9789140687111

L채rande ur ett livsv채rldsperspektiv Jan Bengtsson & Inger C. Berndtsson (red.)

Författarpresentationer

Jan Bengtsson var professor i didaktik med filosofisk inriktning vid Göteborgs universitet. Hans forskningsintressen omfattade särskilt undervisning, profession och lärande med fokus på lärares förkroppsligade yrkespraktik, men även filosofisk pedagogik var ett stort intresse för Jan. Hans systematiska utveckling av den livsvärldsfenomenologiska forskningsansatsen inom pedagogisk forskning har fått genomslag i såväl Sverige som internationellt. De teoretiska grunder som Jan utvecklade med grund i livsvärlden har använts av en stor skara forskare som grund för empiriska studier inom det pedagogiska området i vid bemärkelse.

Inger C. Berndtsson är fil. dr i pedagogik och universitetslektor i specialpedagogik vid Göteborgs universitet, där hon bland annat undervisar på specialpedagog- och speciallärarprogrammen. Hennes forskningsintressen berör främst lärandets betydelse vid synnedsättning och blindhet för att hantera en förändrad livssituation och delaktighet i skola och samhälle. Hon arbetar också med metodologiska utmaningar inom livsvärldsansatsen. Inger har även utvecklat och arbetar med masterprogram i specialpedagogik med inriktning mot synpedagogik och synpedagogiskt arbete både i Sverige och i Norden.

Anna-Carin Bredmar är fil. dr i pedagogiskt arbete. Hon arbetar som lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet i Kalmar. Detta arbete innefattar framför allt lärarutbildning. Hennes forskningsintresse är riktat mot lärares arbete utifrån en livsvärldsansats, med specifikt fokus på betydelsen av känslomässiga dimensioner i detta arbete.

Gunnar Hyltegren är doktorand vid Göteborgs universitet, Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL). Efter att ha arbetat som gymnasielärare i samhällskunskap och psykologi sedan 1980 fick han chansen att gå den nybildade forskarskolan CUL kombinerat med att fortsätta arbetet som lärare på halvtid. Hans forskningsintresse är de nationella kunskapskrav som alltsedan år 1994 finns i skolans ämnes- och kursplaner.

Tina Kullenberg är fil. dr i utbildningsvetenskap. I avhandlingen undersöker hon estetiska uttrycksformer hos barn. Hennes forskningsintressen riktar sig även mot filosofisk pedagogik, socialt lärande och språkanvändningens roll i pedagogiska dialoger. Det finns också ett intresse för frågor kring erfarenhetsbaserat lärande: hur livserfarenheter och existentiella villkor hänger samman med kunskapsbildning av olika slag.

Annika Lilja disputerade 2013 med en avhandling om förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Forskningsintresset är inriktat på några olika allmändidaktiska frågor, bland annat relationer och värdegrund i skolan, men också lärarstudenternas verksamhetsförlagda utbildning. Annika Lilja arbetar vid Göteborgs universitet och som lärare och utvecklingsledare i Partille kommun.

Ilona Rinne är samverkansdoktorand inom CUL-forskarskola i pedagogiskt arbete vid institutionen för didaktik och pedagogisk profession (IDPP) vid Göteborgs universitet och gymnasielärare i svenska, svenska som andraspråk och ryska. Hon har lång lärarerfarenhet och har undervisat både på teoretiskt och yrkesinriktat gymnasium och är för närvarande verksam inom vuxenutbildning. Hennes forskningsintresse handlar om hur betyg kommuniceras och förstås i ett betygssamtal mellan lärare och elev på gymnasiet.

Förord När Jan Bengtsson och jag för några år sedan arbetade med en forskarkurs om lärande med grund i livsvärldsfenomenologin upptäckte vi att den bok vi behövde ännu inte var skriven. Nu har vi i författargruppen själva skrivit den.

Med grund i vår egen forskning har vi försökt att tränga in i aspekter av lärande som inte tidigare har blivit uppmärksammade eller beskrivna. Här menar vi att teorierna inom livsvärlden i kombination med utgångspunkter i människors levda erfarenheter ger nya möjligheter att studera och begreppslägga lärandets komplexitet. Inom fenomenologin är lärandet alltid riktat mot något.

I den här boken fokuseras framför allt elevers och lärares lärande i skolan.

Under hela arbetsprocessen har Jan Bengtsson och jag delat på arbetet som redaktörer för boken. I författargruppen har vi tillsammans läst bidragen och gett varandra respons på de pågående texterna. Jan blev under processen sjuk och fick allt svårare att röra sig och att kommunicera. Trots sin mycket svåra situation arbetade Jan med boken ända in i det sista. Vi är mycket tacksamma för att Jan orkade läsa, skriva och ge synpunkter på alla kapitlen i boken. När Jan lämnade oss blev det ett stort tomrum efter en nära vän och mycket kunnig kollega.

När boken nu publiceras tänker vi med glädje tillbaka på alla vetenskapliga samtal och diskussioner vi tillsammans haft i gruppen om livsvärlden som grund för att förstå lärande. Vår gemensamma process har gjort att vi har trängt djupare in i det mysterium som lärandet utgör. Den tradition inom livsvärldsfenomenologisk pedagogisk forskning som utarbetats vid Göteborgs universitet har också visat sig användbar för det här syftet.

Vår förhoppning är att boken ska bli läst och använd inom lärarutbildningen och inom vidareutbildningar av lärare på magister- och masternivå. Den torde också vara av intresse för alla som önskar insikt i hur livsvärldsfenomenologiska grunder fördjupar kunskapen om lärande.

Boken tillägnas Jans familj Geneviéve, Christophe och Sophie.

Göteborg i oktober 2014 Inger C. Berndtsson

Innehåll Introduktion

11 Inger C. Berndtsson Referenser 13

1. Elevers och lärares lärande i skolan – livsvärldsliga grunder

15

Jan Bengtsson & Inger C. Berndtsson Elevers lärande i skolan 15 Lärares lärande i skolan 17 Särskilda utmaningar för elevers och lärares lärande 19 Innehåll, individ och värld 21 Skolan som regional värld 23 Skolans innehåll och individen i skolan 25 Alternativa sätt att förstå lärande 26 Avslutning 30 Referenser 32

2. Hur lärande kan möjliggöras och hindras i skolan

35

Annika Lilja Livsvärldsfenomenologi 38 Förtroendefulla relationer 39 Lärande i skolan 40 Lärande i klassrummet 42 Elevens liv och värld 43 Känsla och förnuft 46 Den levda kroppen 48 Avslutning 51 Referenser 52

3. Emotionell lyhördhet i lärares arbete

55

Anna-Carin Bredmar Livsvärldsfenomenologiskt perspektiv på känslor 56 Emotionell lyhördhet som en aspekt av lärares yrkeskunnande 60 Att lära sig emotionell lyhördhet i lärararbetet 64 Avslutning 73 Referenser 74

4. Vad kan lärare och elev lära sig av betygssamtal?

77

Ilona Rinne Lärande och bedömning 78 Betygsättningens effekter på lärande 79 Betygssamtal utifrån ett livsvärldsperspektiv 80 Levd kropp i relation till interaktionen i betygssamtal 81 Lärande och betygsättning så som de visar sig i betygssamtal 83 Avslutning 93 Referenser 94

5. Att sätta betyg i årskurs 6

97

Gunnar Hyltegren Lärande 99 Bedömningsdon 101 Kunskapskrav 103 Klasslärarens uppdrag 103 Avslutning 117 Referenser 119

6. Kunskap och kropp i skolan

121

Jan Bengtsson Kunskap utan kroppar 121 Kunskap om kroppar 123 Kroppslig kunskap 124 Avslutning 128 Referenser 129

7. Kroppslighet och existens i lärande

131

Inger C. Berndtsson Den förändrade livsvärlden som grund för lärande 133 Erövrandet av en ny värld 136 Vad driver lärandet vidare?

142 En social lärandedimension 146 Livsvärld och lärande i en skola för alla 147 Avslutning 149 Referenser 151

8. Om bildning och ombildning i en föränderlig värld

153

Tina Kullenberg Att leva i världen 154 Lärande och bildning 156 Bildning och lärande genom nya villkor 160 Levd bildning genom tid 162 Självförståelsens svåra konst – om reflektion och varseblivning 164 Avslutning 171 Referenser 173

Introduktion Inger C. Berndtsson

Under de senaste decennierna har en ny forskningsriktning vuxit fram vid Göteborgs universitet och dess Utbildningsvetenskapliga fakultet. Kännetecknande för denna forskningsinriktning är att den tar sin utgångspunkt i människors konkret erfarna värld, benämnt livsvärlden. Den teoretiska grunden återfinns inom fenomenologin med fokus på livsvärldsfenomenologin. En livsvärldsfenomenologisk ansats för pedagogisk forskning började utvecklas under 1990-talet (Bengtsson, 1999, 2005, 2013a) och i dag har en mångfald empiriska studier genomförts utifrån denna teoretiska grund (Bengtsson, 2013b). Den här boken avser att samla forskning som behandlar lärande med utgångspunkt i livsvärldsperspektivet.

Kännetecknande för forskningen inom den livsvärldsfenomenologiska tradi­ tionen är att människors livsvärld såväl som teorier om livsvärlden utgör grund för både forskning och teoriutveckling. På liknande sätt är det för den forskning som presenteras i den här boken. Innehållet är koncentrerat kring elevers och lärares lärande i skolan, men lärandet ska inte ses som begränsat till skolans kontext. Några av bidragen vidgar detta fokus något, men med ett innehåll som har bäring på skolan. Samtliga författare avser att via användandet av livsvärldsperspektivet fördjupa kunskapen om hur barn, unga eller vuxna lär sig något.

Livsvärldsfenomenologin är ett integrativt perspektiv som sammanflätar annars ofta disparata utgångspunkter. Därav följer att liv och värld, kropp och själ, objekt och subjekt, fysiskt och psykiskt, individ och samhälle, et cetera, inte utgör isolerade ståndpunkter. I stället utgör livsvärlden en pluralistisk och integrativ utgångspunkt för att förstå människors lärande. Centrala dimensioner för lärande i livsvärlden utgörs av individer och deras värld, samt det innehåll som ska läras. Med grund i livsvärldsteorin utvecklas innebörder i dessa dimensioner och hur de samverkar i lärandet. Detta presenteras framför allt i det första kapitlet av Jan Bengtsson och Inger Berndtsson, och utgör en grund och referensram för innehållet i de följande kapitlen. I kapitlet beskrivs skolan som en regional värld med särskilda karakteristika som får sin mening via hur männi­ 11

Inger C. Berndtsson skor förstår och använder det som finns där. Det är i skolan som elever och lärare lär sig en mängd olika innehåll.

Livsvärlden är till sin grundläggande natur social och intersubjektiv. Vi lever tillsammans med och delar världen i större eller mindre omfattning med varandra. I det första empiriska kapitlet, kapitel 2, behandlar Annika Lilja be­ tydelsen av goda sociala relationer, särskilt förtroendefulla relationer, mellan lärare och elever för att eleverna ska lära sig skolämnena. Kapitlet visar på att livsvärldens socialitet har betydelse för det som lärs i skolan.

Anna-Carin Bredmars kapitel 3 är ett bidrag till förståelsen av vad det innebär att lära sig yrkesskicklighet som lärare, och kunna hantera nya och oförutsedda situationer. Med utgångspunkt i ett konkret exempel från förskolan visar och diskuterar hon hur lärare kan utveckla och lära sig emotionell lyhördhet i sitt arbete. Det som möjliggör att föra detta resonemang är utgångspunkten i den franske filosofen Maurice Merleau-Pontys teori om en kropp som inte enbart är ett objekt utan också ett subjekt (Merleau-Ponty, 1945/2012). I denna teori ryms både intellekt och känslor. Bredmar visar framför allt på emotionernas betydelse i lärares arbete.

Två av bokens kapitel behandlar betygsättning i skolan. Ilona Rinne behandlar i kapitel 4 betygssamtal på en gymnasieskola. Betygssamtal ska per definition handla om samtal om lärares graderade bedömningar av elevers lärande. Här visas att elevernas lärande av ämneskunskaper inte skiljs från elevernas socialisering. Gunnar Hyltegren diskuterar i kapitel 5 de svårigheter som kan uppstå när lärare för första gången ska sätta betyg på en årskurs som tidigare inte har fått betyg, och dessutom använda ett nytt betygssystem. I kapitlet diskuteras en konflikt mellan vad betygssystemets kriterier kräver och vad lärarna måste lära sig för att kunna sätta betyg.

Kroppen har inte alltid varit framträdande inom den pedagogiska forskningen. Jan Bengtsson diskuterar i kapitel 6 relationen mellan kropp och kunskap i skolan, särskilt hur barn lär sig att skriva och läsa samt hur lärare lär sig att använda bokkunskap i undervisningen. Kapitlet bidrar med teoretisk fördjupning av hur kunskap och kroppslighet är bundna till varandra.

De båda sista kapitlen vidgar lärandet utanför skolan men med stor relevans för elevers och lärares lärande. I kapitel 7 behandlar Inger Berndtsson existensens betydelse för lärandet. Hon ger exempel från hur personer som fått en synnedsättning eller blivit blinda lär sig att hantera sin nya livssituation med fokus på hur kroppsliga och existentiella aspekter samverkar vid lärande i vardagligt liv. Innehållet har allmän betydelse för lärande förutom dess special­ pedagogiska relevans för skolan.

Avslutningsvis presenterar Tina Kullenberg i kapitel 8 en vidare inramning av lärande i dagens samhälle genom att diskutera bildningens villkor i det senmoderna samhället. I kapitlet argumenteras för att bildning i dagens samhälle 12

Introduktion inte kan följa en rak väg, utan att man måste räkna med ombildningar. Utgångspunkt tas i Merleau-Pontys och Jan Bengtssons livsvärldsfilosofi för att förstå reflektionens roll för erfarenhetsbaserat lärande i vår brokiga samtid.

När liv och värld betraktas som ömsesidigt beroende av varandra ger det möjlighet att studera hur individers lärande förändrar erfarandet av världen och hur världsliga förändringar ändrar individen; en utgångspunkt som är väl så väsentlig i dagens ständigt föränderliga samhälle. Det ska också betonas att livsvärldsperspektivet som grund för att fördjupa kunskapen om lärande inte är begränsat till skolans område utan kan användas i alla situationer och sammanhang där individer lär sig något. Det som sammanför kapitlen i boken är livsvärlden som utgjort inspirationskälla och grund för samtliga studier och bidrag. Det finns en variation avseende om elevers eller lärares lärande fokuseras, alternativt att elever och lärare lär tillsammans. Återkommande är dock utgångspunkter i Merleau-Pontys teori om subjektet (Merleau-Ponty, 1945/2012), subjektet som aktör i världen, sociala relationer, intentionalitet samt hur individers sammanflätade relationer till rum och tid får betydelse för lärandet. Sammantaget bildar detta en integrativ väv som visar på olika sätt som elever och lärare lär i skolan.

Slutligen ska nämnas att antologin inte avser att diskutera hur undervisning i skolan bedrivs. Inte heller diskuteras hur undervisningssituationer i skolan bör läggas upp för att främja elevers och lärares lärande.1 Det som boken i stället vill visa på är hur olika situationer och utsnitt av lärande kan förstås med grund i ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv. Kapitlen hoppas vi kommer att inspirera till kritisk reflektion av den vardagliga praktiken i skolan som genom sin tradering ibland tenderar att bli osynlig. Här menar vi att teorier om livsvärlden tillsammans med ingående analyser och tolkningar av skolans praktik, förmår identifiera och belysa annars ofta oidentifierade aspekter av lärande i skolans värld.

Referenser Bengtsson, J. (red.) (1999). Med livsvärlden som grund. Bidrag till utvecklandet av en livsvärldsfenomenologisk ansats i pedagogisk forskning. Lund: Studentlitteratur.

Bengtsson, J. (2005). En livsvärldsansats för pedagogisk forskning. I J. Bengtsson (red.), Med livsvärlden som grund. Bidrag till utvecklandet av en livsvärldsfenomenologisk ansats i pedagogisk forskning, 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Bengtsson, J. (2013a). With the lifeworld as ground. A research approach for empirical reserarch in education: The Gothenburg tradition. Indo-Pacific Journal of Phenomenology, 13, Special Edition September, 1–18.

1 Undervisning med grund i ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv behandlas t.ex. i Claesson (2011).

13

Inger C. Berndtsson Bengtsson, J. (2013b). With the lifeworld as ground: Introduction to the special issue.

An outline of the Gothenburg tradition of the lifeworld approach. Indo-Pacific Journal of Phenomenology, 13, Special Edition September, 1–9.

Claesson, S. (red.) (2011). Undervisning och existens. GĂśteborg: Daidalos.

Merleau-Ponty, M. (1945/2012). Phenomenology of Perception. London: Routledge.

14

1 Elevers och lärares lärande i skolan – livsvärldsliga grunder Jan Bengtsson & Inger C. Berndtsson

Sloganen ”livslångt lärande” har vi lärt oss att leva med, men frågan är med vilken betydelse av lärande. Vi lär oss genom hela livet och i alla möjliga sammanhang, ofta utan att vi ens vet om det. I denna betydelse är lärandet livslångt.

Sloganen kan dock även ges en snävare betydelse. I det postmoderna samhället kan man inte längre räkna med att en utbildning håller livet ut. Man måste därför komplettera sina utbildningar med nya utbildningar av olika längd för att lära sig nya saker som yrket kräver. Även i denna betydelse är lärandet livslångt eller snarare återkommande under hela livet. Den viktigaste skillnaden mellan dessa båda betydelser av lärande är att den senare betydelsen endast täcker en begränsad del av allt lärande. Den avser det lärande som en utbildning avser. I ett sådant lärande är innehållet bestämt av en utbildningsplan och lärare anlitas för att undervisa i det innehåll som ska läras. Det dagliga allmänna lärandet är däremot inte organiserat av andra.

Elevers lärande i skolan Skolan är den mest omfattande utbildning vi känner till. Syftet med den svenska skolan, från förskola till och med gymnasium, är lärande. I svenska skolan förväntas alla lära sig grundläggande kunskaper och färdigheter för att kunna leva och arbeta i samhället. Om inte skolan fanns, skulle många människor inte lära sig det som man lär sig i skolan. Huruvida man lärde sig läsa, skriva och räkna, skulle därmed bli beroende av bland annat sociala och ekonomiska förhållanden, så som det var en gång i tiden. Skolan har därför en mycket viktig uppgift i samhället, inte minst för att upprätthålla demokratin, men det är också viktigt för individernas utvecklingsmöjligheter och bildningsvägar att få ta del av samtidens aktuella kunskapsnivå. Men genom att man i skolan lär sig kunskaper och färdigheter som man annars inte skulle lära sig blir lärandet i skolan artificiellt och försvårar lärandet för vissa elever, medan lärandet utanför 15

Jan Bengtsson & Inger C. Berndtsson klassrummen som är naturligt och otvunget sker mer eller mindre obemärkt.

Läroplanerna för de olika skolformerna reglerar vad för innehåll som anses vara viktigt att eleverna lär sig. För att eleverna ska lära sig detta innehåll erbjuds de undervisning av lärare som är både didaktiskt och pedagogiskt utbildade samt har ämneskunskaper på det stadium som de undervisar. Lärarnas undervisning är således ett medel för elevernas lärande.

I skolan lär sig eleverna inte bara innehållet i läroplanerna. Det finns inte sällan även en så kallad dold läroplan i skolans arbete (Jackson, 1968; Gustafsson, 1977, 2009; Gustafsson, Stigebrandt & Ljungvall, 1981). Den kan komma till uttryck på en lektion om genusfrågor när läraren konsekvent favoriserar pojkarna i klassen. Samtidigt som eleverna lär sig om det etiskt tvivelaktiga i ojämlikheten mellan könen lär de sig genom lärarens beteende hur förhållandet mellan könen faktiskt ser ut. I det här fallet lär sig eleverna två oförenliga budskap. En annan situation kan vara när en elev placeras i en särskild grupp. För en överaktiv elev kan placeringen i en mindre grupp innebära att eleven lär sig att denna inte har förmåga att lära sig tillsammans med andra (alternativt att andra inte kan lära tillsammans med eleven) i skolan, utan bara i sammanhang utanför skolan, till exempel på fotbollsträningen.

Eleverna lär sig dock inte bara genom lärarna. De lär sig även att umgås med övrig skolpersonal och med klass- och skolkamrater. Men även andra faktorer inverkar på lärandet i skolan. Skolans byggnader, deras organisering och användning skapar olika möjligheter och begränsningar i möten mellan både elever och lärare. Det sker en tyst fostran genom skolbyggnaderna (Bengtsson, 2011). Ett exempel kan vara skillnaden mellan skolor byggda som paviljonger och skolor byggda i en enda huskropp. I den senare typen av skolbyggnader sker all undervisning i samma byggnad och elever och lärare rör sig inomhus i korridorer och trappor för att ta sig från en undervisningslokal till en annan. I sådana byggnader blir det mycket stim och stoj och mer därtill när flera hundra elever flera gånger om dagen ska byta lokal, och det blir lite tid för att komma ut. I paviljongskolor rör sig elever och lärare i stället mellan olika huskroppar där undervisning bedrivs.

Här ges det möjlighet både att komma ut och att röra sig och ljudnivåerna och trängseln blir lägre. Ett annat exempel är skillnaden i hur man organiserar möblerna i ett klassrum. I det klassiska klassrummet var lärarens kateder placerad på ett upphöjt podium och framför och under läraren satt eleverna på rad i individuellt åtskilda bänkar. Läraren kunde styra livet i klassrummet från sin upphöjda position. I dagens klassrum har för det mesta katederns upphöjda position försvunnit och läraren har sitt arbetsbord någonstans i klassrummet. Elevernas bänkar kan dock organiseras på många olika sätt. Ibland ställs bänkarna mot varandra så att de bildar öar med fyra bänkar. Detta inbjuder till samarbete. I andra klassrum kan vi hitta bänkar och stolar på höga ben som står uppställda som enskilda fyrtorn. Eleverna förväntas här att sitta still på stolen och arbeta enskilt.

16

1. Elevers och lärares lärande i skolan – livsvärldsliga grunder Allt lärande som äger rum utanför läroplanen, det vill säga utanför det som är syftet med skolan, tillhör den allmänna typen av lärande som pågår under hela livet. I skolan är detta lärande begränsat till den regionala värld som skolan utgör. Denna typ av lärande har mycket gemensamt med socialisering (Johansson, 2012) som innebär att man lär sig att fungera i en regional värld. Socialisering i skolan betyder därför att barn lär sig att bli elever och att vuxna lär sig att bli lärare.

Lärares lärande i skolan Även om lärares viktigaste arbetsuppgift är att undervisa, har de även många andra uppgifter som inte är identiska med undervisning. Vi ska här ange två exempel. Sociala relationer är ett första exempel. Visserligen är även undervisning en form av social relation, men det finns många fler sociala relationer som läraren måste behärska för att arbetet ska fungera. Utan förtroende bland eleverna kan läraren inte sköta sitt arbete och omvänt, om läraren inte litar på sina elever, är det svårt att få något uträttat. Förtroende är således grundläggande för lärares arbete och det är varken detsamma som undervisning eller begränsat till undervisningssituationer. Bedömning är en annan av lärarens uppgifter.

I skolan handlar bedömning huvudsakligen om bedömning av vad eleven lärt sig eller bedömning för att stärka elevens lärande. Dessa två former av bedömning brukar även kallas summativ respektive formativ (Lundahl & FolkeFichtelius, 2010). Prov kan användas vid såväl summativ som formativ bedömning, men är vanligare i samband med summativ bedömning där även gradering med hjälp av betyg används. Bedömning av lärande kan även användas vid bedömning för lärande. Båda typerna av bedömning är dock på samma sätt som förtroende av annan karaktär än undervisning, och ofta även skild från denna.

Detta framgår tydligt av nationella prov som både konstrueras och ibland även rättas av andra än de lärare som undervisar eleverna. För att kunna förstå och utveckla läraryrket samt utbilda nya lärare är det viktigt att kunna identifiera lärares olika arbetsuppgifter. Vi måste därför undvika att låta vår förståelse begränsas av ett för snävt perspektiv. Didaktik kan bli ett inskränkande perspektiv genom att man i lärares arbete bara ser undervisning. Ett sådant perspektiv kan kallas didaktism för att ange att det är ett perspektiv som reducerar läraryrket till bara undervisning.

Liksom eleverna i skolan lär sig även lärarstudenter både av den utbildning som de har valt och allt annat som de möter på den högskola eller det universitet där de studerar, men dessutom fortsätter de att lära på den skola som de blir anställda på efter utbildningen. Även om praktik ingår i lärarutbildningen, är både de teoretiska och praktiska delarna allmänna till sin karaktär. Ingen skola är dock lik en annan, varken skolan som plats eller som praktik. Av den 17

Jan Bengtsson & Inger C. Berndtsson anledningen finns det alltid mycket att lära för en lärare som börjar på en ny skola. Det handlar om allt från att lära känna kollegor och elever, skolans lokaler och resurser till organisering och ledning. Med åren kommer läraren att tillägna sig trygghet och skicklighet, men måste också vara beredd att lära nytt.

Att kunna undervisa med flyt och till och med kunna improvisera är något som lärare i bästa fall lär sig genom lång erfarenhet av olika elever. När det kommer ny teknik som till exempel IKT, måste läraren lära sig att använda dess olika möjligheter. Andra saker får lärare vara beredda på att lära på nytt flera gånger under en yrkeskarriär, till exempel när det kommer en ny läroplan eller när man byter betygssystem.

Ibland ställs lärares lärande inför nya utmaningar. Det kan handla om att det i den elevgrupp man är ålagd att undervisa finns en större variation i elevers sätt att lära än man vanligtvis är van vid. De elever man möter kan ha andra behov än man tidigare mött, vilket kan utmana lärarens sätt att undervisa. Här behöver läraren lära sig om elevers varierande och olika sätt att lära för att kunna forma sin undervisning så att den motsvarar elevers olika behov och sätt att lära. Konkret kan det handla om att elever har svårt att sitta stilla, har svårt att förstå skrivna instruktioner eller att kommunicera, har begränsade motoriska möjligheter att använda en vanlig penna, tangentbord eller att röra sig i klassrummet. I alla dessa fall handlar det om att läraren behöver lära sig alternativa sätt att ge instruktioner, alternativa sätt för att läsa och skriva samt utveckla nya sätt att organisera arbetet i klassrummet. Ibland kan det även krävas att läraren lär sig nya sätt att kommunicera för att hitta fram till en alternativt fungerande kommunikation i undervisningen. Exempel är att använda dator med talsyntes eller särskilda symbolsystem för kommunikation. De elever som har nedsatt hörsel eller nedsatt syn kanske använder teckenspråk eller punktskrift, vilket då också läraren behöver lära sig att behärska. Överhuvudtaget måste läraren för de exempel som nämnts sätta sig in i olika typer av teknikstöd som eleverna använder för att läsa, skriva eller kommunicera.

Den största utmaningen för läraren relaterat till den variation av elever som finns i en klass eller grupp är att utforma undervisningen på ett sådant sätt att eleverna inte känner att de blir åsidosatta eller särbehandlade. I de fall som en särskild grupp eller mindre klass etableras finns alltid en risk att de här eleverna främst lär sig att de inte kan lära sig på samma sätt som andra; i stället blir de placerade i speciella rum och får undervisning av speciella lärare som använder speciell pedagogik (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001, s. 10). Utmaningen för läraren är att utgå från elevernas egna förutsättningar för och möjligheter att lära så att det gängse sättet att undervisa inte blir ett hinder för eleverna att lära sig det avsedda innehållet. Här kan det handla om en lyhördhet inför det eleverna uttrycker och en kunskap om hur varierande funktionsnedsättningar och utvecklingshinder yttrar sig och kan kompenseras och mötas i 18

1. Elevers och lärares lärande i skolan – livsvärldsliga grunder konkreta undervisningssituationer. Kunskap ger i det här fallet möjligheter att se bortom aktuella nedsättningar och att som lärare inte vara styrd av gängse uppfattningar avseende elevers begränsningar och hinder att lära. I stället gäller det att se till elevers möjligheter och vara nydanande när det gäller att hitta nya och alternativa sätt att arrangera undervisningssituationer.

I mötet med det som kan tyckas vara annorlunda kan lärare också ibland lära om sig själva. Mötet med det som kan upplevas som svårt kan innebära att känslor väcks till liv. Det kan handla om elever som är svårt sjuka eller som har upplevt svåra trauman. Existentiella frågor kan då tendera att invadera klassrummet och bli en del av undervisningen både för läraren och för eleverna.

Sammantaget handlar det om att lära sig om eleven och dennas livsvärld samt möjligheter och hinder för lärandet. Ibland räcker dock inte skolans regionala livsvärld till för att skapa en förståelse för elevens behov och situation. Ofta behöver då sociala relationer upprättas med föräldrar eller vårdnadshavare för att få en förståelse av elevens livsvärld även utanför skolan. Lärandet om elevens värld och sociala relationer utanför skolan kan ibland även visa sig nödvändigt för att i skolan kunna föreslå adekvata insatser relaterat till undervisningen; vilket också kan få återverkningar på elevens regionala värld i hemmet till exempel avseende läxläsning eller att komma i tid till skolan.

Särskilda utmaningar för elevers och lärares lärande Det som beskrivits ovan hänförs ibland till specialpedagogik eller inkluderande pedagogik (se t.ex. Haug, 1998; Ahlberg, 2013). Som stöd för lärare att lära sig om de möjligheter som finns att forma undervisningssituationer som möter variationen i en elevgrupp eller klass finns specialpedagoger och speciallärare.

De här yrkesgrupperna kan bistå med handledning men ytterst är det ändå läraren som har att hantera och lära sig hur undervisningen ska formas för att möta den variation som finns i klassen. Det som benämnts sociala relationer behöver särskilt tas i beaktande vid lärares utformning av inkluderande undervisning. Alla elever har rätt till att av läraren bli bemötta med respekt och tilltro till sin egen förmåga och möjligheter att lära. Lärarens konkreta agerande i skolan blir här viktigt för att i handling gestalta alla elevers lika värde. Genom mötet med den andra (i det här fallet eleven) ges möjligheter att lära sig ett förhållningssätt som tar hänsyn till och eftersträvar förståelse av den andras situation och betingelser för lärandet. Sociala relationer är alltså ytterst väsentliga för att överbrygga mellan elevers olika regionala världar och i möten med personer utanför skolans regionala värld; till exempel hemmet men även sjukhus, habilitering och sociala myndigheter kan bli aktuella parter för samverkan (Jakobsson & Lundgren, 2013).

Elever i svårigheter måste också lära sig ett ytterligare innehåll än det som 19

Jan Bengtsson & Inger C. Berndtsson står i läroplanerna. Exempelvis måste elever som har specifika läs- och skrivsvårigheter och som inte läser med flyt, lära sig kompensatoriska strategier för läsning för att tillgodogöra sig innehållet i olika texter. Andra elever behöver lära sig att de behöver lugn och ro för att lära. Åter andra elever behöver lära sig särskilda kommunikationssätt eller lära sig använda någon form av teknikstöd för att kunna tillgodogöra sig innehållet i en text eller kommunicera. Ibland kan även elevernas livssituation vara så mångfasetterad att de för tillfället har svårt för att koncentrera sig och lära, exempelvis på grund av en kaotisk hemsituation eller ett upplevt trauma. Det som en del elever måste lära sig för att kunna lära sig skolans innehåll kan handla om allt från teknikstöd till att lära sig om de egna betingelserna för att ha möjlighet att lära sig läroplanens innehåll. Detta kan också uttryckas som att det beskrivna innehållet på sätt och vis är en förutsättning för att en del elever ska kunna lära sig skolämnena. Emellertid är inte det här senare innehållet beskrivet eller uppmärksammat i skolans läroplaner. Som lärare är det centralt att man är uppmärksam på skillnaden mellan dessa båda innehåll i det som elever behöver lära sig.

De elever som har en funktionsnedsättning eller ett utvecklingshinder lär sig även andra saker i skolan. Som tidigare nämnts kan en elev i skolan dess värre främst lära sig om bristande möjligheter och känslor av att inte räcka till och inte ha möjligheter och förutsättningar att lära som andra. I de fall detta förekommer kan man förutsätta att det inte är avsiktligt, men det här kan bli resultatet av en undervisning som inte förmår möta och utgå från elevers varierande behov. I sämsta fall lär sig eleven att hon eller han är mindre värd än andra elever. Huruvida elevers funktionsnedsättningar upplevs som hinder eller ej beror till stor del på omgivningens bemötande. I fråga om begränsningar som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen benämns det funktionshinder. Huruvida den fysiska miljön är tillgänglig har också ofta avgörande betydelse för upplevelser av att kunna vara delaktig i skolan på liknande sätt som andra elever. I en tillgänglig miljö har elever med funktionsnedsättningar likartade möjligheter att agera utifrån sina egna förutsättningar som andra elever i skolan. Omgivningens förhållningssätt och byggnaders tillgänglighet blir därför ofta bestämmande för huruvida eleven lär sig om egna tillkortakommanden eller ej. Utmaningen för läraren är att i sin undervisning tillämpa ett förhållningssätt där variationen i gruppen eller klassen utgör det normala. Det mindre lämpliga alternativet för eleverna är att läraren utgår från en mall där de som faller utanför betraktas som avvikande från det normala (Gustavsson, 1998), vilket resulterar i att eleven främst lär om sina egna tillkortakommanden. Ingemar Emanuelsson (2012) har uttryckt den beskrivna problematiken på följande sätt.

20

1. Elevers och lärares lärande i skolan – livsvärldsliga grunder När svårigheter och problem uppstår, beror det aldrig enbart på egenskaper och karakteristika hos enskilda elever. Svårigheterna uppkommer i situationer och är således alltid relaterade till de olika förhållanden och faktorer som definierar den aktuella situationen. Främst handlar det om vilka krav och förväntningar som ska gälla, och vilka förutsättningar som ges för att motsvara dessa. Elevers svårigheter uppkommer i mötet mellan elevernas olika förutsättningar och egenskaper och skolans krav och förväntningar som så att säga dikteras av undervisning och annat skolarbete. (s. 236)

Att som elev få möjligheter att erhålla goda erfarenheter av lärande och socialt samspel i skolan bör borga för en god självkänsla och tilltro till egna fortsatta möjligheter att lära. Variationen i en klass eller grupp, om den av läraren hanteras på ett konstruktivt sätt, bidrar också till att alla elever får möjlighet att lära sig om olika förutsättningar för lärande och hur hinder i inlärningssituationer kan övervinnas. Indirekt kan det här innebära ett utmanande av gängse normer om hur man lär och vem som kan lära. Det ska också betonas att det som diskuterats ovan i sina övergripande principer är lika relevant i relation till etnisk tillhörighet, sexuell läggning och genus som till funktionshinder.

Innehåll, individ och värld Mot bakgrund av ovan gjorda framställning har vi fått en inblick i lärande i skolan. Vi vet något mer om tre viktiga faktorer för lärandet i skolan. För det första sker lärandet inom ramarna för en speciell verksamhet som vi kallar skolan. För det andra har lärandet alltid ett innehåll och i skolan är det ett speciellt skolinnehåll, oavsett om det är ett ämnesinnehåll eller något annat skolrelaterat innehåll. För det tredje är det individer som lär sig och i skolan gäller det framför allt elever och lärare.

Den danske forskaren och professor emeritus i livslångt lärande Knud Illeris har utarbetat en modell för att förstå förhållandet mellan omvärld, innehåll och individ (Illeris, 2007). Han delar upp dessa förhållanden i ett samspel mellan en materiell och social omvärld och en individ, å ena sidan, och en psykologisk process mellan innehåll och drivkraft som sker när individen tillägnar sig ett objekt, å andra sidan. Illeris modell är en bra utgångspunkt för att förstå lärande, inte minst på grund av att den behandlar flera olika dimensioner av lärandet. I mycket samtida forskning om lärande beaktar man bara någon enstaka dimension på bekostnad av andra dimensioner som är konstitutiva för lärande (se t.ex. Jarvis & Parker, 2007; Illeris, 2010). Resultatet är en endimensionell förståelse av lärande. Det finns dock problem i Illeris modell som medför att den inte kan bli mer än en bra utgångspunkt. I sin framställning av modellen inför Illeris en stor mängd teorier som är svårförenliga. Han hävdar till exempel att de förhållanden som bestämmer tillägnandet är ”i grunden av 21

3 Emotionell lyhördhet i lärares arbete Anna-Carin Bredmar

I det här kapitlet kommer en aspekt av lärares yrkeskunnande att lyftas fram, nämligen emotionell lyhördhet, med avsikt att föra ett resonemang om och hur detta yrkeskunnande kan läras. Praktiskt yrkeskunnande är ett svårfångat feno­ men, liksom hur denna kunskap kan utvecklas och läras. Trots detta är det ett viktigt fält att studera för att förstå och bidra till människors utveckling och lärande. Att utveckla en förståelse av hur lärares kunnande inom yrket kan ske är väsentligt för lärarutbildning, lärares lärande i sitt arbete och yrkets framtida utformning. Att fördjupa förståelsen av hur lärares yrkeskunnande utvecklas är en framträdande uppgift i den ständigt växande forskning som görs kring lärares arbete (Fenstermacher, 1994; Munby, Russell & Martin, 2001; Lindqvist & Nordänger, 2007; Nordänger, 2010). Inom detta forskningsfält har frågorna kommit att kretsa kring praktiskt kunnande och om och i så fall hur lärares kunnande i sitt yrke ska kunna beskrivas. Det framställs som nödvändigt att genom forskning kunna synliggöra det personligt upplevda kunnandet i lärares arbete och ”avprivatisera” det (Sommer, 2005).

Att belysa känslomässiga dimensioner i lärares yrkeskunnande är därför angeläget av flera skäl. För det första är känslomässiga dimensioner ett område som ofta förbisetts i forskning och litteratur som rör lärares arbete. Emotionella aspekter i lärares arbete är ett tämligen outforskat område och i den mån det studerats är det framför allt utifrån negativa känslomässiga erfarenheter eller utifrån hur känslor kan tyglas och åsidosättas i arbetet (Hargreaves, 1998).

Utgångspunkten i det här kapitlet är den motsatta. Känslor hör till det mänskliga och lärararbetet är ett mellanmänskligt yrke. Lärares arbete är översvämmat av känslor, även om det inte alltid lyfts fram i forskning, och att uppmärksamma deras betydelse kan medföra en rikare förståelse av arbetet. Känslors funktion och betydelse i relation till lärande har framför allt fokuserats med hänsyn till motivation och drivkraft (Illeris, 2007). Det finns mer att utforska i relationen mellan lärares känslor, deras arbete och yrkeslärande. Ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv kan bidra med intressant kunskap inom fältet, eftersom hänsyn tas till den komplexitet som råder i tillvaron som lärare.

55

Anna-Carin Bredmar

Livsvärldsfenomenologiskt perspektiv på känslor Den traditionella kunskapssyn, som varit rådande sedan Platon och Aristoteles i vårt västerländska samhälle, innebär att en åtskillnad och motsättning mellan teori och praktik liksom förnuft och känsla ofta tas för given (Mazis, 1993; Bengtsson, 2013b). Ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv bjuder motstånd mot dessa synsätt. Det framhåller en tredje väg som i stället ser denna motsättning som ett ömsesidigt beroende och visar på att det inte är antingen eller utan både och. Det innebär bland annat en förståelse för vårt känsloliv som en sammanflätning mellan förnuft och känsla (Mazis, 1993).

Våra bedömningar och vårt avsiktliga intresse i världen kan forma våra känslor, men vanligtvis sker det omvända. Det vill säga våra känslor formar hur världen eller en situation omedelbart berör oss. När en situation framträder för oss genom våra känslor är våra känslomässiga erfarenheter före all reflektion eller kognitiva bedömningar, därför att sammanhanget visar sig emotionellt för oss på ett visst sätt som vi responderar på. Våra emotioner erbjuder möjlighet att låta världen och andra framträda för oss med en känslighet för nyanser, skillnader och mångfald (Mazis, 1993).

Känsla och förnuft En fenomenologisk förståelse av känslor tar sin utgångspunkt i människans existens. Den mänskliga tillvaron kännetecknas av att vi alltid är till i en stämning eller känsla. Vi är också alltid till i relation till andra och annat och detsamma gäller för vårt känsloliv. Våra känslor är interpersonella. Känslor handlar om att ge och ta, att beröra och bli berörd. Ytterligare en fenomenologisk utgångspunkt för förståelsen av känslor är att de alltid ”pekar mot något annat” (Sartre, 1990). De har betydelse och är fyllda av mening. För att förstå en känsla måste vi därför vända oss till den erfarande människan och söka dess betydelse i relation till det sammanhang den personen befinner sig i. Känslorna kan därmed berätta för oss om människans villkor, bara vi är villiga att lyssna och försöka förstå. Det innebär att känslor kan förmedla kunskaper och insikter.

Förnuft och känsla är sammanflätade och det ena rymmer det andra så att de berikar varandra. Den etymologiska innebörden hos ordet känsla är kännedom (Andersson, 1994). Känslor kan ge kännedom om den situation som de erfars i. Den fenomenologiska grundtesen att känslor ger kunskaper, sammanför förnuft och känsla och överskrider därför såväl rationalismen, som ser intellektet som kunskapens enda källa, liksom empirismen, som utgår ifrån att endast sinnlig erfarenhet ger säker kunskap. Den kunskap som känslan ger är intimt förbunden med kroppen och det som berör, genom att det känns i hela kroppen.

56

3. Emotionell lyhördhet i lärares arbete

Känslomässig kännedom, det som är emotionellt ”känt” När hänsyn ska tas till emotionella aspekter i en situation råder det ofta en oklar uppfattning om hur de ska förstås. Hur kan till exempel en undervisnings­ situation förstås utifrån lärarens erfarenhet av glädje och entusiasm eller rädsla och osäkerhet? Liksom antalet elever säger något om undervisningssituationen säger också de känslor läraren känner i situationen något om hur den förstås och vilka handlingsalternativ situationen rymmer. Det tycks dock finnas en ovillighet hos oss att acceptera den känslomässiga erfarenheten som kunskap, som en indikator på verkligheten (Mazis, 1993). Det emotionella framträder för oss som böljande fram och tillbaka. Det som våra emotioner är riktade mot framstår som påträngande och motstridigt, avtagande och överväldigande, som föränderligt, obestämt och ändå utmärkande och distinkt. Känslor har drag som visar kvaliteter om vilka vi har lite att säga, lite medveten kunskap, få tillgängliga termer och lite tilltro till, trots deras dominans i våra liv. Det vill säga en sådan beskrivning av hur något visar sig emotionellt är så som det framstår utifrån en grundläggande förståelse för hur saker och ting är till. En annan förståelse av verkligheten, en annan ontologi, efterfrågas för att förstå hur något visar sig emotionellt. Givet våra västerländska kulturella fördomar och den filosofiska skola som varit historiskt dominant har det som visar sig emotionellt, i den mån det alls beskrivits, blivit beskrivet i negativa termer. Känslor har beskrivits som att de inte kan fastställas eller inte är stabila eller inte logiska och så vidare. Det som framträder emotionellt misslyckas med att möta olika kriterier som fastställts som karaktärsdrag hos intellektuella objekt (Mazis, 1993).

Utifrån Platons idéer kännetecknas ett föremåls verkliga karaktär av statiska, universella och samstämmiga kategorier. Dessa karaktärsdrag har blivit fastställda normer för vad vi uppfattar som logiskt och rationellt. Genom våra emotioner visar sig andra kvaliteter. Dessa beskrivs ofta som overkliga och bedrägliga, som produkter av felaktiga och förvirrade uppfattningar. Ur ett fenomenologiskt perspektiv däremot tillåts objekt och sammanhang visa sig genom sig själva på det specifika sätt som de visar sig emotionellt (Mazis, 1993).

Detta perspektiv bekräftar erfarenheter som kännetecken hos en värld i vilken människor är en del, i stället för att söka ett idealistiskt perspektiv bortom erfarenheten, bortom den värld vi lever i (Bengtsson, 2013a). Vår livsvärld rymmer en mångfald av olika erfarenheter, vilket även inkluderar känslomässiga erfarenheter. Emotionella erfarenheter visar på dimensioner av sammanflätningar av komplexitet och nyanser, särdrag, virvlar av identiteter, flöden och förändring. Men i vår kultur prioriteras vanligtvis det stabila, enkla och kontrollerbara som kunskap.

Våra känslor ger oss tillgång till kunskap som vi endast kan nå genom dem (Mazis, 1993). De involverar oss ömsesidigt med det vi erfar och annonserar en 57

Anna-Carin Bredmar situation eller ett fenomens natur. Känslomässig kännedom saknar det intellek­ tuellas chimär av objektivitet, det som framträder gör det med självklarhet utifrån den som känslomässigt erfar. Känslans objekt framstår inte som något som befinner sig bortom eller i motsatt förhållande till mig utan snarare som ett objekt med vilket jag står i en emotionellt upptagen relation till. Det som blir synligt med hjälp av känslor är relationen till sammanhanget. De visar på det pågående flöde och den rörelse som äger rum (Mazis, 1993). De berättar för oss hur det är att vara människa genom att de ger kännedom om oss själva och vårt förhållande till andra och annat (Sartre, 1990; Andersson, 1994).

Emotionell lyhördhet Det yrkeskunnande som beskrivs i detta kapitel har jag valt att kalla emotionell lyhördhet. Med emotionell lyhördhet menas en form av praktisk visdom som ledsagas av det som är emotionellt ”känt” i situationen, det vill säga det som känslorna ger kännedom om. En känslans skärpa (en vässad känslighet) genom det engagemang i situationen som känslan möjliggör. Vårt emotionella liv bidrar med möjligheten att både beröra och låta sig bli berörd. Emotionell lyhördhet, som en förmåga i lärararbetet, innebär en känslighet i varje unik situation som kan vägleda val och handlingar. Den amerikanska filosofen och professorn i rättsetik, Martha Nussbaum (1995), poängterar att vår omdömesförmåga vilar på förnuft och känsla. Det emotionella rymmer även det rationella och medför att ett högst omdömesgillt handlande kan ske utifrån emotionell erfarenhet (a.a.). Jag har valt att kalla denna aspekt av lärares yrkeskunnande för emotionell lyhördhet därför att ordet lyhörd visar på känslornas reversibla karaktär. Lyhördhet förknippar vi vanligtvis med hörselsinnet, men det har även betydelser såsom känslig, vaksam, öppen och mottaglig (SAOL, 1986). Lyhördhet är, liksom lyssnande, både ett passivt och ett aktivt handlande.

I mitt resonemang kring emotionell lyhördhet som yrkesskicklighet i lärares arbete utgår jag från ett exempel hämtat från Lisas arbetsvardag. Hon för ibland små korta noteringar i form av en enkel loggbok över olika erfarenheter och händelser i sitt arbete. Jag har bearbetat en sådan anteckning så att den mer fått karaktären av en berättelse om Lisa i tredje person. Händelsen utgör ett konkret exempel hämtat från en klasslärares arbetsvardag bland yngre elever, som här blir föremål för analys, i syfte att lyfta fram emotioners funktion och betydelse som en dimension i lärares yrkeskunnande.

Lisa arbetar sedan åtta år tillbaka som klasslärare i årskurs 1–3. Situationen utspelar sig då en aktivitet i ett samarbete mellan förskoleklass och årskurs ett måste avbrytas. Det är Lisa och ytterligare två pedagoger närvarande och det är en ganska stor elevgrupp som ska samlas efter det hastiga avbrottet.

58

3. Emotionell lyhördhet i lärares arbete Lisa står framför en hel hop med barn som bildar en lite rörig cirkel runt henne.

De sitter på golvet och tittar upp på henne. Några försöker hitta lite mer plats eftersom det är trångt. Det har just kommit en häftig regnskur och därför var alla tvungna att rusa in. Det är för tidigt att ta in barnen i matsalen, men för kort om tid för att dela upp barnen på olika aktiviteter, så därför samlar personalen alla elever hastigt och lustigt på golvet i en sal. Genom att knuffa undan bord och stolar blir det tillräckligt med plats för alla att sitta ner på golvet. Både barn och vuxna är lite blöta av regnet och det är ganska mörkt och fuktigt i salen.

För att fånga barnens uppmärksamhet börjar Lisa att berätta en berättelse. Hon är påtagligt medveten om barngruppens storlek, den stökiga omgivningen och behovet av att fånga elevernas uppmärksamhet under den tid som är kvar innan de kan gå in i matsalen. Lisa börjar berätta. Eftersom hon står upp och barnen sitter ner så syns hon tydligt. Med blicken sveper hon över barngruppen som hon har framför sig och så slår hon ut med händerna: ”Nu ska jag berätta något spännande för er som hände min arbetskamrats kompis. Han var ormskötare på ett zoo i Holland och blev biten av en stor boaorm i rumpan!”

Lisa använder ett dramatiskt tonläge och intensitet i sina ögon och gester. Hon liksom fasthåller barnen genom sin närvaro i rummet och med sin blick. För att beskriva hur stor en boaorm är använder hon händer och armar. Hon är enga­gerad och målar med ord och rörelser och barnens ansiktsuttryck, blickar och kroppshållning visar på intresse och inlevelse. Det är ett ögonblick av energi, engagemang och intensitet – en delad upplevelse.

Där hon står och berättar inför barnen sprider sig en känsla av välbehag hos Lisa.

Känslan fyller hennes inre och sprider sig ut i varje cell i hennes kropp. Den har redan invaderat alla små muskler i hennes ansikte och tänt ett ljus i hennes blick.

Situationen med Lisa rymmer flera aspekter av lärares yrkeskunnande. En sida av hennes kunnande hör till känslans betydelse i hennes yrkesutövning, det vill säga hennes emotionella lyhördhet. Lisa erfar en mängd olika känslor i den arbetssituation som hon hamnat i. Hon känner osäkerhet på grund av den avbrutna utomhusaktiviteten och den röra som regnet orsakat då alla elever tvingats rusa in. Det är brist på utrymme i den mörka, fuktiga lokalen och att knuffa undan stolar och bord för att göra plats innebär ett merarbete. Det finns ingen uttalad plan mellan kollegorna för vad som ska hända när barnen samlats.

I stunden finns både känslor av frihet och tvång. Frihet att improvisera men också ett krav att handla. Och det måste hända något omedelbart, det finns inte tid till eftertanke! Trots alla dessa motstridiga känslor börjar Lisa berätta och hon upplever en alltmer påtaglig glädje i situationen allteftersom den utvecklar sig. Den glädje Lisa känner har flera bottnar, men en källa till glädje är upp­ levelsen av att bemästra situationen, att fånga elevernas uppmärksamhet och att göra ett gott arbete. Det finns även något som är emotionellt känt i situationen för Lisa, en kunskap och kännedom om situationen som hör samman med hennes emotionella lyhördhet.

59

Anna-Carin Bredmar

Emotionell lyhördhet som en aspekt av lärares yrkeskunnande Utifrån en fenomenologisk förståelse av vårt känsloliv med utgångspunkt i Merleau-Pontys filosofi är emotioner ett cirkulärt flöde som ständigt pågår mellan liv och värld (Mazis, 1993). Vår kropp är vår kontaktyta med världen men den är inte en isolerad enhet utan den genomströmmas oupphörligen som ett membran av världen. Merleau-Ponty (1968) beskriver det som världens ”köttslighet”. Vi vet att ljuset inte bara träffar ögat utan det flödar genom ögat liksom ljudet flödar genom örat. Ljus och ljud flödar inte enbart genom öga och öra utan genom hela vår person. På detta sammanflätade sätt är vi relaterade till allt runt omkring oss. Det är ett cirkulärt flöde som strömmar genom våra kroppar och våra känslor visar tydligt att denna genomströmning är reversibel (Mazis, 1993). Det är inte bara våra känslor som genomströmmar världen utan allt som omger oss påverkar och strömmar också genom oss och vårt känsloliv: The way in which the world has come to be itself as a whole, as a network of myriad relatedness’s which interweave, comes to take us over, or to flow through us in such a way that we register palpably the meaning of that context at that moment and are taken up into its momentum. (Mazis, 1993, s. 70)

Lisa befinner sig i en sådan emotionell upptagenhet i arbetet som Mazis talar om ovan. I analysen av Lisas yrkeskunnande lyfter jag fram konkreta exempel på hur emotionell lyhördhet kan ta sig uttryck i lärararbetet. Emotionell lyhördhet visar sig i detta fall främst i hennes förmåga att handla utifrån situationen, att improvisera, att fånga elevernas intresse och att berätta.

Att handla utifrån situationen Vad är det för yrkesskicklighet som blir synlig i den korta episoden med Lisa?

Händelsen är vardaglig, men rymmer också något av det oväntade i form av nya villkor liksom en osäkerhet inför de ramar som råder. Lisas kännedom om skolan, eleverna och kollegorna är av betydelse. Känslan står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till de elever och den regionala värld som lärararbetet utövas i. Att Lisa arbetar och befinner sig i skolan avgränsar och styr vad som framstår som möjligt för henne att göra. Lisas känsla inför situationen bidrar med vilja och lust att samla eleverna genom att berätta något för dem. Hennes emotionella lyhördhet bidrar med en möjlighet att handla utifrån situationen som en helhet.

Att stå inför en elevgrupp och berätta något hör till Lisas arbetsvardag.

Detta är något som Lisa har erfarenhet av i sitt arbete som lärare. Lisa kan ta hjälp av tidigare erfarenheter hon har av att samla elever omkring sig, men hon 60

3. Emotionell lyhördhet i lärares arbete måste också ta hänsyn till de specifika omständigheter som råder just nu. Elevgruppen är stor och hon känner inte alla barn lika väl. Lokalen är inte den hon brukar vistas i och det finns ingen uppgjord plan för vad som ska hända. Något gör att det är just Lisa som tar initiativ till att samla eleverna. Förmodligen känner hon att det är hennes ansvar och något som förväntas av henne i hennes arbete, men hon känner säkert fler känslor som fungerar som drivkraft och begränsningar i situationen. Vi kan förmoda att Lisa har positiva erfarenheter från tidigare sammanhang där hon berättat något som fångat eleverna. Dessa erfarenheter bidrar med en viss trygghet inför situationen och ett visst mått av djärvhet. Heidegger (1992) talar om att vi i vårt vara-i-världen är ombesörjande (des Besorgen). Vår naturliga inställning kännetecknas av att vi handlar och tar oss an uppgifter runt omkring oss därför att de är där för oss, som möjligheter att handla. Det innebär att vi oftast handlar spontant utifrån de uppgifter som omger oss. Tillvaron pockar på vår respons vilket visar sig till exempel när lärarna spontant börjar fösa undan bord och stolar för att göra plats för eleverna, liksom i Lisas agerande för att fånga deras uppmärksamhet. Det vi kan se i Lisas handlande är att hon agerar utifrån tillvaron som lärare och att hon agerar med både förnuft och känsla. En emotionell lyhördhet medför en känne­ dom om situationen i sin helhet. Pedagogik och omsorg är sammanflätade, de genomsyrar varandra ömsesidigt (Manen, 1991; Davies, 1996). I sitt arbete är Lisa ombesörjande och hon tar sig an situationen på ett sätt som hon finner lämpligt med hänsyn till tidigare erfarenheter och vad hon upplever att situationen kräver. Lisa visar i sitt handlande på omsorgsrationalitet (Davies, 1996), det vill säga att hon förenar omsorg med rationalitet. Det är situationen som bestämmer Lisas interaktion. Hon visar på förmåga att ”greppa helheten” (Davies, 1996, s. 60).

Att improvisera För att se och handla utifrån situationen som helhet måste Lisa agera utan plan och i stället improvisera. Allt det nya som uppkommit kan upplevas både som osäkert och utmanande. De känslor hos Lisa som är förenade med situationen är en blandning av både tilltro till sin förmåga och rådvillhet inför det okända, det vill säga både förväntan och spänning. Känslorna öppnar för möjligheter att handla men upplevs också i viss mån som tvingande. Något måste göras! Att eleverna sitter i en lite rörig cirkel på golvet och hastigt och lustigt hamnat där, hör till det mer oväntade som gör att situationen rymmer en viss osäkerhet.

I sitt agerande visar Lisa på en emotionell lyhördhet inför det okända. Även om de yttre ramarna är otydliga, såsom tid och plats, behöver en viss ordning råda för att bemästra situationen.

Lisa kan se både de möjligheter och hinder som situationen rymmer ur ett 61

7 Kroppslighet och existens i lärande Inger C. Berndtsson

Hur ska lärande förstås och vad är det för betingelser som bidrar till att man lär sig något? Den här antologin behandlar primärt elevers och lärares lärande i skolan, men lärandet ska inte ses som begränsat till skolans kontext. På sätt och vis kan hela vårt liv sägas vara präglat av lärande, även om det inte alltid är planerat och avsiktligt. Ibland händer något särskilt i våra liv som på olika sätt aktualiserar och även tvingar fram ett lärande. I det första kapitlet diskuteras att elever som har en funktionsnedsättning även måste lära sig ett annat innehåll för att lära sig skolämnena, något som brukar hänföras till det specialpedagogiska området. Det här kapitlet kommer att behandla detta specifika innehåll.

Den situation som uppmärksammas är när någon får nedsatt syn eller blir blind.

Att studera lärande vid komplicerade livssituationer ger möjligheter till djupare insikt i lärandets möjligheter att medverka till förändring, samt förutsättningar och villkor för lärandet.

I min forskning har jag intresserat mig för hur den situation som uppstår när någon får så nedsatt syn att det vardagliga livet inte längre kan levas på samma sätt som förut kan ändras till att det återigen blir möjligt att fungera i vardagen.

Främst har jag närmat mig denna problematik utifrån mötet med vuxna, men även dessa personer har en historia att relatera till där ibland även den tidigare skolsituationen blir aktuell. Den största skillnaden mellan de som har fått sin synnedsättning som barn eller som vuxna, är att det oftast för vuxna blir en stor förändring i ett tidigare invant liv när man får en synnedsättning eller blir blind.

För barn och yngre ungdomar däremot har synnedsättningen ofta funnits i deras liv från början och de har därför inte alltid någon tidigare erfarenhet av att vara seende att relatera till.

I det här kapitlet avser jag att fördjupa analyserna kring lärandets kroppslighet och existens med utgångspunkt i en värld där vi finns tillsammans med andra.

Det exempel jag kommer att utgå ifrån är hur vuxna som fått en synnedsättning eller blivit blinda lär sig att hantera den nya livssituationen. Det empiriska materialet är hämtat dels från min doktorsavhandling i pedagogik (Berndtsson, 2001), dels från en nyligen avslutad forskningsstudie (Berndtsson, kommande).

131

Inger C. Berndtsson I båda de här studierna har lärandet stått i centrum. Syftet har varit att studera de processer som personer genomgår i anslutning till synnedsättning eller blindhet, med fokus på hur man lär sig att hantera en ny livs­situation. I den äldre studien deltog åtta personer där flertalet hade varit blinda under kortare eller längre delar av sina liv, och där de främst via berättelser redogjorde för sina erfarenheter. I den senare studien deltog sex personer med varierande synnedsättning i anslutning till att de genomgick rehabiliterande insatser vid en rehabiliteringsenhet. De forskningsmetoder som använts har varit deltagande observationer, livsberättelser, reflekterande samtal och delvis intalade dagböcker. Det huvudsakliga syftet med det här kapitlet är dock inte att presentera resultat från studierna utan i stället att med utgångspunkt i valda exempel och med hjälp av teoretiska resonemang från livsvärldsfenomeno­login belysa och fördjupa kunskapen om lärande, och hur lärande i relation till en förändrad livssituation kan förstås med utgångspunkt i människors livsvärld. Den här kunskapen menar jag är relevant för att även förstå lärande i relation till elever i svårigheter i skolan.

Elever som har en funktionsnedsättning behöver, som tidigare nämnts, även lära sig ett annat innehåll för att lära sig innehållet i skolan. För elever med synnedsättning kan det handla om att lära sig att använda komplicerade datorprogram för att läsa texten på skärmen via förstorad text, syntetiskt tal eller punktskrift på en läslist. De här teknikerna och färdigheterna inbegriper att lära sig läsa och skriva punktskrift eller läsa med förstorande optik och måste kunna behärskas på ett tillfredsställande sätt för att skolans innehåll ska kunna läras. För att kunna förflytta sig och självständigt hitta i skolbyggnader behöver elever med svår synnedsättning eller blindhet också lära sig orienterings- och förflyttningsteknik (O&F), ibland med teknikkäpp. Även lärare behöver lära sig om de här teknikerna och i vissa fall även själva lära sig att använda specifikt teknikstöd eller läsa och skriva punktskrift. Lärare behöver också lära sig om hur elever med nedsatt syn förflyttar sig för att kunna stödja dem i att lära sig att hitta till nya lokaler i skolan, eller för att de ska ha möjlighet att delta i gymnastikundervisningen. Lärarens situation är emellertid helt annorlunda än elevens. Om eleven haft sin synnedsättning under många år har hon eller han blivit van vid den och kan kanske till större del hantera dess vardagliga konsekvenser i det dagliga livet. Problem uppstår i stället ofta i relation till att det ställs nya krav för att lära innehållet i skolan, eller det som i övrigt krävs för att bli mer självständig i olika vardagsaktiviteter. Lärarens situation kan däremot närmast jämföras med den situation som en vuxen upplever som får en synnedsättning eller blir blind mitt i livet. Ofta saknar läraren tidigare erfarenheter och kunskaper om hur livet kan levas när synen försämras. I det här sammanhanget är det värdefullt att lära sig om hur vuxna lär sig att hantera en ny livssituation och få insikt i deras lärprocesser som grund för det egna lärandet. Även avseende lite äldre elever som under skolåren får en så omfattande synnedsätt132

7. Kroppslighet och existens i lärande ning att livet kraftigt förändras kan paralleller dras till den situation som beskrivs i relation till vuxna. Av betydelse för alla de nämnda exemplen är kunskap om hur man lär sig att hantera en förändrad kropp och värld, oavsett om man går i skolan, genomför universitetsstudier eller är lärare.

Den förändrade livsvärlden som grund för lärande Att anta ett livsvärldsperspektiv betyder något väsentligt för synen på lärande.

I sin grund innebär det att människors liv i en värld bildar utgångspunkt för studier och teoretiseringar av innebörder av lärande. Människors existens sätts därmed i fokus (Heidegger, 1927/1992). Det är också den konkret erfarna världen som utgör grund för människors lärande i vardagssituationer, ofta uttryckt som den vardagliga livsvärld där vi dagligen lever våra liv och där vi aktivt handlar, ofta tillsammans med de människor som vi där möter och kommunicerar med (Schütz, 1962). För lärare och för elever som ska lära ett speciellt skolinnehåll utgör skolans regionala värld basen för lärandet.

Lärande relaterat till nedsatt syn handlar ofta om att på nytt erhålla kunskap och förmåga att utföra de aktiviteter som vi vanligtvis utför under en dag i anslutning till hem, fritid, studier och arbetsliv. Innehållet i lärandet blir därför olika för olika personer beroende på livssituation, behov och de krav som livet i övrigt ställer. För en person som tidigare har varit seende uttrycks lärandet ofta som att hitta tillbaka till det tidigare levda livet och de aktiviteter man då kunde utföra, även om man vet att det fullt ut aldrig kan bli som förr (Berndtsson, 2001). För barn och unga som tidigt i livet har fått en synnedsättning består utmaningen i att från början lära sig att utföra aktiviteter på ett något annat sätt än sina jämnåriga kamrater och syskon. Lärandet utmanas emellertid ibland av vad andra i den regionala världen i skolan, i hemmet eller på arbetsplatsen har för uppfattning om de ofta alternativa sätten att utföra aktiviteter på. Att utföra saker på ett annat sätt kan innebära att det ser märkligt ut eller att det låter mer än normalt, till exempel att en person gör klickljud för att därigenom få en uppfattning om hur stort rummet är (jfr ekolokalisering10).

Viktigt att beakta är vilken situation som utgör utgångspunkt för lärandet.

Med grund i empiriska studier (Berndtsson, 2001, kommande) har den situation som uppstår i samband med en omfattande synnedsättning eller blindhet i vuxen ålder betraktats som ett brott i livet. Ett brott som delar livet i två delar – livet före respektive livet efter synnedsättningen. Inte alla upplever att livet delas eller klyvs itu på det här sättet, utan det varierar bland annat beroende på 10 Med ekolokalisering avses att personen själv producerar ljud (t.ex. tungklick, knäppa med fingrarna eller hasa med fötterna) eller använder sig av omkringvarande ljud som reflekteras från näraliggande objekt tillbaka till personen.

133

Inger C. Berndtsson synnedsättningens omfattning, men ofta finns det en känsla av otillräcklighet och oförmåga att fortsätta leva livet som förut. Den synförmåga som tidigare borgade för ett fortsatt aktivt liv har nu i stället genom sin nedsättning omöjliggjort en fortsättning på det ofta förgivettagna livet. En synnedsättning sätter på det här sättet fokus på det liv man tidigare levt men som man nu inte kan fortsätta leva på samma sätt som förut. Den franske filosofen Maurice MerleauPonty (2004) skriver om hur vi är förbundna med världen men också om hur denna förbundenhet kan sättas ur spel: ”Det är emedan vi helt igenom är förbundna med världen som vårt enda sätt att märka detta är att sätta rörelsen mot världen ur kraft, att förvägra den vår delaktighet” (s. 50). En synnedsättning kan initialt sägas få just denna funktion – att personen inte längre upplever sig vara delaktig i sin värld. Synnedsättningen kan därigenom sägas skilja mig från den tidigare förgivettagna världen och gör mig uppmärksam på tidigare ofta osynliga relationer till världen, just genom förlusten eller förändringen av den.

Varandet i världen är till stor del konstituerat via aktivitet, med utgångspunkt i en syn på subjektet som aktör (Heidegger, 1927/1992). I allt vårt handlande i världen är vi riktade mot något, vilket inbegrips i begreppet intentionalitet (Bengtsson, 1993). Synen förutsätter därigenom alltid något skådat eller sett.

På det här sättet är vårt varande i världen meningsfullt. För personer som ser är synen oftast den varseblivning som primärt förbinder oss med världen även om synens betydelse för de flesta av oss är oreflekterad och tagen för given.

I stället är det när synförmågan försämras eller helt försvinner som man ofta blir medveten om vilken betydelse den tidigare spelat i det dagliga livet. I samband med synnedsättning eller förlust av synförmågan infinner sig många gånger också en oförmåga att fortsätta handla på ett tidigare vanemässigt och inrutat sätt, just på grund av att den tidigare ofta förgivettagna perceptuella grunden för handlingarna nu drastiskt har förändrats eller rämnat.

Vad betyder då det här resonemanget konkret? Att få en omfattande synnedsättning eller helt förlora sin syn innebär för den person det drabbar ofta en drastisk förändring i det levda livet. Saker som tidigare var självklara att utföra möter nu stort motstånd eller är helt omöjliga att genomföra. Det kan handla om så vardagliga saker som att kontrollera och veta vilket vred som ska användas till vilken platta på spisen, till mer genomgripande aktiviteter som att inte längre kunna eller få lov att köra bil. Det blir också svårt att skilja mellan de svarta och de blå byxorna i garderoben, eller att veta vilken buss man ska åka med. På olika sätt bryts här det vanemässiga handlandet och ibland upphör det nästan helt (Berndtsson, kommande).

När den dominerande visuella varseblivningen starkt inskränks eller helt elimineras kan detta upplevas som att man förlorar kontakten med tingen. De finns inte längre till hands på samma sätt som tidigare (jfr Heidegger, 1927/1992). Det här kan förstås som en drastisk förändring i personens sätt att 134

7. Kroppslighet och existens i lärande erfara och vara relaterad till världen. Den nya världen är obekant och kan även upplevas som främmande. För att förstå den djupare betydelsen av det här behöver analysen fördjupas med grund i Merleau-Pontys (1945/2012) begrepp levd kropp, det vill säga den integrerade kropp som sätter mig i relation till och inlemmar mig i en värld, och som är centrum för alla mina upplevelser och erfarenheter. Det är via de olika formerna av varseblivning och med vår kropp som vi är i relation till världen. När den visuella perceptionen blir obrukbar eller drastiskt förändrad måste andra sätt att relatera till världen via hörsel och känsel i stället träda in. För att uppnå en funktionalitet i ett nytt erfarande av och relaterande till världen krävs emellertid tid och oftast även ett aktivt l­ärande.

Kroppsliga förändringar i anslutning till en synnedsättning tar sig också existen­tiella uttryck. En kvinna i den senare studien berättade för mig hur hon kände igen sig i de sorgereaktioner hon hade när hennes make dog och de reak­ tioner hon hade när hennes syn drastiskt försämrades. En synnedsättning kan således förstås som en existentiell kris, där det tidigare flödet av förfluten tid, nutid och framtid blir förändrat och att främst nutiden träder i förgrunden. Vid omfattande kriser är det inte ovanligt att den aktuella dagen är det som utgör existensen. Livet krymper ihop och framtiden blir inte lika närvarande och verklig då det inte finns något som kan överbrygga till den tidsdimensionen eftersom kroppen är fast i den aktuella tiden. För att förstå det här behövs den levda kroppen som finns inlemmad i och relaterad till tidsdimensioner, vilket uttrycks i begreppet levd tid. Det är då varje persons upplevda tid det är frågan om, vilken inte behöver vara densamma som klocktiden, oftast är den inte h ­ eller det.

Socialt och samspelsmässigt sker det också vanligtvis förändringar när en person får en omfattande synnedsättning (Berndtsson, 2001, kommande).

Kanske inte avseende de allra närmaste utan i stället relaterat till personer som är lite mer perifera, där andra inte alltid förmår fortsätta att agera gentemot den andra på samma sätt som tidigare. Något nytt smyger sig in i relationen och samspelet och det är inte ovanligt att detta ”något” karaktäriseras utifrån stereotypa uppfattningar om vad som kännetecknar personer som har nedsatt syn eller är blinda. Ibland kan en rädsla inför att själv hamna i en liknande situation aktualiseras. Även de här aspekterna går att förstå utifrån livsvärldsteorier om hur personers livsvärldar angår varandra. Den här aspekten är väl så viktig vid möten mellan elever och lärare i skolan.

De genomförda studierna (Berndtsson, 2001, kommande) visar att ha fått en omfattande synnedsättning eller blivit blind kan sägas karaktäriseras av förändringar i en mängd olika dimensioner avseende erfarandet av världen och relationer till andra, till utförandet av aktiviteter, upplevelser av tid och existen­ tiella dimensioner, men situationen kan även inrymma egna upplevelser av annorlundaskap. Man känner kanske inte längre igen sig i det som är jag själv, vilket visar på en förändrad identitet. Kroppen spelar här en central roll i det 135

Inger C. Berndtsson att den kan tendera att objektivera hela personen. Kroppen är inte längre primärt grund och utgångspunkt för det naturliga varandet och agerandet i världen (Merleau-Ponty, 1945/2012, s. 84) utan i stället något som jag har, något som är motspänstigt och som jag inte längre kan lita på i olika situationer (Bouman, 1970, s. 19). Det här är en skillnad mot att man vanligtvis är sin kropp.

Med grund i ett livsvärldsperspektiv kan sägas att i den mån som kroppen förändras så förändras också världen. Erfarandet av världen blir alltså diametralt annorlunda. Till stora delar upplevs den initialt som en förkrympt värld; en värld där det inte längre är möjligt att erfara visuella kvaliteter eller utföra handlingar och vardagsrutiner på samma sätt som förut. Som tidigare nämnts innebär synnedsättningen också, i den mån som den orsakat en omfattande traumatisk reaktion, att erfarandet av tiden också krymper ihop till att främst innehålla dagens händelser. För den person som gör de här erfarenheterna blir det märkbart att andra människor efter det som hänt ibland kan förhålla sig på ett lite annat sätt än tidigare. Märkbart är att inte alla känner sig bekväma med att närma sig och kommunicera med någon som har en synnedsättning eller är blind; medan det för andra däremot inte innebär någon skillnad alls i möten och relationer. Viktigt att notera är att det är den förändrade kroppen och världen som utgör grund för det lärande som måste genomföras för att livet återigen ska kunna levas på ett rikt och meningsfullt sätt.

Erövrandet av en ny värld Utgångspunkt för den analys som presenterats ovan är teorin om den levda ­kroppen och att människan finns sammanflätad med en värld (Merleau-Ponty, 1945/2012). Vid synnedsättning eller blindhet förändras eller bryts de genuina, ofta tidigare oproblematiserade, relationerna till världen; till tid och rum, till andra människor och till utförandet av dagliga aktiviteter och vanor (Berndtsson, 2001). Den levda aspekten av de här relationerna framstår därmed på ett annat sätt än tidigare. Man känner inte igen sig i sin egen kropp och inte heller i sin värld. Vilken funktion får då lärandet i det här sammanhanget? Vad är det som ska läras och vilket innehåll får lärandet?

Först och främst ska noteras att den livsvärld som människor som får en svår synnedsättning eller blir blinda är inkastade i kan karaktäriseras som obekant.

Man skulle nästan kunna karaktärisera den som en objektiv värld. Emellertid finns det alltid något som förbinder oss med världen. Merleau-Ponty (1945/2012) poängterar: ”There is always something opposite this subject, something of being to be deciphered … and this possibility is forever established by the first sensory experience, as narrow or imperfect it might be” (s. 343). Med grund i Merleau-Pontys analyser finns det alltid möjlighet att erfara och etablera kommunikation i och till världen.

136

Lärande ur ett livsvärldsperspektiv Jan Bengtsson & Inger C. Berndtsson (red.)

Inom den livsvärldsfenomenologiska traditionen är människors livsvärld grunden för både forskning och teoriutveckling om lärande. Liv och värld, kropp och själ, objekt och subjekt, fysiskt och psykiskt, individ och samhälle är inte isolerade ståndpunkter. I stället utgör livsvärlden en pluralistisk och integrativ utgångspunkt för att förstå människors lärande.

I den här boken presenteras forskning kring elevers och lärares lärande i skolan utifrån ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv. I livsvärlden är indi­ vider och deras värld, samt det innehåll som ska läras, centrala dimensioner.

Med grund i livsvärldsteorin utvecklar författarna innebörder i dessa dimen­ sioner och hur de samverkar i lärandet.

Bokens olika kapitel tar sin utgångspunkt i människors konkret erfarna värld samt i teorier om livsvärlden. Här behandlas livsvärldsfenomenologiska grunder för att förstå elevers och lärares lärande i skolan, betydelsen av för­ troendefulla relationer i skolan, emotionell lyhördhet i lärares arbete, betyg­ sättning i skolan, relationen mellan kropp och kunskap, existensens betydel­ se för lärande samt bildning i det senmoderna samhället.

Jan Bengtsson var professor i didaktik med filosofisk inrikt­ ning vid Göteborgs universitet.

Inger C. Berndtsson är fil. dr i pedagogik och universitetslektor i specialpedagogik vid Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-40-68711-1

9 789140 687111