9789144089652

Samhällsämnenas didaktik F – åk 3

Hösten 2011 började en ny läroplan gälla, Läroplan för grundskolan, förskole­ klassen och fritidshemmet (Lgr 11). En intention bakom de kursplaner den innehåller är att ange tydligare mål för undervisningen i skolans olika ämnen.

Denna intention kristalliseras i formuleringen av ämneskursernas centrala innehåll och kunskapskrav.

Kursplanernas form och innehåll aktualiserar många frågor som är viktiga för blivande och verksamma lärare att reflektera över och diskutera. Det är värdefullt – ja, nödvändigt – att kontinuerligt föra didaktiska samtal kring hur en undervisning bör utformas, vad den bör innehålla och vilka över­ väganden som är knutna till betyg och bedömning.

För SO-ämnenas del finns ett antal både grundläggande och övergripande perspektiv som måste uppmärksammas, analyseras och diskuteras. Ett sådant fokus är förstås nödvändigt. Samtidigt behöver vi lyfta blicken och fundera över ämnenas mer allmänna relationer till varandra och till skolans undervisning i stort.

Boken beskriver årskursspannet F–3 och belyser och diskuterar några över­ gripande perspektiv på centralt innehåll och kunskapskrav. Här har emellertid diskussionen delvis annorlunda utgångspunkter och inriktningar. Ett skäl till det är att de fyra SO-ämnenas centrala innehåll för dessa årskurser är sam­ skrivna. Ett annat skäl är att också kunskapskraven är ämnesöverskridande och inte kategoriserade i termer av betygsnivåer utan markerar vad som bedöms vara ”godtagbara kunskaper”.

Utöver tre kapitel där specifika övergripande perspektiv tas upp med fokus på etik, hållbar utveckling och berättelsens roll och utrymme, diskuteras i ett inledande kapitel principer för undervisningsmässigt urval i relation till kurs­ planens centrala innehåll medan kunskapskraven belyses utifrån några olika och delvis kritiska överväganden i ett avslutande kapitel.

Art.nr 37390

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08965-2_01_cover.indd 1

Franck Hermansson Adler Björneloo | Samhällsämnenas didaktik – F – åk 3

Olof Franck, docent och universitetslektor, Magnus Hermansson Adler, universitetslektor och Inger Björneloo, universitets­lektor är alla verksamma vid ­Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet.

Samhälls­ ämnenas ­didaktik F – åk 3

Olof Franck Magnus Hermansson Adler Inger Björneloo 2013-09-05 08.04

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37390 ISBN 978-91-44-08965-2 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Ivaylo Ivanov/shutterstock.com Printed by Elanders Poland, Poland 2013

978-91-44-08965-2_01_book.indd 2

2013-09-03 09:22

Innehåll

Förord 7 Inledning 9 Författarpresentation 11 K apitel 1

Att välja till och välja från och välja rätt – om urvalsfrågan i de samhällsorienterande ämnena i årskurs 1–3 13

M agn us H e r m a n s s on A dl e r Vad-frågan 13 Stoffet i Lpo 94 och Lgr 11 14 Principer för stoffurval 18 Litteratur 20 K apitel 2

Etiken i hjärtat, i tanken och i kroppen: att arbeta med etiska frågor tillsammans med barn i yngre åldrar 21

Ol of F r a nc k Inledning 21 Att samtala om allvarliga frågor 22 Kursplanens skrivningar om etik och moral 24 Texter i etikundervisningen 27 Etikundervisningens syfte 33 Kunskapskrav och handlingskompetens 34 Vad vet små barn om etik? 36 Deliberativ samtalsmetodik 40 © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

978-91-44-08965-2_01_book.indd 3

3

2013-09-03 09:22

Innehåll

Etik, moral och de didaktiska frågorna 42 Svart pedagogik – och vit 44 Didaktiska kommentarer 48 Avslutning 54 Litteratur 55 K apitel 3

Vem ska rädda världen? Didaktiska reflektioner kring undervisning för hållbar utveckling i ett samhällsperspektiv 57

I nge r Björ n e l o o Lära för livet 59 Handlingskompetens och avståndsmoraliska frågor 60 Kritiskt perspektiv på handlingskompetens 63 Behov av en ny förståelse 63 Delaktighet och ansvar 64 Helheter och sammanhang 66 Inlevelse och förståelse 72 Livskunskap 73 Barnkonventionen 74 Förmåga att lära 76 Självkänsla och kommunikationsförmåga 77 Didaktiska reflektioner 79 Sammanfattning 81 Litteratur 82 K apitel 4

Föremål och berättelse – elever i årskurs 3 lär om sig själva och sin värld 85

M agn us H e r m a n s s on A dl e r Berättelsen om föremålet ger identitet 86 Berättelsens kunskapsinnehåll 87 Minne och glömska 88 Minne och trygghet 90 Föremål utan berättare 91 Berättelse och identitet 93

4

978-91-44-08965-2_01_book.indd 4

© F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

2013-09-03 09:22

Innehåll

Föremålet utvecklar våra lärandeförmågor 95 Föremålet och uppfattningen om tid 96 Föremålet berättar om förändring 98 Föremålet anpassar oss till världen 100 ”Sekunden” mellan den stora och lilla världen 101 När den stora världen ingriper i elevens lilla värld 103 Föremålets mening i berättelsen 105 Fakta, design och funktion 106 Föremålet förmedlar moral 107 Från del till helhet 110 Eleverna utvecklar ett begripligt sammanhang 110 Sommarminnen och plånböcker 114 Elevernas bidrag till vårt gemensamma kulturarv 115 Lärande om artefakt, narration och mediering 117 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande 118 Artefakten i narrationen 119 Narrativens återkomst 122 Elevernas narrativa kompetens 122 Epilog 124 Litteratur 125 K apitel 5

Kunskapskrav och bedömning – några reflektioner 127

Ol of F r a nc k Närhet och distans 129 Att tänka kritiskt 130 Uppgift och process 132 Summativt och formativt 133 Bedömning för lärande 134 Litteratur 135

Person- och sakregister 137

© F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

978-91-44-08965-2_01_book.indd 5

5

2013-09-03 09:22

978-91-44-08965-2_01_book.indd 6

2013-09-03 09:22

Förord

Hösten 2011 började en ny läroplan gälla, Läroplan för grundskolan, för­ skoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11). En intention bakom de kursplaner den innehåller är att ange tydligare mål för undervisningen i skolans olika ämnen. Denna intention kristalliseras i formuleringen av ämneskursernas centrala innehåll och kunskapskrav.

Kursplanernas form och innehåll aktualiserar många frågor som är viktiga för blivande och verksamma lärare att reflektera över och diskutera.

Det är värdefullt – ja, nödvändigt – att kontinuerligt föra didaktiska samtal kring hur en undervisning bör utformas, vad den bör innehålla och vilka överväganden som är knutna till betyg och bedömning.

För SO-ämnenas del finns ett antal både grundläggande och övergripande perspektiv som måste uppmärksammas, analyseras och diskuteras.

Det ligger nära till hands att man som lärare i vardagens utmaningar har ett fokus riktat mot konkreta uppslag och upplägg, detaljer och delmoment. Ett sådant fokus är förstås nödvändigt. Samtidigt behöver vi lyfta blicken och fundera över ämnenas mer allmänna relationer till varandra och till skolans undervisning i stort.

I en tidigare bok om Samhällsämnenas didaktik uppmärksammades ett antal övergripande perspektiv på det centrala innehållet och kunskaps­ kraven för årskurs 4–6. (Samhällsämnenas didaktik Årskurs 4–6 2013, red.

Olof Franck, Lund: Studentlitteratur.)

Den här bokens fokus riktas i stället mot årskursspannet F–3. Också här belyses och diskuteras några övergripande perspektiv på centralt innehåll och kunskapskrav. Här har emellertid diskussionen delvis annorlunda utgångspunkter och inriktningar. Ett skäl till det är att de fyra SO-ämnenas centrala innehåll för dessa årskurser är samskrivna. Ett annat skäl är att också © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

978-91-44-08965-2_01_book.indd 7

7

2013-09-03 09:22

Förord

kunskapskraven är ämnesöverskridande och inte kategoriserade i termer av betygsnivåer utan markerar vad som bedöms vara ”godtagbara kunskaper”.

Utöver tre kapitel där specifika övergripande perspektiv tas upp, diskuteras i ett inledande kapitel principer för undervisningsmässigt urval i relation till kursplanens centrala innehåll medan kunskapskraven belyses utifrån några olika och delvis kritiska överväganden i ett avslutande kapitel.

8

978-91-44-08965-2_01_book.indd 8

© F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

2013-09-03 09:22

Inledning

I det första och inledande kapitlet, ”Att välja till och välja från och välja rätt – om urvalsfrågan i de samhällsorienterande ämnena i årskurs 1–3”, diskuterar Magnus Hermansson Adler ett antal principer för hur lärare i relation till det centrala innehållet för SO-ämnena kan resonera kring vad det ska undervisas om och i vilken utsträckning.

I det andra kapitlet, ”Etiken i hjärtat, i tanken och i kroppen: att arbeta med etiska frågor tillsammans med barn i yngre åldrar”, analyserar Olof Franck hur etiska frågor och teman, förankrade i kursplanens skrivningar rörande det centrala innehållet i SO-ämnena, kan tas upp till belysning och diskussion i undervisningen. De välkända perspektiven på de dubbla uppdragen rörande kunskap och fostran diskuteras, och utmaningar som kan förväntas uppkomma i den undervisning som ges med förankring i och hänsyn till denna dubbelhet gestaltas på varierande sätt, bland annat med referens till några konkreta undervisningsupplägg.

I det tredje kapitlet, ”Vem ska rädda världen? Didaktiska reflektioner kring undervisning för hållbar utveckling i ett samhällsperspektiv”, ger Inger Björneloo exempel på hur ett innehåll kan länka samman de samhällsorienterande ämnena i skolans tidiga år. Många lärare önskar ingångar till frågor om hållbar utveckling men tänker sig gärna detta innehållsliga fält som biologi eller miljökunskap. I mångt och mycket kan hållbar utveckling förankras i värdegrundsfrågor om rättvisa, jämlikhet, kommunikativ kompetens, politik och demokrati.

I det fjärde kapitlet, ”Föremål och berättelse – elever i årskurs 3 lär om sig själva och sin värld”, analyserar Magnus Hermansson Adler relationen mellan elevens berättelse och elevens viktiga föremål. Här ser vi flera exempel på hur ett föremål börjar tala genom elevens förförståelse och behov av att förstå sig själv i en värld av ständiga förändringar. © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

978-91-44-08965-2_01_book.indd 9

9

2013-09-03 09:22

Inledning

I det femte kapitlet, ”Kunskapskrav och bedömning – några reflektioner”, diskuterar Olof Franck kunskapskraven för ”godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3” med utifrån relevanta aspekter och perspektiv som: närhet och distans, kritiskt tänkande, uppgift och process, summativ och formativ bedömning samt bedömning för lärande.

Dessa fem kapitel är tänkta att sammantagna inspirera blivande och verksamma lärare till reflektion och samtal kring didaktiska frågor och perspektiv med förankring i de fyra SO-ämnena. Kapitlen kan men behöver inte läsas i kronologisk ordning. De grundläggande och övergripande teman de uppmärksammar har sina respektive fokus men de knyter också an och relaterar till varandra.

10

978-91-44-08965-2_01_book.indd 10

© F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

2013-09-03 09:22

Förfat tarpresentation

De medverkande författarna är verksamma vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet.

Inger Björneloo är universitetslektor i pedagogik och har arbetat som lärarutbildare sedan 1988. Hennes doktorsavhandling var inriktad på frågor om lärande för hållbar utveckling. Hon har mångårig erfarenhet som lågstadielärare och är författare till läromedel i svenska, samhällskunskap och naturvetenskap. Björneloo har också medverkat i projekt om aktionsforskning som dokumenterats bland annat i Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grund (red. Karin Rönnerman, Studentlitteratur 2012).

Olof Franck är docent i religionsfilosofi och universitetslektor. Han har författat bland annat läromedel om etik, genus och religionskunskap och har varit verksam som ämnesexpert vid Skolverket i arbetet med Lgr 11, Gy 11 och Gymnasiesärskolans reform (2013). Han är biträdande projektledare för den grupp som på Skolverkets uppdrag arbetar med att ta fram nationella prov i religionskunskap i årskurs 6 och 9. Franck är också styrelsemedlem i Föreningen Lärare i Religionskunskap (FLR) och redaktör för dess tidskrift Religion och livsfrågor.

Magnus Hermansson Adler är universitetslektor i ämnesdidaktik, med särskild inriktning mot de samhällsorienterade ämnena. Han är lärarutbildare sedan 1989, med en bakgrund som både grundskollärare och gymnasie­ lärare. Hermansson Adler var ämnesdidaktisk expert vid regeringskansliet 1998–2003 för projektet Levande historia. Han har också givit ut läroböcker i religionskunskap, samhällskunskap och historia för grundskola och gymnasium under författarnamnet Magnus Hermansson. © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

978-91-44-08965-2_01_book.indd 11

11

2013-09-03 09:22

978-91-44-08965-2_01_book.indd 12

2013-09-03 09:22

Kapitel 3

Vem ska rädda världen? Didaktiska reflektioner kring undervisning för hållbar utveckling i ett samhällsperspektiv I nge r Björ n e l o o

En undervisning som gör skillnad är en konst, som blir till ett eko av poesi: sökandet efter nya former, av vilket all konst lever, håller vakna överallt de verb som är på gränsen till att omvandlas till substantiv.

(Säfström, 2005)

I Lgr 11 från Utbildningsdepartementet framgår det att frågor om hållbar utveckling ska genomsyra undervisningen. Uppdraget från Regeringen till alla lärare innebär att ta ansvar för ett innehåll som är starkt kopplat till värdegrundsfrågor och som går på tvären genom skolämnen och discipliner.

Innehåll och innebörder inom fältet hållbar utveckling kan ses som föränderliga objekt eftersom världen i dag inte är densamma som i går. Forskning om jordens resurser, människors attityder och tekniska framsteg gör att lärare behöver omformulera undervisningens innehåll och hålla sig öppna för nya frågeställningar. Citatet ovan av Carl-Anders Säfström handlar om just detta.

När innehållet är föränderligt och innefattar frågor inom alla discipliner om människans framtid på jorden så blir det än mera betydelsefullt att hålla verben vakna. Det gäller att pröva, reflektera, omformulera och pröva igen.

Denna artikel ska ge några exempel på hur samhällsämnena kan utgöra navet i en reflekterande undervisning för hållbar utveckling i de tidiga skolåren.

Hållbar utveckling handlar om gemensamt ansvar mellan generationer, mellan kvinnor och män och mellan folkgrupper och länder. Världens länder är i dag sammanflätade och beroende av varandra som aldrig tidigare. Vår livsstil och politik påverkar och påverkas av andra. Sverige har inte bara ett ansvar för att bidra till en rättvis och hållbar värld, utan också ett eget intresse av frågor som rör värde, moral, mänskliga rättigheter, demokrati, © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

978-91-44-08965-2_01_book.indd 57

57

2013-09-03 09:22

Inger Björneloo

delaktighet, jämställdhet, etnicitet, makt, samhälleliga intressekonflikter och vår relation till naturen. Hur dessa frågor behandlas och integreras i den pedagogiska verksamheten/undervisningen så att de bildar en helhet blir centralt i ett lärande om hållbar utveckling. Skolverket stödjer och inspirerar skolor i deras arbete med hållbar utveckling och ingår som myndighet i nationella samarbeten (www.skolverket.se).

Det var kring miljöproblemen de första frågorna om hållbarhet väcktes i världen och miljöundervisning har funnits på skolschemat sedan 1970-talet.

I förskoleklassen och på lågstadiet ingår innehåll om natur och miljö som en naturlig del i temaundervisning där samhällsvetenskapliga och natur­ vetenskapliga skolämnen hänger tätt samman. Frågor berör ofta helheter och sammanhang och språket utvecklas i takt med att eleverna läser, skriver och gestaltar innehållen i olika teman. Perspektiv på undervisning för hållbar utveckling vidgas alltmer från ekologiska perspektiv till att innefatta även sociala, kulturella och ekonomiska infallsvinklar, innehållet går på tvären genom skolämnena och frågorna berör alla som arbetar i skolan.

Några väsentliga karaktärsdrag identifieras som nödvändiga i en utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104, s. 12). De är demokratiska arbetssätt, kritiska förhållningssätt, ämnesövergripande samarbete och en mångfald av pedagogiska metoder. Dessa karaktärsdrag innebär att ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållande och förlopp ska be­lysas i undervisningen. Människors olika behov och önskningar kommer i konflikt med varandra och alla kan inte få sin vilja fram. Här ligger en grund för diskussioner om demokrati och politiska beslut och det kan i olika sammanhang tas upp även med barn i åldersgruppen 6–10 år.

Demokratiska arbetssätt ska användas så eleverna kan få ett visst inflytande över både innehåll och form. Detta är en återkommande uppmaning i Lgr 11. Undervisning som är verklighetsbaserad ger eleverna möjlighet till täta kontakter mellan natur och samhälle och större förståelse för sammanhang. Lärande kring frågor om hållbar utveckling kan gärna vara inriktat mot problemlösning, det kan stimulera till kritiskt tänkande och handlingsberedskap. Och sist men inte minst så bör både process och produkt vara viktiga i undervisningen.

I en lyckad pedagogisk praxis finns, enligt Liedman (2012), lärare som med inlevelse och empati för in elever i olika studiefält. De arbetar för att hålla eleverna nyfikna och intresserade av det okända, av det man inte vet 58

978-91-44-08965-2_01_book.indd 58

© F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

2013-09-03 09:22

3 Vem ska rädda världen? Didaktiska reflektioner …

och av frågor som eleverna ställer eller som väcks i världen omkring dem.

Det är alltså inte bara studieobjekten i sig som blir intressanta utan vägen till lösningarna. Dessa lärare är mer intresserade av omvägar än genvägar i undervisningen och deras förhållningssätt och inställning till frågor och problem är något som elever kan identifiera sig med. Förmågan att befrämja detta kan kallas professionalism i ordets bästa bemärkelse.

Lära för livet Det finns inom perspektivet hållbar utveckling inneboende normer om vad som kan tänkas vara rätt eller fel beroende på vems perspektiv man intar och det finns alltid en risk med att undervisa om ”det rätta”. Om elever lär sig ett beteende och det inte berör dem personligen så är möjligheten stor att detta beteende ändras i nya situationer. Att elever i skolan lär sig agera på ett visst sätt, exempelvis källsortera, behöver alltså inte innebära att de också gör det på sin fritid eller senare i livet. Det är en öppen fråga om denna norm efterlevs i vardagen. Undervisning om miljömoral och miljöetik får ofta karaktären av etiska reflektioner. I dessa övningar sker en distansering från verkliga situationer och moraliska dilemman kan framstå som rationella och som något som kan lösas genom att de bästa argumenten leder till de rätta principerna.

Så enkelt är det sällan i vardagen. Men genom att eleverna får tillgång till många sätt att resonera och att de övas i att förhålla sig kritiskt till sitt eget handlande kan de få en bättre beredskap att agera i framtiden (Lundegård 2007). Hur människor agerar när de ställs inför moraliska problem i verkliga livet är sällan resultatet av en intellektuell process där de väljer mellan olika etiska principer. Det finns många praktiska och mer näraliggande förklaringar till människors handlingar, exempelvis kan priset på en vara ha större betydelse än kvaliteten på den. Likaså kanske man, trots all information om vad som är bäst, slänger alla sopor i samma kärl för att det är för arbetsamt att sortera (Öhman 2006).

Centrala begrepp i undervisning om hållbar utveckling är självständighet, kritiskt tänkande, deltagande och konsekvenstänkande och det innebär att lärande är själva hjärtat av hållbarheten (SOU 2004:104). Om elever med sina erfarenheter och intressen aktivt deltar i diskussioner och läraren håller sig öppen inför olika metoder i undervisningen så finns det större möjlighet att de utvecklar egna attityder och värderingar till frågor om en hållbar © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

978-91-44-08965-2_01_book.indd 59

59

2013-09-03 09:22

Inger Björneloo

framtid och inte bara ett ytligt beteende. För lärare blir det alltså viktigt att utforma en miljö som underlättar för elever att bli delaktiga i den pedagogiska processen. Elever tolkar världen med utgångspunkt från vad de redan vet. De behöver konfronteras med utmanande frågeställningar i anslutning till vad de erfar och reflektera över sina föreställningar för att kunna utvärdera dem i jämförelse med andra människors sätt att beskriva fenomen i omvärlden. WWF genomförde ett treårigt projekt i tio olika skolor i Sverige under benämningen ”En skola på hållbar väg”. Här framkom bland annat att diskussioner kring elevers frågeställningar fick stort utrymme (www.wwf.se).

Elevers tankar och förståelse kring olika fenomen ger lärare ingångar till meningsfull undervisning. Och om eleverna förstår vad andra tänker så kan de utveckla sitt eget tänkande och inse att det finns olika sätt att förstå världen. Genom att jämföra och utveckla egna föreställningar övar de upp förmågan att inse att man kan tänka på skilda sätt om samma fenomen. Detta kan vara en väg till självständigt och kritiskt tänkande. Många problem i världen är komplicerade att diskutera även för vuxna och högt utbildade experter, men trots detta så har barn och unga rätt att delta med sina perspektiv. Davis (2010) skriver fram tre teoretiska dimensioner inom lärande för hållbar utveckling med barn. Barns rättighet att uttrycka sina åsikter och göra sin röster hörda kallar hon en rättighetsdimension. Hon ser barns förmåga att ta del av och omforma sin värld som en kompetensdimension och barns betydelse som aktörer och deras förmåga att agera och utmana som en deltagande aktörsdimension. Det är de vuxna omkring barnen som har ansvar för att öppna upp för dessa dimensioner.

Handlingskompetens och avståndsmoraliska frågor En stabil grund i tillitsfulla relationer till närstående förebilder under uppväxtåren kan vara en utgångspunkt för att utveckla handlingskompetens för hållbar utveckling skriver Ellen Almers (2009). Hon har lyssnat till tre unga människor som berättar om hur de blivit engagerade i olika frågor och hur de ser på sin egen utveckling som samhällsmedborgare. De viktiga relationerna till förebilder bidrar till att en normativ grund konstitueras.

Den innebär allas rätt att tillgodose sina grundläggande behov och här ingår även individens ansvar för andra än de närmaste. Erfarenheter av att något inte står rätt till i världen kan ge upphov till känslomässiga reaktioner som 60

978-91-44-08965-2_01_book.indd 60

© F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

2013-09-03 09:22

3 Vem ska rädda världen? Didaktiska reflektioner …

exempelvis sorg, vrede, frustration, empati eller lust att ställa till rätta. Utifrån den normativa grunden uppstår alternativa handlingsval för barnet.

Redan tidigt i livet möts barn av emotionellt påfrestande ställningstaganden och får de möjlighet att öva sin omdömeskraft kan det bli en vana att aktivt ta ställning. Att erfara att människors val och handlingar har betydelse för utvecklingen och kan få långtgående konsekvenser i tid och rum kan ge en handlingstillvändhet menar Almers. Barnet kan erfara en grundläggande känsla av att vara respekterat och visat tillit från någon eller några betydelsefulla vuxna. Upplevelsen att dela en normativ värdegrund med känslomässigt närstående vuxna bäddar för ansvarstagande. Känslan av att vara visad tillit lägger också en grund för tilltro till den egna förmågan att bygga vidare på den normativa grunden. Upplevd kompetens ökar lusten att agera. I denna process kan självbilden av att vara en handlande, ansvarstagande individ i en global värdegemenskap utvecklas. Självbilden är förbunden med att det är meningsfullt att tänka på vad ens handlingar och val kan få för konsekvenser för andra. Detta kallar Almers för avståndsmoral i handling.

Almers (2009) skriver fram fyra didaktiska utmaningar för skolan: 1 Att introducera, diskutera och konkretisera en avståndsmoralisk värdegrund. Läroplanen är tydlig i skrivningar om värdegrunden, men alla barn deltar inte i situationer där denna värdegrund konkretiseras. Det räcker inte att samtala om etik och mellanmänskliga relationer. Almers föreslår att begreppen avståndsmoral och närhetsmoral används som utgångspunkt för att barn och unga aktivt ska få pröva att ta ställning i olika frågor.

2 Att stimulera elever till att utveckla balans mellan å ena sidan att engagerat vilja handla i olika frågor och å andra sidan att kritiskt distansera sig. Det kan finnas en motsättning mellan att vilja handla och att förhålla sig kritiskt distanserad till sina handlingar. När man drivs av övertygelsen att man har rätt och gör det goda är det lätt att känna sig modig men kanske också förblindad. Ett kritiskt förhållningssätt kan motverka förblindning men också försvaga vilja, lust och mod att handla. Resonemang om ”å ena sidan, å andra sidan” kan leda till handlingsförlamning, men genom att erkänna denna motsättning och diskutera hur man kan hantera den på © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

978-91-44-08965-2_01_book.indd 61

61

2013-09-03 09:22

Inger Björneloo

olika sätt kanske motsättningen kan ses som en tillgång i undervisningen. Om skolan bidrar till erfarenheter som stimulerar både känslomässigt engagemang och kritisk distansering kan elevers tillit till sina möjligheter att förändra växa. Almers påtalar vikten av att komplettera ett kritiskt förhållningssätt med fantasi och föreställningsförmåga av det ännu icke existerande. Undervisningen kan erbjuda olika engagerande exempel på hur människor lyckats lösa problem i världen, stora som små, lokala och globala, enskilt eller tillsammans. Viktigt för eleverna är att de får utrymme att reflektera över sina egna förhållningssätt på skalan engagerad– kritiskt distanserad i olika frågor för att de ska kunna göra medvetna val, men också för att de ska kunna lyssna in andras argument och handlingsval. Här kan sagor och berättelser om olika dilemman vara en utgångspunkt, särskilt för yngre barn.

3 Att vända uppmärksamheten mot och tydliggöra perspektiv på orsaker till problem och hur de kan påverkas. Dock visar forskning (Öhman 2006) att även om människor har stor kunskap om resursoch miljöfrågor så finns det endast svaga kopplingar till handlingsbenägenhet. En tänkbar förklaring till detta kan vara att man känner sig hjälplös och detta i sin tur motverkar engagemanget för påverkanshandlingar. Mot bakgrund av skolans uppdrag att verka för en demokratisk handlingskompetens frågar sig Almers (2009) hur skolan kan utvecklas i detta avseende och vad lärare kan behöva för kompetensutveckling och stöd.

4 Att utveckla elevers känsla av att vara kompetenta i handling för hållbar utveckling. Detta bygger till stor del på att de känner sig inkluderade i samhället, att de har självkännedom och tillit till sina förmågor. Att räknas som någon som har betydelse, som kan tillföra och förändra något tar lång tid och ansvaret för denna tillit vilar på alla som möter barnet i hemmet och från första dagen i förskolan/ skolan.

62

978-91-44-08965-2_01_book.indd 62

© F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

2013-09-03 09:22

3 Vem ska rädda världen? Didaktiska reflektioner …

Kritiskt perspektiv på handlingskompetens Beniamin Knutsson (2013) intar en kritisk hållning till resonemangen om att den ohållbara utvecklingen i världen skulle kunna lösas av enskilda individer. Han ser en risk med att diskussionen om handlingskompetens blir en fråga om individuell handlingskompetens. Den hegemoniska uttolkningen av hållbar utveckling med samtidig ekonomisk tillväxt, social rättvisa och ekologisk hållbarhet är en chimär, skriver Knutsson. Enskilda individer möter motstridiga krav om att bidra till en ekonomisk tillväxt genom att konsumera samtidigt som de bör låta bli att konsumera för att inte slösa med jordens resurser. Individer som köper ”rätt” saker, gärna ekologiska eller rättvisemärkta, bidrar inte till hållbar utveckling. Det finns strukturella politiska problem inbyggda i det kapitalistiska systemet och ingen handlingskompetens i världen kan få enskilda individer att lösa dessa. Lärare bör vara medvetna om att det moraliska ansvariggörandet är djupt problematiskt.

Den andra kritiska invändningen som Knutsson riktar mot begreppet handlingskompetens fokuserar på den apolitiska idén om att problem med ohållbar utveckling i världen kan lösas om vi bara utrustas med ”rätt kompetens”. Ohållbar utveckling är ett politiskt problem, ett problem som per definition saknar en enda rationell lösning, skriver Knutsson (2013). Vi står inför en rad motstridiga krav på ekonomisk tillväxt, masskonsumtion, global social rättvisa, jämlik fördelning av jordens resurser, ekologisk balans och miljömässig hållbarhet. Det finns olika intressen som står mot varandra och det är således inte en fråga om kompetens utan om politik. Idén om handlingskompetens kan ge sken av att problemet med en ohållbar utveckling är ett problem som det finns en rationell lösning på och som elever kan skaffa sig kompetens att lösa. Men det är ett politiskt problem, alltså ett problem som per definition saknar en rationell lösning. Lärare kan på olika sätt ta upp denna problematik i undervisningen och bidra till att elever får en politisk bildning i skolan, menar Knutsson (2013).

Behov av en ny förståelse Det har under senare år skrivits och talats om vem som bär ansvar för miljön, klimatet och det globala utrymmet. I boken Behovet av en ny för­ © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

978-91-44-08965-2_01_book.indd 63

63

2013-09-03 09:22

Inger Björneloo

ståelse (Bäckstrand, Olsson & Tengström, 2010) kan jag möjligen skymta en länk mellan Almers handlingskompetens och Knutssons uppmaning att se kritiskt på samma begrepp. Hur konstruktiva vi är med att lösa frågorna om människans framtida utveckling på jorden hänger samman med hur vi tänker framåt snarare än att vi kräver ansvar bakåt, skriver Bäckstrand m.fl. Det krävs en ny existensförståelse som är förbunden med männi­ skans förmåga att kritiskt reflektera över olika handlingsalternativ och deras långsiktiga konsekvenser. Människan kan skilja mellan ont och gott och har förmåga att samarbeta med andra. Dagens problem kan ses som i första hand existentiella, de rör alltså de grundläggande förutsättningarna för människans tillvaro och vad som gör hennes liv meningsfullt. Först i andra hand är problemen politiska eller tekniska. Författarna riktar sig till alla som i någon organiserad form påverkar samhällets utveckling mot framtiden att säga sin mening i dessa frågor. Politiska partier, företrädare för näringslivet, både som anställda och ägare, kyrkor och samfund. Politikens roll inom ramen för en allmän förändringsprocess blir att stödja sådana initiativ som är ägnade att underlätta människors anpassning till global samverkan i syfte att uthålligt bevara jordens miljö och tillgångar på naturresurser.

Reflekterande undervisning för hållbar utveckling – fem ingångar I en studie om lärares val av innehåll och metoder i arbete med hållbar utveckling framkommer fem tematiska områden som har följande rubriker: Delaktighet och ansvar, Helheter och sammanhang, Inlevelse och förståelse, Förmåga att lära samt Självkänsla och kommunikationsförmåga (Björneloo, 2007). Här presenteras dessa områden, somliga med exempel på undervisning och didaktiska reflektioner.

Delaktighet och ansvar Delaktighet och ansvar innebär att eleven ska vilja, våga och kunna delta aktivt i samhället. Exempel på utgångspunkter för undervisning: Klassråd, elevråd, matråd, miljöråd och andra sätt att visa hur man gemensamt kan 64

978-91-44-08965-2_01_book.indd 64

© F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

2013-09-03 09:22

3 Vem ska rädda världen? Didaktiska reflektioner …

bestämma. Även barn i sex-sjuårsåldern kan ha klassråd med ordförande och kanske är läraren sekreterare i början. Det kan räcka med två punkter på dagordningen i början: Vad har varit bra i vår klass den gångna veckan? och Vad vill vi göra i nästa vecka? Snart nog kommer ytterligare en fråga att bli aktuell: Vad behöver vi ändra på för att det ska bli bättre i vår klass eller på vår skola? Anteckningar på blädderblock underlättar för alla att se vad man kommer fram till. Detta kan ses som en enkel och naturlig ingång till demokratiska beslut i klassen, för öppenhet och möjlighet för alla att dela ansvar för trivsel och innehåll i arbetet.

Under rubriken Delaktighet och ansvar finns också innehåll som behandlar hem- och konsumentkunskap. Här diskuteras exempelvis reklam som riktar sig till barn och de kan öva sig att kritiskt läsa mellan raderna.

De granskar bilder, diskuterar olika alternativ och argumenterar för vad de tror på. Lärare berättar också om hur de arbetar med mänskliga rättigheter och barnkonventionen. Kulturell mångfald med olika exempel på estetiska uttrycksformer finns också med och här blandas konst, litteratur, dans och musik. Hälsoperspektiv med vikten av att röra sig ute och inne, äta bra och sova gott ingår också under rubriken delaktighet och ansvar. I engelsk­ språkiga skolor talar man ibland om 7R med innehåll rörande delaktighet och ansvar. Dessa är Respect – respektera, Reflect – reflektera, Reduce – reducera, Reuse – återanvända, Repair – reparera, Recycle – återvinna och Responsibility – ta ansvar.

Ann-Marie Körling (2011) skapar relationer och fokus i sitt klassrum genom cirkeln. Cirkeln blir ett pedagogiskt redskap där kommunikation, seende och samtal blir möjligt. Cirkeln kan vara större eller mindre och ha plats för få, fler eller många. Det finns en mittpunkt i cirkeln och där placerar Körling medvetet sitt fokus för undervisningen.

Som symbol är cirkeln ett allmänmänskligt uttryck för fullkomlighet och harmoni. I cirkeln är alla spänningar utjämnade, rörelse och vila balanserade (Nationalencyklopedin, 1990).

Körling ger i sin bok Nu ler Vygotskij många generösa exempel på hur elever kan göras delaktiga och ansvarstagande i lärandet. Kommunikation kring olika innehåll är ofta i centrum för cirkeln. Lärande handlar om kommunikation och läroplan och kursplaner beskriver också kommunikationen. © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

978-91-44-08965-2_01_book.indd 65

65

2013-09-03 09:22

Samhällsämnenas didaktik F – åk 3

Hösten 2011 började en ny läroplan gälla, Läroplan för grundskolan, förskole­ klassen och fritidshemmet (Lgr 11). En intention bakom de kursplaner den innehåller är att ange tydligare mål för undervisningen i skolans olika ämnen.

Denna intention kristalliseras i formuleringen av ämneskursernas centrala innehåll och kunskapskrav.

Kursplanernas form och innehåll aktualiserar många frågor som är viktiga för blivande och verksamma lärare att reflektera över och diskutera. Det är värdefullt – ja, nödvändigt – att kontinuerligt föra didaktiska samtal kring hur en undervisning bör utformas, vad den bör innehålla och vilka över­ väganden som är knutna till betyg och bedömning.

För SO-ämnenas del finns ett antal både grundläggande och övergripande perspektiv som måste uppmärksammas, analyseras och diskuteras. Ett sådant fokus är förstås nödvändigt. Samtidigt behöver vi lyfta blicken och fundera över ämnenas mer allmänna relationer till varandra och till skolans undervisning i stort.

Boken beskriver årskursspannet F–3 och belyser och diskuterar några över­ gripande perspektiv på centralt innehåll och kunskapskrav. Här har emellertid diskussionen delvis annorlunda utgångspunkter och inriktningar. Ett skäl till det är att de fyra SO-ämnenas centrala innehåll för dessa årskurser är sam­ skrivna. Ett annat skäl är att också kunskapskraven är ämnesöverskridande och inte kategoriserade i termer av betygsnivåer utan markerar vad som bedöms vara ”godtagbara kunskaper”.

Utöver tre kapitel där specifika övergripande perspektiv tas upp med fokus på etik, hållbar utveckling och berättelsens roll och utrymme, diskuteras i ett inledande kapitel principer för undervisningsmässigt urval i relation till kurs­ planens centrala innehåll medan kunskapskraven belyses utifrån några olika och delvis kritiska överväganden i ett avslutande kapitel.

Art.nr 37390

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08965-2_01_cover.indd 1

Franck Hermansson Adler Björneloo | Samhällsämnenas didaktik – F – åk 3

Olof Franck, docent och universitetslektor, Magnus Hermansson Adler, universitetslektor och Inger Björneloo, universitets­lektor är alla verksamma vid ­Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet.

Samhälls­ ämnenas ­didaktik F – åk 3

Olof Franck Magnus Hermansson Adler Inger Björneloo 2013-09-05 08.04