9789144103198

LITTERATUR OCH LÄSNING Litteraturdidaktikens nya möjligheter

Maria Jönsson Anders Öhman (red.)

Bokens två redaktörer Maria Jönsson, biträdande lektor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning, och Anders Öhman, professor i litteraturvetenskap och litteraturdidaktik, är verksamma vid Umeå universitet.

I boken medverkar också Pär-Yngve Andersson, Jenny Bergenmar, Peter Degerman, Anna Lindhé, Anna Lindholm, Caroline Graeske, Bengt-Göran Martinsson, Christian Mehrstam, Christina Olin-Scheller, Magnus Persson och Michael Tengberg.

LITTERATUR OCH LÄSNING Litteraturdidaktikens nya möjligheter

|

Litteratur och läsning – litteraturdidaktikens nya möjligheter vänder sig främst till blivande och verksamma svensklärare i grundskolans senare år och gymnasium, men även till alla andra som intresserar sig för läsning och litteratur.

Art.nr 38693

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10319-8_01_cover.indd 1

LITTERATUR OCH LÄSNING

Larmrapporterna om sjunkande läsförståelse har duggat tätt under 2000-talet. Med denna bok vill författarna i stället ta fasta på läsningens möjligheter i vår samtid. Hur kan en meningsfull och lustfylld litteraturundervisning se ut? Vilken roll kan läsningen spela i dagens förändrade medielandskap? Och vad kan vi lära oss av skön­ litteraturen själv när det gäller litteraturundervisning? Det är några av de frågor som behandlas i boken. Författarna undersöker vilka roller litteraturen, litteraturundervisningen och den litteratur­di­daktiska forskningen skulle kunna spela i dagens skola och samhälle.

Redaktörer

Maria Jönsson Anders Öhman 2014-12-04 10:16

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38693 ISBN 978-91-44-10319-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: © Gemenacom/shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2015

978-91-44-10319-8_01_book.indd 2

2014-12-01 11.26

INNEHÅLL

Inledning 9 Litteratur 17 Del 1 Omkringläsning, intrigläsning, maskinläsning 1 Att läsa runt omkring texten 21 Magnus Persson

Omkringläsning 23 Den avförkroppsligade läsaren och de osynliggjorda läspraktikerna 25 Några teoretiska perspektiv på omkringläsning 29 Några exempel på omkringläsning 33 Exempel 1: Hela staden läser 34 Exempel 2: Retrobibliotek 35 Exempel 3: Emporia Magasin (När modernismen och marxismen kom till gallerian) 36 Exempel 4: Författarkryssningar 37 Några implikationer för litteraturundervisningen och litteraturdidaktiken 38 Litteratur 39

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 3

3

2014-12-01 11.26

Innehåll

2 Järnjätten är starkare än Järnmannen 43 Christian Mehrstam

Inledning 43 The Iron Man– lätt att plocka isär, svår att sätta ihop 45 ”The Man of Iron” – att leka sig hel 49 The Iron Man: The Musical – att lyssna till vardagslivet 53 The Iron Giant – en terapeutisk superhjälte 57 Järnjätten är starkare än Järnmannen 60 Litteratur 64 3 Vad händer i läsningen? 67 Anders Öhman

Litteratur 81 4 Litteraturexperiment 83 Jenny Bergenmar

Vad är digital humaniora? 86 Från närläsning till maskinläsning – och tillbaka 88 Kanon och de digitala arkiven 93 Experimentera, samarbeta, bidra 96 Digital humaniora som undervisningspraktik 99 Länkar 101 Litteratur 102 Del 2 Läsförståelse och lässtrategier 5 Konsten att mäta konsten att läsa 107 Michael Tengberg

Inledning 107 Skolinspektionen kontrollrättar prov 108 Det svenska läsprovets bakgrund och utformning 109 Domänbeskrivningar och uppgiftsformat 111 Utformningen av provuppgifter 113

4

978-91-44-10319-8_01_book.indd 4

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.26

Innehåll

Finns det en konstruktdefinition? 115 Hur stämmer uppgiftsformat och läsprocess ihop? 119 Det svenska läsförståelseprovet och framtiden 122 Litteratur 125 6 Lässtrategier i rörelse 129 Christina Olin-Scheller, Michael Tengberg & Anna Lindholm

Lässtrategier 130 Elevers avancerade läsförmåga 132 Material och iscensättning 133 Modellera 136 Kombinationer 143 Diskussion 145 Litteratur 148 7 Att läsa med strategi på gymnasiet 151 Caroline Graeske

Fiktioner i skolan 152 Ämneskonception och läsarter 155 Konkluderande diskurs 156 Didaktisk design 158 Att läsa med strategi 161 Fiktionsanalytisk design 162 Litteratur 165 8 Litteraturdidaktik som litteraturvetenskap 171 Bengt-Göran Martinsson

Litteraturvetenskap vs. litteraturdidaktik 173 Didaktisering genom lärarnas praktik 177 Didaktisering genom vetenskapliga och teoretiska utmaningar 179 Litteraturdidaktik – ett fält inom eller utanför litteraturvetenskapen? 181 Hur synliggör vi litteraturdidaktiken? 186 Litteratur 188

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 5

5

2014-12-01 11.26

Innehåll

Del 3 Vad säger litteraturen om läsning?

9 Läsa närmare 193 Peter Degerman

Litteraturundervisningen som kommunikation 194 Ett fruktlöst motstånd mot en ny tid 196 Det poetiska språkets särart 199 Litteraturstudiet som estetik 201 En avantgardistisk läsning 203 Det poetiska tillståndets auktoritet 205 Den okunnige läraren 207 Ett återvändande till ursprunget 210 Litteratur 213 10 Världen är alltid större än mina tankar 215 Pär-Yngve Andersson

Litteraturens värden 216 Litteraturdidaktisk teori och dess tillämpningar – ett exempel 219 Exempel på teorianvändning i skolans undervisning 221 Att arbeta med nonsensdikt 224 Dikter som lär oss att se 227 Sorgedikter 230 Perspektiv på kärleken 233 Att vidga perspektiven och läsa för livet 235 Litteratur 237 11 Empatins paradox i skönlitteratur och litteraturundervisning 239 Anna Lindhé

Empati, sympati och den narrativa empatins paradox 242 Vinnare och förlorare i kampen om empati 243 ”A man falling into dark waters” – etikens omöjlighet? 248 Avslutande reflektioner – empatins paradox i litteratur­ undervisningen 252 Litteratur 255 6

978-91-44-10319-8_01_book.indd 6

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.26

Innehåll

12 Litterär didaktik 257 Maria Jönsson

Kritisk och naiv läsning 258 Att vilja och inte vilja veta 260 Varför lita på kritikern? 268 Mot en agnostisk läsning 270 Tove Jansson som didaktiker 273 Litteratur 274 Författarpresentation 275 Personregister 279

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 7

7

2014-12-01 11.26

978-91-44-10319-8_01_book.indd 8

2014-12-01 11.26

INLEDNING

Att undervisa i litteratur har troligen aldrig varit svårare än idag. Vi befinner oss i en tid av omvandling där det inte längre är självklart hur man ska hantera frågan om litteraturläsning. Det existerar ingen oomtvistad kanon av litterära verk som man förväntar sig att alla elever ska läsa. Inte heller tycks det framstå som en lösning att låta litteraturvalet utgå från elevernas egna önskemål och behov, eftersom det antingen leder till att de bara läser texter de redan är bekanta med eller inte läser alls. I glappet mellan dessa två synsätt på vad litteraturläsning kan vara, tränger ibland ett tredje, mera instrumentellt synsätt fram. Den främsta anledningen till att läsa skönlitteratur, heter det, är att öva den språkliga förmågan. Läsning är i bästa fall ett sätt att förbättra ordförråd, stavning, grammatik och ordföljd, kort sagt, att läsa för att skriva.

Det verkar därför som om alla de tre versioner av svenskämnet som LarsGöran Malmgren (1988) för ett par decennier sedan menade fanns närvarande i den svenska skolan – svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne, svenska som färdighetsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne – inte räcker till för att motivera och inspirera undervisningen i litteraturläsning.

Det äldsta synsättet – svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne – byggde på att det fanns en uppsättning av litterära texter som det var nödvändigt och önskvärt att varje bildad medborgare hade kunskap och kännedom om, och som det därför var naturligt att undervisa om i skolan.

I synnerhet var det i de högre skolformerna som eleverna förväntades ha läst och tillägnat sig den svenska litteraturens klassiker, i de lägre räckte det ofta med ett urval ur dessa texter. Man kan säga att undervisningen i litteratur baserades på ett humanistiskt bildningsideal. Om eleverna tog del av de yppersta skönlitterära verken, förväntades de att kvalificera sin smak och förädlas som människor. Denna litteraturens roll i individens fostran © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 9

9

2014-12-01 11.26

Inledning

kompletterades på ett ”naturligt” sätt med en medvetenhet om den nationella identiteten, eftersom en stor del av de texter eleverna var tvungna att läsa utgjordes av de stora författarnas verk. De uttryckte därför essensen av den svenska kulturen och utgjorde en betydande del av kulturarvet.

Det finns många skildringar av den tristess och leda en sådan litteraturundervisning ofta resulterade i. Lars Widding berättar i sin självbiografi, Min historia (1983), hur han och hans klasskamrater i Umeå läroverks tredje ring i början av 1940-talet efter år av läsning av klassiker som lämnat dem tämligen likgiltiga, får en kvinnlig vikarie som engagerat undervisar om Carl Jonas Love Almqvists Det går an. Almqvist, vars böcker för klassen tidigare framstått som något torrt och tråkigt man var tvingad att plugga in, blev nu en levande, spännande och komplicerad gestalt. Äntligen kunde de leva sig in i det han skrivit och känna med hans romanfigurer. Ett sådant engagemang hörde dock till undantagen, och var alltid beroende av individuella lärare.

På femtio- och sextiotalen fick det humanistiska bildningsidealet konkurrens av det som kan kallas den modernistiska läsningen. Det innebar främst att fokus flyttades från det litterära verkets roll som fostrande och förädlande till den mer tekniska kompetensen att läsa och analysera det litterära verkets kompositionella, tematiska, stilistiska och språkliga uppbyggnad. Den modernistiska läsningen hämtade inspiration från nykritiken med dess sätt att närläsa de litterära verken utifrån deras estetiska verkningsmedel. Det innebar att man inte lade lika stor vikt vid litteraturens roll för den nationella identiteten eller vid idealistiska krav på individens förfining. Ändå medförde den modernistiska läsningen inte någon större skillnad gentemot det humanistiska bildningsidealet beträffande den litterära kanons utseende. Den innebar kanske att en del verk som av det tidigare idealet värderats högt av moraliska och idémässiga kriterier, hamnade i bakgrunden till förmån för mer estetiskt och formmässigt komplicerade verk. Men i stort sett innebar bägge dessa modeller att det var skönlitterära verk skrivna av företrädesvis manliga författare som ingick i de förteckningar på verk som skulle läsas av eleverna. Här hade sällan kvinnolitteraturen, arbetarlitteraturen eller populärlitteraturen något utrymme.

Det humanistiska bildningsidealet och den modernistiska läsningen levde sida vid sida och påverkade litteraturundervisningen under en lång tid framåt. Frågan är om dessa mönster ens är helt försvunna idag. Fortfarande är det flera forskare som använder sig av Lars-Göran Malmgrens kategori för 10

978-91-44-10319-8_01_book.indd 10

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.26

Inledning

att beskriva vad de uppfattar som en tämligen livskraftig och frekvent variant av svenskämnet, svenska som litteraturhistoriskt ämne (Bergöö 2005). Det är en kategori som tveklöst återgår både på den modernistiska läsningen och det humanistiska bildningsidealet. Ändå börjar det redan på 1970-talet ske förändringar avseende både hur man ska undervisa om litteratur, men framför allt vad innehållet skulle vara.

Tidigare hade det funnits detaljerade anvisningar i kursplaner och läroplaner om vilka böcker som skulle läsas i skolans olika stadier, men i de kursplaner som kom i mitten av sjuttiotalet och som baserades på Lgr och Lgy 72 överlät man i större utsträckning åt läraren själv att avgöra innehållet.

Den demokratisering av lärarprofessionen som de nya kursplanerna innebar följdes snart av ett ifrågasättande av tanken på att styra elevernas läsning med hjälp av en på förhand fastställd kanon av litterära texter. Teoretiska riktningar som Cultural Studies och reader-response fick stort inflytande från mitten av 1980-talet, och uppmärksamheten flyttades från vad och hur man läste till vem som läste och varför. Det var en naturlig reaktion mot en alltför monologisk pedagogik som enkelriktat utgick från lärare till elev.

I stället skulle man ta hänsyn till elevens erfarenheter och sociala och kulturella bakgrund och försöka få till stånd en undervisning som var dialogisk.

Det resulterade i den version av svenskämnet som Lars-Göran Malmgren benämnde erfarenhetspedagogik.

I sin bok Varför läsa litteratur? påpekar Magnus Persson att läroplanerna Lpo och Lpf 94 visar hur den kulturella normen slagit igenom på i stort sett alla områden (2007). I en artikel i antologin Läsarnas marknad skriver han om normens konsekvenser för litteraturstudiet: ”en effekt av den kulturella vändningen är att litteraturen inte ens i litteraturteorin kan räkna med en privilegierad position. Kulturaliseringen innebär en relativisering av idén om litteraturens överhöghet.[…]. Cultural studies och det vidgade textbegreppet fråntar den tryckta skönlitteraturen sin roll som naturlig konung i texternas rike”(Persson 2012 a, s. 172). På senare år har kulturaliseringen också kommit att innefatta nya medier som ytterligare utmanat vår förståelse av text-, litteratur-, och fiktionsbegreppen.

Den kulturella vändningen är förståelig som en reaktion mot ett äldre sätt att betrakta både litteratur och undervisning, men samtidigt kan den leda till att både lärare och elever överger litteraturläsningen överhuvudtaget till förmån för andra kulturella aktiviteter. Lärarna för att de inte vill ”pracka © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 11

11

2014-12-01 11.26

Inledning

på” eleverna något dessa upplever som svårt att tillägna sig och som inte har någon förankring i deras kulturella och sociala bakgrund. Eleverna därför att de gärna vill upprepa det som de redan känner till, tycker om och har goda upplevelser av.

På grund av detta kan det hända att mötet mellan främmande och annorlunda litterära texter och nya läsare endast sällan kommer att äga rum. Skönlitteraturen riskerar att i bästa fall förvandlas till bänk-böcker som eleverna valt själva och läser när de är klara med andra uppgifter, eller till böcker som de läser på fritiden och sedan redovisar i form av en kortare recension. Såvida eleverna inte har en mycket litteraturintresserad lärare, kommer troligen även de gemensamma samtalen kring böckerna att bli alltmer sällsynta. Den enda mätbara kunskapen kring litteraturdelen av svenskämnet kan till slut bli att redogöra för författarnas biografier, vilka man inhämtat i läroböckerna. Till detta kan man även lägga konkurrensen från andra medier som datorspel, tv-serier, filmer och rollspel. Dessa mediers tillgänglighet gör att det blir ännu svårare för skönlitteraturens möjligheter att hävda sig i kampen om den tid som varje elev har till sitt förfogande för att ägna sig åt fiktioner, vare sig det är i skolan eller på fritiden.

Självfallet är detta en alltför mörk och dystopisk beskrivning av litteraturämnets öde i den svenska skolan, men det är en bild som det kan vara nyttigt att ha med sig och förhålla sig till. Det som nämligen har varit vår ambition med denna antologi är att samla skribenter för att i kontrast till den mörka bilden försöka se nya möjligheter för litteraturdidaktiken. En utgångspunkt har varit att även om litteraturen naturligtvis utgör en del av den större kulturen, har den ändå – precis som andra kulturella fenomen – sina särskilda egenskaper och kvaliteter.

Det är naturligtvis inte möjligt, eller ens önskvärt, att återgå till ett äldre sätt att undervisa i litteratur. Det går inte längre att lita till att det finns en självskriven kanon av litterära verk som eleverna ska tillägna sig. Det är också viktigt att dra lärdomarna från de sociokulturella teorierna genom att sätta sig in i elevernas olika kulturella och sociala bakgrunder för att förstå hur man ska lägga upp undervisning och textval.

Samtidigt med dessa insikter är det emellertid också angeläget att förstå och respektera litteraturen i sin egen rätt. Det innebär inte att åter försöka ge den ett heligt, nästintill transcendentalt värde, men däremot att ändå tillerkänna den specifika egenskaper och kännetecken som är värdefulla för 12

978-91-44-10319-8_01_book.indd 12

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.26

Inledning

hur människor tänker och förstår sin omvärld. Dessa egenskaper kan vara mångfaldiga och motsägelsefulla.

Det kan vara så att litteraturen, som Martha Nussbaum menar (1990), utgör en inövning i empati, eller att den, som den tjeckiske filosofen Karel Kosik påstår (1979), är det medium som bäst förmår att ge oss kunskap om helheten i den mänskliga tillvaron. Litteraturen kan mest troligt vara ett utomordentligt sätt att träna språkförmågan, och ett ypperligt medium för att skola sig, som bl.a. Gunilla Molloy menar (2007), i demokratiskt tänkande. Litteraturen kan förmodligen även erbjuda ett sätt att, som Nicholas Carr hävdar (2010), öva förmågan att koncentrera sig och att tänka ”djupt”, eller den kan, som Ruth Ronen skriver (1994), ge oss kunskap om möjliga alternativa världar. Det innebär inte att litteraturen måste vara god, eller att läsningen av den skulle förvandla oss till goda människor, vilken är en seglivad föreställning som bland annat Magnus Persson (2012 b) och Anders Johansson (2010) gjort upp med. Inte desto mindre bygger alla dessa förslag om vad litteraturen kan vara på insikten om att den – precis som alla andra kulturella fenomen – har sina särskilda egenskaper och kännetecken. Det är därför viktigt att förstå vilka dessa är och vilken roll de borde spela i skolan och i samhället.

Författarna till denna antologi är var och en på sitt sätt intresserade av att undersöka och utveckla litteraturstudiet, oavsett om det handlar om poesiläsningens möjligheter i klassrummet eller svårigheten att mäta elevernas läsförståelse i de nationella proven. Den samlande tanken bakom initiativet till antologin är att ge en central plats åt litteraturen själv och ställa frågan vad skönlitteraturen i sig kan lära oss om litteraturdidaktiken, samtidigt som vi även måste diskutera den plats litteraturen har eller kan få i en skola som verkar i ett snabbt föränderligt samhälle. Det är därför vår förhoppning att de olika kapitlen kan ge uppslag till hur man både kan behandla litteraturen i klassrummet och förstå dess position i det nya medielandskapet.

Antologins kapitel samlar sig kring tre större problemområden som också utgör bokens delar. Den första delen kretsar kring behovet av att omvärdera grundläggande litteraturvetenskapliga och didaktiska antaganden om vad läsningen kan utgöras av, hur den kan gå till och framförallt var och när den kan äga rum. Magnus Persson pekar i kapitlet ”Att läsa runt omkring texten” ut nya platser och tidpunkter av litteraturdidaktiskt intresse. Snarare än att upprätta när- och djupläsning eller kritisk läsning som ideal, frågar sig © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 13

13

2014-12-01 11.26

Inledning

Persson vad vi kan vinna på att studera ”omkringläsningens” sätt att fungera.

För barn och vuxna läser och använder faktiskt litteratur i hög utsträckning – vad den ibland dystopiska forskningen än säger – men de gör det kanske på nya och andra sätt än vi tänkt oss: i brusiga trafikmiljöer, i bokcirklar eller på författarkryssningar. Därför bör vi undersöka ett bredare spektrum av läspraktiker än hittills – praktiker som inkluderar kroppsliga aspekter, njutning och sociala relationer likaväl som kritisk distans.

I kapitlet ”Järnjätten är starkare än järnmannen” argumenterar även Christian Mehrstam för vikten av att litteraturdidaktiken förhåller sig till och drar lärdom av all den informella, ofta budskapsinriktade läsning som försiggår utanför klassrummet – på fritiden, i hemmet eller i leken. Denna läsning är meningsfull för läsarna på ett sätt som litteraturdidaktiken kunde dra lärdom av. Vad som ingår i det litteraturdidaktiska uppdraget är alltså något som ständigt behöver omprövas för att fältet inte ska stelna.

I kapitlet ”Vad händer i läsningen? Litteraturundervisningen och de nya medierna” är Anders Öhman inne på ett liknande spår. Som svar på litteraturläsningens kris menar Öhman att vi varken ska söka oss tillbaka till svunna tiders estetiserande läsarter eller okritiskt bejaka den kulturalisering av litteraturbegreppet som kommit att nivellera litteraturens specifika betydelse. Som alternativ föreslår han i stället en litteraturundervisning som satsar på att lära ut intrigläsningens konst. Intrigläsning innebär att leva sig in i berättelsen, att förlora sig och låta sig uppslukas. Istället för att ta avstånd från denna populärkulturella praktik bör vi undersöka vad det är för kompetens vi utvecklar när vi till synes enkelt läser för att förstå ”vad som händer”. I en allt mer fragmentariserad informationskultur menar Öhman att denna färdighet – att kunna förstå och omfatta längre berättelser och vad han med Bachtin kallar ”hela yttranden” – är viktig att lära sig.

Jenny Bergenmar intar en delvis annan hållning i relation till den fragmentariserade nätkulturen i sitt kapitel ”Litteraturexperiment. Digital humaniora som undervisningspraktik”. Hon menar att litteraturundervisningen fortfarande är för fastlåst vid ”boken” som artefakt och informationskälla och inte på allvar öppnat sig för informationsteknologins möjligheter. ­Bergenmar tar även hon avstånd från det ensidiga fokus litteraturdidaktiken och litteraturvetenskapen lagt vid kritisk läsning och djupläsning, och undersöker vilka möjligheter exempelvis hyperläsning och maskinläsning kan innebära för litteraturundervisningen. Gemensamt för kapitlen i denna 14

978-91-44-10319-8_01_book.indd 14

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.26

Inledning

del är att de söker konstruktiva lösningar på läsningens kris istället för att ensidigt sörja ett förlorat djupläsningsideal.

Kapitlen i del II närmar sig den praktiska undervisningssituationen i skolan i än högre grad än de föregående. Här ligger fokus på den bristande läsförståelse som svenska elever sägs ha fått de senaste åren och vad man bör göra åt saken. Michael Tengberg diskuterar räckvidd och relevans för de test och mättekniker som används för att ringa in elevers läsförståelse i kapitlet ”Konsten att mäta konsten att läsa”. Mer specifikt riktar han in sig på nationella provets läsförståelsedel och ifrågasätter vad provet egentligen tar mått på. Tengberg föreslår att läsprov i framtiden skulle kunna användas för att förbättra undervisningen snarare än att primärt pröva elevernas kunskaper.

Anna Lindholm, Michael Tengberg och Christina Olin-Scheller prövar i kapitlet ”Lässtrategier i rörelse” möjligheterna att arbeta med så kallade lässtrategier i klassrummet. Kapitelförfattarna menar att de beskrivningar av lässtrategier som exempelvis Skolverket tillhandahåller är vaga, och de har därför utarbetat en egen dialogbaserad strategiundervisning. Genom en interventionsstudie undersöker de lärares försök att utveckla elevernas läsförmåga genom att medvetandegöra och omsätta strategierna ”summera”, ”förutse”, ”värdera”, ”fråga”, ”visualisera”, ”jämföra” och ”hitta luckor”. Författarna menar att denna dialogbaserade undervisning framförallt hjälper de svaga läsarna.

Lässtrategier är centrala också i kapitlet ”Att läsa med strategi på gymnasiet”. Där undersöker Caroline Graeske hur läromedlen behandlar skönlitteraturen. Hon menar att man i de nya läroplanerna tydligt ser hur den marginaliserats. Till sist föreslår hon en modell för hur man kan behandla fiktiva texter i skolan.

Bengt-Göran Martinsson diskuterar litteraturdidaktikens plats i utbildning, politik och forskning. Han frågar sig i kapitlet ”Litteraturdidaktik som litteraturvetenskapligt forskningsfält” hur det kommer sig att litteratur­ didaktiska insikter om ungas möte med litteratur i skola och samhälle inte tas tillvara i strategiska läsfrämjande insatser. Den statliga litteraturutredningen förväxlar exempelvis litteraturläsning och läsförståelse med läsinlärning och lästräning. Denna instrumentella litteratursyn är förödande för litteraturen och behöver konfronteras med aktuell litteraturdidaktisk forskning – en forskning som också behöver bli mer tillgänglig.

Del III sätter de skönlitterära texterna i fokus. Här ställs frågan om vad © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 15

15

2014-12-01 11.26

Inledning

litteraturen har att säga om litteraturdidaktik – och vad vi som litteraturdidaktiker kan lära oss av skönlitteratur. Med hjälp av J. M. Coetzee och Dag Solstad argumenterar Peter Degerman i kapitlet ”Läsa närmare” för att lyriken har en särskild didaktisk funktion att fylla i ett svenskämne som alltmer tenderar att reducera litteraturen till medel för kommunikation och demokratisk fostran. Genom det motstånd lyriken bjuder uppmuntrar den till en uppmärksam läsning – en ”närmare läsning” – som motvikt till den instrumentella synen på läsning. Genom sin svårighet upphäver också lyriken det ojämlika förhållandet mellan lärare och elev: båda står lika famlande inför lyrikens främmande språk.

Pär-Yngve Andersson argumenterar också för poesins möjligheter i klassrummet men ur ett helt annat perspektiv. I kapitlet ”Världen är alltid större än mina tankar” argumenterar han för att lyriken kan bjuda in till känslomässig inlevelseförmåga och perspektivtagande på ett sätt vi som lärare borde ta tillvara istället för att mekaniskt tillämpa litteraturdidaktiska modeller i litteraturundervisningen. I mötet med dikten finns möjlighet att diskutera existentiella livsfrågor på ett meningsfullt sätt – något Andersson visar med hjälp av ett antal litterära exempel.

Anna Lindhé problematiserar i kapitlet ”Empatins paradox i skönlitteraturen och litteraturundervisningen” en instrumentell idé om litteraturläsning som fått stor förankring både i skolans värld och i forskningen på senare år – nämligen den att litteraturläsning främjar empati. Genom en analys av George Eliots roman Silas Marner visar Lindhé hur litteraturen kan ses som ett tveeggat svärd när det kommer till empati. Den kan visserligen frisläppa empati – men den kan också samtidigt uppmuntra ett undanhållande av empati. Litteraturens etiska potential ligger inte i att den skulle vara särskilt empatisk utan just i denna paradox. Vi kan visserligen känna empati med det perspektiv som texten prioriterar – men vi kan också samtidigt få syn på det perspektiv som undanträngs för att vår empatiska förmåga ska bli möjlig. Vi kan kort sagt – tack vare att litteraturen inte är entydigt empatisk – i bästa fall få syn på vad Lindhé kallar ”den Andres Andre” – en etisk manöver nog så svår att utföra.

I antologins avslutande kapitel ”Litterär didaktik” frågar sig Maria ­Jönsson var skönlitteraturen tagit vägen i litteraturdidaktiska diskussioner. Hon studerar förhållandet mellan karaktärerna Katri Kling och Anna ­Aemelin i Tove Janssons roman Den ärliga bedragaren från 1982. Jönsson 16

978-91-44-10319-8_01_book.indd 16

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.26

Inledning

visar hur Tove Jansson genom dessa karaktärer låter en kritisk respektive romantisk läsning brytas mot och omskapa varandra. Inom litteratur­ didaktiken har det på senare år förts en debatt om kritisk kontra naiv läsning.

Janssons roman är ett exempel på hur litteraturen ofta tar sig an teoretiska problem långt innan teorin hunnit formulera dem – och att litteraturen kan sägas bära på sin egen didaktik.

Sammanfattningsvis kan man se att antologibidragen på olika sätt söker efter nya sätt att undervisa om litteratur och nya sätt att tänka kring litteraturdidaktikens uppdrag. För även om man inte ska underskatta svårigheterna och hoten så har möjligheterna för litteraturundervisning kanske heller aldrig varit större än idag. Vi befinner oss som sagt i ett tillstånd där det inte längre går att falla tillbaka på en naturlig kanon av litterära verk, utan där vi som lärare har möjlighet att behandla alla slags texter, från det mest populära till det mest avantgardistiska. Det enda kriteriet borde vara att de böcker eller fiktioner vi väljer ska betyda något, både för oss som lärare och potentiellt för eleverna.

Samtidigt måste vi också ha ambitionen att eleverna ska lära sig, utmanas och utvecklas av det de läser, oavsett om det handlar om en diktsamling, en fantasy-roman eller en berättelse av en nobelpristagare. Att läsa litteratur måste bli både en källa till kunskap och upplevelse – ibland är det lyckligtvis också samma sak. Vår förhoppning är att denna antologi ska kunna fungera som en konkret inspiration både i lärarutbildningen, litteraturvetenskapen och för praktiserande svensklärare.

Anders Öhman och Maria Jönsson

Litteratur Bergöö, Kerstin (2005). Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärar­ utbildningsperspektiv, Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Carr, Nicholas (2010). The Shallows. How the Internet is Changing the Way We Think, Read and Remember, London: Atlantic Books.

Johansson, Anders (2010). Göra ont. Litterär metafysik, Göteborg: Glänta produktion.

Kosík, Karel (1979). Det konkretas dialektik. En studie i människans och världens problematik, Göteborg: Röda bokförlaget.

Malmgren, Lars-Göran (1988). Svenskundervisning i grundskolan, Lund: Studentlitteratur. © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 17

17

2014-12-01 11.26

Inledning

Molloy, Gunilla (2007). Skolämnet svenska. En kritisk ämnesdidaktik, Lund: Studentlitteratur.

Nussbaum, Martha C. (1990). Love’s Knowledge. Essays on Philosophy and Literature, New York, Oxford Univ. Press.

Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.

Persson, Magnus (2012 a). ”Läsning i skolan – och läsning i den högre skolan”, Läsarnas marknad, marknadens läsare – en forskningsantologi (red. Ulla Carlsson och Jenny Johannisson), Litteraturutredningen i samarbete med Nordicom, Stockholm: SOU 2012: 10.

Persson, Magnus (2012 b). Den goda boken. Samtida föreställningar om litteratur och läsning. Lund: Studentlitteratur.

Ronen, Ruth (1994). Possible Worlds in Literary Theory, Cambridge: Cambridge Univ.

Press.

Widding, Lars (1983). Min historia. Berättelser om uppväxtår och författarskap, Stockholm: Författarförlaget.

18

978-91-44-10319-8_01_book.indd 18

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.26

KAPITEL 3

Vad händer i läsningen?

Litteraturundervisningen och de nya medierna

A n de r s Öh m a n

Den senaste tiden har larmrapporterna om ungdomars försämrade läsförståelse och minskande läsning duggat tätt. I synnerhet är det resultaten från PISA 2009 och 2012 som tas som exempel. Från att i de tidigare PISA-undersökningarna ha legat över genomsnittet, har nu de svenska femtonåringarnas läsförståelse sjunkit under det genomsnittliga. Det finns flera frågetecken inför själva undersökningen beträffande vad man egentligen mäter och hur resultaten tolkas, men tills vidare måste vi förmodligen acceptera det som de flesta forskare verkar vara överens om, nämligen att läsförståelse och läsförmåga blir sämre. Vad värre är, åtminstone för oss som i våra arbeten intresserar oss för bokläsning, är att läsningen generellt tycks minska. NORDICOM har undersökt hur många det är som läser en bok varje vecka. I åldersgruppen 16–19 år har läsningen sjunkit från 30,6 procent 1983 till 16,7 procent 2006 bland pojkar, och bland flickor i samma åldersgrupp från 50,5 procent 1983 till 34,3 procent 2006. En viktig orsak antas vara konkurrensen från internet.

De aktiviteter som nätet erbjuder tar allt större del av fritiden i anspråk inte bara bland barn och ungdomar. Mellan perioden 2000 till 2010 ökade den genomsnittliga internetanvändningen med 36 procent, medan bokläsningen under samma period minskade med 3 procent i befolkningen som helhet.

I detta läge är det förstås allvarligare att också undervisningen i litteraturläsning tycks få en alltmer marginaliserad plats i den svenska skolan.

I Skolverkets rapport Vad händer med läsningen? konstaterar utredarna att undervisningen i hög grad är inriktad på formell färdighetsträning och att de texter eleverna möter ofta är läroböcker, uppgifter i övningsböcker eller uppgifter från läraren. De summerar sina iakttagelser: ”Samtal om texternas innehåll och elevernas tolkningar och erfarenheter relaterade till läsningen är inte vanliga.” (2007, s. 11) © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 67

67

2014-12-01 11.27

Anders Öhman

Magnus Persson menar också i sin Varför läsa litteratur? (2007, s. 7) att ”litteraturläsning inte längre är självklart på något sätt. Frågorna om vad, hur och varför vi ska läsa har helt enkelt blivit svårare att besvara”. Den viktigaste förklaringen till att det blivit svårare att motivera att vi ska läsa är, menar Persson, att vi nu lever i ett globaliserat samhälles mediekultur styrt av en upplevelseekonomi. Litteraturläsningen är alltså både utsatt för konkurrens från nya medier och är inte längre möjlig att försvara med argument som hänvisar till det nationella kulturarvet. Vad innebär då denna konkurrens?

Existerar det andra möjligheter att försvara litteraturläsning än genom att hänvisa till kulturarv och liknande?

Jag menar att det i den diskussion som förts om den s.k. digitala läsningen kontra den traditionella läsningen finns argument för att försvara värdet i att träna sig i att läsa skönlitteratur, i synnerhet fiktiva berättelser.

Jag återkommer till det, men först vill jag ge en bakgrund genom att presentera argument för och emot den digitala läsningen. Jag kommer att använda mig av begreppet digital läsning, trots att det inte är helt lyckat. Eftersom i stort sett all text nuförtiden är digitalt producerad, kan man hävda att all läsning är digital. Det är dock ett begrepp som används av flera forskare och implicerar för det mesta läsning på en datorskärm i stället för i en tryckt bok. Det är också så jag kommer att använda mig av begreppen digital och traditionell läsning.

Den senaste tiden har det kommit en rad studier som argumenterar för möjligheterna och riskerna med de nya digitala medierna och hur den digitala läsningen förhåller sig till den traditionella. Det ligger i sakens natur att de flesta av dessa studier är tämligen hypotetiska, eftersom det ännu saknas mera ingående forskning om vad den digitala läsningen egentligen innebär. En nödvändig utgångspunkt för att diskutera relationen och skillnaden mellan digital och traditionell läsning är dock att det inte är möjligt att undkomma läsning i de digitala medierna. Det är helt enkelt otänkbart att gå tillbaka i utvecklingen även om man skulle komma fram till att den digitala läsningen har en negativ inverkan på läsförmåga och läsförståelse.

Däremot är det viktigt att bli medveten om vad de olika medierna innebär för vårt sätt att läsa och tänka. Varken de ”gamla” eller de ”nya” medierna är en gång för alla färdiga och stabila medier, och de sätt på vilket vi använder dem är möjliga att både förändra och utveckla. Det är ett skäl till varför det är angeläget att reflektera över vad som skiljer läsning i de olika medierna 68

978-91-44-10319-8_01_book.indd 68

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.27

3 Vad händer i läsningen?

åt, inte minst för att en sådan medvetenhet ska kunna användas i litteraturundervisningen.

En av de mest uppmärksammade kritikerna av den digitala läsningen och dess konsekvenser är Nicholas Carr. I sin senaste bok, The Shallows, diskuterar han betydelsen av att läsningen förändras och blir mera splittrad i umgänget med de digitala medierna. Utgångspunkten för hans kritik är Marshall McLuhans motto från 1964 att ”mediet är budskapet”, d.v.s. att det inte är så mycket innehållet i de digitala medierna som påverkar oss utan det är medierna i sig själva. Det är dessa som förändrar vårt sätt att tänka, läsa och minnas, anser Carr. Boken och läsningen var ju också på sin tid en ny teknik som förändrade sättet att tänka och agera, menar Carr, och hans beskrivning av vad denna gjorde med läsaren liknar det sätt på vilket man metaforiskt brukar beskriva upplevelsen av att gå in i en fiktiv värld: ”Att tyst läsa en tjock bok förutsatte en förmåga att under en längre tid koncentrera sig djupt, att ’förlora sig’ i boken, som vi nuförtiden brukar kalla det.” (2010, s. 63, min övers.)

Denna djupa koncentration kombineras i läsandet med en aktiv dechiffrering av texten och en tolkning av dess betydelse, skriver Carr och hänvisar till en undersökning som visar vad som händer i hjärnan när man läser fiktion.

En av de forskare som utförde studien konstaterar att koncentrerad läsning inte är en passiv verksamhet, och Carr summerar: ”Läsaren blir boken.”

(2010, s. 74) Det är koncentrationsförmågan som gör att man, åtminstone bildligt talat, kan gå in i en annan värld. Det är också den förmågan som påverkas mest negativt av den digitala läsningen, menar Carr. Det fokuserade, linjära och inlevelsefulla sättet att läsa är på väg att ersättas med ett beteende som hastigt och ryckvis samlar ihop information. Mängden av länkar vi möter på nätet gör att vi uppmuntras att gå in i och ut ur en rad texter, snarare än att ägna uppmärksamheten åt en av dem i taget. Möjligheten att få tag i information på nätet har därför samtidigt den negativa effekten att göra informationen och kunskapen mera provisorisk och splittrad. Carr skriver att ”lättheten och tillgängligheten i sökandet gör det mycket enklare att förflytta sig mellan de digitala dokumenten än det någonsin var att hoppa mellan tryckta. Vår relation till en text blir tunnare och mera flyktig. Sökningarna leder även till att de verk som finns på nätet blir fragmentariska” (2010, s. 90 f.).

Den sista iakttagelsen om att det inte bara är läsningen som blir mer splitt© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 69

69

2014-12-01 13.18

Anders Öhman

rad, utan även att texterna på nätet ofta förvandlas till källor man hämtar data ifrån snarare än att läsa i sin helhet, är viktig. Jag kommer senare att diskutera Michail Bachtins teori om att varje yttrande, som Bachtin menar kan vara alltifrån ett kort utrop till en hel roman, måste vara helt och avslutat för att vi som läsare ska kunna reagera på det.

Den franske bok-historikern Roger Chartier menar i en artikel som berör övergången från det tryckta ordet till den digitala texten att det fragmentariska i den digitala texten leder till att man varken kan kontextualisera den eller urskilja vem som är avsändaren. Han skriver: Läsning framför en datorskärm är i allmänhet en avbruten process som, med hjälp av nyckelbegrepp eller tematiska rubriker, söker det fragment som läsaren vill åt: en artikel i en elektronisk tidskrift, ett avsnitt i en bok eller informationen på en webbsida. Detta gör man utan att man känner till ursprunget eller sammanhanget i den text från vilken man hämtar fragmentet eller urklippet. I en viss mening kan man därför säga att i den digitala världen är alla texter ett slags databaser som erbjuder poster och fragment, och läsningen av dessa gör att man aldrig får någon uppfattning om verket eller serien av verk från vilka textutsnitten kommer. (2004, s. 142)

Chartiers tankegång om den fragmentariska digitala texten kan liknas vid det som läraren gör när han/hon vill illustrera en stil, eller ett tema som mobbning, genom att sammanställa utdrag från olika texter. Det handlar mer om intentionen och viljan hos den som sammanställer informationen, än om texternas ”egen vilja”, innehåll och kontext. I skolsammanhanget handlar det om att yttrandet blir mera lärarens än författarnas till de olika utdragen, och elevernas reaktion och svar måste därför i första hand riktas till läraren.

Jag återkommer till det senare.

Chartier menar alltså att det vid läsning av utsnitt och fragment endast är tematiska aspekter som binder ihop textutsnitten, inte kontexten: ”En sådan läsning sker på samma vis […] från ett encyklopediskt sätt att organisera kunskap, vilket presenterar texter för läsaren som inte har någon annan kontext än det som bestäms av att de tillhör ett visst tema.” (2004, s. 146) Detta får naturligtvis även konsekvenser för förståelsen och tolkningen av texterna, skriver Chartier. Det leder till att texten berövas sin materialitet och att den i stort sett reduceras till sin verbala struktur.

70

978-91-44-10319-8_01_book.indd 70

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.27

3 Vad händer i läsningen?

Det gör också att läsningen riskerar att bli självbespeglande. Det uppstår aldrig något möte mellan texten, författaren och läsaren, utan läsaren väljer de avsnitt och bitar som passar hans/hennes syften. Förutom att läsningen blir splittrad och fragmentarisk, blir den således även mera ett självcentrerat uttryck för läsaren/insamlaren än ett uttryck för de olika sammanhang från vilka de olika textutsnitten härstammar: ”En sådan läsning placerar flyktiga, mångfaldiga och unika textenheter på bildskärmen, enheter som skapats utifrån läsarens vilja enbart […]. Den bild som har blivit så välbekant, att man surfar på webben, markerar tydligt det karakteristiska för det nya sättet att läsa: en segmenterad, fragmenterad, osammanhängande läsning.” (2004, s. 151 f.)

Chartier är också bekymrad över de konsekvenser det sättet att läsa kommer att få för det historiska minnet. Kommer det att finnas utrymme att förstå annorlunda och främmande historiska sammanhang om läsarna känner att de är fria att klippa, sampla och själva rekonstruera de texter de läser på datorn? Trots Chartiers kritik av den digitala läsningen går det emellertid inte att undkomma den, tycks han mena. Frågan är emellertid om det är möjligt att övervinna det fragmentariska som den digitala tekniken innebär: ”En av framtidens viktigaste frågor är huruvida den digitala textualiteten kan komma till rätta med tendensen att sönderdela i fragment som kännetecknar både texternas struktur och sätten att läsa dem.” (2004, s. 152) Nicholas Carr i sin tur exemplifierar fragmenteringen av texter med hur Google Books styckar sönder texter i sin iver, och delvis förtjänstfulla uppsåt, att göra all världens litteratur sökbar på nätet. Förutom problemen med rättigheter har förfarandet även andra konsekvenser: ”Att göra en bok upptäckbar och sökbar på nätet är också att bryta sönder den. Textens sammanhang, argumentens linjära ordning eller berättandets flöde genom sidorna går förlorat.” (2010, s. 165) Även Carr antyder alltså i likhet med Chartier att utdrag och fragment som hämtas från hela texter leder till att det inte blir något möte mellan textens yttrande och läsaren. Men det som främst bekymrar Carr är vad den uppsplittrade och fragmentariska läsningen gör med vårt sätt att tänka. I synnerhet är det förmågan att läsa koncentrerat och djupt som han menar blir lidande i och med den digitala tekniken.

Han hänvisar till flera empiriska studier utförda av psykologer, neurobiologer och pedagoger som alla visar samma sak, nämligen att när vi ger oss ut på nätet ”träder vi in i en miljö som gynnar flyktig läsning, jäktat © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 71

71

2014-12-01 11.27

Anders Öhman

och distraherat tänkande och ytligt lärande. Det är visserligen möjligt att tänka djupare medan man surfar på nätet, precis som det är möjligt att vara förströdd när man läser en bok, men det är inte ett sådant sätt att tänka som tekniken gynnar och belönar” (2010, s. 116).

Nicholas Carr beskriver i sin bok hur han själv blivit alltmer rastlös i sin läsning. Hans förmåga att koncentrera sig och gå in i bokens värld har blivit lidande av tillgången till nätet. Han avbryter ofta läsningen med att kontrollera om han fått mail eller går ut på nätet för att söka och surfa. Han har helt enkelt mycket svårare att, som han tidigare brukade, låta sig uppslukas av en bok eller en längre artikel: ”Nu börjar min koncentration att avta efter en eller två sidor. Jag blir rastlös, förlorar tråden och börjar söka efter annat att göra. […]. Den djupare läsning som brukat komma naturligt har blivit något att kämpa för.” (2010, s. 5 f.) Det är alltså både Carrs och Chartiers poäng: att det är de nya medierna, den nya tekniken, som är orsaken till att läsningen blivit både splittrad och förströdd.

Det finns en tendens till att både Carr och Chartier generaliserar den digitala läsningens konsekvenser. Egentligen innebär den digitala tekniken så många olika saker och framför allt innehåller den så många olika slags texter. I synnerhet har det ju varit ett kännetecken för den fiktiva texten att kunna skapa en värld att gå in och låta sig uppslukas av. Det är inte något man på samma sätt brukat associera med läsningen av facklitteratur. Det slags distinktioner hittar man sällan hos Chartier eller Carr, utan deras uppmärksamhet är riktad mot den digitala läsningen i allmänhet. Narratologen Marie-Laure Ryan har däremot i flera böcker och artiklar varit inne på vad det innebär att leva sig in i en fiktiv värld, och berört frågan om vad som i det fallet skiljer och förenar förmågan till inlevelse i traditionella och digitala medier.

Att överhuvudtaget, som man brukar formulera det, ”uppslukas av bokens värld”, gå in i den på dess egna villkor, är på sätt och vis själva definitionen av vad fiktion är. Ryan menar att när den textuella världen och den värld denna hänvisar till inte är möjliga att skilja åt, som den är i fiktionen, så uppfattar vi den som sann eftersom det inte finns något annat sätt att förstå denna värld.

Det innebär att jag som läsare skriver under kontraktet som säger att jag accepterar förhållanden som de är i den fiktiva världen, utan att på en gång jämföra med den värld jag som läsare befinner mig i. Den kritiska blicken kommer sedan jag tagit ett steg tillbaka och återvänt till den vanliga världen 72

978-91-44-10319-8_01_book.indd 72

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.27

3 Vad händer i läsningen?

efter att först ha upplevt fiktionens. Det påminner om det J.R.R. Tolkien skriver om fantasy i essän On Fairy-Stories. Författaren, menar Tolkien, ”tillverkar en sekundär värld som du [läsaren] kan träda in i. Därinne är allt som han berättar ’sant’: det vill säga det följer den världens lagar. Det är därför du tror på det så länge du känner det som om du vore därinne. Så snart du börjar tvivla är förtrollningen bruten; magin, eller snarare konsten, har misslyckats”. (1966, s. 60) Marie-Laure Ryan menar att när de två världarna är separerade från varandra, kan gestaltningen sägas vara sann eller falsk, och läsaren kan värdera den utifrån sin reella tillvaro. Att skilja mellan dessa, ifall det rör sig om en fiktiv konstruktion eller rör sig om något som läsaren värderar utifrån huruvida det är sant eller falskt, är viktigt. Det gör att man inte förnekar att det är någon skillnad i att läsa fiktiva och icke-fiktiva texter. Det förklarar även hur man kan läsa den ena sortens texter på ett sätt som är avpassat för den andra: Vi läser fiktion som icke-fiktion när vi frigör oss från dess värld och, genom att byta referensvärld, värderar dess trovärdighet som ett dokument över händelser i den verkliga världen; och motsatt, läser vi icke-fiktion som fiktion när vi uppfattar metaforerna och bilderna som så tvingande att vi inte längre bryr oss om vad som är sant eller falskt […]. (2001, s. 105)

Det är flera aspekter som jag menar är viktiga att ta fasta på med Ryans resonemang. Det första är att det borde vara meningsfullt att skilja mellan fiktiva och icke-fiktiva texter för att kvalificera diskussionen om den digitala läsningen. Det gör varken Carr eller Chartier, eftersom de huvudsakligen är ute efter vad den digitala tekniken inneburit generellt. Om man som läsare söker information på nätet, och inte syftar till att gå in i en fiktiv värld, blir naturligtvis ens beteende mycket annorlunda.

Det andra är att Ryans resonemang är ett argument för att litteratur­ undervisningen måste lära och öva eleverna att börja med att gå in i och ta del av de fiktiva världarna. Först därefter kan man ta ett steg tillbaka för att reagera på vad som förmedlas av världarna och kritiskt granska gestaltningen av dem. Att träna sig att gå in i en fiktiv värld skulle då också öva förmågan att koncentrera sig och läsa på ett sådant sätt att språket inte bara blev bokstäver att dechiffrera, utan att de verkligen används för att visualisera innehållet.

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 73

73

2014-12-01 11.27

Anders Öhman

Det tredje är att det då även skulle vara möjligt att skilja mellan olika slags digitala texter, varav en del skulle kunna sägas gynna en mera inlevelsefull och djupare läsning, medan andra kanske medverkar till en mera fragmentarisk och förströdd läsning. Ryan förhåller sig själv ambivalent till de digitala medierna. Hon menar att de bidragit till både inlevelse och ökad splittring: ”medan datorspel absorberar spelarna timmar i sträck med hjälp av rikt komponerade fantasivärldar, så spränger hypertext-fiktionerna dessa världar i skärvor […]” (2013, s. 250). Hypertexter, skriver Ryan, gynnar det hon kallar själv-reflexivitet och påminner om att även det litterära etablissemanget för det mesta föredragit intellektuella erfarenheter av reflekterande och kritisk distans till de fiktiva världarna snarare än inlevelse, vilken man mestadels förknippat med populärlitteraturen. Har Ryan rätt finns det här alltså en märklig överensstämmelse mellan ett äldre paradigms sätt att förhålla sig till litteratur – den kritiska och retoriska läsningen – och den nyare hypertextuella läsningens.

Men det är inte bara datorspel bland de digitala texterna som man kan tänka sig har premierat inlevelse. Många skönlitterära texter läses idag på läsplattor och i mobiltelefoner. En del av dessa utnyttjar visserligen den digitala tekniken genom att interfoliera texten med bilder och musik, eller länkar till kommentarer och förklaringar, men andra texter skiljer sig från traditionella tryckta texter enbart genom det faktum att de läses i ett digitalt medium.

Litteraturvetaren och förespråkaren för digital humaniora, N. Katherine Hayles, förhåller sig i likhet med Marie-Laure Ryan överraskande ambivalent till vad de nya digitala teknikerna inneburit för läsningen. Hayles utgångspunkt i boken How We Think är nämligen inte bara att försvara de digitala medierna mot det hon uppfattar som det traditionella studiet av litteratur, utan att förnya och utveckla ämnet genom att lansera det hon kallar ”comparative media studies” (2012, s. 7). Hon menar att många humanister är konservativa och ovilliga att befatta sig med vad de antingen tycker är en övergående trend eller ett hot mot allt vad de tidigare lärt sig. Deras motstånd mot den digitala tekniken, hävdar Hayles, leder till omdömen som hämtats från ”boktryckeriets estetik” och ”underskattar och undervärderar de digitala verken, och resulterar i ett slags tunnelseende som fokuserar på texten till nackdel för allting annat såsom grafik, animering, navigering etc.”

(2012, s. 6). Hon ställer således ett äldre synsätt på vad text och litteratur är mot vad man skulle kunna kalla ett vidgat textbegrepp.

74

978-91-44-10319-8_01_book.indd 74

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-01 11.27

3 Vad händer i läsningen?

I likhet med Nicholas Carr menar även Hayles att vårt sätt att tänka påverkas av de nya digitala medierna, men där Carr är pessimistisk ser hon positiva möjligheter. Så blir det som för Carr och Chartier utgör en hotande splittring och ytlighet, ett sätt för Hayles att både anpassa sig till en informationstät miljö och att hitta en teknik för läsningen att göra det på. Det hon kallar hyper-läsning innebär att man läser flyktigt, sveper över texterna, samlar olika textfragment och sammanställer texter. Det är en strategi för att möta kraven från en alltmer informationsrik miljö, och syftet är att behålla uppmärksamheten genom att snabbt identifiera relevant information. På det viset är det bara relativt få partier av texterna som verkligen läses. Hyperläsningen motsvaras därför av det Hayles kallar hyper-uppmärksamhet, vilket är en kunskapsmodell som har en låg tröskel för tråkighet, som kan växla mellan olika informationsflöden och föredrar en hög stimulansnivå.

Närläsningen, å andra sidan, motsvaras av djup koncentration och av en kunskapsmodell som traditionellt sett förknippas med de humanistiska ämnen som föredrar en enda informationsström, som fokuserar på enstaka kulturella fenomen under en tämligen lång tid, och har hög tolerans för tråkigheten (20102, s. 12). Trots att hyper-läsningen med sitt sätt att skumma och läsa fragment av texter framstår som en överlägsen metod för det nya informationssamhället, anar man ändå att Hayles, trots tråkigheten, inte helt vill göra sig av med den traditionella djupare läsningen.

Skälet till att hon inte vill göra det är att hon bekymrar sig över de larmrapporter rörande läsningen som även publicerats i USA och som konstaterat en avsevärd minskning både när det gäller läsning av tryckta böcker och av läsförståelsen. Det är framför allt två undersökningar som National Endowment for the Arts utfört och som Hayles hänvisar till, Reading at Risk (2004) och To Read or not to Read (2007). Men hon återger även uttalanden från lärare vid college och universitet som klagar över att deras elever och studenter inte längre förmår att läsa längre texter, och att de därför tvingas välja noveller eller utdrag ur romaner till kurserna. Hon refererar också till Nicholas Carrs bok och menar att han, och de undersökningar han hänvisar till, tämligen övertygande visar att läsningen med hypertexter och länkar försämrar läsförståelsen.

Innan Hayles lanserar sitt lösningsförslag om att kombinera de olika läsningarna, riktar hon emellertid uppmärksamheten på att den traditionella litteraturvetenskapen och litteraturvetarna inte gjort mycket för att hantera © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10319-8_01_book.indd 75

75

2014-12-01 11.27

LITTERATUR OCH LÄSNING Litteraturdidaktikens nya möjligheter

Maria Jönsson Anders Öhman (red.)

Bokens två redaktörer Maria Jönsson, biträdande lektor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning, och Anders Öhman, professor i litteraturvetenskap och litteraturdidaktik, är verksamma vid Umeå universitet.

I boken medverkar också Pär-Yngve Andersson, Jenny Bergenmar, Peter Degerman, Anna Lindhé, Anna Lindholm, Caroline Graeske, Bengt-Göran Martinsson, Christian Mehrstam, Christina Olin-Scheller, Magnus Persson och Michael Tengberg.

LITTERATUR OCH LÄSNING Litteraturdidaktikens nya möjligheter

|

Litteratur och läsning – litteraturdidaktikens nya möjligheter vänder sig främst till blivande och verksamma svensklärare i grundskolans senare år och gymnasium, men även till alla andra som intresserar sig för läsning och litteratur.

Art.nr 38693

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10319-8_01_cover.indd 1

LITTERATUR OCH LÄSNING

Larmrapporterna om sjunkande läsförståelse har duggat tätt under 2000-talet. Med denna bok vill författarna i stället ta fasta på läsningens möjligheter i vår samtid. Hur kan en meningsfull och lustfylld litteraturundervisning se ut? Vilken roll kan läsningen spela i dagens förändrade medielandskap? Och vad kan vi lära oss av skön­ litteraturen själv när det gäller litteraturundervisning? Det är några av de frågor som behandlas i boken. Författarna undersöker vilka roller litteraturen, litteraturundervisningen och den litteratur­di­daktiska forskningen skulle kunna spela i dagens skola och samhälle.

Redaktörer

Maria Jönsson Anders Öhman 2014-12-04 10:16