9789144088853 by Smakprov Media AB

Det professionella lärandets inneboende kraft Lärares professionella utveckling betraktas ofta som ett universalmedel för att förbättra skolan, men faktum är att det sällan fungerar. I denna bok utvecklas ett perspektiv på professionellt lärande som har motiverat lärare och resulterat i stora förbättringar av elevers lärande, särskilt i traditionellt lågpresterande elevgrupper. Timperley redogör för vad ledare, i såväl som utanför skolan, kan göra för att främja lärares lärande på ett sätt som omedelbart gynnar eleverna. Kärnan i boken är en undersökande och kunskapsbyggande cykel för lärare, som utgör ett viktigt redskap för att frigöra det professionella lärandets inneboende kraft. Boken innehåller en mängd konkreta exempel som bygger på verkliga erfarenheter. Timperley vänder sig främst till lärare som vill ta kontroll över sitt eget professionella lärande på ett sätt som gör skillnad för eleverna, och till skolledare som har till uppgift att främja lärares och elevers lärande.

Helen Timperley | Det professionella lärandets inneboende kraft

Helen Timperley är professor i pedagogik vid den pedagogiska fakulteten på University of Auckland i Nya Zeeland. Hennes forskning har främst kommit att handla om hur man gynnar lärares professionella utveckling i syfte att förbättra elevernas lärande.

Det professionella lärandets inneboende kraft

Art.nr 37298

Helen Timperley www.studentlitteratur.se

978-91-44-08885-3_01_cover.indd 1

2013-06-24 15.27

Svensk översättning av Realizing the Power of Professional Learning av Helen Timperley, Open University Press. Original English language edition copyright [2011]. Open Internationel Publishing Limited. All rights reserved.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37298 ISBN 978-91-44-08885-3 Upplaga 1:1 © Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Lisa Sjösten Sakgranskning: Ulf Blossing Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock/Feng Yu Printed by Elanders Poland, 2013

978-91-44-08885-3_book.indd 2

2013-07-02 09:54

Innehåll

Svenskt förord 7 U l f Bl o s si ng

Introduktion till bokserien 11 Vidga horisonterna på utbildningsområdet 11

Förord 15 Den här boken 18

Författarens tack 23 K apitel 1

Från professionell utveckling till professionellt lärande 25

Förändringar av sättet att tänka kring professionellt lärande och professionell utveckling 27 Från professionell utveckling till professionellt lärande 28 Eleverna i centrum för professionellt lärande 28 Fokus på professionella kunskaper och färdigheter 29 Professionellt lärande som systematiska undersökningar 30 Professionalism genom reflekterande undersökningar 30 Professionellt lärande på alla nivåer 31 Undersökande lärare och kunskapsbildning 32 Identifiera elevers kunskaper och färdigheter 34 Avgöra vad lärare behöver veta och kunna göra 35 Fördjupa professionella kunskaper 37 © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08885-3_book.indd 3

2013-07-02 09:54

Innehåll

Låt eleverna uppleva lärande på ett nytt sätt 38 Analysera effekterna på elevresultaten 38 Konsekvenser för det professionella lärandets ledare 39 Reflektera över ditt professionella lärande 42 K apitel 2

Ta reda på mer om eleverna 45

Bedömningsinformation som grund för professionellt lärande 45 Att ha tillgång till och använda goda bevis 47 Ändamålsenliga bedömningar 48 Tillvägagångssätt som ger giltig och tillförlitlig information 50 Allt handlar om tolkning 54 Reflektera över ditt professionella lärande 59 K apitel 3

Utveckla lärares kunskap 61

Identifiera lärares behov av lärande 62 Fördjupa professionell kunskap 70 Kunskap för bättre teoretiska resultat 72 Förutsättningar för att utveckla kunskap på djupet 74 Reflektera över ditt professionella lärande 77 K apitel 4

Har eleverna fått nya möjligheter? 79

Låt elever uppleva lärande på ett nytt sätt 82 Evidensbaserade samtal om nya sätt att lära 85 Kontrollera effekten på eleverna 87 Evidensbaserade samtal om elevresultat 89 Lärare som experter på att anpassa 92 Reflektera över ditt professionella lärande 93 K apitel 5

Skolledare som lärande ledare 95

Identifiera de ledande lärarna 98 Ledarskap som främjar lärande 98 Att använda relevanta bevis 99 Förvärva expertkunskap 101

978-91-44-08885-3_book.indd 4

2013-07-02 09:54

Innehåll

Göra det till en vana att undersöka sina nuvarande övertygelser 104 Ett respektfullt och utmanande förhållningssätt 107 Integrera domänerna 110 Reflektera över ditt professionella lärande 111 K apitel 6

Cykeln som helhet 113

Lärande gemenskaper 114 Kontexten 115 Identifiera elevers behov 117 Identifiera behoven av professionellt lärande och bygga upp kunskapen 118 Kontrollera elevernas möjligheter till lärande och resultat 120 Sammanfattning 120 Coachning genom observation och analys av undervisningsmetoder 121 Kontexten 121 Samtalet inför observationen 122 Observationen 125 Analysen av undervisningsmetoderna 126 Sammanfattning 129 De två fallen knyts samman 129 Reflektera över ditt professionella lärande 130 K apitel 7

Svårigheter när man handleder professionellt lärande 131

Skapa ett behov av att veta 133 Smarta verktyg för att skapa ett behov av att veta 136 Handledarens klass 137 Handledarens färdigheter och uppgifter 139 Hantera motstånd 142 Konkurrerande teorier 142 Handledarrollens utmaningar 146 Reflektera över ditt professionella lärande 147 K apitel 8

Hålla processen igång 149

Återkommande undersökande cykler 151 Skapa sammanhang 154

978-91-44-08885-3_book.indd 5

2013-07-02 09:54

Innehåll

Sammanhang som ett lärandesystem 154 Sammanhang mellan anpassade undervisningsmetoder 156 Undersökning, sammanhang och politik 157 Politik och undersökning 158 Politik och sammanhang 161 Slutsatser 162 Professionella som experter på anpassning 163 Skolor med god anpassningsförmåga 163 System med god anpassningsförmåga 164 Det professionella lärandets inneboende kraft 164

Noter 167 Person- och sakregister 177

978-91-44-08885-3_book.indd 6

2013-07-02 09:54

Svensk t förord U l f Bl os si ng

Nyzeeländskan Helen Timperleys bok landar väl i den svenska skolutvecklingen under 2000-talets andra decennium. Svensk skola brottas med frågor om effektivitetskrav, lärarkompetens, skolors inre organisering för utveckling och rektorers pedagogiska ledarskap. Och alla dessa frågor berör Timperley. Jag vill lyfta fram några viktiga poänger i denna bok, som har hög relevans för det läge som den svenska skolutvecklingen befinner sig i. Helen Timperley beskriver ett professionellt lärande med lärarlaget, samarbetet och eleven i fokus. Hon undersöker lärares och ledares samtal och beskriver vad det är som gör skillnad. Lärare och ledare behöver utveckla ett samarbete som utmärks av undersökande och kunskapsbildande cykler med elevernas lärande i fokus. Lärarna behöver dessutom utveckla expertkunskap när det gäller att anpassa undervisningen till de elever man för tillfället har ansvar för. Just anpassning av undervisningen är en kärnpunkt i Timperleys bok. Att anpassa undervisningen till eleverna har på många skolor i Sverige betytt att eleverna tar ansvar för sitt eget arbete. Granström (2003) beskriver elevernas eget arbete som privata projekt, där läraren har en perifer roll som informatör och administratör. Något liknande beskrev jag också själv några år innan dess i min avhandling Praktiserad skolförbättring (Blossing 2000) samt i boken Skolförbättring i praktiken (Blossing 2003). Det är viktigt att påminna om att elevernas eget arbete som privata projekt har ansetts påverka resultaten i skolan på ett negativt sätt (Skolverket 2009). Den anpassning av undervisningen som Timperley syftar på handlar inte om att läraren får en roll som informatör eller administratör. Hon talar i stället om att utveckla konceptuella ramverk för undervisningen. Det betyder att lärarna behöver göra bruk av den pedagogiska kunskapen i relation till ett specifikt innehåll och till de specifika elever de för tillfället undervisar. © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08885-3_book.indd 7

2013-07-02 09:54

Svenskt förord

Timperleys fokus på läraren och vad hon eller han behöver förbättra leder delvis tankarna till debatten om den effektiva läraren och skolan. Hon talar verkligen om effektiva lärare och system för att kontrollera om de förändringar av undervisningen som lärare genomför är effektiva. Man kan förledas att tro att Timperley talar för den nyliberala marknadsideologin, där det är just mätningar av slutprodukten som antas garantera att förbättringar sker. Att så inte är fallet upptäcker man när man tränger in i resonemanget. De lärande processer som behöver föregå slutprodukten är högst synliga; det är lärares lärande om sina elever som är den process hon är ute efter. En röd tråd genom hela boken är de undersökande och kunskapsbildande cykler som behöver upprättas. Dessa ska ha elevernas lärande i fokus. Där ska frågor om elevernas resultat i förhållande till målen diskuteras, och där ska man framför allt behandla på vilket sätt eleverna lär sig och hur lärarna kan anpassa sin undervisning till just dessa elever. Timperley är mycket tydlig här. Hon menar att professionell utveckling som inte har elevernas lärande och resultat i fokus helt enkelt inte är någon professionell utveckling värd namnet. Och jag håller med! Forskning kring skolförbättring och lärares professionella utveckling har kritiserats för att inte undersöka huruvida kompetensutveckling och lärares samarbete leder till ett förbättrat lärande för eleverna. Och när det har undersökts, såsom jag och några kollegor senast gjorde i Norge (Blossing, Nyen, Söderström och Hagen Tønder 2012), visar det sig att skolors insatser sällan leder till att elevers undervisning, med Timperleys term, anpassas. Även i de fall där skolor särskilt satsar på att angripa denna problematik genom ett pedagogiskt ledarskap med olika typer av förändringsagenter, som exempelvis lärledare eller utvecklingspedagoger, visar det sig att det inte är självklart att anpassa undervisningen. Det kan till och med vara så att lärledare uttrycker att det inte är deras sak att utmana kollegor att förändra undervisningen för elevernas skull. Med andra ord står kollegornas behov på sådana skolor mer i centrum än elevernas. Precis som Timperley, menar jag att det är oacceptabelt. Elever befinner sig i en underordnad ställning i skolan och är beroende av sina lärare för att uppnå en framgångsrik lärandeprocess. Det är av yttersta vikt att lärarna engagerar sig i undersökande och kunskapsbildande cykler, för att kunna förstå hur undervisningen behöver anpassas för elevernas skull. Ett hinder för att dessa cykler ska uppstå är lärares personligt valda 8

978-91-44-08885-3_book.indd 8

2013-07-02 09:54

Svenskt förord

teorier, enligt Timperley. Hon menar att lärare under sitt yrkesliv utvecklar egna teorier om hur elever lär sig och om hur undervisning således bör genomföras. Poängen är att dessa teorier förblir just personliga och inte vetenskapliga, eftersom de inte görs till föremål för kollegial granskning. Timperley redovisar inte mer i detalj vad hon grundar sin slutsats om lärares personliga teorier på. För att bättre förstå detta vill jag påminna den svenska läsaren om den praktiska yrkesteori som de norska forskarna Lauvås och Handal (2001) har utvecklat. De förklarar hur lärare bygger upp sådana personliga teorier genom erfarenheter i praktiken och motiverar dem endera genom just erfarenhet av att de fungerar eller genom hänvisning till dokumenterad forskning. Ett ytterligare motiv för valet av personlig teori utgör den etiska och ideologiska aspekten, det vill säga vad som anses vara rätt och fel i skilda situationer. Hur kan då de personliga teorierna utsättas för kollegial granskning och utvecklas till att bli vetenskapligt grundade? Lauvås, Hofgaard Lycke och Handal (1997) har utarbetat en arbetsbok med samtalsmodeller i syfte att medvetandegöra lärares praktiska yrkesteori. Den har jag flitigt använt i skol utvecklingssammanhang och dessa samtalsmodeller väcker alltid samma förundran hos lärare som prövar dem. ”Tänk att man kan lära sig så mycket om hur jag praktiskt ska gå vidare med min undervisning genom samtal med mina kollegor. Det har jag aldrig varit med om tidigare”, brukar vara en återkommande reflektion. Med andra ord är denna bok en nyckel till hur man kan ta vara på och utveckla den kompetens som lärarna upparbetat och hjälpa till att sätta elevernas lärande i fokus. Kollegahandledning i skolan är vid det här laget tämligen spridd och det finns flera skolor som har erfarenhet av dessa samtalsmodeller. Undersökande och kunskapsbildande cykler för lärare får konsekvenser också för rektor. Timperley argumenterar för att precis på samma sätt som lärare behöver ha elevernas lärande och undervisningsanpassning i fokus, så behöver rektor ha lärares lärande och organisationsanpassning i fokus. Här är Timperley inte lika konkret. Jag menar att det handlar om att bygga upp en utvecklingsorganisation med ett grupperingssystem som grund, det vill säga olika typer av arbetslag. Där måste det också finnas ett ledarskap som tar ansvar för samtal som främjar de undersökande och kunskapsbildande cykler som Timperley förordar (Blossing 2008; Blossing m.fl. 2012). Efter varje kapitel följer en bedömningsmatris i tre steg, tänkt att använ© S tudentlitte r atu r

978-91-44-08885-3_book.indd 9

2013-07-02 09:54

Svenskt förord

das av lärare och ledare för att reflektera över nuläget när det gäller det professionella lärandet i skolan. Genom olika beskrivningar kan man ta ställning till om det professionella lärandet befinner sig på en grundnivå, utvecklingsnivå eller integrerad nivå. När man väl har gjort en bedömning är tanken att man ska kunna ta ut riktningen för att ta sig till nästa nivå. Det professionella lärandets inneboende kraft är en viktig bok som gör samarbetet mellan lärare för elevernas skull synligt och greppbart. Referenser Blossing, U. (2000). Praktiserad skolförbättring. Karlstad: Karlstad University Studies 2000: 23. Blossing, U. (2003). Skolförbättring i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Blossing, U. (2008). Kompetens för samspelande skolor. Om skolorganisationer och skolförbättring. Lund: Studentlitteratur. Blossing, U., Nyen, T., Söderström, Å. och Hagen Tønder, A. (2012). Att kartlägga och förbättra skolor. Sex typskolor. Lund: Studentlitteratur. Granström, K. (2003). Arbetsformer och dynamik i klassrummet. I: S. Selander (red.) Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning (s. 223–244). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Lauvås, P. och Handal, G. (2001). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund: Studentlitteratur. Lauvås, P., Hofgaard Lycke, K. och Handal, G. (1997). Kollegahandledning i skolan. Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.

978-91-44-08885-3_book.indd 10

2013-07-02 09:54

Introduk tion till bokserien

Vidga horisonterna på utbildningsområdet Inför de många utmaningar som framtiden har i beredskap ser mänskligheten utbildning som en omistlig tillgång … (Jacques Delors m.fl. 1)

Den moderna världen rör sig i en svindlande hastighet, vilket gör utbildning till en viktig del av både den personliga utvecklingen och samhällsutvecklingen. Utbildning ska göra det möjligt för alla, utan undantag, att utveckla samtliga sina talanger fullt ut och att förverkliga sin kreativa potential, där ibland att ta ansvar för sitt eget liv och uppnå sina personliga mål. Dessvärre följer utbildningsområdet inte alltid med sin tid. Ibland tycks det hålla jämna steg med de förändringar som sker, medan det vid andra tillfällen verkar befinna sig i förra århundradet. Många års skolforskning har visat att enbart kosmetiska förändringar inte hjälper pedagoger att möta de utmaningar som barn och ungdomar kommer att stå inför i framtiden. Dagens insatser har begränsade effekter.2,3 Även om kunskapsnivån stiger är klyftan mellan de starkaste och svagaste gruppernas skolresultat på många platser alltför djup. Alla barn och ungdomar måste ha kapacitet att tillvarata de möjligheter till lärande som erbjuds under hela livet. De måste också kunna utveckla sina kunskaper, förmågor och attityder och anpassa sig till en föränderlig och komplex värld, vars olika delar är sammanlänkade med varandra.4 Det är möjligt att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för ”de framtidsscenarier som är att föredra”5 för barn och ungdomar, för läraryrket

978-91-44-08885-3_book.indd 11

2013-07-02 09:54

Introduktion till bokserien

och för skolan. Men då krävs det ett djärvt och kreativt nytänkande i relation till pedagogiska syften, riktlinjer och metoder. Serien som den här boken ingår i ska fungera som ett forum för att föreslå och reflektera över olika och mer effektiva sätt för att se till att alla elever aktivt kan påverka sin egen framtid, för att alla lärare och andra vuxna ska kunna hjälpa dem att tillägna sig kunskaper på ett effektivt sätt, för att alla ledare och samhällsmedlemmar ska kunna undanröja eventuella hinder samt för att lärandemiljöer ska kunna utformas på ett sätt som säkerställer denna höga nivå av lärande och framsteg för alla elever. Vi anser att det är dags att vidga de utbildningsmässiga horisonterna. Författarna i denna internationella bokserie erbjuder nya sätt att se på saker som vi tar för givna och alternativa sätt att hantera utmaningar på utbildningsområdet. Genom att utforska trender, idéer, aktuell och framtida utveckling samt behoven av professionellt lärande erbjuder de en mängd olika perspektiv på vad utbildning skulle kunna vara – inte vad det har varit eller ens är. Böckerna är utformade för att sätta läsarens fantasi i rörelse. De ska informera, uppmuntra läsaren att ”se utanför ramarna” och hjälpa andra att göra detsamma. De ska utmana nuvarande sätt att tänka, inspirera, motivera och uppmuntra till djupare reflektion, samarbete och genomtänkta åtgärder. Dessutom ska de stimulera till lärande och djupgående förändring samt erbjuda nya tillvägagångssätt och konkreta möjligheter. Vi hoppas att serien kommer att tilltala en bred läsekrets bestående av undervisande lärare, personal på lokala myndigheter och på regionnivå, handledare inom professionell utveckling, politiska beslutsfattare och skolutvecklare som arbetar i en mängd olika kontexter och länder. Vi vill framför allt stödja och utmana stressade professionella på utbildningsområdet, vilka inte alltid anser sig ha tid att läsa böcker. Den forskning om professionellt lärande som faktiskt gör skillnad talar sitt tydliga språk: pedagoger behöver stimulans i form av idéer utifrån.6,7 Tanken är att böckerna ska användas av människor på skolor/högskolor och lokala myndigheter, av konsulter, av beslutsfattare på nationell och regional nivå samt av människor som arbetar med professionell utveckling, exempelvis ledarskapsutveckling. De kommer att vara användbara för människor som deltar i utbildningar om professionellt lärande. De kan också utgöra viktiga komplement på masterkurser där man undersöker den praktiska verkligheten, både som den är och som den skulle kunna vara. 12

978-91-44-08885-3_book.indd 12

2013-07-02 09:54

Introduktion till bokserien

Böckerna är med avsikt relativt korta och utformade på ett sätt som vi hoppas gör dem lättlästa. De innehåller praktiska åtgärdsförslag och reflektionsfrågor och är dessutom försedda med citatrutor och förslag till vidare läsning för att uppmuntra människor att diskutera lärande. De enskilda böckerna är fristående, men har det gemensamt att författarna inte nöjer sig med att undersöka hur saker är – de vill också vill ta reda på hur saker skulle kunna vara. Dessutom liknar böckerna varandra rent visuellt, för att man ska kunna se kopplingen mellan dem på ett tydligt sätt. I den här boken, Det professionella lärandets inneboende kraft, tar Helen Timperley oss med till en värld som är både behagligt välbekant och obekvämt originell. Hennes granskning av begreppet professionellt lärande för oss långt utanför etablerade föreställningar om professionell utveckling där läraren bara är en mottagare, till en syn på professionellt lärande som en inre process, som kräver ett aktivt kognitivt, känslomässigt och praktiskt engagemang och där lärare skapar professionell kunskap på ett sätt som utmanar tidigare antaganden och skapar nya innebörder. Hon använder övertygande exempel från sina egna forsknings- och utvecklingsprojekt för att beskriva en undersökande cykel som utgår från eleverna och fokuserar på att bygga upp professionell kunskap och förbättringar i praktiken för att bättre kunna tillgodose elevers behov. Den undersökande cykeln bygger på samverkan och därför räcker det inte att tillämpa den på lärares lärande. Den måste också tillämpas på lärande för ledare och andra som vill förändra de befintliga undervisningsmetoderna i syfte att påverka elevers lärande. Timperley menar att processen är bedrägligt enkel. Alla pedagoger överallt måste börja se det som en naturlig och tilltalande del av sitt dagliga arbete att ägna sig åt lärande och reflektion. Visst låter det spännande? Louise Stoll och Lorna Earl

978-91-44-08885-3_book.indd 13

2013-07-02 09:54

Introduktion till bokserien

Noter 1

2 3 4

5 6

Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, A., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., Kornhauser, A., Manley, M., Padrón Quero, M., Savané, M.-A., Singh, K., Stavenhagen, R., Suhr, M.W. och Nanzhao, Z. (1996). Learning: the treasure within – report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO. Coburn, S. (2003). Rethinking scale: moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher, 32(6): 3–12. Elmore, R. (2004). School reform from the inside out: policy, practice and performance. Cambridge, MA: Harvard Education Press. Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, A., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., Kornhauser, A., Manley, M., Padrón Quero, M., Savané, M.-A., Singh, K., Stavenhagen, R., Suhr, M.W. och Nanzhao, Z. (1996). Learning: the treasure within – report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO. Beare, H. (2001). Creating the future school. London: RoutledgeFalmer. Cordingley, P., Bell, M., Isham, C., Evans, D. och Fifth, A. (2007). What do specialists do in CPD programmes for which there is evidence of positive outcomes for pupils and teachers? Rapport i Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. och Fung, I. (2008). Teacher professional learning and development: best evidence synthesis iteration. Wellington, Nya Zeeland: Ministry of Education.

978-91-44-08885-3_book.indd 14

2013-07-02 09:54

Förord

Den här boken utgör kulmen på ett långt forsknings- och utvecklings program som har pågått i över tio år. Detta program bottnar i en nyfikenhet på vad lärare behöver lära sig, och vad som krävs för att de ska kunna göra det, i syfte att förbättra de elevresultat som betraktas som värdefulla i det omgivande samhället. Under mitt arbete med den här frågan har det blivit uppenbart att det inte räcker att fokusera på lärarna och deras lärande; även skolledare och andra i systemet som berörs av det professionella lärandet måste lära sig och förändras på mycket specifika sätt. Annars kommer lärares lärande inte att kunna resultera i det slags lyft för hela systemet som ”höjer ribban för och överbryggar klyftorna mellan alla elever”. Mitt forsknings- och utvecklingsprogram består av tre olika områden. Det första är teoretiskt och handlar om att förstå hur lärare lär sig och varför vissa sätt att se på professionellt lärande kan vara bättre än andra. En viktig fråga med hänsyn till detta område är huruvida professionellas lärandeprocesser i grunden skiljer sig från elevers lärandeprocesser. Mitt svar är att de är väldigt lika varandra. Lärare för naturligtvis med sig långt mer omfattande kunskaper och färdigheter till lärandekontexten jämfört med sina yngre elever, men de processer genom vilka de båda grupperna tillägnar sig ny kunskap och nya färdigheter skiljer sig ofta inte särskilt mycket åt. Två kommittéer inom amerikanska National Research Council1 identifierade ett antal nyckelpro cesser genom vilka människor lär sig. Den första processen kan i korthet sägas handla om att lyfta fram de lärandes tidigare föreställningar om hur världen fungerar. Den andra rör behovet av att utveckla djupgående kunskaper inom ett konceptuellt ramverk. Den tredje är utvecklingen av en metakognitiv medvetenhet för att människor ska kunna ta kontrollen över sitt eget lärande. Dessa rön har visat sig ovärderliga i mitt arbete med professionellt lärande. © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08885-3_book.indd 15

2013-07-02 09:54

Förord

Det andra området är en forskningssammanställning av den empiriska litteraturen om de typer av professionellt lärande och professionell utveckling som förknippas med positiva resultat när det gäller elevernas engagemang, lärande och välbefinnande.2 Denna sammanställning omfattade både grundskolor och gymnasier och resulterade i några överraskande observationer. Exempelvis hittade vi inga bevis för att lärare som frivilligt deltar i professionell utveckling i större utsträckning genomför den typen av förändringar som leder till bättre resultat för elever än de lärare som deltar mer motvilligt. Få lärare tycks förvänta sig några stora förändringar som ett resultat av sitt deltagande, oavsett om det är frivilligt eller ej. Ännu viktigare än den inledande graden av frivillighet är hur pass mycket de engagerar sig över tid. Ett annat exempel är att det inte var så stor skillnad mellan vilken typ av lärande som grundskolelärare respektive gymnasielärare behövde för att kunna göra skillnad för sina elever. Rent akademiskt behövde båda grupperna kunskaper om läroplanen, hur man lär ut den och hur man utvärderar den. Medan jag läste och funderade över vad forskningssammanställningen av den teoretiska och empiriska litteraturen innebar var jag också med och ledde ett forsknings- och utvecklingsprojekt, som genomfördes i anslutning till ett nationellt initiativ inom professionell utveckling på temat läsning och skrivning. Projektet har involverat över 300 nyzeeländska grundskolor, som har deltagit i grupper om 100 under en tvåårsperiod. Många av de resultat som framkom i sammanställningen användes för att kasta ljus över och lösa de problem som exponerades av forskningen inom det här projektet. En återkommande process utvecklades alltså, i vilken forskningssammanställningens teoretiska och empiriska arbete prövades i praktiken, varpå de praktiska resultaten i sin tur influerade mina tankar. Samtidigt använde kollegor från andra delar av världen resultaten på ett intressant sätt i sitt arbete och bidrog med sina idéer. Denna kombination av teori, bevis och praktiska tester, som utgör det tredje området, har lett till några viktiga insikter om vilka former av professionellt lärande och professionell utveckling för lärare som är effektiva, och den utmanar många av de antaganden som ligger till grund för nuvarande perspektiv på professionell utveckling. I denna bok redogör jag utförligt för dessa insikter och överför dem till det komplexa undervisnings- och ledarskapsområdet. En viktig insikt har att göra med hur lärare ser på sina elever. Om man som lärare anser att varje elev har en viss medfödd intelligensnivå lägger man 16

978-91-44-08885-3_book.indd 16

2013-07-02 09:54

Förord

förstås inte någon energi på att försöka göra undervisningen mer begriplig för de elever som inte delar ens egen bakgrund och därmed inte förstår det man säger lika snabbt som andra. En lärare som i stället inser att intelligens är något man i allt väsentligt lär sig har större anledning att engagera sig. I den första boken i denna serie, som handlar om nya sätt att se på intelligens, förklarar Bill Lucas och Guy Claxton3 att intelligens utgörs av ett antal komplexa attribut som formas genom lärande. Lärare som aktivt odlar nya typer av intelligens – både hos sig själva och hos sina elever – har lyckats fantastiskt bra med att undervisa den brokiga skara elever vars utbildning de ansvarar för. En annan och likartad insikt handlar om att professionellt lärande kräver ett aktivt kognitivt, känslomässigt och praktiskt engagemang från lärarnas sida. De kunskaper och färdigheter som krävs för att genomföra den här typen av genomgripande förändringar för eleverna kräver aktivt deltagande från lärarnas sida. Ändå ligger detta synsätt till grund för många av de traditionella perspektiven på professionell utveckling. Lärare har länge klagat över att de ”blir pådyvlade saker” av personer som säger sig veta mer än lärarna själva. Men att låta lärarna sköta de här sakerna på egen hand leder inte heller till några genomgripande förändringar av undervisningen. Processer för aktivt undersökande, lärande och experimenterande måste bli en del av lärarnas kärnverksamhet och professionella tänkande. Så här pass krävande lärandemål väcker omedelbart frågor om motivation. Hur kan skolledare övertala motvilliga lärare att delta i denna typ av mer intensivt lärande? I en studie jag ledde upptäckte vi att lärarnas motivation ökade i takt med att deras elever gjorde större framsteg.4 Forskningssammanställningen visade att ju mer elevresultaten förbättrades, desto mer motiverade blev lärarna. Ett förbättrat engagemang, lärande och välbefinnande hos eleverna måste vara det som motiverar lärarna, som får dem att fortsätta engagera sig och som hjälper dem att avgöra huruvida de har lyckats. Även små förändringar av elevernas respons på nya undervisningsperspektiv kan öka lärarnas motivation. Dessa typer av förändringar utmanar också idéer om vilka roller och ansvarsområden skolledare, handledare inom professionellt lärande och tjänstemän bör ha. Lärare kan inte uppnå denna nivå av lärande och förändring på egen hand. Deras arbetsmiljö har en stark inverkan på vad och hur de lär sig. Ledare kan inte stå utanför det professionella lärandet och en effektiv process brukar bli en lika stor utmaning för dem som för lärarna. © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08885-3_book.indd 17

2013-07-02 09:54

Förord

En av de saker ledare behöver lära sig är att även om man har genomfört förändringar så är det inte säkert att man gör saker mer effektivt än tidigare – man måste göra en bedömning av de faktiska resultaten. Steven Katz och hans kollegor5 varnar för riskerna med aktivitetsfällor, det vill säga ”sådana ’påhitt’ som, trots goda intentioner, inte är genuint behovsbaserade, utan leder till att resurser (såväl mänskliga som materiella) riktas bort från de områden där de behövs som mest”. För att undvika aktivitetsfällor behöver man hela tiden kontrollera hur effektiva de förändringar man genomför är – varje dag, varje vecka och även på längre sikt. Det finns en rad osäkerhetsmoment i samband med utbildning av barn, deras lärare och skolledare. Osäkerheten handlar om att det inte finns några uppfattningar eller metoder som är fristående från kontexten och som garanterat leder till önskat resultat. System för att kontrollera om förändringar är effektiva är av central betydelse för att kunna uppnå kontinuerliga förbättringar. Man kan inte längre fokusera på insatser och resultat som ligger långt fram i tiden, såsom enbart förändringar av elevernas resultat. I stället måste man identifiera vad man tror leder till vad och testa huruvida allas ansträngningar drar i rätt riktning medan de äger rum, och inte i en avlägsen framtid.

Den här boken I den här boken kombineras teori, fakta och praktiska exempel med hjälp av verkliga fall från mitt och mina kollegors arbete. Inledningskapitlet beskriver farhågorna om att dagens insatser inom professionell utveckling inte har någon verkan och därefter de förändringar av vårt sätt att tänka som krävs för att angripa detta problem. Dessutom introduceras en undersökande cykel som har eleverna i centrum och är inriktad mot att bygga upp professionella kunskaper och genomföra praktiska förbättringar i syfte att bättre tillgodose elevernas behov. Varje del av denna cykel beskrivs kortfattat tillsammans med konsekvenserna för ledarskapet. Kapitel 2 börjar med den första dimensionen av den undersökande och kunskapsbildande cykeln, som handlar om eleverna. För att möjligheter till professionellt lärande ska leda till bättre elevresultat måste huvudsyftet med engagemanget vara att förbättra de resultat som betraktas som viktiga i det omgivande samhället. Nyckelfrågan i detta kapitel är ”Vilken kunskap och vilka färdigheter behöver våra elever för att uppnå läroplanens krav och andra målsättningar?” 18

978-91-44-08885-3_book.indd 18

2013-07-02 09:54

Förord

I kapitel 3 går vi vidare till den andra och tredje dimensionen av den undersökande och kunskapsbildande cykeln, som handlar om att identifiera och öka lärares kunskaper. Här undersöks vilka typer av kunskaper och färdigheter som behövs för att lärare ska kunna tillgodose elevernas lärande behov. Nyckelfrågan i det här kapitlet är ”Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som professionella för att tillgodose elevernas lärandebehov?” Om lärare får hjälp med att besvara denna fråga kan de ta kontrollen över sitt eget lärande och försäkra sig om att det stöd de får tillgodoser deras lärandebehov. Lusten att engagera sig brukar snarare öka än minska under sådana omständigheter. I kapitel 4 går vi vidare till den fjärde och femte dimensionen av den undersökande cykeln, som handlar om att kontrollera effekten av de förändringar som genomförs. Den första kontrollen rör förändringar av undervisningsmetoderna. Om ingenting förändras i klassrummet är det sannolikt inte heller särskilt mycket som blir annorlunda för eleverna. Den andra kontrollen handlar om att förändra de elevresultat som behöver uppmärksammas, enligt den första dimensionen av den undersökande cykeln. Dessa kontroller bör också omfatta alla former av oavsiktliga konsekvenser, om lösningen av ett problem ger upphov till nya problem på andra områden. I kapitel 5 skiftar vi fokus från lärarna till skolledningen. Det är alltför svårt för lärare att på egen hand åstadkomma varaktiga förändringar av elevernas resultat. I en sammanställning av forskningslitteraturen som kopplar ledningsmetoder till elevers lärande fastslog Viviane Robinson och hennes kollegor6 att ledare som främjade och deltog i lärarnas professionella utveckling bidrog till den största förbättringen av elevresultaten. Med stöd i dessa slutsatser och mina egna forskningsresultat använder jag i detta kapitel en analogi som innebär att ledare betraktas som lärare för ”sin klass” av professionella. Deras arbete handlar i huvudsak om att främja lärandet i sin klass. Klassens sammansättning beror på skolans storlek och på fördelningen av ledande positioner. I kapitel 6 knyter vi samman materialet från tidigare kapitel och illustrerar, genom två utvidgade fallbeskrivningar, hur de olika dimensionerna av den undersökande och kunskapsbildande cykeln kan tillämpas på professionellt lärande i mycket olikartade situationer. Det ena fallet beskriver hur personalen på en gymnasieskola gjorde för att bli bättre på att utveckla de © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08885-3_book.indd 19

2013-07-02 09:54

Förord

äldre elevernas förmåga till självständigt arbete och reflektion. Det andra fallet utgår i stället från ett mikroprocessperspektiv och visar att lärare som får handledning under observationen och analysen av sina undervisningsmetoder fördjupar sitt lärande. I bägge fallen har detta resulterat i att eleverna uppvisar bättre resultat på mer krävande typer av uppgifter. I kapitel 7 skiftar vi fokus från ledare till personer utifrån som handleder professionellt lärande i skolan. De kallas omväxlande för internutbildare eller anordnare av professionell utveckling, konsulter, lärarutbildare eller handledare inom professionellt lärande. Ibland kan det handla om rektorer från andra skolor som tar ansvar för sina kollegors lärande. På samma sätt som ledare inom skolan måste känna ”sin klass” måste de externa ledarna känna sin. Deras klass kan bestå av skolans ledare, så att dessa i sin tur kan bli bättre på att arbeta med sin klass av lärare. Klassen kan omfatta ett nätverk av skolrektorer. Det här kapitlet identifierar de olika typer av kunskaper och färdigheter som dessa handledare inom professionellt lärande måste ha för att kunna inta denna komplexa roll. I det sista kapitlet diskuterar vi hur man behåller energin och kraften i ett längre perspektiv, på ett sätt som leder till effektivare metoder och fortsatta framsteg för eleverna. En faktor handlar om hur man gör de undersökande och kunskapsbildande processerna till en självklar del av skolans ”kärnverksamhet”. En annan handlar om vikten av att skapa sammanhang mellan olika lärandeprocesser, nya initiativ och planer för professionellt lärande riktade till lärare. Att gå från en idé till en annan, oavsett hur bra den är, leder vanligtvis till ett ytligt lärande och/eller till utbrändhet bland lärarna. Med sammanhang menas här planering för att alla skolor och alla aktiviteter som rör professionellt lärande ska bidra till gemensamma och på förhand fastställda mål. Den sista faktorn återfinns utanför skolans värld och handlar om vilken roll tjänstemän spelar för att underlätta lärares lärande. I slutet av varje kapitel identifieras tre faktorer som är centrala för att det professionella lärandet ska bli framgångsrikt. Därefter följer en beskrivning av hur de kan se ut på grundnivå, utvecklingsnivå och integrerad nivå. Läsaren får själv avgöra vilken av beskrivningarna som bäst överensstämmer med hans eller hennes nuvarande situation och vad man kan tänkas behöva göra för att närma sig en mer integrerad nivå. Denna aktivitet grundar sig på forskning om vilka typer av verktyg och rutiner som är effektiva för att främja professionellt lärande.7 20

978-91-44-08885-3_book.indd 20

2013-07-02 09:54

Förord

Noter 1

Committee on Developments in the Science of Learning: Bransford, J., Brown, A. och Cocking, R. (red.) samt Committee on Learning Research and Educational Practice: Donovan, S., Bransford, J. och Pellegrino, J. (red.) (2000). I: How people learn: brain, mind, experience and school. Washington, DC: National Academy Press. 2 Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. och Fung, I. (2008). Best evidence synthesis on professional learning and development. Wellington, Nya Zeeland: Ministry of Education. 3 Lucas, B. och Claxton, G. (2010). New kinds of smart: how the science of learnable intelligence is changing education. Maidenhead: Open University Press. 4 Timperley, H.S. och Phillips, G. (2003). Changing and sustaining teachers’ expectations through professional development in literacy. Journal of Teaching and Teacher Education, 19: 627–641. 5 Katz, S., Earl, L. och Ben Jafaar, S. (2009). Building and connecting learning communities: the power of networks for school improvement (s. 24). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 6 Robinson, V.M.J., Lloyd, C. och Rowe, K.J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: an analysis of the differential effects of leadership type. Educational Administration Quarterly, 44(5): 635–674. 7 Timperley, H. och Parr, J. (2009). Chain of influence from policy to practice in the New Zealand literacy strategy. Research Papers in Education, 24(2): 135–154.

978-91-44-08885-3_book.indd 21

2013-07-02 09:54

978-91-44-08885-3_book.indd 22

2013-07-02 09:54

Förfat tarens tack

Böcker av detta slag, som bygger på ett omfattande forsknings- och utvecklingsprogram, hade inte kunnat skrivas utan bidrag från många andra. Ett flertal forskarkollegor har arbetat sida vid sida med mig vid framtagandet av forskningssammanställningen och utvärderingen av dess praktiska konsekvenser. Av dem som har haft en forskarroll vill jag särskilt tacka professorerna Judy Parr och Stuart McNaughton, dr Mei Lai, Aaron Wilson samt Heather Barrar. Lika betydelsefulla är de personer som har haft en utvecklingsroll. Bland dessa vill jag nämna dr Pamela O’Connell, Lyn Bareta och Carolyn English från Learning Media Ltd, tillsammans med de 25 nationella handledare som har låtit mig observera hur de arbetar och skickat mig talrika transkriberingar av sin interaktion med skolledare och lärare för analys. De har alla varit vänliga nog att ge mig återkoppling och de har hjälpt mig att hitta bättre sätt att göra saker på. Och utan skolledarna och lärarna hade jag naturligtvis aldrig kunnat bedöma hur effektiva olika idéer är i verkliga kontexter. Jag vill också tacka de personer på Nya Zeelands utbildningsdepartement som jag har arbetat med. Jag har haft förmånen att få interagera med många människor på departementet, men de jag särskilt vill nämna är Denise Arnerich och dr Brian Annan (nu på University of Auckland). De har aldrig betett sig som anonyma byråkrater, utan har i stället diskuterat problemen, påpekat när jag har börjat tappa kontakten med verkligheten och kommit med konstruktiva kommentarer till mina olika försök att förstå hur processen från politik till praktik ser ut. En del av materialet i boken kommer från mitt arbete med forskningssammanställningen Best evidence synthesis, skickligt ledd av Adrienne Alton-Lee. Samtidigt som jag vill tacka dessa personer för deras bidrag måste jag påpeka att det material som presenteras © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08885-3_book.indd 23

2013-07-02 09:54

Författarens tack

i denna bok representerar mina tankar och inte nödvändigtvis hållningen på Nya Zeelands utbildningsdepartement. Jag känner också stor tacksam mot mina kollegor i Storbritannien och Kanada, i synnerhet Linda Kaser och Judy Halbert. De har använt materialet från sammanställningen och delat med sig av sina erfarenheter, utmanat mitt sätt att tänka samt gett exempel på de fantastiska saker som händer i deras skolor över hela British Columbia. Robyn Yu har tålmodigt och utan att klaga ritat och ritat om diagram. Utan hennes hjälp skulle boken ha saknat dessa förträffliga illustrationer. Mitt sista tack måste gå till redaktörerna för den serie som boken ingår i, professorerna Lorna Earl och Louise Stoll, som har kommit med värdefulla kommentarer till tidigare utkast. Louise Stoll har tagit mig med till skolor i London och förklarat vilka gränsöverskridande frågor som ligger till grund för deras sätt att arbeta. Lorna Earl har gjort en fantastisk insats genom att göra min akademiska prosa mer tillgänglig för lärare.

978-91-44-08885-3_book.indd 24

2013-07-02 09:54

Kapitel 3

Utveckla lärares kunskap

Det här kapitlet handlar om Elevernas lärares lärande – vad behöver Lärarnas behov undersökningar lärare lära sig och göra för att göra skillnad för sina elever? I kapitlet beskrivs de två näst Kontroll Kunskaper/ kommande dimensionerna i av resultat färdigheter den undersökande och kunskapsbildande cykel som preElevernas senterades i kapitel 1. Den första möjligheter av dessa dimensioner handlar om att fastställa vilka kunskaper och färdigheter som lärare behöver tillägna sig, baserat på de kunskaper och färdigheter som eleverna behöver tillägna sig (kapitel 2). Den andra handlar om att därefter verkligen engagera sig i professionellt lärande för att fördjupa sina kunskaper och utveckla sina färdigheter. Dessa två dimensioner identifieras separat i cykeln eftersom det dessvärre är vanligt att det professionella lärandet inleds med att en regionledare eller skolledare, alternativt lärarna själva, bestämmer vad lärarna behöver lära sig och sedan arrangerar någon form av professionell utbildning för att se till att detta faktiskt genomförs. Sedan undrar de varför insatsen inte leder till några omfattande förändringar av undervisningsmetoderna och förbättringar av elevernas resultat. När det professionella lärandet inte baseras på elevers och lärares verkliga behov blir det ofta resultatlöst. Lärarna kan visserligen tycka att utbildningen i sig är intressant, men när det inte finns något behov av att lösa ett specifikt undervisningsproblem eller att förbättra specifika elevresultat upplever de det inte som särskilt angeläget att försöka förändra och förbättra, och de saknar dessutom motivation. Omfattande förändringar som får effekt © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08885-3_book.indd 61

2013-07-02 09:54

3 Utveckla lärares kunskap

på djupt rotade problem beträffande elevers engagemang, lärande och välbefinnande kräver en långt större ansträngning än att fortsätta med de nuvarande rutinerna och metoderna eller kanske anpassa dem lite grand. Det kräver stor motivation och en vilja att verkligen När det professionella lärandet föra projektet i hamn. De evidensbaserade samtal som inte baseras på elevers och beskrevs i kapitel 2 handlade om lärares verkliga behov blir det elever, men samma process kan ofta resultatlöst. användas för att tydliggöra vad lärare behöver lära sig och göra för att skapa bättre resultat för sina elever. Det är i denna del av cykeln som det är allra viktigast att se till att den insamlade informationen är relevant, att människor går in i processen med vanan att undersöka sina nuvarande övertygelser, att man kan förvärva expertkunskap och att relationerna präglas av ett respektfullt och utmanande förhållningssätt. Dessa tre komponenter beskrevs i figur 2.1 i föregående kapitel. Att utveckla sådana relationer handlar till viss del om att lärare måste kunna lita på sina kollegor och känna sig säkra på att de kommer att få stöd i arbetet med att genomföra de förändringar och förbättringar som krävs för att uppnå ett realistiskt mål. Orealistiska visioner och kritik utan stöd kan få en negativ inverkan, både på lärares motivation och på deras självförtroende.

””

Identifiera lärares behov av lärande Lärare förväntas i allt högre utsträckning utforma sin undervisning på ett sätt som tar hänsyn till elevernas skiftande lärandebehov. Det är inte särskilt förvånande att formativa bedömningsprocesser har visat sig förbättra elevers motivation, engagemang och lärande, eftersom de baseras på både elevers och lärares bild av var eleverna befinner sig i förhållande till ett mål, och vad de behöver göra härnäst för att nå det.30 På samma sätt ökar lärares motivation, engagemang och lärande när de själva får hjälp med att avgöra var de befinner sig i förhållande till ett mål och vad de behöver göra härnäst för att nå det. Lärare kan vara lika mångskiftande som sina elever när det gäller synen på vad som är effektivt och sättet att hantera sina undervisningsuppgifter. Det är vanligt att man inte tar hänsyn till dessa olikheter i samband med professionellt lärande. Richard Elmore31 menar 62

978-91-44-08885-3_book.indd 62

2013-07-02 09:54

3 Utveckla lärares kunskap

att en av de starkaste sociala normerna i skolan är att lärare förväntas låtsas att deras undervisningsmetoder är lika effektiva som alla andras, även när de känner sig dåligt förberedda. Att vara tvungen att låtsas är raka motsatsen till lärande. Att lyfta fram lärares behov av lärande strider mot den kulturella norm enligt vilken man inte får diskutera metodernas effektivitet. Det är ingen självklarhet att lärare betraktar traditionella former av professionell utveckling som en möjlighet till lärande, som kan hjälpa dem att förbättra sina metoder eller elevresultaten. Suzanne Wilson och Jennifer Berne32 kunde konstatera att många lärare kommer till kurserna Många lärare kommer till kurserna i professionell utveckling i professionell utveckling med med uppfattningen att det uppfattningen att det inte finns inte finns särskilt mycket de särskilt mycket de kan lära sig, och kan lära sig, och med låga med låga förväntningar om att kunna förväntningar om att kunna förändra sitt sätt att arbeta som ett förändra sitt sätt att arbeta resultat av att ha deltagit i kursen. som ett resultat av att ha deltagit i kursen. De som leder kurserna anser å andra sidan att det finns mycket som lärarna kan lära sig och förändra. Om dessa skilda uppfattningar inte diskuteras, och om skälen till att erbjuda den här typen av lärandetillfällen inte förklaras, kommer man i båda grupperna sannolikt fortsätta att känna sig frustrerad över den andra gruppens dolda uppfattningar. Ett sätt för lärare att angripa detta problem är genom att utveckla lärande mål. Forskning om formativ bedömning visar att elever blir mer motiverade om de har ambitiösa lärandemål. På samma sätt är det mer sannolikt att lärare motiveras att delta i det professionella lärandet om det styrs av ambitiösa lärandemål. Om dessa mål ska få någon inverkan på elevernas engagemang, lärande och välbefinnande måste lärarna dock ta hänsyn både till elevernas behov och till sina egna. Det är därför viktigt att de inleder denna dimension av den undersökande och kunskapsbildande cykeln genom att tillsammans med en lämplig expert besvara huvudfrågan i figur 1.1 och de mer detaljerade delfrågor som följer.

””

978-91-44-08885-3_book.indd 63

2013-07-02 09:54

3 Utveckla lärares kunskap

• Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som professionella för

att möta våra elevers behov av lärande?

• På vilket sätt har vi bidragit till de nuvarande elevresultaten?

• På vilka områden och tillsammans med vem är vi mest effektiva?

• På vilka områden och tillsammans med vem är vi mindre effektiva,

och varför?

• Finns det något vi redan vet som kan användas för att uppnå

önskade resultat?

• Vad behöver vi lära oss och göra för att uppnå bättre resultat och

vilka mål har vi för lärandet?

• Vilka källor till bevis/kunskap kan vi använda?

Lärare ger vanligtvis mer ingående svar på dessa frågor för varje gång den undersökande och kunskapsbildande cykeln återkommer. I takt med att lärarna vänjer sig vid processen och dess syfte blir det en rutin för dem att analysera information om eleverna, utvärdera undervisningsmetoderna och fastställa lärandemål. Den första delfrågan om hur man kan ha bidragit till de nuvarande elevresultaten besvaras bäst genom att lärare och ledare arbetar tillsammans. De tar då ställning till både vad som har fungerat bra och vilka områden som behöver förbättras ytterligare, genom att röra sig fram och tillbaka mellan elevresultaten och undervisningsmetoderna. Denna granskning ska utveckla lärares tilltro till sin egen förmåga genom att de identifierar vad de gör bra, och samtidigt göra dem trygga i förvissningen om att de kommer att få det stöd de behöver för att utveckla områden de är mindre bra på. Den här processen är särskilt viktig för lärare vars förväntningar på eleverna har sjunkit. Låga förväntningar uppstår vanligen när lärare har gjort upprepade försök att förändra elevernas beteende och lärande, men utan någon större framgång. Under dessa omständigheter är det inte särskilt konstigt att lärarnas förväntningar på, och förhoppningar om, eleverna sjunker och att de ibland till och med lägger skulden på dem. Låga förväntningar kan snabbt få fäste i hela skolan, eftersom lärare och ledare känner sig maktlösa och oförmögna att vända situationen. För att göra någonting åt de låga förväntningarna måste nya perspektiv och metoder införas systematiskt, genom processer som hjälper lärare att uppnå bättre resultat, så att de börjar tro att de faktiskt kan göra större skillnad för sina 64

978-91-44-08885-3_book.indd 64

2013-07-02 09:54

3 Utveckla lärares kunskap

elever. Lärarna kan inleda denna process genom att fastställa vad de redan gör som är bra och hur eleverna reagerar på detta. Att göra någonting åt låga förväntningar kräver tid, uthållighet och en hel del stöd. Så här hanterade en gymnasieskola problemet med alltför många avstängningar, något som lärarna skyllde på eleverna.

”Det är elevernas eget fel.”33 (Gymnasielärare)

Den här stora mångkulturella gymnasieskolan hade en stor andel elever som blev avstängda från skolan. Lärarna skickade rutinmässigt ut stökiga elever från klassrummet till den administrativa personalen, som stängde av dem från skolan under en kortare eller längre tid beroende på hur frekventa och allvarliga deras förseelser var. Detta tillvägagångssätt byggde på filosofin att lärare inte kan förväntas hantera dessa bråkiga elever som i stället borde hållas ansvariga för sina handlingar, och att man genom att stänga av dem skulle få dem att inse att de måste bete sig väl i klassrummet. Den lokala utbildningsförvaltningen ifrågasatte skolans många avstängningar och påpekade att denna åtgärd rimmade illa med skolans målsättning att erbjuda eleverna en socialt och känslomässigt trygg miljö. Detta mål tillämpades selektivt och äventyrade tryggheten för de elever som blev avstängda. En studievägledare tog på sig att leda en grupp lärare som skulle analysera problemet och läsa på om ämnet stökiga elever. De upptäckte att det stora antalet avstängningar i själva verket var kopplat till ett litet antal elever som hade stängts av upprepade gånger. De blev också medvetna om de skilda uppfattningarna bland personalen. Vissa ansåg att den enskilda eleven bar hela ansvaret för sitt beteende och borde få ta konsekvenserna, medan andra menade att en persons beteende är en funktion av relationer, samhörighet och respekt bland eleverna, liksom mellan lärare och elever. Personalen ägnade en rad möten åt att diskutera denna analys av problemet, och resultatet av deras nuvarande sätt att hantera elevernas dåliga beteende, tillsammans med en expert på reparativ rättvisa, som fokuserar på relationerna och samhörigheten mellan lärare och elever och betraktar elevers beteende som ett gemensamt ansvar. Lärarna kom fram till att de hade positiva relationer till majoriteten av eleverna. Många elever deltog exempelvis i fritidsaktiviteter i skolans regi som lärarna höll i. När

978-91-44-08885-3_book.indd 65

2013-07-02 09:54

3 Utveckla lärares kunskap

de funderade över vilka elever som blev avstängda var de överens om att deras relationer med dessa oengagerade elever inte var särskilt goda och att det var enklare att göra sig av med dem än att försöka prata med dem. De accepterade möjligheten (inledningsvis med vissa reservationer) att om de lärde sig att interagera med dessa elever på ett annat sätt så skulle resultatet kanske bli ett annat. Att förstå vad den reparativa rättvisans principer egentligen betydde, i termer av både filosofi och praktiskt tillvägagångssätt, tog ganska lång tid. Till en början tillägnade man sig metoderna på ett ytligt plan, som en strategi för beteendestyrning, eftersom det var detta problem man försökte lösa. Med tiden fördjupades lärarnas insikter om själva filosofin och det gjorde även förändringarna av deras undervisningsmetoder. Detta skedde genom engagerade personalmöten och reparativa dialoger som vägleddes av personal från varje avdelning, vilka hade utbildats särskilt för att ge detta stöd. En lärares agerande utgör ett bra exempel på hur de nya kunskaperna och erfarenheterna påverkade den praktiska undervisningen. Hon hade deltagit i personalmötena och gått med på att försöka använda principen om reparativ rättvisa. När en elev betedde sig stökigt i klassen försökte hon undvika konfrontation, så som de hade pratat om. Det fungerade inte, så hon skickade ut eleven från klassrummet till den administrativa personalen, precis som hon hade gjort tidigare. Hon blev överraskad (och inte alls nöjd) när administratören förklarade för henne att hon förväntades ha en reparativ dialog med eleven, med administratören som stöd. Hon var inte van vid att få sina undervisningsmetoder ifrågasatta och hade inte insett att hon som en del av processen också måste inta elevens perspektiv på hennes eget sätt att hantera hans beteende. Genom att lyssna på elevens berättelse om varför det inte fungerade för honom i klassen och få möjlighet att uttrycka hur hon upplevde det som hände, både på en personlig nivå och som professionell, uppstod nya insikter och en annan typ av relation. Med tiden, och efter ett antal liknande incidenter, började hon förstå vad det handlade om och blev en stark förespråkare för det nya sättet att arbeta. Under den följande tvåårsperioden minskade avstängningarna från en toppnotering på 3,5 procent av eleverna per år till endast 1,0 procent, och lärarna pratade om den ”mer samarbetsinriktade och avslappnade stämningen med förväntningar om samhörighet och goda relationer”.

978-91-44-08885-3_book.indd 66

2013-07-02 09:54

3 Utveckla lärares kunskap

Det här fallet illustrerar ett antal viktiga idéer som handlar om att identifiera lärares lärande genom samtal om lärande (se Earl och Timperleys beskrivning i kapitel 2). Att ha tillgång till relevanta data var avgörande när dessa lärare undersökte kopplingarna mellan sina undervisningsmetoder och elevernas resultat. Antalet avstängningar vid olika tidpunkter och uppgifterna om lärarnas rutiner för att skicka ut elever från klassrummet var väsentliga för att förvandla detta samtal från ett samtal som handlade om att skylla på eleverna, till ett samtal som syftade till att undersöka hur de praktiska metoderna behövde förändras. Relationerna var också viktiga. Interaktionen genomsyrades av respektfulla men utmanande samtal. Lärarna blev inte uppläxade för att de brukade skicka ut elever från klassrummet, men man accepterade inte heller att de fortsatte göra det utan någon analys av vad som hade hänt, såväl från elevens som från lärarens perspektiv. Vanan att undersöka sina nuvarande övertygelser utvecklades under processens gång. Till en början kom lärarna inte till de inledande personalmötena för att de ville ha svar. Det var snarare så att öppenheten för att undersöka hur det egna handlandet påverkade eleverna utvecklades i takt med att de följde uppmaningen att hantera stökiga elever med hjälp av andra metoder. De upptäckte då att det kunde finnas bättre sätt att göra saker på. Att ha tillgång till expertkunskap om hur man kan göra saker på ett annat sätt var avgörande för att man skulle lyckas. Tänk på vad som hade hänt om lärarna helt enkelt hade beordrats att sluta skicka ut elever från klassen, eller om man hade sagt till dem att skolan skulle stänga av färre elever och att lärarna därför fick se till att handskas med dem, utan de alternativ och det nya lärande som experten på reparativ rättvisa När lärare ställer och besvarar frågan om bidrog med och utan hur de som lärare kan tänkas bidra till de stödet från den adminisnuvarande resultaten ger det upphov till trativa personalen. andra frågor, exempelvis om vad lärare När lärare ställer och redan vet som de skulle kunna använda besvarar frågan om hur för att främja värdefulla resultat och om de som lärare kan tänkas vad de själva behöver lära sig. bidra till de nuvarande resultaten ger det upp hov till andra frågor, exempelvis om vad lärare redan vet som de skulle kunna använda för att främja värdefulla resultat och om vad de själva behöver lära sig. Att hitta olika sätt att identifiera lärandebehov hos lärare är en ständig

””

978-91-44-08885-3_book.indd 67

2013-07-02 09:54

3 Utveckla lärares kunskap

utmaning för personer som erbjuder och organiserar utbildningar i professionellt lärande. Nästa fall illustrerar processer som påminner om dem i fallet med reparativ rättvisa, men med en mer akademisk inriktning. ”Nu vet vi varför de inte fattade.”34 (Lärare)

På den här lilla grundskolan i en nyzeeländsk småstad var elevernas prestationer i skrivning låga. Olika experter kom och pratade med personalen men det förändrade inte situationen särskilt mycket. Man beslutade sig för att delta i det utvecklingsprojekt på temat läsning och skrivning som nämndes i kapitel 1, eftersom man visste att resultaten var goda och insåg att man behövde ta itu med problemet på ett grundligare sätt. Den externa handledarens inledande observationer visade att lektionerna i skriftlig framställning främst ägnades åt att motivera eleverna att uttrycka sina innersta tankar, snarare än åt att öva upp deras praktiska och teoretiska kunskaper om hur texter är uppbyggda och om hur man skriver för olika kommunikativa syften. När handledaren pratade med några av eleverna under observationen, och frågade dem hur de uppfattade lektionen, visade det sig att de flesta inte kände till lektionsmålen, det specifika syftet med skrivandet eller vem de skrev för. De var också osäkra på hur de kunde förbättra sitt skrivande och på hur deras lärare kunde hjälpa dem. Handledaren informerade lärarna om detta. På det följande personalmötet sammanfattade handledaren de undervisningsmetoder hon hade observerat och uppmanade lärarna att komplettera om hon hade missat något. Hon bad dem därefter att berätta varför de hade valt just dessa metoder och förklarade att det skulle hjälpa henne att förstå varför de la upp undervisningen på det sätt de gjorde. Lärarnas förklaringar handlade om behovet av att motivera elever att skriva, eftersom så många var högst motvilliga skribenter. Handledaren bad dem sedan att fastställa konsekvenserna av detta synsätt, som bland annat bestod i svaga prestationer och begränsad kunskap hos eleverna om syfte, lärandemål och hur man kan förbättra sina resultat. Handledaren föreslog sedan ett alternativt sätt att tänka kring skrivande, nämligen att skrivande används för kommunikation, där specifika syften kräver olika uttryckssätt, och att eleverna behövde vara medvetna om dessa syften för att kunna bli bättre. Lärarna bekräftade att detta var ett område de ville lära sig mer om.

978-91-44-08885-3_book.indd 68

2013-07-02 09:54

3 Utveckla lärares kunskap

När de hade etablerat ett fokus för sitt eget lärande bad lärarna i en forskningscirkel aktivt om handledarens hjälp med att ta fram kriterier för sina observationer av varandra och med att ta reda på huruvida deras elever förstod lektionsmålen. Under ett antal besök som handledaren gjorde för att stödja det fortsatta förändringsarbetet fokuserade lärarna på berättelser i sina skrivprojekt. De rapporterade att både de själva och eleverna var mycket mer engagerade under lektionerna. När eleverna bedömdes på nytt fyra månader senare hade deras förmåga att skriva berättelser förbättrats tre gånger så mycket som man förväntade sig i landet som helhet under det aktuella året. Styrkta av sina framgångar fördjupade de sig sedan i hur man skriver en argumenterande text, där syftet med skrivandet är ett helt annat.

Earl och Timperleys modell för evidensbaserade samtal kan tillämpas även i det här fallet. Elevernas prestationsnivåer och observationerna av undervisningsmetoderna var de relevanta bevis som gav insikter om problemet. Det är ofta frestande att fråga lärare om deras lärandebehov, snarare än att fastställa dem med hjälp av bevis. I det här projektet bad man lärarna (både från den här skolan och från de övriga som deltog) att uppskatta hur pass säkra de kände sig på olika aspekter av skrivlektionerna, som att klargöra lektionsmålen för eleverna och försäkra sig om att eleverna känner till kriterierna för att lyckas och vet vad de behöver arbeta vidare med för att förbättras. Lärarnas uppskattningar uppvisade dock inte särskilt stora likheter med observatörernas bild av i vilken grad dessa aspekter var tydliga för eleverna under lektionerna. Att använda bevis är mycket viktigt för att öka processens trovärdighet. Den externa handledaren ville arbeta med lärarna på ett sätt som var både respektfullt och utmanande. Hon undvek inte deras övertygelser, men argumenterade taktfullt för att dessa övertygelser, och metoderna som baserades på dem, inte ledde fram till de resultat de ville uppnå. På detta sätt tydliggjorde hon lärarnas egna uppfattningar om skrivundervisningen så att skillnaden mellan dessa och hennes förslag blev lättare för dem att se. När det finns diskrepanser mellan de befintliga metoderna och nya förslag är det, som vi konstaterade i kapitel 2, viktigt att verkligen lyfta fram dessa i ljuset för att undvika problem med överassimilation. Det finns annars en överhängande risk att lärare tolkar © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08885-3_book.indd 69

2013-07-02 09:54

Helen Timperley | Det professionella lärandets inneboende kraft

Det professionella lärandets inneboende kraft

Art.nr 37298

Helen Timperley www.studentlitteratur.se

978-91-44-08885-3_01_cover.indd 1

2013-06-24 15.27