Page 1

Jonas Aspelin & Sven Persson

Om relationell pedagogik


Innehåll Förord

7

1. Relationell pedagogik – en inledande översikt

9

Några begreppsförtydliganden Kort om forskningsfältet Grundtankar inom relationell pedagogik Bokens syfte

13 15 18 21

DEL I 2. Den kunskapseffektiva och den socialt orienterade skolan Den kunskapseffektiva skolan Den kunskapseffektiva skolan och marknaden Den kunskapseffektiva skolan och granskningssamhället Lärares arbete i en organiserad marknad Den socialt orienterade skolan

3. Vad relationer betyder för elevers skolframgång Samhälleliga relationer och utbildning Lärares kompetens och sociala relationer Ett elevfokuserat förhållningssätt och sociala relationer Sociala relationer i förskolan Lärares sociala relationer till elever och kolleger

25 26 31 33 35 37 41 43 47 50 52 54


DEL II 4. Människan som relationell varelse

61

Det avgränsade jaget Gergen och den relationella människan Buber och den dubbelsidiga relationaliteten Relationer som sociala konstruktioner och ontologisk realitet Människan sam-existerar

5. Utbildningens brännpunkt Biestas fråga Tudelade aspekter av mänskligt liv Sam-varo och sam-verkan Sam-varo i utbildningens brännpunkt

6. Utbildning i relationer Socialt nätverk och ontologisk väv Socialisation och moraliska relationer En växande relationsdiskurs i utbildningen Relationer som deltagarcirklar Kommunikation och relation Förhållandet mellan nätverk och vävar

7. Pedagogiskt förhållningssätt Perspektiv på lärares förhållningssätt Punktuellt eller relationellt fokus Till-tal och an-svar Läraren som person och individ Det instrumentella förhållningssättet

63 67 70 73 76 79 81 84 89 91 95

97 99 102 105 107 109 113 114 119 124 128 130


8. Alienation i utbildningen Alstrar skolan alienation? Begreppets rötter Främling för sig själv Främling genom samspel Främling för Duet Icke-alienerad utbildning

9. Relationell pedagogik i praktiken Utbildning i verkliga livet Relationell pedagogik och demokratisk fostran Relationell pedagogik i praktiken – ett par exempel En skola byggd på relationell pedagogik – ett idéutkast

Referenser

135 137 138 141 143 145 146 151 152 153 155 158 161


1. Relationell pedagogik – en inledande översikt Med hjälp av begreppet relationell pedagogik söker vi i den här boken en ny riktning för tänkandet kring utbildning. De tendenser som vi kallar den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterade skolan dominerar den samtida pedagogiska diskursen och där sätts antingen individer och individers prestationer eller sociokulturella omständigheter och läromiljöer i centrum. Vi ser istället mellanrummet mellan individ och kollektiv som det centrala. Som kommer att framgå av den forskning som vi refererar till hänvisar relationell pedagogik i första hand till en interpersonell nivå där begrepp som relationer, kommunikation och mänskliga möten är centrala. Vi vill bidra till synsättet att utbildningsinstitutioner i första hand är mötesplatser mellan människor. Vi vill från början göra detta klart: med relationell pedagogik avser vi inte någon abstrakt teoretisk konstruktion, skild från skolverklig­ heten. I stället utgår vi ifrån att det är verkliga händelser som i egentlig mening är relationell pedagogik. I stort sett alla lärare och föräldrar har erfarenheter av, insikter om och är stundom med om att realisera relationell pedagogik i dess grundläggande mening. I detta inledande kapitel ger vi en första beskrivning av vad vi menar med relationell pedagogik. Själva begreppet, forskningsfältet och några av dess grundtankar introduceras. Bokens syfte ställs också upp. Allra först definierar vi fyra nivåer av relationell pedagogik: 1) På en första och elementär nivå står begreppet för pedagogiska möten mellan två parter, till exempel läraren och eleven, där den förra 9


om relationell pedagogik parten understödjer den andres mänskliga mognad. Läraren och eleven som möts är i denna mening delaktiga i en ömsesidig process. Det betydelsefulla inträffar mellan dem, i en gemensam sfär. Läraren identifierar eleven som person, upplever vad denne upplever och svarar an på ett sätt som i någon mening är produktivt. Eleven bekräftas, erkänns sådan han är i denna stund, ges samtidigt en vink om varthän han bör gå samt tar ett steg framåt. Läraren skapar inte sådana möten och de kan överhuvudtaget inte förstås som resultat av målmedvetna handlingar. Läraren kan och bör verka för att sådana möten blir möjliga men det väsentliga inslaget är oförutsägbart. Var och en som i sitt yrke eller i andra pedagogiska relationer (till exempel som förälder) faktiskt är med om att förverkliga sådana möten är också, i denna grundläggande mening, relationella pedagoger. Vi ser den här formen av pedagogik som inneboende i utbildning eller en aspekt av verksamheten. Uttryckt ur den vuxnes synvinkel handlar det om ett förhållningssätt i pedagogiska relationer. Man kan anta att undervisning ofta innehåller åtminstone något moment som faller inom benämningen relationell pedagogik i denna mening. 2) På en andra nivå står relationell pedagogik för pedagogiska tillvägagångssätt som bygger på insikter om att relationer har stor betydelse i utbildningen och har som syfte att stimulera elevers deltagande i relationella processer. Till denna nivå hör bland annat vad som brukar kallas för lärares relationsarbete, det vill säga handlingar som syftar till att etablera och upprätthålla relationer som främjar läroprocesser. Dit hör överhuvudtaget handlingar som avser att skapa en fruktbar kommunikativ kontext för lärandet. I olika undervisningsrelaterade uppgifter uppfattas den enskilde eleven som del av en gemenskap. Det gäller till exempel vid förberedelser och efterarbete av lektioner, val av stoff, organisering av grupper, val av medier för att presentera innehåll, bedömning av elevers arbete och så vidare. Detsamma gäller arbetsuppgifter som hör till det vidgade läraruppdraget, såsom mentorssamtal, utvecklingssamtal och elevvårdande aktiviteter. Det pedagogiska arbetet 10


1. Relationell pedagogik – en inledande översikt är inte knutet till skolans sociala uppdrag eller kunskapsuppdrag, utan de båda aspekterna ses som integrerade. I jämförelse med den första elementära nivån är relationell pedagogik på denna nivå tydligt formad av den institutionella kontext där den praktiseras. Det handlar om ett målmedvetet agerande från lärarens sida. Läraren verkar för att relationer mellan henne och eleven, mellan elever samt mellan eleven och andra aktörer (från det lokala till det globala planet) är meningsskapande. I likhet med den första nivån, men till skillnad från den tredje (se nedan), är denna form av relationell pedagogik direkt knuten till arbetet med eleverna. Sannolikt ägnar sig alla lärare i Sverige dagligen åt relationell pedagogik i denna mening. 3) På en tredje nivå ser vi relationell pedagogik som beteckning på en pedagogisk rörelse, som förekommer inom alla skolor och pedagogiska sammanhang där man på ett organiserat sätt arbetar för en utbildning där relationer värdesätts. Med ”rörelse” menar vi alltså en formaliserad verksamhet för förverkligande av den relationella pedagogikens ideal och målsättningar. Sådant arbete kan i och för sig äga rum överallt i skolans vardag, men med ordet rörelse vill vi poängtera att det i många skolor – i arbetslag och andra kollegiala sammanhang liksom på ledningsnivå – sker en mer systematisk samverkan som influeras av relationellt tänkande. Vi tror att den pedagogiska rörelsen antar många olika former och utvecklas på skilda sätt. Dess stomme utgörs av sociala sammankomster där professionella samtal kring skolan som social miljö förs och hålls levande. Sådana sammankomster kan leda till skolutveckling och i förlängningen också till strukturella förändringar, till exempel skolreformer. Ett annat exempel på vad vi menar med pedagogisk rörelse är möten mellan forskare och lärare, till exempel i forskningscirklar, där kunskaper och kompetenser om relationers betydelse i utbildningssammanhang utvecklas (se Persson, 2008). Relationell pedagogik kan utgöra ett centralt tema också i sådana sammanhang. 4) Slutligen står relationell pedagogik för en teoretisk diskurs om utbildning, det vill säga ett system av logiskt sammanbundna begrepp 11


om relationell pedagogik som appliceras på barns och ungas fostran och kunskapsutveckling. Relationell pedagogik kan i denna bemärkelse också beskrivas som en aspekt på eller en föreställning om utbildning. Vad diskursen kan bidra med är att synliggöra, analysera och diskutera innebörder i sådana fenomen som vi tog upp under punkt 1 och 2 ovan. I den här boken vill vi utveckla ett relationellt perspektiv på utbildning och uppmärksamma relationella fenomen i denna kontext, inklusive en form av lärarkompetens, som alltför ofta glöms bort. Mer specifikt avser vi att diskutera det negligerade förhållandet mellan den första och den andra nivån ovan. Genom att göra det vill vi samtidigt bidra till det tämligen oartikulerade forskningsfältet relationell pedagogik. De fyra nivåerna är delvis överlappande och beroende av varandra på många sätt. Till exempel är det tydligt att utveckling av relationell pedagogik som rörelse (3) och tillvägagångssätt (2) ger underlag för att begreppsliggöra och teoretiskt utveckla relationell pedagogik som diskurs och forskningsfält (4) samt för att främja pedagogiska möten (1). På motsvarande sätt är pedagogiska möten det fundament som det pedagogiska tillvägagångssättet men även teorin, forskningsfältet och rörelsen vilar på och hämtar kraft ifrån. Lärarkåren i Sverige har under de senaste decennierna tvingats medverka i omfattande organisatoriska förändringar och många lärare har förståeligt nog utvecklat en sorts förändringströtthet. Innebär då vårt tal om relationell pedagogik att man riskerar att konfronteras med nya reformer som inte tar hänsyn till lärarnas faktiska arbets­ situation? Vi tror inte det. Börjar man betrakta utbildning ur en ny och annorlunda synvinkel kan det i och för sig få betydande konsekvenser. Det kan leda till att man vill ändra sitt sätt att undervisa och det innehåll man väljer. Man kan även komma att tänka att de organisationer och de ramverk som styr verksamheten är dåligt anpassade efter idealen. Men relationell pedagogik står primärt inte för modeller, handlingsplaner, metoder eller recept som ska implementeras. Det står i första hand för något som miljontals lärare världen över ägnar sig åt i detta nu. Begreppet förankras i verkliga skeenden och vardaglig pe12


1. Relationell pedagogik – en inledande översikt dagogisk praktik. Som teoretisk diskurs kan den inte föras på oss ovanifrån utan att förlora sin mening och giltighet. Vi strävar efter en perspektivförskjutning i fråga om vad som är viktigt och värdefullt i utbildning, i riktning från separata individer och kollektiva strukturer och mot relationer. I den meningen har boken ett praktiskt syfte – vi vill med den förändra läsarens sätt att tänka och handla pedagogiskt. Samtidigt är vi medvetna om att allt konstruktivt utvecklingsarbete utgår ifrån lokala kontexter och människors konkreta erfarenheter och föreställningar.

Några begreppsförtydliganden Vi påstår att relationer är grogrund för och egentligt mål med pedagogisk verksamhet. Vad som menas med detta reder vi ut efter hand. Men för tydlighetens skull vill vi redan här påpeka att det inte implicerar att lärarens uppdrag i huvudsak är socialt och till exempel består i att arbeta för bättre relationer mellan sig själv och sina elever. Vi ifrågasätter inte idén att lärare mestadels har att ägna sig åt mål som rör elevernas kunskapsutveckling. Vår poäng är att färdigheter, förmågor etcetera växer fram inom relationer. Om jag som lärare försöker utföra skolans kunskapsuppdrag men samtidigt negligerar relationer kan jag, enligt det här synsättet, inte lyckas. Vi skiljer i boken mellan termerna sam-varo och sam-verkan. Ett av bokens huvudsakliga bidrag till den relationella diskursen är utmejslandet av innebörder i de termerna. Utan att föregripa den diskussionen kan vi här säga att sam-varo betecknar ett ontologiskt, personligt möte. Mötet är ett självändamål, dess mening är inneboende i själva relationen. På motsvarande sätt står sam-verkan för en socialt konstruerad process, där individer samordnar sina handlingar. Sam-verkan innefattar målmedveten handling och sträcker sig såtillvida utanför själva relationen. Vidare skiljer vi mellan utbildning och undervisning. Utbildning ser vi som ett helhetsbegrepp, vilket omfattar skolans (och egentligen hela utbildningsväsendets) pedagogiska praktiker, undervisningssätt, ele­ vers lärande, lärares aktiva fostran av elever och så vidare, men också 13


2. Den kunskapseffektiva och den socialt orienterade skolan I ett TV-program om hur skolan såg ut i olika delar av världen intervjuades en japansk sjuårig flicka om vad hon önskade sig. ”Jag önskar att jag var två personer”, svarade flickan på reporterns fråga. Han blev överraskad över svaret och undrade vad hon menade. Flickan svarade: ”Jag önskar att jag var en person som kunde vara ute och leka och en person som kunde sitta inne och läsa mina läxor”. Flickan är ambivalent inför de krav på kunskaper som ställs av lärarna i skolan. På ett plan vill hon vara en duktig elev och göra sina läxor, på ett annat vill hon strunta i dem och leka istället. Hon reagerar på en skola som i ett globalt perspektiv blir alltmer kunskaps- och prestationsinriktad. Vi vet ganska mycket om vilka konsekvenser en sådan skola får för eleverna. Några kommer att anstränga sig till det yttersta för att lyckas, andra ger upp redan på ett tidigt stadium. I takt med att en globaliserad kunskapsekonomi leder till ökad konkurrens mellan nationella skolsystem ökar kraven på barns prestationer i skolan över hela världen. Skolor strävar efter att på ett så effektivt sätt som möjligt nå uppställda kunskapsmål för att bli så konkurrenskraftiga som möjligt. Vi kommer fortsättningsvis att kalla denna diskurs för den kunskapseffektiva skolan. Lärare är naturligtvis inte omedvetna om de inbyggda problem som finns i en skola som strävar efter att vara kunskapseffektiv. Lärare vill att elever ska ha framgång i skolan. De vet också att det finns elever som inte kan leva upp till kraven och de är oroade för hur det ska gå för dem. Flera av dessa lärare söker efter alternativ till en skola som 25


om relationell pedagogik enbart premierar mätbara kunskaper. Svaret för många ligger i vad vi här kallar för en socialt orienterad skola. Det är en skola som sätter sociala relationer, grupprocesser och lärares kännedom om enskilda elever i centrum för undervisning. I den socialt orienterade skolan är elevers inflytande och delaktighet viktiga inslag. Här finns också en strävan efter att förstå eleverna utifrån deras förutsättningar och sociala situation. Problemet är emellertid att den socialt orienterade skolan tenderar att prioritera elevers identitetsbildning. Det leder till en intimisering av relationer som inte gynnar eleverna. Vem du är blir i den socialt orienterade skolan viktigare än vad du ska bli. Den heterogenitet och mångfald som eleverna representerar kan i den pedagogiska praktiken bli normalisering och likriktning. Det som vi här skisserat som den kunskapseffektiva och den socialt orienterade skolan är typologier. Vi har renodlat dem för att tydliggöra vår egen position och vi kommer i detta kapitel att såväl fördjupa som nyansera dessa beskrivningar. I det vardagliga skolarbetet är kunskaper och sociala relationer sammanflätade på ett intrikat och mångtydigt sätt, men det finns en poäng med att analytiskt separera och synliggöra dessa båda inriktningar. Vi argumenterar för att båda dessa hållningar är otillräckliga och söker istället svaret på skolans utmaningar i en pedagogik som är bortom dessa båda diskurser – den relationella pedagogiken. I det här kapitlet beskriver vi de större sammanhang som den svenska skolan är en del av och som den relationella pedagogiken har att utmana. Inledningsvis redogörs för hur globaliseringen lett till en foku­sering på kunskapseffektivitet där marknaden får ett allt större inflytande över vår syn på vad skolan ska vara till för. Detta menar vi är den dominerande diskursen om utbildning.

Den kunskapseffektiva skolan Den kunskapseffektiva skolan innebär att skolans uppdrag fokuseras på elevers kunskaper och på hur undervisning kan göras så effektiv som möjligt med avseende på hur elever presterar i olika slags mätningar av dessa kunskaper. Betoningen på kunskapseffektivitet är 26


2. den kunskapseffektiva och den socialt … inget nytt för skolan; prov och tester för att mäta kunskaper finns i alla nationella skolsystem, men den pågående globaliseringen av utbildning och skola skärper kraven på att lyckas i en transnationell konkurrenssituation. Tidigare var skolan, i alla fall om vi talar om västvärlden, främst en nationell angelägenhet vilken växte fram och utvecklades utifrån det egna landets förutsättningar. Under de senaste decennierna har det nationella projektet förändrats i grunden. Stora strukturella omvandlingar av västvärldens tunga industrier till service, information och kunskapsutveckling är grunden till att vi kan tala om en global kunskapsekonomi. Bell (1973) hävdade redan i början av 1970-talet att även om kunskaper alltid varit cent­rala för utveckling av alla slags samhällen, så är en kunskapsekonomi baserad på att kunskaper är drivkraften i en tillämpad omvandling av resurser. Han menar att vi därför kan tala om att teoretiska kunskaper, inte arbete, är källan till ekonomiskt värde. Castells (2000) utvecklar Bells resonemang genom att han till denna strukturomvandling tillför betydelsen av ICT (Information and Communication Technology). Det är genom ICT som vi får en aldrig tidigare skådad flexibilitet, återkoppling, kommunikation, interaktion och överföring av information. Den gemensamma nämnaren för Bell och Castells är att de ser kunskap och information som centrala faktorer för samhällsutveckling och ekonomisk tillväxt. Bells och Castells analyser är allmänt accepterade. Elisabeth Nilfors (2008) menar i sin rapport om globaliseringens inverkan på skola och lärande i Sverige att kunskaper är en förutsättning för ekonomisk tillväxt och social utveckling. Länder investerar stora resurser på utbildning och skola för att hävda sig på en global marknad där information, kunskapsproduktion och innovation ses som viktiga konkurrensmedel. De nationella skolorna får här en nyckelroll; de ska vara platser för utbildning till medborgarskap och för kunskapstillväxt. Det finns stora förhoppningar om att de resurser som läggs på utbildning också ska ge avkastning i form av ökad produktivitet och kunskapstillväxt, men det finns inga tillförlitliga sätt att mäta om investeringarna får de gynnsamma effekter som eftersträvas. I en rapport om kunskapsdriven tillväxt (DS 2007:38) framhålls att Sverige – med sina relativt små klassbarriärer och ambitionen att alla ska vara med – skapar goda 27


om relationell pedagogik förutsättningar för människors deltagande i en global miljö som kräver snabba omställningar och utveckling av nya kompetenser. En relativ jämställdhet mellan könen och en väl utbyggd förskola har lett till att en hög andel kvinnor förvärvsarbetar, vilket innebär att vi bättre kan tillvarata befolkningens samlade kompetens. Men, den svenska skolan är inte tillräckligt kunskapseffektiv: Utbildningen är inte tillräckligt framstående till sina resultat och den är svag i förhållande till de stora resurser som avdelas för den. Alltför många lämnar utbildningssystemet utan tillräckliga kunskaper. Låg status för läraryrket bidrar till få sökande i förhållande till utbildningsplatser, vilket sänker kvaliteten på lärarna för framtiden. Skillnaden mot Finland är här påtaglig (DS 2007:38, s. 8).

Utredningen jämför med det finska utbildningssystemet och konstaterar att de svenska eleverna inte presterar lika bra som de finska. Beskrivningarna känns igen i flera andra sammanhang. Barber och Mourshed (2007) skriver i sin omfattande internationella rapport att nationella skolsystem, trots stora ekonomiska satsningar och ambi­tiösa utbildningsreformer, inte har förbättrats i förväntad utsträckning. Brown och Lauder (1991) har pekat på att utbildningspolitik sedan början av 1990-talet har utgått från konkurrens och nationell tävlan. Livslångt lärande och utbildning ses som nyckeln till en framgångsrik utveckling, såväl av individen som av den nationella ekonomin. Detta kan exemplifieras på flera sätt. I den utbildningsmarknad som skapats inom EU är tävlingsinriktning och konkurrenstänkandet gentemot länder som är utanför EU påtaglig. I ett memorandum (EU, 2001:3) beskrivs att livslångt lärande och utvecklingen av en kunskapsekonomi bidrar till att EU kan utveckla en framgångsrik utbildningspolitik för Europa. EU ska identifiera strategier och mätinstrument som kan bidra till att Europa blir det mest framgångsrika och dynamiska kunskapsbaserade samhället i världen. Det finns alltså en föreställning om att länders utbildningspolitik går att styra genom att skapa gemensamma ramar för att säkra kvaliteten på utbildningen, få alla att delta i standardiserade och likvärdiga kunskapsmätningar och utifrån dessa skapa en europeisk konkurrenskraftig utbildning. 28


2. den kunskapseffektiva och den socialt … Den globala och den nationella skolan blir därmed alltmer sammanflätad och konkurrensinriktad. Nationer söker efter framgångsfaktorer som kan vägleda deras ekonomiska satsningar på utbildning. I denna internationella tävlan blir undersökningar och tester som mäter elevers kunskapsnivåer och förmåga att använda kunskaper allt viktigare för de nationella skolsystemen. De nationella utbildningssystemen får därför andra referenspunkter än tidigare. Det blir allt viktigare att stå sig väl i internationell konkurrens och även hur unga elever presterar på internationella kunskapsmätningar i skolan blir föremål för intensiva diskussioner om hur väl skolan förmår att leva upp till sitt kunskapsuppdrag. Sverige deltar i en mängd olika internationella mätningar: Civic and Citizenship Educational Study (ICCS) som mäter kunskaper, engagemang och attityder i demokrati och samhällsfrågor, Programme for International Student Assesment (PISA) som är en studie av läsförmåga, kunskaper i matematik och naturvetenskap hos 15-åringar, Progress in Reading Literacy Study (PIRLS) som avser läsförmåga i år 4 och Trend in International Mathematics and Science Study (TIMSS) som mäter kunskaper i matematik och naturvetenskap hos elever i år 8. Testerna försöker visserligen att mäta och jämföra elevers förståelse och möjlighet att använda kunskaper men själva den internationella jämförelsen reser en rad frågor om vad vi mäter och varför vi mäter just detta. Moore och Young (2001) hävdar att detta är ett ramverk som inte klargör vilka kunskaper som är önskvärda, inte heller hur dessa kunskaper ska uppnås. Nihlfors (2008) är en av dem som utifrån en svensk horisont reser frågan om hur vi vet att det som mäts är de kunskaper som är mest relevanta för ett samhälles utveckling. Det är ett viktigt påpekande; utbildningens uppgift är ju att förbereda elever inför i ett framtida samhälle. Vilka kunskaper och färdigheter som är viktiga i framtiden är inte så lätt att förutsäga. Testerna, proven, diagnoserna, utvärderingarna och bedömningarna har inte bara betydelse för vilka kunskaper som anses vara relevanta och som ska prioriteras. De utgör också en riktning och styrning för hela den svenska skolan. Skolor tenderar att orientera sig mot det som ska mätas och utvärderas för att eleverna ska klara testerna på ett 29


4. Människan som relationell varelse Allt tal om utbildning bygger på en föreställning om människan. I det här kapitlet försöker vi urskilja utmärkande drag i den relationella pedagogikens människosyn. Det innebär inte att vi söker efter ett allmängiltigt svar på frågan vad människan är – vi tror inte att ett sådant står att finna. I nästa kapitel påstår vi snarare att själva frågan leder vilse och att vi i stället bör fråga oss var en människa är. Men låt oss inte gå händelserna i förväg. Om en forskare befinner sig i ett klassrum för att göra en studie av social interaktion erbjuder det konventionella utbildningsstänkandet honom eller henne två huvudsakliga perspektiv att utgå ifrån: Å ena sidan kan han eller hon utgå ifrån ett individorienterat perspektiv. Framför sig har han eller hon en mängd individer med sina inre världar. Vars och ens beteende styrs av psykologiska konstitutioner, det vill säga utifrån sådant som känslor, attityder, motiv och behov, samt utifrån intentioner. Var och en är en autonom enhet, avgränsad ifrån andra liknande enheter. Individens handlingar är mer eller mindre avsiktliga och relaterade till inre mål. Vad forskaren observerar är uttryck för inre faktorer. Av intresse blir i första hand att ta reda på vilka dessa inre faktorer är, hur de uppfattas, upplevs och hanteras av individer. Å andra sidan kan forskaren utgå ifrån ett samhälleligt orienterat perspektiv. Framför sig har han eller hon då ett kollektiv bestående av aktörer eller roller. Verksamheten ramas in av olika strukturer; samhälleliga (till exempel skolans samhällsfunktion), ideologiska (till exempel styrdokument), pedagogiska (till exempel undervisningssätt) och sociokulturella (till exempel deltagarnas bakgrund ifråga om klass, kön, etnicitet och generation). Vad som sker är konsekvenser av yttre fak61


om relationell pedagogik torer. Av intresse blir i första hand att ta reda på hur dessa faktorer manifesteras i den aktuella aktiviteten. Forskaren kan också välja att kombinera de båda perspektiven. Då antar han eller hon att individerna ifråga stundtals agerar mer eller mindre fritt och påverkar händelseförloppet men att deras handlingar ändå påverkas av sociala ordningar. På motsvarande sätt antar forskaren att den sociala ordningen förvisso påverkar individernas handlingar men att effekterna ser olika ut, beroende på individuella variationer. Undervisningsförloppet ses i båda fallen som ett resultat av påverkan: å ena sidan från kollektivet riktat emot individerna, å andra sidan från individerna riktat mot kollektivet. Av intresse blir både hur enskilda individer påverkar omgivningen och hur omgivningen påverkar individerna. I den här boken ifrågasätts tanken att nämnda perspektiv, var för sig eller kombinerade, är tillräckliga då man undersöker utbildnings- och undervisningsprocesser. Båda uppfattar pedagogiskt samspel från en neutral ståndpunkt, som vore det ett spel där olika (yttre eller inre) faktorer opererar (jfr Blumer, 1969/1986, s. 66). Vi menar att det behövs ett tredje perspektiv – ett där mänskligt samspel förstås på dess egna villkor, det vill säga som skapat i och genom en pågående relationsprocess. Den relationella pedagogiken befinner sig än så länge i sin linda och har marginell betydelse i den allmänna utbildningsdiskursen, där de andra perspektiven dominerar. Boken utmanar både den individualistiska och den kollektivistiska traditionen. Vi vänder blicken från ”det yttre” och ”det inre” och placerar istället relationer i blickpunkten. Vad händer då i den lektion som forskaren sitter och betraktar? Man skulle kunna dokumentera och problematisera skeendet, analysera det, föra in olika teorier för att tolka eller förklara det. I fortsättningen kommer vi också att presentera och diskutera en mängd begrepp som kan användas för ett sådant projekt. Men låt oss avstå ifrån det här och istället ta tillfället i akt och varna för alltför kategoriska svar. Kenneth Gergen skriver i Relational being (2009) följande: Omöjligheten att riktigt begripa den relationella processens natur bjuder in till vördnad och ödmjukhet. I allt som vi håller kärt finns något essentiellt som inte kan ägas, genomskådas eller artikuleras. Genom rela-

62


4. Människan som relationell varelse tionell medvetenhet upptäcker vi en helig potential (Gergen, 2009, s. 391–392, vår övers.).

Som utbildningsforskare och lärare ligger det nära till hands för oss att applicera olika slags tolknings- eller förklaringsmodeller på pedagogiska situationer. Det måste vi också göra, om vi vill lämna en vardaglig förståelse och göra anspråk på att bedriva forskning. Gergen råder oss dock att vara varsamma då vi närmar oss ämnet eftersom relationella fenomen innefattar något utöver det uppenbara. Vi ska försöka hörsamma hans råd.

Det avgränsade jaget De båda konventionella perspektiv på utbildning som skisserades ovan utgör ett slags motbilder i vårt arbete. Vi förhåller oss till dessa båda storheter och söker en väg mellan och bortom dem. Den bild som vi främst urskiljer oss ifrån är den första. Den globala utbildningsdiskursen centreras allt mer till ett individorienterat koncept och den individualistiska ideologin är överhuvudtaget förhärskande i vår tid och den västerländska kulturen. Vi ska börja med att ge en hårdragen bild av den individualistiska människosynen. I boken Suveränitetens pris (2008) analyserar Jonas Aspelin den föreställning om människan som explicit och implicit framställs i den populära självhjälpslitteraturen.4 Böcker av en rad framgångsrika själv4 Självhjälpslitteratur är en populärpsykologisk genre med syfte att radikalt förändra människor, göra om våra liv till det bättre, hjälpa oss att komma till rätta med våra problem, ge stöd åt vår strävan att bli lyckliga och framgångsrika. I dess moderna variant växte genren fram i USA i mitten av 1900-talet och den har under de senaste årtiondena fått en världsvid spridning. I USA är självhjälp sedan länge en gigantisk marknad, en mångmiljarddollarindustri. Under de senaste åren har fenomenet vunnit stor mark också i Sverige. Självhjälpslitteratur ingår, vilket bland andra Thomas Johansson visar i sin bok Makeovermani (2006), i en större självhjälpskultur och självhjälpsindustri. Man kan anta att självhjälpsböcker har ett betydande inflytande över hur identiteter konstrueras i hela västvärlden.

63


om relationell pedagogik hjälpsförfattare granskas. Nedan sammanställs resultatet av studien utifrån fem huvudteman, vilka ger en inblick i den syn på människan och mänsklig utveckling som böckerna representerar. • Det slutna jaget. Människans väsen finns inom den enskilde individen. Individen har en kärna inom sig och det är i förhållande till denna som hon lever sant och äkta. Människan är fundamentalt sett autonom, separerad från omgivningen, och kan i princip välja hur hennes liv ska gestaltas. • Omvärlden hotar jaget. Samhället tar inte hänsyn till individen utan främmandegör henne ifrån sig själv. Hotet kommer från samhället i vidare mening och manifesteras i de sociala relationer som individen ingår i. Individen tvingas rätta sig efter olika gruppers krav och förväntningar. Med tiden blir sådana sociala strukturer till en del av individens identitet. Det innebär att hon, medvetet eller omedvetet, förnekar sig själv, offrar det inre, äkta jaget för kollektivet. • Människans mål är att förverkliga sig själv. För att bli lycklig och framgångsrik behöver individen inse att hennes grundläggande mål är att förverkliga sig själv. Självförverkligande är ett projekt som styrs inifrån och som i princip aldrig avslutas. Projektet bygger på att man ständigt kontrollerar sig själv, agerar målmedvetet och avgränsar sig från andra. Den självförverkligande människan är nöjd med sig själv men försöker hela tiden bli än mer lycklig och framgångsrik. • De främsta hindren är självpåtagna. Det som i första hand hindrar människan från lycka och framgång är inre processer. I synnerhet handlar det om ett självdestruktivt tänkande, vilket antingen antar formen av en medveten inre dialog eller av hypersnabba, omedvetna förlopp. Vid sidan om ett dysfunktionellt tänkande hemsöks människan av jagförstörande känslor vilka stänger henne ute ifrån den människa hon egentligen är. Hon har överhuvudtaget en alltför passiv attityd till sitt liv. Att de främsta hindren är självpåtagna har även en positiv sida: om människan inser att det är så kommer hon också att förstå att det är helt upp till henne att ta sig över hind­ ren. 64


4. Människan som relationell varelse • Tänk på ett nytt sätt. Självhjälpsböckerna har designats för att lära ut hur man kan gå till väga för att bli fri från sina problem, övervinna hindren och nå målen om frihet, autonomi och inre äkthet. De metoder som rekommenderas är i huvudsak kognitiva strategier, det vill säga handlar om att utveckla konstruktiva sätt att tänka om jaget och omgivningen. Kort sagt ska människan ersätta negativa mentala program med nya, positiva. Därigenom tar hon också makten över sina känslor. Självhjälpsböckerna innehåller program och metoder avsedda att hjälpa individen med hennes lycko- och framgångsprojekt, eller, mer specifikt: att ta fullständig kontroll över sitt liv, det vill säga att i varje ögonblick stå emot yttre påverkan och skapa sig själv. Man kan tycka att den bild av människan som framställs i självhjälpslitteraturen är extrem, men läser man Gergen (2009) ser man att de huvuddrag som sammanställts ovan har djupa rötter i den västerländska kulturen, stor utbredning i vårt samhälle och i hög grad präglar den sen- eller postmoderna identiteten. Föreställningen om det avgränsade, inneslutna jaget (the bounded being) tycks ha uppstått på 1500-talet men är i huvudsak ett barn av upplysningstiden (nedanstående text bygger på Gergen, 2009, s. xiii– 27, 60 f.). Decartes berömda cogito-sats – ”Jag tänker därför finns jag till”, det vill säga antagandet att det enda människan med säkerhet kan veta är att ”jag tänker” och att subjektet därför är existensens fundamentala faktum – brukar ses som en startpunkt för den moderna individualistiska ideologins spridning. I västvärlden fanns tidigare en utbredd uppfattning (och upplevelse av) att jaget till stor del bestod av en helig, gudomligt inspirerad själ. Den uppfattningen ersattes steg för steg med idén om det rationella och autonoma jaget. Gergen menar att vi nu har nått en tidpunkt i historien då föreställningen om det avgränsade jaget tas mer eller mindre för given. Vad som är viktigt för mig finns inom mig. Vad livet i huvudsak handlar om kretsar kring mina tankar, känslor, drömmar, val, erfarenheter, upplevelser, motiv, idéer, minnen, kunskaper och så vidare. Jag är i grund och botten oberoende av andra, lever i min egen värld, på samma sätt som andra 65


Om relationell pedagogik Jonas Aspelin & Sven Persson Under de senaste decennierna har fokus på standardiserade kunskapsmätningar ökat, och utbildning har blivit liktydigt med enskilda individers prestationer. Relationell pedagogik utmanar detta synsätt genom att i stället erbjuda ett sätt att analysera, förstå och tänka kring utbildning där relationer sätts i centrum. Om relatiOnell pedagOgik grundas på tanken att människan växer, utvecklas och lär sig saker i relationer. Författarna introducerar här det relationella tänkandet med utgångspunkt i teoretiker som Kenneth Gergen, Gert Biesta och Martin Buber och applicerar det sedan på frågor som vad utbildning är, vilken betydelse relationen lärare–elev har, hur lärarens förhållningssätt till eleven kan förstås och vad främlingskap i utbildning är. Skolan uppfattas här som en mötesplats – en plats där barn och ungdomar utvecklas som fria och ansvarstagande personer i sam-existens och sam-verkan.

Boken vänder sig till lärarstudenter på avancerad nivå. Den kan också användas i vidareutbildning för lärare samt för magisterutbildningar i ämnen som pedagogik och socialpsykologi.

Jonas aspelin är docent i pedagogik vid Malmö Högskola. Sven persson är professor i pedagogik vid Malmö Högskola och Centrum för professionsstudier.

ISBN 978-91-40-66679-6

9 789140 666796

Profile for Smakprov Media AB

9789140666796  

9789140666796  

Profile for smakprov

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded