9789188099686

ISBN 978-91-8809-968-6

9

789188 099686

J O H A N A L M • I A K T TA G B A R A M Å L

ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR I A K T TA G B A R A M Å L – att göra lärande synligt ARGUMENTERAR ÅTERGER för dis­kMOTIVERARFÖRKLARAR us­­sionen kring skolan tillbaka till sin kärna:JÄMFÖR Hur får vi elever att förstå vad och hur de ska lära sig något? Iakttagbara MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR mål gör lärande mer begripligt och likvärdigt samtidigt som FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR lärare får verktyg för att metodiskt utveckla sin undervisning MOTIVERAR – en förutsättning för att elever ska lyckas bättre.

JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR Det är en handbok full av exempel på hur du i praktiken formu­ ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR lerar abstrakt lärande till begripliga handlingar och undviker ”amöbor”, författarensJÄMFÖR begrepp för luddiga skoluttryck. ARGUMENTERAR MOTIVERARFÖRKLARAR ÅTERGER Iakttag­b ara mål — att göra lärande synligt gör kunskaps- MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR utveckling iakttagbar, men presenterar även ett nytt teoretiskt JÄMFÖR ÅTERGER MOTIVERAR ramverk ARGUMENTERAR för lärande. Du möter ”Förmågetrappan” som synliggörFÖRKLARAR hur olika kunskapsformer och mål bygger påFÖRKLARAR varandra och ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR sätter dagens skoldebatt i nytt ljus.

MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR J O H A N A L M ÅTERGER är forskarutbildad lärare och efterfrågad skolutvecklare. MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ARGUMENTERAR Hans verktyg och tankar har de senaste åren spridits över hela landet, men JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR även till Finland.

Iakttagbara mål – att göra lärande synligt är efterföljaren tillFÖRKLARAR Lärandematriser – att få eleven att förstå (Gothia Fortbildning, 2015) och riktar ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR sig till såväl rektorer som blivande och verksamma lärare, oavsett stadium och ämne.

MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR

ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR JOHAN ALM ÅTERGER IAKTTAGBARA ARGUMENTERAR MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR SYNLIGT FÖRKLARAR JÄMFÖR ATT GÖRA LÄRANDE MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR

JOHAN ALM

IAKTTAGBARA MÅL ATT GÖRA LÄRANDE SYNLIGT

© 2019 Författaren och Gothia Fortbildning AB ISBN 978-91-8809-968-6 Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Fortbildning AB, Stockholm.

Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande.

Redaktör: Linnéa Isheden Omslag, grafisk form och figurer: Anna Hild Första upplagan, första tryckningen Tryck: Dimograf, Polen 2019 Gothia Fortbildning Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiafortbildning.se www.gothiafortbildning.se

INNEHÅLL

Förord 5 Om boken

7

Del 1. IAKTTAGBART LÄRANDE 9 Iakttagbarhet 10 Amöbor 13 En vetenskapsteoretisk grundbult

17

Lärandematriser – verktyget för iakttagbart lärande

19

Respons – att göra bedömningar iakttagbara

23

Från bedömning till lärande

28

Tolv kriterietyper

33

Individualisera lärandet

39

Del 2. KOGNITIVA FÖRMÅGOR 41 Information, faktakunskaper, förståelse och förmågor

42

Förmågetrappan 46 Steg 1. Faktakunskaper

50

Steg 2. Sambandsförmågor: beskriver likhet och skillnad

69

Steg 3. Sambandsförmågor: förklarar orsak och följd

96

Steg 4. Värderande förmågor: motiverar värdering och åsikt 116 Steg 5. Värderande förmågor: argumenterar

144

Läroplanens värsta amöbor

153

Färdigheter 155 Verktygskunskap 158 Återkommande lärprocesser

161

Tredje vägens skola

171

Del 3. SPRÅKFÖRMÅGOR 175 Tre sätt att visa kunskap och två svarta lådor

176

Lyssnar 178 Läser 184 Använder begrepp

202

Talar 214 Skriver 217 Mot nya mål

226

Del 4. ETT IAKTTAGBART FÖRHÅLLNINGSSÄTT 227 Socialt lärande

228

Lärares lärande

242

Skolans lärande

252

Målgång 262 Appendix 263 Referenser 266 Register 270

FÖRORD

När 2011 års läroplaner sjösattes hade jag under flera års tid systematiskt sökt efter verktyg som kunde göra lärandet begripligt för mina elever på Rosen­ gårdsskolan. Jag testade alla former av rutsystem men hittade inga förebilder för en matris som fungerade i klassrummet. Detta trots att jag påbörjat forskarutbildning och hade tillgång till mängder av studier kring så kallad formativ bedömning. För att få tips kontaktade jag professor Anders Jönsson, världsledande forskare inom detta. Vad finns det skrivet om matriser med elevoch lärandeperspektiv, som inte är svårbegripliga bedömningsmatriser gjorda för lärare? Jag fick ett förunderligt svar: ”Ingenting alls. Det tycker jag du ska skriva en bok om”.

På den vägen är det. Den osannolika spridning min bok Lärandematriser – att få eleven att förstå har fått de senaste åren visar att hans råd var klokt.

Det finns ett enormt lärarsug efter verktyg som får elever att lära sig, redskap som fungerar på klassrumsgolvet. Tio år av bedömning för lärande har lett till mycket tal om bedömning och väldigt lite om lärande. En viktig orsak är bristen på fungerande verktyg. Vackra visioner räcker inte.

Boken du håller i din hand påbörjade jag egentligen för många år sedan, före boken om verktyget lärandematriser. Min drivkraft har varit att för­klara principer för hur lärare begripligt kan formulera vad vi verkligen gör när vi lär oss olika förmågor och kunskaper. När jag gjorde research har samma förunderliga känsla infunnit sig som inför boken om lärandematriser: Hur är det möjligt att det finns närmast obefintligt skrivet om själva kärnan i lärarupp­ draget, att förklara lärandet för elever? Skolan svämmar sedan årtionden över av litteratur kring metoder och förutsättningar för lärande: språkutvecklande arbetssätt, kooperativt lärande, inkluderande lärmiljöer … Böcker som ofta är läsvärda – men de är och förblir medel för lärande. Vi måste först reda ut och begripligt formulera vad elever ska lära sig innan det är meningsfullt att diskutera hur de lär sig det – och hur vi lärare sedan får dem att lära sig just det.

5

Boken Iakttagbara mål går till botten med detta utifrån min princip om iakttagbarhet, att synliggöra lärande genom att beskriva iakttagbara handlingar. Min önskan är att boken ska spridas så att lärare sedan kan gå från detta vad till hur. Eleverna har väntat länge nog på begripliga förklaringar om vad de ska lära sig, på iakttagbara mål. Det är hög tid att lärare får stöd och hjälp att kunna ge dem det.

Malmö i maj 2019 Johan Alm

6

OM BOKEN

Den här boken har ambitionen att både vara en handbok för lärare och samtidigt presentera ett nytt teoretiskt ramverk för lärande. Den vill ge lärare verktygen för att begripligt förklara för elever vad de ska lära sig men också en ny struktur över hur olika kunskaper och förmågor är uppbyggda, relaterar till varandra och kan utvecklas på olika sätt: hur jag lär mig. Allt vävs samman kring begreppet iakttagbart lärande. Principen är att formulera allt lärande som handlingar så att det blir begripligt: Vad gör jag rent konkret när jag lär?

Hur visar jag kunskaper och att jag blir ”bättre”? Först när jag kan skapa en inre målbild kan jag avgöra när någon ”vet”, ”förstår” eller ”kan” något. Först då blir undervisning och respons i verklig mening begriplig för elever och de får kontroll över sitt lärande. Först då kan bedömning bli likvärdig.

I alla sammanhang uppmanas lärare att ”tydliggöra mål och konkretisera”.

Hur det ska gå till är däremot för de flesta långt ifrån tydligt och konkret.

Denna bok vill ge principer för att lyckas med det i praktiken. Principer som inte bara gäller skolans kunskapsmål och förmågor, utan allt lärande. Iakttagbara mål har visat sig fungera för alla ämnen, stadier och förmågor, men också för socialt lärande, lärares och hela skolans lärande.

I min bok Lärandematriser – att få eleven att förstå beskriver jag ett verktyg för att presentera iakttagbart lärande. Lärandematrisen, eller LM som jag oftast förkortar det till i boken, utgår helt från ett elev- och lärandeperspektiv. Det är elevens verktyg för att lära sig. En LM har en genomarbetad layout som begripligt visar både olika aspekter av ett lärande (LM-rader, rubriker) och kunskaps­utvecklingen (fetstilt progression i spalter). Till skillnad från bedömnings­matriser och uppgiftsmatriser kopplar en LM också samman elevuppgiften med ett kunskapsmål (från läroplan eller annat mål) och förklarar hur en förmåga visar sig i en specifik uppgift. Det enorma intresset för lärandematriser har skapat stor efterfrågan på konkret hjälp att formulera iakttagbara kriterier, kärnan i varje lärandematris. Denna bok vill möta detta behov. Boken är uppbyggd på följande sätt: 7

Del 1 förklarar och fördjupar principen iakttagbarhet, att beskriva lärande i handlingar.

Del 2 är tänkt som lärarens ”byggvaruhandel” och erbjuder iakttagbara kriterier för läroplanernas mest förekommande förmågor, byggdelar för att uttrycka iakttagbart lärande. De är indelade utifrån fem kognitiva grundförmågor i en förmågetrappa som ger en ny struktur för hur olika förmågor relaterar till och bygger på varandra. Med verktyget tolv kriterietyper får lärare ett viktigt stöd i att bredda sina tankar kring hur kunskapsutveckling kan se ut för en förmåga – hur jag blir allt bättre på den. Mängder av undervisnings­ exempel från olika ämnen och stadier kopplas till kriterierna, men också tankar om hur vi lärare själva behöver utveckla samma förmågor i vår egen yrkesprofessionalitet. Om lärare inte själva behärskar och förebildar kring en förmåga blir det inte trovärdigt att be eleven lära sig den. På så vis riktar sig boken i allra högsta grad även till lärarutbildningar.

Del 3 beskriver kriterier för språkliga förmågor, verktygen för att ta till oss och visa våra kunskaper: Vi läser, skriver, talar, lyssnar och visar med kroppen.

Del 4 breddar resonemangen till att omfatta såväl socialt och kollegialt lärande som skolans systematiska kvalitetsarbete, ja, faktiskt allt mänskligt lärande; ett iakttagbart förhållningssätt.

8

DEL 1

IAKTTAGBART LÄRANDE

IAKTTAGBARHET Vad gör en elev som beskriver komplexa samband eller väljer strategier med viss anpassning? Läroplanens förmågor och värdeord är abstrakta för elever – och på många sätt även för lärare. I skolan pratas ofta om att konkretisera kunskaps­krav, men den här boken handlar inte om att formulera generella aspekter för förmågor. Iakttagbara mål bygger på att koppla förmågor till specifika uppgifter och uttrycka lärandet som aktiva elevhandlingar. Läroplans­uttryck måste till viss del vara abstrakta, de ska fungera för alla typer av skolor och uppgifter. Samtidigt ger lärare varje dag sina elever synnerligen konkreta uppgifter att arbeta med. Iakttagbara kriterier i en LM beskriver just kopplingen mellan ett generellt kunskapsmål och en specifik elevuppgift: Med vilka iakttagbara handlingar visar eleven sina kunskaper?

Elevuppgift Elevuppgift

(1)

(3)

BEDÖMNINGS MATRIS

LÄRANDE MATRIS

(abstrakt, generell)

(generell och specifik)

Kunskapsmål

Överförbara kriterier

(4)

Elevuppgift Elevuppgift Elevuppgift

(2) UPPGIFTS MATRIS (konkret, specifik)

Elevuppgift Elevuppgift Elevuppgift Elevuppgift Elevuppgift Elevuppgift

Figur 1. Avgörande skillnader mellan lärandematriser och andra matriser.

Elevuppgift

Figur 1 visar hur lärandematriser på avgörande sätt skiljer sig från bedömningsmatriser (1) som utgår från kunskapskrav utan koppling till elevuppgiften. Det leder till att ”lärarens möjligheter att ge eleverna väl avvägd och framåt­syftande återkoppling begränsas” (Skolverket, 2018a, s. 19). Eleven begriper inte och får väldigt liten möjlighet att ta eget ansvar för sitt lärande. Uppgiftsmatriser (2) saknar å andra sidan koppling till styrdokument och leder lätt till att varje lärare blir ”sin egen läroplan” som godtyckligt bedömer utifrån egna uppgifter och den berömda magkänslan. Lärandematrisen (3) kopplar ihop mål med uppgift och beskriver hur kunskapsmål visar sig i en konkret elevuppgift. Den är därför både överförbar och specifik och skapar såväl likvärdighet som begriplighet.

10

En lärandematris kan inte plagieras eftersom inga elevuppgifter är identiska, den måste anpassas för de egna eleverna. Några banker med färdiga LM kommer därför inte att publiceras. Figuren visar däremot att det finns återkommande gemensamheter, ”kopplingsknippen”, som jag kallar för överförbara kriterier (4). De går att överföra mellan olika uppgifter genom att bara variera enstaka ord och är guld värda när man skapar LM. Dessa överförbara kriterier kommer att stå i centrum i boken. Uttrycket ”konkretisera kunskaps­ krav” däremot leder bara till nya abstraktioner. Ska jag beskriva lärandet som begripliga elevhandlingar måste jag koppla det till en uppgift eftersom kriterie­ formuleringar är beroende av det ämnesstoff (det centrala innehåll) eleven arbetar med. Jag kan inte förklara vad någon verkligen gör som analyserar utan att berätta om det gäller en text, en maskin eller ett musikstycke. ”Att tala om att skola en psykisk eller fysisk förmåga i allmänhet, utan en anknytning till ett stoff eller innehåll, är nonsens” (Dewey, 1916). ”Bedömnings­aspekter” utan uppgiftskoppling ger föga stöd för eleven som ska lära sig. De formuleras ur lärarperspektiv för att bedöma och är skrivna av och för dem som redan förstår, inte för dem som ännu inte kan.

Skolans huvudsyfte är och förblir att elever ska lära sig, inte att lärare ska bedöma dem. Ska elever lyckas bättre i skolan krävs verktyg som utgår från elevers lärande, inte som i dag – lärares bedömning. Nu är det tack och lov så att i samma stund som lärare lyckas formulera lärande iakttagbart blir även bedömningen iakttagbar, men nu för både lärare och elev. Så enkelt är det faktiskt. Med iakttagbara mål behöver du inte tolka och värdera. Det räcker med att kolla och konstatera. Med iakttagbara kriterier är bedömning ingen svår uppgift, det är att formulera dem som är utmaningen. Boken vill ge grunderna till detta hantverk.

Lärare som arbetat utifrån iakttagbara mål och LM vittnar om hur deras syn på lärarrollen och lärande har fördjupats: ”Först när jag begripligt lyckas formulera vad eleven ska lära sig är det logiskt möjligt att tänka ut hur man lär sig det och hur jag som lärare ska få elever att lära sig just detta genom undervisning och upp­gifter”. Det borde med andra ord vara varje lärares kärnkompetens att formulera detta lärandets vad för förmågorna i läroplanen. Jag säger borde. Tyvärr vittnar både nyutexaminerade studenter och erfarna lärare om total brist på utbildning kring att formulera lärande begripligt för eleven.

Skola och lärarutbildning genomsyras snarare av en nervös strävan att ”bedöma rättvist”. En logisk kullerbytta: Hur ska lärare kunna bedöma elever rättvist utan att först vara klara över vad de ska lära sig? Sedan 1995 har Sverige en målstyrd skola. En målstyrd skola kräver rimligen lärare som är proffs på att formulera begripliga lärande­ 11

mål – och att sedan undervisa mot dem. Forskning är överens om vikten av att formulera begripliga mål (Black & Wiliam, 1998) men är förvånansvärt svävande om hur detta ska gå till i praktiken. Iakttagbara mål tar oss från vaga visioner om ”tydliga mål” till konkret kompetensutveckling för lärare.

Ge lärandet gestalt Människan har alltid tagit hjälp av bilder för att förklara och förstå: symboler, modeller, kartor. Vi skapar språkliga bilder i form av liknelser och metaforer för att bättre förklara svårfångade tankar eller känslor. Läroplanernas utgångspunkt är att elever ska visa kunskap: ”Det är kunskaper som eleverna uttrycker i en hand­ling av något slag som ska bedömas” (Skolverket, 2016c, s. 31). Men kunskapsmålen skapar sällan inre bilder som visar vad eleven faktiskt ska utföra. Vad gör en elev som använder begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt?

Gestaltning är när jag i stället för att berätta att någon är nervös beskriver yttre tecken på nervositet, som att personen svettas, biter sig i läppen, flätar sina ben, drar handen genom håret. Vi kan då skapa egna inre bilder av en nervös person utan att bli skrivna på näsan. På samma sätt fungerar iakttagbara kriterier. Jag formulerar hur kunskapen tar gestalt, handlingar som är tecken på lärande. Boken är fylld av blå fetstilta kriterier i presens som visar hur de kan formuleras. När elever härmar och utför allt fler sådana handlingar lär de sig. Iakttagbart lärande är att ge lärandet gestalt, att uttrycka koncep­ tuell kunskap (vad eleven förstår) som operationell kunskap (hur eleven visar sin förståelse). Vilka handlingar som ska väljas ut för en förmåga, de kritiska aspek­terna, beror på vilken uppgift den kopplas till och elevgrupp som ska lära: Vad är mest relevant just nu? Det urvalet kan bara den professionella läraren göra, med stöd av kollegor och respons från elever.

Till synes konkreta verb som lyssnar eller jämför blir luddiga när de synas närmare. Hur vet jag att en elev lyssnar? Exakt hur ser eller hör jag det? Vad menar jag med att eleven ska jämföra? Vilka olika sätt finns och vad ska eleven egentligen göra i just min uppgift? I boken benas uttryck som dessa ut till iakttagbara hand­lingar. Skolor som arbetar metodiskt med iakttagbara mål visar att det är fullt möjligt att precisera – även om det sällan är lätt. ”Ogripbara ting är ofta ogripbara bara därför att vi har varit alltför lata när det gäller att tänka efter vad det är vi vill att eleverna ska kunna göra” (Mager, 2012, s. 81). Vinsterna väger dock med råge upp arbetsinsatsen. Med iakttagbara mål öppnar sig helt nya möjligheter till lärande i klassrummet.

12

AMÖBOR I min första bok Lärandematriser lanserade jag begreppet amöbor för abstrakta språkliga uttryck. Amöbor är ord som byter innebörd beroende på situation och person och som kan betyda allt möjligt eller ingenting. Likt verkliga amöbor ändrar de ständigt form och innehåll och ställer till besvär: De skapar missför-stånd i en skola som har till uppgift att bringa förståelse. Ta exempelvis uttrycket använda. Kunskapskraven beskriver hur eleven ska använda begrepp, använda handverktyg, använda källor. Samma ord men totalt olika betydelse.

Använda är ett innehållstomt ord och måste ersättas av de konkreta handlingar vi verkligen utför.

Läroplanerna kryllar av amöbor – av naturliga skäl. Läroplansmål ska gå att koppla till en mängd olika uppgifter i skilda skolmiljöer, men när vi förklarar för elever vad de ska lära sig i en enskild uppgift är det av största vikt att uttryck inte kan tolkas hur som helst. Dels för likvärdigheten, men framför allt för att få eleven att förstå.

Sara får i uppgift att redovisa muntligt och ska enligt kursplanen anpassa sig till mottagaren. Hon förstår ingenting av den amöban. Med iakttagbara mål för­klarar läraren att det är viktigt att hon tittar ofta upp på klassen, flyttar blicken mellan personer, pratar starkt, tydligt och långsamt, ändrar tempo och röststyrka ibland, undviker att pilla på saker, pekar med händerna och visar föremål som förtydligar. Plötsligt förstår hon. Kriterierna beskriver hur hon anpassar sig för att lyssnaren lättare ska ta till sig redovisningen, iakttagbara hand­lingar som alla i rummet kan avgöra om hon gjorde eller inte gjorde. Ingen kan avgöra om hon anpassar sig till mottagaren, inte ens läraren.

Utan iakttagbara kriterier tvingas elever i stället ägna mycket tid och kraft åt att tolka läraren: Vad kommer på provet? Är detta viktigt?

Med iakttagbara kriterier kommer två stora vinster. När jag som lärare formu­lerar dessa handlingar får jag själv syn på vad undervisning, träning och respons måste riktas mot för att få eleven att lära sig dem och kan då designa allt för just dessa handlingar. När jag redan i förväg formulerar iakttagbara mål för vad eleverna ska lära sig kan de sedan helt fokusera på hur man lär sig det.

Tro sig tusan att det går bättre. Det är inget hokuspokus som får lärandematriser att fungera, bara sunt förnuft.

13

Olika typer av amöbor Det finns flera typer av amöbor i skolans värld. Vanligast och värst är vardagliga uttryck som att eleven förstår, kan eller vet. Det är helt omöjligt att iaktta om någon kan, vet eller förstår något, det syns inte på folk. Det är summativa slutsatser vi drar av handlingar som eleven utfört dessförinnan. Vad ska elever göra för att vi ska kunna dra slutsatsen att de vet något? Det är dessa hand­ lingar vi ska formulera, så att de kan härma dem. Eleven kan aldrig härma en kompis som förstår eller vet. Verb beskriver vad vi gör, alltså är aktiva verb centrala för att beskriva iakttagbara mål.

Kunskapskravens värdeord är ofta amöbor. Deras syfte är att beskriva hur ele­ven blir allt bättre, men när vet man att något är utvecklat, utförligt eller görs med god säkerhet? En avgörande faktor för att motivera elever att lära sig är att beskriva progression begripligt, hur jag blir bättre. ”Förståelse för hur framsteg ser ut i ett ämne […] är förmodligen den viktigaste källa av kunskapsinnehåll som krävs av lärare” (Hattie, 2012, s. 160). Luddiga uttryck för just progression är därför extra allvarliga. I boken ger jag därför principer för att uttrycka kunskapsutveckling iakttagbart, som kan överföras till olika förmågor, ämnesområden och stadier.

Traditionella skoluttryck som vid första anblick verkar talande och poetiska beskriver inte alls vad elever ska utföra och skapar ofta mer förvirring än klarhet: Eleven ska skriva målande med egna ord och gärna ha en röd tråd. De ska söka fakta på nätet, ta ut det viktigaste, läsa mellan raderna och vara aktiva. Flera av dessa missvisande amöbor reds ut begripligt längre fram i boken.

Rätt, korrekt och passande tillhör en annan kategori meningslösa uttryck: Vad hjälper det elever att få läsa att de ska ha rätt styckeindelning, korrekt grammatik eller ett passande slut? Förmodligen lika lite som det säger lärare att de ska ha ett korrekt elevbemötande eller välja passande arbetssätt. När elever inte vet vad korrekt grammatik är behöver de veta vad det innebär, inte att de ska ha det. Lös­ningen är återigen att koppla till uppgiften, vad kan exempelvis vara ett passande slut i just denna text? Ska det sammanfatta innehållet, vara överraskande, hänga ihop med starten eller öppna för en fortsättning? Att precisera det är betydligt knepigare än att skriva ordet ”passande”, men leder till att elever verkligen prövar, övar och blir bättre på viktiga handlingar. När jag satte i system att själv försöka göra uppgifterna jag gav klassen fick jag en omvälvande insikt kring vad jag be­hövde undervisa och ge respons kring.

Det finns ingen absolut gräns mellan amöbaord och iakttagbara uttryck, det avgörs ofta av sammanhanget. Jämför ordet visar i amöban ”jag visar respekt” med det iakttagbara ”jag visar ett ekollon”. Några amöbalistor pre14

senteras därför inte, även om det både finns ”ärkeamöbor” att undvika och ord som nästan alltid är iakttagbara, som pekar på, ringar in och stryker under.

Rättesnöret är: Skapar uttrycket en gemensam inre målbild av hur någon utför en tydlig handling? Om inte rör det sig om en amöba. Även till synes objektivt mätbara kunskapskrav som simmar 200 m varav 50 m på rygg kan kräva preciseringar om att nudda botten, kanter och banrep eller eventuella tids­begränsningar. Bagateller? Nej, det handlar om iakttagbarhet och likvärdighet.

Nödvändigheten av att bena ut amöbor En förmåga innehåller mängder av aspekter. Att bena ut amöbor är ett sätt att urskilja och beskriva dessa aspekter för att kunna göra ett medvetet urval mellan dem. Vilken lärare kan på rak arm räkna upp de viktigaste aspekterna för att vara bra på att ge omdömen, dra slutsatser eller beskriva samband? Troligen få. Ändå är just det förutsättningen för att medvetet kunna välja ut de aspekter som är mest motivera(n)de för min elevgrupp i en uppgift vid ett specifikt tillfälle. Jag gör alltid ett urval, ingen kan undervisa och ge respons kring allt. Frågan är bara om jag gör urvalet medvetet. Då krävs medvetenhet om en förmågas olika aspekter, vad det finns att välja mellan.

Fotbollstränaren ber inte spelarna ”träna fotboll”. De tränar skott, löpning, passningar, hörnor, styrka och inkast. Men inte samtidigt. Träningen inriktas mot olika saker vid olika moment. När vissa menar att lärande­ matriser begränsar lärandet missförstår de syftet. Det handlar inte om bedömning (”hur bra du är på fotboll”) utan om att vid varje tillfälle ge stöd i ett medvetet utvalt lärande, det som är allra viktigast att eleven lär sig just nu. Skriver eleverna röriga texter formulerar jag mål för att sortera och ordna tankeinnehåll och förtydliga med sambandsord. Då är stavning, ordval eller textlängd underordnat. Självklart upp­muntrar jag samtidigt enskilda elever att lägga till ytterligare kvaliteter, men när klassen slipper gissa spelreglerna kan de hålla ett gemensamt lärandefokus.

Förr bad jag elever ”jämföra” texter, mattelösningar eller energikällor men hade inte ens för mig själv skapat en bild över vad jag menade: Vad ska de jämföra och hur? Gäller det likheter och skillnader, för- och nackdelar eller begränsningar och möjligheter? Hur ska då eleven förstå vad jag är ute efter? Att ge sken av att allt möjligt kan vara kvalitet i en uppgift, men sedan bara premiera pre­stationer som motsvarar de egna förväntningarna blir djupt problematiskt.

Särskilt när lärare inte ens själva är klara över sina egna för­väntningar, vilket många motvilligt upptäcker när de ska formulera sina första lärandematriser.

15

Exemplet i rutan visar hur amöban ser samband kan benas ut. Formuleringarna beskriver allt mer iakttagbart vad eleven ska utföra för hand­lingar.

Ser samband mellan mat och hälsa.

Beskriver orsakssamband mellan mat och hälsa.

Förklarar hur egna matvanor kan orsaka hälsoproblem för mig.

Förklarar hur tre egna matvanor kan orsaka mig kort- och långsiktiga hälsoproblem.

Vi lär genom att härma handlingar: ”You can’t be it if you can’t see it.” Med iakttagbara mål kan eleven se lärandet inom sig och härma. Idrottspsyko­loger hjälper elitidrottare projicera konkreta målbilder för att lyckas bättre. Det fungerar lika bra på kognitivt lärande. En erfaren förstelärare uttryckte sina första LM-försök så här: ”Min LM var väl rätt halvtafflig och jag undervisade lite ogenomtänkt med den. Jag har förmodligen aldrig varit tydligare som lärare.”

Genom att bara ge sig tid att medvetet välja ut ett avgränsat lärande och formulera begriplig progression fick hon genast positiva reaktioner från eleverna.

De förstod bättre! Samtidigt insåg hon möjligheterna: hur mycket bättre både hennes LM och undervisning kunde bli framöver.

Iakttagbart lärande är att ge lärandet gestalt, att uttrycka konceptuell kunskap (vad eleven förstår) som operationell kunskap (hur eleven visar sin förståelse).

16

ISBN 978-91-8809-968-6

9

789188 099686

J O H A N A L M • I A K T TA G B A R A M Å L

ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR I A K T TA G B A R A M Å L – att göra lärande synligt ARGUMENTERAR ÅTERGER för dis­kMOTIVERARFÖRKLARAR us­­sionen kring skolan tillbaka till sin kärna:JÄMFÖR Hur får vi elever att förstå vad och hur de ska lära sig något? Iakttagbara MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR mål gör lärande mer begripligt och likvärdigt samtidigt som FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR lärare får verktyg för att metodiskt utveckla sin undervisning MOTIVERAR – en förutsättning för att elever ska lyckas bättre.

JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR Det är en handbok full av exempel på hur du i praktiken formu­ ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR lerar abstrakt lärande till begripliga handlingar och undviker ”amöbor”, författarensJÄMFÖR begrepp för luddiga skoluttryck. ARGUMENTERAR MOTIVERARFÖRKLARAR ÅTERGER Iakttag­b ara mål — att göra lärande synligt gör kunskaps- MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR utveckling iakttagbar, men presenterar även ett nytt teoretiskt JÄMFÖR ÅTERGER MOTIVERAR ramverk ARGUMENTERAR för lärande. Du möter ”Förmågetrappan” som synliggörFÖRKLARAR hur olika kunskapsformer och mål bygger påFÖRKLARAR varandra och ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR sätter dagens skoldebatt i nytt ljus.

MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR J O H A N A L M ÅTERGER är forskarutbildad lärare och efterfrågad skolutvecklare. MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ARGUMENTERAR Hans verktyg och tankar har de senaste åren spridits över hela landet, men JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR även till Finland.

Iakttagbara mål – att göra lärande synligt är efterföljaren tillFÖRKLARAR Lärandematriser – att få eleven att förstå (Gothia Fortbildning, 2015) och riktar ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR sig till såväl rektorer som blivande och verksamma lärare, oavsett stadium och ämne.

MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR

ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR JOHAN ALM ÅTERGER IAKTTAGBARA ARGUMENTERAR MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR SYNLIGT FÖRKLARAR JÄMFÖR ATT GÖRA LÄRANDE MOTIVERARFÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR ÅTERGER ARGUMENTERAR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR MOTIVERAR FÖRKLARAR JÄMFÖR ÅTERGER ARGUMENTERAR