9789188229632

Från papp till app Om digitala läromedel och lärande EVA-MARIA TERNBLAD

Var snäll, alltid.

Utgiven av NA Förlag AB, Malmö www.naforlag.se © NA Förlag AB Första upplagan, första tryckningen

Författarens förord

Produktion: NA Förlag AB Författare: Eva Maria Ternblad Redaktör: Gunnar Olsson

Lärande är något som berör oss alla. Oavsett om vi är förtjusta i att sitta i skolbänken eller inte, och oavsett vilka erfarenheter vi har av olika lärsituationer och kontexter, är vår förmåga att lära något som ständigt fascinerar och berör.

Grafisk form & layout: Elena de Pablo Rodríguez Illustratör: Elena de Pablo Rodríguez Omslag: Nikki Schmidt

NOR DI

N SWA ECO BEL

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen.

Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk, är förbjuden.

C

LA

ISBN: 978-91-88229-63-2 Tryck: Print Best, Estland 2021

Vi kanske hellre lär oss matematik än historia, eller hellre lär oss genom språkliga beskrivningar än genom att studera ritningar, men oavsett dessa preferenser tycker de allra flesta av oss att det är spännande att lära – och inte

Printed matter 4041 0982

minst att upptäcka att vi kan! Att lära sig är som att genomgå en metamorfos.

Inte bara blir vi rikare när vi får mer kunskap, världen runt omkring oss blir

också begripligare och mer hanterbar, samtidigt som vi blir alltmer medvetna

till mitt lärande. Där finns fransklärarinnan som använde Tintin och Asterix

om dess komplexitet och svårgripbarhet. För att förstå hur världen runt oss

som inspiration för att lära ut vardagliga franska uttryck, där är biologiläraren

hänger samman behöver vi inte bara ta del av stora mängder information om

som med en blandning av humor och auktoritet placerade ett par fårlungor på

olika sakers ursprung och relationer, vi behöver också verktyg att bearbeta

katedern och fick djuret att bräka, och där är historieläraren som kompletterade

och utvärdera denna information med. Det är dessa två ben som den formella

den annars ganska torra läroboken med livfulla anekdoter och skrönor. Alla

utbildningen vilar på, oavsett vilken kunskapssyn eller utbildningstradition

dessa har haft ett gemensamt: ett brinnande intresse för sitt ämne och för oss

man utgår från. Och det är också här olika typer av läromedel kan påverka på

elever, och en förmåga att förmedla sin kunskap genom noga utvalt lär-material.

olika sätt, ha olika effekt och ge olika typer av erfarenheter.

När det gäller kunskaper senare i livet, och författandet av den här skriften,

Med det sagt måste jag naturligtvis också poängtera att det knappast är läromed­

har andra individer trätt in för att undervisa, stötta och återkoppla. Den

let ensamt som bär ansvaret för att någon lär sig något. Utan hängivna lärare,

här boken skulle aldrig blivit till om inte mina kollegor på avdelningen för

mentorer, instruktörer eller professorer skulle de flesta lära sig mycket lite. Men

Kognitionsvetenskap vid Lunds universitet hjälpt mig med den, granskat den

en skicklig lärare skapar inte bara engagemang och intresse hos eleverna, han

och kommit med synpunkter och tips, både när det gäller faktainnehållet och

eller hon använder sig också av effektiva metoder och material för att tydliggöra

det språkliga uttrycket. Ett särskilt tack vill jag rikta till professor Agneta Gulz,

sitt ämne och underlätta förståelsen av det. Det kan vara att välja ut lämpliga

som med sin gedigna erfarenhet och kunskap om läromedel och lärande –

texter som ligger på elevernas nivå och som är begripliga, det kan vara att visu-

inte minst digitala sådana – lusläst vartenda ord och kommit med värdefulla

alisera matematiska samband genom figurer eller diagram, eller att strukturera

råd. Även Betty Tärning och Björn Sjödén (den senare numera verksam på

experiment i en viss ordning med olika praktiska moment. Lärarens förmåga att

Högskolan i Halmstad) bör nämnas, inte minst för att deras publikationer och

välja ut adekvata läromedel är därmed en central del i undervisningsprocessen.

forskningsarbete fungerat som inspiration och källmaterial. Arbetet med att

Vad gäller då för mig som författare? Vem är jag och hur och varför har den här boken kommit till? Jag är inte lärare, inte pedagog och inte verksam inom skolans område. Däremot är jag en vetgirig kognitionsvetare som forskar på läromedel och lärande. Under min förra karriär som civilingenjör var jag också ansvarig för utbildningar inom näringslivet, och under många år såg jag det som

hitta aktuella exempel på olika typer av digitala läromedel ska inte underskattas, och jag är otroligt tacksam för den krattning av manegen som dessa två forskare gjort i det här avseendet. Och så vill jag, naturligtvis, tacka min familj samt alla mina tvåbenta och fyrbenta vänner som alltid finns vid min sida. Allt ljus på er! Utan er hade jag inte skrivit en rad.

min livsuppgift att förklara ganska avancerade tekniska mätparametrar för en intresserad men oerfaren och oinvigd publik. Men jag har inte bara undervisat och forskat, jag har också lärt mig saker – från det jag föddes till alldeles nyss.

Eva-Maria Ternblad

Min mamma, som var lågstadielärare och fullkomligt dedikerad sitt yrke, använde mig som försöksperson för att se hur tidigt man kunde lära barn olika saker. Ett resultat av detta var att jag vid två års ålder kunde alfabetet, och vid fyra läste jag självständigt. Men hon är bara en av alla de viktiga förebilder jag haft under årens gång, och som på olika sätt gjort ett starkt intryck och bidragit

Lund, den 4 mars 2020

Innehållsförteckning

5.2

Vikten av meningsfulla representationer och attribut

103

5.3

Feedback, feedback och åter feedback

110

1.

Introduktion

10

5.4

Interaktion, perspektiv och ansvarstagande

115

2.

Lite kognitionsvetenskapliga byggstenar

14

5.5

Metatänkande och synliga processer

122

2.1

Att göra, kunna, veta och förstå

17

5.6

Introduktion, övning, test eller inspiration?

129

2.2

Minne hit och minne dit

22

6.

Risker och utmaningar

140

2.3

Uppmärksamhetens lov

28

6.1

Vad betyder klicket?

144

2.4

Interna och externa representationer – en snabbkurs

33

6.2

Spelbeteende, slumpmässigt gissande och annan

2.5

Det distribuerade tänkandet – lägger vi ut vår hjärna i världen?

37

3.

Digitala medier, virtuella verkligheter och fysiska ting

3.1

oönskad interaktion

149

6.3

Datorspel, transfer och digital kompetens i allmänhet

155

46

6.4

Att mäta och bedöma i den digitala miljön

164

Multimodalitet, närvaro och alla våra sinnen

49

7.

3.2

Dimensioner, överblick och struktur

55

Att skilja agnarna från vetet – åtta råd på vägen vid digitala val.

168

3.3

Läsa och skriva - digitalt eller på papper?

58

7.1

Ställ krav!

171

3.4

Ensam eller i grupp?

65

7.2

Testa, testa och testa!

173

3.5

Affordans och konstans

69

7.3

Undvik visuella fallgropar och övertydlighet

175

4.

Inverkan och effekter av olika typer av material

74

7.4

Definiera digitala mervärden

176

4.1

Distribuerat lärande

77

7.5

Anpassningsbarhet och flexibilitet

178

4.2

Klossar, cirklar, skärmbilder eller animationer?

82

7.6

Följ upp!

179

4.3

Så lite vet vi

87

7.7

Kanske i par?

181

5.

Det goda digitala läromedlet

92

7.8

Lagom långa pass. Blanda och ge.

182

5.1

Olika typer av lär-applikationer

96

8.

Till sist

184

-

Referenser

188

När den här boken skrivs görs det digitalt, med stöd av såväl teknisk utrustning som olika applikationer och verktyg. Att i arbetslivet, studentlivet eller i en skrivprocess producera information analogt (med penna och papper) är idag så pass ovanligt att det nästan upplevs som exotiskt. Likaså konsumeras information i stora mängder via skärmar och hörlurar, där vi allt som oftast kan reglera när och hur vi vill ta åt oss den. Vi kommunicerar genom digitala kanaler och undersöker fenomen med interaktiva applikationer. Vi går kurser via internet och genomför gemensamma projekt i sociala nätverk. Den digitala världen är runt omkring oss, överallt, konstant närvarande och ständigt framåtsträvande, och inom i stort sett alla branscher pågår idag en snabb och

1.

Introduktion

omvälvande digitali­sering. Hela verksamheter digitaliseras, nya arbetssätt införs och gamla kastas ut. Hela samhället håller på att förändras. Det är därför kanske inte så konstigt att även skolans värld påverkas drastisk, såväl när det gäller informations­hantering och administration som när det gäller utveckling och användning av nya metoder och material.

Vi kan tycka vad vi vill om digitaliseringen. Den är här för att stanna. Men oavsett om vi ser den som en frälsning eller som ett hot behöver vi lära oss bemästra den, förstå den och utvärdera dess innehåll och funktion på ett nyktert sätt. Allt är inte bra bara för att det är digitalt, på samma sätt som att allt inte är bra bara för att det inte är digitalt. Och om vi ska kunna navigera i den digitala djungeln måste vi veta mer om hur människan tar till sig information i olika miljöer och system, hur vi lär oss (eller inte lär oss) i olika kontext och med olika verktyg, och vad som är styrkorna respektive svagheterna i dessa verktyg. Detta gäller inte minst produkter som riktar sig till skolans värld och är ämnade för att generera kunskap – m a o digitala läromedel.

Denna bok riktar sig till både praktiserande och blivande lärare som använder, eller har som ambition att använda sig av, digitala läromedel i sin yrkes­ utövning. Boken tar avstamp i kognitionsvetenskapliga teorier och forskningsrön om lärande, interaktion och användning av olika verktyg – från papper och penna till digitala spel och simuleringar. I Sverige finns idag mycket begränsad forskning om digitala läromedel, varför en stor del av referenslitteraturen och exemplen kommer från andra länder, inte minst USA. Någon kanske frågar sig om sådana vetenskapliga rön går att applicera på lärandet i en svensk skola, Introduktion

11

och den frågan är naturligtvis befogad. Men om vi utgår ifrån att inlärning och

också skillnader mellan skärm- och pappersbaserad interaktion. Kapitlet efter

tänkande först och främst baserar sig på den mänskliga hjärnans (och krop-

detta handlar om olika typer av läromedel, såväl digitala som icke-digitala, och

pens) generella beskaffenhet, kan vi också sluta oss till att eventuella kognitiva

deras mätbara effekter. I detta kapitel diskuteras också möjligheterna till över-

skillnader lika gärna kan ligga mellan individer inom en kultur som mellan

föringsbar kunskap, sk transfer, och olika alternativa följder av användningen

olika länder och skolsystem. Synen på lärande är i det här perspektivet därmed

av olika material. Först efter detta avsnitt tas mer specifika exempel på digitala

först och främst kognitionsvetenskaplig, inte didaktisk, och målet är att försöka

läromedel upp och vilka mervärden som dessa kan innehålla – förutsatt att

komma åt och belysa olika inre och yttre processer som påverkar lärandet.

de är utformade på rätt sätt. En sammanfattning av de risker och utmaningar

Därför startar boken med ett kapitel om just den mänskliga kognitionen (dvs

som digitaliseringen av skolmaterial och läromedel innebär utgör ytterligare

tänkandet) och fortsätter sedan med att diskutera och jämföra olika typer av

ett kapitel, och slutligen redovisas ett antal konkreta tips vid val av digitala

läromedel i både digitala och konventionella miljöer.

lär-applikationer.

Observera att läromedel i det här fallet avser material som har ett ämnes­

Förhoppningen är att bokens början ska generera nya insikter och upptäckter

relaterat kunskapsinnehåll – såsom böcker eller applikationer i matematik,

hos läsaren, samt väcka intresse för ämnet och skapa en grund för både

natur­vetenskap, språk eller samhällsvetenskapliga ämnen. Olika typer av

diskussioner och egna funderingar, medan slutet mer tjänar som en praktisk

lärplattformar eller generellt IT-stöd berörs därför mycket sparsamt.

vägledning för att på egen hand kunna utvärdera digitala läromedel och

Slutligen tar boken inte ställning till lärande enligt någon specifik inlärningsteoretisk paradigm (såsom den empiristiska, konstruktivistiska eller socio-­ kulturella traditionen).1 Därmed ställs inte olika metoder, såsom instruktion och repetition, mot mer induktivt lärande genom olika utforskande aktiviteter.

ifrågasätta deras potential och värde. Det finns inga konkreta övningsuppgifter eller instuderingsfrågor efter varje avsnitt, men det finns en hel del material att använda sig av för att skapa sådana, och det finns också underlag för diskussioner eller mindre grupparbeten.

Istället är ambitionen att ha en bred och holistisk syn på kunskapsinhämtning, där många olika sätt att både lära ut och lära in kan tjäna olika syften och berika varandra. Vad som däremot genomsyrar innehållet är en teoretisk syn på det mänskliga tänkandet som starkt beroende av sitt sammanhang och sin omvärld, där människans kognitiva förmågor ses som sammanbundna med den kropp och de kroppsliga aktiviteter som utförs i samklang med denna omvärld. Tänkandet betraktas således inte som en isolerad och generell process inuti det enskilda huvudet, utan är en betydligt mer komplex företeelse än så.

Boken har följande upplägg: Först kommer ett kapitel med axplock ur kognitions­vetenskaplig teori, där olika begrepp tas upp tillsammans med möjliga vetenskapliga förklaringar till hur människan minns, uppmärksammar och uppfattar sin omvärld. Därefter följer ett avsnitt med jämförelser mellan digitala och traditionella miljöer, och då främst med inriktning på sådana som är betydelsefulla för lärande. Både virtuella och fysiska världar beaktas, men 12

Introduktion

En intressant och läsvärd artikel som beskriver dessa tre lärotraditioner och skillnaderna dem emellan är artikeln Cognition and Learning av Greeno. Collins och Resnick (1996).

1

Introduktion

13

2.

Lite kognitionsvetenskapliga byggstenar

2.1

Att göra, kunna, veta och förstå 17

2.2

Minne hit och minne dit 22

2.3

Uppmärksamhetens lov 28

2.4

Interna och externa representationer – en

2.5

Det distribuerade tänkandet – lägger vi ut

snabbkurs 33

vår hjärna i världen? 37

15

Kognition betyder tänkande och inom kognitionsvetenskapen försöker man förklara människans (och ibland även djurens) tankeprocesser. Då det ännu

2.1

inte finns någon klarlagd modell för hur tänkandet fungerar vilar vetenskapen på en rad olika teorier, och forskarna är långt ifrån eniga om hur kopplingen mellan sinnesintryck och människans inre föreställningsvärld exakt ser ut – än mindre om hur denna koppling sedan leder till olika ageranden och beslut.

Att göra, kunna, veta och förstå

komma till uttryck som hunger, en känsla av obehag eller upprymdhet. För att

Människor lär sig saker hela tiden. Från det vi föds (eller kanske redan innan) tills att vi dör pågår lärandet. Vissa saker lär vi oss för livet, som t ex att gå, prata eller cykla, och andra saker lär vi oss för stunden, såsom att memorera en inköpslista eller ett telefonnummer. För att inlärda färdigheter och kunskaper ska bestå måste vi upprepa och återanvända dem många gånger. I avsnitten nedan behandlas ett antal kunskapsrelaterade uttryck som ofta används, mer eller mindre slarvigt, i många sammanhang. Dessa tas upp för att belysa komplexiteten i vad lärande och kunskap kan bestå av, och hur svårt det kan vara att skilja på olika processer och fenomen.

försvåra det hela ytterligare har vi ingen aning om min upplevelse av färgen röd

Som små barn börjar vi vår tillvaro med är att lära oss göra saker. Innan vår

är densamma som din upplevelse av färgen röd. Denna mänskliga oförmåga att

hjärna är färdigutvecklad och innan vi ens har ett fungerande språk lär vi oss

på ett objektivt sätt se in i varandras inre världar ger kognitionsvetenskapen ett

att sträcka oss efter föremål, vifta, peka, krypa och gå. Vi lär oss genom att

filosofiskt innehåll, och tillsammans med valda områden inom psykologi, neu-

härma, samspela med andra, få återkoppling och öva. För att erhålla dessa för-

rovetenskap, datavetenskap, lingvistik, utbildningsvetenskap och socialantro-

sta färdigheter behövs ingen djupare kognitiv analys. Ingen lär sig att gå genom

pologi utgör detta forskningsområde en tvärvetenskaplig disciplin med en och

att aktivt fundera över hur benen och musklerna i kroppen ska samverka för

samma målbild: att kartlägga och förklara det mänskliga tänkandets natur. Och

att upprätthålla balansen. Att tänka i sådana banor hjälper inte heller, snarare

eftersom det mänskliga tänkandet både är en förutsättning för och en produkt

tvärtom. Till och med elitidrottsstjärnor och tränare som känner sina kroppar

av inlärning, är lärandet och tänkandet intimt förknippat med varandra.

väldigt väl och som har studerat och praktiserat träningsmetoder och rörelser

Detta kan tyckas märkligt. Vi måste väl ändå ha kommit längre? Idag kan man ju mäta hjärnans aktivitet ner på minsta neuron i magnetröntgenapparater och skapa fantastiska kartor över hjärnans landskap där olika centra aktiveras av olika stimuli! Det är sant. Hjärnan vet vi en hel del om. Problemet är att själva tanken inte låter sig fångas lika lätt. Lättaktiverade associationsvägar gör att även om du tittar på en bild av ett rött klot, kanske du kommer att tänka på ett äpple. En annan person som ser det röda klotet kommer att tänka på en badboll eller ett körsbär, och en tredje kommer ha ett vagt minne av en blodfläck.

Vi är inte ens alltid medvetna om våra associationer, utan dessa kan istället

Att gå igenom alla kognitionsvetenskapliga teorier låter sig inte göras i den här boken, och det skulle heller inte vara relevant ur ett inlärningsperspektiv.

Däremot ges en snabb genomgång av vissa begrepp och modeller som är applicerbara på lärande och läromedelsanvändning. Eftersom det är just verktygen och deras kognitiva effekter som står i fokus här, tar vi dessutom inte bara upp forskning som beskriver vad som händer inuti människans huvud, utan diskuterar också hur hon förankrar sina tankar och minnen i sin omvärld.

Detta perspektiv på tänkandet kallas för distribuerad kognition, och tas upp sist i detta kapitel.

16

Lite kognitionsvetenskapliga byggstenar

16

in absurdum, kan vara ganska okunniga om vilka tankebaserade och medvetna processer som ligger bakom deras specifika prestationer. Ett exempel på detta är den amerikanske basebollspelaren Ted Williams som hävdade att anledningen till hans lyckade slag var att han noga följde bollens bana ända intill slagträet med blicken – vilket är helt omöjligt. Berättelsen om hans kognition och motorik visade sig vara en efterkonstruktion som inte var sann, d v s ett sätt att förklara för sig själv hur han kunde träffa bollen på exakt rätt ställe.2 Det är både skrämmande och ganska självklart att vi med trägen övning kan lära oss motoriska scheman utan att riktigt veta vad det är vi gör. Vi håller helt Att göra, kunna, veta och förstå

17

enkelt på tills det känns bra, tills det är bekvämt, tills vi lyckas träffa den där

växa fram genom eget utforskande, test av alternativa metoder och en ansenlig

bollen eller spika i den där spiken med hammaren. När vi väl automatiserat

mängd misstag, men även då är det inte alltid säkert att vi drar de rätta slutsat-

sådana färdigheter (inom kognitionsvetenskapen benämnda procedurella

serna. Det är därför vi kommunicerar med andra och låter deras erfarenhet och

minnen) kan de nästan snurra av sig själva, bokstavligt talat i bakhuvudet och

visdom lyfta oss och bära oss framåt.

i lillhjärnan. Det frigör utrymme att tänka på annat, så att vi medan vi cyklar eller kör bil kanske kan lyssna på en talbok eller musik. Eller prata med en kamrat medan vi promenerar eller tar en joggingrunda.

FÄRDIGHETER ELLER KUNSKAP? ÄR DET NÅGON SKILLNAD? När vi väl har gjort något tillräckligt många gånger och känner oss säkra på vår

Alla mänskliga aktiviteter är dock inte så motoriskt inriktade och fattiga

förmåga brukar vi säga att vi kan något. Vi kan tala franska, multiplicera, åka

på medvetet innehåll som de som räknats upp ovan. Ofta gör vi saker

skidor eller berätta roliga historier. Att kunna något innebär en värdering av

som kräver att vi samtidigt tänker efter ordentligt. Ta till exempel att tala.

våra färdigheter och inte sällan är vi oense med andra om vad vi faktiskt kan.

Att tala är en aktivitet som innefattar både motorik i rörelseapparaten, ett

Vad det innebär att kunna något inom ett visst område är också något som

aktivt lyssnande och mer komplexa kognitiva förmågor, så som att koppla

kan förändras i ett samhälle i takt med teknisk och sociokulturell utveckling

ljudsammansättningar till innehåll och mening, att komma ihåg vad man precis

och ideologiska skiftningar. Vissa skulle kanske säga att man ’kan bygga hus’

sagt och fatta beslut om vad man ska säga. Människans förmåga att lära sig

om man bevisligen förmår snickra ihop ett i sömnen, medan andra skulle

prata är helt mirakulös och ingen vet fortfarande hur detta egentligen går till.

efterfråga mer djuplodande kunskaper om konstruktion, materialval och

Det finns äldre teorier som pekar på att denna förmåga borde vara medfödd

planlösningar. Den svensk-amerikanske kognitionsforskaren Stellan Ohlsson

och kanske till och med genetisk, samtidigt som mer moderna forskare påtalar

väljer att dela in människans anskaffning av färdigheter i tre huvudsakliga

människans översociala och härmande natur, hennes önskan om att göra sig

faser: Instruktion, exempel och faktainsamling för nybörjaren, övning med

förstådd och de sociokulturella mönster som omger henne. Hur som helst,

konstruktiv feedback för den något mer insatta eleven, vilket i sin tur leder till

när vi väl lärt oss tala och detta, så att säga, går av sig själv, blir det ännu lättare

bemästrande och expertis.4 Beroende på hur fas 1 och 2 ser ut kan den tredje

att skaffa sig nya lärdomar. Plötsligt får världen ett innehåll som vi kan dela

antingen mynna ut i ren automatik eller konkreta insikter och generaliseringar.

med andra och kunskapsspiralen kan accelerera. Vi får rikare upplevelser, blir

Vetenskapen har fortfarande inte kommit fram till exakt vad som leder till

smartare och mer kompetenta. Men talet är också en social företeelse, ett slags

det senare, dvs hur vi förvärvar överförbar och flexibel kunskap. Det finns

ryggkliande och skapande av mänskliga sociala band. Bara för att vi pratar

viss evidens att meta-tänkande och fokus på konceptuella aspekter av olika

behöver vi inte vara fullkomligt medvetna om innebörden av det vi säger.

problem har betydelse, medan vissa forskare och pedagoger istället framhåller

Kanske vi kopierar fraser som vi hört andra säga, kanske vi svänger oss med

vikten av variation och många konkreta men samtidigt diversifierade exempel i

begrepp som låter bra eller ger oss en viss status. Att vi bevisligen gör saker är

övningsfasen.5

3

därmed ingen perfekt garanti för någon djupare kunskap om det vi faktiskt gör.

Om göra å sin sida har en motorisk och hantverksmässig klang signalerar veta

För att vi på ett effektivt sätt ska lära oss göra nya komplexa saker och slippa

andra aspekter av kunnande, såsom fakta, teori och sanning. Men att veta

uppfinna hjulet om och om igen, behöver vi vägledning och hjälp. Den under-

något är att inte bara att, genom egna erfarenheter eller andras påståenden,

liggande insikten om såväl hur som varför vi slår i spiken snett i en bräda eller

minnas något med säkerhet utan också ett förhållningssätt till omvärlden.

att rosor ska beskäras med tre kvistämnen kvar kommer sällan automatiskt av

Vissa saker vet vi för att vi hela tiden utsätts för dem. Vi vet således att föremål

sig självt, den behöver allt som oftast förmedlas. Visst kan sådana kunskaper

faller neråt eftersom vi aldrig har upplevt att de faller uppåt (eller åt sidan). Att

18

Att göra, kunna, veta och förstå

Att göra, kunna, veta och förstå

19

föremål faller neråt på grund av gravitationen har vi däremot lärt oss genom att

och har en mycket högre status än att kunna rabbla upp saker utantill. När

ta del av kunskapen hos andra. Och även om vi aldrig varit i Kuala Lumpur kan

människan väl nått denna högsta punkt på kunskapspyramiden6 kan hon

vi veta med hundraprocentig säkerhet att detta är huvudstaden i Malaysia - inte

blicka ut över sin omvärld, utvärdera sakernas tillstånd, inse samband mellan

bara för att detta går att läsa på Wikipedia utan eftersom ett stort antal andra

orsak och verkan och förutse framtida händelser. Detta ger henne en känsla av

källor också bekräftar detta. Utan det mänskliga språket och det faktum att vi

meningsfullhet (något som den tänkande människan tycks vara smått besatt

alla delar samma yttre verklighet skulle vi inte veta särskilt mycket - då skulle

av) men också av kontroll och makt. När och hur inlärning leder till genuin

vi vara tvingade att uppleva allting i första person. Insikten om att vi vet gör oss

förståelse och nya insikter finns det inte någon teoretisk samstämmighet om

trygga. Det innebär att världen omkring oss är någorlunda konstant, ger oss

(det finns till och med forskare som hävdar att generaliserbar kunskap egent-

en känsla av kontroll och gör det möjligt för oss att förutse händelser och fatta

ligen inte existerar) men aspekter som inre motivation, glädje och nyfikenhet

beslut. De är däremot inte säkert att vi vet varför vi vet, hur vi kommit fram till

tas ofta upp som positiva drivkrafter. För att en djupare inlärning ska komma

en viss slutsats eller när vi lärde oss något. Det är heller inte säkert att detta spe-

till stånd måste vi emellertid även ha skapat oss en grund av både praktisk och

lar någon som helst roll. (Vi måste kanske inte komma ihåg hur det gick till när

teoretisk kunskap, vi måste kunna abstrahera våra omedelbara sinnesintryck

vi lärde oss engelska glosor, det räcker med att vi minns dem, men om vi ska

till begrepp och modeller (inom kognitionsvetenskapen kallas detta ofta för

övertyga andra om ett påstående behöver vi kanske redovisa källor eller lägga

representationer) och bearbeta dessa metodiskt. Samtidigt är inte heller detta

fram bevis). Ibland överraskar vi oss själva med att veta saker som vi glömt bort

alltid tillräckligt. En fråga som infinner sig är hur det egentligen alls är möjligt

att vi visste, och ibland gömmer sig välbekant kunskap från oss genom att vägra

för oss att förstå någonting nytt och okänt? Intresse, drivkraft, intelligens och

komma till uttryck (“Jamen herregud, jag vet ju vad det heter! Jag har ju det

förkunskaper i all ära, men vi måste också vara bekväma med att befinna oss

på tungan!”). Man kan tycka att när vi väl lärt in ett historiskt årtal, en formel

vid en punkt där vi inte förstår, där vi till och med är djupt konfunderade och

eller ett begrepp borde vi komma ihåg det, men precis som görandet behöver

där ingenting alls ter sig begripligt. Flera forskare framhäver just förvirring

vetandet ett visst underhåll för att befästas ordentligt. Visst finns det gammal

som ett nödvändigt tillstånd för lärande. Mer specifikt uttryckt på detta sätt av

skåpmat som vi kan plocka fram vid väl valda tillfällen (som t ex en ramsa

dr Abigail Lipson, en amerikansk forskningspsykolog7:

vi lärt oss utantill som barn och inte hört på många år) men mycket av vårt vetande blir vi påminda om, inte minst genom vår vardag och i kontakt med andra människor. Vi måste också komma ihåg att vårt minne både är skört och lättpåverkat. Vi har lätt för att uppfinna våra minnen och konstruera vår egen verklighet. Men mer om detta längre fram, då vi ska djupdyka lite mer i minnet.

“Our clarity, however, doesn’t last. Inevitably, we identify new details that don’t fit the pattern […]. We are confused again, striving for clarity again, and seeking new understandings. And each new understanding we achieve is only a ‘momentary stay against confusion’.”

FRÅN ÖVNING, ÅTERKOPPLING OCH VARIATION TILL EN DJUPARE FÖRSTÅELSE OCH EXPERTIS Förutom att människan kan minnas det hon ser och hör och upprepa invanda mönster har hon även en förmåga att undersöka och beskriva bakomliggande orsaker till olika fenomen. Denna djupare insikt – ibland refererad till som konceptuell kunskap – anses ofta som själva målet med utbildning och skolning.

Att förstå är därmed rankat högre än faktakunskaper eller hantverksskicklighet 20

Att göra, kunna, veta och förstå

Stellan Ohlsson menar å sin sida att djup inlärning är avhängigt av människans kreativitet, hennes förmåga att anpassa sitt tänkande genom att lära av fel och misstag, samt hennes förmåga att skifta från en övertygelse till en annan, oförenlig sådan. Här finns, menar Ohlsson, en mycket stor skillnad mot vad han kallar en “monoton” förändring, där expertkunskaper endast förfinas men inte leder till någonting nytt som överträffar och åsidosätter tidigare erfarenheter.8 Att göra, kunna, veta och förstå

21

2.2

för korttidsminne, mest för att skilja det från mer passiva och sensoriska intryck som vi låter passera utan större kognitiv ansträngning.10 Människans arbetsminne är mycket snävt – enligt både gamla och nya teorier har vi

Minne hit och minne dit

svårt att hålla fler än fem saker i huvudet samtidigt – och det är också förhållandevis lättstört. Tänk till exempel på hur du helst inte vill prata med

Utan minne skulle vi inte kunna lära oss någonting. Vi skulle då bara reagera enligt nedärvda mönster och endast fungera i en ytterst enkel och konstant verklighet, och människan är betydligt mer anpassningsbar och flexibel än så.

din kollega medan du försöker memorera ett telefonnummer, eller hur

Men samtidigt som människans hjärna har en enastående förmåga att rymma

Konkurrerande information i en och samma kanal är mycket störande, till

otroliga mängder information har den också tydliga begränsningar. Till exem-

skillnad från samtidig information från olika kanaler. Med andra ord – det är

pel finns det forskning som visar att vi har ett sämre visuellt minne än schim-

mycket svårt att lyssna på någon som talar och samtidigt prata med någon helt

panser9, och vårt arbetsminne är betydligt skralare än de moderna datorernas.

annan, medan det går betydligt bättre att titta på en bild och samtidigt njuta

Hur kan vi då lära oss så mycket? Och vad är det som vi egentligen minns? I

av musik. Observera dock att sådan parallell inhämtning också förutsätter att

detta avsnitt ges en överblick över människans förmåga – och oförmåga – att

informationsinnehållet i de olika processerna samspelar med varandra. En

minnas. Eftersom minnesforskningen är både spretig och överlappande,

föreläsning i fysik är därmed knappast betjänt av ett bildspel på isbjörnar eller

samtidigt som det råder en viss begreppsförvirring inom området, kommer

andra ovidkommande objekt, och det kan vara mycket störande om grafisk och

den som jämför nedanstående kategorisering med andra texter sannolikt att

språklig information inte är tidsmässigt synkroniserad.

hitta diskrepanser. Det är helt enkelt vad som händer när vi försöker beskriva något så flytande och svårgripbart som minnet. Låt oss, detta till trots, börja med att verifiera olika minnesstrukturer och titta på inhämtning, lagring och framplockning av ny och gammal information, för att sedan försöka definiera olika typer av minnen och se hur dessa förhåller sig till varandra.

svårt det kan vara att hålla igång ett meningsfullt samtal om du hela tiden störs av ovidkommande ljud. Det verkar dock som att arbetsminnet jobbar genom olika processer eller kanaler, där ljud och språk uppmärksammas och memoreras via en kanal och visuell och rumslig information via en annan.11

Arbetsminnet är också beroende av att vi kan styra vår uppmärksamhet mot den information som vi är intresserade av och filtrera bort oviktigt brus. Om vi sedan repeterar och återanvänder det som vi uppmärksammar förs detta över till långtidsminnet. Exakt hur detta går till i hjärnan är omdiskuterat, men en populär teori är att de neurala kopplingar som är aktiva under repetitionerna

Först och främst kan vi dela upp minnet i korttidsminne och långtidsminne.

förstärks, tills att de bildar pålitliga och lättåtkomliga mönster (så kallad kon-

Med korttidsminne avses förmågan att hålla vissa saker i huvudet under en

solidering). Varje gång vi plockar fram ett gammalt minne hjälper vi därmed

kort tid, ungefär ett par minuter, medan långtidsminnet innefattar kapaci-

också till att förstärka det, medan vi lättare glömmer bort fakta, kunskaper och

teten att lagra stora mängder information i dagar, veckor, månader och år.

händelser som vi aldrig reflekterar över. Till skillnad från arbetsminnet verkar

Korttidsminnet kan tyckas som en mindre viktig funktion än långtidsminnet,

långtidsminnet hos människan vara i stort sett obegränsat. Det betyder att vi

eftersom vi oftast glömmer bort tillfälliga tankar, men det är precis tvärtom.

har en unik förmåga att lagra stora mängder information under lång tid. Det

Utan ett fungerande korttidsminne får vi stora svårigheter med att lagra ny

tycks också som att långtidsminnet har som uppgift att hjälpa arbetsminnet

information i långtidsminnet, medan ett skadat långtidsminne (så kallad

och underlätta dess arbete. Ett exempel som stödjer en sådan teori är att män­

retrograd amnesi) inte alls behöver påverka vår förmåga att skapa nya minnen.

niskan, när det är möjligt, lägger ihop informationsfragment till större begripliga

Inom kognitionsvetenskapen väljer man ofta att prata om arbetsminne istället

helheter för att lättare hålla dessa i arbetsminnet.12 Det är därmed betydligt

22

Minne hit och minne dit

Minne hit och minne dit

23

lättare att memorera 1945 än 1,9,4 och 5, och till och med ännu enklare om du

beteendemönster. Ett annat relevant icke-deklarativt minne är det procedurella

kan relatera den fyrsiffriga siffran till ett berömt historiskt årtal (en kunskap

– m a o det som vi lärt oss göra. Anledningen till att detta klassas som implicit

som då måste ligga i långtidsminnet). Summa summarum – det är enklare att

är inte för att vi inte är medvetna om att vi utför vissa saker, utan för att vår

komma ihåg meningsfull information (struts) är rent nonsens (sstutr).

hjärna och kropp tillsammans kan utföra aktivitetsmönstret utan att vi behöver fundera över det. Vi vet ju t ex att vi cyklar när vi cyklar, och vi kan tala om för

MINNET: INGET KARTOTEK UTAN TVÄRTOM EN GANSKA SNÅRIG OCH SPRETIG HISTORIA

andra vad vi gör och ungefär hur vi bär oss åt.13 Det deklarativa minnet kan å sin sida delas in i semantiskt minne och episo-

Som ni kanske noterar beskrivs minnet inte bara här som en kognitiv förmåga

diskt minne, där det semantiska minnet avser fakta om objekt, företeelser, vår

eller funktion, utan vi säger också att vi “har ett minne” eller att vi “lägger saker

omvärld och språk. Det episodiska minnet tar däremot hand om händelser

på minnet”. Detta skapar en bild av minnet som en slags låda, en container

som vi själva varit med om, och som vi kan placera i tid och rum. Detta minne

eller ett förråd där vi stoppar undan och kategoriserar våra sinnesintryck och

kallas därför också för autobiografiskt minne. Det finns flera omständigheter

erfarenheter som enskilda enheter. Men som ni kanske insett efter föregående

som gör att vi lättare lagrar information i långtidsminnet (förutom repetition

stycke fungerar inte minnet alls på det sättet. Istället kan det liknas vid ett

och uppmärksamhet som ju nämnts ovan). Det ena är starka känslor, medan

utspritt och dynamiskt nätverk där kopplingarna mellan olika noder kan

det andra är sinnesintryck från flera olika sinnen och en konstant kontext. Att

vara mer eller mindre starka. Och även om ett minne kan kategoriseras som

lära ett barn att vara rädd för motorcyklar eller hundar går fort. Det räcker att

motoriskt, sensoriskt eller semantiskt – vilket vi snart ska gå igenom - är den

skrämmas ordentligt ett par gånger, och vips, har associationen mellan objekt

neurala aktiviteten som representerar detta minne utspridd över många olika

och rädsla befästs. Likaså har vi lättare för att minnas episoder ur vårt liv där

områden i hjärnan. En tanke kan således överlappa en annan, vilket gör att vi

vi varit glada, upprymda, ledsna eller förtvivlade. Mycket talar också för att vi

kan associera mellan olika minnen och låta dessa stödja varandra. Inom de

lättare minns saker om vi låter flera olika sinnen vara aktiva vid själva memore-

vetenskapliga områden där man försöker modellera hjärnans olika funktioner

ringen. Det går t ex lättare att komma ihåg frasen “kamma håret uppifrån och

pratar man därför också om minnesstrukturer som just associativa nätverk.

ner” om man helt enkelt kammar håret uppifrån och ner när man försöker lära

Eftersom långtidsminnet är omfattande och rymmer många olika sorters minnen väljer man oftast att dela upp det i ett antal kategorier och underkate-

sig den. Om frasen dessutom övas in i badrummet, kan den också vara enklare att återkalla i samma miljö.14

gorier. Först och främst skiljer man på deklarativt (explicit) och icke-deklarativt

Varför väljer vi då att dela upp minnet på det här sättet? Kom vi inte pre-

(implicit) minne, där det senare innefattar sådant som vi inte kan redogöra för,

cis överens om att alla minnen är utspridda över många olika områden i

medan det förra har ett medvetet och beskrivningsbart innehåll. Vi ska inte

hjärnan? Detta är i och för sig sant, men det finns en hel del forskning som

uppehålla oss särskilt länge vid det icke-deklarativa minnet, men det kan vara

pekar på att olika minnessystem kan fungera oberoende av varandra, något

bra att känna till att både människor och djur kan lära sig att reagera omedvetet

man främst kommit fram till genom att studera patienter med hjärnskador

på olika yttre stimuli genom upprepad övning och feedback. Det mest kända

där en typ av minne är intakt men inte ett annat. Samtidigt är det föga troligt

experimentet i det här avseendet är Pavlovs hundar, som automatiskt började

att de olika systemen är helt skilda åt, och det finns också teorier om att de

salivera när de lärt sig associera en ringande klocka med mat. Just denna

antingen överlappar eller samarbetar på olika sätt. Det skulle t ex kunna vara

process kallas för associativ inlärning (eller klassisk betingning), och går i stort

så att det semantiska och episodiska minnet egentligen utgörs av samma

sett ut på att belöningar (eller bestraffningar) leder till olika reaktioner och

process, och att de rena faktakunskaperna egentligen består av episodiska

24

Minne hit och minne dit

Minne hit och minne dit

25

minnen som tappat sitt kontextuella sammanhang och därför ger sken av att, så att säga, “stå för sig själva”.

Det går även att kategorisera minnen efter hur vi faktiskt minns. En vanlig uppdelning är här att skilja på objektigenkänning och återkallning. Igenkänning (dvs att kunna känna igen ett objekt eller ett ord bland andra) är förhållandevis enkelt och kräver mindre kognitiv ansträngning, medan återkallning (att kunna tala om vad man sett eller hört) är mer belastande. Avslutningsvis bör det också nämnas att alla minnesprocesser också handlar om värderingar och rekonstruktioner, och beroende på vilka intryck vi utsätts för kan vi ganska lätt skapa oss felaktiga minnen. Vi kan till och med ta över andras minnen, eller uppfinna fiktiva berättelser om oss själva. Allt vi egentligen behöver göra är att upprepa en historia tillräckligt många gånger. Just detta gör minnet ganska svårt att lita på – och det är kanske också därför som vi gärna skriver ner och signerar viktiga beslut och avtal. Även om vi förlitar oss på ett handslag finns det ofta en alldeles för stor risk att vi glömmer bort vad vi ursprungligen kom överens om.

Vad heter återkallning på engelska?

Recall

Hos barn utvecklas arbetsminnet successivt, i stark relation till den generella kognitiva utvecklingen och förmågan till inlärning och problemlösning. Från att vara mycket begränsad hos mindre barn ökar arbetsminnets kapacitet till långt upp i vuxen ålder, och denna börjar inte vika av neråt förrän i medelåldern. Vissa studier visar till och med att en 80-åring kan ha bättre arbetsminne än en 10-åring! Det går att, i viss mån, träna arbetsminnet. Men tvärtemot vad många gjort gällande, tycks de allmänt hållna träningsprogram som syftar till att förbättra arbetsminnet endast leda till kortsiktiga resultat.

Sådana övningar har, i likhet med många andra program och system som säger sig träna mer generella, kognitiva färdigheter, begränsad effekt - inte minst om det gäller att använda förmågorna utanför den

Att fritt återkalla något från minnet är inte detsamma som att känna igen det. Igenkänning går inte bara fortare, utan är också mindre riskabelt och betydligt mindre kognitivt krävande.

miljö som de specifikt tränas i.15 När det gäller långtidsminnet är utvecklingen annorlunda, och förmågan att exempelvis lära sig nya saker utantill eller att återkalla episodiska minnen når en pik redan i 20-års-åldern. Efter det blir vi alltmer glömska, och förlitar oss på det vi redan kan och vet, och på rutiner och väl beprövade strategier (sk kristalliserad kunskap).

Remembering Repurposing

Minnets utveckling

Eftersom långtidsminnet inte utgörs av en ensam process är det

Skriv ner det engelska ordet för återkallning.

svårt (för att inte säga omöjligt) att träna upp förmågan på ett generellt plan. Det finns dock en mängd olika minnestekniker att använda sig av för att bättre memorera olika typer av information.

Men naturligtvis är det bara den specifika memorerade informationen som då blir lättare att återkalla.

Minne hit och minne dit

27