9789140676382

Konsten att navigera mellan individ och grupp #) % %) % (- & %))&% +% )*(3$ (% ())&% ")*(3$

Förord Den här antologin har kommit till inom ett projekt vid Högskolan Väst, ett projekt som vi lite skämtsamt gav namnet BIG som är en förkortning av balansen mellan individ och grupp. Projektet som inleddes 2007 och pågick under fyra år, till och med våren 2011, hade som syfte att fördjupa kunskaperna om hur lärare i verksamheten hanterar denna balans. Under denna tid har många personer dragits in i arbetet.

Fyra årskullar av lärarstudenter vid högskolan har bidragit med observationer och intervjuer med sina handledare under sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU), och genom studenterna har också deras handledare involverats i projektet. Dessutom har åtskilliga av våra lärarkollegor hjälpt oss med att distribuera uppgifter till studenterna och med att samla in de inlämnade arbetena. Till studenter, handledare och kollegor vill vi rikta ett varmt tack! Utan er medverkan hade projektet inte kunnat genomföras.

Till vår glädje har vi upptäckt att lärares dubbla ansvar, ansvaret för både gruppen som helhet och för varje enskilt barn eller varje enskild elev, har kommit att uppmärksammas även utanför projektet. Några av kollegorna har lagt in våra intervju- och observationsuppgifter som obligatoriska och återkommande uppgifter i sina kurser, och allt oftare finns begreppsparet med i studenternas reflektioner, både inför och efter deras verksamhetsförlagda utbildning, liksom i de frågeställningar som behandlas i deras examensarbeten. Studenterna har uppenbarligen börjat lägga märke till något som de tidigare inte var så medvetna om. Vår förhoppning är att den här antologin ska väcka intresset hos nya generationer av lärarstudenter för hur lärare balanserar mellan individ och grupp och att de själva ska kunna göra viktiga upptäckter under sin utbildning. Vi hoppas också att boken ska kunna inspirera verksamma lärare till att fundera över hur de vill försöka hantera denna balans i sin dagliga gärning.

För vår egen del har frågan både vidgats och fördjupats under projektarbetet. Det är en fråga som berör samhället i stort och de ideologier som är förhärskande, samtidigt som den också berör lärares mycket konkreta 5

arbete med barn/elever i förskola, skola och fritidshem. Man kan förstå frågan på ett teoretiskt plan, men den visar sig också som vardagspraktik i verksamheterna. Den här antologin speglar både samhälle och profession, både teori och praktik, och den fokuserar en fråga som alla lärare ständigt har att förhålla sig till.

Slutligen – vi anade inte, när vi påbörjade arbetet, hur aktuell frågan skulle bli i samhällsdebatten och i skolpolitiken. Omvärldens intresse, och bland annat diskussionen om eget arbete eller katederundervisning, visar att frågorna engagerar många. Vi själva har lärt oss mycket under arbetets gång och hoppas nu att boken ska bidra till fördjupad kunskap hos läsaren och även kunna bidra till ett nyanserat samtal om det mycket komplexa arbete som bedrivs i skola, förskola och i fritidshem.

Trollhättan, juni 2011 Cecilia Nielsen, Monica Hansen Orwehag, Eva M. Johansson, Marita Lundström, Inga Wernersson, Ragnhild Vikström

6

Innehåll 1. Den ständiga frågan om individ och grupp – några inledande reflektioner Monica Hansen Orwehag 2. Individen och gruppen i samhällets uppdrag till läraren Inga Wernersson 3. Att organisera undervisning i klassrummet – ansvara och svara an Cecilia Nielsen

9

25

45

4. Att leda den fria tidens lärande – med gruppen i fokus Monica Hansen Orwehag

67

5. Lärande och omsorg för alla barn i förskolegruppen

91

Marita Lundström 6. Den avvikande individen i gruppen – specialpedagogik och inkluderande perspektiv Eva M. Johansson 7. Att läsa och skriva – enskild färdighet och gemensam kunskap Cecilia Nielsen

7

111

133

8. Räkna med olikheter – organisationsutmaning eller undervisningsproblem?

Ragnhild Vikström

151

9. … ingen människa är en ö, men vi är alla halvöar …

171

Inga Wernersson

8

1 Den ständiga frågan om individ och grupp – några inledande reflektioner Monica Hansen Orwehag Denna antologibok tar sin utgångspunkt i en praktisk och konkret undervisningsfråga som är ständigt närvarande för verksamma lärare. Den handlar om två mycket svårförenliga uppgifter: Hur hanterar man som lärare rent faktiskt balansen mellan att ansvara för hela klassens eller barngruppens omedelbara välbefinnande, sociala utveckling och kunskapsutveckling samtidigt som man tar hänsyn till varje enskilt barns eller elevs individuella lärande och utveckling?

Frågan är såväl teoretisk som konkret och praktisk: Den ståndpunkt som intas till förhållandet individ och grupp/kollektiv har såväl historiska som politiska dimensioner och den varierar med hänsyn till underliggande undervisningsideologier och pedagogiska teorier. Den hanteras också på olika sätt i den praktiska vardagen, medvetet och omedvetet, av de undervisande lärarna. Lärarnas val av pedagogiska strategier och metoder kan dels knytas till för tillfället rådande praxis för vad som betraktas som ”god undervisning”, dels till de pedagogiska teorier som i ett visst skede har störst genomslag i forskning och pedagogiskt tänkande.

Genom dessa inledande reflektioner över förhållandet individ och grupp/ kollektiv i undervisning och lärarutbildning i ett historiskt perspektiv vill vi, en grupp forskare och lärare, peka på att de frågor vi brottats med ingalunda är nya. Det tycks oss dock som om vi i dag har gjort det svårare för oss att vara lärare, än vad det var för våra föregångare. Vi vill försöka skapa ett Kinderägg, vi vill ständigt hålla flera bollar i luften samtidigt, vi vill inte välja det ena före det andra. Vår analys av den hittillsvarande utvecklingen pekar däremot på att det i många avseenden varit en fråga om ett antingeneller, en ständigt svängande pendel mellan ytterligheterna. Våra analyser och reflektioner över dessa pendelrörelser är grundade i egna erfarenheter från skola, förskola och fritidshem, och som lärarutbildare och forskare. Till 9

MONICA HANSEN ORWEHAG detta är knutet de reflektioner vi gjort om de olika skedenas dominerande pedagogiska tänkande och teoribildningar. Vi menar i och för sig inte att lärare som individer direkt har påverkats av dessa teorier och strömningar, utan snarare att teorierna indirekt har format det som blivit den accepterade undervisningsideologin i ett visst skede. Till detta kommer att de villkor och ramar som i ett givet skede bjuds läraren och undervisningen i form av till exempel ekonomi, styrning och vilken utbildning som föreskrivs för en viss form av undervisning också påverkar lärares sätt att utföra sitt arbete (se vidare kapitel 3 om ramfaktorteori och ramfaktorers inverkan).

Samtidigt bör man hålla i minnet att lärare till syvende och sist är människor med egna tankar och individuella idéer, snarare än kopior stöpta i en form. Följden av att, som i det följande, beskriva historien som en rad växlande skeden, kan bli att man får intryck av att alla lärare tänker och handlar lika under en viss tidsperiod, medan det snarare torde vara så att variationen mellan olika lärare under en och samma tid är väl så stor som skillnaderna mellan olika tidsskeden.

,PMMFLUJW VOEFSWJTOJOH Om vi backar till starten på den allmänna utbildningen i Sverige, folkskolans införande 1842 och dess dominerande undervisningsformer kan man karaktärisera den som inriktad mot gruppen som en homogen massa. Det innebar nog för det mesta ”katederundervisning”, där eleven förväntades anpassa sig till lärarens undervisningssätt och inte tvärt om, oavsett individuella förmågor och behov. Denna form, i dess olika varianter, levde kvar långt in i mitten på 1900-talet.1 Ser vi på detta ur ramfaktorteoretisk synvinkel kan vi misstänka att läraren sannolikt inte hade många andra alternativ, det vill säga, ramfaktorerna gav, då som nu, de praktiska begränsningar som bestämmer vad som är möjligt. Folkskolan var till skillnad från tidigare skolsystem en massundervisning för alla oavsett socialgrupp – eller kanske mera korrekt, en undervisning för de lägre sociala skikten i samhället, eftersom ett parallellt skolsystem för de mera besuttna bestod in mot 1900-talets mitt – vilket gav tydliga såväl ekonomiska som ideologiska ramar. I kapitel 2 utvecklas bland annat innebör1 Men vi bör inom parentes notera att parallellt med denna ”kollektiva” utbildningsideologi för ”vanligt folk” fanns, åtminstone en bit in på 1900-talet, en helt annan individualiserad undervisningsform för de mera besuttna – informatorn och guvernanten.

Det är dock inte självklart att undervisningsmetoderna i sig var individanpassade, möjligen gällde det enbart den yttre formen.

10

1. DEN STÄNDIGA FRÅGAN OM INDIVID OCH GRUPP den av faktorer som klass, social status och kön i förhållande till individ och kollektiv.

Ett annat sätt att teoretiskt förstå denna undervisningsform är att se på de föreställningar om lärande och undervisning som fanns under denna period.

Under 1900-talets första hälft var behaviorismen, med företrädare som John Watson (1878–1958) och B.F. Skinner (1904–1990), en dominerande strömning inom psykologisk teori och som sådan påverkade den synen på lärande.

Ett centralt begreppspar var här belöning och straff som ett sätt att styra beteende och inlärning. Med belöningar stärktes önskade beteenden och med bestraffningar försvagades de icke önskvärda. Ett underliggande antagande var också att alla individer på detta sätt kunde lära sig allt (eller i alla fall mycket), och att individens egenart inte var nödvändig för att förklara utfallet hos den enskilde. I ljuset av detta kan kollektiv undervisning då ses som en ändamålsenlig och effektiv form. Den positiva sidan av behaviorismen var att man faktiskt kunde göra något för att förändra människor och ett grundläggande antagande var att utveckling är möjlig för alla.

Detta kollektiva sätt att närma sig undervisning kunde dock i sig skapa problem för läraren. Från min barndom på 1950-talet minns jag första läslektionen i ettan, när alla fick sina nya fina läseböcker. Fröken bad oss att slå upp första sidan, med en bild av en orm för O och en sotare för S. ”Är det någon som kan tala om för mig vad det står där” sa hon och pekade på O:et.

Jag (som hade kunnat läsa i ett par år) läste raskt upp versen som stod under bilden: ”Runt omkring kan ormen sno, så han blir ett finfint O”. Därmed var jag, fast jag i min enfald inte förstod det just då, definierad som ett problembarn. För vad i fridens namn skulle man göra med en unge som inte följde mallen? Läsa lär man sig under år ett i skolan, inte innan.

Lärare har i intervjuer om lärarutbildning från mitten av förra seklet berättat att den standardiserade kollektiva undervisningen fortfarande var mycket dominerande på 1950- och 1960-talen (Hansen 1999). En av de lärare som intervjuats (här kallad Mona) berättar om sin utbildning som helt och hållet var inriktad mot helklassundervisning: Och sen hade man ju metodik då, och så hade man undervisningslektioner, tre i månaden och då var man en grupp på fyra. Jag hade torsdagar, då hade jag tre lektioner, en gång i månaden och sen fick jag lyssna på mina tre kamrater i gruppen de andra tre torsdagarna. Och då gällde det att göra så lika handledaren som möjligt, desto bättre betyg fick du. Och så skulle varenda minut planeras in, för det var precis givet hur länge du fick tala, hur länge genomgången skulle ta, hur länge stencilerna skulle vara och så här … det var precis … så då gällde det att hålla dem. Så jobbar man ju inte! Men så blev jag lärd.

11

3 Att organisera undervisning i klassrummet – ansvara och svara an Cecilia Nielsen Lärares arbete äger rum inom ramar som påverkar dem i deras förhållande till grupp och individ. En del av dessa ramar är tydligt formulerade i skollag och läroplaner. Andra handlar till exempel om hur resurser fördelas mellan skolor och klasser, hur klasser sätts samman och hur elever blandas, hur scheman läggs och hur skoltiden rutas in av skolskjutsar och lunchservering, hur skolans lokaler är utformade och så vidare. Vi ska studera dessa ramfaktorer, alltså faktorer som ligger bortom lärares inflytande, men som icke desto mindre påverkar det dagliga arbetet i klassrummet. Vidare granskas också de speciella förhållanden som karakteriserar klassrumsmiljön. Dessa förhållanden kan beskrivas som mångfald, samtidighet och oförutsägbarhet.

I slutet av kapitlet diskuteras även den dolda läroplanen, de ofta underförstådda men synnerligen kraftfulla kraven på de enskilda eleverna att anpassa sig till kollektiva regler, det vill säga en disciplinering av individer för att gruppen ska fungera.

Exemplen som finns med i kapitlet är hämtade ur olika klassrumsmiljöer från grundskolans tidigaste år till gymnasieskolan. Redan här i kapitlets inledning vill jag låta en lärarstudent, som deltagit som rapportör i projektet (se kapitel 1), komma till tals. Hon har gjort observationer i en klass i årskurs 1 och beskrivit och reflekterat över en undervisningssituation.

Uppdelning av talet 7. Läraren skriver talet 7 på tavlan och ber därefter 7 barn att komma fram. – Hur kan vi dela på talet 7? Om jag ställer ett barn här (gör det och skriver sedan 1 på tavlan). Hur många barn har vi kvar där då? Alla barn räcker upp handen, ett svarar: 6. Om jag ställer 2 barn här … Hur många har vi kvar där då? 5! (Så håller läraren på tills hon gått igenom alla kombinationer.) Barnen får upptäcka att alla kombinationer blir 7 och att till exempel 2+5 och 5+2 är samma tal även om man byter plats på siffrorna.

45

CECILIA NIELSEN Läraren i detta exempel skapar en undervisningssituation omkring taluppfattning som är tillräckligt tydlig och konkret för att vara begriplig för alla barnen i klassen. Samtidigt är den engagerande och rolig eftersom den också handlar om barnen själva. Barnen lär tillsammans, gruppen är aktiv, och både det läraren gör och de frågor hon ställer, liksom barnens svar, bidrar till den gemensamma och individuella kunskap som byggs upp. Studentens berättelse fortsätter sedan: Det verkar som om alla barnen hänger med på genomgången, förstår och tycker att det är kul. De får sedan göra de sidor i boken som hör till och det går bra för alla. Läraren visar tydligt och praktiskt uppdelningen av talet 7 och får med alla 19 barn. Hon går sedan runt till alla och kollar och hjälper där det behövs. Vid senare tillfällen går hon igenom andra tal på samma sätt.

Hon säger att hon märkt att detta är ett sätt som de flesta barn gillar och kan ta till sig, därför gör hon det flera gånger i stället för att variera sig varje gång.

Hon menar att det är klart att man ska ha variation, men om man gör det hela tiden så känner barnen inte igen sig och har svårare att känna sig trygga med undervisningen.

Efter den gemensamma genomgången får barnen arbeta individuellt med det nyss behandlade momentet och läraren får tillfälle att se vad var och en av eleverna har lärt och förstått, och vid behov handleda dem. Vi kan ana i studentens rapport att läraren inte bara skapar en tillfällig situation utan också tänker långsiktigt när hon inför rutiner i undervisningen. Rutinerna gör att barnen känner igen sig och vet vad som kommer att hända, arbetet blir lugnt och ingen uppmärksamhet tas från det som ska läras. Ytterligare ett förhållande kan vi sluta oss till från berättelsen, nämligen att läraren medvetet uppmärksammar barnens reaktioner på hennes undervisning; om barnen är intresserade och lär, är arbetssättet bra och kan användas i nya situationer. Uppenbarligen påverkar eleverna lärarens undervisning. Carlgren (1997) hävdar att det som sker i klassrummet ständigt är föremål för förhandlingar, ibland tydliga sådana, ibland mindre tydliga. När läraren, som i detta fall, läser av hela gruppen är förhandlingarna underförstådda.

Lärares arbete tycks alltså omfatta både att hålla en riktning, att styra mot ett mål, och att samtidigt och i varje stund lyssna till eleverna så att de är med på resan. I nästa avsnitt ska vi närmare undersöka just dessa aspekter av lärarens uppdrag.

46

3. ATT ORGANISERA UNDERVISNING I KLASSRUMMET

-jSBSFOT VQQESBH I lärarens uppdrag ligger att ansvara för elevernas lärande. Måluppfyllelse är ett begrepp som i allt högre grad kommit att prägla skolverksamheten under 2000-talet. Wernersson påpekar i kapitel 2 att skolans mål är kollektivt givna men ska uppnås individuellt. Det är lärarens ansvar att göra det möjligt för eleverna att nå skolans mål, både de övergripande läroplansmålen och de specifika kursplanemålen för varje ämne. Uppdraget är givet av samhället och ansvaret för måluppfyllelse är således, i ett avseende, riktat mot samhället. Men i det dagliga arbetet i klassrummet kan samhället kännas abstrakt och avlägset medan de närvarande, konkreta och livfulla eleverna, de för vilka läraren har ansvar, kan upplevas som de verkliga uppdragsgivarna. Den elev som ber läraren förklara termodynamikens första huvudsats12 eller ber om hjälp att hitta en bok för tystläsning i biblioteket, är ju den som står framför henne, som hon möter och som väntar sig att hon svarar. Och den elev som blir utsatt för nedsättande kommentarer eller inte släpps in i gemenskapen behöver ha en lärare som hör och förstår, även om eleven själv inte förmår att be om hjälp. Man skulle kunna säga att ansvaret i sådana här situationer innebär att svara an (Aspelin 2010), det vill säga att se elevens behov och svara an på dem med den hjälp och det stöd som behövs. Uppenbarligen har läraren inte bara det dubbla ansvaret för hela klassen och varje enskild elev. Hon har också dubbla uppdragsgivare: samhället, vars uppdrag formuleras i styrdokumenten, och eleverna, som genom sin närvaro utgör en uppmaning till läraren att ansvara för dem och svara an mot deras behov och önskemål.

Enligt läroplanen (Lgr 11) omfattar lärandet i skolan tre olika aspekter: kognitivt lärande, processlärande och socialt lärande. Kognitivt lärande motsvarar närmast att ta till sig ett ämnesinnehåll, till exempel att lära sig förstå och använda Pythagoras sats13 eller att kunna redogöra för viktiga händelser i den svenska historien. Processlärande innebär att utveckla sina färdigheter, till exempel att lära sig hitta i en uppslagsbok, att kommunicera med e-post eller att baka en sockerkaka. Det sociala lärandet handlar bland annat om att utveckla förmågan att tala och lyssna, om att visa empati men också att hävda sin rätt. Det inbegriper att våga visa vem man är 12 Termodynamikens första huvudsats säger att energi inte kan förintas eller nyskapas; den kan endast omvandlas mellan olika energiformer (NE, 1995).

13 Pythagoras sats säger att i en rätvinklig triangel är summan av kvadraterna på kateterna lika med kvadraten på hypotenusan. Den geometriska formeln uttrycks: a2 + b2 = c2 (NE, 1994).

47

EVA M. JOHANSSON Vi kan konstatera att det mest framträdande i den här studentberättelsen är det sociala klimatet, eller åtminstone att läraren snabbt upptäckte att det uppstod oro och ouppmärksamhet i klassrummet och anpassade sitt handlande efter situationen. Det är förstås en viktig del av lärares arbete.

-jSBOEFU PDI ¯EFU TPDJBMB¯ Forskning om inkluderande undervisning har kritiserats för att i allt för hög grad fokusera på social delaktighet på bekostnad av lärande. Diskussionen har antingen handlat om det demokratiska värdet av alla barns rätt till delaktighet i en gemensam skola, eller om vikten av att ge barn eller elever utmaningar utifrån den kognitiva, eller förståndsmässiga, nivå barnet befinner sig på. Enligt min mening är det mer fruktbart att reflektera över hur ramar såväl i form av yttre karakteristika, gruppstorlek, undervisningsstoff och tid, som i form av tankekonstruktioner möjliggör eller begränsar lärares arbete med individ och grupp i en inkluderande förskola och skola.

Denna reflektion behöver nödvändigtvis handla om både hur ett gott gruppklimat uppnås och hur vart och ett av barnen utvecklar kunskaper och förmågor. Dessutom måste, för att undervisningen ska vara inkluderande, gruppen användas kring och för lärande och de enskilda individerna bidra till att utveckla gruppkänsla och lärande.

Jag har påstått att specialundervisning i stor utsträckning har handlat om att undervisa barn i olika grupper som utformats utifrån definierade avvikelser. Hjörne (2004) visar hur elever med behov av särskilt stöd i skolan kategoriseras med utgångspunkt i individuella egenskaper och beteenden. Vid elevhälsoteamets25 möten framstår barnet som problemet, det förekommer sällan en pedagogisk analys av vad barnet klarar och inte klarar i skolarbetet och mycket lite av det konkreta skolarbetet är synligt i diskussionen. Barnen beskrivs och kategoriseras i termer av ”koncentrationssvårigheter”, ”svårt att växla mellan uppgifter”, ”ilskeutbrott”, ”svårt för förändringar” eller ”klumpiga” till exempel. Det är också beskrivningar som stämmer överens med diagnoser som DAMP och ADHD26. I skolor organiseras på olika sätt undervisning i grupper med utgångspunkt i elev25 Elevhälsoteam är ett flerprofessionellt team som ofta består av psykolog, skolläkare, skolsköterska, specialpedagog och kurator. Teamet arbetar på skolnivå med frågor kring elevers hälsa och skolframgång.

26 Neuropsykiatriska diagnoser har diskuterats och ifrågasatts. Här tar jag inte ställning för eller emot diagnoserna i sig, men vill visa på tendensen att ibland oreflekterat tillskriva barn medicinska diagnoser när de uppvisar ett störande beteende.

126

6. DEN AVVIKANDE INDIVIDEN I GRUPPEN ernas bristande, men ibland också särskilt goda, förmåga. Det vanligaste exemplet på hur olika förmågor ligger till grund för gruppering är matematik där nivågruppering ofta organiseras. Ibland kallas de den långsamma, den vanliga och den snabba gruppen (se kapitel 8). Det förekommer också att särskilda grupper ordnas för barn med en viss diagnos. Ibland verkar det innehållsliga fokuset i sådana grupper snarare vara på sociala förmågor och anpassning till ett ”skolbeteende” än på att utveckla kunskap och förmågor relaterade till matematiska problem, litteracitet eller annat kunskapsinnehåll (Hjörne 2004; Andreasson 2007).

Det som läraren Ann i exemplet ovan verkar lyckas med, nämligen att arbeta med både lärandemål och sociala mål för alla i gruppen, verkar det som om andra har svårt för att klara. Inte sällan delar lärare upp sitt arbete mellan sociala mål för gruppen och kunskapsmål för individen. Också i de intervjuer med verksamma lärare som studenterna i vår studie gjorde under sin praktik i termin fem talar lärarna om sitt arbete med individen som en sak och arbete för att möta hela gruppen som en annan sak. När det handlar om hur läraren arbetar för att gruppen ska fungera ger de flesta lärare exempel på gruppövningar och samarbetsövningar som görs utanför själva undervisningssituationen, som en särskild aktivitet. Så här beskriver ett par studenter från förskoleklass och grundskolans tidiga år lärares sätt att skapa gruppgemenskap: Min handledare lägger stor vikt vid att skapa trygghet, tillhörighet och gemenskap i gruppen. För att kunna utvecklas och lära måste barnen vara trygga med kamrater och pedagoger. Hon arbetar mycket med gruppstärkande övningar för att ge beröm och stärka barnet. (Förskoleklass) När det gäller arbetet för att få gruppen att fungera, diskuterar man mycket tillsammans hur man ska vara mot varandra. Hon tycker att det är viktigt med samarbetsövningar, använder sig av material ur Lions quest27. (Grundskolans tidiga år)

Berättelser, som de här ovan liknar varandra mycket oavsett vilken pedagogisk kontext som beskrivs. Att arbeta med gruppen för att skapa en god grupptillhörighet blir många gånger ett arbete som sker i särskilda situationer där annat kunskapsinnehåll inte är närvarande.

När studenterna, å andra sidan, beskriver hur lärarna möter varje individ 27 Lions quest, ”Tillsammans” är ett värdegrundsprogram med syftet att uppmuntra och stärka ett positivt beteende. Ett läromedel med praktiska övningar har utarbetats för att arbeta med självtillit, respekt för andra, kamratskap, samarbete, ansvarstagande och positivt beslutsfattande. Ett långsiktigt mål sägs vara bättre livskvalitet och att säga nej till våld, mobbning och droger.

127

EVA M. JOHANSSON visar det sig att flera av lärarna i förskola och fritidshem inte har någon särskild planering för det utan de har i bakhuvudet vad de olika individerna behöver och att mötet sker spontant. Det är också vanligt att man lyfter fram att man pratar med varje barn under enskilt arbete.

Har med sig det i tanken, ingen särskild planering för hur man ska möta det enskilda barnet. Det är ju spontana möten varje dag som man tar tillvara på.

Men om det är ett barn som inte är som alla andra så ser man ju till att barnet hamnar i samma grupp som jag går i. Menar handledaren. (Fritidshem) Aktiviteterna ska vara varierande och meningsfulla för varje barn efter deras förutsättningar och utveckling. Handledaren försöker samtala med varje barn under och efter en aktivitet för att ge beröm och stärka barnet.

(Förskoleklass)

Det är generella uttalanden som verkar spegla det som är eftersträvansvärt och gott, men som saknar konkreta exempel. Detta kan förstås ha att göra med att studenterna beskriver sin uppfattning av lärarens arbete och ännu inte har utvecklat sin förståelse för hela den komplexitet som en lärares arbete innebär. För studenter under utbildning, liksom fortgående under hela lärarutövandet, måste läraren konkretisera och omsätta i handling målen för varje individ och hela gruppen i sin lärarpraktik. Detta måste ske i samklang mellan intentionerna i styrdokument och lärarens kunskap om lärande och undervisning.

I andra fall ger studenternas beskrivningar uttryck för att lärare fokuserar det enskilda barnet i ett specifikt innehållsligt moment. Här illustreras det med ett exempel där en pojke har svårt att ”knäcka koden”. Lärare söker alltså också efter olika möjliga fysiska förklaringar till inlärningssvårigheter. Sådant som nedsatt syn och hörsel är förstås faktorer som påverkar möjligheterna för individen att ta till sig undervisningen.

Min handledare utgår från var barnet befinner sig i sin utveckling, hon ser till varje elevs behov. Ett exempel är en pojke som har svårt att knäcka koden när det gäller att lära sig läsa. När han ska försöka läsa från en bok håller han huvudet nära och i en knepig vinkel, så hon har tagit kontakt med skolsköterskan för att få hjälp att kolla synen, då hon misstänker att han är närsynt.

(Grundskolans tidiga år)

Exemplen i avsnittet ovan är just exempel och ska inte tolkas som bevis för hur undervisningen ter sig generellt i förskola, skola och fritidshem. Man kan ändå använda dem för att än en gång fundera över ramarna för de olika pedagogiska kontexterna. I så fall kan vi anta att en lärare i grundskolan med ansvar för att lära barnet läsa och skriva, lägger större fokus på den 128

6. DEN AVVIKANDE INDIVIDEN I GRUPPEN specifika förmågan och möjliga orsaker till bristande förmåga. Lärare i förskola och fritidshem har däremot större frihetsgrader och är mer benägna att lita på att barn utvecklar olika förmågor i olika ordning och i olika takt. Även om både social samvaro och lärande betonas i samtliga verksamheter ser förskjutningen mot social samvaro (grupp) respektive kunskapsinnehåll (individ) olika ut i de olika kontexterna. Om inkludering ska åstadkommas behöver de olika verksamheternas förskjutningar komplettera och befrukta varandra. För de barn eller elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd måste undervisningsstrategier vara inriktade på hur både kunskapsmål och sociala mål kan uppnås.

5FNBBSCFUF ¬ FO NzKMJH TUSBUFHJ GzS JOLMVEFSJOH Nielsen beskriver i kapitel 3 i denna bok hur temaarbete kan göra det möjligt att skapa en gemensam plattform, eller berättelse, som grund för ett gemensamt lärandeprojekt för hela klassen. Samtidigt kan de olika individerna arbeta med uppgifter avpassade till deras respektive nivå inom ramen för temat. På så sätt, säger Nielsen, kan alla bidra till det gemensamma arbetet, samtidigt som det individuella kan utvecklas. Jag håller med om att tematiskt arbetssätt kan vara ett sätt att undervisa alla elever, också de som bedöms vara i behov av särskilt stöd, inom den ordinarie klassens ram.

Men jag vill också peka på ett par faktorer som behöver beaktas när vi undersöker hur temaarbete i förskola och skola kan åstadkomma inkluderande undervisning.

I Nielsens exempel är det bokstavsinlärning som anpassas till de olika elevernas förmågor och ålder genom att olika uppgifter ges till olika grupper av barn. Något som är utmärkande för den beskrivna situationen är att temat är bestämt av läraren, det vill säga det är läraren som ser helheten och sammanhanget i den gemensamma plattformen. Det är osäkert om eleverna ser det som ett gemensamt lärandeprojekt. Uppgifterna genomförs individuellt och med olika svårighetsgrad. Alla elevers bidrag till det gemensamma görs synliga när temat avslutas och presenteras, påpekar Nielsen. Samtidigt som de enskilda elevernas bidrag synliggörs finns det dock en risk att det blir tydligt vilka bidrag som är ”bättre” och vilka som är ”sämre”.

Nielsen pekar på att eleverna kanske snarare genomför uppgifterna pliktskyldigt än för att det är något som engagerar dem. Kanske är det bara när läraren leder klassen som det gemensamma temat är synligt och som alla elever, också de i behov av särskilt stöd, är delaktiga i en social gemenskap.

För att ett temaarbete ska engagera eleverna tror jag att den gemensamma 129

&%)* % ** % , ( $ ## % % , & (+'' 1( ( ) +'' ( 3()"&# )"&# & ( * ) $ # #) % &% %) % (- , & %))&% ( * +% )*(3$ % (% ())&% % # ")*(3$

1( ( ( ) % , (") $ * %), ( 2 3( (% (+'' % ## ( "# )) % )&$ # * & 3( , (! %)" #* (% ## ( # , 2% #1( ( +''# , ( ** # %) % $ ## % % , & (+'' 1( ),2( ** %* ( $ % % ( ) ( % )&$ % )* $+# ( % +*$ % % ** + # %), ( ( & ")2 #/ *) ( $ % "*+ ## )"&# ** % 1( # % %% * # , %) * ( * & " * (+% (, ) % % ( )*1##*) $&* , ( % ( % 1( %*&#& % #/) ( 3( ** (% (2 % &$ +( #1( ( 3( 2## ( ) * ## % , % & (+'' % 2 +( ** 3, ( ( ' % ) $ 1##)' ()' "* , & +( ** , (") $ *)' ()' "* , & )"+* ( ( % $ !1#' , . $' # (2% #1( ( ) , ( )'( "* " +( ( 3( 2## % * $ ## % % , & (+'' % * ( *) )*&( )"* #" )* %"* &% ( 4%%) $ ## % % , + # )$ & % , + # ) ( % #" $3!# * ( & (1%)% % ( ( ( $ (% 3( &# " , (") $ * (% 3( ** (% #/) ( ** & ")2 $ +* 2% )'+%"* (2% ( * * $ (% &, , )1()" #* )*3 & )' ## 3( 2## % % )&$ )*/( 1$% % ), %)" & $ * $ * "

&" %) 3( ** ( 1( 0,( ( % # #) % % (% ())&% , & %))&% ( ( % ( * +% )*(3$ &% %) % (- % # ")*(3$

ISBN 978-91-40-67638-2

9 789140 676382