9789177413776

(ur bokens förord av anna hellberg björklund)

vi tar ofta för givet att barn leker så fort de har möjlighet.

margareta öhman är leg. psykolog och familjeterapeut med många års erfarenhet av konsultation, handledning, föreläsning och fortbildning. Hon är författare till ett flertal böcker om lek och språk, bland annat Värna barns lekstyrka och Låt leken främja språket (2019 och 2022, Gothia Kompetens).

ISBN 9789177413776

9 789177 413776

margareta öhman

Samtidigt finns det barngrupper där den sociala leken inte tycks fungera. Lek och samspel med andra är stundtals svårt för alla barn, och i varje förskolegrupp finns det barn som mer varaktigt har utmaningar med leken. I förskolan är det pedagogers ansvar att få leken att fungera. För att lyckas med detta viktiga uppdrag fordras kunskap om lek och samspelsutveckling och att kunna omsätta denna kunskap i sitt sätt att vara och sina handlingar.

Den här boken handlar om just svårigheter i lek och lekens svårigheter i förskolan. Författaren tar avstamp i det generella – vad lek är och varför det är så viktigt – och går mot det specifika – vilka svårigheter gemensam lek kan innebära samt hur pedagoger kan skapa goda förutsättningar och stötta i de situationer och sammanhang där leken uteblir, avbryts, kraschar eller går i stå.

Teori varvas med praktik och exempel från en fiktiv förskola.

Dessa exempel skildrar hur pedagoger kan vara förebilder, främja socialt samspel med och mellan barnen, identifiera enskilda barns och gruppers behov, uppmärksamma och svara på barns signaler och initiativ och väcka slumrande lekstyrka.

När leken inte fungerar

Margareta Öhman är Sveriges mest lekkunniga person.

Att lyckas väva ihop en så djup teoretisk och forskningsbaserad kunskap med de decennier av verksamhetsnära, beprövad erfarenhet hon besitter kan bara liknas vid att skapa ett vackert och tankeväckande konstverk.

När leken inte fungerar margareta öhman

Innehåll Förord av Anna Hellberg Björklund.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Författarens förord och inledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1. Lek är pedagogens arbete........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Vad menas med lek?. ..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Närgranska, vara normkritisk och bli normkreativ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Systematiskt kvalitetsarbete med lek i fokus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Att uppmärksamma lekandet.. ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Lekens ramverk. . ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Lek som relationsarbete................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Barns rätt till lek............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Lekens grundförutsättningar.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2. Kunskap om lek. ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Varför är det så viktigt att leka?. . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Att kunna och få leka...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Olika lärandeprocesser i lek.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Lek och resiliens. ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Att göra lek – barns lekpreferenser.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Att vara lekande – en mental inställning till verkligheten. . . . . . . . . . . . 77 Att sätta sig själv på spel............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Riskfylld lek. . .................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 En första lekdefinition. .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3. Sammanhanget påverkar hur leken fungerar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Det gemensamma tredje............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Miljöer och mötesplatser för lek..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Social gemenskap........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Konflikter i lek................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Oro i barngruppen.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Att närgranska lekkulturer............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

4. Leksvårigheter. . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Barn leker på olika sätt. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Temperament, leklynne och lekbarhet. .......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Att leka och styra sig själv.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Det sociala lekandet är en utmaning för alla barn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Underliggande funktioner i leken. ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Det är svårt att leka tillsammans................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Att sträva med leken. .................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Barn gör så gott de kan................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 5. Dynamisk kartläggning. . ............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Beskriva och bedöma. .................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Olika perspektiv på leksvårigheter. ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Pedagogens funktionsförståelse och barnets funktionsnivå. . . . . . 150 Styrkor och svårigheter. ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Kartläggningsområden och frågor................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 6. Stötta och intervenera................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Pedagogens roll.. ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Typer av interventioner. ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Upplevelser ger leken näring.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Lek och undervisning – eller undervisning i lek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Stöttning. ....................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Olika nivåer av stöttning. . ............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Färdiga program för lekstöd. .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Slutord. ............................................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Litteratur.......................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Förord av Anna Hellberg Björklund Den bok du håller i din hand handlar om något av det viktigaste i arbetet med förskolans barn, nämligen lek och när leken inte fungerar. Pedagoger behöver ha professionell kunskap om lek generellt, förståelse för lekens komplexitet och goda, nära relationer till de barn de arbetar med för att kunna avläsa vad som händer när leken hindras, går över styr eller inte blir av alls.

I boken ger Margareta Öhman läsaren en bred bas i förståelsen av lek och icke-fungerande lek – hon förser oss med kunskap om lek, sammanhangets betydelse för leken, hur leken är pedagogens ansvar, leksvårigheter samt hur vi kan dynamiskt kartlägga, stötta och intervenera när leken inte fungerar. Budskapet är tydligt – när leken inte fungerar behöver vi ta det på största allvar!

Att få leka och utveckla sitt lekande öppnar dörrar både inåt och utåt.

Barn som ges förutsättningar att leka och möjlighet att fördjupa sin lek upptäcker känslor, tankar och händelseutvecklingar som inte upplevts tidigare. Leken skapar sammanhang att få fundera på: ”Vem är jag?”, ”Vad gillar jag?”, ”Vad är roligt för mig?” och ”Hur är det tillsammans med andra?” Att få leka vidgar också vyerna mot omvärlden – material och kontexter utforskas, samspelet och samvaron undersöks, relationer och gemenskap har potential att fördjupas och sammanhang blir mer mångfasetterade.

6|

För att stödja barns lekutveckling fordras att pedagoger har det som författaren kallar en lekmedveten hållning. Pedagoger behöver vara medvetna om sin egen betydelse för att stötta barns lekutveckling. Att få uppleva goda samspels- och lekerfarenheter i relationen till sina pedagoger rustar barn för att senare kunna leka och vara lekande tillsammans med jämnåriga och kamrater. Alla som arbetar i förskolan behöver därför kontinuerligt reflektera kring vilka upplevelser alla barn erbjuds för att få tillgång till goda erfarenheter av lek.

Margareta Öhman är Sveriges mest lekkunniga person. Att lyckas väva ihop en så djup teoretisk och forskningsbaserad kunskap med de decennier av verksamhetsnära, beprövad erfarenhet hon besitter kan bara liknas vid att skapa ett vackert och tankeväckande konstverk.

För alla som arbetar med barn, direkt eller indirekt, är detta en bok att hålla nära och återkomma till. Det är vuxnas ansvar att ta lek som inte fungerar på allvar. För att hitta rätt krävs bred kunskap och en öppen blick.

Det hittar du i denna bok!

Anna Hellberg Björklund,

leg. psykolog, specialist i pedagogisk psykologi Smygehamn, september 2023

Förord av Anna Hellberg Björklund | 7

3 Sammanhanget påverkar hur leken fungerar Att leken fungerar handlar om ett nära samspel mellan de enskilda barnens unika förutsättningar och det omgivande sammanhanget. Det handlar om mötet mellan barn med olika personliga lekpreferenser eller lekstyrkor och vad de erbjuder och synliggör för varandra och med ett leksammanhang och vad det erbjuder och möjliggör. Givet att pedagogerna tillvaratar lekens grundförutsättningar ger sammanhanget ofta tillräckligt goda möjligheter för detta.

Den gemensamma leken med kamrater, där barn samspelar med varandra, utgör vad jag kallar den andra gemenskapen. Här omsätter barn de socioemotionella erfarenheter de gjort i sina första gemenskaper och prövar och utforskar sociala färdigheter som att ta andras perspektiv, utveckla förståelse och empati för andra och att tänka innan de handlar.

Kamratrelationer tillför något nytt, något annorlunda än vad relationen till vuxna kan ge. Den glädje och samhörighet barn upplever när de hittar varandra i leken är kvalitativt av ett helt annat slag än den när pedagogen sammanför barn i planerade aktiviteter.

Sammanhanget runt barnen är också avgörande för att leken ska kunna fungera. Alla har nog lagt märke till att ett barn som i ett sammanhang har svårt att koncentrera sig i lek och blir fladdrig och rastlös kan vara nog så fokuserad och försjunken i lek i ett annat sammanhang.

88 |

Det beror dels på hur lekmaterial och miljöer talar till barnet, om det upplevs som intressant och engagerande, dels på det samspelsklimat och de grupprocesser som utvecklas i de olika sammanhangen. En viktig aspekt i de lekgemenskaper som bildas i olika leksammanhang är i vilken utsträckning barn känner tillhörighet i dem.

I det här kapitlet diskuteras begrepp som gemenskap och tillhörighet, lekmiljöer och mötesplatser för lek, social gemenskap, lekkulturer och sociala utmaningar, lek som en aspekt av barns relationsarbete samt grupprocesser och -utveckling. Här finns också förslag på hur pedagogen kan kartlägga lekens sammanhang i gruppen.

m a n h a n g et

ImpUlser

ImpUlser

relatIoner

relatIoner

ImpUlser

esplatsern öt

a

nnIskorna ä m

m

sa m

relatIoner

terIalet ma

3. sammanHanget påverkar Hur leken Fungerar | 89

4 Leksvårigheter I det här kapitlet står barns leksvårigheter i förskolan i fokus. Alla barn är födda med en genetisk nedärvd benägenhet att göra lek och vara lekande. Samtidigt har barn olika förutsättningar och olika preferenser i lek – vad som är roligt och väcker engagemang kan vara lika och också väldigt olika. Att leka tillsammans faller sig ofta naturligt och är samtidigt tämligen komplicerat. Det är mycket som ska jämkas samman i social lek och alla barn upplever ibland svårigheter med detta.

All lek fordrar en sorts taktkänsla eller rytm. För att bli lekande behöver barnet liksom gunga i takt med dess vågor. Dels böljar leken mellan utforskande och kreativ självskapad lek. Dels ”känner” sig barn först fram i social lek. De prövar varandra för att utforska sin relation och vad de kan vara och bli i lekrelationen innan de börjar leka på allvar och släpper loss sin kreativitet i leken. Och perioder med intensivt socialt låtsaslekande och rollekar i varje prång och vrå gör barn mätta på denna typ av lek. Det som är roligt, spännande, utmanande och nytt blir så småningom tråkigt och färdiglekt. I stället börja de kanske ägna sig åt bordsaktiviteter med pussel och pyssel, intressera sig mer för sensoriskt utforskande eller fysiskt utmanande lekar. Efter pusslandet och pysslandet, springandet och det sensoriska utforskandet kommer låtsaslekandet tillbaka.

Alla barn upplever stundtals att de kommer i otakt med leken. Den fungerar inte längre som de vill eller önskar utan börjar kränga och svikta.

116 |

De lekar och det sätt de lekt på, eller de kompisar de lekt med, tycks inte fungera längre. Det kan vara så att medan kamraterna vill fortsätta leka en älskad lek på samma sätt som förut vill barnet kanske gå vidare mot ökad komplexitet och mer avancerad lek, eller tvärtom. Pedagogen är som en lots som måste styra väl och hjälpa barn att navigera sig fram i leken och gjuta mod i dem som precis ska ge sig ut på lekens hav.

Barn kan njuta av lekandets oförutsägbara och ständigt böljande rörelse hit och dit och villigt följa dess variationer och nymodigheter.

De kan också veta precis hur de vill ha det i sin lek och ogärna bryta sin lekrutin. Och då blir det lätt stopp i lekandet.

Barn leker på olika sätt Barn leker på olika sätt och använder leken som arena i olika syften (Henricks, 2015). Den kan användas som en teater där barn konstruerar drama och berättelser och bygger en lekvärld. Den kan också vara som ett laboratorium där de prövar och utforskar sådant de är intresserade av eller nyfikna på. Och barn kan nyttja lekens arena som en verkstad där de konstruerar och bygger av hjärtans lust. Några tycks mer intresserade av att utforska och pröva, som forskare prövar de hypoteser och undersöker sin omvärld. Andra av att dramatisera och oavbrutet leka rollekar och sociala fantasilekar med sina kamrater. Åter andra verkar föredra sensoriska lekar eller att utmana sig kroppsligt och öka sin kroppsmedvetenhet och fysiska kompetens. Några vill helst konstruera och bygga.

I tidigare lekteorier delades leken ofta in i olika stadier och lekforskare menade att de ökade i komplexitet i takt med barnets mognad. Där ställdes ofta den sociala låtsasleken högst i rang. I dag menar de flesta att barn leker alla möjliga former av lek och ofta kombinerar dem med varandra. All lek är viktig. Självklart påverkas barns sätt att leka beroende på lekutvecklingsnivå och de lekerfarenheter de gjort och gör. Och utifrån de lekkulturer de känner till, som de växer upp med och som de skapar i förskolan. Utifrån sina förutsättningar och preferenser utvecklar varje barn sin unika lekstil och egna strategier för hur hen gör lek på egen hand och tillsammans med kamrater.

4. Leksvårigheter | 117

När pedagogen närgranskar barnets lek kan hen upptäcka vad som intresserar barnet och vilka leksammanhang barnet eventuellt undviker.

När hen ska stötta barns sociala lekande är det bra att utgå från vad barnet är intresserat av och redan kan. Samtidigt är det viktigt att barn får upptäcka och delta i många olika former av lek.

Temperament, leklynne och lekbarhet Barns sätt att leka har också att göra med temperament eller läggning.

Temperamentsdimensioner beskrivs ofta som bland annat aktivitetsnivå, anpassningsbarhet, emotionell känslighet och reaktivitet (Thomas & Chess, 1977). De är genetiskt betingade och naturliga delar av barnets personlighet och påverkar hur barnet föredrar och kan leka.

Ett barn med hög aktivitets- eller energinivå kan leka med hög intensitet och hålla igång i lek hela dagen ibland medan ett annat kan behöva ta paus då och då från socialt krävande aktiviteter som gemensam lek.

Barn med god anpassningsförmåga kommer ofta snabbt förbi en första osäkerhet inför något nytt – som ju leken är fylld av – och är ofta flexibla i leken. Just hur nya händelser, situationer och människor upplevs varierar stort mellan barn och kan påverka deras lekande. Upptäckarlust ger en annan utgångspunkt i leken än när barn känner sig oroade och lite rädda för det nya.

Emotionellt känsliga barn är ytterst lyhörda för känslostämningar och i social lek är barns samspel fyllt av sådana uttryck. Ibland dominerar positiva känslouttryck i barnets temperament och underlättar för samspel och lek, ibland mer låga uttryck som ledsenhet och kinkighet som kan sätta hinder i vägen för lek.

Reaktivitet och reaktionströskel är kopplat till hur lätt och starkt barn reagerar på exempelvis förändringar. Det gör att några barn kan uppfattas som försiktiga eller blyga, andra som frimodiga eller rent av våghalsiga. Några barn upplevs som för mycket ”på”, de blir kanske hysteriskt fnissiga, ödelägger andras lek och byggen eller snor kompisarnas leksaker – på skoj – och springer iväg.

118 |

För Rio blir det så ibland; hen älskar jagalekar och det blir mycket knuffar och puttande. Det kan vara svårt att styra sig och kamraterna kan tycka att det blir för mycket bråk. Och Bim som har hög aktivitetsnivå och gärna hakar på andras lek, ibland utan att vara lyhörd för kamraternas signaler om att vilja ha sin lek ifred, uppfattas ibland som en ”lekstalkare” som förföljer dem. Det kan också vara tvärtom – att barn uppfattas som tröga och svåra att få igång. Liv uppfattar Eli så, hen talar om att behöva ”väcka” barnet.

Leklynne, det vill säga hur roat barnet är av att leka, varierar också.

Barn tycks vara olika intresserade av att leka tillsammans med andra barn eller av att leka över huvud taget. Några leker kanske mest för sig själva eller bara ibland, andra leker mest hela tiden eller är ständigt på jakt efter lekbara kamrater att starta upp lek med. Barns lek kan ske lite undangömt och blir inte lika synlig i det allmänna lekbruset i barngruppen. Då kan pedagogen tro att barnet inte leker alls. Det är dock ytterst ovanligt att det faktiskt är så. Att närgranska och följa barnet under lektiden och i olika leksituationer gör att det går att få syn på små, små inslag av lek i barnets beteende. Då går det att förstärka dem, lyfta fram dem och svara på dem för att få igång känslan av lek och synliggöra barnets leklust.

En förmiddag ute på gården ser Liv att Eli plockar med några ekollon på marken. Eli tar ett i handen, reser sig och låter det rulla nedför den lilla kanan bredvid. Liv gör likadant, plockar ett ekollon och låter det rulla ner. Eli fortsätter. Liv plockar fler ekollon och erbjuder Eli att rulla dem. Eli ler. De leker.

En aspekt av leklynne är barns lekbarhet, en kvalitet i lekstyrka som handlar om att uppfatta socialt samspel som lockande, att det blir kul att vara tillsammans i lek. Det är kopplat både till temperament och till positiva erfarenheter av att bli lekt med och att få respons på sina egna lekinitiativ. När Liv går in i Elis utforskande lek med ekollonen ger det Eli just en sådan erfarenhet.

4. Leksvårigheter | 119

levelser och flashbacks minskar inte stressen. Det gör att andra funktioner hämmas och det blir svårare att reglera känslor och lugna sig själv.

Stressen måste få ett utlopp och det blir inte så konstruktivt utan kan resultera i att leken kraschar, att barnet blir aggressivt och utagerande eller att hen drar sig tillbaka och inte vill leka.

En förskola av hög kvalitet med fungerande lekpraktik är det bästa för ett traumatiserat barn att läka och återhämta sig eftersom den uppfyller kraven på det som kallas traumamedveten omsorg (TMO). Den grundar sig på Howard Baths modell (2015) med tre pelare – trygghet, relationer och coping. Genom pedagogens lyhörda och tålmodiga intoning och regleringsstöd (coping) när det brister för barnet skapas en grundläggande trygghet vilket utgör en grund för att utveckla en fungerande relation.

Att finnas nära och delta i leken tillsammans med barnet är ett bra sätt att stötta (Hellberg, 2017).

Styrkor och svårigheter Pedagogen ser leksvårigheter genom barnets lekbeteende eller beteende över huvud taget och drar slutsatser om vad som ligger bakom genom att närgranska och precisera när, var, hur och med vem det blir som det blir.

När pedagogen börjar närgranska vad som gör att leken inte fungerar för ett barn ska det huvudsakliga fokuset vara att söka efter vad som ändå fungerar – barnets intressen, lekpreferenser och styrkor – eftersom det utgör en bra startpunkt för lekstöd.

Pedagogen listar också var svårigheter finns. Kartläggningen ska länkas till det som beskrivits som pedagogens uppdrag när det gäller lek (se kapitel 1).



Först kan pedagogen fråga sig: • Vad väcker barnets intresse för lek?

• Hur gör barnet lek, det vill säga i vilka situationer tar barnet initiativ till lek, i vilka miljöer, med vilka lekmaterial?

• Hur håller barnet igång sin lek, alltså hur varaktig är den, är den ett återkommande tema?

• I vilka situationer blir barnet lekande, det vill säga börjar låtsas, leka enkla rollekar, fantisera i sin lek?

5. Dynamisk kartläggning | 155

Samspelsregler i lek Närgranskningen kan också omfatta hur barnet förstår och använder samspelsreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande i leken. Nu är fokus på lek tillsammans med pedagogen och/eller kamrater.



Pedagogen kan undersöka: • Hur och i vilka situationer förstår och uttrycker barnet samförstånd – är överens med sin lekkamrat, vet att det är på lek, samsas om ett lektema?

• Hur och i vilka situationer visar barnet ömsesidighet – deltar på lika villkor, väntar in den som är lite långsam, leker på samma nivå som den andra och kompenserar för olika förutsättningar?

• Hur och i vilka situationer förstår och uttrycker barnet turtagande – tar egna initiativ och väntar in kamratens, lyssnar på kamraten och svarar på hens inspel, turas om att göra och bestämma i leken?

• Hur kan pedagogen stötta barnet att göra sådana upplevelser i samspelet med hen i en liten grupp?

Olika aspekter av lekstyrka Pedagogen kan också använda de olika kvaliteterna i lekstyrka för att kartlägga ett barns styrkor och svårigheter (Öhman, 2019b). Här är några.

Lekbarhet handlar om att ha knäckt koden – ”detta är på lek” – och upptäckt glädjen i att leka och göra lek tillsammans. Det handlar om att genom tillräckligt många goda lekerfarenheter ha en förväntan på att samspel med andra blir roligt och är meningsfullt. Det är så att säga att vara inställd på lekandets frekvens.

Pedagogen kan undersöka: • Hur intresserat och nyfiket är barnet på andra barns lek och aktivitet?

• Hur svarar barnet på andra barns inviter?

• När visar barnet glädje över att vara eller leka tillsammans?

• När visar lekkamraterna glädje över att leka tillsammans med barnet?



För en nybörjarlekare kan det vara nödvändigt att pedagogen är med och förstärker lekbarheten genom att själv visa entusiasm och glädje, svara på barnets tecken på lekbarhet och tolka lekkamraternas.

156 |

Leksignaler kan verka enkelt och tydligt. Tvärtom är de ofta subtila, svårtydda och ibland ambivalenta och kan därför uppfattas på olika sätt.

Barnet måste snabbt avgöra om den signal lekkamraten ger är på riktigt eller en invit till lekande. Väl inne i leken måste barnet sedan hela tiden förhålla sig till situationer som egentligen inte finns och som inte är på riktigt och som samtidigt är verkliga inuti lekandet.



Pedagogen kan undersöka: • Hur signalerar barnet att det är på lek till andra?

• Hur visar barnet att hen förstår ett annat barns leksignal?

• Imiterar barnet andras lekbeteende?

• Hur svarar kamraterna på barnets imitation?

• Hur svarar barnet om andra barn imiterar hens beteende?

• Använder barnet språket för att bjuda in till lek eller bjuda in sig självt till lek?

• Retas barnet som ett sätt att invitera till lek?

För en nybörjarlekare är det betydligt lättare att uppfatta leksignaler i lekfullt samspel med en följsam och lyhörd vuxen. Den vuxna medlekaren är tydlig och anpassar sin signal efter barnets förmåga att uppfatta den. Dessutom både överdriver och upprepar hen leksignalen. I ett sådant samspel får nybörjarlekaren många upplevelser av att lyckas tolka signalen och det bidrar till barnets lekstyrka och lektolerans.

Lekens förvandlingar handlar om att kunna ha en mental inställning som sätter verkligheten ur spel. Det fordrar fantasi och föreställningsförmåga och är en milstolpe i barnets kognitiva utveckling, kallad symboliseringsförmåga.



Pedagogen kan undersöka: • Förstår barnet att något kan föreställa något annat?

• På vilket sätt låtsas barnet i leken?

• Låtsas barnet i egen lek eller i social låtsaslek med andra barn?

• På vilken nivå låtsasleker barnet – enkla eller mer avancerade rollekar, egenpåhittade fantasilekar?

5. Dynamisk kartläggning | 157

I all gemensam lek fordras samarbete. Och samarbete fordrar förhandlingar. Det handlar lika mycket om relationer som om själva leken. Barnen ska komma överens om att de leker tillsammans, vad de leker, hur leken ska regisseras, var de leker någonstans, vilka leksaker eller vilket lekmaterial de använder och hur det ska användas. De ska också komma överens om vilka roller som ska ingå och vem som ska ha vilken roll, vilka positioner som är möjliga att inta, vilka inspel som får gehör, vem som får vara med i leken och vem som får bestämma.

Enklare lekar har ofta enklare förhandlingar. I en fysisk lek, som att springa ikapp eller jagas, finns det inte så många regler att förhandla om och de behöver inte ens göras verbalt, ofta räcker det med kroppsspråk och gester för att samarbeta. Anslutning till leken är också lättare eftersom leken ”bär” fler deltagare. Det betyder dock inte att all fysisk lek sker utan konfrontationer och missförstånd.

Mer avancerade lekar innebär ofta mer avancerade förhandlingar; det låtsas på högre nivå, rollerna är mer sammansatta, förhandlingarna oftast språkligt krävande och det blir svårare att släppa in fler till leken när den väl kommit igång.



Pedagogen kan undersöka: • Vilka strategier använder barnet för att komma överens med kamraterna om vad leken ska handla om och hur de ska leka leken?

• Vilket utrymme har barnet att påverka sin position och vilken roll hen får eller tar i lekandet?

• Vad blir det missförstånd och eventuellt konflikter kring i leken?

Anslutningsstrategier En del av barns förhandlingar rör vem som får ansluta till redan pågående lek och hur. Konstruktiva anslutningsstrategier som har störst utsikt att lyckas, det vill säga att barnet blir välkommet in i leken, är sådana som bidrar till lekande:

158 |

• Att ta reda på vad barnen gör – lista ut vad lekandet handlar om.

• Att gå in i lekområdet med respekt.

• Att ge ett bidrag som utvecklar lekandet eller att skapa

en variation av det pågående lekandet.

Strategier som inte är särskilt konstruktiva stör eller avbryter leken och de lekande barnen kommer troligen att avvisa det barn som försöker ansluta. Det kan vara diskvalificerande uttalanden eller beteenden som bryter mot lekens överenskomna regler:

• Att be om lov.

• Att be om information.

• Att tala utifrån sig själv, vad barnet känner eller tycker

att andra borde göra.

• Att referera till en vuxen.

• Att kritisera.

När barn som redan förhandlat färdigt sin lek där samarbetet går bra och leken kommer in i ett flow ställs inför en kamrat som vill ansluta försöker de ofta värna sin redan etablerade lekrelation och gemenskap genom att avfärda de andra. Sådana strategier kan vara:

• Att jaga bort den som vill bli med eller själva springa

undan med sin lek.

• Att hänvisa till godtyckliga regler.

• Att hänvisa till bestämmanderätt.

• Att referera till rummets faktiska eller påstådda begränsningar.

• Att förneka kamratens betydelse.

• Att hänvisa till vuxnas regler.

• Att skenbart acceptera som döljer ett avvisande.



Pedagogen kan undersöka: • Vilka strategier använder barnet och kamraterna för att ansluta till lek respektive värna lek?

5. Dynamisk kartläggning | 159

(ur bokens förord av anna hellberg björklund)

vi tar ofta för givet att barn leker så fort de har möjlighet.

margareta öhman är leg. psykolog och familjeterapeut med många års erfarenhet av konsultation, handledning, föreläsning och fortbildning. Hon är författare till ett flertal böcker om lek och språk, bland annat Värna barns lekstyrka och Låt leken främja språket (2019 och 2022, Gothia Kompetens).

ISBN 9789177413776

9 789177 413776

margareta öhman

Samtidigt finns det barngrupper där den sociala leken inte tycks fungera. Lek och samspel med andra är stundtals svårt för alla barn, och i varje förskolegrupp finns det barn som mer varaktigt har utmaningar med leken. I förskolan är det pedagogers ansvar att få leken att fungera. För att lyckas med detta viktiga uppdrag fordras kunskap om lek och samspelsutveckling och att kunna omsätta denna kunskap i sitt sätt att vara och sina handlingar.

Den här boken handlar om just svårigheter i lek och lekens svårigheter i förskolan. Författaren tar avstamp i det generella – vad lek är och varför det är så viktigt – och går mot det specifika – vilka svårigheter gemensam lek kan innebära samt hur pedagoger kan skapa goda förutsättningar och stötta i de situationer och sammanhang där leken uteblir, avbryts, kraschar eller går i stå.

Teori varvas med praktik och exempel från en fiktiv förskola.

Dessa exempel skildrar hur pedagoger kan vara förebilder, främja socialt samspel med och mellan barnen, identifiera enskilda barns och gruppers behov, uppmärksamma och svara på barns signaler och initiativ och väcka slumrande lekstyrka.

När leken inte fungerar

Margareta Öhman är Sveriges mest lekkunniga person.

Att lyckas väva ihop en så djup teoretisk och forskningsbaserad kunskap med de decennier av verksamhetsnära, beprövad erfarenhet hon besitter kan bara liknas vid att skapa ett vackert och tankeväckande konstverk.

När leken inte fungerar margareta öhman