Detektivarbete på mellanstadiet

- att undervisa för komplexitet

Gunilla Finnson

Citera artikeln: Finnson, G. (2023). Detektivarbete på mellanstadiet - att undervisa för komplexitet. SO-didaktik: maj 2023.

Länka till artikeln: https://issuu.com/so-didaktik/docs/so-didaktik_maj 2023_Finnson

Artikeln publicerades online i maj 2023. Artikeln ingick inte i ett nummer utan publicerades separat. Den kommer att ompubliceras som del av ett nummer i SO-didaktik vid ett senare tillfälle.

SO-didaktik

vår 2023

ISSN 2002-4525

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik

E-post: so-didaktik@globala.se

Onlinepublikation:: https://issuu.com/so-didaktik

Hemsida: www.so-didaktik.se

Detektivarbete på mellanstadiet

att undervisa för komplexitet

Att låta elever få arbeta undersökande och upptäckande i historia blev Gunilla Finnsons lösning när hon ville utmana eleverna att nyansera sitt historiska tänkande. Hon upplevde att eleverna i årskurs 5 lätt fastnade i svartvita resonemang. Läroböckerna var inte heller mycket till stöd, då de redan var så kortfattade att det inte gavs

utrymme för nån komplexitet. Men som Gunilla säger i artikeln, det är ju inte lärobokstexten som ska lösa komplexitetsfrågan, utan läraren som har ett ansvar att utmana och entusiasmera eleverna genom att genomföra övningar som skapar förutsättningar att behandla komplexa frågor.

Arkeologiskt protokoll

Bild och beskrivning Vad kan föremålet ha använts till? Av vem?

Flöten; används till fiske; använts av någon som bor eller vistas på platsen; för att få mat och kunna leva på platsen

Flöten av näver

Varifrån kom föremålet?

Flöten är tillverkade av näver som kommer från björk; lokalt producerade

Krukskärvorna är blåvita liknar kinesiskt porslin som var populärt under tidigare århundraden. Denna keramik är tillverkad i Holland.

Kärl (kruka eller kopp) av keramik

Handtag till väska av renhorn

Piporna är tillverkade av kritlera som kommer från kusten vid engelska kanalen. Tobaken kom från

Kritpipa av lera

Yxa av järn

Nederländerna, renhornsväskan från samisk kultur och piporna från Engelska kanalen, men varifrån kommer tobaken. Sista steget är sedan att gemensamt i klassen skriva en berättelse om platsen, där människor har bott, skaffat mat, hantverkat och varit i kontakt med andra, till exempel genom handel, både lokalt och globalt. Föremålen tyder på kulturmöten och kontakter. Bild: Maria Johansson

Ett problem som jag som historielärare på mellanstadiet stött på är hur jag kan hjälpa elever att utveckla och nyansera sitt tänkande. Mellanstadieelever har, vilket inte är konstigt, svårt med komplexa resonemang. Det händer till exempel ofta att elever visar ett dikotomt svartvitt tänkande, att någon är dum eller snäll, att något är en förbättring eller en försämring, helt enkelt antingen eller. Elever tenderar vidare att förenkla sina orsaksresonemang och bara se en enda orsak, till exempel att kriget i Ukraina är enbart personen Putins fel, att framväxten av Sverige under 1500-talet var enbart personen Gustav Vasas förtjänst. De uppfattar inte att många olika aktörer påverkar historien; de tror att det är kungen som styr hela historien. De ser inte att det är ett samspel mellan olika aktörer, inte heller mellan aktör och struktur. Detta leder vidare till att historien ses som given, det kunde bara gått på det sätt som hände. Eller som en elev för några år sedan frågade mig: “ Varför ska vi lära oss historia? Det som har hänt har ju hänt, vad är det med det? ” I slutändan leder det, tror jag, också till att elevernas handlingsberedskap blir begränsad. Den enda lösningen blir att Putin ska skjutas. På motsvarande sätt blir det svårt att se betydelsen av omgivande strukturer, som upprätthåller systemet.

Undervisning i åk 5

Vad är det för komplexitet som vi kan förvänta oss att eleverna ska utveckla i åk 5? Vilka komplexiteter är viktigt att de får möta? Vad kan jag göra som lärare? Den tunna läroboken (48 sidor om stormaktstiden), som med komprimerad text visserligen får med de viktigaste faktadelarna, är redan så sammanfattad att det inte går att arbeta med några komplexa frågor, anpassade till mellanstadiet. Det är dock inte texten som ska lösa komplexitetsfrågan, utan det är där jag som lärare har ett ansvar att kunna utmana elever och entusiasmera dem med att genomföra övningar som gör just det. Jag hade föregående läsår jobbat med åk 9 och använt frågedriven undervisning (FDU) i deras historieundervisning, vilket hade mottagits positivt av eleverna och verkligen bidragit till att utveckla deras historiska tänkande. Med tanke på att det elevaktiva upplägget, som med sina praktiska hands on-övningar i grupp, per

automatik ger förutsättningar för alla elever att deltaäven de som själva inte läser så bra - så var jag inställd på att prova en FDU även på mellanstadiet.

När historieundervisningen i mina två femteklasser skulle börja satte jag som mitt mål att undervisningen skulle få eleverna att utveckla komplexitet i tänkandet. Med det menade jag:

- att de skulle få förståelse för aktörers roll i förändringsprocesser, att se att enskilda aktörer och grupper påverkar händelseförloppen;

- att de skulle få en nyanserad bild av nationsbyggandet, att se att nationsbyggande var en process som inte bara styrdes av en kung i huvudstaden utan att såväl omvärlden (utanför Sverige) och olika aktörer (i Sverige) spelade roll;

- att de skulle inse att nationsbyggandets mål inte var förutbestämt, att det inte var givet vad som skulle hända, utan att det kunde gått på helt andra sätt;

- att de skulle få förståelse för hur kulturmöten och migration formar samhällen och människors liv.

Därför valde jag att arbeta med en redan färdig FDU som jag tyckte gav möjligheter att göra detta.

En FDU om Silbojokk

FDU:n som jag arbetade med har utarbetats inom projektet Gemensamma rummet under rubriken “Östersjöriket Sverige och silvret: Silbojokk 1634-1659”. Den utspelar sig under den period som går under benämningen “den svenska stormaktstiden” på platsen Silbojokk. Idag är Silbojokk en enslig plats i Sápmi, men under några år på 1600-talet, 1634-1659, låg här ett samhälle som växt fram då en silverfyndighet hittats vid närliggande Nasafjäll, på gränsen mellan dagens Norge och Sverige. Under 1600-talet var silver en globalt åtråvärd vara och därmed var gruvan vid Silbojokk en angelägenhet för stormakten Sverige. Med Silbojokk som det historiska fallet var den angelägna frågan: På vilket sätt var Sverige en del av världen på 1600-talet?

FDU:n har fyra stödfrågor som ger olika svar och pusselbitar för att kunna förstå på vilket sätt Sverige faktiskt var en del av världen. Det handlar alltså om att undersöka global historia - från periferin. I den första

Platskort (1)

När Karl X Gustav kröntes till kung i Uppsala domkyrka den 6 juni 1654, var han klädd i en dräkt av vitt siden, kantad av silverspets och med ett brett värjgehäng i silverbrokad. När kungen fått tecknen på sin nya värdighet, dvs. kronan, spiran och äpplet så tog han plats i silvertronen.

Tronen, som är byggd i trä och helt täckt av silver som kan ha kommit från Amerika, skänktes till drottning Kristina till hennes kröning 1650. Tronen var drottning Kristinas kanske främsta härskarsymbol. Drottning Kristina, Gustav II Adolf, Karl X Gustavs gemål drottningen Hedvig-Eleonora och sonen Karl XI kröntes eller gifte sig i silverkläder med silverspets och silvervärjor. Valet av silver var inte slumpartat utan högsta mode i 1600-talets Europa.

Frågor: Vad handlar texten om? Var befinner vi oss geografiskt?

Det var intresseväckande att visa bilder och under inledningen på stödfråga 2 blev det spontana positiva kommentarer då bilden på silvertronen visades. En elev frågade genast “ Är den där fejk?” och en annan elev hade svaret “Det är den verkligen inte, den finns på slottet - jag har varit där och sett den.” I övningen fick eleverna fyra platskort (Sverige, Spanien, Potosí, Kina) där de upptäckte att den gemensamma nämnaren var silvret men att platserna var spridda över hela världen. Därefter behandlade klassen tillsammans det femte platskortet, från Silbojokk, och kunde därmed förklara varför upptäckten av silver i Nasafjäll 1634 ansågs så betydelsefull. Den globala silverhungern drevs av Kinas efterfrågan men också av regionala stormakter, för vilka silver var prestigefullt. I Sverige gav upptäckten förhoppningar att Nasafjäll skulle bli lika ekonomiskt lönsamt för Sverige som Potosí för Spanien. Bild: Wikimedia Commons.

stödfrågan “Varifrån har föremål kommit till platsen?” får eleverna genomföra ett arkeologiskt detektivarbete, där de får arbeta med arkeologiska fynd (se sid. 3). Trots skriftliga källor som berättade om gruvan grävdes platsen ut först på 1980-talet. Då hittades föremål som kritpipor, flöten, porslin, djurskelett och religiösa föremål. Genom det arkeologiska detektivarbetet på en enda plats kan eleverna därmed få syn på förbindelser mellan Silbojokk, Sverige och världen. Stödfrågan avslutas med att läraren berättar om gränsmötet 1638 när en svensk och dansk-norsk kommission sammanstrålade på fjället vid gruvan för att avgöra om den låg på svensk eller norsk mark. Genom berättelsen framkommer att den svenska kommissionen hade med sig

en grupp samer som de mutade att intyga att de alltid betalat skatt till svenska kronan och att området därför var svenskt. Mutorna omfattade spanskt vin, tobak från Karibien och kritpipor från Nederländerna.

Den andra och tredje stödfrågan syftar både till att förklara varför det etablerades en silvergruva i Sápmi på 1600-talet men för att bryta ner den komplexa frågan behandlar den ena frågan strukturer och den andra aktörer. I stödfråga två ställs frågan “Vilken betydelse hade silvret på 1600-talet?” och här får eleverna fortsätta att utforska de globala kopplingarna, genom att undersöka silvrets betydelse på fyra platser (Sverige, Spanien, Peru/Bolivia, Kina) för att sedan koppla det till Silbojokk. Genom stödfrågan får eleverna förståelse

Gränsmötet 1638

1634 hittades en svartblänkande sten av samen Peder Olofsson vid Nasafjäll. Stenen glänste på ett märkligt sätt när han skrapade på den. Han kontaktade diamantletaren och pärlfiskaren Jöns Persson från Piteå och tillsammans kom de att skicka stenen till Stockholm. Där såg man att stenen innehöll bly och silver. Peder Olofsson och Jöns Persson fick varsin gård och jordbruksmark i belöning för fyndet.

På den här tiden var gränslinjen i fjällen mellan Norge och Sverige inte tydligt utsatt på kartan. När man hittade silvret på Nasafjäll, sa båda länderna att fyndet låg på deras mark. Regeringen i Köpenhamn, hävdade att silvergruvan var deras, men Sveriges regering var helt orubblig. Gruvan låg på den svenska sidan och att Danmark/Norge inte hade någon rätt till den. Den danska regeringen begärde då ett möte mellan länderna. Den svenska regeringen var beredd på att tvisten om silvergruvan skulle kunna leda till krig.

Det blev bestämt, att mötet skulle hållas i början av juli 1638. Innan avfärd fick den svenska kommissionen instruktioner av riksrådet att man skulle använda sig av samer som vittnen för att vinna tvisten. Samtidigt var man rädd att danskarna också skulle vända sig till samer och därför försökte Sverige muta alla de samer som hjälpte dem. Kommissionen ville göra ett gott intryck hos samerna för att de skulle känna att gruvan var någonting som var bra för dem. Svenskarna förstod att samernas vittnesmål om gränsens placering skulle vara avgörande för silvergruvans framtid.

Till gränsförhandlingen den 10 juli 1638 hade den svenska kommissionen med sig de cirka 20 samer som bäst kände till var gränsen gick. De skulle höras som vittnen. Efter mötet, när vinet var drucket och tobaken var slut och 22 samer hade vittnat för svenskarna (bara fyra samer vittnade för Danmark) kunde det nyfunna silvret i berget, med nya gruvan, räknas till Sverige.

Det finns få bevarade dokument från svenskarnas färd genom lappmarken, som Sápmi kallades, men det finns en inköpsräkning från 1638 som visar att 17 daler (16 öre) utbetalats för en häst och att samerna fick rikligt med mat och dryck. Svenskarna delade ut hela 43 flaskor spanskt vin, 225 kannor brännvin, 20 kilo tobak och 600 tobakspipor.

Berättelsen om mötet mellan de svenska och danska kommissionerna i gränsfjällen mellan Sverige och Norge år 1638 har hämtats från Janrik Bromés Nasafjäll. Ett norrländskt silververks historia från 1923. Den har bearbetats av Maria Johansson, Ulrik Holmberg och Klara Loinder.

för de strukturer (silverhunger, global handel, nationsbyggande, gränsdragning) som formade händelseförloppet. Stödfråga tre frågar: “Hur var det möjligt att driva en gruva i Silbojokk?” och syftar till att synliggöra aktörerna. Genom övningen “Att mötas på mitten” får eleverna arbeta med faktakort om fyra olika aktörer - (1) samerna, (2) tyska bergsmän, (3) bönder och borgare från kusterna samt (4) svenska staten - och eleverna får då möjlighet att upptäcka att många olika aktörer tillsammans (och ibland i konflikt med varandra) bidrog till att det var möjligt att driva en gruva i Silbojokk, men på olika sätt.

Slutligen innebar den fjärde och sista stödfrågan “Vad krävdes för att det skulle vara möjligt att röka en pipa i Silbojokk?” att eleverna på en karta fick se hur oerhört många kopplingar det går att göra från en plats i den globala periferin med resten av världen.

Fungerade det?

Hur gick det nu med elevernas lärande?  Fick jag med mig eleverna i undervisningsupplägget? Förstod eleverna att enskilda personer och grupper kan påverka händelseförloppet? Bidrog upplägget till att eleverna fick förståelse för något av det komplexa och kunde utmana ett dikotomt tänkande? Jag kommer att i fyra punkter reflektera över hur de fyra lektionerna som FDU:n om Silbojokk pågick föll ut.

Entusiasm genom elevaktivitet

Det första som jag så här i efterhand kommer att tänka på är elevernas entusiasm över att det i upplägget ingick så stor del elevaktivitet. Det arkeologiska protokollet, som gjorde eleverna till detektiver, var spännande, särskilt då de fått se en bild av denna idag ödsliga plats och de själva ställde frågan om hur det kunde komma sig att det hittats så många saker där.

Det blev ännu mer spännande då de fick klart för sig, med Gränsmötesberättelsen (se sid. 6), att Sverige faktiskt ansett Silbojokk var så viktigt att de var beredda att gå i krig för att vinna det. “Det är ju fusk!” utbrast en elev när de fick se listan med mutor. I och med denna ohederliga handling, så började en del elever uttrycka negativa saker om den svenska staten,

vilket sedan skulle följa med och återkomma i övningen “Att mötas på mitten”.

Avgränsad uppgift som besvarar en fråga och tränar olika områden

Det elevaktiva upplägget i sig var positivt. Elevers uttalanden efter lektionen med första stödfrågan som “Jaa! Ska vi göra de där övningarna igen?” ser jag som tecken på viljan hos eleverna att ge sig i kast med de praktiska verktyg som ingår i upplägget. Att få öppna ett kuvert med faktakort i, att läsa tillsammans i grupp för att hitta svaren (finns det fler än ett rätt?) på lektionens stödfråga, att gemensamt komma överens om var på världskartan eller på tidslinjen de ska dra linjer eller lägga faktakort är konkreta uppgifter där eleverna får diskutera sig fram till ett eller flera svar.

Det som alltid är en betydelsefull faktor vid dessa elevaktiviteter är att sammansättningen av elevgrupperna fungerar och lika viktigt är att läraren stöttar och uppmuntrar eleverna att provprata, fundera och diskutera sinsemellan.

Det ger ett fokus att ägna sig åt att svara på EN fråga - stödfrågan - på en lektion och det elevaktiva blir lustfyllt - förutsatt att eleverna förstår vad de ska göra. Första gången elever provar på en övning kan det ta lite längre tid eftersom de är ovana vid formatet. Det visade sig när mina femteklassare skulle genomföra övningen “Att mötas på mitten” under arbetet med stödfråga tre. I övningen var eleverna indelade i fyra grupper och varje grupp hade fått varsin aktör att vara expert på utifrån faktakort. Frågan var hur de olika aktörerna bidragit till att möjliggöra att driva gruvan. Det blev då tydligt att inte alla elever omedelbart förstod vad de skulle göra och följande dialog utspann sig när en elev utropade irriterat:

– Vad då att jag är expert på samerna? Jag förstår inte, hur ska jag kunna veta hur de bidrog till att driva gruvan?

– Läs faktakortet, det står där.

– Jaha, men det står ju inte att de bidrog till gruvan

– Nej, just ordet bidrog står inte på dina faktakort, finns det andra ord som betyder ungefär det?

– Jaha. Jag ska läsa kortet igen?

Så övning ger färdighet, tålamod är en dygd och det blir både roligt och lärorikt. Andra förmågor tränas på köpet, till exempel läsförståelse. Genom övningen tvingas elever att förstå vad som frågas efter och att förstå innehållet, vilket kräver ett visst ordförråd, något som jag som lärare ibland utan reflektion utgår från att eleverna har, vilket inte alltid visar sig vara fallet. Det elevaktiva upplägget ger också möjlighet för alla i gruppen att hänga med. Den som har dyslexi behöver inte vara den som läser upp kortet utan hen kan bidra med tankar och åsikter som är nog så viktiga. Den som

har svårt att sitta still en längre stund kan få uppdraget att vara spion och gå runt och lyssna på vad de andra grupperna säger.

Elevers lärande

Exitticket är ett snabbt och enkelt sätt att få fatt på om eleverna har förstått i alla fall en del av lektionen. Genom att ställa en kort fråga eller två i slutet av en lektion, med två eller tre alternativ att kryssa eller ringa in, så är det relativt snabbt genomfört för de flesta elever. Efter stödfråga två “Vilken betydelse hade silver på

Silbojokk i världen Denna övning var tänkt att ge eleverna en chans att koppla platser till varandra och allt skulle leda till Silbojokk vilket skulle ge en världskarta fylld med streck kors och tvärs som ett globalt nätverk. Det var inte alldeles lätt och även aningen ont om tid. En del elevgrupper placerade ut platserna på världskartan och inte så mycket mer medan andra kom längre och började bygga upp ett globalt nätverk där också Silbojokk ingick. Bild: Gunilla Finnson

1600-talet?” så valde jag att göra en exitticket. Eleverna skulle ringa in ett av två alternativ (”Liten betydelse, därför att…” eller ”Stor betydelse, därför att...”) och helst skriva en kort motivering. På grund av tidsbrist fick eleverna göra exitticketen i början på nästa lektion, som inföll två dagar senare.

De flesta elever ringade in att silver hade stor betydelse och motiveringarna sträckte sig från svar som “Jag kommer inte riktigt ihåg”, “ För att det var jättevärdefullt”, “Man betalade med det”, “Kina ville ha silver och betalade bra för det”, “ därför att med silver kunde man bli rik och kungariken och fler ville också ha det till sina kläder, smycken och möbler. Man betalade även med silver.” , “man kunde betala med silver, man kunde göra silvertråd, man kunde göra en silvertron som kungen krönades i “ till “ man fick en hel gård om man hittade lite silver”. (Den sista motiveringen refererar nog direkt till lektionen om Gränsmötet, där samen Peder Olofsson och diamantletaren Jöns Persson blev belönade med varsin gård för fyndet av en svartglänsande sten som visade var det fanns silver i Nasafjäll). Att silver var en åtråvärd vara var det inga

I stödfråga 3 skulle eleverna mötas på mitten. Den här eleven hade i sin grupp arbetat med fyra faktakort som gav statens perspektiv på etablerandet av gruvan. Alla grupper hade samma fråga - utifrån sin aktör, nämligen hur det var möjligt att driva en gruva i Silbojokk 1634-1659.

På bilden syns en elevs kom-ihåg-anteckning på baksidan av ett kort “Dom mutade folk att flytta till vägen som ledde till gruvan”

Att värdera staten negativt yttrade sig bland annat i diskussionerna under övningen Mötas på mitten, med den elevgrupp som fått svenska staten att vara experter på. På faktakorten om hur denna viktiga aktör möjliggjort att driva gruvan i Sillbojokk fanns bland annat en lista på vad staten erbjöd de människor som skulle flytta till vägen som ledde till gruvan, bland annat spannmål, kor och getter. Eleverna använde starkare negativa verb då de diskuterade och på baksidan av ett faktakort har en elev skrivit som kom ihåg inför tvärgruppdiskussionen “Dom mutade folk att flytta till vägen som ledde till gruvan” . Foto: Gunilla Finnson

problem att förstå för eleverna, vilket visades enkelt med att ringa in ett av två alternativ, och i och med tidsfördröjningen så tänker jag att deras svar framför allt visar vad de kommer ihåg på lite längre sikt än i slutet på lektionen.

Svårt att utmana det dikotoma

En aha-upplevelse för eleverna var att föreställningen om den svenska staten som alltigenom hederlig inte stämde. Men samtidigt visar det sig att de inte i den grad jag önskat utmanade ett dikotomt tänkande. I stället för att eleverna, som jag tänkt mig, skulle förstå att den svenska staten kan begå “goda” handlingar samtidigt som den begår omoraliska handlingar så fortsatte en del elever att falla in i ett dikotomt tänkande. De bytte helt enkelt åsikt, från att tycka att den svenska staten var bra till att tycka att den var dålig.

Däremot visar det sig att eleverna har fått insikter om det komplexa vad gäller att förstå att det ibland krävs fler aktörer i samspel med och beroende av varandra för att historien ska gå i en viss riktning. Det blev tydligt under min tidigare nämnda övning “Mötas på

mitten” med de fyra aktörerna samerna, bönderna och borgarna från kusten, de tyska bergsmännen och sist men inte minst den svenska staten. Jag fick visserligen hjälpa dem på traven genom att ställa en del hjälpande frågor till klassen:

– Hade det varit möjligt att driva gruvan utan samerna?

– Nej, då hade de inte ens hittat silvret!

– Hade det varit möjligt att driva gruvan utan bönderna och borgarna från kusten?

– Nej, då hade det ju inte varit några som jobbat med att serva de tyska bergsmännen.

– Hade det varit möjligt att driva gruvan utan de tyska bergsmännen?

– Nej, det var ju de som visste hur man bröt silver!

– Hade det varit möjligt att driva gruvan utan den svenska staten?

– Nej. Men svenska staten bluffade flera gånger, varför skulle den göra det?

Även om eleverna i åk 5 inte nådde hela vägen vad gäller att förstå komplexitet, vilket en inte heller förväntar sig av så unga människor, så har de fått utmaningar som förhoppningsvis på sikt ger dem förståelse för det komplexa. Ett steg på vägen är att öva sig tänka ur olika perspektiv, vilket samma klass nu när de går i årskurs 6 klarar (dock förhållandevis mekaniskt) till exempel då de får börja meningar med “å ena sidan…”, “å andra sidan…”. Nästa steg är att göra det mer förankrat så att de inte behöver vara så mekaniska. Progressionen mot att förstå det komplexa hos enskilda människor, grupper av människor och stater, att en och samma person liksom en och samma stat kan fatta både goda/bra beslut och onda/dåliga beslut är ett långsiktigt, systematiskt arbete som ett frågedrivet undervisningsupplägg hjälper till med.

Läs mer … om frågedriven undervisning och ladda ner denna och andra FDU:er på www.so-didaktik.se/natverkforfragedrivenundervisning

Text: Gunilla FinnsonLärare i SO och engelska årskurs 5-9, Sjöstadsskolan, Stockholm

Referenser Gemensamma rummet var ett projekt som drevs vid Karlstads universitet från 2017 till 2020. Projektet finansierades av Riksantikvarieämbetet. Medverkande institutioner var SO-didaktik i centrum (Stockholms stad), Historiska muséet och CSD, Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, vid Karlstads universitet. Syftet med Gemensamma rummet var att undersöka materiellt kulturarv som resurs för att underbygga ett interkulturellt historiskt lärande, specifikt hur historiska föremål kan användas för att integrera migration och kulturmöten som perspektiv i skolans historieundervisning och för att förbinda elevens erfarenheter med det historiskt annorlunda.

Resultat från projektet har tidigare publicerats i SO-didaktik där lärare och forskare berättat om arbetet. Tre färdigställda frågedrivna undervisningsupplägg (FDU:er) ur projektet finns publicerade på SO-didaktiks hemsida (www.so-didaktik.se).

Tidigare artiklar i SO-didaktik

Johansson, P. (2018). Att tolka vikingatida föremål - kritiska aspekter av källtolkning med interkulturellt perspektiv. SO­didaktik, nr 5 vår 2018.

Mossfeldt, C., Sahlström, P., & Wilhelmsson, C. (2018). Historiska källor på mellanstadiet -ett FoU-projekt om migration och kulturmöten. SO­didaktik, nr 5 vår 2018.

Jeppsson, S., Loinder, K., & Skoog, S. (2018). Ett kulturmöte i 1600-talets Sverige. SO­didaktik, nr 6 höst 2018.

Wallhager, D. (2020). Familjen Karlsson - att förstå migration genom källor. SO­didaktik, nr 9 vår 2020.

Webbresurser

För åk 4. Vikingastaden Birka. https://sites.google.com/globala.se/detgemensammarummet-birka/startsida

För åk 5. Östersjöriket Sverige och silvret: Silbjokk 1634-159. https://sites. google.com/globala.se/gr-silbojokk/startsida

För åk 6. Amerika. När slutade emigrationen? https://sites.google.com/ globala.se/det-gemensamma-rummet-amerika/startsida

På vilket sätt var Sverige en del av världen på 1600-talet?

Syfte och centralt innehåll

Syftet med fallet Östersjöriket Sverige och silvret är att det öppnar upp Stormaktstiden. En tidsperiod i Svensk historia som vanligtvis berättas utifrån ett nationellt perspektiv. Genom att möta föremål från utgrävningsplatsen Silbojokk och undersöka föremålens globala och regionala kopplingar, såväl rumsligt som tidsligt, får eleverna öva sig i källtolkning och hur historia konstrueras. Fallets övergripande frågeställning är: På vilket sätt var Sverige en del av världen under 1600-talet? Det är denna fråga som driver undervisningen.

Iscensättning av den angelägna

frågan

Varifrån har föremål kommit till platsen?

Här handlar det för läraren om en uppstartslektion (eller del av lektion) som kan göra att den angelägna frågan ”landar” och blir relevant att undersöka Kanske har klassen just läst stormaktstiden och det passar att vända blicken norrut eller globalt.

Vilken betydelse hade silvret på 1600-talet?

Hur var det möjligt att driva en gruva i Silbojokk 1634-1659?

Vad krävdes för att det skulle vara möjligt att röka en pipa i Silbojokk på 1630-talet?

I denna övning får eleverna utforska den arkeologiska fyndplatsen Silbojokk där en silvergruva fanns i mitten av 1600-talet.

I denna övning får eleverna se att 1600-talets ”silverhunger” fick olika uttryckt globalt och lokalt genom att möta silver på fyra olika geografiska platser samt i Silbojokk.

I denna övning får eleverna arbeta med orsaksförklaringar genom att möta fyra grupper av aktörer (handlande individer) som gjorde gruvans drift på 1600-talet möjlig.

I denna övning får eleverna upptäcka de nya globala handelsnätverk som under 1600-talet kom att bli alltmer etablerade och hur detta kan kopplas till Östersjöriket Sverige och Sapmi.

Borra på djupet

Se det stora i det lilla

Se det stora i det lilla

Skapa nätverk

• Föremålsfoton från den arekologiska utgrävningen samt kontextkort

• Utdrag och bearbetning från Bromé (1923)

Nasafjäll

• Kontextkort

• Kontextkort

• Baserade på Bromé (1923) Nasafjäll

• Karta, föremålskort och kontextkort

Summativ slutuppgift På vilket sätt var Sverige en del av världen på 1600-talet? Eleverna besvarar den angelägna frågan och underbygger sina svar med exempel utifrån materialet de arbetet med.

Ovan presenteras blueprinten till FDU:n med den angelägna frågan ” På vilket sätt var Sverige en del av världen på 1600-talet?”. Om du vill ta del av en mer utförlig beskrivning med övningar, lektionsmaterial, källor och ämnesdidaktiska motiveringar så finns den tillgänglig på hemsidan www.so-didaktik. se. Klicka dig fram till Lektionsbank (FDU-upplägg) och ämnet Historia. Där hittar du denna FDU och flera andra. För att komma åt FDU:n i sin helhet behöver du registrera dig på hemsidan, vilket är väldigt enkelt och inte förknippat med några kostnader.

Stödfråga 1 Stödfråga 2

Stödfråga 3

Stödfråga 4