9789140697363

Ledning i fรถrskola VILLKOR OCH UTTRYCK

Kristina Malmberg & Anders Arnqvist (red.)

Innehåll Förord

7

Ingegerd Tallberg Broman

1. Inledning

9

Kristina Malmberg & Anders Arnqvist

2. Ledning i förskola i nutidshistorisk belysning

21

Kristina Malmberg

3. Förskolechefens ansvar och roll – från en bland likar till en tydlig och kompetent ledare

47

Mette Vaagan Slåtten

4. Att vara ledare i förskola – en berättelse om stabilitet och förändring

69

Kerstin Bladini

5. Tid och rum för pedagogisk ledning – förskolechefers utövande av pedagogisk ledning i förskolan

87

Ann Kristin Larsen

6. Att vara chef i förskolan – villkor, drivkrafter och uttryck

105

Lena Wiman

7. Förskolan som lärande organisation – möjligheter och utmaningar som förskolechef

127

Magritt Lundestad

8. Förskolechefers dilemman i det systematiska kvalitetsarbetet

151

Ingmarie Munkhammar

9. Leda och styra ett kvalitetsarbete Anders Arnqvist

173

1 Inledning Kristina Malmberg & Anders Arnqvist Är det någon skillnad mellan att leda en förskola och att leda en skola? Detta var en fråga som några av oss som nya rektorsutbildare ställde oss själva, när vi i olika utbildningssammanhang mötte engagerade och kunskapstörstande förskole­chefer. När vi väl bestämde oss för att fördjupa oss i frågan upptäckte vi snart att få svar fanns att finna vare sig i den kurslitteratur vi använde eller i tillgänglig svensk forskning. Ett intresse hade emellertid väckts och vårt sökande fortsatte. Under resans gång växte nya frågeställningar fram och vi knöt kontakter med andra med intresse för samma frågor. Den här antologin är resultatet av denna gemensamma kunskapsutvecklande resa.

Vi som har arbetat med den här boken är universitetslärare, forskare och aktiva utbildare inom statligt initierad uppdragsutbildning för ledare i förskola och skola. Vi har vidare en varierande professionsbakgrund. Några av oss är utbildade förskollärare där vissa också har erfarenhet av att arbeta med ledning i och styrning av förskola. Ett par av oss skriver utifrån ett sociologiskt perspektiv, medan andra har sin grund i psykologi, pedagogik eller utbildningsvetenskap.

Vi är också verksamma i två olika nordiska länder, Sverige och Norge. Det som förenar oss är ett intresse för kunskapsområdet förskolans ledning och styrning.

Vi delar också alla en frustration över att vi i våra utbildningar inte i tillräcklig utsträckning kan erbjuda forskningsbaserade texter om förskolans ledning. För ett år sedan bestämde vi oss för ett gemensamt bokprojekt där vi, utifrån olika forskningsansatser och metoder, ville undersöka hur ledning i förskola villkoras och tar sig uttryck. Vår ambition var också att bidra med kunskap om ledning av förskola med utgångspunkt i två olika nationella kontexter: den svenska och den norska.

I arbetet med boken har ledarskapets villkor varit ett centralt tema, och inledningsvis beskrivs här några kontextuella villkor som bildar en grund för de frågeställningar som belyses i boken. Därefter ges en kort introduktion till bokens åtta kapitel.

9

Kristina Malmberg & Anders Arnqvist

Ett eftersatt forskningsfält Det finns relativt mycket skrivet om rektorer och om styrning och ledning av skola, såväl ur ett internationellt som i ett nordiskt perspektiv. Forskningen om förskolechefer och ledning i förskola är däremot inte alls lika omfattande (SINTEF 2014). Detta trots att förskolan länge har haft en stark ställning som en viktig samhällelig institution. Både nationellt och globalt efterfrågas och produceras forskning om förskolans kvalitet, inte minst i en tid när förskolan alltmer betraktas som en viktig del i skapandet av ett konkurrenskraftigt samhälle (t.ex. OECD 2017). I dessa sammanhang framhävs också ledarskapet som en viktig förutsättning för kvalitet och utveckling av förskolans verksamhet.

Bland annat har Jorde-Bloom och Sheerer (1992) lyft fram ledarskapet som en av de viktigaste faktorerna för god kvalitativ verksamhet för de yngsta barnen.

Samtidigt är det en mycket begränsad del av förskoleforskningen som berör förskolans ledning. Detta gäller för Sverige, Norge och internationellt (Muijs m.fl. 2004; Ridder­sporre 2010; SINTEF 2014).

Från ett svenskt forskningsperspektiv kan alltså ledarskapet i förskolan beskrivas som i hög grad anonymt både som funktion och som position. I några studier från 1980-talet och framåt synliggörs och diskuteras dock föreståndarens roll. Trots att föreståndaren redan i den utredning som lade grunden till den svenska allmänna förskolan, fortsättningsvis kallad barnstugeutredningen (SOU 1972:26), lyftes fram som en central person förefaller det formella ledar­ skapet i förskolan länge främst ha varit av administrativ karaktär, konstaterar Maria Styf (2012) i sin avhandling om den kommunala förskolans ledningsstruktur. När Dahlberg och Åsén (1987) studerar ledningen av förskolan beskrivs att föreståndaren får en delvis ny roll när behovet och vikten av planering, överblick och kontroll från förvaltningshåll ökar under 1980-talet. Föreståndaren skildras här som någon som fjärmar sig från verksamheten och knyts närmare förvaltningen, och författarna diskuterar vilka konsekvenser detta får för det pedagogiska ledningsarbetet. Även Ekström (2007) kommer i sin avhandling fram till att kommunernas strävan att decentralisera ledningsfunktioner har bidragit till att öka avståndet mellan den pedagogiska ledningen och personalen.

Liknande beskrivningar ges i de två utvärderingar som Skolverket genomförde 2004 och 2008. I utvärderingarna pekar man på konsekvenserna av ett decentraliserat beslutsfattande i de kommunala organisationerna. Många förskolechefer uppger att de fått fler förskolor inom sitt ansvarsområde men att de också fått minskade resurser. Det får till konsekvens att de inte enbart ska leda den pedagogiska verksamheten utan att de också ska ta fram olika former av dokumentation samt ingå i arbetsgrupper och kommunövergripande projekt.

Den ökade administrativa arbetsbördan gör att flera förskolechefer har delegerat ansvaret för den pedagogiska utvecklingen till arbetslagen eller till särskilt 10

1. Inledning utsedda utvecklingspedagoger. Många av cheferna inom förskolan har under den här tidsperioden också ansvar för förskoleklass och grundskolans tidigare år (Skolverket 2004, 2008).

Den bild av ledarskapet i förskolan som framträder i studier från 1980-talet och framåt är att chefsrollen tar överhanden, det vill säga att arbetet domineras av administrativa uppgifter som innebär ett fjärmande från personalen och den pedagogiska verksamheten.

Ett ökat statligt intresse för ledarskapet i förskolan Under de senaste decennierna har flera reformer med syftet att förändra förskolan och dess styrning på mer eller mindre genomgripande sätt fått betydelse för hur ledarskap och ledning i förskolan formats och omformats. Den institution som i dag benämns förskola har varit statligt reglerad sedan 1940-talet.

På 1970-talet kom barnstugeutredningen och beslutet om en allmän svensk förskola. Under 1990-talet gjordes förskolan successivt till en del av utbildningssystemet. År 1996 flyttades det statliga ansvaret från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och från att tidigare ha haft mål- och riktlinjer formulerade av Socialstyrelsen fick förskolan 1998 sin första läroplan. Så sent som i den nya skollagen från 2010 lagstiftades det om att det pedagogiska arbetet vid en förskoleenhet skulle ledas av en förskolechef samt att denne också skulle ansvara för verksamhetens utveckling. Sedan 2014 kvalitetsgranskas även förskolor av den statliga skolinspektionen.

I och med förändringarna i skollagen (SFS 2010:800) blev förskolan således en skolform med förtydligade krav på chef- och ledarskapet. I den reviderade läroplanen (SKOLFS 2010:35) markerades på ett nytt sätt förskolechefens och förskollärarens ansvar för att leda den pedagogiska verksamheten. I förarbeten till skollagsförändringen lyftes behovet av att förstärka likvärdigheten och kvaliteten i förskolans verksamhet samt att ge förskolan en starkare ställning i utbildningssystemet. Här betonas förskolechefens ansvar för verksamhetens pedagogiska utveckling, men också dennes befogenhet att organisera verksamheten i enlighet med nationella mål och utifrån den lokala kontextens förutsättningar och behov. Lagtexten är en tydlig markering och en förväntan om en mer transparent styrning och ledning av förskolan.

Under det senaste decenniet har vi följaktligen sett ett ökat statligt intresse för förskolans ledning och då i relation till förskolan som en skollags- och läroplansstyrd verksamhet. I ett treårigt regeringsuppdrag, där syftet varit att granska olika aspekter av förskolans kvalitet och måluppfyllelse för att identifiera viktiga utvecklingsområden, förhåller sig Skolinspektionen bland annat till förskolechefens ledarskap som en av dessa aspekter. I dess slutrapport (Skolinspektionen 2018) konstateras att ur ett likvärdighetsperspektiv står svensk 11

Kristina Malmberg & Anders Arnqvist förskola inför flera utmaningar och att dessa i sin tur ställer stora krav på de chefer som ska leda denna kvalitetsutveckling. Med hänvisning till förskolans ojämna kvalitet och att ledningsuppdragen är likvärdiga för hela utbildningssystemet läggs samma år ett regeringsförslag att förskolechefen fortsättningsvis ska tituleras rektor (Utbildningsdepartementet 2018).1 Sedan förskolans tillkomst har dess ledningstjänster hunnit ha ett antal olika benämningar, som föreståndare, barnstugeföreståndare, daghemsföreståndare, pedagogkonsult och förskolechef (Munkhammar 2014). Folke-Fichtelius (2008) beskriver hur förskolan i Sverige förflyttat sig, från att ha varit ett gränsobjekt med en särställning i utbildningssystemet, i och med förändringar i skollagen till att slutligen ha blivit en skolform och reglerad på i princip samma sätt som skolan. Det finns all anledning att anta att en förändrad klassificering av förskolan också har haft betydelse för ledarskapet i förskolan.

Förskolans ledning i ett historiskt perspektiv Förskolan har under förhållandevis kort tid varit del av utbildningssystemet, men har en betydligt längre historia som går att koppla till jämställdhets-, social-, familje- och arbetsmarknadspolitik. Förskolan vilar således institutionellt på delvis andra traditioner än skolan, även om den under de senaste decennierna varit föremål för flera större förändringar (Tallberg Broman 2016).

Dess historieskrivning tar ofta sin utgångspunkt i framväxten av barnträdgårdarna under mitten av 1900-talet och en utveckling som skedde under ledning av kvinnor och i en kvinnodominerad sfär. Enligt Tellgren (2011) sker då en förändring i synen på dem som skulle leda verksamheten avsedd för de yngre barnen: från att ha varit mer av en samhällsmoder med ett levnadskall framträder nu en multikompetent barnträdgårdsledarinna som skulle klara av allt som rörde såväl driften av en barnträdgård som omhändertagandet av en barngrupp. Här togs också avstånd från den tidens formella skolundervisning, och benämningen ledarinna valdes för att markera en särart i förhållande till skolans lärare. I boken Barnträdgården från denna tid beskrivs den kompetenta ledarinnans önskvärda förmågor på följande sätt: Hon ska äga en ängels tålamod, en Rafaels och en Michelangelos konstnärliga talang, en Rousseaus pedagogiska blick, en Andersens berättartalang, en Jules Vernes fantasi, en Edisons uppfinnargeni samt en jättes kraft och hälsa. (Sandels 1945)

Barnträdgårdsledarinnan befann sig också i en offentlig sfär där hon skulle agera som en god förebild. Hon förväntades därtill vara en bildad person som kunde 1 I juni 2018 beslutade riksdagen att förskolechefen från 1 juli 2019 ska benämnas rektor.

12

2 Ledning i förskola i nutidshistorisk belysning Kristina Malmberg När vi som rektorsutbildare träffar en grupp förskolechefer första gången gör vi ibland en övning där vi ber dem formera sig i ett led. Deras platser i ledet bestäms av den tidpunkt då de började arbeta i förskolan. Ofta får vi ett led som sträcker sig från 1970-talet fram till 2010-talet. Förskolecheferna får sedan en stund i grupp samtala om vad som kännetecknade chefs- och medarbetarroller och relationerna mellan dessa under det decennium då de började sin socialisation in i förskolan.

De berättelser som sedan redovisas för hela gruppen väcker både igenkännande och förvånade skratt, men också lite skam och tvivel. Var det verkligen så på den tiden? Övningen blir ett tillfälle att reflektera över vilken förändring som skett i den svenska förskolan sedan den beslutades om och byggdes upp under 1970-talet. Den ger också tillfälle att fundera över om de olika sätt att se på relationen mellan chef och medarbetare som träder fram fortfarande påverkar förväntningarna på vad det innebär att var ledare i förskola och därmed är något som en förskolechef behöver förhålla sig till. Övningen med förskolecheferna har väckt min nyfikenhet. Hur kan de olika berättelserna förstås och vad har färgat dem? Varifrån härstammar de skillnader som kom till uttryck i deltagarnas minnesbilder från sin första tid i förskolan?

Går de att spåra i de policydokument som varit betydelsebärande sedan den svenska förskolan inrättades på 1970-talet och fram till i dag?

Bakgrund och syfte När den statliga myndigheten Skolinspektionen i en granskningsrapport från 2016 riktar ljuset mot förskolans ledning så konstaterar den att förskole­ chefer i Sverige på ett tydligare sätt borde leda och utveckla den pedagogiska verksamheten. Förskolecheferna bör därtill ge personalen bättre förutsättningar att bedriva och utveckla verksamheten. Skolinspektionen ger också svar på hur det ska åstadkommas, nämligen genom att de professionella rollerna och ansva21

Kristina Malmberg ret för den pedagogiska verksamheten ska tydliggöras. Även tidigare kvalitetsgranskningar av förskolan gjorda av Skolinspektionen hade visat att det finns brister i förskolechefens ledning av den pedagogiska verksamheten i enlighet med de nationella styrdokumenten (Skolinspektionen 2016).

I knappt ett decennium har förskolan varit en skolform och i laglig mening en del av skolväsendet som ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Sedan år 2010 är det lagstadgat att det pedagogiska arbetet vid en förskoleenhet ska ledas och samordnas av en förskolechef (SFS 2010:800). När den samordning och ledning som utövas av förskolechefer år 2016 granskas av den statliga inspektionen så kommer således både brister och tillkortakommanden upp till ytan.

En annan bild av ledarskapet i förskolan framträdde drygt tio år tidigare, i slutet av 1900-talet, i samband med remissarbetet inför beslutet om den första läroplanen för förskolan (SOU 1997:157). I ett yttrande från Svenska Kommunförbundet argumenteras mot en ökad reglering av förskolans ledning, bland annat med argumentet att ledarskapet inom förskolan har utvecklats och att ”förskolechefer generellt fullgör en mycket kvalificerad ledaruppgift” (ibid. s. 185).

Hur kan ovanstående, delvis motstridiga, bilder av förskolans ledare förstås?

Syftet med detta kapi­tel är att undersöka vilka förväntningar på ledning av förskolan som nationella policytexter från olika tider ger uttryck för. Syftet är vidare att undersöka om, och i så fall på vilket sätt, föreställningar om och förväntningar på förskolans ledning har förändrats över tid.

En läroplansteoretisk ansats I det här kapitlet intresserar jag mig för föreställningar om ledare och relationen mellan ledare och medarbetare. Jag lägger också fokus på de värden som omgärdat förskoleverksamheten i olika tidsepoker. Genom att gå tillbaka till tidiga centrala policydokument vill jag överskrida den relativt korta tid som utbildningsparadigmet har varit det dominerande. Jag hoppas därmed också få tillgång till eventuella perspektivgivande tidsbroar som kan bidra med fördjupad förståelse för de förskjutningar eller flyttningar som skett under den tid som jag intresserar mig för. Kan det i dessa texter finnas underlag för institutionaliserade och betydelsebärande uppfattningar som även i dag villkorar ledningen i förskolan?

Som utgångspunkt har jag ett läroplansteoretiskt perspektiv. Läroplansteori utgår från det som anges som mål, mening och innehåll i officiella och styrande dokument men innefattar också vilka tankesätt, principer och föreställningar som ligger bakom en läroplanstext. I vid mening handlar läroplansteori om vad som uppstår som innehåll och mening i verksamheten, det vill säga som 22

2. Ledning i förskola i nutidshistorisk belysning avgör vad som blir giltigt i en viss tid och ett visst sammanhang. Vallberg Roth (2002) beskriver läroplanshistorisk forskning som ett redskap för att få syn på av vem, och i vilken tid det vi i dag uppfattar som givet konstruerades. Hon liknar förskoleverksamheten vid en väv av olika inslag, influenser, som bidrar till vävens variation, där olika mönster av arv från tidigare läroplansperioder blandas med nya inslag på olika nivåer.

För att förstå de förväntningar som riktas mot dem som är ledare i förskolan finns ett värde att känna till de arv som tidigare läroplansmönster kan bidra med. Jag tar hjälp av Vallberg Roths (2002) läroplanshistoriska genomgång och de läroplansmönster hon identifierat för att översiktligt synliggöra det socio­ historiska sammanhang som över tid villkorat ledningen i förskolan.

Under 1930-talet minskar den manliga dominansen för ledningen av verksamheter organiserade för de minsta barnen, och det blir i huvudsak kvinnor som kommer att ansvara för de halvoffentliga institutioner som etableras. De ”utgör de huvudsakliga aktörerna, vilka utformar och textbinder en verksamhet som leder till en professionalisering av yrket” (Vallberg Roth 2002 s. 87).

Vid tiden rådde vad Vallberg Roth beskriver som Det goda hemmets läroplan, med en strikt uppdelning av ansvar och sysslor där män var familjeförsörjare och förväntades stå för det stora samhällsbyggandet, medan kvinnorna stod för trevnaden och harmonin i den lilla världen (ibid.). Även Tellgren (2011) har intresserat sig för dem som skulle leda verksamheten för de yngre barnen och den professionsutveckling som startade i och med att barnträdgårdar, inspirerade av Friedrich Fröbels pedagogik, började inrättas efter sekelskiftet 1900. Från att ha varit mer av en samhällsmoder med ett levnadskall framträder under mitten av 1900-talet en barnträdgårdsledarinna med ett mer övergripande ansvar. Ledarinnan skulle klara av allt som tillhör att driva en barnträdgård och samtidigt ta hand om tjugotalet barn. Redan tidigt togs också avstånd från den tidens formella skolundervisning och benämningen ledarinna valdes för att markera en särart i förhållande till skolans lärare. Vidare befann sig barnträdgårdsledarinnan i en offentlig sfär där hon skulle agera som en god förebild. Hon förväntades därför vara en bildad kvinna som tålde offentlighetens ljus.

I och med att riksdagen år 1943 beslutade om att ekonomiskt stödja nyöppnade daghem påbörjades en process där staten successivt började ta över ansvaret för att utfärda riktlinjer för barnomsorg, något som tidigare gjorts av Svenska Fröbelförbundet. Det var också under denna tid som titlar började förändras.

Titeln förskollärare antogs år 1955 och snart därefter började de feminina formerna barnträdgårdslärarinna och föreståndarinna att fasas ut.

Samhällsnytta och socialpsykologiska ändamål beskrevs år 1965 som daghemmens främsta uppgift: ”att ta hand om barn, när föräldrarna har förvärvsarbete utanför hemmet” (Socialstyrelsen 1965 s. 9). Knappt tio år senare var 23

Kristina Malmberg förskolans främsta uppgift att, i samarbete med hemmen, fostra barnen till goda samhällsmedborgare utifrån en demokratisk grundsyn. I ett läroplansmönster beskrivet som Folkhemmets socialpsykologiska läroplan blir begrepp som demokrati, jämlikhet och trygghet centrala. Den förskola som skulle fostra framtidens demokratiska medborgare blev också förenlig med både välfärdsstaten och den industriella massproduktionen (Vallberg Roth 2002).

Från slutet av 1980-talet och fram till i dag har barnomsorgens utbildningspolitiska betydelse betonats alltmer. Andelen aktörer och policydokument har därtill ökat markant. Den här perioden kännetecknas av målstyrning, decentralisering, globalisering, marknadsorientering och individualisering. Förskolan blir ett övergripande begrepp för en verksamhet som tidigare betecknats som daghem, barnomsorg eller barnavård. Med andra ord så försvinner i princip den hem- och barnrelaterade terminologin. Det livslånga lärandet hamnar i fokus och förskolan motiveras alltmer utifrån dess utbildningspolitiska betydelse.

Dessutom betonas barnet som reell och kompetent medborgare med demokratiska rättigheter, och barnets egna perspektiv lyfts fram. Det läroplansmönster, Det situerade världsbarnets läroplan, som framträder under den här perioden innebär att mindre utrymme ges till jämlikhetsfrågor. Nu betonas i stället marknad, valfrihet samt mångkulturella frågor (ibid.).

Olika arv från tidigare läroplansperioder blandat med samtida inslag kan utläsas i dagens läroplaner. Ett arv är till exempel förskolans vårdande och omsorgsgivande uppgift. Den har i stort sett funnits med genom hela förskolans historia, men med olika innebörd och tyngdpunkt i olika tider, texter och verksamhetsformer. När Davis (1996 s. 28) skriver om den omsorgsrationalitet som varit starkt förknippad med arbetet med små barn tar hon utgångspunkt i de båda begreppen ”att bry sig om” och ”att sörja för”. Det förra har en mer abstrakt innebörd och handlar om att lägga större vikt vid vissa frågor medan ”att sörja för” står för ett både fysiskt och emotionellt konkret arbete som utförs för att tillfredsställa någons behov. Månsson (2000) konstaterar att omsorg och omvårdnad är vanligt förekommande i barnstugeutredningen (SOU 1972:26) medan begrepp som kunskap och inlärning knappt används. I den nu gällande läroplanen är fördelningen nästan det motsatta. Begreppen lära och lärande återkommer medan omvårdnadsbegreppet enbart nämns i någon enstaka mening.

Ett kontextuellt ledarskap Studier av ledarskap i organisationer är ofta ledarcentrerade, det vill säga fokuserade på de individuella ledarna och deras egenskaper, förmågor och handlingar. Därmed appliceras ofta abstrakta ledarskapsfenomen på ledaren som individ, utan hänsyn tagen till det sammanhang där ledarskapet uppstår 24

2. Ledning i förskola i nutidshistorisk belysning och utövas. Ett alternativt sätt är att betona ledarskap som en kollektiv aktivitet. Exempelvis Crevani, Lindgren och Packendorf (2010) argumenterar för en fördjupad förståelse av hur ledningsaktiviteter framträder i social interaktion och hur institutionaliserade uppfattningar om ledarskap förstärks och omförhandlas i samma aktiviteter. Smircich och Morgan (1982) betonar att ledarskap, som andra sociala fenomen, uppstår genom social interaktion som ett resultat av konstruktioner och handlingar både av ledare och följare. Också Osborn, Hunt och Jauch (2002) argumenterar att ledarskap alltid är inbäddat i en kontext, och att effektiviteten i ledarskapet är beroende av kontexten. När den finska forskaren Eeva Hujala (2013) studerade olika aspekter av ledarskap i förskolan drog hon slutsatsen att kontexten – genom det språk som används och genom den rådande kulturen – formar ledarskapsrollen. Även detta kapitel tar avstamp i att ledarskap är kontextuellt villkorat, det vill säga att ledarskapet i en organisation är baserat på samma paradigm och mål som framstår som kärnan i verksamhetens syfte och mening. Det innebär att ledning i förskolan också konstrueras och baseras på den teoretiska förståelsen av vad förskola är och har varit.

Dimensioner av ledningsarbete Ledningsarbete är komplext och inrymmer många olika aspekter. Vilka aspek­ ter av ledarskap samt vilka arbetsuppgifter som betonas varierar över tid och är också beroende av kontext och forskningstradition. Utan att fördjupa mig i dessa väljer jag att i detta kapitel använda mig av Ellström med fleras (2016) tre dimensioner av chefs- och ledarskap som ett raster för att kategorisera och analysera mitt empiriska material.

I den första byråkratiska/hierarkiska dimensionen ligger fokus på klassiska chefsuppgifter som planering och organisering av arbetet, bemanningsfrågor, dokumentation och budgetering. Den andra dimensionen, ledarskapsdimensionen, innefattar aspekter som att skapa goda arbetsförhållanden, arbetsprocesser och utvecklingssatsningar som på olika sätt främjar såväl medarbetarnas utveckling och välbefinnande som verksamhetens måluppfyllelse. Den tredje, omvärldsdimensionen, uppmärksammar de uppgifter som är kopplade till att hantera önskemål och krav från kunder och andra intressenter, liksom att observera och agera på betydelsefulla händelser och förändringar i organisationens omvärld. Även om dessa tre dimensioner tillsammans fångar viktiga aspekter av chef- och ledarskapets mångfacetterade karaktär, så ger de ingen heltäckande beskrivning av de förväntningar och krav som ställs på en ledare i förskolan.

Tengblad (2012) konstaterar att det finns mycket som tyder på att ledare på samtliga nivåer i organisationer i allt högre grad upplever att de befinner sig i ett korstryck mellan motstridiga krav och förväntningar.

25

Kristina Malmberg

Metod Kapitlets empiriska material utgörs av ett urval av centrala statliga policydokument som alltsedan 1970-talet varit betydelsefulla riktningsgivare för förskolan.

En central utgångspunkt har varit att de texter som valts har haft betydelse för förskolans beslutsfattare och ledare, och därmed antas ha bidragit till att villkora vilken ledning som är möjlig, relevant och meningsfull i en given lokal och nationell kontext. Det primära urvalskriteriet har varit att det ska röra sig om policydokument på nationell nivå där förskolans ledning explicit behandlats.

De policydokument som valts ut har vidare kopplats till tre olika tidsperioder, vilket bidrar till att ett nutidshistoriskt perspektiv kan presenteras. Tidsangivelsen anger en startpunkt i den tid då dokumenten skapas. Däremot anges ingen slutpunkt, då de idéer och tankemodeller som får spridning och fäste via policydokument inte per automatik ersätts för att nya policydokument tillkommer.

För tiden från år 1970 har jag valt de delar av Betänkandet avgivet av 1968 års barnstugeutredning (benämnd barnstugeutredningen) som explicit ägnas åt förskolans ledning och relationen mellan medarbetare och ledare. I betänkandets första del (SOU 1972:26) behandlas samspelet mellan personalen, och i den andra delen (SOU 1972:27) behandlas förskolans inre organisation.

För tiden från år 1985 valde jag regeringspropositionen Förskola för alla barn (Prop. 1984/85:209) samt Socialstyrelsens (1987) Pedagogiskt program för förskolan. Inför min genomgång av policydokument för tiden från år 1995 och framåt valdes Barnomsorg- och skolakommitténs slutbetänkande Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan (SOU 1997:157). Beskrivningen utifrån nu gällande nationella styrdokument bygger på den proposition som föregick skollagsförändringen år 2010 (Prop. 2009/10:UbU21) samt på skollagtexten (SFS 2010:800), 1998 års läroplan för förskolan (SKOLFS 2010:35), Skolverkets allmänna råd Måluppfyllelse i förskolan (SKOLFS 2017:6) och Skolinspektionens rapport Förskolechefens ledning (Skolinspektionen 2016).

I ett första steg studeras texterna utifrån följande frågeställningar: – Hur motiveras eventuella förändringar av ledningen av förskolan? Relateras de till verksamhetens övergripande syfte?

– Hur beskrivs den ledningskontext där föreståndare/förskolechef befinner sig?

– Vad framträder som ledarens främsta uppgifter och ansvar?

– Hur framställs relationen mellan ledare och medarbetare?

I nästa steg analyseras ledarens uppgifter och ansvar utifrån de tre dimensionerna hämtade från Ellström med flera (2016). Avslutningsvis sammanfattas huvuddragen som de föreställningar om ledarskap som framträder för varje tidsperiod.

26

2. Ledning i förskola i nutidshistorisk belysning Tabell 2.1 De tre studerade tidsperioderna Från 1970 Från 1985

Från 1995

Att leda en likhetssträvande förskola Att leda en förskola i väl­ färdens tjänst Att leda en förskola på väg in i utbildningssystemet

SOU 1972:26 och SOU 1972:27 Barnstuge­ utredningen Prop. 1984/85:209 Förskola för alla barn Socialstyrelsen (1987) Pedagogiskt program för förskolan SOU 1997:157 Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan till för förskolan Prop. 2009/10:UbU21 Ny skollag. Utbildnings­ utskottets betänkande SFS 2010:800 Skollagen SKOLFS 2010:35 1998 års läroplan för för­ skolan (Lpfö98) reviderad 2016 SKOLFS 2017:6 Måluppfyllelse i förskolan. ­Skolverkets allmänna råd Skolinspektionen (2016) Förskolechefens ledning. Om att ta ansvar för den pedagogiska verksamheten

Från 1970 – Att leda en likhetssträvande förskola Den så kallade barnstugeutredningen, en av grundstenarna till den svenska förskolan, syftade, enligt Martin Korpi (2006), genom sin progressiva pedagogik för likvärdiga villkor till en kraftfull demokratisering av verksamheter för barn.

Utredningens analys och förslag ska förstås utifrån sin tid. 1960-talets daghem kännetecknades av ett auktoritärt ledarskap, personal som arbetade med barn indelade i åldersgrupper och en verksamhet präglad av dåtidens utvecklingspsykologi. På daghemmen lades fortfarande stor vikt vid kost, vila och hygien.

Parallellt fanns lekskolor, vilka främst var ett alternativ för hemmabarnen.

I lekskolan levde Fröbelpedagogiken från barnträdgårdarna kvar med bland annat starka hantverksinslag.

Barnstugeutredningen var radikal på flera sätt, bland annat då den bröt mot såväl skolans förmedlingspedagogiska tradition som mot barnstugornas avvaktande hållning till barns egna mognadsprocesser. Dialogpedagogiken, med sin grund i Freires tankegångar om en medvetandegörande undervisning med syftet att förändra det rådande, och där omvårdnad och omsorg skulle integreras i det pedagogiska arbetet, introduceras. De åldersintegrerade barngrupperna och det inkluderande förhållningssättet var andra ideal som skrevs fram. Införandet av arbetslagen innebar ett brott mot den tidigare arbetsfördelningen, där barnskötarna ofta hade fungerat som underordnade assistenter till förskollärarna.

27

Kristina Malmberg Förskoleverksamhetens uppdrag gentemot barnfamiljerna skulle vara att, mot en skälig kostnad, tillhandahålla en pedagogiskt kvalitativ verksamhet som omfattade barns fostran, omsorg och omvårdnad. Den första förskolelagen kom år 1975 och innebar en avgiftsfri förskola för sexåringar och att förskoleverksamheten blev en lagfäst kommunal uppgift (Martin Korpi 2006).

Ska förskolan ledas?

De för perioden studerade texterna genomsyras av att den reformerade förskolan skulle stå för något nytt och vara ett brott mot etablerade sätt att organisera och leda verksamhet för barn. Redan i rubrikerna anges att relationen mellan ledare och personal ska kännetecknas av en samspelsmodell där lagarbete står i centrum. Den arbetsdelning som utgick från personalens formella kompetenser behövde därtill brytas. Förskollärare med sina längre utbildningar ledde förskolans pedagogiska arbete, medan barnskötarna mer eller mindre fungerade som assistenter (SOU 1972:26). I stället betonas att all personal, inklusive förskolans ekonomi-, köks- och städpersonal, ska ha pedagogiska uppgifter.

Navet i förskolans organisering blir således arbetslaget, där arbetsfördelning, planering, uppföljning och utveckling för såväl verksamhetens som individens behov ska tillgodoses.

Arbetet i arbetslaget ska kännetecknas av samverkan i en demokratisk anda vad gäller planering, beslut, verkställande och ansvarstagande. När det gäller hur ansvar och befogenheter ska fördelas framhålls betydelsen av att all personal gemensamt klarlägger respektive arbetslags ansvarsområde, besluts- och verkställandebefogenheter. Vidare anges att det är angeläget att personalen är medveten om att ansvar och befogenheter kontinuerligt behöver omprövas.

Dessutom beskrivs att arbetsfördelningen ska utgå från varje enskild medarbetares intressen och färdigheter och förståelsen för hur dessa kan komma verksamheten till nytta (SOU 1972:27).

Denna övergång från vertikala till horisontella beslutsprocesser motiveras på olika sätt. Horisontella beslutsprocesser framhålls gynna både den enskilde medarbetarens välmående och verksamhetens utveckling.

Samarbetsformer som innebär att personalen gemensamt diskuterar olika spörsmål, gemensamt fattar beslut och delar ansvar bör främja såväl trivsel och intresse för arbetet som arbetets kvalitet. (SOU 1972:27 s. 48)

Det framställs också ur ett effektivitetsperspektiv att ett väl fungerande sam­ arbete mellan anställda i förskolan är en förutsättning för att personalens resurser maximalt ska komma verksamheten till godo.

28

2. Ledning i förskola i nutidshistorisk belysning Förutsättningar för att personalens gemensamma arbetsinsats skall på bästa möjliga sätt främja barnens utveckling är … att personalen upplever sin arbetssituation på ett positivt sätt: känner trivsel, glädje och mening i arbetet och känner att det egna arbetssättet utvecklas; att vars och ens kapacitet … tillvaratas … för att berika verksamheten och att all personal har del i ansvaret för förskolans verksamhet. (SOU 1972:27 s. 48–49)

Starkast betonas dock den pedagogiska betydelsen: förskolans personal ska bidra förebildligt till att barnen utvecklar demokratiska värderingar och attityder, men också ge en positiv bild av arbetslivet och samarbetet med andra.

En väsentlig uppgift för förskolan är att lägga grunden till att barnen så småningom utvecklas till att kunna samarbeta med andra människor. Den viktigaste inlärningskällan i detta avseende utgör de vuxna i barnens omgivning, eftersom barnen lär av de vuxnas sätt att samarbeta, fatta beslut och ta ansvar för sina beslut. Personalens samarbete är därför av största betydelse för barnens sociala fostran. (SOU 1972:27 s. 48)

Genom att skapa en förskola byggd på samarbete skulle barn inte tillägna sig atti­tyder om statusskillnader beroende av utbildning, lön och ansvar. Som en följd av detta blir det viktigt att alla i förskolan, det vill säga även köks-, städpersonal och andra som traditionellt inte har ansetts ägna sig åt pedagogiska uppgifter, får uppgifter av pedagogiskt slag och därmed också behöver samverka med varandra kring dessa.

I barnstugeutredningens första del konstateras att föreståndare hittills i huvudsak har varit en administrativ befattning, med ansvar för ekonomi, inventarier och personalplanering. Därtill kom ett arbetsledande ansvar, samt ett yttersta ansvar för kontakterna med föräldrarna och för att barnen får lämplig vård och fostran. Endast på små enheter tog föreståndaren kontinuerligt del i arbetet med barnen (SOU 1972:26). Införandet av nya samarbetsformer i förskolan skulle medföra förändringar av föreståndarens arbetsuppgifter.

I och med att arbetslagen deltar i planering och ges vissa beslutsfunktioner finns goda möjligheter att arbetsuppgifter som tidigare genomförts av föreståndaren nu kan delas med och utföras av arbetslagen. Exempel på beslut, som efter samråd med föreståndaren kan tas av arbetslagen är arbetstider, rutiner, planering av inköp, föräldrasamarbete et cetera. Med en förändrad arbetsdelning inom förskolan beskrivs föreståndarens arbetsuppgifter bestå av fyra huvudsakliga delar: 1) Utöva personalledar- och personalvårdarfunktioner. 2) Delta i arbetslagens överläggningar och i mån av tid tjänstgöra i barngrupp. 3) Ha huvudansvar för förskolans egendom. 4) Vara förskolans kontaktperson med huvudman och övriga lokala myndigheter. (SOU 1972:26 s. 135)

29

Kristina Malmberg Vidare slås fast att föreståndarens kompetens bäst tas tillvara om denne, vid sidan av de arbetsledande uppgifterna, deltar direkt i arbetet med barnen. Därför föreslås föreståndaren ingå i minst två av arbetslagen.

Föreståndarens uppgifter och ansvar När det ansvar och de uppgifter som tillskrivs föreståndaren analyseras utifrån en byråkratisk/hierarkisk, en ledarskaps- och en omvärldsdimension framträder följande: Ledarskapets byråkratiska/hierarkiska dimension påverkas av barnstuge­ utred­n ingens betoning på horisontell arbetsdelning. De förändrade sam­ arbetsformer som föreslås förutsätter att föreståndarens arbetsuppgifter ändras. I linje med utredningens demokratiseringssträvan, där arbetslag ska ges större ansvar och befogenheter, föreslås arbetslagskonferensen bli ett forum för allt från verksamhetsplanering och schemaläggningsfrågor till inventering av inköpsbehov. Flera av föreståndarens administrativa uppgifter som antagning, avgiftshantering, upphandling och bokföring föreslås nu i stället hanteras av den centrala förvaltningen.

Genom att minska på de administrativa arbetsuppgifterna skapas, enligt utredningen, tid och möjligheter för föreståndaren att delta i arbetslagen. Detta bidrar också till att minska den vertikala arbetsdelningen och skapa en mindre hierarkisk verksamhet. Dock kvarstår att föreståndaren ska vara huvudansvarig för förskolans egendom, ekonomi och administration. Vad det i realiteten innebär konkretiseras inte i utredningen.

Om ledningsdimensionen konstateras i barnstugeutredningen att arbetsledning av den pedagogiska och organisatoriska verksamheten fortsättningsvis ska vara föreståndarens huvudsakliga arbetsuppgift. Det påpekas att föreståndaren i regel är mest lämpad för uppgiften då denne, förutom utbildning, oftast har störst erfarenhet av arbetet med barnen. Detta kunnande tas bäst tillvara om denne som en förebild direkt deltar i arbetet med barnen. Arbetsledningen ska vidare kännetecknas av stor omsorg om personalens trivsel och att skapa delaktighet, samt utövas med hänsyn till personalens önskemål. Meningsfulla uppgifter, medinflytande och arbetsglädje ses som en förutsättning både för kvaliteten på det arbete som kan åstadkommas och för barnens utveckling.

Den verksamhetsutveckling som framhålls och de utvecklingsområden som skrivs fram har stark koppling till den samverkans- och arbetsdelningsmodell som förespråkas av barnstugeutredningen. Som en del av föreståndarens huvudansvar lyfts utvecklandet av samarbetsformerna inom förskolan. Utredningen förutser att en förändring från rådande samarbetsformer till den förslagna arbetslagsmodellen kan vara förenat med svårigheter. Både motstånd och konflikter kommer att uppstå, något som bör ses som naturligt och som alla kan 30

2. Ledning i förskola i nutidshistorisk belysning lära av. Föreståndarens eventuella dubbla roller i detta sammanhang berörs inte.

Förskolans plats i samhället betonas i barnstugeutredningen och omvärldsdimensionen framträder i flera av de uppgifter som tillskrivs föreståndaren. Olika samverkanspartners beskrivs och föreståndaren förväntas vara kontaktperson med huvudmannen, andra lokala myndigheter och allmänheten. Goda kontakter mellan förskolan och andra närliggande verksamheter med betydelse för barn understryks. I ett särskilt avsnitt lyfts samarbetet mellan förskolans personal och huvudmannen. Här betonas vikten av dialog och öppna kommunikationskanaler i båda riktningar. Förskolans personal ska på olika sätt ges möjlighet att framföra sina synpunkter, till exempel genom att ha yttranderätt i nämnder.

Föreståndaren som förebild och en bland likar Den bild av förskolans ledning som framträder ovan kan betraktas på olika sätt. Det finns ett starkt visionärt inslag i barnstugeutredningen om att ansvar och makt i förskolan ska omfördelas och en uttalad önskan om ett förändrat sätt att organisera och leda verksamheter för barn. Däremot finns inga hänvisningar till ledarskapsteorier. En horisontell arbetsdelning ska genomsyra verksamheten, och likhet och delat ansvar ska vara bärande principer. Mest framträdande i dessa delar av utredningen är markeringen av vikten av att föreståndaren deltar som en like i arbetslaget. Samtidigt kvarstår en förväntan om att föreståndaren trots detta har ett utpekat ansvar för ledningsuppgifter i mer traditionell mening. Kopplat till Ellström med fleras (2016) ledarskapsdimension, betonas ansvaret för goda arbetsförhållanden och medarbetarnas utveckling. Verksamhetsutveckling framställs som något som uppstår om detta råder.

Från 1985 – Att leda en förskola i välfärdens tjänst Drygt tio år efter barnstugeutredningen och införandet av en allmän förskola beslutade Sveriges riksdag år 1985 att alla barn från och med ett och ett halvt års ålder skulle erbjudas förskoleplats. Samtidigt antogs ett antal principer om förskolans mål och innehåll, och det bestämdes att Socialstyrelsen skulle ut­arbeta ett pedagogiskt program för att ange ramarna för förskolans pedagogiska verksamhet. I regeringspropositionen Förskola för alla barn (Prop.

1984/85:209) som föregick beslutet behandlas den kommunala ledningen av förskoleverksamheten samt den pedagogiska ledningen på enhetsnivå. Under rubriken Mål och innehåll konstateras att ”föreståndarens uppgifter och ställning i barnomsorgens förskoleverksamhet har varit föremål för olika uppfattningar” (ibid. s. 16). Vidare nämns att barnstugeutredningens starka betoning på arbetslag resulterat i att föreståndarens roll kommit att ifrågasättas, samt att 31

Kristina Malmberg denna inställning till samarbete också senare har omprövats. I propositionen klargörs att förskoleverksamheten kräver ett pedagogiskt ledningsansvar och att det är föreståndaren som ska utöva detta. I föreståndarens uppgift ska ingå att verksamheten planeras på ett målinriktat sätt samt att detta sker i samråd med föräldrarna.

I Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen 1987) konkretiseras för­ skolans uppgifter och den pedagogiska verksamhetens mål. Dokumentet anger en viljeinriktning för förskolans verksamhet, men här påpekas att mål av detta slag inte ska användas som direkta anvisningar för hur verksamheten ska bedrivas. Vidare poängteras att förskolans ska organiseras utifrån socialtjänstlagens portalparagraf och inrymmas inom den ideologi, människosyn och samhällssyn som där kommer till uttryck.

Socialnämnden ska verka för att barn och ungdom växer upp under trygga och goda förhållanden, i nära samarbete med hemmen främja en allsidig personlighetsutveckling och en gynnsam fysisk och social utveckling hos barn och ungdom.

(SFS 1980:620 12§)

Utöver dessa grundläggande värderingar ska förskolans verksamhet bygga på den pedagogiska tradition som vuxit fram inom den svenska förskoleverksamheten. Målformuleringarna uttrycks med verb som bör och kan. De uttrycker en strävan att, i samarbete med föräldrarna, ge varje barn bästa möjliga betingelser att utveckla sina känslomässiga och tankemässiga tillgångar.

Här framhålls också förskolans möjlighet att lägga grunden för att barnet utvecklas till en öppen, hänsynsfull individ med förmåga till inlevelse och till samverkan med andra. I förskolan kan också viljan att söka och använda kunskap för att förbättra såväl egna som andras levnadsbetingelser väckas hos barnet (Socialstyrelsen 1987).

Hur ska förskolan ledas?

Enligt det pedagogiska programmet är den kommunala ledningsorganisationen och personalen viktiga instrument för att utveckla förskolan. Ledningsorganisationen, som omfattar både förtroendevalda och tjänstemän, beskrivs ha tre huvudsakliga ansvarsområden: uppföljningsansvar, samordningsansvar samt stödjande ansvar. Det sistnämnda innebär att ge stöd till dem i organisationen som, på ett eller annat sätt, har svårigheter i sitt arbete och ansvarsområde. Att problem uppstår i verksamheten förefaller enligt det pedagogiska programmet som ofrånkomligt, och det anges vara av största vikt att ledningsorganisationen ser sin roll som stödjare för dem som arbetar i förskolan.

32

2. Ledning i förskola i nutidshistorisk belysning Det viktigaste för personalen i de enskilda förskolorna är att de känner trygg­heten att ha förvaltningens aktiva stöd och inte att stå ensamma med sina problem.

(Socialstyrelsen 1987 s. 70)

I programmet betonas också behovet av utveckling av förskolans innehåll. Verksamhetsvecklingen beskrivs som att den dittills i stort sett letts och genomförts av personalen i förskolan. Den kommunala ledningsorganisationen har främst varit upptagen med att skapa förutsättningar med hjälp av organisering och lokal- och personaldimensionering. Följaktligen har den i betydligt mindre utsträckning ägnat sig åt frågor som rört förskolans innehåll och inre organisering. Nu uttrycks emellertid ett behov av att stärka styrningen och ledningen av utvecklingsarbetet. Det vardagliga utvecklingsarbetet som utgår från den enskilda förskolans behov och förutsättningar kvarstår dock som centralt.

Ledningspersonalens möjligheter, tid och kompetens att följa det vardagliga arbetet, samordna och ge stöd är ett av ledningens viktigaste instrument för att påverka utvecklingen inom förskolan. (Socialstyrelsen 1987 s. 83)

Vidare framhålls att de utvecklingsinsatser som planeras ska utgå från en inventering av förskolornas upplevda utvecklingsbehov. Samtidigt kan en politisk prioritering av utvecklingsinsatser bidra till att legitimera och göra ledningens uppfattningar tydliga för personalen.

I programmet betonas betydelsen av en fungerande och kompetent central kommunal ledningsorganisation för förskolan. De centrala pedagogiska ledningsuppgifterna bör med fördel delegeras till pedagogkonsulter eller barnomsorgsassistenter. Dessa kan vara viktiga resurser i planerings- och utvecklingsarbetet, men också fungera som direkt stöd till föreståndare och personal i pedagogiska och samarbetsfrågor. Dokumentation och uppföljning förväntas ske på samtliga nivåer inom verksamheten, men även här bör pedagogkonsulter eller motsvarande ta stort ansvar.

På den kommunala ledningsnivån behöver ett utvecklingsarbete bedrivas kring föreståndarens ledning av den pedagogiska verksamheten. Till exempel bör rutiner och arbetsfördelning klargöras, och beslutsfattandet inom förskolan struktureras upp. Det poängteras också att ett utökat lokalt ansvar för budgetarbete inte får hindra föreståndares förutsättningar att leda det pedagogiska arbetet.

Behov av stöd och handledning förutses kunna uppstå i relation till de flesta av personalens arbetsuppgifter och det framgår att föreståndaren är den som främst ska axla stödjandeansvaret.

Föreståndaren är den som i första hand ska ge personalen stöd och handledning i det pedagogiska arbetet med barnen och i samarbetet med barnens föräldrar.

(Socialstyrelsen 1987 s. 75)

33

Kristina Malmberg Efterfrågan på utvecklings- och uppföljningskompetenta pedagogkonsulenter tyder på att detta ansvar delas av flera på den kommunala ledningsnivån.

Den ansvarige inom kommunens ledningsorganisation bör näst efter föreståndaren fungera som personalens stöd i arbetet med barn från olika kulturer …

Personalen bör också ha tillgång till pedagogisk handledning och psykosocial konsultation som stöd i arbetet … (Socialstyrelsen 1987 s. 77)

Föreståndarens uppgifter och ansvar När föreståndarens ansvar och arbetsuppgifter sorteras utifrån Ellström med fleras (2016) tre dimensioner byråkratisk/hierarkisk, ledarskap samt omvärld visar sig följande: I den byråkratisk/hierarkiska dimensionen framträder föreståndaren dels som en bland flera i den kommunala ledningsorganisation som ska skapa förutsättningar för en god förskoleverksamhet, dels som den som är pedagogiskt ledningsansvarig vid den enskilda förskolan. Det innebär bland annat ansvar för arbetsledning, för genomförande av pedagogisk planering och utvärdering samt för utarbetandet av en utvecklingsplan. I arbetsledning ingår även andra administrativa arbetsuppgifter där budgetarbetet nämns men som i övrigt inte preciseras.

Utifrån ledningsdimensionen betonas vikten av det för att leda förskolans pedagogiska verksamhet krävs särskild kompetens, och att det är angeläget att föreståndaren besitter denna. Ledningen av det pedagogiska arbetet är viktigt och behöver avsättas tid för. Vilken innebörd som läggs i pedagogisk ledning framträder inte explicit. Det framgår till exempel inte i det pedagogiska programmet huruvida det rör sig om ledning i en viss riktning eller mot eventuella uppställda mål. Föreståndaren blir i hög grad någon som skapar förutsättningar, till exempel genom att lägga schema så att personalen får tid till gemensam och egen planering.

Den ledarskapsaspekt som framträder starkast är föreståndarens ansvar för att skapa goda arbetsförhållanden. Att personalen som arbetar i verksamheten känner yrkesstolthet och arbetsglädje beskrivs ur ett rekryteringsperspektiv som en grundläggande förutsättning för att få lämplig personal att söka sig till förskolan. Som ledningsansvarig är det av vikt att ta vara på personalens kunskaper samt visa intresse för de utvecklingsbehov de uttrycker; både för egen del och för verksamhetens del. Att stödja och handleda personalen blir en av föreståndarens främsta uppgifter, även om ansvaret att stödja personalen kan delas med personer i den kommunala ledningsorganisationen. Om att leda medarbetarnas utveckling står i programmet att föreståndaren ansvarar för att bedöma personalgruppens och de enskildas behov av fortbildning och att andra personalutvecklande åtgärder formuleras.

34

2. Ledning i förskola i nutidshistorisk belysning Föreståndarens verksamhetsutvecklande ledningsansvar är inte konkretiserat i det pedagogiska programmet. Föreståndaren ska leda det pedagogiska arbetet, skapa förutsättningar för och se till att verksamheten planeras och följs upp, men i vilken utsträckning det innebär att initiera och leda förändrings- och utvecklingsarbete framgår inte.

Samverkan med olika intressenter kan ses som en del av omvärldsdimensionen. Det beskrivs dock i programmet nästan genomgående utifrån ett kommunansvar, och ska främst ske med föräldrar samt mellan förskola, skola och fritidshem. För att få till stånd denna samverkan bör kommunen också utarbeta riktlinjer. Förskolans samverkan med kultur-, arbets- och övrigt samhällsliv bör stimuleras. Vidare rekommenderas föreståndaren att söka samarbete med kollegor både inom den egna men också med andra kommuner för att dela erfarenheter och idéer.

Ledaren som facilitator och kommunal ledningsansvarig Föreståndaren har blivit del av den kommunala ledningsorganisation som ansvarar för kommunens förskolor. Jämfört med perioden Från 1970 – Att leda en likhetssträvande förskola sker en centralisering av styrning och ledning av förskolan. Kontroll och uppföljning, men också långsiktig planering och utvecklingsfrågor, lyfts fram. Dessa uppgifter blir dock inte primärt ett ansvar för föreståndaren som är pedagogiskt ledningsansvarig för sin förskola men framför allt för sin personal. Någon uttalad förväntning på att föreståndaren ska utveckla verksamheten i en viss given riktning finns inte. Inte heller framträder någon stark förväntan på att föreståndaren själv ska agera inom omvärldsdimensionen.

Däremot läggs stark betoning på personalutveckling och arbetsmiljöaspekter, och föreståndaren tillskrivs en starkt stödjande roll.

Föreståndaren framställs nu som någon som ska finnas till hands och underlätta för sin personal, bland annat genom att stå beredd att leda och stödja när problem uppstår. Föreståndaren ska samtidigt vara en del av den kommunala ledningsorganisationen, vilket innebär att denne fjärmas från verksamhetens genomförande.

Från 1995 – Att leda en förskola på väg in i utbildningssystemet Under 1990-talet sker flera samhälleliga förändringar som påverkar förskolan. År 1991 upplever Sverige den största babyboomen sedan 1940-talet, samtidigt som en ekonomisk kris drabbar landet. Barnomsorg och andra välfärdssystem ställs följaktligen inför stora utmaningar. Under samma tid sker en politisk vindkantring och nya styrningsideologier med starka inslag av new public 35

Ledning i förskola Villkor och uttryck Kristina Malmberg & Anders Arnqvist (red.)

Förskolan är en viktig institution i vårt samhälle, och ledarskapet framhävs som en betydande förutsättning för kvalitet och utveckling av förskolans verksamhet. Under de senaste decennierna har en rad reformer förändrat förskolan och dess styrning på ett genomgripande sätt. Detta har naturligtvis också betydelse för hur ledningen i förskolan formas och utövas.

Så vad vet vi om ledarskapet i förskolan? I den här antologin ger författarna exempel hur villkor och uttryck för ledning i förskolan har förändrats under de senaste decennierna.

Kapitlen bygger på studier från Sverige och Norge, och berör teman som: villkor för förskolechefens uppdrag och ansvar, dilemman och utmaningar, kunskaper och traditioner, förväntningar och förändringsarbete. De sätts alla in i sitt kontextuella sammanhang och knyts till tidigare forskning på området.

Boken är i första hand tänkt att användas i utbildningar för förskolans ledare, som rektorsprogrammet, fortbildningar för förskolechefer, rekryteringsutbildningar och också som kompetensutveckling för målgruppen.

Bokens redaktörer och författare är verksamma vid universitet i Sverige och Norge och har rik erfarenhet av frågor som rör förskolans ledning och styrning i utbildnings-, utvecklings- och forskningssammanhang.

Kristina Malmberg (red.) är universitetslektor i utbildningsvetenskap och verksam vid Avdelningen för rektorsutbildning, Uppsala universitet.

Anders Arnqvist (red.) är professor vid Karlstads universitet och utbildningschef för rektorsutbildningen vid Uppsala universitet.

ISBN 978-91-40-69736-3

9 789140 697363