9789144099989

9 mm

Boken om The Big 5 Vid sidan av ämneskunskaper ställer kursplanerna för grundskolan krav på generella kompetenser. Dessa har kallats The Big 5 och omfattar analysförmåga, kommunikativ förmåga, begreppsförmåga, procedurförmåga och metakognitiv förmåga. Göran Svanelid visar att man kan hitta förmågorna i det centrala innehållet, i kunskapskraven och i de långsiktiga målen i läroplanen och ger exempel på hur man kan använda dem som utgångspunkt i undervisningen.

Svanelid har under flera års tid rest till kommuner och skolor med sitt budskap om The Big 5 och har nu samlat sina slutsatser i en överblickbar och lättillgänglig bok. Eleverna blir vinnare om läraren på djupet reflekterar kring vilka didaktiska val som för samman undervisningen med kraven från kursplanens olika delar och kunskapsbedömningen. En strukturerad undervisning med The Big 5 som röd tråd är vägen framåt. Så får läraren sina elever att utvecklas och erövra kompetenser som både finns med som mål i läroplanen och är värdefulla förmågor att ha med sig i ett föränderligt samhälle.

| DE FEM FÖRMÅGORNA I TEORI OCH PRAKTIK

DE FEM FÖRMÅGORNA I TEORI OCH PRAKTIK

GÖRAN SVANELID

Göran Svanelid, tidigare lektor vid lärarutbildningen, Stockholms universitet, har författat många läromedel och medverkat vid framtagandet av den nya kursplanen i samhällskunskap. Han är välkänd som föreläsare och handledare inom området skolutveckling.

DE FEM FÖRMÅGORNA I TEORI OCH PRAKTIK Boken om The Big 5

Boken är en inspirationskälla för lärare och andra verksamma i grundskolan. Här finns också mycket att hämta för dem som arbetar i förskola, fritidshem eller gymnasieskola och för skolledare, lärarstudenter samt föräldrar.

Art.nr 38366

GÖRAN SVANELID www.studentlitteratur.se

978-91-44-09998-9_Cover.indd Alla sidor

2014-11-20 13:38

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38366 ISBN 978-91-44-09998-9 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2014

978-91-44-09998-9_book.indd 2

2014-11-20 13:17

INNEHÅLL

Inledning 7 1 Tre pedagogiska scener 9

Scen 1. Höga förväntningar på alla 9 Scen 2. Ge de osäkra tydligt stöd 12 Scen 3. Styrkan i att lära andra 15 Sammanfattning 17 2 Vad är The Big 5? 19

Viktiga utgångspunkter 20 De fem förmågorna 22 Vad finns i kursplanen? 26 Arbeta ämnesövergripande 27 Vad säger forskningen? 29 Sammanfattning 31 3 Analysförmågan 33

Delförmågor 36 Det centrala innehållet 39 Kan de yngsta analysera? 40 Sammanfattning 43

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09998-9_book.indd 3

3

2014-11-20 13:17

Innehåll

4 Den kommunikativa förmågan 45

I matematik 47 I NO- och SO-ämnena 49 I PREST-ämnena 51 Sammanfattning 52 5 Begreppsförmågan 53

Problem och nytta 54 Vilka begrepp är viktigast? 58 Sammanfattning 62 6 Procedurförmågan 65

Att hantera information 66 En färdighet 68 Sammanfattning 69 7 Den metakognitiva förmågan 71

I undervisningen 73 I kursplanen 75 Stödstrukturer 77 Sammanfattning 79 8 Allt hänger ihop 81

En vetenskaplig grund 82 Läroplanen som en metodbok 88 Ett språkutvecklande arbetssätt 92 Sammanfattning 93

4

978-91-44-09998-9_book.indd 4

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-20 13:17

Innehåll

9 De fem stödstrukturerna 95

Stödmallar 97 De stora frågorna 98 EPA-metoden 101 Begreppsschemat 103 Analysmodellen 105 Ett exempel 108 Sammanfattning 111 10 Att skapa en LPP 113

LPP i åtta steg 115 Bedömningsmatrisen 121 Sammanfattning 124 11 Slutord 125

Litteratur 131 Person- och sakregister 135

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09998-9_book.indd 5

5

2014-11-20 13:17

978-91-44-09998-9_book.indd 6

2014-11-20 13:17

INLEDNING

Varje skoldag går i runda tal en miljon individer till 5 000 olika grundskolor runt om i vårt land för att lära. Av dessa är 90 procent elever och resten lärare. Dessutom finns det cirka sju miljoner vuxna personer som har gått i skolan, de flesta i tolv år, och de vet därför både hur det är och hur det bör vara i skolan.

Experter finns det gott om. Samtidigt sägs det att lärandet är komplext, ett påstående som är ett understatement. Jag har verkat inom den pedagogiska branschen i 40 år och ägnat mycket tid åt att få svar på frågor som: Vad är lärande? Hur lär sig elever? Vad menas med bra undervisning? Vad innebär det att vara bra i matematik eller musik?

Jag delar säkert åsikten med många pedagoger att det inte finns några enkla svar på frågor som dessa. Hur mycket skolan än anammar nya forskningsresultat, är det ändå alltid läraren som måste transformera olika vetenskapliga rön till sin skolpraktik, sitt ämne och sina elever. Det finns ingen enda metod som passar alla elever, åldrar och ämnen.

Samtidigt är jag övertygad om att så länge man som pedagog reflekterar över lärandets gåta, kommer man att utvecklas. Det omvända gäller också: i samma stund pedagogen har funnit den enda och sanna vägens pedagogik, eller slutat att reflektera över sin egen undervisning, bär det utför.

Vi kan dock inte förändra allt hela tiden, men vi kan som professionella pedagoger ställa frågor av typen: Varför gör jag på detta viset? och På vilka andra sätt kan jag göra detta? Det är samtidigt viktigt att hitta rätt balans mellan rutiner och reflektion; att tro på det som för det mesta har fun­gerat väl, men även ha modet att pröva och ompröva det förgivettagna. Jag vet av egna erfarenheter att elever snabbt märker när vi har återvänt från en kurs

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09998-9_book.indd 7

7

2014-11-20 13:17

Inledning

och försöker introducera nya undervisningsidéer. Bara det att vi verkar något mer entusiastiska än tidigare …

Denna bok vänder sig till dig som är lärare i grundskolan. Samtidigt är det viktigt att inse att förmågorna i The Big 5 i högsta grad är relevanta även inom verksamheter som förskola, fritidshem och gymnasieskola. Försök att se det generella i bokens konkreta undervisningsexempel. Spana efter delarna i helheten, men med det sistnämnda som det viktigaste. Jag kan lika lite som någon annan behärska skolans 16 obligatoriska ämnen, men jag har ändå valt att ge mig i kast med ämnen jag inte är utbildad i. Er som är ämnesexperter vill jag be att se den bärande principen i mina exempel och förfina dem till fulländning.

Många av mina exempel handlar ytterst om att stötta de elever som har problem med lärandet och därmed har så kallade skolproblem. Alla som arbetar med barn och ungdomar har ett ansvar att ”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära”. Denna vision kan vi aldrig överge och detta av många skäl, inte minst mänskliga och ekonomiska.

Det är ett faktum att elever som aldrig fick någon livslång lust att lära många gånger blir framtida samhällsproblem. Elever som misslyckas i skolan har, jämfört med elever som studerar vidare, lägre livsinkomster och livslängd samt löper en större risk att hamna i kriminalitet. Detta är fakta och en tydlig signal om att vi aldrig får tappa tron på att alla vill och kan lära sig.

8

978-91-44-09998-9_book.indd 8

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-20 13:17

KAPITEL 3

Analysförmågan

Analysförmågan, tillsammans med den kommunikativa förmågan, återfinns i alla skolämnens kursplaner. Men termer förändras ofta när man flyttar blicken från de långsiktiga målen i syftestexten till de kunskapskrav som formuleras ut­ifrån k ­ ursplanernas centrala innehåll. Det är bara i de långsiktiga målen vi hittar begreppet analys.

I ämnet svenska ska eleverna utveckla sin förmåga att analysera skönlitteratur, i bildämnet ska eleverna bland annat analysera olika bilders uttryck och innehåll, i samhällskunskap är det samhällsfrågor som ska analyseras.

Dessutom ska eleven i geografi analysera naturens egna processer, i slöjd är det arbetsprocesser och resultat som ska analyseras och i ämnet teknik ska undervisningen ge eleven möjligheten att utveckla sin förmåga att analysera drivkrafter bakom teknikutvecklingen och hur tekniken har förändrats över tid. Det finns även exempel på analys i de långsiktiga målen för ämnena religionskunskap, musik och matematik. Av okänd anledning har historia, idrott och hälsa samt de tre NO-ämnena valt att inte använda analys explicit i de långsiktiga målen.1 Det betyder givetvis inte att dessa ämnen är icke-analytiska, utan bara att begreppet analys saknas i syftestextens målbeskrivningar. I NO-ämnena finns dock analysförmågan på plats genom ordet samband, som är en delförmåga under den övergripande rubriken Analysförmåga.

När vi sedan flyttar fokus från målen och studerar kunskapskraven återfinns inte ordet analys, utan här har man försökt hitta ett mer konkret uttryck. I kursplanerna hittar vi därför omformuleringar av analysförmågan 1 Kursplanen i engelska, liksom i moderna språk, använder en något annorlunda terminologi eftersom språkämnena är anpassade efter europeisk standard.

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09998-9_book.indd 33

33

2014-11-20 13:17

3 Analysförmågan

till samband, den vanligaste av analysförmågans olika delförmågor. Samband är också det vanligaste substantivet i kursplanerna. I praktiken förekommer denna delförmåga betydligt fler gånger än andra om vi även räknar med synonymer till samband.2 Exempel på synonymer till samband är uttryck som: kopplingar till, relaterad till, påverkan på, anpassas till, betydelse för samt drivkrafter bakom.

Sambandsförmågans relativt stora betydelse borde leda till att eleverna skulle få delta i ”träningsläger” för att utveckla sin förmåga att beskriva och förklara samband. Detta kanske är det enskilt viktigaste när det gäller hur eleverna ska förbättra sin analysförmåga och därmed i förlängningen förståelsen av mer komplexa samband. Man kan också uttrycka det på följande sätt: Ju tidigare och oftare man ger eleverna tid till att utveckla olika samband, desto större möjligheter har eleverna att klara skolan med goda betyg.

Bland lärare finns det många som är stora motståndare till läxor. Det finns många goda skäl till det. Jag skulle ändå vilja slå ett slag för det vi skulle kunna kalla The Big 5-läxor, det vill säga läxor som stöder utvecklandet av dessa förmågor, och exempelvis ger olika sambandskunskaper. Det går ofta att i tidig ålder leka in sambandsförmågan. Varför inte börja med att låta eleverna ge sig ut på spaning efter samband hemma, på rasten, på fritiden, i sportsammanhang eller vid andra aktiviteter utanför skolan? Mina högstadieelever fick läxor, men jag valde att kalla dem för ”sambandsjakt”. Eleverna jagade samband när de läste faktatexter i SO, vilket förhoppningsvis gjorde att läxorna kändes mer meningsfulla då eleverna fick chansen att utveckla sin analysförmåga. Ett minimikrav är att sambandsläxorna följs upp och ges ordentligt med undervisningstid. Det är i det uppföljande samtalet kring de byten som eleverna lyckades fånga i sin jakt, som lärandet främst kom att ske. Det som triggade igång flest elever var när de fick i uppgift att försöka förlänga ett samband i texten med ytterligare några led. Vi kallade denna aktivitet ”Smartare än en läroboksförfattare”.

Det är viktigt att eleverna redan tidigt ges möjligheter att utveckla sin förmåga att påvisa samband. Detta påstående får stöd av det faktum att sambandsförmågan ska utvecklas redan i förskolan. Ett exempel som återges i förskolans läroplan är samband i naturen. Konkret kan detta innebära att 2 Bara i ämnet biologi (betyget A i årskurs nio) finns det sex exempel på samband i kunskapskraven, men där sambanden uttrycks på olika sätt.

34

978-91-44-09998-9_book.indd 34

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-20 13:17

3 Analysförmågan

barnen ges möjligheten att få en förståelse för att ett frö behöver både näring (jord), luft, värme, solljus och vatten för att kunna gro. Förskolan har stora möjligheter att utmana och utveckla barnens tänkande, inte minst genom att låta dem ”jaga samband”. Den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) har tydligare fokus på lärandet, vilket ger förskolans pedagoger goda utsikter att utveckla The Big 5 i verksamheten.

Om basen läggs redan i förskolan, så kan grundskolans lägre stadier surfa på en Big 5-våg. Skillnaden är att skolans lärare ska bedöma elevernas förståelse av exempelvis samband i naturen. Denna viktiga delförmåga bör även ingå i de sammanhang där pedagoger försöker synliggöra barns och elevers kunskapsutveckling. Till exempel i anslutning till de terminsvisa utvecklingssamtalen, men även under lektionstid när man ger återkoppling på elevers lärande i ett formativt syfte.

Nedan följer några exempel på samband som finns i de olika ämnenas kunskapskrav.3 Här är det viktigt att se att samband går att uttrycka med andra synonyma uttryck: • Eleven kan koppla olika bilder till egna erfarenheter, andra verk och

företeelser i omvärlden (bild).

• Eleven kan resonera om hur olika måltider kan anpassas till olika

individuella behov (hem- och konsumentkunskap).

• Eleven kan resonera om hur kost kan påverka hälsan (idrott och hälsa).

• Eleven kan resonera kring hur de matematiska begreppen relaterar till

varandra (matematik).

• Eleven kan resonera om vilken betydelse musiken har och har haft för

individer och samhällen (musik).

• Eleven kan berätta om vilken betydelse några naturvetenskapliga

upptäckter har haft för människors levnadsvillkor (biologi, fysik och kemi).

• Eleven kan beskriva samband mellan natur- och kulturlandskap, naturresurser och hur befolkningen är fördelad (geografi).

• Eleven kan beskriva samband mellan olika tidsperioder (historia).

3 Jag har förenklat kunskapskraven genom att förkorta meningarna, bland annat genom att inte ha med värdeorden, för att därmed öka läsbarheten.

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09998-9_book.indd 35

35

2014-11-20 13:17

3 Analysförmågan

• Eleven kan visa på samband mellan religiösa uttryck och centrala

tankegångar inom världsreligionerna (religionskunskap).

• Eleven kan beskriva samband inom och mellan olika samhällsstruk-

turer (samhällskunskap).

• Eleven kan visa hur ett litterärt verk har påverkats av det historiska och

kulturella sammanhang som det har tillkommit i (svenska).

• Eleven kan resonera om hur olika slöjdföremål kan kopplas till trender

och traditioner i olika kulturer (slöjd).

• Eleven kan resonera om hur människa och teknik påverkar miljön

(teknik).

Det finns ingen anledning att vänta med att utveckla förmågan att beskriva och förklara olika samband. Den pedagogiska utmaningen är att som pedagog försöka fånga lärandet i flykten, det vill säga vara uppmärksam på vardagliga exempel på samband och synliggöra detta för eleverna. En tanke är att ta draghjälp av föräldrarna, så att de kan utveckla denna delförmåga hos eleverna i deras hemmiljö. Mycket av det utforskande och lustbetonade lärandet går att utveckla genom en verksamhet som fokuserar på olika samband.

Jag kan inte tänka mig något mer spännande, utmanande och utvecklande än att eleverna får leta samband utifrån sina erfarenheter av och föreställningar om olika samband i vardagen. Denna delförmåga kommer vi sedan att fortsätta utveckla hela livet, speciellt under studietiden. Den är därför en viktig ingrediens i uttrycket livslångt lärande. Det är samma förmåga hela vägen, men med ett alltmer komplext innehåll.

Delförmågor En annan del av den viktiga analysförmågan är den jämförande analysen.

Under min tid som universitetslektor vid lärarutbildningen i Stockholm, tog jag om och om igen upp detta med att utmana eleverna. Att genom jämförelser utveckla deras analysförmåga. Genom att planera in olika jämförelser i undervisningen, ökar möjligheterna att leva upp till läroplanens kvalitativa kunskapssyn.

Vad gäller kunskapskraven ska lärare inte sällan bedöma elevers förmåga att göra jämförelser utifrån likheter och skillnader, för- och nackdelar eller

36

978-91-44-09998-9_book.indd 36

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-20 13:17

3 Analysförmågan

risker och möjligheter. Nedan följer några exempel från olika ämnens kunskapskrav, där jämförande analyser ingår som en del i bedömningen: • Eleven kan göra jämförelser mellan olika konsumtionsalternativ (­hem-

och konsumentkunskap).

• Eleven kan göra jämförelser mellan till exempel olika händelseförlopp,

levnadsvillkor och traditioner och egna erfarenheter och kunskaper (engelska).

• Eleven kan jämföra musikaliska karaktärsdrag från olika genrer, epoker och kulturer (musik).

• Eleven kan jämföra resultaten av egna undersökningar med formulerade frågeställningar (biologi, fysik och kemi).

• Eleven kan resonera om likheter och skillnader inom och mellan några religioner (religionskunskap).

• Eleven kan resonera om för- och nackdelar med olika former för gemensamt beslutsfattande (samhällskunskap).

• Eleven kan beskriva likheter och skillnader mellan svenska och närliggande språk (svenska).

• Eleven kan resonera om likheter och skillnader mellan några olika material (teknik).

Den jämförande analysen finns även med i det centrala innehållet, fast mer dold. I biologi finns exempelvis följande enskilda mening i det centrala innehållet för årskurs sju till nio: ”Biologisk mångfald och vad som gynnar och hotar den.” För mig handlar detta om en möjlig jämförelse.

Det är lätt att upptäcka denna delförmåga även i det centrala innehållet, som i följande exempel: ”De lokala ekosystemen i jämförelse med regionala och globala ekosystem”, ”Evolutionära jämförelser mellan människan och andra organismer”.

En annan vanligt förekommande och viktig delförmåga vid en analys handlar om att kunna resonera om orsaker och konsekvenser. Ofta finns även tillägget lösningar med i analysen av exempelvis en samhällsfråga. Här följer några exempel:

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09998-9_book.indd 37

37

2014-11-20 13:17

3 Analysförmågan

• Eleven kan beskriva några tänkbara konsekvenser vid samtal om energi,

miljö, hälsa, naturbruk och hållbart samhälle (biologi, fysik och kemi).

• Eleven kan resonera om konsekvenser av olika konsumtionsval och

handlingar i hemmet (hem- och konsumentkunskap).

• Eleven kan resonera om vad olika konsumtionsalternativ kan få för

konsekvenser för privatekonomin (hem- och konsumentkunskap).

• Eleven kan resonera om orsaker till och konsekvenser av befolknings-

fördelning, migration, klimat, vegetation och klimatförändringar i olika delar av världen (geografi).

• Eleven kan resonera om förslag på lösningar till olika ekologiska, ekonomiska och sociala hållbarhetsfrågor där några konsekvenser för människa, samhälle och natur vägs in (geografi).

• Eleven kan resonera om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor (historia).

• Eleven kan resonera om vad olika val av tekniska lösningar kan få för konsekvenser (teknik).

Det finns ytterligare några exempel på mindre vanliga delförmågor inom den övergripande analysförmågan. I de natur- och samhällsvetenskapliga ämnesgrupperna finns exempel på att eleverna ska kunna beskriva, förklara mönster och generalisera. Inom dessa två större ämnesblock förekommer även förmågan att beskriva något utifrån olika perspektiv, med bland annat ett individ-, grupp-, samhälls-, miljö- och hälsoperspektiv. Det kan även vara värt att stanna upp inför skrivningen med nyanserade resonemang, vilket i praktiken handlar om att eleven ska kunna vända och vrida på resonemang eller argument. Ett annat sätt att beskriva denna förmåga, är att man ska kunna problematisera med hjälp av uttryck som ”å ena sidan, å andra sidan”.

Enligt Skolverkets bedömning hittar vi detta krav på den högsta betygsnivån.

Samma bedömning gäller förmågan att kunna generalisera, och detta krav återfinns också endast för betyget A. Alla dessa exempel visar tydligt vilken stor plats analysförmågan tar i Lgr 11 och dess kursplaner. Slutsatsen är att det kan vara en god idé att lärare satsar på det jag kallar ROT-pedagogik. Mer konkret innebär det att man fokuserar på Rätt saker (utvecklar analysförmågan i detta fall). Man gör det så Ofta som möjligt, och utvecklingen av analysförmågan ska påbörjas Tidigt, senast i årskurs ett.

38

978-91-44-09998-9_book.indd 38

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-20 13:17

3 Analysförmågan

Det centrala innehållet I de exempel jag använt för att beskriva betydelsen av analysförmågan, har jag nästan utan undantag utgått från målen och kunskapskraven. Jag ska nu visa att delförmågor (som samband, jämförelser samt orsaker och konsekvenser) även återfinns i ämnenas centrala innehåll. Mitt första exempel hämtar jag från matematik och väljer sambanden mellan matematik och olika vardagliga situationer. Exemplen är så många att de kan tolkas som en tydlig fingervisning om hur lärare bör undervisa, nämligen göra matematiken mer konkret genom att koppla ämnet tydligare till elevers vardagserfarenheter.

För att inte uppräkningen av exempel på samband ska bli för lång, tar jag endast med det centrala innehållet från årskurs fyra till sex. I årskurs ett till tre förekommer fem exempel och i årskurs sju till nio tio exempel på att matematik ska kopplas till olika vardagliga situationer. Här följer nio exempel på dylika samband som alla har hämtats från det centrala innehållet i årskurs fyra till sex: • bråk- och decimaltal och deras användning i vardagliga situationer

• olika metoders användning i olika situationer (som överslagsräkning

och huvudräkning)

• rimlighetsbedömning vid uppskattningar och beräkningar i vardagliga

situationer

• enkla algebraiska uttryck och ekvationer i situationer som är relevanta

för eleven

• hur en skala kan användas i vardagliga situationer • symmetri i vardagen, i konsten och i naturen

• hur sannolikhet, risk och chans kan upptäckas i vardagliga situationer • strategier för problemlösning i vardagliga situationer

• formulering av matematiska frågeställningar utifrån vardagliga

situationer.

Jag kan konstatera att det finns 24 exempel i det centrala innehållet där matematiken ska göras mer konkret genom att kopplas till vardagliga och igenkänningsbara situationer. Att detta bör få konsekvenser för lärarnas pedagogiska planering är en självklarhet.

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09998-9_book.indd 39

39

2014-11-20 13:17

3 Analysförmågan

Genomlysningen av analysförmågan i det centrala innehållet fortsätter, denna gång använder jag följande nio exempel på hur man i årskurs fyra till sex och i historia återfinner delförmågan att resonera kring orsaker eller konsekvenser: • konsekvenser för människor och grupper av kristendomens införande i

Norden

• konsekvenser av de europeiska upptäcktsresorna

• orsaker till den svenska stormaktstidens uppkomst

• konsekvenser av den svenska stormaktstiden för människor och

folkgrupper runt Östersjön

• konsekvenser av reformationen för Sverige och övriga Europa • konsekvenser av jordbrukets omvandling (skiftesreformerna) • orsaker till den stora folkökningen i Sverige 1750–1850

• konsekvenser av den stora folkökningen för människor och folkgrupper • vad begreppen orsak och konsekvens betyder och hur de används i

historiska sammanhang.

Av dessa två exempel från ämnena matematik och historia, kan vi dra två slutsatser. För det första kan det finnas anledning att söka efter The Big 5, i detta fall analysförmågan och dess delförmågor, inte bara bland ämnenas målformuleringar och kunskapskrav utan även i det centrala innehållet. För det andra kan det vara en god tanke att skanna av relationen mellan det centrala innehållet och förmågorna för att förstå vad som kan dyka upp i de nationella proven. Dessa prov hämtar sina provuppgifter från det obligatoriska centrala innehållet. Hittar vi ett stort antal exempel på analysförmågan just här, så bör det inte vara någon överraskning att samma förmågor dyker upp i de nationella proven. Detta gäller i högsta grad även lärare i NO, där så gott som varje punkt i det centrala innehållet innehåller exempel på olika samband.

Kan de yngsta analysera?

I samband med att jag handledde, mötte jag ibland lärare som inte kände sig bekväma med att tänka utifrån förmågor. Den vanligaste invändningen var ”Detta med analys och begrepp är för svårt för eleverna. Det där får de lära sig 40

978-91-44-09998-9_book.indd 40

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-20 13:17

3 Analysförmågan

senare, när de är äldre. Våra elever är helt enkelt inte mogna för detta ännu”.

Mina hänvisningar till att förmågan att kunna beskriva olika samband ska utvecklas redan i förskolan hjälpte föga.

I dessa grupper var det fortfarande Jean Piagets stadieteori som gällde.

Lärarnas uppfattning var att man skulle invänta elevernas mognad. Inte den omvända tanken à la Vygotskij, att en undervisning som gav tid till att samtala utifrån utmanade frågor och uppgifter kunde främja både elevers mognad och deras kunskapsutveckling. Jag tolkade dock lärarnas negativa reaktion som en psykologisk stressreaktion. Mina tankar om att utveckla elevernas analys- och begreppsliga förmåga låg bortom det lärarna var vana vid. Jag fick en känsla av att det fanns en inbyggd misstro mot att eleverna kunde eller ville lära sig ”svåra saker”. Nu cirka tre år senare är situationen snarare den omvända, vilket innebär att jag sällan hör att de yngsta eleverna inte skulle klara av att analysera.

Jag, och alla andra som har arbetat med att utveckla elevernas analysförmåga, vet att det inte är för svårt och att det fungerar. Och inte bara det. Lektioner med inslag av analys blir oftast roliga, både för elever och för lärare. Det är som om de utmaningar som alltid finns med när analysförmågan ska utvecklas, sätter igång elevers tänkande. När analysen kommer in i klassrummet ökar tankekraften, och det enda som behövs är att läraren skapar utmanande tankefrågor eller tankeuppgifter. Dessutom har inte lärare något val. Det vimlar av krav på analytiskt tänkande redan i kunskapskraven för årskurs tre. Observera att de exempel som följer utgår från kursplanens godtagbara kunskaper. En majoritet av eleverna förväntas komma längre i sin analysförmåga än denna lägsta godkända nivå.

Här ser vi hur analysförmågan tydligt slår igenom redan i kursplanerna för de yngsta eleverna. I ämnet svenska ska eleverna kunna koppla texters budskap till egna erfarenheter. I matematik förväntas eleverna kunna relatera begrepp och tal till varandra. Utöver detta ska eleven kunna göra olika matematiska jämförelser av till exempel längder, volymer och tider, liksom ge exempel på proportionella samband som dubbelt och hälften samt geometriska mönster och talföljders mönster.

I de naturvetenskapliga ämnena finns det mängder av exempel på kunskapskrav med bäring på analysförmågan. Det vanligaste exemplet på analysförmågan i NO är kravet på att visa att man kan sortera utifrån likheter och skillnader vad gäller växter, djur, årstider, kroppsdelar, stjärnbilder och © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09998-9_book.indd 41

41

2014-11-20 13:17

3 Analysförmågan

planeter. Dessutom finns kravet att eleven ska kunna sortera olika material och föremål efter olika egenskaper som utseende, magnetism, ledningsförmåga samt om ett föremål flyter eller inte. Så ett råd är: ju mer de får sortera, desto mer utvecklas deras analysförmåga.

Jag har själv undrat om vi alla har en medfödd sorteringsgen. Mina egna barn och barnbarn har sorterat klossar, dockor, fordon, stenar och leksaksdjur helt på egna initiativ, vi vuxna sorterar sopor, bestick, kläder, köksredskap, glas, tallrikar, tvätt, verktyg samt våra livsmedel. Allt detta efter just tankar om likheter och skillnader samt för- och nackdelar med sorteringen. Det är det jag menar med att det går att ”fånga lärandet i flykten” i vår vardag. Sortera mera, genom detta lär eleverna sig tidigt att välja ut olika sorteringsgrunder, att via jämförande analyser upptäcka samband, likheter och skillnader. Genom sorterandet utvecklas det analytiska tänkandet.

I NO hittar vi fler exempel, exempelvis ska eleverna kunna samtala om olika samband i naturen genom att beskriva hur djur och växter anpassar sig till våra olika årstider. Eleverna förväntas även känna till växters och djurs livscykler samt kunna ge exempel på kopplingar mellan djur och växter i enkla näringskedjor.

Ett sista exempel på krav vad gäller NO i årskurs tre och analysförmågan, handlar om att eleverna förväntas kunna ge exempel på hur faktorer som motion, sömn, hygien, mat och sociala relationer kan påverka människors hälsa. Även i SO-ämnena finner vi ett stort antal exempel på kunskapskrav som gäller analytisk förmåga i årskurs tre. Eleverna ska kunna ge exempel på samband mellan några av de mänskliga rättigheterna och vad som gäller i skolan och i hemmet. Eleverna ska även kunna visa hur naturen och miljön påverkar var människor bor och arbetar. Dessutom ska eleverna kunna beskriva hur våra handlingar och beslut i vardagen påverkar miljön samt ge förslag på hur vi på olika sätt kan bidra till ett mer hållbart samhälle. De förväntas också kunna ge förslag som ska minska riskerna i närområdets trafik.

Eleverna ska även kunna förklara varför normer och regler kan behövas i vårt vardagliga umgänge. Av samma karaktär är kravet att eleverna ska kunna ge exempel på några orsaker till att människor flyttar från en plats till en annan samt vilka konsekvenser detta kan få för barn och familjer. Vidare ska eleverna kunna jämföra, utifrån likheter och skillnader, hur det var att leva förr i tiden och hur det är i dag.

42

978-91-44-09998-9_book.indd 42

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-20 13:17

3 Analysförmågan

Sammanfattning Det är inte för tidigt att börja utveckla analysförmågan redan hos de yngsta eleverna. En annan slutsats är lika given: För att eleverna ska utveckla denna viktiga förmåga, måste den in i lärares undervisning så tidigt och så ofta som möjligt. Ett tacksamt sätt är att fånga upp analysförmågan i anslutning till att klassen diskuterar aktuella händelser via hjälpfrågor som: • Detta har hänt, vilka kan orsakerna vara?

• Detta har hänt, vilka kan konsekvenserna bli?

• Detta har hänt, hur påverkar det …?

• Detta har hänt, vilka samband har denna händelse med andra …?

• Detta har hänt, vilka likheter och skillnader finns när vi jämför med …?

• Detta har hänt, vilka för- och nackdelar kan detta få för …?

• Detta har hänt, vilka förslag på lösningar kan ni ge? 4

Jag har behandlat de olika delförmågorna inom det överordnade begreppet analysförmåga. De vanligaste är förmågan att beskriva och förklara samband, och att göra jämförelser för att reda ut likheter och skillnader samt för- och nackdelar. En annan analysdel är den där eleverna ska utveckla förmågan att tänka i termer av orsaker och konsekvenser. Vi har sett att analysförmågan inte bara kan lokaliseras i de långsiktiga målen och i kunskapskraven utan även återfinns i det centrala innehållet. Denna insikt kan hjälpa lärare att i förväg lista ut vad kommande nationella prov fokuserar på. Ett bra sätt för att utveckla elevers analysförmåga handlar om att tidigt låta dem få sortera mera. Slutligen presenterade jag en möjlighet som gick ut på att skapa utmanande och kursplanenära frågor utifrån kunskapskraven i NO och SO. Denna idé går givetvis att tillämpa även i alla andra skolämnen.

4 I flera av förslagen ovan går det ofta bättre att tala om orsakssamband, än att dela upp delförmågorna på orsaker och samband.

© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09998-9_book.indd 43

43

2014-11-20 13:17

9 mm

Boken om The Big 5 Vid sidan av ämneskunskaper ställer kursplanerna för grundskolan krav på generella kompetenser. Dessa har kallats The Big 5 och omfattar analysförmåga, kommunikativ förmåga, begreppsförmåga, procedurförmåga och metakognitiv förmåga. Göran Svanelid visar att man kan hitta förmågorna i det centrala innehållet, i kunskapskraven och i de långsiktiga målen i läroplanen och ger exempel på hur man kan använda dem som utgångspunkt i undervisningen.

Svanelid har under flera års tid rest till kommuner och skolor med sitt budskap om The Big 5 och har nu samlat sina slutsatser i en överblickbar och lättillgänglig bok. Eleverna blir vinnare om läraren på djupet reflekterar kring vilka didaktiska val som för samman undervisningen med kraven från kursplanens olika delar och kunskapsbedömningen. En strukturerad undervisning med The Big 5 som röd tråd är vägen framåt. Så får läraren sina elever att utvecklas och erövra kompetenser som både finns med som mål i läroplanen och är värdefulla förmågor att ha med sig i ett föränderligt samhälle.

| DE FEM FÖRMÅGORNA I TEORI OCH PRAKTIK

DE FEM FÖRMÅGORNA I TEORI OCH PRAKTIK

GÖRAN SVANELID

Göran Svanelid, tidigare lektor vid lärarutbildningen, Stockholms universitet, har författat många läromedel och medverkat vid framtagandet av den nya kursplanen i samhällskunskap. Han är välkänd som föreläsare och handledare inom området skolutveckling.

DE FEM FÖRMÅGORNA I TEORI OCH PRAKTIK Boken om The Big 5

Boken är en inspirationskälla för lärare och andra verksamma i grundskolan. Här finns också mycket att hämta för dem som arbetar i förskola, fritidshem eller gymnasieskola och för skolledare, lärarstudenter samt föräldrar.

Art.nr 38366

GÖRAN SVANELID www.studentlitteratur.se

978-91-44-09998-9_Cover.indd Alla sidor

2014-11-20 13:38