9789144083278

Malin Rohlin (red.)

Bokens redaktör är Malin Rohlin som är utbildad fritidspedagog och fil.dr i pedagogik. Under många år har hon utbildat fritids­ pedagoger vid Lärarutbildningen i Stockholm. Övriga medförfattare är Universitetsadjunkt Kerstin Ahlberg, fil.dr Helena Danielsson, fil.dr Anna-Lena Ljusberg, fil.dr Ketil Thorgersen, fil.dr Ulrika von Schantz och Universitetsadjunkt Gudrun Schön Johansson.

| Meningsskapande fritidshem

Meningsskapande fritidshem Studio som arena för multimodalt lärande Fritidshemmets förändrade uppdrag belyses i den här antologin av sju författare som alla på olika sätt undervisat eller forskat om bl.a. fritidshemsverksamheten.

Sedan 2011 läser de blivande grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem något praktiskt estetiskt ämne. Denna lärargrupp har i decennier arbetat med olika ämnen som bild, drama, rörelse, musik och hälsa som redskap för de aktiviteter som erbjuds inom fritidshemmets verksamhet. Diskussionen om att leken också lär kom till fritidshemmet under 1980-talet. En utveckling om hur leken kan lära också i samarbete med skolan – utöver det ursprungliga uppdraget om social utveckling – har kommit först senare och diskuteras i antologin som ett led i barns meningsskapande.

Meningsskapande fritidshem Studio som arena för multimodalt lärande

Bokens författare utvecklar en multimodal inriktning och ger förslag på en profil för ”utbildning i” fritidshem där de estetiska lärprocesserna har en framträdande roll inom verksamheten.

Samtidigt blir också profilen ”ett komplement” till grundlärare 1–3 samt förskolan.

Boken riktar sig till verksamma fritidspedagoger, blivande grundlärare/fritidshem, lärare f–3 samt rektorer, politiker och andra beslutsfattare.

Art.nr 36373

Malin Rohlin (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08327-8_01_cover.indd 1

2013-06-19 09.57

Illustrationer till kapitlen är tagna av respektive författare om inget annat anges.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 36373 ISBN 978-91-44-08327-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: KROMKRATHOG/Shutterstock.com Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2013

978-91-44-08327-8_01_book.indd 2

2013-06-19 10:39

3

Innehåll

Inledning 7 Författarpresentation 9 K apitel 1

Fritidshemmet som verksamhetsområde 13

M a l i n Roh l i n Tiden före nuet 13 Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem 14 Fritidspedagogik och fritidshemspedagogik 16 Fritidshemspedagogik som kunskapsfält 17 ”Särarten” 19 Styrningsmentaliteter 20 Multimodalitet 21 Arbetslag som multimodalt verktyg 25 Studior eller lärandelaborationer som idé 27 Litteratur 29 K apitel 2

Drama i demokratins namn 33

U l r i k a von S c h a n t z Drama och teater som bildning 34 Drama – fyra pedagogiska perspektiv 36 Drama som estetisk lärprocess 38 Överspridningseffekt 39 Att lära genom konsten 41 Kunskapssyn 42 Interaktion och mångfald, estetisk dubblering och ’visiting’ 44 Drama som demokratiskt instrument 47 Drama versus teater 48 Drama och teater som metod – på gott och ont 49 © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 3

2013-06-19 10:39

4

Innehåll

Skolan och den ”radikala estetiken” 50 Aningslöshet och orosmoln 51 Processdrama 52 Några avrundande ord 54 Litteratur 55 K apitel 3

Musik som estetisk kommunikation i fritidshemmet 57

K et i l T horge r se n Musik ger mening 57 Vad har musik med mode att göra? 58 Musik mellan fritid, fritidshem och skola 62 Vad är musik? 64 Musik som objekt 64 Musik som handling 64 Musik som del i estetisk fostran 66 Att välja själv? 66 Att kopiera eller skapa eget? 69 Kreativ överskottsenergi 72 Funktioner av estetisk kommunikation 74 Roller i estetisk kommunikation 75 Tecknens betydelse och innehåll 76 Kontexters betydelse och innehåll 76 Litteratur 77 K apitel 4

Elevrespons på bloggen 81

K e r s t i n A h l be rg & H e l e na Da n i e l s s on Jamen det går bra helt enkelt …! 81 Matematiktema 82 Gudasagor 86 Lådtemat 88 Lärdomar 91 Bildrespons 91 Digital kompetens 94 Blogg – en ”tankevärld” eller ”tankeväckande objekt”? 98 Visuell gestaltning och estetiska lärprocesser 102 Estetikbegreppet och lärande 103 Design-teori och komplexa samband 105

© F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 4

2013-06-19 10:39

Innehåll

5

Digitala världar och multimodala produktionssätt 105 Förnyelse – och väg till lärande för alla 107 Sammanfattning och vision 109 Litteratur 111 K apitel 5

Utmana och utmanas 115

Gu dru n S c hön Joh a n s s on Perspektiv på lärande 116 Planering 119 Hur uppstår inre motivation? 120 Upptakt till PBL-studier 120 Exempel på två utgångspunkter 121 Om Pelle 122 Handledning av studenterna 122 Problembearbetning 122 Examination 128 Utvärdering 128 Vad tycker studenterna 135 Fördelar och fallgropar med PBL 136 PBL i fritidshemmet 137 Avslutning 139 Litteratur 140 K apitel 6

Att möta barn och unga i en multimodal praktik 143

A n na-L e na Lj usbe rg Barnsyn – att se barn som objekt eller subjekt 144 Föränderliga individer i ett föränderligt samhälle 145 Vi föds in i och utvecklas inom en kultur 146 Det är så här barn är – eller hur gör vi barndom 147 Språket som handling 148 Att tolka utifrån våra erfarenheter 149 Tolkningposition 149 Sociala kontrakt 150 Att lyssna 151 Att möta fritidshemsbarn 152 Avslutande kommentar 153 Litteratur 154

© F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 5

2013-06-19 10:39

978-91-44-08327-8_01_book.indd 6

2013-06-19 10:39

7

Inledning

Den här antologin har tillkommit som ett svar på frågan: Vad pågår och vad kan pågå inom fritidshemmet? Frågan har ställts i många olika sammanhang genom åren. I dag är svaret på frågan högaktuellt då grundutbildningen till arbete inom fritidshem förändrats avsevärt sedan i början av 1990-talet.

Antologin är också ett försök att introducera en möjlig profil för arbete i fritidshem.

Historiskt har fritidshemmet kopplats samman med både skolan och förskolan (Rohlin, 2011). Fram till 1933 var verksamheten underställd dåvarande folkskolestyrelsen. Åren mellan 1933 och 1996 var eftermiddagshemmet/ fritidshemmet knutet till barnavårdsnämnden och senare Socialstyrelsen.

Båda huvudmännen definierade verksamheten som ett komplement såväl till skolan som till familjen, dock med olika ingångar för hur man kan tänka om de yngre skolbarnens vardag. Under den här perioden benämndes den pedagogiskt utbildade personalen fritidspedagog. Denna yrkesbeteckning avskaffades i och med lärarutbildningen 2001, men används fortfarande av olika kommunala intressenter. Dagens lärare har benämningen grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem (se Rohlin nedan).

Fritidshemmets verksamhetsområde överfördes 1996 till Skolverket.

Redan i och med 1994 års läroplan (Lpo 94) hade fritidshemmet knutits närmare skolan. Det har sin förklaring bl.a. i att fritidshemmets verksamhetsområde enligt lagen omfattar barn i åldrarna från sex–sju till 13 d.v.s. skolans lägre årskullar, och fritidshemmet riktar sig till samma åldersgrupp. Fritidshemmet har alltid, mer eller mindre, använt sig av estetiska lärprocesser eller estetiska ämnen som bild, musik, drama, som verktyg för utveckling och lärande (begreppet estetiska lärprocesser utvecklas nedan av Thorgersen).

Inom fritidshemmet finns i dag i huvudsak barn/elever upp till och med nio–tio år. Verksamheten är emellertid tillgänglig till och med det år barnet fyller 13 år. År 2012 fanns det totalt 411 300 inskrivna barn/elever i fritidshem eller öppen verksamhet (Skolverkets statistik). Inom åldrarna 10–13 erbjuder, vid behov, kommunerna s.k. öppen verksamhet. Denna verksamhet omfattar i faktiska tal 49 043 barn/elever. Den öppna verksamheten benämns i skollagen som ”Annan pedagogisk verksamhet” och skrivs fram i kap. 25 (2010:800). Glidningen mellan kap. 14 och 25 är svår att tolka. Lagen © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 7

2013-06-19 10:39

8

Inledning

talar emellertid om åldersgrupp till det år barnet fyllt 13, jag har därför valt att lyfta fram denna åldersgrupp mot bakgrund av ett samverkansprojekt – multimedia, bild – som genomförs av Danielsson och Ahlberg och som de beskriver i kapitlet Elevrespons på bloggen.

Här – i denna antologi behandlas i huvudsak estetiska lärprocesser av ­Ulrika von Schantz, drama, Ketil Thorgersen, musik, samt Kerstin ­Ahlberg och Helena Danielsson, bild. Gudrun Schön Jacobsson ger genom att berätta om problembaserat lärande ett konkret exempel på hur man kan ­arbeta multi­modalt. I ett avslutande kapitel lyfter Anna-Lena Ljusberg fram be­ tydelsen av ett inkluderande arbetssätt, där ett multimodalt perspektiv skapar en ”mötesplats” för social utveckling och lärande. Malin Rohlin inleder med att ange förutsättningarna för att en särskild profil ska kunna utvecklas inom fritidshemmet.

Utomhuspedagogiken och naturvetenskapen nämns men diskuteras inte i särskilda kapitel. Det är ändå så att det multimodala tänkandet i praktiken inte anger gränser utan betonar olika möjliga integrationer mellan skilda ämnen och kunskapsområden.

Meningskapande fritidshem Att skapa mening handlar ytterst om att fördjupa en kunskap och eller öka förståelsen av en händelse. Multimodalitet och s.k. lärandelab som idé handlar om att begreppsliggöra omvärlden för barn och elever och där­igenom skapa mening. Begreppet meningsskapande kan förstås som en kreativ handling (Selander & Kress 2010, s. 33) där elever bl.a. genom estetiska lärprocesser omformar sina erfarenheter för att skapa mening åt en händelse eller lekaktivitet. Att möta en kamrat som inte kan höra eller tala kan ges fördjupade innebörder och kunskaper bl.a. genom drama. Drama – vilket utvecklas av Ulrika von Schantz nedan – ger särskild näring åt devisen ”att sätta kunskapen i kropp”. Även Gärdefors (2011) diskuterar meningsskapande mot bakgrund av sin bok Lusten att förstå. Han understryker bl.a. ”att man minns bättre om det som skall läras presenteras i flera kontexter” (a.a., s. 146).

I resonemangen om meningsskapande, multimodalitet och estetiska lärprocesser utgår författarna från barnens/elevernas perspektiv, men också från studenter inom grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem. Vi ska inte heller förledas att tro att de exempel författarna ger är ålderbundna. Varje exempel på aktivitet kan anpassas nedåt eller uppåt i ålder. Sammanfattningsvis har boken som syfte att bidra till att skapa en möjlig profil för grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 8

2013-06-19 10:39

9

Förfat tarpresentation

Författarna i antologin är verksamma vid Stockholms universitet samt Högskolan Dalarna. Dessa introduceras nedan i den ordning kapitlen presenteras.

Malin Rohlin är fil.dr i pedagogik och verksam vid Stockholms universitet.

Hon har en bakgrund som fritidspedagog och har i olika rapporter skrivit om fritidshemmet som kunskapsområde – om anställda (Rohlin, 1988) samt om förutsättningar för verksamheten (Rohlin, 1993, 1995, 1997). Doktorsavhandlingen Att styra i namn av barns fritid. En nutidshistoria om konstruktionen av dagens fritidshem i samordning med skolan kom 2001. Avhandlingen är en kritisk granskning (diskursanalys) av samhällets styrning av fritidshemmet som verksamhetsfält. Populärversionen Fritidshemmets historiska dilemman (2011) behandlar samma tema men sträcker sig fram till och med 2011.

Ulrika von Schantz är dramapedagog, fil.dr i teatervetenskap samt lektor vid Stockholms universitet. Avhandlingen Myt, makt och möte – om ett genus­ kulturellt rotsystem betraktat genom en skådespelarutbildning (2007) beskriver och diskuterar Teaterhögskolans undervisning ur ett genus­perspektiv. von Schantz är intresserad av estetiska lärprocesser och praxisnära forskning med fokus på kropp/genus och gestaltning. Teater, performance och performativitet är några nyckelord. Hon har bland annat skrivit kapitlet ”Dramapedagog på drift” i antologin Drama – ledarskap som spelar roll (Österlind, Eva (red.), 2011) samt ”Vakta din tunga – ordet blir kött” (Dramaforum nr 3, 2010) och har arbetat med drama i lärarutbildning såväl som i grundskola och kulturskola.

Ketil Thorgersen är fil.dr i musikpedagogik och har arbetat som musiklärare på alla nivåer i skolan sedan han utbildades till musik- och engelsklärare i början av 1990-talet i Norge. Hans egna erfarenheter av att musikämnets status var olika på olika skolor och att den ändrades beroende på olika faktorer, blev temat för masteruppsatsen – musikämnets status i den norska skolan.

Doktorsavhandlingen i musikpedagogik om företaget Hagströms musikpedagogiska verksamhet – Music from the backyard – Hagström’s music edu­ cation, kom 2009. Forskningsintresset har rört sig mycket kring estetiska upplevelser, ny teknologi och musikpedagogik, vilket bottnar i Thorgersens © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 9

2013-06-19 10:39

10

Förfat tarpresentation

intresse för hur lärande går till när fokus gäller något så konkret och samtidigt så abstrakt som musik. Som basist inom allt från jazz och klassisk till dansband har han erfarit att det finns många sätt att lära och uppleva musik.

Helena Danielsson har en bakgrund som grundlärare, mediepedagog och är fil.dr i pedagogik. Erfarenheter från det pedagogiska fältet och insatser i olika myndigheters verksamhet kring kultur och lärande bidrog till ökat intresse för barns och ungas användning av bild, film, media och andra kulturella former – kopplat till skolans kontext. Forskarstudier ledde till boken Video som språk och kommunikation (1998, licentiatavhandling), där mångkulturellt präglade skolmiljöer fokuserades, och en doktorsavhandling med titeln Att lära med media – om det språkliga skapandets villkor med fokus på video (2002). Danielsson har under 2000-talet deltagit i en längre studie om examensarbeten på lärarutbildningar – där studenter kombinerat skriftliga rapporter med gestaltande delar (Kombinera teckenvärldar – Perspektiv på multimodala examensarbeten, i Praktiknära forskning inom skola och lärande, 2011 (red. Å. Bartholdsson & E. Hultin).

Kerstin Ahlberg är utbildad bildlärare med många års erfarenhet från undervisning i grundskolan, gymnasiet och inom lärarutbildningen. Sedan hösten 2011 är hon programansvarig för grundlärarutbildningen vid Högskolan Dalarna och ansvarar för studentkontakter och uppföljning av programmet.

Eftersom utbildningen ges både på campus och nätbaserat väcktes tidigt nyfikenheten för hur digitala lärresurser kan användas i undervisningen.

I sin magisteruppsats undersökte Ahlberg elevers responsgivande på olika forum på nätet. Eleverna som deltog i undersökningen publicerade sina bilder för att få kritik och utvecklas. Det visade sig att även den respons de fick av läraren och klasskamraterna var väldigt viktig. Dessa erfarenheter ledde vidare till ett EU-finansierat utvecklingsprojekt i en årskurs fem där Ahlberg tillsammans med Helena Danielsson introducerade en webbplattform för eleverna och sedan följde klassens arbete under ett år. Det är detta arbete som behandlas i kapitlet Elevrespons på bloggen.

Gudrun Schön Johansson är universitetsadjunkt vid Stockholms universitet, utbildad rytmiklärare vid Dalcroze-seminariet och fil.mag. i pedagogik.

Magisteruppsatsen hade titeln Lek och rörelse i skolan? Studenters uppfatt­ ningar utifrån den verksamhetsförlagda delen i utbildningen, därefter följde forskningsrapporten Hur studenter vid lärarutbildningen och barn uppfattar tillvaron i skolan (2006, http://www.lhs.se/iol/publikationer).

© F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 10

2013-06-19 10:39

Förfat tarpresentation

11

Schön Johansson har arbetat med musik och rörelse inom barnsomsorg, grundskola och universitet/högskola. De praktisk estetiska områdena har alltid varit centrala i hennes verksamhet och utifrån det har hon i den nya utbildningen tillsammans med studenterna fått möjlighet att utveckla det multimodala lärandet i studion.

Anna-Lena Ljusberg är fil.dr i barn- och ungdomsvetenskap och verksam inom Stockholms universitet. Sammanläggningsavhandlingen Children in remedial classes (2009) beskriver och diskuterar särskilda undervisningsgrupper och hur det kan vara att vara elev där. I en av avhandlingens fem artiklar, Children’s views on attending a remedial class – because of concentra­ tion difficulties (Ljusberg, 2011), intervjuas eleverna om sin syn på att vara i elev i särskild undervisningsgrupp, medan artikeln The structured classroom behandlar hur undervisning och klassrum struktureras. I båda artiklarna framgår det att de problem som uppstår i mötet mellan eleven och skolan, av skolan, placeras i eleven. Detta synsätt blir även eleverna själva bärare av.

© F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 11

2013-06-19 10:39

978-91-44-08327-8_01_book.indd 12

2013-06-19 10:39

Kapitel 1

Fritidshemmet som verksamhetsområde Malin Rohlin

Samhällets starka sociala förändringar och, som en följd, den tekniska och ekonomiska utvecklingen har påverkat barns och ungdomars uppväxtvillkor genom alla tider. Den ökade geografiska rörligheten, familjesplittringen, ökat antal barn etc.

Utvecklingen har medfört problem både i bostadsområdena som ännu inte funnit form och gamla som utglesas. Nya sociala relationer skapas för barn och vuxna.

Samtidigt måste barn och unga finna sin identitet i en ny och ofta för föräldrarna förändrad miljö. Här har fritidshemmet en viktig uppgift. (SOU, 1974:42)

Tiden före nuet Fritidshemmet kan anses ha sin föregångare i 1800-talets arbetsstugor. Verksamheten var knuten till dåvarande folkskolan. Kopplingen till skolan fanns alltså redan i slutet av 1800-talet. Detta samarbete handlade i början om fattiga barn, vars föräldrar arbetade och där någon, i nutida mening, tillsyn inte fanns tillgänglig (Rohlin, 2011).

Från början av 1930-talet fram till i mitten av 1990-talet var verksamheten underställd det sociala området. Tyngdpunkten i verksamhetens innehåll låg då på aktiviteter som stöd för barns sociala utveckling. Olika dokument, t.ex. socialtjänstlagen från slutet av 1970-talet, betonade begrepp som helhetssyn, normalisering, kontinuitet, flexibilitet och närhet. Det är den enskilda familjens behov som socialtjänstlagen syftar till att säkerställa. Samtidigt kom olika SOU-utredningar (Barns fritid, SOU: 1974:42) som betonade pedagogiken. Frågan om pedagogik eller socialt arbete som styrande för verksamheten diskuterades också inom den fackliga organisationen men även de professionella deltog i debatten. De förskjutningar och konstruktioner som under historien uppstått har jag med inspiration från Michael Foucault benämnt som olika tidsperioder: • Den sociala arenan (1887–)

• Den socialpedagogiska arenan (ca 1940–1970-talet) • Den utbildningspedagogiska arenan (1990–2010) • Den skolpedagogiska arenan (2011–). © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 13

2013-06-19 10:39

14

 Malin Rohlin

Benämningarna försöker språkligt betona de diskurser som, enligt min mening, varit dominerande under dessa tidsperioder (Rohlin, 2011).

När fritidshemmet 1988 fick ett pedagogiskt program för fritidshem (Social­styrelsen, 1988:7) framträdde en ansats som var socialt inriktad, men som också diskuterades med tydliga pedagogiska förtecken. Programmet fokuserade tre områden: natur, kultur och samhälle. Carlgren (2001) utvecklar tänkandet i en rapport från Lärarförbundet. I rapporten Fritidspedagogen och skolans utveckling föreslår Carlgren fem olika områden, natur och miljö, hälsa och rörelse, teknik och hantverk, kultur och media samt social relationer, som utgångspunkt för att utveckla olika inriktningar (s. 23).

När verksamhetsfältet överfördes till dåvarande Skolverket 1996 skedde det i anslutning till att en ny läroplan introducerades, Lpo 94 – Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Inledningsvis betonades att läroplanen, när det gäller värdegrund och uppdrag mål och riktlinjer, gäller i ”tillämpliga delar” också för fritidshemmet (s. 3 samt 2 §). Allmänna råd med kommentarer formulerades för fritidshem (samt 1999:2) av Skolverket. De allmänna råden syftade till att fördjupa förståelsen av verksamhetsområdet samt ge anvisningar till verksamma pedagoger, förvaltningsledning och politiker.

Läroplansförslag och förändringen av lärarutbildningen 2001 blev ingen succé när det gällde lärare med inriktning mot yngre åldrar, inom vilken dåvarande fritidspedagogutbildningen knöts. I stället visade det sig att få sökte utbildningen, något som gällde för hela landet. Avseende ”lärare med inriktning mot fritidshem” var utredningen (1999:63) otydlig, vilket bl.a. fick till följd att många lärosäten lade utbildningen i malpåse.

Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem Regeringen överlämnade 2007 direktiv om en ny lärarutbildning. Utredningen, som genast påbörjades, redovisade (2008:109) förslag till en ny lärarutbildning. Propositionen (2009/2010:89) behandlar fritidshemmets verksamhetsområde och därmed lärare i ett särskilt avsnitt. Utbildningen förkortades till tre år och blev en grundlärarutbildning med ämnesanknytning och behörighet i de praktisk estetiska ämnena.

I propositionen ges följande förslag. Utbildningen ”… bör omfatta ett eller flera praktiska och estetiska ämnen så att de blivande lärarna även kan få förutsättningar att undervisa i dessa ämnen i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3. (s. 22)

© F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 14

2013-06-19 10:39

Kapitel 1 Fritidshemmet som verksamhetsområde

15

I den nu aktuella skollagen (kap. 14) anges fritidshemmets syfte så här: 2 § Fritidshemmet kompletterar utbildningen i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och särskilda utbildningsformer som skolplikt kan fullgöras i. Fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation.

Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. (s. 81)

I och med att fritidshemmets verksamhetsfält mer utvecklat skrivits in i läroplanen 2011, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, måste fritidshemmet anses vara läroplansstyrt. Under rubriken ”Skolans uppdrag” anges följande: Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande.

Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Även hälso- och livsstilsfrågor ska uppmärksammas.

Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig. (s. 10)

Verksamhetsfältet har inte prioriterats inom landets kommuner under hela 2000-talet. Det har fått till effekt att fältet dränerats på kompetens.

Hur kan man nu år 2013 tolka fritidshemmets uppdrag, sett i relation till läroplanstexter och behörighet inom estetiska ämnen? Genom att förhålla mig till ”uppdrag”, ”läroplanstext” och ”estetiska lärprocesser” ska jag resonera kring fritidshemmet som verksamhetsfält och kunskapsområde.

© F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 15

2013-06-19 10:39

16

 Malin Rohlin

Fritidspedagogik och fritidshemspedagogik När nu såväl skollagen som läroplan 2011 utvecklar, men också begränsar, fritidshemmets syfte och uppdrag krävs det återigen en kritisk genomgång av begreppen. Mot den bakgrunden finns det skäl att problematisera begreppen fritidspedagogik och fritidshemspedagogik. Vad kan det betyda för ”sättet att tala” om fritidshemmet när verksamheten nu är läroplansstyrd?

Fritidspedagogik är en benämning som funnits med sedan 1980-talet.

Begreppet försöker peka ut den bredd – i verksamhetstermer – som initialt föreslogs för dåvarande fritidspedagoger, med andra ord, att arbeta över ett brett spektra. Den s.k. SIA-skolan är ett sådant exempel. Förslag lades då om föreningsbunden verksamhet – scoutverksamhet, fotbollskolor, etc. – in i skolan, något som inte blev möjligt. Idéerna byggde på specialkunskaper från föreningsvärlden. Ledarna från föreningsvärlden hade oftast annat engagemang och yrke under dagtid, varpå ytterligare åtagande inte var möjligt. Idrott är också mer explicit en fritidspedagogisk verksamhet. Inom fritidshemmen har rörelse och fysisk aktivitet alltid förekommit, mer sällan idrott i dess egentliga mening.

Fritid får anses stå i relation till arbete. Det är något som sker utanför området arbete: skolarbete, yrkesarbete. Det är ett luddigt begrepp som det är svårt att ange gränser för. Många arbetar ju, i en mening, på sin fritid genom att gå yrkesrelaterade kurser! Gör man en ytlig problematisering av begreppen fritid och fri tid dyker olika föreställningar upp. Bland annat uppfattas ofta ”fri tid” som något självvalt och helt fritt från ”arbete” samt utan regler och särskilda villkor. Det kan också ske var som helst. ”Fritid” kan i stället uppfattas som koncept för något. En teateruppsättning inom fritidshemmet kan vara självvalt – men omges av regler och villkor för deltagande. Och i den meningen framstår inte verksamheten som ”fri”. Genom att leka med dessa begrepp, bredda eller snäva in och fördjupa, kan man få nya perspektiv på uppgifterna för grundlärare/fritidshem och deras kunskapsområde.

Fritidspedagogik eller fritidshemspedagogik? Det sistnämnda begreppet – fritidshemspedagogik – pekar ut en speciell plats, något med pedagogiska intentioner och där något sker. Här förekommer en inramning av verksamheten. Vidare kan vi fastställa att fritidshemmets verksamhet i dag är läroplansbunden och inskriven i skollagen – till skillnad från fritid i allmänhet! Det är ytterligare en inramning. Det finns däremot ingen kursplan, vilket i princip lämnar fältet öppet för olika tolkningar av aktiviteter och verksamheter. Samtidigt säger det något om uppdragets betydelse för barnen.

Uppdraget skapar förutsättningar för ett lärande med ett vidgat kunskapsbegrepp. Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) skriver

© F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 16

2013-06-19 10:39

Kapitel 1 Fritidshemmet som verksamhetsområde

17

… samman känslor och analys, det personliga och det sociala, kunskapers form och kunskapens innehåll. Det kräver en flerstämmig dialog där olika synsätt blir tydliga och då behöver vi koppla samman kultur, estetik och lärande. De tre vidgade begreppen måste hållas samman med varandra om ett kvalificerat lärande och medborgerlig bildning skall komma till stånd. (s. 207)

Välutbildade grundlärare på fritidshem relaterar oftast sin verksamhet till skolans värdegrund och ämnen som finns inom skolans lägre åldrar. Det handlar om en annan kunskapsingång, ett laborativt arbetssätt, där fritidshemmet kan erbjuda en bred variation av lärandesituationer som bidrar till såväl den unges sociala utveckling som en kunskapsmässig sådan. De blivande grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem förväntas också bli behöriga i ett eller flera praktisk estetiska ämnen (i denna text diskuterar vi främst de estetiska lärprocesserna). Yrkesgruppen grundlärare med inriktning mot F–3 riktar sig till samma åldersgrupp men dessa båda grupper har olika profiler för sin verksamhet. Medan kreativiteten och entreprenörskapet bör dominera i den planering en grundlärare på fritidshem genomför har grundlärare för F–3 krav på ämnesinriktade baskunskaper som läsning, skrivkunskaper och matematik och där dessa kunskaps­områden är kurs­ planestyrda och bedömningsgrundande. Här blir skillnaden i kunskapssyn tydlig: Inom fritidshemmet förekommer inga bedömningsgrundade aktiviteter eller verksamheter. Mot den bakgrunden ges eleverna/barnen en möjlighet att kritiskt pröva och utveckla olika problem och frågor i en miljö som erbjuder andra verktyg för lärande, en inriktning som undviker att detaljstyra genom t.ex. en kursplan (Rohlin & Hippinen, 2012).

Fritidshemspedagogik som kunskapsfält Om vi förstår pedagogik som ”vetenskap om fostran, utbildning, studier, undervisning och personlig utveckling …” (Egidius, 1999), framstår fritidshemspedagogik som ett specialområde inom det pedagogiska fältet. Kunskapsområdet kan då beskrivas som ett vetande om barns sociala utveckling, bildning och lärande i relation till fritidshemmets verksamhetsfält.

Pedagoger och forskare har haft svårt att bestämma vilken vetenskaplig disciplin som området hämtar näring från. Diskussionerna om vad som faktiskt sker inom fritidshemmet har i olika perioder varit intensiva. Är det en utvecklingspsykologisk, sociologisk, pedagogisk verksamhet som bedrivs? Historisk har verksamheten lagt tyngdpunkten på olika perspektiv, ibland på psykologin (1940–1970-talet), ibland pedagogiken (Rohlin, 2012). © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 17

2013-06-19 10:39

18

 Malin Rohlin

Sedan i början av 1990-talet har emellertid den pedagogiska verksamheten övervägt. Parallellt har verksamhetsföreträdare hävdat att pedagogerna i huvudsak arbetar med att utveckla barns sociala kompetens med pedagogiska förtecken. Det kan ses som ett arv från 1980-talet och det pedagogiska programmet för fritidshem (Socialstyrelsen, 1988:7), vilket betonade att det inom fritidshemmet inte bedrivs ämnesundervisning: ”… skall inte ses som en ämnesinriktad uppläggning av fritidshemmets verksamhet” (s. 31). Detta dubbla budskap har bl.a. påverkat utvecklingen och som en konsekvens gett verksamheten oförtjänt låg status. Hur kan man t.ex. se på en skogspromenad med sin fritidshemsgrupp? Här handlar det som bekant om naturvetenskapliga upplevelser och frågor från barnen/eleverna bör besvaras i sitt sammanhang och fördjupas i klassrummet. Frågan om vad som är undervisning och vad som är lärande, infinner sig här.

I dag ger forskningen – bl.a. Dahlberg 1999, Carlgren & Marton 2002 Gärdenfors 2011, Klerfelt 2007, Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2008, Selander & Kress 2010 – besked om att barn/elever lär hela tiden!

Samma forskare ger också besked om att yngre barn inte lär sig ämnesvis.

Om man studerar yngre skolbarn, upptäcker man snart att eleverna tar med sig klassrummets upplevelser ut på rasten eller hem till familjen. En matematikuppgift leder till ”leka affär” eller omvänt. Leken ger stimulans till matematiska arbetsuppgifter i klassrummet. En promenad kan ge barnen svar på frågor om vad blommor och djur heter. En välutbildad grundlärare/ fritidshem kan fördjupa samtal kring värdegrundsfrågor etc. Det handlar om vad Kress beskriver som ett situerat lärande som ”takes as its focus the relationship between learning and the social situations in which it occurs” (Keynote, Learning conferens. London augusti 2012).

En vanlig grundskoleelev befinner sig ungefär 20 procent av sin vakna tid i skolan, räknat på årsbasis. De resterande 80 procenten träffar barnen/ eleverna sina föräldrar, går på fritidshemmet etc. (Imsen, 2000). Om vi vill förstå våra elever, menar Imsen att vi måste ”räkna med en extra last av kunskaper, attityder och värden de har med sig utifrån” (a.a., s. 415). För grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem blir det nödvändigt att förhålla sig till denna realitet.

Vad är då det här för verksamhet? Beskrivningen ovan redogör för såväl ett lärande som ett (socialt) utvecklingsuppdrag. Vi går vidare till grundutbildningen och frågan om hur studenterna inom en lärarutbildning kan förstå uppdraget. Biesta (2011) använder begreppen kvalitet, socialisation och subjektifiering som hjälper oss att förstå hur vi kan tolka relationen mellan utbildnings mål och socialisation och därmed underlätta en förklaring av det fritidshemspedagogiska området. Socialisationens funktion hänger ihop © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 18

2013-06-19 10:39

Kapitel 1 Fritidshemmet som verksamhetsområde

19

med utbildning genom specifika frågor rörande kulturella traditioner. Han skriver: ”Genom sin socialiserande funktion infogar utbildningen individerna i existerande sätt att göra och vara” (s. 28). På så sätt spelar socialisationen en roll i utbildningen. Biesta utvecklar begreppet individualisering och använder i stället subjektifiering. Begreppet ska förstås som processen att bli ett subjekt (a.a., s. 28).

”Särarten” Med begreppet subjektifiering bidrar Biesta (2011) med en möjlighet för hur vi kan tolka och därmed utveckla den framtida grundutbildningen.

Han skapar en öppning för att överföra begreppen från den individuella ansatsen till en kollektiv sådan. Han lägger tyngdpunkten på den individuella processen att utvecklas till lärare och i det här fallet en grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. Processen – subjektifieringen – relaterar till den unika kontext (utbildning till grundlärare/fritidshem) som omger och formar studenten, d.v.s. hur studenten som unik pedagog ”blir till” mot bakgrund av dennes särskilda villkor och möjligheter (a.a., s. 85). Subjektifieringen formar därmed en, som Biesta uttrycker det, unikhet. Denna särart eller unikhet överför jag i talet om verksamhetsområde.

Med andra ord, den särart som grundutbildningen formar kommer till uttryck inom studentens pedagogiska praktik. Resonemanget om relationen mellan socialisation och subjektifiering handlar om socialisation som en kollektiv utveckling, d.v.s. hur studenten via utbildningen blir ”en del av specifika sociala, kulturella och politiska ordningar” (a.a., s. 28), medan subjektifieringen relaterar till den enskilde studenten och hur studenten i den processen blir en del av – ett subjekt – en större ordning (själva yrket).

Kunskapsområdet har vuxit fram i växelverkan mellan skolans och fritidshemmets praktiker och med ett uppdrag att skapa sammanhang i barns vardag. Detta kräver integration mellan barnens skoldag och övrig tid. Det är också här särarten framträder.

Vad är det då som gör grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem ”unik” i relation till grundlärare mot 1–3? Och vad kan fritidshemspedagogiken som en konsekvens, bidra med i relation till barns utveckling och lärande?

Fritidshemmets verksamhet tar sin utgångspunkt i barns perspektiv och sätter barns meningsskapande processer i centrum. Verktyg i dessa läroprocesser uppstår och struktureras i ett situerat lärande. Genom barns och lärares ömsesidiga handlingar skapas den diskursiva miljö där verksamheten konstrueras. Fritidshemspedagogikens kunskapsområde handlar till stor del om sociala och kunskapande processer som uppkommer i barns lek och © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 19

2013-06-19 10:39

20

 Malin Rohlin

samspel. I dessa processer ses barn som aktörer och delaktiga i skapandet av egen kultur. Lek som lärandeform diskuteras också av Hansen Orwehag och Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson i Lärande i fria miljöer (2011, s. 123).

Den estetiska läroprocessen utvecklar barns och ungdomars kommunikativa kompetens och konstruktioner av identiteter och relationer. Verksamheten på fritidshem syftar alltså till att utgå från barnens engagemang, använda leken som resurs och arbeta tematiskt främst i relation till barnens skola.

Sammanfattningsvis kan några särskiljande aspekter av verksamhets­ området och grundutbildningen beskrivas. Grundlärare/fritidshem tillämpar ett 1) situerat lärande, som uppkommer ur barn/elevers lek och samspel, s.k. informella lärandemiljöer. Här handlar det om såväl sociala som kunskapande processer där barn ses som aktörer. Processerna understöds av praktiska och estetiska kunskaper. Verksamheten är 2) läroplansstyrd, dock ej kursplanestyrd. Som en konsekvens är aktiviteterna 3) inte heller bedömningsgrundade, d.v.s. aktiviteterna utgör inte grund för t.ex. betyg.

Detta är tre aspekter som kan anses betydelsefulla för såväl kreativitet som entreprenörskap och de utgör en grund för hur man kan se på dagens grundlärare/fritidshem i relation till grundlärare F–3.

Styrningsmentaliteter Att arbeta som pedagog eller lärare innebär ett styrande i flera meningar.

I all den stund jag som pedagog väljer en aktivitet eller stoff, styr jag mot bakgrund av mina kunskaper och föreställningar om vad som är bra utbildning och/eller social utveckling, meningsfulla aktiviteter etc. Ytterst handlar det om det beroendeförhållande som uppstår mellan lärare och barn eller elever. Säljö (2003) diskuterar denna relation i termer av kunskap och makt. ”Maktaspekten av lärande tappas i allmänhet bort i psykologiska och pedagogiska sammanhang” (s. 103). Säljö lyfter också maktens betydelse i relation till yrkesspråk och ger exempel på sjömän och läkare, vars yrkesspråk exkluderar, i meningen att yrkesspråket inte är tillgängligt för alla. I det sammanhanget blir andra människor beroende av den som har kunskapen.

Samma förhållande gäller fritidshemmet och fritidshemmets lärare. Som lärare har denne teorier för hur kunskapsutveckling kan ske. Han eller hon har därmed makt i egenskap av lärare. När Foucault (1980) talar om makt betonar han att ”begreppet makt lätt leder till missförstånd”. Med makt avses inte att ett sätt att kuva eller ”ett system där individer eller grupper behärskar andra grupper” (s. 117). Makt ska också ses som ett nätverk, där makt hela tiden är närvarande och cirkulerar. Foucault hävdar att vi alla deltar i någon form av maktutövning. © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 20

2013-06-19 10:39

Kapitel 1 Fritidshemmet som verksamhetsområde

21

Den moderna formen av styrning – decentraliserad maktutövning via kunskap och kunskapsbildning – sker på distans, bl.a. genom olika program. Jämför t.ex. läroplaner, mål, motivskrivningar etc. Det är inom dessa strategier och tekniker som makten kommer till konkret uttryck, styr eller producerar val av t.ex. pedagogiska teorier, inom vilka olika aktiviteter väljs respektive väljs bort, reglerar och anger hur fritidshemstiden ska ordnas.

Tanken på att makt eller maktrelationer kan förbindas med den pedagogiska praktiken inom fritidshemmet kan förefalla absurd i all den stund uppdraget formulerats som att omfatta skolbarns fritid. Ändock kan vi förstå att bara själva uppkomsten av det moderna fritidshemmet föregicks av ett antal diskussioner och politiska beslut om varför fritidshemmet behövdes.

Dessa beslut och åtgärder förutsatte i olika delar en möjlig maktutövning, men på samma gång också kunskaper om barns utveckling och fritid. På så sätt vävdes/vävs makt och kunskap samman genom idén om hur de yngre skolbarnens tid ska ordnas (Rohlin, 2011).

I det här sammanhanget handlar makt om vad som ska styras. I Dis­ kursens ordning (1971) diskuterar Foucault makt i relation till vad lärosäten, skolor och lärare väljer t.ex. som litteratur eller vilka centrala och lokala styrdokument som vägleder verksamheterna. Foucault talar om utestängningsmekanismer, vilket handlar om exkludering och inkludering, t.ex. i all den stund en skola eller lärare väljer att lyfta fram ett arbetssätt eller en viktig ämneskunskap såväl som en didaktisk kunskap exkluderar något annat (s. 19). Detta är en av de s.k. utestängningsmekanismer Foucault utvecklar: Vi vet mycket väl att fördelningen av utbildning, liksom vad utbildningen tillåter och förhindrar, följer de linjer som dragits upp genom distansering, motsättningar och sociala strider. (s. 31)

Att frågor om styrning hela tiden finns på lärarens agenda är ofrånkomligt. Om vi tar konsekvensen av vad Foucault ger uttryck för i flera texter understryker han betydelsen av ett kritiskt förhållningssätt. Frågan om vem och vilket syfte som format det material man använder behöver hela tiden hållas aktuell.

Multimodalitet Skapande och kreativitet är centrala begrepp inom fritidshempedagogiken.

Inte något av detta sker ämnesvis; grundläraren i fritidshem utvecklar inte ”ämnen” i traditionell mening. I stället integreras ämnena inom de flesta © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 21

2013-06-19 10:39

22

 Malin Rohlin

aktiviteter. Med integration avser jag här att flera olika ämnesområden, t.ex. musik, drama, bild, utomhuspedagogik, kommunikation och social interaktion, används tillsammans eller var för sig, i olika aktiviteter och/eller i syfte att erbjuda en fördjupning inom ett samhälls- eller naturvetenskapligt område. Mot den bakgrunden finns det skäl att tala om multimodalitet.

Selander & Kress, (2010) menar att multimodalitet tar sin utgångspunkt i de resurser av olika slag som finns till hands för att tolka världen och skapa mening (s. 26). Här får också begreppen transformation och representation en betydelsefull roll.

Jewitt (2009) beskriver multimodalitet så här: Multimodality describes approaches that understand communication and representation to be more than about language, and which attend to the full range of communicational forms people use – image, gesture, gaze, posture, and so on – and the relationships between them. (s. 14)

Språkets betydelse ifrågasätts som enda kommunikationsmedel. Multi­ modalitet är mer än språk. Det handlar om att se bortom språket ”to the whole range of representional and communicational modes or semiotic resources for making meaning that are employed in a culture – such as image, writing, gesture, gaze, speech, posture” (s. 1). En variation av perspektiv finns representerad och kan undersökas via ett multimodalt landskap, skriver Jewitt (a.a.). Kress (2009) konkretiserar med en definition av ’modes’. ”Image, writing, layout, music, gesture, speech, moving image, soundtrack are examples of modes used in representation and communication” (s. 54).

Dessa ’modes’ menar han är sociala och kulturella produkter och får därmed en mening i lärandet (se också Thorgersen, kapitel 3).

Genom denna bredd av perspektiv och möjliga ingångar för utveckling och lärande har jag valt att lyfta fram estetiska lärprocesser.

Sett ur fritidshemmets perspektiv kan ett multimodalt tänkande i den estetiska läroprocessen skapa ytterligare en ingång för utveckling och lärande (Rowsell, 2011). Övergripande kan man förstå transformationen som ett ”sätt att bearbeta och omgestalta information, som en re-design” (Selander & Kress, 2010 s. 34). Selander och Kress utvecklar resonemanget vidare och menar att transformationen kan utgöras av texter, egna eller andras, och att texten också kan omvandlas till film, drama eller bild (a.a., s. 34). Klerfelt och Haglund (2011) ger exempel på återkommande teman där aktiviteterna får anses transformera lärande och utveckling genom att arbeta med ”konfliktlösning, introduktion av kreativa aktiviteter inom bild, idrott och lek samt att skapa i gemenskap i gruppen” (s. 175). © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 22

2013-06-19 10:39

Kapitel 1 Fritidshemmet som verksamhetsområde

23

Figur 1.1 Hoppa hage omvandlas ofta till en sifferlek. Hur leken och siffrorna utvecklas/integreras för annat ändamål handlar om lärarnas förmåga att arbeta multimodalt.

Foto: Vladislav Gajic/ Shutterstock.com.

Historiskt har fritidshemmets arbetat i huvudsak med s.k. värdegrundsfrågor. Här kan ett multimodalt tänkande bidra med insikt. Så kan t.ex. en mobbningssituation bearbetas med stöd av drama (-övningar) och musik, hoppa hage kan ge stöd för sifferförståelse. Olika resurser som drama, bild eller musik ger olika möjligheter för meningsskapande, konstituerade mot bakgrund av den kulturella kontext eleven omges av.

På liknande sätt kan en skogspromenad med barnen (utomhuspedagogik) resa frågor om bär, träd, insekter etc. P.-O. Wickman och Britt Jakobson (2005) berättar i artikeln Den naturvetenskapliga undervisning­ ens estetik om när yngre skolbarn arbetade med tema ”Jord” och där Julia försöker hantera daggmaskar. Julia och Emma tycker först att maskarna är äckliga, men övergår ganska snart till att tala om masken i positiva ordalag. ­Maskarna är söta! Båda tittar på maskarna och diskuterar vilket som är huvudet. Poängen här är att när flickor övergår från negativa till positiva omdömen om masken vågar de också titta på hur masken ser ut och därmed lära sig mer om masken. Exemplet kan fördjupas med såväl drama och musik som bild. Att arbeta multimodalt kan förefalla nästan självklart för en majoritet av grundlärarna på fritidshem. Det handlar om att medvetandegöra sig om vad som ”finns i” olika aktivitet eller frågor.

Den till synes triviala leken att leka affär har åtskilliga innebörder och skapar många inlärningstillfällen som har både naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga implikationer. Matematiken förefaller omedelbart © F ö r fat ta r n a o c h S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-08327-8_01_book.indd 23

2013-06-19 10:39

Malin Rohlin (red.)

Bokens redaktör är Malin Rohlin som är utbildad fritidspedagog och fil.dr i pedagogik. Under många år har hon utbildat fritids­ pedagoger vid Lärarutbildningen i Stockholm. Övriga medförfattare är Universitetsadjunkt Kerstin Ahlberg, fil.dr Helena Danielsson, fil.dr Anna-Lena Ljusberg, fil.dr Ketil Thorgersen, fil.dr Ulrika von Schantz och Universitetsadjunkt Gudrun Schön Johansson.

| Meningsskapande fritidshem

Meningsskapande fritidshem Studio som arena för multimodalt lärande Fritidshemmets förändrade uppdrag belyses i den här antologin av sju författare som alla på olika sätt undervisat eller forskat om bl.a. fritidshemsverksamheten.

Sedan 2011 läser de blivande grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem något praktiskt estetiskt ämne. Denna lärargrupp har i decennier arbetat med olika ämnen som bild, drama, rörelse, musik och hälsa som redskap för de aktiviteter som erbjuds inom fritidshemmets verksamhet. Diskussionen om att leken också lär kom till fritidshemmet under 1980-talet. En utveckling om hur leken kan lära också i samarbete med skolan – utöver det ursprungliga uppdraget om social utveckling – har kommit först senare och diskuteras i antologin som ett led i barns meningsskapande.

Meningsskapande fritidshem Studio som arena för multimodalt lärande

Bokens författare utvecklar en multimodal inriktning och ger förslag på en profil för ”utbildning i” fritidshem där de estetiska lärprocesserna har en framträdande roll inom verksamheten.

Samtidigt blir också profilen ”ett komplement” till grundlärare 1–3 samt förskolan.

Boken riktar sig till verksamma fritidspedagoger, blivande grundlärare/fritidshem, lärare f–3 samt rektorer, politiker och andra beslutsfattare.

Art.nr 36373

Malin Rohlin (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08327-8_01_cover.indd 1

2013-06-19 09.57