Permeabilidade do solo Esta atividade pode ser feita junto com o estudo do meio ou com material coletado pelo(a) professor(a) e levado à escola.

Material 3 cilindros graduados (proveta) de 100 mL. Pode-se também construir esse equipamento com um copo de vidro transparente e uma seringa de 10 mL, fazendo marcações de volume a cada 10 mL com uma caneta ou tiras de fita adesiva 2 funis médios 2 chumaços de algodão Amostra do solo coletado (cerca de ½ copo) Areia grossa (cerca de ½ copo) Água Procedimento 1. Encaixe um funil em cada cilindro graduado.

2. Coloque um chumaço de algodão no fundo de cada um dos funis, mas não o aperte muito.

3. Em um dos funis, coloque argila e, no outro, areia, até a metade da altura do funil.

4. Umedeça a amostra de solo e a areia (que servirá como parâmetro de comparação) com um pouco de água. Espere parar de gotejar e, então, descarte toda a água que escorreu para dentro do cilindro.

5. Meça 70 mL de água no terceiro cilindro graduado e, em seguida, jogue essa água, bem devagar, sobre as amostras de solo e de areia, com muito cuidado para não derramar.

6. Espere alguns minutos até toda a água escorrer pelos funis e o gotejamento parar. Registre o volume de água que escorreu pelos funis e compare as amostras verificando se houve diferença do volume de água escorrida.

7. A o final, registre suas conclusões a respeito da permeabilidade entre a amostra do solo do bioma e a argila.

IV – Pesquisa: Bali e o tsunami de 2004 Proponha aos estudantes uma pesquisa para verificar como eram as áreas na ilha de Bali antes do tsunami de 2004. Inicie a atividade com a seguinte questão: Na ilha de Bali, Indonésia, depois do tsunami que ocorreu em 2004 e devastou várias ilhas da região, causando a morte de milhares de pessoas, o governo investiu no replantio de áreas de Manguezais, antes desmatadas por ações humanas.

Busque uma hipótese para explicar por que o governo da Ilha de Bali está agora investindo no replantio neste bioma?

R: O bioma Manguezais é uma floresta costeira que pode atuar como escudo da ação das ondas do mar. Os locais onde havia Manguezais foram muito menos afetados do que os locais em que esse bioma tinha sido destruído.

V – Leitura: Garimpo e poluição Esta leitura pode ser usada como complemento do boxe Em pratos limpos: Garimpo e poluição. [...] Os garimpeiros jogam o mercúrio junto do aurífero originando a formação do amálgama. Depois esse amálgama é aquecido em altas temperaturas; o mercúrio que tem ponto de ebulição mais baixo se volatiliza (vaporiza); concomitantemente, ocorre a fusão entre as partículas do ouro, no fundo do recipiente. O excesso de mercúrio usado no processo de amalgamação é lançado diretamente no rio.

Essa técnica vem, ao longo dos anos, causando danos ao meio ambiente e às populações que vivem nas regiões de garimpos que a praticam. Isso acontece porque o mercúrio utilizado na amalgamação do ouro é transferido para atmosfera na forma de vapor e para as águas dos rios, na forma de mercúrio metálico (Hg), dimetilmercúrio (CH3)2Hg ou de metilmercúrio (CH3Hg+), que é a forma mais tóxica.

O mercúrio metálico e o dimetilmercúrio também podem ser transformados em metilmercúrio pela ação das bactérias que vivem nos sedimentos dos rios. Essas substâncias entram na cadeia alimentar da população da região através da ingestão do mercúrio pelos peixes e posteriormente da ingestão dos peixes pela população, além da utilização da água do rio para uso doméstico. A água também é utilizada na agricultura local, expondo o solo e consequentemente os alimentos agrícolas à contaminação pelo mercúrio.

Alguns insetos metabolizam o mercúrio metálico em dimetilmercúrio que é altamente tóxico para os seres vivos. Como esses insetos fazem parte da cadeia alimentar, o mercúrio orgânico acaba por ser ingerido pelo ser humano. O mercúrio vaporizado, ao ser inalado também é altamente tóxico.

Sendo assim, tanto o mercúrio metálico perdido durante o processo de amalgamação, como o mercúrio vaporizado durante a queima da amálgama para a separação do ouro, são altamente prejudiciais à vida.

As maiores sequelas pela intoxicação por mercúrio se dão no sistema nervoso, podendo levar à perda da coordenação motora; se ingerido ou inalado por grávidas, haverá a possibilidade de geração de fetos deformados, sem cérebros, por exemplo.

Ouro e mercúrio: uma mistura perigosa. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=20999>. Acesso em mar. 2015.

VI – Leitura: Terra Preta de Índio desperta interesse da ciência internacional A biodiversidade e as riquezas que caracterizam a Floresta Amazônica sempre atraíram os olhares do mundo. Mais recentemente, a ciência internacional tem se interessado por um patrimônio histórico que está relacionado aos povos que habitaram a região no passado: a Terra Preta de Índio (TPI). […]

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O pesquisador da Embrapa Amazônia Ocidental, Aleksander Westphal Muniz, explicou ao grupo alguns dos detalhes já conhecidos sobre a Terra Preta de Índio (TPI), como as características de acúmulo de matéria orgânica e a fertilidade inerente ao solo. As TPIs são manchas de solo escuro encontradas na Bacia Amazônica e que podem variar de áreas menores, de cerca de um hectare, até extensões com mais de cem hectares. […] Os solos são caracterizados pela ampla disponibilidade de nutrientes como cálcio, magnésio, zinco, manganês, fósforo e carbono. As áreas de TPI fazem um contraponto à maioria dos solos da região amazônica, que apresentam a coloração amarelada, baixa fertilidade e acidez – condições desfavoráveis à agricultura. [...]

Por que a ciência internacional está interessada em conhecer melhor este solo?

Há dois aspectos principais que, a partir de uma perspectiva internacional, são muito interessantes para pesquisar a Terra Preta. Em primeiro lugar, a investigação da elevada fertilidade do solo. O que torna esta terra tão singular em termos de alta fertilidade? Em particular, a elucidação dos ciclos elementares (por exemplo, nitrogênio, carbono) em contraste com o solo “não antropogenicamente” afetado nesta área irá fornecer informações importantes sobre como as alterações antrópicas afetam os ciclos de nutrientes e sua renovação nos solos.

Isso é importante para o desenvolvimento de práticas de gestão que aumentem a fertilidade do solo a longo prazo, sem a adição de fertilizante mineral. Assim, estes solos podem fornecer ideias sobre possíveis práticas de manejo sustentável, que possam ser aplicadas em outras áreas do mundo para melhorar a fertilidade do solo em uma agricultura sustentável. O outro aspecto importante é a investigação do mecanismo de sequestro de carbono destes solos. O biocarvão, presente na Terra Preta, é geralmente muito estável e, por conseguinte, fornece um alto potencial no sequestro de carbono. Este aspecto combinado com a alta fertilidade, como mencionado acima, é exclusivo destes solos. Em contraste com a pesquisa moderna de biocarvão, que necessita de avaliações de longo prazo sobre os efeitos das práticas de manejo sobre a dinâmica nutricional no solo. Essa dinâmica é única e só pode ser utilizada em solos como a Terra Preta, que foram criados ao longo de milhares de anos. Assim, a Terra Preta pode atuar como um modelo de solo, para entender melhor a fertilidade a longo prazo e o potencial de sequestro de carbono, em resposta a práticas de gestão antropogênicas.

Terra Preta de Índio desperta interesse da ciência internacional.

Disponível em: <https://www.embrapa.br/busca-de-noticias /-/noticia/1493237/terra-preta-de-indio-despertainteresse-da-ciencia-internacional->.

Acesso em: maio 2015.

VII – Debate: Educação ambiental Promova com seus alunos um debate sobre a Educação Ambiental (EA), com o objetivo de verificar se ações que podem ser consideradas ligadas à EA são realmente promovidas na comunidade em que vivem, tanto a escolar como a dos seus bairros.

Para isso, é necessário incialmente uma pesquisa que atenda as seguintes questões: Quais são os objetivos da EA? Em que medida esses objetivos são atendidos nas ações que se praticam em sua escola? E no seu bairro?

Quais os motivos para que se tenha o desempenho encontrado nas respostas anteriores, tanto em sua escola como no seu bairro?

Que ações você pode sugerir para atingir mais objetivos da EA em sua escola e em seu bairro?

Etc. Se possível, visite com seus alunos ONGs ou outras entidades que promovam a EA de alguma maneira e verifique como são feitas essas ações. Promova discussões em que a sustentabilidade e a consciência ambiental estejam como pano de fundo na crítica às ações de EA que foram conhecidas e estudadas. Desse modo, certamente você estará contribuindo com reflexões proveitosas aos estudantes.

CONSULTE TAMBÉM Livros PÁDUA E SILVA, A. Guerra no Pantanal. São Paulo: Atual, 2011.

Aventura de dois garotos no Pantanal, onde encontram uma triste realidade: a caça de jacarés.

MATTOS, N. S. e GRANATO, S. F. Regiões litorâneas. São Paulo: Atual, 2009.

A obra apresenta conceitos fundamentais sobre as comunidades marinhas do litoral brasileiro. Formas de vida existentes, suas funções e importância no equilíbrio ecológico.

Artigos e Sites Acessos em: mar. 2015.

RIBEIRO ROMEIRO, A. e CAIXETA DE ANDRADE, D. Serviços ecossistêmicos e sua importância para o sistema econômico e o bem-estar humano. IE/UNICAMP, Campinas, n. 155, fev.

2009. Disponível em: <http://www.eco.unicamp.br/docprod/ downarq.php?id=1785&tp=a>, acesso em: abr 2014.

Esse artigo científico apresenta a “economia dos ecossistemas”, em que a “premissa básica é de que as atividades econômicas, a coesão das sociedades e o bem-estar humano são profunda e irremediavelmente dependentes dos serviços ecossistêmicos. Estes são considerados os benefícios diretos e indiretos obtidos pelo homem a partir do funcionamento dos ecossistemas. Enquanto serviços essenciais de suporte à vida, há uma necessidade premente em se preservar os ecossistemas, garantindo sua capacidade de provisão dos seus fluxos de serviços.”

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Lixo.com.br. Disponível em: <www.lixo.com.br>

fora do Pantanal. Com isso, as áreas de inundação desse

Rede reservas extrativistas. Disponível em: <http://reservasex trativistas.blogspot.com>.

Exemplos positivos de atividades ecologicamente corretas.

bioma podem ser reduzidas.

Vídeos Acessos em: mar. 2015.

BIOMAS: Biomas costeiros (Mangue). Projeto EMBRIÃO. CURY, D. L.; SALVESTRIN, M.; BRAUN, M. R. et al. 01 fev.

2010. Disponível em: <http://www.embriao.ib.unicamp.br/ embriao2/visualizarMaterial.php?idMaterial=1121>.

Retrata o mangue, um bioma costeiro e suas características.

4 Várias espécies de peixes e crustáceos, tanto de água doce como de água salgada, desovam nos Manguezais, que atuam como “berçário” para as formas jovens desses animais.

5 Os caules do tipo escora ajudam na fixação das árvores no solo lodoso. As raízes respiratórias captam gás oxigênio diretamente do ar, uma vez que a quantidade que está presente nos solos não é suficiente.

6 O aterramento em áreas de mangue traz várias consequências, uma delas é o menor aporte de sedimentos e de nutrientes. A diminuição do alimento disponível para os organismos como peixes e crustáceos afeta o desenvolvimento e o crescimento desses organismos e acarreta a diminuição de seu número. Consequentemente, a produtividade da pesca é reduzida.

BIOMAS: Pantanal Projeto EMBRIÃO. CURY, D. L.; SALVESTRIN, M.; BRAUN, M. R. et al. 19 abr. 2010. Disponível em: <http://www.embriao.ib.unicamp.br/embriao2/visualizarMate rial.php?idMaterial=1168>.

Retrata o Pantanal visto por um grupo de jovens em visita ao local.

7 A) Ambas tratam de ambientes alagados (Pantanal e

RESPOSTAS

Manguezais, respectivamente).

B) As duas mostram processos de degradação ambiental associadas à ocupação humana.

Atividades 1

A) Da última metade de novembro até a primeira metade de março.

B) Do começo de janeiro até a metade de maio.

C) Do começo de maio até o fim de julho.

D) Do começo de agosto até o fim de novembro.

2 Os sedimentos são compostos por matéria orgânica, que fertiliza os solos e enriquece as águas, fornecendo nutrientes para as plantas da região. Com isso, todos os seres vivos do Pantanal são beneficiados.

3 O desmatamento fora do Pantanal, mas próximo aos rios

CAPÍTULO

que lá chegam, pode aumentar a erosão e o assoreamento do leito dos rios. A agricultura praticada próxima a esses mesmos rios pode liberar pesticidas em suas águas, contaminando-os. A retomada do projeto da Hidrovia Paraguai-Paraná também pode ser uma ameaça externa, pois significa o aumento da calha do rio Paraguai, que nasce

8 Espera-se que sejam levantadas questões como a destruição da fauna e da flora e os problemas sociais, como a diminuição, a curto prazo, da pesca de sobrevivência e comercial, além do desemprego dos catadores de caranguejo.

Exercício-síntese 1

A – 4; B – 9; C – 1; D – 7; E – 2; F – 5; G – 8; H – 3; I – 6.

Leitura complementar O trabalho sugerido pode ser feito em duplas ou em pequenos grupos. Oriente os estudantes na escolha dos biomas. Entre eles, pode-se sugerir: praias costeiras próximas à região em que vivem; dunas de areia no litoral do Rio Grande do Sul (que, originalmente, cobria áreas desde Torres até a Barra do Chuí); e restingas do litoral do Rio de Janeiro como Macaé, Cabo Frio, Maricá, Grumari e Reserva Biológica da Praia do Sul.

AGRUPAMENTO DOS SERES VIVOS OBJETIVOS CONCEITUAIS

Utilizar critérios científicos para realizar classificações e

demonstrar usos das classificações no cotidiano.

Reconhecer por que o sistema natural, criado por Lineu

no século XVIII, ainda é o sistema de classificação de seres vivos usado até hoje.

Discriminar as categorias taxonômicas propostas por

Lineu e o grau de abrangência de cada uma.

Definir o conceito biológico de espécie e as regras para

a criação do nome científico que a define.

Identificar quais espécies são mais aparentadas apenas

avaliando seus nomes científicos.

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