9789144059143 by Smakprov Media AB

Att ha eller sakna verktyg Boken fokuserar på läs- och skrivsvårigheter, en grundläggande utgångs punkt är elevers rätt att lära sig läsa och skriva. I boken behandlas de språkliga verktyg elever behöver för att läsa och skriva, hur man tillägnar sig dem, var olika svårigheter kan uppstå, olika dyslexidefinitioner samt olika didaktiska aspekter på läs- och skrivsvårigheter. Frågor som diskuteras i boken är: • • • • •

Vad innebär det att lära sig läsa och skriva? Varför får vissa elever läs- och skrivsvårigheter? Hur kan uppkomsten av svårigheter förebyggas? Vad innebär det att arbeta ”evidensbaserat” med läs- och skrivlärandet? Hur kan lärare och andra vuxna med professioner inom området hjälpa elever som får svårigheter att lära sig läsa och skriva? • Vad innebär egentligen dyslexi? Boken har en bred ansats och är avsedd för blivande och verksamma lärare, speciallärare och specialpedagoger i skolan. Den är också relevant för förskollärare och specialpedagoger i förskolan, liksom för blivande och verksamma logopeder och psykologer. Även andra yrkesgrupper som arbetar med utsatta elever i skolan kan ha behållning av boken.

Art.nr 33681

Att ha eller sakna verktyg – om möjligheter och svårigheter att läsa och skriva

| Att ha eller sakna verktyg

– om möjligheter och svårigheter att läsa och skriva

Åsa Wengelin Claes Nilholm

Åsa Wengelin är filosofie doktor i allmän språkvetenskap, lektor i svenska vid Göteborgs universitet och gästprofessor i handikappvetenskap vid högskolan i Halmstad. Claes Nilholm är professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Malmö högskola och vid Högskolan i Jönköping.

Åsa Wengelin och Claes Nilholm

www.studentlitteratur.se

978-91-44-05914-3_01_cover.indd 1

2013-08-09 10.12

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33681 ISBN 978-91-44-05914-3 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Peter Bruhn Omslagsbild: Maureen D. Dean, Maureens Watercolors, Inc. Printed by Elanders Poland, Poland 2013

978-91-44-05914-3_01_book.indd 2

2013-08-02 11:04

Innehåll

Författarpresentation 7 Tack 8 Inledning 9 K apitel 1

Tal och skrift 13

Å s a W e nge l i n Allmänt om relationen mellan tal och skrift 17 Vårt alfabetiska skriftsystem – en representation av talljuden 17 Normaluttal och skriftbild i svenskan 19 Ett grafem – flera fonem; ett fonem – flera grafem 19 Grafem och fonem som vi inte uttalar 23 Ljud låter olika i olika sammanhang 23 Dialekter, svenska som andraspråk och annan språklig variation 24 Konsekvenser för stavning 26 Att inte skriva som man talar 27 K apitel 2

Att behärska skriftspråket 35

Å s a W e nge l i n Skriftspråksbehärskandets två sidor 42 Vad är läsning? 43 Läsande från öga till hjärna 45 Ögonrörelser 45 Ordigenkänning 47 Att ta sig fram genom texten 51 Textförståelse 53 Skrivande från tanke till text 57 © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-05914-3_01_book.indd 3

2013-08-02 11:04

Innehåll K apitel 3

Att tillägna sig skriftspråket 63

Å s a W e nge l i n Tidig skriftspråkssocialisation 65 Att knäcka koden och automatisera skriftspråksanvändningen 67 Lekläsande och lekskrivande 68 Helordsskrivande och helordsläsande 69 Fonologiskt alfabetiskt skrivande och läsande 69 Ortografiskt skrivande och läsande 70 Läsa först och skriva sen eller tvärtom? 71 Lite mer om den fonologiska medvetenhetens roll 72 Att bli en effektiv läsare och skribent 75 Läsförståelse 76 Skrivande 77 En liten fördjupning i att tillägna sig stavning 81 En textbaserad utvecklingsmodell 84 K apitel 4

Dyslexi – en jakt på den heliga graalen? 87

C l a e s N i l hol m En grundläggande definition av dyslexi 90 Kritik av diskrepanskriteriet 91 Kritik av tillämpningen av exkluderingskriteriet 95 Response To Intervention (RTI) – ett sätt att skapa goda betingelser för lärandet 96 En interventionsstudie 98 Förebyggande arbete 100 Vilka elever har svårigheter trots goda möjligheter? 100 Dyslexibegreppet – två inflytelserika svenska definitioner 102 Absoluta och relativa kriterier 106 Fyra olika sätt att definiera dyslexi 107 Sammanfattande slutsatser 110

978-91-44-05914-3_01_book.indd 4

2013-08-02 11:04

Innehåll K apitel 5

Läs- och skrivsvårigheter 113

Å s a W e nge l i n Tänkbara orsaker till läs- och skrivsvårigheter 116 Biologiska och genetiska faktorer 117 Demografiska faktorer 119 Läs- och skrivundervisningens roll för läs- och skrivsvårigheter 121 Vem har läs- och skrivsvårigheter? 122 K apitel 6

Kan undervisning användas för att undvika läs- och skrivsvårigheter? 127

Å s a W e nge l i n Debatten om tidig läs- och skrivundervisning 127 Undersökningar om god läs- och skrivundervisning 133 Integrerade metoder för tidig läs- och skrivundervisning 141 Storbok och lillbok 142 LTG 143 Läsläror 144 Wittingmetoden 145 Undervisning i läsförståelse och textskrivande 147 Läsförståelse 149 Undervisning i textskrivande 155 Uppföljning och kartläggning 159 K apitel 7

Didaktik, demokrati och läs- och skrivsvårigheter 161

C l a e s N i l hol m Didaktik 161 Ett smalare didaktikbegrepp 162 Ett bredare didaktikbegrepp 164 Implikationer av de båda didaktikbegreppen – exemplet läsning 165

978-91-44-05914-3_01_book.indd 5

2013-08-02 11:04

Innehåll

Demokrati och läs- och skrivsvårigheter 167 Ansvar, rättigheter och skyldigheter i dag 167 En utmaning från ovan mot den professionella friheten 168 Utmaningar underifrån mot den professionella friheten 169 Slutord 170

Referenser 175 Person- och sakregister 185

978-91-44-05914-3_01_book.indd 6

2013-08-02 11:04

Förfat tarpresentation

Åsa Wengelin är filosofie doktor i allmän språkvetenskap, lektor i svenska vid Göteborgs universitet och gästprofessor i handikappvetenskap vid hög skolan i Halmstad. Hennes forskning behandlar framför allt skriv- men även läsprocesserna hos barn och vuxna med och utan läs- och skrivsvårigheter och andra språkliga funktionsnedsättningar. Hon undervisar om läs- och skrivutveckling, läs- och skrivprocesser och läs- och skrivutveckling inom såväl lärarutbildningen som logoped- och specialpedagogutbildningar. Under senare år har hon fokuserat sin forskning på samspelet mellan att skriva och läsa den egna texten medan man skriver. Claes Nilholm är professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Högskolan i Malmö och vid Högskolan i Jönköping. Han har ett brett intresse för specialpedagogiska frågor. Nilholms forskning handlar bland annat om perspektiv på specialpedagogik, inkludering som begrepp och fenomen samt om vilka synsätt som finns på elevers svårigheter i förskola och skola.

978-91-44-05914-3_01_book.indd 7

2013-08-02 11:04

Tack

Åsa Wengelin och Claes Nilholm vill tacka Caroline Liberg för genomläsning av och kloka synpunkter på hela manuset och Stefan Gustafsson, Linköpings Universitet, för genomläsning av och kloka synpunkter på kapitel 4.

978-91-44-05914-3_01_book.indd 8

2013-08-02 11:04

Inledning

Varför skriver vi en bok om läs- och skrivsvårigheter? Denna fråga kräver två svar. För det första är läsning och skrivning avgörande för att elever ska få en likvärdig skolgång, möjligheter att välja yrkeskarriär och att bli aktiva samhällsmedborgare. Problem med att läsa och skriva får långtgående negativa konsekvenser. Det är således betydelsefullt att försöka bidra till en ökad förståelse av vad som gör att elever får läs- och skrivsvårigheter, hur sådana svårigheter kan förebyggas och hur de kan åtgärdas när de uppstår. Det andra svaret gäller varför vi väljer att skriva om svårigheter och inte bara om läs- och skrivlärande i största allmänhet. Det finns en föreställning som är ganska vanlig inom pedagogik och specialpedagogik som innebär att man bör undvika att kategorisera elever och att fokusera på deras brister. Om vårt språk, som ofta hävdas idag, bidrar till att skapa verkligheten och inte bara återspegla den så kan en fokusering på svårigheter tolkas som att det bidrar till att skapa problem. Vi är bland de första att bekräfta det riskabla i att fokusera på svårigheter. Samtidigt är det ett faktum att många barn inte lär sig läsa tillräckligt bra i skolan och mer än en av tio avgångselever i nionde klass är inte behöriga för fortsatt gymnasium. Att då inte uppmärksamma att det finns svårigheter kring läsning och hur man förstår texter av olika slag i skolan menar vi kan få negativa konsekvenser. Vi är medvetna om risken att ett fokus på problem kan innebära att be tydelsen av undervisning som gör att problem inte uppstår kan komma i skymundan. Därför vill vi redan här argumentera för betydelsen av före byggande arbete, d.v.s. en undervisning som är inriktad på att problem med läs- och skrivlärandet inte uppstår. Till exempel så finns det mycket empirisk forskning som visar att om barn redan i förskolan stöds i att erövra © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-05914-3_01_book.indd 9

2013-08-02 11:04

Inledning

skriftspråket så minskar risken betydligt för att problem uppstår senare. Möjligheten att förebygga svårigheter har till syvende och sist att göra med förskolans och skolans prioriteringar och arbetssätt och ytterst om lärares skicklighet. Vi vet i dag inte i vilken utsträckning som läs- och skrivsvårigheter kan förebyggas men en hel del pekar på att möjligheterna är mycket stora. Här står forskningen såväl som skola och förskola inför stora utmaningar. Elever blir ofta problembärare men problemens orsaker står nästan alltid att finna i ett större sammanhang. Vi vet att skolor och lärare lyckas i olika grad med sitt uppdrag. I boken argumenterar vi för barns rätt till läsande och skrivande och pekar på faktorer i omgivningen som de facto gör att barn inte kan ”lämna skolan med rak rygg”. Sådana faktorer går också utöver den konkreta skolsituationen och har ytterst att göra med vilket samhälle vi finner önskvärt att leva i. På så sätt är svårigheter med läs- och skrivlärande också en politisk fråga. Vår utgångspunkt för boken är att kombinera ett språkvetenskapligt och ett sociokulturellt perspektiv på läs- och skrivlärande. I ett sådant perspektiv ses skriftspråket som en kulturell artefakt som vuxit fram under lång tid och som har lite olika karakteristika beroende på hur det vuxit fram historiskt. Skriftspråket ställer, beroende på hur det är utformat, olika krav på den som ska tillägna sig det. Vidare är de kulturella praktiker som barn är delaktiga i mycket betydelsefulla för deras språkutveckling och förmåga att tillägna sig skriftspråket. Också barnets kognitiva bearbetning av texter och de kognitiva krav som läsning och skrivning ställer på barn och elever blir betydelsefulla att uppmärksamma. Samtidigt som vi utifrån våra utgångspunkter anser att erfarenheten har stor betydelse för möjligheten at lära sig läsa och skriva vill vi inte blunda för att barn kan ha olika förutsättningar. En viktig utgångspunkt för oss är att försöka balansera mellan ett perspektiv som innebär att läs- och skriv lärandet till stora delar är en erfarenhet som delas av många samtidigt som det också sker på unika sätt för varje individ. Inte minst viktigt i detta sammanhang blir frågor kring hur vi ska förstå biologiska förutsättningars betydelse, hur vi ska förklara svårigheter samt, inte minst, vem som har ansvar när svårigheter uppkommer. I grunden för vårt intresse för svårigheter ligger en upprördhet över att den allmänna skolan fortfarande efter mer än 150 år fortsätter att i så hög grad återskapa sociala skillnader. Det är väl känt att föräldrars utbildningsnivå har ett starkt samband med hur elever lyckas i 10

978-91-44-05914-3_01_book.indd 10

2013-08-02 11:04

Inledning

skolan. Även om den svenska skolan länge varit ett av de utbildningssystem i världen där föräldrars utbildningsnivå hade minst betydelse för skolframgång så var situationen långt ifrån tillfredsställande. Nu är det också så att föräldrars utbildningsnivå får väsentligt ökande betydelse i den svenska skolan. I ett demokratiperspektiv menar vi att det är betydelsefullt att alla elever får möjlighet att lyckas i skolan. Vi finner det alltså högst angeläget att relatera en bok om läs- och skrivsvårigheter till en större diskussion om skola, demokrati och elevers rättigheter. Boken är disponerad på följande sätt: I det första kapitlet redogör vi för tal- och skriftsystemen och relationen mellan dem. Vi menar att en känne dom om dessa system och hur de relaterar till varandra är nödvändig för att överhuvudtaget förstå vad det innebär att lära sig att läsa och skriva. Både tal- och skriftsystemen är kulturella artefakter som individen tillägnar sig i socialisationsprocessen. Som tidigare nämnts, har sådana system olika karaktär vad gäller skilda språk och det är således viktigt att förstå vilka specifika såväl som allmänna krav ett speciellt språk ställer. Vi skulle exempelvis inte skriva en bok om bergsbestigning utan att ta hänsyn till att olika berg ger skilda utmaningar. I kapitel 2 redogör vi ingående för vad det innebär att behärska ett skriftspråk, d.v.s. resultatet av en utvecklings- och socialisationsprocess. I kapitel 3 beskriver vi hur barn och elever tillägnar sig skriftspråket, d.v.s. själva utvecklings- och socialisationsprocessen. Först i kapitel 4 börjar vi på allvar närma oss svårigheter med läs- och skrivlärande. Vi tar så att säga tjuren vid hornen och börjar med att gå igenom olika definitioner av dyslexi samt att problematisera dyslexibegreppet som har haft en dominerande ställning i förståelsen av läs- och skrivsvårigheter. Eftersom en av våra slutsatser i kapitlet är att dyslexibegreppet är förknippat med oklarheter, så lägger vi därefter begreppet åt sidan och talar i kapitel 5 om läs- och skrivsvårigheter av olika typer. I kapitel 6 diskuterar vi hur undervisning kan gestaltas med målet att undvika läs- och skrivsvårigheter, d.v.s. vi fokuserar framför allt på det förebyggande arbetet. I det avslutande kapitel 7 vidgar vi diskussionen, utifrån de slutsatser som dragits i tidigare kapitel, till att handla om övergripande didaktiska och demokratiska frågor. Vi menar att frågor om läs- och skrivlärande, och problem med sådant lärande, inte kan frigöras från de didaktiska frågorna © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-05914-3_01_book.indd 11

2013-08-02 11:04

Inledning

generellt. Därför kan inte heller förmågan att lära ut läsande och skrivande ses som en kompetens som ska utvecklas hos endast vissa lärare. I grunden för våra resonemang ligger alltså elevers rättigheter att förvärva läs- och skrivfärdigheter i en bred mening: att avkoda text tillfyllest, att förstå texter av olika karaktär och att kunna formulera sig i skrift i olika genrer och stilarter.

978-91-44-05914-3_01_book.indd 12

2013-08-02 11:04

Kapitel 3

Att tillägna sig skriftspråket

Att lära sig läsa och skriva påminner på många sätt om att lära sig cykla. Cykling är en komplex aktivitet som kräver samordning av en massa både motoriska och kognitiva aktiviteter. Dels måste man lära sig hur man får cykeln att gå framåt, hur man får den att stanna och hur man styr den i olika riktningar utan att ramla. Dels måste man samtidigt som man utför dessa motoriska aktiviteter hålla reda på vart man ska, hur man ska komma dit och interagera med övriga trafikanter. I början måste man ägna en hel del kognitiva resurser åt de motoriska delarna men när de väl sitter där har man egentligen ingen aning om vad det är man gör eller hur man lärde sig det. Istället har man kognitiva resurser över till navigeringen och omvärldskontrollen. Läsande och skrivande är, som vi sett i tidigare kapitel, minst lika komplexa processer som cykling, och precis som vi inte tänker på hur benet ska röra sig för att trampa när vi cyklar tänker vi som vuxna läsare sällan på hur vi rör ögonen och omvandlar bokstäverna till ljud och betydelser när vi läser eller på hur vi ska röra pennan när vi skriver. Som barn däremot kan vi ha fullt upp med att ljuda ut ett skrivet ord eller forma bokstäver med pennan. I den tidiga läs- och skrivutvecklingen är det svårt att skilja på att lära sig läsa och skriva. Som Liberg (2003) påpekar är funktionerna beroende av varandra. Viktigt att komma ihåg är emellertid att läs- och skrivlärande inte slutar när vi har ”knäckt koden”. Istället utvecklas vi förhoppningsvis genom att möta mer avancerade läs- och skrivuppgifter och tillägna oss nya metakognitiva verktyg (se även kapitel 6) för läsandet och skrivandet ju äldre vi blir. Läsforskaren Chall (1983) har föreslagit att läsningen utvecklas i fem (sex) stadier:

978-91-44-05914-3_01_book.indd 63

2013-08-02 11:04

3 Att tillägna sig skriftspråket

0 Det föralfabetiska stadiet: barnets tidiga möten med skriftspråket – innan själva läsandet och skrivandet kommer igång på allvar. 1 Ordavkodning: barnet upptäcker relationen mellan ljud och bokstäver och kommer igång med läsande och skrivande på ordnivå. 2 Frikoppling från de skrivna orden: när ordavkodningen är automatiserad och barnet börjar läsa med flyt och sätta ihop betydelser. 3 Läsa för att lära: barnet har utvecklat förmåga att läsa allt längre och sofistikerade texter, både skönlitteratur och litteratur av mer faktakaraktär. För att kunna göra det krävs att även barnets språkliga processning blir mer och mer sofistikerad så att det kan integrera idéer och information både inom och mellan meningar, stycken och större textenheter. 4 Flera ståndpunkter: barnet som läsare kan hantera texter från mer än en ståndpunkt. 5 Konstruktion och rekonstruktion: barnet som läsare förväntas kunna konstruera kunskaper genom att analysera, syntetisera och även värdera vad han eller hon har läst. Stadieteorier förekommer ganska ofta inom läsforskningen, precis som de är vanliga inom många andra områden som försöker fånga utvecklingen av olika komplexa kognitiva beteenden. Av någon anledning är de inte lika vanliga inom skrivforskningen som ju också behandlar mycket komplexa kognitiva processer. En fördel med stadieteorier är att de kan förse oss med ett ramverk som gör det lättare för oss att förstå vilka förändringar ett barn måste gå igenom i t.ex. sitt läslärande. Som t.ex. Kamhi och Catts (2005) påpekar är å andra sidan en nackdel med dem att de snarare beskriver vad ett barn kan eller bör kunna på varje stadium än hur barnet kommer från ett stadium till ett annat. De förklarar alltså inte alls mekanismerna bakom lärandet. Med detta i bakhuvudet kommer vi trots det för enkelhetens skull i det här kapitlet starta i Challs föralfabetiska stadium och förflytta oss mot högre nivåer av läsande och skrivande. Vi börjar med den riktigt tidiga skriftspråksutveckling som ofta beskrivs som en socialiseringsprocess och i vilken läs- och skrivlärandet ofta går hand i hand.

978-91-44-05914-3_01_book.indd 64

2013-08-02 11:04

3 Att tillägna sig skriftspråket

Tidig skriftspråkssocialisation I hur stor grad barn har socialiserats in i skriftspråksgemenskapen innan de börjar skolan handlar i stor utsträckning om vilka möten de har haft med skriftspråket men också om deras intresse och motivation för skriftspråks användning. Barn som får ingå i en stor mängd skriftspråkliga sammanhang tillägnar sig mer kunskaper om skriftspråk än barn som inte gör det och har därför bättre läs- och skrivprognoser (Liberg 2003, Kamhi & Catts 2005, Ransdell och Wengelin 2003). Men vad innebär då socialisation in i skriftspråket? Två forskare som diskuterat detta är Van Kleeck och Schuele (1987). De talar om tre faktorer som kan påverka skriftspråkssocialisation: • tillgång till skriftspråksartefakter • tillgång till skriftspråkshändelser

• olika typer av kunskap som barn tillägnar sig genom skriftspråkliga

erfarenheter.

Med skriftspråksartefakter menar man böcker, tidskrifter, brev, pennor, block, datorer, datorspel m.m. I hem med många skriftspråksartefakter omges barn ofta redan från födseln av skriftspråk. Utöver hemmets allmänna skriftspråksartefakter har barnet kanske bokstavstavlor, bokstäver att leka med, barnböcker, griffeltavlor o.s.v. Med skriftspråkshändelser menar man t.ex. högläsning, gemensamt skrivande, läsande på skyltar man ser ute och glasspaketet i frysboxen, samtal om det lästa eller skrivna och andra liknande aktiviteter. Genom att inte bara samtala om själva texten utan gå utanför texten och knyta an till egna upplevelser, jämföra med vad man tidigare läst och diskutera vad man tror kommer att hända hjälper föräldrarna barnet att reflektera över vad som står i texten (Björk & Liberg 1999). Enligt bland annat de amerikanska forskarna Jane de Temple och Cathrine Snow (2001) har det visat sig att barn som tillsammans med vuxen nästan enbart samtalar kring texten de läst, kontextualiserad läsning, inte klarar sin fortsatta läsning lika bra som de barn som får stöd från vuxen att låta samtalet röra sig både i och ur texten, så kallad dekontextualiserad läsning. Tillsammans kallas de här sociala och kulturella faktorerna ibland för ’home literacy’. Vi kommer att kalla det för skriftspråklighet i hemmet. Detta kan, men behöver inte ha något samband med socioekonomiska faktorer. En hög skriftspråklighet i hemmet anses fungera som ett ”skyddsnät” © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-05914-3_01_book.indd 65

2013-08-02 11:04

3 Att tillägna sig skriftspråket

för barns läs- och skrivutveckling oavsett familjens ekonomi, yrkesstatus och utbildning. Genom att utsättas för och själv vara aktiv i skriftspråkliga aktiviteter har barn många möjligheter att skaffa sig kunskaper om skrift. De upptäcker t.ex. att det finns en begränsad mängd krumelurer som går att känna igen och dessa har namn, kommer i en viss ordning och sprids ut på papperet på ett visst sätt i rader från vänster till höger, uppifrån och ned. En hel del forskning (se en översikt i Adams 1994) har visat att bokstavskunskaper är en av de viktigaste faktorerna för läs- och skrivutveckling. Men som Adams (1994) påpekar är alla bokstavskunskaper i världen bortkastade om man inte förstår och är intresserad av vad man ska ha dem till. Så minst lika viktigt är att barn genom de skriftspråkliga aktiviteterna lär sig att skriften är kommunikation – det vill säga att krumelurerna på papperet betyder något och att skrift kan användas för många olika ändamål. Detta kommer vi att kalla en begynnande skriftspråklig medvetenhet. Barn som kommer från hem med hög skriftspråklighet har alltså ett rejält försprång när de kommer till skolan i såväl meningsskapande från skriftspråk som i tekniken. Inspirerade av Dahlgren & Ohlson (1985) lät vi några studenter på lärarutbildningen intervjua barn i förskoleåldern om varför man ska kunna läsa och skriva. Så här svarade några av dem: Emma: Annars kan man inte läsa till någonting. Hur menar du, läsa till någonting (följdfråga av intervjuaren)? Jaa till … lastbilsmekaniker. Olle: Jo, för att om man får barn då kan det ju vara något man ska skriva på. Då är det ju bra. Rasmus: Det kanske står något på en dörr och då vet man ju inte vad det står. Då kan man göra något man inte får. Lisa: Jo, för när en ska vara själv hemma så om diskmaskinen är sönder då kan man sätta en lapp. 66

978-91-44-05914-3_01_book.indd 66

2013-08-02 11:04

3 Att tillägna sig skriftspråket

Max: Det är kul. Edvin: För att jag lär mig i skolan. Emma och Olle talar om framtiden, Rasmus och Lisa om information och kommunikation, Max om upplevelsen och Edvin om att det är något man gör i skolan. Möjligen med undantag för Edvin har alla de här barnen börjat utveckla en skriftspråklig medvetenhet. Edvin verkar också än så länga koppla sina skriftspråkserfarenheter enbart till skolan. Att samtala med barn om hur de ser på skolaktiviteter som i det här fallet läsande och skrivande är generellt väldigt upplysande för oss vuxna.

Att knäcka koden och automatisera skriftspråksanvändningen En av läs- och skrivforskningens största utmaningar är att förklara varför vissa barn lär sig läsa och skriva ”till synes” över en natt medan det tar betydligt längre tid för andra barn. Med fortsatt inspiration från Dahlgren med flera tillfrågades barnen även om hur det gick till när de lärde sig att läsa och skriva: Min farmor lärde mig steka falukorv och köttbullar men att lära sig läsa det gick bara rätt in i tänket. Jag lärde mig läsa innan jag började skolan, var tre, två eller fyra år eller nåt. Helt plötsligt kunde jag läsa men jag vet inte hur. Mamma och pappa lärde mig läsa. Jag fick en pysselbok, Hokus Pokus Alfons och i den lärde jag mig bokstäverna. Jag ljudade och läste i tidningar. Jag frågade lite överallt vad det stod på skyltar och när jag var tre år kunde jag läsa på stoppskylten på vägen. Då kunde jag fyra bokstäver och så lärde jag mig några till, sen kunde jag läsa. Mamma tränade alfabetet med mig varje dag. Fast lite på skolan också där jag fick läsa mycket. © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-05914-3_01_book.indd 67

2013-08-02 11:04

3 Att tillägna sig skriftspråket

Fröken lärde mig läsa. Hon satte upp bokstäverna på väggen och lärde hur man skulle säga, först kunde jag inte alls sen bara jag kunde. Tittade i en egen läsebok. Som antyds av ovanstående exempel är det med skriftspråksaktiviteter som med andra aktiviteter: nämligen att barn lär sig på olika sätt och i olika takt. Vissa barn skriver först och läser sedan medan andra barn ljudar länge och andra nästan inte ljudar alls. Det finns en uppsjö av modeller för hur barn utvecklar det tidigare skrivandet och läsandet. De flesta innehåller ungefär liknande komponenter och vi redovisar dem i den ordning de flesta barn anses gå igenom dem. Vi vill dock påpeka att det finns stora individuella skillnader mellan olika barn när det gäller läs- och skrivlärandet. Lekläsande och lekskrivande

Barn som socialiseras in i den skriftspråkliga världen i hemmet börjar ofta tidigt att ”lekläsa” och ”lekskriva”. I många vuxnas ögon är det här inte ”riktigt” läsande eller skrivande eftersom barnen ”inte läser och skriver på riktigt”. Lekläsande kan ofta gå till så att ett barn återberättar en berättelse de har hört många gånger, samtidigt som de bläddrar framåt i boken eller att de sitter med en bok i händerna och hittar på en egen berättelse. Lek skrivande handlar ofta om att ”skriva ner” en berättelse eller ett meddelande med hjälp av olika krumelurer. När barnet sedan skrivit ned sin berättelse brukar de ofta vilja återberätta den eller ibland fråga den vuxne vad det står. Svarar då den vuxne att de inte vet vad det står kan man mycket väl få ett svar i stil med att ”men jag vet vad det står på köttbullespråket”. Här beter sig barnet som ”den typiske vuxne” läsaren eller skribenten och använder samma verktyg, böcker, pennor, papper, dator och så vidare, som den vuxna läsaren. De bläddrar åt rätt håll, skriver krumelurerna i rätt riktning o.s.v. Barnet uppvisar alltså en tydlig medvetenhet både om vad skriftspråket kan användas till och hur det kan användas. Det här kallas i en del modeller för ”pseudoläsande” eller ”pseudoskrivande” och i andra för preläsande respektive preskrivande. Detta är något barn ägnar sig åt i första hand före skolstart, hemma eller i förskolan.

978-91-44-05914-3_01_book.indd 68

2013-08-02 11:04

3 Att tillägna sig skriftspråket

Helordsskrivande och helordsläsande

Som vi nämner i kapitel 2 läser inte den utvecklade läsaren ord ”som bilder”. Barn kan dock göra det i sin tidigare utveckling. En typ av helordsläsning är den situationsberoende helordsläsningen som vi gav exempel på tidigare. De allra flesta barn känner t.ex. tidigt igen McDonalds-skylten. Om de bara känner igen den i sin exakta logografiska form i rött och gult, placerad på ett tak, men inte i andra sammanhang handlar det om situationsberoende läsning. Andra exempel är Mjölk på mjölkpaketet eller Stopp på stoppskylten. Skulle det råka stå Maito (mjölk på finska) på ett likadant mjölkpaket skulle det situationsberoende helordsläsande barnet ändå läsa mjölk. Det handlar alltså om att barnet vet att det står något och utifrån en kontext och visuella igenkänningstecken drar en slutsats om vad det står. När det gäller situationsberoende skrivande handlar det i princip enbart om att skriva av. En annan form av helordsläsande och helordsskrivande är när barnet kan känna igen och skriva ned vissa ord utan kontext, men ändå behandlar dem huvudsakligen som helheter. Ofta handlar det om egennamn i familjen, ord som mamma och pappa. Andra ord som barnet är intresserat av eller råkar se ofta förekommer också. Fonologiskt alfabetiskt skrivande och läsande

Som vi tar upp i kapitel 1 om talspråk och skriftspråk bygger det svenska skriftsystemet i princip på att varje bokstav ska motsvara ett ljud. I sådana system är det, som vi tidigare har nämnt, en nödvändighet för alla läsare att ibland kunna använda sig av ”fonologiskt läsande och skrivande” eller som Liberg föredrar att kalla det ”grammatiskt läsande/skrivande”. Anledningen till att Liberg kallar det grammatiskt läsande och skrivande är som sagt att ordet grammatik ursprungligen kommer från ordet gramma som betyder bokstav eller skrivtecken. En del kallar det alfabetiskt skrivande och läsande. Detta är en linjär process där i skrivande varje språkljud, fonem, omvandlas till skrivtecken, grafem, och i läsande varje grafem omvandlas till fonem, språkljud. När barn använder den här tekniken säger vi ofta att de ”ljudar”. För att kunna göra detta måste man upptäcka att såväl det skrivna ordet som det talade går att dela upp i mindre språkliga delar. En bil kan ju t.ex. delas in i kaross, hjul, motor, ratt och så vidare men det är ju inte de delarna man är ute efter utan ljud och bokstäver. Ordet bil kan delas in i ljuden /b-i-l/ och © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-05914-3_01_book.indd 69

2013-08-02 11:04

3 Att tillägna sig skriftspråket

de kan i sin tur överföras till bokstäverna <b-i-l>. Att klara av att göra det här skiftet från hjul, ratt och bilens färg till ljuden i själva ordet kallas ibland att kunna skifta fokus från ”innehåll” till ”uttryck” och är en metakognitiv aktivitet. Språket blir då, som Liberg uttrycker det, ett ”objekt” att studera och diskutera, inte bara något vi använder utan att fundera över det. Genom att vi ställer oss utanför och inte bara använder språket utan också ”dissekerar” det kan vi sägas ägna oss åt metaspråkliga aktiviteter. Metaspråkliga aktiviteter på i princip alla språkliga nivåer (fonologi, morfologi, grammatik och text) har betydelse för skriftspråkstillägnandet. För det tidiga skriftspråkstillägnandet (Challs steg 1), d.v.s. att knäcka koden, anses dock ofta metafonologiska aktiviteter vara det viktigaste, alltså det som handlar om just språkets ljudnivå. Att upptäcka att ord består av flera ljud och kunna manipulera dem är alltså en metafonologisk aktivitet. Ett annat traditionellt exempel på relationen mellan ett ords innehåll och dess ljuduttryck är frågan om tåg är ett långt eller kort ord. Betraktat från ett innehållsperspektiv är tåget ett långt objekt med många vagnar. Betraktat från ett metafonologiskt uttrycksperspektiv är det däremot ett ganska kort ord. När vi väl har upptäckt att vi kan dela upp språkliga enheter, som t.ex. ord eller morfem, i mindre delar kan vi börja ta reda på vilka delar det består av och i vilken ordning de kommer. I barns tidiga utveckling av alfabetiskt skrivande kan vi t.ex. ofta se att bokstäver inte kommer i ”rätt” ordning. Så småningom kopplar barnet ihop ett bokstavsnamn, ett ljud och en bokstavsform. Då brukar man säga att barnet har ”knäckt” den skriftspråkliga koden. Barnet har då upptäckt ännu en aspekt av ”vad man kan ha bokstäverna till” för att återkomma till Adams påpekande att kunskaper om bokstäver är meningslöst om man inte vet vad man ska ha dem till. Ortografiskt skrivande och läsande

Det räcker emellertid inte att knäcka koden för att bli en effektiv läsare eller skribent. Den effektive läsaren tar sig, som redan nämnts (se kapitel 2), fram genom texten med flyt och lätthet. För att göra det räcker det inte bara med alfabetisk läsning. Det fungerar visserligen men tar lång tid och är ganska jobbigt – alltså inte effektivt. Risken för den som huvudsakligen läser på det sättet är att själva avkodningen tar så mycket kognitiv kapacitet att det inte blir något över till själva meningsskapandet. Den här typen av läsning 70

978-91-44-05914-3_01_book.indd 70

2013-08-02 11:04

3 Att tillägna sig skriftspråket

passar inte heller för ord med lite mer komplex stavning, som t.ex. hjula, eller lånord med lite oregelbunden stavning som t.ex. genre. Istället behöver vi kunna läsa större enheter. Att avkoda större enheter på det här sättet kallas ibland ortografisk ordavkodning, ibland de större enheternas ordavkodning, ibland helordsläsning och ibland till och med för ordbildsläsning. Som vi redan tidigare nämnt är ordbildsläsning en förvirrande term eftersom den antyder att vi ser ordet som en bild när det snarare är så att man blixtsnabbt tar in alla bokstäverna samtidigt – istället för en i taget som i den mer linjära alfabetiska läsningen. Även helord är en förvirrande term då den antyder att det alltid är hela ord vi läser på det viset. Ortografisk ordavkodning kan vi göra av såväl ord som orddelar vi har sett många gånger förut. Ju oftare vi ser ett ord, desto snabbare kan vi läsa det och desto stabilare representation får det ordet ”i hjärnan”. Däremot kan vi inte tillämpa ortografisk ordavkodning på hela ord vi inte har sett förut. Men säg t.ex. att vi ser ordet datalingvisten. Vi känner kanske igen ordledet data som vi har sett många gånger förut. Sedan får vi ta oss igenom lingvist med alfabetisk läsning för att slutligen ta in hela bestämdhetsändelsen en med ortografisk avkodning. Läsa först och skriva sen eller t värtom?

Vi tar ofta oreflekterat för givet att barn lär sig läsa innan de lär sig skriva. Som vi nämner ovan hänger emellertid den tidiga utvecklingen av de två ihop och det är svårt att urskilja den ena från den andra. Läsforskaren Uta Frith (Frith 1985) vars modell innehåller de komponenter vi redogjorde för ovan föreslår följande ordning: 1 Först kommer ofta logografisk läsning. 2 Det leder till logografisk stavning. 3 Men så fort man börjar stava, börjar man ju också dela upp ord i mindre delar varför fonologisk stavning ofta kommer före 4 fonologisk läsning: när barn börjar läsa fonologiskt tar det inte lång tid förrän representationer av vanliga ord skapas och de kan börja läsa större enheter. Det leder alltså över till 5 ortografisk läsning. 6 Slutligen kommer också ortografisk stavning.

978-91-44-05914-3_01_book.indd 71

2013-08-02 11:04

Art.nr 33681

Att ha eller sakna verktyg – om möjligheter och svårigheter att läsa och skriva

| Att ha eller sakna verktyg

– om möjligheter och svårigheter att läsa och skriva

Åsa Wengelin Claes Nilholm

Åsa Wengelin och Claes Nilholm

www.studentlitteratur.se

978-91-44-05914-3_01_cover.indd 1

2013-08-09 10.12