Barn upptäcker skriftspråket Gösta Dahlgren Karin Gustafsson Elisabeth Mellgren Lars-Erik Olsson (LEO)
Gösta Dahlgren, Karin Gustafsson, elisabeth Mellgren, Lars-Erik Olsson (LEO)
Barn upptäcker skriftspråket
liber
Innehåll Förord 5 1.
Inledning
2.
Skriftspråkets konstruktion
7 11
Hur skriftspråket har utvecklats 11 Det alfabetiska skriftspråket 16 Talspråk och skriftspråk 21 Skrivning och läsning 23 Skriftspråkets idé 25
3.
Skriftspråkskompetens
26
Utvecklingen av skriv- och läsfärdighet i Sverige i ett historiskt perspektiv 26
Basfärdigheter i skrivning och läsning 31 Internationella jämförelser 34 Att använda skriftspråket 37 Skrivning och läsning i hem, förskola, förskoleklass och skola 42 Samverkan mellan hem, förskola, förskoleklass, fritidshem och skola 55 Lärarens kompetens 61
Barn möter skriftspråket – skriftspråksutveckling från ett till åtta år 4.
63
Skriva och läsa är att härma de skriv- och läskunnigas beteenden och arrangera skriv- och lässituationer 64 Läsning är detsamma som bildtolkning 68 En första sammanhållen idé om textens konstruktion – den alfabetiska koden är ännu inte knäckt 70 Barn nalkas skriftspråket via skrivningen; de härmskriver och lekskriver 71 Att forma och uppfatta skrivtecken ställer krav på barnet 74 Skrivning och läsning betonas på olika sätt 79 Självkänsla och skriftspråkslärande 80 Skrivarens uppfattningar av skrivning – studier om barns skrivlärande 82
Att studera skriftspråksutvecklingen
5.
97
Insiktsfulla samtal och intervjuer med barn om skriftspråk enskilt eller i grupp 99 Att följa barns utveckling och lärande, individuella utvecklingsplaner 104 Systematiskt kvalitetsarbete 105 Test och systematiska scheman av olika slag för att kartlägga skriftspråklig medvetenhet och skriftspråklig förmåga 107 Diagnostiska material 111 Observation av kommunikationsmönster 120 Dokumentation av barnets tidiga tal- och skriftspråkslärande 122
Hur lär sig barn?
6.
126
Utgå från barns tankar och funderingar 127 Utvecklingspedagogik – att lära barn lära 128 Strukturerade skriv- och läsaktiviteter 130
Språklig kompetens och medvetenhet
7.
132
Fonologisk kompetens och medvetenhet 134 Bornholmsmodellen 135 Skriftspråklig medvetenhet 138 Att stimulera skriftspråket genom lek 146 Att utveckla barns medvetenhet om skriftspråket – en studie 151 Textmiljön i förskolan 163
8.
Didaktiska utgångspunkter
9.
Didaktisk tillämpning
171
174
Arbetssätt och utgångspunkter i förskola och skola 175 Barns och föräldrars delaktighet i arbetet 177 Att skapa och undersöka en skriftspråklig miljö 179 Skriftspråk i arbetet med barn 188 Barn skapar sin egen skriftspråkliga miljö 215
10.
Avslutning
Referenser 220 Register 234
219
Förord
Denna bok handlar om hur man kan möta barns intresse för skriftspråket genom att göra skriftspråket till ett lika naturligt inslag i barns utveckling som talspråket. I bokens fjärde upplaga har vi fört in de erfarenheter som vi gjort i samband med att boken flitigt använts i utbildnings- och fortbildningssammanhang. I det didaktiska avsnittet har vi fört in nya exempel på hur man kan arbeta med barnens skriftspråkliga medvetenhet utifrån de didaktiska utgångspunkterna. Vi har även uppdaterat innehållet i boken till att omfatta den nya tekniken och de sociala medierna som en väsentlig och ny aspekt på att lära sig skriva och läsa. På samma sätt presenteras och diskuteras svenska skolelevers sjunkande läsresultat i internationella studier ingående. En annan väsentlig del i denna reviderade upplaga är de nya styrdokumenten från Skolverket 2010 med tydligare betoning av det fördjupade ämnesinnehållet i professionsuppdraget för lärare i förskolan. De forskningsstudier som redovisas i boken påbörjades i början av 1980-talet med en studie om ”Läsning i barnperspektiv”, vilken ledde vidare till en studie om ”Skrivning i barnperspektiv” och en jämförande studie mellan svenska och kinesiska barn (Dahlgren & Olsson, 1985, 1988, 1995). Gustafssons och Mellgrens studier (1991, 2000, 2005) i förskola och skola redovisas också i boken. Flertalet av de idéer som presenteras i kap. 9 har prövats i Gustafssons och Mellgrens studier. Boken har fått förnyad aktualitet genom ett ökat fokus på övergången mellan förskola, förskoleklass och skola. Förskoleklassens problematik blir ett möte mellan traditionell svensk förskola och traditionell skola. I den här boken beskrivs det mötet och problematiken utifrån ett skriftspråksperspektiv. Boken ger också vägledning för att som lärare kunna hantera det professionella ansvaret gällande att ge en god skriftspråklig grund och att utveckla skriftspråklig kompetens hos barn. Vi vänder oss i första hand till lärare och föräldrar med barn i förskola, förskoleklass, fritidshem och i årskurs ett till tre. Göteborg, 15 februari 2013
Gösta Dahlgren, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren, Lars-Erik Olsson (LEO)
5
1. Inledning
S
kriftspråksanvändning är en social aktivitet. Den inbegriper en skrivare som har ett budskap att förmedla och en läsare som ska ta del av budskapet. För att kontakten mellan skrivaren och läsaren ska fungera, måste det finnas en idé om hur kommunikationen tekniskt ska gå till och en enighet om att skrivaren och läsaren delar denna idé. Skrivning och läsning innefattar då två saker; dels ska ett budskap förmedlas mellan människor, dels ska detta ske på ett överenskommet sätt. För vårt alfabetiska skriftspråks vidkommande utgörs detta sätt av att det som vi skriver är en representation av det som vi säger. Och det som vi säger är i sin tur en representation av det föremål, den människa, tanke, känsla, händelse om vilken vi ska skriva. Dessa två saker utgör tillsammans skrivandets och läsandet idé eller essens (poäng). Det finns alltså både en funktionsaspekt i skriftspråket: kommunicera ett innehåll mellan personer som är åtskilda i tiden och i rummet, och en formaspekt: skriftspråkets tekniska uppbyggnad. Frågar man ett barn om vad man gör i skolan säger det med all sannolikhet att man lär sig läsa, skriva och räkna. Läsningen kommer först i skolan och sedan följer skrivningen. Utifrån de erfarenheter vi har som föräldrar, lärare och forskare kan vi dock se att för många barn kommer skrivningen i praktiken före läsningen. Man skriver innan man läser och man vill hellre tala om skrivning än om läsning i lärarens och forskarens samtal med barn om skriftspråket. Att läsningen har satts först i skolan menar vi i första hand har historiska orsaker. Vi ska i den här boken redovisa hur svenskarna, internationellt sett, tidigt var ett läsande folk som i princip kunde läsa i 200 år innan de lärde sig skriva. I vår framställning kommer vi att använda ord som skriftspråk och skriftspråksutveckling och vi kommer 7
konsekvent att tala om skriv- och läsinlärning i stället för att, som idag, använda läsinlärning som en sammanfattning av att lära sig skriva och läsa. Talspråksinlärningen sker i naturliga sammanhang och påbörjas tidigt utifrån de behov som barn och föräldrar har av att kommunicera med varandra. Skriftspråksinlärning sker traditionellt i formella sammanhang och äger rum utifrån samhälleliga behov av skriv- och läskunniga medborgare. I praktiken visar det sig dock att skriftspråksutvecklingen påbörjas långt före skolstarten. Redan mycket små barn har idéer om hur man skriver och läser. De ritar bokstäver i rader och frågar vad det står. De håller i böckerna och sitter på samma sätt som vuxna gör när de läser. Barnen berättar sagor utantill och ser det som läsning. Vi kan också konstatera att många barn lär sig skriva och läsa utan att någon har undervisat dem. Detta visar att barn är aktiva i sin omvärld, de är nyfikna på varför man gör vissa saker och hur det går till. De relaterar till omvärlden och prövar och förändrar hela tiden sin omvärldsuppfattning. När barn i mer strukturerad verksamhet ska ta till sig ny kunskap blir alltid deras utgångspunkt de erfarenheter och uppfattningar som de har med sig och som är ett resultat av deras nyfikenhet i förhållande till vad de tidigare mött. Den insiktsfulla vuxne eller läraren är lyhörd för detta och stödjer och leder barnet med varsam hand. Barns nyfikenhet följer inte heller de planer som samhället har gjort upp gällande skriv- och läsundervisning. Tar man utgångspunkt i barns behov och erfarenheter så bestäms skriv- och lässtarten av barnet och inte av arbets- och läroplaner. Inte heller är det givet att en speciell läsinlärningsmetod passar varje barn. Snarare är det så att olika barn behöver olika stöd vid olika tidpunkter, vilket innebär att läraren måste ha en repertoar av strategier att ta till för att hjälpa ett barn när det tillägnar sig ett skriftspråk. Samtliga vuxna får på så sätt ett ansvar för att barns skriftspråksutveckling (liksom all annan utveckling) sker på ett bra sätt. Den skiljelinje som har rått t.ex. mellan föräldrar och förskola å ena sidan och skolan å den andra kan då försvinna. Det är vår övertygelse att om vi ökar den innehållsinriktade samverkan mellan hem, förskola, förskoleklass, fritidshem och skola kommer barnen att tillförsäkras en god skriftspråklig 8
utveckling. Då uppstår naturliga möten som leder till diskussioner kring frågor som är relevanta när det gäller barns skriftspråksutveckling, vilket medför att ett gemensamt yrkesspråk kan utvecklas. Ett avgörande problem med skriftspråksinlärningen är att skrivning och läsning är mentala aktiviteter. De innefattar både begreppslig förståelse för hur systemet är uppbyggt och krav på att distansera sig från det omedelbara och ta skrivarens respektive läsarens perspektiv. Till skillnad från vad som gäller t.ex. cykling kan man inte säga: Titta på mig och gör efter. I fallet cykling kan barnet se både hur man styr, tittar framåt, sitter och trampar (formaspekten) och att man förflyttar sig från ett ställe till ett annat (funktionsaspekten). När skrivning och läsning beskrivits ovan tycks det som om det näst intill skulle vara omöjligt för ett litet barn att ta till sig skriftspråket och att få en förståelse för hur det fungerar. Precis som gäller för talspråket kan barnet, om det får insiktsfull handledning, ledas förbi svårigheterna och lära sig skriva och läsa utan att det egentligen uppstår några problem. Vi vill påstå att den vuxne måste vara ytterst lyhörd för hur barnen utvecklas och kunna hålla tillbaka både onödiga förklaringar och övertydlig undervisning och i stället sätta in just det stöd och den ledning som varje enskilt barn behöver. När vi i vår bok noga beskriver skriftspråkets konstruktion och hur samhället ser på skrivning och läsning är vår ambition att ge alla dem som möter och arbetar med barn både i hem, förskola, förskoleklass, fritidshem och skola en kunskapsram utifrån vilken man kan förstå hur barn relaterar sig till sin skriftspråkliga omgivning. Boken är uppbyggd utifrån idén att läraren, för att kunna skapa goda inlärningsmöjligheter för barn, måste ha kunskap om det barnet ska kunna (ämnet) och om barnet självt, hur det lär sig och vilka erfarenheter det har med sig in i lärandesituationen (barnperspektivet). Med denna bok pläderar vi inte för att barn ska lära sig skriva och läsa tidigt. Det finns, menar vi, så många andra saker som små barn också ska ägna sig åt och lära sig under de viktiga barnaåren. Vår övertygelse är dock att skriftspråksinlärningen ska ske utifrån barns behov och erfarenheter och i för barn naturliga och vardagsnära sammanhang. För att detta ska 9
kunna ske behöver barn omges av vuxna med insikt i de skriftspråkliga processerna och som utifrån dessa insikter kan ge ledning, stöd och uppmuntran i barnets hantering av den skriftspråkliga omvärlden samt svara på de frågor som barn ställer.
10
2. Skriftspråkets konstruktion
V
årt skriftspråk är alfabetiskt. Det bygger på att de alfabetiska bokstavstecknen representerar ljuden i det talade språket. Bokstäverna avbildar dock inte ljuden, utan man har kommit överens om att ljudet [m] ska representeras av bokstavsformen M. Det kunde dock ha blivit vilket tecken eller vilken krumelur som helst för ljudet [m]. Genom att skriftspråket ”återger” det som talas blir det alfabetiska skriftspråket ytterst effektivt. Allt som kan sägas, som kan beskrivas med hjälp av ord, kan också skrivas med det alfabetiska skriftspråket. Begränsningen för skriftspråket sätts då endast av talspråkets möjligheter att beskriva omvärlden. Som vi ska se nedan är detta endast ett sätt att konstruera ett skriftspråk. Genom historien och parallellt med utvecklingen av det alfabetiska skriftspråket används andra typer av skriftspråk. Det är t.ex. inte nödvändigt att ”gå omvägen” via det talade språket. Det skrivna språket kan t.ex. direkt avbilda (rita av) det man vill förmedla och läsaren känner igen bilderna/tecknen. Man kan också komma överens om att abstrakta tecken ska stå för olika objekt, känslor, händelser etc. Nedanstående redovisning bygger bl.a. på Gelb (1963), Huey (1968), Ong (1990) och Jean (1991).
Hur skriftspråket har utvecklats Från bildskrift till ett alfabetiskt skriftspråk
Människan har förmodligen haft ett talat språk för sin kommunikation i minst en miljon år. Från stenåldern (ca 35.000 år f.Kr.) tros de första idag kända tecknen på kommunikation, grottmålningarna i Frankrike, 11
härröra. I de nordiska länderna gjordes under bronsåldern (1700–500 f.Kr.) hällristningar föreställande bl.a. skepp, jägare, djur och skålgropar. Vilken funktion dessa målningar och hällristningar har haft är oklart, men bilderna på djur och jaktscener med jägare och spjut tros i huvudsak ha haft en magisk och rituell betydelse. De kan också ha haft funktionen av revir- eller ägandemarkeringar där man för andra velat markera gränser för jaktområden eller liknande. I det senare fallet hade bilderna en kommunikativ funktion, man förmedlade ett budskap till andra. Användandet av ett utvecklat skriftspråk härrör sig från ca 4.000 år f.Kr. Man brukar hävda att det uppstod hos sumererna vid Eufrat och Tigris (nuvarande Irak). Detta var ett bofast jordbrukande folk och behovet av ett skriftspråk uppstod då man ville hålla ordning på produktion och lager av säd, djur etc. Sumerernas skrift var en vertikalt skriven bildskrift där varje skrivtecken endast var en antalsmarkering för objekt (djur, redskap, säckar etc.). Skriftspråket behövde därför inte vara speciellt förfinat, ett grammatiskt regelsystem behövdes t.ex. inte. Språkets funktion var alltså till en början en kvantitativ registrering eller lagerbokföring som talade om hur stor mängd av en viss vara man hade. Efter hand kunde dock enskilda tecken förknippas med namn. Denna typ av representation uppstod som ett behov av att en enskild människa behövde göra en permanent markering som representerade personen (namnteckning). Sumerernas skriftspråk var ursprungligen förställande bilder men dessa blev med tiden stiliserade och utvecklades till det vi kallar kilskrift. Denna bildskrift övertogs senare av semiterna i Mesopotamien (ca 2500 f.Kr.) vilka hade ett talspråk men inget skriftspråk. När semiterna övertog sumerernas skrivtecken behöll de deras uttal, men lät dem få ett betydelseinnehåll ur sitt eget språk. De sumeriska tecknen förlorade därmed sin ursprungliga innebörd och blev tomma abstraktioner. Denna konstruktion, som egentligen är det första exemplet på att ett tecken utan egen betydelse symboliserar en stavelse, gav semiterna möjligheterna att exempelvis skriva egennamn. I och med detta kunde skriftspråket frigöras från beroendet av det aktuella sammanhanget (kontexten) och hantera även abstrakta begrepp. 12
Därmed blev skriftspråket ett medel för att överföra budskap mellan olika personer på olika platser, vilket i sin tur ledde till möjligheter för en utvecklad handel. I en sådan verksamhet är det t.ex. viktigt att det abstrakta begreppet ”tid” kan representeras i skrift. Det semitiska skriftspråket var från början baserat på vokalen i en stavelse. Efter hand kommer dock konsonanterna in i det semitiska skriftspråket. Dessa kom successivt att ”slå ut” vokalerna och när fenicierna (som bodde vid det nuvarande Libanon och hämtade influenser från flera kulturer kring Medelhavet) tog över semitiskan (ca 1200 f.Kr.) var det ett renodlat konsonantspråk. Ur det feniciska alfabetet (som bestod av 30 tecken, varav 27 var semitiska konsonanttecken) utvecklades ursprunget till både den arabiska skriften och vårt alfabetiska skriftspråk. Det feniciska skriftspråket var en stavelseskrift med en konsonant för varje stavelse. Då grekerna tog över alfabetet representerade en del tecken grekiska ord där konsonanten inte hördes. Tecknet kom då att stå för vokalen i det grekiska ordet och blev helt enkelt en vokal. I och med detta kunde talspråket representeras fullt ut och västerlandet fick en alfabetisk skrift med både vokaler och konsonanter. De äldsta kända grekiska inskriptionerna med denna skrift härrör från 800 f.Kr. Ur detta forngrekiska alfabet utvecklades via romarna det västerländska latinska skriftsystemet. Det är intressant att notera att grekerna införde skrivande från vänster till höger medan man i det arabiska skriftspråket fortfarande läser från höger till vänster. Sumererna skrev vertikalt, medan semiterna skrev från höger till vänster och i ett övergångsskede till att skriva från vänster till höger skrevs s.k. plogskrift. Denna skrevs som man plöjer en åker, dvs. man växlade skrivriktning varje gång man nådde skrivmaterialets kanter. De fornegyptiska hieroglyferna som utvecklades ur kilskriften skrevs både vertikalt och horisontellt och hur de skulle läsas bestämdes av i skriften inlagda tecken föreställande djur, fåglar och människor. Eftersom dessa tecken inte fick läsas ”bakifrån” kom de att bestämma läsriktningen. Man skrev också utan mellanrum mellan orden. På Aristoteles tid (ca 300 f.Kr.) avdelade man stycken med ett horisontellt streck. Sedan placerades första bokstaven i ett nytt stycke en bit ut till vänster och 13
förstorades. Man avdelade inte heller orden, så om raden inte räckte till skrevs bokstäverna förminskade. Till en början hade det grekiska och latinska skriftspråket endast stora bokstäver (versaler) med övervägande raka streck, s.k. stavar (jfr vår nordiska runskrift som hade det latinska alfabetet som förebild), men då man övergav skrivunderlag av lera, sten och (bok)trä började man skriva ihop bokstäverna vilket gav upphov till de små bokstäverna (gemener) som fick mer rundade former. Ca 1000 e.Kr. såg det latinska skriftspråket ut ungefär som idag, men bindestreck, frågetecken och punkt infördes efter hand. Stor begynnelsebokstav infördes på 1300-talet.
Kinesiskt och japanskt skriftspråk
Parallellt med att det västerländska alfabetiska skriftspråket tillkom utvecklades det kinesiska skriftspråket (2000 f.Kr.), som bygger på ett system där ett tecken står för ett helt ord. Skriftspråket har utvecklats genom tre huvudstadier där ursprunget bestod av rena bildtecken (cirkel = sol). Genom att kombinera flera bildtecken kunde abstrakta företeelser eller egenskaper representeras. Kinesiskan skrivs idag med en kombination av ett ljudangivande och ett betydelseangivande tecken och totalt måste man lära sig 1.358 olika tecken för att använda det kinesiska skriftspråket. Genom att sätta ihop dessa ljud- och betydelseangivande tecken parvis kan mer än 40.000 ord sättas ihop. Kinesiskan är en helordsskrift som kan förstås av kineser med olika talade språk. Eftersom man måste ha flera tusen olika tecken i minnet kräver läsandet mycket av den som ska lära sig skriva och läsa (en duktig kinesisk gymnasist bör kunna 3–4.000 tecken). Ursprungligen skrev man de kinesiska tecknen i kolumner och läste från höger till vänster, men idag skrivs de också i rader som läses från vänster till höger. Skrivsätten kan i t.ex. tidningstext också blandas. I likhet med vad som hände kring Medelhavet då semiterna tog över och modifierade det sumeriska skriftsystemet övertog japanerna 400 e.Kr. de kinesiska skrifttecknen och använde dessa tecken med japanskt uttal och japansk betydelse. Av de betydelselösa kinesiska ljudsegmenten (fonemen) skapades 700 e.Kr. ett stavelseskriftsystem som kompletterade det ursprungliga skriftsystemet. De ursprungliga kinesiska tecknen an14
vänds för att beteckna substantiv, ordstammar och oböjliga ord medan de senare tecknen används till låneord och som böjningselement. Det japanska skriftspråket har 49 olika stavelsetecken med vilka man kan skriva alla japanska ord.
Knutskrift
Till sist ska vi i denna summariska översikt av skriftspråkets utveckling även ta upp den s.k. knutskriften som användes i inkariket under 1200-talet e.Kr. och fram till spanjorernas erövring av Peru 1533. Här förmedlades budskap från landsorten till huvudstaden Cuzco genom löpare och med hjälp av s.k. quipos. En quipo bestod av ett ca två fot (ca 60 cm) långt rep av olikfärgade trådar. På trådarna knöts knutar som representerade antal och hade till uppgift att förmedla mängduppgifter. Färgerna hade också en innebörd; vit = silver eller fred, gul = guld; rött = krig etc. Till Cuzco kom då befolkningsstatistik, t.ex. uppgifter om de varor som lagts in i inkans förråd, antalet ingångna äktenskap och antalet kompetenta krigare. För att informationen skulle kunna tolkas måste avsändaren och mottagaren använda sig av samma knut- och färgsystem.
Olika skriftspråks likheter och olikheter
Som vi kan konstatera har skriftspråken haft olika uppbyggnad, men de har alla haft syftet att förmedla budskap mellan människor i tid och rum. Oftast har de uppstått ur ett behov av en statsmakt att få grepp om ett lands människor samt dess tillgångar och produktion och hur dessa produkter på ett effektivt sätt kan fördelas och förmedlas. Gemensamt för dem är också att de är öppna system som delas av både avsändare och mottagare. En vertikalt skriven rad med kilformade tecken på en lertavla eller en olikfärgad trådhärva med en mängd knutar blir ju inte tolkningsbara om inte den som läser av tecknen har tolkningsnyckeln. Detta gör att ett skriftsystem kräver kontinuitet för att kunna fungera och att det därmed blir bestående under lång tid. Vi ska också på grundval av ovanstående slå fast att ett skriftsystem är kulturellt betingat, dvs. skapat 15
i en kultur med utgångspunkt i denna kulturs behov. Vi ser också att skriftspråken successivt har utvecklats från system med låg precision (vaga, mångtydiga bilder) till alltmer förfinade system som med stor exakthet kan representera allt som en människa kan säga och tänka. I de äldsta grottmålningarna avbildades objekt och händelser med hjälp av bilder eller serier av bilder för att bevara händelser eller för att markera ägande. Sumererna och inkafolket använde bilder eller knutar som representerade enskilda objekt eller kvantiteter. Med behovet av att förmedla mer komplicerad information utvecklades skriftspråk där bilder eller tecken kom att stå för abstrakta begrepp och ord eller delar av ord. I det semitiska skriftspråket utvecklades den s.k. fonetiseringen, där skrivtecken representerade språkljud, dvs. den idé som sedan kom att ligga till grund för vårt västerländska skriftspråk. Bildspråkstecken kan bli komplexa i sin utformning eftersom de ska avbilda ett objekt eller en händelse. I gengäld är de lätta att förstå för den som läser av dem. De alfabetiska tecknen däremot är enkla att skriva ner, men eftersom varje tecken får en betydelse endast i kombination med andra tecken blir språkets idé mer komplex och svårbegriplig. Detta innebär att det är lätt att börja lära sig förstå ett bildspråk eller ett språk där en bild står för ett ord eller begrepp, men efter hand blir det svårare då fler och fler tecken för objekt ska läras in. Ett skriftspråk som tar hjälp av talspråket är svårare att lära in, men när man väl fattat principen för hur det fungerar är det lätt att använda.
Det alfabetiska skriftspråket Vårt västerländska skriftspråk bygger alltså på en fonetiseringsprincip där skriftspråkets olika tecken står för enskilda ljud i vårt talspråk. Fonem är talspråkets minsta betydelsebärande enhet. Skriftspråket symboliserar därför talspråket som i sin tur representerar verkligheten (egentligen den mänskliga tanken om verkligheten). Det skrivna ordet ”spårvagn” är således en grafisk representation av det talade ordet ”spårvagn”. Detta talade ord (som vid normalt skrivande inte sägs) representerar i sin tur ett verkligt objekt, eller om man ska vara exaktare, den skrivandes inre 16
bild eller tanke om det verkliga objektet ”spårvagn”. Vårt alfabetiska skriftspråk är alltså en symbolisering av andra ordningen, vilket innebär att ett skrivet ord symboliserar ett talat ord som i sin tur symboliserar ett verkligt objekt. Det är denna princip där man använt talspråket som en länk mellan verkligheten och skriftspråket som gör vårt alfabetiska skriftspråk så effektivt. Omvärld Talspråk Skriftspråk Talspråk Omvärld [spårvagn] SPÅRVAGN [spårvagn]
TALA SKRIVA LÄSA
Första ordningens symbolisering
Andra ordningens symbolisering
Så länge de talade orden räcker till för att beskriva och tolka verkligheten kan man säga att talspråket svarar för den mest komplexa delen av symboliseringen, medan det nästföljande steget endast är en ”teknisk inkodning” av talspråket från ljud till bokstav. Det paradoxala är dock att kodningen av en oerhört mångfasetterad, komplex och rik verklighet till talspråk (dvs. att tala) upplevs som det minst komplicerade, medan den tekniska inkodningen till skrift (dvs. att skriva) kan ställa till med en hel del problem för det enskilda barnet. I det följande kommer vi att använda begreppet inkodning då ett ljud ska representeras av en bokstav (vid skrivning) och ”avkodning” då en bokstav ska få ett ljud (vid läsning) se figur. Talspråk Skriftspråk Talspråk ett ljud
inkodas till
en bokstav
avkodas till
ett ljud
SKRIVNING LÄSNING
Hur sker då inkodningen? En faktor som kan bidra till svårigheten är att man vid inkodningen inte avbildar talspråket utan att det bygger på prin17
cipen att varje ljud representeras av ett godtyckligt valt bokstavstecken. Denna bokstav avbildar alltså inte ljudet och den avbildar inte heller objektet som man skriver om. Själva poängen med en bokstav är då att den är ”innehållslös” och inte har någon annan funktion än att när man ser den ska motsvarande ljud sägas. Det kan utgöra en komplicerande faktor vid skriftspråksinlärningen om den lärande tror att bokstäverna föreställer verkliga objekt. Att t.ex. tala om eller skriva bokstäver som bilder, ”bokstaven h kan liknas vid en liten häst”, leder det lärande barnet bort från den egentliga poängen med fonetiseringen. Att skriftspråksinlärande barn har problem med hur ett ord fysiskt ser ut och vad innebörden i ordet är visar också det klassiska exemplet att då ett barn ska nämna ett långt ord kan det säga ”tåg” eller ”orm”. Barn förväntar sig alltså att ett ord som innehållsligt representerar något som är långt också i en text borde vara långt (innehålla många bokstäver). Bild 2:1
Bokstäver representerar inte verkliga objekt.
Vidare kan de enskilda ljuden (fonemen) i talspråket inte enkelt urskiljas, om de överhuvudtaget existerar som enskilda ljud. Varje fonem får sin karaktär och sin intensitet beroende på var i ordet det står och vilka andra fonem det samspelar med. Detta gör att en från början enkel princip, ett ljud = en bokstav, blir ytterligt komplicerad. Som exempel kan nämnas att såväl det långa som det korta ljudet A representeras av ett och samma bokstavstecken. Ytterligare ett exempel har vi i bokstaven ”P” som låter olika i t.ex. orden ”spole” och i ”platta”. Detta blir problematiskt för skriftspråksanvändaren och det hjälper ofta inte ens att man ”ljudar” bokstavstecknen i ett ord för att hitta rätt ord. Läser man t.ex. 18
ordet ”båt” genom att uttala de enskilda bokstäverna blir det ”be-å-te”, vilket ger föga hjälp för att avkoda ett ord. I en undersökning lät man barn försöka urskilja ”segmenten” i ett ord som de hörde i en uppläst text eller i sitt namn. Det visade sig att de yngsta förskolebarnen inte kunde urskilja de enskilda språkljuden (fonemen), men att 50 procent av barnen kunde markera stavelserna. Bland de äldre förskolebarnen kunde hälften av barnen markera fonemen och hälften stavelser och i första klass klarade 70 procent fonem och 90 procent stavelser (Liberman m.fl., 1974). Det verkar alltså som om det är lättare att urskilja stavelserna än fonemen i ett ord. Man kan fundera över om inte ett skriftspråk med tecken för stavelser skulle ha varit enklare att lära in och använda. Vid ett begränsat antal stavelser är ett stavelsebaserat skriftspråk förmodligen att föredra, men om antalet använda stavelser är stort ökar svårigheterna med att lära in alla dessa kombinationer. Som vi tidigare nämnt är det japanska skriftspråket baserat på en stavelseprincip där 49 stavelsetecken räcker till för att representera hela det talade språket. Stavningen i t.ex. finska och portugisiska ligger väldigt nära det talade språket. P.g.a. den regelbundenheten torde finska och portugisiska barn ha lättare att lära in skriftspråket än t.ex. engelska barn, där det finns en mängd olika stavningsregler och uttal av samma bokstav. Man har också försökt lansera ett heltäckande alfabetiskt system med ett tecken för varje utsägbart ljud och där varje internationellt språk använder de bokstavstecken som behövs för att representera respektive talspråk. Sammanfattningsvis kan vi gällande vårt alfabetiska skriftspråkssystem säga 1. att skriften inte avbildar objektet, händelsen som skriften handlar om, utan står för det som sägs om objekten, händelserna (andra ordningens symbolisering) 2. att skriften inte avbildar talet som det hörs utan har ett eget system med ett godtyckligt bestämt tecken för ett ljud 3. att dessa ljud egentligen inte hörs utan är en del av de stavelser (som man kan uppfatta som separata enheter) som ingår i det talade språket. 19
Det skriftspråksinlärande barnets förståelse av detta system är resultatet av det man i läsinlärningssammanhang kallar för att ha ”knäckt koden”. Att kunna inkoda ljud till tecken räcker inte för att kunna skriva. Det man vill berätta måste först kunna beskrivas med ord och begrepp som i sin tur kan inkodas. Inte heller räcker det att kunna avkoda en text för att kunna läsa. Läsning kräver också att det nedskrivna budskapet återfår den innebörd och de avsikter som skrivaren hade, dvs. att läsaren förstår vad skrivaren menar. Som vi konstaterar ovan fungerar inkodningen så länge skrivaren har en repertoar av ord som kan beskriva den verklighet han skriver om. Samma sak gäller för läsaren. Läsaren förstår det skrivna budskapet så länge de avkodade orden känns igen och förstås. Detta illustreras om man försöker läsa en text på ett språk som man inte behärskar. Läsningen blir helt innehållslös och man slutar ganska snart med sådana läsförsök. Att talspråket utgör en länk mellan skriftspråket och förståelsen av textens innebörd synliggörs när läsare träffar på obekanta eller svåra ord. När avkodningen blir för svår försöker även vuxna läsare säga orden högt (man ljudar) för att med hjälp av talspråket få stöd för avkodningen och förståelsen. Prova själv att läsa det här ordet:
BANGOLF
Förutsättningen för en fungerande skriftspråklig kommunikation blir då att de ord som skrivaren använder är kända av läsaren. Det är därför speciellt viktigt att den som håller på att lära sig läsa får läsa texter som antingen är kända eller har ett intressant innehåll. Den blivande läsaren kan då få ”styrfart” i sin läsning. Känner man igen ord underlättar detta avkodningen och efter hand kommer man också in i textens handling och dess stil och förförståelsen ökar. Man kan då göra rimliga antaganden (inte gissningar) om vilka ord som följer. Om barnet upplever texten som intressant ökar naturligtvis motivationen för att ta till sig innehållet (Edfeldt, 1982). Den vane läsaren läser i hög grad med hjälp av hela ordbilder och den förståelse av innehållet i texten som successivt växer fram. I början går det långsamt men efter hand ökar lästakten. Läshastigheten sjunker bara då det dyker upp svåra eller okända ord eller då läsaren stöter på annorlunda ord- eller satssammansättningar. Karakteristiskt för den vane 20
läsaren är också att läsningen har automatiserats så att läsprocessen har blivit ”genomskinlig”, dvs. man kan inte förklara hur man gör när man läser. Vi återkommer till detta senare.
Talspråk och skriftspråk Som framgått ovan utgör talspråket en förmedlande länk mellan ”omvärlden” och skriftspråket. Även om denna tal–skriftspråkliga relation på ett principiellt plan är enkel så är den i verkligheten komplicerad. Vi har tidigare berört inkodning och avkodning samt svårigheterna med att förstå hur detta går till. Till detta kommer att skriftspråket och talspråket har både olikheter och likheter. I talad kommunikation har man stor hjälp av det sammanhang i vilket kommunikationen sker. Det talade språket har oftast också en närvarande lyssnare som möjliggör en dialog med frågor, förtydliganden och socialt samspel som stödjer kommunikationssituationen. Talspråket ackompanjeras av mimik, gester och tonfall vilket ökar tolkningsmöjligheterna och förståelsen av det talade. I skriftlig kommunikation saknas dessa yttre sammanhang men efter hand byggs ett inre sammanhang upp i texten. Det man läser får kontur och känsla, människor blir levande och successivt byggs en förförståelse upp, vilket ger läsaren ledtrådar för den fortsatta läsningen. Detta inre sammanhang delar skriftspråket med det talade språket. Ju längre man kommer i en dialog eller läsning, desto mer ökar förförståelsen och man kan förutsäga vad som kommer att sägas, vilket ord eller betydelseinnehåll som följer. Denna förförståelse hjälper både lyssnaren och läsaren att rätt uppfatta och tolka budskapet (Wold, 1996). Skriftspråksförfattaren saknar således en närvarande lyssnare/läsare, vilket tvingar honom att ”bygga in” en kommunikationssituation i texten. Det är intressant att notera att de tidiga grekiska författarna, t.ex. Platon, skrev i dialogform med en ”närvarande” lyssnare vars argument och reaktioner förde handlingen, det skrivna, framåt (Ong, 1990). För att kunna kommunicera med en okänd samtalspartner har författaren ett utvecklat system för skriftlig kommunikation. Detta system består av stavningsregler, ett syntaktiskt och grammatiskt system som 21
möjliggör avkodning av det skrivna. Dock garanterar detta system inte förståelse av det lästa. För att åstadkomma detta måste författaren ta läsarens roll, distansera sig eller överskrida tidens och rummets gränser, och utifrån detta läsarperspektiv åstadkomma ett budskap som kan förstås av en läsare. Olika texter ställer här olika slags krav. Texter som vänder sig till en heterogen läsargrupp måste vara ytterligt distinkta, grammatiskt korrekta och entydiga, t.ex. instruktioner och officiella papper, medan t.ex. brev som oftast bara vänder sig till en läsare kan vara formmässigt ofullkomliga men ändå förstås på ett utmärkt sätt. Karakteristiskt för skriftspråket blir då att det inte bara ställer krav på en formmässig medvetenhet (hur skriftspråket tekniskt är konstruerat) av den som ska hantera det utan också krav på en social decentrering (distansering), dvs. att den som skriver ska kunna sätta sig i läsarens ställe och tänka sig in i hur budskapet kan uppfattas. Motsvarande krav ställs på läsaren som måste ta författarens perspektiv och fråga sig vad han egentligen har menat, varför han skrivit detta och vad det betyder. På så sätt uppstår en symbolisk samtalssituation mellan författaren och hans läsare. Den ryske utvecklingspsykologen Vygotskij uttrycker kravet på skriftspråksanvändaren på följande sätt: Skriftspråkssituationen kräver en dubbel abstraktion: den måste
abstraheras både med tanke på språkets ljudmässiga sida och med tanke på den person som man talar med.
Vygotskij, 1982 (förf. övers.)
Distansering.
22
Nu är gränsen mellan tal- och skriftspråkskarakteristika något flytande. Talspråk kan avlyssnas från t.ex. radio, mp3-spelare, surfplatta och i telefon (sekundär talspråklighet, se Ong, 1990). Här har talaren samma svårigheter som skrivaren genom att åhöraren är anonym. En skriven text kan läsas upp inför åhörare vilka då kan reagera och ge omedelbar respons på det upplästa. I samtliga fall krävs dock den ovan nämnda distanseringen, för att budskapet ska uppfattas på det sätt som avsändaren önskar. Talspråket och skriftspråket har det gemensamt att de båda är ägnade att förmedla budskap, att vara medel för kommunikation mellan människor. De är principiellt uppbyggda på samma sätt, dvs. det talade språket liksom det skrivna språket är neutralt i förhållande till vad de representerar. Ett talat ord utgör ingen avbildning av det objekt det ska representera (med undantag kanske av vissa ljudhärmande ord, t.ex. ”Pang!” eller ”Wroom”). På samma sätt avbildar inte det skrivna ordet det talade språket. Skillnaden mellan de olika språkformerna är att de oftast lärs in på olika sätt och i olika situationer. Talspråket utvecklas i ett naturligt samspel mellan barnet och en talande vuxenvärld. Skriftspråket lärs oftast in i ett sammanhang där läsning och skrivning lärs ut av formella samhälleliga skäl och inte i första hand för att tillfredsställa den lärandes behov.
Skrivning och läsning Det talade språket har två sidor, att tala och att lyssna. På samma sätt är det skrivna språket uppdelat i aktiviteterna skriva och att läsa. Båda dessa aktiviteter förutsätter varandra. Det är inte meningsfullt att skriva något om det inte finns någon som kan läsa det. En diskussion om skriftspråket blir således meningslös om man inte tar med båda aspekterna. I Sverige gjorde man under 1700- och 1800-talen en kraftig åtskillnad mellan skrivning och läsning. Läsning föregick skrivning och i de svenska hemmen kunde en majoritet läsa men knappast någon skriva. I slutet av 1800-talet tillkom skrivandet med små- och folkskolans hjälp och skrivning och läsning fick lika betydelse. Kvar står dock det förhållandet att man i svensk skola hittills alltid talat om läsinlärning som innefattande 23
både skrivning och läsning. På samma sätt har man lagt tonvikten vid läsinlärandet och låtit skrivningen komma som ett resultat av läsinlärningen. Finns det då några skäl till att diskutera skrivning och läsning i förhållande till varandra och till den som ska lära sig skriftspråket? Logiskt sett borde skrivandet ha föregått läsandet. Sumerernas behov av lagerbokföring gav anledning att skriva tecken som kunde bevaras och naturligtvis skrevs tecknet först och avlästes sedan. Likaså knöt den peruanske löparen först sina knutar som han sedan kunde förmedla till mottagaren/läsaren. Ur logisk synvinkel torde det vara uppenbart att skrivning föregår läsning, men att detta har några konsekvenser för t.ex. skriftspråksinlärningen är inte självklart. Finns det då något i de båda processerna skriva och läsa som ger oss vägledning för hur man ska hantera dem? Det vi möjligen kan ta fasta på är att skrivandet är en utåtriktad process. I skrivandet produceras något som rent konkret kan iakttas och hanteras. Att skriva har här likhet både med att tala, som ju är en aktivitet som riktar sig utåt från den talande, och att rita. Att tala, skriva och rita är produktion och synlig konkret verksamhet, medan att lyssna, läsa och titta på bilder är en mer abstrakt verksamhet som inte kan synliggöras på samma sätt. I det konkreta skrivandet tydliggörs skriftspråkets båda sidor (form och funktion) bättre än i läsandet. Båda aktiviteterna är mentala processer, men då det är svårt att demonstrera hur läsning egentligen går till (högläsning visar ju bara resultatet av läsandet) är det mycket enklare att demonstrera skrivning (även om de mentala processerna även här i stort blir osynliga). Då man skriver sker en synlig aktivitet; man kan prata om vad man ska skriva och hur detta ska gå till och det man skriver stannar kvar på en papperslapp som kan visas upp för en kamrat eller för föräldrarna som uppmanas att läsa vad man skrivit. På så sätt får barnet kontroll över sitt skrivande. Skrivprocessen blir tillgänglig för studium och diskussion och förmedlar liksom skrivprodukten i sig skriftspråkets funktion som kommunikationsmedel.
24
ISBN 978-91-47-10655-4 © 2013 Författarna och Liber AB Förläggare: Anna Maria Thunman Redaktör: Anna Cecilia Weschke grafisk form: Birgitta Dahlkild omslag: Sara Ånestrand Projektledare: Maria Emtell Produktion: Jürgen Borchert
Fjärde upplagan 1 Repro: Exakta Malmö Tryck: Kina 2013
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se
Barn upptäcker skriftspråket Fjärde, reviderade upplagan!
H
ur kan man möta barns intresse för skriftspråket och göra det till ett lika naturligt inslag i utvecklingen som talspråket? Redan små barn har idéer om hur man skriver och läser. De ritar bokstäver i rader och frågar vad det står. De är nyfikna på varför man skriver och läser och hur det går till. De prövar och förändrar hela tiden sin uppfattning om att skriva och läsa. Det är den här nyfikenheten och lusten vi som vuxna och lärare måste ta vara på – oavsett om barnet befinner sig i förskolan, förskoleklassen, fritidshemmet eller skolan. Barn upptäcker skriftspråket kom ut första gången 1993 och baserades på de stora studier inom skriv- och läsforskning som författarna genomförde i slutet av 1980- och början av 1990-talen. Sedan dess har tusentals verksamma och blivande lärare inom förskola och skola läst och uppskattat boken. När den nu utkommer i sin fjärde upplaga har nya forskningsrön berikat framställningen som även uppdaterats i förhållande till nya styrdokument och ett nytt bildmaterial har tillkommit. De teoretiska avsnitten kompletteras med avsnitt om praktisk, didaktisk tillämpning. Ur innehållet: • • • • •
Skriftspråkets konstruktion Skriftspråksutveckling från två till tretton år Hur lär sig barn? Att studera skriftspråksutvecklingen Didaktiska utgångspunkter och tillämpning
Författarna är alla fil. dr i pedagogik. De är universitetslektorer och verkar som forskare och lärare vid Göteborgs universitet och Högskolan i Borås.
Best.nr 47-10655-4 Tryck.nr 47-10655-4