9789144111490 by Smakprov Media AB

FĂśrĂ¤ldrasamverkan Att bygga tillit

Ann S. Pihlgren (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39148 ISBN 978-91-44-11149-0 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Vanzyst/Shutterstock.com Printed by GraphyCems, Spain 2017

INNEHÅLL

Prolog: Brev från föräldrar 11

E l e onor e o c h St e fa n J u h n e l l

1 Några inledande tankar 13 A n n S. Pi h l gr e n Föräldrarna i skolan 13 Föräldrars inflytande 14 Föräldrar som stöd i elevers lärande 14 Föräldrar som arbetsmiljörisk? 15 Vetenskaplig grund i samarbetet 17 Partnerskap eller isärhållande? 18 Några av antologins begrepp 19 Bokens innehåll 20 Bokens kapitel 21 Litteraturförteckning 24 2 Samarbete med föräldrar 27 Konstruktiva broar och produktiva gränser L a r s E r i k s on Bakgrund – det svenska skolsystemets förändring 27 Principer för relationen mellan föräldrar och skola 28 Isärhållandets princip – ”minding the gap” 29 Partnerskapsprincipen – ”closing the gap” 30

Innehåll

Partnerskap – isärhållande – förtroende 32 En öppen kommunikation mellan lärare-förälder-barn 33 Omsorg, lärande och föräldrars förtroende 35 Gränser och gränsdragningar 41 Tillitsfulla relationer 45 Litteraturförteckning 46 3 Samverka i utvecklingssamtalet 49 A n n S. Pi h l gr e n Utvecklingssamtalet i skollagen 49 Utvecklingssamtalets funktion då och nu 51 Samtalens skiftande funktion i olika läroplaner 51 De nuvarande utvecklingssamtalens syften 52 Metoder för utvecklingssamtal 52 Forskning om utvecklingssamtalens utfall 53 Utvecklingssamtalets informationsvärde 53 Elevens karaktär bedöms snarare än kunskap 54 Mindre positiva budskap 55 Dokumentationens styrande effekt 57 Utvecklingssamtal och IUP ur föräldraperspektiv 59 Sammanfattning: Utvecklingssamtalets tre funktioner 60 Relationer i utvecklingssamtalen 62 Utvecklingssamtalets särskilda genre 63 Lärarens särskilda ansvar för utvecklingssamtalet 63 Rollfördelning och förhållningssätt 64 Sammanfattning: Tre förtroendeskapande strategier 65 Samtalets viktiga beståndsdelar 66 Utvecklingssamtalet i det systematiska kvalitetsarbetet 66 Vårdnadshavares förståelse för samtal och roll 67 Det viktiga för- och efterarbetet 68 Efterarbetet 69 Förståelig skriftlig dokumentation 70 Utvecklingssamtalets två delar 70 Problem kräver åtgärder 72

Innehåll

Lärarens kompetens 73 Sammanfattning: Det lärande utvecklingssamtalet 74 Litteraturförteckning 76 4 Förebyggande föräldrasamverkan 81 M a r i ta Sa n di n L a r s s on o c h A n n e l i Vo s sm a n St röm be rg Samverkansformer 81 Första mötet med skolan och förskoleklassen 82 Föräldrautbildning 83 Forum för samråd 84 Föräldraråd 84 ”Fika med rektorn” 85 Föräldramöten 85 Workshops på föräldramöten 86 Sokratiska samtal 87 Fyrahörnsövningar 87 Inbjudna gäster och föreläsare 88 Kommunikationskanaler 88 Temaredovisningar 92 Vårdnadshavares roll i elevledda utvecklingssamtal 93 Avslutande reflektioner 94 Litteraturförteckning 95 5 Föräldrasamverkan i utanförskapets Sverige 97 M agn us Da h l st e d t Föräldrasamverkan ur olika synvinklar 97 Linjer i tidigare forskning 99 Utanförskapsområdet – ett annat Sverige 102 Föräldrar utanför 104 Föräldrar – passiva och aktiva 106 Kultur som samverkanshinder 107 Kultur och samhälle 109 Kulturmötets metaforik 110

Innehåll

Behovet av kollegial reflektion 113 En pedagogisk utmaning 114 Litteraturförteckning 116 6 Mångfald, icke-problem, möjligheter 119 I nge r Nor dh e de n Mångfald 119 Nyanlända föräldrars syn på svensk skola 122 Icke-problem 123 Inte lära föräldrarna utan lära av föräldrarna 124 Elever lär av varandra 125 Möjligheter 126 Den individcentrerade ideologin 127 Den gruppcentrerade ideologin 127 Tratten som metafor 128 Hembesök som metod 129 Sagor från hela världen 131 Nå föräldrarna via deras barn 132 Föräldrarna har en historia att berätta 133 Alla människor har något att dela med sig av 133 Svenskt släktkalas 134 Mat från hela världen – interkulturell pedagogik? 135 Litteraturförteckning 136 7 En rättslig grund att stå på 137 Gu dru n R e n dl i ng Pedagogiken och juridiken 137 Ansvaret för pedagogiken 138 Rätten att överklaga beslut 138 Osäkerhet om dokumentationen 139 Regelverket 140 Olika former av samråd 142 Vårdnadshavares och föräldrars rätt till inflytande 142

Innehåll

Dialog om åtgärder vid särskilda behov 144 Föräldrars arbetsinsatser eller ekonomiska bidrag 144 Sekretess och tystnadsplikt 145 Skilsmässa och vårdnadstvister 146 Rättigheter för den som inte är vårdnadshavare 147 Skolans roll i domstolsförhandlingar 147 Åtgärder vid problem i samarbetet 148 När dialogen brutit samman 149 Orosanmälan 150 Föräldrar anmäler till Skolinspektionen 150 Ärendegång vid anmälan till Skolinspektionen 151 När det gått för långt 152 Polisanmälan 152 Arbetsmiljötillbud 152 Litteraturförteckning 154 8 Samverkan mellan hem och skola 155 Etiska utmaningar och möjligheter Sa r a I r isd o t t e r A l de n m y r Etiska frågor i samverkan 155 Vad kan styra en människa? 155 Vem definierar vad som är önskvärt? 158 Frågeställningar om hem och skola – i etisk belysning 160 Individens självständighet och gemenskaper som bärare av värden 161 Pliktetiska utgångspunkter 161 Dygdetiska utgångspunkter 162 Diskursetiska utgångspunkter 163 Skolans möjligheter till kommunikation över värdegemenskapers gränser 165 Slutsatser 167 Litteraturförteckning 169

Innehåll

9 Möta föräldrar om problem 171 H a ns F röm a n Odla en samverkanskultur 171 En förändrad omvärld 172 Erfarenheter i andra verksamheter 173 Skolan möter omvärldsförändringen 175 Beskrivningen av föräldrar styr bemötandet 175 Hur ska vi förstå föräldrars agerande? 176 Utifrånstyrda verksamheter 177 Inifrån styrda verksamheter 177 Grunden läggs i arbetsplatskulturen 178 Goda möten med föräldrar 179 Var uppmärksam på kroppsspråket 179 Inled samtalet med förväntningar 180 Aktivt lyssnande 180 Möten med komplikationer 182 Riskfylld metakommunikation i förmedlande av budskap 183 Förälderns uppfattning om vilka möten som är viktiga 184 Pröva föräldrarnas förslag till lösning 185 Telefonkontakt, en tveeggad kommunikation 186 Telefonen som utpressningsmedel 187 Telefonen som medel för negativt samgående 187 Reglera telefonkontakterna 188 Samverkan med andra aktörer 188 Anmälan till sociala myndigheter eller polis 190 Vikten av strategidokument och tydliga roller 190 Hot mot personal 191 Några avslutande ord 191 Litteraturförteckning 192 10 Förändringsarbete med personal och vårdnadshavare 193 A n de r s Bj u r Styra båten eller åka med? 193 Att valla katter 195 Vem bär ansvaret för elevens resultat? 195 8

Innehåll

Analys av utgångsläget 196 Skolan ur det strukturella perspektivet 196 Skolan ur HR-perspektivet 197 Skolan ur det politiska perspektivet 198 Skolan ur det symboliska perspektivet 199 Ramar och kramar – vi utvecklar skolan 199 Konstruktiv feedback för att utvecklas 199 Omorganisation med bred påverkan 200 Organisation som stöder de pedagogiska processerna 201 Kvalitetsarbete för att mäta framstegen 202 Kompetensutveckling utifrån elevresultaten 202 Vårdnadshavarna som värdefulla samarbetspartners 203 Viktiga symboler och traditioner införs 204 Resultaten börjar synas 205 Att skapa frirum 206 Litteraturförteckning 208 11 Utveckla professionaliteten 209 Eva A n de r be rg Kritiska händelser präglar läraren 209 Lärarens relationskompetens 211 Fokus på uppdraget 211 Läraren har makt och position 212 Betydelsen av utbildning och ledning 213 Arbetssätt 213 Rollbyte 214 Koppla teori och praktik 214 Gemensam reflektion utifrån olika perspektiv 215 Reflekterande team och casemetodiken 216 Litteraturförteckning 218

Innehåll

12 Epilog: Tre brev från skolan 219 C a r l s s on-Tay l or, E r i k s s on, M å rt e ns s on, Å k e r be rg Brev 1: från klassläraren 219 Brev 2: från fritidshemmet 221 Brev 3: från rektor 222 13 Fallbeskrivningar 227 A n t ol o gi ns sa m t l ig a för fat ta r e Elis börjar skolan 227 Yoga som obligatorisk aktivitet 227 Pappa Anders och mamma Sonja är inte överens 228 Fritidshemmets familjevecka 228 Första föräldramötet i fyran 229 Personalmöte 229 Föräldramöte med många åsikter 229 Brev från läraren 230 Viktor vill inte läsa 231 Oss kollegor emellan 231 Vårdnadstvist 231 Föräldramötet 232 Skolavslutningen 232 Skilsmässa på gång 232 Skolan är tråkig 233 Vems bedömning? 233 Anmälan till Skolinspektionen 233 Tema om Sydamerika 234 Ensamma mamman 234 Bokens författare 235 Sakregister 239

KAPITEL 3

Samverka i utvecklingssamtalet A n n S. Pi h l gr e n

Några röster om utvecklingssamtalet: ”Det blir en helt annan skillnad när barnet själv säger ’det här är vad jag behöver öva på’ mot när läraren säger ’ditt barn behöver … ’. Det blir inte anklagande utan en fråga om samarbete. Man pratar med barnet, inte över huvudet.” (Rektor) ”De lär sig hur de kan föra resonemang. Inte bara en uppräkning av vad de kan, det är nyanserat. Jag blir imponerad över hur mina barn pratar med mig om sin kunskap. Jag kan bli gråtfärdig. Man har ju sin egen referens, kvartssamtalen […] Detta är jättehög kvalitet.” (Förälder) ”Det klarnar för mig vad jag vill jobba vidare med och vad som faktiskt är möjligt att åstadkomma. Jag blir tvungen att ta ställning till vilket jobb jag är beredd att lägga ned. Det är inte lärarens sak utan min.” (Elev)

Utvecklingssamtalet i skollagen Elev, vårdnadshavare och lärare ska enligt skollagen träffas två gånger om året för utvecklingssamtal: Minst en gång varje termin ska läraren, eleven och elevens vårdnadshavare ha ett utvecklingssamtal om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas samt om vilka insatser som behövs för att eleven ska nå

Ann S. Pihlgren

kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen. Skollagen SFS 2010:800, 10 kap. § 12 1

Elevens vårdnadshavare har rätt att delta i utvecklingssamtalet, eftersom skolan och vårdnadshavaren delar ansvaret för elevens skolgång (Skolverket, 2012). Informationen ska gälla elevens skolsituation, trivsel, kunskaps utveckling, studieresultat och utvecklingsbehov. En förälder som inte har vårdnaden kan inte kräva att få delta men har ändå rätt att bli informerad om barnets skolgång. I årskurs 1–5 ska utvecklingssamtalet kopplas till en skriftlig individuell utvecklingsplan, IUP, som ska ge en summativ bedömning av hur elevens nuvarande kunskaper förhåller sig till läroplanens kunskapskrav i de olika ämnena. Den ska också sammanfatta vad som nu behöver åstadkommas för att eleven ska nå målen och komma så långt som möjligt i sin utveckling, det vill säga utgöra en formativ, utvecklande del av bedömningen. Om rektor så beslutar kan IUP också innehålla information om elevens utveckling inom ramen för övriga delar i läroplanen, exempelvis de förmågor som nämns i del 1 och 2. IUP kan också upprättas i betygssättande årskurser om skolan så önskar. Alla överenskommelser som görs mellan elev, lärare och vårdnadshavare under samtalet ska dokumenteras skriftligt. Utvecklingssamtalet är det enda möte mellan hem, skola och elev som är lagstadgat. Det gör utvecklingssamtalet till ett prioriterat möte när det gäller samverkan, ett nav som samarbetet mellan skola och hem kretsar kring.

1 Bestämmelse om utvecklingssamtal med IUP gäller för grundskolan (10 kap. § 12–13), grundsärskolan (11 kap. § 15–16), specialskolan (12 kap. § 12–13) och sameskolan (13 kap. § 12–13). För förskoleklassen gäller ett utvecklingssamtal per läsår (9 kap. § 11) och för gymnasiet ska information ges till eleven (och vårdnadshavaren) varje termin (15 kap. § 20). Fritidshemmet har ingen lagstadgad skyldighet men utvecklingssamtal rekommenderas (Skolverkets allmänna råd. Fritidshem, 2014:40).

3 Samverka i utvecklingssamtalet

Utvecklingssamtalets funktion då och nu I Sverige har utvecklingssamtal varit ett åläggande sedan 1980, och föräldrasamtal sedan 1960-talet. Av tradition har utvecklingssamtalet letts av läraren, med vårdnadshavare och elev som mottagare av information (Pihlgren, 2014b). I andra länder är eleven fortfarande ofta inte närvarande vid motsvarande samtal (Hackmann m.fl., 1998), trots att samtalen visat sig vara mer produktiva när eleven deltar (Minke m.fl., 2003). Internationellt sett är samtalen ofta kortare än de svenska, mellan fem minuter till en halvtimme (Hackmann m.fl., 1998; MacLure & Walker, 2000).

Samtalens skiftande funktion i olika läroplaner De svenska föräldrasamtalen/utvecklingssamtalen har historiskt sett fyllt olika funktioner beroende på vilken läroplan, och vilken syn på hur lärande sker, som varit förhärskande (Pihlgren, 2014b). Under 1960-talets behavioristiskt inspirerade praktik (Lgr 69) karaktäriserades föräldrasamtalen av information om hur eleven klarade anpassningen till skolmiljöns krav. Samtalen var korta och kom allmänt att kallas ”kvartssamtal”. De avsåg att informera föräldrarna, snarare än att vara en mötesplats för dialog om elevens lärande. Under 1980-talet (Lgr 80) utvecklades föräldrasamtalet till ett trepartssamtal om elevens utveckling, ett utvecklingssamtal där vårdnadshavare, elev och lärare möttes. Det gemensamma samtalet fokuserade fortfarande inte i någon högre grad på elevens kunskapsutveckling. I stället kom den gemensamma dialogen att röra elevens mognad och välmående, eftersom dessa sågs som förutsättningar för att eleven skulle utvecklas. De senaste svenska läroplanerna (Lpo 94, Lpf 94, Lpfö 98, Lgr 11, Lgy 11) har inspirerats av idéer från teoretiker som Lev S. Vygotskij och Mikhail Bakhtin, vilka ser lärande som en social process som utvecklas i det gemensamma mötet mellan två eller flera personer och i mötet med kontexten (Pihlgren, 2014b). I denna syn på lärande framhålls den utvecklande dialogen som central om lärande ska komma till stånd (Dysthe, 1996; Säljö, 2000). Lärarens uppgift i ett sådant synsätt är att se till att lärande möten sker och att elev och vårdnadshavare, genom olika pedagogiska system, förstår strukturen bakom elevens lärande, hur arbete och produkter bedöms samt vad nästa steg mot måluppfyllelse är.

Ann S. Pihlgren

De nuvarande utvecklingssamtalens syften I de senare läroplanerna betonas alltså mötet och dialogen i utvecklingssamtalet. Den individuella utvecklingsplanen har tillkommit för att dokumentera elevens kunskaper och överenskommelser om elevens fortsatta lärande. Skolverket (2009) menar i sitt kommentarmaterial att utvecklingssamtalet tillsammans med den individuella utvecklingsplanen har tre olika syften: • De ska ge information till vårdnadshavarna om elevens resultat och

fortsatta lärande. • De ska vara planeringsunderlag för beslut om och planläggning av elevens fortsatta lärande. • De ska utveckla elevens förmåga att själv bedöma sina resultat, det vill säga fungera som ett medel för att lära.

I Sverige har alltså utvecklingssamtalet genom åren utvecklats till något mer än enbart en stund där vårdnadshavaren informeras om elevens lärande, även om detta också ingår som ett syfte. Samtalen ska dessutom användas av lärare och elev som utgångspunkt för fortsatt planering och som en viktig del i elevens lärande.

Metoder för utvecklingssamtal Det finns ett antal olika vedertagna sätt att genomföra utvecklingssamtal. Det vanligast förekommande är att klassläraren eller elevens mentor håller i samtalet och att elev och vårdnadshavare kallas till mötet. Samtalets bedömningsdel består av skriftliga omdömen och målförslag från de lärare som eleven möter under skoldagen. Ofta har vårdnadshavare och elev kunnat förbereda samtalet innan genom att exempelvis ta del av lärarnas skriftliga omdömen via Internet. Under samtalet skrivs målformuleringar ned och dessa utvärderas vid nästa utvecklingssamtal. Det lärarledda samtalet har fördelen att läraren kontrollerar den information som lämnas ut. Nackdelar är att eleven (och ibland vårdnadshavaren) inte alltid förstår informationen, inte känner sig trygg med vad som ska diskuteras eller inte deltar aktivt i samtalet. En variant på de lärarledda samtalen är så kallade arenasamtal, som är ett alternativ främst för högstadium och gymnasium (Black, 2005). Här finns samtliga ämneslärare på plats, utspridda vid olika stationer och samt52

3 Samverka i utvecklingssamtalet

liga vårdnadshavare och elever går runt och möter de lärare som de önskar samtala med. Fördelen med arenasamtalen är att alla lärare finns på plats och kan informera om sitt ämne. Elevens och vårdnadshavarens delaktighet är dock inte särskilt stor. Det blir också lätt problem med logistiken, väntetiden för vårdnadshavare och elev kan bli lång hos vissa ämneslärare. Elevledda utvecklingssamtal används sedan ett antal år tillbaka i olika skolor och har syftet att ge elev och vårdnadshavare en aktiv roll (Moreau, 2008; Pihlgren, 2014b). Samtalen förbereds under lektionstid någon eller några veckor innan utvecklingssamtalet, då lärare och elev diskuterar innehållet, utvärderar elevens kunskap och övar på samtalet (Pihlgren, 2014a; Wirström Nilsson, 2010). Vid själva utvecklingssamtalet leder eleven samtalet utifrån en dagordning och presenterar omdömen och utvecklingsmål för vårdnadshavaren samt eventuellt ett urval av produkter som visar på elevens utveckling. Läraren deltar antingen i hela samtalet eller i den del som innebär målskrivande. I det senare fallet kan tre till fyra samtal pågå samtidigt, medan läraren alternerar mellan dem. Läraren ska alltid delta i senare delen av samtalet, där målsättningarna formuleras och beslutas. Fördelar med de elevledda samtalen är att de efter hand hjälper eleven att utveckla en medvetenhet om sitt lärande och sin kunskapsutveckling (Pihlgren, 2014a). De elevledda utvecklingssamtalen kräver dock att såväl vårdnadshavare som elever får tid och möjlighet att sätta sig in i den roll de förväntas ha i samtalen.

Forskning om utvecklingssamtalens utfall I ingressen till det här kapitlet hör vi tre röster från en forskningsutvärdering av utvecklingssamtal (Pihlgren, 2013, s. 14–16). De vittnar om goda, tillitsfulla samtal, där eleven, lärandet och samverkan står i fokus. Från en numera ganska omfattande forskningsbas vet vi att utvecklingssamtalet och IUP ibland, men inte alltid, leder till ett sådant önskat resultat.

Utvecklingssamtalets informationsvärde Utvecklingssamtalet fungerar i de flesta fall som information till vårdnadshavare och elev om nuläget, men samtalen berör sällan hur eleven ska utvecklas vidare (Lindh & Lindh-Munther, 2005; Tholander & Norrby, 2008; © F ö r fat ta r na oc h S t ud e n t li t t e r at u r

Ann S. Pihlgren

Erikson, 2009). Samtalen saknar ofta det framåtsyftande och utvecklande fokus som avses. Målsättningarna är oftast tydligare utformade än beskrivningen av hur lärandeprocessen ska gå till (Andreasson, 2014). Utvecklingssamtalen har dessutom oftast förts i huvudsak mellan de vuxna och eleven blir ofta inte delaktig, trots att hen deltar fysiskt i mötet (Hofvendahl, 2006). Genom införandet av läroplanen 2011 (Lgr 11) kompletterades ämnenas kursplaner med bedömningskriterier och nivåer. Det har lett till att de flesta skolor arbetat med att förtydliga sina lokala bedömningsgrunder i samband med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner. Många har valt att arbeta med mer kvalitativa uppföljningar genom exempelvis matriser. Ett sådant bedömningsarbete kräver dock träning för både lärare och elev, och tid, särskilt under uppbyggnaden (Lindström, 2002; Pihlgren, 2014a). Arbetet med tydligare bedömningsgrunder tycks ha lett till en resultatinriktad individualisering (Höstfält, 2015). Samtalen har numera ett ständigt fokus på resultat och förbättring av framför allt elevens förmågor, både från lärarens och elevens sida. Samverkan mellan lärare och elev i samtalet tycks alltså ha ökat de senaste åren, åtminstone i de högre årskurserna. I vissa fall, exempelvis där skolan använder sig av elevledda utvecklingssamtal som modell, förbättras kvaliteten på informationen – som kommer att innehålla såväl utvärderande som framåtsyftande inslag (Pihlgren, 2014a). Elevernas talutrymme ökar väsentligt och eleverna kan själva tydliggöra sina problem och utvecklingsmöjligheter, snarare än att få dem beskrivna för sig (Tholander & Norrby, 2008). Förutsättningen är dock att samtalen förbereds och förarbetas med eleverna under skoltid och att bedömningsunderlag och målsättningar är tillräckligt tydliga för att kunna förstås och förmedlas av eleverna (Pihlgren, 2014a).

Elevens karaktär bedöms snarare än kunskap Ett annat problemområde, som pekas ut i forskning i samband med utvecklingssamtal, är att samtalet ofta kretsat kring elevens brister, något som Johan Hofvendahl (2006, 2008) kallar lärarens ”red pen mentality”. Läraren lägger fokus på elevens fel och svagheter vilket innebär att eventuella framgångar hamnar i skymundan. Eleven anammar detta sätt att tänka om sina prestationer och talar också om sina tillkortakommanden snarare än sina styrkor. 54

3 Samverka i utvecklingssamtalet

Läraren använder samtalsforumet och utvecklingsplanen för att med vårdnadshavare och elev förhandla fram ett ”korrigerat” elevjag som ska stärka elevens positiva attityd till skolan (Granath, 2008; Mårell-Olsson, 2012). Skolorna tycks se samtalet och de skriftliga omdömena som ett medel för att motivera eleven, inte som en del av skolans kvalitetsutveckling (Giota, 2012; Skolverket, 2010). Detta kanske kan ses som en kvarleva från utvecklingssamtalen under 1980-talet, då samtalet fokuserade på faktorer som mognad och välmående, vilka förväntades leda till att eleven skulle motiveras till lärande. Granskningar av de skriftliga individuella utvecklingsplanerna har visat att kvaliteten mellan skolor skiftat väsentligt (Giota, 2012; Skolverket, 2010). Lärarna har dessutom ofta tenderat att inte bedöma kunskap utan i stället elevens karaktär, såsom ansvar, flit, ordning och uppförande (Andersson, 2010; Elfström, 2005; Vallberg Roth & Månsson, 2005. Trots tydligare bedömningsgrunder och fokus på förmågor fortsätter samtal och bedömningar att röra elevens personlighet, snarare än kunskap (Höstfält, 2015). Elevernas ansvar och förmåga till självreglering framhålls ofta och skolsvårigheter tenderar att beskrivas som individuella brister hos eleven (Andreasson, 2014; Vallberg Roth & Månsson, 2005. Högpresterande elever bedöms oftare efter enbart sina kunskaper, medan lågpresterande bedöms efter både kunskaper och sina personliga egenskaper. Lärare ändrar ofta också sin bedömning, så att den bättre stämmer med elevernas egenskaper, oberoende av hur eleverna presterar (Eggen, 2010). Det finns dessutom genusskillnader när det gäller de mål som skrivs ned i utvecklingsplanerna (Hirsch, 2013). Pojkarnas mål rör i högre grad beteende, attityd och inställning till skolarbete medan flickornas mål oftare rör att de är blyga, för tysta och inte vågar ta för sig. De insatser som elev och hem ska genomföra beskrivs ofta utförligt medan skolans ansvar knappast beskrivs alls, något som kan leda till bekymmer för elever som har svårt att få stöd hemma (Skolverket, 2010).

Mindre positiva budskap Förklaringen till att karaktärsomdömen varit vanligare än kunskapsomdömen kan delvis ligga i samtalens historia – som spår efter de tidigare ”kvartssamtalen”. Det har dessutom tidigare ofta saknats bedömningsgrunder för © F ö r fat ta r na oc h S t ud e n t li t t e r at u r

Ann S. Pihlgren

kunskap, vilket i sin tur skapat ett större utrymme för personliga tolkningar och värderingar (Giota, 2006). Men lärare har också av tradition varit ovilliga att bedöma elevers kunskap för att inte såra eleven eller försämra sin relation och möjlighet att påverka elevens lärande (Pihlgren, 2014a). Lärare tenderar att i utvecklingssamtalet ”linda in” mindre bekväma budskap i undertexter (Hofvendahl, 2008). Elever beskriver också att de kan känna ett obehag inför vad läraren eller vårdnadshavaren ska framföra under samtalet, att det ska bli personligt eller röra områden som de själva inte vill att lärare eller vårdnadshavaren ska dela (Pihlgren, 2014a). Såväl de elever som uppskattar utvecklingssamtalet som de som mest känner obehag, fokuserar framför allt på den bedömning som görs av dem, snarare än att förstå och använda sig av informationen för fortsatta strategiska val i sitt lärande (Lindh & Lindh-Munter, 2005). Det finns en risk att läraren överbetonar dokumentationen före och under samtalet, på bekostnad av den gemensamma trepartsdialogen (Hofvendahl, 2010). Ofta fylls formulär i före mötet och fokus läggs på att jämföra, granska, fylla i och underteckna olika papper, snarare än på dialogen om lärandet, något som Johan Hofvendahl kallar för samtalens ”förpappring”. Läraren läser upp – eller ber eleven läsa upp – sina egna eller andra lärares omdömen, vilket ger intrycket att omdömena är absoluta, icke-förhandlingsbara (Hofvendahl, 2010). Skolorna tenderar också att använda standardiserade formuleringar för utformande av IUP (Andreasson, 2014). Syftet är delvis att undvika karaktärsomdömen och i stället fokusera planen på kunskap, men de standardiserade formuleringarna, liksom ”förpappringen”, hjälper också läraren att undvika svårigheten med hur mindre positiva budskap ska framföras. Å andra sidan kan de standardiserade formuleringarna knappast ses som individuella. Många elever får målformuleringar som är identiska och utvecklingsplanerna blir därför vaga och opersonliga och ger knappast någon vägledning i framtida lärande (Andreasson, 2014). I elevledda utvecklingssamtal redogör eleven själv för sina resultat och utvecklingsmål (Pihlgren, 2014a; Tholander & Norrby, 2008), något som också leder till att läraren undviker problemet med att behöva framföra mindre positiva budskap, åtminstone i själva utvecklingssamtalet. Elevens kunskapsresultat och utvecklingsmål diskuteras i stället mellan lärare och elev under skoltid, i förberedelsearbetet innan samtalet. Eleven upplever 56

3 Samverka i utvecklingssamtalet

därmed samtalen som mindre obehagliga, eftersom hen har kontroll över vilken information som lämnas ut under samtalet (Hofvendahl, 2010; Pihlgren, 2014a). Om läraren inte finns med under samtalet finns dock en risk att eleven hamnar i att passivt läsa upp vad läraren skrivit eller att eleven inte återger informationen korrekt (Hofvendahl, 2010).

Dokumentationens styrande effekt En diskussion som ofta återkommer, i såväl forskning som lärarpraktik, är om bedömningsverktygen i samband med utvecklingssamtal och IUP främst används som ett pedagogiskt verktyg eller för administrativa ändamål (Andreasson, 2014). Många lärare uppfattar dokumentationen som tidsödande, även om de samtidigt kan se att utvecklingssamtal och IUP har positiva effekter (Hirsch, 2013). Lärares upplevelse av dokumentationen påverkas dock av i vilken grad läraren arbetar formativt med eleverna i klassrummet under resten av året (Hirsch, 2013; Pihlgren 2014a). Om läraren arbetar kontinuerligt med återkoppling och utvärdering under läsåret, med att synliggöra mål och nästa steg för eleverna, samt arbetar med lärar-, kamrat- och självvärdering, blir utvecklingssamtalet och IUP en viktig kärna runt vilken undervisningen organiseras och utvärderas. IUP blir därmed ett föränderligt dokument som används för att tydliggöra lärande och mål för eleverna i en kontinuerlig process med formativa bedömningsinslag under året. Eleverna i sådana klasser använder också informationen i utvecklingssamtalen för att själva planera och göra strategiska val i sitt lärande (Pihlgren, 2014a). Här tycks utvecklingssamtal och IUP fungera såsom avses i skollagen och läroplanen. Vissa lärare ser i stället utvecklingssamtal och IUP enbart som information till elev och vårdnadshavare om elevens nivå och eventuella brister (Hirsch, 2013). De anser att dokumentationen i IUP-arbetet tar tid utan att ge några kvalitetseffekter. Elever i dessa praktiker upplever ofta utvecklingssamtalet som ett forum för tillrättavisning eller förmaning (Hofvendahl, 2008; Pihlgren, 2014a). Den här typen av utvecklingssamtal verkar ha sina rötter i de äldre ”kvartssamtalen”, som inriktades på lärarens information till föräldern. En tredje grupp lärare befinner sig mitt emellan de två andra praktikerna. De lägger ned stor möda på att formulera dokumenten med ett korrekt språk © F ö r fat ta r na oc h S t ud e n t li t t e r at u r

Ann S. Pihlgren

nära kursplanens. De uttrycker att de gärna vill arbeta formativt, men viktiga lärandeaspekter av IUP-arbetet försvinner på grund av den omfattande och ofta svårförståeliga dokumentationen, och genom att läraren lägger fokus på de skriftliga omdömena i stället för den framåtsyftande planen (Hirsh, 2013, jfr Hofvendahls ”förpappring”). Elever och vårdnadshavare får därmed svårt att avgöra vad som framförs i utvecklingssamtalet, vad eleven egentligen kan och ska utveckla framöver (Pihlgren, 2014a). I vissa fall åläggs läraren att arbeta med dokumentationsverktyg som är utformade av andra, exempelvis läromedelsföretag, utan större möjlighet att kunna påverka hur dokumentationen utformas (Hirsch, 2013). Dokumentationen blir då svår att använda som en del av lärarens pedagogik. Å andra sidan hjälper de förutbestämda formuleringarna till att göra målen kursrelaterade, snarare än baserade på elevens självreglering i form av vilja, lust och motivation (Andreasson, 2014). Skolverket (2008) har uttryckt oro för att skolornas dokumentation av elevers kunskaper lätt fastnar i enklare mätbara resultat och att kvaliteter som är väsentliga utifrån läroplanens och kursplanernas mål därmed inte följs upp. I andra europeiska länder omfattas färre elever av liknande dokumentation (Hirsh, 2012). Den engelska termen IEP, Individual Education Plan, motsvarar snarare svenska åtgärdsprogram. Även där diskuteras svårigheter med hur dokumenten formuleras, hur arbetet organiseras och om IEP leder till ökad måluppfyllelse (Tennant, 2007). En irländsk studie visar att elever och vårdnadshavare känner sig mindre delaktiga om språket i IEP-dokumenten är komplicerat (Prunty, 2011). Flera internationella studier menar att dokumentationen för med sig byråkratiska och tidskrävande problem och att lärarna ofta hamnar i mekaniska förenklingar i bedömningen (Gross, 2000; SENCo-Foum, 2001). Samtidigt visar flera utredningar att arbetet med IEP kan påverka lärandet positivt om antalet målsättningar hålls nere till tre-fyra stycken och om lärarna tror på arbetssättet (Hirsh, 2013). Utvärderingar av elevledda utvecklingssamtal tyder på att lärare som använder denna arbetsform i högre grad använder tiden för samtal och dokumentation effektivt och som ett inslag i elevens fortlöpande lärande (Brolin Juhlin m.fl., 2012; Pihlgren, 2014a; Stråle, 2011, under förutsättning att läraren förbereder samtalet tillsammans med eleven under skoltid, deltar i samtalet när målen formuleras och använder dokumentation som är möjlig för eleven att förstå (Pihlgren, 2014a). Då kan eleven genom planeringen av 58

3 Samverka i utvecklingssamtalet

samtalet lära sig hur kunskap och kompetens kan följas upp, planeras och kommuniceras till andra och därmed beskriva och ta strategiska beslut om sin egen utveckling (Pihlgren, 2014a).

Utvecklingssamtal och IUP ur föräldraperspektiv Föräldrarna/vårdnadshavarna anser att utvecklingssamtalen i högre grad än tidigare fokuserar på elevens kunskapsutveckling sedan IUP infördes (Mårell-Olsson, 2012). När skolan använder Internetbaserade dokumentationsverktyg ökar vårdnadshavares och elevers möjlighet till delaktighet och inflytande i utvecklingssamtalet och IUP-arbetet (Andreasson, 2014; Skolverket, 2010). Många vårdnadshavare uttrycker också en önskan om att ha möjlighet att på egen hand sätta sig in i dokumentationen före utvecklingssamtalet, även om alla i slutändan inte använder sig av möjligheten (Pihlgren, 2014a). Vårdnadshavare vill bli informerade om sina barns kunskapsutveckling men tycker ofta att det är svårt att förstå vad läraren egentligen förmedlar eller vad barnet förväntas kunna (Nilsson, 2008; Pihlgren, 2014a). Alla vårdnadshavare, såväl till barn med svårigheter som till barn som trivs och lyckas i skolan, menar att relationen till skolan liksom barnets anpassning till skolan påverkar deras hemförhållanden i hög grad. Forskning pekar på att relationen mellan vårdnadshavare och skola varierar med vårdnadshavarens sociala position (Lind & Lind-Munter, 2005; Andersson, 2003). Vårdnadshavare med utländsk bakgrund får mindre information än andra om pedagogiska arbetssätt, kunskapsmål och läroplan (Erikson, 2009). Vårdnadshavare till barn med skolsvårigheter av olika slag behöver oftast mer stöd av skolan än andra, men upplever i stället överlag att kontakten med skolan är negativ (Andersson, 2003; Nilsson, 2008). De saknar information om hur de kan stödja sitt barn och upplever det ofta som om problem ”sopas under mattan”. Samtidigt upplever lärare att dessa vårdnadshavare är svåra att möta, eftersom det är svårt att beskriva elevens problem eller behov utan att vårdnadshavarna känner sig kritiserade. Liksom för eleverna kommer vårdnadshavarens förståelse av dokumentation och deltagande i utvecklingssamtal att vara avhängig ett begripligt och tydligt språk samt av att läraren väljer en organisation för samtalen som främjar en positiv dialog (Pihlgren, 2014a). När skolan använder sig av elevledda utvecklingssamtal uttrycker vårdnadshavarna att de är mer © F ö r fat ta r na oc h S t ud e n t li t t e r at u r

Ann S. Pihlgren

nöjda med informationen om elevens kunskapsutveckling, med sin egen roll i samtalen och med samverkan med skolan (Pihlgren, 2014a). Vårdnadshavarna tenderar också att delta i samtalen i högre grad när dessa leds av det egna barnet. Lärarens och vårdnadshavarens roller förändras till mer samarbetande, men för att detta ska komma till stånd krävs det att utvecklingssamtalen introduceras för nya vårdnadshavare. Informationen behöver dessutom vara återkommande för att göra det möjligt för vårdnadshavarna att över åren förstå samtalens värde, funktion och sin egen roll i samtalen. Annars finns en risk att vårdnadshavaren känner sig frustrerad eller tar över samtalet (Hofvendahl i Lärarnas Tidning, 2009; Pihlgren, 2014a). Om läraren inte förstår vikten av att delta i utvecklingssamtalets dialog om utvecklingsmålen kan också den viktiga trepartsdialogen mellan elev, lärare och vårdnadshavare riskeras. Miljön där utvecklingssamtalen genomförs har betydelse för vårdnadshavarens upplevelse av utvecklingssamtalet och därmed också för samtalets utfall (Lawrence-Lightfoot, 2003). I sämsta fall hamnar föräldern i elevens bänk med läraren i fokus, en miljö som påminner om deras egen mer eller mindre lyckliga skolupplevelser och som försätter dem i elevroll, snarare än i en jämbördig relation till läraren. Sara Lawrence-Lightfoot kallar det för ”klassrummets spöken”. En sådan upplevelse försvårar utan tvekan utvecklingssamtalets viktiga uppgift att vara den självklara platsen för att bygga goda relationer mellan skola och hem (Black, 2005).

Sammanfattning: Utvecklingssamtalets tre funktioner Med utgångspunkt i ovanstående forskning kan vi konstatera vissa saker som krävs för att utvecklingssamtal och IUP ska fylla sina tre viktiga funktioner: att ge information om elevens resultat och fortsatta lärande, att fungera som planeringsunderlag och att utveckla elevens förmåga att själv bedöma sina resultat och gå vidare i sitt lärande (Skolverket, 2009): 1. För att utvecklingssamtalet ska fungera som information om elevens resultat behöver den information som läraren presenterar för elev och vårdnadshavare vara begriplig, med ett språk som kan förstås av mottagaren. Samtidigt bör informationen utgå från läroplanen. Det är alltså en balansgång mellan att göra språk och information tydligt 60

3 Samverka i utvecklingssamtalet

och samtidigt undvika karaktärsomdömen av eleven eller att kopiera den för en lekman relativt svårbegripliga läroplanstexten, något som läraren i sin profession måste lära sig att behärska. Läraren behöver också vara uppmärksam på att information numera endast är en av utvecklingssamtalets tre funktioner. De övriga två är minst lika viktiga delar av det professionella läraruppdraget. 2. För att utvecklingssamtalet ska fungera som planeringsunderlag för lärare och elev behöver utvecklingssamtalets dokumentation och underlag innehålla information om elevens nuvarande kunskap, färdighet och förmåga men också om nästa steg i utvecklingen. Om eleven ska kunna använda materialet behöver det vara överskådligt och lättavläst, exempelvis i form av grafiska matriser eller utvecklingsscheman som också ger läraren hjälp att göra hyfsat jämförliga bedömningar. Helst bör underlagen också hjälpa till med att ange hur lärandet ska gå till, vilka lärprocesser som kommer att användas. Läraren måste här balansera mellan att se till att underlag för bedömning och omdömen ger tillräcklig information till både lärare och elev för att kunna användas för framtida kunskapsutveckling, men samtidigt se till att inte hamna i överdokumentation som tar värdefull tid från undervisning eller utvecklingssamtal. 3. För att utvecklingssamtalet ska fungera som ett medel för att utveckla elevens förmåga att själv bedöma sina resultat och gå vidare i sitt lärande behöver eleven få tid och möjlighet att diskutera, bearbeta och ta ställning till strategiska val inför utvecklingssamtalet. Det räcker alltså inte med informationen under själva samtalet utan läraren behöver lägga tid på dialog med varje elev, där bedömning och utveckling kommuniceras och diskuteras. Även vårdnads havaren bör erbjudas möjlighet att förbereda sig inför samtalet och läraren behöver initiera diskussioner med vårdnadshavarna om vars och ens förväntningar och roller i samarbetet. En viktig del för vårdnadshavarens upplevelse av samtalet är att placering och miljö visar på att samtalet ska vara en jämbördig dialog. Ska omdömen och bedömning fungera som ett pedagogiskt arbetsverktyg måste också läraren ha möjlighet att påverka utformningen av de verktyg som används för bedömningen. Fokus i samtalet ska ligga på hur

Ann S. Pihlgren

elevens nuvarande kunskaper och styrkor kan ligga till grund för den fortsatta utvecklingen och läraren bör helst undvika att fastna i beskrivningar av elevens förmåga till självreglering eller elevens eventuella egenskaper eller natur. Det innebär att läraren behöver finna andra system för att hantera eventuella problemområden. Läraren behöver här balansera sin önskan om att uppmuntra eleven till fortsatt lärande och samtidigt ge korrekt information om elevens utvecklingsmöjligheter.

Relationer i utvecklingssamtalen Förutom de organisatoriska och tekniska delarna finns en annan mer subtil balansgång som läraren behöver beakta i utvecklingssamtal och IUP, i synnerhet som samtalet samtidigt ska utgöra ett nav för samverkan med hemmet. Den handlar om de roller och relationer som utvecklingssamtalets trepartsdialog och den individuella utvecklingsplanens bedömning ger upphov till, och hur dessa ska hanteras genom lärarens relations- och samtalskompetens. Lind och Lindh-Munter (2005) pekar på att utvecklingssamtalet är en särskild sorts samtal som ingår i en skoltradition där eleven bedöms och betygsätts. Utvecklingssamtalet innebär att vårdnadshavaren inkorporeras i skolan som enskild individ och som resurs till det egna barnet. Det tycks indirekt också innebära en bedömning av vårdnadshavarens kapacitet som förälder. Utvecklingssamtal och IUP kan alltså innebära att vårdnadshavare känner sig bedömda som mer eller mindre lyckade föräldrar. Å andra sidan innebär utvecklingssamtalet en omvänd bedömning – vårdnadshavaren bedömer i samtalet också skolans och lärarens förmåga att lära och utveckla barnet på det sätt som vårdnadshavaren önskar. Samtalet utgör en möjlig grund för vårdnadshavarens val eller bortval av skola (Lindh & Lindh-Munter, 2005). Det kan i sin tur leda till att läraren känner sig bekräftad eller kritiserad i sin yrkesutövning och kanske också som person. Eleven å sin sida är en av deltagarna i trepartssamtalet, och kanske till och med den som leder samtalet, samtidigt som eleven också utgör agendan för mötet – det är eleven som bedöms och diskuteras (Lindh & LindhMunter, 2005). Johan Hofvendahl (2006) kallar utvecklingssamtalet för ett ”riskabelt samtal”, ett samtal där det offentliga och det privata möts och där deltagarna tvingas hantera dessa sfärer samtidigt. 62

3 Samverka i utvecklingssamtalet

Utvecklingssamtalets särskilda genre Rollerna i utvecklingssamtalet är därmed komplicerade och utvecklingssamtalet kan i det närmaste betecknas som en egen samtalsgenre, ett ”institutionaliserat personligt samtal”, där läraren balanserar mellan sociala aspekter, som att ta hänsyn till de inblandades integritet och känslor, och informativa aspekter, som att ge korrekt och professionell information (Lindh & Lindh-Munter, 2005). Läraren måste kunna balansera talutrymmet mellan deltagarna, skapa förståelse och klara ut missförstånd samt undvika komplikationer, som exempelvis att två deltagare lierar sig mot den tredje. Bedömningsakten i sig ger också indirekt makt över elevens upplevda identitet, självkänsla och framtidsutsikter och över att tolka vad som värderas i samhället (Korp, 2003). Lärarens ansvar för samtalets agenda och dagordning kräver också etiska överväganden: Vilka av elevens hemförhållanden, personliga händelser och aspekter är av vikt och bör diskuteras och vilka bör undvikas av integritetsskäl eller för att de faktiskt inte har relevans för elevens lärande (jfr Irisdotter Aldemyr, 2006)? Utvecklingssamtalet kräver en betydande samtalskompetens hos läraren samt en medvetenhet om samtalets och bedömningens funktion och deltagarnas roller.

Lärarens särskilda ansvar för utvecklingssamtalet Enligt skollagen (SFS 2010:800) är det lärarens professionella uppdrag att upprätta en individuell utvecklingsplan. Läraren har utan tvekan ett normativt uppdrag som innebär att göra en bedömning av eleven i avsikt att påverka elevens lärande eller sociala utveckling i en viss riktning (Andreasson, 2014). Det hör till den professionella rollen. Det är också lärarens ansvar att utvecklingssamtalet genomförs på ett professionellt sätt. Läraren måste alltså ta ansvar för samtalet i högre grad än vad vårdnadshavaren eller eleven kan förväntas göra. Inga Andersson (2003) menar att läraren kan anta två skilda förhållningssätt som i sig kommer att ge helt olika resultat i mötet med vårdnadshavaren. Det första förhållningssättet innebär fokus på brister och svagheter hos eleven eller hemmiljön. Det innebär ett orsak-verkan-tänkande där man letar efter förklaringar, ett psykopatologiskt synsätt. I mötet med vårdnadshavaren kommer ett sådant synsätt inte att vara framgångsrikt eftersom det lätt skapar känslor av skuld

Ann S. Pihlgren, bokens redaktör, är fil.dr., forskare, lärarutbildare och skolutvecklare, bland annat vid Ignite Research Institute och i flera kommuner. Övriga medverkande författare: Eva Anderberg, Anders Bjur, Ann-Charlotte Carlsson-Taylor, Magnus Dahlstedt, Lars Erikson, Jonas Eriksson, Hans Fröman, Sara Irisdotter Aldenmyr, Eleonore Juhnell, Stefan Juhnell, Linda-Marie Mårtensson, Inger Nordheden, Gudrun Rendling, Marita Sandin Larsson, Anneli Vossman Strömberg och Monica Åkerberg.

Föräldrasamverkan Att bygga tillit

Att skola och hem samverkar är viktigt för elevens lärande. Många lärare tycker dock att det kan vara svårt, inte minst när det uppstår problem av olika slag. I den här antologin beskrivs med hjälp av aktuell forskning och beprövad erfarenhet hur skolan kan utveckla mötet med föräldrar och vårdnadshavare. Några områden som behandlas är: • hur ett gott förebyggande arbete med förtroendeskapande strategier kan leda till tillitsfulla relationer mellan skola och hem • det viktiga mötet i utvecklingssamtalet • hur skolan kan tänka och arbeta i situationer av misstro och kris • utmaningar och möjligheter med samarbete i mångetniska sammanhang • juridik och etik i samarbetet • föräldrasamverkan och skolutveckling. Varje kapitel avslutas med diskussionsfrågor och läsanvisningar, och bokens sista kapitel innehåller en samling korta fallbeskrivningar som kan användas för att utveckla en gemensam syn på samverkan med hemmen. Föräldrasamverkan – att bygga tillit vänder sig till studenter i grundlärarutbildning, men kan också användas i kompetensutveckling för yrkesverksamma arbetslag, skolledare, och andra som vill utveckla tillitsfulla relationer till föräldrar och vårdnadshavare.

Art.nr 39148

studentlitteratur.se