Issuu on Google+

Bedรถmning i NO grundskolans tidiga รฅr

Anders Jรถnsson, Margareta Ekborg, Britt Lindahl & Lena Lรถfgren


Författarpresentationer

Anders Jönsson är biträdande professor i naturvetenskapernas didaktik, med inriktning mot bedömning, vid Högskolan Kristianstad. Han har erfarenhet från undervisning i biologi, fysik och kemi i grundskola och vuxenutbildning. Anders bedriver forskning om formativ bedömning, bedömningsmatriser och återkoppling. Margareta Ekborg är professor i ämnesdidaktik med naturvetenskaplig inriktning vid Malmö högskola. Hon har erfarenhet från undervisning i biologi, kemi och naturkunskap i grundskola och gymnasieskola samt i ämnenas didaktik inom lärarutbildningen. Margareta har också arbetat­med lärarfortbildning i NO-ämnen och lärande för hållbar utveckling. Britt Lindahl är universitetslektor i ämnesdidaktik med naturvetenskaplig inriktning vid Högskolan Kristianstad. Hon har erfarenhet från undervisning i matematik, fysik, teknik och data i grundskola och gymnasieskola samt i ämnena och deras didaktik i lärarutbildningen. Britt har flera uppdrag från Skolverket, Skolinspektionen och Kungliga Vetenskapsakademien. Lena Löfgren är universitetslektor i fysikdidaktik vid Högskolan Kristianstad. Hon har erfarenhet från undervisning i matematik och fysik i grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning samt i ämnena och deras didaktik i lärarutbildningen. Lena är programområdesansvarig för grundlärarutbildningen vid Högskolan Kristianstad.


Innehåll Författarpresentationer 3 Inledning 9   1. Formativ bedömning 11 Formativ och summativ bedömning 11 Vikten av formativ bedömning 12 Idén med formativ bedömning 13 Avslutning 15

  2. Att tydliggöra krav och förväntningar 17 Kursplanernas struktur och innehåll 17 Vart ska eleverna? 19 Att använda bedömningsmatriser för att kommunicera mål och krav 20 Avslutning 22

  3. Att bedöma elevernas prestationer 25 Några principer för bedömning 26 Princip 1: Överensstämmelse mellan mål/kunskapskrav och bedömningen 26 Princip 2: Formulera bedömningskriterier och -anvisningar 28 Princip 3: Dokumentera elevernas prestationer 30 Princip 4: Använd flera olika bedömningsformer 32

Avslutning 33


4. Återkoppling 35 Formativ återkoppling 35 Uppgiftsrelaterad återkoppling 37 Nyanserad återkoppling 38 Framåtsyftande återkoppling 40 Dialogisk återkoppling 41 Bedömningsmatriser som stöd för återkopplingen 42 Avslutning 44

 5. Kamratbedömning 45 Kamratbedömning 45 Kamratbedömning som ett sätt att få återkoppling 46 Kamratbedömning som ett sätt att lära sig ge återkoppling 46 Att öva kamratbedömning 47 Att arbeta med kamratbedömning i klassrummet 49 Kamratbedömning med stöd av matriser 52 Avslutning 54

  6. Självbedömning 55 Självbedömning 55 Att arbeta med självbedömning i klassrummet 57 Bedömningsmatriser som stöd för självbedömning 58 Avslutning 60

  7. Utvärdering och uppföljning 61 Formativ utvärdering 61 Summativa omdömen 65 Kompetensprofil 65 Skriftliga omdömen 67 Betyg 69 Avslutning 71


8. Likvärdighet, nationella prov och sambedömning 73 Likvärdighet 73 Nationella prov 75 Innehåll som inte prövas kan marginaliseras i undervisningen 76 Den betygsstödjande funktionen är oklar 77 Likvärdigheten endast lokal 78 Jämkning av bedömning och betygsättning 80 Sambedömning 82 Avslutning 84

  9. Granska information, kommunicera och ta ställning 85 Förmågan att granska information, kommunicera och ta ställning 86 Att bedöma hur eleverna granskar information, kommunicerar och tar ställning 89 Att söka och granska information 93 Att ta ställning och motivera 98 Samtala och diskutera naturvetenskaplig kunskap 102 Kommunicera naturvetenskaplig kunskap 106 Avslutning 108

10. Genomföra systematiska undersökningar 109 Förmågan att genomföra systematiska undersökningar 109 Att bedöma hur eleverna genomför systematiska undersökningar 112 Formulera frågeställningar – ställa frågor 115 Formulera hypoteser 117 Planera en undersökning 119 Genomföra undersökningar 122 Tolka resultat och dra slutsatser av dessa 126 Utvärdera och förbättra en undersökning 130 Dokumentera och kommunicera sina resultat 135 Observera, namnge och sortera 137 Avslutning 142


11. Förmågan att beskriva, förklara och berätta 143 Förmågan att beskriva, förklara och berätta 143 Att bedöma hur eleverna beskriver, förklarar och berättar 150 Använda naturvetenskap för att beskriva och förklara 151 Berätta om naturvetenskapliga upptäckter och deras betydelse 154 Avslutning 155

12. Formativ bedömning som en del i undervisningen 157 Risk 1: Eleverna får inte möjlighet att lära sig innan de förväntas visa vad de kan 158 Risk 2: Eleverna får lösa isolerade uppgifter, utan att se helheten 159 Risk 3: Eleverna får själva ta ansvaret för att utnyttja informationen från bedömningen 160 Risk 4: Bedömningen blir individorienterad 162 Risk 5: Bedömning likställs med betyg 163 Avslutning 164

Referenser 167 Internetkällor 170


Inledning Den här boken handlar om bedömning av elevers prestationer i de naturorienterande ämnena. Fokus ligger främst på hur man kan använda bedömning som ett stöd för elevernas lärande, men även rela­ terade områden som likvärdighet, sambedömning, nationella prov, betyg och skriftliga omdömen diskuteras. Boken riktar sig i första hand till lärare och lärarstudenter som undervisar (eller ska undervisa) i NO i grundskolans årskurser 1–6, men det mesta är aktuellt även för årskurs 7–9. Teoretiskt sett är (pedagogisk) bedömning en tolkning av elevers prestationer i förhållande till någonting. Vad detta ”någonting” är, beror på vilken typ av bedömning det rör sig om. Vid en så kallad normrelaterad bedömning jämförs till exempel elevernas prestationer med varandra. Normrelaterad bedömning handlar alltså inte om att ta reda på vad en elev kan, utan om att ta reda på hur väl elevens prestation hävdar sig i relation till andra elevers prestationer (se t.ex. Korp, 2011). Ett sådant system fanns i Sverige före 1994 med betygen 1–5. En bedömning kan också innebära att man jämför med sina egna, tidigare prestationer. Detta är inte ovanligt i idrottssammanhang, där man kan jämföra exempelvis hur långt man hoppar, eller hur snabbt man springer med hur långt man hoppat, eller hur snabbt man sprungit tidigare. Just nu har vi ett bedömningssystem i skolan som ofta kallas mål- eller kunskapsrelaterat, där elevernas prestationer ska jämföras med på förhand formulerade kunskapsnivåer (d.v.s. kunskaps­ kraven i kursplanerna). Bedömning i ett sådant system handlar således om att tolka elevers prestationer i förhållande till mål och kunskapskrav, för att avgöra vilken nivå respektive elev presterar på. Ett begrepp som ibland används synonymt med bedömning är 9


bedömning i no kunskapsmätning, vilket innebär att man använder sig av skriftliga tester av olika slag och poängsätter elevernas prestationer för att på så sätt kunna sätta siffror på deras kunskaper. Bedömning, så som begreppet används i den här boken, handlar emellertid om att tolka och beskriva det eleverna presterat i kvalitativa termer och inte i siffror. Att bedöma innebär då i stället att som lärare använda sitt professionella omdöme för att avgöra hur bra en prestation är, till skillnad från hur mycket, och måttstocken som används är i första hand kursplanernas kunskapskrav, även om man kanske måste anpassa formuleringarna av dessa krav för att kunna bedöma elevernas prestationer i förhållande till specifika uppgifter (se t.ex. Gustavsson, Måhl & Sundblad, 2012). Kapitel 1 beskriver vad formativ bedömning är och varför det är viktigt att arbeta med formativ bedömning. I detta kapitel samman­ fattas den formativa bedömningens olika komponenter, som sedan fördjupas i kapitel 2-7. Kapitel 2 behandlar således kursplanernas mål och kunskapskrav och hur man kan kommunicera förväntningar till eleverna. Kapitel 3 behandlar själva bedömningsmomentet, det vill säga hur bedömningar går till. Kapitel 4–7 behandlar sedan olika sätt att använda den information som bedömningen genererar, men av olika aktörer i klassrummet. Kapitel 4 behandlar läraren som ger återkoppling, kapitel 5 kamratbedömning och -respons, kapitel 6 själv­ bedömning och kapitel 7 formativ utvärdering och summativa om­ dömen. I kapitel 8 fortsätter diskussionen kring summativa bedömningar genom att behandla bland annat likvärdighet, nationella prov och sambedömning. Därefter kommer tre kapitel, det vill säga kapitel 9–11, som diskuterar vad som ska bedömas i relation till de tre för­ mågor som skrivs fram i kursplanerna samt hur man kan gå tillväga. Dessa tre kapitel följer kursplanerna i NO-ämnena, genom att för­ mågorna behandlas i tur och ordning i var sitt kapitel. Sist i boken diskuteras relationen mellan formativ bedömning och undervisningen som helhet.

10


1. Formativ bedömning Som lärare förväntas man bedöma sina elevers prestationer. Men vad innebär det egentligen att bedöma och hur går det till när man bedömer? Detta kapitel beskriver bedömningens grunder och skillnaden mellan bedömningar med summativa och formativa syften. Det ger därmed läsaren vägledning i bedömningens didaktiska frågeställningar.

Formativ och summativ bedömning Oavsett om bedömningen är kvalitativ eller kvantitativ, finns det två huvudsakliga syften med att bedöma i skolan: ett summativt och ett formativt. Bedömning med summativt syfte handlar om att kontrollera vad eleverna kan efter genomförd undervisning. Utifrån den information man får fram genom bedömningen kan kunskapsomdömen formuleras, vilket för närvarande krävs av alla lärare, och betyg sättas från och med årskurs 6. En mer utförlig diskussion om skriftliga omdömen och betyg finns i kapitel 7. Även om summativa omdömen har sin givna plats i skolan, eftersom lärarna ska formulera kunskapsomdömen och sätta betyg utifrån elevernas prestationer, är det viktigt att den information som genereras via bedömningen inte enbart används för summativt bruk. Information om elevernas kunskaper kan även användas formativt, vilket innebär att man på något sätt utnyttjar informationen som underlag för att stödja elevernas fortsatta lärande. Formativ bedömning är således en viktig del av lärarnas arbete med att hjälpa eleverna utvecklas mot målen. Det viktigaste stödet för elevernas utveckling mot målen är den undervisning de får, och bedömningen är en del av denna under­ 11


bedömning i no visning. Formativ bedömning, eller ”bedömning för lärande”, är samlingsterm för en bredd av bedömningsformer och -instrument, vilka har det gemensamma syftet att stödja elevernas lärande. För detta ändamål krävs att bedömningen genererar nyanserad information om elevernas prestationer i förhållande till på förhand givna mål och kriterier. På så vis kan styrkor och utvecklingsbehov identifieras och användas som underlag för elevernas fortsatta utveckling mot målen. Även om bedömningar med summativt syfte också bör baseras på noggrann information om elevernas prestationer i förhållande till mål och kriterier, ligger skillnaden i att informationen inte kan samman­ fattas i kortfattade omdömen som ”E” eller ”Uppnår kraven” om den ska användas formativt. Anledningen är att sådana omdömen inte säger något om elevens styrkor och utvecklingsbehov. De ger heller inte någon vägledning i hur eleven ska utvecklas vidare. För vissa summativa ändamål kan dock sådana omdömen vara fullt tillräckliga. Den stora skillnaden mellan bedömningar med formativa respektive summativa syften ligger således i hur informationen används – inte i hur den samlas in. Detta innebär att bedömningar med olika syften inte nödvändigtvis ser olika ut, utan samma bedömning kan användas för såväl formativa som summativa syften. Till exempel kan resultaten från flera formativa bedömningar sammanställas till ett summativt omdöme (som ett betyg) och det finns ingen anledning att undvika att ge eleverna återkoppling på en bedömning som genomförts primärt för summativa ändamål (som nationella prov i slutet på åk 6). Detta innebär i sin tur att det inte finns någon skarp gräns mellan bedömningar med formativa respektive summativa syften i lärarens arbete.

Vikten av formativ bedömning Formativ bedömning är viktig, eftersom formativ bedömning är ett effek­tivt redskap för att hjälpa eleverna utvecklas mot skolans lång­siktiga mål. Man kan jämföra formativ bedömning med ett kontroll­system, som hela tiden stämmer av att eleven håller rätt kurs. Formativa bedömningar behöver därför vara en integrerad del av under­visningen, så att man inte alldeles för sent upptäcker att eleven inte lärt sig det som var 12


1. Formativ bedömning avsett, och därför inte uppnår kunskapskraven. Detta är risken med att företrädesvis arbeta med summativa bedömningar, vilka oftast genomförs efteråt, till exempel efter ett undervisningstema eller -avsnitt. Om man då ser att eleven inte lärt sig det som var avsett, är det redan för sent. Om man i stället genomför kontinuerliga bedömningar som en del av undervisningen, vet man hela tiden var eleven befinner sig i förhållande till målen och kan anpassa undervisningen därefter. En viktig funktion hos formativ bedömning är således att ge underlag för att utvärdera och anpassa undervisningen utifrån elevernas behov.

Idén med formativ bedömning För att kunna arbeta med formativ bedömning i klassrummet finns det tre frågor man som lärare måste kunna besvara. De är: 1. Vart ska eleverna (d.v.s. vad är målet med undervisningen)? 2. Var befinner sig eleverna just nu i förhållande till målet? 3. Hur kan undervisningen hjälpa eleverna att ta sig vidare mot målet? Punkt 1 handlar om att tolka kursplanernas långsiktiga mål och kunskapskrav, och konkretisera dessa i förhållande till den egna under­ visningen så att man vet vart eleverna ska (figur 1.1). Punkt 2 är själva bedömningen, vilket handlar om att jämföra elevernas prestationer med de mål (eller ”förväntade resultat”, se Gustavsson m.fl., 2012) man satt upp i undervisningen för att identifiera styrkor och utvecklingsbehov. Punkt 3 handlar om att använda informationen från punkt 2 för att i undervisningen kunna stödja elevernas fortsatta lärande. Viktigt att notera är att alla dessa tre punkter måste finnas med. Det går således inte att ta reda på var eleverna befinner sig i förhållande till förväntningarna om man inte vet vilka mål eller resultat som eleverna ska arbeta mot. Det går heller inte att hjälpa eleverna att ta sig vidare om man inte vet på vilken nivå deras prestationer befinner sig – för hur ska man kunna ge någon en vägbeskrivning om man inte vet var­ ifrån de startar? Lika centralt är att informationen om elevernas pres­ tationer verkligen används för att hjälpa eleverna utvecklas vidare. 13


bedömning i no Informationen kan till exempel användas för att på olika sätt anpassa undervisningen, men också för att ge eleverna återkoppling på sina prestationer, antingen av läraren eller av klasskamraterna. Dylan Wiliam (2007) menar att idén om att verkligen använda informationen från bedömningar är den formativa bedömningens kärna. Även i den definition av formativ bedömning som formulerats av Paul Black och Dylan Wiliam (2009) tillsammans framgår det att bedömningar är att betrakta som formativa först om informationen om elevernas prestationer används av läraren, eleverna själva eller deras klasskamrater, för att underbygga beslut om det fortsatta lärandet. Här kan vi alltså se dels att definitionen utgår från att informationen ska användas för att stödja det fortsatta lärandet, dels att informationen kan användas av såväl lärare som elever, vilket ger en väldigt bred definition. Om informationen däremot inte används för att stödja elevernas fortsatta lärande, är bedömningen inte att betrakta som

HELSINGBORG S

en

aväg

ron

dsk

Lan RÅÅ

Buss 219 eller 220

SUNDSGÅRDEN

RYDEBÄCK

E6 · E20 Från Landskrona

Från Malmö

Figur 1.1  Kartanalogi för formativ bedömning där formativ bedömning liknas vid en färdbeskrivning från ljusa till mörka krysset. Analogin kan också användas för att illustrera att eleverna kan ta olika vägar, beroende på sina förutsättningar, men ändå nå samma mål.

14


7. Utvärdering och uppföljning Som beskrevs i kapitel 1 kan den information som genereras från bedömningar användas på olika sätt och av olika aktörer i klassrummet. De tre föregående kapitlen (d.v.s. kapitel 4–6) har därför behandlat hur informationen används av: (1) läraren för att ge återkoppling till eleverna, (2) eleverna för att ge återkoppling till varandra samt (3) eleven själv för att reglera sitt eget lärande. I detta kapitel fokuseras återigen hur läraren kan använda informationen, men inte för att ge återkoppling till enskilda elever utan för att analysera elevernas resultat, dels som grupp och dels över tid. En sådan analys kan sedan ligga till grund för planeringen av den fortsatta undervisningen, något som skulle kunna kallas ”formativ utvärdering”. Resultaten från analysen kan dessutom sammanställas och användas för att rapportera var eleverna befinner sig kunskapsmässigt vid ett givet tillfälle, det vill säga för skriftliga omdömen och betyg.

Formativ utvärdering När man genomfört ett undervisningsavsnitt måste man utvärdera och fundera över vad som blev bra och vad som blev mindre bra. Man kan likställa en sådan utvärdering med en självbedömning på lärar­eller undervisningsnivå. Målet med undervisningen är att alla elever ska nå kraven i kursplanerna, varför den allra mest centrala frågan i utvärderingen är huruvida eleverna har lärt sig det man ville att de skulle lära sig. Svaret på denna fråga finns i de resultat som dokumenterats utifrån elevernas prestationer, och bedömningarna som genomförts inom ramen för undervisningen blir därför en viktig informationskälla i lärarens utvärdering. Att på detta sätt utnyttja elevernas 61


bedömning i no resultat för att utvärdera och förbättra undervisningen är ett av de arbetssätt som ger de allra största effekterna på elevernas lärande, enligt John Hatties (2009) omfattande analys av olika insatser i skolan. Hur kan man då gå till väga när man utvärderar sin undervisning utifrån elevernas resultat? Ett sätt kan vara att dokumentera elevernas resultat med hjälp av bedömningsmatriser, som i figur 7.1, vilken visar tre bedömningar som riktar sig mot samma mål och som genomförts med viss tid emellan. I detta exempel kan man lätt se att elevens prestationer har blivit bättre och bättre. Eftersom elevens prestationer gradvis förbättrats, och dessutom ligger på hög nivå för alla kriterierna vid det senaste bedömningstillfället, skulle detta kunna vara ett väldigt lyckosamt exempel. Om man i stället tänker sig att de tre matriserna i figur 7.1 representerar tre olika elever blir situationen annorlunda. Då har vi tre elever vars prestationer skiljer sig åt och man måste ställa sig frågor kring varför resultaten ser ut just på det här viset, som ”Varför presterar eleverna olika?” och ”Varför uppnår Elev 1 bara lägsta nivån?”. Sådana här frågor går aldrig att svara på fullt ut eftersom det finns så många olika faktorer som påverkar och interagerar med varandra, och man kan därför inte sortera ut exakt vilka faktorer som bidragit till att elevernas resultat ser ut som de gör. Det går dock att göra mer eller mindre kloka

Uppgift 1 N1 A

Uppgift 2 N2

N3

X

N4

N1 A

B

X

B

C

X

C

D

X

D

Uppgift 3 N2

N3

X

N4

N1 A

X X X

N2

N3

N4

X

B

X

C

X

D

X

Figur 7.1  Bedömningar av tre likartade uppgifter som riktar sig mot samma mål. Figuren visar hur man på ett enkelt sätt kan dokumentera elevernas progression med hjälp av bedömningsmatriser. (N1–N4 är nivåerna i matriserna och A–D är enskilda aspekter.)

62


7. Utvärdering och uppföljning gissningar, bland annat genom att undersöka mönster i elevernas resultat. Till exempel kan man undersöka om någon grupp av elever systematiskt ligger högre än andra, för att i så fall försöka ta reda på vad som kan tänkas ligga bakom detta: Är språket för svårt, så att svaga läsare får svårt att visa vad de kan? Innehåller uppgifterna kulturspecifika detaljer som vissa elever kanske inte känner till? Kan innehållet i uppgifterna göra att vissa elever klarar dem bättre än ­andra? Det är till exempel inte ovanligt att det finns skillnader mellan pojkars och flickors prestationer, vilket kan bero både på vad en uppgift handlar om och vilket format uppgiften har. Medan flickor ofta klarar uppgifter bättre om de handlar om exempelvis kost och hälsa, klarar pojkarna uppgifter bättre om de handlar om traditionell maskulin hobbyverksamhet (som t.ex. bilar). Medan flickor tar mer hänsyn till kontexten i en uppgift, betraktar pojkar många gånger kontexten som irrelevant och klarar oftast kontextlösa uppgifter (som flervalsfrågor) bättre än flickor. Liknande mönster kan man se i elevernas intresse för naturvetenskap där pojkarna helst vill lära sig om regler, maskiner och atombomber, medan flickorna vill lära sig om hälsa, relationer och människor (se Lindahl, 2003; Oskarsson, 2011). När man som lärare väljer ett visst ämne eller en viss redovisningsform kan man således gynna vissa elever och missgynna andra. Att vissa elever missgynnas är emellertid svårt att komma ifrån, oavsett om man använder traditionella bedömningsformer eller mer komplexa upp­gifter (Linn, Baker & Dunbar, 1991). Det man kan göra är i stället att ge eleverna flera olika möjligheter att visa sina kunskaper genom att alltid bedöma samma mål flera gånger och helst med olika bedömningsformer (jfr princip 4 i kapitel 3). Att en grupp elever presterar bättre än en annan måste naturligtvis inte innebära att den ena gruppen är missgynnad. Det kan också vara så att det finns en reell skillnad mellan elevgrupperna. När det gäller skillnader mellan pojkar och flickor ligger till exempel flickornas prestationer i dagsläget över lag högre än pojkarnas, varför det kan anses rimligt att flickornas resultat är bättre än pojkarnas. Forskning tyder dock på att denna skillnad till viss del kan bero på skillnader i motivation (till flickornas fördel), vilket i sin tur leder till att flickorna får 63


bedömning i no högre betyg (Klapp Lekholm, 2008). Det finns dessutom en övervikt av pojkar bland elever med läs- och skrivsvårigheter, och i den senaste PISA-studien når en av fyra 15-åriga pojkar inte upp till en grund­ läggande nivå av läsförståelse (Skolverket, 2010). Om man dokumenterar elevernas resultat med hjälp av bedömningsmatriser och sammanställer dessa resultat för hela klassen, kan man få någonting i stil med figur 7.2 nedan. Här kan man se att klassen som helhet har vissa styrkor och utvecklingsbehov. Till exempel presterar huvuddelen av klassen på Nivå 2 för aspekt A, medan många presterar högre för övriga aspekter. Speciellt i förhållande till aspekt C är det många elever som presterar på Nivå 3 och 4. Man kan också notera att det finns tre elever vars prestationer ligger på första nivån. Hur man ska tolka detta beror bland annat på huruvida resultaten är från en bedömning före (eller i början av) ett undervisningsavsnitt eller efter. Om det är före ett undervisningsavsnitt bör man kanske vara extra noga med att följa upp aspekt D eftersom vissa elever verkar ha problem med denna aspekt. Speciellt behöver man hålla ett extra öga på de tre elever vars prestationer ligger på lägsta nivån. Om resultaten är från en bedömning i slutet på ett undervisningsavsnitt bör man jämföra med tidigare bedömningstillfällen, bland annat för att se om detta bedömningstillfälle kanske var lättare eller svårare än dessa. Då kan man avgöra om det beror på den specifika uppgiften att eleverna exempelvis presterar lågt på aspekt A och högt på aspekt C och

N1

N2

N3

N4

A

22

 4

B

 7

15

 4

C

 3

12

11

D

3

 7

13

 3

Figur 7.2  Figuren visar hur man kan utvärdera klassens prestationer med hjälp av bedömningsmatriser. (N1–N4 är nivåer i matrisen och A–D är enskilda aspekter.)

64


7. Utvärdering och uppföljning Förmåga att sortera

Förmåga att ställa frågor

Förmåga att formulera hypoteser

×

×

×

×

Förmåga att observera

Förmåga att dokumentera och diskutera

×

× ×

×

Förmåga att planera en undersökning

× Förmåga att genomföra en undersökning

Förmåga att utvärdera en undersökning Förmåga att tolka resultat och dra slutsatser

Figur 7.5  Kompetensprofil för förmågan att genomföra systematiska undersökningar. Kryssen representerar lärarens samlade bedömning (d.v.s. en summering av bedömningar från olika tillfällen) av på vilken nivå (i förhållande till matrisen) elevens prestationer för tillfället befinner sig. Kompetensprofilen är hämtad från DiNO och är publicerad med Skolverkets tillstånd.

detaljnivå, till exempel genom att dela upp i separata aspekter inom respektive förmåga, kan man utnyttja kompetensprofiler av typen som visas i figur 7.5.

Skriftliga omdömen Skriftliga omdömen är – precis som betyg – en form av summativa omdömen, men de skriftliga omdömena skiljer sig på flera punkter från betygen. Den kanske viktigaste skillnaden i det här sammanhanget är att skriftliga omdömen inte är nationellt standardiserade på samma sätt som betygsbeteckningarna. De skriftliga omdömena utformas i stället lokalt, och det finns inte några krav på nationell likvärdighet eller jämförbarhet (Skolverket, 2008). Detta innebär att det inte finns någon anledning att sammanfatta den information man får via 67


Bedömning i NO Grundskolans tidiga år Anders Jönsson, Margareta Ekborg, Britt Lindahl, Lena Löfgren Undervisning i biologi, fysik och kemi ska ge eleverna förutsättningar att bland annat ta ställning i frågor med naturvetenskapligt innehåll, genomföra undersökningar och använda begrepp för att beskriva och förklara olika fenomen och sammanhang. Men hur vet man i vilken utsträckning eleverna har utvecklat dessa förmågor? Och hur kan man stödja elevernas fortsatta utveckling? I den här boken diskuteras vilka aspekter som ska bedömas i förhållande till de förmågor som beskrivs i kursplanerna för NO-ämnena samt hur bedömningen kan genomföras för att hjälpa eleverna att utveckla dessa förmågor. Huvudfokus ligger på strategier för formativ bedömning – hur man kommunicerar förväntningar till eleverna, ger konstruktiv återkoppling och låter eleverna arbeta med själv- och kamratbedömning – men boken tar även upp skriftliga omdömen, betyg, likvärdighet, nationella prov och sambedömning. Boken riktar sig i första hand till lärare, och blivande lärare, som undervisar i NOämnena i grundskolans årskurs 1–6. En stor del av innehållet är dock relevant även för andra årskurser och andra ämnen. Författarna har varit ansvariga för utvecklingen av Skolverkets diagnosmaterial i NO för årskurs 1–6 (DiNO) samt medverkar i konstruktionen av de nationella proven i biologi, fysik och kemi för årskurs 6.

ISBN 978-91-40-68218-5

9 789140 682185


9789140682185