9789147122394 by Smakprov Media AB

Boken riktar sig till blivande och yrkesverksamma förskollärare, samt alla som är intresserade av barns utveckling. Författare till boken är Birgitta Knutsdotter Olofsson, professor emerita på förskollärarlinjen. Redaktör är Marie Larsén, författare och journalist.

DEN FRIA LEKENS PEDAGOGIK

Boken slutar med efterord av Ingrid Engdahl, docent vid Stockholms universitet. Hon kopplar forskningen om den fria lekens pedagogik till den dynamiska utbildningspolitiska utveckling som ägt rum i förskolan de senaste decennierna, och ger en god överblick över vad styrdokumenten säger om lek.

Birgitta Knutsdotter Olofsson

I Den fria lekens pedagogik beskriver Birgitta Knutsdotter Olofsson värdet i att använda sig av fantasileken, barnets eget sätt att lära. Målande exempel från praktiken beskriver hur barnen får tillfälle att öva grundläggande förmågor. Att lära behärska sin kropp, utveckla kommunikationsförmåga, lära sig uttrycka och behärska känslor samt, inte minst, att lära sig tänka fritt, samarbeta och kompromissa. Bakgrunden till boken är Birgitta Knutsdotter Olofssons gedigna forskningsarbete kring lek som utformat den fria lekens pedagogik. De olika forskningsprojekten har publicerats tidigare. I denna bok samlar och sammanfattar Birgitta Knutsdotter Olofsson sin forskning, som i dag är högaktuell.

Birgitta Knutsdotter Olofsson

DEN FRIA LEKENS PEDAGOGIK TEORI OCH PRAKTIK OM FANTASILEKEN red. marie larsén

Best.nr 47-12239-4 Tryck.nr 47-12239-4

4712239_Omslag_olofsson_tp.indd 1

2017-06-13 07:33

ISBN 978-91-47-12239-4 © 2017 Birgitta Knutsdotter Olofsson och Liber AB förläggare: Maria Granler förlagsredaktör: Maria Emtell produktion: Lars Wallin grafisk design och omslag: Birgitta Dahlkild foto: Maud Nycander omslagsbild: Maud Nycander

Första upplagan 1

repro: Repro 8 AB, Stockholm tryck: People Printing, Kina 2017

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUSavtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehåll Förord 7 Samtal mellan en forskare och en redaktör 9 Inledning 10 Bokens upplägg 12

Del 1 Vad är lek? Forskning och teorier 13 Lekens väsen 14 Att signalera lek 14 Innanför lekramen 16 Transformationer och självförglömmelse 17 Leken börjar på skötbordet 22 Låtsasleken – lekarnas lek 29 Substitut 32 Lekroller i låtsasleken 33 Lekens manus 36 Fantasi och verklighet 37 Leka och dikta 39 Att besjäla världen 41 Lekens förutsättningar 43 Outtalade regler 43 Samförstånd och ömsesidighet 45 Att observera och kategorisera lek 46 Teori och metod i forskningen om lek 48 Kontext och kommunikation 49 Kvantitativa och kvalitativa undersökningsmetoder 51 Deltagande observation 54 Positivism och hermenuetik 54

Del 2 Forskningsprojektet om den fria lekens pedagogik 57 Forskning om lek på avdelningen Lärkan 58 Styrande föreställningar 59 Ett nytt försök – den fria lekens pedagogik på avdelningen Gröna 63 Forskning och metod på avdelningen Gröna 64 Den fria lekens pedagogik växer fram på Gröna – tre principer 66 Tid för lek 68 Att inte störa 69 Att ofta delta i barnens lek 72 Organisation av arbetet på Gröna 76 Vad hände med oron på Gröna? 77 Stiltje i leken – men övning gör mästaren! 81 Det förlösande ordet 84 Lekslav 85 Maktkamp och maktspel 87 Ur anteckningsblocken 91 Att delta i leken 91 Det är inte alltid det blir lek 95 Vänskap 97 Lekklotter och kaos 100 Det kaotiska 102 Vad göra med lekklottret? 105 Framsteg i leken på Gröna 106 Examen det första året 109 Framsteg det andra året 110 Fyra år efter start 112 Barnens olika lekar på Gröna 114 Rollekar 114 Regellekar 117 Samarbetslekar 119 Röriga och tokiga lekar 120 Repetitionslekar 122 Vilda lekar och bråklekar 123 Utmaningslekar 125 Ond lek? 126 Flickors och pojkars lek på Gröna 130 De allra yngstas lek 135

Skapande verksamhet på Gröna 139 Likheter och skillnader mellan lek och skapande verksamhet 141 Skapande utomhus 143 Skapande inomhus 151 Lek och skapande är sydda av samma tyg! 156

Del 3 Vad kom vi fram till? 159 Intervjuer efter projektet på Gröna 160 Berättelser om vad barnen gör 161 Barnens fantasi och kreativitet 163 Vad har barnen lärt sig? 164 Att växa som vuxen 166 Svårigheter med den fria lekens pedagogik 170 Den nya förskolemetodiken på Gröna 173 Aktiviteter kontra fri lek 173 Sitt-still-metoden och förlösande ord 175 Ordning och oordning 176 Barn i behov av särskilt stöd 177 Utvärdering av den fria lekens pedagogik ur ett humanistiskt perspektiv 181 Deltagande i stället för makt och kontroll 182 Feedback i stället för planering 184 Ömsesidighet i stället för hierarki 186 Barnens perspektiv i stället för vuxnas 187 Förutsättningar och hinder för lek 190 En tillåtande atmosfär 191 Regler kan vara hinder 191 Barnens olika personligheter 193 Fantasilek som kommunikation 195 Gröna och Lärkan – en jämförelse 198 Olika förhållningssätt på Lärkan och Gröna 201 Leken på Gröna – vad har jag lärt mig? 203 Lek som fenomen 205 Referenser 209

Del 4 Efterord 215 Ingrid Engdahl Den fria leken i en läroplansstyrd förskola 216 Läroplan för förskolan 217 Förskoleklassen 221 Ny skollag 2010 222 Revidering av förskolans läroplan 2010 223 Fler revideringar pågår 224 Allmänna råd för förskolan 225 Ny läroplan för förskoleklass, fritidshem och skola 226 Lek och lärande – hur hänger det ihop? 227 Var står leken idag? 233 Referenser 236 Register 239

Förord när jag i denna bok läser mina anteckningar och observationer från förskolorna blir det som att se en film full av barn som leker och pratar de mest förunderliga saker och som genom sitt sätt att vara berättar om hur det är att vara barn i svensk förskola. Jag har alltid varit förtjust i barn – ända sedan jag själv var barn har jag försökt trösta gråtande, snoriga barn. Uttråkade barn på bussar har jag fått glada genom att signalera lek med roliga miner eller små titt-ut-lekar. När jag efter studenten började läsa det då nya ämnet ”psykologi” tänkte jag bli barnpsykolog. Men efter 12 år som hemmavarande mamma till tre flickor blev det brottslighet hos skolpojkar som blev ämnet för en doktorsexamen och efter den ännu en undersökning av ”unga lagöverträdare” på Justitiedepartementet. Allt ledde till att jag blev byrådirektör på det nyskapade BRÅ. Men barnen då? Jag blev sittande bakom ett skrivbord. I min nöd sökte jag mig till Förskollärarseminariet i Stockholm och blev lektor i psykologi och pedagogik där. Jag hade kommit hem. Samspelet med unga studenter och glädjen att alltid ha siktet mot barnen fyllde mig med lusten att lära mer om barn och mer om den växande förskolan. Jag fick en tvåårig forskningstjänst om ”lek som pedagogisk metod” som resulterade i två rapporter: ”Lek för livet” och ”Varför leker inte barnen”. Dessa följdes sedan av ”De små mästarna”. Jag har fått ett gensvar från förskolan och från studenter som har stärkt mig och ännu efter 30 år är mina texter så efterfrågade att denna bok nu ges ut. Men all ära ska ges till de barn som frikostigt lärt mig om leken som fenomen och om livet i förskolan. Birgitta Knutsdotter Olofsson Våren 2017 Stockholm 7

Samtal mellan en forskare och en redaktör Marie Olofsson Larsén, journalist och författare som är redaktör för denna bok samtalar med Birgitta Knutsdotter Olofsson. marie:

Hör du Birgitta, handlar inte den fria lekens pedagogik egentligen om bildning? Att leka världen och på så sätt lära känna den?

birgitta: Jovisst! Och att inte leka krymper barnens förutsättningar. Som att inte förstå humor och skämt där allt ställs på huvudet. Det är sorgligt när barn blir upprörda och skriker till Clownen Manne: ”Det där är ingen telefon – det är en banan!” Eller ta vilken teori om kreativitet som helst. Hur vi måste tänka utanför boxen, kasta upp alla möjligheter i luften, låta det sjunka in tills ljuset går upp för oss och vi kan sätta igång och bearbeta frågan med logik och strategi. marie:

Så egentligen är det här en bok om vikten av att låta barnen lära sig tänka fritt!

birgitta: Ja, och att kunna tänka sånt som varken syns eller ens ﬁnns. Att fantisera.

Inledning syftet med denna bok är inte att tala om vad som ska göras, utan visa på hur det kan bli. Vad, som är svårt att lära som vuxen, måste förskolebarn lära? Många människor fokuserar på slutresultatet när de planerar för barns utbildning och fostran – som om början inte är intressant. De lägger huvudvikten vid de kognitiva funktionerna och framhäver läsning, skrivning, räkning och datorkunskap. De förstår inte att dessa kunskaper i sin tur bygger på andra mer grundläggande förmågor. Först och främst behöver alla lära sig leka på många olika sätt. Det går att utveckla sin lek som vuxen, men det som är lätt och självklart för barn är svårt och motigt för en vuxen. Barnen behöver lära sig att behärska sin kropp, och varje framsteg på det området ger dem stolthet och en känsla av herravälde. Barnen behöver: 1 utveckla sin förmåga till kommunikation, förstå knappt märkbara

signaler, ansiktsuttryck och behärska det talade ordet 1 lära känna sin omvärld genom att uppleva den med alla sinnen 1 lära sig uttrycka känslor och tankar på många symbolspråk och

skaﬀa sig social kompetens 1 lära sig att leva med andra människor, skratta med andra, bli arga

utan att slåss, gråta utan att anklaga, kompromissa, känna sympati och känna empati. Bakgrunden till denna bok är tio års forskningsarbete kring lek som utmynnande i Den fria lekens pedagogik. De olika forskningsprojekten har tidigare publicerats i böckerna Lek för livet – En litteraturgenomgång av forskning om förskolebarns lek (1987), Varför leker inte barnen – En rapport från ett daghem (1991) samt De små mästarna – Om den fria

lekens pedagogik (1996). I denna bok ges en sammanfattande bild och en presentation av resultaten. Den första boken Lek för livet är en redovisning av internationell forskning och teorier inom fantasilekens område. Den var en genomgång av all tänkbar litteratur kring ämnet. Jag ville söka genom teori och praktik kring leken som pedagogisk metod. I mitt bagage låg erfarenheten av hur svårt det var att undervisa på förskollärarutbildningen om lek. Jag hade inte funnit någon kurslitteratur som fångade det jag upplevt av egen lek, mina barns och mina barnbarns lek. Jag skred till verket så nollställd som möjligt beträffande teorier. Förutsättningslöst försökte jag pröva allt mot min upplevda erfarenhet och mina ständiga kontakter med barn i bästa lekålder. Jag studerade barnens förhållningssätt, vad de gjorde, vad de sa. I varje hörn av huset låg ett anteckningsblock. Långsamt och utan att jag medvetet sökte det framträdde ett mönster om vad lek är, hur lek uppstår i ett barns utveckling, vilka förutsättningarna är för att den ska utvecklas och fortgå. Den andra boken Varför leker inte barnen? föregicks av projektet Kom så leker vi som skulle stimulera till mer utarbetad lek i förskolan. Men projektet ledde inte till någon förändring i personalens arbetssätt och heller ingen förändring i barnens lek och blev i stället upptakt till att studera förutsättningar och hinder för lek i förskolan. I Varför leker inte barnen? gör jag mina första försök att pröva ett humanistiskt, hermeneutiskt forskningssätt i stället för det positivistiska perspektiv där utgångspunkten är att samhället har sina lagbundenheter. Den tredje boken De små mästarna beskriver ett projekt som lyckades entusiasmera till fantasilek – barnen blev små mästare på lek. Huvudsyftet med projektet blev att tillsammans med personal och barn utarbeta en lekpedagogik som skulle kunna få till följd en ökad förekomst av lek, framför allt låtsaslek, och en mer utarbetad och varaktigare lek bland barnen. I denna bok är de flesta exempel på lek hämtade från detta projekt och den förskoleavdelning som jag här kallar Gröna. Jag tillbringade tre terminer på denna avdelning och samlade in material i form av dagboksanteckningar, intervjuer med mera. Det är detta projekt som till största del ligger till grund för denna bok. I samtliga av dessa böcker liksom i denna är namnen på förskolor, pedagoger och barn fingerade.

Inledning

I slutet av boken ﬁnns ett kapitel författat av Ingrid Engdahl som kopplar forskningen om den fria lekens pedagogik till den dynamiska utbildningspolitiska utveckling som ägt rum för förskolan sedan 1996. Kapitlet belyser förskolans förändrade ställning och uppdrag. I kapitlet beskriver Engdahl hur leken tas upp i dessa styrdokument och något om relationen mellan lek och lärande. I en internationell utblick analyseras så slutligen hur den fria lekens pedagogik kan relateras till aktuell forskning om förskolan.

Bokens upplägg Den första delen diskuterar svaret på frågan Vad är lek? Olika teorier och forskning om lek presenteras. Den andra delen beskriver främst forskningsprojektet på avdelningen Gröna och den fria lekens pedagogik. Kapitlen i denna del innehåller många exempel på barnens fria lek och pedagogernas arbetssätt på avdelningen Gröna. Den andra delen presenterar också avdelningen Lärkan och andra sätt att arbeta med lek som inte ryms i den fria lekens pedagogik. Den tredje delen är en beskrivning av resultaten av projektet på avdelningen Gröna. Här presenteras utvärderande intervjuer med personalen på Gröna, en analys av den pedagogiska metoden och det pedagogiska förhållningssättet. Arbetssättet jämförs med det på den andra förskolan avdelningen Lärkan.

Del 1

Vad Ă¤r lek? Forskning och teorier

Inledning

Lekens väsen vad utmärker egentligen leken? Hur ser man skillnad på lek och andra aktiviteter som barn ägnar sig åt? Nedan beskrivs olika deﬁnitioner och exempel på vad lek är.

Att signalera lek Gregory Bateson beskriver lek som en inställning som metakommunikativt signalerar – detta är lek – i artikeln A Theory of Play and Fantasy (1976). I lek förhåller vi oss till verkligheten på minst två tolkningsplan: lekens och verklighetens. När hundvalpar jagar varandra, tumlar runt, biter utan att skada och morrar utan att vara arga, beter de sig som om de slåss men signalerar samtidigt med svansföring och kroppshållning att de inte jagar varandra för att ta fast och bita, utan jagas på lek. Deras hotfulla beteende ska tolkas lekfullt. Lek är alltså en mental inställning, ett förhållningssätt till verkligheten, där det som görs, sägs och tänks inte ska tolkas bokstavligt. Det är inte vad det ser ut att vara, det är lek och ska förklaras utifrån lekens intentioner och premisser. Denna mentala inställning meddelas omgivningen genom en metakommunikativ signal. Det signaleras lek med ögon, mimik, röstläge, sätt att tala och att bete sig. Bateson använder begreppen text och kontext. Text är det som sägs och görs och kontext den miljö i vilken detta sker, och som påverkar vår tolkning av det som sägs och görs. Om jag tar en sked, för skedbladet till örat och säger: ”Hallå, det är Birgitta”, pausar, himlar med ögonen, ser bekymrad ut och säger: ”Men oj! Så hemskt!”, kan det i en vanlig miljö verka som jag blivit galen. Leksignalen, det svaga leendet på läpparna, ger en annan kontext. Jag låtsas tala i telefon. Med en treåring 14

som sällskap underlättas tolkningen jämfört med om jag sitter ensam vid ett bord på en restaurang. Leksignalen är den kontext som hjälper oss att tolka det som händer som lek. Den är ingen kort signal som begreppet kan föranleda en att tro, utan ett uttryck för inställningen, förhållningssättet till verkligheten samt tolkningen av det som sker. Ett barn, som bråkleker, skrattar och ser glatt ut och är noga med att den andre inte ska tro att han är arg eller vill skada. I låtsaslek talar barnen med annorlunda röster. När de talar om leken använder de förfluten tid för att markera fiktion. Vi kan höra om barn leker, precis som vi hör att det är radioteater. I leken rör vi oss obehindrat mellan verklighetens tolkningsplan och lekens. Joel (4.6)1 och Josefin (6.8) pratar oupphörligt och deras röster är klara. Det låter vänligt och trevligt som alltid när barn leker. – Då kom jag och tog den korgen. Jag fick det, säger han. – Ja, det fick du, bekräftar hon. Plötsligt säger Joel med vanlig röst: – Nej, nu leker jag inte längre. Han går in i rummet intill men vänder omedelbart och säger glatt: – Hej! Här kommer jag. Jag kommer i stället för han som var här förut. Han dog. Varken han som var ”här förut” eller ”han som kom nu” är Joel och ändå är de det. Josefin (4.3) och jag sitter vid köksbordet och leker med två Waldorfdockor, Anton och Ellen. Dockorna är barn som sitter i sandlådan. – Vi leker att jag är en prinsessa och du en kung, säger Josefin med Ellens röst. – Ja, svarar jag med Antons röst. Efter ett slag säger Josefin: – Vi leker att Anton är sjuk! Då slänger jag omkull pojkdockan på bordet och tar med hans små händer på magen. – Aj, uj, aj. Jag har så ont i magen, jämrar jag mig. – Nej. Vi leker inte att Anton leker att han är sjuk. Vi leker att han är sjuk på riktigt, tillrättavisar mig Josefin. Mitt överdrivna sätt att agera för Antons räkning gav henne intrycket, att Anton låtsades vara sjuk.

1. Siﬀ rorna inom parentes anger barnets ålder i år och månad. Lekens väsen

I bråklek och skrämsellek är det särskilt viktigt att leksignalen är tydlig och uppfattas av den andre, för om någon blir rädd på riktigt blir det gråt och ingen lek. Denna metakommunikativa signal känner djurarterna igen på samma sätt som de förstår känslouttryck som glädje, vrede, sorg, förvåning och nyﬁkenhet. Min stora men veka berner-sennenhund och jag leker Hjälp-vilken-farlighund! Jag sjåpar mig och han drämmer tassarna i marken och ger grova skall. Han försöker bete sig så farligt han kan, men svansen skrattar. När jag vänder mig mot honom och säger: – Nej, Alexander, nu slutar vi. Då visar han sin glädje över leken genom att stoppa nosen i min hand.

Lekinställningen och leksignalen bildar en lekram runt det som sker. Innanför ramen råder lekens logik, ett stycke verklighet utbrutet ur den verkliga verkligheten. Köksstolen blir en häst, sadlas och ges hö. Ryttaren far iväg med fart. Leken är uppbyggd av en hel rad transformationer på ett logiskt konsistent och överensstämmande sätt. Men be ett barn efter avslutad lek att ställa in hästen i stallet (stolen under bordet) så kan du få en föraktfull fnysning till svar: ”Jag leker inte längre.”

Innanför lekramen Att leka är att kunna transformera verkligheten till något annat. Helen Schwartzman (1978) ser denna förmåga att omforma och förvandla som grunden för mänsklig intellektuell aktivitet. Exempelvis omformar författare sina privata erfarenheter till generella drag av mänskligt liv. Vetenskapsmannen transformerar systematiska erfarenheter till teorier. Religionen transformerar upplevelser av det överjordiska, det oförståeliga, det mystiska till myter och riter. Gud sade: ”Varde ljus.” Och det vart ljus. Johan Asplund kallar detta den yttersta leken. ”Endast i leken kan det inträﬀa att det också prompt vart ljus” (Asplund 1987). Barn säger: ”Nu var det natt”, blundar och snusar. Så sätter de sig upp och säger att ”Nu var det morgon”. Och det blev morgon. Bröd och vin förvandlas i nattvarden till Jesu lekamen och blod. Är det kanske så att bara den som lekt förstår skillnaden på lek och verklighet, teori och verklighet, myt och verklighet? Är det en utvecklad lek som ger oss den tankens frihet som leder till nyskapande vetenskap, konst, litteratur och religion? 16

Beteenden transformeras, bråk blir bråklek, även personer, handlingar, ting, rum och tid transformeras. Det är de inre föreställningarna som råder över de yttre förutsättningarna. Om intresset under leken vänds mot någon yttre företeelse som väcker nyﬁkenhet, går barnen ur leken för att rikta sin uppmärksamhet utåt och undersöker på riktigt. I låtsaslek verkar barnen ha ett förändrat medvetandetillstånd, vara i lätt hypnotisk trance. Blicken är ofta sänkt eller inåtriktad för att skydda de inre föreställningarna mot en alltför påträngande verklighet. Om leksignalen inte uppfattas är lek mest bara spring (hästar i galopp), slagsmål (bråklek), odygd (låter småbilar köra störtlopp i rutschkanan), vansinne (sitter med skeden mot örat och pratar). Om leksignalen uppfattas blir leken meningsfull och full av betydelse. Inifrån är leken ett förhållningssätt, en mental inställning, som upplevs som en alldeles bestämd känsla: Två pensionerade damer intervjuas i Dagens Nyheter och säger att när de sitter på Kulturhusets terrass låtsas de att de är i Paris – då känns allt annorlunda.

Den som leker ensam behöver ingen leksignal, men känslan och medvetandetillståndet ﬁnns där och den uppmärksamme iakttagaren hör och ser det på den sänkta blicken. I ensam låtsaslek pratar eller sjunger barnen, medan vuxna oftast håller sin ensamlek helt dold för andra.

Transformationer och självförglömmelse Många forskare har noterat den inre motivationen och att barn blir helt uppslukade av leken (Rasmussen 1988). Leken är sin egen belöning, den behöver inte applåder eller beröm. Det är fullständigt ovidkommande om någon vuxen säger: ”Så bra ni leker!” Ja, det är till och med störande. Lekens speciella medvetandetillstånd kan kallas ﬂow (Csikszentmihalyi 1975), att totalt gå upp i sin sysselsättning med den känsla av herravälde som både utmärker kreativt arbete och lek hos vuxna och barn. När barn leker är de i ett förändrat medvetandetillstånd, där de inre föreställningarna råder över de yttre omständigheterna. Detta medvetandetillstånd upplevs som en speciell känsla. Leken blir på så sätt avgränsad och inramad. Vi kan gå in i leken och ut ur den. Barn markerar ofta med rösten och talet var de beﬁnner sig. I leken är allt möjligt, allt går Lekens väsen

att transformera. Lekvärlden och verkligheten har ibland mycket tunna trådar mellan sig. Några kuddar blir ett hus, en soffa en rymdbil och några rörelser får markera att det är dags att stiga av på månen. I lek, precis som i kreativt arbete, ger vi oss hän, förlorar oss. Barn är som uppslukade, de varken ser eller hör. Inget annat existerar än de inre föreställningarna och transformationerna. Medvetandetillståndet utmärks av hundraprocentig koncentration och hängivelse. Att ge sig hän är att glömma sig. Att leka ”Påven bannlyser” eller Burken en ljus sommarkväll är att vara uppslukad och akta sig, frita andra, vänta på en vink, allt annat är borta. Glömmer att vara hemma klockan åtta. Känner inte av kyla eller hunger. I hängivelse och självförglömmelse ligger lekens lockelse, menar socialantropologen Eli Åm (1989). Ja, ständigt söker vi bli befriade från vår självmedvetenhet. När vi mår dåligt är den en plåga som dövas med piller, alkohol eller arbete, arbete, arbete – om ens olycka inte kan uttryckas inom konstens, fantasins eller lekens ram. I leken skaffar sig barnet herravälde över omvärlden och skapar kontroll genom att bryta ut en del av verkligheten, bortse från ovidkommande händelser och göra hela skeendet hanterbart. Som i en berättelse. Ett annat utmärkande drag är upplevelsen av tidlöshet. Leken varar en evighet och tiden försvinner i ett nafs. Lek är här och nu. Samtidigt är leken där och då, långt från här och nu. Det är som ett trolleri. De inre föreställningarna styr och yttre stimuli underordnas det inre förhållningssättet. När jag, hemma där jag bor, leker turist i ett främmande land framstår det kända, invanda som nytt och okänt. Likheter och associationer underlättar en övergång från verklighet till lek, också transformationen av ting eller personers identitet. En barnkratta nedstoppad i trädgårdskannans pip blir en ”knasig giraff ” som går omkring och äter av buskar och blommor.

När han sitter bakom sina spakar ÄR han Grävmaskinisten. Detta förhållningsätt meddelas till omvärlden genom metakommunikativa signaler. Ofta med subtila gester eller ansiktsuttryck, förändrade dramatiska röster eller sänkt eller inåtvänd blick mot de inre bilderna. Lekens väsen

I lek använder sig barn också av metaforer. Micke som ofta är rädd och försiktig försöker skaffa sig mod och styrka genom att inom lekens skyddande ram och en trygg vuxens närvaro leka farligt lejon. Han har ett harhjärta men försöker skaffa sig ett lejons. I både leken och metaforen finns minst två tolkningssätt att välja på, det omedelbara är inte alltid vad det ser ut att vara, det kan ha en annan mening eller en överförd betydelse. När barn använder metaforer sker det sällan medvetet, men om vi tar oss tid att lyssna, har de en förunderlig träffsäkerhet. Ibland ligger metaforen nära det medvetna planet. En åttaårig pojke brukar genast dyka in i sitt rum för att leka när han kommer hem från fritids. En dag när mamman kallar honom till middag, går han fram och trycker på en liten punkt på tapeten. – Vad gör du? undrar mamman. – Jag stänger av filmen, blir hans svar. Efter middagen är det bara att sätta på igen och fortsätta leka där han var sist.

Den unga modern. Barn leker livet som de sett det. Som det skulle kunna gestalta sig. Som om barnet vore en riktig mamma. Lekens vĂ¤sen

Leken börjar på skötbordet tidigt i kommunikationen med små spädbarn för den vuxne in leken och lär barnet att förstå leksignalen. Lek kan betraktas som ett symbolspråk med samma rötter som talspråket samt det två- och tredimensionella bildspråket (Gardner 1979 och 1989). Vi vet att lekspråk och talspråk utvecklas parallellt (Corrigan 1982). Men lekspråket har ett försprång (McCune-Nicholich, Brustein 1982) och kan vara ett alternativt kommunikationsmedel. Barn kan i lekhandlingar uttrycka mycket mer och uttrycka sig mer korrekt än i ord (Bullock 1985; Fenson, Schell 1985). Precis som vi behöver tala med det lilla barnet, lyssna på det och läsa för det, för att det ska få ett utvecklat och rikt språk, måste vi leka med barnet, ge leken plats, utrymme, ostördhet och intresse för att den ska kunna utvecklas och inte stanna vid de korta, ytliga leksekvenser som jag brukar kalla lekklotter. Leken föds ur leendet (Garvey 1977). Leende, skämt och lek är till att börja med sammanﬂätade, men tar under utvecklingen olika vägar menar Garvey (a.a.). Skämtet utmärks av en dubbel kommunikation, ofta med paradoxen som utlösare. Vi hädar, skändar eller skrämmer varandra på skoj. Denna dubbeltydighet är bärande beståndsdel och situationen kan tolkas på ﬂera sätt. I sin strävan efter att få barnet att skratta använder vi oss av en rad knep. Ett oväntat inslag i en känd ritual lockar barnet till skratt, liksom det förstorade eller överdrivna. Vi gör miner, går konstigt, gör saker avigt, försöker ta på oss dockans kappa eller sätter kastrullen på huvudet. En femåring kan explodera av skratt, om du lägger klockan i kastrullen och mäter tiden med ägget. En treåring blir förtjust när du byter roller och vänder saker fram och bak (Garvey 1977). Komik roar barn i förskoleåldern och många böcker, pjäser och underhållningsprogram för barn bygger just på det komiska och burleska. 22

Starten för denna lekfulla kommunikation kan dateras till det tillfälle då den vuxne får det första otvetydigt sociala leendet. För den vuxne är den djupa ögonkontakten, där barnet står vidöppet för att ta in den vuxne i sin värld, och det välkomnande leendet så oerhört tillfredsställande att hon eller han försöker framkalla leendet så snart barnet är vaket och lugnt. Den vuxne leker och skojar med barnet, blåser på magen, biter i pyttetår, bubbeli-bubbar och säger: ”Nu äter jag upp dig” eller ”Nu pussar jag ihjäl dig” och visar med ansikte, ögon och röst att ”Det jag gör nu, är inte på riktigt. Det är på lek”. Rösten låter helt annorlunda när barnet behöver tröst. Då sänker vi rösten och ser bekymrade eller rogivande ut. När det är på allvar är rösten stadig och allvarlig. I ett tv-program berättar en mamma till en autistisk pojke, att han aldrig lekte som liten. När han var fyra år ﬁck hon frågan: ”Varför leker barn?” Autism utmärks av brist i kommunikation mellan barnet och andra. Barnet har då svårt att fatta de knappt märkbara metakommunikativa signaler som är grunden till förståelse av lek, fantasi och skämt. Asplund (1987) menar att lek är social responsivitet rätt och slätt. Vår medfödda förmåga och lust att svara eller reagera på vad någon annan gjort, vår förmåga till inlevelse i allt och alla och att besjäla de döda ting vi samspelar med. Barnet gör det hela dagen lång innan det blivit socialiserat och en vuxen rationell människa. Under barnets första år för den vuxne in lek på alla områden. Leker med känslor: ”Nu kommer jag och tar dig!” Leker med barnets kropp, hystar barnet i luften eller leker rida ranka. Leker med saker och för in låtsasdimensionen: låter dockan sova, smakar på sandkakor och brummar som leksaksbil. Den första regelleken är ”titt-ut”, som ettåringen behärskar och kan variera till fulländning. Den vuxne eller äldre barn lär det lilla barnet att leka, att förstå vad det är, att uppfatta signalen, att förstå lekspråkets kulturbundna koder: transformationer, uttryckssätt och förkortningar. Att förstå att ”Då var du häxa” betyder att leka häxa, att använda förtätningar som ”Nu var det morgon” och att förstå att förkortningar som ”Åk, åk, åk” är markering för en tågresa. Småbarnen får lära sig hur en god historia läggs upp och vilka traditionella uttryck och vilka överdrivet emotionella förhållningssätt som utmärker många lekar. Lek utvecklas inte automatiskt, det gör inget symbolspråk. Ju mer träning, desto skickligare blir man. Som med alla symbolspråk ﬁnns det inte någon övre gräns. Leken börjar på skötbordet

De ﬂesta föräldrar har i alla tider lekt med sina små barn (Liljequist 1989). Ofta ligger vi ﬂera steg före barnet. Långt innan barnet vet vad en spindel är sjunger vi om ”Imse vimse spindel” och det knypplar med sina händer för att illustrera hur spindeln klättrar. När barnet stökar med kastrullerna i köket är de kanske bara roade av ljudet men den vuxne frågar: ”Vad lagar du för mat? Får pappa smaka?” Senare tar äldre barn vid och för in de yngre in i lekens värld och lär dem de regler och lagar som råder där. Den som en gång lärt sig leka bär förmågan med sig genom livet. I en lekvänlig miljö som bejakar och stimulerar blir leken alltmer varierad. Låtsasleken, den mest högtstående, kan bli lika komplex som livet. Skolbarn kan hålla i en lek som fortgår i dagar och månader – om inte en oförstående rationell omvärld tvingar dem att bli brådmogna och vuxna i förtid. De lekar som vi delar med de högre stående djuren försiggår ganska oförändrade genom livet. Att jaga varandra på lek, skrämmas och hota på lek och bråkleka, verkar vara grundläggande och barn i alla åldrar älskar att bli jagade. Vill vi vuxna lätta på stämningen skräms vi ofta på skoj: ”Jaså, här sitter ni och latar er?”, med hotfull lekröst. Vuxna karlar skuggboxas, när de är på gott humör.

titt-ut! Leken utvecklas i samspelet med föräldrarna. Med den deﬁnition jag valt bli det lek först när barnet signalerar det. Under spädbarnstiden lär sig barn grunderna för lekfull samvaro och lär sig förstå signalen detta är lek. Även regelleken, som slår ut i full blom först i skolåldern, startar på skötbordet. En regellek är titt-ut-leken som deﬁnieras av en rad fasta regler som styr förloppet: ta ögonkontakt, bryt den och sedan tillbaka till ögonkontakt igen. Låt oss studera denna. När vi klär av babyn och drar den jobbiga tröjan över huvudet gör vi det till en lek. Säger: ”Vaaar är …”, drar ner tröjan och utropar glatt ”Tittut”. Leken varieras i det oändliga. Senare, mot slutet av det första året, tar barnet egna initiativ, drar upp handduken över ögonen eller gömmer sig i pappas famn med huvudet mot skuldran. Bruner och Sherwood (1976) har under tio månader studerat hur mödrar leker titt-ut-lek med sina barn, ett halvår till ett-och-ett-halvt år.

Förutsättningen för att leken ska bli ömsesidig är att barnet behärskar det Piaget kallar objektpermanens – att kunna hålla fast medvetenheten om förälderns närvaro trots att den vuxne inte syns en kort stund och att också vara medveten om var ansiktet försvann. När leken är väl inövad blir det extra roligt om ansiktet återkommer på ett oväntat ställe. Genom repetitioner byggs förväntningar upp hos barnet om var och när ansiktet ska dyka upp igen. Leken blir snart rituell. ”Vaaar är …?” säger den vuxne och håller barnets uppmärksamhet vid liv. Det påminner också barnet om reglerna, så att det inte drar ner tröjan på egen hand eller tittar ut över kanten. Återkomsten till full ögonkontakt, och ”Titt-ut, där var du”, leder till ett leende eller ett starkt spänningslösande skratt. Ju äldre barnet är desto mer initiativ och kontroll tar det över leken. Bruner och Sherwood (1976) förvånas över hur skickligt föräldern genom en rad möjliga variationer håller barnet intresserat genom att inte låta det vara alltför säkert. Föräldern lär barnet förstå leksignalen och när det är allvar, vilket är grunden till på låtsas och på riktigt. Barnet lär sig turtagande, ömsesidighet och samförstånd, som är grundförutsättningar för en lyckad lek med kamrater. ”Ibland bestämmer jag, ibland bestämmer du. Vi turas om.” För att överhuvudtaget kunna leka behöver barnet kunna förhålla sig till verkligheten på lekens plan. Förstå att allt inte är vad det ser ut att vara, det vill säga förstå dubbelheten i tolkningsmöjligheterna. Men också att begripa andras leksignaler och kunna kommunicera lek till andra. Barnet behöver ha upplevt lekens medvetandetillstånd för att kunna försätta sig i det. Förstå transformationen av handlingar som vid hot-, jaga- och bråklek samt förvandlingen av personer, ting, tid och rum. Förutsättningen för att leken ska fortgå och utvecklas är att harmonin bevaras. När barn leker ensamma är detta sällan något problem. E. H. Erikson (1969) kallar ensamleken för mikrosfären. Lek i ensamhet blir en ”oumbärlig skyddshamn för reparationer av illa farna känslor, efter stormiga tider på samvarons hav” (Erikson 1969 s. 200). I lek med andra barn däremot måste viljor och idéer samordnas. Det är inte alltid lätt. Men ibland hittar barnet en syskonsjäl och då ﬂyter leken utan avbrott. För att kunna gå in i lek måste barnet lämna eller bortse från verkligheten. Om barnet är vaksamt för att inte bli påhoppad eller för att föräldern ska försvinna kan det inte koncentrera sig, och dynamiken uppstår inte. Leken börjar på skötbordet

DEN FRIA LEKENS PEDAGOGIK

Birgitta Knutsdotter Olofsson

DEN FRIA LEKENS PEDAGOGIK TEORI OCH PRAKTIK OM FANTASILEKEN red. marie larsén

Best.nr 47-12239-4 Tryck.nr 47-12239-4

4712239_Omslag_olofsson_tp.indd 1

2017-06-13 07:33