9789140660961

Inspiration och personlig utveckling

Inspiration och personlig utveckling

Konsten att leda utvecklingssamtal i skolan JOHN STEINBERG

Professionella samtal – Konsten att leda utvecklingssamtal i skolan är den andra boken i en serie om tre och vänder sig till lärare. De andra böckerna i serien vänder sig till skolledare respektive förskolepersonal.

Boken fokuserar på utvecklingssamtal, men du får nytta av tankarna och metoderna i alla möjliga samtalssituationer. När du samtalar utifrån styrkor bidrar du till en positiv och harmonisk skolmiljö för dina elever.

De trivs, stärks och åstadkommer goda resultat. Vinnarna är många, inte minst du själv.

Låt eleverna se sina möjligheter. Använd ditt främsta verktyg – Samtalet!

Inspirerande och utvecklande litteratur för lärare och skolledare inom områdena:

• • • •

Pedagogiska trender och metoder Specialpedagogik Inspiration och personlig utveckling Skolutveckling

Professionella_samtal_i_skolan_omslag.indd 1

• • •

Portfolio / IUP Social och emotionell kompetens Digital kompetens

John Steinberg

Gleerups kompetensutveckling

Konsten att leda utvecklingssamtal i skolan

Skolan är först och främst ett kunskapscentrum, men vi får inte glömma att läraren måste finnas där för att stötta och stärka sina elever så att de kan utveckla sin kunskapsinhämtning. På sitt eget personliga och lättillgängliga sätt relaterar John Steinberg till teorier utifrån en filosofi om att söka styrkor. Du får inspiration för ditt sätt att utföra ditt ledarskap bland eleverna och blir mer uppmuntrande gentemot föräldrarna. Han ger också många konkreta samtalsmodeller där du får tips på hur du kan föra såväl enkla som svåra samtal framåt.

Professionella samtal

Professionella samtal

John Steinberg

Professionella samtal Konsten att leda utvecklingssamtal i skolan

08-05-08 13.39.28

Innehåll Inledning

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Del 1 – Teorin om styrkor

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 7

Förutsättningar för ett skickligt ledarskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Önskan om demokrati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Skolsystemets dilemma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Kollektivism kontra individualism . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Påverka utvecklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Underlätta för framgång . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Gör din skola attraktiv och konkurrenskraftig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Framgångsrika lärare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nio modeller som hjälper dig att söka styrkor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Maslows modell för självförverkligande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lyft dig själv och andra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24 26.

27 28 29

Antonovskys salutogena synsätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Öppen och positiv atmosfär . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Buckinghams teori om styrkor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Hur ska skolan kunna ta vara på allas resurser? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Kochs 80/20-princip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Fokusering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Raths och Simons Aktiva värderingar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Värderingsprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 De Shazer och andra – modell för lösningsfokusering . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Problemlösande utvecklingssamtal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Lärare del 1.indd 3

08-05-09 14.00.37

Peggs syn på styrkeletande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Klassiskt mentorskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Grinders fokus på icke-verbala signaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Möt din samtalspartner på rätt sätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Modell för kompetensutveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Tillämpa modellen på alla plan i skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Del 2 – Samtalsmetodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

81

Förutsättningar för ett bra samtal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Inge hopp och framtidstro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Sammanfattning för ett lyckat samtal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Balans mellan abstraktion och konkretion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Förändra ett handlande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Apelsinövning, för balansens skull . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Icke-verbala aspekter av ett utvecklingssamtal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Observera ditt eget kroppsspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Observera din samtalspartners signaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Delge bekväm respektive obekväm information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

96 97 99 99

Klargörande frågor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Problemlösande samtal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vad-hur-när-modellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

När det inte stämmer mellan dig och samtalspartnern . . . . . . . . . . .

Samtal på stående fot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

102 104 105 107 107

Frågor som söker styrkor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Traditionella och icke-traditionella styrkor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Mentorsamtal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Inte alltid en dans på rosor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Moment som kan ingå i ett utvecklingssamtal

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Till slut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Referenser

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Böcker av John Steinberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Lärare del 1.indd 4

08-05-09 14.00.37

Förutsättningar för ett skickligt ledarskap Tänk dig en lärare utan en genomtänkt människosyn eller ett pedagogiskt förhållningssätt. Denne pedagog har mycket svårt att lyckas med sitt uppdrag eftersom han inte vet varför han gör som han gör. Förmodligen får eleverna mängder av metoder, uppgifter och läxor utan en större övergripande tanke bakom. Läraren genomför sina aktiviteter utan någon tanke om syftet.

Det är givetvis så att du har bättre förutsättningar att lyckas med ditt ledarskap med en genomtänkt syn på hur du ser på ditt uppdrag.

Ställ dig själv följande frågor: ■■ Hur vill jag möta mina elever?

■■ Vad vill jag med mitt arbete i klassrummet, i förskoleklassen eller på fritids?

■■ Hur ser jag på mitt ledarskap? Vilken är min egen definition på ledarskap?

■■ Vad är egentligen demokratiskt ledarskap?

■■ Vad ska jag fokusera på i mitt uppdrag?

Förutsättningar för ett skickligt ledarskap

Lärare del 1.indd 9

9

08-05-09 14.00.38

Kollektivism kontra individualism Motivet bakom denna bok är att du, via dina samtal, ska kunna få så många som möjligt av dina elever att komma till sin rätt och kunna utnyttja sina styrkor och idéer. Det är dock viktigt med insikten att ett samtal som bygger på sökande efter elevens styrkor, i sig står i konflikt med det systemtänkande som skolan i grunden bygger på.

Kollektivism och individualism går inte ihop. Men det är dagens verklighet. Nu förväntar du dig kanske att jag ska säga att det gamla är helt fel och att det nya är det enda rätta. Men så enkelt är det inte. Jag tror att detta är en så kallad världsbildskonflikt som vi kommer att behöva leva med under många generationer framöver. Visst kan man drömma och fantisera om en helt individualiserad skola där varje barns behov, intressen, styrkor, passioner och lärstilar tas till vara och står i centrum.

Men så länge vi skickar barn och ungdomar till skolor med klassrum, kommer konflikten att uppstå eftersom det i princip är omöjligt att helt individualisera i ett kollektivt system med en vuxen bland cirka 25 barn.

Själva systemet kräver att eleverna anpassar sig och anpassningen i sig leder till kontrollsystem, vilket i sin tur leder till kollektiva bedömningssystem.

18

Lärare del 1.indd 18

Del 1 – Teorin om styrkor

08-05-09 14.00.39

Framgångsrika lärare Lennart Grosin från Lärarhögskolan i Stockholm går i spetsen för en ny forskning som analyserar framgångsrika skolor. Han har kommit fram till att det finns skolor som sticker ut och lyckas, trots ibland svåra omständigheter i ett så kallat svårt upptagningsområde. Vad gör dessa skolor som är annorlunda jämfört med andra skolor? Jo, de har starka, trygga och konsekventa skolledare som ägnar mycket kraft och uppmärksamhet åt den pedagogiska utvecklingen på skolan. De ser sig själva som pedagogiska ledare, inte som administratörer. Jag vill tro att det är samma sak för lärare.

Framgångsrika lärare är starka, trygga och konsekventa och ser sig själva som ledare som syftar till att leta efter och ta vara på det bästa hos var och en av dem de möter.

Nu hör jag invändningarna. Det går inte att individualisera så mycket i ett kollektivt system. En lärare för elever i de senare skolåren kan säga: »Jag är inte lärare i en och samma klass. Jag har 230 olika elever under en vecka. Jag kan knappast lyckas kolla upp allas styrkor. Vi har ett mentorsprogram på skolan och jag har visserligen bara 15 elever där att ta hand om, men det är även det för många och jag har dem inte alltid i mina ämnen.« Jag förstår att det jag skriver om ibland kan vara svårt att genomföra i praktiken. Men jag ställer frågan – vad är alternativet? Är alternativet att strunta i individens drivkraft och hitta ett system där alla bedöms efter hur bra de är på att lära sig och koncentrera sig på samma sätt?

Eller bör det, trots praktiska hinder, vara en ambition för läraren att leta drivkrafter och motivationer hos sina elever?

Det är inte svårt att förstå varför skolresultaten blir sämre när de som ska leda lärandet tvingas göra så mycket som inte har ett dugg med skolutvecklingen att göra. En lärare känner ofta tidsbrist för själva lärandet – undervisningen, när man måste delta i fem arbetsgrupper, agera vaktmästare, sjuksköterska, kurator, torka rent bord och fylla i enkäter

26

Lärare del 1.indd 26

Del 1 – Teorin om styrkor

08-05-09 14.00.39

hela dagarna. Alla dessa uppgifter är en del av helheten – det tillhör jobbet – men det är inte detta som främst bidrar till att öka effekten av undervisningen och det tycker jag är det allra viktigaste. En lärare ska ju faktiskt förbereda sina elever för framtiden.

Om det är din ambition som lärare att åstadkomma en mer effektiv inlärning och ett bättre resultat för eleverna, ska du ägna den största delen av din tid åt just detta.

Nio modeller som hjälper dig att söka styrkor Det finns flera modeller för att söka styrkor hos en samtalspartner och som gör samtal utvecklande. I de närmaste avsnitten beskrivs de modeller som jag tycker är viktiga att känna till.

■■ Maslows modeller för självförverkligande ■■ Antonovskys salutogena synsätt ■■ Buckingshams teori om styrkor ■■ Kochs 80/20-princip ■■ Raths och Simons Aktiva värderingar ■■ De Shazers m.fl. – modeller för lösningsfokusering ■■ Peggs syn på styrkebyggande ■■ Grinders fokus på icke-verbala signaler ■■ Kompetensutvecklingsmodellen

Gör din skola attraktiv och konkurrenskraftig

Lärare del 1.indd 27

27

08-05-09 14.00.39

individuella lästräning som ger bästa möjliga resultat. Och detta leder givetvis till uppgivna och frustrerade lärare.

Hur ska skolan kunna ta vara på allas resurser?

Skolans pedagoger, med rektor i spetsen, måste våga ta en öppen diskussion för att möjliggöra en friare skola. Resonera kring hur var och en av er kan göra mera av det ni är bra på och mindre av det ni inte trivs med och inte är bra på. Det är när saker och ting händer i det fördolda (vissa får fördelar och andra inte fattar varför) som problemen dyker upp. Diskutera även att det inte alltid blir en rättvis fördelning om så många som möjligt ska kunna utnyttja sina styrkor, men om alla försöker ge och ta, kanske ni på sikt kan leva med de kompromisser som måste göras.

Om en lärare får jobba mer individuellt med sina elever, exempelvis med individuell lästräning, innebär det att någon annan måste ta arbetet med hela klassen under lästräningen. Det kanske kan uppfattas som tungt, men å andra sidan ser ni till att även personen som tar helklasslektionen får utnyttja sina styrkor vid andra tillfällen. (Och kanske är det så turligt att den personen kommer till sin rätt i just helklassituationer.)

Svårt? Ja, visst kan det vara svårt, så länge vi fortsätter tro på myten om att man utvecklas mest genom sina svagheter och så länge vi inte tillåter folk att göra det de är allra bäst på. Visst får man kompromissa ibland (läs vidare kring 80/20-principen). Man kan inte alltid göra det man är bäst på hela tiden, men din uppgift som lärare och medkollega är följande: Så många som möjligt, så ofta som möjligt, ska göra det de brinner för och är bra på!

Nyckeln är alltså »så ofta som möjligt« – inte hela tiden. Det är inte möjligt för sjuårige Filip, vars styrka är läsning och för tolvårige Mustafa, som redan kan fyra språk eller för varje lärare att alltid göra det de är bäst på. I rollen som elev ingår att genomföra vissa skoluppgifter och i

Buckinghams teori om styrkor

Lärare del 1.indd 39

39

08-05-09 14.00.41

Fokusering Richard Kochs budskap och 80/20-principens idé handlar om fokusering.

Det gäller att analysera de mål och resultat man vill uppnå, för att sedan kunna analysera vilken den enklaste och snabbaste vägen dit är. Lösningen, som huvudtemat i denna bok anger, ligger i att fokusera på styrkor. »Vad är det i min roll som lärare, som främst leder till det jag är ute efter?« »Hur kan jag använda min tid på bästa möjliga och mest effektiva sätt?« Om det nu är så att 20 procent av ens ansträngningar leder till 80 procent av ens resultat, då behöver man veta vad man gör under dessa 20 procent och sedan ägna så mycket av sin tid som möjligt åt det. Tänk på en person som har individuell lästräning som sin styrka. Det är den personens 20 procent, som förmodligen bidrar till 80 procent av resultatet. De fem minuterna per barn och vecka bidrar förmodligen mer till dessa barns lästräning än allt annat läraren gör resten av veckan. Det är därför logiskt att denna person ska få mer tid att göra det han eller hon är bäst på. När läraren genererar bra resultat hos eleverna, utvecklar det en positiv resultatspiral.

Hur kan eleverna utnyttja sina 20 procent? Kanske kan Filip, som jag nämnde ovan, utnyttja sin kompetens att kunna läsa redan före skolålder genom att läsa mer avancerad litteratur? Kanske Mustafa kan utnyttja sina erfarenheter och kompetenser från språk i andra länder på ett sätt som gagnar både honom och gruppen? Återigen ber jag dig att tänka på dig själv.

Sök styrkor i utvecklingssamtalen Att en elev kan läsa flytande redan till skolstart eller att en annan elev är duktig på fyra olika språk, är styrkor som inte är så svåra att upptäcka.

Under ett utvecklingssamtal kan du gå djupare i sökandet efter styrkor.

Du kan till exempel undersöka vilken lärstil som passar bäst.

44

Lärare del 1.indd 44

Del 1 – Teorin om styrkor

08-05-09 14.00.41

»Du, Erik, när tycker du att du har lättast att koncentrera dig på lektionerna?« »När du läser läxor hemma och det fungerar som bäst, vad gör du då?« »När det verkligen händer dig att du tänker, ’nu förstår jag’, vad har just hänt då, tror du?« »Vilken undervisningsform (enskilt arbete, grupparbete, att lyssna på läraren när hon berättar) passar dig bäst?« Vad händer med en lärare, som upplever att en stor procent av tiden går åt till saker som inte ger någon god verkan? Vad händer med våra elever, som upplever att det de gör i skolan både är meningslöst och resultatlöst? En sak är säker – det är inte bra för resultatet och det är förmodligen en stor anledning till den frustration som allt för många elever, personal och skolledare upplever i dagens skola.

Du kanske undrar varför jag tjatar så mycket om resultat. Det är nog därför att man i skolan allt oftare har glömt bort varför den finns till.

Om vi är nöjda med att ha skolan som en social inrättning, en plats för trevlig barnomsorg är det en sak. Men om vi ser uppdraget mer offensivt, som jag gör, ett uppdrag som ska underlätta inlärning och utveckling, tänker man automatiskt på vilka resultat man vill uppnå.

Vi har en skola som i princip har funnits i samma form i 170 år. Vi tar formen för given och till slut accepteras formen och institutionen som en naturlig, ja, nödvändig och självklar del av samhället. Alla skickar sina barn till skolan. Men varför ska de dit? Vad ska de ha för nytta av att gå dit förutom att träffa sina kompisar och få lite mat mitt på dagen? Jag, för min del, tycker att vi kan göra stora framsteg om vi börjar fokusera på vad denna institution är till för och vilka resultat vi vill uppnå när vi ändå skickar våra barn dit. Det som 80/20-principen påminner oss om är att det sätt, på vilket vi använder vår tid och våra styrkor, till stor del påverkar våra resultat. Bli klokare, gladare och effektivare genom att fokusera på det du gör bäst.

Hjälp eleven via dina samtal att bli mer medveten om situationer där de trivs, mår bra och samtidigt åstadkommer resultat.

Kochs 80/20-princip

Lärare del 1.indd 45

45

08-05-09 14.00.41

Det är viktigt att vara trovärdig, pålitlig och ambitiös i sin vardagliga lärarroll. Till exempel, erkänn fel och be om ursäkt vid behov. Låt elever och föräldrar komma fram med sina idéer. Visa ett aktivt intresse för hur det går för dina elever. Se till att du finns tillgänglig eller åtminstone har tider då elever och föräldrar vet att det är möjligt att få tag på dig. Fastna inte i dina papper, din dokumentation, möten eller projektgrupper.

Den korta stund det tar att visa att man bryr sig om sina elever, ger så mycket tillbaka i andra sammanhang.

Inför utvecklingssamtalet Vad kan man göra för att hjälpa sig själv och/eller de man samtalar med att vara mer avspända och att se dessa stunder som värdefulla?

Information om tid, plats och dokumentation kan vara bra att förmedla i förväg. Faktum är att om du har en dagordning på papper kan det kännas lättare för både dig själv och dem du kallar. Det är också bra att ge frågor som eleven och föräldrarna kan tänka på i förhand. Ibland kan man be om att frågorna ska besvaras och lämnas in till dig innan samtalet ska hållas.

Praktiska förutsättningar Vi kan börja med rummet du väljer att hålla utvecklingssamtal i. Finns det ett särskilt samtalsrum, använd gärna det. Klassrummet är faktiskt inte alltid den bästa platsen för ett samtal. Ibland kan det istället vara ett påtagligt hinder då det kan framkalla fel känslor. Det finns vuxna som känner sig nedvärderade av att sitta som en elev i en skolbänk. I vissa fall kan det till och med vara en utmärkt idé att hålla samtal under en promenad! Jo, jag menar allvar. När man rör sig eller befinner sig i en annan miljö än skolan kan det vara lättare att få eleven och föräldrarna

84

Lärare del 2.indd 84

Del 2 – Samtalsmetodik

08-05-12 10.32.26

Sammanfattning för ett lyckat samtal ■■ Arbeta flitigt med dina relationer året runt.

■■ Förbered genom att skriva några frågor som eleven och föräldrarna kan diskutera i förväg.

■■ Ta bort distraktionsmoment när det är dags för era samtal.

■■ Tänk på detaljerna.

■■ Ställ frågor som kräver eftertanke.

■■ Ingjut hopp.

■■ Anteckna det viktigaste som kommer fram.

■■ Sammanfatta överenskommelser och skicka gärna ett enkelt brev som beskriver vad ni har kommit fram till. Var beredd att lämna över en mer formell dokumentation av åtgärder som ska vidtas.

Jag återkommer till den typen av frågor som ska ta fram kraften, hoppet och möjligheterna.

Förutsättningar för ett bra samtal

Lärare del 2.indd 89

89

08-05-12 10.32.26

Klargörande frågor Särskilt lyckade samtal brukar ha tagit en vändning någon gång under samtalets gång. Vilka slags frågor främjar reflektion, eftertanke, sortering, prioritering samt värdering och framkallar dessutom kroppsspråkliga reaktioner, till exempel en paus innan svaret kommer? Jag kallar dessa frågor för »klargörande frågor«.

För att lyckas få en vändning i ett samtal, måste din elev komma på tankar som han eller hon inte har tänkt tidigare. Att elever bara får möjlighet att prata av sig om sina känslor, kan fylla en funktion, men du vill mer än så. Du vill att dina utvecklingssamtal verkligen ska vara utvecklande och uppmuntra eleverna att fundera på hur deras styrkor och talanger, som har kommit till användning i en tidigare situation, kan tillämpas i nya situationer. Ställ klargörande frågor, ett begrepp som härstammar från modellen Aktiva värderingar, vilken jag beskrev i del 1 av denna bok.

Exempel på klargörande frågor: ■■ Vilka är fördelarna (eller nackdelarna) med ditt sätt (din idé, ditt val, din handling, ditt agerande)?

Denna fråga främjar värdering.

102

Lärare del 2.indd 102

Del 2 – Samtalsmetodik

08-05-12 10.32.28

Inspiration och personlig utveckling

Inspiration och personlig utveckling

Konsten att leda utvecklingssamtal i skolan JOHN STEINBERG

Professionella samtal – Konsten att leda utvecklingssamtal i skolan är den andra boken i en serie om tre och vänder sig till lärare. De andra böckerna i serien vänder sig till skolledare respektive förskolepersonal.

Boken fokuserar på utvecklingssamtal, men du får nytta av tankarna och metoderna i alla möjliga samtalssituationer. När du samtalar utifrån styrkor bidrar du till en positiv och harmonisk skolmiljö för dina elever.

De trivs, stärks och åstadkommer goda resultat. Vinnarna är många, inte minst du själv.

Låt eleverna se sina möjligheter. Använd ditt främsta verktyg – Samtalet!

Inspirerande och utvecklande litteratur för lärare och skolledare inom områdena:

• • • •

Pedagogiska trender och metoder Specialpedagogik Inspiration och personlig utveckling Skolutveckling

Professionella_samtal_i_skolan_omslag.indd 1

• • •

Portfolio / IUP Social och emotionell kompetens Digital kompetens

John Steinberg

Gleerups kompetensutveckling

Konsten att leda utvecklingssamtal i skolan

Skolan är först och främst ett kunskapscentrum, men vi får inte glömma att läraren måste finnas där för att stötta och stärka sina elever så att de kan utveckla sin kunskapsinhämtning. På sitt eget personliga och lättillgängliga sätt relaterar John Steinberg till teorier utifrån en filosofi om att söka styrkor. Du får inspiration för ditt sätt att utföra ditt ledarskap bland eleverna och blir mer uppmuntrande gentemot föräldrarna. Han ger också många konkreta samtalsmodeller där du får tips på hur du kan föra såväl enkla som svåra samtal framåt.

Professionella samtal

Professionella samtal

John Steinberg

Professionella samtal Konsten att leda utvecklingssamtal i skolan

08-05-08 13.39.28