9789147101729

10 mm

– pedagogisk inspiration Följ med på en resa genom svenska förskolor och klassrum i sällskap med Leif Strandberg. I dialog med barn, lärare och pedagoger visar han hur man tillämpar den sociokulturella teorin i praktiken. Möt Vygotskij på ett mer konkret sätt än någonsin tidigare: inbjudande, inspirerande och utvecklande.

Efter det fantastiska gensvar som hans första bok mötte har författaren utvecklat fler sätt att praktiskt använda Vygotskijs teori. Han bjuder på lekvärldar, lärande klassrum, inspirerande lärare och många fiffiga kompisar. På samma sätt som tidigare skriver Leif Strandberg personligt med spännande, ibland oväntade, kopplingar till teori, vardaglighet och skönlitteratur.

| Vygotskij, barnen och jag

Vygotskij, barnen och jag

Leif Strandberg

Leif Strandberg är legitimerad psykolog och har arbetat i skolans och förskolans världar sedan 1973. Hans bästsäljare Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklappar, publicerades år 2006.

Boken vänder sig till pedagoger, lärare, rektorer och chefer på förskolor, fritidshem, grundskolor, särskolor och gymnasieskolor.

Art.nr 38617 ISBN

www.studentlitteratur.se

978_91_44_10172_9_01_cover_outlines.indd 1

9

978-91-44-10172-9

Leif Strandberg

789144 101729

2014-05-06 17.33

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38617 ISBN 978-91-44-10172-9 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Redaktör: Lotte Mjöberg Teckningar av författaren Omslagslayout: Sustainable Studio Omslagsbild: Johnér Bildbyrå AB/Corbis Författarfoto: Anne-Marie Körling Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2014

978-91-47-10172-9_book.indd 2

2014-04-30 10.38

Innehåll

Barnen blev mitt liv 7 K apitel 1

Vad är lärande? 11

Stolarna föds – och växer till en bild av lärande 11 Att skymta en fjälltopp – ett löfte om nya ut- och insikter 15 30 (36) terminer – den långa kunskapsresan 19 Pedagogikens stora frågor 25 Piaget – hävdar det kompetenta barnet 26 Vygotskijs röst 30 K apitel 2

Aktivitet 35

Aktivitet, första varvet 35 K apitel 3

De sociala aktiviteterna (-s många ansikten) 45

Tillsammans med en annan människa 45 En sak två gånger 46 Låna av en fiffig kompis 46 Imitera 47 Tillsammans i det lärande klassrummet 49 Det räcker 53 Fler aspekter från det lärande klassrummet 56 Är hjälp en hjälp? 57 Vill vi hjälpa? 59 Vem kommer till vem? 63

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

978-91-47-10172-9_book.indd 3

3

2014-04-30 10.38

Innehåll

Om ”hjälpfröknar”, genus och solidariska kamrater 64 Klassrummet och de sociala aktiviteterna – en sammanfattning 66 Lärmolekylen, en enkel bild av lärande 70 Den andra gången 82 Var är du och vart är du på väg? 88 K apitel 4

Artefakterna 101

Människans originella hjärna 101 K apitel 5

Rum – om lärandets olika sammanhang 117

Var är du? 117 Lekvärldar 119 Lek och lektion 128 Fritidsverksamhet 131 Ute 136 Viljans sammanhang – sammanhangets vilja 142 Sammanhang är komplexa 147 K apitel 6

Barnens framtid 153

Vuxnas förflutna – barnens framtid 153 Kreativitet 154 K apitel 7

Lärande leder utveckling – om lärarens ledarskap 157

Läraren – den kunnige och fiffige flockledaren 157 K apitel 8

Att leda lärande – om rektorer och förskolechefer 161

Chefens vakande öga 161 Aktivitet 162 Social aktivitet 162 Rummet, verktygen och språket 163 Att leda kreativitet, att leda kreativt 163

4

978-91-47-10172-9_book.indd 4

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2014-04-30 10.38

Innehåll K apitel 9

Slutord 165

Vägen till det enkla är svår 165

Litteratur 169 Sak- och personregister 171

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

978-91-47-10172-9_book.indd 5

5

2014-04-30 10.38

978-91-47-10172-9_book.indd 6

2014-04-30 10.38

Inledning

Barnen blev mitt liv I slutet av 60-talet kom jag till Umeå för att påbörja min psykologutbildning och hösten 1973 reste jag vidare norrut, till Tornedalen på väg mot mitt första skolpsykologjobb. Sedan dess har barnens och ungdomarnas liv och lärande varit min yrkesarena.

Jag har försökt förstå hur det kommer sig att vissa barn verkar ha så lätt för att lära sig och att andra får en betydligt kämpigare resa.

I början tänkte jag mig att skolduktiga barn och barn i svårigheter var väldigt olika, kanske hade de till och med olika ”huvuden”. En del kanske hade läshuvuden och andra något annat slags huvud? Och det var förstås barn och ungdomar ur den sistnämnda gruppen som jag kom att arbeta mest med, de barn där lärandet var bökigt, knöligt, tråkigt, ja, kanske till och med en plåga.

Ganska snart övergav jag tanken på att barnen är olika. Jag såg ju så tydligt i klassrum och barngrupper att den mest påtagliga olikheten är att barnen gör olika.

Det är inte deras huvuden som är annorlunda. Det är deras fötter!

De utvecklar olika slag av aktiviteter när de är i skolan eller förskolan.

De deltar och tar till sig vad som sker i klassrum och barngrupper på väldigt olika sätt. Detta att gå från hur barnen är till hur de gör blev för mig en insikt som öppnade helt nya och väldigt praktiska perspektiv.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

978-91-47-10172-9_book.indd 7

7

2014-04-30 10.38

Inledning

”Vad gör dom hela dagarna?”

Precis så började jag ställa frågan. Jag lånade meningen från Richard Scarrys barnbok: What Do People Do All Day? Vad gör folk hela dagarna? En bok där barn får reda på vad vuxna gör på olika jobb. Men jag som vuxen ville i stället bli klok på vad barnen gör på sina jobb. Alltså, vad gör barnen hela dagarna?

Hur ser deras faktiska aktiviteter ut? Hur stor del av en skoldag eller en dag på förskolan ser jag, hör jag deras fötter?

För några år sedan återsåg jag min lärare från psykologutbildningen i Umeå, Ingvar Lundberg. Ingvar Lundberg (1934–2012) arbetade först som folkskollärare i Stockholm, disputerade i psykologi i Umeå och blev sedermera en av de riktigt stora inom läsforskningens område.

Nu berättade han för mig att det krävs 5 000 timmar för att bli en god läsare. Detta bekräftade mina iakttagelser. Skolduktiga barn har fötterna i uppgiften 5 000 timmar: de läser och läser och läser …

Från den utgångspunkten började jag utforska det där med ”fötterna”.

Vad är det för slags aktiviteter/fötter som leder till kunskapsutveckling? Och därifrån var steget inte långt till Lev Vygotskij (1896–1934) som för snart hundra år sedan satte människan mitt bland människorna, mitt i kulturen och skapade den teori som vi idag känner som den sociokulturella psykologin (eller kulturhistoriska psykologin).

Jag såg, med hjälp av Vygotskij, att basen i lärandet är sociala aktiviteter.

Det är vad barnen gör tillsammans med sina lärare och kompisar som utgör grunden i lärandet.

Efter ett antal år med denna kompassriktning skrev jag 2006 en bok som jag gav titeln Vygotskij i praktiken – Bland plugghästar och fusklappar.

Den boken med dess praktiska ambition slog tydligen an något hos verksamma pedagoger och lärare, för under de sju år som gått sedan boken kom ut har jag färdats kors och tvärs från Karesuando i norr, till Belgrad i söder, från Färöarna i väst till Orsja i öst. På mer än 200 platser, mest i Sverige förstås, har jag mött yrkesverksamma pedagoger från skolor, förskolor, särskolor och gymnasier. Jag har föreläst och samtalat om hur Vygotskijs sociokulturella teori kan se ut i dagens klassrum och barngrupper.

I alla dessa möten med massor av frågor och funderingar märker jag att vissa av mina tankar och ord slagit rot: ”låna av fiffig kompis”, ”var en fiffig kompis till din kompis”, ”levla”, ”lärande som träningsläger”,

8

978-91-47-10172-9_book.indd 8

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2014-04-30 10.38

Inledning

”utvecklings­samtal som en ’tango på tre’”, ”elevens samtal med och för sig själv på en brygga”.

Jag fick ett brev från Maria Södergren i Söderhamn

Hej Leif!

Ja, nu har jag läst klart din bok, Vygotskij i praktiken, för andra gången /…/ jag kände att om jag någon gång mer fick en klass så var det i ”Vygotskij­ anda” som jag vill jobba. När jag så fick en etta, som nu är tvåa, var det min absoluta övertygelse att arbeta utifrån detta synsätt. Det stämmer helt överens med min syn på hur vi lär oss nya saker och hur vi ska förhålla oss till varandra och till inlärning och kunskap. Att lägga upp ett arbete efter en vetenskaplig teori var dock något nytt för mig, metoder testar vi ju ständigt men att utgå från en teori är något helt annat. /…/ Att läsa din bok igen fick mig att se skeenden hos mina elever utifrån ett djupare perspektiv. Jag ser nu att mitt arbete gett resultat, barnen samarbetar, samspelar, lär av varandra och deltar i aktiviteter som idag är lite för svåra men som i morgon är fullt möjliga. /…/ att läsa boken igen var som att få ihop pysslet. Jag hade bitarna och jag hade använt mig av dom men ser nu det färdiga mönstret! Ser hur bitarna passar i varandra, den närmaste utvecklingszonen, verktygen, rummen i rummet… några bitar fattas, dokumentationen, samarbetet med andra klasser… men jag är ändå nöjd /…/ som tack för att du gav mig din bok, och lät mig hamna i min närmaste utvecklingszon, vill jag gärna dela med mig av några episoder bland mina underbara elever.

Den bok som du nu håller i din hand är ett forum för sådana episoder: händelser, ”cases”, situationer från klassrum och barngrupper (och livet i största allmänhet). De har i huvudsak sitt ursprung från handlednings­ träffar och workshops under åren 2006 till 2013. Berättelserna har fått behålla sin plats/ort varifrån de en gång kom, vuxna framträder ofta med sina riktiga namn, men de barn och elever som förekommer i berättelserna har fått andra namn.

Bokens röda tråd är ett samtal mellan dig och mig (och mellan Piaget och Vygotskij) om den sociokulturella psykologin. I dessa samtal dyker episoderna upp. Ibland är de små korta notiser eller frågor, ibland är de längre berättelser, ibland är de väldigt specifika och detaljerade, ibland mer

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

978-91-47-10172-9_book.indd 9

9

2014-04-30 10.38

Inledning

generella. Ibland handlar episoderna om små barn, ibland om större barn.

De handlar nästan alltid om dig som lärare/pedagog.

Min förhoppning är att mitt urval av exempel och frågeställningar skall ge en bild av aktuella dilemman i den svenska förskolans och skolans vardag.

Men först och främst önskar jag att de ska inspirera till nya spännande utflykter i det fantastiska äventyr som heter barnens lärande.

10

978-91-47-10172-9_book.indd 10

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2014-04-30 10.38

Kapitel 2

Aktivitet

Aktivitet, första varvet Piaget och Vygotskij invecklar sig nu i en diskussion om aktivitetens roll i lärande.

Vygotskij, som till skillnad mot Piaget har många och varierade lärarerfarenheter av praktiskt klassrumsarbete, berättar vad han har uppmärksammat.

– Vi ser att framgångsrika barn är med, de är på, de är på G … de är kort och gott aktiva, de håller på och håller på, de gör något. Jag menar att det inte är vad barnet har i huvudet när de kommer till skolan som avgör deras framgång eller inte, utan vad de gör när de kommer till oss, till exempel vad de gör tillsammans med mig som lärare. Det är vad de gör som gör skillnad.

– Jamen, säger Piaget, jag talar ju också om barnets många operationer, det du kallar aktivitet.

– Javisst, där ser du. För mig är görandet det primära. Du vet, jag läser en del böcker av Karl Marx och häromdagen hittade jag några sidor ur en tidigare bortglömd skrift han kallar för Den tyska ideologin.

Vygotskij hämtar boken och säger: – Hör bara vad han säger om medvetandets rötter, hur de hänger samman med vad människorna gör, hur människorna utvecklar sin aktivitet: Produktionen av idéer och föreställningar, kort sagt av medvetande är från första början omedelbart sammanflätad med den materiella verksamheten och med den materiella kommunikationen mellan människor, med det verkliga livets språk. / hur människorna verkligen är, hur de är verksamma, hur de utvecklar sin aktivitet. (Marx i Liedman, 1995, s. 145)

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

978-91-47-10172-9_book.indd 35

35

2014-04-30 10.38

2 Aktivitet

– Hoppsan, suckar Piaget. Jag hade hoppats vi skulle slippa tala om politik.

Hela det Stora världskriget (det som vi nu för tiden benämner Första världskriget, Leifs anmärkning) är för mig en så stor politisk och mänsklig katastrof att jag hellre vill söka mig till det lilla livet, till individer och hur de själva konstruerar sin förståelse av omvärlden.

– Jo, jag förstår att du vill det, och politik bör vi undvika, men människors sociala liv, samhälleligheten är nog svår att bortse från … så låt oss inte gräla om politik … för det är i första hand det här med aktiviteten jag ville uppmärksamma, hur barnen verkligen är, hur de är verksamma, hur de utvecklar sin aktivitet … kort och gott, vad barnen gör.

Vygotskij fortsätter: – Jag menar att görandet är avgörande eftersom det krävs så många timmars arbete att erövra kunskap: ska jag bli en duktig fåraherde måste jag arbeta som fåraherde under många år: ska jag bli litterat måste jag läsa och skriva under många år. Och det är just detta med de många årens arbete som jag vill betona just nu. Det är inte hjärnorna som skiljer studenten i Moskva från fåraherden i Samarkand, det är praxis som skiljer dem, de gör kort och gott olika saker hela dagarna. Men de har förstås samma sorts hjärna, hjärnan hos en Homo sapiens.

Och vad säger det om våra klassrum? Jo, det säger att klassrummen måste vara en arena för barnens aktivitet. Vi måste skapa förhållanden i klass­ rummen där barnen kan vara aktiva, tillsammans med mig och tillsammans med sina kompisar. Och läraren, som sagt, väntar inte. Läraren är precis som en dirigent som hela tiden ligger en halv sekund före orkestern. Läraren står vid Kan-stolen och vinkar välkomnande till barnen. ”Vad gör dom hela dagarna?”

Som jag skriver i inledningen av den här boken så var det precis detta, än så länge ganska allmänna ställningstagande, som blev en tankevända för mig.

Det är vad barnen gör när de är i skolan som är den riktigt stora faktorn i lärande. Aha, sa jag till mig själv, det betyder att du Leif, ska sluta titta in i huvudet på barnen, du ska titta på deras fötter: Vad gör barnen hela dagarna?

Jag hade tittat på fel kroppsdel!

Jag gjorde därför mängder av små ”tidsstudier” där jag observerade hur det såg ut i klassrummen. Jag utgick från följande fråga: Hur stor del av en 36

978-91-47-10172-9_book.indd 36

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2014-04-30 10.38

2 Aktivitet

lektion, eller en skolvecka, ser jag, hör jag barnens fötter, det vill säga, deras aktivitet?

Och det jag såg var väldigt slående, och dessutom lätt att iaktta. De barn som fick ut mycket av en lektion, alltså lärde sig mycket, var aktiva.

De var närvarande, deras blickar var storögda men kunde lika gärna vara tvivlande, det spelade mindre roll, det viktiga var att de var närvarande.

De var inriktade på att det fanns något att lära, de blickade mot nästa stol, eller fjälltopp om man så vill, varifrån de hörde hur läraren berättade, visade och förklarade.

De lyssnade, de kommenterade, de frågade, de svarade, de prövade, de skrev, de räknade, de ritade, de slöjdade, de talade, de ifrågasatte, de härmade, de repeterade …

Ja, de var kort och gott aktiva. De var Med, de var På, de var på G och jag tänkte hela tiden på Ingvar Lundbergs 5 000 timmar, som jag alltså översatte till 5 000 fötter, för att just markera barnens egna aktiviteter.

Ska jag bli en duktig läsare måste jag läsa, ska jag bli en duktig skribent måste jag skriva, ska jag bli duktig att laga mat måste jag laga mat, ska jag bli en duktig fotbollsspelare måste jag spela boll.

Jag tänkte på Björn Borg (1956–), han som blev världens främste tennisspelare, hur han stod vid sin garageport i Södertälje och slog och slog, boll efter boll under sena kvällar när hans tenniskompisar redan sov. Aktivitet!

Hur kan man skapa ett klassrum som är en sådan garageport? Ett klass­rum som är ett träningsläger?

Jag tänkte också på de riktigt små barnen. Hur många gånger ser jag att ett sjumånaders barn övar sig i att vända sig från rygg till mage, från mage till rygg? Är det en gång per dag? Nej, det är säkert minst 100 gånger varje dygn.

Och! De flesta av de gångerna skulle man nog betrakta som misslyckade, barnet kommer inte runt. Men, kanske 10 försök av 100 är små, små rörelser som bär lite mer framåt. Och varifrån skall dessa 10 mer lyckade ansatserna komma om inte från 90 ganska misslyckade försök? De kan ju inte komma någon annanstans ifrån, än ur dessa 90 stapplande försök.

Vad säger det om våra barngrupper och klassrum? Jo, de måste vara arenor för 90 ”misslyckade” (de är förstås inte misslyckade) försök, så att barnen får känna sötman av de 10 som bär lite mer framåt.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

978-91-47-10172-9_book.indd 37

37

2014-04-30 10.38

2 Aktivitet

Arbeta på, så kommer det …

När jag handleder lärarlag säger jag väldigt ofta: ”Här behövs det nog lite aktivitet”. Det händer förstås att man reagerar: ”Du tjatar om detta med aktivitet. Aktivitet verkar vara boten till det mesta. Men är inte vissa barn alldeles för aktiva?”

Jo, jag tjatar om aktivitet eftersom jag vill markera att vägarna till lärande och utveckling måste trampas. Utveckling börjar inte som en ”idé” i barnets huvud, en idé som sedan förverkligas i handling.

Det är snarare tvärtom. Tankar, idéer, känslor och viljor börjar gro i barnens aktiviteter. Sen påverkar förstås de förvärvade tankarna, som kommit ”in i huvudet”, kommande aktiviteter, men det återkommer vi till längre fram.

För att erövra en läsfärdighet krävs det 5 000 steg. Därmed förstår vi också att dessa steg har många uttryck, och många olika slags uttryck, under sin långa färd fram emot litteralitet. Det är många och långa samman­ hängande trådar från det nyfödda barnets första aktiviteter till att hon eller han läser en bok.

Låt oss göra en sådan resa. Barnet vänder sin blick mot mamma och pappa, ser in i en annan människas ansikte, lyssnar till ljud som verkar ämnade för just hen, imiterar gester, mimik, kroppshållningar, imiterar ljud, formar de första orden, upptäcker att ord kan bilda meningar, att meningar har vissa regler (syntax), att ordet har en särskild mening, att ord också kan ha en grafisk form (bokstäver), att bokstäverna är placerade i en speciell ordning, att de påverkar varandra (på ibland häpnadsväckande sätt), upptäcker att böcker finns, att böcker innehåller berättelser om fenomen som ligger bortom här och nu, märker att leken möjliggör samma sak, experimenterar med lekar, föreställer sig världar som inte finns, experimenterar med föreställningar, känner att läsandet leder till ännu mer lust att läsa, upptäcker att läsande leder till automatiserad läsning, att själva avkodandet kommer i bakgrunden till förmån för läsningens meningsfullhet …

Visst förstår vi då att läsning är aktivitet. Räkna verben här ovan, det vill säga räkna vad barnen gör, och då är ändå bara en bråkdel av alla aktiviteter medtagna. Notera även hur mångskiftande aktiviteterna är. Visst förstår vi då att läsning (och alla andra liknande förmågor) inte bara dyker upp (mognar) en (1) särskild dag.

38

978-91-47-10172-9_book.indd 38

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2014-04-30 10.38

2 Aktivitet

Därför använder jag ordet aktivitet som en grundton i all utveckling och jag menar därmed att det svårt att säga att barn är för aktiva. Det som vid en första iakttagelse är en planlös och virrig aktivitet, kan vid en noggrannare blick vara några av dessa många och mångskiftande fötter som behövs för att trampa sig fram till en förmåga.

Sammanhangen, aktiviteten och lärarens uppgifter

Lärarens uppgift är att skapa arenor där elevernas fötter får plats; ett träningsläger där eleverna på olika sätt kan praktisera, till exempel, läsning.

Och ”att praktisera” betyder alltså att eleverna bara genom att närvara, delta och bidra (även om de ”inte kan”) får igång de fötter som på sikt leder till önskvärd färdighet.

Det är lite kluvet att skriva ”inte kan” eftersom vägen till läsning är så brokig. Vi gör klokt i att uttrycka oss specifikt och inte allmänt (”kan inte läsa”) då det gäller barnens Kan-inte och Kan. Alla barn kan naturligtvis närvara och delta och bidra i läsaktiviteter, men alla barn kanske ännu inte kan avkoda och ljuda. Vi måste skilja på ”literacy and letteracy” anser den amerikanske matematikern och IT-forskaren Seymour Papert (1928–).

Papert skriver klokt om ”literacy and letteracy” i The Children’s Machine som 1995 utkom på svenska med den kreativa titeln Hur gör giraffen när den sover? Papert är även känd för sitt samarbete med leksaksfabriken Lego.

Att kunna bokstäverna (”letteracy”) är oerhört viktigt men det finns fler komponenter i att vara litterat. Alla kan därför vara legitima deltagare i läsaktivitet.

Prak tisera läsning

Engelska språket har en fantastisk fördel när de så smidigt kan sätta ett ”do” framför ett verb. ”She is doing reading” – ”She is reading”. I utrymmet mellan dessa två meningar känner vi doften av Vygotskijs proximala utvecklingszon; vi känner dialektiken mellan Kan-ännu-inte och Kan. Jag kan inte än … men jag håller på.

På svenska får vi ta till det lite längre ordet praktisera: Kan du läsa? Nja, jag vet inte … men jag praktiserar läsning – ”I am doing reading.” © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

978-91-47-10172-9_book.indd 39

39

2014-04-30 10.38

2 Aktivitet

Det var en gång en prinsessa

Jag tänker på en förskola i Hökarängen. Det var en fredag eftermiddag och barnen skulle få se en film om sjöjungfrur. Jag visste att de gillade den filmen. Därför blev jag förvånad då en flicka, tre år, plötsligt reste sig upp och lämnade TV-rummet. Va? Hon som älskade de här figurerna, varför går hon och vart går hon?

Jo, hon var på väg till avdelningens läsfåtölj som pedagogerna satt i när de läste böcker för barnen. Men nu var den förstås tom, alla såg ju på filmen.

Det var som att flickan hade insett just det. För nu var hon på väg och under armen bar hon på en bok (jag tror det var en almanacka).

Nu satte hon sig tillrätta i fåtöljen, lade boken i sitt knä, rätade på ryggen och nu tog hon sats. Hon gjorde en väldigt egendomlig inandning, den hördes ända bort till mig, där jag satt och kikade en bra bit därifrån. Efter den dramatiska inåtandningen vänder hon ett blad i boken, och sedan började hon läsa: ”Det va en gång en prinsessa …”, läste hon, innan hon drog så där dramatiskt efter luft igen, vände sida en gång till och fortsatte att läsa: ”Åh va hon va vacker …”

Ja, den flickan praktiserade verkligen läsning. Hon kunde inte läsa, men hon läste ändå. Hon hade på något sätt anat ett par centrala aspekter av läsning, för det första att det som står i en bok, är som språket vi pratar, men lite märkvärdigare – ”å va hon var vacker”. Och det är ju ingen dum insikt.

För så är det ju, skriftspråket och talspråket är släkt med varandra, men där vi i talandet inte behöver artikulera så noga (man kan ju peka), måste skriften vara överartikulerad och väldigt precis.

För det andra har flickan på något sätt fått fatt i skriftspråkets sekventiella karaktär: ”Det ska tydligen vara i en särskild ordning, och det ska vara uppehåll och pauser när man läser, inte som när man pratar, då brukar det bara forsa ord ur munnen, men nu måste man ta en sak i sänder. Och det är så onaturligt och konstigt att göra, att jag måste dra efter andan på det där teatraliska sättet, liksom för att påminna mig om skriftspråkets sekventiella karaktär.”

40

978-91-47-10172-9_book.indd 40

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2014-04-30 10.38

2 Aktivitet

Liljeholmsrockarna

För snart 30 år sedan mötte jag en musikgrupp som kallade sig Liljeholmsrockarna. Bandmedlemmarna var personer både med och utan utvecklingsstörning. De spelade en fantastiskt svängig rockmusik.

Efter föreställningen fick jag chans att prata med några av pedagogerna bakom Liljeholmsrockarna och passade på att fråga: ”Ni sjunger på engelska.

Skulle du säga att alla kan engelska?”

Pedagogen tittade skeptiskt på mig och svarade: ”Jag vet inte, det enda jag vet är att vi alla sjunger på engelska.” ”Han som spelar bas”, fortsatte jag, ”kan du säga att han kan spela bas?”

Nu tittade pedagogen ännu mer kritiskt på mig: ”Det vet jag inte heller, det enda jag vet är han spelar bas.”

Efter det samtalet började jag fördjupa mig i det vi just nu talar om: det intima samspelet mellan att praktisera en sak och att kunna en sak.

När läraren och eleven arbetar med de individuella utvecklings­planerna, och när vi har utvecklingssamtal med eleven och elevens föräldrar, är det viktigt att beskriva och prata om båda vad eleven kan praktisera och vad hon kan.

Att bandmedlemmarna i Liljeholmsrockarna kunde sjunga på engelska har med kontexter att göra. De behövde en scen, instrument, ett rockband och pedagoger för att kunna sjunga på engelska.

Den treåriga flickan behövde en läsfåtölj och en tingest som liknande en bok för att kunna läsa om den vackra prinsessan.

Att skapa sådana sammanhang/kontexter är en viktig del av läraryrket.

Läraren klurar alltså ut och skapar olika sammanhang där eleverna kan praktisera den aktivitet som är önskvärd.

Hur ser den lektion ut där det blir lätt för barn som ännu inte kan förknippa ljud med grafem? Hur ser sammanhanget ut där barnen praktiserar sitt upptäckande av textens nästan magiska förmåga att ta barnet till världar som inte finns? Hur ser sammanhanget ut där eleverna praktiserar automatiseringens konst?

Om jag som lärare är trygg i att jag skapat en relevant träningsarena, ett relevant sammanhang, då kommer elevernas aktiviteter hela tiden att visa mig var de är och vart de är på väg. Då blir det lätt att formulera omdömen.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

978-91-47-10172-9_book.indd 41

41

2014-04-30 10.38

2 Aktivitet

Det är ju bara att se det som eleven visar. På vårt skolspråk kallas det LPP, lokal pedagogisk planering.

LPP i Eskilstuna

I en etta i en byskola utanför Eskilstuna berättade klassläraren att hon tog kunskapskrav efter kunskapskrav som utgångspunkt för frågan: ”Vad ska eleverna göra så att de därmed praktiserar de kunskapskrav som jag ställer?”

Hon erkände villigt att det tog tid att klura ut hur dessa arenor kunde se ut, för respektive kunskapskrav. Men det var samtidigt en passande uppgift för en kreativ lärare, tyckte hon. Och när hon var klar och kunde sjösätta de olika uppgifterna i sina sammanhang var det väldigt lätt för henne att skriva omdömen. ”Det är ju bara att titta på vad barnen gör”, sa hon. ”Dom visar det jag behöver se för att kunna säga något om deras framsteg. Det är bara att rigga ett relevant sammanhang, som jag kan lita på … lita på att när eleverna gör saker i det sammanhang som jag har ordnat, då praktiserar de på olika sätt de förmågor jag vill se.”

På böljande hav – kompetenser och kontexter

Detta att kompetensutveckling hänger samman med kontexter gäller förstås inte bara i skolans värld. Det kan till och med gälla kajakpaddling.

På somrarna brukar jag leda kurser i kajakpaddling. Visst ger jag några inledande råd redan när vi står på torra land. Men det är först när vi paddlar ut på vattnet som jag ser hur det går och vilka råd jag behöver ge.

Det jag lägger ned extra mycket funderingar på är att välja ut ”rätt vatten”.

Vill jag lära gruppen att paddla i vågor måste jag förstås välja ett vatten med vågor. Vill jag lära deltagarna att gå i och ur kajaken vid bryggor måste det förstås finnas bryggor att praktisera på. Jag väljer situationer där jag vet att deltagarna, om de är aktiva, inte kan undgå att öva rätt saker.

På samma sätt gör läraren: riggar ett sammanhang och klurar ut hur en lektion skall läggas upp så att elevernas blotta närvaro och deltagande innebär steg på väg mot en färdighet.

42

978-91-47-10172-9_book.indd 42

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2014-04-30 10.38

2 Aktivitet

Eskilstuna igen – vad jag behöver se

”Det är bra att börja med slutet”, sa Anne-Lie Leweby Andersson och Lennart Holmer, två erfarna lärare i Eskilstuna. Nu arbetade de som matematikoch verksamhetsutvecklare och lärde kollegerna (och mig) hur arbetet med de skriftliga omdömena hänger ihop med lektionsplaneringen och själva lektionerna. ”En lektionsplanering”, sa Anneli och Lennart, ”gör klokt att ta frågan ’Vad behöver jag se?’ som utgångspunkt och sen följa den bakåt: Vad behöver jag se? Vad behöver eleverna göra så att jag kan se det jag behöver se? Och sen ett steg till: Hur ska eleverna komma igång och göra just det som jag behöver se? Och sen ytterligare ett steg: Hur riggar jag den träning som leder till att eleverna gör det jag behöver se?”

Vad är det då läraren behöver se? Läraren behöver se hur kunskaps­k raven fått fäste i varje elev; hur eleven i olika ämnen, resonerar och beskriver samband; hur de använder begrepp, källor och grundläggande kunskaper, hur de undersöker orsaker och konsekvenser, hur de använder metoder och tekniker, hur de tolkar, hänvisar …

Ja, här dök alla dessa verb upp igen. Elevens förmågor visar sig genom att de görs. Det är på fötterna vi skall titta.

Om vi går tillbaka till det fingerade samtalet mellan Piaget och Vygotskij, hur såg deras respektive ståndpunkter ut? Vad var likt och på vilket sätt skilde de sig åt?

– Jag förstår nog hur du menar, säger Piaget. Och än så länge kan jag i stort hålla med dig, barnets aktiva operationer med sin omvärld är centrala.

Men jag vill ändå hålla kvar vid min tanke att varje kognitivt steg grundar sig på biologisk mognad, att utveckling kommer före inlärning.

– Bra att vi är överens om själva görandet, svarar Vygotskij, men jag menar att du har fel beträffande mognaden. Läraren ska inte vänta, läraren ska gå före. Utveckling kommer inte före lärandet. Jag menar att det är precis tvärtom – att lärande leder utvecklingen. Men det är bra att vi är överens om aktivitetens roll.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

978-91-47-10172-9_book.indd 43

43

2014-04-30 10.38

10 mm

– pedagogisk inspiration Följ med på en resa genom svenska förskolor och klassrum i sällskap med Leif Strandberg. I dialog med barn, lärare och pedagoger visar han hur man tillämpar den sociokulturella teorin i praktiken. Möt Vygotskij på ett mer konkret sätt än någonsin tidigare: inbjudande, inspirerande och utvecklande.

Efter det fantastiska gensvar som hans första bok mötte har författaren utvecklat fler sätt att praktiskt använda Vygotskijs teori. Han bjuder på lekvärldar, lärande klassrum, inspirerande lärare och många fiffiga kompisar. På samma sätt som tidigare skriver Leif Strandberg personligt med spännande, ibland oväntade, kopplingar till teori, vardaglighet och skönlitteratur.

| Vygotskij, barnen och jag

Vygotskij, barnen och jag

Leif Strandberg

Leif Strandberg är legitimerad psykolog och har arbetat i skolans och förskolans världar sedan 1973. Hans bästsäljare Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklappar, publicerades år 2006.

Boken vänder sig till pedagoger, lärare, rektorer och chefer på förskolor, fritidshem, grundskolor, särskolor och gymnasieskolor.

Art.nr 38617 ISBN

www.studentlitteratur.se

978_91_44_10172_9_01_cover_outlines.indd 1

9

978-91-44-10172-9

Leif Strandberg

789144 101729

2014-05-06 17.33