__MAIN_TEXT__

Page 1

8

Magnusson Malmgren Nilsson 

Kerstin Magnusson är lärare i årskurs 4-6 med mångårig ­erfarenhet av undervisning och arbete i lärarlag. Gun Malmgren är professor i litteraturvetenskap med ­didaktisk ­inriktning vid Språk- och litteraturcentrum, Lunds universitet. Jan Nilsson är lektor i Svenska med didaktisk inriktning vid Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Att göra sin röst hörd

I skolans demokratiuppdrag ingår att varje elev ska få mod och vilja att uttrycka åsikter och göra sin röst hörd. En sådan identitets- och kunskapsutveckling sker förstås bäst i funktionella sammanhang och i kommunikation med andra. I den här boken får vi följa ett lärarlag på mellanstadiet i arbetet med att skapa en undervisning som består av sammanhängande kunskapskontexter där språk och innehåll går hand i hand. Den primära utgångspunkten för det pedagogiska arbetet är att eleverna genom språket och de texter som på olika sätt förmedlas ska förstå innehållet i den undervisning de möter. Författarna beskriver hur en integrerad och tematiskt orienterad under­ visning i svenska kan bedrivas i samverkan med bild, musik, engelska och orienteringsämnen. De förklarar hur olika strategier kan hjälpa eleverna att röra sig mot en djupare förståelse och ger förslag på såväl teman och skönlitterära texter som praktisk-pedagogiska metoder. De två med­ verkande forskarna pekar på hur medvetna undervisningsstrategier och genomtänkta textval ger skjuts åt elevernas språk- och läsutveckling men också utvecklar deras sociala, personliga, kritiska och kognitiva förmågor. Att göra sin röst hörd är i första hand avsedd för blivande och verksamma lärare på grundskolans mellanstadium. Boken kan även läsas för att få råd om hur mindre och enklare forskningsprojekt, av modellen lärarensom-forskare, kan organiseras och genomföras.

Art.nr 35866

|  Att göra sin röst hörd

Tematisk undervisning i grundskolans mellanår

Att göra sin röst hör d

Kerstin Magnusson Gun Malmgren Jan Nilsson

www.studentlitteratur.se

978-91-44-07689-8_01_cover.indd 1

2013-04-03 11:11


Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 35866 ISBN 978-91-44-07689-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Werner Schmidt Printed by Holmbergs i Malmö AB, Sweden 2013

978-91-44-07689-8_01_book.indd 2

2013-04-03 11:08


Innehåll

Förord  7 K apitel 1

Inledning  9

K apitel 2

Forskning i skolan  13

Praktiknära forskning  13 Den första kontakten  14 Beslut om forskning  15 Aktionsforskning 16 Dokumentation och analys  16 Forskningsetiska överväganden  21 K apitel 3

Tematiskt arbete  23

Läsa och skriva i skolan  23 Metod och innehåll  24 Lära tillsammans  26 Att välja innehåll  28 En sammanhållen kunskapskontext  29 En skola för alla elever  30 Ett demokratiskt förhållningssätt  31 Inget självändamål  31

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

978-91-44-07689-8_01_book.indd 3

3

2013-04-03 11:08


Innehåll K apitel 4

På liv och död  33

Organisation 33 Planering 35 Temavalet 35 Skönlitteratur i temat  40 Undervisningsförlopp 44 Elevernas utvärderingar  55 Sammanfattning av elevernas utvärderingar  55 Claras utvärdering  57 Elis utvärdering  57 Marias utvärdering  58 Niklas utvärdering  58 K apitel 5

Att göra sin röst hörd  59

Organisation och val av tema  59 Planering 61 Skönlitteratur i temat  67 Undervisningsförlopp 68 Elevernas utvärderingar  80 Sammanfattning av elevernas utvärderingar  81 Claras utvärdering  82 Elis utvärdering  83 Marias utvärdering  84 Niklas utvärdering  85 K apitel 6

Sammanfattande analys  87

En övergripande beskrivning av temaarbetena  87 Litteraturläsningen 89 Lärarlaget 90 Sammanfattande analys av demokratitemat  92

4

978-91-44-07689-8_01_book.indd 4

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

2013-04-03 11:08


Innehåll K apitel 7

En undervisning som inkluderar alla  101

En ny medlem i litteraturläsarnas förening  102 Vad hände sedan?  111 K apitel 8

I skenet av en ny läroplan  113

Nya kursplaner  113 Tre svenskämnen  116 Att bedöma eller döma  119 K apitel 9

När blir eleverna intresserade?  123

Demokratiuppdraget 123 Engagemang och motivation  125 Om litteraturläsningen  127

Referenser  131 Läromedel och andra lärresurser som användes i undervisningen  133 På liv och död  133 Att göra sin röst hörd  134

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

978-91-44-07689-8_01_book.indd 5

5

2013-04-03 11:08


978-91-44-07689-8_01_book.indd 6

2013-04-03 11:08


Förord

Det är ingen slump att vi valt att ge denna bok titeln Att göra sin röst hörd. Vi menar att det är av stor, kanske avgörande, betydelse att alla de som verkar i skolans värld får komma till tals på olika sätt. När skolan diskuteras i media av olika slag är det för det mesta makthavare och ”proffstyckare” som får breda ut sig medan alla de som befinner sig mitt i verksamheten ofta är påfallande tysta. Vi tänker då framför allt på elever och lärare, men naturligtvis även på skolledare och annan skolpersonal. När vi skrev den här boken var vår uttalade ambition att de lärare och de elever som boken handlar om skulle ges möjlighet att göra sina röster hörda. I den undervisning som beskrivs och diskuteras i boken finns mängder av exempel på händelser som kan beskrivas som flerstämmiga och där lärare och elever samtalar med varandra på fullaste allvar om för dem viktiga och angelägna frågor. Vi vågar påstå att det handlar om en undervisning med demokratiska förtecken. Med denna bok öppnar vi dörren till det klassrum där dessa samtal pågick och ger alla dem som inte hade förmånen att själva vara med möjlighet att ta del av dem. Vår förhoppning är naturligtvis att det som beskrivs i boken ska fungera som inspirationskälla för såväl blivande som yrkesverksamma lärare. Kerstin Magnusson  Gun Malmgren  Jan Nilsson

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

978-91-44-07689-8_01_book.indd 7

7

2013-04-03 11:08


978-91-44-07689-8_01_book.indd 8

2013-04-03 11:08


Kapitel 3

Tematiskt arbete

Vad kan man uppnå genom att arbeta tematiskt? Vilka problem är förknippade med att välja ett tematiskt arbetssätt? I detta kapitel berättar vi om varför lärarna i arbetslaget valt att arbeta tematiskt och vilka fördelar de tycker sig kunna se, framför allt när det gäller läs- och skrivutveckling. Vi beskriver också kort vilka tankar och överväganden som ligger bakom lärarnas val av tematiskt innehåll och arbetssätt.

Läsa och skriva i skolan Låt oss börja med att titta in i klassrummet hösten 2010. Här sitter drygt tjugo sjätteklassare samlade i ett rum som är möblerat i u-form så långt utrymmet tillåter. En del av eleverna sitter vid bord som placerats i en grupp innanför själva ”u-et”. Läraren har introducerat romanen Kriget om källan av Cannie Möller, och läst inledningen högt. Boken handlar om Anjo som bor i Dalbyn. Invånarna i byn, som mest består av bönder och hantverkare, blir kallade till ett möte. Signe, en äldre kvinna, berättar att hennes man och tillika hövding i byn har dött. Läraren slutar läsa precis innan man ska välja en ny hövding i Dalbyn. Varje elev har ett eget exemplar av boken i sin hand. Längst ner i klassrummet sitter observatören Jan Nilsson och skriver observationsanteckningar: K: Jag vill att du skriver, på ca tio minuter, vem du skulle välja med den information som du har nu.

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

978-91-44-07689-8_01_book.indd 23

23

2013-04-03 11:08


3  Tematiskt arbete

Eleverna sätter igång. Kerstin går ner till Ola och säger att han kan rita en bild på den person han skulle välja. (Vem valde han, Kerstin?) Övriga elever verkar sätta igång att skriva tämligen direkt. Kommentar Jag ser inget skrivmotstånd bland eleverna, inga protester eller suckar när uppgiften meddelas och inga tecken på initialt skrivmotstånd. När eleverna är klara ser jag att flera börjar läsa på egen hand i boken. Lockar inledningen till fortsatt läsning (är läsintresset relaterat direkt till den aktuella boken) eller har eleverna internaliserat en bild av sig själva som litteraturläsare? (observationsanteckningar 2010-08-31)

Det är ingen tillfällighet att observatören inte får syn på något läs- eller skrivmotstånd bland de här eleverna. Det är enligt läraren väldigt sällsynt förekommande. Eleven som ritar i stället för att skriva har ibland problem att uttrycka sig i skrift, det beror lite på dagsformen. Men han uttrycker sig gärna och bra i bild. Det är för honom liksom för de andra eleverna i första hand viktigare vad man vill säga än hur man säger det och man kan nog påstå att det är det som är huvudanledningen till att skrivmotstånd inte uppstår. Det är den undervisande lärarens erfarenhet.

Metod och innehåll I en hårt pressad skolvardag, med många mål som ska uppfyllas och där lärare och skola ständigt kritiseras för att elevernas resultat inte står sig särskilt bra i internationella mätningar, är det inte underligt att lärare söker efter konkreta metoder för hur man lär elever läsa och skriva. Det finns en god marknad för ”tipsböcker” om hur man kan motivera och få motsträviga elever att skriva och läsa och det är naturligtvis bra att ha en stor metodisk verktygslåda att leta i. Den ämnesdidaktiska forskningen visar emellertid att det också är viktigt att man inte tappar bort de didaktiska frågorna om vem man undervisar, vad man undervisar om, och varför man undervisar om just detta.1 Det har visserligen betydelse hur man organiserar undervisningen men en aldrig så väl genomtänkt metod lämnar i längden eleverna ganska oberörda om inte 1  Se t.ex. Gunilla Molloys avhandling Litteraturen-Läraren-Eleven 2002.

24

978-91-44-07689-8_01_book.indd 24

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

2013-04-03 11:08


3  Tematiskt arbete

innehållet engagerar dem. De här tankarna är inga nyheter men de tappas ofta bort i dagens skoldebatt. Man kan läsa mer om tankarna som ligger bakom arbetslagets vilja att arbeta tematiskt i Tematisk undervisning (Nilsson 2007) och i Svenskundervisning i grundskolan (L-G Malmgren 1996). Lars-Göran Malmgren skriver att undervisningen behöver ta sin utgångspunkt i elevernas egen erfarenhet för att de ska ha någonting att hänga upp sina kunskaper på. Det är viktigt att läraren funderar över varför man väljer just det innehåll man gör i den elevgrupp man undervisar just för tillfället. Han menar vidare att det handlar om att göra något ”på riktigt”. I stället för att man tränar sig på att läsa och skriva som en isolerad företeelse, för att senare kunna använda sina färdigheter i tillämpade situationer, börjar man helt enkelt i ett arbete där elevernas intresse driver dem att utforska skriftspråket och stöttar dem med olika strategier så att de utvecklas. Målet är inte att eleverna ska bli duktiga på att tolka texter som en isolerad färdighet för stunden utan att de ska kunna tolka texter för att därigenom få ökade och fördjupade kunskaper om sig själva och om sin omvärld (se Den konstiga konsten av L-G Malmgren 1986). Att kunna skriva formellt riktiga och lättlästa texter är heller inget självändamål även om det naturligtvis är ett mål för all svenskundervisning. Man lär sig skriva för att man ska kunna uttrycka sina tankar och kommunicera med andra människor på ett allt bättre sätt. När barn upptäcker språkets möjligheter och den glädje som finns i att vara medlem i ”de läs- och skrivkunnigas förening”2 kommer de att vilja utvecklas alltmer när det till exempel gäller kvantitet och kvalitet i skrivandet. Om man tidigt formaliserar läs- och skrivinlärningen finns risken att den glädjen försvinner. Mycket av den forskning som har gjorts om läs- och skrivutveckling under senare år stödjer L-G Malmgrens uppfattning. Caroline Liberg skriver i sin bok, Hur barn lär sig läsa och skriva (2006 s. 60) att: Det effektiva läsandet och skrivandet växer fram i situationer där barnet genom en inre drivkraft vill läsa och skriva. Det är sådana sammanhang som den vuxne måste skapa för att hjälpa barnet in i skriftspråkandet.

2  Uttrycket myntades av Frank Smith på 1980-talet och har sedan dess använts för att beskriva den inkluderande hållningens avgörande betydelse för barns framgångar i läs- och skrivsammanhang.

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

978-91-44-07689-8_01_book.indd 25

25

2013-04-03 11:08


3  Tematiskt arbete

Det stämmer också väl överens med den erfarenhet lärarna har i det arbetslag vi berättar om i den här boken. Först när eleverna läser av eget intresse, och för att de vill veta vad texten har att säga dem utvecklar de sin läsning. När de skriver för att de har ett budskap och tankar att förmedla utvecklar de sitt skriftspråk. Det är inte konstigare än att man som vuxen väljer att läsa texter som har ett innehåll man vill ta del av i stället för att välja texter på måfå för att man ska träna sig på att läsa så att man blir bättre på det.

Lära tillsammans När arbetslaget planerar och genomför undervisningen i den här klassen utgår lärarna från att språkutveckling går hand i hand med kunskapsutveckling och personlig utveckling. I ett klassrum där man skapar en social arena och där alla elevers röster blir viktiga i det hänseendet att alla har något att bidra med i samtalen och där man kan lära sig något nytt genom att lyssna på andra blir kunskaperna meningsfulla för eleverna. Alla lär sig av varandra och alla elevers erfarenheter är betydelsefulla för kollektivet.

Sociokulturellt synsätt Språkutveckling

Kunskapsutveckling

Social arena

Personlig utveckling

Figur 4   De dubbelriktade pilarna symboliserar det ömsesidiga beroende­ förhållandet mellan språkutveckling, kunskapsutveckling och personlig utveckling. Begreppet social arena representerar de möjligheter till olika former av kommunikation och dialog som undervisningen kan erbjuda.

26

978-91-44-07689-8_01_book.indd 26

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

2013-04-03 11:08


3  Tematiskt arbete

Roger Säljö skriver i Lärande i praktiken om hur vi människor i samspel med varandra har utvecklat redskap för lärande trots hjärnans begränsningar när det gäller minneskapacitet. Språket är ett av de viktigaste redskapen. Han talar om skolan som mötesplats för lärande och hans slutord i boken är: Det arv som grekerna gav oss med sina nya påfund om att omvärlden skulle förklaras i begreppsliga termer, att kunskapen skulle granskas och debatteras har vi inget alternativ till. Samtalet mellan den kompetente och nybörjaren måste alltid pågå. Och det är just i interaktionen mellan människor som kunskaper och färdigheter får liv. Möjligtvis är det den enda tes som håller oavsett vilka redskap som människan utvecklar. (Säljö 2010 s. 250)

Det är genom kommunikation man socialiseras in i en gemensam kunskap som aldrig slutar att förändras och utvidgas. Den kunskapen är olika beroende på viken miljö man vistas i. Lärarna vi följer i de beskrivna projekten vill bygga sin praktik utifrån en holistisk kunskapssyn där färdigheter tränas funktionellt och kunskaper växer i ett för eleverna meningsfullt sammanhang. De har ett otvetydigt stöd för detta i läroplanen och i kursplanerna. När undervisningen som beskrivs i den här boken äger rum arbetar man fortfarande med Lpo94 för ögonen. I den kan man läsa: Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. (s. 6)

I kursplanetexten för svenskämnet uttrycker man under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” att: Goda språkfärdigheter får eleverna när de i meningsfulla sammanhang använder sitt språk: talar, läser, skriver och tänker. Genom att använda språket lär sig eleverna att klara situationer som ställer olika språkliga krav på t.ex. formell korrekthet, utförlighet eller inlevelse. (s. 77)

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

978-91-44-07689-8_01_book.indd 27

27

2013-04-03 11:08


3  Tematiskt arbete

Varför är då inte så kallad fri forskning eller eget arbete den bästa metoden för att eleverna ska utveckla sitt språk på bästa sätt och lära sig så mycket som möjligt i skolan? Då kan ju varje elev välja det innehåll som är mest intressant för just den eleven. Nils-Erik Nilsson (2002) diskuterar problemen med den här sortens verksamhet i sin avhandling. Hans slutsatser är att ett sådant arbetssätt i bästa fall leder till reproduktion av faktakunskaper och i sämsta fall till att elever okritiskt skriver av slumpvis valda delar från internet eller böcker och att ingen djupare förståelse uppstår. Dessutom leder det faktum att eleverna arbetar med olika innehåll till tysta klassrum där inga utvecklande samtal äger rum. Läraren har inte heller någon chans att hinna prata med alla elever och ännu mindre att sätta sig in i deras arbete så att hon eller han kan vara en hjälp för eleverna i deras kunskapsutveckling. Många lärare som har arbetat under mottot ”individualiserad undervisning” torde känna igen sig i Nilssons beskrivning av problem som kan uppstå vid den här typen av undervisning. I Skolverkets skrift Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? (2009) diskuteras också hur en förväxling av begreppen individualisering och individanpassning kan leda till att eleverna inte utvecklas nämnvärt varken vad gäller kunskaper eller språk utan i stället ägnar sig åt att klippa och klistra vid datorskärmen.

Att välja innehåll Lärarna i vårt fall förutsätter alltså att det bästa sättet att skapa möjligheter för eleverna att utveckla språk och kunskaper är att alla elever samtidigt arbetar kring samma övergripande tematiska innehåll. Det är lärarens ansvar att se till att det innehållet är förankrat både i elevernas intressen och deras erfarenheter samt i kursplanerna. Vivian Maria Vasquez beskriver i Negotiating Critical Litteracies With Young Children (2004) hur hon arbetar tematiskt i en förskolegrupp. Elevinflytandet sker på flera plan. Dels är eleverna delaktiga i så motto att läraren lyssnar av och tolkar behov och intressen som finns i elevgruppen för att därefter planera undervisningen. Dels har eleverna möjlighet att påverka den planering läraren presenterar för eleverna. Dessutom ändrar läraren i sin planering under resans gång när hon märker att något moment inte fungerar så bra som hon tänkt eller om något kräver mer tid eftersom eleverna vill fördjupa sig i arbetet. Elevinflytandet kan beskrivas som både direkt och indirekt. Lärarna i det arbetslag som beskrivs i vår text 28

978-91-44-07689-8_01_book.indd 28

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

2013-04-03 11:08


3  Tematiskt arbete

berättar att de upplever att det blir lättare efterhand att välja ett tema som fungerar i klassen. När de arbetar mer och mer tematiskt kommer eleverna med automatik med allt fler idéer och förslag och det blir också naturligt för läraren att lägga märke till tendenser och behov i elevgruppen och hur de behoven kan förankras i styrdokumenten. Nästa tema finns i lärarnas och elevernas tankar redan innan det pågående temat är avslutat. Om temat är problemorienterat och frågorna öppna skapas förväntningar på den undervisning som komma skall.

En sammanhållen kunskapskontext Om man arbetar tematiskt har man möjlighet att utgå ifrån ett innehåll som intresserar de flesta eleverna. Tanken är att de under en längre period får befinna sig i en sammanhållen kunskapskontext. Man skapar stödstrukturer, inte bara för läsförståelse utan även för lärande samtal där en fördjupad kunskap och förståelse får möjlighet att utvecklas. Det är helt enkelt lättare att tänka om man får tänka kring en sak i taget och om man får tid att tänka sammanhängande utan ideliga avbrott. Det tar tid att utveckla kunskaper! Metoderna och de läromedel man använder får kvalificera sig för innehållet och inte tvärtom. Att det blir ett ämnesövergripande arbetssätt ger sig av sig självt. Kunskapsområden blir lättare att erövra om man får tillgång till de många olika verktyg som olika vetenskaper/skolämnen kan erbjuda som hjälp när man vill titta på något från olika synvinklar. Lärarnas tanke är att eleverna ska läsa en text för att de vill veta något, att de ska lyssna på varandra för att de är intresserade av vad de andra har att säga och att de ska ha ett budskap att förmedla när de skriver en text. De texterna kommer att röra sig mellan olika skolämnen. Med texter avses här filmer, bilder, böcker och andra medier som ingår i ett vidgat textbegrepp. Däremot blir det inte så att alla ämnen kommer att ingå i temat. Det blir konstigt om man försöker trycka in sådant som inte är intressant för innehållet. Om t.ex. matematik ska ingå som ämne i ett tema om demokrati måste det finnas en anledning, det vill säga att matematikämnet har något att tillföra. Det kanske kan vara så att man vill titta på ett diagram som berättar något om valutgången eller en tidslinje som beskriver ett historiskt skeende. Det är vanligt att lärare försöker hitta kopplingar till så gott som alla skolämnen när man arbetar med ett tema och lärarna i det arbetslag vi berättar om här har vid ett flertal ©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

978-91-44-07689-8_01_book.indd 29

29

2013-04-03 11:08


3  Tematiskt arbete

tillfällen fått frågan ”Vad har det här med detta att göra?” från elever som med rätta inte förstått sammanhanget.

En skola för alla elever De här lärarnas ambition är att varje elev ska se sig som en läsare och en som kan skriva. Det är viktigt att inkludera alla elever och därför ska också alla elever delta i den tematiska undervisningen och inte göra något annat hos specialläraren eller läraren i svenska som andraspråk. De ska få stöd i sitt arbete inom ramen för vad som sker i klassrummet så att de kan delta i temat fullt ut. För de här eleverna är det kanske ännu viktigare än för andra elever att inte missa delar av det innehåll som behandlas. Det går utmärkt att individualisera undervisningen när man arbetar tematiskt. Alla behöver inte skriva lika långa texter, man har kanske olika mycket att säga om en fråga. Det tematiska innehållet kan också bearbetas utifrån olika perspektiv. Om man inte kan uttrycka sig i skrift kan man göra som Ola i exemplet som beskrivs i början av det här kapitlet, använda bilden som uttrycksmedel. Alla behöver inte heller alltid läsa en bok med ögonen, det går lika bra att lyssna. Man kan arbeta tillsammans med någon annan och få hjälp av en klasskompis. Den skönlitterära läsningen underlättas för de elever som har det tekniskt jobbigt med sin läsning genom att de får en förförståelse för en bok som handlar om något man har pratat om innan man börjar läsningen (se t.ex. Jönsson 2007). Dessutom är det en draghjälp att klasskompisarna läser samma bok och att man får tillfälle att samtala, göra bilder och skriva kring det man läser. Skrivandet förstärker läsförståelsen och läsningen förstärker skrivandet. I samma goda cirkel kan man arbeta med och utveckla bildskapande, samtal etc. Därmed inte sagt att elever med särskilda behov klarar sig lika bra utan specialpedagogiska insatser eller att elever med svenska som andraspråk inte behöver stöd för att kunna utveckla sitt språk i olika ämnen. Lärarna i det här arbetslaget anser att alla elever är betjänta av explicit undervisning. De måste få veta hur man gör. Det innebär emellertid till exempel inte att elever med svenska som andraspråk ska syssla med lösryckta övningar i grammatik eller läsförståelse. Det handlar om att få delta i en gemenskap där man lär sig i ett sammanhang.

30

978-91-44-07689-8_01_book.indd 30

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

2013-04-03 11:08


3  Tematiskt arbete

Ett demokratiskt förhållningssätt För att eleverna i framtiden fullt ut ska kunna delta i ett demokratiskt samhälle är det viktigt att de kan lyssna på andras åsikter och att de kan uttrycka egna åsikter utan att för den skull uppleva att det uppstår personliga motsättningar. Det är tillåtet att tycka vad men vill och man ska ha rätt att bli tagen på allvar och att fråga när man inte förstår vad någon annan menar. Men det är inte tillåtet att trycka ner andra eller att låta bli att göra sina uppgifter. Alla måste bidra med sitt engagemang och inte ställa sig utanför. Här har läraren en viktig roll och i ett klassrumsklimat där man vågar uttrycka sina åsikter krävs att läraren konsekvent är en garant för att ingen gör sig rolig på andras bekostnad. Ett öppet samtalsklimat innebär att man som lärare ständigt måste vara uppmärksam på frågor om yttrandefrihet i klassrummet. Att utmana elever med frågeställningar där man som lärare inte har något facit och att försöka skapa ett klassrum där allas röster kan få höras kräver både fingertoppskänsla och auktoritet. Arbetslaget är viktigt. Det är här lärarna kan hjälpa varandra att se vad som händer i elevgruppen och diskutera med varandra för att kunna fatta bra och rättvisa beslut.

Inget självändamål I den bästa av skolvärldar går elevernas intresse av innehåll så att säga jämnt ut med innehållet i samtliga kursplaner. Så är det ju inte riktigt alltid i verkligheten. Detta kan man uppleva som ett problem när man väljer ett erfarenhetsbaserat, tematiskt arbetssätt. Det här arbetslaget har valt att i perioder låta eleverna välja skönlitterära böcker eller faktaböcker efter eget huvud under tiden som lärarna lägger krutet på att försöka göra undervisningen kring de delar i kursplanerna som faller utanför den tematiska ramen så konkret och intressant för eleverna som möjligt. I takt med att lärarna vant sig vid att tänka tematiskt i stället för ämnesuppdelat har det också blivit lättare för dem att se olika ämnen som redskap för kunskapssökande och därmed har den tematiska undervisningen blivit mer självklar och tagit ett allt större utrymme. Därmed inte sagt att allt innehåll i undervisningen lämpar sig för tematiskt arbete. Det blir, som tidigare sagts, väldigt konstigt om läraren försöker ”hitta på” kopplingar till skolämnen som inte har någon naturlig funktion i den tematiska kontexten.

©  F ö r fat ta r na o c h S t uden t li t t e r at u r

978-91-44-07689-8_01_book.indd 31

31

2013-04-03 11:08


8

Magnusson Malmgren Nilsson 

Kerstin Magnusson är lärare i årskurs 4-6 med mångårig ­erfarenhet av undervisning och arbete i lärarlag. Gun Malmgren är professor i litteraturvetenskap med ­didaktisk ­inriktning vid Språk- och litteraturcentrum, Lunds universitet. Jan Nilsson är lektor i Svenska med didaktisk inriktning vid Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Att göra sin röst hörd

I skolans demokratiuppdrag ingår att varje elev ska få mod och vilja att uttrycka åsikter och göra sin röst hörd. En sådan identitets- och kunskapsutveckling sker förstås bäst i funktionella sammanhang och i kommunikation med andra. I den här boken får vi följa ett lärarlag på mellanstadiet i arbetet med att skapa en undervisning som består av sammanhängande kunskapskontexter där språk och innehåll går hand i hand. Den primära utgångspunkten för det pedagogiska arbetet är att eleverna genom språket och de texter som på olika sätt förmedlas ska förstå innehållet i den undervisning de möter. Författarna beskriver hur en integrerad och tematiskt orienterad under­ visning i svenska kan bedrivas i samverkan med bild, musik, engelska och orienteringsämnen. De förklarar hur olika strategier kan hjälpa eleverna att röra sig mot en djupare förståelse och ger förslag på såväl teman och skönlitterära texter som praktisk-pedagogiska metoder. De två med­ verkande forskarna pekar på hur medvetna undervisningsstrategier och genomtänkta textval ger skjuts åt elevernas språk- och läsutveckling men också utvecklar deras sociala, personliga, kritiska och kognitiva förmågor. Att göra sin röst hörd är i första hand avsedd för blivande och verksamma lärare på grundskolans mellanstadium. Boken kan även läsas för att få råd om hur mindre och enklare forskningsprojekt, av modellen lärarensom-forskare, kan organiseras och genomföras.

Art.nr 35866

|  Att göra sin röst hörd

Tematisk undervisning i grundskolans mellanår

Att göra sin röst hör d

Kerstin Magnusson Gun Malmgren Jan Nilsson

www.studentlitteratur.se

978-91-44-07689-8_01_cover.indd 1

2013-04-03 11:11

Profile for Smakprov Media AB

9789144076898  

9789144076898  

Profile for smakprov