9789144100692

Muntligt ber채ttande Muntligt i flerspr책kiga ber채ttande klassrum i flerspr책kiga klassrum Ola Henricsson Michael Lundgren

Ola Henricsson Michael Lundgren

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38584 ISBN 978-91-44-10069-2 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: © Zoonar/Xavier Mingue, IBL Bildbyrå Printed by Dimograf, Poland 2016

INNEHÅLL

Förord 7 Författarnas förord 11 Författarpresentationer 17 1 Den berättande människan 19

Varför berättar vi? 19 Vad berättar vi? 24 Att lyssna efter berättelser 24 Genrer 25 Hur berättar vi? 38 Den strukturella aspekten 38 Den fenomenologiska aspekten 39 Den estetiska aspekten 44 Den sociala aspekten 46 2 Det berättande barnet 51

Barn berättar spontant 51 Lek och skapande 55 Vad lockar till berättande? 59 Sammanhang och identitet 62 Salutogenes 65 KASAM – den inre berättelsen 66

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3

Innehåll

Barn i trängda lägen 70 Leende häxor 72 Pedagogers möjligheter och ansvar 74 Barns uttryck och reaktioner 76 Barnperspektiv 78 Barnkonventionen 80 Metaforers kraft 82 3 Den berättande pedagogen 87

Då – berättande från katedern och predikstolen 87 Pedagoger berättar i flerspråkiga klassrum 91 Planerat och spontant berättande 92 När berättelsens värld levandegörs 104 Muntligt berättande är mer än bara ord 113 Jag berättar om dig och mig 115 Modersmålslärare en ovärderlig resurs 117 4 Öva och pröva 119

Bli en berättande pedagog 119 Välj en berättelse 121 Du och berättelsen 123 Du som berättare 124 Berättarstunden 127 Estetiska uttrycksformer 129 Bli en berättande klass 130 Ha kul med berättande 132 Eleven berättar 138 Berätta ur livet 144 Bli en berättande skola 146

4

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

Innehåll

5 Och så var sagan all … 149

De stora berättelserna om makt och övertygelse 149 Berättande som hinder eller möjlighet 151 Litteraturförteckning 155 Berättelser 161 Ljuset i ladan 161 Fisken med en önskning 162 Lejonet och musen 163 Spöket med ett blått öga 164 Äppelträdet och tallen 165 Bocken som inte ville gå hem 166 Trollen i Fjällboberget 167 Gengångaren 167 Djabutti, den pratglada sköldpaddan 168 Mot solen 169 Bellman på en öde ö 169 Solen och vinden 169 Mamma Katt 170 Guldnyckeln 170 Tips på böcker med berättelser att berätta! 171 Person- och sakregister 175

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

5

KAPITEL 3

Den berättande pedagogen

Ibland avbröt han lektionerna för att samla eleverna omkring sig och berättade om naturen eller ädla drag hos människor på ett sätt som kunde hänföra åhörarna.

Minnen av Carl-Jonas Love Almqvist från tidigt 1800-tal ur Kontrasternas spel av Per-Johan Ödman

Lärares berättande har förstås förändrats i takt med tiden och påverkats av de olika förhållningssätt till kunskap, undervisning och elever som varit tongivande och de läroplaner som styrt. Idag förväntas lärare vara närmare sina elever och respekten förvärvas inte av tradition eller auktoritära tekniker utan i de gemensamma dagarna i klassrummet. Comenius ([1657]1999) uppfattning om att en god pedagog undervisar, griper tag och roar på samma gång får ändå sägas gälla genom alla tider.

Då – berättande från katedern och predikstolen Många av oss kommer ihåg lärare vi haft som berättade. Lärare är viktiga personer, inte bara för dagarna man delar i skolan utan även längre fram i livet som förebilder. Ordet pedagog har sina rötter i antikens grekiska pai’s ’barn’ och agōgo’s ’ledare’. Det var ursprungligen så att vissa slavar som inte själva gick i skolan fick i uppdrag att leda de fria männens söner till skolan (van Manen 2014). Ordet agōgo’s talar om ledning men också om följsamhet och det är något som kännetecknar även det muntliga berättandet i didaktiska sammanhang: följsamhet i förhållande till elevernas intressen och ålder och ledning i relation till ämnets innehåll och målet för undervisningen.

Så långt tillbaka vi vet har människor använt sig av berättelser och berät-

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

87

3 Den berättande pedagogen

tande för att minnas saker och för att reproducera kunskap. Till och med det vetenskapliga begreppet för berättande, narrativ, betyder ursprungligen både kunskap och berättande.1 Litteratur- och kulturteoretikern Walter J. Ong (1990) slog fast att av de tretusen talade språk som man kände till 1982 hade 106 ett skriftspråk och bara 78 av dem en litteratur. Jämförelsevis räknar man idag med att det finns minst 5000 talade språk i världen (NE). Människan har dock sedan urminnes tider förmedlat kunskaper, traditioner, värderingar och erfarenheter genom muntligt berättande. Innan staten tog över undervisningen genom införandet av skolplikten 1842 var den informella undervisningen levande i hemmen. Det var inte bara praktiska sysslor det handlade om, som hur man späntar stickor, syr, rensar och gräver, utan även sagor, sägner, ordspråk, sånger och vitsar. Sven Hartman (2012) beskriver det som en vertikal traditionsförmedling från vuxen till barn. Den horisontella traditionsförmedlingen mellan barnen och ungdomarna var då som nu lika levande. När så folkskolan infördes lånade man stoff ur det folkliga lärostoffet (Hartman 2012) och sagor, sägner och ramsor fanns med i de första läroböckerna.

Pedagogiken i folkskolans gryning var något som kallades växelundervisning. Läraren undervisade elever i stora grupper med hjälp av äldre elever som fungerade som mentorer. Undervisningen skedde sedan i mindre grupper som leddes av de äldre, mer försigkomna eleverna samtidigt i stora klassrum. Det var ett högljutt sorl enligt vittnesskildringar. I mitten av 1800-talet ändrades pedagogiken från att vara en relativt högljudd aktivitet där många pratade samtidigt i klassrummet till en tyst skola och växelundervisningen avskaffades. Landahl (2011, s. 376) förklarar att ”i skolan skulle bara två olika ljud höras: lärarens föredrag och frågor och elevernas svar”.

Under påverkan av den gryende nationalismen skapades en mängd berättelser som skulle stärka barns och ungdomars nationalkänsla. Enligt idéhistorikern Sven-Eric Liedman skapades ett innehåll, en kanon av berättelser

1 Narrativ är det samlande vetenskapliga begreppet för berättande i olika former, som berättande i film, bild, text och muntligt berättande. Det är ett begrepp som används inom olika forskningstraditioner. Den ursprungliga källan till ordet narrativ är sanskrit gna, som betyder både ’kunskap’ och ’berättelse’, d.v.s. att återge kunskap. Ordet gna blev gnarus på latin och därifrån narrativ. Även kunskap, eng. knowledge har sina rötter i gna. Mot denna bakgrund är det möjligt att påstå att kunskap och berättande hänger ihop.

88

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Den berättande pedagogen

och myter av nationalistisk karaktär som folk kunde förstå (Liedman 1997).

Konstnärer inspirerades av berättelserna och målade tavlor med storslagna historiska motiv, som Karl XII:s likfärd, Gustav II Adolf i slaget vid Lützen och den sinnessjuke Erik XIV på golvet framför Karin Månsdotter.

Ett annat exempel på en muntlig tradition som utan tvekan har pedagogiska ambitioner är fabelsamlingen Panchatantra (Sarma 1993) från Indien.

Fablerna nedtecknades för över 2000 år sedan men är gissningsvis mycket äldre. De består av en mängd korta ursprungligen muntligt återgivna berättelser. Panchatantra användes som undervisningsmaterial för unga och har alltsedan dess överfört praktisk visdom om kärlek, vänskap, filosofi, samarbete och mod. De indiska fablerna spreds över världen och översattes till en mängd olika språk och inspirerade många, bland andra Aisopos.

Skolan förändrades inte nämnvärt från medeltid till upplysningstid med undantag för viss naturvetenskaplig entusiasm under renässansen. Kyrkan bestämde i princip innehållet och dessutom språket på vilket undervisningen skulle genomföras, nämligen latin. Kunskapen var textbaserad och fanns i böcker och det bästa sättet att lära sig var att upprepa dessa sanningar på ett för alla främmande språk.

I och med reformationen och översättningen av bibeln till svenska fick Luthers lilla katekes stor betydelse för läsinlärningen i Sverige. Föräldrar förväntades lära barnen katekesen och prästerna hade kontrolluppgift vid husförhör. På 1700-talet fick man inte ta ut lysning om man inte kunde läsa, vilket var en möjlig orsak till att Sverige var det främsta landet i Europa på 1800-talet när det gäller antalet läskunniga invånare (Hartman 2012).

Luthers lilla katekes hade i de första utgåvorna ett intressant inslag, nämligen bilder. De skulle inspirera till berättande, en narrativ teologi. Vuxna och barn skulle återge berättelserna som bilderna syftade på. Bilderna plockades så småningom bort och att lära sig orden utantill blev än mer förhärskande.

Arvidsson (1999) menar att det inom särskilda yrkeskategorier som prästerskapet och lärarkåren utvecklades speciella traditioner av lärande berättelser.

Berättelserna betraktades i sig som en form av kunskapspaket som lärare och präster lärde ut till elever och som dessa sedan i sin tur lärde sig utantill till form och innehåll. Prästerna använde sig i sina monologer från predikstolen av liknelser för att upplysa församlingen och läraren använde berättandet, ofta i form av fabler eller pedagogiska berättelser, för att föra ut sitt budskap, övertyga och undervisa. Berättandet användas således också som ett makt© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

89

3 Den berättande pedagogen

instrument: föräldrar mot barn, lärare mot elever, präster mot menigheten, statsministern mot riksdagen (Arvidsson 1999).

Låt oss resa några århundraden bakåt i tiden: före upplysningstidens gryning precis när krutröken lättat från det sista slagfältet under trettioåriga kriget och då Comenius levde. Comenius har kallats för didaktikens fader och skrev banbrytande verk om undervisning; den mest omfattande och kända är Didactica magna, ’stora undervisningsläran’ ([1657]1999). Naturligtvis skulle man enligt Comenius använda sig av gåtor, fabler och liknelser.

Han skrev, som den präst och pedagog han var, ofta i liknelser. Han pekar tydligt ut berättandets poänger och mediet, det muntliga berättandet. Vidare skriver han om hur viktigt det är att fånga elevernas intresse i samtalets form – det väcker uppmärksamhet och eleverna vill bara höra mer. Pedagogen bör vidare, enligt Comenius, bemöda sig att alltid berätta något som är underhållande och nyttigt på samma gång. På det sättet förmås eleverna att lyssna ivrigt och uppmärksamt. Han betonar också berättelsens kraft och menar att man med hjälp av berättelsen oförmärkt kan föras vart som helst. På grund av vetskapen om berättelsernas kraft vill han bannlysa berättelser som inte är ”uppbyggliga”, som till exempel hedniska myter och andra osedliga berättelser och skämt. Kunskapen om det muntliga berättandets kraft och pedagogiska poänger var således något man var medveten om långt före vår tid. Comenius menar att en god pedagog undervisar, griper tag och roar på samma gång. Berättande gör precis detta. Det ligger i den narrativa strukturen att bädda in en intrig som lockar till lyssnande som griper tag och roar.

Johanna Kuyvenhoven är professor i pedagogik och beskriver i sin bok In the presence of each other (2009) pedagogiskt berättande. Kuyvenhoven menar att lärare använder det muntliga berättandet i tre olika former. För det första när vi är inbegripna i ett samtal och byter berättelser kring det vi pratar om. För det andra använder vi berättelser för att utveckla tänkandet kring stoff och begrepp. För det tredje använder vi berättande för att skapa inre bilder och träna vår fantasi. De tre formerna av muntligt berättande beskriver hon vidare i en figur, se figur 3.1.

90

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Den berättande pedagogen

Story Participation Talking

Thinking

Imaginating

e

bl

ea bl e

le

r he et

i-p er m

g To

Social Awareness

Permeability

e

n yo

Pe rm

er Ev

Se m

ne

rm

pe

Im

ea b

o Al

ea

Figur 3.1 Den yttersta cirkeln, ”Talking with stories”, lyfter fram lyssnarens och berättarens närvaro och deltagande och innebär även att berättandet ofta uppstår spontant. Cirkeln innanför, ”Thinking with stories”, representerar en tankfull interaktion mellan berättare, berättelsen och lyssnaren. Det handlar om lyssnaren och berättarens relationer, associationer och minnen. I den här formen av berättande–lyssnande förlorar man delvis fokus på klasskamraterna och går mer in i sina egna tankar, men befinner sig fortfarande i dialog och interaktion med den berättande läraren. Den innersta ringen, ”Imaginating with a story”, innebär att lyssnaren är helt uppslukad av berättelsens värld och de bilder den väcker i fantasin. (Källa: Kuyvenhoven 2009)

Pedagoger berättar i flerspråkiga klassrum Det är lätt att inse att muntligt berättande har en mängd fördelar i språk-, kunskaps- och identitetsarbetet med elever som har svenska som andraspråk.

Orsakerna till det är många men människans kunskaper om, behov och användning av muntligt berättande, oberoende av kulturell bakgrund, är förstås avgörande. Redan etablerade kunskaper och färdigheter som eleverna har om vad en berättelse är och hur den fungerar underlättar språkinlärningen, den sociala interaktionen och elevernas delaktighet. Ola berättar: © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

91

3 Den berättande pedagogen

Jag berättade sagor för en grupp elever från Somalia. De var i åldern 6–8 år och de hade varit i Sverige från ett par veckor upp till några månader. Vid det här tillfället var det också en tolk med som skulle översätta berättelsen med jämna mellanrum. Jag inledde som vanligt med att säga ’Det var en gång …’ på deras modersmål, och med tydligt kroppsspråk berättade jag om en get som inte ville gå hem. Det var en upprepningssaga med få karaktärer och flera universella ting som vatten, eld, råtta och katt bland annat. Tolken översatte och berättelsen stannade upp varje gång. Till slut så sa ett av barnen till tolken att sluta översätta. Det behövdes inte. Eleverna lyssnade färdigt på berättelsen om bocken som inte vill gå hem. Därefter lekte vi den och till sist så ritade vi den som en bildserie på ett blädderblock och satte upp den på väggen i klassrummet.

Eleverna ville lyssna på berättelsen, uppleva den som man upplever en berättelse och inte få den sönderhackad av en översättning. Det muntliga berättandet är så mycket mer än ord. Det är kultur, social gemenskap, interaktion och en estetisk upplevelse.

I det här avsnittet låter vi lärare som är verksamma i flerspråkiga klasser berätta om hur de använder sig av muntligt berättande för att träna språk, väcka elevernas intresse och ge förutsättningar att skapa goda relationer i gruppen.

PLANERAT OCH SPONTANT BERÄT TANDE

I Henricssons (2014) pilotstudie beskriver de intervjuade lärarna hur de på olika vis förbereder sig själva, rummet och eleverna på en berättarstund. De kan släcka ned, tända ett ljus och samla eleverna på golvet eller i en soffa. En av lärarna, Malin, förklarar att det finns en speciell tid för berättandet också: Jag hade den som en följetong över typ en termin som en liten stund i slutet av en lektion, de sista tio minutrarna. Vi hade jobbat med hösten och dansat med löv och sen satt vi då på golvet. Den börjar ju med att kungen ska åka iväg och så. Hans döttrar vill ju ha ”det och det och det” men hans yngsta dotter vill bara ha de tre sjungande löven.

92

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Den berättande pedagogen

Att välja en speciell plats där berättandet sker hör också till. Mia kallar det för en scen och berättar hur hon brukar instruera lärarstudenter: Hon ska välja sin scen i klassrummet där hon står och berättar för att också lära barnen att när du står där då kommer det att hända någonting och så blir det liksom fokus dit.

Syftet att väcka nyfikenhet och engagemang i ett ämne är tydligt när lärarna beskriver det planerade berättandet. Magnus beskriver hur han berättar ur Iliaden vid uppstarten till ett projektarbete om antiken i årskurs 7: Så gick vi ner i källaren allihop. Då var jag utklädd lite som en berättare från den tiden. Jag hade något vitt lakan eller nåt sånt där, och sånt skärp och så var det lite levande ljus där nere och så satt dom i en ring och så berättade jag. Dom var skiträdda för det var väldigt mörkt och så var det lite ljud, det var väl möss eller råttor där nere, men dom lyssnade ändå för det var ganska tyst ändå. Då berättade jag ur Iliaden just då, för det var en uppstart där så vi ville ha lite speciell stämning. Det blev en tradition och så gjorde andra lärare så senare att man gick ner dit och satt och berättade berättelsen där nere.

Det spontana berättandet lärarna använder är också intressant att belysa, eftersom det inte är en aktivitet frikopplad från sitt sammanhang. I lärarnas spontana berättande går det att utläsa en hel del om deras syfte med att använda muntligt berättande trots att syftet inte alltid är uttalat hos dem själva. Vi kan se att lärare har en praktisk kunskap om vilken effekt det muntliga berättandet i undervisningssituationer kan ha. I de berättarsituationer som de beskriver i intervjuerna, med utgångspunkt från den egna verksamheten, framträder deras i de flesta fall outtalade syfte tydligt, och det sammanfaller med vad forskning påvisar om narrativitet och tänkande.

Lärarna ger uttryck för spontana, intuitiva eller implicita kunskaper om hur man fångar eleverna, hur de upprättar berättandets rike och guidar eleverna genom berättelsens värld (jfr Young 1987).

Lusten att berätta spontant väcks oftast av en händelse eller av en berät-

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

93

3 Den berättande pedagogen

telse om en händelse (Young 1987, Ochs & Capps 2001), något som framgår även av intervjuerna med lärarna i Henricssons studie. Det har hänt något mellan eleverna på rasten eller under lektionen, vilket väcker lärarens berättarlust. Anna resonerar kring varifrån lusten att berätta kommer: Det kan vara kopplat till en händelse. Det kan vara kopplat till en konflikt, till exempel en konflikt mellan barnen eller om vi läser om nånting. Det kan vara en skönlitterär bok och så går man ju oftast ur den skönlitterära boken och så tänker man, ”ha, men det här …” och så glömmer vi bort boken. Sen kommer ju dom här berättelserna om allting som man har varit med om själv som man kopplar till. Så kan det ju vara ofta men oftast är det konflikter. Dom kommer oftast spontant.

Det kan också vara något i ämnesstoffet som klassen arbetar med som väcker minnen och lust att berätta, menar Birgit, och ger ett exempel på när man träffat på en älg: Det kanske kan vara som idag när vi pratade om älgar, alltså när man har sett älgar ute, och man har varit med om nånting som handlar om älgar eller träffat på dom eller krockat med dom eller gjort nånting sånt där eller nånting så som kommer upp som man säger: ”Precis det här har jag också varit med om och det var si och så.”

Oavsett om det sker planerat eller spontant finner vi i grund och botten att lärare uttrycker samma syften med berättandet. Vi har valt att dela in dem i två olika kategorier. För det första handlar det om att lärarens primära syfte är att skapa en relation till eller öppna upp för en dialog med eleverna.

I den andra kategorin finner vi syften som i första hand är relaterade till ämnesundervisning.

Syften att skapa relation och dialog

Detta att berätta kan man också uttrycka som att man skapar en gemensam upplevelsevärld. På ett mer betydelsefullt sätt är lyssnaren viktig när någon 94

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Den berättande pedagogen

berättar. Läraren som berättar är tillsammans med eleven i berättelsens värld och därför är samspelet så viktigt. Den som berättar måste våga ta med lyssnarna dit och varken skoja bort berättelsen eller vara för upptagen med att få allting rätt. Det är mycket viktigare att man som berättare är lyhörd för lyssnarnas reaktioner eller för den delen uteblivna reaktioner.

Att träna elever i lyssnande skapar goda förutsättningar för ett gott klassrumsklimat. En förutsättning är förstås att man låter elevernas röster verkligen höras. Andersson (2014) visar i sin avhandling att lärares muntliga berättande har minskat. De skäl till att lärarna inte berättar lika mycket nu som förr är individualiseringen där varje elev jobbar mer enskilt, där samarbetet mellan elever har minskat liksom tiden för gemensamma genomgångar och samtal. Detta samtidigt som lärarna känner sig pressade över att eleverna måste uppnå målen i den målstyrda läroplanen. Resurserna minskar och lärarna lägger allt mer tid på undervisning som syftar till att förmedla kunskaper som testas i nationella prov och internationella mätningar. Det narrativa sättet att tänka som handlar om förståelse och tolkning är mer komplicerat att mäta än det mer förklarande, logiska sättet att tänka. Att lärarna inte använder sitt eget eller elevernas berättande får enligt Anderssons tolkning konsekvensen ”att många elever idag är så stressade och allt ska gå så fort, att de inte har tid att lyssna på varandra” (s. 187). Det blir som vi ser det motsägelsefullt att berätta mindre på grund av att eleverna lyssnar sämre. Det är uppenbart att elever behöver tränas i att lyssna och det gör man bäst genom att berätta eftersom berättandet ofta väcker nyfikenhet.

Det är därför viktigt att understryka lyssnandets roll i undervisningen generellt och i berättandet i synnerhet. Adelmann (2009) påpekar att en elev lyssnar den mesta av tiden i skolan och således ägnar mer tid åt färdigheten lyssnande än åt att sammantaget tala, läsa och skriva. Att inte träna lyssnande, förklarar Adelmann, är lika orimligt som att eleverna inte skulle träna den andra receptiva aspekten av språket, läsning. Det är därför inte tillräckligt att bara säga ”lyssna nu” och ”lyssna noga”. Lyssnande kräver, precis som andra färdigheter, medveten träning.

Vi håller med Adelmann och vill som han betona att lyssnande inte är någon passiv aktivitet. Vi menar emellertid att även lyssnande kan tränas effektivt genom arbete med berättelser. Att arbeta med muntligt berättande kräver nämligen att man tränar lyssnande också – det är två sidor av samma mynt. Eftersom hälften av vår vakna tid ägnas åt lyssnande, en färdighet som © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

95

3 Den berättande pedagogen

vanligtvis inte är särskilt medvetandegjord, så inser man snart vikten av att reflektera över berättelser vi lyssnar på. Flera av övningarna i kapitel 4 kretsar kring lyssnarperspektivet.

I skolans värld händer det mycket annat än planerad undervisning i olika ämnen under en dag. Ett syfte lärarna har med muntligt berättande är att ta upp svåra saker, ge perspektiv på konflikter som eleverna hamnar i med varandra eller med vuxna på skolan. Det händer också att eleverna tar upp saker som hänt på fritiden. Flera lärare i studien berättar att de tar upp svåra saker genom att berätta om liknande händelser fast i form av berättelser.

De uttrycker en lust att ge perspektiv på händelser, för de menar att eleverna har lättare att förstå berättelser än beskrivningar av händelseförlopp (jfr Fast 2001). Berättelserna kan handla om självupplevda saker, som när Rakel berättade om sin egen dotter som blev mobbad för att ge perspektiv på vad mobbning kan vara. Vi finner också exempel på att det förefaller vara lättare att närma sig svårare saker i skolan utan att nämna dem som är direkt inblandade, att närma sig generella problem genom att distansera sig från det privata när man berättar. Anna tror att eleverna tar till sig något lättare när det handlar om ”de andra” och inte om eleverna själva: Jag tror att man kan välja berättelser utifrån situationen som är just då och som man kanske vet berör vissa barn direkt utan att man behöver nämna det barnet, men att det ändå kommer fram en problematik, det är ju som om man löser en konflikt. Berättar du en berättelse om det problemet så börjar man att prata runt det istället, och det kan man ju använda folksagor till också eftersom det finns en moralisk aspekt ofta i dom.

Som lyssnare kan man leva sig in i och reflektera över det man hör. Berättelsen hjälper oss på så vis att närma oss saker i livet på distans.

Muntligt berättande är en gemensam upplevelse för såväl berättare som lyssnare. Både berättare och lyssnare delar känslorna som berättelsen väcker.

Det skapar förutsättningar för en bättre relation, enligt lärarna i studien. Ett uttalat syfte är att skapa en relation till eleverna genom att berätta. Conny beskriver berättandet som att den som berättar ger någonting och de som lyssnar upplever att de får någonting. Conny menar att det är ett förtroende:

96

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Den berättande pedagogen

Att berätta nånting är liksom att ge ut ett förtroende på nåt sätt och så känner jag även om det inte bara är ens egna upplevelser. Det är ett förtroende man ger med sig personligt av nånting man har att berätta.

Lärarna ger också uttryck för lusten att knyta an till eleverna, samtidigt som det förstås ses som viktigt att upprätthålla rollen som lärare. Att berätta något personligt har alltid varit ett effektivt sätt att nå både yngre och äldre elever. Det har lärarutbildaren och forskaren Carina Fast erfarenhet av och hävdar att många elever, både yngre och äldre, reagerar positivt på att läraren berättar något om sig själv. Läraren blir då en person som andra. Man ska dock akta sig för att bli privat, menar Fast (2001), och varnar för att utnyttja eleverna för att bearbeta sina egna problem. Läraren Gun är också noga med att betona att man inte ska bli för privat: Men det blir spännande när det är nåt som fröken har vart med om /…/, när jag berättat nåt som har hänt mig. Det gör ju att det blir en helt annan känsla. Men jag tycker det är roligt att berätta om, alltså inte en massa om mig själv, men lite grand så att de lär känna mig. Men jag vill ju inte att de skall … Man vill ju ändå att dom ska tänka att jag är ändå lärare.

Lundgren och Borgström Norrby (1988) skriver om sagans läkande kraft och menar att berättelsen ger oss möjlighet att möta våra känslor i förhållande till det svåra. Med berättelsens hjälp kan vi ta oss vidare och förbi, hävdar de.

I linje med detta har lärarna som syfte med sitt berättande att skänka hopp och trygghet. Lejla ser de goda berättelserna som grundpelare i en skola för tryggare barn: När man speciellt har dom barnen som känner sig lite ledsna och deprimerade. Dom har lämnat sina hem. De har en svår situation och har upplevt ganska mycket. Sen när jag kommer med glädje och sagor, dom känner igen sig eller hittar nån figur och det väcker deras fantasier och den goda vinner. Så dom blir mycket tryggare i skolan med sagor än utan sagor, tycker jag. Det är deras trygghet och min också. Jag tror att alla tycker om sagor. Vuxna absolut!

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

97

3 Den berättande pedagogen

Malin menar att läraren kan vara just den person som kan ge en känsla av hopp till barnen: Men jag tror ändå att dom känner (när de lyssnar) att dom är i ett ”land” där allt är möjligt. Och det finns och jag kan ta mig dit och den här läraren tar oss dit.

Ämnesrelaterade syften

Berättelser väcker frågor, nyfikenhet och intresse och kan därför användas på flera olika sätt i förhållande till ämnesundervisning. Lewis (2006) beskriver i en artikel hur han själv spontant började berätta en historia och hur eleverna överöste honom med frågor. Han ifrågasätter varför han ens hade börjat berätta när det verkade skapa mer förvirring än det hjälpte eleverna att förstå. Så småningom inser han vad berättarstunden väckt – en djupare insikt, känslor, sammanhang och därmed också nya frågor. Den hade väckt en ”moreness”: This moreness takes us beyond self, to being present with the other, the child, so that we act, we do something and find that we are a part of another person’s story as we listen it into being. By acting from that place of not knowing and through the subsequent storying and reflection, we make small discoveries and beyond those discoveries, in the shadows, we find there is something else, something more. (Lewis 2006, s. 509)

Berättande skapar intresse och gemenskap och ger både lärare och elev lust att lära sig mer. Paul Gardner, forskare och lärarutbildare, beskriver hur lärare i England använde berättande för att väcka det han kallar vetenskapliga frågor. Lärare som inte var specialister inom naturvetenskap upptäckte, enligt Gardner, att berättelser väckte nyfikenhet och läraren kunde uppmana eleverna att ställa frågor. De här frågorna blev ett användbart underlag för fortsatta studier i klassrummet (Grugeon & Gardner 2000). Berättaren Ulf Ärnström (2013) betonar på liknande sätt elevernas frågor som en pedagogisk kraft. Han förklarar att man kan använda berättandet som ett nav i undervisningen och låta elevernas frågor, nyfikenhet och intressen driva undervisningsprocessen. Ola arbetade tillsammans med Ulf i ett treårigt 98

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Den berättande pedagogen

berättarprojekt och de hade under den tiden tillfälle att utforska berättandets möjligheter i olika undervisningssituationer. Ola berättar: Under berättarprojektet på Sandeklevsskolan jobbade jag med min klass och i sexan skulle vi studera länder i Asien. Eftersom jag redan visste hur fängslande berättelser kan vara och hur mycket engagemang man kan få från eleverna ur en berättelse så ville jag gärna berätta något. Jag valde berättelsen om Sadako, en flicka i Hiroshima som överlevde atombomben men utvecklade leukemi och dog vid tolv års ålder.

Eleverna skrev frågor som handlade om sjukdomen, kriget och Japan och så en ständigt återkommande kategori: människorna, d.v.s. Sadako, hennes bror, syster, föräldrar och vänner. En viktig kunskap som jag tillägnat genom att utgå från elevernas frågor är att eleverna ofta vill veta mer om det som rör familjen och den person som står i fokus för berättelsen.

Jag brukar alltid tänka på frågorna som hjärtat, det som gör kunskapen levande och går rakt in.

Många sådana frågor kan givetvis vara svåra att svara på av olika skäl men flera av dem fungerar utmärkt som frågor att diskutera eller reflektera över.

Förutom att läraren kan förmedla kunskap genom innehållet i berättelsen, som till exempel genom liknelser och fabler, använder också en berättande lärare narrativa strukturer för att skapa mening och sammanhang åt undervisningen. Det kan göra det lättare för elever att känna sig delaktiga i sitt lärande. Men det finns också andra aspekter än innehåll och struktur. Att berätta i undervisningen gör något med lärare och elever (Grugeon & Gardner 2000) och som människor har vi möjlighet att rikta vår uppmärksamhet, våra sinnen och känslor från den yttre verkligheten till den narrativa, fiktiva verkligheten (jfr Young 1987). Genom att titta på elever som lyssnar koncentrerat och med starkt engagemang kan man alltså förstå att berättelser och berättande gör något med oss. En lärare som berättar delar en gemensam upplevelse med eleverna. Både att vara i en berättelse och att berätta aktiverar vår fantasi och kan därför lätt jämföras med att leka. Fast (2001) menar att den vuxna lämnar sin förnuftiga roll för en stund och närmar sig barnen.

Berättande handlar om att dela sådana upplevelser som berättelsen skänker berättare och lyssnare. Lewis (2006) förklarar att han genom att ha delat berättelser med sina elever i över 20 år också har fått ta del av elevernas © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

99

3 Den berättande pedagogen

berättelser, formellt och informellt, och på det sättet, som han uttrycker det, blivit en rikare person. Grugeon uttrycker det på liknande sätt och beskriver samtidigt skillnaden mellan att läsa och berätta: Perhaps that is the difference between reading and telling; it is a process of sharing and interpreting a text that someone else had produced but telling a story is a unique and personal performance. Telling sets you free from the written text and allows you to alter and add to the original version and to adapt it to the needs of your audience. (Grugeon & Gardner 2000, s. 2)

Berättande och berättelsen ger oss möjlighet att få perspektiv på vårt eget liv och möjlighet att reflektera och teoretisera över saker som hänt oss eller andra. Berättandet är centralt, menar Lewis (2006), eftersom det utan berättande inte finns någon identitet, inget själv och ingen annan, och livet blir svårt att leva.

Ett gammalt beprövat pedagogiskt verktyg är att i berättandets form förmedla ett budskap, en kunskap eller sensmoral, ett etiskt förhållningssätt (Arvidsson 1999). Märk väl att det inte handlar om att berätta något som bara ska imiteras eller upprepas. Det handlar om att med berättelsens hjälp levandegöra information för eleverna. Ett exempel är när lärarna behöver gå igenom t.ex. regler som finns i skolan. De upplever då att det är lättare i berättelsens form, som till exempel via fabler eller händelser ur det egna livet. Läraren Gun säger att det kan handla om att lära eleverna viktiga saker, som till exempel att kunna simma. Syftet är att förmedla levd erfarenhet till eleverna och Gun minns att hon spontant berättade om hur hennes bror höll på att drunkna en gång när de pratade om vikten av att lära sig simma.

Det blev helt chockartat också, det är klart. Dom [eleverna] ser att jag tycker att det här är … Dom kan se det framför sig också när jag säger ”Jag tittade ner över kanten och där ser jag min mamma och min bror, men så ser jag också hur dom flyter upp och att min mamma tar tag i min bror och dom simmar.”

Eleverna utbrister då: ”Oh, vilken tur!”, ”Ja, jag ska lära mig simma!”, ”Jag kan simma fröken!”, ”Jag kan inte simma!”, ”Nej, men då kan ni gå på fredagar”, säger jag.

100

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Den berättande pedagogen

Berättelser fastnar lättare i minnet och ett annat uttalat syfte är just att eleverna ska minnas med hjälp av berättelsen. Flera av lärarna utnyttjar berättelserna till att hänga upp lösryckta fakta på. Egon förklarar: ”Sen räcker det kanske att man säger i det här fallet koppartråden – ’schwopp’, så minns man hela lektionen.”

Berättelser skapar starka inre bilder som väcker känslor. Dessa händelser gör det sedan lättare att minnas fakta. Alf drar sig till minnes hur han under en geografilektion om Island på högstadiet berättade spontant till diabilder om tillfället då han brände sig i en varm källa: Sen finns en bild med en dam som sitter där och en annan där och det är fyrtio grader i vattnet och då ska dom fotografera. En står på land och jag sitter mittemellan dom där [damerna] och plötsligt så sätter jag mig på botten av den här bäcken och får kokande vatten i stjärten. Jag flyger upp och stjärten blev alldeles röd, he he. Det kommer dom aldrig att glömma.

Alfs berättelse ovan skapar bilder för lyssnarens inre och väcker ett intresse.

Ordet intresse betyder ursprungligen att ’vara mitt i/mellan’ något. Lärarnas syfte med att berätta är att väcka intresse, att få eleverna engagerade och nyfikna, att få dem att vara mitt i något, mellan det som varit och det som kommer att bli. Som lyssnare blir man indragen i en välkänd struktur med orsak, verkan, intrig och upplösning. Detta sammantaget gör att vi blir nyfikna och vill veta mer (Bruner 1986).

Eleverna blir engagerade och intresserade av det som berättas. Det blir en drivkraft i deras lärande som inte upplevs så skolrelaterat som t.ex. genomgång och arbete med texter och instuderingsfrågor i en lärobok. Alf Arvidsson, professor i etnologi, påpekar lite drastiskt: ”När man lyssnar på en historia undrar man hur den ska sluta. När man lyssnar på en föreläsning undrar man när den ska sluta” (Arvidsson citerad i Hostetter & Rehnman 2002, s. 218). Conny menar att en elev som får lyssna på en historia sänker garden och öppnar sig för ämnet:

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

101

Ola Henricsson är grundskollärare och doktorand i pedagogiskt arbete vid Göteborgs universitet. Han har inspirerat och väglett en mängd förskollärare, lärare och fritidsledare i muntligt berättande bland annat i Den Globala Skolans regi.

Michael Lundgren är leg. psykolog med särskilt intresse för sagans läkande kraft. Han har medverkat som utbildare och handledare bl.a. i projekt som rör förskole- och skolintroduktion för nyanlända och flyktingbarn i Göteborg.

Muntligt berättande i flerspråkiga klassrum Elever och lärare kan ha olika språk och skiftande kulturell bakgrund men glädjen i berättandet förenar, och mötet som det muntliga berättandet kan skapa är unikt. Det är inte skenet från den karismatiska berättaren utan snarare närvaron av den berättande läraren som bäst beskriver berättande i didaktiska sammanhang.

Författarna beskriver hur lärare och elever kan använda det muntliga berättandet i syfte att utveckla språkliga färdigheter, reflektera över händelser, skapa mening och förståelse av ämnesundervisningen samt väcka nyfikenhet och intresse. De resonerar även kring berättandets och berättelsers hälsobefrämjande och identitetsstärkande potential. Genom en mängd förslag på lekar, övningar och berättelser att starta med visar författarna hur lärare och elever kan utveckla och öva upp sin förmåga att berätta.

Muntligt berättande i flerspråkiga klassrum vänder sig till lärarstudenter och yrkesverksamma lärare i alla ämnen och skolformer samt till andra praktiker i pedagogisk verksamhet.

Art.nr 38584

www.studentlitteratur.se